Issuu on Google+


Inhoudsopgave 1 Faalangst

3

1.1 Soorten faalangst 1.2 Uitingsvormen 1.3 Symptomen 1.4 Oorzaken faalangst 1.5 Wie heeft er faalangst

4 6 7 8 9

2 Zelfbeeld

10

2.1 Vorming van het zelfbeeld 2.2 Zelfbeeld en signalering 2.3 Ouders en zelfbeeld 2.4 Motivatie

10 11 11 12

3 Signaleren van faalangst

13

3.1 Observatie 3.2 Vragenlijsten 3.3 Piramide-techniek 3.4 Gesprekken

14 15 17 18

4 Aanpak binnen & buiten de klas

19

5. Effectief & samenwerkend leren Bronnen

32 33

4.1 De aanpak algemeen 4.2 Aanpak binnen de klas 4.2.1 Communicatieve aspecten 4.2.2 Instructieve aspecten 4.3 Aanpak buiten de klas

20 24 24 26 30

2


1. Faalangst Aan faalangst ligt altijd angst ten grondslag. Angst hoort bij het leven en zit in ons systeem. Het is van belang voor ons overlevingsmechanisme. Het is daarom niet mogelijk en noodzakelijk deze te verbannen, maar zaak om ermee om te leren gaan. Faalangst is een speciale vorm van angst, het is altijd gerelateerd aan presteren. We spreken van faalangst als de angst gericht is op de mogelijkheid tot falen. Wij richten ons specifiek op faalangst in de klas. Op school is het leveren van prestaties van belang. Als faalangst een probleem vormt heeft het negatieve invloed op schoolprestaties. Daarnaast bestaat er ook positieve faalangst, deze zal door ons niet besproken worden omdat dit geen negatief effect heeft op de schoolprestaties en het leven van de leerling. Positieve faalangst zorgt voor een gezonde mate van spanning bijvoorbeeld bij het geven van een voordracht waardoor de leerling extra gefocust is en de zenuwen er niet voor zorgen dat de leerling tijdens de presentatie onder presteert.

3


1.1 Soorten faalangst Er zijn 3 verschillende vormen van faalangst te onderscheiden • Cognitieve faalangst • Sociale faalangst • Motorische faalangst Alle drie de vormen komen geregeld in combinatie voor en overlappen elkaar. Cognitieve faalangst Cognitieve faalangst heeft betrekking op het schoolse leren. Het reproduceren van kennis, het aantonen van samenhang en het toepassen van vaardigheden. Enkele kenmerken bij leerlingen zijn: • Bang om onder te presteren. • Bang om aan de lesstof of opdracht te beginnen omdat dit mogelijk tot falen leidt. • Bang om kennis niet goed op te kunnen nemen te verwerken en toe te passen. • De leerling vindt het moeilijk verbanden te leggen tussen lesstof. • Leerstof zo eigen maken dat het een automatisme wordt. Dus een groot beroep doen op het geheugen. Ze zijn dus louter gericht op het reproduceren van kennis. • Lang doen over het maken van huiswerk. • Dichtklappen bij mondeling presentaties. • Reacties op resultaten toetsen, sterke drang naar bevestiging. • Uitspraken doen over het niet kunnen en hebben een laag verwachtingspatroon van zichzelf. • Zijn onrustig en vertonen weinig concentratie tijdens het maken van een proefwerk. • Verschuilen zich achter een andere leerling als de docent een vraag stelt. • Raken de draad kwijt tijdens de uitleg. • Kijken docent niet aan tijdens de uitleg. • Raken in de war als de vraag anders wordt geformuleerd dan verwacht. • Moeite het grote geheel in een verhaal te ontdekken. • Moeite nieuwe lesstof in zich opnemen via auditief leren.

4


Sociale faalangst Sociale faalangst komt voort uit angst afgewezen te worden door de groep. Zoals medeleerlingen, leerkrachten of ouders. De basisbehoefte is daarom ook bij de groep te willen horen en opgenomen te worden in de groep. Het oordeel van medeklasgenoten is erg belangrijk. Sociaal faalangstige leerlingen vertonen de volgende kenmerken: • Zijn bang voor sociale afwijzing. • Zijn vaak stil en teruggetrokken. • Vertonen clownesk gedrag. • Zijn, druk, nerveus en onrustig. • Agressief en brutaal. • Overgevoelig voor kritiek. • Kunnen vaak slecht voor zichzelf opkomen. • Zoeken geregeld steun bij medeleerlingen. • Vertonen onredelijk gedrag

Een voorbeeld waarbij de leerling cognitieve en sociale faalangst uit: ‘Faalangst op school’ De docent stelt de faalangstige leerling tijdens de les een vraag na aanleiding van de lesstof om te controleren of de theorie is overgekomen. Alle ogen van de medeleerlingen zijn op de betreffende leerling gericht in afwachting op het antwoord. Doordat de leerling onverwachts een beurt krijgt en van zichzelf verwacht te moeten presteren en bang is een verkeerd antwoord te geven, blokkeert de leerling. Deze situatie heeft betrekking op cognitieve faalangst om dat de leerling bang is dat hij de theorie niet beheerst en sociale faalangst omdat hij bang is af te gaan ten opzichte van zijn medeleerlingen en docent. (Nieuwenbroek, A. Ruigrok, J. Vries de, J. 1998. p.10-12)

Motorische faalangst Daarnaast heb je ook nog motorische faalangst. Deze angst heeft betrekking op het uitvoeren van fysieke en motorische handelingen. Hierbij kun je denken aan vakken als gym, handvaardigheid en tekenen. Bij tekenen en handvaardigheid kom de motorische faalangst tot uiting in met name de fijne motoriek. (Nieuwenbroek, A. / Ruigrok, J. / Vries de, J. 1998. p.21-24) (Nieuwbroek, A. / Vries de, J. 1991 p.70) (Bergen, C.M. / Eijssen, R.W. / Hermans, H.J.M., 1982)

5


1.2 Uitingsvormen Faalangst is ook op te verdelen in twee verschillende uitingsvormen: • Actieve faalangst • Passieve faalangst Actieve faalangst Bij actieve faalangst besteed de leerling abnormaal veel inspanning in het verzetten van schoolwerk om de kans op onderpresteren zo klein mogelijk te maken. Deze vorm van faalangst is voor de docent vaak moeilijker te traceren dan passieve faalangst. Omdat deze leerling doorgaans goed presteert. Een kenmerk waar de docent deze leerling aan zou kunnen herkennen is het feit dat de leerling weinig tot geen vrienden heeft in de klas. Omdat alle tijd verloren gaat aan studeren (de leerling leeft voor school). Zij heeft dus naast haar schoolverplichtingen geen sociaal leven. Daarnaast conformeert de leerling zich geregeld aan de leraar en heeft de leerling behoefte aan bevestiging en goedkeuring. Passieve faalangst Bij passieve faalangst vertoont de leerling vermijdingsgedrag. Dit komt voort uit het idee dat elke inspanning leid tot een teleurstelling. Liever de stempel van lui dan van dom. (Nieuwenbroek, A. / Ruigrok, J./ Vries de, J. 1998. p.16)

6


1.3 Symptomen Faalangst is een proces dat zich afspeelt in het hoofd en voor lichamelijke reacties kan zorgen. Deze lichamelijke reacties komen voort uit de angst als overlevingsmechanisme. De energie in het lichaam wordt anders verdeeld en de bijnier scheidt hormonen af (adrenaline). Ze maken het lichaam klaar voor een enorme (kracht)inspanning. Wat ervoor zorgt dat de longen zich uitzetten, de zweetklieren harder gaan werken, de spieren zich gaan spannen en het hart sneller gaat kloppen waardoor het bloed sneller stroomt. Daarnaast zorgt deze lichamelijke reactie dat de zuurstoftoename naar de hersenen minder wordt. Dit zorgt ervoor dat het denkvermogen afneemt, wat uiteindelijk resulteert in een ‘black out’. Enkele lichamelijke uitingsvormen op een rij: • Koude voeten • Kortademig • Hyperventileren • Hartkloppingen • Droge keel • Zweterig • Trillen • Hevig transpireren • Slecht slapen (door stress) (Nieuwbroek, A. / Vries de, J. 1991 p.21)

7


1.4 Oorzaken faalangst Faalangst kan verschillende oorzaken hebben: • • • • •

Aanleg Thuissituatie Omgevingsfactoren Cultuur Zelfbeeld, komt in hoofdstuk 2 uitgebreid aan bod.

