VIII Foro Latinoamericano de Educación
Saberes docentes: QuÉ debe saber un docente y por quÉ
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SABERES DOCENTES: QUÉ DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QUÉ
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>111 Foro Latinoamericano de Educación
SABERES DOCENTES: QUÉ DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QUÉ
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Terigi, Flavia VIII Foro Latinoamericano de Educación : saberes docentes : qué debe saber un docente y por qué. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2013. 144 p. ; 25x20 cm. ISBN 978-950-46-3258-0 1. Educación. 2. Formación Docente. 3. Actas de Congresos. I. Título.
ISBN: 978-950-46-3258-0 © 2013, Fundación Santillana Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires República Argentina Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina. Este libro se terminó de imprimir en el mes de abril 2013 en Grafisur.com, Crespo 3393, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
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ÍNDICE
Documento Básico: Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación, Flavia Terigi
7
Inauguración Palabras de bienvenida I Darío Pulfer II Mariano Jabonero
50 51
Tema I Saberes docentes I II
Conferencia inaugural, Mariano Fernández Enguita Presentación del Documento Básico, Flavia Terigi
57 69
Tema II Saberes docentes: análisis regional I II III IV
Ponencia de Andrea Alliaud Ponencia de Cynthia Brizuela Speratti Ponencia de Pablo Cevallos Estarellas Ponencia de Ingrid Boerr
85 93 99 109
Tema III Saberes docentes: análisis nacional I II III IV V
Modera: Andrea Molinari Ponencia Adrián Cannellotto Ponencia Silvina Gvirtz Modera: Andrea Molinari Palabras de cierre, Álvaro Marchesi
123 125 133 139 141
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
arrecia la crĂtica contemporĂĄnea a los sistemas educa-
PRESENTACIĂ“N GENERAL
tivos– ha sido un perĂodo excepcionalmente notable en cuanto al crecimiento de la escolarizaciĂłn de masas (Benavot, 2002). Esteve seĂąalaba que, de acuerdo con
La escolaridad responde a principios de organizaciĂłn
los espectaculares aumentos en las tasas de escolari-
que han permanecido relativamente estables a lo
zaciĂłn en todas las edades y niveles, a fines del siglo XX
largo de mĂĄs de un siglo, pero nos encontramos en
hemos llegado a tener los mejores sistemas educativos
una fase del desarrollo institucional de los sistemas
de la historia; y que la contrastante imagen social de
educativos en la que el formato escuela se ve seve-
crisis de la escuela y pĂŠrdida de prestigio de la pro-
ramente cuestionado. Es frecuente encontrar anĂĄlisis
fesiĂłn docente se explica mejor si se entiende que
que ubican los aĂąos sesenta como el punto de inicio
los espectaculares avances de los sistemas educativos
de esta crĂtica a la escuela; aunque, como seĂąalaron
han planteado problemas nuevos que todavĂa no he-
Baudelot y Establet (1990) hace tiempo, las denun-
mos sido capaces de resolver (Esteve, 2006). Por otro
cias sobre el “descenso del nivelâ€? acompaĂąan de
lado, como seĂąalĂł Chevallard, en contextos de crisis
modo permanente el desarrollo de la escolaridad y la
los sistemas educativos se hacen depositarios de los
preceden, es cierto que en la segunda mitad del siglo
mayores voluntarismos:
XX
la crĂtica no ha cesado de repetirse y profundizar-
se. Como seĂąala Pineau:
[‌] “hoy mĂĄs que ayer, ese sistema debe soportar el peso de las expectativas, los fantas-
“La escuela fue, sin duda, uno de los actos de
mas, las exigencias de toda una sociedad para
mayor imaginaciĂłn que enfrentĂł la moderni-
la que la educaciĂłn es la Ăşltima reserva de sue-
dad. En el siglo
XVI,
soĂąar con una instituciĂłn
donde concurrieran todos los infantes a apren-
Ăąos a la que desearĂamos poder exigirle todoâ€? (Chevallard, 1997:13).
der ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafiĂł todo lo preesta-
En este contexto de valoraciĂłn y a la vez de cuestiona-
blecido y ampliĂł enormemente las fronteras
miento al formato escolar, se inscribe el anĂĄlisis que se
de la ĂŠpoca. En el siglo
XIX,
este producto de
la imaginaciĂłn cobrĂł cuerpo, y en el siglo
propone en este documento sobre los saberes de los
XX
docentes: sobre los que dominan, pero tambiĂŠn sobre
devino aburrimiento y cotidianidad� (Pineau,
los que construyen en sus prĂĄcticas y sobre los que se
1999: 57).
echan en falta. Se propone en ĂŠl un anĂĄlisis sobre el trabajo docente y sobre los saberes que intervienen
No es menor la discusiĂłn acerca de si se cuestiona a
y se producen que se diferencia de las lecturas con-
la escuela porque funciona mal (como parece suponer
temporĂĄneas sobre la problemĂĄtica educativa en las
buena parte de los anĂĄlisis) o si se la cuestiona preci-
que la visiĂłn sobre los docentes se muestra tenden-
samente porque ha triunfado (como sugieren Dubet,
cialmente desvalorizadora. En efecto, de acuerdo con
2004; Esteve, 2006 y otros). Retrospectivamente, la
el peso que toman en los debates algunas medidas
–precisamente cuando
que se pretenden de mejora de la educaciĂłn (como
segunda mitad del siglo
XX
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
la evaluaciĂłn y recertificaciĂłn de los docentes, o el
cionar la formaciĂłn docente, el enfoque basado en las
reconocimiento diferencial de los resultados en los
competencias y la rica tradiciĂłn de los estudios sobre
salarios), tiende a promoverse y a ofrecerse como no-
el pensamiento de los profesores. En el capĂtulo 3, se
vedad la imagen de un docente que debe ser contro-
propone una explicaciĂłn de la crisis en el saber profe-
lado de manera permanente y reconducido de nuevo
sional docente que pone el acento en los lĂmites del
hacia la prĂĄctica esperada, de la que de otro modo
saber pedagĂłgico disponible y de los procesos de for-
se desviarĂa. La perspectiva que anima este trabajo es
maciĂłn. En ĂŠl se afirma que el saber pedagĂłgico cons-
francamente diferente: se concibe al trabajo docente
truido no es suficiente para dar respuestas fundadas
como una actividad colectiva y transformadora, y se lo
a ciertos problemas del presente de nuestro sistema
considera tensionado en una suerte de paradoja en la
educativo y, por lo tanto, de las prĂĄcticas docentes.
cual, al mismo tiempo que se lo carga de crĂticas, se
En el capĂtulo 4, se analiza una consecuencia de este
espera que realice un aporte crucial para la mejora de
planteo: la necesidad de generar saber pedagĂłgico.
la educaciĂłn. Comprender esta paradoja es imprescin-
En las Palabras finales, se examinan brevemente tres
dible para entender algunos de los dilemas actuales
falsas soluciones a los problemas que, a nuestro juicio,
del trabajo docente (Novoa, 1999).
sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por sĂ sola esta no puede comprometer y no constitu-
Por lo mismo, se pretende inscribir el problema de la
yen respuestas adecuadas.
construcciĂłn de los saberes propios de la docencia como profesiĂłn en su relaciĂłn con los cambios en
Es incómodo escribir sobre el trabajo docente –y sobre
las condiciones de funcionamiento de los sistemas
los saberes que lo sostienen– en el marco de un sen-
escolares. Hoy son frecuentes los interrogantes sobre
tido comĂşn construido por la propia escuela y por las
las posibilidades de que la escuela promueva otra re-
polĂticas hacia el sector que lo ha sobrecargado de ex-
laciĂłn de los adolescentes y jĂłvenes con el saber; en
pectativas y que, frente a los problemas que no dejan
cambio, es menos frecuente la pregunta por la posi-
de advertirse, transforma esas expectativas en frustra-
bilidad de que sea tambiĂŠn a los maestros y profeso-
ciĂłn y cuestionamiento. TambiĂŠn es incĂłmodo hacerlo
res a quienes los sistemas escolares les hagan posible
frente a las respuestas que se suscitan y que defienden
otra relaciĂłn con el saber.
sin fisuras, sin preguntas, todo lo que sucede en las escuelas. Sin embargo, afrontamos este desafĂo con
En el capĂtulo 1 del documento, se presenta un con-
el propĂłsito de formular un aporte a la comprensiĂłn
junto de caracterĂsticas que definen la especificidad
de la cuestiĂłn central de los maestros y profesores, y
del trabajo docente; esas caracterĂsticas no preten-
con la expectativa de que los anĂĄlisis que se realicen
den ser exhaustivas, pues son destacadas en relaciĂłn
en el Foro contribuyan a perspectivas mĂĄs ajustadas y
con el problema de los saberes profesionales. En el
compartidas.
siguiente capĂtulo, se plantean las dificultades que presenta la tarea de dar alguna clase de respuesta a la pregunta: ÂżquĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ? Se examinan las referencias que ofrecen los trabajos que se ocupan de los conocimientos que deberĂa propor8
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I
ACERCA DE LA NATURALEZA DEL TRABAJO DOCENTE
de Redestrado1), que reconocen la complejidad del trabajo docente, su carĂĄcter polĂtico y su naturaleza institucional y, de suyo, colectiva. Esta conceptualizaciĂłn es solidaria de concebir a la educaciĂłn como
Las caracterĂsticas del trabajo docente y sus contex-
un derecho, lo que supone entender a la escuela
tos de realizaciĂłn constituyen elementos claves a la
como uno de los ĂĄmbitos sociales donde la huma-
hora de considerar los saberes que requieren y los
nidad produce la transmisiĂłn sistemĂĄtica a las gene-
que pueden formular en el curso de su actuaciĂłn. La
raciones jĂłvenes, un ĂĄmbito que debe ser disputado
literatura insiste en que la docencia es una profesiĂłn
y puesto al servicio de la producciĂłn y distribuciĂłn
de caracterĂsticas singulares, pero una vez entrados
igualitaria y colaborativa de la cultura, y respecto del
en el terreno de las precisiones conceptuales, se ha-
cual cabe a los Estados responsabilidad principal; su-
cen visibles importantes diferencias en la caracteri-
pone tambiĂŠn concebir al trabajo docente como una
zaciĂłn.
actividad colectiva y transformadora (Terigi, 2011).
En los planteamientos clĂĄsicos sobre el trabajo do-
Como puede esperarse, concepciones tan diferentes
cente, este resulta definido en tĂŠrminos individuales
sobre el trabajo docente llevan consigo ideas tambiĂŠn
y es evaluado en tĂŠrminos de eficacia tambiĂŠn indi-
distintas sobre los saberes profesionales. Debido a
vidual, la que por otra parte, en las dĂŠcadas recien-
ello, y a la posiciĂłn que se asume, este documento
tes, ha comenzado a ser asimilada al rendimiento de
tomarĂĄ por momentos la forma de un contrapunto
los estudiantes en pruebas estandarizadas. Solidaria
entre las proposiciones que habrĂĄn de formularse en
con estas definiciones, la mirada sobre la prĂĄctica
ĂŠl y otras formas de entender los mismos asuntos con
docente la imagina modelizable mediante un con-
las que se quiere entrar en debate. En este capĂtulo,
junto de competencias genĂŠricas que pueden ser
presentamos un conjunto de caracterĂsticas que defi-
transmitidas en la formaciĂłn inicial, la capacitaciĂłn
nen la especificidad del trabajo docente:
o la formaciĂłn centrada en la escuela. Por cierto, estos planteamientos clĂĄsicos perviven en numero-
1.
sos lineamientos de polĂticas hacia el sector docente
La docencia hace de los saberes y de la transmisiĂłn cultural su contenido sustantivo.
en la regiĂłn; asĂ, el desempeĂąo de los docentes se 2.
presenta en los documentos pĂşblicos de distintos
La peculiar relaciĂłn de los docentes con el sa-
paĂses como un factor clave o estratĂŠgico en el lo-
ber tiene efectos en su posiciĂłn epistĂŠmica y
gro de una educaciĂłn de calidad y las medidas que
sobre su autoridad social.
procuran su mejora tienen la impronta del enfoque 3.
individualista sobre el trabajo.
La enseĂąanza, su principal funciĂłn, constituye una funciĂłn institucional, rasgo que contribu-
Este escrito se sostiene en una conceptualizaciĂłn
ye a definirla segĂşn ciertas restricciones y hace
distinta del trabajo docente, que procura recoger y
de ella una tarea colaborativa.
hacerse eco de formulaciones que vienen realizĂĄndose en la regiĂłn (entre otras, por los integrantes
Sigla de la Red Latinoamericana de Estudios del Trabajo Docente, www.redeestrado.org
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
4.
La organizaciĂłn del trabajo docente tiende a
Esta separaciĂłn entre producciĂłn/reproducciĂłn tiene
obturar la posibilidad de desarrollar la clase de
efectos sobre la relaciĂłn de los docentes con el saber
actividad conjunta que serĂa inherente al carĂĄc-
y, por consiguiente, en su posiciĂłn epistĂŠmica y sobre
ter colaborativo e institucional de la docencia.
su autoridad social. Es posible iluminar algunos aspectos de los cuestionamientos a la legitimidad social del
5.
Su ejercicio es extendido en el tiempo, lo que
trabajo docente analizando las formas en que se re-
tiene ciertos efectos sobre la base de saberes
suelve la relaciĂłn producciĂłn/reproducciĂłn del saber
que requiere.
en instancias propias del sistema de enseĂąanza, como la elaboraciĂłn curricular, la formaciĂłn y el desarrollo
Estas caracterĂsticas no pretenden ser exhaustivas,
profesional docentes y la elaboraciĂłn de materiales de
pues son destacadas en relaciĂłn con el problema de
enseĂąanza y libros de texto. AsĂ, como bien lo ha mos-
los saberes profesionales.
trado Chevallard, los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando los exper-
Entre las caracterĂsticas singulares de la docencia, nos
tos (podemos imaginarlos entre quienes elaboran el
interesa seĂąalar que esta hace de los saberes y de la
curriculum, o quienes tienen a su cargo la capacita-
transmisiĂłn cultural su contenido sustantivo. En la
ciĂłn) seĂąalan la desactualizaciĂłn u obsolescencia de
docencia en general, se transmite un saber que no
lo que saben (Chevallard, 1997) y –agregamos aquĂ–
se produce, al tiempo que, para poder llevar a cabo
se ven afectados tambiĂŠn cuando la recuperaciĂłn del
esa transmisiĂłn, se produce un saber especĂfico (Terigi,
prestigio se liga de maneras excluyentes a la revincula-
2007). Lo que va del monopolio del saber a la preten-
ciĂłn con el saber sabio.4
2
siĂłn de su transmisiĂłn universal estĂĄ en la base de la diferenciaciĂłn tajante que producen las sociedades
Pero, por otra parte, en la docencia se produce un
contemporĂĄneas entre los procesos de producciĂłn de
saber especĂfico: el saber sobre la transmisiĂłn. En su
saberes y los de reproducciĂłn (de ciertos saberes). En
oportunidad (Terigi, 2007) caracterizamos a los do-
la escuela, personas que no son matemĂĄticos, fĂsicos
centes en una doble funciĂłn de expertos: como ex-
o lingĂźistas, sino maestros, profesores de matemĂĄti-
pertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos
ca o de fĂsica o de lengua, transmiten saberes sobre
en las intervenciones pedagĂłgicas que se requieren
aquellos campos, saberes que ellos no producen, a
para que grupos de alumnos puedan avanzar en su
niĂąos, niĂąas y adolescentes, en condiciones institu-
dominio de los saberes propios de esos campos. Esta
cionales organizadas con arreglo a las necesidades de
doble especialidad del docente implica una relaciĂłn
transmisiĂłn de los saberes, ciertamente distintas de
peculiar con el conocimiento producido fuera de la
las requeridas para la producciĂłn de saberes nuevos
escuela, que no es la del productor del saber a trans-
(Terigi, 2007).3
mitir, sino la de quien opera la transmisiĂłn cultural.
Las valiosas elaboraciones sobre la transmisiĂłn cultural, que han ingresado con fuerza al campo educativo en la Ăşltima dĂŠcada, nos eximen de excusarnos por posibles resonancias reproductivistas del tĂŠrmino. 3 La organizaciĂłn escolar moderna conserva algunas instancias donde la producciĂłn y la reproducciĂłn del saber parecen menos distanciadas; tal el caso del taller de las escuelas tĂŠcnicas, de la formaciĂłn de los investigadores en el nivel superior y, quizĂĄ, de las instancias de prĂĄctica en la formaciĂłn de los docentes. 2
En relaciĂłn con la especialidad en el campo cultural, es necesario seĂąalar que la docencia tal como se ha desarrollado en la escolaridad moderna es una funciĂłn definida 4
“Saber sabio� en el sentido en que lo propone Chevallard (1997).
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en un marco cultural francamente diferente del actual.
con la que se expresa la producciĂłn local de propuestas
La docencia es una profesiĂłn previa a la radio, al telĂŠ-
de enseĂąanza que componen de maneras especĂficas
fono, a la prensa escrita masiva, a la televisiĂłn, y, por
los saberes profesionales de los docentes con los reque-
supuesto, es anterior a la era digital; medios todos ellos
rimientos que identifican en el contexto particular de
de circulaciĂłn y producciĂłn de contenidos culturales
la escuela en la que trabajan. El ejemplo no es trivial
con los cuales la escuela ha confrontado a lo largo de
porque, aunque en la definiciĂłn del trabajo docente la
su mĂĄs que centenario desarrollo. Por cierto, no es el
enseĂąanza resulta el asunto crucial, los egresados de
Ăşnico trabajo previo a todo aquello ni tampoco el Ăşni-
los sistemas de formaciĂłn docente refieren numerosos
co que se ve afectado por esos importantes cambios;
problemas vinculados con “lo didĂĄcticoâ€?, como el des-
pero la centralidad de la cultura como contenido del
conocimiento de los criterios para seleccionar conteni-
trabajo docente genera tensiones especĂficas. SegĂşn
dos, la falta de instrumentos para coordinar y reorgani-
suele plantearse en la bibliografĂa pedagĂłgica contem-
zar grupos de aprendizaje, los problemas a la hora de
porĂĄnea, con el cambio cultural caen algunos de los
definir la evaluaciĂłn, etcĂŠtera.
principales supuestos de la organizaciĂłn de los sistemas escolares modernos. Las ideas sobre el conocimiento,
Frente a las vacancias existentes en la producciĂłn
sobre la funciĂłn de la escuela, sobre la autoridad del
institucionalizada de saberes para la enseĂąanza, la
docente, entre otras cruciales a la hora de pensar la
prĂĄctica de los docentes responde con un hacer que
formaciĂłn y el trabajo docente, han experimentado im-
no puede descansar enteramente en los saberes pro-
portantes transformaciones en el fin del siglo XX y tales
fesionales formalizados y disponibles y debe compo-
transformaciones no nos han conducido a una visiĂłn
ner otros elementos. Con esto no estamos afirman-
compartida e inequĂvoca sobre el futuro de la educa-
do que el saber sobre la transmisiĂłn se produce solo
ciĂłn y del trabajo de maestros y profesores.
en la escuela, o solo por los docentes, pero sĂ alentando su reconocimiento en tanto productores de
En relaciĂłn con la especialidad en las intervenciones
saber pedagĂłgico. El mismo reconocimiento puede
pedagĂłgicas, seĂąalamos que la escuela es tambiĂŠn
encontrarse en los programas de documentaciĂłn de
un lugar donde se produce saber y los docentes son
experiencias pedagĂłgicas, aunque sus propuestas
tambiĂŠn productores, aunque estos procesos de pro-
para la formulaciĂłn de los saberes sean diferentes
ducciĂłn de saber se refieren a la transmisiĂłn. La tarea
(Alliaud y SuĂĄrez, 2011).
de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presiĂłn, en las que el accionar do-
Ahora bien, el saber sobre la transmisiĂłn producido
cente supone articular en tiempos mĂnimos un cierto
en el sistema escolar no suele ser reconocido como
enfoque de la situaciĂłn y la toma de decisiones con
tal (Terigi, 2007) y, debido a ello, tiende a permane-
pocas alternativas probadas de acciĂłn (Diker y Terigi,
cer in-formulado. No es reconocido por los mismos
1997). AsĂ, donde nuestras investigaciones han cons-
actores, los docentes. Pero tampoco por quienes, en
tatado la ausencia de producciones institucionaliza-
la distribuciĂłn de funciones y autoridades que se ha
das para fundamentar la enseĂąanza (por ejemplo, en
consolidado en el mundo educativo, ocupan el lu-
los plurigrados rurales), hemos podido comprobar una
gar de los expertos en el conocimiento pedagĂłgico.
autĂŠntica invenciĂłn del hacer (Terigi, 2008), categorĂa
Entre los docentes, el caso mĂĄs llamativo de falta de 11
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
reconocimiento y formulaciĂłn del propio saber posi-
Junto con ello, los datos censales5 muestran que, en un
blemente sea el de los profesores de PrĂĄctica y Resi-
nivel –el superior– que se caracteriza por la alta forma-
dencia de la formaciĂłn docente inicial. Destinaremos
ciĂłn de base de su personal, estos docentes estĂĄn aun
los pĂĄrrafos que siguen a presentar el caso de es-
mĂĄs formados que sus pares, y acumulan una mayor
tos profesores en la Argentina, con el fin de brindar
antigĂźedad que ellos en los establecimientos en los que
elementos en apoyo de la hipĂłtesis sobre el escaso
trabajan.
reconocimiento de la producciĂłn escolar de saber pedagĂłgico.
En estas condiciones, cabe preguntarse por quĂŠ razones la ingente producciĂłn sobre la resoluciĂłn de pro-
En el conjunto de los formadores, los docentes que
blemas de la prĂĄctica que tiene lugar en el proceso de
tienen a su cargo PrĂĄctica de la EnseĂąanza, Resi-
trabajo de estos profesores no se ha consolidado y, por
dencia y sus equivalentes en los diversos planes de
consiguiente, no se comparte en el campo de la didĂĄc-
estudio se destacan por una serie de caracterĂsticas
tica. Desde luego, es posible citar algunos trabajos muy
llamativas. En primer lugar, por su peso relativo en
difundidos, pero no ha sido sino hace diez aĂąos que
el sistema formador: las unidades curriculares que
comenzĂł a generarse una Red de PrĂĄcticas y Residen-
tienen a su cargo se encuentran en todos los planes
cias6 en las que ha comenzado a compartirse el saber
de formaciĂłn, que siempre han previsto instancias de
de la profesiĂłn, y todavĂa estamos lejos de contar con
prĂĄctica de los futuros docentes en contexto escolar
una sistematizaciĂłn de los saberes que se producen en
y que han tendido a culminar con una estancia mĂĄs
estas instancias y con un marco definido de problemas
prologada en terreno, bajo la forma de una residen-
que permita avizorar las producciones futuras.
cia docente. La mayor carga horaria reconocida a la prĂĄctica en los Ăşltimos aĂąos ha incrementado el peso
Aunque existen colectivos de docentes con distintos
relativo de estos profesores.
grados de formalizaciĂłn ocupados en la formulaciĂłn del saber sobre su trabajo (Cardelli et al, 2002; Alliaud
Se destacan tambiĂŠn por su especificidad: se trata de
y SuĂĄrez, 2011), lo cierto es que la definiciĂłn del tra-
formadores a cargo de instancias curriculares que son
bajo docente en el sistema educativo no contiene el
exclusivas de la formaciĂłn docente, esto es, que no
trabajo de producciĂłn de saber sobre la transmisiĂłn
se encuentran en otros planes de educaciĂłn superior.
ni contempla las condiciones para hacerlo posible. El
Dicho llanamente: un docente que se especializa en
listado de funciones en que se despliega la posiciĂłn
PrĂĄctica y Residencia es un docente especializado en
Los datos se apoyan en la informaciĂłn del Censo Nacional de Docentes realizado en 2004 en la Argentina, tal como fueron procesados para Terigi, 2007a. Si bien no es posible diferenciar netamente a los docentes de PrĂĄctica y Residencia como grupo, se tiene una aproximaciĂłn interesante considerando a quienes marcan la opciĂłn “DidĂĄctica y PrĂĄctica de la EnseĂąanzaâ€? en el Ătem 10 de la cĂŠdula censal. Por consiguiente, los datos se basan en procesamientos especĂficos sobre estos docentes realizados por la DINIECE a solicitud del estudio citado. 6 Promovida por Gloria Edelstein, profesora titular de la instancia de PrĂĄctica y Residencia en la formaciĂłn de profesores de la Universidad Nacional de CĂłrdoba, que ha realizado los mĂĄs importantes aportes de que se dispone al anĂĄlisis del proceso formativo en las prĂĄcticas. En el capĂtulo 3, se realiza una breve referencia al dispositivo de formaciĂłn en el anĂĄlisis didĂĄctico de la enseĂąanza (Edelstein, 2011) generado en aquella instancia.
la formaciĂłn docente inicial y, en particular, involucrado con la clase de asuntos que entraĂąa la resoluciĂłn de problemas propios de la prĂĄctica docente. Por su particular sentido formativo, PrĂĄctica y Residencia son instancias de una clase de producciĂłn de saber pedagĂłgico y didĂĄctico que viene realizĂĄndose por dĂŠcadas y que tiene caracterĂsticas especĂficas que han sido poco estudiadas.
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docente no incluye la producciĂłn de saber pedagĂłgi-
Esquema 1. La enseĂąanza segĂşn Fenstermacher
co, ni su puesta en circulaciĂłn pĂşblica, ni su revisiĂłn
y Soltis
bajo procedimientos de anĂĄlisis crĂtico; no se trata de que alguna vez haya habido condiciones para ello
DÂ E[\
que luego se deterioraron, sino que estas tareas no forman parte de la definiciĂłn tradicional del trabajo de los maestros y profesores en la escuela moderna
Referencias:
tal como la conocemos. Por su parte, el empleo tal
D: docente
como estĂĄ definido no contiene la producciĂłn de saber pedagĂłgico como funciĂłn; cuando los docentes enumeran tareas que consideran parte de su trabajo
 : enseùa E: estudiante
y que juzgan no reconocidas en el tiempo rentado, es
x: contenido
frecuente que detallen distintas actividades (preparar
y: propĂłsito
las clases, corregir producciones de los alumnos, ca-
La fĂłrmula se lee del modo siguiente:
pacitarse, etc.) pero es improbable que se refieran a la sistematizaciĂłn del saber pedagĂłgico producido a propĂłsito de la resoluciĂłn local de problemas y desafĂos educativos.
“El docente enseĂąa al estudiante cierto contenido con el fin de alcanzar cierto propĂłsitoâ€?. (Basado en Fenstermacher y Soltis, 1999, pĂĄgina 26).
AsĂ como difĂcilmente se defina el trabajo docente
La fĂłrmula tiene la virtud de otorgar gran considera-
por su participaciĂłn en la producciĂłn del saber pe-
ciĂłn a los contenidos y a los propĂłsitos, que modulan
dagĂłgico, es previsible que la enseĂąanza sea la prin-
la relaciĂłn didĂĄctica y las identidades profesionales do-
cipal funciĂłn definida para tal trabajo. Sin embargo,
centes de maneras especĂficas. Sin embargo, a pesar de
ello no nos abre un camino simple de exploraciĂłn del
estas virtudes, la consideramos una manera incompleta
sentido de la actividad: la enseĂąanza misma ha sido
de definir la enseĂąanza en la escolarizaciĂłn de masas.
–como cabe esperar– objeto de numerosos esfuer-
Por ejemplo, la fĂłrmula soslaya que el docente ense-
zos de conceptualizaciĂłn antes y a lo largo del de-
Ăąa en condiciones colectivas, aunque lo haga promo-
sarrollo de la escolarizaciĂłn de masas. En una cono-
viendo muchas veces resultados y tareas individuales.
cida presentaciĂłn del asunto, Fenstermacher y Soltis
El ejemplo ha sido deliberadamente seleccionado pues
(1999) propusieron una fĂłrmula que tiene la virtud
nos permite subrayar el carĂĄcter colectivo de la clase,
de representar a muchas otras en los componentes
un rasgo sustancial del modo en que se ha resuelto la
bĂĄsicos que considera, y que aĂąade el esfuerzo por
escolarizaciĂłn de masas y, por tanto, una restricciĂłn
encontrar un modo de codificar los componentes de
que opera sobre lo que entendemos por enseĂąar. A
la enseĂąanza de modo tal que sea posible, tomĂĄndo-
partir del ejemplo, hemos de plantear la necesidad de
los como base, analizar los rasgos significativos de
una definiciĂłn distinta de la enseĂąanza, que retenga la
la enseĂąanza segĂşn distintos enfoques. Esquemati-
especificidad que genera su ubicaciĂłn en el marco de
zamos la propuesta de estos autores (Fenstermacher
regularidades y regulaciones propias de la escolaridad,
y Soltis, 1999:26):
y que denominaremos institucional. 13
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
Procurando una definiciĂłn institucional de la enseĂąan-
titivo; por el contrario, como Stenhouse lo seĂąalara
za, encontramos un apoyo en el anĂĄlisis que realiza
hace dĂŠcadas, la autonomĂa profesional docente no
Feldman (2002), quien sostiene que hay dos modos
descansa en los individuos sino en el colectivo profe-
bĂĄsicos de enfocar el problema de la enseĂąanza: como
sional (Stenhouse, 1987).
proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Desde su perspectiva, la enseĂąanza consti-
AsĂ como plantea restricciones, el carĂĄcter institucio-
tuye un asunto institucional y el trabajo del docente
nal de la enseĂąanza abre posibilidades. En tanto la
se comprende mejor si se visualiza como el de una
prĂĄctica pedagĂłgica posee una dimensiĂłn organi-
persona que trabaja en un gran sistema institucio-
zativa, Novoa propone redimensionar el papel de la
nal, y no tanto como el de un artesano que elabora
escuela y reinventar prĂĄcticas asociativas docentes.
individualmente el producto de su trabajo.7 Estas
A su juicio:
distintas formas de entender la enseĂąanza tienen consecuencias para la producciĂłn del saber didĂĄc-
“La concreciĂłn de estas propuestas hace
tico, que analizaremos mĂĄs adelante. En este mo-
surgir un actor colectivo portador de una
mento, nos interesa seĂąalar que, bajo los aportes
memoria y de una serie de representaciones
que realiza esta distinciĂłn, proponemos entender la
comunes que generan lenguajes propios,
enseĂąanza como una funciĂłn social de producciĂłn
espacios de cooperaciĂłn y dinĂĄmicas de co-
de aprendizajes bajo los arreglos institucionales de
formación participadas� (Novoa,1999:108).
8
la escolaridad moderna. El carĂĄcter institucional de la enseĂąanza hace de Proponer una definiciĂłn institucional de la enseĂąan-
la docencia una ocupaciĂłn masiva. En tanto fuer-
za implica proponer que la institucionalidad funciona
za laboral, los docentes en AmĂŠrica Latina son
produciendo restricciones determinadas a la funciĂłn.
millones: se estima que en la actualidad hay 6,4
AsĂ, la autonomĂa de los docentes –un valor defendi-
millones de maestros y profesores en AmĂŠrica Lati-
do con distinta intensidad segĂşn los niveles del siste-
na y el Caribe. En Brasil, por ejemplo, son mĂĄs de
ma educativo que se consideren– nunca es absoluta,
tres millones; en la Argentina, mĂĄs de 850.000. En
pues la posiciĂłn institucional produce restricciones a
cada paĂs, aun en los mĂĄs pequeĂąos, representan
lo que los docentes pueden hacer o dejar de hacer
un porcentaje muy elevado de su poblaciĂłn activa
y porque en tal posiciĂłn institucional reside la au-
y tienen una participaciĂłn muy amplia en el empleo
torizaciĂłn sin la cual la reivindicaciĂłn de autonomĂa
pĂşblico (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuer-
deviene abstracta. Los amplios mĂĄrgenes de decisiĂłn
temente a maestros y profesores de otros colectivos
de los docentes no deberĂan ser entendidos como
del sector pĂşblico. TambiĂŠn por razones institucio-
autonomĂa individual, a la manera del profesional li-
nales, se desempeĂąan en distintos niveles del siste-
beral que se hace a sĂ mismo en un mercado compe-
ma educativo, segĂşn distintas especialidades, y por
Hay de todos modos un sentido que debe evitarse en esta visualizaciĂłn, aquel segĂşn el cual no se requiere que el trabajador conozca la totalidad de un proceso determinado. VĂŠase el anĂĄlisis de Mercado (2009) a propĂłsito de las competencias laborales. Retomaremos el tema en el capĂtulo que sigue. 8 VĂŠase el capĂtulo 4 de este escrito. 7
tanto con formaciones diferenciadas. El rasgo de masividad, combinado con el de diversidad, hacen poco promisorios los anĂĄlisis que pretendan tipificar buenas prĂĄcticas, establecer parĂĄmetros simples de
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actuaciĂłn o diseĂąar polĂticas uniformes hacia el sec-
de quizĂĄ conducir a ocuparnos de que sepan mĂĄs de
tor que sean a la vez pertinentes y de gran alcance.
las disciplinas que tienen que enseĂąar, inclusive a que estĂŠn mejor preparados para trabajar en la escuela,
Por otra parte, una definiciĂłn institucional de la en-
pero no nos llevarĂĄ a atender a su formaciĂłn especĂfi-
seĂąanza advierte acerca de la limitaciĂłn de las formu-
ca para entrar en diĂĄlogo con otras instituciones que
laciones clĂĄsicas sobre el trabajo docente que pare-
convergen con la propia escuela.
cen suponer que este se realiza exclusivamente en el ĂĄmbito de las escuelas. Con toda la importancia que
La advertencia es especialmente importante ante
la enseĂąanza tiene, la identificaciĂłn de la tarea do-
las situaciones de vulnerabilidad en que se encuen-
cente con la enseĂąanza y la definiciĂłn de esta como
tran muchos de quienes asisten a las escuelas en
una actividad individual opera una reducciĂłn sobre
calidad de alumnos. Las graves situaciones que su-
un conjunto diverso de dimensiones propias del tra-
fren muchos niĂąos y niĂąas, adolescentes y jĂłvenes
bajo docente que se ubican mĂĄs allĂĄ de la escuela y
en la región –según documenta una profusa inves-
que, segĂşn seĂąalan con insistencia sus representan-
tigaciĂłn sociolĂłgica y educativa y segĂşn atestigua
tes sindicales, exceden ampliamente la definiciĂłn de
la experiencia profesional de muchos docentes en
su empleo. Entre aquellas dimensiones se incluyen
ejercicio– requieren abordajes intersectoriales para el
las relaciones institucionales y con la comunidad,
cumplimiento del derecho a la educaciĂłn. Concebir
la actividad sindical, el involucramiento personal y
el trabajo docente en clave exclusivamente escolar
las representaciones profundas sobre la propia ac-
impide identificar y consolidar saberes profesionales
tividad, los procesos de formaciĂłn, etc. (Feldman,
que permitan sustentar acciones educativas capaces
2004). SegĂşn lo caracteriza PogrĂŠ, el microespacio
de trasponer los lĂmites institucionales del trabajo es-
de la prĂĄctica docente se inscribe en espacios mĂĄs
colar.
amplios, representados por la instituciĂłn escolar, el sistema educativo y la formaciĂłn social que condicio-
Las distintas caracterĂsticas del trabajo docente seĂąa-
nan y normativizan sus operaciones (PogrĂŠ, 2011).
ladas hasta aquĂ plantean la cuestiĂłn de la organizaciĂłn del trabajo docente en la regiĂłn, en particular
Estas dimensiones del trabajo docente colocan en un
la estructura de los puestos de trabajo, que debe ser
plano destacado la necesidad de contar con sabe-
identificada como un factor principal que obtura la
res que permitan a los docentes trabajar con otras
posibilidad de desarrollar la clase de tareas colabo-
organizaciones, con otros actores de la vida social.
rativas que serĂan inherentes al carĂĄcter colectivo e
Sin embargo, los maestros y profesores estĂĄn forma-
institucional de la docencia y a los requerimientos de
dos bajo una concepciĂłn de su trabajo que no prevĂŠ
formulaciĂłn sistemĂĄtica del saber profesional.
mayor porosidad de la escuela respecto de las otras instituciones u organizaciones con las que converge
En efecto, la escuela no es un agrupamiento de pro-
en el territorio y/o en la atenciĂłn de los mismos suje-
fesores, sino que el carĂĄcter colaborativo es propio de
tos. Al reflexionar sobre los saberes que los docentes
una funciĂłn cuyos resultados no se obtienen a tĂtu-
tienen o que requieren, una definiciĂłn restrictiva de
lo individual sino como consecuencia de la actuaciĂłn
los encuadres institucionales de su desempeĂąo pue-
conjunta en un sistema institucional. Un efecto de la 15
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
desconsideraciĂłn del carĂĄcter institucional del trabajo
al ingreso al puesto de trabajo, y es todavĂa insufi-
docente es la enorme distancia entre las condiciones
ciente para abarcar instancias que den respuesta a
del trabajo docente (que promueven desempeĂąos
todos aquellos cambios. A esto debe sumarse que,
individuales, a fortalecer segĂşn ciertas perspectivas
a lo largo de los aĂąos de las extensas trayectorias
por evaluaciones e incentivos tambiĂŠn individuales)
laborales, una funciĂłn que hace de la transmisiĂłn
y lo que se espera que este produzca. Los docentes
cultural su contenido sustantivo se verĂĄ interpelada
enseĂąan en condiciones colectivas, y por ello la co-
por las transformaciones sociohistĂłricas, que acon-
laboraciĂłn es una clave del desempeĂąo profesional.
tecen con una velocidad e intensidad muy distintas
Debe seĂąalarse la contradicciĂłn existente entre el
de la durabilidad que se le supuso a la formaciĂłn
carĂĄcter colectivo del trabajo docente, y unas con-
inicial en el perĂodo de organizaciĂłn de los sistemas
diciones institucionales de formaciĂłn, trabajo y eva-
escolares. Lejos de “reconvertir� a los docentes, se
luaciĂłn que promueven la actuaciĂłn individual.
trata de apoyar su desempeĂąo y de promover diversas formas de ejercicio de la funciĂłn docente a lo
Finalmente, una caracterizaciĂłn de la funciĂłn do-
largo de la carrera.
cente debe considerar su extensiĂłn en el tiempo, en la biografĂa de los sujetos que es tambiĂŠn en el tiempo sociohistĂłrico. La docencia es un trabajo al que los sujetos que lo desempeĂąan dedicarĂĄn muchos aĂąos de sus vidas. En verdad, las trayectorias laborales de los docentes revelan dos fenĂłmenos caracterĂsticos: muchos trabajan pocos aĂąos (mientras estudian otra carrera, hasta que dejan de trabajar), y muchos otros desarrollan una trayectoria laboral completa, moviĂŠndose en el sistema educativo durante varias dĂŠcadas. A lo largo de esas trayectorias, seguramente cambiarĂĄn de funciones: un maestro de plurigrado pasa a trabajar en una secciĂłn simple, otro de grado simple comienza a desempeĂąarse como maestro de ĂĄrea de dos o mĂĄs secciones, un profesor de mĂşsica es elegido para coordinar el departamento de Artes de su colegio, otra de biologĂa se convierte en tutora de una divisiĂłn de secundaria, un vicedirector coordina el segundo ciclo de su escuela, una rectora asciende a la supervisiĂłn de su distrito, regiĂłn o zona educativa. El sistema que forma a los docentes, por contraposiciĂłn, mantuvo durante mucho tiempo un menor desarrollo de otras instancias de formaciĂłn que no fueran las previas 16
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II
ACERCA DE LOS SABERES EN EL TRABAJO DOCENTE
con los que maestros y profesores necesitan contar. La revisiĂłn de la literatura permite compartir dos certezas: que la pregunta ya ha tenido respuestas, y que por algĂşn motivo estas no acaban de resolver el problema.
En las primeras conversaciones sobre el contenido de este documento, quedĂł formulada la idea de que se ocu-
Por un lado, la pregunta ya ha tenido respuestas. Una
para de los saberes docentes; que asumiera la tarea de
manera de acceder a las respuestas es revisar trabajos
dar alguna clase de respuesta a la pregunta: ÂżquĂŠ debe
que se ocupen de los conocimientos que deberĂa pro-
saber un docente y por quĂŠ? La literatura pedagĂłgica se
porcionar la formaciĂłn docente. En ese tenor de revi-
formula con insistencia esta pregunta, y ofrece una serie
siones, la siguiente tabla presenta una sĂntesis de unos
de producciones que procuran sistematizar aquellos co-
pocos trabajos (incluido uno propio), confeccionada
nocimientos, procedimientos, disposiciones, pråcticas‌
para dar visibilidad a las categorizaciones con las que
(por cierto, las distintas denominaciones no son inocuas)
es frecuente encontrarse.
Tabla 1. Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formaciĂłn docente
Autores (orden cronolĂłgico)
Categorizaciones propuestas •
Conocimiento de los aprendices y de cĂłmo estos aprenden en contextos sociales, incluyendo conocimiento del desarrollo del lenguaje.
•
ComprensiĂłn de los contenidos y metas del curriculum, incluyendo los temas y habilidades a enseĂąar por asignatura a la luz de las demandas disciplinares,
DarlingHammond (2006)
las necesidades del estudiante y los propósitos sociales de la educación. •
ComprensiĂłn de habilidades para la enseĂąanza, incluyendo el conocimiento pedagĂłgico del contenido y el conocimiento para enseĂąar a aprendices diversos, de acuerdo con lo que surge de la comprensiĂłn de la evaluaciĂłn, y cĂłmo construir y gestionar un aula productiva.
•
Conocimiento acadĂŠmico, que implica el conocimiento de la materia o materias (generalmente una o dos).
•
Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la educaciĂłn y a las didĂĄcticas especĂficas).
Montero Mesa (2006)
•
Las prĂĄcticas de enseĂąanza.
•
Las tecnologĂas de la informaciĂłn y comunicaciĂłn.
•
La atenciĂłn a la diversidad (personal, social, cultural).
•
La gestiĂłn de los centros educativos.
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
•
Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde enseĂąar).
•
Conocimiento pedagĂłgico general, referido particularmente a los aspectos de gestiĂłn y organizaciĂłn en el aula que trascienden el contenido disciplinar.
•
Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las “herramientas del oficio� de los profesores.
•
Conocimiento pedagĂłgico de los contenidos disciplinarios, constituido por la amalgama especial de contenidos y pedagogĂa que corresponde en for-
Ă valos (2009)
ma singular al campo de acción de los docentes, a su forma particular de comprensión profesional. •
Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus caracterĂsticas.
•
Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administraciĂłn y las finanzas del sistema educacional, a las caracterĂsticas de las comunidades y las culturas.
•
Conocimiento de los fines, propĂłsitos y valores educacionales, como tambiĂŠn de fundamentos filosĂłficos e histĂłricos.
•
FormaciĂłn pedagĂłgica general, que vehiculiza el saber pedagĂłgico propio de los docentes como grupo profesional, independientemente del nivel o modalidad del sistema educativo en que trabajen.
•
FormaciĂłn disciplinar (cientĂfico-tecnolĂłgica, artĂstica, etc.) bĂĄsica y de profundizaciĂłn en el ĂĄrea o disciplina de especializaciĂłn en el caso de los profesores de secundaria.
•
FormaciĂłn didĂĄctica general y especĂfica, en este caso ligada a la enseĂąanza de los contenidos propios del ĂĄrea o disciplina de especializaciĂłn.
Terigi (2009) •
PrĂĄcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales.
•
Contenidos de formaciĂłn cultural y propedĂŠutica, incluyendo entre los primeros aquellos que capacitan a los futuros profesores para una comprensiĂłn crĂtica de los cambios socioculturales y, entre los segundos, herramientas para la propia formaciĂłn como lenguas extranjeras, manejo de tecnologĂas y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la producciĂłn, apropiaciĂłn y difusiĂłn de conocimientos.
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Las distintas producciones (estas que han sido siste-
potencial interĂŠs, al menos en tanto supone pensar
matizadas y muchas otras), y sobre todo su relativa
a la docencia como un trabajo e intervenir en el de-
convergencia en un conjunto robusto pero delimita-
bate sobre la formaciĂłn de los docentes desde un
do de requerimientos, valen como evidencias de una
campo que tradicionalmente le ha sido ajeno, como
suerte de perspectiva bastante extendida sobre el tra-
es el de la formaciĂłn profesional.
bajo de los docentes y sobre sus requerimientos de formación. Un ejercicio posible –al que queda invitado
Hay algo de este interĂŠs que consideramos necesa-
el lector– es el de organizar las categorĂas anteriores
rio atender, ya que las preguntas acerca de cĂłmo
en un nuevo conjunto en el que se eliminaran super-
ingresan los nuevos conocimientos en el repertorio
posiciones y se aprovecharan complementariedades;
de saberes de un trabajador, o quĂŠ retener de los
un ejercicio asĂ darĂa seguramente por resultado un
saberes de la era predigital en un mundo digital
conjunto razonable de referenciales para la formaciĂłn
que reconfigura el trabajo, o cĂłmo se relaciona el
de los docentes y tornarĂa ociosa la producciĂłn desde
conocimiento de cada individuo con el de los otros
cero de un nuevo listado. Por eso, en este escrito no
en una organizaciĂłn en la que descansa el sentido
nos proponemos construir un nuevo agregado, sino
del trabajo conjunto, son preguntas enteramente
interrogar los existentes (inclusive los nuestros) y apro-
pertinentes al campo de la formaciĂłn docente que
vecharlos en su capacidad para responder a la pre-
vienen siendo consideradas desde hace tiempo en
gunta: ÂżquĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ? Una
el ĂĄmbito de la formaciĂłn laboral.
respuesta que, segĂşn lo que habrĂĄ de plantearse en este capĂtulo, tiene una validez que no puede plan-
Sin embargo, el discurso de las competencias nos pa-
tearse sino como acotada en el tiempo.
rece inadecuado para el anålisis que habremos de proponer. Por un lado, porque –como expondremos– es
El problema de las competencias
considerablemente difĂcil todavĂa definir un estatuto epistemolĂłgico preciso para los saberes profesionales
ÂżCĂłmo caracterizar el saber de los docentes? Una
de los docentes y, en consecuencia, la adopciĂłn de un
posibilidad, que tiende a extenderse en el mundo
enfoque que pretende haber resuelto esta cuestiĂłn
de la educaciĂłn, es adoptar un enfoque por com-
cierra caminos en el anĂĄlisis. Por otro lado porque, si-
petencias.El tĂŠrmino competencia y el enfoque que
guiendo las consideraciones propuestas en PuiggrĂłs y
supone han sido utilizados extensamente en las Ăşl-
RodrĂguez (2009), el discurso de las competencias refe-
timas dos dĂŠcadas en producciones de distinto tipo
rido a la formaciĂłn laboral opera expulsando los cono-
orientadas a la formaciĂłn laboral.9 Su apariciĂłn es
cimientos de los trabajadores. En tĂŠrminos de PuiggrĂłs:
frecuente en documentos oficiales sobre polĂtica laboral o educativa de diferentes gobiernos y en
[‌] �en su avance el neoliberalismo adoptó cierta
propuestas y anĂĄlisis de organismos multilaterales y
arrogancia, cierta suficiencia, con las cuales des-
no gubernamentales. Su utilizaciĂłn para pensar los
preciĂł los conocimientos que excedieran la grilla
saberes que requiere el ejercicio docente tiene un
de las ‘competencias’. Fueron expulsados de los
Se lo utiliza tambiĂŠn en relaciĂłn con los aprendizajes a promover en los alumnos y como referencia para elaborar instrumentos de evaluaciĂłn. En este trabajo no nos referimos a estos usos. 9
programas ‘polĂtica y pedagĂłgicamente correctos’ los saberes tradicionales, los conocimientos tecno19
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
lĂłgicos anteriores, las soluciones prĂĄcticas imbui-
en desmedro de su consideraciĂłn como un problema
das de buen sentido, los conocimientos compar-
principal de la polĂtica educativa.
tidos por los trabajadores, los saberes colectivos. TambiĂŠn se considerĂł sobrante la enseĂąanza de la
Finalmente, el uso de un enfoque de competencias para
cultura general� (Puiggrós, 2009:10/11).
pensar la relaciĂłn entre conocimiento y acciĂłn en el trabajo docente no es suficientemente versĂĄtil para albergar
Siguiendo a Mercado (2009), al ubicar las competen-
el problema de la productividad (o improductividad) de los
cias como criterio central para la configuraciĂłn de las
saberes para generar otras intervenciones y nuevos cono-
identidades laborales, se produce una ruptura en la
cimientos. El asunto es especialmente sensible en el tra-
capacidad para articular nuevos y viejos saberes. Re-
bajo docente, pues frente a las vacancias existentes en la
firiĂŠndonos de manera especĂfica al trabajo docente,
producciĂłn institucionalizada de saberes para la enseĂąan-
entre los “viejos saberes� son especialmente relevan-
za, la prĂĄctica de los docentes no puede descansar entera-
tes las soluciones prĂĄcticas imbuidas de buen sentido
mente en unas competencias formalizadas y disponibles.
y los saberes colectivos. Asegurar el pasaje de los secretos del oficio, recopilar, coleccionar y tener a mano
De todos modos, poner en cuestiĂłn el concepto de
relatos de experiencias pedagĂłgicas (Alliaud, 2010),
competencias cuando se habla de los saberes de los
son algunos de los caminos formativos que quedan
docentes no equivale a juzgar las prĂĄcticas que desarro-
obturados en un enfoque por competencias.
llan “en su nombreâ€? iniciativas polĂticas o institucionales concretas, e inclusive valiosos referentes del campo
Adicionalmente, tal enfoque nos acerca a un modo de
de la formaciĂłn docente. Por ejemplo, Perrenoud ha
conceptualizaciĂłn de la formaciĂłn para el trabajo segĂşn
publicado hace mĂĄs de una dĂŠcada la conocida obra
la cual no se requiere que el trabajador conozca la tota-
Diez nuevas competencias para enseĂąar (Perrenoud,
lidad de un proceso determinado, pues se trata de que
2004, original francĂŠs de 1999), donde propone un
en la organizaciĂłn en la que trabaja se encuentren sufi-
inventario de las competencias que contribuyen a re-
cientes individuos poseedores de determinadas compe-
definir la profesionalidad docente, para lo cual toma
tencias para garantizar la “presencia organizacional del
como guĂa un referencial de competencias adoptado
saber� (Mercado, 2009:195). La conceptualización que
en 1996 en Ginebra para la formaciĂłn continua, en
hemos propuesto sobre la enseĂąanza como asunto ins-
cuya elaboraciĂłn habĂa participado. Es claro que se
titucional no abona a descansar en la “presencia organi-
apropia de un concepto habitualmente colonizado
zacional del saber�, sino a proponer un cuestionamiento
por otras lĂłgicas para ayudar a comprender el movi-
sobre los procesos de formulaciĂłn del saber didĂĄctico
miento de la profesiĂłn docente. Aunque expresa pre-
poco atentos a las condiciones institucionales de funcio-
venciones sobre los referenciales de competencias,
namiento de tal saber.10 Lo que estamos discutiendo con
toma el camino de apoyarse en uno pues lo consi-
una definiciĂłn institucional de la enseĂąanza es que esta
dera garantĂa de una mayor representatividad que la
sea tomada como problema domĂŠstico, como problema
que tendrĂa un referencial construido por una sola
que maestros y profesores deben resolver por sĂ mismos,
persona. Bajo este interĂŠs, insiste en diez grandes familias de competencias, que listamos en la tabla
10
Ampliaremos este asunto en el capĂtulo 4.
que sigue.
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Tabla 2. Diez nuevas competencias para enseĂąar (Perrenoud, 2004)
•
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
•
Participar en la gestiĂłn de la escuela.
•
Gestionar la progresiĂłn de los aprendizajes.
•
Informar e implicar a los padres.
•
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
•
Utilizar las nuevas tecnologĂas.
diferenciaciĂłn.
•
Afrontar los deberes y dilemas ĂŠticos de la
•
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su
profesiĂłn.
trabajo. •
•
Organizar la propia formaciĂłn continua.
Trabajar en equipo.
Debe advertirse que se trata de nuevas competencias,
saberes de los docentes. SegĂşn otros anĂĄlisis que he-
“las que surgen actualmente�, pues supone que las
mos tenido en cuenta, consideramos que el enfoque
mĂĄs evidentes (como “dar la claseâ€?) no requieren la
por competencias nos conduce a un movimiento mĂĄs
misma atenciĂłn para ser consideradas (Perrenoud,
general que enfoca el conocimiento profesional en
2004:10), no obstante lo cual las considera competen-
capacidades tĂŠcnicas, promoviendo una versiĂłn del
cias necesarias para enseĂąar. En el caso de Perrenoud,
conocimiento prĂĄctico que restringe el acceso de los
su trabajo trae aliento a los esfuerzos por “verbalizar y
maestros y profesores a una comprensiĂłn mĂĄs amplia
colectivizar las representaciones de la profesión� (ibi-
de los sistemas y organizaciones escolares (Goodson,
dem:9), esfuerzo que en este documento planteamos
2003) y de las complejas situaciones sociales en que
como necesario. Sin embargo, como ĂŠl mismo seĂąala:
se construye la enseĂąanza (Esteve, 2006).
[‌ ] “cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remi-
Las investigaciones sobre los saberes docentes y
tir bien a prĂĄcticas mĂĄs selectivas y conserva-
el pensamiento de los profesores
doras, o bien a prĂĄcticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de quĂŠ pedagogĂa o
En un texto que cuenta con gran difusiĂłn en el mundo
de quĂŠ escuela hablamos, es necesario ir mĂĄs
educativo local, nos preguntĂĄbamos con Diker:11
allĂĄ de las abstraccionesâ€? (Perrenoud, 2004:9). [‌ ] â€œÂżcuĂĄl es el tipo de conocimiento que Perrenoud seĂąala aquĂ un rasgo de las competencias
permite a un docente formarse un cierto enfo-
que, a diferencia de la opciĂłn que ĂŠl realiza, en nues-
que de la situaciĂłn, que siempre serĂĄ singular;
tro caso nos alejan de este enfoque. Precisamente
actualizar las alternativas probadas de que se
por el carĂĄcter pretendidamente neutro de las abs-
dispone en el arsenal del conocimiento peda-
tracciones llamadas “competenciasâ€?, preferimos ubicarnos fuera de este marco, y mantener abierto el interrogante sobre el estatuto epistemolĂłgico de los
En este apartado se retoman y revisan algunas de las consideraciones sistematizadas en Diker y Terigi, 1997, capĂtulo 3, apartado 2, “La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docenteâ€?.
