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[testo nato dalla rielaborazione dell’intervento tenuto al convegno “Rovine future. Resti e rifiuti come depositi del possibile”, Università del Salento, 6-7 novembre 2008]

Dentro le mura. Educare e comunicare arretrando nel futuro Mario Pireddu

Tra le forme che le retoriche della crisi assumono nel tempo, variabili a seconda del contesto o delle situazioni, si riscontrano con una certa frequenza i discorsi sulla barbarie e sulla rovina. Tali variazioni sul tema, che sembrano non conoscere sfortuna da più di due millenni, sono quasi sempre discorsi sul cambiamento e sulla paura del futuro. A volte si tratta del timore di un futuro troppo diverso dal passato, altre volte del timore di un futuro troppo simile al passato. In entrambi i casi, il passato cui si fa riferimento è spesso sottoposto a processi di ricreazione e idealizzazione, ora in chiave positiva ora in chiave negativa. Le correnti di pensiero che più si sono scagliate contro la modernità, ad esempio, lo hanno fatto di frequente in nome di una idealizzazione mitica del passato, volta a sottolineare la progressiva artificializzazione della vita e dei rapporti umani, nonché a tenere il conto della quantità di “naturalità” che via via l’uomo avrebbe perso nel tempo. D’altro canto, altre correnti di pensiero hanno insistito su un’idea di cambiamento condizionata da una visione evoluzionista del passato e del futuro, a sua volta fondata su una concezione teleologica della Storia che più di una volta si è scontrata rovinosamente con la realtà di più concrete vicende umane e politiche. Lo spettro della rovina è presente ancora oggi, nella esponenziale moltiplicazione di discorsi sul cambiamento connesso alle dinamiche di produzione e consumo del tardo capitalismo. Fa da contraltare alle retoriche odierne della crisi una insistente retorica della rivoluzione, associata non di rado semplicemente alle utopie della Rete quando non al marketing relativo all’ultimo gadget tecnologico o all’ultima applicazione per il social networking. Non è questa la sede per affrontare un tema così vasto come quello delle forme che assume la paura del cambiamento di fronte all’alterazione repentina di rapporti sociali o processi politici ed economici. Ci si concentrerà qui sulle paure connesse alla rovina del sistema universitario (e scolastico) e al rapporto tra media e formazione, con particolare riferimento alla situazione italiana. Per addentrarci nell’analisi, non si può non partire da una constatazione persino scontata: proprio le millenarie retoriche della crisi ci mostrano come in realtà il cambiamento – l’attualizzazione dei futuri possibili – non sia altro che uno stato di continua metamorfosi culturale e tecnologica (dove questi due aspetti sono da intendersi come parte di un unico processo). Ora, se lo stato di continua metamorfosi viene descritto di volta in volta come crisi nefasta o come rivoluzione perenne, è difficile riuscire ad avere uno sguardo lucido sui fenomeni che si vorrebbero prendere in esame. E più nello specifico, se ci si sofferma sul versante accademico e scolastico, le riflessioni sul cambiamento che nascono in questo ambiente sono il più delle volte tese a sottolineare la crisi della contemporaneità piuttosto che eventuali nuove opportunità. Tali riflessioni sono quasi sempre incentrate – oltre che sulla sempreverde “perdita di valori” delle nuove generazioni rispetto a quelle del passato – sulle conseguenze delle pratiche di consumo mediale dei giovani e degli studenti più in generale. La tesi è chiara: l’università è in rovina e la colpa è dei media della comunicazione, che seducono e distraggono i giovani e con loro i meno giovani. I nemici della (vera) cultura? Televisione, romanzi di consumo, telefoni cellulari, videogiochi, dispositivi portatili, Internet, i mondi virtuali, i social network. Una perfetta esposizione di questo modo di descrivere la contemporaneità è racchiusa nei due volumi del filosofo Mario Perniola, Contro la comunicazione (2004) e Miracoli e traumi della comunicazione (2009). In quest’ultimo testo, Perniola riprende il discorso iniziato qualche anno addietro, attribuendo alla “comunicazione” – oggetto di cui peraltro nel primo libro non veniva mai data una definizione chiara e 1


precisa – la deriva e la catastrofe della società contemporanea. Nel mondo moderno, scrive il filosofo, «il posto dell’azione individuale e collettiva è stato preso dalla comunicazione» (Perniola 2009: 16): con gli anni Sessanta del Novecento si è entrati in «un nuovo regime di storicità» (18), e «la verità effettuale della cosa è sommersa e scompare sotto una quantità enorme di parole e di immagini trasmesse in tutto il mondo» (10). Il tema della verità effettuale della cosa (in corsivo nel testo di Perniola) è ricorrente nel volume, perché utile a rimarcare la “mentalità miracolistica” del nuovo regime di storicità. A un primo sguardo, sembra di capire che la “comunicazione” di cui parla Perniola sia quella dei mezzi di comunicazione di massa, quella dei media broadcast del Novecento (vi sono riferimenti espliciti in tal senso quando l’autore parla di “diffusione della televisione” e di “effetto di feedback esercitato sugli agenti”). Ma in realtà la comunicazione così come viene costruita da Perniola è evidentemente anche quella dei blog, quella delle chat, quella dei social network, quella di YouTube, quella di Internet più in generale. L’oggetto delle critiche del filosofo è dunque l’odierno comunicare, un comunicare che rende “irrazionale” la società umana proprio nel momento in cui essa sembra diventare più razionale grazie alle sorprendenti invenzioni della tecnoscienza. Ed è qui che per l’autore la verità effettuale della cosa viene soppiantata dal “miracolo”: «i danni recati dall’attacco alle Torri gemelle sono stati, da un punto di vista militare, praticamente insignificanti» (6). Pur davanti a questo, si chiede