Aanleg Kinderen vormen het beeld van de wereld door de ervaringen die zij opdoen in hun omgeving. Hoe denken zij over zichzelf, vrienden, ouders leraren en andere volwassenen. Vanaf de geboorte heeft een kind een bepaalde aanleg gekregen. Wordt deze gevoed door bepaalde omgevingsfactoren dan is de kans groot dat het kind een bepaalde angst ontwikkeld. Dit hoeft niet per definitie te gaan over faalangst. Daarnaast is het niet altijd de omgeving die de angst veroorzaakt maar kan het ook om een psychische stoornis gaan. Als een leerling angst als levenstrek heeft dan heeft de leerling in veel verschillende situaties last van angst. Bij faalangst is het zo dat het gekoppeld is aan presteren. Thuissituatie De thuissituatie kan een oorzaak zijn van faalangst. De ouders hebben een onrealistisch beeld van het kind wat veel druk op het kind legt. De ouders kunnen zelf faalangstig zijn wat een weerslag heeft op het kind. Of falen is geen optie, het gezin is prestatiegericht. Dit zorgt voor een hoop stress wat de faalangst bevordert. Omgevingsfactoren Omgevingsfactoren spelen een grote rol in het wel of niet ontwikkelen van faalangst bij een leerling. Zoals bij aanleg al omschreven, kunnen de omgevingsfactoren de faalangst aanwakkeren of triggeren. Het is daarom erg belangrijk om tijdens de signalering te kijken welke en of de omgevingsfactoren invloed hebben op de faalangst van de leerling en wat je daar als docent aan zou kunnen veranderen. Een klas waar veel gepest wordt is natuurlijk een onveilige leer en leefsituatie wat de faalangst van een leerling kan bevorderen.

8


1.5 Wie heeft er faalangst Iedereen kan last hebben van faalangst, toch blijken er een aantal verschillen te zijn in de manier van uiting. Mannen en vrouwen Er schijnt een duidelijk verschil te zijn tussen vrouwen en mannen die faalangst hebben. Vrouwen betrekken de faalangst meer op het zelfbeeld. Het komt voort uit negatieve gedachten terwijl mannen over het algemeen meer prestatieangst hebben. Dus angst tijdens het presteren. Cultuur Leerlingen die uit een andere cultuur komen hebben ook vaak te kampen met faalangst, vooral wanneer zij zicht voor het eerst in een Nederlandse klassensituatie bevinden. Vaak wordt er in een ander land op een ander manier les gegeven en ligt de nadruk ergens anders. Bijvoorbeeld bij sterk hiĂŤrarchisch onderwijs. Hierbij ligt de focus op de kennisoverdracht van de leraar en de kennis opname van de leerling. De leraar heeft meer gezag en het gaat voornamelijk om presteren. In Nederland is dit anders, hier wordt er meer begeleidend les gegeven en wordt er meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerling verwacht. Doordat deze situatie zo anders is kan er uiteindelijk een onveilig leerklimaat ontstaan voor de allochtone leerlingen die niet bekend zijn met dit onderwijssysteem wat faalangst kan opwekken. Hoogbegaafden Van hoogbegaafden word doorgaans niet verwacht dat ze faalangst hebben maar dit kan zeker het geval zijn. Zij hebben vaak last van actieve faalangst. Omdat zij cognitief zo sterk ontwikkeld zijn en daardoor goed mee kunnen is het voor hun ook geen optie om fouten te maken. Dit kan uiteindelijk resulteren in faalangst.

9


2. Zelfbeeld De vorming van het zelfbeeld hangt nauw samen met het ontwikkelen en opgroeien van het kind. In het begin is het zelfbeeld nog sterk gekoppeld aan het onderscheid van het lichaam ten opzichte van objecten en de negatieve en positieve waarden die daaraan verbonden zijn.

2.1 Vorming van het zelfbeeld Het zelfbeeld wordt van jongs af aan gevormd en gaande weg wordt de omgeving zoals ouders en leeftijdsgenoten steeds belangrijker. Bij adolescenten is het oordeel van leeftijdsgenoten belangrijker bij het vormen van het zelfbeeld dan het oordeel van de ouders. Leerlingen met een positief zelfbeeld presteren goed, zijn positief ingesteld en hebben contacten met anderen. Een leerling met een negatief zelfbeeld zal in een taaksituatie minder presteren dan een leerling met een positief zelfbeeld, ook al beschikt de leerling met het negatieve zelfbeeld over meer kennis. Bij faalangst is het vaak zo dat het een leerling met een negatief zelfbeeld betreft. Zij attribueren bij negatieve prestaties intern. Dat wil zeggen dat ze de oorzaak van het onderpresteren bij zichzelf leggen. Bij positieve prestaties attribueren zij echter extern, dus buiten zichzelf. Het goede resultaat voor het proefwerk lag niet aan het eigen presteren maar aan het feit dat het proefwerk veel te gemakkelijk was. Het is erg belangrijk dat faalangstige leerlingen met een negatief zelfbeeld weer een positief zelfbeeld ontwikkelen.

10


2.2 Zelfbeeld en signalering Wat vind een leerling belangrijk? Deze vraag is essentieel bij het verkennen van het waardegebied van een leerling, dat bestaat uit belangrijke gebeurtenissen, gedachten en herinneringen. Het verkennen van het waardegebied kan helpen bij het signaleren van faalangst. Een waardegebied (ook van een faalangstige leerling) bestaat uit positieve en negatieve waarden. Hoe werkt een gedachtepatroon en waar komt de angst vandaan? Waardegebied 1: de leerling is gericht op de bevestiging van zichzelf. Er moet invloed uitgeoefend worden op de omgeving, want alleen deze kan de leerling bevestiging geven. Dit komt vaak voor bij cognitieve faalangst. Bij waardegebied 2: de leerling vindt de acceptatie van de ander en de verbinding met de ander belangrijk. En wil dus onderdeel uitmaken van en opgenomen worden in een groep. Door het verkennen van het waardegebied van de leerling krijgt de docent meer zicht op de soort angst. Gaat het om angst als trek of om angst als toestand. Angst als trek betreft een angst die zeer fundamenteel is. De leerling reageert in verschillende situaties en bij verschillende gebeurtenissen doorgaans angstig. Deze angst komt vaak voort uit traumatische gebeurtenissen uit het verleden (kindertijd) of een slechte thuissituatie. De schoolse omstandigheden zijn dus niet specifiek verantwoordelijk voor de angstgevoelens. Bij angst als toestand wordt de angst gekoppeld aan een specifieke externe situatie of omstandigheid. Deze angst is vaak gekoppeld aan een taaksituatie en tijdelijk van aard. Een faalangstige leerling heeft dan meestal ook last van angst als toestand. Daarom is het belangrijk dit onderscheid te kunnen maken.

2.3 Ouders en zelfbeeld Als kinderen voor het eerst naar de middelbare school gaan of ze beginnen aan een nieuw schooljaar kunnen ouders bijdragen aan het stimuleren van het positieve zelfbeeld van de leerling. Dit kunnen zij doen door voornamelijk de positieve en sterke kanten van het kind te benaderen. Een kind met een positief zelfbeeld heeft een realistisch beeld van zichzelf. Het accepteert zijn minder goede kanten en weet daarmee om te gaan. (Nieuwenbroek, A. / Ruigrok, J. Vries de, J. 1998. p.45) (Nieuwbroek, A. / Vries de, J. 1991 p.18-19)

11


2.4 Motivatie Motivatie is een belangrijk onderwerp binnen het onderwijs, welke inzet toont de leerling en waar komt deze vandaan. Hetzelfde gedrag (motivatie) kan een andere oorzaak hebben. Een leerling die gepest wordt om zijn goede studieresultaten kan uiteindelijk besluiten minder inzet te tonen. Om zijn etiket ‘studiebol’ te verminderen. Een leerling met een laagzelfbeeld toont weinig inzet door zijn vermijdingsgedrag omdat elke mislukking zijn negatieve zelfbeeld bevestigd. Beide leerlingen vertonen een slechte motivatie op school maar de oorzaken zijn erg verschillend. Daarom is het binnen het onderwijs belangrijk om te kijken waar de motivatie van de leerling vandaan komt en of dit faalangst bevordert. Is het een succesgemotiveerde leerling of een mislukkingsgemotiveerde leerling. Een succesgemotiveerde leerling heeft een realistisch beeld van zichzelf met betrekking tot zijn of haar prestaties. De leerling stelt zichzelf reĂŤle doelen op grond van zijn mogelijkheden. Positieve prestaties attribueert de leerling intern. Negatieve prestaties zorgen er niet voor dat het zelfbeeld aangetast wordt maar zorgen ervoor dat de inzet of inspanning voor de volgende prestatie toeneemt. Een mislukkingsgemotiveerde leerling heeft een onrealistisch beeld van zichzelf met betrekking tot zijn presteren. Zij proberen op basis van eerder behaalde resultaten en ervaringen onvoldoendes te voorkomen of te vermijden. Omdat een onvoldoende het negatieve zelfbeeld bevestigd. Zij stellen daarom hun doelen vaak te hoog of te laag. Het model van zelfbevestiging in taaksituaties van De Bruyn en Bergen (1981) illustreert hoe de leerling die succesgemotiveerd of misslukkingsgemotiveerd reageert tijdens en na een taaksituatie. Het model van Bergen kan ingezet worden door een docent om de faalangstige leerling die doorgaans mislukkingsgemotiveerd is uit zijn patroon te halen. (Nieuwbroek, A. / Vries de, J. 1991 p.46-50)