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gĂłgico-didĂĄctico; generar las adecuaciones del
Otros anĂĄlisis, en cambio, procuran comprender el pen-
caso, inclusive producir alternativas nuevas,
samiento de los profesores en tĂŠrminos de su estructura
para intervenir con razonable expectativa de
u organizaciĂłn, y de su grado de conciencia y explici-
pertinencia? ÂżQuĂŠ tipo de saberes permiten
taciĂłn. AsĂ, Feldman distingue entre grandes teorĂas ex-
todo esto? ÂżQuĂŠ intervenciones formativas
plicativas, teorĂas de nivel intermedio, y repertorios de
facilitan la construcción de estos saberes?�
estrategias y principios imperativos (Feldman, 1995:60);
(Diker y Terigi, 1997:102).
segĂşn propone, el saber docente es una estructura compleja que combina aspectos tĂĄcitos y explĂcitos, en uso
Los estudios sobre el pensamiento de los profesores, que
y proposicionales, y que sustenta la acciĂłn en las aulas.
conforman una rica tradiciĂłn desde el siglo pasado,
12
constituyen una importante referencia al pretender di-
La cuestiĂłn de la estructura u organizaciĂłn de los sa-
lucidar la cuestiĂłn de los saberes de los docentes, de
beres no es menor, ni una mera sofisticaciĂłn investiga-
“los conocimientos que los enseĂąantes usan en su prĂĄc-
tiva: estĂĄ en el centro de problemas como la relaciĂłn
tica cotidiana� (Bromme, 1988:19); una definición, por
entre viejos y nuevos saberes –sobre la que pretende
cierto, sumamente operacional, que evita establecer
incidir todo proceso de formación docente–, la toma
prematuramente su estatuto epistĂŠmico: no estamos
de conciencia de las premisas estipulativas que subya-
estipulando aĂşn si se trata de conocimiento tĂĄcito, de
cen a la propia acción –como postulan ciertos anålisis
conocimiento proposicional, de teorĂas en acto, etcĂŠtera.
del razonamiento pråctico–, la explicitación de los criterios que se ponen en juego en las soluciones pråcti-
A la manera de las categorizaciones propuestas para
cas imbuidas de buen sentido, entre otros de enorme
los saberes a promover en la formaciĂłn docente que
relevancia para nuestro asunto que se exploran fuera
presenta la tabla 1, ciertos anĂĄlisis procuran caracteri-
de un marco interpretativo general de los procesos
zar los contenidos del saber profesional. AsĂ, el ya cita-
cognoscitivos que les dĂŠ sentido.
do Bromme distingue entre conocimientos de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes
Por cierto, el problema de la estructura u organizaciĂłn
de estudio, libros de texto y otras codificaciones di-
de los procesos cognoscitivos no se plantea de manera
dĂĄcticas), conocimiento sobre la clase (que permite el
exclusiva en el ĂĄmbito del pensamiento del profesor;
establecimiento de un especial equilibrio a la medida
por el contrario, es un nĂşcleo principal de debate en el
de las especĂficas circunstancias de la clase), conoci-
campo de la psicologĂa del aprendizaje. Pese a ello, lla-
miento sobre lo que los alumnos aprenden y cĂłmo lo
ma la atenciĂłn cierta divisiĂłn del campo de problemas
hacen, metaconocimientos referidos a la filosofĂa de
entre la PsicologĂa Educacional y la DidĂĄctica, segĂşn
las disciplinas y de la enseĂąanza, conocimientos sobre
la cual la primera se ocupa preferentemente de los
la didĂĄctica de la asignatura, y finalmente conocimien-
procesos de aprendizaje de los alumnos, y la segunda
tos pedagĂłgicos vĂĄlidos con relativa independencia de
hace lo propio con respecto a los profesores. En esa di-
la asignatura (Bromme, 1988).
visiĂłn del campo, los desarrollos de las investigaciones psicoeducativas brindan fundamentos a la didĂĄctica,
Dos sĂntesis de esta tradiciĂłn producidas en distintos momentos histĂłricos pueden encontrarse en Pope, 1998, y Feldman, 2010, entre otros. 12
en la medida en que permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje (Camilloni, 2007); pero, en
22
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cambio, aunque ofrecen elementos para comprender los
cipio de economĂa de orden psicolĂłgico en
procesos cognoscitivos de distintos sujetos, incluyendo
el profesional, y por los condicionamientos
jĂłvenes y adultos, no parecen inspirar las investigaciones
institucionales y sociales que demandan pau-
sobre los procesos cognoscitivos de esos mismos suje-
tas adaptativas de respuesta. Esos esquemas
tos en su condiciĂłn de docentes. Hay algunas seĂąales
de comportamiento profesional estructuran
de las zonas de convergencia posibles (como el enfoque
toda la pråctica docente� (Gimeno Sacristån,
constructivista que Pope destaca en una serie de trabajos
1991:246. Cursivas en el original).
que identifican una estructura nuclear morfogĂŠnica en el pensamiento de los profesores) pero estas zonas perma-
TambiĂŠn para Bromme los profesores construyen es-
necen todavĂa sin suficiente exploraciĂłn.
quemas de la situaciĂłn de carĂĄcter tĂĄcito, asĂ como posibilidades de acciĂłn en estrecha relaciĂłn con sus co-
Es sabido que una parte importante de la literatura
nocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no
enfatiza el carĂĄcter tĂĄcito de los procesos de pensa-
todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes ope-
miento de los profesores y de su conocimiento prĂĄcti-
ran como suposiciones tĂĄcitas, a punto tal que considera
co. Gimeno SacristĂĄn, de gran influencia en el campo
discutible que se trate efectivamente de conocimientos.
de la formaciĂłn docente en nuestra regiĂłn, sostiene que la tarea docente estĂĄ regulada internamente por
En el planteo de los dos autores, estos saberes (esque-
el “esquema prĂĄcticoâ€?; ha acuĂąado esta expresiĂłn
mas prĂĄcticos o suposiciones tĂĄcitas) no son casuĂsti-
para referirse al modo caracterĂstico que adopta a
cos. En efecto, segĂşn Gimeno SacristĂĄn, las decisiones
su juicio el conocimiento que los profesores utilizan
del profesor no se toman en cada caso, sino que en la
para regular su propia acciĂłn. En sus planteos, los
actividad prĂĄctica operan presupuestos que orientan
“esquemas prĂĄcticosâ€? o “esquemas de acciĂłnâ€?, son
la acciĂłn. Bromme coincide en que la utilidad del es-
sistemas para la toma de decisiones en el contexto
quema prĂĄctico reside en su economĂa para la acciĂłn,
de inmediatez que plantea la situaciĂłn de enseĂąan-
precisamente por su carĂĄcter rutinario:
za, que no tienen carĂĄcter de racionalidad explĂcita: “Todas estas decisiones presuponen conoci[‌] “no se puede explicar, precisamente, por
mientos profesionales. No es necesario tomar-
la existencia de unos fundamentos inmedia-
las de nuevo cada vez, sino que pueden ser
tos racionales estables que el profesor tiene y
tomadas de modo rutinario o tambiĂŠn venir
utiliza para cada una de las acciones que aco-
determinadas por la forma en que se plantea
mete en el aula o en el centro, como si cada
la clase� (Bromme, 1988:20).
una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado en criterios estables,
Para Perrenoud, estos “esquemas prĂĄcticosâ€? forman
sino que se debe a la existencia de esquemas
parte de lo que denomina “habitus profesional�,13 que
prĂĄcticos subyacentes en esa acciĂłn, con fuerza determinante continuada, que regulan su prĂĄctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un prin-
Su definiciĂłn de habitus articula la nociĂłn piagetiana de esquema y las concepciones de Bourdieu, de resultas de lo cual queda definido como una generalizaciĂłn de la nociĂłn de esquema. “Nuestro habitus estĂĄ hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepciĂłn, de evaluaciĂłn, de pensamiento y de acciĂłnâ€? (Perrenoud, 1995:2. Original en francĂŠs).
13
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
controlarĂa constantemente la acciĂłn pedagĂłgica a tra-
•
vÊs de los siguientes mecanismos (Perrenoud, 1995:4): •
los “gestos del oficio�: rutinas que, sin escapar com-
se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones,
•
son econĂłmicos y poco complejos,
•
funcionan como marco de asimilaciĂłn o inclusiĂłn
pletamente a la conciencia del sujeto, no exigen mĂĄs que la movilizaciĂłn explĂcita de saberes y reglas;
de los (nuevos) discursos pedagógicos y curriculares. •
la parte menos consciente del habitus, que interviene en la microrregulaciĂłn de toda acciĂłn inten-
Por cierto, la conceptualizaciĂłn del conocimiento del
cional y racional, de toda conducciĂłn de proyecto;
profesor como tĂĄcito ha sido objetada en cuanto a su valor representativo de todo el conocimiento docente.
•
en la gestiĂłn de la urgencia, la improvisaciĂłn es reflejada por los esquemas de percepciĂłn, de deci-
“El ĂŠnfasis, a mi juicio exagerado, en los as-
siĂłn y de acciĂłn que movilizan dĂŠbilmente el pen-
pectos tĂĄcitos del conocimiento prĂĄctico restĂł
samiento racional y los saberes explĂcitos del actor.
importancia a un enfoque de la acciĂłn de los maestros que pusiera de relieve los aspectos
Estos desarrollos no implican que una parte (Âżpero
propositivos de su conocimiento, combinados
cuĂĄnto, y cuĂĄl?) del conocimiento docente no sea co-
con una concepciĂłn compleja, no tĂŠcnica, y
nocimiento proposicional; sĂ significan que el conoci-
prĂĄctica de la racionalidad que sustenta la ac-
miento de los docentes no reconoce como fuente Ăşni-
ción en las aulas� (Feldman, 1995:58).
ca la teorĂa pedagĂłgica, ni se expresa necesariamente con los tĂŠrminos y en los marcos de racionalidad caracterĂsticos de esta; significa tambiĂŠn que no todo el
Es evidente la notable riqueza de estos anĂĄlisis para cual-
conocimiento que se pone en juego en el accionar do-
quier esfuerzo por comprender la naturaleza del conoci-
cente resulta comunicable en proposiciones discretas.
miento profesional que subyace a la tarea docente. Estos desarrollos abonan la consolidaciĂłn de perspectivas que
SegĂşn las diversas caracterizaciones que es posible
no suponen un cuerpo de saberes suficiente para prefi-
consultar en la literatura especializada, estos conoci-
gurar, deducir o explicar la prĂĄctica docente.
mientos pråcticos reúnen algunos rasgos peculiares: Y sin embargo‌
•
no son fĂĄcilmente verbalizables,
•
pueden estar en la base de la actuaciĂłn sin que el
tono aseverativo de algunos trabajos, que enuncian sin
docente se haya percatado de poseerlos,
mayor duda sistemas de categorizaciĂłn de los saberes
Y sin embargo, mucho queda sin responder. Frente al
docentes, seguimos considerando que hay algo del or•
abarcan las caracterĂsticas notables de un hecho o
den de un enigma. Como seĂąala Bromme (1998), hay
situaciĂłn y dejan afuera las demĂĄs,
determinados conocimientos que se tienen mĂĄs bien
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en la punta de los dedos que en la cabeza, y esto no
tes ponen en juego –o necesitan poner en juego– en la
nos parece una deficiencia, sino una caracterĂstica de los
situaciĂłn. Lo que nos interesa destacar ahora no es tanto
conocimientos profesionales que todavĂa no podemos
el anĂĄlisis que propone, como los ejemplos que propor-
comprender suficientemente. Hace tiempo, el ya citado
cionaba por entonces, acerca de las cuestiones que un
Perrenoud ofrecĂa en uno de sus trabajos una serie de
docente se pregunta / necesita saber, porque conservan
ejemplos de la clase de saberes prĂĄcticos que los docen-
toda su vigencia:
Tabla 3. Ejemplos de saberes docentes en situaciĂłn (basados en Perrenoud, 1994) Frente a un alumno que habla en clase de manera insistente, el maestro toma una opciĂłn: Âżlo llama al orden o finge que no tiene nada que seĂąalar? Para tomar esta decisiĂłn en la situaciĂłn, no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situaciĂłn. Puede ser Ejemplo 1
que haya incorporado en el momento de su formaciĂłn, una regla: “cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su claseâ€?. La experiencia muestra que una regla como esta es inadecuada una de cada dos veces. Es entonces que el enseĂąante decide, de acuerdo con los diversos parĂĄmetros de la situaciĂłn. ÂżDe quĂŠ manera, en una hora de curso, un enseĂąante maneja “el tiempo que quedaâ€?, en particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final de la actividad proyectada?
Ejemplo 2
Hay apenas algunos saberes establecidos en relaciĂłn con este tema, pero cada docente desarrolla esquemas mĂĄs o menos eficaces, que no son ni procedimientos explĂcitos, ni recetas, sino funcionamientos interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo, hasta que los pone en prĂĄctica.
Hay algo en la prĂĄctica que no se sabe, y sin embargo se
La primera: no es suficiente con un enfoque raciona-
afronta. La prĂĄctica docente estĂĄ llena de situaciones de
lista de los saberes docentes. Necesitamos superar los
esta clase; los profesores de PrĂĄctica y Residencia a quie-
enfoques racionalistas, porque son reductivos de la
nes nos referimos en el capĂtulo anterior podrĂan enriquecer
complejidad de la prĂĄctica, no con el beneficio de fa-
enormemente la tabla con ejemplos de otras situaciones
cilitar el anĂĄlisis sino con el costo de su incomprensiĂłn.
prĂĄcticas. ÂżCĂłmo “informarlasâ€? con conocimientos pro-
Una comprensiĂłn compleja y situacional de la prĂĄctica
fesionales? ÂżY de quĂŠ clase son los conocimientos que lo
docente va a trasmano de la perspectiva racionalista
permitirĂan? Este escrito queda muy lejos de poder resolver
de unos saberes de fundamento que encuentran su
estas cuestiones, pero sĂ puede proponer tres certezas.
realizaciĂłn, con mĂnimos ajustes, en el contexto de la
Como es sabido, he intervenido en distintas ocasiones en procesos de formulación de programas de formación que constituyen respuestas –las mejores que fueron posibles en cada caso– a estos problemas. A diferencia de esas intervenciones, este escrito no tiene una finalidad normativa y, en tal sentido, puede permitirse mantener abierto un interrogante, sin perjuicio de explorarlo como se hace en lo que sigue.
prĂĄctica. Como seĂąala Edelstein, “no existe una co-
14
14
rrespondencia en tÊrminos absolutos entre el sistema conceptual del que disponen los profesores y la actividad en el aula� (Edelstein, 2011: 62). 25
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
Sin embargo, necesitamos teorĂas, de distintos al-
La tercera: tampoco es suficiente un enfoque cog-
cances, capaces de contribuir a iluminar zonas de la
noscitivo del problema de los saberes docentes, que
escena educativa y ĂĄmbitos de la actuaciĂłn docente
nos conduzca a una suerte de intelectualizaciĂłn
que necesitan “luz, cuanta mĂĄs y mĂĄs variada me-
de la tarea que escamotee otras dimensiones rele-
jor� (Feldman, 2010:90). Se requiere robustecer las
vantes. En un trabajo reciente en el que explora los
teorĂas, enfoques y perspectivas que permitan una
afectos magisteriales, Abramowski afirma: “la pre-
comprensiĂłn compleja del problema educativo, y
sencia inerradicable de los afectos en las prĂĄcticas
que construyan una perspectiva situacional de la en-
educativas, con todos los riesgos que esto implica�
seĂąanza.
(Abramowski, 2010:167). En su estudio, analiza las transformaciones recientes de la afectividad en los
La segunda: tampoco es suficiente un enfoque re-
discursos docentes, y nos presenta una serie de fi-
flexivo de la prĂĄctica. Edelstein nos advierte que la
guras mediante las cuales propone comprender la
pretensiĂłn del protagonismo del profesor en los pro-
afectividad de los maestros.15 Trabajos de esta clase
cesos de cambio e innovaciĂłn ha producido una valo-
nos permiten abrir un nuevo y significativo plano de
raciĂłn superlativa de sus posibilidades de reflexionar
anĂĄlisis en el problema de los saberes y ponen en
sobre sus prĂĄcticas (Edelstein, 2001). Para Feldman
cuestiĂłn las perspectivas racionalistas.16
(1999), las interpretaciones mĂĄs literales del programa reflexivo creen que las prĂĄcticas se reacomodarĂĄn
Sin embargo, tampoco podemos renunciar a un en-
por la revisiĂłn reflexiva del marco de representacio-
foque cognoscitivo, pues para comprender la movili-
nes de los docentes. Por contraposiciĂłn, propone un
zaciĂłn de los recursos intelectuales de los profesores
enfoque instrumental de la enseĂąanza: se requiere
en los contextos prĂĄcticos de actuaciĂłn, se debe dar
trabajar sobre propuestas que resulten prĂĄcticas, exi-
importancia a los procesos de razonamiento y juicio
tosas y viables, no solo para instrumentar la prĂĄctica
pedagĂłgico.
sino tambiĂŠn como vĂa de ampliaciĂłn de la base de conocimientos de los maestros y profesores.
Tres certezas que, frente a un problema que permanece abierto, ofrecen unos puntos de apoyo que pro-
Pese a ello, necesitamos reflexiĂłn, aunque quizĂĄs es
ponemos considerar.
necesario explicitar que no se trata de una reflexiĂłn solipsista sino ubicada en un marco institucional de colaboraciĂłn. SegĂşn seĂąala Harris, el conocimiento pedagĂłgico tĂĄcito comienza como un proceso individual y es el plano intersubjetivo (en su texto, el grupo) el que modula el conocimiento personal a travĂŠs de sus redes de roles, relaciones y herramientas, en un proceso que es esencialmente social, en el que el acto de compartir conocimiento es un acto de creaciĂłn de conocimiento nuevo (Harris, 2008).
SegĂşn seĂąala Dussel en el prĂłlogo de la misma obra, los ideales del docente como intelectual, o del docente reflexivo, tendieron a dejar de lado el peso de lo emocional en las acciones docentes (Dussel, 2010). 16 Para un tratamiento de la relaciĂłn entre amor y pedagogĂa desde distintas perspectivas disciplinares, puede leerse Frigerio y Diker (comps.), 2006. 15
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III LOS LĂ?MITES DEL SABER PEDAGĂ“GICO
DISPONIBLE Y DE LOS PROCESOS DE FORMACIĂ“N
dura de los cambios sociohistĂłricos que experimentan nuestras sociedades; esos cambios han producido transformaciones en las formas de producciĂłn y transmisiĂłn de saberes, y frente a ellos la escuela y la
En la apertura de este trabajo, hemos caracterizado
docencia, estructuradas en otro tiempo, experimen-
un contexto de valoraciĂłn y a la vez de cuestiona-
tan dificultades.
miento al formato escolar. Ese contexto produce presiones particulares sobre los docentes como grupo
Lenta pero claramente, los cambios sociohistĂłricos
profesional. En tĂŠrminos de Novoa:
han ido modificando las ideologĂas en la escolarizaciĂłn. Siguiendo a autores que se dedican a la inves-
“Por una parte, los profesores son observados
tigaciĂłn comparada sobre el desarrollo histĂłrico del
con desconfianza, acusados de ser profesiona-
curriculum escolar (en especial, Kamens y Cha, 1999),
les mediocres y de tener una formaciĂłn defi-
por ideologĂa de la escolarizaciĂłn habremos de en-
ciente; por otra, son bombardeados con una
tender aquĂ una construcciĂłn sociohistĂłrica sobre el
retĂłrica cada vez mĂĄs abundante que los con-
sentido que tiene la escolarizaciĂłn y, por consiguien-
sidera elementos esenciales para la mejora de
te, sobre los conocimientos bĂĄsicos necesarios para
la calidad de la enseĂąanza y para el progreso
la vida en sociedad que las instituciones llamadas
social y cultural� (Novoa, 1999:103).
escuelas deben transmitir. Cuando se producen esos cambios, que afectan el canon cultural que la escuela
En esta lectura que hacĂa Novoa mĂĄs de una dĂŠcada
debe transmitir, ocurren modificaciones en el ordena-
atrĂĄs sobre la situaciĂłn de los docentes ante la opiniĂłn
miento de la experiencia educativa y, como es lĂłgico,
pĂşblica y los expertos, encontramos el reconocimiento
en el trabajo docente.
de un problema que este documento tambiĂŠn reconoce: existe una crisis en el saber profesional docente, y esa
Las nuevas demandas al curriculum y al trabajo do-
crisis requiere de anĂĄlisis que permitan comprenderla.
cente se refieren a sectores de la cultura contemporĂĄnea que no podĂa prever el curriculum bĂĄsico,
Si se considera con seriedad la “acusaciĂłnâ€? que re-
porque son producciones sociohistĂłricas posteriores
toma Novoa, segĂşn la cual los docentes tendrĂan
a la codificaciĂłn cultural que este consolidĂł: por
una formaciĂłn deficiente (una crĂtica que, como se
ejemplo, en Dussel (2006) encontramos las propues-
ve, no se restringe a nuestras fronteras), se abre el
tas de alfabetizaciĂłn tecnolĂłgica y alfabetizaciĂłn
interrogante acerca de cĂłmo ha sido posible llegar
mediĂĄtica; otros aĂąaden una alfabetizaciĂłn que da
a tal situaciĂłn. En la apertura de este capĂtulo, nos
en llamarse ecolĂłgica o del desarrollo sustentable. Se
proponemos dar tratamiento a algunas de las expli-
trata en todos los casos de saberes que no eran parte
caciones posibles, para poder centrarnos luego en las
de la perspectiva cultural de fines del siglo
dos que consideraremos en profundidad.
fuera codificada en el curriculum bĂĄsico: el mundo
XIX
que
de las tecnologĂas tal como lo conocemos hoy en dĂa, Uno de los principales elementos que convergen
el mundo de la imagen segĂşn se ha extendido en la
para que esta situaciĂłn se produzca es la enverga-
cultura del siglo
XX,
la preocupaciĂłn por la sustenta27
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
bilidad de los cambios que estamos introduciendo en
25%. Los planes de expansiĂłn de los sistemas esco-
nuestro planeta. Ciertos desajustes entre el conoci-
lares con vistas a ampliar la cobertura y universalizar
miento profesional docente y estas nuevas deman-
niveles educativos (tales los casos del preescolar, o
das del curriculum escolar son esperables.
de la escuela media) han demandado y seguirĂĄn demandando en el futuro mayor cantidad de recursos
Por otro lado, en el contexto de sistemas escolares
humanos. Estos deberĂĄn ser especializados, por lo
en expansiĂłn como son los latinoamericanos, la de-
cual el planeamiento deberĂĄ tomar estos asuntos en
manda por la docencia ha crecido y los puestos llegan
consideraciĂłn; pero es probable que la incorporaciĂłn
a ser cubiertos por personas que no han participado
de personal sin preparaciĂłn suficiente se prolongue
en procesos formativos especĂficos: profesionales en
durante un tiempo.
ejercicio de la cĂĄtedra, estudiantes de carreras de formaciĂłn docente, idĂłneos en el caso de la forma-
Los anĂĄlisis pueden multiplicarse y ofrecer distintos
ciĂłn profesional o la enseĂąanza de las tecnologĂas y
elementos para procurar comprender quĂŠ razones pue-
las lenguas extranjeras. La producciĂłn insuficiente de
den existir para que se produzca la situaciĂłn que recibe
los recursos humanos que requiere el sistema educa-
la crĂtica segĂşn la cual quienes trabajan en el sistema
tivo provoca la falta de docentes titulados; los sistemas
escolar tienen una formaciĂłn deficiente. Por nuestra
escolares responden a esta falta en el corto plazo por
parte, destinaremos este capĂtulo a desarrollar dos que
alguna combinaciĂłn de una baja en los requerimientos
ataĂąen directamente a las condiciones del sector edu-
de calificaciĂłn para acceder a los puestos de trabajo
caciĂłn: las vacancias en el saber pedagĂłgico y los lĂmi-
(agentes sin formaciĂłn o con una formaciĂłn incomple-
tes de los procesos mĂĄs usuales de formaciĂłn.
ta), de asignar a los docentes la enseĂąanza en ĂĄreas para las cuales no estĂĄn completamente capacitados, o de incrementar el nĂşmero de aulas que un mismo
Acerca de los lĂmites del saber pedagĂłgico
docente tiene que atender o el tamaĂąo de las clases
Tenemos la convicciĂłn de que el saber pedagĂłgico
escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones
construido no es suficiente para dar respuestas fun-
tiene impactos en los desempeĂąos de los docentes en
dadas a ciertos problemas del presente de nuestro
servicio. En niveles o en disciplinas donde se producen
sistema educativo y, por lo tanto, de las prĂĄcticas do-
las llamadas “lagunas cualitativasâ€?, la situaciĂłn es aun
centes. El saber pedagĂłgico con el que contamos, so-
mĂĄs acuciante.
bre todo el que circula por los canales institucionales,
17
al que llamamos saber pedagĂłgico por defecto, tiene En los prĂłximos aĂąos, los sistemas educativos de
problemas a la hora de afrontar las condiciones actua-
la regiĂłn requerirĂĄn incrementos especĂficos de re-
les en que se produce el trabajo de enseĂąar y, sobre
cursos humanos especializados en determinados
todo, a la hora de imaginar alternativas con algĂşn po-
sectores de la actividad. Entre los censos de 1994
der instituyente.
y 2004, el nĂşmero de docentes que trabajan en el sistema educativo argentino se incrementĂł en un AsĂ designa la OrganizaciĂłn para la CooperaciĂłn y el Desarrollo EconĂłmico, OECD, la falta de docentes titulados en determinadas especialidades.
17
La expresiĂłn saber pedagĂłgico por defecto surge del ensayo de una analogĂa entre los programas de computaciĂłn y el funcionamiento del saber pedagĂłgico
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(iniciada en Terigi, 2010a); una analogĂa nos ha resul-
al funcionamiento por defecto en un poderoso forma-
tado Ăştil para formular algunos de los problemas que
teador de los modos sociales de utilizar los programas.
presenta el saber con que contamos en el mundo de la
Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre
educaciĂłn. La analogĂa permite diferentes anĂĄlisis so-
a un locutorio y consulte su correo, navegue por la
bre las caracterĂsticas y el modo de funcionamiento del
web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajus-
saber pedagĂłgico, de los que aquĂ retomaremos dos.
tes especiales en la mĂĄquina que le toque en suerte. Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de
En el software, las “opciones por defecto� son aquellas con
los programas porque permiten un funcionamiento
que la mĂĄquina trabajarĂĄ si no escogemos de manera deli-
estĂĄndar y la reiteraciĂłn del funcionamiento estĂĄndar
berada una opciĂłn diferente, lo que requerirĂa un esfuerzo
contribuye a estandarizar todavĂa mĂĄs aquellos usos,
especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido dife-
pues los usuarios se hacen tales en un cierto marco de
rente al del funcionamiento por defecto. Frente al funciona-
funcionamiento de los programas.
miento por defecto, o la instalaciĂłn tĂpica, tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podrĂan tomarse otras.
Algo similar puede decirse sobre el saber pedagĂłgico por defecto: en la medida en que se extiende y reitera, en que
La analogĂa entre el saber pedagĂłgico y las opciones
se transmite en los circuitos de formaciĂłn y se reproduce
por defecto de los programas de computaciĂłn nos lle-
en las prĂĄcticas, ocupa nuestra imaginaciĂłn pedagĂłgica y
va a advertir la existencia de un saber “por defecto�,
nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento;
que funciona de manera automĂĄtica y se reproduce
nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos
en las prĂĄcticas sin que advirtamos siquiera su carĂĄcter
poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos.
performativo.18 La presencialidad, la simultaneidad, la clasificaciĂłn por edades, la descontextualizaciĂłn, son
Dejamos constancia de que la categorĂa saber peda-
principios estructurantes del funcionamiento estĂĄndar
gĂłgico por defecto constituye un heurĂstico que estĂĄ
del sistema escolar y llevan a la producciĂłn de saber
lejos de haber sido definido de manera suficiente en
pedagĂłgico bajo aquellos principios.
extensiĂłn, por lo cual posiblemente el anĂĄlisis y la investigaciĂłn lleguen a revelar otros rasgos igualmente
A pesar de su fuerza, importa recordar que no son prin-
relevantes para el tema que nos ocupa. Hasta el mo-
cipios obligados, sino producidos y finalmente seleccio-
mento, hemos ido desplegando ejemplificaciones de
nados entre otros posibles.
la clase de conocimientos que consideramos que componen el saber pedagĂłgico por defecto, entre ellas:
Un segundo anĂĄlisis que permite la analogĂa entre el saber pedagĂłgico del que disponemos y el software
•
La idea de que en las aulas deben reunirse
se refiere al resultado, en el nivel colectivo, del agrega-
muchas personas para aprender lo mismo en
do de las opciones que no tomamos individualmente
situaciones que promueven actividades y resul-
en la medida en que usamos los programas de com-
tados individuales.
putaciĂłn de manera estĂĄndar: ese agregado convierte Como instauraciĂłn de sentido y como legitimaciĂłn de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas “objetivasâ€?.
18
•
Las expectativas sobre el alumno tĂpico de un grado, aĂąo escolar o nivel. 29
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
•
La idea de que secuencias unificadas de en-
nologĂas individuales de aprendizaje y las pro-
seĂąanza generan aprendizajes relativamente
muevan requiere traspasar los lĂmites del saber
similares en alumnos/as de un mismo grupo.
“por defectoâ€?, lo que entraĂąa una enorme dificultad.
•
La racionalidad segĂşn la cual cuando un sujeto se retrasa demasiado en la cronologĂa prevista
2.
La concepciĂłn del trabajo de enseĂąar como
para el aprendizaje escolar, debe repetir, recur-
una tarea individual: aunque la enseĂąanza es
sar (esto es, volver al inicio de la cronologĂa
una funciĂłn institucional, el saber pedagĂłgico
prevista).
ha hecho de ella un asunto individual, “domĂŠsticoâ€? al decir de Ezpeleta (1997). SegĂşn
Como puede comprenderse, algunas caracterĂsticas
seĂąala Perrenoud, la demanda de ubicar el tra-
sustantivas del conocimiento docente expresan este
bajo de los docentes en un nivel institucional
saber por defecto, debido a que resultan de la estruc-
es una de las nuevas competencias para ense-
turaciĂłn del conocimiento profesional para el sistema
Ăąar (Perrenoud, 2004). Debe reconocerse que
educativo decimonĂłnico; entre ellas, la perspectiva
las posibilidades de trabajar con otros estĂĄn
monocrĂłnica del aprendizaje, la concepciĂłn del traba-
condicionadas por marcos laborales construi-
jo de enseĂąar como una tarea individual, la funciĂłn de
dos bajo una perspectiva individual del trabajo,
transmisiĂłn propia del mundo predigital y la sectoria-
y que el trabajo colaborativo requiere tambiĂŠn
lidad del conocimiento profesional docente. Haremos
la construcciĂłn progresiva de los conocimien-
una breve referencia a cada una de ellas.
tos susceptibles de hacer funcionar en la prĂĄctica nuevos modelos de participaciĂłn en la vida
1.
La perspectiva monocrĂłnica del aprendizaje:
institucional.
en el sistema escolar, la enseĂąanza se organiza por defecto segĂşn la lĂłgica de la monocronĂa.
3.
La funciĂłn de transmisiĂłn propia del mundo
SegĂşn esta lĂłgica, la enseĂąanza habrĂĄ de pro-
predigital: la escuela es una instituciĂłn predigi-
poner secuencias unificadas de aprendizaje a
tal y, debido a ello, sus modos de relaciĂłn con
cargo del mismo docente, sostenidas a lo largo
los contenidos de la cultura y el saber pedagĂł-
del tiempo con el mismo grupo de alumnos,
gico sobre la transmisiĂłn han sido construidos
de forma tal que al final de un perĂodo (por
sobre bases que se ven conmovidas por la en-
ejemplo, de un ciclo lectivo) y desarrollada la
vergadura de los cambios socioculturales que
enseĂąanza tal como haya sido prevista, los su-
supone el desarrollo de las tecnologĂas de la
jetos habrĂĄn logrado aprender las mismas co-
informaciĂłn y la comunicaciĂłn. En el VII Foro
sas. Como hemos argumentado ampliamente,
Latinoamericano organizado por FundaciĂłn
la perspectiva monocrĂłnica del aprendizaje se
Santillana, Dussel ofrecĂa seĂąalamientos reali-
encuentra en crisis (Terigi, 2010b). Pero para
zados por algunos expertos en torno a los in-
los docentes, que han sido preparados para
terrogantes que abren las nuevas tecnologĂas
desarrollar aprendizajes segĂşn tal perspectiva,
en las aulas, a la forma en que se construye y
tomar opciones que reconozcan posibles cro-
difunde el conocimiento actualmente y a los
30
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diferentes modos en que esta situaciĂłn inter-
nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prĂĄcticas
pela el canon escolar (Dussel, 2011). Dussel
docentes. He aquĂ un motivo estrictamente pedagĂłgico
seĂąala que la escuela moderna tiene un modo
para los aspectos crĂticos del trabajo docente. La solu-
de operaciĂłn con el saber que estĂĄ sobre todo
ciĂłn, como puede imaginarse, depende en parte de los
basado en la moderaciĂłn, la crĂtica, la distan-
procesos de producciĂłn de saber pedagĂłgico.19
cia; que los nuevos medios digitales proponen la inmediatez, la aceleraciĂłn, la interacciĂłn rĂĄpida; los cambios han sido muy rĂĄpidos y muy abruptos, y no puede contarse con que los
4.
La formaciĂłn, sus posibilidades, su hipertroďŹ a, sus lĂmites
maestros y profesores en ejercicio hayan parti-
Frente a lo que de modo recurrente ha sido leĂdo como
cipado de una formaciĂłn inicial que los ayude
insuficiencia y crisis en el saber profesional docente, las
a lidiar con ellos. Por cierto, la cuestiĂłn estĂĄ
polĂticas educativas y las iniciativas personales de los
muy presente en las preocupaciones de los do-
mismos docentes han producido una suerte de hiper-
centes, en especial por las dificultades que a
trofia de la formaciĂłn. La expresiĂłn “hipertrofiaâ€? apli-
su juicio se generan por la distancia que existe
cada a la formaciĂłn procura describir su crecimiento
entre los conocimientos de los adolescentes y
pero tambiĂŠn su desmesura, en el sentido de la excesiva
los de sus docentes en el uso de estas tecnolo-
apuesta a la formaciĂłn como suerte de vĂa regia para
gĂas (Terigi et al, 2011).
mejorar el estado de cosas en el mundo educativo.
La sectorialidad del conocimiento profesional
Por un lado, las reformas en la formaciĂłn docente han
docente: el saber profesional del que pueden
sido un renglĂłn infaltable en las propuestas para me-
disponer los maestros y profesores ha sido
jorar la educaciĂłn. Un repaso por la historia reciente
construido histĂłricamente considerando la
de las polĂticas en nuestra regiĂłn ofrece testimonios
acciĂłn educativa en clave escolar; nos hemos
suficientes de lo que estamos afirmando. Los anĂĄlisis
referido a este rasgo en el capĂtulo 1 de este
sobre la crisis educativa –en la Argentina y fuera de
trabajo. Debido a ello, tiene dificultades para
ella– contienen con frecuencia una evaluaciĂłn crĂtica
sustentar suficientemente acciones educativas
de lo que maestros y profesores saben acerca de sus
que traspongan los lĂmites institucionales del
disciplinas y acerca de los modos de llevar adelante la
dispositivo escolar. Debido a ello, el saber pe-
enseĂąanza en las complejas condiciones del presente.
dagĂłgico disponible debe ser ampliado y re-
Por estas y otras razones, los cambios en la formaciĂłn
formulado para generar respuestas especĂficas
docente se plantean habitualmente como estrategia
a actuaciones docentes que se realicen en el
central para mejorar la educaciĂłn.
terreno de la interinstitucionalidad. Los cambios mĂĄs importantes se han situado al nivel Estas caracterĂsticas (entre otras que podrĂan ser pro-
de los planes de estudio de la formaciĂłn de grado. En
puestas) ilustran de manera suficiente nuestro argumen-
nuestro paĂs, y en lo que se refiere a la formaciĂłn de
to: el saber pedagĂłgico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de
19
Nos referiremos a ellos en el capĂtulo que sigue. 31
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
maestros y maestras para los niveles inicial y primario,
cualquier polĂtica de producciĂłn de saber pedagĂłgico
hace mĂĄs de veinte aĂąos que se discuten mejoras en
y de medios para la enseĂąanza que podamos imaginar.
la formaciĂłn inicial y se promueven cambios en sus
Ahora bien, con todas las salvedades que requiere la
aspectos mĂĄs sustantivos. Asuntos que hace dos dĂŠca-
enorme variabilidad institucional de la situaciĂłn, puede
das requerĂan mucho debate, hoy son parte del saber
decirse que se han consolidado currĂculos que superan
compartido por quienes forman docentes para esos
la lĂłgica aplicativo-deductiva, que las aproximaciones
niveles: asĂ, por ejemplo, hace veinte aĂąos era nece-
a la prĂĄctica son mĂĄs tempranas y sostenidas, que se
sario defender la incorporaciĂłn de prĂĄcticas docentes
ha producido una cierta actualizaciĂłn de los enfoques
progresivas en contextos institucionales reales desde
didĂĄcticos, con un mayor peso de las didĂĄcticas especĂ-
el inicio de la formaciĂłn, mientras que hoy en dĂa se
ficas, y que es cada vez mĂĄs extendida la incorporaciĂłn
encuentran instaladas en los planes de estudio.20
de las tecnologĂas de la web 2.0 a la formaciĂłn inicial.
En cambio, en lo que se refiere a la formaciĂłn de
Junto con ello, se han producido incrementos impor-
profesores para la escuela secundaria, si bien se han
tantes en la formaciĂłn post inicial. El viejo panorama
producido modificaciones, queda un largo camino por
de los cursos con aranceles de costo variable, de los
recorrer para arribar a criterios compartidos por acto-
cursos financiados por el Estado ligados a las fases de
res que se inscriben en instituciones tan diversas como
implementaciĂłn de polĂticas, y de las acciones brevĂ-
las numerosas Universidades e Institutos Superiores de
simas de capacitaciĂłn docente que tradicionalmente
FormaciĂłn Docente del paĂs, quienes se referencian en
han impulsado las compaĂąĂas editoriales en apoyo de
decenas de especialidades, y que se mueven por tanto
la comercializaciĂłn de materiales didĂĄcticos, se ve hoy
en marcos epistĂŠmicos y tradiciones pedagĂłgicas que
profundamente modificado. Con diversos niveles de
no entran en diĂĄlogo con facilidad. Un buen ejemplo
institucionalizaciĂłn, se han constituido propuestas va-
lo ofrece el debate –que lleva por lo menos treinta
riadas en lo temĂĄtico, con modalidades organizativas
aùos, y que permanece irresuelto– sobre las relaciones
novedosas, mĂĄs extendidas desde el punto de vista
entre los conocimientos didĂĄcticos y el saber discipli-
geogrĂĄfico y aprovechando las tecnologĂas. Lo dicho
nar en la formaciĂłn de profesores (Terigi et al, 2011).
no significa que se haya alcanzado a constituir una oferta consolidada, accesible y pertinente para el per-
En un trabajo reciente, Ă valos seĂąala que la forma-
feccionamiento de todos los docentes21 una vez que
ciĂłn inicial de docentes en AmĂŠrica Latina ocurre en
estos inician su trayectoria laboral; pero los cambios
instituciones diversas y con tradiciones diferentes: uni-
son visibles y van en aumento. Junto con ello, se regis-
versidades, institutos terciarios, escuelas normales no
tran desde hace tiempo preocupaciones por la confu-
terciarias, y se genera una gran variabilidad en cuanto
siĂłn entre los requerimientos de formaciĂłn continua y
a la formaciĂłn inicial de los docentes que estĂĄn en las
el mero credencialismo como motor de la demanda de
aulas de los sistemas escolares en todos sus niveles (Ă valos, 2009). Esa diversidad debe ser reconocida, pues constituye una de las bases de sustentaciĂłn de 20 Aunque (debemos insistir en lo seĂąalado en el capĂtulo 1) no se haya avanzado en la sistematizaciĂłn del saber que se produce en ellas.
21 En efecto, cuando se realiza una descripciĂłn como esta sobre los cambios que han acontecido en la formaciĂłn docente continua en eventos que se realizan fuera de las grandes ĂĄreas metropolitanas de los paĂses, suelen producirse intervenciones de colegas que cuestionan la ampliaciĂłn de la capacitaciĂłn, sobre la base de su propia experiencia, signada por el aislamiento y las dificultades para acceder a situaciones de formaciĂłn.
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formaciĂłn permanente, confusiĂłn alentada por las
polĂticas educativas –e incluso sociales en un sentido
formas de estructuraciĂłn de las carreras docentes de
mĂĄs amplio- que atiendan a los problemas acucian-
acuerdo con las normativas que rigen la profesiĂłn
tes de la educaciĂłn en AmĂŠrica Latina.
en muchos paĂses (Morduchowicz, 2002; Perazza, 2009).
En segundo tĂŠrmino, es necesario analizar las pedagogĂas de la formaciĂłn docente que subyacen a
Como puede verse y es sabido, se han producido im-
las distintas iniciativas, pues no podemos dar por
portantes transformaciones como consecuencia del
supuesto que, por el solo hecho de ser recientes,
reconocimiento de la necesidad de mĂĄs y mejor for-
las reformas traen consigo mejores resoluciones a
maciĂłn docente. Sin embargo, es necesario conside-
la cuestiĂłn de la relaciĂłn problemĂĄtica que se esta-
rar con prudencia estos cambios, analizar sus bases
blece entre los nuevos conocimientos y las teorĂas y
de sustentaciĂłn. En lo que sigue formularemos tres
repertorios de que disponen los docentes, y entre la
consideraciones sobre lo que nos sugiere esta clase
formaciĂłn y la prĂĄctica docente. MĂĄs formaciĂłn do-
de anĂĄlisis.
cente no necesariamente implica docentes mejor formados si no se modifica la lĂłgica de estas relaciones.
En primer tÊrmino –lo diremos brevemente, pero esperamos que se advierta el peso del seùalamien-
Al respecto, hemos de insistir sobre la importancia
to–, esta hipertrofia de la formación es expresión de
del debate acerca de la naturaleza de los saberes de
que, junto con los efectos que ellas pueden alcanzar,
maestros y profesores y sus procesos de aprendizaje.
se espera de las reformas en la formaciĂłn docente
Los estudios sobre el aprendizaje docente ponen el
otros que no pueden comprometer. Coincidimos con
acento en un enfoque de la formaciĂłn que se refiere
Alliaud cuando seĂąala:
al proceso personal de construcciĂłn de identidad que debe realizar cada docente, a la construcciĂłn de la
“Si bien las polĂticas sobre la profesionaliza-
base conceptual necesaria para enseĂąar y a la cons-
ciĂłn de la docencia resultan prioritarias, no
trucciĂłn de un repertorio de formas docentes apro-
pueden considerarse como las responsables
piadas para las situaciones de enseĂąanza que debe
exclusivas de los procesos de mejora y trans-
enfrentar (PogrĂŠ, 2011).
formaciĂłn educativa. En este sentido, una polĂtica educativa que no atienda en forma
Por contraposiciĂłn, tradiciones formativas muy arrai-
simultĂĄnea ‘distintos frentes’ corre el riesgo
gadas en el sistema formador parecen suponer la
de evadir la complejidad estructural de la
traducciĂłn directa de las piezas de conocimiento
escolarizaciĂłn y contribuir, asĂ, a perpetuar
declarativo o procedimental impartidas, en cursos
la situación que intenta modificar� (Alliaud,
de acciĂłn prĂĄctica. Estas concepciones subyacentes
2010: 22/3).
reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las
AsĂ, las direccionalidades que toman las iniciativas
complejidades en que nos ha sumido el anålisis –pro-
bajo aquellos supuestos pueden operar ofreciendo
puesto en el capĂtulo 1 de este documento– acerca
inadvertidamente coartadas a la ausencia de otras
de la naturaleza de la actividad docente. 33
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
•
AsĂ, la tradiciĂłn normalista ha producido una
La incorporaciĂłn, mĂĄs reciente, de los enfoques re-
robusta respuesta sobre las relaciones entre
flexivos en la formaciĂłn de los profesores, tampo-
conocimiento y acciĂłn, mĂĄs cercana a la ins-
co termina de resolver el problema si, como seĂąala
talaciĂłn de prĂĄcticas homogĂŠneas y homoge-
Feldman, persiste en ellos el supuesto de continui-
neizadoras. El maestro normalista disponĂa de
dad entre pensamiento y acciĂłn, aunque se trate de
rutinas y procedimientos para dar formato a
conocimiento “reflexivo� en lugar de conocimiento
la situaciĂłn pedagĂłgica, no para responder a
“tĂŠcnicoâ€? (Feldman, 1999). Nos gustarĂa seĂąalar el
ella; para neutralizar lo que saliera de la nor-
riesgo de que, frente a la crisis de la forma escolar y
ma, porque era parte del ideario de la escuela
debido a los lĂmites del saber pedagĂłgico, los proce-
difundir una cierta cultura por la vĂa de la in-
sos de formaciĂłn ofrezcan a los docentes elementos
corporaciĂłn de todos a una instituciĂłn Ăşnica
para trabajar mĂĄs sobre sus convicciones que sobre
e igualitaria.
la organizaciĂłn de la enseĂąanza de acuerdo con esas convicciones; y mĂĄs sobre sus teorĂas que sobre sus
•
La tradiciĂłn tecnocrĂĄtica, por su parte, ofre-
repertorios de prĂĄcticas y sus actuaciones concre-
ciĂł en su momento la alternativa racionaliza-
tas. Dussel seĂąala esta situaciĂłn para el caso de la
dora: la secuencia tĂŠcnica de la programaciĂłn
formaciĂłn en las tecnologĂas de la informaciĂłn y la
se ofrecĂa como un proceso de aplicaciĂłn del
comunicaciĂłn (Dussel, 2012, en prensa): en la actua-
conocimiento proposicional a la acciĂłn. La
lidad los docentes apoyan mayoritariamente la intro-
diversidad, la peculiaridad, era un dato mĂĄs,
ducciĂłn de los nuevos medios digitales en las aulas,
que debĂa ser considerado en el momento de
habiendo partido de una posiciĂłn inicial en la que se
la programaciĂłn, y reconsiderado en la ins-
sentĂan amenazados y desprotegidos frente a ellos,
tancia de evaluaciĂłn para mejorar el proceso
pero no sabemos de quĂŠ manera la formaciĂłn en los
de diseĂąo.
medios digitales va a interactuar con el cuerpo de saberes que tienen los docentes en la actualidad. Por
Sin embargo, ante la complejidad de los contextos
su parte, Feldman advierte sobre un funcionamiento
en los que los docentes desenvuelven su acciĂłn, y
posible de las teorĂas que opera tornando aceptables
dada la insuficiencia del saber pedagĂłgico dispo-
ciertos modos de actuar que descansan en otras pre-
nible, la actuaciĂłn docente no puede explicarse
misas, aunque tales modos no resulten consistentes
ni formatearse como una secuencia de decisiones
con las premisas de las teorĂas que se emplean para
razonadas. En estas condiciones, la respuesta a la
justificarlas (Feldman, 1999).
pregunta por la formaciĂłn ya no puede apelar al saber normalizado, ni a la racionalidad tĂŠcnica: en
En tercer tĂŠrmino, apenas se empieza a reconocer,
ambos se supone un cuerpo de saberes suficiente,
en las propuestas de formaciĂłn, que los docentes
en un caso para prefigurar, en otro para deducir, la
tienen distintas necesidades de formaciĂłn a medida
acciĂłn. Diversos autores han encontrado estos mo-
que avanzan en su carrera profesional. Por un lado,
delos poco comprensivos de los procesos de actua-
porque el aprendizaje docente es una tarea que cada
ciĂłn docente y, por consiguiente, poco adecuados
profesor comienza durante el perĂodo de su forma-
para su formaciĂłn.
ciĂłn inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en
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los primeros dos o tres aĂąos de docencia y continĂşa
sistematizaciones de una pluralidad de estrategias,
haciendo durante el resto de su vida profesional, aun
analizadas en sus condiciones de funcionamiento
cuando el aprendizaje del experto cambie en tĂŠrmi-
y en las modalidades de relaciĂłn entre formaciĂłn y
nos de focos de atenciĂłn o necesidades (Ă valos, en
prĂĄctica docente que proponen; en Vezub (2005) se
PogrĂŠ, 2011). Preguntarnos quĂŠ necesitan saber los
encuentra una sistematizaciĂłn de menor cobertura
docentes a lo largo de su carrera no supone consi-
territorial pero centrada en el desarrollo profesional
derar que no saben o que no estĂĄn preparados para
de docentes en ejercicio. Debido al interĂŠs de las
enseĂąar, sino reconocer que la formaciĂłn inicial no
obras citadas y a su profusa documentaciĂłn, evitare-
agota la transmisiĂłn de los saberes necesarios para
mos aquĂ una sistematizaciĂłn que solo podrĂa cons-
enseĂąar, que son aceptables los desempeĂąos parcia-
tituir una reducciĂłn. En cambio, haremos referencia
les y que un docente se va haciendo experto de ma-
a dos estrategias que consideramos promisorias y
nera paulatina (Terigi, 2012, en prensa).
que no se registran en estas obras, porque han acumulado cierta tradiciĂłn en los Ăşltimos aĂąos (si bien
La pregunta tambiĂŠn se apoya en que, segĂşn sabe-
en contextos nacionales muy distintos), y proponen
mos, las transformaciones sociohistĂłricas (por ejem-
modos especĂficos de trabajar sobre la relaciĂłn entre
plo, en los modos de producciĂłn de los conocimien-
viejos y nuevos saberes.
tos y en las funciones sociales de la escuela) generan nuevas demandas sobre el desempeĂąo de maestros
En Edelstein (2011) encontramos una presentaciĂłn
y profesores en trayectorias laborales que, como se-
sistemĂĄtica de un “dispositivo de formaciĂłn en
Ăąalamos, son extensas en el tiempo. Si tenemos en
el anålisis didåctico de la enseùanza� (Edelstein,
cuenta que los docentes que se forman estarĂĄn tra-
2011:133), desarrollado en el marco de la forma-
bajando dentro de 20, 30 o 40 aĂąos, no podemos
ciĂłn docente inicial. La propuesta de formaciĂłn
contar con que conocemos suficientemente aquello
se asienta en tres soportes didĂĄcticos bĂĄsicos: los
para lo que se preparan. Como se advierte, este en-
nĂşcleos conceptuales, que se organizan con el fin
foque de la formaciĂłn a lo largo de la carrera se con-
de presentar las principales postulaciones teĂłri-
trapone al concepto de “preparaciĂłn especĂfica para
cas y metodolĂłgicas que fundamentan y justifican
algo� (PogrÊ, 2011: 47). La identificación de los dis-
el anĂĄlisis didĂĄctico como opciĂłn para la reflexiĂłn
tintos requerimientos de formaciĂłn que experimen-
crĂtica de las prĂĄcticas de enseĂąanza; los ejercicios
tan los docentes a lo largo de sus extensas carreras
de anĂĄlisis de situaciones prĂĄcticas de enseĂąanza; y
profesionales es una idea potente para seguir con-
el texto de reconstrucciĂłn crĂtica de la experiencia,
ceptualizando los procesos de formaciĂłn en ejercicio
una producciĂłn escrita que constituye una memoria
(Terigi, 2009).
de la experiencia a lo largo del recorrido del dispositivo formativo y cuya reelaboraciĂłn permanente es
Todo lo anterior abona al interĂŠs que tiene el estudio
consustancial con la propuesta formativa (Edelstein,
de nuevas modalidades de formaciĂłn que estĂŠn pro-
2011, capĂtulo 4).
curando resolver uno o varios de los problemas identificados. En Davini (1996), FernĂĄndez PĂŠrez (1995)
La “obtenciĂłn de debates prĂĄcticos en educaciĂłnâ€?
y PĂŠrez GĂłmez et al (1999) se encuentran valiosas
se recorta tambiĂŠn como una propuesta formativa 35
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
de interĂŠs. Los debates prĂĄcticos (Fenstermacher y
experiencias de innovaciĂłn o investigaciĂłn, y re-
Richardson, 1998; Richardson, 1990) constituyen
tornar luego al trabajo en el aula en condiciones
un examen post hoc y colaborativo de las acciones
de mayor dominio del conocimiento profesional
del docente, en el que el trabajo colaborativo se
(Terigi, 2009).
propone la identificaciĂłn conjunta de las premisas (teorĂas, supuestos, opciones de valor, etc.) que resultarĂan consistentes con la actuaciĂłn bajo anĂĄlisis, identificaciĂłn que va seguida de una evaluaciĂłn de esas premisas en funciĂłn de las opciones de diverso tipo que el docente espera constituyan sus fundamentos y su actuaciĂłn. No se trata de mejorar el razonamiento prĂĄctico de los docentes para mejorar la fundamentaciĂłn de la acciĂłn, sino de generar un anĂĄlisis de su razonamiento prĂĄctico para mejorar su consistencia con las opciones principales que hayan tomado. Como tratamos de mostrar, hay antecedentes y puntos de apoyo relativamente establecidos para generar dispositivos complejos y secuenciados de formaciĂłn, que acompaĂąen de maneras valiosas las trayectorias laborales de los docentes y les procuren en distintos momentos las situaciones formativas especĂficas que pueden requerir. No se trata de esperar de una formaciĂłn hipertrofiada el cambio automĂĄtico en las prĂĄcticas, tampoco de partir de la falacia de que los docentes necesitan formaciĂłn porque no saben, sino de encontrar formas de pasar del exceso de formaciĂłn (y de retĂłrica polĂtica, agregarĂa Novoa, 1999) hacia programas robustos de formaciĂłn de profesores, en el marco de una carrera docente mĂĄs ligada al desarrollo profesional de los profesores, a su formaciĂłn continua, que estimule la adquisiciĂłn de nuevas capacidades y conocimientos, en el marco de mecanismos institucionales que promuevan la salida transitoria del puesto de trabajo frente a alumnos, para formarse y/o para participar de 36
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IV LA PRODUCCIĂ“N DE SABER PEDAGĂ“GICO
Lo que advierten estos anĂĄlisis es el desajuste de las soluciones alentadas por la producciĂłn didĂĄctica con respecto a la escala del sistema escolar y a los modos de funcionamiento del saber didĂĄctico en esa escala
En el capĂtulo anterior, planteamos que el saber pedagĂł-
(Feldman, 2002). El desconocimiento de la dimensiĂłn
gico construido no es suficiente para dar respuestas fun-
institucional de la enseĂąanza estarĂa en la base de la
dadas a ciertos problemas del presente de nuestro siste-
enorme distancia entre los desarrollos didĂĄcticos con
ma educativo y, por lo tanto, de las prĂĄcticas docentes.
los que contamos y las situaciones en las que se requie-
Una consecuencia de este planteo es que nos encontra-
re que funcionen. Esta distancia –agregamos nosotros–
mos frente a la necesidad de generar saber pedagĂłgico.
repercute en el malestar de los docentes y pone a estos
Dedicamos este capĂtulo al anĂĄlisis de los procesos por
en posiciĂłn de denuncia frente a los problemas de per-
los cuales esta generaciĂłn serĂa posible, y a las condicio-
tinencia de las acciones de formaciĂłn a las que tienen
nes institucionales que explicarĂan la situaciĂłn actual y las
oportunidad de acceder en su trayectoria profesional.
que podrĂan contribuir a su transformaciĂłn. Tomando en consideraciĂłn este diagnĂłstico, una cuesÂżHay un problema de vacancias en el saber pedagĂłgico?
tiĂłn a dirimir es si se trata de un problema de formulaciĂłn del saber o bien es un problema de difusiĂłn. TendrĂamos un problema de formulaciĂłn del saber si este
Antes de iniciar el anĂĄlisis que proponemos, es nece-
estuviera construido sin posibilidades de escalar; si la
sario considerar los argumentos de quienes evalĂşan
sofisticación de las propuestas –en tÊrminos de las con-
que se cuenta con una importante base de saber pe-
diciones de funcionamiento que requieren– o su her-
dagĂłgico y, en particular, de saber didĂĄctico, y que lo
metismo –en tÊrminos de una deficiente accesibilidad
que debe explicarse es por quĂŠ motivos estos sabe-
didåctica22– hicieran improbable su funcionamiento en
res no se encuentran a disposición –o no pueden ser
la escala del sistema escolar. Es razonable sostener que
puestos a disposición– de profesores y maestros.
una parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas. Ello no lo invalida como conocimiento
Entre quienes evalĂşan que hay una importante
pertinente acerca de la enseĂąanza; pero en principio
producciĂłn de saber didĂĄctico, que estarĂa en con-
puede sostenerse que no darĂa respuesta a los proble-
diciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a
mas de la enseĂąanza como funciĂłn institucional.
nuestros problemas de enseĂąanza, se considera que el problema reside en que la mayor parte de ese sa-
Un matiz interesante al problema de la formulaciĂłn lo
ber es producido sin posibilidades de escalar: ha sido
introducen las consideraciones de GutiĂŠrrez sobre lo
formulado como si la enseĂąanza fuera un asunto ar-
que sucede con los saberes producidos por los docen-
tesanal, cara a cara, cuando la enseĂąanza constituye
tes en las escuelas (GutiĂŠrrez, 2011). Este autor anali-
–como hemos sostenido– una actividad institucional
za condiciones de dualizaciĂłn del trabajo docente en
cuya escala requiere de saberes que puedan trans-
22
mitirse con cierta independencia de su contexto de producciĂłn.