Perniola con stupore, chi potrebbe negare l’impatto immaginativo e affettivo che eventi come questo hanno scatenato? E il suo discorso continua con una analisi delle nozioni di miracolo e trauma utile a capire quanto queste siano lontane dalla sensibilità e dalle categorie filosofiche, politiche e sociali dell’Ottocento e del primo Novecento. In breve, la forza simbolica e il particolare carico di senso di alcuni eventi su altri, peraltro continuamente rintracciabili nella storia dell’umanità in diverse epoche e in diversi luoghi, vengono descritti da Perniola come risultato di un nuovo regime della comunicazione che agisce dagli anni Sessanta del secolo scorso. Un nuovo regime che assomma in sé i tratti della verità fattuale, della falsità e della finzione (praktiké, pseudé, plásmata): in sintesi, «la comunicazione è qualcosa di finto che per essere creduto ha bisogno di un eccesso di realtà» (20). Il regime di storicità introdotto dalla comunicazione (caratterizzata appunto dal “miracolismo”) sarebbe dunque molto differente rispetto al regime delle società caratterizzate da una mentalità premoderna, perché in quelle la consueta esperienza dell’instabilità di ogni cosa è «per così dire naturale e tradizionale» (22). È opportuno tralasciare qui le pur inevitabili perplessità che suscita l’utilizzo di una definizione come quella di “naturale”, essendo il concetto di Natura un concetto storico, costruito socialmente e variabile nel tempo e nello spazio (si veda a titolo d’esempio Merleau-Ponty 1995). Ancora oggi ciò che è ‘naturale’ per alcuni è ‘innaturale’ per altri, e non poche dispute continuano a essere fondate su visioni diverse della “naturalità” – si pensi solo ai temi cosiddetti “etici”, dell’estensione dei diritti matrimoniali e di adozione agli omosessuali, delle politiche del fine-vita, etc. Di fatto il regime discorsivo della crisi e della barbarie rifiuta il rigore analitico – nonostante cerchi spesso di apparire rigoroso – poiché nell’operazione di descrizione catastrofica del mondo è necessario selezionare in modo mirato alcuni elementi e non altri. Si tende a eliminare dal discorso qualsiasi argomentazione o qualsiasi fatto che potrebbe suggerire prospettive diverse da quella pre-stabilita, e si indulge con una discreta facilità nel presentare fatti noti e meno noti come evidenti dimostrazioni della crisi irreversibile in atto. Si propone allora come analisi quella che è a tutti gli effetti un’opinione, spesso moralistica, sulla travolgente catastrofe e sull’imbarbarimento dell’uomo e del mondo: «alla futilizzazione della politica e della sessualità si aggiunge quella della letteratura […] Tramonta l’idea, ereditata dalle tre religioni monoteistiche dell’Occidente […] che il libro possa cambiare la vita; declina il culto degli scrittori, che nel processo di laicizzazione aveva sostituito quello dei santi» (Perniola 2009: 60). Ancora, «la perdita di autorevolezza dell’autore non riguarda solo la letteratura, ma ogni forma d’arte» (66); «il mondo letterario […] è travolto dalla futilità della comunicazione» (62), nella «situazione letteraria dell’età della comunicazione, in cui tutti scrivono, ma nessuno legge, tutti parlano, ma nessuno ascolta». Per Perniola «la cosiddetta “rivoluzione sessuale” […] introduce nelle relazioni umane una banalizzazione che spesso si trasforma in brutalità e rozzezza, perché presume che gli esseri umani dispongano a piacere del loro inconscio e della loro sessualità» (53). Le pagine che Perniola dedica ai Cultural Studies sono d’altronde ancora più illuminanti: dopo averne riconosciuto l’importanza per l’ampliamento dell’orizzonte della ricerca storica, il filosofo afferma che «questo orientamento storiografico […] non ha fornito nemmeno una piccola chiave interpretativa che consenta di distinguere l’importante e il significativo dall’effimero e dal futile» (30). La “analisi” dei 2


Cultural Studies è così esposta: «se tutto può essere oggetto di ricerca storica, vuol dire che nulla merita di essere tramandato alle generazioni future, che tutto è considerato come destinato a esaurirsi in una manifestazione priva di effettualità. Chi apprezza tutto, in realtà non apprezza nulla» (31). Dunque i Cultural Studies «spacciano un cumulo di inezie, di quisquilie e di scempiaggini per espressioni di creatività», e rischiano di condurre a “una nuova forma di oscurantismo”. Per Perniola i Cultural Studies sono solidali con quel fenomeno di «dumbing down (abbrutimento, istupidimento e ammutolimento) della società nel suo complesso» (31), dal cui rifiuto erano partiti. Naturalmente a queste opinioni si accompagna il rimpianto per il perduto “sistema scientifico-professionale otto-novecentesco”, nel quale scienza e professione davano corpo a una struttura le cui parti erano inscindibili l’una dall’altra. È opportuno rilevare come quello stesso sistema educativo rimpianto oggi veniva condannato da Friedrich Nietzsche già a fine Ottocento, con argomentazioni peraltro simili a quelle appena riportate. Nello specifico, Nietzsche insisteva sull’“imbarbarimento” e sulla necessità di tornare all’antico «genio greco come solido appoggio nel fiume della barbarie» (Nietzsche 1872: 59). Il pensiero del giovane Nietzsche è in realtà molto più articolato e analitico di quelli che stiamo prendendo in esame qui: egli stigmatizzava apertamente la “pseudocultura del presente”, così come le «nature grossolane e spregiudicate che si rallegrano in modo barbarico della loro libertà» (121), per denunciare la burocratizzazione e il controllo statale sulla cultura, a partire dal liceo e dall’università. Resta il fatto che oggi si rimpiange da più parti un periodo storico che veniva già allora descritto come un tempo di rovina e decadenza, con prese di posizione analogamente intransigenti. È ancora Nietzsche a parlare di “segni più abietti dell’inciviltà” con particolare riferimento a «quell’elegante barbarie che suole oggi pavoneggiarsi