12


3. Signaleren van faalangst Bij het signaleren van faalangst komen veel verschillende aspecten kijken. Volgens de theorie van faalangst op school (Nieuwbroek, A. Ruigrok, J. Vries de, J. 1998) wordt er geregeld té snel de stempel ‘faalangstig’ op leerlingen geplakt. Daarom is het belangrijk om te kijken of de onderprestatie, stress of angst over de gehele linie van de vakken plaats vindt of enkel bij bijvoorbeeld wis- en natuurkunde. Is dit het geval dan kan het onderpresteren bij de vakken wis- en natuurkunde een andere oorzaak hebben dan faalangst. Daarnaast is het belangrijk (als er vermoedens zijn van faalangst) ook de thuis situatie van de leerling in acht te nemen. Daarom is het bij vermoedens van faalangst belangrijk dat hier nader onderzoek naar wordt gedaan voordat faalangst wordt gediagnosticeerd. De volgende methode kunnen daarvoor worden ingezet: • Observatie • Vragenlijsten • Piramide techniek • Gesprekken Als een leerling de diagnose faalangst krijgt is het erg belangrijk dat de begeleiding volgens een integrale aanpak plaatsvindt binnen de school. Zodat iedereen binnen de school structuur bereid is te kijken naar zijn rol bij het ontstaan en voorkomen van faalangst.

13


3.1 Observatie Hoe de observatie in zijn werk gaat heeft met verschillende factoren te maken. Er moet rekening gehouden worden met de samenstelling van de klas, het team van de vakdocenten en de lichamelijke conditie van de leerlingen. In de theorie van Ard Nieuwbroek en Jos de Vries (1991) wordt er onderscheid gemaakt tussen twee soorten observatie technieken: • Vrije observatie • Gerichte observatie Vrije observatie Bij vrije observatie wordt er ongestructureerd geobserveerd zonder omlijnd schema of plan. Men observeert de leerlingen louter in normaal klassenverband. Gerichte observatie Bij gerichte observatie wordt er met een vooraf afgesproken structuur gewerkt. Dus vooraf worden de onderdelen bepaald waar de observatie zich op zal richten. De momenten waarop de gerichte observatie plaatsvindt worden vooraf vastgesteld en er wordt een structuur gemaakt voor de verslaglegging. Deze worden samen met het onderwijsteam vastgelegd. Semi-gerichte observatie Naast gerichte en vrije observatie heb je ook nog de semi-gerichte observatie. Waarbij van te voren met het team is afgesproken bij welke situaties er wordt geobserveerd. Bijvoorbeeld bij het geven van presentaties, en het maken van proefwerken. (Nieuwbroek, A./ Vries de, J., 1991. P.69)

14


3.2 Vragenlijsten Om gericht te kunnen observeren en een beeld te vormen van de leerling kan er gebruik gemaakt worden van verschillende soorten vragenlijsten: • SVL • ZKM • SSAT • PMTK • VSV SVL: school vragen lijst, ontwikkeld door van J. Smits en H. Vorst. (1982) De SVL geeft inzicht in het zelfbeeld van de leerling. Deze test wordt doorgaans afgenomen bij de gehele klas. Dit is vaak de eerste test die afgenomen wordt en is een goed instrument om faalangstige leerlingen de indiceren. De overige tests zoals de ZKM, SSAT, PMTK en VSV kunnen in een later stadium dienen ter begeleiding van de leerling. Via de SVL worden de houdingen en opvattingen van de leerling ten opzichte van zijn schoolprestaties zichtbaar.

De SVL geeft inzicht in het functioneren van de leerling, er wordt onder andere naar de volgende aspecten gekeken: • Motivatie (werkhouding) • Welbevinden • Zelfbeeld/zelfvertrouwen “ De werkhouding of motivatie voor de studie wordt gemeten via de leerlingkenmerken: Leertaakgerichtheid, concentratie in de klas en huiswerkhouding. Het welbevinden op school en de houding ten opzichte van het schoolleven wordt geïnventariseerd door te vragen naar het plezier op school, zich sociaal aanvaard voelen en de relatie met de leraren. Het zelfvertrouwen of houding ten opzicht van eigen mogelijkheden wordt ingevuld aan de hand van vragen over uitdrukkingsvaardigheid, over zelfvertrouwen bij proefwerken en over sociale vaardigheid. ” (Plasman, J. en Schlaman, W. P. 161) Naast deze aspecten zullen er ook vragen in de SVL aanwezig zijn die inzicht geven in de manier waarop de leerling de vragen beantwoordt. Vult de leerling de test naar waarheid in of wordt deze op sociaal wenselijke wijze ingevuld? Wordt de test op sociaal wenselijke wijze ingevuld dan is de bruikbaarheid van de test gering, aangezien deze alleen bruikbaar is als deze naar waarheid is ingevuld. Tevens gaat het om de beleving van de leerling, deze kan anders ervaren worden door docent of ouder. De SVL kan dienen als uitgangspunt voor verder onderzoek. Het geeft geen expliciete oorzaken aan of behandelwijze. Het is een manier om de houdingen en opvattingen van de leerling aan het licht te krijgen. Naast de SVL zal er altijd gebruik gemaakt worden van observaties, vaak in combinatie met de piramide techniek. Ouders moeten van te voren ingelicht worden als er gebruik wordt gemaakt van de SVL. Maak hierbij duidelijk dat het om een hulpmiddel gaat voor het begeleiden van de zorg leerling. En geen test is die etiquettes hanteert. De test moet geanalyseerd worden en er volgen begeleidingsgesprekken met de leerling.

15


ZKM: zelf confrontatie methode Zelfonderzoek door leerling onder begeleiding van docent en of mentor. Er wordt gekeken naar de interesse van de leerling en wat is voor hem van belang is. De resultaten worden besproken met de begeleider en deze motiveert de leerling gebruik te maken van zijn mogelijkheden. Er zijn 3 functies te onderscheiden: 1. Diagnostische functie: leerling krijgt inzicht in zijn waarde en normen en de gevoelens die daaraan verbonden zijn. 2. Proces bevorderende functie: er komt een proces opgang doordat de leerling geconfronteerd wordt met zijn waarde gebieden. Deze worden getoetst aan de hand van het dagelijks leven. 3. Evaluatie: de gesprekken worden geregeld herhaald en er word gekeken naar de resultaten en de vordering. (Nieuwbroek, A. Vries de, J.1991, p. 78)

SSAT: situatie specifieke angst test Bruikbaar bij individueel contact met de leerling. Het is van origine een onderzoeksinstrument. De leerling kan hierbij ingaan op taaksituaties en de gevoelens die daarbij komen kijken. Dit doen zij door vragen te beantwoorden door iets over zichzelf te weten te komen. Hiermee kan vermijdingsgedrag en evaluatie- angst worden vastgesteld. De taaksituaties waarmee ze geconfronteerd worden zijn situaties die tijdens de lessen aan bod komen. (Nieuwbroek, A. Vries de, J.1991 p.79)

PMTK: prestatie motivatie test voor kinderen Deze test kan alleen afgenomen worden voor degene die hiervoor bevoegd zijn zoals, psychologen en of orthopedagogen. Deze test kan als aanvulling dienen voor de SVL. Deze test wordt individueel afgenomen. De volgende onderdelen worden gemeten: • Prestatiemotief • Negatieve faalangst • Positieve faalangst • Waarderingsmotief (sociaal wenselijk gedrag vertonen)

VSV: vragenlijst studievaardigheden De naam zegt het al, via deze test worden de studievaardigheden van de leerling getest. De uitkomst van deze test wordt gebruikt bij het begeleiden van de individuele leerling. Deze test is bedoeld voor de bovenbouw van het VO en het Mbo, omdat in deze fase een grotere zelfstandigheid van de leerlingen wordt verwacht en dus ook een grotere mate van studievaardigheden en studiebereidheid. Een faalangstige leerling kan erg veel moeite hebben met studievaardigheden en vermijdingsgedrag vertonen. Deze aspecten komen dan naar voren in de test.