En Terigi, 2004, conceptualizamos la accesibilidad didĂĄctica de las polĂticas educativas como el grado hasta el cual las implicaciones didĂĄcticas de una cierta medida de polĂtica educativa se hacen accesibles para los docentes, en funciĂłn de su conocimiento didĂĄctico. 37
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
cuyo marco las escuelas producen “ficciones pedagĂł-
conocimiento didĂĄctico por los docentes; o el impor-
gicas� sobre las experiencias concretas que desarro-
tante problema de las relaciones ente viejos y nuevos
llan los docentes. SegĂşn las conceptualiza:
saberes en el pensamiento de los profesores, que nos ha ocupado en distintos puntos de este escrito.
“Ellas [las ficciones pedagĂłgicas] comunican mediante enunciados abstractos el trabajo pe-
AsĂ, respecto de al menos una parte del conocimien-
dagĂłgico realizado por los docentes, al tiempo
to didĂĄctico producido, Parra cuestiona su pertinencia
que orientan muy dĂŠbilmente la enseĂąanza,
para intervenir en la formaciĂłn docente, pues consi-
guardan importantes distancias con las prĂĄc-
dera que no se trata de proposiciones formuladas con
ticas educativas desarrolladas cotidianamente
atenciĂłn a las condiciones para su aprendizaje por los
por los docentes, brindan escasos elementos
docentes y para su utilizaciĂłn en variados contextos de
para su anĂĄlisis y revisiĂłn, validan modos de
desempeĂąo (Parra, 2006). Es razonable sostener que
trabajo didĂĄctico-pedagĂłgico independien-
otra parte del conocimiento construido padece esta
temente de su adecuaciĂłn, y naturalizan las
clase de problemas.
maneras de mirar y abordar la enseùanza� (GutiÊrrez, 2011:43).
Por nuestro lado, tambiĂŠn consideramos que una parte del saber que se produce, en el desarrollo de
Si interpretamos adecuadamente su anĂĄlisis, la de-
ciertas polĂticas incluyentes y en el trabajo de escue-
manda estatal por hacerse cargo de los problemas
las y docentes que asumen el problema de los lĂmites
irresueltos de la enseĂąanza devendrĂa en el plano de la
del saber con que cuentan, no circula como saber en
actuaciĂłn profesional docente en respuestas valiosas a
el sistema escolar, bien porque no se les habilitan los
tales problemas; pero se transformarĂa, en el nivel de
canales oficiales (por ejemplo, los de la formaciĂłn do-
su formulaciĂłn para la exteriorizaciĂłn, en un discurso
cente), bien porque no logran ser formulados como
ficcional en el que se perderĂa el sentido de lo elabora-
conocimiento generalizable y quedan restringidos a
do en el plano de la tarea docente.
un gĂŠnero de difĂcil propagaciĂłn, como es el relato de experiencias.
Por otro lado, tendrĂamos un problema de difusiĂłn si se tratara de que no hemos encontrado las estrate-
De todos modos, consideramos necesario mantener
gias para que soluciones adecuadas a los problemas
alguna discrepancia con estos anĂĄlisis, bajo la convic-
de la enseùanza y apropiables por los docentes –de-
ciĂłn de que no tenemos tal cobertura en la produc-
bido a su accesibilidad didåctica– sean efectivamente
ciĂłn de saberes como la que se requiere. Considera-
apropiadas por estos. En esta lĂnea de anĂĄlisis, entran
mos que se produce menos saber del que se necesita,
en consideraciĂłn razones como las modalidades de
menos saber que trasponga los lĂmites del saber peda-
transmisiĂłn que siguen un enfoque tecnocrĂĄtico, que
gĂłgico por defecto, que se muestra limitado para dar
suponen la traducciĂłn directa de conocimiento de-
respuesta a las condiciones cambiantes de los sistemas
clarativo o procedimental en cursos de acciĂłn y, por
escolares. Los ya conocidos anĂĄlisis sobre la enseĂąanza
consiguiente, no incorporan al proceso de transmisiĂłn
en los plurigrados rurales (Terigi, 2008) o los mĂĄs re-
condiciones que permitan la recontextualizaciĂłn del
cientes sobre la enseĂąanza en programas de reingreso
38
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a la escuela secundaria (Toscano et al, 2012) abonan
problemas de formulaciĂłn) ni con las condiciones de su
esta argumentaciĂłn.
transmisiĂłn (lo que antes denominamos problemas de difusiĂłn), sino con ciertas coordenadas institucionales,
Este diagnĂłstico es compartido por otros actores en el
como las relaciones de campo entre la investigaciĂłn dis-
campo pedagĂłgico. Entre otros, leemos en un trabajo
ciplinada y las propuestas de construcciĂłn reflexiva del
que nos resulta de especial interĂŠs, porque se trata de
saber pedagĂłgico, y las posiciones profesionales de los
una publicaciĂłn de un sindicato docente:
docentes y los investigadores especializados.
“A diferencia de dĂŠcadas atrĂĄs, hoy el saber peda-
Consideramos que la proporciĂłn de estudios orienta-
gĂłgico disponible es insuficiente para responder
dos a mejorar la enseĂąanza es relativamente baja en
todos los interrogantes que cotidianamente se
relaciĂłn con la vastedad de los problemas que esta
formulan maestros, profesores, padres y autori-
afronta; esta afirmaciĂłn, que realizamos sin dudarlo
dades. Disponemos en cambio de ‘saberes loca-
en lo referente a nuestro paĂs, posiblemente sea ex-
lizados’, producidos en åmbitos de pråcticas muy
tensible a otros contextos nacionales. Puede objetarse
diferentes, como las universidades, los institutos
que la investigaciĂłn educativa en su conjunto realiza
de formaciĂłn docente, los equipos tĂŠcnicos minis-
aportes a la mejora de la enseĂąanza; pero eso no re-
teriales, los espacios de investigaciĂłn y formaciĂłn
suelve la escasez de estudios que se propongan deli-
desarrollados desde los sindicatos docentes, los
beradamente abordar la prĂĄctica de enseĂąar. Una de
espacios de gestión escolar y las aulas� (La Rocca
las condiciones que explican esta situaciĂłn es el modo
y GutiĂŠrrez, 2011:14. Cursivas en el texto fuente).
como estĂĄ organizada institucionalmente la investigaciĂłn: la investigaciĂłn educativa se ha desarrollado
Estas consideraciones tienen interĂŠs ademĂĄs porque
histĂłricamente en los ĂĄmbitos universitarios, pocos de
sugieren que la insuficiencia en la disposiciĂłn de saber
los cuales se vinculan directamente con los problemas
pedagĂłgico se relaciona con coordenadas institucio-
del enseĂąar y el aprender. El anĂĄlisis que Novoa for-
nales de producciĂłn del saber, asunto que se plantea
mulaba una dĂŠcada atrĂĄs era durĂsimo a este respecto:
en el apartado que sigue. “Es verdad que existe, en el espacio universitaSobre la producciĂłn de saberes en educaciĂłn23
rio, una retĂłrica de ‘innovaciĂłn’, de ‘cambio’, de ‘profesor reflexivo’, de ‘investigaciĂłn ac-
La idea de que disponemos de “saberes localizados�
ción’, etc. Pero la universidad es una institución
permite introducir la cuestiĂłn de los ĂĄmbitos institucio-
conservadora y acaba siempre por reproducir
nales de producciĂłn del saber en educaciĂłn. Introducir
dicotomĂas como teorĂa-prĂĄctica, conocimien-
esta cuestiĂłn implica sostener que al menos una parte
to-acciĂłn, etc. La relaciĂłn de la universidad
de la explicaciĂłn de por quĂŠ no contamos con el saber
con el entorno (curiosa metĂĄfora) conduce a
pedagĂłgico que se requiere no tiene que ver con las
que los investigadores intenten conocer lo que
caracterĂsticas de ese saber (lo que antes denominamos
los profesores saben, y sin embargo no lleva a
Las consideraciones de este apartado se encuentran desarrolladas con mayor amplitud en Terigi, 2012, en prensa.
23
estos últimos a intentar conocer mejor aquello que ya saben� (Novoa, 1999:105). 39
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
Sin suscribir completamente su anĂĄlisis, consideramos
Por lo pronto, abordar el “saber de la experiencia� (Con-
que Novoa fija un punto a atender respecto de quiĂŠn/
treras Domingo, 2010) requiere ampliaciones importan-
quiĂŠnes tienen la autoridad para constituir la prĂĄctica
tes en la formaciĂłn de quienes se encuentran en ejercicio
docente en objeto de sistematizaciĂłn. QuiĂŠnes tienen
de la docencia, pues sabemos que la formaciĂłn docente
la legitimidad para realizar el trabajo de producciĂłn de
inicial difĂcilmente haya generado condiciones que les
conocimientos sobre la prĂĄctica de enseĂąanza de los
hagan posible sistematizar sus estrategias en tĂŠrminos
“prĂĄcticosâ€? es una cuestiĂłn que se debate con sordi-
que queden abiertos a la crĂtica y a la confrontaciĂłn con
na en el campo educativo. Propuestas ya tradiciona-
la experiencia, formular como saber transferible las estra-
les como las de los docentes que hacen investigaciĂłn
tegias que resultaron valiosas como respuestas a los pro-
en el aula (Cardelli et al, 2002) y otras mĂĄs recientes
blemas de la enseĂąanza, conceptualizar esos problemas
como las de documentaciĂłn de narrativas docentes
en tĂŠrminos que superen la casuĂstica que fue condiciĂłn
(SuĂĄrez, 2007; Alliaud y SuĂĄrez, 2011), son ejemplos
y contexto para producir aquellas estrategias.24 Los movi-
de iniciativas que promueven el anĂĄlisis de la prĂĄctica
mientos de organizaciĂłn de los docentes para la produc-
de enseĂąanza y la sistematizaciĂłn de los saberes que
ciĂłn conjunta de conocimientos tienen una interesante
la sostienen por parte de quienes la tienen a su cargo
potencialidad para la movilizaciĂłn y articulaciĂłn polĂtica;
y la realizan. Desde nuestra perspectiva, es necesario
es menos evidente su potencialidad para la producciĂłn
diferenciar en el debate la pugna por la simetrĂa de las
en la teorĂa educativa pĂşblica.
posiciones en el campo, por un lado, las inscripciones institucionales que ellas comportan, por otro, y las re-
En cualquier caso, no parece que nos “sobre� investi-
laciones con el saber que establecen los sujetos en sus
gaciĂłn, no parece que estemos en condiciones de pres-
peculiares condiciones institucionales.
cindir de los saberes que estĂĄn siendo producidos o podrĂan producirse en los distintos ĂĄmbitos, decretando la
TambiĂŠn es necesario discutir las reglas epistĂŠmicas
supremacĂa de uno de ellos. Necesitamos la producciĂłn
que convierten a los conocimientos producidos en la
de conocimientos acerca de la enseĂąanza que se realiza
prĂĄctica en componentes de la teorĂa educativa pĂşblica.
desde la misma escuela, basada en la problematizaciĂłn
La construcciĂłn del saber pedagĂłgico en la experien-
de la vida cotidiana escolar y el diĂĄlogo entre colegas.
cia tiene dos propiedades correlativas a la singularidad
Necesitamos tambiĂŠn investigaciĂłn sobre la enseĂąanza
de las situaciones: baja escala y ajuste al contexto. Son
usual, producida por investigadores profesionales, con
las propiedades que le dan identidad frente a los sabe-
el objetivo de “ganar conocimiento y comprensiĂłn de
res pedagĂłgicos que pueden producirse en cualquier
los fenómenos de enseùanza� (Hersant y Perrin-Glo-
otro ĂĄmbito. Ahora bien, sin que baja escala y ajuste al
rian, 2005: 114. Original en inglĂŠs, traducciĂłn propia).
contexto impliquen sin mĂĄs intransferibilidad del saber
Necesitamos tambiĂŠn la clase de investigaciĂłn didĂĄc-
producido en la experiencia, la dificultad para la gene-
tica en la que se ponen a prueba nuevos medios de
ralizaciĂłn y la transferencia debe ser reconocida. Para ello es necesario discutir cĂłmo armonizar singularidad y transferibilidad en la escala del sistema de enseĂąanza, y no nos resulta evidente que estas discusiones se estĂŠn produciendo.
El trabajo de Contreras Domingo, reconocido profesor de DidĂĄctica en carreras de formaciĂłn docente inicial, es interesante porque desgrana en un texto autorreferencial muestras suficientes y extendidas en el tiempo de cĂłmo la formaciĂłn docente ha alejado a los futuros docentes de la posibilidad de construir saber sobre la experiencia (Contreras Domingo, 2010).
24
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enseĂąanza (secuencias didĂĄcticas, materiales de ense-
documento tiende a plantearse en direcciĂłn a definir
Ăąanza, entornos educativos, entre otros) diseĂąados en
nuevos propĂłsitos para la escuela; desde nuestra pers-
el marco de la investigaciĂłn disciplinada, y con parti-
pectiva, es ilegĂtimo definir nuevos propĂłsitos para la
cipaciĂłn de quienes enseĂąan. Resuena la advertencia
escuela y dejar a los docentes a cargo de alcanzarlos,
que formula GutiĂŠrrez:
sin que ningĂşn medio probado para lograrlo se haya puesto a su disposiciĂłn.
“La ausencia de saber pedagĂłgico para enfrentar determinadas situaciones genera la necesidad de redoblar los esfuerzos por conocer y sistematizar experiencias concretas de enseĂąanza que muestren posibles bordes por donde construir nuevas respuestas. Ciertamente, ese esfuerzo recaerĂĄ otra vez sobre los docentes, ya que requiere de la participaciĂłn y el compromiso de la comunidad educativa. Sin embargo, es importante advertir que la demanda de construir lo que el Estado aĂşn no ha podido elaborar puede dar lugar a nuevas transferencias de responsabilidades por los resultados educativos desde el sistema educativo hacia las escuelas y sus docentesâ€? (GutiĂŠrrez, 2011: 48/49). A partir de esta advertencia concluimos que no se puede transferir el problema de la falta de medios de enseĂąanza a los docentes: tiene que ser resuelto en otro nivel. La pregunta es entonces: Âżen quĂŠ nivel? Y es ante esta pregunta que sostenemos que la enseĂąanza debe convertirse en un problema polĂtico (Terigi, 2004). Forma parte de las condiciones usuales de trabajo docente que la enseĂąanza haya sido tomada en general como problema domĂŠstico, como problema que maestros y profesores deben resolver. Forma parte de un replanteo de las condiciones del trabajo docente que la enseĂąanza sea tomada como un problema polĂtico. La respuesta a la crisis con la que abrimos este 41
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
V
PALABRAS FINALES: SOBRE SOLUCIONES FALSAS A PROBLEMAS MAL DEFINIDOS
problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prĂĄcticas docentes, y considerado algunas condiciones institucionales y de campo pedagĂłgico que explicarĂan la situaciĂłn actual o podrĂan
Hemos construido a lo largo del recorrido de este
contribuir a su transformaciĂłn.
documento una argumentaciĂłn sobre el trabajo docente, la producciĂłn de saber pedagĂłgico y la forma-
Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de
ciĂłn que ha procurado poner de relieve una serie de
problemas, hemos contribuido a recorrerlos con argu-
condiciones que presenta esta compleja cuestiĂłn en
mentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el
la actualidad.
campo educativo y otras que se presentan como aportes propios. Nos ha parecido prudente destinar las pa-
En esa argumentaciĂłn, hemos contrastado las con-
labras finales del documento a enfatizar que, pese a
ceptualizaciones clĂĄsicas del trabajo docente con
la evidente complejidad del asunto que tenemos entre
otras que asumen el carĂĄcter institucional de este tra-
manos, los desafĂos que han sido planteados tienen
bajo y su particular estatuto en relaciĂłn con la trans-
que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evi-
misiĂłn cultural y con el saber sobre la transmisiĂłn.
tar soluciones que se aparezcan como simples, que
Hemos subrayado que, pese a las muchas investiga-
descubran pretendidos resortes ocultos para el cam-
ciones y estudios que se ocupan desde hace dĂŠcadas
bio que se presentan con el peso de lo evidente. En
de estudiar la naturaleza de los saberes profesiona-
particular, quiero dedicar unos pocos pĂĄrrafos a tres
les de los docentes y las relaciones que se estable-
soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la me-
cen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay
jora a travĂŠs de la evaluaciĂłn docente, y el pago por
interrogantes que no podemos responder y, en con-
resultados.
secuencia, necesitamos explorar distintas aproximaciones a estos problemas. Hemos advertido sobre las
El reclutamiento de los talentosos: entre las soluciones
hipĂłtesis racionalistas, las interpretaciones mĂĄs litera-
para resolver los problemas de la docencia que de tan
les del programa reflexivo, los anĂĄlisis solipsistas de la
simples lucen evidentes, se encuentra la propuesta de
propia prĂĄctica y la intelectualizaciĂłn que escamotea
asegurar que los futuros docentes sean reclutados en-
la dimensiĂłn relevante de la afectividad. Hemos se-
tre los jĂłvenes mĂĄs talentosos de nuestras sociedades.
Ăąalado los lĂmites de los saberes de que disponemos
La retĂłrica del talento puede ser interpretada como
para responder a todos los interrogantes que plantea
una reacciĂłn frente al efecto democratizador de la
cotidianamente la prĂĄctica escolar y hemos adverti-
masificaciĂłn que estĂĄ teniendo lugar en el nivel supe-
do sobre la hipertrofia de los procesos formativos,
rior en los paĂses de la regiĂłn (Terigi, 2011): se trata
en especial si excusan otras polĂticas necesarias y si
de un modo de razonar segĂşn el cual es un problema
constituyen prolongaciones de tradiciones formativas
que sean los jĂłvenes pobres quienes llegan a la forma-
que suponen la traducciĂłn directa del conocimiento
ciĂłn docente, pues no tendrĂan el requerido “capital
en cursos de acciĂłn prĂĄctica. Hemos argumentado
culturalâ€? y en consecuencia no podrĂan enseĂąar ade-
sobre la necesidad de producir mĂĄs saber pedagĂłgi-
cuadamente. Los jĂłvenes pobres que llegan a la edu-
co, construido para dar respuestas fundadas a ciertos
caciĂłn superior lo hacen a travĂŠs del sistema educativo
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sostenido por el Estado, y este no puede desconocer
a evaluar que es enorme. Aquellas condiciones, de
las consecuencias de este proceso democratizador
extraordinaria complejidad, no han sido satisfechas
cerrĂĄndoles el camino a determinadas profesiones u
hasta el momento por ningĂşn sistema de evaluaciĂłn
ocupaciones, como tampoco puede desentenderse si
conocido (Diker, 2010).
los resultados educativos alcanzados por jĂłvenes que tienen las credenciales educativas exigidas no son los
El pago por resultados: otra respuesta inadecuada a
requeridos o los esperados por el sistema formador.
los problemas de calidad de la educaciĂłn, comoquiera
Por otro lado, la soluciĂłn por el talento es un contra-
que se los defina, es la retribuciĂłn diferencial a los
sentido: comoquiera que se lo defina, el alto valor que
docentes segĂşn resultados educativos. Las regulacio-
se le otorga supone que se trata de un bien escaso;
nes sobre el trabajo docente deben tener por objetivo
pero entonces, ÂżcĂłmo resolver, con recursos tan es-
principal asegurar el cumplimiento de propĂłsitos de
casos, el problema de una profesiĂłn masiva como la
interĂŠs pĂşblico, como lo es la formaciĂłn de toda la
docencia?
poblaciĂłn de niĂąos y jĂłvenes de un paĂs y el cumplimiento con ello de los derechos que les reconocen las
La mejora a travĂŠs de la evaluaciĂłn docente: aunque
leyes. En consecuencia, la idea de compensar diferen-
la evaluaciĂłn del desempeĂąo docente no constituye
cialmente trabajos de diferente calidad presenta im-
en sentido estricto una novedad, cuando se la pro-
portantes problemas: desde la perspectiva del derecho
pone como respuesta a una crisis o a un supuesto
a la educaciĂłn, se requiere que los mecanismos de re-
dĂŠficit se transforma en una medida amenazante o
gulaciĂłn aseguren que sean suficientemente buenos
punitiva, lo que Ravela llama “evaluaciones con con-
los desempeĂąos de todos los maestros y profesores,
secuencias� (Ravela, en Diker, 2010). Se ha seùalado
pues resulta moralmente insostenible y polĂticamente
con justeza que la mejora a travĂŠs de la evaluaciĂłn
injusto aceptar una cuota de mala praxis, o esperar
docente focaliza las responsabilidades por los resulta-
que esta se autolimite porque no resulta rentable (Te-
dos de la educaciĂłn de manera exclusiva en el trabajo
rigi, 2009).
de los docentes (Perazza, 2009), haciendo abstracciĂłn de las condiciones macrosociales e institucionales que
Tanto respecto de la primera como de la segunda “so-
construyen las oportunidades de aprendizaje. Junto
lución�, debe advertirse su desajuste con respecto a la
con esta crĂtica a su carĂĄcter injusto, debe seĂąalarse
escala del sistema escolar. Sobre la primera y la terce-
su inviabilidad. En efecto, segĂşn el anĂĄlisis que reali-
ra, debe seĂąalarse su desconocimiento de la educaciĂłn
za Diker, los sistemas de evaluaciĂłn docente deberĂan
como un derecho. Las tres “soluciones�, cada una a su
satisfacer dos condiciones: deben ofrecer un tipo de
manera, incurren en un mismo problema: sobrecar-
informaciĂłn comparable a nivel nacional (por lo tanto,
gan a la docencia con responsabilidades que por sĂ
deben basarse en algunos estĂĄndares o criterios co-
sola esta no puede comprometer.
munes); y sus resultados deben poder ser traducidos en indicadores suficientemente consolidados u objeti-
Es imposible imaginar algĂşn cambio educativo que no
vos como para sustentar la toma de decisiones sobre
se realice con los profesores. Pero sobrecargar al desem-
los sistemas de incentivos y/o sobre la carrera docente.
peĂąo docente de responsabilidades en la mejora de la
Ello, ademĂĄs, cubriendo un tamaĂąo de la poblaciĂłn
calidad no es muy diferente de colocar en las familias 43
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DOCUMENTO Bà SICO Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación • Flavia Terigi
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DOCUMENTO BĂ SICO Los saberes docentes. FormaciĂłn, elaboraciĂłn en la experiencia e investigaciĂłn â&#x20AC;˘ Flavia Terigi
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INAUGURACIÓN
I
Darío Pulfer Director de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en Argentina
II
Mariano Jabonero Director de Programas Educativos de la Fundación Santillana
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INAUGURACIÓN Palabras de Bienvenida - Dario Pulfer
I
Palabras de bienvenida
mos trabajar en este Foro. Quiero agradecerte muy
Darío Pulfer
especialmente, Flavia, este trabajo y lo que nos estás
Director de la Organización de Estados Iberoamericanos
proponiendo.
(OEI) en Argentina
El Foro tiene la orientación del Documento Básico que se presenta pero también otros disparadores. No se Muy buenas tardes a todos. Me toca asumir la presi-
buscan ni la coincidencia obligada ni la unanimidad,
dencia de la Mesa. Soy Darío Pulfer, director de la OEI
se busca abrir voces, debates y espacios de discusión.
Buenos Aires. Razones climáticas han impedido que
Entonces, en un tema que es necesariamente polé-
Marisa Díaz, subsecretaria de Planeamiento Educativo,
mico y donde no hay, como plantea Terigi, espacios
que nos iba a acompañar, esté ahora con nosotros.
abiertos para profundizar estos debates, creemos que
Así que directamente pasamos a iniciar los trabajos de
el Foro por lo menos permite iniciar un trabajo en esa
este Foro Latinoamericano de Educación, que se viene
dirección.
desarrollando todos los años, para esta misma fecha, aquí en Buenos Aires.
Quiero agradecer muy especialmente a Mariano Fernández Enguita su presencia aquí en Buenos Aires;
Todos los años buscamos, con la gente de la Funda-
él va a dar la conferencia inaugural. Por otra parte,
ción Santillana, elegir un tema que responda, por un
deseo reconocer el trabajo sostenido de la Fundación
lado, a la agenda educativa y, por otro, que sea atrac-
en los temas educativos, en los que la OEI en algu-
tivo. Las dos últimas jornadas estuvieron referidas a los
nos casos acompaña. Pero es meritorio que a lo largo
temas de TIC. Y para este año la elección se orientó a
de tantos años se haya podido sostener esta práctica
saberes de los docentes. Para esto le pedimos a Flavia
de convocarnos anualmente a discutir temas que in-
Terigi la preparación del Documento Básico, que con-
teresan y hacerlo con una proyección regional. Nos
cluyó en tiempo récord. De la lectura del texto surgen
acompañan aquí mismo en la sala la viceministra de
una gran cantidad de temas, preguntas e interrogan-
Paraguay, Cynthia Brizuela Speratti, Pablo Cevallos Es-
tes unidos a un mapa muy actualizado de lo que sa-
tarellas, viceministro de Ecuador, y también hay una
bemos y no sabemos, de lo que se investiga y no se
delegación de Perú; ellos vinieron a acompañar la ac-
investiga, en esta temática.
tividad desde el inicio para seguir las cuestiones y los comentarios del Foro. Muchas gracias por la presencia
Esto, junto a una serie de mapas de alternativas que
de ustedes aquí.
hay sobre estos temas, algunos que ella desestima, otros que dice que por ahí se podría avanzar; hacia
Para seguir con el orden de presentación le voy a dar
el final hay tres alternativas de política que corta de
la palabra a Mariano Jabonero, director de Programas
plano; también sería bueno escuchar algún argumen-
Educativos de la Fundación Santillana y viejo amigo,
to más sobre ese tema. Pero de todas formas, en el
trabajador de la educación tanto en su país como en
tiempo y en la profundidad y rigurosidad que carac-
América Latina.
terizan las producciones de Flavia Terigi nos deja un documento que va mucho más allá de lo que poda50
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INAUGURACIÓN Palabras de Bienvenida - Mariano Jabonero
II
Palabras de bienvenida
Hace un año les daba cuenta de los últimos trabajos
Mariano Jabonero
que estábamos llevando a cabo en la Fundación Santi-
Director de Programas Educativos de la Fundación
llana. En la presente ocasión les participo que nuestra
Santillana
actividad se ha mantenido y, si cabe, se ha incrementado y se ha apegado sin más al territorio americano. Entre otras iniciativas quiero destacar el Encuentro
De nuevo tenemos la oportunidad de reunirnos en
Internacional que, en el marco de la Cumbre de las
este clásico Foro Educativo Latinoamericano que, con
Américas, celebramos junto con la OEA y el gobierno
la presente, ya alcanza su octava edición; motivo por
de Colombia, con asistencia del Sr. Presidente de la
el cual les doy la bienvenida y los hago partícipes de
República, parte de su gobierno y numerosos expertos
los saludos y agradecimiento por su asistencia del pre-
y especialistas nacionales e internacionales, en torno
sidente de la Fundación Santillana, don Ignacio Emi-
al sugerente e innovador tema de “Formación de lec-
liano Martínez.
tores desde la primera infancia”. También celebramos otra conferencia internacional con el Ministerio de
Una vez más vamos a ocupar nuestro tiempo y aten-
Educación de este mismo país y la Unesco sobre com-
ción en aquello que motivó la creación de la Funda-
petencia lectora y escritura.
ción Santillana del Grupo Prisa, allá por 1979, que es lo que le sigue dando sentido y actividad: impulsar
Otros temas abordados en eventos llevados a cabo en
y promover proyectos educativos y culturales renova-
lugares como Puerto Rico, El Salvador, Guatemala o
dores, identificar y canalizar iniciativas de excelencia
República Dominicana son relacionados con respon-
en estos ámbitos, promover debates que ayuden a
sabilidades sociales corporativas y educación, debates
reflexionar sobre los problemas de nuestra época y
sobre resultados del Informe PISA, informe que Santi-
divulgar las contribuciones latinoamericanas más rele-
llana edita y difunde de la OCDE para toda América, y
vantes en materia de educación y cultura.
otros en torno a la necesidad de implementar sistemas educativos sistemáticos e integrados para la mejora de
Junto a lo anteriormente expuesto, de manera muy
la calidad de las escuelas.
especial, queremos promover la cooperación educativa entre España y Latinoamérica: ese territorio co-
Están programadas actividades similares en Puerto
mún de La Mancha, como lo definió nuestro querido
Rico, Chile y Perú. En este año también se desarrollará
y recientemente fallecido escritor mexicano, Carlos
la XXVII Semana Monográfica de la Educación, que
Fuentes, una Mancha enriquecida por cientos de
creemos que es el foro educativo con más larga tra-
pueblos y de lenguas diversas que comparten una
yectoria existente en el espacio iberoamericano, que
lengua común que, en palabras del expresidente de
tendrá lugar en el próximo mes de noviembre en tor-
la República de Colombia, Dr. Belisario Betancur, es
no al papel decisivo de la mejora de la educación para
una enorme y luminosa lámpara incluyente que con-
el desarrollo de nuestra región.
vierte a un océano y a inmensos territorios en puentes y no en abismos, y que genera una fértil imagina-
No debemos dejar de mencionar otras actividades en
ción compartida.
las que involucramos a cientos de escuelas y a miles de 51
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INAUGURACIÓN Palabras de Bienvenida - Mariano Jabonero
docentes y de niños, como son los concursos de expe-
nocida y apreciada experta en educación a quien agra-
riencias escolares que realizamos en varios países, así
decemos su esfuerzo y reconocemos la originalidad y
como el de promoción de la lectura “Vivalectura”, con
pertinencia del texto que ha redactado bajo el título:
gran éxito en la Argentina, cuya entrega de premios
“Los saberes docentes. Formación y elaboración en la
tuvo lugar recientemente.
experiencia y la investigación”. Terigi aborda cuestiones claves tales como la caracterización y especificidad del
A la Fundación Santillana ninguna cuestión educativa
trabajo docente, la dificultad intrínseca que supone de-
le es ajena, pero si tuviéramos que hacer el inevitable
finir lo que tiene que saber un docente y los límites que
ejercicio de priorizar, podríamos decir que de manera
para ello imponen los saberes pedagógicos disponibles;
especial le interesan aquellos temas que se encuen-
saberes cuya extensión supone un gran reto; por últi-
tren íntimamente asociados con los grandes retos
mo, nos alerta sobre posibles desafíos que hacen más
educativos actuales. En primer lugar, lo que se viene
compleja y a veces ineficaz la tarea del profesor. Un
denominando el desarrollo intelectual temprano y, por
Documento Básico que es también una valiosa aporta-
extensión, todo lo relacionado con la primera infancia,
ción científica y un inestimable recurso para apoyar la
por su enorme valor estratégico para promover políti-
reflexión y el debate durante estos días.
cas de equidad, para asegurar una escolarización feliz y exitosa en las siguientes etapas educativas y por su
Justo antes de su intervención tendremos la confe-
carácter preventivo frente a la repitencia, el abandono
rencia inaugural a cargo del Dr. Mariano Fernández
y el fracaso escolar.
Enguita, catedrático de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid, con dilatada
En segundo lugar, el uso de las TIC en educación. En estos
experiencia académica e investigadora en numerosas
momentos más que la superación de la denominada pri-
universidades de diferentes países. Su trayectoria po-
mera brecha digital, nos preocupa hacer frente a la que se
dría caracterizarse en síntesis por su afán investigador,
ha calificado como segunda brecha a través de la efectiva
su gran capacidad para publicar y difundir sus conclu-
apropiación y uso de las TIC por los centros educativos,
siones y reflexiones en muy distintos medios y, si me
sus docentes y sus alumnos. Como recordarán, el Foro del
permite, porque practica el muy saludable hábito de
pasado año lo dedicamos a este tema.
la heterodoxia y crítica tan necesaria en estos tiempos.
Y en tercer lugar, la mejora de la calidad de la educa-
La Fundación Santillana tiene el mayor reconocimien-
ción, gran objetivo en el que la formación inicial del
to y gratitud hacia todas las instituciones que la acom-
profesorado, su elección, la formación continua, la eva-
pañan en sus actividades, agradecimiento que en esta
luación, etc., tienen un valor estratégico. Una prioridad
ocasión cuenta con un valor y relevancia singular;
que justifica totalmente que el tema del presente Foro
tanto hacia el Ministerio de Educación de la Nación
sea: “¿Qué debe saber un docente y por qué?”.
Argentina como hacia la OEI. Son tantas y tan variadas las iniciativas que hemos desarrollado juntos hasta
Tenemos la fortuna de contar con un magnífico Docu-
la fecha y las reflexiones e ilusiones compartidas, que
mento Básico redactado por Flavia Terigi, una muy reco-
nos obligan a mirar hacia atrás en ese agradecimien-
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to, a reconocer su apoyo para el éxito de este Foro y a apostar con fe para acordar y llevar a cabo otras iniciativas en el futuro. Para concluir, quiero recordar que vivimos en tiempos de cambios y, por ello, de incertidumbre, en los que apostar por los factores decisivos que hacen posible más y mejor educación para todos es lo más importante. En ese orden de cosas destacaría, por sobre todas las demás, llegar a amplios pactos, consensos y acuerdos de todos y hacerlo entre todos. En segundo lugar, el profesorado, y su formación, evaluación y el apoyo a la carrera docente. Sobre la importancia de este asunto no me extiendo más porque es el objeto de este Foro y la preocupación y ocupación que nos convoca a todos. Solo deseo recordar el clásico axioma que dice que la calidad de un sistema educativo nunca supera a la de sus docentes. Por último, quiero apelar a las alianzas y los acuerdos interinstitucionales como el que hace posible este Foro, que ya tiene un largo relato y trayectoria argentina: en él contamos en diferentes ediciones con la activa participación de Daniel Filmus, de Juan Carlos Tedesco y de Alberto Sileoni, quien ha excusado su presencia por encontrarse en viaje oficial; hoy están aquí presentes Andrea Molinari, del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) y el director general de la OEI, Darío Pulfer. A todos, una vez más, muchas gracias por su asistencia, y por compartir con los convocantes del Foro lo que más valoramos: su interés, su experiencia, conocimiento e inquietudes.
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TEMA I
ยฟQUร DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QUร ?
I
Conferencia inaugural Mariano Fernรกndez Enguita Catedrรกtico de Sociologรญa - Universidad Complutense de Madrid.
II
Presentaciรณn del Documento Bรกsico Flavia Terigi Lic. en Ciencias de la Educaciรณn (UBA), Mag. en Ciencias Sociales con menciรณn en Educaciรณn (FLACSO), investigadora.
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Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano FernĂĄndez Enguita
I
Conferencia inaugural El profesorado en timepos de cambio
frente a las demĂĄs y otras tantas peculiaridades de la instituciĂłn, en particular de su desarrollo mĂĄs reciente.
Mariano FernĂĄndez Enguita Universidad Complutense de Madrid
Instituciones y profesiones Hasta cierto punto, una escuela es una organizaciĂłn
Son tantos los aspectos hoy en cuestiĂłn sobre el siste-
mĂĄs: la coordinaciĂłn de un conjunto de actividades
ma educativo en general y el papel del profesorado en
(del profesorado, sobre todo) y recursos con vistas a
particular que parece difĂcil elegir por dĂłnde empezar
un ďŹ n o un conjunto de ellos (educar, custodiar, so-
(y aun lo serĂĄ mĂĄs decidir dĂłnde terminar), y no dudo
cializar, seleccionar... no importa ahora). Aunque sea
de que hay mĂĄs de una manera de hacerlo, de modo
impopular decirlo, es mucho lo que la escuela puede
que comenzarĂŠ por decir cĂłmo voy a hacerlo yo aquĂ
aprender de (y enseĂąar a) otras organizaciones, sean
y ahora. En primer lugar me referirĂŠ a algunas especi-
estas empresas, partidos, iglesias, sindicatos, clu-
ďŹ cidades de la instituciĂłn escolar â&#x20AC;&#x201C;frente a otras insti-
bes... Pero no todas las organizaciones son iguales,
tuciones y organizacionesâ&#x20AC;&#x201C; y de la profesiĂłn docente
y sin duda la diferencia mĂĄs importante es la que se
â&#x20AC;&#x201C;frente a otras profesionesâ&#x20AC;&#x201C;, y de su momento actual,
reďŹ ere al objeto de su actividad. Hay organizaciones,
pues creo que serĂĄ de ayuda comprender la differen-
llamĂŠmoslas empresas (sean grandes o pequeĂąas,
tia speciďŹ ca. En segundo lugar abordarĂŠ las grandes
pĂşblicas o privadas, capitalistas o comunistas, agra-
tendencias de los cambios sociales hoy en curso y sus
rias, industriales o de servicios, familiares o por accio-
consecuencias para la educaciĂłn, empezando por las
nes...), cuyo objetivo es producir bienes (y servicios,
transformaciones de la economĂa, continuando por
que tambiĂŠn son bienes econĂłmicos). Hay otras, lla-
las de la polĂtica y terminando por las disonancias en-
mĂŠmoslas asociaciones, cuya ďŹ nalidad es defender
tre esta profesiĂłn heredada del pasado y llamada a
intereses, no importa que sea en contraposiciĂłn a
preparar el futuro. En tercer y Ăşltimo lugar abordarĂŠ
otros intereses (como en el caso de sindicatos, pa-
el problema de dĂłnde estamos y adĂłnde queremos ir,
tronales, asociaciones de residentes o de usuarios...),
es decir, quĂŠ profesiĂłn docente tenemos, quĂŠ espera-
que sea sin afectar a terceros (por ejemplo, un club
mos de ella y, por tanto, quĂŠ debemos hacer en y con,
de aďŹ cionados al tango) o que se trate de la defen-
desde y para ella.
sa altruista de (presuntos) intereses de terceros (por ejemplo, muchas ONG y asociaciones ďŹ lantrĂłpicas)
LA INSTITUCIĂ&#x201C;N ESCOLAR Y LA PROFESIĂ&#x201C;N DOCENTE Estamos hablando de una profesiĂłn y una instituciĂłn
o la defensa universalista de intereses globales, que solemos llamar valores (por ejemplo, los partidos, al menos cara a la galerĂa). Hay otras, en ďŹ n, que solemos denominar instituciones cuyo objeto de acti-
especĂďŹ cas. Ya lo es que se trate de una instituciĂłn, en
vidad son las personas mismas y cuya ďŹ nalidad es
vez de cualquier otro tipo de organizaciĂłn, y de una
modiďŹ car de un modo u otro su conducta, una ac-
profesiĂłn, en lugar de un grupo ocupacional ordinario,
ciĂłn que puede ir de la mĂĄxima intensidad (prisiones,
y por ahĂ debemos empezar. AdemĂĄs, necesitamos cap-
monasterios, manicomios, campos de concentraciĂłn)
tar algunas caracterĂsticas singulares de esta profesiĂłn
a la mĂnima (la policĂa de trĂĄnsito, por ejemplo) pa57
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Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano FernĂĄndez Enguita
sando por algunas fĂłrmulas intermedias (escuelas,
una profesiĂłn y no estĂĄ subordinado al empleador o a
hospitales). La escuela es, pues, una instituciĂłn.
la direcciĂłn como lo estarĂan un obrero o un oďŹ cinista, sino que goza de una amplia autonomĂa individual
Esta tipologĂa de las organizaciones tiene muchas y muy
(en la consulta, en el aula, en el sermĂłn...) y colectiva
interesantes implicaciones, pero aquĂ solo me interesa
(como plantilla mĂŠdica, claustro docente, cuerpo ecle-
una: el locus del poder, quiĂŠn toma en ellas las decisio-
siĂĄstico...).
nes. En las empresas, el poder reside a priori en la propiedad, sea un individuo, un conjunto de accionistas, el
Cada profesional vive una combinaciĂłn de autonomĂa
Estado o cualquier otro, y asĂ suele regularlo el cĂłdigo
personal y constricciones institucionales, pero muchas
civil y lo impone el mercado, donde la relaciĂłn oferta-
de estas Ăşltimas son tambiĂŠn producto de la misma
demanda juega a favor del capital, del empleador. En las
profesiĂłn. El profesor tiene una amplia autonomĂa en
asociaciones, por el contrario, reside en el conjunto de
su aula, en las horas y dĂas que no son de actividad do-
los asociados y asĂ lo proclamen casi invariablemente sus
cente directa, etc. Soporta constricciones, pero muchas
estatutos. Bien es verdad que luego nada es tan sencillo,
de ellas derivan de las decisiones colectivas del claustro;
que los trabajadores encuentran formas de resistencia y
o provienen de decisiones del director, del autor del li-
mecanismos de contrapoder en las empresas o que car-
bro de texto, del inspector o supervisor... que son to-
gos, claques y coaliciones pueden hacerse con el control
dos ellos profesores; o son el legado de actos polĂticos,
de las asociaciones (todo lo cual es una buena fuente de
luchas sindicales, movimientos de reforma... tambiĂŠn
trabajo para la sociologĂa), pero no por ello deja de ser
protagonizados por profesores. Lo mismo podrĂamos
cierto que, en principio, las empresas son autĂĄrquicas y
decir de la situaciĂłn del juez, del abogado, del piloto
las asociaciones, democrĂĄticas.
aĂŠreo, del comandante naval, del militar profesional,
La pregunta ahora es: Âży las instituciones? Algunos
medida, lo que las profesiones han hecho de ellas. Si
del mĂŠdico, del cura... Las instituciones son, en gran las contemplan como empresas: todo lo que sucede
yo aďŹ rmo aquĂ que los tribunales son lo que jueces,
en ellas serĂa responsabilidad del propietario (de la di-
ďŹ scales, abogados, procuradores y secretarios judicia-
recciĂłn, de la polĂtica educativa, de las autoridades),
les han hecho de ellos, o que los hospitales son esen-
ya sea un empresario privado o el Estado, como si se
cialmente lo que mĂŠdicos y enfermeras han hecho de
tratase de una fĂĄbrica de embutidos. Otros pretenden
ellos, o que los cuarteles..., etc., seguro que todo el
verlas como asociaciones, quizĂĄ nunca realizadas pero
mundo estĂĄ de acuerdo. Si digo que las instituciones
siempre un norte a seguir, particularmente quienes
escolares son esencialmente lo que el profesorado ha
creen que deberĂan estar en manos de los claustros, es
hecho de ellas ya no habrĂĄ tanto acuerdo, pero esa es
decir, del colectivo de los profesores. Pero la respuesta
la realidad, aunque no voy a convertir esta conferencia
es otra. Las instituciones son, digĂĄmoslo asĂ, organiza-
en un seminario de historia.
ciones estamentales en las que un grupo generalmente minoritario de sus miembros (mĂŠdicos, profesores,
La profesiĂłn docente y sus peculiaridades
guardianes, sacerdotes...) ejerce el poder sobre otro grupo por lo comĂşn mayoritario (internados, alum-
La docencia es una profesiĂłn, y una profesiĂłn es algo
nos, presos, ďŹ eles...). El primer grupo es normalmente
mĂĄs que una ocupaciĂłn. PodrĂamos distribuir todas
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las ocupaciones en un continuo por su nivel de au-
peritos, contables, policĂas...); por otro, que serĂa dis-
tonomĂa, desde el trabajo mĂĄs estrictamente proleta-
cutible para parte del profesorado (el de secundaria,
rizado de una cadena de montaje (algo parecido a lo
en general, posee normalmente una formaciĂłn uni-
estilizado por Charles Chaplin en Tiempos modernos,
versitaria larga equivalente a la de muchas profesiones
o a preparar hamburguesas en McDonaldâ&#x20AC;&#x2122;s) hasta la
plenas); en todo caso, hay relaciones discutibles (Âżes
actividad tal vez obsesiva pero plenamente autĂłnoma,
la feminizaciĂłn la que provoca pĂŠrdida de estatus o el
libre y creativa de un artista ante su obra. Las profesio-
bajo estatus lo que provoca la feminizaciĂłn?, Âży por
nes en sentido estricto se sitĂşan mucho mĂĄs cerca de
quĂŠ tiene un bajo estatus la policĂa, tradicionalmente
este Ăşltimo extremo que del primero y eso es en gran
masculina?).
parte lo que las hace tan apetecibles. Se caracterizan, pues, ante todo, por un alto grado de autonomĂa, o
El tercer elemento de esta distinciĂłn es, sin embargo,
de control del objeto, el proceso y el ritmo de trabajo
el mĂĄs discutible, pues la identiďŹ caciĂłn de la condi-
por parte del propio trabajador, es decir, del profesio-
ciĂłn de asalariado con un dĂŠďŹ cit de profesionalidad
nal. Hay otras caracterĂsticas asociadas con esta y en
se basa en la errĂłnea reducciĂłn de las profesiones a
las que no necesito detenerme aquĂ, desde una ele-
las profesiones liberales, las que tĂpica u originalmen-
vada cualiďŹ caciĂłn (base de esa autonomĂa) o una ele-
te se ejercen en el mercado (medicina, abogacĂa, ar-
vada incertidumbre contextual (motivo de ella) hasta
quitectura...). Pero hay otras ni menos prestigiosas ni
su mayor remuneraciĂłn econĂłmica y simbĂłlica, su or-
menos poderosas ni menos excluyentes que estas que
ganizaciĂłn corporativa, su retĂłrica altruista, etcĂŠtera.
se ejercen en grandes organizaciones, tĂpicamente pĂşblicas o semipĂşblicas, como es el caso de jueces,
Pero hay algunas peculiaridades de la profesiĂłn docen-
ďŹ scales, inspectores de hacienda, diversos cuerpos de
te que la separan de otras y que ayudan a explicar su
altos funcionarios, diplomĂĄticos, sacerdotes, en cier-
dinĂĄmica y sus problemas. La primera se ha expresado
tos paĂses los ingenieros... Sencillamente, junto a las
a veces diciendo que se trata de una semiprofesiĂłn.
profesiones liberales, hay otras que podemos deno-
El tÊrmino, que puede parecer peyorativo, se acuùó
minar organizacionales o burocrĂĄticas, cuyo terreno
para designar a tres colectivos concretos: magisterio,
natural es la organizaciĂłn, y entre ellas estĂĄ sin duda
enfermerĂa y trabajo social, caracterizados frente a
el profesorado de todos los niveles. No es menos pro-
otras profesiones por una formaciĂłn mĂĄs corta y me-
fesiĂłn por ello. Y permĂtaseme seĂąalar una parado-
nos exigente, a menudo (al menos en su origen) fuera
ja: la obsesiĂłn de la profesiĂłn (burocrĂĄtica) docente
de la universidad, un alto grado de feminizaciĂłn y la
por compararse con la profesiĂłn (liberal) mĂŠdica, una
condiciĂłn generalizada de asalariados (frente al ejer-
mera incongruencia.
cicio por cuenta propia). Por ese conjunto de motivos, el pĂşblico estarĂa menos dispuesto a concederles el
Pero hay una asimetrĂa mĂĄs esencial aun en la institu-
mismo estatus y las mismas recompensas que a otros
ciĂłn. Por un lado estamos ante la Ăşltima instituciĂłn,
grupos profesionales. Guste o no, hay mucho de acer-
ahora que los ejĂŠrcitos formados mediante la leva
tado en el concepto, aunque se debe aĂąadir, por un
van desapareciendo, basada en la conscripciĂłn. Los
lado, que serĂa total o parcialmente aplicable a otros
alumnos, o sus familias, pueden elegir en ciertas
grupos profesionales (procuradores, aparejadores,
circunstancias ir a un centro educativo u otro, pero 59
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Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano FernĂĄndez Enguita
no pueden elegir no ir o, al menos, se les hace muy
dictar cĂłmo deben ser las escuelas, la explosiĂłn de
difĂcil (volveremos sobre esto). Aunque nuestra re-
demandas planteadas a la instituciĂłn y la profesiĂłn,
tĂłrica se complazca en repetir que la educaciĂłn es
la multiplicaciĂłn de funciones, los constantes cambios
un derecho (y, por tanto, se supone que algo bue-
normativos... Pero muchos de los problemas de la
no), tan seguro o mĂĄs es que es un deber, una obli-
escuela derivan de su propia historia, de una historia
gaciĂłn impuesta. AdemĂĄs, el pĂşblico de la escuela
protagonizada por la profesiĂłn, una historia de ĂŠxito.
es por deďŹ niciĂłn menor, dependiente. Los aboga-
La instituciĂłn se convirtiĂł en universal al amparo de
dos tratan con adultos, los funcionarios tratan con
factores como la reforma protestante, que exigĂa la
adultos, los mĂŠdicos tratan a adultos y, cuando son
supresiĂłn de los intermediarios entre el hombre y su
niĂąos, lo hacen en presencia de sus padres... hasta
Dios, el sacerdocio universal, la capacidad individual
los manuales de policĂa han de tener en cuenta que
de leer y seguir la Biblia y, por tanto, la alfabetizaciĂłn;
el agente tiene siempre enfrente a un adulto al que,
la industrializaciĂłn, que requerĂa una mano de obra
por ejemplo, se desaconseja acorralar porque podrĂa
socializada en hĂĄbitos de regularidad y actividad co-
revolverse con violencia, pero el alumno es menor
lectiva, a la vez que destruĂa la vieja economĂa familiar
y estĂĄ por deďŹ niciĂłn acorralado. Todo apunta en el
y llevaba a los adultos a la fĂĄbrica, imposibilitando la
sentido de que la profesiĂłn docente dispone (otra
permanencia de los niĂąos en el hogar; la formaciĂłn
cosa es que lo use, o que abuse) de un privilegio de
de las naciones y la consolidaciĂłn de los Estados, que
arbitrariedad e impunidad superior a cualquier otra
requerĂa la uniďŹ caciĂłn lingĂźĂstica, la socializaciĂłn po-
(es mĂĄs fĂĄcil cambiar de mĂŠdico o abogado que de
lĂtica, la formaciĂłn de una identidad y una lealtad co-
profesor, existe la mala prĂĄctica mĂŠdica pero no la
lectivas.
docente, etcĂŠtera). QuizĂĄ pudiera haberse hecho todo eso con menos esPor Ăşltimo, una paradoja: la funciĂłn de la profesiĂłn
cuela, pero a la instituciĂłn y a la profesiĂłn todo les
docente es preparar a los alumnos para lo que les
parecĂa poco. Fueron ellas, fuimos nosotros quienes
espera cuando salgan de la escuela, pero la mayorĂa
aďŹ rmamos â&#x20AC;&#x201C;o parte de quienes lo hicieronâ&#x20AC;&#x201C;, que ya
de los docentes lo hacen sin haber salido jamĂĄs de
no habĂa necesidad de los gremios o de las viejas re-
ella. No hay soluciĂłn de continuidad entre la for-
laciones de aprendizaje para cualiďŹ car y socializar para
maciĂłn inicial y el ejercicio profesional. Se pasa de
el trabajo, sino que eso podrĂa hacerse en las escuelas
alumno a profesor y, a partir de ahĂ, se entra en casi
generales o especiales, cada vez mĂĄs generales (mĂĄs
todas partes en una carrera plana, burocrĂĄtica, ca-
acadĂŠmicas) y menos especiales (menos profesionales).
rente de mecanismos de selecciĂłn sobre el terreno y
Fuimos nosotros quienes aseguramos que nos bastarĂa-
de incentivos diferenciales.
mos para la moralizaciĂłn de la infancia, que podĂamos hacerlo mejor que la familia y la Iglesia, que formarĂa-
La expansiĂłn escolar, o cĂłmo morir de ĂŠxito
mos mejores ciudadanos, mĂĄs libres, mĂĄs participativos, mĂĄs... Fuimos nosotros quienes nos declaramos
Buena parte del profesorado presenta quejas que pa-
dispuestos a asumir y ampliar la custodia de la infancia
recen justiďŹ cadas sobre los problemas de disciplina en
y la juventud, a ampliar sin lĂmites la edad de escolari-
las aulas, las pretensiones del mundo empresarial de
zaciĂłn, a recoger a los niĂąos siempre antes y a liberar
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a los adolescentes cada vez mĂĄs tarde, una manera
La aceleraciĂłn del ritmo de cambio
de crear mĂĄs y mĂĄs plazas escolares y, por tanto, mĂĄs y mĂĄs puestos docentes. Fuimos nosotros, en ďŹ n,
En abstracto podrĂamos dividir la evoluciĂłn de la hu-
quienes pretendimos monopolizar el progreso, extra
manidad, segĂşn el ritmo del cambio social, en tres
schola nulla salus, quienes observamos complacidos la
grandes y desiguales etapas: la primera, la mayor de
supresiĂłn o la extinciĂłn de los movimientos de auto-
todas, en la que el cambio era tan lento e inesperado
instrucciĂłn obreros o populares en aras de la universa-
que no podĂa siquiera ser percibido sino a lo largo
lizaciĂłn de la escuela.
de muchas generaciones y no podĂa tratar de descifrarse su sentido, ĂŠpoca que he llamado de cam-
Hoy, todo lo que esas otras instituciones, ahora ven-
bio suprageneracional; la segunda, que podrĂamos
cidas, han dejado en todo o en gran parte de hacer
considerar equivalente a la primera modernidad o a
se exige, como no podrĂa ser menos, a la institu-
la modernizaciĂłn, en la que el cambio se hace visi-
ciĂłn vencedora. Eso es lo que llamo morir de ĂŠxito.
ble de una generaciĂłn a otra, no solo una vez sino
QuerĂamos ser la principal instancia de cualiďŹ caciĂłn
muchas, en forma de los procesos ya mencionados
pero que ni empleadores ni trabajadores nos pidie-
de urbanizaciĂłn, industrializaciĂłn, etc., y en la que
ran cuentas, hacernos cargo de los niĂąos antes pero
se trata de encontrarle sentido a travĂŠs de retĂłricas
que llegaran lavados, peinados y con buen control
sobre el progreso, el crecimiento, la revoluciĂłn, etc.,
de esfĂnteres, monopolizar la adolescencia pero que
que sirven entre otras cosas para prever (con o sin
nadie nos culpase de sus carencias o desmanes... y
acierto) lo porvenir, ĂŠpoca a la que he llamado de
conseguimos siempre lo primero, pero no lo segun-
cambio intergeneracional; y una tercera, en ďŹ n, en
do. No se puede tener todo, y el ĂŠxito nos estalla en
la que hoy estamos plenamente inmersos, que se ca-
las manos.
racteriza por una aceleraciĂłn tal que hace que cambios radicales en la economĂa, la polĂtica, la cultura,
EL CAMBIO SOCIAL Y LA ESCUELA
la familia, la salud, etc., resulten claramente perceptibles en el transcurso de una misma generaciĂłn, con
Los profundos cambios sociales que vivimos tienen,
el aĂąadido de que ya no creemos saber cuĂĄl es su
lĂłgicamente, que afectar a cualquier instituciĂłn, tanto
direcciĂłn, ĂŠpoca que he llamado de cambio intrage-
mĂĄs a la escuela, que se ocupa hoy de formar para el
neracional. TambiĂŠn podrĂamos haber denominado a
maĂąana. En sĂ no tendrĂa por quĂŠ ser esto un problema,
estas etapas sociedad tradicional, modernidad y pos-
pues siempre fue asĂ y con ello creciĂł la instituciĂłn. La
modernidad, con algunos matices.
escuela es hija de la industrializaciĂłn, la urbanizaciĂłn, la alfabetizaciĂłn, el desarrollo de la divisiĂłn del trabajo,
Lo que quiero seĂąalar es que en la fase del cambio su-
la juridiďŹ caciĂłn, la burocratizaciĂłn, la racionalizaciĂłn,
prageneracional no habĂa ni hacĂan falta escuelas. Algu-
es decir, del conjunto de cambios que solemos resumir
nas habĂa, para la formaciĂłn de un grupo muy especia-
en la idea de la modernizaciĂłn. Es y ha sido siempre
lizado de escribas, mandarines, sacerdotes o similares,
producto e instrumento del cambio, aunque esto me-
en torno a algĂşn tipo de conocimiento mĂĄs o menos
recerĂa un mayor detalle en el que no podemos entrar
esotĂŠrico, y en el contexto especial de las minĂşsculas
aquĂ. ÂżCuĂĄl es, entonces, el problema?
ciudades ricas, pero no para la inmensa mayorĂa de la 61
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Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano FernĂĄndez Enguita
poblaciĂłn. Baste recordar lo que reza el dicho africano,
Las exigencias del nuevo capitalismo
que para educar a un niĂąo hace falta una aldea, pero aĂąadiendo lo que los africanos no decĂan por obvio:
La instituciĂłn escolar ha perdido el paso, en buena me-
que basta una aldea, que no hace falta una escuela.
dida, en relaciĂłn con el mundo del trabajo. Lo que hoy
En una sociedad que no cambia, o apenas, todo lo que
podemos llamar ya el modelo escolar tradicional tomĂł
debe aprender un niùo puede enseùårselo cualquier
forma a travĂŠs de la imitaciĂłn desde la escuela y la im-
adulto (sus padres, sus parientes, los ancianos, la al-
posiciĂłn a esta de lo que en la sociedad mĂĄs amplia se
dea), salvo que estĂŠ llamado a suceder al brujo.
consideraban los tipos de organizaciĂłn mĂĄs eďŹ caces. En sus orĂgenes, la escuela emulĂł a los cuarteles y los
En la fase del cambio intergeneracional las coordena-
monasterios, pero en la segunda mitad del siglo
das se transforman. Hay que formar obreros a partir
el
XX
XIX
y
el modelo pasĂł a ser la fĂĄbrica. Por un lado, era
de niĂąos campesinos, sĂşbditos del rey o ciudadanos
la organizaciĂłn mĂĄs exitosa y su explosiva expansiĂłn
a partir de siervos del seĂąor local, urbanitas a partir
parecĂa no dejar duda sobre la bondad de sus pautas
de habitantes del campo, sujetos de la ley a partir de
organizativas; por otro, el modelo encajaba bien con
animales de costumbres, etc., y los padres y los adul-
la vocaciĂłn escolar de control de la conducta y con los
tos prĂłximos no estĂĄn capacitados para hacerlo, ni se-
imperativos de costo y eďŹ ciencia de una instituciĂłn ma-
guramente quieren ni pueden intentarlo. Es entonces
siva. El aula y el centro pasaron asĂ a constituirse en
cuando se precisa de una nueva instituciĂłn y de una
sombras del taylorismo, el alumno en un esbozo del
nueva profesiĂłn que representan todo lo moderno
futuro trabajador y el profesor en el anticipo de su ca-
frente a lo tradicional, el futuro frente al pasado, etc.
pataz. El taylorismo, el anĂĄlisis costo-beneďŹ cio, la eva-
Es cuando la instituciĂłn se universaliza y cuando la
luaciĂłn de resultados... se abrieron paso a travĂŠs de la
profesiĂłn vive su momento de gloria.
programaciĂłn curricular, la pedagogĂa por objetivos, la psicologĂa conductista...