sotto il nome di “cultura tedesca dell’epoca odierna” […] il pubblico ambiente plebeo dei cosiddetti “interessi culturali” del giornalismo, vengono decantati come i fondamenti della forma più nuova, più alta e più matura della cultura» (75). Al fine di sfuggire alla “barbarie del presente”, il filosofo tedesco invocava per i giovani la necessità dell’obbedienza e della disciplina, poiché solo tramite esse «il giovane può provare un disgusto fisico di fronte all’“eleganza” stilistica – tanto popolare e lodata – dei nostri salariati del giornalismo e dei nostri romanzieri» (50). Contro i romanzieri tedeschi, in particolare, Nietzsche si spingeva fino a sostenere che nelle loro opere «tutto è privo di originalità, tutto è ciondolante, pensa e si esprime come se fosse in vestaglia» (58). Qualsiasi regime discorsivo della rovina ha bisogno del barbaro per esistere. La crisi viene sempre dalla corruzione e dalla perdita di un ordine armonico: nel linguaggio di Perniola dall’abbrutimento, dalla banalizzazione e dall’istupidimento generalizzato. In un breve saggio sulle dinamiche dei sistemi culturali il semiologo Jurij Lotman ha analizzato i processi di costruzione semiotica del barbaro, descrivendo le tappe di una rappresentazione dell’“altro da noi” più comune di quel che si possa pensare. Per Lotman «ogni cultura si crea il suo tipo di “barbaro”», e questo non soltanto in relazione all’estraneo, a chi si “trova fuori” da un determinato territorio. Il concetto di barbaro, infatti, oltre alla connotazione spaziale può averne una sociale: «una nuova forza sociale può assumere questo ruolo e, a seconda dell’orientamento dell’ideologo, può essere giudicata positivamente o negativamente: come portatrice di nuova linfa chiamata a rinnovare un mondo vecchio o come forza distruttrice (“nuovo unno”)» (Lotman 1984: 139). Secondo il semiologo russo è stata soprattutto la cultura del Ventesimo secolo a creare il suo “barbaro” ponendo il confine tra cultura e non cultura all’interno dell’individuo. In questo modo, la costruzione semiotica del barbaro prende corpo attraverso due modalità: la prima è quella del “raddoppiamento riflesso”, per cui l’anticultura è costruita come immagine rovesciata della cultura, che ha rispetto a questa segni opposti. La seconda modalità riguarda la convinzione della costruzione di un mondo libero da ogni semiotica: «la cultura data identifica la sua struttura semiotica con la semiotica come tale e quindi l’antistruttura è pensata come qualcosa che si trova fuori dei confini del mondo dei segni e dei rapporti segnici» (139). Il barbaro è quindi rispettivamente colui che sovverte l’ordine culturale introducendo norme e comportamenti antitetici a quelli consueti, oppure colui che non ha alcuna norma e non rispetta nessuna regola. È in questo secondo senso che Nietzsche accomuna “barbarie” e “anarchia”, in relazione allo sviluppo della “libera personalità” dello studente incoraggiato dal sistema formativo a lui contemporaneo (Nietzsche 1872: 49). Ed è sempre in questo senso che i barbari sono visti spesso come soggetti che stanno «dalla parte del caos, dell’arbitrio, non conoscono l’ordine sociale» (Todorov 2008: 28). Il regime discorsivo della barbarie rifiuta l’aderenza a qualsiasi parametro di equilibrio o obiettività (così come evita accuratamente ogni “verità effettuale della cosa”). Lotman ricorda come gli antichi Greci considerassero barbari i Persiani e gli Egiziani, che pure «li superavano per la ricchezza della loro tradizione 3


culturale», e così facevano i Romani con gli stessi Greci e con i Cartaginesi. Ma il punto forse più interessante dell’analisi di Lotman è la descrizione di quella che potremmo definire “strategia retorica dell’assedio”. Con le parole del semiologo: «nello stereotipo semiotico il termine barbaro si attribuisce non solo alla non cultura, ma anche all’infinità quantitativa […] nel modello culturale immancabilmente nasce l’immagine di una piccola isola di civiltà, circondata dal mare della barbarie ad essa ostile» (Lotman 1984: 141142). Questa immagine rende conto di una visione attualizzata della storia dell’umanità come processo lineare, che porta da una condizione a un’altra, processo ora sottoposto a una incontrollabile inversione. Come sintetizza Tzvetan Todorov: «D’Holbach, nel 1770, descrive la catena che conduce dall’uomo selvaggio alla società civile; Diderot, nel 1776, oppone lo stato primitivo di barbarie alla possibilità di rendere civile una nazione […] in Inghilterra, nel 1767, Fergusson descrive il progresso dell’umanità come un passaggio dalla brutalità (rudeness) alla civiltà […] nel 1772, Boswell difende l’uso di “civiltà” come antonimo perfetto di “barbarie” […] in Germania, alla fine del secolo, Klopstock fa di “Kultur” (e non più di Zivilisation) il sinonimo di “debarbarizzazione” (Entbarbarung)» (Todorov 2008: 45). Nella attuale strategia retorica dell’assedio, il percorso dell’uomo verso la debarbarizzazione viene presentato come un cammino ormai inibito da una sorta di barbarie di ritorno, una “ribarbarizzazione” ad opera della società dello spettacolo e del “nuovo regime di storicità” della comunicazione. I mass media, la cultura di massa, e ora anche i nuovi media e le culture digitali, sarebbero così i responsabili della rovina contemporanea. Il dramma della scuola e dell’università, da questo punto di vista, è il loro non riuscire a rimanere fedeli all’impostazione ottocentesca e allo spirito originario grazie al quale hanno preso forma i sistemi educativi della modernità avanzata. Le mura non riescono più a separare i giovani dal mondo esterno: né le mura della scuola, né d’altronde quelle delle case (Meyrowitz 1985; Martini 2008). Il concetto di “massa”, in particolare, è utile a questo punto per ricostruire sinteticamente la genesi del rapporto tra istituzioni formative e media della comunicazione otto-novecentesca: sul finire dell’Ottocento, la crescente enfasi sul concetto