16


3.3 Piramide-techniek De piramide techniek “ is een instrument om afzonderlijke leerlingkenmerken bij leerlingen op te sporen en daarover in gesprek te komen met collega’s” (Plasman, J. en Schlaman, W. P. 166) Op deze manier is het sociaal-emotionele gedrag van de leerlingen systematisch te inventariseren. Bij de piramide techniek spreekt een groep leraren onderling af om een groep leerlingen volgens het piramide model te observeren. Doordat de test wordt afgenomen door verschillende vakleraren wordt de leerling vanuit verschillende standpunten geobserveerd. Daarnaast komen collega’s in aanraking met elkaars lesmethodiek, begeleidingsvaardigheden en referentiekaders. Hierdoor komt er meer zicht op de situatie en kunnen er afspraken gemaakt worden over een gezamenlijke aanpak, wat bijdraagt aan het slagen van het begeleiden van een faalangstige leerling. Hieronder een illustratie van het piramide-model:

Korte praktische uitleg: de leraar heeft van iedere leerling een naamkaartje. De piramide is opgedeeld in faalangstige en niet faalangstige leerling. Zie afbeelding 1: 1 zeer faalangstig, 9 niet faalangstig. De leraar plaatst dan de naamkaartjes in het vakje in welke mate de betreffende leerling wel of geen faalangstig gedrag vertoont. Zo krijg je een hiërarchisch beeld van een groep leerlingen m.b.t. faalangst. (Nieuwenbroek, A. Ruigrok, J. Vries de, J, 1998. p 57) Afbeelding 1: Piramide model

Bij de piramide techniek is het belangrijk dat er puur op de kenmerken wordt geobserveerd, dus de situatie omschrijft i.p.v. interpreteert. B.v: de leerling vertoont sociaal gedrag tijdens de pauze, (dit is geïnterpreteerd). De leerling bevindt zich doorgaans tussen 3 of 4 mede leerlingen tijdens de pauze. Het gaat dus om het noteren van kenmerken en niet van interpretaties. De piramide techniek gaat uit van een eenduidige formulering bij een groep leerlingen. Het gedrag van de leerlingen moet waarneembaar zijn anders is het niet te meten. Deze manier van observeren zorgt ervoor dat het oordeel (goed of slecht) van de leraar geen invloed kan hebben op de test. Doorgaans wordt deze test ook samen met de SVL afgenomen zodat deze met elkaar vergeleken kunnen worden en er een gedegen analyse van het probleem plaats kan vinden. Het verschil met de SVL is dat de piramide techniek inzicht geeft in de indrukken van de docenten ten opzichte van de leerlingen. En bij De SVL gaat het om de beleving en indrukken van de leerling. Daarom is het belangrijk om beide testen af te nemen. Doordat observatie op verschillende momenten plaatsvindt is het minder onderhevig aan toevalligheden en momentopname wat de betrouwbaarheid bevordert.

17


3.4 Gesprekken Begeleidingsgesprekken worden gehouden door de mentor. Deze voert gesprekken met de leerling die faalangstige trekken vertoont. Door in gesprek te gaan met de leerling kan de mentor erachter komen waar het probleem ligt van de faalangst en welke factoren hierbij een rol spelen. Daarnaast kan de mentor ook met de gehele klas in gesprek gaan en aandacht besteden aan de omgangsvormen tussen de leerlingen, om de sfeer in de groep te bevorderen en zo voor een veiliger leef en leerklimaat te zorgen. Daarnaast is het belangrijk dat de mentor in gesprek gaat met de ouders, hierdoor krijgt de mentor meer zicht op de thuissituatie, wat mogelijk een oorzaak zou kunnen zijn van de faalangst van een leerling. Vervolgens is het belangrijk dat de ouders geïnformeerd worden over de aanpak van faalangst en hoe zij hun kind positief kunnen stimuleren. (Nieuwbroek, A. Ruigrok, R. Vries de, J. 1998. p. 52-53) Concluderen dat een leerling faalangst heeft kan na de verschillende tests, observaties maar voornamelijk na in gesprek te zijn gegaan met kind en ouders. Signalering heeft alleen effect als het gekoppeld wordt aan gedegen begeleiding, integraal en via trainingsprogramma’s.

18


4. Aanpak binnen & buiten de klas Na de signalering van faalangst ben je er nog niet, men weet alleen dat een leerling last heeft van faalangst en op welk gebied. Vervolgens is het zaak dat de leerling hier zo goed mogelijk mee wordt geholpen, om de negatieve effecten te reduceren en de leerling hier mee om te leren gaan. We spreken hier over leerling(en), maar de aanpak beperkt zich natuurlijk niet tot de klas, daarbuiten heeft deze leerling ook last van faalangst. We kijken dan ook naar verschillende gebieden. Individuele faalangstbegeleiding, faalangstbegeleiding binnen de mentorlessen, faalangst(begeleiding) in de klas en de rol van de ouders. Waar er veel van de aanpak zowel betrekking heeft op de docent(en) als de ouders en hier dus overlap plaatsvindt, richten we ons vooral op de concrete aanpak, de mentor en de (vak)docent. Introductie Voordat men aan de aanpak en begeleiding van een leerling met faalangst kan beginnen, binnen het onderwijs, dient er eerst aan een aantal voorwaarden worden voldaan. Ten eerste mag de angst als zodanig nog niet tot een onbehandelbaar punt zijn gestegen en moet binnen de gelederen van de school een kans tot slagen hebben. Ten tweede moet de leerling het als last ervaren en hier iets aan willen doen. Als laatste moeten de ouders zijn ingelicht en hebben toegestemd om mee te werken aan het proces en het kind hier in te steunen, hier komen we later nog op terug, omdat zij ook een belangrijke rol dragen bij het leren omgaan met faalangst. De begeleiding is er voornamelijk op gericht dat de leerling zich meer in controle voelt over gedachten en gevoelens, waar ze vaak ervaren dat ze hier geen invloed op hebben en het hen overkomt. Het is een bewustwording van patronen, deze herkennen en erkennen en er vervolgens actief mee om kunnen gaan.

19


4.1 De aanpak algemeen De aanpak richt zich op de onderstaande 6 deelgebieden: -

Relationeel communiceren Het G-Denken Attrributie Het stellen van doelen Omgaan met lichamelijke spanningen Begeleidingslessen

Relationeel communiceren Relationeel communiceren is er op gericht om de rol van die communicatie te benoemen en te erkennen wat deze betekent voor de rol van leerling, klasgenoten, mentor en docent onderling. Relationeel communiceren is er ook op gericht om leerlingen en hun rol te herkennen en erkennen, maar ook om momenten aan te grijpen om leerlingen een plek te geven.

Een mooi simpel voorbeeld: “Je hebt een goed cijfer voor je toets, Johan. Heerlijk, iedere voldoende die ik geef, is een bloemetje in mijn agenda.” De leraar herkend en erkend het positieve resultaat van de leerling, maar betrekt ook het resultaat op zichzelf om aan te geven wat dit voor positief effect heeft, als rol van docent. Hiermee maakt de docent de rol van de leerling kenbaar en herkenbaar voor de leerling zelf. G-denken Angst is een lichamelijke en psychische reactie op gedachtes die deze angst oproepen en hoe een leerling hier tegen aankijkt. Het is vooral deze perceptie op het gebeuren wat deze angsten oproept. Het G-denken richt zich op de gedachte en hoe hier naar gekeken wordt door een leerling met faalangst. G-denken is de gebruiksvriendelijkere naam voor de Relationeel-Emotieve-Therapie, afgekort RET. Deze therapie richt zich doormiddel van iemand rationeel naar zijn geachte te laten kijken ze hier ook op een rationele manier mee om kunnen gaan. De naam Gdenken pakt deze werkwijze in 3 G’s samen: “Gebeurtenissen leiden tot Gedachten en die bepalen de Gevoelens”. Het G-denken betaat uit 5 stappen die men kan volgen om faalangst te verminderen en er mee om leren gaan: 1.

Het leren kijken naar de gebeurtenis en de gevolgen hiervan.

Een gebeurtenis waar een leerling met faalangst tegen opziet leidt tot faalangst klachten. Het zijn echter de gedachten die de leerling aan deze gebeurtenis koppelt die ze angstig maken, voordat de gebeurtenis zich heeft voltrokken en maakt ze dus preventief bang. 2.

Het leren formuleren van de gedachten die leiden tot het gevolg.

Het tweede punt richt zich op het in kaart brengen van de doem gedachten die bij punt 1 zorgen voor de faalangst gevoelens (voordat er iets gebeurd is). Waar denkt de leerling aan als hem een doel, uitdaging, vraag of opdracht wordt gesteld en benoem dit.

20


3.

Het nagaan of de gedachten reëel zijn en of ze helpen.

Zijn de gedachten, zoals de leerling met faalangst ze voor de geest haalt reëel en helpen ze om deze angst gevoelens minder te maken. Er is een duidelijke scheiding tussen wat een leerling denkt dat er kan gebeuren en wat er werkelijk kan gebeuren. Vaak maken ze de risico’s veel groter en menen ze dat ze hier geen invloed op kunnen uitoefenen. Ten tweede helpen deze rampgedachten niet bij het beter verwezenlijken van de taak. Op dit punt dient de leerling met faalangst , met hulp van docent of mentor zijn eigen gedachten uiteen te zetten en te analyseren op realiteit. 4.