En la fase del cambio intrageneracional todo se trastoca. No es que los adultos no estĂŠn a la altura sino
Hoy estĂĄ cambiando el panorama. En todo caso,
que los profesores, generalmente, tampoco. Ya no
los trabajadores de maĂąana competirĂĄn en el doble
cabe esperar a que el conocimiento creado a cada
frente de una economĂa global y digital. En el frente
momento circule hacia las universidades y escuelas
global, con los trabajadores de todo el mundo, no
de magisterio, se incorpore a los estudiantes que tal
solo por la disposiciĂłn de estos a migrar adonde
vez maĂąana sean profesores y llegue a los alumnos.
haga falta a la zaga del capital transnacional sino
Para entonces, todos calvos. En la sociedad de la in-
tambiĂŠn por la disposiciĂłn del capital a moverse allĂĄ
formaciĂłn y el conocimiento, la escuela pierde terreno
donde la mano de obra y otros factores sean mejo-
en beneďŹ cio de la ciudad misma (la aldea, que vuel-
res y/o mĂĄs baratos y por la rutina del consumidor
ve para vengarse), las redes, los iguales, los nuevos
de comprar aquello que le ofrece mĂĄs valor de uso o
medios de comunicaciĂłn... Y el profesorado lo paga
le requiere menos valor de cambio no importa cuĂĄl
en tĂŠrminos de incertidumbre, desfase, pĂŠrdida de es-
sea su procedencia. En el frente digital, con la ma-
tatus, cuestionamiento. La escuela ya no monopoliza
quinaria que si ayer, a travĂŠs de la mecanizaciĂłn y
nada, salvo la conscripciĂłn de dudosa utilidad.
la automatizaciĂłn, mordĂa sobre todo en el trabajo
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manual, cualiďŹ cado o no (compĂĄrense, por ejemplo,
Las transformaciones de la polĂtica
en las plantas de producciĂłn automovilĂsticas, las cadenas de montaje de antaĂąo, pobladas de opera-
Jules Ferry, el padre de la ĂŠcole unique francesa, dijo
rios, y las de ahora, pobladas de brazos-robot arti-
una vez que el maestro serĂa el sacerdote de la Tercera
culados), hoy, a travĂŠs de la informatizaciĂłn, lo hace
RepĂşblica, lo que el otro sacerdote habĂa sido para la
sobre quienes apenas ayer eran el grueso del traba-
monarquĂa. La escuela de masas surgiĂł con la naciĂłn
jo intelectual, que servĂa de sustento a la clase me-
y como instrumento de la naciĂłn. Su papel fue funda-
dia (bancarios, agentes, azafatas... cuyo trabajo es
mental e insustituible en la uniďŹ caciĂłn (por encima de
sustituido por programas que calculan prĂŠstamos,
otras lenguas) y normalizaciĂłn (por encima de todas
buscan billetes, emiten tarjetas de embarque...).
sus variantes) de la lengua nacional, en la elaboraciĂłn
Nunca fue tan esencial como ahora la cualiďŹ caciĂłn,
y difusiĂłn de una tradiciĂłn histĂłrica y cultural real o
salvo que se estĂŠ dispuesto a competir aceptando
inventada, en la creaciĂłn y asunciĂłn de una identidad
salarios de miseria.
colectiva, en la identiďŹ caciĂłn con el territorio como base del Estado, en la asunciĂłn de deberes y derechos
Pero al modelo industrial tradicional sigue ademĂĄs
recĂprocos. A pesar de su isomorďŹ smo casi clĂłnico (de
otro que requiere todas nuestras capacidades no ya
que, a travĂŠs de las fronteras, las escuelas se parecen
para integrarnos en la disciplina y la seguridad de la
como un huevo a otro excepto por la desigualdad de
cadena de montaje o la rutina burocrĂĄtica sino para
recursos), la escuela fue invariablemente una institu-
movernos en la incertidumbre, resolver problemas,
ciĂłn nacional, como tambiĂŠn lo fue y lo es la profesiĂłn
afrontar imprevistos, innovar sobre el terreno, tra-
docente: nacional y nacionalista.
bajar en estructuras ďŹ&#x201A;exibles... El modelo taylorista-fordista-stajanovista de producciĂłn en masa es
Pero el mundo ha cambiado por efecto de la globali-
sustituido por la especializaciĂłn ďŹ&#x201A;exible, la empre-
zaciĂłn. Es mĂĄs, uno de nuestros mayores problemas,
sa-red, el distrito industrial, las nuevas formas de
si no el principal, es que vivimos en un contexto de
organizaciĂłn del trabajo, las jerarquĂas chatas, etc.,
globalizaciĂłn econĂłmica, ambiental, mediĂĄtica, cultu-
pero tambiĂŠn por la inseguridad, la precariedad, el
ral, criminal... pero no polĂtica, en el que pequeĂąos
trabajo-basura, la externalizaciĂłn de las relaciones
Estados se las ven y se las desean, si es que lo inten-
laborales... El caso es que el futuro trabajador ne-
tan, para operar con cierta eďŹ cacia en el contexto de
cesita cada vez mĂĄs de una socializaciĂłn y un entre-
fuerzas que trascienden sus fronteras y sus recursos.
namiento para la iniciativa personal, la cooperaciĂłn
Por otra parte, efecto paradĂłjico de esa misma globa-
en equipo, el trabajo en red, la asunciĂłn de res-
lizaciĂłn es una importante diversiďŹ caciĂłn interna, pro-
ponsabilidades... todo lo que no parece ser preci-
ducto de unas migraciones ampliadas e intensiďŹ cadas
samente el punto fuerte de la instituciĂłn escolar. Y
pero ya no abocadas a la asimilaciĂłn, en la medida en
el profesor, acostumbrado a las rutinas escolares y
que el abaratamiento de los medios de transporte y la
a la tranquilidad de contar con un pĂşblico cautivo
explosiĂłn de los medios de comunicaciĂłn de la infor-
e inmerso probablemente en la carrera funcionarial,
maciĂłn permite preservar e incluso induce a intensiďŹ -
no parece tampoco que pueda ser su mentor ideal
car las identidades de origen, con el resultado de que
en ese proceso.
las sociedades nacionales se vuelven mĂĄs heterogĂŠ63
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Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano FernĂĄndez Enguita
neas, diversas, complejas, multiculturales. Esto plan-
comĂşn a todos, mientras que la segunda corresponde
tea a la instituciĂłn y a la profesiĂłn dos tareas para las
mĂĄs bien a los grupos y a sus asociaciones privadas,
que ellas, instituciĂłn y profesiĂłn nacionales pensadas
antes que a las instituciones pĂşblicas. Esto entraĂąa, a
para un marco nacional y con una funciĂłn nacional,
la vez, la tarea de una constante reconstrucciĂłn del
no habĂan nacido y es dudoso que estĂŠn equipadas y
demos, que ya no puede darse por sentado ni supo-
preparadas.
nerse una mera materializaciĂłn de la cultura sino que debe ser reformulado en funciĂłn de los cambios en la
Por un lado, un mundo global lastrado por Estados
composiciĂłn de la sociedad. La pregunta es: ÂżsabrĂĄn
nacionales reclama la globalizaciĂłn de la polĂtica, la
adaptarse a esto una instituciĂłn y una profesiĂłn que
constituciĂłn progresiva de una comunidad polĂtica
nacieron para lo contrario, para imponer una cultura
global capaz, sobre todo, de imponerse a la econo-
homogĂŠnea en una sociedad profundamente homogĂŠ-
mĂa, de devolver a la polĂtica el puesto de mando. No
nea en su interior y fuertemente segregada del exte-
sabemos cĂłmo serĂĄ esa comunidad polĂtica, aunque sĂ
rior?
que no serĂĄ ni un gobierno mundial a imagen y semejanza de los gobiernos nacionales ni un mero organis-
La infanterĂa de Gutenberg ante la galaxia Internet
mo intergubernamental del tipo de Naciones Unidas. Lo que sĂ sabemos es que para que exista algo pare-
Nos preguntamos sobre la crisis de la escuela, pero
cido a una comunidad polĂtica debe haber en su base
en realidad vivimos una crisis de todas las institucio-
una comunidad moral; es decir, que cualquier poder
nes de difusiĂłn, es decir, de aquellas en las que un
de dimensiĂłn global debe asentarse sobre la existen-
reducido nĂşmero habla a la generalidad, a una am-
cia de una comunidad correspondiente, sobre la asun-
plia secciĂłn de la sociedad o a una amplia mayorĂa:
ciĂłn de derechos y obligaciones a escala global, sobre
la prensa, la publicidad, la polĂtica, la imprenta, la es-
la vigencia de una comunidad humana. El papel que
cuela. Se ha dicho que es una crisis de las 5P (pongan
desempeùó la escuela en la formación de comunida-
press y professors donde corresponde y serĂĄn cinco).
des nacionales que sirvieran de sustento y dotasen de
El problema es que se trata de instituciones que se
legitimidad a los Estados nacionales, debe desempe-
basaban en formas de difusiĂłn masiva, unidireccio-
Ăąarlo ahora a escala global, simplemente humana.
nal, aunque la llamĂĄsemos eufemĂsticamente comu-
Por otro lado, el desarrollo y la estabilidad de socieda-
ser llamada u obligada a escuchar, leer, ver, pero no
des internamente multiculturales requieren una actitud
podĂa hablar, escribir, emitir. Pero ahora puede hablar
generalizada de reconocimiento de la diversidad que
sin lĂmites en toda suerte de IMS, SMS, SRS, chats...;
nicaciĂłn; que se basaban en que la mayorĂa podĂa
ya es de manera ubicua un componente permanente
escribir en blogs, wikis, pĂĄginas personales...; emitir
del discurso pedagĂłgico, pero hay motivos para dudar
en YouTube, podcasts... Una explosiĂłn de la hori-
de que sea una realidad. La multiculturalidad entraĂąa
zontalidad que deja vacĂa la verticalidad de las viejas
probablemente una cierta autolimitaciĂłn de la escuela
formas de difusiĂłn, como han tenido que aprender
como instituciĂłn identiďŹ cada con una cultura singular,
rĂĄpidamente en la prensa y la publicidad, como estĂĄn
un progresivo deslindamiento de ciudadanĂa y cultura,
aprendiendo en la polĂtica, como se revuelven por
porque la materia de la escuela debe ser la primera, lo
evitar en la imprenta o la ediciĂłn musical y como solo
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la escuela, de momento, ha podido evitar, pero ÂĄde
la lectoescritura, expertos en caligrafĂa, en ortografĂa, en
quĂŠ manera!
sintaxis, buenos lectores y a menudo autores; hoy tiene que hacerlo al ecosistema creado por Internet, la world
La ventaja de la escuela como instituciĂłn (ventaja para
wide web, los servicios de redes sociales, los nuevos me-
sĂ, no siempre para los institucionalizados) es su obliga-
dios, las tecnologĂas de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn
toriedad estricta para un largo plazo vital (de nueve a
sin esa ayuda, a veces incluso a pesar del obstĂĄculo que
doce aĂąos de educaciĂłn primaria y secundaria, segĂşn los
representa un profesorado de otra ĂŠpoca.
paĂses); su obligatoriedad de hecho para un importante plazo suplementario (para la educaciĂłn infantil y toda o
Indicios de la crisis no faltan. En primaria, en los paĂ-
parte de la secundaria superior, como en la prĂĄctica su-
ses avanzados ya descuella, y en algunos incluso cre-
cede en los paĂses desarrollados, ya que tener menos que
ce de forma galopante, la desescolarizaciĂłn, el home
eso es estar bajo mĂnimos) y su condicionalidad para el
schooling, el tipo de (no) escuela que mĂĄs rĂĄpida-
acceso a las profesiones y otra serie de ocupaciones, en
mente aumenta hoy en los Estados Unidos, y ya no
particular las mĂĄs deseables (en la medida en que la uni-
se trata de sectas, ni de zonas rurales atrasadas, ni de
versidad y otras instituciones mantienen todavĂa el mo-
liberales fundamentalistas sino de familias de clase
nopolio de la acreditaciĂłn y que los grupos profesionales
media, cultas y educadas, que consideran que quie-
se sirven de ella para restringir el acceso). Pero esto, que
ren lo mismo que ofrece la escuela pero creen poder
retrasa la crisis, la vuelve mĂĄs explosiva y anuncia el esta-
hacerlo mejor que ella. En secundaria nos topamos
llido. La escuela somete a la poblaciĂłn, incluso se vuelve
con el fenĂłmeno persistente, en algunos paĂses en
mĂĄs necesaria como requisito para acceder a ciertas ven-
aumento, del abandono escolar y de nuevo hay que
tajas sociales, pero al mismo tiempo interesa cada vez
seĂąalar que no se trata ya tan solo de aquel al que
menos, es menos capaz de atraer y mantener la atenciĂłn
estĂĄbamos acostumbrados, basado en la urgencia
y el interĂŠs de los escolarizados. Se da la paradoja de que
de trabajar o en el fracaso acadĂŠmico previo, sino
todo o casi todo lo que la instituciĂłn enseĂąa se puede
tambiĂŠn de un abandono de alumnos de clase media
aprender hoy por otras vĂas, a travĂŠs de plataformas, ser-
que pueden pero no quieren continuar, incluso de un
vicios de redes, redes, comunidades de prĂĄctica, grupos
abandono interior que mantiene sus cuerpos en las
de aďŹ nidad... pero justamente lo que peor enseĂąa es a
aulas, pero no sus almas. En la enseĂąanza superior,
moverse en ese contexto alternativo, a servirse de esos
en ďŹ n, estamos asistiendo a una explosiĂłn de cur-
nuevos recursos, y no lo hace, en parte, porque ve en
sos en lĂnea, recursos abiertos (OER), cursos abiertos
ellos una amenaza, no sin razĂłn, y en parte porque sus
(MOOC) y, lo que creo que pronto serĂĄ mĂĄs impor-
agentes, los profesores, no siempre saben hacerlo, o al
tante, de mecanismos de acreditaciĂłn alternativos
menos no estĂĄn a la altura de las circunstancias. Para en-
(digital badges).
tendernos, es como si la escuela del siglo XVI hubiese enseĂąado ďŹ losofĂa, retĂłrica, historia, etc., pero no, o poco
PERSPECTIVAS PARA LA PROFESIĂ&#x201C;N DOCENTE
y mal, a leer y a escribir. Porque esa es la diferencia entre hoy y entonces: la humanidad fue incorporada al nue-
ÂżQuĂŠ debemos y quĂŠ podemos hacer? La sociedad
vo sistema del conocimiento creado por la imprenta por
de la informaciĂłn y del conocimiento es tambiĂŠn
una legiĂłn de maestros que eran verdaderos expertos en
la del aprendizaje, del aprendizaje a lo largo de la 65
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Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano FernĂĄndez Enguita
vida, en la que el aprendizaje es mĂĄs importante
servir cuando su alumnado se reducĂa a los adolescen-
que nunca para el desarrollo y las oportunidades
tes llamados a seguir su misma trayectoria, esto es, a
de las personas y de las naciones. Y aunque decir
acceder a los estudios superiores, vale decir, sus rĂŠpli-
aprendizaje ya no es lo mismo que decir educaciĂłn
cas vivas con menos aĂąos encima, el alumnado espon-
(hay aprendizaje sin educaciĂłn), decir educaciĂłn no
tĂĄneamente seleccionado de las clases medias y altas
es lo mismo que decir escuela (hay educaciĂłn sin
y alguno sobreseleccionado de las clases populares.
escuelas) y decir escuela no es lo mismo que decir profesorado (hay mĂĄs que aprender en la escuela
Todo esto se viene abajo cuando lo que necesitan
que de los profesores), lo cierto es todavĂa que las
aprender los niĂąos en primaria no se reduce ya a algo
posibilidades de educaciĂłn y de aprendizaje de la
de lo que pueda dar fĂĄcilmente cuenta el saber acu-
mayorĂa dependen ante todo de sus profesores y
mulado de los maestros, sino que se trata de un saber
de sus centros educativos. En todo caso, la escue-
cambiante, especialmente de instrumentos de infor-
la continĂşa siendo el recurso fundamental o Ăşnico
maciĂłn, aprendizaje y conocimientos cambiantes, a
en la educaciĂłn de muchos y el profesorado es aĂşn
los que a menudo ellos mismos acceden antes, mĂĄs
el recurso principal de la instituciĂłn escolar. ÂżQuĂŠ
y mejor que sus educadores, o cuando los adolescen-
hacer, pues, para asegurar a todos, y en particular
tes que asoman en secundaria ya no son las rĂŠplicas
a quienes mĂĄs lo necesitan, el mejor profesorado
vivas de sus profesores sino sencillamente todos, los
posible?
que aprecian la escuela y los que no, los que planean continuar estudios superiores y los que no ven llegar
La formaciĂłn del docente
la hora de marcharse... No es difĂcil la receta, al menos en su primera parte: la formaciĂłn del maestro, por un
El actual modelo de formaciĂłn del profesorado estĂĄ
lado, debe pasar a ser mĂĄs amplia y mĂĄs exigente, lo
en la mayorĂa de los paĂses anclado en el pasado. De
que en gran medida requiere romper con el legado de
un lado tenemos a los maestros, con una formaciĂłn
laxismo y superďŹ cialidad de las escuelas de magisterio;
corta y relativamente superďŹ cial, propia de un tiem-
la del profesor de secundaria, por otro, debe incorpo-
po en que el mero acceso a la secundaria â&#x20AC;&#x201C;que no
rar un componente importante de formaciĂłn especĂďŹ -
existĂa para la mayorĂa de la poblaciĂłnâ&#x20AC;&#x201C;, el paso por
camente profesional, encaminada a la educaciĂłn.
unas escuelas normales o magisteriales centradas en la lectoescritura y la cultura general y, algo oculto pero
En segundo lugar, no hace falta siquiera detenerse a se-
quizĂĄ mĂĄs importante, la sobreselecciĂłn (el hecho de
Ăąalar que ya no es posible ejercer tres o cuatro decenios
que esta carrera era elegida por los hombres y mujeres
la profesiĂłn docente con la formaciĂłn adquirida antes
mĂĄs capacitados de las clases populares, que difĂcil-
de comenzar a hacerlo. Esto implica, primero, que la
mente podĂan aspirar a otra cosa), resultaban mĂĄs que
formaciĂłn permanente del profesorado cobra mayor
suďŹ cientes para lo que despuĂŠs serĂa su cometido, la
importancia en sĂ misma y frente a la formaciĂłn inicial,
alfabetizaciĂłn masiva de la poblaciĂłn. Del otro tene-
ya que esta por sĂ no garantiza nada; segundo, que los
mos a los profesores de secundaria, con una forma-
criterios de selecciĂłn que fueron buenos â&#x20AC;&#x201C;si es que lo
ciĂłn puramente disciplinar, no enfocada como tal a
fueronâ&#x20AC;&#x201C; para designar a alguien como profesor en un
la educaciĂłn y por lo tanto no profesional, que pudo
momento dado no tienen por quĂŠ seguir siĂŠndolo diez,
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veinte, treinta o cuarenta aĂąos despuĂŠs. Las consecuen-
profesiĂłn. Las primeras dependen de las demandas
cias de esto son obvias: primero, que la formaciĂłn per-
de la poblaciĂłn, los cambios en las mayorĂas polĂticas,
manente debe ser obligada y evaluada, es decir, que no
los resultados del sistema...; las segundas lo hacen de
puede bastar con calentar el asiento en cursos y cursos
las relaciones con el colectivo docente, el riesgo de
sino que debe traducirse en competencias profesionales
conďŹ&#x201A;icto, las estrategias sindicales... Cualquier organi-
visibles; segundo, que el ejercicio profesional debe estar
zaciĂłn sabe que toda estrategia debe tener detrĂĄs una
tambiĂŠn sujeto a evaluaciĂłn y el empleo del profesor no
polĂtica de personal, de recursos humanos, o como se
puede seguir blindado contra todo y contra todos. No
quiera denominar... menos la instituciĂłn escolar, don-
imagino un futuro de inestabilidad e incertidumbre para
de cada una de estas va por su lado.
los profesores, puesto que estoy convencido de que su profesionalidad mĂĄs los incentivos adecuados serĂan mĂĄs
Nosotros (profesores, expertos, administradores, polĂ-
que suďŹ cientes para mantenerlos a la altura de las ne-
ticos) hablamos mĂĄs bien de carrera profesional o de
cesidades y de las oportunidades, pero sĂ un colectivo
estatuto del profesorado o del funcionariado, lo que
profesional y unas instituciones educativas capacitados
ya revela parte del problema. En realidad es como si
para desprenderse de quienes no estĂŠn a la altura de sus
dijĂŠramos que no tenemos unos profesores al servicio
tareas, como en cualquier otro ĂĄmbito social.
del sistema educativo, para hacer efectivo, en las mejores condiciones posibles, el derecho a la educaciĂłn
He de decir, ademĂĄs, que mantenerse a la altura de
de los alumnos, de la ciudadanĂa, sino que tenemos
esas tareas no es un imperativo que el profesional
unos millones de alumnos al servicio de un sistema de
tenga derecho a delegar en las administraciones o los
empleo, al servicio del profesorado.
poderes pĂşblicos, sino una responsabilidad personal e intransferible. Con independencia del deber de las
Eso es lo que sucede cuando, en el seno de un servicio
administraciones pĂşblicas de articular polĂticas de for-
pĂşblico, la demanda de mejores condiciones labora-
maciĂłn y apoyo, que no hay que dudar en exigirles,
les y contrapartidas salariales se independiza de las
la capacitaciĂłn es ante todo y sobre todo un deber
condiciones de prestaciĂłn del servicio, como en gran
propio. Si no perdonarĂamos a un abogado o un juez
medida ha sucedido o estĂĄ sucediendo en los sistemas
que nos dijeran que fueron formados en las leyes de
educativos. Llama la atenciĂłn que los sindicatos, na-
la dictadura y nadie les ha enseĂąado las de la demo-
cidos para defender a los trabajadores en la industria
cracia, ni a un mĂŠdico que pretendiera atendernos
de propiedad privada, hayan desaparecido progresiva-
con tratamientos obsoletos, ni a un arquitecto que no
mente de esta y se concentren hoy en los servicios de
supiera nada de las tĂŠcnicas o los materiales mĂĄs re-
la esfera pĂşblica. En los servicios pĂşblicos los conďŹ&#x201A;ic-
cientes, Âżpor quĂŠ hemos de hacerlo con un profesor?
tos no daĂąan al empleador como tal, sino al pĂşblico que deja de recibir el servicio, y en los de titularidad
Las polĂticas de recursos humanos
estatal erosionan el apoyo de los polĂticos al cargo, por lo cual resultan especialmente tentadores para el em-
Creo que parte del problema de la educaciĂłn es que
pleado y especialmente peligrosos para el empleador,
se ha producido una disociaciĂłn entre las polĂticas
lo que dota a la acciĂłn sindical de una elevada eďŹ cacia
pensadas para la instituciĂłn y las pensadas para la
que no tiene en otros ĂĄmbitos. AsĂ, los sindicatos, que 67
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Tema I El profesorado en tiempos de cambio - Mariano FernĂĄndez Enguita
en el sector privado â&#x20AC;&#x201C;en el sector propiamente capita-
pleadores o empleados, las autoridades y los sindica-
listaâ&#x20AC;&#x201C; son un equilibrio imprescindible frente al poder
tos, abandonen cualquier pretensiĂłn de obtener mĂĄs
del empresario, que de otro modo serĂa omnĂmodo,
por menos, cada uno desde el punto de vista de sus
en el sector pĂşblico puede que empiecen por corregir
intereses, para embarcarse en una estrategia coope-
un desequilibrio en el mismo sentido â&#x20AC;&#x201C;aunque no del
rativa, un juego win-win, de suma positiva, en el que
mismo ordenâ&#x20AC;&#x201C;, pero acaban fĂĄcilmente produciendo
todos ganen (y, con ellos, la sociedad), una estrategia
el desequilibrio contrario, un funcionariado excesiva-
de mĂĄs por mĂĄs.
mente poderoso. Y asĂ termino. Nada mĂĄs y muchas gracias por su En el caso concreto del sistema educativo a esto se
atenciĂłn.
une la facilidad con la que el discurso de la izquierda reformista, centrado desde la segunda posguerra
Â
mundial en la expansiĂłn de los servicios del Estado de bienestar â&#x20AC;&#x201C;la educaciĂłn entre ellosâ&#x20AC;&#x201C; se convierte en una retĂłrica inagotable en beneďŹ cio de las reivindicaciones de los empleados pĂşblicos. ÂżQuiĂŠn va a decir que no a mĂĄs educaciĂłn si esta es para nuestros hijos y la clave del futuro? ÂżQuiĂŠn va a decir que no a mejorar las condiciones y contrapartidas de los profesores si la educaciĂłn depende ante todo de ellos? ÂżQuĂŠ profesor no estĂĄ profundamente convencido de que lo que es bueno para su gremio es bueno para los alumnos, para las familias, para la sociedad y para la humanidad? Pero se trata de un non sequitur: se puede pagar mĂĄs a los profesores sin que mejore su trabajo, se pueden reducir sus horas de docencia sin que mejore su docencia, se puede ďŹ nanciar medios y recursos que nadie va a saber utilizar, etcĂŠtera. Con esto no quiero decir que los profesores sean los responsables de los males del sistema, sino simplemente que debemos encontrar el camino en que las mejoras en la situaciĂłn del profesorado â&#x20AC;&#x201C;para lo cual hay todavĂa un largo recorrido posible en AmĂŠrica Latinaâ&#x20AC;&#x201C; deben ir acompaĂąadas de mejoras veriďŹ cables en la calidad de su trabajo, en su formaciĂłn, en su eďŹ cacia y eďŹ ciencia, en su capacidad de respuesta profesional, etc. Se trata, en deďŹ nitiva, de que em68
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
II
PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico
despuĂŠs al abandono del que hablaba hace un rato el profesor FernĂĄndez Enguita.
Flavia Terigi Lic. en Ciencias de la EducaciĂłn (UBA), Mag. en Ciencias Sociales con OrientaciĂłn en EducaciĂłn (FLACSO), investigadora.
Es un programa que propone una estrategia de pluricurso, de diversiďŹ caciĂłn curricular y de atenciĂłn de distintas formas a las particulares maneras en que grupos diferentes de estudiantes participan de la situa-
Buenas tardes. Empiezo agradeciendo a la FundaciĂłn
ciĂłn. En este programa, entre las cosas que conversa-
la invitaciĂłn para preparar este Documento BĂĄsico que
mos, recogidas por el equipo de investigaciĂłn, recortĂŠ
constituyĂł una gran responsabilidad y tambiĂŠn un es-
esto que dice una profesora y que ellos recogen en su
fuerzo compartido con toda la gente que estuvo acom-
informe:
paĂąando el proceso de producciĂłn y luego de ediciĂłn. â&#x20AC;&#x153;No, la verdad se ha complicado, no le he podido Quisiera comenzar con una escena. Vengo a sostener
encontrar la vuelta, lo tengo pendiente, pero no
un argumento un poco distinto del que se acaba de
he encontrado cĂłmo trabajarlo tampoco y no se
exponer1, relacionado con el problema que creo que
me ha ocurrido nada. Y eso de no haber tenido
afronta la profesiĂłn docente, que es el de los lĂmites
ningĂşn soporte no me ha ayudado. Vos ves que
del saber pedagĂłgico, del saber profesional que tene-
voy trabajando diferentes temas, y uno parte de
mos. Y a sostener una cierta convicciĂłn que tengo de
chicos que no entienden el mĂnimo de vocabulario
que no vamos a poder resolver ese problema por la vĂa
y hay que explicarles todo, palabra por palabra, y
de que cada uno busque la manera mĂĄs eďŹ ciente de
tambiĂŠn hay chicos que tienen mucho manejo. Te-
â&#x20AC;&#x153;encontrarle la vuelta al asuntoâ&#x20AC;?. No es que esto no
nĂŠs, a priori, por ahĂ es un prejuicio mĂo, pero por
pueda suceder, sino que no creo que asĂ pueda ocurrir
los recursos que cuento no se me ocurre cĂłmo.
un cambio de gran escala como el que harĂa falta.
La verdad es esa. Por ahĂ es un problema mĂo, si alguien me mostraraâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;?.
Quisiera relatarles una escena que recogĂ el pasado lunes en la ciudad de CĂłrdoba conversando con un
Esto que recoge el equipo de investigaciĂłn y que dice
equipo de investigaciĂłn de esa universidad , que estĂĄ
esta profesora es algo que venimos constatando en
estudiando una iniciativa de polĂtica educativa desti-
una gran cantidad de iniciativas de polĂtica educativa
2
nada a escolarizar a adolescentes y a jĂłvenes de esos
semejantes. El Estado y, por lo tanto, la sociedad ha-
que no son los que tradicionalmente entraban a la
cen esfuerzos muy importantes por sostener en la es-
escuela, pero que han tenido, como muchĂsimos jĂł-
cuela a chicos en condiciones de vulnerabilidad y, sin
venes y adolescentes en nuestros paĂses, un paso de
embargo, se tropieza, entre otras cosas, con el lĂmite
uno o dos aĂąos por las escuelas, esos pasos que llevan
del saber pedagĂłgico y el saber profesional docente.
Se reďŹ ere a la exposiciĂłn de Mariano FernĂĄndez Enguita. Se trata del proyecto â&#x20AC;&#x153;La educaciĂłn secundaria en los grandes centros urbanos: la escolarizaciĂłn de adolescentes y jĂłvenes en la ciudad de CĂłrdobaâ&#x20AC;?, coordinado por Liliana Vanella y MĂłnica Maldonado en el marco de Acuerdo de CooperaciĂłn entre UNICEF y la Facultad de FilosofĂa y Humanidades de la Universidad Nacional de CĂłrdoba. 1 2
Hay otros lĂmites que no hace falta que mencione aquĂ porque todos estamos atentos a ellos. No estoy hablando de que se trate del Ăşnico lĂmite. No estoy hablando 69
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
de que las Ăşnicas diďŹ cultades para escolarizar a chicos
sociales de gran escala que en todo caso afectan a la
en condiciones de vulnerabilidad se reďŹ eran al saber
escuela, que es una instituciĂłn de antes de la radio,
profesional docente, pero sĂ que es un lĂmite que tene-
de antes de la tele, de antes de la compu y de antes
mos que empezar a reconocer para ganar, si se quiere,
de muchĂsimas otras cosas que hoy forman parte no
mayor eďŹ cacia en nuestras iniciativas.
solamente de nuestra vida cotidiana, sino de un futuro
Por eso parto de una caracterizaciĂłn del contexto que
del de ďŹ nes del siglo
imaginable, desde cierto punto de vista, muy distinto XIX.
hacĂa diez aĂąos atrĂĄs Antonio NĂłvoa. Ă&#x2030;l decĂa: PreparĂŠ un Documento cuyo esquema puse en panâ&#x20AC;&#x153;Por una parte, los profesores son observados
talla; de todos modos ustedes lo tienen en la carpeta.
con desconďŹ anza, acusados de ser profesionales
Hice una distinciĂłn entre una serie de asuntos que no
mediocres y de tener una formaciĂłn deďŹ ciente y,
pretenden cubrir exhaustivamente la respuesta a la
por otra, son bombardeados con una retĂłrica cada
pregunta â&#x20AC;&#x153;quĂŠ debe saber un docente y por quĂŠâ&#x20AC;?,
vez mĂĄs abundante que los considera elementos
sino mĂĄs bien, como seĂąalaba DarĂo Pulfer al princi-
esenciales para la mejora de la calidad de la ense-
pio, problematizar, decir algunas cosas de las que sĂ
Ăąanza y para el progreso social y culturalâ&#x20AC;? (NĂłvoa,
estoy convencida y dejar abiertas otras dudas. Yo de-
1999:103).
cĂa hoy a la maĂąana que es un Documento dubitativo, un Documento con muchas dudas. Y esas dudas tie-
Todos sabemos que existe esta doble mirada. Por un
nen que ver con la constataciĂłn de ciertos lĂmites en
lado, cada vez que hay que hacer un esfuerzo edu-
los modos que tenemos de pensar el trabajo docente
cativo, por ejemplo el esfuerzo de la obligatoriedad
y los saberes que de alguna manera lo informan.
escolar en la escuela secundaria en un paĂs como el nuestro, se apela a y se aďŹ rma la importancia del tra-
ACERCA DE LA NATURALEZA DEL TRABAJO
bajo docente para lograr esta meta. Y, por otro lado,
DOCENTE
hay una cierta mirada pĂşblica, cada vez mĂĄs extendida, de desconďŹ anza acerca del trabajo de los maestros
Me alegra mucho que haya estado tomado este tema
y de los profesores.
en la conferencia del profesor FernĂĄndez Enguita, porque me permite subrayar Ăşnicamente las cosas
Me propuse en el Documento inscribir el problema de
que quiero poner de relieve. Cuando hablamos de
la construcciĂłn de los saberes propios de la docencia
la especiďŹ cidad del trabajo docente hay una manera
como profesiĂłn en su relaciĂłn con los cambios en las
bastante frecuente de pensar en este trabajo como
condiciones de funcionamiento de los sistemas esco-
un trabajo individual, y aunque toda la retĂłrica de la
lares. Dedico unas cuantas pĂĄginas del Documento a
docencia generalmente hable de trabajo colaborativo
analizar este punto. Creo que la conferencia del pro-
y de la importancia del trabajo conjunto de los maes-
fesor FernĂĄndez Enguita ha puesto muy claramente
tros y profesores, la realidad es que la estructura de los
nuestra mirada sobre los cambios que estĂĄn ocurrien-
puestos de trabajo, la propia formaciĂłn y la evaluaciĂłn
do en las condiciones de funcionamiento de los sis-
apuntan a la deďŹ niciĂłn de un trabajo entendido como
temas escolares, que, despuĂŠs de todo, son cambios
individual. Y aunque se realice efectivamente en un
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marco institucional, lo que tiene un montĂłn de conse-
to, una particular relaciĂłn con el campo de la cultura,
cuencias respecto de cĂłmo es este trabajo y de lo que
cuando se ubica al docente en esta rara posiciĂłn. Esta
requiere para poder realizarse, hay muchas seĂąales en
posiciĂłn de transmitir un saber que no produce y, por
sentido contrario que lo deďŹ nen permanentemente
otro lado, producir un saber que no termina de ser
como un trabajo de carĂĄcter individual.
reconocido como tal.
En ese sentido quiero hacer un planteo un poco distinto
En tercer lugar, trabajar sobre la idea de que la ense-
sobre el trabajo docente como un trabajo de carĂĄcter
Ăąanza constituye una funciĂłn institucional. AquĂ me
polĂtico, institucional, colectivo y colaborativo. Cada
apoyo mucho en anĂĄlisis de otros colegas, por ejem-
una de estas caracterĂsticas las extiendo en el Docu-
plo, en el anĂĄlisis de un colega muy conocido por to-
mento. Pero ahora simplemente quiero subrayar unas
dos como es Daniel Feldman. La enseĂąanza constituye
pocas que tienen que ver con el asunto central del Do-
una funciĂłn institucional, pero en buena medida el
cumento BĂĄsico, que es la cuestiĂłn de los saberes.
desarrollo del conocimiento pedagĂłgico y, en particular, el desarrollo del conocimiento didĂĄctico, han
Por un lado, seĂąalar que la docencia es una profesiĂłn
tendido a mirar a la enseĂąanza como si fuera eso que
que hace de los saberes y de la transmisiĂłn cultural su
ocurre cara a cara en el encuentro del docente con los
contenido sustantivo. Sobre esto habrĂa mucho para
estudiantes (Feldman, 2002). Y aunque por supuesto
decir, pero, posiblemente, sea lo mĂĄs conocido por
una parte de lo que llamamos enseĂąanza ocurre asĂ,
todos. Me interesa subrayar el segundo punto, que
lo que allĂ sucede, ese acto asĂ deďŹ nido, es un acto
tiene que ver con la peculiar relaciĂłn que tenemos los
de carĂĄcter institucional y, por lo tanto, hay una se-
docentes con el saber. Porque esta peculiar relaciĂłn
rie de restricciones que considerar respecto de este
tiene efectos en la relaciĂłn epistĂŠmica y tambiĂŠn en
trabajo que llamamos enseĂąanza cuando lo miramos
la autoridad social de quienes ocupamos esta funciĂłn
no como algo que alguien realiza cara a cara y de lo
llamada ser docente.
que es responsable absoluto, cual si fuera un artesano que produce algo de lo que es plenamente autor,
Hace tiempo acuùÊ una pequeùa idea que por suerte
sino cuando consideramos que, en verdad, cada vez
ha dado vueltas y muchos colegas han contribuido a
que los docentes nos encontramos cara a cara con
discutirla y mejorarla (Terigi, 2007). Esta idea segĂşn la
los estudiantes, nos ubicamos en una suerte de gran
cual los docentes transmitimos un saber que en ge-
cadena que, desde el lado de los estudiantes es su
neral no hemos contribuido a producir, lo cual genera
trayectoria escolar, y desde el lado de los docentes es
problemas especĂďŹ cos en la relaciĂłn con el saber de
la instituciĂłn, que le pone condiciones a la manera
cuya transmisiĂłn estamos a cargo. Y, por otro lado,
en que se desarrolla ese trabajo y a lo que se puede
en el marco del proceso de transmisiĂłn, generamos
esperar de ĂŠl.
un saber acerca de la transmisiĂłn, solo que ese saber no es reconocido como tal. Yo no tengo muchas ca-
Entre otras razones por su carĂĄcter institucional, la do-
tegorĂas con las que pensar esto en tĂŠrminos sociolĂł-
cencia es una ocupaciĂłn masiva. Los datos en AmĂŠrica
gicos, pero en tĂŠrminos pedagĂłgicos me parece que
Latina son importantes en ese sentido: 6,4 millones
se genera una particular relaciĂłn con el conocimien-
de maestros y profesores. En el caso de la Argentina, 71
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
ya sabemos, desde el aĂąo 2004, que son 850.000, y
tiempo, entre las cuestiones que hay que atender, se
en el marco de la expansiĂłn reciente de la escolaridad
encuentra justamente que una profesiĂłn como esta,
son muchos mĂĄs. Este rasgo diferencia fuertemente a
que hace de la transmisiĂłn cultural su contenido sus-
maestros y a profesores de otros colectivos del sector
tantivo, es imposible que no se vea interpelada por
pĂşblico. Y este rasgo de masividad, combinado con
transformaciones sociohistĂłricas como las que estĂĄn
el de diversidad, hace, desde mi punto de vista, poco
ocurriendo, que acontecen, efectivamente, como se
promisorios los anĂĄlisis que pretendan tipiďŹ car buenas
seĂąalĂł en la conferencia inaugural, con una velocidad,
prĂĄcticas, establecer parĂĄmetros simples de actuaciĂłn
con una intensidad, que son muy distintas de la du-
o diseĂąar polĂticas uniformes hacia el sector que sean,
rabilidad que se le supuso a la formaciĂłn inicial en el
a la vez, pertinentes y de gran alcance. Hay algo con la
perĂodo de organizaciĂłn de los sistemas escolares. Ese
masividad y con la singularidad de muchos contextos
contraste estĂĄ a la vista de todos nosotros. Y en ese
en los que los docentes desarrollan su trabajo que nos
sentido ya sabemos que, lejos de pretender â&#x20AC;&#x153;recon-
estĂĄ generando problemas a la hora de buscar polĂti-
vertirâ&#x20AC;? periĂłdicamente a los docentes, lo que parece
cas que sean a la vez pertinentes y de gran alcance.
una tarea destinada al fracaso por deďŹ niciĂłn, hay que encontrar otras formas de apoyar el desempeĂąo do-
Como sabemos, por lo menos es el caso de la Argen-
cente y de promover diversas formas de ejercicio de
tina y de muchos otros paĂses de la regiĂłn; la organi-
la funciĂłn en el marco de carreras que son muy ex-
zaciĂłn tradicional del trabajo docente tiende a obturar
tendidas en el tiempo y que por lo tanto se van a ver
la actividad conjunta, por aquello de que la instituciĂłn
permanentemente desaďŹ adas por el cambio cultural.
se ha desarrollado pensando que la tarea docente es la que se realiza de las puertas del aula para adentro.
ACERCA DE LOS SABERES EN EL TRABAJO
Hay bastante menos desarrollo de conocimientos que
DOCENTE
permitan una actividad conjunta. Y cuando, desde el
â&#x20AC;&#x201C;existen, desde luegoâ&#x20AC;&#x201C;,
punto de vista de la deďŹ niciĂłn del puesto de trabajo,
Ahora bien, aunque existan
se logra poner condiciones para que el trabajo conjun-
colectivos de docentes con distinto grado de organi-
to sea posible, se tropieza con el lĂmite de lo que no
zaciĂłn, que estĂĄn ocupados en la formalizaciĂłn del sa-
se sabe, para quĂŠ sirve juntarse con otros para discutir
ber sobre su trabajo, lo cierto es que la deďŹ niciĂłn del
quĂŠ, para hacer quĂŠ, sobre quĂŠ tenĂamos que hablar
trabajo docente en el sistema educativo no contiene
cuando reclamĂĄbamos poder hacerlo.
el trabajo de producciĂłn de saber sobre la transmisiĂłn
Y, ďŹ nalmente, el ejercicio de la docencia es un ejerci-
listado de funciones en que suele desplegarse la po-
ni contempla las condiciones para hacerlo posible. El cio extendido en el tiempo. Es cierto que hay muchos
siciĂłn docente no incluye, no suele incluir, la produc-
docentes que cambian de funciĂłn a lo largo de su
ciĂłn de saber pedagĂłgico, ni su puesta en circulaciĂłn
carrera profesional y tambiĂŠn es cierto que hay mu-
pĂşblica, ni su revisiĂłn bajo procedimientos de anĂĄlisis
chos docentes que durante dĂŠcadas realizan la misma
crĂtico; y no se trata de que alguna vez estas condicio-
funciĂłn: ser maestro de grado, ser profesor de 1.Âş 1.ÂŞ
nes estuvieron y luego se deterioraron, sino que estas
de MatemĂĄtica durante dos, tres o cuatro dĂŠcadas
tareas no formaron parte histĂłricamente de la deďŹ -
de la propia vida. Y en ese ejercicio extendido en el
niciĂłn tradicional del trabajo en la escuela moderna
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tal como la conocemos. Y, por su lado, cuando los
en desplegar este argumento. â&#x20AC;&#x153;ÂżQuĂŠ debe saber un
mismos docentes enumeran las tareas que ellos consi-
docente y por quĂŠ?â&#x20AC;? sĂ es una pregunta frecuente-
deran como parte de su trabajo, inclusive cuando enu-
mente abordada y, creo, respondida con grandes con-
meran aquellas que juzgan que no estĂĄn reconocidas
sensos y con algunas diďŹ cultades. La tenemos mĂĄs re-
en el tiempo rentado, es frecuente que detallen activi-
corrida. Recopilo en el Documento cuatro propuestas
dades como preparar las clases, corregir producciones
al respecto e inclusive invito al lector a un ejercicio po-
de los alumnos, capacitarse, establecer relaciones con
sible para hacer con la tabla 1, que es el de organizar
las familias; pero es improbable que pongan en la lista
las categorĂas que proponen los distintos autores en
de lo que debieran hacer, y no pueden hacer porque
una suerte de nuevo conjunto, eliminando superpo-
no forma parte de la deďŹ niciĂłn, la sistematizaciĂłn del
siciones y aprovechando complementariedades. Hice
saber pedagĂłgico producido a propĂłsito de la resolu-
este ejercicio ayer, ensayando para la presentaciĂłn del
ciĂłn local de los problemas y los desafĂos educativos.
Documento hoy, y obtuve grandes ĂĄreas de saberes docentes y alcances posibles de estos saberes que â&#x20AC;&#x201C;me
Eso lleva de lleno al problema de los saberes en el tra-
pareceâ&#x20AC;&#x201C; no nos generan demasiada diďŹ cultad para po-
bajo docente, que no es un problema que se pueda
nernos de acuerdo.
contestar de manera sencilla. Insisto en el Documento GRANDES Ă REAS DE SABERES DOCENTES
ALCANCES POSIBLES
Contenidos de formaciĂłn cultural y sobre la educaciĂłn como proceso social
1. Conocimiento de los fines, propĂłsitos y valores educacionales (Darling-Hammond, Ă valos). 2. Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administraciĂłn y las finanzas del sistema educacional, a las caracterĂsticas de las comunidades y las culturas (Ă valos). 3. FormaciĂłn pedagĂłgica general, que vehiculiza el saber pedagĂłgico propio de los docentes como grupo profesional (Ă valos, Montero Mesa, Terigi). 4. FormaciĂłn cultural que capacite para una comprensiĂłn crĂtica de los cambios socioculturales (Terigi).
Conocimiento de los aprendices
Conocimiento sobre y para la enseĂąanza
5. Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus caracterĂsticas (Ă valos). 6. Conocimiento del aprendizaje en distintos contextos sociales (Darling-Hammond). 7. 8. 9. 10.
FormaciĂłn didĂĄctica general y especĂfica (Ă valos, Terigi). Conocimiento para enseĂąar a aprendices diversos (Darling-Hammond, Montero Mesa). Conocimientos sobre cĂłmo construir y gestionar un aula productiva (Darling-Hammond). PrĂĄcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales (Terigi).
11. FormaciĂłn disciplinar (cientĂfico-tecnolĂłgica, artĂstica, etc.) bĂĄsica y de profundizaciĂłn en el ĂĄrea o disciplina de especializaciĂłn (Montero Mesa, Terigi). Conocimiento sobre los contenidos 12. Conocimiento pedagĂłgico del contenido (Darling-Hammond, Ă valos). de enseĂąanza 13. Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las â&#x20AC;&#x153;herramientas del oficioâ&#x20AC;? de los profesores (Ă valos). Herramientas para el propio aprendizaje y la producciĂłn de conocimiento
14. Manejo de tecnologĂas de la informaciĂłn y comunicaciĂłn (Montero Mesa, Terigi). 15. Modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la producciĂłn, apropiaciĂłn y difusiĂłn de conocimientos en educaciĂłn (Terigi). 73
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
Me parece que es mĂĄs fĂĄcil contestar quĂŠ debe saber
que ocurren en las escuelas tal y como las conocemos, y
un docente y por quĂŠ y es un poco mĂĄs complicado
en la medida en que se van transformando de acuerdo
contestar a la pregunta de cĂłmo lograr que esto que
con los cambios socioculturales que las impactan.
ya sabemos se convierta en saber profesional. TambiĂŠn es difĂcil responder a la pregunta sobre la prĂĄcti-
Me queda claro, y propongo en el Documento, que
ca: hay algo en la prĂĄctica que no se sabe, no sabemos
no es suďŹ ciente un enfoque racionalista de los saberes
todo lo que hay que saber para poder resolver los pro-
docentes. En ese sentido, me parece que una com-
blemas de la prĂĄctica y, sin embargo, aunque no todo
prensiĂłn compleja y situacional de la prĂĄctica docen-
se sabe, el problema tiene que ser afrontado.
te va a trasmano de una perspectiva racionalista que
Quiero decir con esto que hay muchas situaciones
encuentran su realizaciĂłn con mĂnimos ajustes en el
en las cuales el conocimiento profesional que pro-
contexto de la prĂĄctica. Tampoco parecen suďŹ cientes
veemos a travĂŠs de los mecanismos de la formaciĂłn
las interpretaciones mĂĄs literales del programa reďŹ&#x201A;exi-
sostenga la idea de unos saberes de fundamento que
inicial o que tratamos de poner al alcance por otros
vo, que tambiĂŠn creen aparentemente que las prĂĄc-
mecanismos se revela insuďŹ ciente y, sin embargo,
ticas se van a reacomodar por una revisiĂłn reďŹ&#x201A;exiva
los maestros y los profesores tienen que generar de
del marco de representaciones de los docentes. En ďŹ n,
alguna manera respuestas a estas situaciones. Fren-
paso revista a una serie de abordajes que se han reali-
te a las vacancias existentes en la producciĂłn pro-
zado, cada uno de los cuales tiene aspectos interesan-
fesional de saberes, la prĂĄctica de los docentes no
tes para abordar la respuesta a nuestra pregunta, la
puede descansar enteramente ni en unas competen-
pregunta de este Foro; pero ninguno de los cuales es
cias formalizadas y disponibles ni en unos saberes
completamente suďŹ ciente o satisface del todo lo que
completamente desarrollados. Y, en consecuencia,
tenemos que afrontar.
se abre la pregunta por la naturaleza del saber profesional de los docentes, por dĂłnde se lo produce, por
EL SABER PEDAGĂ&#x201C;GICO â&#x20AC;&#x153;POR DEFECTOâ&#x20AC;?
cĂłmo se lo transmite, por cĂłmo se lo consolida, por cĂłmo se lo somete a crĂtica, etcĂŠtera.
De allĂ el planteo al que le dedico mĂĄs extensamente mis reďŹ&#x201A;exiones. Mariano Jabonero hacĂa una referen-
En el Documento realizo una larga consideraciĂłn acer-
cia â&#x20AC;&#x201C;que le agradezcoâ&#x20AC;&#x201C; a la originalidad del Documen-
ca de lo que aporta al mejor conocimiento o a la me-
to. QuizĂĄs esa originalidad tenga mĂĄs que ver con este
jor comprensiĂłn del saber profesional docente todo lo
capĂtulo3. Porque en ĂŠl trato de desarrollar un argu-
que ya sabemos gracias a investigaciones como las del
mento que no es la primera vez que planteo y que de
pensamiento de los profesores y otras lĂneas de trabajo
alguna manera me persigue. Es el argumento acerca
que nos van apuntando un cierto repertorio, una cierta
de los lĂmites del saber pedagĂłgico disponible y tam-
estructuraciĂłn, del saber profesional. Y, sin embargo,
biĂŠn de los lĂmites de los procesos de formaciĂłn. Hay
me parece que hay un contraste que marcar entre el
una categorĂa sobre la cual me interesa trabajar, que
carĂĄcter aseverativo que tienen muchas de esas cate-
es la categorĂa de â&#x20AC;&#x153;saber pedagĂłgico por defectoâ&#x20AC;?.
gorizaciones de saberes docentes, y los lĂmites del saber profesional frente a una gran cantidad de situaciones
3
Se reďŹ ere al capĂtulo III del Documento BĂĄsico del Foro.