di massa si ricollegava all’attenzione riposta verso le relazioni umane impersonali tipiche dell’ordine sociale industriale e metropolitano. Vi è una forte analogia tra il timore delle forme di alienazione del lavoro in fabbrica e della catena di montaggio, e l’avversione verso le comunicazioni di massa nascenti, in particolare la radio (e in seguito la televisione). Il timore della massificazione, così come del lato istintuale, animalesco e ‘barbaro’ delle masse, ha trovato paradossalmente nel sistema educativo ottocentesco un risvolto analogo ai fenomeni che pure spaventavano le élite: la classe, la disciplina, il cameratismo, la forte gerarchia, il libro come autorità indiscussa e come unico medium del sapere. La teoria che negli studi sulla comunicazione verrà poi definita bullet theory informava già le élite che, nel tentativo di contrastare l’ascesa della massa e della barbarie moderna, decidono di strutturare il sistema della formazione secondo lo schema militare dell’addestramento e dell’irreggimentazione. Scriveva Giovanni Papini nel suo Chiudiamo le scuole del 1919: la scuola «insegna male perché insegna a tutti le stesse cose nello stesso modo e nella stessa quantità non tenendo conto delle infinite diversità d’ingegno, di razza, di provenienza sociale, di età, di bisogni, etc.» (Papini 1919: 9). La cultura alta, ovvero la vera cultura, è nella scuola e nel libro: la bassa cultura, ovvero la cultura di massa, è nei consumi e nei mass media. La conoscenza è intesa dunque come qualcosa che è limitato a ciò che la tecnologia a stampa può veicolare. Il libro non è considerato un medium, la scrittura non ha un ruolo tecnologico ma è vista come modo “naturale” della conoscenza per un essere umano pensato come logos, con il conseguente rifiuto della “barbarie del presente” connessa ai media della comunicazione. Scriveva Edgar Morin già nel 1962: «tutto sembra opporre l’alta cultura alla cultura di massa: qualità a quantità, creazione a produzione, spiritualità a materialismo, estetica a mercanzia, eleganza a grossolanità, sapere a ignoranza. Ma prima di chiederci se la cultura di massa sia proprio come la vede l’uomo colto, occorre domandarci se i valori dell’“alta cultura”non siano dogmatici, formali, feticizzati, se il “culto dell’arte” non nasconda spesso un più superficiale commercio di opere. Tutto ciò che ha innovato si è sempre opposto alle norme dominanti della cultura. Questa osservazione, che vale per la cultura di massa, non vale anche per l’alta cultura? Da Rousseau l’autodidatta a Rousseau il doganiere, da Rimbaud al surrealismo, ondate di “revisionismo” culturale contestano i canoni e i gusti dell’alta cultura, e aprono all’estetica il campo di ciò che sembrava triviale o infantile» (Morin 1962: 19-20) L’analisi di Morin comporta una presa di posizione inusuale per il mondo intellettuale: secondo il sociologo francese prima di poter iniziare ad affrontare questi problemi, occorre sempre superare «la barriera intellettuale loro opposta dalla intellighenzia cosiddetta colta». Dal suo punto di vista, e qualunque sia il 4


fenomeno studiato, occorre che l’osservatore studi in primo luogo se stesso: qualunque percorso si intraprenda nelle scienze umane, il primo passo da fare deve essere quello dell’autoanalisi e dell’autocritica. «Come uomo colto che si rivolge a uomini colti, è ancora questa “cultura”comune che devo innanzitutto mettere in discussione» (20-21). È necessario allora sottoporre ad autocritica anche le nostre nozioni etiche o estetiche di cultura, e ripartire da una concezione di cultura «in immersione storica e sociologica» (21). Per Morin gli “uomini colti” si alimentano di una concezione di cultura «qualificante, aristocratica e discriminante», ed è per questo motivo che il termine “cultura del XX secolo” evoca loro non la televisione, la radio, il cinema, i fumetti, i cartoni animati, ma «Mondrian, Picasso, Stravinskij, Alban Berg, Musil, Proust, Joyce». L’atteggiamento umanistico – lo stesso per cui “educare” significa “condur fuori l’uomo dai difetti originali della rozza natura, instillando abiti di moralità e di buona creanza” – deplora l’invasione barbarica dei «sottoprodotti culturali dell’industria moderna» (17). Per il pensiero conservatore si tratta di divertimenti insulsi per “barbarie plebea”, per il pensiero marxista si tratta di un barbiturico e di mistificazione per distrarre le persone dai loro veri problemi. Come sottolinea giustamente Morin, questa cultura non è stata fatta dagli intellettuali: «l’intellighenzia letteraria è spodestata dall’avvento di un mondo culturale in cui la creazione è desacralizzata, dislocata […] è tutta una concezione della cultura e dell’arte a venire colpita dall’intervento delle tecniche industriali, oltre che dalla determinazione mercantilistica e dall’orientamento dei consumi della cultura di massa» (18). Il nuovo universo non è retto e regolamentato dai gusti degli intellettuali, dunque dal controllo del gusto, dalla gerarchia del bello, dalla “dogana della critica estetica”. Scrive ancora Morin: «si disdegna con una certa alterigia la cultura di massa là dove regnano gli snobismi estetici, le ricette letterarie, i talenti manierati, le convenzionalità […] c’è un filisteismo degli uomini colti che nasce nella stessa stereotipia volgare degli standard, tanto disprezzati, della cultura di massa»; per il sociologo francese, proprio nel momento in cui sembrano opporsi all’estremo, «alta cultura e cultura di massa si ricongiungono, l’una per il suo aristocraticismo volgare, l’altra per la sua volgarità assetata di riconoscimento sociale» (20). Morin ricorda come lo scopo della sua analisi non sia quello di esaltare la cultura di massa, quanto quello di ridimensionare la cultura alta per ricondurre il dibattito in luogo aperto, senza moralismo altezzoso e senza aggressività frustrata. Per l’autore de Lo spirito del tempo occorre conoscere il mondo senza sentirvisi