Het vervangen van niet helpende gedachten en vervangen door helpende constructieve gedachten.

Als de leerling bij punt 3 zijn gedachten heeft getoetst op realiteit en of deze constructief helpen bij de gestelde doelen is het zaak dat de leerling deze gaat vervangen met gedachten die wel helpen om zijn doel te bereiken, of in ieder geval bijdragen aan. 5.

Het ankeren, opslaan van de beleving bij helpende gedachten.

Als een leerling er in geslaagd is om helpende en constructieve gedachten weten voor zich te halen ten aanzien van de uitdaging is het zaak dat hij deze onthoud en borgt in zijn geheugen voor een volgende keer, dit kan op 2 manieren: a.

Door bij een leerling positieve gevoelens op te roepen van een positieve herinnering en deze gevoelens te koppelen aan de nieuwe uitdaging.

b.

Door een fysieke bewustwording, bijvoorbeeld een schouder aanraking, op het moment dat de leerling zijn positieve gevoel heeft en het doel voor ogen, zodat de leerling bewust wordt van het moment.

Attributie Attributie is het kijken van een leerling naar oorzaak en gevolg ten aanzien van behaalde resultaten. Wie of wat is er verantwoordelijk voor het behaalde succes of falen. De oorzaken kunnen bij de leerling zelf liggen (intern), of buiten de leerling (extern), verder kunnen ze altijd gelden (stabiel) en veranderlijk zijn (instabiel). Deze punten van toeschrijving van resultaten worden samengevat in 4 factoren, aanleg, moeilijkheidsgraad, inspanning en kans. Aanleg is een stabiele factor die bij de leerling zelf ligt: -

Ik kan goed leren. Ik ben slecht in wiskunde.

-

Wiskunde is leuk. Die leraar kan niet uitleggen.

-

Ik heb hard gewerkt. Hier heb ik minder voor geleerd.

-

Ik had geluk. Het was stomme pech dat juist die vraag werd gesteld.

Moeilijkheidsgraad is een stabiele factor die buiten de leerling zelf ligt:

Inspanning is een instabiele factor die bij de leerling zelf ligt:

Kans is een instabiele factor die buiten de leerling zelf ligt:

Ten aanzien van faalangst is attributie van belang om een leerling rekenschap/verantwoordelijkheid te laten nemen voor behaalde successen of falen. Welk aandeel heeft de leerling binnen de behaalde prestatie of waren er ook externe factoren aanwezig die de prestatie beïnvloede? Het beoogde doel hiervan is dat de leerling bewust kijkt naar zichzelf en omgeving en leert benoemen waar de eigen verantwoordelijkheid van het wel of niet slagen ligt. 21


Een leerling heeft een goed punt gehaald voor zijn toets. Het is van belang dat hij hierbij zijn eigen succes weet te benoemen. Doorgaans zal de leerling bijvoorbeeld zeggen: “het was een makkelijke toets”, maar dat hij deze denkwijze ombuigt naar: “Ik heb er hard voor gewerkt en dit resultaat heb ik verdiend”. Bij een negatief resultaat werkt het hetzelfde, maar dan moet de leerling kijken naar zijn eigen aandeel en niet de schuld buiten zichzelf plaatsen. Hierdoor leert een faalangstige leerling bij een positief of negatief resultaat zelf in controle te blijven en zal hierdoor het gevoel van controleverlies afnemen.

Het stellen van doelen Door te makkelijke doelen te stellen gaat een leerling met faalangst de uitdaging uit de weg, bij het stellen van te moeilijke doelen is de mislukking weer makkelijk aan zichzelf toe te schrijven. Dit punt gaat over het stellen van reële doelen met een leerling met faalangst. Belangrijk is het om te kijken naar de korte en de lange termijn doelen. Een beroepskeuze is bijvoorbeeld een lange termijn doel, maar deze zijn weer goed op te delen in korte termijn doelen. Bij de korte doelen is het van belang dat ze voldoende concreet en meetbaar zijn, zodat men deze kan evalueren en bijsturen waar nodig. Voorbeeld vragen kunnen zijn: -

Wat wil je bereiken? Waarom wil je dat bereiken? Wanneer wil je dit bereikt hebben? Wat ga je doen om dit te bereiken? Hoe beloon je jezelf om dit te bereiken? Bij wie zoek je hulp als dat nodig is? Wat is jouw favoriete manier om je doelen niet te bereiken Hoe weet je dat je doel bereikt is? Als je het doel niet bereikt, wil je dan nu al een alternatief bedenken? En wat zou dit alternatief dan zijn?

Deze vragen moeten zorgen voor meer overzicht in de doelen, de leerling met faalangst stimuleren om zichzelf reële doelen te stellen en deze bij te sturen en vooral meer controle krijgen over hun eigen invloed bij het stellen van doelen. Omgaan met lichamelijke spanningen Bij de stress van leerlingen met faalangst komen ook een hoop lichamelijke klachten kijken. Dit zijn natuurlijke reacties van het lichaam die zich manifesteren bij angst. Als men de signalen leert herkennen kan men er beter op anticiperen en mee leren om gaan. Als men minder lichamelijke spanning ervaart zal de psychische spanning ook minder worden, waar het een de ander versterkt en andersom. Het is belangrijk te achterhalen waar de spanning zit. De ene leerling krijgt bijvoorbeeld last van zijn of haar arm en de ander in de rug. Men gaat punten toekennen aan lichaamsdelen waar men de stress het sterkste ervaart middels de “spanningszoeker”. Vervolgens zijn er allerlei oefeningen die de eerste verschijnselen van de spanning weg moeten nemen. Ze zijn er voornamelijk op gericht om de te richten aandacht te verplaatsen naar het lichaam en de klachten die je ervaart vervolgens door ademhalingsoefeningen te verminderen. Het laatste deel is gericht op de gehele ontspanning van de lichaamsdelen die bij de “spanningszoeker” opdracht zijn gevonden. Ook hier is het er weer op gericht goed te luisteren naar je lichaam, hoe ervaar je de klachten en verminderd de fysieke spanning als ik deze oefening doe. Ook weer om het beter te leren herkennen en zo de algehele verschijnselen te verminderen.

22


Begeleidingslessen

Als laatste deel zijn er de begeleidingslessen. Deze lessen zijn individueel en reflectief van aard, zodat de leerling zijn faalangst leert te herkennen en er beter mee om leert gaan. Deze reflectieve vaardigheden die hier bij gebruikt kunnen worden zijn volgens de methode Sleutels2. Volgens deze reflectie methode heeft het alleen zin, om reflectieve vaardigheden te leren als een leerling daar behoefte aan heeft. Deze doelen zijn samengepakt in 3 stappen van de ABC sleutel: -

Bepalen van aanpak en achterhalen van aanwezige voorkennis. Bewerken: eigenlijke uitvoering van de taak en controle op de uitvoering daarvan. Controle en conclusie, is het resultaat naar tevredenheid en wat gaan we in het vervolg met de opgedane kennis doen.

Binnen de methode sleutels zijn er drie componenten: -

-

-

Leren leren, lessen gericht op het doorbreken van gedachtecirkels, het stellen van doelen, het be誰nvloeden van de sfeer waarin je werkt. Sociaal-emotionele begeleiding, Hier wordt gewerkt aan de versterking van het positieve zelfbeeld, het bepalen van een positieve werksfeer in de groep, omgaan met angst en onzekerheid, het G-denken. leren kiezen, deze laatste component richt zich vooral op welke factoren spelen een rol bij het maken van keuzes van de leerling en hoe kunnen ze hier zelfinvloed op uitoefenen.

(Nieuwenbroek, A., Ruigrok, J., & De Vries, J., 2002)

23


4.2 Aanpak binnen de klas Na de signalering heeft een docent of mentor dus een herkenbare leerling met faalangst in de klas. De aanpak kan zich ook buiten de les bevinden, maar nu gaan we kijken hoe zich dit verhoud binnen de les en de rol van de docent. Voor het omgaan met een faalangstige leerling en prestatie verbeteringen kan de docent op twee gebieden inzetten: -

Communicatieve aspecten, verschillende technieken op te communiceren met een leerling met faalangst en ze zo hier mee om te leren gaan. Instructieve aspecten, hoe kan een docent zijn stof en opdrachten zo aanbieden dat het meer behapbaar en begrijpelijker wordt voor een leerling met faalangst.