74
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Utilizo esta categorĂa haciendo una analogĂa, que no
Por un lado, la perspectiva sobre el aprendizaje que
voy a desarrollar extensamente ahora, entre los pro-
podrĂamos llamar perspectiva monocrĂłnica: perspec-
gramas de computaciĂłn y el saber profesional4. Trato
tiva segĂşn la cual la enseĂąanza tiene que proponer
de decir que existe un saber profesional docente, acu-
secuencias uniďŹ cadas de aprendizaje a cargo de un
mulado, estructurado para el sistema educativo y para
mismo docente, sostenidas a lo largo del tiempo con
el tipo de conocimiento profesional requerido por el
un mismo grupo de alumnos, de forma tal que al ďŹ nal
sistema educativo decimonĂłnico, que hoy tiende a
de un perĂodo de trabajo â&#x20AC;&#x201C;por ejemplo, de un ciclo
funcionar â&#x20AC;&#x153;por defectoâ&#x20AC;?, en el sentido de que si no
lectivoâ&#x20AC;&#x201C;, y desarrollada la enseĂąanza tal y como ha
hacemos un esfuerzo por ir en sentido contrario, se
sido prevista, los sujetos deberĂan lograr aprender o
instala en nuestras prĂĄcticas y se desarrolla de manera
deberĂan haber aprendido, aproximadamente, las mis-
automĂĄtica y, en alguna medida, reproduciĂŠndose.
mas cosas. La escuela ha inventado explicaciones histĂłricas cuando las cosas no suceden asĂ, explicaciones
ProcurĂŠ trabajar en particular en este Documento cua-
que ponen la diďŹ cultad para aprender en los alumnos.
tro caracterĂsticas de este saber pedagĂłgico por defecto. OjalĂĄ a medida que las vaya presentando quede
Hace tiempo que estos argumentos que atribuyen a
claro lo que trato de decir, que es que tenemos moti-
los alumnos las condiciones por las cuales ellos no
vos estrictamente pedagĂłgicos por los cuales la tarea
aprenden tambiĂŠn estĂĄn en crisis. Lo que hoy en dĂa
del docente enfrenta una serie de problemas hoy en
estĂĄ en crisis es esta perspectiva monocrĂłnica. HistĂł-
dĂa. No solamente tenemos los problemas ya recono-
ricamente ha habido una enorme diversidad en nues-
cidos acerca del cambio sociocultural o, inclusive, los
tras aulas; lo que hizo la escuela es un fuerte esfuerzo
referidos a la propia crisis de la escuela como institu-
por homogeneizar esa diversidad. La perspectiva estĂĄ
ciĂłn, sino tambiĂŠn aspectos del funcionamiento del
en crisis porque ya estĂĄ cada vez menos aceptado que
saber profesional que enfrentan un serio lĂmite.
esto sea efectivamente lo que tenemos que hacer. Pero, sin embargo, hemos sido preparados en esta
Puse en pantalla cuatro caracterĂsticas del saber pro-
perspectiva que llamamos monocrĂłnica y el saber pro-
fesional a las que me voy a referir, justamente, con la
fesional construido apunta a ella. Iniciativas como la
intenciĂłn de ilustrar este argumento.
diversiďŹ caciĂłn curricular que mencionaba la profesora
â&#x20AC;˘
La perspectiva monocrĂłnica del aprendizaje.
â&#x20AC;˘
La concepciĂłn del trabajo de enseĂąar como una tarea individual.
â&#x20AC;˘
La funciĂłn de transmisiĂłn propia del mundo predigital.
â&#x20AC;˘ 4
La sectorialidad del conocimiento profesional docente.
Extensamente desarrollada en Terigi, 2010.
de la escena del comienzo de mi exposiciĂłn hablan de esto. Lo que la profesora dice es: â&#x20AC;&#x153;es que yo no sĂŠ, le busco la vuelta y no sĂŠâ&#x20AC;?. Y creo que se entiende que no sepa. Porque toda la vida ha hecho otra cosa, porque ha sido formada para otra cosa y porque no ha participado en procesos de producciĂłn de saber profesional que le permitan rĂĄpidamente improvisar otra cosa. A veces, la polĂtica educativa parece suponer que, como en el ďŹ nal de la pretendida cadena de la enseĂąanza estĂĄ el docente, y este debiera saber cĂłmo hacer las cosas, alcanza con poner ciertas condiciones 75
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
macro para que en el aula las cosas ocurran de otra manera.
modo de operaciĂłn con el saber que estĂĄ sobre todo basado en la moderaciĂłn, en la crĂtica, en la distancia, que los nuevos medios digitales proponen la inmedia-
En segundo tĂŠrmino la concepciĂłn del trabajo de en-
tez, la aceleraciĂłn, la interacciĂłn rĂĄpida. Los cambios,
seĂąar como una tarea individual. Si bien ubicamos el
decĂa Dussel, han sido muy rĂĄpidos y muy abruptos y
trabajo de los docentes en un nivel institucional, como
no puede contarse con que los maestros y los profe-
planteĂĄbamos antes, hay que reconocer, sin embar-
sores puedan dar una respuesta automĂĄtica a estas
go, que las posibilidades de trabajar con otros estĂĄn
nuevas condiciones. Por supuesto que, en la medida
condicionadas por marcos laborales construidos des-
en que van accediendo al trabajo docente maestros y
de una perspectiva individual del trabajo. AdemĂĄs hay
profesores cada vez mĂĄs jĂłvenes, esta brecha tiende a
que reconocer que el trabajo colaborativo, si lo instala-
resolverse de otras maneras. Pero eso no signiďŹ ca que
mos por la vĂa de otras condiciones laborales, requiere
tengamos desarrollo sustantivo y suďŹ ciente acerca de
tambiĂŠn la construcciĂłn progresiva de conocimientos
cĂłmo reestructurar la prĂĄctica pedagĂłgica en el aula
susceptibles de hacer funcionar en la prĂĄctica nuevos
en el marco de una introducciĂłn efectiva de las nuevas
modelos de participaciĂłn en la vida institucional.
tecnologĂas, una respuesta que no sea simplemente
Las iniciativas de polĂtica educativa recientes han pro-
utilizarlas de manera efectiva en el marco de una rees-
curado poner otras condiciones institucionales para las
tructuraciĂłn del modelo pedagĂłgico.
no luchar contra ellas o no pelearse con ellas, sino
tutorĂas, las clases de apoyo, el trabajo colaborativo de los profesores, etcĂŠtera; pero quizĂĄs han estado poco
Y en cuarto lugar, lo que podemos llamar la sectoria-
advertidas acerca de la insuďŹ ciencia del desarrollo de
lidad del conocimiento profesional docente. El saber
una capacidad profesional para ocupar las instancias
profesional del que pueden disponer maestros y pro-
institucionales asĂ generadas con saberes construidos
fesores ha sido construido histĂłricamente consideran-
a tal efecto.
do la acciĂłn educativa en clave escolar. Y debido a ello es un saber que tiene diďŹ cultades para afrontar
Como ya lo seĂąalĂł el profesor FernĂĄndez Enguita, la
suďŹ cientemente acciones educativas que traspongan
funciĂłn de transmisiĂłn propia de la docencia ha sido
los lĂmites de la escuela como instituciĂłn. Trabajo in-
concebida para el mundo que hoy podemos llamar
vestigando muy de cerca iniciativas tanto de la polĂtica
pre-digital. La escuela es una instituciĂłn pre-digital y
educativa como de escuelas o de grupos de profesores
debido a ello tanto su modo de relaciĂłn con los con-
que intentan dar respuesta a la escolaridad de las po-
tenidos de la cultura como el saber pedagĂłgico sobre
blaciones mĂĄs vulnerabilizadas de nuestras ciudades.
la transmisiĂłn han sido construidos sobre bases que se
Es muy claro, en esos casos, cĂłmo la posiciĂłn pro-
ven francamente conmovidas por la envergadura de
fesional de los maestros y profesores es mucho mĂĄs
los cambios socioculturales que supone el desarrollo
refractaria al trabajo interinstitucional que la de otros
de las tecnologĂas.
profesionales que eventualmente entran en contacto con la escuela. El saber pedagĂłgico disponible tiene
En el Foro anterior, en el VII Foro Latinoamericano,
que ser ampliado y reformulado para generar respues-
InĂŠs Dussel seĂąalaba que la escuela moderna tiene un
tas especĂďŹ cas, actuaciones docentes que se realicen
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en un marco interinstitucional. Se puede hablar de
formaciĂłn continua. Por ejemplo, la prolongaciĂłn de
la escuela como centro de relaciones, como nodo en
la duraciĂłn de la formaciĂłn inicial de los maestros que
una red, del trabajo en relaciĂłn con otras institucio-
hoy estĂĄ equiparada a la extensiĂłn de la formaciĂłn de
nes, etc., pero debemos tener claro que las personas
los profesores, es un cambio, en ese sentido, muy cla-
que trabajan allĂ dentro no han sido histĂłricamente
ro. Creo que puede decirse, con todas las salvedades
formadas para trabajar con otras instituciones. Muy
que hay que hacer debido a la enorme variabilidad de
por el contrario, han sido formadas histĂłricamente, y
la situaciĂłn en los diferentes paĂses de la regiĂłn, que
el saber profesional desarrollado ha sido constituido
tienden a consolidarse curriculums que superan la lĂł-
histĂłricamente, pensando que la escuela por sĂ misma
gica aplicativo-deductiva, que fue la lĂłgica histĂłrica de
tiene que resolver y garantizar una gran cantidad de
la formaciĂłn; que las aproximaciones a la prĂĄctica son
acciones que hagan posible la escolarizaciĂłn.
mĂĄs tempranas y mĂĄs sostenidas; que se ha producido una cierta actualizaciĂłn de los enfoques didĂĄcticos,
La situaciĂłn de vulnerabilidad en que se encuentran
con un mayor peso de las didĂĄcticas especĂďŹ cas, e in-
muchos chicos y chicas en nuestra regiĂłn requiere
clusive que es cada vez mĂĄs extendida en la formaciĂłn
actuaciones interinstitucionales. Lo que trato de ad-
docente inicial; la incorporaciĂłn de las tecnologĂas de
vertir es que estas actuaciones requieren, del lado de
la web 2.0, de maneras incipientes pero francamente
quienes estĂĄn en las instituciones que articulan, cier-
promisorias.
tas disposiciones para poder trabajar con otro; requieren cierta capacidad para identiďŹ car el propio saber y
Por el lado de la formaciĂłn post-inicial, tambiĂŠn ha
ponerlo en interacciĂłn con el saber de los otros, una
habido muchĂsimas transformaciones: el viejo pano-
capacidad que no ha sido histĂłricamente constituida.
rama de los cursos, que muchos de los que estamos
Y por eso insisto en la necesidad de una producciĂłn
aquĂ hemos criticado, se ve hoy profundamente mo-
de saber que vaya en algĂşn sentido a contramano del
diďŹ cado. Con diversos niveles de formalizaciĂłn se han
â&#x20AC;&#x153;saber por defectoâ&#x20AC;?. El saber por defecto actĂşa, en
ido construyendo propuestas que son muy variadas
cierto modo, en forma automĂĄtica; si uno quiere que
en lo temĂĄtico, que tienen modalidades organizativas
empiecen a pasar otras cosas, tiene que romper con
novedosas, que estĂĄn mucho mĂĄs extendidas desde el
estos automatismos.
punto de vista geogrĂĄďŹ co y que aprovechan de mejor modo las tecnologĂas.
LOS LĂ?MITES DE LA FORMACIĂ&#x201C;N Sin embargo, hay algo que mantiene todo esto en un Por el lado de los procesos de formaciĂłn tambiĂŠn
estado de relativa incertidumbre, que es la relaciĂłn
tenemos bastante incertidumbre. Es cierto que, pen-
problemĂĄtica que sabemos que existe entre los nue-
sando en alguna diferencia en relaciĂłn con lo que se
vos conocimientos y las teorĂas y repertorios de que ya
planteaba respecto de EspaĂąa o en general de Europa,
disponen los docentes, y tambiĂŠn entre la formaciĂłn y
en los paĂses de nuestra regiĂłn â&#x20AC;&#x201C;en el caso de la Ar-
la prĂĄctica docente. Nosotros ya sabemos que la lĂłgi-
gentina, eso es muy claroâ&#x20AC;&#x201C; ha habido en los Ăşltimos
ca aplicativo-deductiva no funciona; ya sabemos que
aĂąos una enorme cantidad de iniciativas volcadas al
el paradigma o enfoque racionalista o tecnocrĂĄtico
mejoramiento tanto de la formaciĂłn inicial como de la
no funciona. Pero eso no quiere decir que tengamos 77
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
completa certeza acerca de cuĂĄles debieran ser los
formados si no se modiďŹ can las pedagogĂas de la for-
modos de trabajo con el conocimiento y las situacio-
maciĂłn subyacentes. Y en tercer lugar porque me pa-
nes formativas que darĂan lugar a otra cosa. Y, entre
rece que sigue habiendo un dĂŠďŹ cit en relaciĂłn con las
tanto, seguimos produciendo, aĂąo a aĂąo, maestros y
distintas necesidades de formaciĂłn que tienen los do-
profesores que deberĂĄn trabajar en el sistema educati-
centes a medida que avanzan en su carrera profesio-
vo por los prĂłximos treinta o cuarenta aĂąos, con estas
nal. Hace tiempo que reconocemos que la formaciĂłn
incertidumbres todavĂa sin resolver.
inicial no agota la transmisiĂłn de los saberes necesarios para enseĂąar, que son aceptables los desempeĂąos
Por eso, alguna vez pensĂŠ que el tĂtulo del Docu-
parciales, que un docente se va haciendo experto de
mento podĂa referir a la hipertroďŹ a de los procesos
manera paulatina. En ese sentido, hemos avanzado
de formaciĂłn. Porque, por un lado, querĂa hablar del
en programas de acompaĂąamiento a docentes nove-
crecimiento de la formaciĂłn docente en un sentido
les, e inclusive hemos avanzado en puntos posteriores
valorativo, pero, por otro, tambiĂŠn querĂa marcar algo
de la carrera en programas de especializaciĂłn. Pero,
de la desmesura, no porque tenga que haber menos,
sin embargo, todavĂa nos falta desarrollar un sistema
sino porque hay algo de una apuesta excesiva. Andrea
de acompaĂąamiento a la carrera profesional que sea
Alliaud, que estĂĄ hoy entre el pĂşblico, escribĂa hace
capaz de acompaĂąar de mejor manera los cambios de
poco en una publicaciĂłn del Plan FĂŠnix (Alliaud, 2010)
funciones. Que una persona formada para ser maes-
una advertencia respecto de la idea de la formaciĂłn
tro y que en su formaciĂłn inicial ha sido formada para
como una especie de vĂa regia para mejorar el estado
dar clase a niĂąos en la escuela primaria sea puesta, de
de cosas en el mundo educativo, que sirve como coar-
pronto, en la funciĂłn de coordinador del primer ciclo
tada para descuidar otras polĂticas que se requieren.
de la escuela, no es algo que se puede resolver auto-
No estoy diciendo que no deba haber formaciĂłn ni
mĂĄticamente con el saber inicial.
que haya que replegar los avances que hayamos hecho en este sentido, pero sĂ que no deberĂamos permi-
Podemos tomar el planteo que realizĂł FernĂĄndez En-
tir que la formaciĂłn se convierta en la coartada para
guita cuando sostuvo que un profesional no deberĂa
descuidar otras polĂticas que tambiĂŠn se requieren.
pedirle a la formaciĂłn profesional que le dĂŠ todas las respuestas respecto de lo que deberĂa hacer. Me pa-
Tres puntos me llevaban a pensar en aquello de la hi-
rece un buen punto para discutir y para profundizar.
pertroďŹ a o la desmesura. Por un lado, esta idea de la
Sin embargo, creo que el sistema educativo pone a
apuesta excesiva, de una especie de vĂa Ăşnica o vĂa
los docentes â&#x20AC;&#x201C;por aquello de las carreras escalafona-
principal que debiera garantizar los cambios. Por otro,
riasâ&#x20AC;&#x201C; frente a cambios de funciones para los que no los
no todo lo que es reciente es necesariamente mejor,
prepara. Y pareciera seguir descansando en la idea de
entonces, en ese sentido, no por recientes las refor-
que hay en la formaciĂłn inicial el saber necesario, y que
mas de la formaciĂłn docente traen consigo siempre
el cambio de funciĂłn es algo que se termina aprendien-
mejores resoluciones a la cuestiĂłn de la relaciĂłn entre
do, en buena medida, en la prĂĄctica. No estoy hablan-
viejos y nuevos saberes o a la cuestiĂłn de la relaciĂłn
do del cambio de funciĂłn que estĂĄ mĂĄs instituido por
entre formaciĂłn y prĂĄctica profesional. MĂĄs formaciĂłn
el sistema, que es el cambio a la funciĂłn directiva, sino
docente no signiďŹ ca necesariamente docentes mejor
de la enorme cantidad de transformaciones que ocurren
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en la carrera profesional de un maestro o de un pro-
Un problema de formulaciĂłn en el sentido de que
fesor para los cuales no necesariamente se dispone
parecerĂa un saber construido sin posibilidades de
de formaciĂłn. El ejemplo palmario de los tiempos que
escalar, porque las propuestas son excesivamente so-
corren es el ejemplo de los profesores de secundaria
ďŹ sticadas en tĂŠrminos de las condiciones de funciona-
y los proyectos de tutorĂa. EstĂĄ muy bien que haya tu-
miento que requieren, porque son muy hermĂŠticas en
torĂas en la escuela secundaria, pero no estĂĄ muy bien
tĂŠrminos de su deďŹ ciente accesibilidad didĂĄctica. En
que la formaciĂłn docente inicial no se anoticie de que
ese anĂĄlisis, hay saber existente pero es improbable su
esta tiene que ser una funciĂłn para la cual el docente
funcionamiento en la escala del sistema escolar si no
debe ser preparado, dado que no es una prolongaciĂłn
se lo reformula.
natural de la tarea de enseĂąanza. Tenemos un problema de difusiĂłn porque no hemos En ese sentido, me atrevo a hablar de â&#x20AC;&#x153;hipertroďŹ a de la
encontrado las estrategias para que soluciones ade-
formaciĂłnâ&#x20AC;?. Esto no deberĂa ser entendido en direcciĂłn
cuadas a los problemas de la enseĂąanza y apropiables
a que necesitemos menos formaciĂłn, sino en direcciĂłn a
por los docentes (esto es, accesibles desde el punto
estar advertidos de estos lĂmites, de estas incertidumbres
de vista didĂĄctico), sean efectivamente apropiadas por
que nos afectan en lo que se reďŹ ere a la formaciĂłn.
los maestros y los profesores. En esta lĂnea de anĂĄlisis pueden entrar cuestiones como, por ejemplo, las
LA PRODUCCIĂ&#x201C;N DEL SABER PEDAGĂ&#x201C;GICO
modalidades de transmisiĂłn que suponen la traducciĂłn directa del conocimiento declarativo en cursos de
Finalmente, me voy a referir al capĂtulo IV del Docu-
acciĂłn.
mento, que apunta directamente al problema de la producciĂłn del saber pedagĂłgico. Hay una pregunta
Hay analistas que piensan que tenemos problemas
que cabe plantear: si existe un problema de vacan-
de formulaciĂłn y de difusiĂłn del saber. Por supuesto,
cias en el saber pedagĂłgico. La pregunta admite unas
tienen una parte de razĂłn, hay saber producido, tene-
cuantas respuestas; considero que al menos hay dos
mos un problema de formulaciĂłn en el sentido de que
muy claramente reconocibles. Una es pensar que no
no ha sido producido con posibilidades de escalar, y
hay un problema de vacancias, que tenemos una enor-
tenemos un problema de difusiĂłn en el sentido de que
me cantidad de saber producido y que lo que tenemos
nuestras modalidades de difusiĂłn del conocimiento
es un problema respecto de cĂłmo estĂĄ formulado y
producido descansan en algunos supuestos que es
cĂłmo estĂĄ difundido el saber disponible.
necesario discutir.
Hace ya mĂĄs de un aĂąo, compartiendo una mesa con
Pero, por otro lado, creo que efectivamente hay un
Daniel Feldman, discutĂamos sobre este punto. Daniel
problema de vacancias en el saber pedagĂłgico y que
piensa que la pedagogĂa, que la didĂĄctica, han ido
por eso se requiere mayor producciĂłn de saber, aten-
produciendo, a lo largo de las dĂŠcadas, mucho cono-
diendo por supuesto a los problemas de formulaciĂłn
cimiento que podrĂa ser puesto en juego en la prĂĄctica
y de difusiĂłn de que nos advierten los otros anĂ lisis.
docente. Y que tenemos un problema de formulaciĂłn
Considero que no tenemos tal cobertura en la pro-
y un problema de difusiĂłn.
ducciĂłn de saberes como la que se requiere, creo que 79
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
se produce menos saber del que se necesita, menos
espacios de gestiĂłn escolar y las aulasâ&#x20AC;? (La Rocca
saber que trasponga los lĂmites del â&#x20AC;&#x153;saber pedagĂłgico
y GutiĂŠrrez, 2011:14. Cursivas en el texto fuente).
por defectoâ&#x20AC;?. En ese sentido los ya conocidos anĂĄlisis sobre la enseĂąanza en los plurigrados rurales, y
Lo que tendrĂamos segĂşn este anĂĄlisis es una gran
tambiĂŠn los mĂĄs recientes sobre la enseĂąanza en pro-
cantidad de saberes localizados que no entran en co-
gramas de re-escolarizaciĂłn de poblaciones vulnera-
nexiĂłn entre sĂ y que, sobre todo, no se convierten en
bilizadas, abonan esta argumentaciĂłn. En el caso de
teorĂa pĂşblica examinable como conocimiento peda-
la incorporaciĂłn de las netbooks en el aula, el anĂĄli-
gĂłgico profesional.
sis va en el mismo sentido: no es lo mismo poner las condiciones materiales para que en el aula exista una
Eso abre una serie de debates acerca de quiĂŠn o
herramienta como las netbooks, que generar el saber
quiĂŠnes son los que tienen la autoridad para consti-
pedagĂłgico que se requiere para que debido a esta
tuir la prĂĄctica docente en objeto de sistematizaciĂłn.
incorporaciĂłn la enseĂąanza funcione de otra manera.
Menciono en el Documento que me parece que en el
ÂżSe estĂĄ produciendo el saber que se requiere? SĂ. ÂżEs
sistema educativo se discute, de alguna manera, con
suďŹ ciente? Creo que no. Es una evaluaciĂłn opinable,
sordina si tienen que producir investigaciĂłn los inves-
pero es una evaluaciĂłn que me desvela.
tigadores profesionales o si tienen que hacer investigaciĂłn los docentes en el aula. Sobre eso pienso que
Me desvela porque creo que tenemos que afrontar al-
hace falta tanto que va muy bien todo lo que poda-
gunos problemas para modiďŹ car la situaciĂłn en la pro-
mos pensar a este respecto, pero que no son modos
ducciĂłn de saber pedagĂłgico. Creo que la insuďŹ cien-
de producciĂłn alternativos, no es uno u otro, no es
cia en la disposiciĂłn de saber pedagĂłgico se relaciona
que ocupan los mismos temas, los mismos espacios o
en buena medida con coordenadas institucionales de
que tienen las mismas reglas epistĂŠmicas de construc-
producciĂłn del saber. LeĂa en un texto que recogĂ de
ciĂłn de saber. Y tenemos mucho para discutir acerca
UEPC (UniĂłn de Educadores de la Provincia de CĂłrdo-
de cĂłmo hacemos para que el saber producido por los
ba) una descripciĂłn que me parece muy atinada para
docentes â&#x20AC;&#x201C;pienso en los colectivos de docentes que
los tiempos que corren. DecĂa este texto, que estĂĄ ci-
hacen investigaciĂłn desde la escuela o los que traba-
tado en el Documento:
jan en las narrativas pedagĂłgicas, etc.â&#x20AC;&#x201C;, para que el saber producido en esos ĂĄmbitos sea sometido, como
â&#x20AC;&#x153;A diferencia de dĂŠcadas atrĂĄs, hoy el saber pe-
dicen Andrea Alliaud y Daniel SuĂĄrez, a la teorĂa pĂş-
dagĂłgico disponible es insuďŹ ciente para respon-
blica (Alliaud y SuĂĄrez, 2011). Y cĂłmo hacer para que
der todos los interrogantes que cotidianamente
el saber construido por la investigaciĂłn mĂĄs profesio-
se formulan maestros, profesores, padres y auto-
nalizada, que es la de las universidades y, en mucho
ridades. Disponemos en cambio de â&#x20AC;&#x2DC;saberes loca-
menor medida, la de los institutos de formaciĂłn do-
lizadosâ&#x20AC;&#x2122;, producidos en ĂĄmbitos de prĂĄcticas muy
cente, entre en diĂĄlogo mĂĄs eďŹ ciente con la prĂĄctica
diferentes, como las universidades, los institutos
de los maestros y los profesores. Por lo menos en las
de formaciĂłn docente, los equipos tĂŠcnicos minis-
condiciones institucionales de producciĂłn de saber en
teriales, los espacios de investigaciĂłn y formaciĂłn
la Argentina, este diĂĄlogo no es del todo ďŹ&#x201A;uido y, en
desarrollados desde los sindicatos docentes, los
ese sentido, la caracterizaciĂłn de saberes localizados
80
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o de saberes producidos localmente me parece que es una buena descripciĂłn de la situaciĂłn.
un dĂŠďŹ cit de las personas, a quienes acceden a la educaciĂłn superior con las certiďŹ caciones que el propio sistema escolar les reconociĂł?
ADDENDA Por el lado de la mejora a travĂŠs de la evaluaciĂłn docente A pesar del pedido inicial de DarĂo Pulfer, solo voy a
me limito a anĂĄlisis mucho mĂĄs informados que los mĂos,
mencionar el capĂtulo ďŹ nal. Porque no era objeto del
mucho mĂĄs especializados que los mĂos, que logran mos-
Documento, era mĂĄs bien una especie de menciĂłn ďŹ -
trar que el tipo de dispositivo que se requiere para una
nal, muy rĂĄpida por cierto, y tiene razĂłn DarĂo en que
evaluaciĂłn docente en gran escala hasta ahora no ha sido
habrĂa que explayarse. Pero lo dejo para el futuro. He-
eďŹ cazmente desarrollado en ningĂşn sistema educativo
mos discutido mucho con una serie de colegas en los
del mundo. Y tambiĂŠn que sistemas educativos con
Ăşltimos dos meses de 2012 a propĂłsito de una estra-
los que nos encanta compararnos, porque decimos
tegia regional que estarĂa proponiĂŠndose para la for-
que hacen las cosas bien â&#x20AC;&#x201C;como, por ejemplo, cuando
maciĂłn de maestros y profesores, lo que en el capĂtulo
hablamos del sistema ďŹ nlandĂŠsâ&#x20AC;&#x201C; no tienen un sistema
ďŹ nal llamĂŠ, de manera fuerte, â&#x20AC;&#x153;tres falsas soluciones a
de evaluaciĂłn como el que estas soluciones reclaman.
problemas mal deďŹ nidosâ&#x20AC;?. Y del lado de pago por resultados, me limito a decir Las falsas soluciones a problemas mal deďŹ nidos pare-
que no es una buena soluciĂłn para la educaciĂłn por-
cen encontrar una respuesta al problema del trabajo
que, cualquier cosa que sea el pago por resultados, no
docente y al problema mĂĄs general de la calidad de la
podemos descansar en la idea de que la mala praxis
educaciĂłn en el reclutamiento de los talentosos, en
se limite solo porque no sea rentable. Si los resultados
la mejora a travĂŠs de la evaluaciĂłn docente y en el
no son buenos, la verdad es que el problema no es
pago por resultados. Yo hago un anĂĄlisis muy sumario
pagar menos, sino, en todo caso, hacer otras cosas
y efectivamente bastante tajante de estas tres alterna-
para lograr que sean mejores.
tivas tratando de plantear que tienen, por lo menos, dos o tres problemas.
Cierro con el Ăşltimo pĂĄrrafo de la apertura del trabajo. Lo voy a leer porque me resulta mĂĄs fĂĄcil hacerlo. Yo
En el caso del reclutamiento de los talentosos, presen-
cerrĂŠ la presentaciĂłn diciendo:
ta el problema de que cualquier cosa que quien piensa en reclutar a los talentosos entienda por talento, lo
â&#x20AC;&#x153;Es incĂłmodo escribir sobre el trabajo docente y
entiende como escaso. Y no entiendo cĂłmo puede
sobre los saberes que lo sostienen en el marco de
ser una alternativa para un sistema masivo y para una
un sentido comĂşn construido por la propia escuela
profesiĂłn de algo asĂ como un millĂłn de personas en
y por las polĂticas hacia el sector que lo ha sobre-
la Argentina cortar por el talento, una capacidad muy
cargado de expectativas y que, frente a los proble-
esquiva. Ahora bien, si estamos hablando de los mejor
mas que no dejan de advertirse, transforma esas
formados, ahĂ empieza un problema que le revierte al
expectativas en frustraciĂłn y cuestionamiento.
propio sistema educativo, porque Âżcon quĂŠ derecho
TambiĂŠn es incĂłmodo hacerlo frente a las respues-
se reclama que estĂŠn mejor formados, como si fuera
tas que se suscitan y que deďŹ enden, sin ďŹ suras, sin 81
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Tema I PresentaciĂłn del Documento BĂĄsico - Flavia Terigi
preguntas, todo lo que sucede en las escuelas. Sin
NĂłvoa, A. â&#x20AC;&#x153;La nueva cuestiĂłn central de los profeso-
embargo, afrontamos este desafĂo con el propĂłsi-
res. Exceso de discursos, pobreza de prĂĄcticasâ&#x20AC;?. En
to de formular un aporte a la comprensiĂłn de la
Cuadernos de PedagogĂa N.Âş 286, diciembre de 1999,
cuestiĂłn central de los maestros y profesores y con
pp. 102/108.
la expectativa de que los anĂĄlisis que se realicen en el Foro contribuyan a perspectivas mĂĄs ajustadas y,
Terigi, F. (2007). â&#x20AC;&#x153;ExploraciĂłn de una idea. En torno
ojalĂĄ, compartidasâ&#x20AC;?. Muchas gracias.
a los saberes sobre lo escolarâ&#x20AC;?. En Frigerio, G., Diker, G. y Baquero, R. (comps.). Lo escolar y sus formas. Buenos Aires, Del Estante Editorial. Terigi, F. â&#x20AC;&#x153;Docencia y saber pedagĂłgico-didĂĄcticoâ&#x20AC;?. En El Monitor de la educaciĂłn, publicaciĂłn periĂłdica del
BIBLIOGRAFĂ?A
Ministerio de EducaciĂłn, Ciencia y TecnologĂa de la RepĂşblica Argentina. N.° 25, 5.ÂŞ ĂŠpoca, junio de 2010. Dossier â&#x20AC;&#x153;Ser docentes hoyâ&#x20AC;?, pp. 35/38.
Alliaud, A. â&#x20AC;&#x153;Estado de situaciĂłn y desafĂos a futuro. FormaciĂłn docenteâ&#x20AC;?. En Voces en el FĂŠnix. Disponible en http://www.vocesenelfenix.com Alliaud, A. y SuĂĄrez, D. (coords.). (2011). El saber de la experiencia. Narrativa, investigaciĂłn y formaciĂłn docente. Buenos Aires, Editorial de la Facultad de FilosofĂa y Letras de la Universidad de Buenos Aires/ CLACSO. Feldman, D. (2002). â&#x20AC;&#x153;Reconceptualizaciones en el campo de la didĂĄcticaâ&#x20AC;?. (2002). En DidĂĄtica e prĂĄticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. RĂo de Janeiro, XI ENDIPE DP&A Editora Ltda. La Rocca, S. y GutiĂŠrrez, G. â&#x20AC;&#x153;Mover las piezas: apuestas y estrategiasâ&#x20AC;?. (2011). En La Rocca, S. y GutiĂŠrrez, G. (comps.). Escuela, polĂticas y formaciĂłn docente. Piezas en juego para una estrategia de transformaciĂłn. CĂłrdoba, UniĂłn de Educadores de la Provincia de CĂłrdoba (UEPC). 82
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TEMA II
ÂżQUĂ&#x2030; DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QUĂ&#x2030;? ANĂ LISIS REGIONAL
I
Formar buenos en la artesanĂa de enseĂąar Andrea Alliaud Doctora en EducaciĂłn de la Universidad de Buenos Aires. Responsable del ĂĄrea de FormaciĂłn Docente de la OEI - Argentina
II
ÂżQuĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ? ReďŹ&#x201A;exiones sobre la RepĂşblica del Paraguay Cynthia Brizuela Speratti Viceministra de EducaciĂłn para la gestiĂłn educativa de la RepĂşblica del Paraguay
III
ÂżQuĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ? DeďŹ niciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador Pablo Cevallos Estarellas Viceministro de EducaciĂłn de Ecuador
IV
La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes Ingrid Boerr Coordinadora del Instituto de Desarrollo e InnovaciĂłn Educativa de FormaciĂłn Docente de la OEI - Chile
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Tema II Formar buenos en la artesanĂa de enseĂąar - Andrea Alliaud
I
Formar buenos en la artesanĂa de enseĂąar
sado y que ademĂĄs no fue ideal, parece poco condu-
Andrea Alliaud
cente para movernos en el presente. En la escuela y
Doctora en EducaciĂłn de la Universidad de Buenos Aires. Responsable del ĂĄrea de FormaciĂłn Docente de la OEI - Argentina.
tambiĂŠn fuera de ella. Preguntarnos acerca de las po-
Sostenerse en la idealizaciĂłn de un pasado que es pa-
sibilidades de acciĂłn, en cambio, puede ser una de las formas posibles de superar la experiencia crĂtica que
1. EL SABER PEDAGĂ&#x201C;GICO NO ALCANZA
deviene de esta ďŹ liaciĂłn imaginaria.
Se sabe que la escuela tiene problemas, a tal punto
La pregunta alrededor de la cual se ha organizado este
que van en aumento progresivo en distintos paĂses
Foro: QuĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ es, podrĂa-
(el nuestro inclusive) las formas de educaciĂłn domi-
mos decir, tĂpica de la ĂŠpoca. Ante las crisis, mutacio-
ciliaria, educaciĂłn en casa o homeschool . MĂĄs allĂĄ
nes o cambios que caracterizan al oďŹ cio de enseĂąar, lo
del debate que este tipo de educaciĂłn promueve,
que antes parecĂa obvio, hoy requiere espacios de dis-
1
lo cierto es que pone en evidencia el malestar o dis-
cusiĂłn y debate. Si preguntamos quĂŠ tiene que saber
conformidad que la escuela genera entre un nĂşme-
un docente, es porque no sabemos o, al menos, no
ro creciente de familias. La legitimidad institucional
tenemos la certeza acerca de los saberes que necesita
resquebrajada, como fenĂłmeno social, impacta di-
un maestro o un profesor para enseĂąar hoy. Es este
rectamente a los sujetos que la habitan: alumnos
solo uno de los interrogantes, existen muchos otros
y docentes, quienes cobran protagonismo (a veces
y para la mayorĂa de ellos no hay respuestas Ăşnicas.
padeciĂŠndolo) en la construcciĂłn de un orden (escolar) que antes estaba asegurado. TambiĂŠn es cier-
CentrĂĄndonos en los saberes docentes, interesa reto-
to que, como dice Dubet (2006), esta â&#x20AC;&#x153;decadenciaâ&#x20AC;?
mar una de las ideas centrales planteadas por Flavia
exacerbada o exagerada, la mayorĂa de las veces,
Terigi2 cuando la autora aďŹ rma que el saber pedagĂłgi-
constituye una mutaciĂłn propia de la modernidad,
co existente parece no ser suďŹ ciente para dar respues-
y aun en este estado las instituciones funcionan.
ta a los problemas del presente, de nuestro sistema
Instituciones mutadas, en proceso de organizaciĂłn
educativo y de las prĂĄcticas docentes. Los argumentos
permanente. Son otras las condiciones escolares y
que justiďŹ can tal conclusiĂłn no son nuevos:
en ellas tambiĂŠn es otro el trabajo de los docentes: â&#x20AC;˘
La prĂĄctica docente responde a un saber que
â&#x20AC;&#x153;Todo sucede como si la experiencia laboral de los
no descansa enteramente en conocimientos
profesores estuviera dominada por la colisiĂłn de
profesionales formalizados y disponibles.
una representaciĂłn ideal del oďŹ cio con condiciones de trabajo que la vuelven imposible de realizarâ&#x20AC;? (Dubet, op. cit., 149). En este mismo Foro Mariano FernĂĄndez Enguita refiriĂł al fenĂłmeno que, segĂşn la informaciĂłn disponible, llega a dos millones de niĂąos en EE. UU., Ăşnico paĂs del que se conocen las cifras (Cf. http://www. lanacion.com.ar/1480720-educarse-sin-ir-a-la-escuela-es-posible). 1
â&#x20AC;˘
El conocimiento de los docentes no reconoce como fuente Ăşnica la teorĂa pedagĂłgica.
2 El Documento BĂĄsico de Flavia Terigi: Los saberes docentes. FormaciĂłn, elaboraciĂłn en la experiencia e investigaciĂłn, presentado en el VIII Foro Latinoamericano de EducaciĂłn de la FundaciĂłn Santillana (mayo de 2012), fue tomado como referencia para la elaboraciĂłn de este ensayo, tambiĂŠn presentado en el mismo evento.
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Tema III Formar buenos en la artesanĂa de enseĂąar - Andrea Alliaud
â&#x20AC;˘
El conocimiento y las prĂĄcticas de los docentes
intervenciĂłn adulta y tambiĂŠn muchas veces a la es-
se nutren de otros saberes que se producen a
cuela; una escuela cuya forma predominante no con-
propĂłsito de la resoluciĂłn local de problemas y
dice con los modos de comunicaciĂłn y socializaciĂłn
desafĂos que maestros y profesores enfrentan
predominantes fuera de ella. EnseĂąar hoy se complica,
al enseĂąar.
a todos se nos complica, y ante esa complicaciĂłn los riesgos suelen ser la parĂĄlisis de la acciĂłn (el docente
Pareciera ser que la formaciĂłn, basada principalmente
que no puede enseĂąar), con el retiro de la situaciĂłn que
en conocimientos formalizados y en teorĂas (aun supo-
trae aparejado (ausentarse de la clase no yendo pero
niendo que sean relevantes), â&#x20AC;&#x153;ciegaâ&#x20AC;? a la experiencia
tambiĂŠn ausentarse estando presente) o la hiperacciĂłn,
escolar vivida o a vivir por los docentes, resulta poco
es decir, el que pretende hacerlo a cualquier precio,
conducente para afrontar situaciones de enseĂąanza.
tratando de restablecer de manera permanente las
Si bien ello siempre fue asĂ, antes se resolvĂa apelando
condiciones que supuestamente la harĂan posible. En
a la biografĂa escolar vivida como alumno (una dimen-
ambos casos la enseĂąanza se interrumpe, no sucede,
siĂłn de la experiencia) y a la prĂĄctica profesional que
con las consecuencias que ello acarrea para los alum-
iba acrecentando ese â&#x20AC;&#x153;caudal experiencialâ&#x20AC;? a lo largo
nos y para el conjunto de la sociedad.
del tiempo, a medida que se enseĂąaba. Esos â&#x20AC;&#x153;saberes de oďŹ cioâ&#x20AC;?, necesarios para enseĂąar tenĂan como fuen-
En estos escenarios, ya no resulta concebir la ense-
te principal las vivencias, las experiencias que se iban
Ăąanza de los docentes como â&#x20AC;&#x153;aplicaciĂłnâ&#x20AC;? o â&#x20AC;&#x153;bajadaâ&#x20AC;?
protagonizando en las escuelas. MĂĄs allĂĄ de las crĂticas
al aula de lo aprendido en el profesorado o en las ins-
por el conservadurismo que acarrean estas formas de
tancias de capacitaciĂłn. Tampoco de lo planiďŹ cado o
socializaciĂłn profesional, cierto es que a la larga la en-
programado para la clase. Porque enseĂąar hoy es ante
seĂąanza se llevaba a cabo.
todo crear, inventar, salirse del guiĂłn o del libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Acep-
Hoy la situaciĂłn es del todo diferente. Ante la comple-
tar y aprender a permanecer en la confusiĂłn. Esta dis-
jidad e incertidumbre, propia de las situaciones de cla-
posiciĂłn a experimentar tiene menos que ver, segĂşn
se, esos referentes individuales, anclados en ideales,
Sennett (2009), con un rasgo de la personalidad que
con sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus
con una habilidad aprendida. Y esta apreciaciĂłn nos
formas de transmisiĂłn asistemĂĄticas, ya no resultan o
conduce nuevamente a los ĂĄmbitos de formaciĂłn.
bien parecen insuďŹ cientes para afrontarlas. Veamos por quĂŠ.
Al considerar las caracterĂsticas que asume la enseĂąanza en el presente, se puede comprender que los sabe-
Si bien enseĂąar nunca fue una tarea sencilla, podemos
res necesarios para poder hacerlo, para poder obrar,
decir que hoy resulta ser aun mĂĄs compleja. Si enten-
intervenir, transformar, a su vez se transformen. AsĂ
demos la enseĂąanza como la posibilidad de obrar con
cobra sentido la pregunta de este Foro: quĂŠ necesita
otros y sobre otros, de intervenir, de transformar a
saber un docente y por quĂŠ, tanto como la respuesta
esos otros (alumnos) en algo distinto de lo que eran,
esbozada: la insuďŹ ciencia del saber pedagĂłgico dispo-
notamos la complicaciĂłn. Entre otras cosas porque
nible y puesto en circulaciĂłn tanto en el sistema esco-
esos otros que son niĂąos y jĂłvenes, suelen resistir a la
lar como en los espacios de formaciĂłn profesional. El
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problema tal como lo plantea Terigi (op. cit.) no estĂĄ
nes, disposiciones, destrezas o habilidades para la pro-
tanto en la formulaciĂłn y difusiĂłn del saber, como en
ducciĂłn de estos saberes por parte de los docentes. Y
las formas de producciĂłn. Para la autora necesitamos
ello se entiende al considerar que el oďŹ cio de enseĂąar
acrecentar la producciĂłn pedagĂłgica recuperando los
siempre estuvo asociado con la transmisiĂłn de saberes
saberes que los docentes producen en situaciones de
que otros producen y menos (o nada) con su produc-
clase, a propĂłsito de la resoluciĂłn local de problemas
ciĂłn (cf. Terigi, 2007 y 2012), ni siquiera con su selec-
y desafĂos educativos. Pero fundamentalmente nece-
ciĂłn. Los mismos docentes no identiďŹ can esta funciĂłn
sitamos, desde esta perspectiva, que esos saberes que
como constitutiva de su trabajo. Esta posiciĂłn â&#x20AC;&#x153;repro-
nutren las prĂĄcticas de enseĂąanza se sistematicen, es
ductoraâ&#x20AC;? que ocuparon maestros y profesores dentro
decir, que logren ser formulados como conocimien-
del campo educativo merece ser contemplada a la hora
to generalizable. En esta empresa adquiere protago-
de plantear o reclamar transformaciones. Muchas
nismo el trabajo colectivo de los docentes, aunque
veces la presencia de condiciones no garantiza los
tambiĂŠn resulta necesaria la participaciĂłn de investi-
cambios deseados si prevalecen, en forma de disposi-
gadores profesionales y la producciĂłn conjunta entre
ciones, ciertas tradiciones incorporadas en los sujetos.
investigadores y docentes (cf. Terigi, op. cit., 63).
Si acordamos con esta interpretaciĂłn, necesitarĂamos abordar los niveles objetivo y subjetivo con el ďŹ n de
Abordar esos saberes de la experiencia (saberes de oďŹ -
posibilitar que la producciĂłn de saber, por parte de los
cio, saberes de referencia, saberes prĂĄcticos, saberes del
docentes, sea factible.
trabajo, saberes ordinarios, segĂşn las denominaciones dadas por distintos autores a esta categorĂa de saber3)
2. EL SABER PEDAGĂ&#x201C;GICO DISPONIBLE NO SE
para formular un saber transferible a otros, parece ser
UTILIZA
el desafĂo de esta etapa de la modernidad donde ya no es suďŹ ciente con saber quĂŠ decir ni cĂłmo decirlo
Acordando con la necesidad de acrecentar la produc-
para decidir quĂŠ hacer y poder hacerlo. El saber al que
ciĂłn de saber pedagĂłgico conforme a las mutacio-
nos referimos es aquel que constituye una herramienta
nes que presentan la escuela y el oďŹ cio docente en
para la acciĂłn y es la prĂĄctica su fuente de referencia y
la actualidad, consideraremos en este apartado que si
legitimaciĂłn. A travĂŠs de distintos procedimientos (sis-
bien existen falencias en tĂŠrminos de producciĂłn de
tematizaciĂłn, crĂtica, confrontaciĂłn, conceptualizaciĂłn)
conocimiento generalizable, hay saberes pedagĂłgi-
este tipo de saber transforma el â&#x20AC;&#x153;arteâ&#x20AC;? o la â&#x20AC;&#x153;experien-
cos sistematizados, publicados, que no suelen ser del
ciaâ&#x20AC;? en algo que puede enseĂąarse y aprenderse.
todo aprovechados en el sistema escolar ni tampoco en los espacios de formaciĂłn docente. Aun produci-
Reconocer falencias en la formulaciĂłn y circulaciĂłn de
dos a partir de experiencias singulares que en general
saberes pedagĂłgicos, pone en evidencia la ausencia
resultaron â&#x20AC;&#x153;innovadorasâ&#x20AC;?, contienen descripciones de
de condiciones necesarias para su producciĂłn. Ni las
acontecimientos y situaciones, vivencias que fueron
instancias de formaciĂłn de docentes, ni tampoco las
experimentando sus protagonistas pero tambiĂŠn, y
escuelas como lugares de trabajo generan condicio3 Entre ellos ver: Perrenoud (1994); Chartier (2000); Tradif (2004); Contreras Domingo (2010); Alliaud y SuĂĄrez (2011).
fundamentalmente, reďŹ&#x201A;exiones y conceptualizaciones sobre temas pedagĂłgicos. Las producciones a las que nos referimos expresan saberes formalizados 87
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Tema II Formar buenos en la artesanĂa de enseĂąar - Andrea Alliaud
que trascienden lo particular, pero encuentran en la
los niĂąos campesinos que convivĂan en un mismo am-
experiencia o en las experiencias vividas sus referentes
biente de aprendizaje. [â&#x20AC;Ś]. No hace mucho, CĂŠcile,
constantes. El pensamiento pedagĂłgico asĂ producido
una profesora de literatura ubicada en los suburbios
no surge como un ensayo o reďŹ&#x201A;exiĂłn teĂłrica per se,
de Francia, trabajĂł con sus alumnos autores y obras
sino que se funda en problemas y situaciones prĂĄcti-
clĂĄsicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta
cas afrontadas y resueltas por docentes en escenarios
sonetos sobre el â&#x20AC;&#x2DC;mito de la caĂdaâ&#x20AC;&#x2122; que fueron publi-
educativos diversos (cf. Alliaud, 2011).
cados en un libro prologado por el ďŹ lĂłsofo George
Maestros pedagogos o pedagogos maestros (ÂżcĂłmo
nar a Rancière y su maestro ignorante o a Tólstoi en la
Steinerâ&#x20AC;? (Alliaud, 2011, 64). Por quĂŠ dejar de mencionombrarlos?) fueron los artĂďŹ ces de lo que he dado
escuela de YĂĄsnaia Poliana. Son solo algunos, la lista
en llamar â&#x20AC;&#x153;obras de enseĂąanzaâ&#x20AC;? (cf. Alliaud, 2010
sigue y siempre estĂĄ por completar.
y 2011), de quienes maestros y profesores pueden aprender. Desde esta perspectiva, se trata de resaltar
Se trata en estos casos de evitar caer en la concepciĂłn
la importancia que merece formarse con las obras
modĂŠlica4 que caracteriza a los procesos formativos que
de otros para poder obrar, para poder intervenir, para
acontecen dentro del sistema escolar. En el uso o, me-
poder transformar a otros (recordemos una vez mĂĄs
jor, la familiarizaciĂłn con las obras de enseĂąanza no se
que de eso trata el enseĂąar). AsĂ como los artistas se
intenta hacer lo mismo que hace o que hizo el â&#x20AC;&#x153;gran-
forman a partir del contacto y la familiarizaciĂłn con
deâ&#x20AC;?, el destacado. Por el contrario, las buenas obras
las â&#x20AC;&#x153;buenasâ&#x20AC;? obras de arte, lo mismo podrĂa pensar-
â&#x20AC;&#x153;sirvenâ&#x20AC;? si ayudan a enseĂąar, si se presentan y conciben
se para la formaciĂłn inicial y continua que implica el
como una posibilidad, como una referencia que inspira
aprender a enseĂąar.
la creaciĂłn de la obra propia. Si nos dejan mejor provistos para hacerlo, si despiertan el deseo de hacerlo (de
ÂżHay buenas obras de enseĂąanza, las podemos detec-
enseĂąar). Si contribuyen a solucionar un problema que
tar? ÂżExisten los grandes en este campo? Vale la pena
se presenta en lo que se estĂĄ haciendo. En el sentido en
buscarlos, identiďŹ carlos y usarlos. MĂĄs aquĂ o mĂĄs allĂĄ y
que lo expresara Orhan Pamuk en uno de sus cuentos,
en diferentes momentos histĂłricos. Porque lo que vale
titulado precisamente El placer de pintar: â&#x20AC;&#x153;Dibujaba
no es tanto el contexto como el texto en sĂ, por lo que
recordando aquellas imĂĄgenes pero los dibujos eran
dice, por lo que transmite y, fundamentalmente, por su
mĂosâ&#x20AC;?5. Sennett (op. cit.) asĂ lo expresa:
potencial inspirador, provocador, desaďŹ ante, para el emâ&#x20AC;&#x153;El conocimiento se construye en el tiempo, â&#x20AC;&#x2DC;a
prendimiento de la propia producciĂłn, de la obra propia:
hombros de los grandesâ&#x20AC;&#x2122;, aunque en nuestra prĂĄcâ&#x20AC;&#x153;Pensemos en las hermanas Cossettini y en la expe-
tica siempre que resolvemos problemas lo hace-
riencia de la Escuela Serena, que produjo â&#x20AC;&#x2DC;una nueva
mos de modo originalâ&#x20AC;? (ibĂd., 103).
manera de hacer, de vivir, de enseĂąar en la escuelaâ&#x20AC;&#x2122;; en la provincia de Santa Fe, en el aĂąo 1923. TambiĂŠn en la obra del maestro rural Luis Iglesias, en el Buenos Aires rural de los aĂąos 40, a partir de la cual cobrĂł una nueva dimensiĂłn la expresiĂłn oral, escrita y artĂstica de
La vigencia de los modelos en el sistema escolar y particularmente en la prĂĄctica y formaciĂłn de los docentes, ha sido desarrollada en profundidad en: â&#x20AC;&#x153;La maestra modelo y el modelo de maestraâ&#x20AC;?. Ver Alliaud, 2009. 5 En: Pamuk, O. Estambul. Ciudad y recuerdos. Barcelona, Mandadori, 2006. 4
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Por lo anterior, parece importante disponer en el sis-
transcurrir de la propia experiencia y se caracterizan
tema escolar y en los espacios especĂďŹ cos destinados
por mezclar distintos ingredientes, ir probando, y vali-
a la formaciĂłn profesional docente de buenas obras
dar o no la mezcla en funciĂłn de lo que sucede.
de enseĂąanza, en las que nos podamos inspirar para crear, para experimentar, para probar (recordemos
Las narraciones parecen ser las formas propicias para
que tambiĂŠn de eso se trata enseĂąar).
el pasaje de estos secretos entre los docentes. Hablar del propio trabajo, si bien no es fĂĄcil, resulta, la mayo-
AdemĂĄs del saber pedagĂłgico sistematizado y plas-
rĂa de las veces, mĂĄs fructĂfero que realizar demostra-
mado en â&#x20AC;&#x153;obras de enseĂąanzaâ&#x20AC;?, para inspirar la ense-
ciones (te muestro lo que hago para que vos lo imites).