estranei, privilegiando una oggettività che integra l’osservato nell’osservazione, e che rifiuti «un oggettivismo che crede di raggiungere l’oggetto sopprimendo l’osservato, e non fa che privilegiare un metodo di osservazione non relativistico» (22). Sicuramente l’approccio di Morin chiede allo studioso uno sforzo non immediato, perché scompagina le carte: difficile da accettare per chi sostiene la “banalizzazione del tutto” e poi banalizza in modo grossolano i Cultural Studies. L’aspetto fantastico e immaginativo (che Perniola e altri associano alla finzione) gioca da sempre un ruolo centrale nelle vicende umane, e un approccio tra il sociologico e l’antropologico come quello di Morin serve a ricordarci quanto le strutture dell’immaginario non possano essere liquidate come nuovo regime di comunicazione “che assomma in sé i tratti della verità fattuale, della falsità e della finzione”. Ben poco nella vita degli uomini, e da migliaia di anni, è basato unicamente sulla “verità effettuale della cosa”. I media, al di là dei discorsi sulla barbarie incombente, si configurano come ambiti fondamentali di azione e significazione, interagiscono costantemente tra loro in forma di sistema, e contribuiscono a creare quello che Roger Silverstone ha definito “tessuto dell’esperienza”. Per lo studioso inglese «l’azione più significativa dei media si svolge nel mondo ordinario: essi filtrano e incorniciano realtà quotidiane attraverso le loro rappresentazioni uniche e molteplici, ci offrono pietre di paragone e punti di riferimento per la conduzione della vita di tutti i giorni, per la produzione e il mantenimento del senso comune […] ed è su questo aspetto, su ciò che passa per senso comune, che occorre basare lo studio dei media: si deve essere in grado di pensare alla vita che conduciamo come un processo di continua definizione cui è necessaria la nostra partecipazione attiva, anche se molto spesso in circostanze sulle quali abbiamo pochissime o nessuna possibilità di scelta e in cui il meglio che possiamo fare è solo arrangiarci […] i media ci hanno offerto parole e idee per esprimerci non in quanto forze disincarnate che agiscono contro di noi mentre ci occupiamo delle nostre faccende di tutti i giorni, ma in quanto parte di una realtà alla quale partecipiamo, che condividiamo e che manteniamo giorno per giorno attraverso i nostri discorsi e le nostre interazioni quotidiane» (Silverstone 1999: 24). La vera crisi del sistema della formazione consiste allora non già nel suo non riuscire a rimanere fedele al passato disciplinare e monomediale, ma nel suo essere ancora costitutivamente chiuso al mondo. Nel suo continuare a fingersi “piccola isola di civiltà circondata dal mare della barbarie ad essa ostile”. La gran parte del 5


mondo intellettuale, di qualsiasi colore politico, è ancora sulle posizioni descritte da Morin: si ha scarsa familiarità con lo “spirito del proprio tempo”, scarsa familiarità con le tecnologie utilizzate oggi per condividere contenuti e relazioni, scarsa familiarità con le dinamiche attuali di comunicazione e produzione della conoscenza. Ecco perché nel calderone della “comunicazione” vengono inseriti indifferentemente i media novecenteschi della comunicazione broadcast e i media digitali della relazione e degli user generated contents. Al cambiamento si oppone la chiusura – oltre che un netto rifiuto dell’osservazione partecipante proposta da Morin, forse troppo impegnativa – e si propone come soluzione una politica del “ritorno”. Ritorno ai valori di un tempo, all’insegnamento di un tempo, alla disciplina di un tempo, alla letteratura di un tempo, all’arte di un tempo. Scrive lo scrittore e insegnante Marco Lodoli sul quotidiano La Repubblica, commentando il film La classe (Entre les murs) di Laurent Cantet, Palma d’oro a Cannes: «la figura dell’insegnante appare nella sua versione più desolata: il povero Bégaudeau, autore del libro e protagonista principale del film, è davvero uno sciagurato, quasi un inetto, che non ne fa una giusta neanche per sbaglio. Tutto l’anno scolastico perduto dietro una sola idea, far scrivere a ogni studente il suo autoritratto. Mai osa proporre ai ragazzi un brano di Shakespeare, una poesia di Baudelaire, qualcosa di alto e nobile che possa modificare le loro sensibilità: non crede più alla potenza dell’arte, del pensiero, della bellezza, si accontenta di aderire timorosamente alla vita degli studenti, di certificare l’esistente, lo status quo, la vita così com’è, ed è una brutta vita» (Lodoli 2008). L’“alto” e il “nobile” appartengono quasi sempre al passato, a un tempo che si è perduto e che viene dipinto come apice del cammino umano, un’epoca fatta di bellezza, di pensiero e di potenza dell’arte. Ancora Lodoli: «la scuola rischia sempre più di diventare un mondo in cui la cultura conta poco o niente, dove imperano il presente, il disagio, i soldi sognati o tagliati». Come interpretare il riferimento in negativo al presente? Nel suo saggio La società di corte, Norbert Elias descrive bene il “romanticismo” connesso all’idealizzazione del passato perduto: «ai sentimenti positivi, all’orgoglio per la propria superiorità sociale, e magari per il miglior autocontrollo, le migliori maniere, la famiglia, l’istruzione e l’educazione, si associano sentimenti negativi nei confronti dell’ordine sociale esistente [...] una delle forme in cui si possono simbolicamente esprimere è la proiezione dei propri ideali nella visione di un passato in cui la vita era migliore, più libera e più naturale. Questa luce romantica di cui viene illuminato il passato, questa nostalgia inesprimibile, questo ideale irraggiungibile, questo amore irrealizzabile rispecchiano il conflitto [...] cui soggiacciono gli uomini che non possono annullare le costrizioni che debbono subire – siano esse politiche o culturali, o un misto di entrambe – senza distruggere le fondamenta e i contrassegni della loro superiore posizione sociale, senza cioè