4.2.1 Communicatieve aspecten Deze groep bestaat uit een aantal middelen, hieronder beschreven: -

perspectieven en basisomgangsvormen prestatiemotivatie rationele technieken relationeel communiceren geen paradoxale communicatie ontspanning

Perspectieven en basisomgangsvormen Men kijkt eerst vanuit welke bril, perspectief, een leerling met faalangst naar zichzelf en zijn omgeving kijkt. Dus is het faalangst op het cognitieve, sociale of motorische vlak. Vervolgens gaat men kijken hoe men als docent daar op kan reageren. Het benoemen van deze kijk van de leerling op zichzelf opent de dialoog met de leerling. Vervolgens kan de docent deze kijk erkennen, verwerpen of negeren. Bij erkennen luistert de docent naar het standpunt van de leerling en erkend deze als zodanig. Vervolgens kan de docent hier met een ja of nee op reageren naargelang wat hij wil dat de leerling hiermee doet. Bij verwerping erkend de docent de visie van faalangst van de leerling niet. Dan kan hij deze nog wel bijsturen met een positieve of negatieve opvolging. Bij de laatste, negeren, praat een docent gewoon over de kijk van een leerling met faalangst heen en er is dus geen erkenning of verwerping.

Prestatiemotivatie Prestatiemotivatie is gericht op de manier de docent feedback geeft op prestaties van leerlingen. Deze feedback kan gegeven worden op vier verschillende manieren, de kwadranten: - Taakgericht positief, Je hebt de opdracht goed gemaakt. - Taakgericht negatief, Je hebt de opdracht niet goed gemaakt. - Persoonsgericht positief, Je bent vervelend. - Persoonsgericht negatief, Fijn om je in de klas te hebben. Leerlingen met faalangst zijn erg ontvankelijk voor positieve taakgerichte feedback, echter zullen ze ook met negatieve feedback om kunnen leren gaan, opdat ze zich kunnen ontwikkelen en verbeteren. Negatieve persoonsgerichte feedback heeft geen zin, omdat een leerling hier weinig invloed op uit kan oefenen, je bent nu eenmaal deze persoon. Positieve persoonsgerichte feedback is een basisbeginsel voor prestatieverbetering van elke leerling, maar zeker voor een leerling met faalangst, zodat de leerling zich gewaardeerd en herkend voelt. 24


Los van de manier waarop een docent feedback geeft ligt het natuurlijk bij de leerling zelf wat hij of zij met deze feedback doet en waar ze deze plaatst. “Je hebt een vijf” betekent voor de ene leerling, dat is beter dan normaal en zodoende een prestatie, positief taakgericht, waar een leerling met faalangst het eerder negatief uit zou leggen, “Ik heb er heel hard voor gestudeerd en haal nog maar een vijf, ik kan echt niks.” De docent heeft dan de taak om zijn of haar opmerking kader te geven en uit te leggen in welke kwadrant de feedback valt, zodat een leerling hier ook geen eigen interpretatie aan hoeft te geven. Een leerling krijgt bijvoorbeeld een onvoldoende waarop deze zal reageren als “zie je wel ik heb deze opdracht helemaal verstierd”, waarmee hij deze in het negatieve taakgerichte kwadrant plaatst.” De leraar kan hier naar informeren en beamen dat het inderdaad een onvoldoende is, maar vervolgens benoemt wat er wel heel goed is gegaan en dat er de volgende keer het een stuk beter zal gaan als deze lijn wordt doorgezet. Zo buigt de docent het om naar een positief taakgerichte feedback. Door de faalangstige leerling geregeld feedback te geven, geef je de leerling gerichte informatie waarbij de leerling attent wordt gemaakt op zijn leerproces. Hiermee kun je het leren van de faalangstige leerling structureren, wat zorgt voor zelfvertrouwen.

Relationele technieken Rationele technieken zijn er op gericht het denken van een leerling met faalangst te sturen en richting te geven. Een leerling met faalangst denkt vaak in beperkende gedachtes, waardoor ze zichzelf bij voorbaat al in een afhankelijke rol plaatsen. De docent kan deze opmerkingen benoemen en vervangen door een helpende gedachte, zodat een leerling iets heeft om vanuit te vertrekken en zichzelf niet gelijk achter plaatst. Een voorbeeld van een remmende gedachte kan zijn: Ik vraag niets aan de leraar, want dan vinden ze me dom. Een helpende gedachte daar tegenover kan zijn: Ik ben niet bang iets aan de leraar te vragen, als ik iets niet begrijp. Daar zijn ze juist voor. De probleemgedachte, het vragen aan de docent blijft, maar de leerling legt hem anders uit, op een manier dat het niet blokkeert, maar barrière verlagend werkt. Na verloop van tijd zal de leerling een reservoir aan gedachtes in het geheugen opslaan, zodat ze daar uit kunnen putten voor nieuwe uitdagingen. De docent kan deze blokkerende gedachtes ook benoemen en vervangen door een helpende, zodat de leerling het ervaart hoe het werkt. Voordoen vindt sneller navolging dan louter zeggen dat iets zo werkt. Relationeel communiceren Naast positieve feedback kan men ook relationeel communiceren. Men geeft dan niet louter positieve feedback als docent, maar plaatst dit handelen van een leerling ook ten aanzien van zijn omgeving. De leerling zal door de feedback zichzelf waardevoller voelen, zelfvalidatie. Het toevoegen van het positieve effect van de leerling op zijn omgeving (mede leerlingen of docent) geeft de leerling een extra vaardigheid, zelfrealisatie. Zelfvalidatie en zelfrealisatie samen creëren het zelfbeeld van de leerling. Geen paradoxale communicatie Leerlingen met faalangst kunnen niet goed omgaan met dubbele bodems in de communicatie. Doordat ze veel te letterlijk nemen zijn humor, cynisme en sarcasme moeilijk voor deze leerlingen. Ze zoeken veel bevestiging van hun omgeving en voornamelijk de docent.

Ontspanning De in hoofdstuk 4.1 besproken ontspanningsoefeningen kunnen ook makkelijk tijdens de les gebruikt worden om tot rust te komen. Waar ze veelal klein en simpel van aard zijn zullen ze vrij onopgemerkt in de les gebruikt kunnen worden door een leerling met faalangst. De docent kan hier een begeleidende rol in spelen door een leerling op spannende momenten te attenderen op houding en ademhaling, maar vooral het laten luisteren naar het eigen lichaam en zo de spanningen te herkennen. 25


4.2.2 Instructieve aspecten Naast het communicatieve aspect ten aanzien van een leerling met faalangst spelen er nog meer zaken tijdens een les. Dit zijn de zogenaamde instructieve aspecten. Deze groep bestaat uit een aantal profielen: -

profiel leerstof profiel leermiddelen profiel didactiek profiel werkvormen profiel toetsen profiel lesorganisatie profiel verantwoordelijkheid profiel plannen

Deze profielen bestaan uit een aantal factoren die tegenover elkaar staan, tegenpolen. Aan de ene kant staan faalangst verhogende kenmerken en aan de andere faalangst vermijdende kenmerken. Deze tegenpolen hangen samen met of een leerling uit een feminiene of masculine cultuur komt. Waar bij een feminiene cultuur de docent op zal treden om de leerling met faalangst tegen deze angsten proberen te beschermen, zal een docent uit een masculine cultuur de leerling meer weerbaar proberen te maken tegen zijn angsten. Het is dus bij de instructie van een leerling met faalangst geen vraag van goed of fout, maar elke leerling en elke situatie vraagt om zijn eigen aanpak.

profiel leerstof Waar vroeger de nadruk vooral lag bij het onthouden van stof verschuift dit steeds meer naar begrip, samenhang en toepasbaarheid van de opgedane kennis. Ook wordt er steeds meer in groepsverband gewerkt, wat het voor een leerling met cognitieve faalangst het makkelijker maakt stof tot zich te nemen, maar weer meer vraagt van een leerling met sociale faalangst, op het gebied van sociale omgang. Het is dus altijd een afweging voor de docent waar ligt het accent. Veel of weinig feiten Feiten zonder logica houden geen stand, vergen veel herhaling en bieden weinig structuur. Ook geeft feiten kennis een vals gevoel van veiligheid voor leerlingen met faalangst. Als je de feiten kent wil dat nog niet zeggen dat je ze kunt toepassen. Hoe meer begrip en context er is van de feiten, des te meer ze terug kunnen vallen op zelfredzaamheid.

Veel of weinig vaardigheidstraining Bij vaardigheidsonderwijs zal een leerling met cognitieve faalangst beter gedijen, maar door de sociale interactie hierbij zal een leerling met sociale faalangst hier weer meer moeite mee hebben. Sturing en dosering spelen hier dan ook een belangrijke rol.