Ăąanza (la obra) podrĂamos, asimismo, dirigirnos a los
Los trucos se transmiten, pero fundamentalmente se
que enseĂąan con la ďŹ nalidad de recuperar los saberes
crean las condiciones para que se descubran. De allĂ
que estos han ido produciendo a lo largo de su trayec-
la importancia que cobra el tipo de relato a realizarse.
toria profesional. Para ello tendrĂamos que identiďŹ car
En general son poco conducentes los que a travĂŠs de
y analizar lo que funciona bien, no para observarlo
la enumeraciĂłn de verbos y acciones expresan Ăłrde-
y registrarlo simplemente, sino para preguntarles a
nes: las famosas instrucciones (te digo lo que tenĂŠs
los que trabajan por su propio trabajo, tratando
que hacer). SegĂşn Sennett (op. cit.) la clave estĂĄ en
de reparar no solo en los procedimientos, sino en los
lo que ĂŠl ha dado en llamar â&#x20AC;&#x153;instrucciones expresi-
â&#x20AC;&#x153;secretosâ&#x20AC;?, los misterios o los â&#x20AC;&#x153;gajesâ&#x20AC;? de su oďŹ cio.
vasâ&#x20AC;?: maneras de contar que permiten develar lo que
Esta dimensiĂłn oculta del oficio constituye, segĂşn Me-
estĂĄ oculto en el narrador como conocimiento tĂĄcito
rieu (2006), lo mĂĄs Ăntimo de la enseĂąanza y no puede
(evidente, habitual, natural). Para el autor el uso de
expresarse a travĂŠs de un listado de competencias. De
â&#x20AC;&#x153;herramientas imaginativasâ&#x20AC;?, tales como analogĂas,
esos misterios o trucos son portadores los docentes y
metĂĄforas y el â&#x20AC;&#x153;color adverbialâ&#x20AC;?, permite sacar el velo
van tomando forma en la prĂĄctica, a medida que se
a los conocimientos implĂcitos y convertirlos en guĂas
enseĂąa. Parecen ser productos de una rara fĂłrmula
prĂĄcticas, orientadoras del hacer:
que combina mĂŠtodos, tĂŠcnicas y modos de actuar que, en principio, permiten distinguir lo que funciona
â&#x20AC;&#x153;Si queremos instruir, tenemos que regresar emo-
bien de lo que no. Esta alquimia que sirve de guĂa para
cionalmente al modelo anterior a la formaciĂłn de
enseĂąar, va sedimentando en el tiempo y tenderĂĄ a
nuestros hĂĄbitos [â&#x20AC;Ś] este retorno a la inseguridad
prevalecer a menos que surja un problema, algĂşn im-
es el signo de empatĂa que ofrece el instructorâ&#x20AC;?
previsto o un cambio que genere o provoque la nece-
(ibĂd., 230).
sidad de hacer otra cosa. En el mismo sentido, Dubet (op. cit.) caracteriza a los profesores como bricoleurs
Ponerse en el lugar del que estĂĄ aprendiendo. Acon-
que, con el paso de los aĂąos, van construyendo sus
sejar, anticipando la diďŹ cultad que va a encontrarse
mĂŠtodos, sus modos de actuar y sus hĂĄbitos. El autor
el aprendiz. Orientar antes de hacerlo, mediante la
seĂąala que los profesores no suelen dar cuenta de es-
evocaciĂłn del contexto, del relato completo de una si-
tos â&#x20AC;&#x153;secretos de fabricaciĂłnâ&#x20AC;? ni en las entrevistas ni
tuaciĂłn. Transportarnos a un lugar donde se muestren
en los espacios de intercambio formales. Estas formas,
escenas claras y detalladas pero intrigantes en cuanto
semejantes a las recetas de cocina, se elaboran en el
a su signiďŹ caciĂłn, alimenta y alienta la imaginaciĂłn, 89
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Tema II Formar buenos en la artesanĂa de enseĂąar - Andrea Alliaud
provoca. Asimismo, simbolizar cada acciĂłn con me-
Finalmente, podrĂamos decir que hay saberes por produ-
tĂĄforas permite acceder mĂĄs fĂĄcilmente a los proce-
cir, a nivel de las experiencias institucionales, en instan-
dimientos implĂcitos en cada una de las acciones que
cias colectivas compartidas por los docentes. Por esa vĂa,
entran en juego en el obrar, en la producciĂłn de algo:
y mediante la puesta en diĂĄlogo y problematizaciĂłn, las
cocinar, enseĂąar, etc. Son estas solo algunas de las for-
experiencias individuales que maestros y profesores van
mas sobre las que indaga Richard Sennett para formar
protagonizando pueden, asimismo, transformarse en
al artesano (tĂtulo de su maravilloso libro). El artesano
saber. Transformar aquello que en la prĂĄctica resultĂł en
es para el autor aquel que en cualquier tipo de acti-
un saber transferible o disponible para otros, mediante
vidad (desde la mĂĄs simple hasta la mĂĄs soďŹ sticada),
procedimientos de sistematizaciĂłn, confrontaciĂłn y has-
hace las cosas bien por el simple hecho de hacerlas
ta de validaciĂłn de la experiencia, resulta una operaciĂłn
de ese modo. Su pensamiento supera la dimensiĂłn
no menor que puede efectivizarse de distintos modos:
instrumental / mecĂĄnica propia de las distintos oďŹ cios
desde la producciĂłn de relatos de experiencias pe-
u ocupaciones y alcanza al compromiso con lo que se
dagĂłgicas hasta la producciĂłn de saber pedagĂłgico
estĂĄ haciendo, tanto como al sentimiento y al pensa-
formalizado (del tipo que mencionĂĄramos en el primer
miento implicados en el desarrollo de cualquier cosa
apartado). En ambos casos, con sus diferencias, se trata
que se produzca6.
de un saber que en tanto estĂĄ ligado a la experiencia, a lo que hacemos y a cĂłmo somos, convoca y en tanto tal
Por lo anterior tendrĂa que asegurarse, dentro del sis-
es susceptible de inspirar a otros en el proceso de pro-
tema formativo y del sistema escolar, que quienes lo
ducciĂłn de la obra propia, del guiĂłn de la propia ense-
hacen y saben hacerlo puedan transmitir los saberes de
Ăąanza o de su propia narraciĂłn.
oďŹ cio (los trucos, los secretos, las fĂłrmulas mĂĄgicas) a aquellos que estĂĄn atravesando un proceso de forma-
Desde esta perspectiva, tanto el sistema formador como
ciĂłn7. Disponer de maestros narradores o narradores
el sistema escolar tendrĂan que propiciar la circulaciĂłn
docentes que puedan hablar â&#x20AC;&#x153;expresivamenteâ&#x20AC;? de su
y tambiĂŠn la producciĂłn de relatos de experiencias pe-
trabajo ayuda, orienta a enseĂąar y produce sentimien-
dagĂłgicas. Que los docentes puedan aprender de las
tos de conďŹ anza y seguridad para poder hacerlo.
experiencias de otros (de sus saberes, de sus haceres, de su saber hacer), que puedan inspirarse en ellas pero que
â&#x20AC;&#x153;Puesto que no puede haber trabajo cualiďŹ cado
tambiĂŠn puedan producir su propio relato. Que apren-
sin modelos, es preferible que estos estĂŠn encar-
dan a escribir, a sistematizar experiencias y fundamental-
nados en un ser humano, antes que un cĂłdigo de
mente a someterlas a procesos de diĂĄlogo y confronta-
prĂĄctica inerte y estĂĄticoâ&#x20AC;? (Sennett, op. cit., 104).
ciĂłn con las experiencias de otros y con la teorĂa pĂşblica.
La artesanĂa, para el autor, abarca una franja mucho mĂĄs amplia que la correspondiente al trabajo manual especializado. â&#x20AC;&#x153;Efectivamente, es aplicable al programador informĂĄtico, al mĂŠdico, al artistaâ&#x20AC;Ś y mejora cuando se la practica como un oficio cualificado [â&#x20AC;Ś]â&#x20AC;? (ibĂd., 20). 7 Vale aclarar que la formaciĂłn, tal como se viene tratando, no se restringe solamente a la preparaciĂłn inicial para el ejercicio de la docencia. Abarca tambiĂŠn el desarrollo profesional continuo que todos los docentes realizan, en las instancias formales y tambiĂŠn mĂĄs allĂĄ de ellas. Las escuelas son concebidas como lugares de formaciĂłn, de hecho, aunque esta cualidad se potencia si existen condiciones para poder realizarla. 6
Lo mismo valdrĂa para la investigaciĂłn pedagĂłgica. La investigaciĂłn sobre la enseĂąanza producida en ĂĄmbitos acadĂŠmicos no suele transitar por el circuito escolar. Maestros y profesores no estĂĄn familiarizados con este tipo de producciones, como tampoco los investigadores con los escenarios escolares. Que los resul-
90
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tados de investigaciones puedan usarse, manipularse,
tes coherentes con esta concepciĂłn (las desarrolladas en
ser puestos a prueba, transformarse, implica otras for-
este ensayo son solo algunas, convocamos a la bĂşsqueda
mas de relacionarse con los conocimientos y este que-
y producciĂłn de otras) es posible mejorar las prĂĄcticas, es
hacer involucra a docentes, formadores e investiga-
decir, formar â&#x20AC;&#x153;buenos en el arte de enseĂąarâ&#x20AC;?. Sea cual
dores. Nuevamente es superando la mera aplicaciĂłn
fuese la manera, el â&#x20AC;&#x153;secretoâ&#x20AC;? estĂĄ en aquellas maneras
del conocimiento producido como pueden propiciarse
de formar que conjugan el pensamiento y la acciĂłn (la
otros modos de aprender, de formarse y de saber.
mano y la cabeza, al decir de Sennett).
Si estos caminos alternativos comenzaran a recorrer-
â&#x20AC;&#x153;Todo buen artesano mantiene un diĂĄlogo entre
se, a frecuentarse, estarĂamos en mejores condiciones
unas prĂĄcticas concretas y el pensamiento; este
para avanzar en la producciĂłn de un saber pedagĂłgi-
diĂĄlogo evoluciona hasta convertirse en hĂĄbitos,
co formalizado, de las caracterĂsticas presentadas en el
los que establecen a su vez un ritmo entre la so-
punto 1. Como decĂamos, es una tarea que interpela
luciĂłn y el descubrimiento de problemasâ&#x20AC;? (p. 21).
al trabajo y a la producciĂłn de los docentes, los investigadores, y que pone en valor lo que se produjo
Desde esta perspectiva, saber enseĂąar, poder enseĂąar,
y tambiĂŠn lo que queda por producir en torno a un
implica un saber hacer. No es saber por un lado y hacer
saber que no estĂĄ escindido del hacer.
por otro, como tampoco es aprender el saber para luego
3. A MODO DE CONCLUSIĂ&#x201C;N: PRODUCIR
profesores que sepan y puedan hacerlo, tendrĂamos que
Y CONSUMIR SABER PEDAGĂ&#x201C;GICO
asegurar, mediante metodologĂas especĂďŹ cas, la trans-
hacer. Por lo tanto, si pretendemos formar maestros y
misiĂłn del saberhacer (todo junto, adrede). La converLo dicho en este artĂculo permitirĂa, por un lado, alentar
siĂłn de informaciĂłn y prĂĄctica en conocimiento tĂĄcito es
la producciĂłn de saber pedagĂłgico y, por el otro, alertar
esencial para cualquier habilidad. Se comprenderĂĄ que
sobre lo que nos perdemos al no aprovechar del todo el
no es esta una preocupaciĂłn prĂĄctica ni una responsa-
saber pedagĂłgico existente, disponible en distintos for-
bilidad que tendrĂan que asumir solo los profesores de
matos y con caracterĂsticas divergentes. Como dijimos,
prĂĄctica o de didĂĄctica o de â&#x20AC;&#x153;lasâ&#x20AC;? didĂĄcticas, en el caso
estas preocupaciones no resultan novedosas aunque se
de los profesorados. Son formas que tendrĂan que atra-
presenten como acuciantes en esta ĂŠpoca, caracteriza-
vesar y dar sentido a la totalidad del proceso formativo y
da por la complejidad que acarrea el accionar, sobre
a los espacios destinados a la formaciĂłn permanente de
todo cuando se trata de hacerlo sobre personas. Y no
los docentes, incluyendo a las escuelas.
es solo garantizar un accionar, poder hacerlo (poder enseĂąar en nuestro caso), sino hacerlo bien (enseĂąar
Una Ăşltima consideraciĂłn. Si sobre los saberes docen-
bien). Un argumento eďŹ cientista, si se quiere, pero so-
tes nos preguntamos, no podemos dejar de seĂąalar la
bre el que pretendemos avanzar superando al tecnicis-
siguiente paradoja: para poder enseĂąar hoy los docen-
mo, propio de las propuestas que se desprenden de
tes tienen que saber mucho pero tambiĂŠn tienen que
este tipo de argumentaciones, por la vĂa de la artesanĂa.
saber que no todo lo van a saber a la hora de enfren-
Consideramos aquĂ que al concebir la enseĂąanza como
tarse con situaciones y problemas de clases reales. De
â&#x20AC;&#x153;artesanĂaâ&#x20AC;? y propiciar formas de formar a los docen-
allĂ la relevancia de una formaciĂłn que brinde saberes 91
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Tema II Formar buenos en la artesanĂa de enseĂąar - Andrea Alliaud
sĂłlidos y complejos de donde sostenerse y anclar para
formaciĂłn docente. Buenos Aires, Facultad de Filoso-
poder emprender ese proceso creativo/productivo que
fĂa y Letras UBA / CLACSO.
el enseĂąar implica. Pero, fundamentalmente, que contemple formas especĂďŹ cas de transmisiĂłn del saber ha-
Chartier, A. M. (2000). â&#x20AC;&#x153;Fazeres ordinaries da classe:
cer, saber obrar, saber enseĂąar. Que enseĂąe a enseĂąar.
uma aposta para a pesquisa e para formaçãoâ&#x20AC;?, en: Educação e Pesquisa. Vol. 26, N.Âş 2, San Pablo.
â&#x20AC;&#x153;En las fases superiores de la habilidad, hay una constante interrelaciĂłn entre el conocimiento tĂĄci-
Contreras Domingo, J. (2010). â&#x20AC;&#x153;PedagogĂas de la ex-
to y el reďŹ&#x201A;exivo, el primero de los cuales sirve como
periencia y la experiencia de la pedagogĂaâ&#x20AC;?, en: Con-
ancla mientras que el otro cumple una funciĂłn
treras Domingo, J. y PĂŠrez de Lara, N. (comps.). Inves-
crĂtica y correctiva [â&#x20AC;Ś]. La gente necesita de esa
tigar la experiencia educativa. Madrid, Morata.
ancla de saber para poder operarâ&#x20AC;? (p. 69). Dubet, F. (2005). El declive de la instituciĂłn. Profesiones, En consonancia con el documento de Flavia Terigi
sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona, Gedisa.
(op. cit.), aquĂ en la Argentina varios estamos pensando en estas posibilidades como potenciales trans-
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por quĂŠ
formadoras de los procesos de formaciĂłn y mejora
enseùar hoy. Barcelona, Graò.
de las prĂĄcticas docentes. Una posiciĂłn bien distinta, por cierto, de la asumida por diferentes paĂses donde
Perrenoud, P. (1994). Saberes de referencia, saberes
la mejora se afronta con polĂticas destinadas a la se-
prĂĄcticos en la formaciĂłn de los enseĂąantes: una opo-
lecciĂłn de los talentos (para que accedan a la docen-
siciĂłn discutible. FacultĂŠ de psychologie e de sciencies
cia), la evaluaciĂłn docente y el pago por resultados,
de lâ&#x20AC;&#x2122; education et service de la recherche sociologique.
casi exclusivamente.
GĂŠneve (traducciĂłn de Gabriela Diker).
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oďŹ cio. EnseĂąanza, pedagogĂa y formaciĂłn. Buenos Aires, Granica.
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to BĂĄsico del VIII Foro Latinoamericano de EducaciĂłn.
El saber de la experiencia. Narrativa. InvestigaciĂłn y
Buenos Aires, FundaciĂłn Santillana.
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Tema II ReďŹ&#x201A;exiones sobre la RepĂşblica del Paraguay - Cynthia Brizuela Speratti
II
ÂżQuĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ? ReďŹ&#x201A;exiones sobre la RepĂşblica del Paraguay
Partamos de un principio, nuestro rol de gobernantes
Cynthia Brizuela Speratti
cuando hablamos de la docencia. Como viceministra
Doctora en EducaciĂłn por la Northern Illinois University. Posdoctorado en GestiĂłn PĂşblica de Recursos Humanos por la Ă&#x2030;cole Nationale dâ&#x20AC;&#x2122;Administration de Francia. Viceministra de EducaciĂłn para la GestiĂłn Educativa de la RepĂşblica del Paraguay.
de EducaciĂłn en ejercicio, debo decir quĂŠ pienso que
nos exige ser claros. No siempre lo somos. Ser claros y dar precisiĂłn con nuestras expectativas, sobre todo
es un docente, quĂŠ saberes debe tener un docente. Debo ser clara en esa reďŹ&#x201A;exiĂłn. Consideremos que nuestros currĂculos nacionales tie-
Muy buenas noches. Agradezco mucho esta oportunidad
nen claramente deďŹ nidas las siguientes preguntas. Hay
de poder pensar la educaciĂłn, de poder pensar la gestiĂłn
que partir de ahĂ. Tenemos que, como paĂs, plantearnos
educativa y de poder plantearnos una preocupaciĂłn que,
exactamente quĂŠ es educaciĂłn para nosotros y cuĂĄles
en Paraguay, de hecho, la estamos haciendo como un eje
son los roles de los actores del sistema. Porque estamos
central del cambio que queremos en la educaciĂłn supe-
hablando de un actor claro y clave para ese sistema
rior. Sobre todo en la educaciĂłn y en la formaciĂłn inicial
educativo: el docente. Esto es condiciĂłn bĂĄsica, creo,
del docente. Nos estamos planteando la misma pregunta:
para clariďŹ car y simpliďŹ car la deďŹ niciĂłn de docencia y
quĂŠ saberes debe tener el docente de hoy. Y por quĂŠ.
ordenar un sistema educativo coherentemente. Si no tenemos clara la pelĂcula de la deďŹ niciĂłn de quĂŠ es edu-
Comentaba hoy, antes de la reuniĂłn, que no me sentĂŠ
caciĂłn para nuestra naciĂłn, mucho menos clara va a
a pensar y escribir desde que lleguĂŠ de ParĂs el 3 de
ser la respuesta a la pregunta de cuĂĄl es el rol del actor
enero de 2012, que es la fecha desde la que ejerzo
clave de ese sistema educativo que es el docente.
como viceministra en Paraguay. Entonces agradezco mucho la invitaciĂłn de FundaciĂłn Santillana y de la OEI
Muchos Estados tienen Ministerio de EducaciĂłn y Cul-
que han generado este espacio donde viceministros
tura. Paraguay es uno de ellos. Este es un mensaje
podemos sentarnos a plantearnos una problemĂĄtica
que el Estado da y que para mĂ es claro despuĂŠs de
y a escribirla desde la experiencia que tenemos, tanto
las reďŹ&#x201A;exiones, sobre todo de Flavia Terigi y de Maria-
en el ejercicio de la docencia como tambiĂŠn en el de la
no FernĂĄndez Enguita, que nos presentaban ayer sus
reďŹ&#x201A;exiĂłn, un poco mĂĄs teĂłrica, en nuestros trabajos de
puntos de vista acerca del sentido que el paĂs le estĂĄ
posgrado, en nuestros trabajos de doctorado, en el tra-
dando a la educaciĂłn. Es decir, un rol transformador e
bajo del ejercicio del pensar teĂłrico. Es muy importante
instalador de una cultura, de una identidad nacional.
para un gobernante poder pararse, hacer punto y apar-
Entonces, se llama Ministerio de EducaciĂłn y Cultura,
te y pensar. Y esto ha generado algunas reďŹ&#x201A;exiones que
y eso ya reďŹ&#x201A;eja lo que el paĂs da como deďŹ niciĂłn a la
hoy quiero compartir con ustedes. Y esa reďŹ&#x201A;exiĂłn es un
interpretaciĂłn de lo que es educaciĂłn para ese paĂs.
poco desde el punto de vista del gobierno, pensando en la construcciĂłn de ese Estado, en la construcciĂłn de
Esto se ve reďŹ&#x201A;ejado en nuestros docentes, sobre todo
nuestra naciĂłn. Y la educaciĂłn es clave y central para
en los de la educaciĂłn primaria. Creo que Paraguay
esa construcciĂłn. Ayer lo hemos discutido y nos han
no es excepcional y que somos parecidos en muchas
hecho pensar desde ese punto de vista.
cosas. Sobre todo los docentes de la educaciĂłn prima93
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Tema II ReďŹ&#x201A;exiones sobre la RepĂşblica del Paraguay - Cynthia Brizuela Speratti
ria son los responsables de propiciar, iniciar y sostener
la actitud del docente. Pero la actitud y la aptitud son
ese proceso de enseĂąanza y aprendizaje de manera de
partes de esa prĂĄctica.
garantizar la transformaciĂłn del alumno en aptitudes y en actitudes a travĂŠs de la cultura y del conocimien-
Desde este punto de vista, yo deďŹ no a la profesiĂłn do-
to. Eso es para mĂ lo que estamos esperando y cĂłmo
cente como la profesiĂłn del practicante. Es un prac-
lo vemos al docente.
ticante sociocultural de un sistema educativo donde estĂĄ en reďŹ&#x201A;exiĂłn constante para poder traducirlo a sus
Entonces, quĂŠ es el docente, quiĂŠn es ese docente, cuĂĄl
alumnos. Para mĂ existen cuatro elementos bĂĄsicos que
es su rol, quĂŠ debe saber ese docente. Dijimos que debe
deben conjugarse para llegar a ser un docente: el co-
enseĂąar actitudes y aptitudes. Y para enseĂąar aptitudes
nocimiento, la experiencia, la motivaciĂłn y la autoes-
el docente debe ser apto, es decir, debe leer su contex-
tima. QuĂŠ es lo que hace el gobernante desde estos
to local y global continuamente, debe aprender sin ce-
elementos, que son elementos intrĂnsecos, que son ele-
sar. ÂżCĂłmo se logra esto, cĂłmo se logra ser apto? Con
mentos de actitud y de aptitud intrĂnseca al docente; es
la autoevaluaciĂłn, con la reďŹ&#x201A;exiĂłn y con la prĂĄctica. Es
garantizar los contextos que generen espacios de co-
lo que Paulo Freire llamaba la concientizaciĂłn crĂtica,
nocimiento, espacios donde la experiencia ayude a esa
o sea, un docente, para ser apto en el ejercicio de su
reďŹ&#x201A;exiĂłn, espacios en donde la motivaciĂłn extrĂnseca
profesiĂłn, debe autoevaluarse, reďŹ&#x201A;exionar y practicar
sea tal que puede ser a travĂŠs de mejores salarios, pero
constantemente porque debe leer permanentemente y
por sobre todo a travĂŠs de mejores condiciones para
traducir su contexto.
la prĂĄctica de la pedagogĂa y de la didĂĄctica, mejores materiales, mejores situaciones. Pero la motivaciĂłn y la
Y para enseĂąar actitudes, es tambiĂŠn lo mismo. Prime-
reďŹ&#x201A;exiĂłn siempre nacen de adentro. Sin embargo, las
ro se practica la actitud. Las que somos madres sabe-
condiciones extrĂnsecas pueden favorecer que haya una
mos que una cosa es decir y otra cosa es mostrar lo
constante motivaciĂłn. Y la autoestima, que a veces nos
que nuestro hijo debe hacer. Entonces, ÂżquĂŠ se apren-
olvidamos mucho, es tambiĂŠn central porque uno tiene
de mĂĄs rĂĄpido? Nuestros gestos que no queremos que
que valorar el trabajo que hace y verlo como lo mĂĄs
aprendan se aprenden mucho mĂĄs rĂĄpido. Lo mismo
importante para ese grupo de personas que nos estĂĄn
en el aula. Entones, la actitud. Si tenemos la actitud
escuchando y que generalmente son niĂąos y adoles-
que tiene que ver con la ĂŠtica, con la moral, se la debe
centes. Entonces, sentirse importante es, valga la re-
practicar primero.
dundancia, muy importante para conjugar estos cuatro elementos intrĂnsecos al saber docente y traducirlos en
Esa actitud y esa aptitud vienen de la autoevaluaciĂłn,
una buena praxis.
de la reďŹ&#x201A;exiĂłn y de la prĂĄctica. Y, generalmente, esa actitud es una fuerte combinaciĂłn entre lo que se
La buena praxis del docente es diferente de la mala
siente de los factores externos y de la subjetividad de
praxis del docente. Y la diferencia estĂĄ, si uno pregun-
cada uno. Entonces, la actitud es muy intrĂnseca, muy
ta a los niĂąos en las clases, si uno pregunta a los jĂłve-
subjetiva, y por ende se basan ahĂ la moral y la ĂŠtica.
nes, en el equilibrio de esos cuatro componentes. Si
Entonces, hay que practicarla y hay que hablarla. Y en
uno de ellos es exagerado, ya sea puro conocimiento
foros como estos es muy importante hablar de cuĂĄl es
o pura transmisiĂłn, sin basarse en la experiencia, sin
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basarse en la motivaciĂłn y sin motivar, y sin basarse
Paraguay a lo global. Ese es un reto importante en el
en la autoestima y generar esa autoestima (recuerden
que estamos trabajando.
que hablamos de actitud y aptitud), entonces, no es una buena praxis. Al contrario, si hay un equilibrio en-
Visitamos e inauguramos dos instituciones distintas.
tre esos elementos hay una buena praxis.
Construidas, por ďŹ n, de una manera pensada muy diferente, pensada con la comunidad. Fuimos a habilitar
Yo he hecho pequeĂąas experiencias al respecto, casi
dos locales exactamente iguales uno al otro fĂsicamen-
vivĂ la mitad de mi vida fuera de Paraguay. Y en to-
te. Pero al entrar al aula habĂa una diferencia abismal
dos los lugares en los que me tocĂł trabajar, como en
entre ambos. ÂżY cuĂĄl era esa diferencia? El docente. ÂżY
Estados Unidos durante mi ĂŠpoca de estudiante de
cuĂĄl era esa caracterĂstica del docente cuando les pre-
maestrĂa y doctorado y de trabajo en la Universidad,
guntĂĄbamos a los alumnos cĂłmo era su maestra? â&#x20AC;&#x153;Es
he hecho algunas experiencias respecto de la autoes-
una sĂşper maestraâ&#x20AC;?. ÂżY por quĂŠ es una sĂşper maestra?
tima y la motivaciĂłn en el aula. TambiĂŠn lo hice en
Porque realmente se veĂan traducidos en los alumnos
Francia y en Paraguay, en contextos muy diferentes,
estos cuatro elementos. Alumnos orgullosos de ser
como se podrĂĄn imaginar. Pero el resultado es el mis-
quienes eran, alumnos motivados a venir a la escuela,
mo. CategĂłricamente puedo aďŹ rmar, por lo menos
alumnos que tenĂan el conocimiento que se requerĂa
desde la experiencia de los estudios de caso desarro-
para el nivel en el que estaban y alumnos que trabajan
llados, que esta combinaciĂłn, y el equilibrio, sobre
a partir y sobre la base de la experiencia. La docente
todo, de la combinaciĂłn de estos elementos, hacen
era una mujer joven, con cinco aĂąos de experiencia de
que los saberes del docente sean traducidos en esa
docencia. Esto es sobre la que tenĂa la buena praxis. Era
transformaciĂłn de nuestros alumnos en cuanto a su
emocionante hablar con esta persona, era una de las
actitud y su aptitud.
obras de arte de la educaciĂłn. Y tendrĂamos, tal vez, que traducir sus experiencias para compartirlas. Es muy
Una experiencia. Hace tres dĂas estuvimos en el Cha-
fĂĄcil decir â&#x20AC;&#x153;ah, quĂŠ buena docenteâ&#x20AC;?. Pero, Âżpor quĂŠ
co paraguayo. SĂŠ que conocen dĂłnde estĂĄ Paraguay,
es buena docente? No tenĂa mucho conocimiento de
verdad que somos frontera. ÂżPero cuĂĄntos de ustedes
muchas cosas, pero el equilibrio entre los cuatro ele-
conocen las caracterĂsticas de Paraguay? El suelo de
mentos que mencionĂŠ, entre su conocimiento, su expe-
Paraguay estĂĄ dividido por el rĂo Paraguay, que divide
riencia, su motivaciĂłn y su autoestima como docente,
la regiĂłn oriental de la occidental. La occidental es el
era tal que se reďŹ&#x201A;ejaba en sus alumnos. Y en la otra
Chaco; asĂ como el Chaco argentino, tambiĂŠn es una
instituciĂłn, que era exactamente igual, el ambiente era
zona ĂĄrida, de suelo arcilloso, salado. Y allĂ es don-
muy diferente. HabĂa dos docentes que entre las dos no
de en nuestro paĂs, desde 2008, estamos tratando de
hacĂan una docente igual que la otra. Solamente para
saldar muchas deudas histĂłricas. Tuvimos un cambio
ilustrar traigo esto a colaciĂłn.
real despuĂŠs de sesenta y dos aĂąos del mismo tipo de gobierno. Un cambio diferente. Entonces, como dije,
Ayer hemos escuchado que estamos volviendo a la ne-
hay deudas histĂłricas que estamos tratando de saldar.
cesidad de educarnos pensando en la aldea. Se nece-
Una de ellas es la educaciĂłn indĂgena, incluyendo la
sita una aldea para educar a un niĂąo. En realidad, esto
formaciĂłn docente y el respeto a lo local abriendo el
lo que nos hace es reenfocar la dinĂĄmica del contexto 95
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Tema II ReďŹ&#x201A;exiones sobre la RepĂşblica del Paraguay - Cynthia Brizuela Speratti
de la educaciĂłn. Y querĂa referirme a eso porque desde
dĂĄctica. ÂżY quĂŠ es la didĂĄctica? Es el arte de enseĂąar.
el punto de vista del gobernante es lo que tenemos
La experiencia (que es otro de los elementos) aplicada
que trabajar. Ese contexto, esa motivaciĂłn extrĂnseca,
tambiĂŠn la veo como un arte: el arte de discernir quĂŠ
ese tocar a nuestros docentes y crear ese espacio para
tipo de didĂĄctica aplico en un momento dado, en
la transformaciĂłn. Y eso es clave para los procesos de
una situaciĂłn dada. Es lo que nos trae la experiencia,
cambio socioeconĂłmicos y culturales que queremos
por eso lo veo como un arte. La motivaciĂłn ejerci-
hacer. Sobre todo cuando intencionalmente estamos
tada, porque si no ejercitamos nuestra motivaciĂłn
diciendo que queremos invertir en educaciĂłn. Y lo mĂĄs
nunca la vamos a encontrar. La motivaciĂłn intencio-
importante en invertir en esa educaciĂłn, en un sistema
nada, podemos decir, es tambiĂŠn el arte de aprender
educativo, es pensar en la calidad de actitud y aptitud
a buscar esa obra, aprender a buscar lo positivo en
de los saberes (para mĂ esos son los saberes) de ese
esas situaciones, que es lo que nos va a remotivar a
docente que va a traducir ese sistema educativo en su
encontrar nuevas situaciones. Cuando no sabemos
relaciĂłn con los niĂąos, niĂąas, jĂłvenes, adolescentes.
quĂŠ hacer, de repente, ante una situaciĂłn, solamente
Pero si nos concentramos en el anĂĄlisis de lo que
do. Todos tenemos historias que nos motivan. Enton-
tenemos que estar motivados para seguir enseĂąanun docente debe saber hoy, nos decimos que debe
ces, para seguir haciendo lo que hacemos, tenemos
saber leer el contexto en el que se encuentre y
que encontrar una motivaciĂłn. Y que no siempre es
debe saber adaptar sus aptitudes para traducirlas
que nos paguen mĂĄs; eso ayuda, pero en realidad
en un proceso coherente, pertinente, de esa en-
no es eso lo que buscamos. Y la autoestima, que
seĂąanza y aprendizaje. Es decir, debe ser apto y
tambiĂŠn es el arte de valorar sus propios saberes, de
con buena actitud, respecto a esa aldea. Bueno, la
apreciarlos en sus prĂĄcticas cotidianas, y es la fuente
aldea hoy se define como una aldea local y global,
de la ĂŠtica y la moral.
donde se conjugan lo local y lo global. Estoy compartiendo con ustedes esta reďŹ&#x201A;exiĂłn persoAcabo de mencionar que en Paraguay estamos con-
nal pero que ahora como viceministra me interpela a
centrĂĄndonos en saldar cuentas histĂłricas y rescatar
ver cĂłmo lo traduzco en la prĂĄctica. Y tengo colegas
culturas precolombinas (tenemos unas cuarenta y
que me ayudan, expertos. Estoy muy orgullosa, mi
siete lenguas, no solo el guaranĂ). Entonces, rescatar-
autoestima como paraguaya es muy grande, porque
las es pensar en lo local muy localmente, pero con
tengo paraguayas y paraguayos colegas con quienes
el objetivo de abrirnos hacia el mundo, de abrirnos
estamos trabajando muy fuertemente en esto y con
y compartir esto con todos. Sobre todo con nuestros
quienes estamos tratando, realmente, de hacer ese
vecinos, donde tenemos culturas muy similares.
cambio.
En la lista de esos cuatro elementos que nombrĂŠ ha-
Voy a tratar de concluir. La reforma que representa
blamos del conocimiento. Esa es la parte teĂłrica de
para nosotros la formaciĂłn docente. En primer lugar
los saberes. Y la aplicaciĂłn prĂĄctica, porque recuerden
queremos que cada docente paraguayo entienda bien
que tomo el punto de vista del practicante profesio-
claro. Porque les decĂa que el rol del gobernante es
nal. Eso se traduce a partir de un medio llamado di-
ser claro, es traducir claramente lo que se espera de
96
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ĂŠl. Sobre todo ser claros en quĂŠ es una buena praxis
escrito. Pero tambiĂŠn asumo el compromiso de esa re-
para el sistema educativo. Tenemos un plan nacional
ďŹ&#x201A;exiĂłn y esa devoluciĂłn, porque en Paraguay estamos
que llega hasta 2024, donde tenemos una serie de
desarrollando y estamos pensando en una educaciĂłn
expectativas, indicadores de calidad, hablamos de eďŹ -
inicial del docente diferente. Queremos realmente ha-
ciencia y de muchas otras cosas. Y en cada punto el
cer un cambio radical en el concepto de la formaciĂłn
eje central siempre es esa prĂĄctica y el desarrollo de
inicial y en el concepto de la formaciĂłn continua del
esa actitud y aptitud del docente en el aula. Este aĂąo
docente. Muchas gracias por el espacio y seguimos
estamos concentrĂĄndonos en buscar cĂłmo responder
conversando.
con un plan de educaciĂłn inicial y con un plan de tres aĂąos de informaciĂłn continua de nuestros docentes, tratando de desarrollar esa actitud y esa aptitud con esos elementos y desarrollarlos. Entonces, son las primeras preguntas, un poco ďŹ losĂłďŹ cas, si quieren, que nos hacemos. Pero sobre todo queremos que se traduzcan en prĂĄcticas. Lo que quiero recordar tambiĂŠn antes de terminar es que el docente tiene un doble rol. Por eso, de repente, es confusa la pregunta â&#x20AC;&#x153;ÂżquĂŠ es ser docente?â&#x20AC;?. Porque hay un doble rol desde el sistema educativo. Hay un rol donde el docente es actor del entorno a travĂŠs de sus colegas. Puede ser en un sindicato, donde trabaja asociado con otros docentes en su profesiĂłn para desarrollar preguntas, para desarrollar currĂculum. Y despuĂŠs estĂĄ el rol donde ĂŠl es protagonista principal de un sistema educativo, donde es el practicante de ese sistema educativo. Entonces, son dos roles diferentes. Y si hablamos de una educaciĂłn de calidad, tenemos que concentrarnos en este segundo rol, en el traductor del sistema educativo para nuestros niĂąos y niĂąas. Y esto es lo que para mĂ, de alguna manera, hace compleja la situaciĂłn de un sistema educativo, y la deďŹ niciĂłn de cuĂĄles son los saberes que un docente debe desarrollar para poder leer su contexto local y global. Entonces, yo asumo con ustedes el compromiso de escribir esto. Compartir esto con ustedes por 97
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Tema II DeďŹ niciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas
III
ÂżQuĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ? DeďŹ niciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador
do en forma progresiva. QuizĂĄ lo mĂĄs importante de
Pablo Cevallos Estarellas
destacar es que, por ser ademĂĄs gobiernos breves, no
Viceministro de EducaciĂłn de la RepĂşblica de Ecuador
fueron polĂticamente dĂŠbiles, y por lo tanto poco interesados en incurrir en el tipo de costo polĂtico que implica cambiar a fondo un sistema escolar deteriora-
tuvieron suďŹ ciente tiempo para implementar polĂticas duraderas, y por cierto no hubo continuidad en la apli-
Este artĂculo se presentĂł originalmente como una
caciĂłn de polĂticas pĂşblicas.
ponencia en el marco de un congreso titulado â&#x20AC;&#x153;QuĂŠ debe saber un docente y por quĂŠâ&#x20AC;?, por lo que se cen-
La situaciĂłn empezĂł a cambiar en 2006, Ăşltimo aĂąo
trĂł en cĂłmo contestar estas preguntas en el contexto
del gobierno del presidente Alfredo Palacio, anterior
ecuatoriano.
al gobierno actual. En noviembre de 2006 tiene lugar algo sin precedentes en la historia ecuatoriana: un re-
Por lo tanto, las reďŹ&#x201A;exiones que aquĂ se presentan es-
ferĂŠndum para votar unas polĂticas pĂşblicas de educa-
tĂĄn muy contextualizadas en la situaciĂłn ecuatoriana
ciĂłn, con la pretensiĂłn de convertirlas en polĂticas de
de los Ăşltimos aĂąos, y de ninguna manera pretenden
Estado. La mayorĂa de la poblaciĂłn ecuatoriana vota
tener aplicaciĂłn fuera de Ecuador. Sin embargo, el
en forma aďŹ rmativa a las ocho polĂticas del llamado
caso ecuatoriano puede ser una experiencia intere-
â&#x20AC;&#x153;Plan Decenal de EducaciĂłn 2006-2015â&#x20AC;?. Las ocho
sante de observaciĂłn y estudio, por tratarse de un
polĂticas son las siguientes: 1) universalizaciĂłn de la
paĂs en el que se ha intentado, en muy poco tiempo,
EducaciĂłn Inicial de 0 a 5 aĂąos; 2) universalizaciĂłn de
â&#x20AC;&#x153;reconstruirâ&#x20AC;? el sistema educativo, despuĂŠs de haber
la EducaciĂłn General BĂĄsica de 1.Âş a 10.Âş; 3) incre-
estado virtualmente abandonado por el Estado duran-
mento de la matrĂcula del bachillerato hasta alcanzar
te muchos aĂąos.
al menos el 75% de los jĂłvenes en la edad correspondiente; 4) erradicaciĂłn del analfabetismo y fortalecimiento de la educaciĂłn continua para adultos; 5)
EL CONTEXTO: LA EDUCACIĂ&#x201C;N PĂ&#x161;BLICA
mejoramiento de infraestructura fĂsica y equipamiento
EN ECUADOR
de las instituciones educativas; 6) mejoramiento de ca-
Ecuador es un caso de estudio interesante en materia
un sistema nacional de evaluaciĂłn y rendiciĂłn social
de polĂticas pĂşblicas educativas porque durante la dĂŠ-
de cuentas del sistema educativo; 7) revalorizaciĂłn de
cada de 1996 a 2006 ese paĂs sufriĂł de una enorme
la profesiĂłn docente y mejoramiento de la formaciĂłn
lidad y equidad de la educaciĂłn e implementaciĂłn de
inestabilidad polĂtica y econĂłmica. En dicho lapso se
inicial, capacitaciĂłn permanente, condiciones de tra-
sucedieron uno tras otro ocho presidentes, y aconte-
bajo y calidad de vida; 8) aumento del 0,5% anual en
ciĂł la gravĂsima crisis econĂłmica de 1999. Como con-
la participaciĂłn del sector educativo en el PIB hasta
secuencia de esta doble crisis polĂtica y econĂłmica, lo
alcanzar al menos el 6%.
educativo dejĂł de ser prioritario para la mayorĂa de esos gobiernos, y la inversiĂłn en educaciĂłn se con-
El 15 de enero de 2007, Rafael Correa asumiĂł como
trajo fuertemente. La mayor parte de estos gobiernos
nuevo presidente constitucional de Ecuador, y a partir 99
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Tema II DeďŹ niciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas
de ese momento, las cosas empezaron a cambiar en
Para lograr aumentar las tasas de cobertura, se esta-
la educaciĂłn.
blecieron las siguientes polĂticas con el ďŹ n de garantizar una educaciĂłn pĂşblica y gratuita:
Para comenzar, el presupuesto anual destinado a educaciĂłn fue aumentando progresivamente, de modo
Bono matrĂcula
que entre 2006 y 2012 casi se triplicĂł, pasando de U$D 1.094,6 millones a U$D 2.908,4 millones, lo cual
Antes de 2007, las familias estaban obligadas a pagar
es condiciĂłn necesaria aunque no suďŹ ciente para po-
una contribuciĂłn (irĂłnicamente llamada â&#x20AC;&#x153;voluntariaâ&#x20AC;?)
der hacer grandes cambios en educaciĂłn.
para que sus hijos pudieran acceder a la escuela pĂşblica. Aquellas familias que no podĂan pagar el valor
Aparte de cumplir con los objetivos implĂcitos en las
exigido dejaban de enviar a sus hijos a la escuela, por
ocho polĂticas del Plan Decenal de EducaciĂłn, el gobier-
lo que este precio constituĂa una barrera de acceso
no de Rafael Correa se planteĂł tres objetivos adiciona-
al sistema. El actual gobierno prohibiĂł todo tipo de
les correlacionados: a) recuperar la educaciĂłn pĂşblica,
cobro a los padres de familia en la educaciĂłn pĂşblica
la cual estaba absolutamente desprestigiada luego de
y procediĂł a entregar recursos econĂłmicos a las insti-
diez aĂąos de abandono casi total por parte del Estado
tuciones educativas para reemplazar lo que anterior-
central, b) restablecer la rectorĂa del Estado para la con-
mente se recaudaba de las familias.
cepciĂłn e implementaciĂłn de polĂticas pĂşblicas educativas, y c) reformar el marco legal para permitir una
AlimentaciĂłn escolar
transformaciĂłn profunda del sistema educativo. Antes de 2007, solo se proveĂa de desayuno escolar Para conseguir todo esto, se propuso una reforma edu-
80 dĂas del aĂąo; el actual gobierno incrementĂł el ser-
cativa integral y sistĂŠmica, en la cual se enmarca la de-
vicio de desayuno escolar a todos los dĂas que los es-
ďŹ niciĂłn de quĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ. Esta
tudiantes estĂĄn en clases (200 dĂas al aĂąo) y aumentĂł
reforma se puede resumir en dos objetivos centrales: a)
el nĂşmero de beneďŹ ciarios.
lograr que todos los niĂąos tengan acceso a la escuela y b) lograr que esa educaciĂłn sea de la mĂĄs alta calidad.
Textos escolares
Primer objetivo: lograr que todos los niĂąos tengan
Antes de 2007, los estudiantes no recibĂan textos es-
acceso a la escuela
colares. Los libros de texto eran una enorme barrera de acceso, porque eran muy costosos. Muchos
En relaciĂłn con el primer objetivo, hace cinco aĂąos se
estudiantes no ingresaban a la escuela porque no
estableciĂł como meta prioritaria lograr que los niĂąos
tenĂan dinero para pagar libros de texto. Ahora, to-
vuelvan a la escuela, es decir, aumentar la cobertura. Si
dos los estudiantes del sistema educativo pĂşblico
bien la tasa neta de educaciĂłn general bĂĄsica (los diez
de primero a dĂŠcimo grado de EducaciĂłn General
primeros aĂąos de educaciĂłn obligatoria) era de 91 por
BĂĄsica (EGB) reciben libros de texto y cuadernillos
ciento, escondĂa la situaciĂłn de poblaciones originarias,
de trabajo.
afroecuatorianos, poblaciones rurales, entre otros. 100
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Uniformes escolares
3% en 2011. Esta diferencia es inclusive mĂĄs notable en Bachillerato, donde la brecha de asistencia pasĂł de
Antes de 2007, los estudiantes no recibĂan unifor-
48% en 2006 a 34% en 2011.
mes escolares, pero ahora el Ministerio entrega uniformes escolares a los estudiantes de zonas rurales,
Aparte de incrementar las tasas netas de escolari-
en los niveles de EducaciĂłn Inicial y EducaciĂłn Ge-
zaciĂłn generales, se ha alcanzado la igualdad entre
neral BĂĄsica. Los uniformes se producen localmen-
hombres y mujeres en EGB, y en Bachillerato; de he-
te, lo cual dinamiza la economĂa de medianas y pe-
cho, actualmente hay mĂĄs mujeres que hombres asis-
queĂąas empresas.
tiendo a clases.
Junto con estas medidas que permiten aumentar la
Segundo objetivo: lograr que la educaciĂłn sea de
demanda del servicio educativo, se implementaron
alta calidad
otras para aumentar la oferta. Por ejemplo, la contrataciĂłn de docentes y la construcciĂłn de nuevas
Las acciones realizadas para alcanzar un acceso equi-
aulas y ediďŹ cios. Como resultado de estas y otras
tativo a la educaciĂłn no agotan el proyecto de cam-
acciones, se ha logrado un signiďŹ cativo incremento
bios educativos emprendido por Ecuador. TambiĂŠn se
de las tasas netas de escolarizaciĂłn. Por ejemplo,
estĂĄn implementando las siguientes estrategias que
en el aĂąo 2006 la tasa neta de escolarizaciĂłn en
apuntan a un mejoramiento de la calidad del servicio
los diez grados de EducaciĂłn General BĂĄsica (para
educativo.
estudiantes de 5 a 14 aĂąos de edad) era de 91,2%, mientras que, en 2011, la misma tasa pasĂł al 95,4
EstĂĄndares de calidad educativa
por ciento. El Ministerio de EducaciĂłn de Ecuador plantea los En los mismos aĂąos, la tasa neta de escolarizaciĂłn
siguientes tres tipos de estĂĄndares de calidad edu-
de Bachillerato (para jĂłvenes de 15 a 17 aĂąos de
cativa: a) estĂĄndares aplicados a estudiantes, b) es-
edad) pasĂł del 47,9 al 62,1%. AdemĂĄs, la tasa bru-
tĂĄndares aplicados a profesionales de la educaciĂłn y
ta de asistencia de Bachillerato fue de 87,4%, lo
c) estĂĄndares aplicados a centros educativos. En los
cual evidencia una alta cobertura a este nivel y un
estĂĄndares aplicados a profesionales de la educaciĂłn
proceso de reinserciĂłn de muchos jĂłvenes al siste-
se incluyen los estĂĄndares de desempeĂąo profesional
ma educativo.
docente que se explicarĂĄn con mayor detalle en la siguiente secciĂłn.
Es importante seĂąalar aquĂ que el mejoramiento mĂĄs notable en las tasas de escolarizaciĂłn se ha registrado
EvaluaciĂłn diagnĂłstica
justamente en el quintil correspondiente a la poblaciĂłn de menor nivel socioeconĂłmico. Por ejemplo,
AdemĂĄs, desde el aĂąo 2008 se ha implementado un
mientras que la brecha de asistencia entre la pobla-
proceso integral de evaluaciĂłn que todavĂa se estĂĄ re-
ciĂłn del quintil 1 (el quintil de menor poder adquisiti-
forzando para garantizar que los instrumentos de eva-
vo) y el quintil 5 fue de 10% en 2006, esta se redujo a
luaciĂłn estĂŠn explĂcitamente referidos a estĂĄndares. 101
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Tema II DeďŹ niciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas
En cuanto a los profesionales de la educaciĂłn, la eva-
continua no es suďŹ ciente. Por eso en Ecuador se han
luaciĂłn que se hace es diagnĂłstica. El Ministerio con-
creado los nuevos cargos de auditores, asesores y
taba con evidencia anecdĂłtica, y ahora tambiĂŠn cuen-
mentores educativos para que visiten los estableci-
ta con la evidencia de las evaluaciones, de que una de
mientos educativos y trabajen directamente con do-
las consecuencias del abandono del Estado al sistema
centes y directivos.
educativo pĂşblico fue el consecuente abandono a los profesionales de la educaciĂłn, asĂ como a las
ReconceptualizaciĂłn de la gestiĂłn educativa
escuelas de formaciĂłn docente. Por esta razĂłn, en el caso de Ecuador, especĂďŹ camente, es muy impor-
En Ecuador los directivos eran docentes que en de-
tante realizar evaluaciones permanentes para des-
terminado momento llegaban a ocupar el cargo de
cubrir quĂŠ problemas pueden tener los profesionales
directivos. HabĂa poca preocupaciĂłn en cuanto a
y en quĂŠ medida el Ministerio puede apoyarlos con
su formaciĂłn inicial y ciertamente que no se ofre-
procesos de formaciĂłn continua u otras iniciativas.
cĂan cursos de formaciĂłn continua para directivos.
Curriculums pertinentes
maciĂłn continua y buscando mejorar la oferta de
Ahora el Ministerio estĂĄ creando opciones de forformaciĂłn inicial. El Ministerio ha buscado actualizar los currĂculos en todos los niveles educativos: EducaciĂłn Inicial (0 a 4 aĂąos),
RevalorizaciĂłn profesional docente
EducaciĂłn General BĂĄsica (5 a 14 aĂąos) y Bachillerato (15 a 17 aĂąos). Esto se ha hecho con el objetivo de
El Ăşltimo punto tiene relaciĂłn con la revalorizaciĂłn de
preparar, de manera equitativa, a todos los estudiantes
la profesiĂłn docente, una de las polĂticas del Plan De-
a) para la participaciĂłn en una sociedad democrĂĄtica,
cenal de EducaciĂłn por el cual votaron los ciudadanos
b) para el mundo laboral o el emprendimiento, y c) para
en 2006. En Ecuador, la profesiĂłn docente ha sido
continuar con sus estudios universitarios.
completamente desprestigiada y ahora se estĂĄ tratando de devolverle el prestigio que tuvo hace muchos
Programas para necesidades educativas especĂďŹ cas
aĂąos. A continuaciĂłn se mencionarĂĄn cinco aspectos importantes de este objetivo:
Ecuador tambiĂŠn estĂĄ mejorando los programas para estudiantes con necesidades educativas especiales,
1. FORMACIĂ&#x201C;N INICIAL DOCENTE
los programas de la EducaciĂłn Intercultural BilingĂźe, dirigida a los pueblos originarios para cumplir con el
Una forma de revalorizar la profesiĂłn docente es a
mandato constitucional de que la educaciĂłn tenga
travĂŠs de la mejora de su formaciĂłn inicial. En Ecua-
pertinencia cultural y lingĂźĂstica, y los programas de
dor, las universidades no dependen directamente del
educaciĂłn para adultos con rezago escolar.
Ministerio de EducaciĂłn sino de otras secretarĂas de Estado. Sin embargo, el Ministerio de EducaciĂłn estĂĄ
Apoyo y seguimiento educativo
coordinando con esas otras secretarĂas para lograr ese objetivo. Se busca que las carreras educativas tengan
El apoyo a los docentes con curso de capacitaciĂłn
un sistema mĂĄs riguroso de selecciĂłn de candidatos y
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que se alarguen las carreras. Tradicionalmente, la for-
docencia mientras los sueldos no sean adecuados.
maciĂłn inicial del docente consistĂa en dos aĂąos de clases y un aĂąo de prĂĄctica. Sin embargo, la nueva Ley
4. ESCALAFĂ&#x201C;N DOCENTE BASADO
de EducaciĂłn establece como requisito mĂnimo una
EN PRINCIPIOS MERITOCRĂ TICOS
licenciatura, es decir, para ingresar a la docencia ahora se requieren cuatro aĂąos de estudio. AdemĂĄs, se
En la nueva Ley de EducaciĂłn se establece un cambio
reconoce que es necesario reconceptualizar la forma-
en el sistema de escalafĂłn que regula cĂłmo serĂĄn los
ciĂłn inicial docente, ya que no basta con la formaciĂłn
ascensos dentro de la carrera de los profesionales de la
inicial, sino que se requieren capacitaciĂłn y apoyo a lo
educaciĂłn. El viejo sistema privilegiaba principalmente
largo de toda la carrera.
la antigĂźedad, mientras que el nuevo sistema da prioridad a la formaciĂłn acadĂŠmica de los docentes, su
2. INGRESO AL MAGISTERIO
desempeĂąo profesional (demostrado en evaluaciones y en evidencias de mejores resultados de aprendizaje
Una manera adicional de revalorizar la profesiĂłn do-
de sus estudiantes) y su formaciĂłn continua.
cente es la introducciĂłn de requisitos mĂĄs exigentes de ingreso a la carrera docente. Antes del presente
5. FORMACIĂ&#x201C;N DOCENTE CONTINUA
gobierno no existĂan pruebas para el ingreso a la carrera docente. Lamentablemente, el ingreso a la do-
Desde 2008, se viene implementando un programa de
cencia estaba relacionado con la ďŹ liaciĂłn polĂtica, las
formaciĂłn continua de docentes, basado en los estĂĄn-
amistades, e inclusive, en algunos casos, con actos de
dares de desempeĂąo profesional antes mencionados,
corrupciĂłn. Desde 2007, se viene implementando un
que busca que los maestros se desarrollen profesional-
sistema riguroso e imparcial de ingreso al magisterio.
mente y se actualicen de manera permanente. Ahora
Este sistema establece una baterĂa de pruebas nacio-
los cursos se diseĂąan sobre la base de las necesidades
nales (que desde el aĂąo 2012 se hacen en lĂnea para
detectadas en las evaluaciones de docentes en ejerci-
asegurar aun mayor transparencia en el proceso) a
cio, dado que la gran mayorĂa de la formaciĂłn ahora
las que se someten todos los aspirantes a docentes,
es remedial (para compensar lo que los docentes no
quienes deben cumplir con todos los requisitos para
aprendieron en su formaciĂłn inicial). A futuro, se es-
obtener un nombramiento.
pera que la formaciĂłn continua cumpla la funciĂłn de actualizaciĂłn que siempre debiĂł haber tenido.
3. AUMENTO DE SALARIOS *** Otra estrategia importante para lograr la revalorizaciĂłn de la profesiĂłn docente es el aumento signiďŹ ca-
Existen por lo menos tres elementos fundamentales
tivo de los salarios. Antes en Ecuador los sueldos de
para lograr el cumplimiento de los objetivos antes
los docentes eran realmente bajos. Con la nueva Ley
mencionados: a) la nueva Ley de EducaciĂłn, b) la des-
de EducaciĂłn, el salario de ingreso se duplica y aun
concentraciĂłn del servicio educativo y c) el constante
asĂ, el Ministerio continĂşa incrementĂĄndolo. No tiene
incremento presupuestario.
sentido hablar de la recuperaciĂłn del prestigio de la 103
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Tema II DeďŹ niciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas
Para conseguir los cambios necesarios en la educaciĂłn
EstĂĄndares de desempeĂąo profesional docente
del paĂs, Ecuador cuenta ahora con un nuevo marco
de Ecuador: descripciones de quĂŠ debe saber
jurĂdico, la Ley OrgĂĄnica de EducaciĂłn Intercultural,
un docente y por quĂŠ
que es uno de los mayores logros de los Ăşltimos aĂąos. Dicha ley modiďŹ ca completamente la antigua
Aunque la pregunta principal de este artĂculo es do-
estructura jurĂdica del sistema educativo ecuatoria-
ble (quĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ), tiene su
no y por lo tanto hace posibles los profundos cam-
parte principal en quĂŠ debe saber un docente. Esta
bios que se requieren para mejorar la calidad de la
pregunta principal es subsidiaria de otra pregunta,
educaciĂłn en el paĂs.
porque para determinar quĂŠ debe saber un docente es necesario antes determinar quĂŠ debe saber un
Por ejemplo, esta ley permite realizar la desconcen-
estudiante. Es decir, lo que se espera de un docente
traciĂłn del servicio educativo. Ecuador es un paĂs
estĂĄ en funciĂłn de lo que se espera de los estudian-
pequeĂąo y unitario con una tradiciĂłn de centralis-
tes. Lo que se espera de los estudiantes estĂĄ en fun-
mo enorme. La nueva ley propone la desconcentra-
ciĂłn del tipo de adultos que se busca y, por consi-
ciĂłn, que no es lo mismo que la descentralizaciĂłn.
guiente, del tipo de sociedad que se espera construir.