distruggere ciò che ai loro stessi occhi dà significato e valore alla loro vita, senza distruggere insomma se stessi» (Elias 1969: 304-305). Ogni discorso sulla catastrofe, quando non completamente disperante, offre una soluzione o una “speranza”: una via d’uscita dalla crisi e dalla barbarie che di norma è volta alla auto-legittimazione del percorso intellettuale e di vita di chi la propone. La creazione di un passato ideale della formazione agisce sia sul piano del discorso intellettuale intorno all’educazione, sia sul piano più pragmatico dei provvedimenti legislativi. Sul sito del governo italiano attualmente in carica si può trovare un esempio chiarificatore della “politica del ritorno”. Alla sezione Una scuola di qualità: serietà, merito, educazione, si legge infatti: «l’idea che fosse vietato vietare e che l’autorità fosse un male, ha portato alla delegittimazione della funzione educativa del maestro; la lotta alla selezione ha portato alla cancellazione del merito; l’idea che la promozione sia un diritto e la bocciatura una punizione: si è confusa l’opportunità di studiare con il “diritto” a ricevere automaticamente un titolo di studio dopo un certo numero di anni, una sorta di anzianità scolastica; studenti che giudicano gli insegnanti: l’insegnante migliore non è più quello preparato ed esigente, ma quello che promuove senza nulla chiedere in cambio; da più di quarant’anni questa mentalità rovina la scuola. È arrivato il momento di dire basta» (http://www.governoberlusconi.it/page.php?idf=459&ids=488). E più sotto, i titoletti dei paragrafi scandiscono il programma del Governo e del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca: “Ritorna il voto in condotta”, “Tornano i voti in pagella”, “Ritorna il maestro unico o prevalente”. Ma la politica del ritorno, proprio perché fondata sull’idealizzazione di un passato che non c’è mai stato, spesso evita di ricordare le origini elitarie – di corte, appunto – degli apparati ottocenteschi della formazione, e le critiche che già diverso tempo fa sono state rivolte a quegli stessi apparati. Si è già citato Nietzsche, con la sua critica alla cultura di Stato regolata sulla necessità di creare cittadini, burocrati e amministratori attraverso l’istruzione, ma si potrebbero ricordare ancora le osservazioni di Giovanni Papini: «la scuola è così essenzialmente antigeniale che non ristupidisce solamente gli scolari ma anche i maestri […] ripeti e ripeti anni dopo anni le medesime cose, diventano assai più imbecilli e immalleabili di quel che fossero al 6


principio – e non è dir poco» (Papini 1919: 11). Il matematico e educatore Seymour Papert, nel suggerire l’ingresso dei computer nelle scuole, offre delle considerazioni simili a quelle di Nietzsche e Papini: «la scuola, nella sua mente istituzionale, non ritiene che gli insegnanti abbiano un ruolo creativo; li considera solo dei tecnici che svolgono un lavoro tecnico e in tal caso la parola addestramento è perfettamente adeguata. […] a scuola si studia solo perché chi ha predisposto i programmi ha deciso che determinati insegnamenti servono a plasmare lo studente secondo una forma desiderabile» (Papert 1994). Andando più indietro nel tempo, ci si accorge come già Petronio rilevasse nel Satyricon i rischi di una formazione chiusa e separata dal mondo: «credo che nelle scuole i ragazzi si rincretiniscano del tutto, perché non vedono niente di quanto pratichiamo nella vita» (cit. in Manacorda 1997: 25). Continuare a considerare barbarie il cambiamento di costumi, comportamenti, ambienti mediali di riferimento e regimi comunicazionali, finisce per dare linfa allora al più sordo conservatorismo, e questo a prescindere dall’appartenenza a correnti di pensiero più o meno progressiste. Un tale atteggiamento ha portato in più di un caso molti commentatori a interpretare il testo I barbari. Saggio sulla mutazione dello scrittore Alessandro Baricco, uscito a puntate sul quotidiano La Repubblica nel corso dell’estate del 2006, come ennesima denuncia della degenerazione contemporanea. Al contrario, Baricco scrive I barbari «per presentare in forma di problema aperto le tante e profonde trasformazioni della società e della cultura contemporanee, in ciò assumendo una chiave di lettura non demonizzante ma, al contrario, disponibile, curiosa, artistica, né ideologica né scientifica. Con una sorta di coup de téâtre, rovescia il punto di vista e di osservazione, mettendosi nei panni dei barbari dei nostri giorni, e cerca di individuare le caratteristiche principali della loro cultura: prima di tutto esplorando i territori che stanno espugnando, poi studiandone le strategie di invasione e di conquista, comunque analizzandone strumenti, stili e linguaggi» (Martini 2008: 126). Nel suo saggio Baricco recupera, non si sa quanto consapevolmente, il riferimento alla società cinese fatto da Lotman nel suo saggio sulla costruzione semiotica del barbaro: citando Owen Lattimore, Lotman ricordava infatti come i “barbari” nomadi che terrorizzavano i cinesi non venissero da terre lontane e selvagge senza niente in comune con la “civiltà”. Le attività e lo sviluppo di quei barbari avvenivano «vicino alla civiltà in ascesa e sotto la sua diretta influenza» (Lotman 1984: 140). Mostrando come quello del “barbaro” non sia soltanto un ruolo semiotico ma anche una realtà storica, il semiologo russo affermava che «la realtà è inevitabilmente coinvolta nei processi interni della cultura: il “barbaro” di ieri, che si trovava fuori dei suoi confini, appare oggi alla periferia della cultura e sarà domani al centro dell’attività culturale, che ha subito cambiamenti» (140). Lotman rende manifesto il principio del mutamento culturale come regolare processo sociale, e svela i meccanismi alla base della interdipendenza tra “civiltà” e “barbarie”, tra cultura alta e cultura bassa, tra società dei colti e società di massa: «i centri culturali hanno bisogno infatti di un continuo affluire di