Samenhangende leerstof Samenhangende leerstof is essentieel voor een leerling met faalangst, waar het daaraan vaak ontbreekt bij zo’n leerling. De verschillende onderdelen moeten dan ook aaneengeschakeld en opeenvolgend gepresenteerd worden, met heldere ordening. Hierdoor krijgt de leerling met faalangst meer overzicht en momenten om de stof meester te worden. Elementen om rekening mee te houden zijn:

26


veel feiten – weinig feiten abstract – concreet weten – begrijpen niet toepasbaar– toepasbaar geen vaardigheden – nadruk op vaardigheden weinig samenhang – veel samenhang impliciete leerstofordening – expliciete leerstofordening geen doelen vermeld – duidelijke doelen vermeld

profiel leermiddelen Binnen het profiel leermiddelen is het vooral van belang deze te beoordelen op de ordening en structuur er van. Vragen die je als docent hierbij kunt stellen zijn: -

Is er een terugkerende opeenvolging van leerstofonderdelen? Zijn de woorden begrijpelijk en de teksten leesbaar? Worden er goede vragen gesteld en juiste opdrachten gegeven? Wordt er een haalbaar beroep gedaan op de schoolse taalvaardigheden? Bevorderd de lay-out van de boeken het leren van de leerling?

Nieuwe media spelen ook een belangrijke rol binnen de leermiddelen, waar deze meer spreken tot de dagelijkse belevingwereld van de leerling en vermijdingsgedrag verminderen, maar ook hier is de structuur erg belangrijk hoe deze media wordt gebruikt en is opgebouwd. Bij het aanbieden van leermiddelen dient men rekening te houden met: impliciete ordening – expliciete ordening weinig structuur – veel structuur geen introductie – actualiseren en aansluiten bij voorkennis losse leerstof onderdelen – terugkerend patroon moeilijkheidsgraad wisselend – van makkelijk naar moeilijk veel vaktaal – weinig vaktaal veel schooltaalwoorden – weinig schooltaalwoorden moeilijk leesbare teksten – goed leesbare teksten onduidelijke vagen – duidelijke vragen vage opdrachten – scherpe opdrachten geen samenvatting – aandacht voor conclusie alleen boeken – andere leermiddelen

27


profiel didactiek Hier gaan we in op het daadwerkelijk overbrengen van de leerstof op een leerling met faalangst en de begeleidende rol hierbij van de docent. De ABC sleutel zoals benoemd bij de aanpak in de begeleidingslessen is hier van wezenlijk belang. A wat weet een leerling al en hoe is dit toepasbaar in de les. Bij B gaat het om het bewerken en verwerken van de nieuwe leerstof. Bij C gaat het om de conclusie en controle van de opgedane kennis. Een juiste vraagstelling is een vaardigheid die een docent goed dient te beheersen om de stof vervolgens goed aan te laten sluiten bij de stof. Vooral zelfbeschikking staat centraal bij de vragen. Het is zaak een leerling meer zelfbewust en zelfoplossend te laten handelen, zodat ze niet afhankelijk worden van de docent ter bevestiging van hun eigen zelfbeeld met faalangst. Keuzes voor de docent om mee te nemen zijn: docentenperspectief telt – leerling-perspectief weegt zwaar docent volgt vast spoor – volgen en leiden van de leerling didactiek zonder lijn – didactiek met vaste herkenningspunten impliciete didactiek – expliciete didactiek meteen beginnen – aansluiten bij voorkennis geen conclusies – zorgvuldige conclusies geen doelstelling doelstellingformulering impliciete programmering – expliciete programmering taakgericht – procesgericht geen vragen – vragen mogen antwoorden geven – antwoorden laten zoeken

profiel werkvormen Er zijn vele verschillende werkvormen mogelijk binnen een les. Waar binnen traditioneel onderwijs veelal frontaal les werd gegeven en gericht was op individuele lesstof verwerking. Is er tegenwoordig steeds meer een verschuiving naar strategisch leren met de nadruk op vaardigheden opdoen en deze toepassen, waar veel gebruik wordt gemaakt van werken in kleine groepen. Minder het einddoel, maar meer het proces daar naar toe bepaald het succes van de leerling. Zelfbeoordeling is een belangrijk aspect waar een leerling met faalangst zich op moet richten, om zo meer inzicht te krijgen in de eigen kwaliteiten en mogelijkheden. Keuzes voor de docent zijn: klassikaal studeren – groepswerk docentgestuurd – leerlinggestuurd taakgericht – procesgericht homegene groepen – hetrogene groepen interne verwerking – verwerking door interactie en presentatie passief – actief lesgeven een vaste werkvorm – verschillende leergerichte werkvormen opbrengst impliciet en laat – opbrengst expliciet en snel

28


profiel toetsen Toetsen zijn een klassiek voorbeeld van een moment waar de faalangst toeslaat. Het is eerder een bedreiging dan een evaluatie moment. Ook al ligt de nadruk niet meer op feitenkennis en steeds meer bij begrip en vaardigheidstraining, ervaart de leerling met faalangst een toetsmoment altijd als erg lastig. Onderstaand zijn een aantal factoren uitgezet die invloed uitoefenen bij toetsafnames en waarmee dus rekening dient te houden. opdracht ingewikkeld geformuleerd – toestopdracht helder en bondig geen structuur in opbouw – van gemakkelijk naar moeilijk puntenverdeling ongewis – punten en norm duidelijk geen informatie over manier van toetsen – toetswijze is vermeld irreële doelen – reële doelen veel tijd tussen toets en beoordeling - snel resultaatmelding nog tien minuten – regelmatige tijdsstructurering tijdsdruk – tijd is beschikbaar beurt voor klas – toets in klas individuele toets – groepsbeoordeling publiekelijke feedback – individuele feedback onduidelijke lay-out – heldere aantrekkelijk lay-out profiel lesorganisatie Orde en overzicht zijn uiterst belangrijk binnen een les voor een leerling met faalangst, des te meer bij een lesvorm waar zelfstandig leren de boventoon voert. Orde en structuur geven veiligheid en een goede bodem voor het overbrengen en opnemen van stof bij een leerling met faalangst. Verschillende situaties binnen een les: wanorde - orde losse regie - strakke regie vrij en op zijn beloop laten - directief en sturend leerling beslist - leraar beslist impliciet - expliciet

profiel verantwoordelijkheid Zelfstandig leren wordt steeds belangrijker in het onderwijs. Deze zelfstandigheid en gebrek aan afgebakende kaders kan belemmerend werken voor een leerling met faalangst. De winst zit hem in het feit dat een leerling meer verantwoordelijkheid krijgt en zich hier ook bewust van dient te zijn. Meer kijken naar het eigen aandeel binnen de lessen en leerstof vergroot de zelfbeschikking bij een leerling met faalangst. De docent zal hier echter wel meer begeleiding bij moeten geven, waar de zelfstandigheid bij een leerling met faalangst niet natuurlijk komt.

profiel plannen Het plannen van de leerstof is essentieel. Waar een leerling met faalangst vaak teveel of te weinig plannend heeft de docent hier een sleutel rol. Het goed leren plannen is onontbeerlijk om de leerling met faalangst hier goed mee om te leren gaan, zodat ze hun stof helder en overzichtelijk voor zich uit kunnen stippelen. Afwegingen voor de docent kunnen zijn: geen planningstraining – planningstraining planning overlaten aan leerling – gecontroleerde planning planning niet bijsturen – planning bijsturen geen onderscheid hoofd/bijzaken – onderscheid leren maken geen verdeling van het werk – onderverdeling werk (Nieuwenbroek, A., Ruigrok, J., & De Vries, J., 2002)

29


4.3 Aanpak buiten de klas De rol van de ouders bij faalangst is cruciaal. Zo kunnen zij ook een belangrijke rol spelen bij de signalering en aanpak. Verder kan de oorzaak zelfs bij de ouders liggen zonder dat ze dit beseffen. Onderstaand staan een aantal punten die ouders zouden kunnen gebruiken in de aanpak, die nog buiten de aanpak van school liggen, waar ook veel overlap bestaat tussen wat de ouders en wat de school kan doen. G-denken is een techniek die door zowel ouders als de docent kan worden aangeleerd of doorgezet. De volgende punten worden aangestipt in de preventie of aanpak van een leerling met faalangst door de ouders: -

huiswerkbegeleiding een veilig klimaat scheppen evenwichtige communicatie

Huiswerkbegeleiding Binnen de school ervaart de faalangstige leerling veel stress bij taken zoals toetsen, overhoringen, spreekbeurten en examens. Het huiswerk ligt hier aan de ten grondslag. Een goed voorbereide leerling zal doorgaans met meer vertrouwen een taak tegemoet treden. De ouders kunnen hier een basis voor creĂŤren, zodat de leerling zich optimaal kan voorbereiden. Structuur en zekerheid zijn de basisbeginselen. Structuur bestaat uit systematisch, regelmatig, een heldere werkindeling en zelfcontrole bij het huiswerk maken en voorbereiden. De zekerheid gaat over de steun die de ouders aan hun kind geven, een veilige omgeving, morele steun en zelfvertrouwen geven. studiegewoonten Een goede studiegewoonte is onontbeerlijk. Zorg voor een omgeving waar een leerling zich goed kan concentreren en focussen op het huiswerk. Een goede stoel, veel licht in de kamer, een lekker kopje thee een achtergrond muziekje zonder tekst, allemaal concentratie verhogende maatregelen waar een ouder bij kan helpen. Een goed studieschema. Een ouder kan met het kind een schema opstellen waarop de leerling goed gedoseerd in tijd, maar effectief kan werken, zodat er overzicht is bij de te maken stof en geen verrassingen. studiemethodiek Hoe neemt de leerling de stof tot zich, ook hier kunnen ouders sturing geven. Pijlers waar de methodiek uit bestaat: -