Con la desconcentraciĂłn, las polĂticas se siguen es-
Este secciĂłn del artĂculo no pretende ahondar en esta
tableciendo desde la capital, pero la responsabilidad
direcciĂłn, pero es importante resaltar esta relaciĂłn y
por su implementaciĂłn se harĂĄ de manera local, en
explicar que en Ecuador, cuando se trata de deďŹ nir
forma desconcentrada.
quĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ, se lo plantea interconectadamente con los demĂĄs elementos de la
En este contexto, el gobierno de Ecuador, como
reforma educativa, que estĂĄ en funciĂłn, en Ăşltima
parte del proceso de reforma democrĂĄtica del Es-
instancia, de la sociedad que se busca.
tado, estĂĄ implementando una desconcentraciĂłn del servicio educativo, mediante la divisiĂłn del te-
En Ecuador, quĂŠ debe saber un docente se establece
rritorio nacional en 9 zonas, que se dividen en 143
en los estĂĄndares de desempeĂąo docente. En primer
distritos, los que a su vez se subdividen en 1.200
lugar, aunque ya fueron mencionados de manera bre-
circuitos. Esto se realiza con el propĂłsito de acer-
ve anteriormente, ahora es importante deďŹ nir con
car la atenciĂłn a los ciudadanos y de racionalizar
mayor claridad a quĂŠ se reďŹ eren los estĂĄndares edu-
la oferta educativa para garantizar servicios edu-
cativos en el paĂs, pues la palabra â&#x20AC;&#x153;estĂĄndarâ&#x20AC;? puede
cativos completos y pertinentes en cada circuito
interpretarse de varias maneras. En el contexto edu-
educativo.
cativo ecuatoriano, los estĂĄndares no apuntan hacia la â&#x20AC;&#x153;estandarizaciĂłnâ&#x20AC;? u homogeneizaciĂłn del sistema
Por Ăşltimo, todas las acciones realizadas han sido
educativo. Tampoco se plantean Ăşnicamente como
posibles debido a que el presupuesto del Ministerio
instrumentos que van a servir para la evaluaciĂłn.
de EducaciĂłn ha crecido de U$D 1.094,6 millones en el aĂąo 2006 a U$D 2.908,4 millones en el aĂąo
En Ecuador, los estĂĄndares educativos son descrip-
2012, como ya se mencionĂł en los primeros pĂĄrra-
ciones de logros esperados de los actores e institu-
fos del artĂculo.
ciones del sistema educativo. En ese sentido, son
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orientaciones de carĂĄcter pĂşblico que seĂąalan las metas
la ciudadanĂa en general, mediante una pĂĄgina web
para conseguir una educaciĂłn de calidad. Su principal
diseĂąada para el efecto. DespuĂŠs de un gran proceso
propĂłsito es orientar, apoyar y monitorear la acciĂłn de
democrĂĄtico de consulta, se ajustaron los estĂĄndares y
los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento
se presentĂł la versiĂłn oďŹ cial.
continuo. SimultĂĄneamente, permiten a los tomadores de decisiĂłn obtener insumos para revisar las polĂticas pĂş-
En rasgos generales, se deďŹ niĂł que para formar a sus
blicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educati-
estudiantes, un docente por lo menos deberĂĄ mostrar
vo. En cuanto a los estĂĄndares de desempeĂąo docentes
cierto nivel de:
especĂďŹ camente, estos describen lo que debe saber y saber hacer un profesor competente, es decir, las prĂĄcticas
Dominio disciplinar y curricular.
pedagĂłgicas que tienen mayor correlaciĂłn positiva con el aprendizaje de los estudiantes.
GestiĂłn del aprendizaje.
ÂżCĂłmo se construyeron los estĂĄndares de desempeĂąo
Desarrollo profesional.
docente? En primer lugar, se partiĂł de los principios constitucionales y objetivos nacionales de desarrollo.
Compromiso ĂŠtico.
DespuĂŠs se hizo una sistematizaciĂłn de la experiencia nacional e internacional relacionada con estĂĄndares de
En cada una de estas ĂĄreas se precisa en un siguiente
calidad educativa, ademĂĄs de una investigaciĂłn para
nivel de concreciĂłn, como se muestra a continuaciĂłn1:
determinar quĂŠ prĂĄcticas pedagĂłgicas tienen mayor correlaciĂłn positiva con el aprendizaje de los estudiantes.
Dominio disciplinar y curricular
Luego se formularon propuestas iniciales de estĂĄndares de desempeĂąo profesional docente con las cuales ini-
El docente conoce, comprende y tiene dominio del
ciar la discusiĂłn con los actores educativos y la ciudada-
ĂĄrea del saber que enseĂąa, las teorĂas e investigacio-
nĂa en general. Con los borradores iniciales, se hicieron
nes educativas y su didĂĄctica.
consultas a expertos internacionales (que ya habĂan realizado procesos similares en otros paĂses), a exper-
El docente conoce el currĂculo nacional.
tos nacionales (acadĂŠmicos, tĂŠcnicos y especialistas del ĂĄrea educativa) y a actores del sistema (supervisores,
El docente domina la lengua con la que enseĂąa.
directores, rectores, docentes de aula, padres de familia y estudiantes) provenientes de todo el paĂs.
GestiĂłn del aprendizaje
Para esto, se organizaron varios procesos de con-
El docente planiďŹ ca para el proceso de enseĂąanza-
sulta (talleres, reuniones, envĂo de documentaciĂłn y
aprendizaje.
recepciĂłn de retroalimentaciĂłn por escrito, etc.) con diversos grupos de actores educativos provenientes de todo el paĂs (supervisores, directores, rectores, docentes de aula, padres de familia y estudiantes) y a
1 Los estĂĄndares se desagregan en otros niveles mĂĄs de concreciĂłn para ofrecer una mayor orientaciĂłn a la comunidad educativa. Sin embargo, para los efectos de este artĂculo, se muestran solo los dos primeros. El documento completo se puede obtener en la pĂĄgina web del Ministerio de EducaciĂłn de Ecuador: www.educacion.gob.ec
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Tema II DeďŹ niciones esenciales en el proceso de cambio educativo en Ecuador - Pablo Cevallos Estarellas
El docente implementa procesos de enseĂąanza-apren-
En el caso del inglĂŠs como lengua extranjera se ha
dizaje en un clima que promueve la participaciĂłn y el
avanzado un poco mĂĄs que en las otras, dado que
debate.
existen estĂĄndares internacionales bastante explĂcitos.
El docente evalĂşa, retroalimenta e informa acerca de
(MCER) habla de seis niveles de competencia en el do-
los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.
minio de las lenguas extranjeras. AdemĂĄs, existe un
Por ejemplo, el Marco ComĂşn Europeo de Referencia
consenso relativamente general de que un docente de Desarrollo profesional
una lengua extranjera deberĂa tener, por lo menos, un nivel B2 segĂşn el MCER. Por lo tanto, para el contexto
El docente se mantiene actualizado respecto de los
ecuatoriano se ha determinado que para el caso del
avances e investigaciones en la enseĂąanza de su ĂĄrea
inglĂŠs, la respuesta a la pregunta ÂżcuĂĄnto conocimien-
del saber.
to disciplinar debe tener un docente? es demostrar el nivel B2. En tĂŠrminos prĂĄcticos, ÂżquĂŠ implica tener un
El docente participa, de forma colaborativa, en la
nivel B2 segĂşn el MCER? De manera general, implica
construcciĂłn de una comunidad de aprendizaje.
ser â&#x20AC;&#x153;usuario independienteâ&#x20AC;?, es decir, ser capaz de:
El docente reďŹ&#x201A;exiona antes, durante y despuĂŠs de su
â&#x20AC;˘ Relacionarse con hablantes nativos con un grado
labor sobre el impacto de su gestiĂłn en el aprendizaje
suďŹ ciente de ďŹ&#x201A;uidez y naturalidad de modo que la co-
de sus estudiantes.
municaciĂłn se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.
Compromiso ĂŠtico â&#x20AC;˘ Comprender las ideas principales de textos compleEl docente tiene altas expectativas respecto del apren-
jos sobre temas concretos y abstractos, incluso si son
dizaje de todos los estudiantes.
de carĂĄcter tĂŠcnico, siempre que estĂŠn dentro de su campo de especializaciĂłn.
El docente promueve valores y garantiza el ejercicio permanente de los derechos humanos en el marco del Buen Vivir.
â&#x20AC;˘ Producir textos claros y detallados sobre temas diversos, asĂ como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pro y los contra de distintas
El docente se compromete con el desarrollo de la co-
opiniones.
munidad. AdemĂĄs, en los estĂĄndares de desempeĂąo docente Cada uno de los estĂĄndares debe ser llevado a la prĂĄc-
para profesores de inglĂŠs que estĂĄ desarrollando el
tica, lo cual es complejo. Por ejemplo, en relaciĂłn con
Ministerio de EducaciĂłn, se deďŹ ne con mayor preci-
el primer estĂĄndar: ÂżcuĂĄnto conocimiento disciplinar
siĂłn lo establecido en el MCER. Por ejemplo, se deďŹ ne
deberĂa tener un docente?, ÂżcuĂĄnta matemĂĄtica debe
que un docente debe comprender el idioma como un
saber un docente de MatemĂĄtica de primaria o de se-
sistema, es decir, conocer sobre su fonologĂa, morfo-
cundaria?, ÂżquĂŠ nivel de profundidad deberĂa tener?
logĂa, sintaxis, semĂĄntica y pragmĂĄtica.
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El contar con estĂĄndares internacionales de competencia en el dominio de las lenguas extranjeras ha sido clave para que el Ministerio de EducaciĂłn de Ecuador pueda desarrollar estĂĄndares de desempeĂąo profesional y de aprendizaje estudiantil en esa ĂĄrea. Ahora se tiene mayor claridad sobre quĂŠ es lo que debe saber un docente de inglĂŠs como lengua extranjera, y se estĂĄ avanzando hacia la mejora de la calidad de la educaciĂłn en esa ĂĄrea. Sin embargo, eso es solo una pequeĂąa pieza de todo el rompecabezas que representa la pregunta ÂżquĂŠ debe saber un docente y por quĂŠ? Una tarea pendiente, muy productiva y muy interesante, serĂa trabajar descripciones comunes de estĂĄndares a nivel latinoamericano, tanto generales como para cada una de las disciplinas.
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Tema II La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr
IV
La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
tro representaban a los chicos y lo que podĂan pensar en las distintas etapas de su trayectoria escolar, de la primaria a la universitaria.
Ingrid Boerr Coordinadora del Instituto de Desarrollo e InnovaciĂłn Educativa de FormaciĂłn Docente de la OEI Chile.
Sus opiniones me parecieron claves para intentar dar respuesta a la pregunta central que nos interpela en este Foro.
INTRODUCCIĂ&#x201C;N La primera estudiante es Catalina, que tiene 9 aĂąos y Preguntarse por lo que necesitan saber los docentes
estĂĄ en cuarto grado de primaria; ella dice: â&#x20AC;&#x153;A mĂ me
no puede sino considerar a los estudiantes, lo que
gustarĂa que mis profesores fueran mĂĄs simpĂĄticos,
piensan, lo que quieren, lo que esperan de sus profe-
que tuvieran mĂĄs paciencia pero sobre todo que me
sores y profesoras.
ayudaran mĂĄs [...]. Me gustarĂa que aprendiĂŠramos a hacer experimentos quĂmicosâ&#x20AC;?.
Mientras pensaba en cĂłmo preparar mi intervenciĂłn en este VIII Foro Latinoamericano de EducaciĂłn, y te-
Por lo primero que Catalina nos dice, en su lenguaje
niendo en cuenta la pregunta que nos convocaba,
de niĂąa, podemos interpretar que ella siente que sus
decidĂ que la manera de empezar mi presentaciĂłn y
profesores no estĂĄn cerca de sus alumnos, y describe
este texto debĂa ser con las voces de los estudiantes
eso como falta de simpatĂa; tambiĂŠn pide que tengan
y sus demandas.
mĂĄs paciencia; eso se puede interpretar como que le dan poco tiempo para que haga lo que se le pide en
Para eso conversĂŠ con algunos chicos y chicas de dis-
las clases, o tal vez que quisiera que le dieran posibi-
tintas edades; querĂa escuchar quĂŠ pensaban acerca
lidades diversas para realizar lo que se espera de ella;
de lo que sus profesores hacen, de lo que creen o es-
puede querer alternativas mĂĄs adecuadas a sus nece-
peran que hagan, cĂłmo piensan lo que hacen y quĂŠ
sidades o a sus caracterĂsticas, o tal vez un tratamiento
querrĂan de ellos.
mĂĄs individualizado; o quizĂĄ solo espere disponer de mĂĄs oportunidades para sentirse escuchada.
Estos mismos chicos son los â&#x20AC;&#x153;sujetos aprendientesâ&#x20AC;?, que hoy mĂĄs que nunca tienen opiniĂłn y la expresan
El otro comentario, cuando dice que le gustarĂa hacer
acerca de muchas cosas, entre ellas de lo que ocurre
experimentos quĂmicos, estĂĄ revelando que en sus cla-
en la escuela, de lo que quieren y necesitan aprender.
ses, por lo menos las de ciencias, no se hacen o se ha-
TambiĂŠn tienen opiniĂłn acerca de quienes les ense-
cen muy pocas actividades que le permitan vivenciar o
Ăąan, cĂłmo lo hacen y, por sobre todo, acerca de cĂłmo
experimentar y aprender de ellas.
quisieran que ellos desarrollaran su trabajo. En resumen, lo que se puede concluir es que la perDe las conversaciones que tuve con los chicos, me
cepciĂłn que Catalina tiene, a sus nueve aĂąos, expre-
quedĂŠ con algunas cosas que dijeron cuatro de ellos,
sada aquĂ en solo dos frases, es que sus profesores no
porque me pareciĂł que, por sus edades, entre los cua-
la estĂĄn apoyando suďŹ cientemente en su proceso de 109
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Tema II La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr
aprendizaje; podemos pensar que es porque no tienen
su rigidez, uniforme, horarios y caliďŹ caciones. RepitiĂł
el conocimiento necesario, o les faltan herramientas,
el curso y eso le pasĂł porque era â&#x20AC;&#x153;ďŹ&#x201A;ojoâ&#x20AC;?. AsĂ entiende
o no se han cuestionado quĂŠ quieren sus alumnos/as
su paso y salida del liceo, el caliďŹ cativo que se da a sĂ
o lo que necesitan.
mismo: SOY FLOJO. Ă&#x2030;l usa esta etiqueta para deďŹ nirse, probablemente esta auto caliďŹ caciĂłn deďŹ na su com-
Otro de los estudiantes con quienes conversĂŠ es Ca-
portamiento escolar.
milo. Es un muchacho de 19 aĂąos; cuando le hago la pregunta me mira con algo de desconďŹ anza y me
â&#x20AC;&#x153;Ahora en este, es mĂĄs relajadoâ&#x20AC;Ś pero claro, aquĂ
interroga: â&#x20AC;&#x153;ÂżPara quĂŠ quiere saber esto?, Âżpara quĂŠ
faltan cosas, no hay mĂşsica, ni educaciĂłn fĂsica [â&#x20AC;Ś]â&#x20AC;?.
va a usar lo que yo le diga?â&#x20AC;&#x153;. Camilo cree que este liceo es mĂĄs â&#x20AC;&#x153;relajadoâ&#x20AC;?. Le cuento que estoy escribiendo un artĂculo para presentarlo en un encuentro de profesores y me mira con sor-
Yo lo veo a ĂŠl y a sus compaĂąeros casi todos los dĂas;
presa: â&#x20AC;&#x153;ÂżDe verdad le interesa saber lo que yo pienso?â&#x20AC;?.
este liceo es vecino de nuestra oďŹ cina y lo que Camilo deďŹ ne como mĂĄs â&#x20AC;&#x153;relajadoâ&#x20AC;? se puede observar en un
Esta actitud me hace pensar en que quizĂĄ nunca, o
par de cosas como que no llevan uniforme y que su
muy pocas veces, le han preguntado su opiniĂłn.
hora de entrada es mĂĄs tardĂa que en los liceos regula-
Me cuenta que dejĂł el liceo y ahora estĂĄ haciendo
se acerca a la ventana, son iguales a las de cualquier
res. Pero las clases que se pueden ver y escuchar si uno dos cursos en uno, en un instituto de los que en Chile
liceo regular. La profesora o el profesor dictan la clase,
conocemos como â&#x20AC;&#x153;Dos en Unoâ&#x20AC;?, en los que se hacen
los alumnos parecen escuchar en silencio, los de las
dos cursos en un aĂąo. Camilo estĂĄ cursando sus dos
Ăşltimas ďŹ las estĂĄn haciendo otras cosas. EstĂĄn todos
Ăşltimos aĂąos de enseĂąanza media.
sentados mirando al pizarrĂłn, en una sala muy estrecha, incluso se podrĂa decir que bastante hacinados.
Esta situaciĂłn es cada vez mĂĄs comĂşn en Chile; los
Los recreos los pasan conversando y parados en la ca-
adolescentes abandonan los liceos, muy frecuente-
lle. A menudo se los ve estudiar con afĂĄn para pruebas
mente en el segundo o tercer aĂąo, y preďŹ eren estudiar
de las que hablan y se preocupan por los resultados
en estos institutos, que han proliferado en las gran-
porque es habitual verlos sacar cuentas con las notas.
des ciudades, en los que aparentemente tienen mĂĄs libertad.
ÂżEsto es lo que necesitan estos muchachos y muchachas que han abandonado el sistema regular? ÂżCuĂĄn-
Camilo dice: â&#x20AC;&#x153;Yo dejĂŠ el liceo regular porque ahĂ todo
tos de ellos volverĂĄn a abandonar?
era demasiado rĂgido [â&#x20AC;Ś] y repetĂ [â&#x20AC;Ś]. Lo que pasa es que soy ďŹ&#x201A;ojo [â&#x20AC;Ś]â&#x20AC;?.
Camilo siente que esta â&#x20AC;&#x153;relajaciĂłnâ&#x20AC;? ganada en este instituto igual le ha hecho perder otras cosas que echa
La decisiĂłn de abandonar el liceo de enseĂąanza media
de menos, por ejemplo, sus clases de mĂşsica o las de
regular es que no era para ĂŠl. No calzaba en un liceo,
educaciĂłn fĂsica, y eso en realidad lo apena.
en su estructura, con todos sus cursos y materias, con 110
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Frente a la manera en que los profesores dictan sus clases, Camilo cuenta:
Primero, no logran ver el vĂnculo entre lo que aprenden y la vida real. No relacionan los aprendizajes escolares con lo que estĂĄ mĂĄs allĂĄ del liceo. Para quĂŠ les
â&#x20AC;&#x153;AquĂ los profes pasan la materia y puntoâ&#x20AC;Ś no estĂĄn
puede servir, dĂłnde y cĂłmo se aplica.
ni ahĂ [â&#x20AC;Ś]â&#x20AC;?. Otro tema es la evaluaciĂłn. Camilo dice que los proEsta opiniĂłn, en lenguaje adolescente, dice lo mismo
fesores enseĂąan para rendir las pruebas y aprobarlas.
que Catalina: que los profesores son lejanos; ĂŠl agrega
No hay una evaluaciĂłn que le permita saber cuĂĄnto
que estĂĄn concentrados en dar sus materias y nada
aprende o cĂłmo aprende, menos aun una evaluaciĂłn
mĂĄs. La sensaciĂłn que ĂŠl percibe es que los alumnos
que le permita volver sobre lo que no aprendiĂł. Todo
no cuentan.
estĂĄ centrado en lograr ciertos puntajes, probablemente los que miden las pruebas como el SIMCE y
Constanza es otra adolescente que a los 17 aĂąos es-
la PSU1.
tudia en tercer aĂąo de enseĂąanza media de un liceo regular. Ella centra su reďŹ&#x201A;exiĂłn en el aprendizaje y su
Y por Ăşltimo, rescato algunos temas importantes de la
utilidad, pero tambiĂŠn la mezcla con lo que percibe
conversaciĂłn con Javiera, estudiante universitaria de
que sus profesores quieren lograr.
PedagogĂa BĂĄsica, alumna de tercer aĂąo que sigue la especialidad de Lenguaje.
â&#x20AC;&#x153;Me parece que aquĂ en el liceo no nos preparan para lo que viene despuĂŠs, creo que todo lo que hacen es
â&#x20AC;&#x153;Nos forman solo a travĂŠs de la memoria. DespuĂŠs,
pasar materias, como para que uno llegue a dar las
cuando nosotros tengamos que enseĂąar a nuestros
pruebas ďŹ nales y sacar puntajes, pero no es para lo
alumnos, ÂżcĂłmo lo haremos? ÂżCĂłmo vamos a hacer
que viene despuĂŠs, como que no tenemos herramien-
para que ellos no solo memoricen? ÂżPara que com-
tas para la vida de afuera [...]â&#x20AC;?.
prendan?
Lo que siente Constanza es que el foco de interĂŠs de
No veo la bajada didĂĄctica de los contenidos, solo ve-
los profesores es el contenido que deben entregar y
mos los contenidos teĂłricos; ÂżcĂłmo vamos a ocupar-
que el objetivo que persiguen es que los alumnos de-
los en el ejercicio docente?
ben aprobar las pruebas, ojalĂĄ con buenos puntajes. Lo mismo que dice Camilo.
Aprendemos mucho de todo, pero no a nivel de implementaciĂłn [â&#x20AC;Ś]â&#x20AC;?.
De su comentario, lo que llama especialmente la atenciĂłn es cuando dice que los profesores pasan las materias como para que puedan dar pruebas y aprobar.
Esta conversaciĂłn es aun mucho mĂĄs clave para dar pistas acerca de lo que los profesores y profesoras deben saber.
Hay dos aspectos de las prĂĄcticas pedagĂłgicas que estĂĄn implicados en estas observaciones de los estudiantes.
1 PSU: Prueba de SelecciĂłn Universitaria, que se rinde al salir de la enseĂąanza media para ingresar a la universidad.
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Tema II La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr
Los temores de Javiera se relacionan con las opiniones
que los rodea y se les hace necesario vincularlo con lo
de los chicos que vimos antes.
que se les presenta dentro de la escuela, pero sienten que son dos mundos diferentes sin conexiĂłn entre sĂ.
De la manera en que ella estĂĄ aprendiendo en la uni-
La escuela tiene una reconstrucciĂłn de la realidad que
versidad para ser docente, ÂżquĂŠ va a hacer con estos
ocurre solo en su interior pero el mundo de verdad
aprendizajes cuando llegue a la escuela? ÂżCĂłmo va a
estĂĄ afuera, y ese es el que los espera.
utilizar estos aprendizajes en el ejercicio real? ÂżQuĂŠ va a hacer con los niĂąos?
La educaciĂłn y las expectativas que hay sobre ella constituyen uno de los temas de mĂĄs frecuente dis-
Si ella estĂĄ aprendiendo a ser profesora de esta ma-
cusiĂłn; lo vemos en la televisiĂłn, los periĂłdicos, el
nera, ÂżcĂłmo va a enseĂąar de una manera diferente?
mundo acadĂŠmico y de investigaciĂłn, pero tambiĂŠn
Los chicos de enseĂąanza bĂĄsica y media tienen expe-
fuerte.
se ha convertido en una demanda social cada vez mĂĄs riencias escolares que los hacen sentir algunas carencias, especialmente relacionadas con lo que aprenden
Sobre todo en los Ăşltimos aĂąos, hemos sido testigos
y la manera en que se les entregan estos aprendizajes.
de diversos movimientos de diferentes magnitudes en
La futura docente observa su propia forma de apren-
muchos paĂses.
der a ser docente y ve una distancia real entre esta forma y lo que sabe que le corresponderĂĄ hacer en el futuro.
Hemos visto especialmente a los estudiantes, en distintos espacios, sus centros educativos, la calle, las redes sociales y utilizando diferentes y creativas formas
ÂżCUĂ L ES LA DEMANDA QUE SE LE HACE HOY A
de manifestar su opiniĂłn frente a la educaciĂłn. Pero
LA EDUCACIĂ&#x201C;N?
no se han movilizado solo ellos, sino tambiĂŠn los padres y otros actores sociales, demandando el derecho
Si los estudiantes cuestionan y demandan a sus profe-
a la educaciĂłn pero estrechamente ligado a este, el
sores asuntos relacionados con su aprendizaje, lo hacen
reclamo por la calidad de la educaciĂłn.
porque tienen claro que hay distancia entre lo que estĂĄ pasando en la escuela y lo que ellos quisieran que su-
Todas estas demandas han generado muchas reďŹ&#x201A;exio-
cediera. Esto les pasa mucho mĂĄs a los estudiantes en
nes y anĂĄlisis. Y en estas reďŹ&#x201A;exiones surge la discusiĂłn
la actualidad que lo que les ocurrĂa antes, porque el
sobre los roles y responsabilidades de las instituciones
mundo real, el que estĂĄ fuera de la escuela, estĂĄ espe-
y, por supuesto, en especial las de la escuela.
rĂĄndolos con demandas y necesidades para las cuales no estĂĄn desarrollando las herramientas necesarias y, si
Vivimos momentos de grandes cambios en todos los
no lo saben, lo intuyen, porque estĂĄn muy conectados
ĂĄmbitos: polĂtico, econĂłmico, cultural y social, que im-
con el mundo externo a la escuela.
pactan en la escuela y el papel que cumple, en el rol de los profesores y en la clase de educaciĂłn que se im-
Hoy, los niĂąos y jĂłvenes tienen muchas mĂĄs oportu-
parte. Se cuestionan si pueden seguir entendiĂŠndose
nidades y formas de conocer y aprender de todo lo
como se ha hecho hasta ahora.
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Indudablemente, educaciĂłn, escuela y profesores atraviesan por una etapa de enorme transformaciĂłn.
Ciertamente, el ĂŠxito de los estudiantes no es responsabilidad solo de los docentes, pero conocemos, y estĂĄ comprobado por mĂşltiples estudios e investigaciones,
La primera demanda que se le hace a la educaciĂłn,
el efecto que los buenos profesores tienen sobre los
en particular a la educaciĂłn pĂşblica, es que debe ser
logros de aprendizaje de los alumnos.
la encargada de desarrollar de manera equitativa todas las potencialidades de sus estudiantes de tal modo
Uno de los grandes problemas es que, para que estos
que tengan las mismas oportunidades para convertir-
buenos profesores puedan desplegar de la mejor ma-
se ďŹ nalmente en los ciudadanos que esta compleja
nera posible sus habilidades para hacer que sus alum-
sociedad requiere.
nos aprendan, necesitan un sistema educativo coherente y cohesionado, que ademĂĄs se apoye, articule
Luego, se espera que la escuela, su organizaciĂłn y es-
y fortalezca con otros sistemas, como el de salud por
tructura sean las adecuadas para las necesidades de
ejemplo, para garantizar las mejores condiciones para
los niĂąos y jĂłvenes que formarĂĄn parte de una socie-
que los estudiantes lleguen a la escuela y se manten-
dad distinta de la actual.
gan en ella.
Y a los docentes se les demanda preparar a los estu-
Pero lo que encontramos es un sistema educativo
diantes para un mundo aĂşn desconocido.
que no funciona como tal, en el cual se evidencian fracturas importantes, por ejemplo en la vinculaciĂłn
Entonces, si nos hacemos cargo de las expresiones y opi-
entre los centros educativos y las universidades, entre
niones de Catalina, Camilo, Constanza y Javiera, la pre-
la formaciĂłn de los profesores y las necesidades de los
gunta de rigor es: ÂżquĂŠ estamos haciendo para que los
estudiantes.
niĂąos, niĂąas y jĂłvenes estĂŠn en condiciones de convertirse en los ciudadanos que construirĂĄn la sociedad del futuro?
Si bien en la mayorĂa de los paĂses ha habido grandes
ÂżQuĂŠ se ha hecho? ÂżQuĂŠ hacemos? ÂżQuĂŠ nos hace falta?
avances para aumentar la cobertura y las condiciones
ÂżCUĂ L ES EL CONTEXTO?
esperados.
En general en los paĂses latinoamericanos se ha abor-
Particularmente, en Chile se han logrado enormes
dado como primera gran tarea ampliar la cobertura
avances en infraestructura y dotaciĂłn de materiales. Se
educativa. En Chile, en particular, hoy llegamos casi
han construido gran cantidad de establecimientos, la
de las escuelas, no estamos alcanzando los resultados
al 100% en la enseĂąanza bĂĄsica, aproximadamente al
distribuciĂłn de textos escolares alcanza a todos los es-
98% en la enseĂąanza media, y en la educaciĂłn infantil
tudiantes desde la enseĂąanza pre-bĂĄsica hasta la media.
estamos alcanzando el 40%, pero esta tarea lograda
Se han creado bibliotecas y centros de recursos audio-
no tiene un correlato semejante en la equidad y la ca-
visuales en la mayorĂa de las instituciones educativas, se
lidad. Lo que nos hace volver a la pregunta que nos
dota cada vez mĂĄs de computadoras por aula y existen
preocupa: ÂżquĂŠ necesitan los docentes para ejercer su
programas para entregar computadoras a los alumnos
tarea con ĂŠxito?
de mejores resultados y tambiĂŠn a los docentes. 113
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Tema II La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr
Por otra parte, se han implementado reformas curri-
AdemĂĄs de mantener estas caracterĂsticas organizati-
culares, nuevos programas de estudio y una gran can-
vas y de gestiĂłn burocrĂĄtica anacrĂłnicas, en la mayo-
tidad de dispositivos para la mejora.
rĂa de las escuelas lo administrativo o procedimental estĂĄ por sobre sus ďŹ nes pedagĂłgicos.
TambiĂŠn se han hecho esfuerzos importantes por mejorar la calidad de los docentes tratando de aumentar
En su interior, los docentes se debaten entre dos mun-
sus salarios, se han realizado intervenciones de gran
dos. Dos mundos en tensiĂłn permanente: el funciona-
magnitud con la participaciĂłn de los actores, los ad-
rio y el profesional.
ministradores de la educaciĂłn y los docentes, para implementar sistemas de evaluaciĂłn formativa, acredita-
El mundo del ejercicio funcionario es aquel donde
ciĂłn, reconocimiento y estĂmulos econĂłmicos.
lo que mĂĄs se releva son procedimientos, aquellos que se han venido realizando durante muchos
Se han desarrollado programas para la mejora de la
aĂąos y que, sin siquiera ser puestos en cuestiĂłn,
formaciĂłn inicial de los docentes, programas para la
se siguen llevando a cabo. TambiĂŠn en este mun-
mejora de las mallas2 curriculares y sistemas de acredi-
do lo importante es la relaciĂłn jerĂĄrquica entre sus
taciĂłn de las carreras de pedagogĂa.
miembros, donde los â&#x20AC;&#x153;cargosâ&#x20AC;?, la â&#x20AC;&#x153;antigĂźedadâ&#x20AC;? y la â&#x20AC;&#x153;tradiciĂłnâ&#x20AC;? son los que priman para la toma de
Aun con todo esto, la calidad de la enseĂąanza, a juz-
decisiones, y ademĂĄs regulan, ordenan y establecen
gar por los resultados de los alumnos y alumnas, toda-
las relaciones. Esto tiene como resultado el indivi-
vĂa estĂĄ lejos de ser lo que esperamos.
dualismo.
Indudablemente, se ha avanzado en lo que constituĂa
Este mundo funcionario coexiste con otro mundo
una gran deuda, aumentar la cobertura y las condi-
donde se promueve un ejercicio docente profesio-
ciones para que los niĂąos llegaran a las escuelas, pero
nal, donde se fomenta la relaciĂłn horizontal entre
aĂşn falta abordar otros aspectos.
sus miembros, la construcciĂłn colectiva, a travĂŠs del trabajo colaborativo e interdisciplinario. Se in-
ÂżQUĂ&#x2030; ESTĂ PASANDO EN LA ESCUELA?
centiva la formaciĂłn de comunidades de trabajo
La escuela y el liceo, a pesar de la modernidad de su
donde se practican la evaluaciĂłn permanente y la
infraestructura, son instituciones que en su mayorĂa si-
innovaciĂłn.
y la gestiĂłn promueve un liderazgo distributivo
guen funcionando con caracterĂsticas propias del siglo pasado y que se resisten a modiďŹ car su estructura y su
A la escuela en este estado, sin poder resolver inter-
funcionamiento.
namente sus conďŹ&#x201A;ictos, se le demanda lograr que sus estudiantes aprendan.
Malla Curricular se denomina la red de contenidos o materias que se despliegan en la formación, especialmente la formación fuera de lo escolar; a esto nos referimos al hablar de institutos superiores, formación en oficios, formación universitaria.
2
Se espera que la escuela transforme y promueva en sus alumnos habilidades para aprender de manera autĂłnoma y durante toda la vida.
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Estas nuevas propuestas pedagĂłgicas deben estar
de pedagogĂa, con el ďŹ n de incidir en el mejoramiento
acompaĂąadas de nuevas formas de organizaciĂłn, ges-
de las mallas de formaciĂłn y asĂ lograr avanzar hacia
tiĂłn y desarrollo del profesorado.
un progreso en la calidad de los profesores que ingresan al sistema escolar para ejercer.
Esta es la escuela que viven Catalina, Camilo y Constanza, estas son las tensiones que perciben y para las
AsĂ y todo, los resultados, segĂşn estudios e investiga-
que le piden respuestas.
ciones, siguen siendo pobres. No se logra romper el
LA FORMACIĂ&#x201C;N DE LOS PROFESORES
san a las carreras de pedagogĂa no vienen lo suďŹ cien-
La formaciĂłn inicial de los profesores es el primer paso en
La preparaciĂłn para ser profesores que reciben tam-
cĂrculo vicioso. Muchos de los estudiantes que ingretemente preparados de su formaciĂłn bĂĄsica y media. el largo camino de desarrollo profesional de los docentes.
poco es de buena calidad y asĂ regresan a las escuelas a ejercer con dĂŠďŹ cits que reproducen el esquema.
La formaciĂłn de los docentes se puede dividir en tres etapas:
La formaciĂłn inicial debe ser la oportunidad para crear do-
â&#x20AC;˘
FormaciĂłn inicial
este sistema, por lo tanto es necesario cambiar las estruc-
â&#x20AC;˘
InserciĂłn profesional
de enseĂąanza que hoy imperan en las universidades.
â&#x20AC;˘
FormaciĂłn continua
Los profesores deben formarse en el compromiso de
centes que contribuyan a terminar con la reproducciĂłn de turas curriculares, la formaciĂłn prĂĄctica y las metodologĂas
respetar el derecho de aprender de todos los estuLa formaciĂłn inicial
diantes; por eso es necesario que experimenten en su propia formaciĂłn la atenciĂłn a las diversas necesida-
En Chile, la formaciĂłn de profesores es de nivel tercia-
des y maneras de aprender para que despuĂŠs puedan
rio; en la actualidad el 14% de los estudiantes univer-
ponerlas en prĂĄctica.
sitarios se forman como profesores, esto es, alrededor de 140.000 futuros docentes.
Podemos deďŹ nir los ĂĄmbitos mĂĄs importantes en que se deben formar los futuros docentes.
Las instituciones formadoras de profesores son autĂłnomas, existe un proceso de acreditaciĂłn de las uni-
En primer lugar, los profesores deben formarse para
versidades y de las carreras de pedagogĂa en particular.
tener un conocimiento profundo de los contenidos de la enseĂąanza, de manera que sean capaces de dis-
Las universidades tambiĂŠn son autĂłnomas para dise-
ponerlos para que sus estudiantes desarrollen mapas
Ăąar las mallas de formaciĂłn de los profesores.
cognitivos de lo que estudian.
En los Ăşltimos aĂąos se han desarrollado algunos pro-
Junto con el conocimiento de los contenidos deben
gramas, que incluyen una prueba para los egresados
desarrollar habilidades pedagĂłgicas que les permitan 115
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Tema II La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr
hacer uso ďŹ&#x201A;exible del conocimiento disciplinar; de esta
fesores podrĂĄn incorporar las tecnologĂas de la in-
manera podrĂĄn estar atentos a las ideas que vayan
formaciĂłn y la comunicaciĂłn de manera adecuada
apareciendo en el proceso de aprendizaje. Este es el
y con ello, la vinculaciĂłn del mundo exterior con la
conocimiento pedagĂłgico, el que les permitirĂĄ dispo-
escuela.
ner los contenidos de manera que los estudiantes los comprendan y al mismo tiempo desarrollen su capaci-
Los futuros profesores deben formarse en una cul-
dad de aprender a lo largo de toda la vida.
tura colaborativa, para promover interacciones entre pares, como tambiĂŠn entre ellos y sus alumnos.
Para orientar y apoyar el aprendizaje de los alumnos, los docentes deben desarrollar sus habilidades para
Una de las cosas fundamentales que deben lograr
aprender a conocerlos; a saber sus necesidades de
los futuros profesores durante su proceso de for-
aprendizaje; a conocer el contexto de donde provie-
maciĂłn es aprender a analizar y reflexionar sobre
nen y en el que se encuentran insertos; los conoci-
su propio aprendizaje y su prĂĄctica, para evaluar
mientos y experiencias que traen, y las maneras de
los efectos de su docencia cuando les correspon-
integrarlos con los aprendizajes escolares.
da hacerlo. Este aprendizaje harĂĄ que incorporen este hĂĄbito de la reflexiĂłn permanente sobre sus
Es importante que los profesores conozcan los distin-
prĂĄcticas, condiciĂłn fundamental para evaluar su
tos modos de aprender y las maneras de atender a
propio ejercicio y el efecto de este sobre los es-
la diversidad, para facilitar el aprendizaje de todos y
tudiantes.
todas; esto tambiĂŠn exige aprender a reconocer las diferencias culturales, de lenguaje y de gĂŠnero.
Integrar el anĂĄlisis y la reďŹ&#x201A;exiĂłn a la prĂĄctica pedagĂłgica les permitirĂĄ llegar a convertirse en investi-
Asimismo, los profesores deben aprender a evaluar los
gadores; de esta manera contribuirĂĄn al desarrollo
procesos de aprendizaje de sus alumnos, asĂ como la
de la profesiĂłn docente.
calidad de sus propias intervenciones pedagĂłgicas. Es necesario modiďŹ car la estructura de la formaciĂłn El papel del profesor ayudando a aprender a los estu-
inicial de los docentes.
diantes, donde no es ĂŠl quien posee el conocimiento de manera exclusiva, modiďŹ ca las formas tradicionales
Lo que deben aprender los futuros profesores re-
de enseĂąar y aprender. Entonces los profesores deben
quiere que los estudiantes de pedagogĂa protago-
formarse para que haya un intercambio de roles entre
nicen sus aprendizajes de esta manera; tambiĂŠn lo
aprendices y enseĂąantes.
harĂĄn sus futuros alumnos. Esto implica que la formaciĂłn de los profesores no solo ocurra en las aulas
TambiĂŠn deben aprender a manejar la multiplicidad de
universitarias, sino tambiĂŠn en los centros educa-
fuentes de aprendizaje.
tivos, para que haya oportunidades de investigar, poner a prueba innovaciones y evaluar los resulta-
Como consecuencia lĂłgica de este intercambio de
dos de las experiencias con alumnos y situaciones
roles y el uso de las diversas fuentes los futuros pro-
reales.
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La inserciĂłn profesional
No atender los problemas especĂďŹ cos de los docentes principiantes tiene variadas consecuencias.
El perĂodo en que los egresados de pedagogĂa se incorporan al ejercicio laboral constituye un proceso de
Es frecuente que muchos profesores jĂłvenes dejen
transiciĂłn entre la formaciĂłn inicial y la formaciĂłn
la profesiĂłn en los primeros cinco aĂąos de ejercicio,
continua donde los profesores aprenden a convertirse
despuĂŠs de un proceso de inserciĂłn complejo donde
en profesionales autĂłnomos.
no han logrado salvar las diďŹ cultades que se les han presentado. Lo mĂĄs comĂşn es que la deserciĂłn se pro-
Los profesores principiantes tienen dos tareas funda-
duzca particularmente en las escuelas de zonas mĂĄs
mentales, enseĂąar y, al mismo tiempo, aprender a en-
desfavorecidas, lo que tiene como consecuencia un
seĂąar (Feiman). Para lograrlo, deben aprender cĂłmo
alto costo social y personal.
aprende cada uno de sus alumnos. Otra de las posibles consecuencias es que, si los jĂłveEl perĂodo de iniciaciĂłn en la enseĂąanza formal es re-
nes profesores no tienen oportunidad de desarrollar
conocido como un perĂodo que continĂşa, profundiza
su autonomĂa e identidad, sean absorbidos por la ruti-
y contextualiza el aprendizaje docente.
na y se incorporen al sistema, reproduciĂŠndolo.
Este proceso es comĂşn a todos los docentes, no estĂĄ
En Chile, en el aĂąo 2005, el Ministerio de EducaciĂłn
relacionado con la calidad de la formaciĂłn inicial, ni
creĂł una comisiĂłn que desarrollĂł un diseĂąo para una
con las propias cualidades como estudiante. Es un
polĂtica de inducciĂłn profesional que entre otras cosas
proceso que puede durar varios aĂąos.
sugiriĂł que los docentes principiantes debĂan recibir acompaĂąamiento de mentores durante al menos el
Las tres principales diďŹ cultades que enfrentan los
primer aĂąo de ejercicio laboral.
profesores en esta etapa son: integrar los conocimientos teĂłricos a la prĂĄctica, la explicaciĂłn de los
A partir de las sugerencias de la ComisiĂłn de Induc-
conceptos teĂłricos y la demanda para conseguir so-
ciĂłn se optĂł por desarrollar una malla para la forma-
luciones rĂĄpidas.
ciĂłn de mentores.
El â&#x20AC;&#x153;choque con la realidadâ&#x20AC;? descripto por Veenman
El Proyecto de InserciĂłn de Profesores Principiantes se alojĂł
es la mĂĄs clĂĄsica descripciĂłn de este proceso, don-
en la Red Maestros de Maestros, del Centro de Perfeccio-
de los profesores pasan por un intenso aprendizaje,
namiento, ExperimentaciĂłn e Investigaciones PedagĂłgi-
basado en el ensayo y el error. En este perĂodo se
cas, donde los mentores pueden realizar el acompaĂąa-
construye la identidad profesional, que marcarĂĄ el
miento a los profesores principiantes ďŹ nanciados por el
desarrollo de los futuros aĂąos como docente.
Ministerio de EducaciĂłn. Al aĂąo 2012 existen mentores formados a travĂŠs de diplomados en las universidades.
Es frecuente que los profesores que reciĂŠn ingresan a las escuelas sean sobrecargados con tareas de diversa
Lamentablemente, durante los dos Ăşltimos aĂąos no
Ăndole.
se han formado nuevos mentores y tampoco se han 117
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Tema II La formaciĂłn de los docentes para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes - Ingrid Boerr
institucionalizado su rol y su funciĂłn dentro del siste-
Los docentes deben desarrollar habilidades para autofor-
ma educativo.
marse; este es un proceso permanente de desarrollo profesional que debe iniciarse con la investigaciĂłn-acciĂłn de
Aun asĂ, aunque de manera acotada, se han seguido
su prĂĄctica pedagĂłgica.
desarrollando experiencias por parte de algunos municipios, universidades e instituciones, como la OEI,
A MODO DE SĂ?NTESIS
tales como investigaciones, actividades de difusiĂłn y publicaciones para apoyar el reconocimiento de la
Los estudiantes maniďŹ estan sus necesidades de apren-
importancia de esta etapa del desarrollo profesional
dizaje y tienen opiniĂłn acerca de cĂłmo sus profesores
docente.
los apoyan o no para satisfacerlas.
En el proceso de inserciĂłn profesional los docentes
En tiempos de cambios profundos, como los que
deben aprender a convertirse en profesores y profeso-
vivimos, entre ellos los mĂĄs importantes relaciona-
ras autĂłnomos, a construir su identidad profesional,
dos con la cantidad y evoluciĂłn de los conocimien-
a desarrollar su relaciĂłn profesional con los pares e
tos, la educaciĂłn debe reconsiderar sus objetivos
insertarse en la comunidad educativa.
de manera permanente y los docentes deben ser capaces de desarrollar en sus alumnos las capaci-
La formaciĂłn continua
dades para descubrir y aprender de manera permanente.
La investigaciĂłn ha probado que, si los programas de formaciĂłn en servicio de los profesores entran en conďŹ&#x201A;icto
La formaciĂłn de los docentes es un continuo que co-
con las normas y culturas de la organizaciĂłn educativa,
mienza en su preparaciĂłn en las instituciones forma-
difĂcilmente puedan ser implantados; por lo tanto, el pro-
doras de profesores y no acaba nunca mientras ejer-
ceso de desarrollo profesional continuo no puede verse
zan su profesiĂłn.
como un proceso de mejora individual, sino como un proceso vinculado a la instituciĂłn educativa.
Se pueden reconocer tres etapas en la formaciĂłn de los docentes: inicial, inserciĂłn profesional y formaciĂłn
Los programas que tienen ĂŠxito son los que involucran
continua.
a los propios profesores a partir de sus necesidades de aprendizaje, que estĂĄn basados en la experiencia y
Los docentes deben aprender sobre lo que enseĂąan,
que incluyen actividades prĂĄcticas en las que se puede
sobre cĂłmo enseĂąar, sobre quiĂŠnes aprenden, sobre
experimentar y evaluar con los alumnos.
cĂłmo evaluar y evaluarse. TambiĂŠn deben aprender a integrar comunidades que investiguen y produzcan
Es importante que los profesores puedan recibir ase-
conocimiento.
sorĂa y apoyo en sus propias clases que promuevan el anĂĄlisis colectivo, de manera que a partir de estas
Los profesores deben construir creativamente una
instancias compartan las experiencias prĂĄcticas y se re-
nueva profesionalidad que les permita apoyar a las
troalimenten mutuamente.
nuevas generaciones de modo que se desarrollen para
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integrar como ciudadanos participativos una sociedad diferente de la que conocemos.
BIBLIOGRAFĂ?A Beca, C. y Boerr, I. (2009).â&#x20AC;?El proceso de inserciĂłn a la docenciaâ&#x20AC;?, en: VĂŠlaz de Medrano, C. y Vaillant, D. Aprendizaje y desarrollo profesional docente, Madrid, OEI. Campos, J. et.al. (2011). Mejoramiento escolar en acciĂłn. ValparaĂso, PUCV-CIAE. Daling-Hamond, L. (2002). El derecho de aprender. MĂŠxico DF, Ariel EducaciĂłn. Feiman-Nemser, S. y Buchman, M. (1988). â&#x20AC;&#x153;Lagunas de las prĂĄcticas de enseĂąanza de los programas de formaciĂłn del profesoradoâ&#x20AC;?, en: Villar Angulo, L. M. (ed.). Conocimiento, creencias y teorĂas de los profesores. Alicante, MarďŹ . Instituto de Profesores Artigas (2010). Anales 2010. Montevideo, ANEP. Marcelo, C. y Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. Madrid, Narcea.
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TEMA III
¿QUÉ DEBE SABER UN DOCENTE Y POR QUÉ? ANÁLISIS NACIONAL
I
Apertura de la Mesa - Análisis nacional Andrea Molinari Directora nacional del Área de Formación e Investigación del Instituto Nacional de Formación Docente.
II
Otra relación con el saber Adrián Cannellotto Rector de la Universidad Pedagógica.
III
La escuela hoy Silvina Gvirtz Directora general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires.
IV
Cierre de la Mesa - Análisis nacional Andrea Molinari Directora nacional del Área de Formación e Investigación del Instituto Nacional de Formación Docente.
V
Palabras de cierre del VIII Foro Latinoamericano de Educación Álvaro Marchesi Secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos.
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Tema III Apertura de la Mesa - Andrea Molinari
I
Apertura de la Mesa
tienen a su cargo la formación de los docentes de
Andrea Molinari
la escuela secundaria. Con lo cual, el Foro “¿Qué
Directora nacional del Área de Formación e Investigación del Instituto Nacional de Formación Docente.
debe saber un docente y por qué?” a nosotros nos interpela especialmente. La formación de los futuros docentes debe hacer
Buenas tardes a todos y a todas los que nos acom-
disponible el conocimiento pedagógico, ético y
pañan esta tarde. Quiero agradecer la invitación a la
político. La enseñanza es una tarea compleja que
Fundación Santillana, especialmente a Darío Pulfer y
comprende saberes específicos que se juegan en los
por su intermedio a la OEI, que nos acompaña des-
diseños curriculares de la formación, en las prácti-
de los inicios de la creación del Instituto que tiene
cas pedagógicas institucionales y en las propias con-
como propósito la planificación y ejecución de las
diciones organizacionales. Por eso es tan necesaria
políticas del país en torno al sistema formador, tan-
la discusión sobre los saberes que debe promover la
to para la formación inicial como para la formación
formación docente, porque no se lleva adelante de
continua.
una sola manera y en un solo lugar. Las universida-
Voy a presentar a quienes nos van a acompañar en
te y los sindicatos, entre otros, son socios cruciales
des, las escuelas, los institutos de formación docenla disertación, no sin antes trazar algunas líneas
a la hora de desarrollar políticas que hagan posible
que viene trabajando en todo el país el Instituto
la formación de maestros y profesores capaces de
Nacional desde las áreas de desarrollo institucional
incorporar públicos cada vez más amplios y diversos
y formación e investigación. Desde la creación del
ayudándolos a aprender, haciendo que se queden
Instituto, en materia curricular hemos llevado la for-
en la escuela.
mación de los docentes a cuatro años. Esto tiene implicancias en cada una de las vidas de las juris-
Hemos desarrollado junto a las jurisdicciones y a
dicciones y de sus instituciones que acompañamos
las universidades distintos tipos de trabajos que
desde la Nación, desde sus planteos curriculares
abonan a buenas propuestas de formación, don-
hasta sus planteos organizacionales. Trabajar en el
de se establecen acuerdos sobre las capacidades a
marco de una mesa federal con representación de
ser enseñadas que luego van nutriendo los diseños
las veinticuatro jurisdicciones va generando lazos de
curriculares jurisdiccionales, pero no es solo desde
confianza y co-construcción que hacen que hoy po-
lo curricular que hay que encarar la formación; no
damos decir que estamos en plena construcción de
podemos dejar fuera las instituciones donde se em-
una política federal de formación docente.
plazan y cobran vida esos curriculums. Estas instituciones están en tránsito de caminos cada vez más
No solo planteamos la formación docente dentro
democratizantes, fortaleciendo formas de gobierno
del ámbito provincial, sino que también hemos es-
en los estudiantes y cada claustro tiene cada vez
tado desarrollando lazos muy potentes con otra
más representación. Esta no es una construcción
parte del subsistema formador como son las univer-
sencilla en el sistema provincial, sino que constituye
sidades. Fundamentalmente, las universidades que
uno de los desafíos. 123
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Tema III Apertura de la Mesa - Andrea Molinari
Esto es para encuadrar lo que es este análisis nacional de algunas de las acciones que viene desarrollando el Instituto Nacional de Formación Docente. Vamos a darle la palabra a Adrián Cannellotto, que es rector de la Universidad Pedagógica. Y luego hablará para nosotros Silvina Gvirtz, que es directora general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. Para concluir podemos establecer un diálogo cruzando las políticas provinciales en clave nacional si a ustedes les parece.
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Tema III Otra relación con el saber - Adrián Cannellotto
II
Otra relación con el saber
buen docente?2. En esa reunión, alguien preguntó:
Adrián Cannellotto
¿Ya le encontraron una respuesta a esa pregunta? Iro-
Rector de la Universidad Pedagógica.
nía aparte, su acertado comentario ponía en evidencia la dimensión del desafío en que debe inscribirse la cuestión de la formación docente.
REFLEXIONES SOBRE UN HACER POSIBLE
No tener una respuesta cerrada a la propuesta lanza-
Las reflexiones de las que se compone este breve
cación es, en definitiva, parte central de la cuestión
documento están enmarcadas en lo que se denomi-
a abordar. Más aun, la falta de una respuesta con-
nó “análisis de experiencias nacionales” en relación
cluyente es lo que nos permite abrir el sentido de las
con “qué debe saber un docente y por qué”, tema
preguntas: ¿qué debe saber un docente y por qué? o
del VIII Foro Latinoamericano de Educación orga-
bien ¿cómo se forma un buen docente? Detengámo-
da por el tema del VIII Foro Latinoamericano de Edu-
nizado por la Fundación Santillana. En concreto,
nos primero en una consideración más general, referi-
esta presentación surge del diálogo entre el texto
da al sentido y a los efectos de una pregunta, es decir,
base, escrito por Flavia Terigi1, y los intercambios de
a lo que el preguntar en sí mismo pone en juego y lo
ideas que, dentro de la Universidad Pedagógica de
que nos revela.
la provincia de Buenos Aires (UNIPE) y bajo la forma de una suerte de grupo de conversaciones venimos
En el caso de la filosofía, determinadas preguntas han
desplegando entre los integrantes de la comunidad
hecho posible una tradición de pensamiento, han cons-
académica con el objetivo de aportar a una expe-
truido un corpus. La pregunta tiene una entidad rele-
riencia universitaria naciente, con algo menos de
vante y central para la filosofía. Hay una serie de pre-
tres años de desarrollo institucional.
guntas que articulan y despliegan una tradición y que, por ejemplo, nos permiten ir de Aristóteles a Heidegger.
A propósito del saber y sus relaciones
Esas preguntas hacen posible además la creación de
Durante una reunión de universidades con asiento en la
tiempo, según su horizonte de posibilidades, según
conceptos. Es cierto que cada uno responde según su provincia de Buenos Aires, se distribuyó entre los parti-
las propias condiciones en las que actúa. Pero en la
cipantes un número de ejemplares de los Cuadernos de
batalla con esas preguntas esenciales se constituye
Discusión que produce la UNIPE. Los Cuadernos com-
el carácter mismo de nuestro ser contemporáneos3.
ponen una serie destinada a relevar algunas de las prin-
Esas preguntas nos hablan de las realidades complejas
cipales discusiones contemporáneas en el ámbito edu-
que tenemos que explorar y de que los conocimientos
cativo, haciendo participar a diversas voces (docentes,
deben ser reconstruidos constantemente desde una
alumnos, especialistas, funcionarios, representantes
síntesis entre el acervo de la humanidad y el propio
gremiales, directivos, etc.). Uno de ellos, el número
contexto. Por cierto, el modelo ejemplar lo podemos
2, lleva por título una pregunta: ¿Cómo se forma un
encontrar en Sócrates. Para él la relación con la verdad
F. Terigi. Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación. Documento Básico del VIII Foro Latinoamericano de Educación.
2
1
Cf. V.V.A.A, ¿Cómo se forma un buen docente? http://unipe.edu.ar/ comunidad-unipe/editorial/cuadernos-de-discusion. 3 Cf. G. Agamben, Che cos’é il contemporaneo? 125
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Tema III Otra relación con el saber - Adrián Cannellotto
se encuentra directamente asociada con las pregun-
tema del Foro, o sea, ¿qué debe saber un docente y
tas. A tal punto que solo accedemos a la verdad en
por qué? Una cosa es entender qué conjunto de sa-
la medida en que somos capaces de formularnos las
beres debe poseer un docente y otra, muy distinta, es
preguntas correctas. El saber socrático es el saber de la
preguntarse cómo se generan esos saberes, de qué
indagación, su método es el que hace parir la verdad a
modo se forma a alguien o cómo alguien “se” forma.
través de las preguntas.