forze dall’esterno e nello stesso tempo gettano fuori dai loro confini tutto il materiale umano, che per qualche motivo non trova posto nella loro struttura. Così, al di fuori della linea esterna della civiltà, esiste un collettivo particolare, che senza questa vicinanza non può sorgere. Esso è destrutturato e non può esistere in modo indipendente» (140). Il semiologo illustra il movimento di una “riserva di uomini intraprendenti”, che assimilano le conquiste tecnologiche delle civiltà vicine: le tecniche elaborate dal mondo civilizzato si svincolano da queste società e diventano lo strumento del suo disfacimento. Ma il movimento è molto più complesso di quanto non sembri a una prima osservazione: «entrando nel mondo della cultura, i barbari, anche se appaiono vincitori nella sfera pratico-militare, diventano di fatto i suoi prigionieri. Il momento iniziale del saccheggio dei valori già pronti passa presto. Sorge il problema della loro riproduzione. I conquistatori passano all’“ascolto” e assimilano con grande desiderio tutto quello che è sopravvissuto alla devastazione. Essi si allontanano volentieri dalla loro tradizione semiotica e imparano la lingua della cultura del mondo che hanno devastato» (144). Dunque i “barbari”, che dal punto di vista della cultura data si trovano fuori dai suoi confini, dal loro proprio punto di vista cercano non di distruggere la civiltà, ma di appropriarsi dei suoi valori. È in questo incontro che prende corpo il mutamento e la creazione di nuove possibilità, così come dalla dissoluzione dell’Impero romano nacquero le lingue europee e gli stati nazione moderni. Ha ragione Baricco quando nel suo saggio scrive che la Grande Muraglia non difendeva dai barbari, ma li inventava, che non proteggeva la civiltà ma la definiva. Alzare confini serve a «difendere l’indifendibile idea di non essere contaminati: i muri inventano il concetto di differenza tra sé e l’altro […] tra autenticità e superiorità della propria cultura e civiltà e non-cultura, non-civiltà dell’altro» (Martini 2008: 126). Allo stesso modo, dipingere il mondo dei media e della comunicazione come bassa cultura, barbarie e abbrutimento, non serve a comprendere il mutamento ma unicamente a rifiutarlo a priori. Con le parole di 7


Baricco: «ogni volta che qualcuno si erge a denunciare la miseria di ogni singola trasformazione, esentandosi dal dovere di comprenderla, la muraglia si alza, e la nostra cecità si moltiplica nell’idolatria di un confine che non esiste, ma che ci vantiamo di difendere» (Baricco 2006: 233). Non si sta difendendo un confine, lo si sta inventando: quel muro è utile per tenere a distanza quel che ci fa paura, per dargli un nome e per avere una geografia familiare: noi da questa parte, e di là i barbari. Occorre uno sguardo partecipante – alla Morin – per comprendere che il cambiamento nelle società umane è costitutivo, che senza mutazione saremmo finiti, “dinosauri in estinzione”. La mutazione contemporanea, dal punto di vista dello scrittore che in questo caso prova a ragionare sul problema, si regge su due pilastri fondamentali: una idea diversa di che cosa sia l’esperienza, a una differente dislocazione del senso nel tessuto dell’esistenza stessa. Da questo discende tutto il resto: «la superficie al posto della profondità, la velocità al posto della riflessione, le sequenze al posto dell’analisi, il surf al posto dell’approfondimento, la comunicazione al posto dell’espressione, il multitasking al posto della specializzazione, il piacere al posto della fatica» (232). Lo scrittore, quasi cinquant’anni dopo Morin, parla esplicitamente di “smantellamento sistematico di tutto l’armamentario mentale ereditato dalla cultura ottocentesca, romantica e borghese”, fino al punto “più scandaloso”, ovvero “la laicizzazione brusca di qualsiasi gesto, l’attacco frontale alla sacralità dell’anima, qualunque cosa essa significhi”. E sempre mezzo secolo dopo Morin, Baricco riconosce l’importanza dell’evento che ha modificato in modo netto lo scenario sociale: la caduta delle barriere che per lungo tempo avevano tenuto lontana una gran parte degli esseri umani dalla prassi del desiderio e del consumo. Sul versante della teoria politica, di qualcosa di simile aveva parlato Alexis de Tocqueville a proposito dei confini della democrazia e della “dittatura della maggioranza”, con particolare riferimento ai sospetti del ceto borghese liberale verso il suffragio universale. L’ascesa di nuovi soggetti sociali produce quasi sempre effetti dirompenti, così come resistenze al cambiamento, paure, e la descrizione del mutamento come imbarbarimento. Baricco sembra riprendere anche Lotman quando afferma che “a questi homines novi, ammessi per la prima volta al regno dei privilegi, dobbiamo probabilmente l’energia cinetica indispensabile a realizzare una vera mutazione: non tanto i contenuti di quella mutazione, che sembrano ancora il prodotto di alcune élites consapevoli, ma di sicuro la forza necessaria a metterla in opera» (232). Gli homines novi di Baricco sono il “collettivo particolare”, “la riserva di uomini intraprendenti” di cui parlava Lotman descrivendo i “barbari”. Naturalmente considerare i media, i nuovi media e i loro utilizzatori secondo un’ottica di apertura e di attenzione alle opportunità è difficile in un paese che stenta a voler riconoscere un ruolo attivo e non intrinsecamente negativo al cambiamento sociale, culturale e tecnologico. Basti pensare alle difficoltà dell’affermazione di pratiche di e-learning in un contesto come quello italiano, in cui, solo per citare un esempio significativo, sino al 2008 l’esame di Stato per l’accesso alla professione giornalistica si svolgeva unicamente mediante “macchine per scrivere”, in base ad un articolo di una legge datata 1963. Se rovine del mondo universitario e scolastico vi sono, vanno forse interpretate alla luce di una chiusura pressoché totale all’effervescenza comunicazionale contemporanea, alla