Niet domweg stampen. Probeer kleine, overzichtelijke stukken stof in te plannen. Actief studeren. Door op verschillende manieren kennis tot zich te nemen blijft kennis beter hangen. Aantekeningen, overhoringen hardop de stof doornemen, middelen die staan voor het opnemen van de kennis en afsluitend een goede samenvatting maken. Hierdoor zijn er veel opname momenten en heldere samenvatting die ter voorbereiding kan dienen bij proefwerken. Rekening houden met de vergeetcurve. Opgenomen stof ebt naar verloop van tijd langzaam weg, de zogenaamde vergeetcurve. Het is beter 3 keer 5 minuten dan 1 keer 15 minuten te studeren. Zorg voor kleine stukjes van stof studeren over meerdere dagen. De stof is minder, wordt beter opgenomen en blijft beter hangen. Overhoren. Als ouder heb je hiermee een controle moment om te toetsen of het kind de stof beheerst. Nog belangrijker is het voor het kind te ervaren dat de kennis aanwezig en ingedaald is. Laat het kind zelf aangeven welke kennis er is opgedaan, hiermee ontstaat enthousiasme om te delen bij het kind. Het is echter wel de taak van de ouder om te benoemen wat goed of fout is, zo leert een kind dat fouten maken mag en er altijd tijd is voor correctie en verbetering.

Studieschema Maak een helder jaaroverzicht samen met het kind, zodat er helderheid is wat er nog komen gaat. Vervolgens is dit weer makkelijk op te delen een maand en week overzichten. Geen verrassingen, rust en structuur zijn zeer belangrijk. 30


Een veilig klimaat scheppen Voor een goede huiswerkbegeleiding is het eerst zaak dat er een veilige omgeving aanwezig is voor het kind. Onderstaand staan handvatten die de ouders kunnen toepassen om deze veiligheid te bewerkstelligen met en voor het kind. -

Ga uit van het kind en neem ze serieus. Faalangstige kinderen ervaren taken anders. Ga niet uit van je eigen opvattingen als ouder, maar neem de klachten serieus en probeer als ouder je in te leven. Faalangst is menselijk, zodat een kind weet dat hij niet de enige is en dat het vaker voorkomt. Iedereen ervaart faalangst in meer of mindere mate. Mislukken mag. Er zullen altijd dingen zijn die niet lukken, maar die onrealistische hang naar perfectie speelt een kind met faalangst parten. Het is zaak het kind te leren dat niet alles altijd lukt, of in ieder geval niet in een keer. Als iets uiteindelijk echt niet lukt kan een ouder een kind hier mee om leren gaan door te leren relativeren. Geef het goede voorbeeld. De ouder heeft als taak het goede voorbeeld te geven en geen dubbele signalen uit te zenden. Als de ouders geen falen accepteren van zichzelf geeft dit natuurlijk geen reĂŤel beeld aan het kind als ze dit mededelen aan het kind dat falen mag. Benoem ook de eigen mindere ervaringen, zodat een kind zich kan identificeren. Geen tunnel denken. Kinderen met faalangst zien alleen het rampscenario aan het einde en vergeten alles er om heen en de momenten om nog bij te kunnen sturen. Probeer als ouder de mogelijkheden te laten inzien en niet mee te gaan in de rampgedachtes. Reken een kind niet af op zijn prestaties. Accepteer het kind zoals het is. Het kind mag nooit het gevoel krijgen minder te zijn, omdat bepaalde resultaten niet goed zijn en spreek dit ook uit.

Evenwichtige communicatie Waar de communicatie bij de docent en in de klas al uitvoerig is besproken, haakt dit stuk hier nog kort op in aangaande de ouders. Zo is er hier ook overlap. Basisomgangsvormen en communicatie van erkennen, verwerpen en negeren zijn evident, zowel voor ouder als docent. Zoals een docent feedback kan geven kan een ouder dat ook. Inhoudelijk kan dit verschillen, maar belangrijk is dat het benoemt wordt en de manier waarop persoons- of taakgericht, positief of negatief. Relationeel communiceren. Ook hier dient de ouder net als de docent verbanden aan te geven tussen wat de docent doet of zegt in relatie tot zijn of haar omgeving. Hierdoor wordt zowel de leerling als het kind zich bewust van zijn aanwezigheid en invloed op zijn eigen handelen en dat van zijn omgeving, thuis of in de klas. Als laatste kan de ouder zoeken naar een juiste verklaring. Dit haakt in op attributie. Als ouder kun je samen met het kind kijken wat er werkelijk bij zichzelf en daarbuiten ligt. Ook hier is zelfbewust zijn het sleutelwoord. Het kind leert aan de hand van verklaringen meer rekenschap te nemen voor eigen keuzes en daardoor ook meer controle te krijgen over nieuwe uitdagingen.

(Nieuwenbroek. A, 2006)

31


5. Effectief & samenwerkend leren Er is veel overlap tussen de aanpak bij verschillende vormen van leerproblematiek. Gestructureerde opbouw en valideren van de stof alsmede samenwerkend leren zijn terugkomende thema’s. Sleutelbegrippen (“Effectief leren, Ebbens & Ettekoven, 2009) zoals hieronder benoemd bieden overeenkomstige richtlijnen en een goede basis voor de opbouw van een les: -

Structuur in de opbouw van de lesstof Het juiste niveau van de leerstof Betekenis geven Individuele aanspreekbaarheid Zichtbaarheid Motivatie

Deze 6 sleutelbegrippen vormen de basis van een effectieve manier van leren. Het toepassen van deze begrippen zijn niet alleen voor faalangst, maar ook meer algemeen toepasbaar. Waar het bij faalangst niet alleen om de effectiviteit draait maar ook om de interactie hebben Ebbens & Ettekoven ook hier een 5-tal sleutelbegrippen voor gedefinieerd: -

positieve wederzijdse afhankelijkheid individuele aanspreekbaarheid directe interactie aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden aandacht voor het groepsproces

Vooral het erkennen van het individu, het zichzelf verantwoorden en de sociale interactie bieden een goede basis voor het opzetten van een prima les waar faalangstige leerlingen, maar ook “reguliere” leerlingen op elkaar leren reageren en samenwerken. Goed gestructureerde en op groepsproces gestaafde lessen leggen veelal de basis voor onderwijs aan leerlingen met een leerproblematiek zodat zij gewoon mee kunnen draaien in het reguliere onderwijs. (Ebbens. S & Ettekoven. S, 2009/2005) 32


Bronnen Literatuur Beek ter, A. Nieuwbroek, A. (1999). Faalangst aan de start. ‘s- Hertogenbosch: KPC Groep Bergen, C.M. Eijssen, R.W. Hermans, H.J.M. (1982). Van faalangst tot verantwoordelijkheid. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Ebbens, S. Ettekoven, S. (2005). Effectief leren: basisboek. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff Ebbens, S. Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren, praktijkboek (2). Groningen, Nederland:Noordhoff Uitgevers. Ebbens, S. Ettekoven, S. (2009). Effectief leren, basisboek (2). Groningen, Nederland: Noordhoff Uitgevers. Nieuwbroek, A. (2006). Faalangst en ouders. Kampen: Ten Have Nieuwbroek, A. Ruigrok, R. Vries de, J. (1998). Faalangst op school. Groningen/Houten: Noordhoff uitgevers B.V. Nieuwbroek, A. Ruigrok, R. Vries de, J. (2002). Faalangst op school (4). Houten, Nederland: EPN. Nieuwbroek, A. Vries de, J. (1991). Omgang met faalangst: basisboek. Nijmegen: Berkenhout Nijmegen B.V. Plasman, J. Schlaman, W. (2013). Reader: Leerlingbegeleiding. Eindhoven: Fontys Academie voor Beeldende Vorming Prinsen, H. (2010). Help! Mijn kind heeft faalangst (1). Houten, Nederland: Bon Stafleu van Loghum. Websites www.faalangst.nl www.gedragsproblemenindeklas.nl www.klasse.be/tvklasse/20110-Faalangst www.semmie.net Geraadpleegde deskundigen Marlies de Groot, docent faalangst onderbouw, Lorentz Casimir Lyceum Rien Claessen, docent zorgproblematiek, Fontys Academie voor Beeldende Vorming Afbeeldingen & illustraties Afbeelding 1: Piramide model. Retrieved from, Nieuwenbroek, A. Ruigrok, J. Vries de, J. (1998). Faalangst op school. Houten: Schoolpers.

33


Juni 2014

34


Reader faalangst