Formar tiene una densidad, un peso en tanto proceso que excede a la cuestión de los saberes. Abordar esta
Esta cuestión de la pregunta como objeto del pensa-
complejidad es vital para una Universidad Pedagógi-
miento nos permite concluir que:
ca que forma, en primer lugar, a partir de la realidad de profesionales que hoy tienen la corresponsabilidad
a. Las preguntas generan una tradición de pensamien-
social de crear las condiciones pedagógicas para que
to, organizan un recorrido de lecturas, construyen un
las nuevas generaciones “se” formen. Aquí “formar”
corpus, estructuran una serie de problemas que son
tiene, además y en segundo lugar, la densidad de la
intrínsecos a nuestra condición humana, a nuestra
“formación de los docentes en servicio”, concibiendo,
condición de “ser en el mundo”.
por este motivo, a los propios docentes como portadores de una “identidad profesional”5 que se va constru-
b. Las preguntas desnaturalizan aquello que ha sido
yendo cotidianamente y a lo largo de toda la vida. Un
asumido como algo evidente. Ese es el efecto más
formar que entiende, en tercer lugar, que los docentes
radical de la pregunta. Una pregunta subvierte un
son centralmente formadores, es decir, mediadores,
estado de cosas, introduce la duda, cala un surco
sujetos construidos en las variaciones, en el tono diver-
en lo que parecía cristalizado, rompe como decía
so que presentan las propias trayectorias (personales e
Michel de Certeau “el sistema silencioso y repeti-
institucionales) y las de sus alumnos, profesionales que
tivo de servidumbres cotidianas que uno cumple por costumbre”4. En definitiva, la pregunta es productiva, abre otros sentidos, es un ejercicio que nos enfrenta y nos mide con nuestro tiempo. c. Las preguntas son una herramienta pedagógica pertinente para la generación de procesos educativos personales y colectivos, tendientes a la emancipación y a la construcción, tanto de la persona como de las comunidades. Ahora bien, volviendo a la pregunta ¿cómo se forma un buen docente?, resulta evidente que hay un matiz con respecto a la pregunta que se ha formulado como M. de Certeau, L. Giard, P. Mayol. La invención de lo cotidiano 2. Habitar, cocinar. p. 175.
4
Usamos “identidad profesional” para diferenciarnos de la profesionalización docente entendida fundamentalmente como la ejecución eficiente de una tarea para la consecución de una finalidad. Además, entendemos que la docencia es una cuestión colectiva y la tarea de enseñar, un trabajo colaborativo. Como sostiene el texto de Terigi, esta noción se lleva mal con la idea de trabajo entendido este como una acción y responsabilidad puramente individual. Esto significa que no podemos confundir la idea de autonomía con individualismo. Por eso resulta importante subrayar la vinculación entre autonomía y colectivo. No como algunos pretenden, como imagen de una suerte de laissez faire, núcleo de una sociedad conformada por competidores que buscan optimizar su rendimiento. La tarea de enseñar y de hacer que otros aprendan (así como uno mismo) es siempre un proyecto de conjunto. Lo autónomo supone lo colectivo pero también supone lo institucional. Las instituciones, así como contienen y limitan, también nos permiten expandirnos, son ellas vehículos de autonomía. Es cierto que tienen un grado de coerción pero sin ellas sería imposible la autonomía. No hay autonomía en la desvinculación y en la desagregación social. Ciertamente, hay que buscar una organización diferente de las instituciones. Finalmente, y en relación con esto, la docencia es también una profesión situada, es decir inscripta en una institución y en un sistema que tiene sus arreglos y sus reglas. Situada también en relación con otras organizaciones sociales que están más allá de lo escolar. Situada, además, en relación con una época, o sea atravesada por las transformaciones sociales y culturales dadas y las que aún se están dando, tanto como por la realidad de los sistemas educativos, sus desarrollos y los cambios en su funcionamiento. 5
126
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amalgaman el saber con las necesidades y el tiempo que les toca vivir . 6
algo previamente dado, producido por otros, cerrado y transparente a sí mismo. Esta visión simplista de la formación docente ha sido ampliamente debatida en
Entra aquí una cuestión fundamental para pensar la
el marco del Movimiento de la Reforma Pedagógica
formación docente continua, para indagar qué es lo
de la primera mitad del siglo
que puede aportar una formación universitaria des-
de pedagogos actuales.
XX
y objeto de la crítica
tinada a docentes en servicio, con experiencias y recorridos disímiles. La cuestión a la que nos estamos
Un primer paso para comprender qué puede significar
refiriendo es la de hacer posible “otra relación con el
esto de construir “otra relación con el saber” en la for-
saber” y que, en tanto tal, aparece referida explícita-
mación docente continua, puede imaginarse si pensa-
mente en el texto de Flavia Terigi:
mos la enseñanza, el proyecto de enseñanza que cada docente lleva adelante como una hipótesis8. Estamos
“Hoy son frecuentes los interrogantes sobre las po-
proponiendo pensar como una hipótesis la relación
sibilidades de que la escuela promueva otra relación
de aprendizaje-enseñanza-aprendizaje, el proyecto de
de los adolescentes y jóvenes con el saber; en cam-
creación de las condiciones pedagógicas para que la
bio, es menos frecuente la pregunta por la posibili-
persona “se” forme como eje de la tarea que cada do-
dad de que sea también a los maestros y profesores a
cente lleva adelante. Para poder pensar esta relación
quienes los sistemas escolares les hagan posible otra
como una hipótesis se requiere previamente una acti-
relación con el saber”7.
tud de apertura, de un conjunto de interrogantes que
Ya no se trata solo de pensar si se requieren tales o
salir a la “búsqueda de”. La hipótesis como respuesta
nos movilizan, que nos ponen ante la necesidad de cuáles saberes sino de interrogarse también por la
provisoria y autoconsciente de esta provisoriedad pre-
construcción de “otra relación con el saber”, es de-
supone un conjunto de preguntas. La hipótesis nos
cir, de intentar comprender de qué modo es posible
permite ir construyendo saber, pero lo hace justamen-
inducir otro modo de relación con el saber. En primer
te a partir de ese previo acto de apertura que, desde
lugar, y antes de avanzar sobre esta cuestión, es ne-
una cierta indeterminación, va conformando lo que
cesario señalar que tenemos a la vista dos evidencias:
podemos llamar una “actitud investigativa”.
1. Que la relación con el saber y las condiciones del trabajo docente están íntimamente vinculadas. Para
Al adoptar esta situación de apertura, de prueba, de
ser más explícitos, las segundas condicionan a la pri-
exploración, la relación con el saber se modifica. Es
mera. 2. Que de ningún modo esa otra relación pue-
otra relación. Pensemos de qué modo, si no, podemos
de ser entendida nuevamente bajo una forma “pu-
hoy plantearnos la tensión entre aprendizajes y nuevas
ramente” instrumental. La relación de los docentes
tecnologías, entre la enseñanza de una disciplina y la
con el saber no puede ser reducida a dotarlos de una
expansión que se está dando en un campo disciplinar
serie de recetas y herramientas para implementar 6 Cf. B. Charlot, “La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización”. Cuestiones para la educación de hoy, p. 91 y ss. 7 F. Terigi, op. cit., p. 11.
8 Pensar el proyecto de enseñanza como hipótesis y el rol de las escuelas en ello ha sido propuesto por Patricia Sadovsky en el marco del grupo de conversación que la UNIPE ha dedicado para pensar y discutir la cuestión de la evaluación de los docentes. De él participa la comunidad académica, así como representantes gremiales y de otras organizaciones sociales.
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Tema III Otra relaciĂłn con el saber - AdriĂĄn Cannellotto
determinado, o entre lo que traemos como forma es-
habiliten una interrogaciĂłn sistemĂĄtica de los do-
colar y la necesidad de contener a las variadas culturas
centes sobre sus propias prĂĄcticas, que alimenten la
de los niĂąos y jĂłvenes de hoy. Solo en la medida en
construcciĂłn de hipĂłtesis y de un saber pedagĂłgico
que la enseĂąanza se vuelve una hipĂłtesis es posible,
en el sentido de un saber sobre la transmisiĂłn, ese
tambiĂŠn, comprender el valor que tiene echar una mi-
saber que deďŹ ne y vertebra a la docencia: Âżpor quĂŠ no
rada a lo que pasa en otros lugares del mundo. En esa
pensar en escuelas preparadas para que los docentes
tensiĂłn que abre la pregunta y que nos lanza hacia las
reďŹ&#x201A;exionen sobre su propio hacer, sobre sus propias
hipĂłtesis, en ese intersticio de exploraciĂłn, la educa-
prĂĄcticas (entiĂŠndase no como experiencias aisladas y
ciĂłn se vuelve pedagogĂa.
voluntaristas)? Tanto mĂĄs necesario por tratarse de un
Lo que estamos proponiendo claramente consiste en
ca ante una estrategia adecuada para que el aprendi-
dejar de entender la relaciĂłn de aprendizaje-enseĂąan-
zaje se realice a lo largo de toda la vida.
trabajo que se extiende en el tiempo, lo que nos colo-
za-aprendizaje como una certeza, como algo inconmovible, como algo cerrado. Se trata de adoptar una
En relaciĂłn con este Ăşltimo punto resulta particular-
situaciĂłn de apertura, de exploraciĂłn que nos permi-
mente necesario aclarar que el aprendizaje a lo largo
ta abandonar los automatismos y las repeticiones. La
de toda la vida no puede ser entendido como una ca-
apertura que estamos evocando nos empuja a una
pacitaciĂłn ininterrumpida. Esto se vincula de lleno con
nociĂłn de saber pedagĂłgico que no se limita solo a
la capacidad productiva de la pregunta, tema con el
lo escolar sino que cruza esa barrera y se inserta en
que iniciamos estas reďŹ&#x201A;exiones, y con la propuesta ins-
otras formas e instancias de producciĂłn de saberes
titucional de una universidad orientada a la formaciĂłn
en la sociedad.
continua de los docentes en ejercicio. Aprendizaje a lo largo de toda la vida mĂĄs bien hace referencia a una
Sin embargo, las condiciones del trabajo docente y la
cuestiĂłn de actitud institucional y personal. Hace refe-
organizaciĂłn de lo escolar imponen sus reglas. Para
rencia a la necesidad de contar con capacidades insti-
que la relaciĂłn de aprendizaje-enseĂąanza-aprendizaje
tucionales que abonen la posibilidad de la pregunta,
sea comprendida como una hipĂłtesis es necesario re-
que abran los intereses por cuestiones variadas, por lo
ver ambas cosas. Avanzar en otras condiciones para la
emergente que nos cuestiona y problematiza. Se trata
organizaciĂłn del trabajo docente, con otras formas de
de alentar la conformaciĂłn de un nĂşcleo de preocupa-
organizaciĂłn escolar, es un camino a recorrer para que
ciones sobre las cuales, luego, los individuos vuelven
las escuelas se vayan convirtiendo en lugares de for-
cada tanto para ir construyendo un pensamiento.
maciĂłn para los propios docentes. Este es, sin duda, un primer elemento, una primera manera de com-
Este es un segundo sentido, una segunda manera de
prender lo que queremos signiďŹ car con eso de â&#x20AC;&#x153;otra
comprender esta cuestiĂłn de la â&#x20AC;&#x153;otra relaciĂłn con el
relaciĂłn con el saberâ&#x20AC;?.
saberâ&#x20AC;? en la que nos detendremos en los pĂĄrrafos subsiguientes. Se trata de un sentido mĂĄs radical en la
Si se trata de promover la generaciĂłn de espacios ins-
medida en que pone en marcha una suerte de motor
titucionales que hagan posible poner en juego pre-
interno, ese â&#x20AC;&#x153;deseoâ&#x20AC;? por el cual el sujeto aprehende
guntas esenciales, preguntas por la enseĂąanza, que
el mundo y se construye y transforma a sĂ mismo a lo
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largo de ese proceso. Un deseo que nunca se sacia
parte de este interrogante. Esta “otra relación con
completamente porque está en relación con lo inaca-
el saber” es fundamentalmente un interrogante que
bado, con lo que de abierto tiene el hombre. Ahora
requiere múltiples procesos, operaciones, mediacio-
bien, ese deseo es el agente, es el impulso de una
nes, etc., a partir de las cuales se vaya construyendo
relación por medio de la cual el sujeto le da sentido al
un contenido para esa “otra relación”. Por lo tanto,
mundo, a los otros y a sí mismo. En la medida en que
nos parece necesario postular como requisito para
damos sentido (al mundo, a los otros, a nuestra vida/
una formación universitaria destinada a docentes en
tarea), entramos en el mundo de la cultura, es decir,
servicio, que esta sea una auténtica experiencia de
hacemos del mundo un universo de sentido:
pensamiento (una experiencia institucional), pero a sabiendas de que de ningún modo esta experiencia
“El deseo de saber puede ser considerado como dado,
de pensamiento se puede reducir exclusivamente al
pero el hecho de que el objeto de deseo se vuelva saber
contenido de una oferta de formación. Antes bien,
no es nada evidente. El deseo de saber debe elegir el sa-
por la complejidad de elementos que entran a formar
ber, un saber, este o aquel saber, y entonces elegir otros
parte de esta “otra relación con el saber”, su reali-
objetos como sustitutos del saber. ¿Cómo el deseo de
zación efectiva necesita una movilización total de la
saber elige este o aquel objeto de saber? Las relaciones
institución con vistas a constituirse como un auténti-
que el sujeto establece con la elección de sus objetos
co proyecto cultural. Como señala Gimeno Sacristán:
[…] son cuestiones que aún continúan abiertas” . 9
“A mí me interesa hablar de una cuestión actitudinal Ciertamente, no podemos hablar de algo que parte
ante la vida, de una profesión abierta, de interesarse
de una búsqueda personal, que parte de ese requisito
por la cultura, por el cambio”10.
para conectarse con esos objetos, con esas preguntas, con esos interrogantes, con esos intereses que resul-
BREVE NOTA SOBRE UN PROYECTO INSTITUCIONAL
tan particularmente motivadores, si esa actitud, si esos interrogantes, si ese deseo no están dados antes en la
De qué manera es posible traducir este doble sentido
institución. No podemos pretender encontrar en las
de “otra relación con el saber” en una propuesta ins-
personas lo que las instituciones no han construido
titucional ha sido materia de discusión en la UNIPE. Y
previamente. El deseo, la actitud de apertura pero tam-
continúa siéndolo. En primer lugar, teniendo en cuen-
bién la sistematización que requiere esa búsqueda para
ta que se trata de un proyecto que promueve el acce-
constituirse como pensamiento tienen que estar dadas
so al mundo universitario. Esto implica poner en juego
anteriormente en la institución. Solo de esta manera lo
la cultura y la vida universitaria, a la vez que hacerlo
colectivo (lo institucional) genera las garantías para que
desde un reconocimiento y una puesta en valor de la
esta tarea se sostenga en el tiempo y se realice como
experiencia y los saberes que los docentes en ejercicio
proyecto.
traen consigo, como parte de su biografía profesional. Un proyecto consciente de que las políticas del
Ahora bien, comprender de qué modo un sujeto adul-
conocimiento y los vínculos con el saber requieren una
to aprehende el mundo, a los otros y a sí mismo es
política del cuidado de las personas. Atender al cuida-
J. Lacan, El Seminario libro XVII, citado por B. Charlot, op. cit., p. 36.
J. Gimeno Sacristán. “El docente como servidor social” en VV. AA., ¿Cómo se forma un buen docente?, p. 17. 10
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Tema III Otra relación con el saber - Adrián Cannellotto
do de la trayectoria de los docentes como estudiantes
Como otro componente de la formación, se ha intro-
es una exigencia política y ética en un doble sentido:
ducido un ciclo destinado a trabajar con textos clásicos
tanto porque refiere a un compromiso colectivo con
así como con distintas manifestaciones artísticas para
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes,
proyectarse hacia problemáticas actuales. En conjunto
como porque estamos ante un colectivo para el cual la
con la propuesta disciplinar-didáctica, esta segunda se
universidad no ha sido, en muchos casos y por diver-
orienta a movilizar recursos que permitan contribuir a
sas razones, una opción posible.
producir ese segundo modo de comprender esa “otra relación con el saber”. En estos ejercicios interdiscipli-
Cabe señalar también que, en orden a incrementar la
narios y transversales a la formación, operan también
autonomía de los docentes para realizar y fundamen-
esas otras preguntas a las que hicimos referencia y
tar opciones de enseñanza, es vital contribuir desde
conectan, en una proyección de sombras largas, con
la formación y la investigación al fortalecimiento del
las líneas centrales del pensamiento contemporáneo.
saber pedagógico. Construir conocimiento sobre esa
Cabe advertir que la posibilidad de interpretar estas
tarea específica está en la base de una serie de pro-
problemáticas es un camino para pensar la educación
puestas de formación que, a la vez que avanzan so-
atravesada por las transformaciones sociales, políti-
bre los conocimientos en los campos disciplinares, lo
cas, económicas y culturales que nos remiten además
hacen desde una reflexión y sistematización sobre la
a otras formas de comprensión de la persona, de lo
enseñanza de las distintas disciplinas.
humano, del cuerpo y, por supuesto, del sujeto. Finalmente, se deben incluir acciones orientadas a gene-
Para poder complementar y desplegar potencialmente
rar una actitud investigativa, a propiciar el trabajo en
esta propuesta, la investigación debe ser comprendida
equipo, a fomentar la escritura y la lectura, así como
no solo bajo lo que habitualmente se entiende como tal
a contribuir a trazar puentes con la cultura digital, el
en el ámbito universitario, sino también, y a partir de lo
lenguaje audiovisual y con la apropiación pedagógica
estrictamente referido al saber sobre la transmisión, es
de las nuevas tecnologías, todas ellas cuestiones rela-
decir, a lo que atañe a un saber sobre lo que puede de-
tivas a este proyecto institucional que complejizan lo
signarse como las “maneras de hacer”. Este saber del
expuesto hasta aquí.
hacer propiamente docente que, como señala Terigi, se produce no solo de manera insuficiente sino deslocaliza-
POR UNA POLÍTICA DE LA PALABRA
damente11, excede la lógica universitaria y por eso mismo obliga a la universidad a salir fuera de sí para entrar
Plantear un cambio en las condiciones del trabajo do-
en relación con otros modos de producción de saber.
cente y en la organización del sistema educativo, sin tomar en cuenta las representaciones sociales existen-
11 “A diferencia de décadas atrás, hoy el saber pedagógico disponible es insuficiente para responder todos los interrogantes que cotidianamente se formulan maestros, profesores, padres y autoridades. Disponemos en cambio de ‘saberes localizados’, producidos en ámbitos de prácticas muy diferentes […]”. La Rocca, S., Gutiérrez, G. (2011). “Mover las piezas: apuestas y estrategias”. En La Rocca, S. y Gutiérrez, G. (comps.). Escuela, políticas y formación docente. Piezas en juego para una estrategia de transformación. Córdoba, Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC), citado en F. Terigi, op. cit., p. 60.
tes al respecto, no parece una estrategia conducente. Si va de suyo que eso tiene una correlación muy estrecha con las posibilidades de hacer posible “otra relación con el saber”, ¿cómo puede una universidad contribuir para hacer audible la palabra docente? ¿De qué modo se pueden poner en discusión cuestiones
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nodales que tensionan y ponen en juego otros mo-
Todo ello conspira contra una idea de comunidad
dos de la identidad profesional docente? ¿Es posible
y de justicia social, contra una solidaridad orgáni-
movilizar imaginarios para contribuir a profundizar las
ca que resulta necesaria para promover el derecho
perspectivas y reflexiones que nuestra sociedad tie-
a una educación de calidad para todos. Sobre ese
ne sobre la educación y sobre el saber? Ante estos
derecho continúa resonando, aun hoy, la vieja pro-
interrogantes, nos ha parecido inexcusable tomar la
mesa de la modernidad en relación con el progreso
palabra. Por eso, consideramos que inscribirnos insti-
social y personal. Una promesa que otorga legiti-
tucionalmente en una política de la palabra no implica
midad a la práctica docente. Por eso, aportar a la
solo una toma de posición sino, fundamentalmente,
reflexividad que tenemos sobre nuestros sistemas
la puesta en marcha de un acto emancipatorio.
educativos, enriquecer nuestras representaciones, son maneras de tomar la palabra y contribuir a me-
La historia de la humanidad puede leerse como la histo-
jorar nuestras demandas y, con ellas, de ir haciéndo-
ria de los modos en que las personas se apropiaron de
nos cargo de una responsabilidad que es de todos.
los códigos, de los saberes, de los lugares que les fueron impuestos o bien de cómo estos subvirtieron las reglas para generar prácticas inéditas. En el caso concreto de nuestra educación y de la formación de nuestros do-
BIBLIOGRAFÍA
centes, es necesario que como sociedad nos hagamos cargo del rol que nos toca a la hora de contribuir a la
Agamben, G. (2008). Che cos’é il contemporaneo?
construcción de otras relaciones con el saber.
Roma, Nottetempo.
¿Con esto qué queremos señalar? Queremos señalar
Charlot, B. (2008). La relación con el saber, formación
que hay un importante trabajo para realizar en el ám-
de maestros y profesores, educación y globalización.
bito de la difusión del pensamiento pedagógico y en
Cuestiones para la educación de hoy. Montevideo,
particular de otras miradas sobre la educación en los
Trilce Ediciones.
medios de comunicación. Tomar la palabra docente, hacerse cargo de ella para desmontar cierto sentido
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cues-
común que está muy asentado en ideas como la de
tión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós.
la tragedia educativa y en visiones decadentistas de la Argentina; en posiciones que promueven el redento-
De Certeau, M., Giard, L., Mayol, P. La invención de
rismo pedagógico, sobrecargando de demandas a la
lo cotidiano 2. Habitar, cocinar. México, Universidad
educación; o en posiciones liberales conservadoras que
Iberoamericana, 1999.
promueven una sociedad de individuos arrojados a la competencia por un puesto de trabajo, reduciendo el
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad.
sentido de la educación a colocar sus productos en el
Una defensa clásica de la reforma en la educación li-
mercado laboral.
beral. Madrid, Paidós.
131
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Tema III Otra relación con el saber - Adrián Cannellotto
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades.Buenos Aires, Katz Editores. Terigi, F. Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina. Chile, Documentos PREAL N.º 50, diciembre de 2010. Terigi, F. (2012). Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación. Documento Básico del VIII Foro Latinoamericano de Educación, Buenos Aires, Fundación Santillana. VV.AA. Revista de Educación N.º 350, Madrid, septiembre-diciembre de 2009. VV.AA. (2011). ¿Cómo se forma un buen docente? Buenos Aires, UNIPE Editorial http://unipe.edu.ar/comunidad-unipe/editorial/cuadernos-de-discusion/
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Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz
III
La escuela hoy
El primer punto que me parece importante destacar
Silvina Gvirtz
es el concepto de “buena escuela”. Uno forma un do-
Directora general de Escuelas de la provincia de Buenos Aires.
cente para una sociedad democrática, para una sociedad que quiere garantizar el derecho de todos nuestros estudiantes a una educación. En la Argentina, la ley nacional establece la obligatoriedad escolar desde
Buenas tardes a todos. La verdad es que es un placer
sala de cinco hasta la finalización del secundario, y la
estar aquí con ustedes. Quiero agradecer a la Funda-
ley provincial fija desde sala de cuatro hasta la finaliza-
ción Santillana, a David Delgado de Robles, a la OEI, a
ción del secundario. Pero la pregunta es qué escuela
Darío Pulfer por la invitación a participar en este panel.
construimos para cumplir con la obligatoriedad que nos manda la Constitución: ¿Qué es hoy una “buena
La idea es plantear algunas cuestiones sobre la forma-
escuela”?
ción docente inicial, relacionadas con una formación más allá del aula. Nosotros –y estas son reflexiones
A partir de esta cuestión queremos destacar: una bue-
que estamos haciendo en la provincia de Buenos Ai-
na escuela es una escuela donde todos los alumnos
res– tenemos que formar a los estudiantes que quie-
ingresan sin ser discriminados, donde todos los alum-
ren ser docentes en diversos tipos de saberes. Los
nos se gradúan en tiempo y forma, digo todos en un
saberes sustantivos de las disciplinas; los saberes pe-
sentido, obviamente, metafórico; pero la mayoría, casi
dagógicos didácticos; pero hay algunos otros saberes
todos, y si es posible, todos (puede haber excepciones
que debemos hoy reforzar y que tienen que ver con
en función de determinadas particularidades); todos
el tipo de escuela que queremos construir. Tienen que
continúan con éxito el nivel siguiente de enseñanza,
ver con saberes vinculados a la gestión institucional y
aprenden conocimientos socialmente significativos,
comunitaria, con saberes relacionados con la forma-
disfrutan del conocimiento y, además, aplican ese co-
ción cultural y en valores de los docentes, y con sabe-
nocimiento a nuevas situaciones.
res vinculados al uso de las nuevas tecnologías, como consumidores, como productores y también en el ma-
Si uno tuviera que sintetizar esta definición sim-
nejo de las tecnologías como herramienta didáctica.
ple de “buena escuela”, podría hacerlo en tres
Dicho esto, planteo las siguientes preguntas: ¿por qué
cómo sabemos que estamos en presencia de una
hacemos este planteo?,¿por qué no alcanzan los sa-
buena escuela. Es decir, cuando vamos a una es-
beres del aula? Y entonces, ¿qué define una buena
cuela, cómo distinguimos que esa es una buena
escuela hoy? y ¿qué hace que los saberes que tenga-
escuela de una que tiene que mejorar radicalmen-
mos que enseñar no sean los mismos que teníamos
te, o de otra que tiene que seguir en un proceso
dimensiones para después cuantificar y poder ver
que enseñar en el siglo
XIX?
de mejora.
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Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz
CUADRO 1. LOS INDICADORES DE ESTAS DIMEN-
Todos pasan pero nadie aprende. Es un tipo de escue-
SIONES DEBEN MEDIRSE SIMULTÁNEAMENTE
la. Esa escuela cumple una función. Cumple la función de tener a los chicos en la institución mientras los padres trabajan. Obviamente, estos son modelos
Rendimiento académico
teóricos, no hay ninguna escuela que tenga este tipo
Desempeño
-
+
de modelo. Un segundo tipo, que yo siempre digo que es el peor
Eficiencia interna
Escuela disfuncional
Escuela elitista
+
porque ni siquiera cumple la función de guardería, es una escuela disfuncional. Se trata de una escue-
Repitencia
la donde muchos repiten y los que pasan tampoco -
Escuela guardería
Buena escuela
aprenden. Pero hay dos tipos de escuela, y uno que históricamente se daba en nuestro país, especialmente en la escuela secundaria: es la escuela elitista. Es, por ejemplo, la escuela a la que asistí yo. En ella pocos
Nosotros consideramos tres dimensiones. Primero, una
promueven y muchos quedan en el camino, pero los
“buena escuela” es una escuela donde, como dijimos,
pocos que promueven, aprenden. En el caso de mi se-
hay un buen desempeño académico. Es decir, todos
cundaria siempre cuento una anécdota. Nosotros em-
aprenden y no cualquier contenido, sino contenidos so-
pezamos como veinte divisiones de treinta alumnos y
cialmente significativos, disfrutan del conocimiento. Esto
terminamos siendo diez divisiones de quince alumnos.
es la dimensión del desempeño académico o, podríamos
¿Aprendimos? Sí, pero muy pocos. Una sociedad de-
decir, tiene que ver con los aprendizajes de los alumnos.
mocrática no se puede dar el lujo de una escuela elitis-
Pero hay una segunda dimensión que se relaciona con lo
ta ni una escuela elitista está conforme con el derecho
que algunos dan en llamar el rendimiento interno de una
y el mandato constitucional.
escuela, que es esta idea de “todos”. Es decir, una buena escuela es una escuela en la cual, obviamente, no hay
Y después tenemos el cuarto modelo, que es aquel al
chicos que quedan en el camino. Y la tercera dimensión
que tenemos que tender, que tiene que ver con buenas
tiene que ver con las condiciones, que los chicos estén
escuelas. Una buena escuela es aquella donde todos pro-
saludables, que las escuelas posean una biblioteca, que
mueven sin repetir. Sin repetir y aprendiendo. Donde el
los docentes tengan condiciones dignas de trabajo.
aprendizaje es posibilidad para todos. De nuevo hablo de un todos metafórico. Digo metafórico porque siempre
Si nosotros cruzamos dos variables, la de rendimien-
existen casos excepcionales que hay que considerar.
to académico o desempeño o aprendizaje, con la del rendimiento interno (un ejemplo de indicador es la re-
Pero entonces, ¿qué necesita saber un docente de una
pitencia), uno obtiene cuatro tipos de escuela.
buena escuela en el marco de esta formación integral?
Una primera escuela podría ser la escuela guardería,
los contenidos, tiene que saber pedagogía, enseñar
en la que nadie repite pero tampoco nadie aprende.
esos contenidos, pero también tiene que saber sobre
Sin duda, un docente tiene que saber, como dijimos,
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gestión institucional. Por dos motivos, primero, por-
Qué hacer con los resultados de un diagnóstico, de
que el docente de hoy puede ser el director de ma-
un diagnóstico de su aula y de un diagnóstico escolar.
ñana; segundo, porque los saberes que hoy son social-
Bueno, lo primero es que hay que utilizar los datos
mente significativos, los saberes como aprender a leer
para poder planificar y pensar cómo mejorar su prác-
textos complejos, aprender a producir por escrito textos
tica. Y ahí quiero ir a un tema que me parece espe-
de cierta complejidad, aprender a resolver problemas
cialmente interesante, porque el docente tiene que
matemáticos, aprender a pensar científicamente, no se
aprender a partir del diagnóstico y para armar el diag-
aprenden en un año. Entonces, solo un trabajo en equi-
nóstico, a trabajar con indicadores. Tanto con indica-
po permite que el estudiante aprenda lo que tiene que
dores de proceso como con indicadores de resultados.
aprender. Pero, además, un docente tiene que saber
Y estos indicadores tienen que ser parte del manejo
elaborar un diagnóstico y colaborar con el armado del
cotidiano de las variables de una escuela.
diagnóstico de la institución; debe poder tener una planificación realista y compartida pero en la que él sepa
¿Qué es un indicador de resultados? Por ejemplo, el
que es uno de los engranajes en una formación más
índice de repitencia de una escuela. Cuánto fue el por-
amplia, que se termina cuando el estudiante se gradúa.
centaje de repitencia de nuestra escuela y, con eso, la
Tiene que saber trabajar con indicadores. Debe poder
pregunta es cómo diseñamos las estrategias didácticas
diseñar criterios institucionales de evaluación. Tiene que
el año que viene para mejorar y bajar esos indicado-
haber criterios transparentes de evaluación, para que la
res de repitencia. ¿Todos nuestros estudiantes se gra-
promoción no caiga en arbitrariedades o en pareceres.
dúan? A veces, los estudiantes terminan, por ejemplo,
Debe poder trabajar en equipo y por tanto debe poder
sexto año, pero no se gradúan porque se quedaron
comunicarse dentro de la institución, con sus colegas y
con materias. Entonces, nosotros tenemos no solo
con los alumnos, y también con los padres.
que ver la terminación del sexto año, sino garantizar la tasa de graduación. Entonces, ¿qué podemos hacer
Esto, obviamente, en parte ya se enseña en los ins-
para garantizar esa tasa de graduación?
titutos; acá no estamos trayendo nada nuevo, pero estamos reforzando y dándoles un carácter curricu-
Hay lectura de datos para el rendimiento académico
lar a contenidos que se enseñan, a veces, de forma
o el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, uno
no sistemática. Nos parece importante, digamos,
puede evaluar un ítem de una evaluación que tomó
darles la entidad que estos contenidos tienen. Por
a los alumnos y ver cuántos estudiantes suyos omi-
ejemplo, un maestro debe saber quiénes son sus
tieron la respuesta. Porque omitir la respuesta no es
alumnos y qué estrategias tiene que usar con uno y
lo mismo que contestar mal. Y la pregunta es qué
otro alumno para la promoción. Tiene que ver qué
análisis hago como docente para evitar la omisión
se aprende, si estos contenidos están conformes
de respuestas que, a veces, tiene que ver con una
con el contenido curricular y conformes con lo que
inhibición del alumno frente a la prueba, con pre-
son contenidos socialmente significativos hoy. Y,
ferir no contestar a contestar mal, con el miedo a
obviamente, cómo lo hacen. Pero para ello tienen
cometer errores. Sin embargo, nuestras sociedades
que tener un buen diagnóstico y una buena planifi-
del conocimiento demuestran que, en realidad, no-
cación de su situación.
sotros aprendemos constantemente a partir del error. 135
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Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz
Entonces, cuánto permitimos. Si el ítem es correcto
pruebas similares para determinar la promoción de los
o incorrecto.
estudiantes. Y esos criterios similares tienen que estar acordes al perfil de graduado que queremos tener en
Pero también, siempre es muy interesante, por ejem-
primaria o en secundaria. Y esto hay que analizarlo
plo, ver en una escuela cómo evoluciona un indica-
institucionalmente y, como es obvio, en función de
dor de desaprobados en matemática para el primer y
los diseños curriculares provinciales y de, digamos, los
segundo trimestre. Por ejemplo, si encontramos que
NAP, que es como el curriculum a nivel nacional.
para primer grado hubo un 12% de desaprobados el primer trimestre y un 23% el segundo. La pregunta es
Trabajar en equipo, por esto que les decía antes. Hoy,
qué pasó, que los desaprobados, a lo largo del año,
los estudiantes no aprenden en un año. Aprenden no-
aumentan en lugar de disminuir. Porque se supone
ciones que llevan años, y los maestros se tienen que
que nosotros debemos hacer un diagnóstico a princi-
pasar la información. Esta idea de que el maestro cie-
pio de año para diseñar estrategias que garanticen el
rra la puerta del aula y hace lo que quiere ya no es po-
aprendizaje de todos. Puede pasar, pero nos tenemos
sible, porque nosotros no queremos que los alumnos
que preguntar por qué pasó y qué vamos a hacer para
memoricen los ríos o los presidentes de la Argentina.
resolverlo.
Aprender a pensar requiere mucho más que un año. Por ejemplo, una noción que necesita años de trabajo
Entonces, si en el primer trimestre nadie desaprueba,
es la de causalidad, y eso se tiene que ir enseñando
en el segundo trimestre el 26% desaprueba. Tal vez
progresivamente y tiene que haber un trabajo coor-
haya una estrategia didáctica. Yo me acuerdo de que
dinado para no terminar en primer grado y en sexto
una docente que tenía unos indicadores muy intere-
haciendo el mismo trabajo en historia, por ejemplo,
santes, tenía tres alumnos desaprobados el primer
dibujando la Casa de Tucumán.
trimestre, quince desaprobados el segundo trimestre, y ninguno desaprobaba al final del ciclo lectivo. Enton-
Entonces, ¿qué requiere el trabajo en equipo? Ca-
ces le fuimos a preguntar por qué. Y, nos puede gustar
pacidad de escucha, reconocimiento de liderazgos,
o no, pero ella daba una estrategia que por lo menos
compañerismo y capacidad para generar consenso.
parecía darle resultado. Ella decía: “Yo el primer tri-
Comunicación. Es un tema que se da por sobreenten-
mestre los estimulo a que estudien; el segundo trimes-
dido en las escuelas. Y la comunicación se enseña, la
tre –literalmente decía– aprieto la tuerca y entonces
comunicación se aprende. Y en las escuelas, muchas
estudian mucho y el tercer trimestre les va bien”. Nos
veces, sucede que por problemas de comunicación o
puede gustar o no, pero es una estrategia, ahí hay una
por no darle importancia a la temática de la comunica-
planificación. Y daba resultado porque los estudiantes
ción, se generan conflictos absolutamente evitables.
aprendían. Entonces, hay que empezar a mirar la evo-
Por ejemplo, el otro día me decía una directora que
lución de los propios datos del maestro para la mejora.
estaba muy enojada con su vicedirectora: “Yo espero que ella se encargue de llenar las planillas y no las
Un punto central es trabajar también en el diseño de
llena”. Entonces, yo le pregunto: “¿Pero vos le dijiste
criterios institucionales de evaluación, porque lo cierto
que esperás que ella llene las planillas?” “Es obvio”,
es que el maestro de 1.º A y el de 1.º B deberían tomar
me responde. Entonces: “¿Y si no lo hacés más obvio
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y se lo decís?”. Y a la semana vino y me dijo: “¿Sabés
nos parecía importante resaltar. Muy especialmente lo
que ella creía que no, que ese era el trabajo de la se-
de la formación cultural, porque, repito, es muy difícil
cretaria?; pero nosotros en la escuela nos dividimos la
formar, por ejemplo, productores de tecnología si no-
tarea de otro modo”. Entonces, explicitar y trabajar en
sotros mismos no lo somos.
comunicación, sin duda, fortalece el sentimiento de pertenencia, fortalece los lazos interpersonales, dismi-
Y entonces, el tercer punto tiene que ver con fomen-
nuye la incertidumbre. Y eso también debe realizarse
tar una relación cada vez más profunda e inteligente
y trabajarse con los padres.
entre el docente y las tecnologías, que no puede agotarse en que el docente entre a los buscadores más
Segundo saber que creemos central para la formación
comunes o baje a partir de esos buscadores alguna
inicial de los docentes. Tiene que ver con convertir
información superficial o que lea el diario. Sino que te-
también aquí a los institutos de formación docente y a
nemos que trabajar desde la formación inicial, y acá yo
las universidades. Hay un clásico trabajo de Emilio Ten-
creo que Conectar Igualdad es realmente un potencial
ti de 2005 en el que él cuenta y muestra que, en reali-
infinito, una oportunidad increíble, para los institutos
dad, los docentes no consumen más bienes culturales
de formación docente en la Argentina.
que el resto de la población. Y me acuerdo cuando en un seminario una estudiante le dijo: “Bueno, profesor,
Hay que fomentar, primero, el consumo inteligente de
¿pero por qué deberían consumir más bienes cultura-
la tecnología. Me acuerdo de que el año pasado, en
les?”. Y él le contestó: “Porque son docentes”. Y la
una reunión, Inés Dussel contaba el caso de un juego
pregunta es cómo incentivamos el amor por la cultura,
de simulación muy común al que juegan los chicos en
el amor por la literatura y el amor por el cine. Acá creo
el que tienen que dirigir, liderar, una ciudad, enton-
que los institutos pueden cumplir un rol fundamental.
ces tienen que ocuparse de que todas las variables de
Muchos ya lo cumplen, otros sería bueno que se in-
la ciudad funcionen bien al mismo tiempo. La verdad
corporaran. Promoviendo cine-debate, que ya hoy no
es que con los juegos de simulación los estudiantes
es tan complicado como en el pasado, promoviendo
aprenden mucho. Aprenden a manejar varias varia-
muestras de pintura, formación de lectores, el uso de
bles, a planificar el futuro. Y gracias a Conectar Igual-
la biblioteca y foros de discusión. Que pueden ser acti-
dad nosotros tenemos la oportunidad de que esto no
vidades en el contraturno de los institutos. Pero si no-
solo lo aprendan los sectores más pudientes, sino to-
sotros queremos incentivar a que nuestros estudiantes
dos los estudiantes de la Argentina.
lean, primero nos tenemos que convertir en lectores nosotros. Y esto es algo que hay que incentivar desde
Sin embargo, en estos juegos, a veces hay trampas.
todos los lugares y desde cada uno de los institutos de
Por ejemplo, en uno de estos juegos de manejo de
formación. En esto estamos trabajando con la Direc-
ciudades, si uno quiere aumentar los impuestos, no
ción de Educación Superior.
se puede porque es un juego hecho por republicanos. Entonces, hay ideología, hay que entender cómo se
Obviamente acá no se agotan los saberes que tienen
juega y cómo se consume la tecnología hasta a partir
que acercarles la formación inicial, los institutos y las
de algo que parece tan inocente como un juego de
universidades a los docentes. Pero eran saberes que
entretenimiento vinculado al manejo de una ciudad. 137
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Tema III La escuela hoy - Silvina Gvirtz
Tenemos que aprender a producir, a programar, a hacer videos con la tecnologĂa. Y, por Ăşltimo, un aprendizaje central, que es que estos dos saberes no alcanzan para poder utilizar la tecnologĂa en la clase y, especialmente, en el modelo uno a uno. Y por eso tenemos que aprender a emplear la tecnologĂa como una herramienta didĂĄctica. Y los programas de uno a uno requieren el aprendizaje de saberes especiales; por eso Conectar Igualdad tiene pasos. Nadie espera que la entrega de las computadoras redunde inmediatamente en el uso permanente de estas en el aula. Pero sĂ que a lo largo del tiempo y a travĂŠs de la actualizaciĂłn y de la formaciĂłn de los docentes, estas computadoras puedan usarse cada vez mĂĄs para formar, en los estudiantes, consumidores crĂticos y productores de estas tecnologĂas. Muchas gracias.
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Tema III Cierre de la Mesa - Análisis nacional
IV
Cierre de la Mesa
ción inicial y una continua, pero en definitiva es un
Andrea Molinari
proceso, el de la formación, que acompaña toda la
Directora nacional del Área de Formación e Investigación del Instituto Nacional de Formación Docente.
vida profesional. Voy a acercar un concepto a esta Mesa, voy a prestar una categoría en la que nosotros insistimos y es el
Propongo realizar algunas reflexiones que permitan
desarrollo profesional docente. A veces, la noción de
plantear ideas que traccionen, preguntas que abran
capacitación nos lleva a pensar la formación continua
y que permitan pensar sobre los temas desarrollados
como la instancia que viene a reparar, a completar al-
por los expositores. Sobre todo en este momento de
gunas lagunas de la formación inicial. Y, en realidad,
nuestro país, donde las políticas de formación docente
se inscribe en esto que acabo de describir. Son nece-
están teniendo importantes niveles de discusión. Yo
sidades y demandas diferentes. Un docente experto
agradezco haber formado parte de este panel que en-
necesita de otra formación. Lo que hacemos es otro
riquece y aporta a su definición.
planteo para estos docentes. Entonces preferimos hablar de desarrollo profesional, en donde el docente es
Algunas cosas que quiero destacar. Queda claro aquí,
un activo hacedor de su agenda. Y ahí sí es interesante
después de esta presentación, que cuando hablamos
plantear el concepto de autonomía.
de formar docentes nos referimos a una formación de toda la vida. Hay una formación al comienzo, la for-
Porque en realidad, lo que va eligiendo, o lo que va
mación inicial, aquella que brindamos a los estudian-
construyendo autónomamente es su agenda de for-
tes en los primeros años de la carrera en la cual debe-
mación en tanto se halla en los lugares en que se
mos promover capacidades básicas para la enseñanza,
está pudiendo insertar. Esto no quiere decir que se
pero no concluye, solo responde a una necesidad y a
la concibe como una carrera individual, inscripta en
una demanda en ese trayecto.
una cultura individual. Son, justamente, los Estados los que deben ofrecer entornos formativos diversos,
Cuando estos docentes egresan y se insertan en las
asegurar espacios de formación en los lugares donde
escuelas en el campo profesional, allí las demandas
cotidianamente se desempeñan los docentes, es decir,
son otras. Y esto, en clave de formación, lo que ge-
en las propias instituciones educativas, sin renunciar,
nera es otro escenario. La formación continua para los
por supuesto, a generar políticas de corte universal
principiantes debe ser ajustada a los problemas que
que fortalezcan la formación de los docentes en ejer-
demandan. Al iniciarse en una escuela, en general, en
cicio en áreas prioritarias, aquellas donde los sistemas
aquellos lugares en los que no todo el mundo quiere
educativos muestran las mayores debilidades posibles
ir, donde justamente lo que requeriríamos son docen-
de encarar a través de la formación continua.
tes más experimentados, es allí donde van nuestros egresados. Ahí se nos reconfigura la problemática de
Hoy sabemos que los docentes aprenden con otros, con
la formación para los que se inician. Y, por supuesto,
pares, que aprenden en sus lugares de trabajo o en otros
una formación muy diferente es la que demanda un
espacios pero con referencia a los contextos específicos
docente experto. Hablamos, entonces, de una forma-
de ejercicio de la práctica docente. Aprenden más en 139
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Tema III Cierre de la Mesa - Análisis nacional
propuestas de formación sostenidas en el tiempo y
nosotros, interpelados por la pregunta acerca de qué
participando colectivamente con colegas de la misma
debe saber un docente. Nosotros tenemos que for-
escuela, focalizando en lo que enseñan tanto como en
marlos con sentido ético y político y al mismo tiempo
los modos de enseñarlo, observando y co-observando,
técnico pedagógico.
diseñando y co-diseñando, poniendo en práctica y en análisis dichas prácticas. Poniendo en marcha viejas
Esta escuela nueva (aunque no sé si tan nueva), esta
fórmulas renovadas, recetas prestadas que se reinven-
secundaria universal, que demanda que todos estos es-
tan y haciendo jugar allí criterios pedagógicos, políti-
tudiantes tengan el derecho de quedarse y de aprender
cos y éticos.
está apelando a otro docente. Estas escuelas que describe Silvina Gvirtz necesitan de un docente renovado,
Encarar la política de formación docente implica de-
comprometido –esa es la pregunta que nos queda; no
finir para la formación inicial aquellas capacidades
es solo curricular, no es solo organizacional–. Aquí
básicas que debe promover, siendo la principal la
debemos sumar todas las cabezas, los corazones,
enseñanza, y para la formación continua definir cuál
aquí debemos sumar todos, desde la academia, las
es la mejor carrera para un docente, si es esa carrera
universidades, los centros de investigación, funda-
vertical que solo se construye para arriba, o podemos
mentalmente quienes estamos aquí, que tenemos
plantear alguna horizontalidad para aquellos docen-
responsabilidad política sobre esto. Pero la interpe-
tes que han sumado un saber específico. Nos falta
lación tiene que pasar por ese sentido que hace que
trazar esa horizontalidad y acordar un régimen que no
sientan el deber de que los chicos que pasan por la
solo reconozca antigüedad y la capacitación como el
escuela se queden aprendiendo y puedan imaginar
curso corto, eventual, que, a veces, se plantea hasta
un futuro mejor. Gracias.
mercantilmente. Escuchaba a Silvina Gvirtz cuando señalaba la importancia de que los docentes manejen la información cuantitativa de su aula y de su escuela. Existe cierta resistencia al manejo cuantitativo de toda la abundante información que producen las escuelas, por ejemplo aquella que tienen los registros escolares, los boletines, los libros de temas. Se produce mucha información en la escuela y los docentes tienen allí insumos para tomar decisiones pedagógicas. Pero si nosotros no acompañamos ese análisis instrumental con sentido político, si nosotros solo vaciamos a estos contenidos cuantitativos para saber quiénes y cuántos... Tenemos que saber dónde, cómo ir a buscarlos, por qué se van. Esto es entregarle a esa información un sentido político, y este es el desafío que nos queda a 140
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Tema III Palabras de cierre - Álvaro Marchesi
V
Palabras de cierre
vida queremos vivir. Por eso yo creo que la elección de
Álvaro Marchesi
este tema es de una riqueza enorme.
Secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos.
Reconozco que solo he leído el documento y he escuchado a esta última Mesa; al resto del debate no pude asistir y por eso me da un poco de temor decir algunas
Muchas gracias por la invitación a participar en el cie-
palabras finales en la medida en que quizá ya se han
rre del encuentro. He asistido al Foro Latinoamericano
dicho o ha habido un debate al respecto. Les voy a
de Educación en numerosas ocasiones, he estado aquí
comunicar algunas ideas sobre lo que me ha suscitado
muchos años, y en gran medida acompañando a la
el documento; me ha gustado, pero algunas, como las
Fundación Santillana y a un buen amigo, David Del-
tres últimas, me dejaron algo, descolocado, para ser
gado de Robles, al que aprecio enormemente. Al ser
sincero. El cierre es un poco sorprendente, entonces
también una actividad organizada por la Organización
yo voy a cerrarlo de otra manera; pido permiso a la
de Estados Iberoamericanos (OEI) y por su director, Da-
autora para que me deje decir estas últimas palabras.
río Pulfer, que se encuentra presente, he tenido especial interés en estar aquí.
Bueno, decía que el documento es enormemente rico y plantea preguntas muy profundas. Yo creo que la edu-
Me gusta, especialmente, venir a este tipo de actos y a
cación es muy controvertida y muy dilemática, porque
Buenos Aires, porque tengo un recuerdo muy especial
las posiciones ideológico-educativas son sumamente di-
de la ciudad y del país. Como ustedes saben, aquí se
ferentes y porque entre los maestros, los profesores, los
aprobó el proyecto de las metas educativas 2021 en el
que trabajamos en la educación, se entrecruzan pensa-
año 2010 en la conferencia de ministros que presidía
mientos y acciones que no son siempre coincidentes; eso
Alberto Sileoni, buen amigo, y que después fue apro-
incrementa el continuo dilema de lo que es la educación.
bada por la Cumbre de Jefes de Estado en Mar del Plata en ese mismo año. Por eso, para nosotros, para
Mientras escuchaba he ido anotando algunos de los
la OEI, la Argentina es nuestro referente, es el punto
dilemas a los que los maestros se enfrentan a cada
que nos marca hacia dónde vamos, y es el recuerdo
paso. Simplemente los enunciaré porque no me alcan-
de ese año 2010 que ha marcado una trayectoria y un
za el tiempo para desarrollarlos.
impulso enorme en nuestro quehacer. El alumno frente a los contenidos. Uno tiene que optar, Asistir a este Foro y pensar sobre los maestros es pen-
“tengo que enseñar este programa o tengo que ver
sar sobre la vida. Porque, en el fondo, el maestro,
qué aprende el alumno aunque no aprenda lo que me
el educador, nos remite al sentido de la educación.
dicen que tiene que aprender”. Pues se enfrenta al dile-
El sentido de la educación nos remite al sentido de
ma de que el alumno sea el referente o por el contrario
la vida y de la sociedad. Por tanto, pensar sobre los
lo sean los contenidos que tiene que enseñar.
maestros es abrirnos al campo enorme de lo que es el sentido de nuestro quehacer, hacia qué sociedad
Como segundo dilema, la enseñanza ha de ser igual
avanzamos, hacia dónde van nuestros alumnos y qué
para todos los estudiantes y mi acción en el aula es 141
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Tema III Palabras de cierre - Álvaro Marchesi
igual para todos o es diversa en mi concepción y di-
correcto. Y hay otro porcentaje, me atrevo a decir
versa en mi práctica. O es diversa en mi concepción e
parecido, que considera que aquello que podríamos
igualitaria en mi práctica, porque al final enseño más
decir innovador es lo más correcto. Luego hay otro
o menos igual a todos los alumnos.
amplio número de profesores, yo diría que la mitad de ellos, al menos, que viven en profundas contradic-
La evaluación la concibo como decisión final y acredi-
ciones entre su pensamiento y su acción y en uno de
tativa de lo que el alumno aprende o la concibo, más
los dilemas o en otros. Es decir, la educación exige
bien, como un proceso formativo permanente que
un debate y una reflexión permanentes a la hora de
conduce a algo arrastrado por la formación perma-
enfrentarnos en nuestro pensamiento y en nuestra ac-
nente. O al final tengo que tomar una decisión que
ción con dilemas continuos que no es sencillo resolver.
diga: “este pasa, este no pasa”. ¿Pero hasta dónde me influye el proceso formativo frente a las decisiones
En este marco dilemático, voy a tomar una opción
acreditativas?
para dar respuesta a los interrogantes finales del texto, que es muy atractivo. Considero, así de manera
¿El trabajo es en la enseñanza disciplinar o interdis-
muy simplista, que la unidad de cambio fundamental
ciplinar? Aquí yo diría más bien interdisciplinar, pero
es la escuela y no los profesores independientes. Que
siempre he trabajado en forma disciplinar. Lo digo
es la escuela en su contexto determinado y con sus
para poner un ejemplo de contradicciones; uno siem-
condiciones de trabajo concreto, por cuanto, desde mi
pre dice: “sí, qué interesante, coordinemos los de ma-
punto de vista, cuando se prescinde de las condiciones
temáticas, los de física, los de ciencia…”. Pero yo he
del contexto y de la escuela, se olvida el núcleo funda-
dicho: “doy mi clase y después hablamos, porque si
mental del cambio educativo. Y dicho esto, analizo, a
no esto es un lío”. Aquí también hay un dilema im-
partir de esta hipótesis, los tres interrogantes finales;
portante. Porque optaría y defendería aquí claramente
el texto me deja, como decía, desconcertado, cuando
la importancia de los proyectos interdisciplinarios, sin
señala, en las palabras finales, “sobre soluciones falsas
lugar a dudas. Pero, vuelvo a decirlo, el pensamiento a
a problemas mal definidos”. Y entonces plantea “el
veces no se corresponde con la acción.
reclutamiento de los talentosos, la mejora a través de la evaluación docente y el pago por resultados”, y en
Lo mismo planteo con respecto a cuál es el eje funda-
los tres dice “no me gustan los tres”. Y a mí tampoco.
mental de la docencia, ¿el profesor o la escuela? Y la
Pero al pasar la página apareció la bibliografía; enton-
opción lleva a consecuencias muy importantes.
ces pregunto: “¿qué es lo que haría usted?”.
Bueno, solo he enunciado algunos dilemas, en los
Pues yo, a partir de lo que he señalado, haría lo si-
cuales los profesores nos movemos en una dimensión
guiente. Provocativamente. Primero, partiendo de mi
reflexiva que a veces coincide con nuestra práctica y
hipótesis, yo avanzaría para que el acceso a la docen-
otras no. Creo que en este conjunto de dilemas que
cia fuera en equipo, primer mensaje, y no tan indivi-
van desde lo más tradicional hasta lo más innovador,
dual, porque si no, no es coherente con lo que estoy
hay un porcentaje de profesores que piensa que aque-
planteando. Claro, eso supone un cambio muy nota-
llo que he señalado como más tradicional es lo más
ble, lógicamente, en las concepciones, en el acceso;
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yo permitiría que los profesores pudieran agruparse para ocupar, como proyecto colectivo, una escuela. Esto es coherente con mi planteamiento. Segundo, yo no evaluaría a los profesores, evaluaría a las escuelas en su contexto y en sus condiciones, por la misma razón que acabo de señalar, que es la coherencia con el planteamiento. Tercero, plantearía fundamentalmente la formación en las escuelas. La formación orientada a los colectivos de profesores. Y cuarto, esto no está en el texto pero aprovecho para decirlo, orientaría la gestión pública hacia las condiciones y el contexto de las escuelas, y en consecuencia impulsaría una gestión diferencial de las escuelas. Para ser un poco provocativo, digo que no deberían existir normas comunes, porque entonces no tenemos en cuenta el contexto, las condiciones y la situación de cada escuela. Las normas deberían adaptarse a los contextos y a las condiciones. No es lo mismo trabajar con estas condiciones que con otras. Por lo tanto, desde la lógica que estoy planteando, la transformación de la educación exigiría una visión en la cual la unidad de cambio es una escuela en un contexto y unas condiciones que exigen respuestas específicas a cada una de ellas. Esas serían mis dos últimas páginas. En todo caso, no sé si las ideas que les he comentado cierran el debate, si se han tratado o no tienen nada que ver con lo que se ha comentado en estos días, pero lo que sí quiero transmitirles es mi sintonía con el proyecto que se ha presentado y la enorme virtualidad de que abre muchos interrogantes, muchas propuestas y aun más reflexiones para continuar la vida entera, porque eso es la educación. Nada más, muchas gracias.
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VIII Foro Latinoamericano de Educación
Saberes docentes: QuÉ debe saber un docente y por quÉ
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