cultura degli shareable goods, dell’appropriazione, della produzione e del remix, della condivisione, dei social network, degli user generated contents, del creative commons, etc. (Benkler 2004, 2006; Jenkins 2006a, 2006b). L’e-learning appare ancora a molti come un mondo sconosciuto e di cui diffidare, qualcosa di freddo o “troppo tecnologico” per essere vero apprendimento. Troppo pochi ancora, all’interno dei sistemi educativi istituzionali, lavorano sulle potenzialità connesse a strategie di formazione che tengano conto delle opportunità offerte dai nuovi media della comunicazione digitale. E quando lo fanno, spesso utilizzano i nuovi media con quella che McLuhan definiva l’ottica dello «specchietto retrovisore», per la quale davanti a ogni innovazione tecnologica e sociale si tende a osservare il presente secondo logiche precedenti al cambiamento stesso, ovvero ad «arretrare nel futuro». Di fronte a situazioni nuove, come in condizioni di transizione, spesso, si cerca di «imporre la forma del vecchio al contenuto del nuovo», di «costringere i nuovi media a fare il lavoro dei vecchi» (McLuhan, Fiore 1967). Nella gran parte dei casi, ad ogni modo, torna ancora lo spettro della rovina. L’atteggiamento di chi descrive il mondo contemporaneo come “età della comunicazione in cui tutti scrivono, ma nessuno legge, tutti parlano, ma nessuno ascolta”, è in fondo ancora quello del Platone del Fedro, che a proposito del “nuovo medium” del suo tempo, la scrittura creata nel racconto da Theuth, faceva dire a Thamus: «ingenererà oblio nelle anime di chi lo imparerà: essi cesseranno di esercitarsi la memoria perché fidandosi dello scritto richiameranno le cose alla mente non più dall’interno di se stessi, ma dal di fuori, attraverso segni estranei: ciò che tu hai trovato non è una ricetta per la memoria ma per richiamare alla mente. Né tu offri vera sapienza ai tuoi scolari, ma ne dai solo l’apparenza perché essi, grazie a te, potendo avere notizie di molte 8


cose senza insegnamento, si crederanno d’essere dottissimi, mentre per la maggior parte non sapranno nulla; con loro sarà una sofferenza discorrere, imbottiti di opinioni invece che sapienti» (Platone 1967: 791). Lo spettro della rovina, dunque, a distanza di millenni. Eppure, ricorda Franco Speroni, la rovina si costituisce nel tempo come tragicità cosmica, malinconia, processo inverso a quello del progetto, accidente assurdo (surdus, sordo), ma anche distruzione e insieme costruzione di altro (Speroni 2002). Siamo sempre e ancora davanti a una mutazione continua, scrive Baricco: «una cosa che riguarda tutti, nessuno escluso. Perfino gli ingegneri, là, sui torrioni della muraglia, hanno già i tratti somatici dei nomadi che in teoria stanno combattendo: e hanno in tasca denaro barbaro, e polvere della steppa sui loro colletti inamidati. È una mutazione. Non un leggero cambiamento, non un’inspiegabile degenerazione, non una malattia misteriosa: una mutazione compiuta per sopravvivere». (Baricco 2006: 233). Come ha affermato Lotman, chi fa ricerca deve essere sempre pienamente consapevole di avere di fronte il meccanismo particolare di un insieme complesso, di una macchina intellettuale collettiva: «le onde della cultura si muovono nel mare dell’umanità».

Riferimenti bibliografici Baricco A., 2006, I barbari. Saggio sulla mutazione, Gruppo Editoriale L’Espresso, Roma. Benkler Y., 2004, «“Sharing Nicely”: on shareable goods and the emergence of sharing as a modality of economic production», The Yale Law Journal, Vol. 114, 2004, pp. 273-358. Benkler Y., 2006, The Wealth of Networks: How Social Production Transforms Markets and Freedom, Yale University Press, New Haven and London. Elias N., 1969, Die höfische Gesellschaft. Untersuchungen zur Soziologie des Königtums und der höfischen Aristokratie, Luchterhand, Neuwied/Berlin, tr. it. La società di corte, Bologna, il Mulino, 1980. Jenkins H., 2006a, Convergence culture. Where old and new media collide, New York University Press, New York & London. Jenkins H., 2006b, Fans, Bloggers, and Gamers: Exploring Participatory Culture, New York University Press, New York & London. Lodoli M., 2008, “Quei docenti nelle trincee”, La Repubblica, 14/10/2008. Lotman J.M., 1984, La Semiosfera, Marsilio, Venezia, 1985. Manacorda M. A., 1997, Storia dell’educazione, Newton & Compton, Roma. Martini O., “La casa, le case”, in Abruzzese A., Maragliano R. (a cura di), Educare e comunicare. Spazi e azioni dei media, Mondadori Università, Milano, 2008. McLuhan M., Fiore Q., 1967, The Medium is the Massage: An Inventory of Effects, Random House, New York, tr. it. Il medium è il massaggio. Un inventario di effetti, Feltrinelli, Milano, 1968. Meyrowitz J., 1985, No Sense of Place: The Impact of Electronic Media on Social Behaviour, Oxford University Press, tr.it. Oltre il senso del luogo. L’impatto dei media elettronici sul comportamento sociale, Baskerville, Bologna, 1993. Merleau-Ponty M., 1995, La nature, Seuil, Paris; tr. it. La natura, Raffaello Cortina, Milano, 1996. Morin E., 1962, L’esprit du temps 1. Nevrose, Gallimard, Paris, tr. it. Lo spirito del tempo, Meltemi, Roma, 2002. Nietzsche F., 1872, Gedanken über die Zukunft unserer Bildungsanstalten, tr. it. Sull’avvenire delle nostre scuole, Adelphi, Milano, 2006. Papini G., 1919, Chiudiamo le scuole, Millelire, Viterbo, 1992. Perniola M., 2004, Contro la comunicazione, Einaudi, Torino. Perniola M., 2009, Miracoli e traumi della comunicazione, Einaudi, Torino. Platone, 1967, Opere, vol. I, Laterza, Bari. Silverstone R., 1999, Why study the media?, Sage, London, tr. it Perché studiare i media, Il Mulino, Bologna, 2002. Speroni F., 2002, La rovina in scena. Per un’estetica della comunicazione, Meltemi, Roma. Todorov T., 2008, La peur des barbares, Éditions Robert Laffont, S.A., Paris, tr. it La paura dei barbari. Oltre lo scontro di civiltà, Garzanti, Milano, 2009. 9


Dentro le mura. Educare e comunicare arretrando nel futuro