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DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN ORIENTACIÓN Dra. Beatriz Malik Liévano

Documento para el curso de doctorado: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA E INCLUSIÓN SOCIAL (Programa Diversidad e Igualdad Escolar) OBJETIVOS •

Valorar positivamente la diversidad cultural en el ámbito de la orientación educativa.

Delimitar el concepto de cultura, partiendo de una definición amplia de la misma.

Definir qué se entiende por interculturalidad, distinguiéndolo del concepto de multiculturalidad.

Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en orientación educativa.

Delimitar el concepto de competencia intercultural en orientación.

Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar un clima intercultural en el centro.

Familiarizarse con las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para comprender distintas perspectivas culturales y adquirir estrategias de orientación culturalmente apropiadas.

Diseñar intervenciones dirigidas al desarrollo de las competencias interculturales del alumnado.

RESUMEN En este tema se parte de dos premisas básicas: el derecho de todos los niños y niñas a una educación de calidad y la importancia de tener en cuenta la diversidad cultural que nos caracteriza a todos y todas. Para ello se empieza por delimitar los conceptos de cultura (centrándolo en el ámbito educativo) e interculturalidad, refiriéndose este último a la interacción, negociación y enriquecimiento entre culturas diferenciándose así de la multiculturalidad, que hace alusión a la existencia de diversas culturas (contextos multiculturales), pero sin ese proceso de comunicación. Se justifica la importancia y necesidad de adoptar un enfoque intercultural en la educación, y se destaca el papel que puede jugar la intervención psicopedagógica en la adopción de este enfoque,


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fomentando un clima y un medio escolar intercultural. Se señalan las características básicas de las competencias interculturales, empezando por una descripción general y centrándonos más adelante en las dimensiones de la competencia intercultural en orientación (de los orientadores “competentes” desde una perspectiva intercultural), señalando así mismo algunas de estas competencias. Se defiende que desde cualquier modelo de intervención puede adoptarse esta perspectiva. Por último, se aborda el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado, tomando como indicadores el desarrollo de la eficacia intercultural y la comprensión y respeto por las diferencias y la diversidad, sugiriendo algunas estrategias y señalando algunos de los recursos disponibles. INTRODUCCIÓN Como se ha sugerido ya en otras ocasiones (Malik, 2000, 2002), la atención a la diversidad constituye un elemento esencial de toda intervención orientadora. No debe considerarse un área separada de intervención, en la que las actuaciones se dirijan sólo a este aspecto, sino que debe tenerse siempre en cuenta, desde cualquier área y en cualquier contexto, y por ello debe incluirse en la formación de los psicopedagogos y psicopedagogas. De acuerdo con Lee (2001), la intervención en orientación debe partir de dos premisas básicas: todos los niños quieren y pueden aprender, y las diferencias culturales constituyen una realidad que no puede ignorarse. En este capítulo vamos a centrarnos en la cultura como elemento de diversidad, variable que ha empezado a tenerse en cuenta en nuestro país a raíz del fenómeno de la inmigración, aunque como afirma Aguado (1996), la diversidad cultural ha estado siempre presente debido a las diferencias regionales, lingüísticas, entre zonas rurales /urbanas, de religión, etnia, etc. En el contexto educativo, existe un creciente interés por la diversidad cultural, aunque normalmente ese interés se manifiesta cuando surgen conflictos; no suele considerarse la diversidad como un elemento positivo y enriquecedor. En la formación de los orientadores no se han incluido, hasta ahora, elementos o cuestiones que aborden esta temática, y por tanto muchas veces no están suficientemente preparados para intervenir adecuadamente en contextos culturales diversos. Por ello, es preciso formar a los orientadores en competencias interculturales, de forma que puedan trabajar adecuadamente con estudiantes u otros destinatarios pertenecientes

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a culturas diversas, tanto de forma directa, como de forma indirecta, asesorando a profesores, padres, empleadores y demás agentes implicados. Conviene hacer énfasis, además, en que la actuación de los orientadores desde una perspectiva intercultural no se dirige sólo a atender poblaciones específicas, sino a la población en general, favoreciendo por un lado la comunicación y la relación entre diversas culturas, y por otro la consideración de una variable que nos caracteriza a todos y todas, aunque no seamos siempre conscientes de ella. El desarrollo histórico de la orientación multicultural ha sido abordado de forma extensa por diversos autores (Ponterotto y Casas, 1991; Pedersen, 1991; Herring, 1997; Axelson, 1999; Kiselica y Ramsey, 2001; entre otros) y sintetizado recientemente por Repetto (2001). En la ponencia presentada por esta autora al X Congreso del WCCI: Creando una cultura de paz (septiembre, 2001), expone una revisión histórica del nacimiento y evolución de la orientación multicultural, una definición del multiculturalismo y de los rasgos fundamentales del enfoque intercultural1 en la orientación. En este documento nos centraremos en el papel de la intervención psicopedagógica para fomentar la adopción de este enfoque intercultural en los centros, a través de los distintos modelos de intervención (counseling o consejo, programas y consulta), especificando las competencias interculturales de los orientadores para lograr los objetivos de este enfoque, y en su intervención para el desarrollo de competencias interculturales también en el alumnado. Ahora bien, es preciso hacer énfasis en que la competencia intercultural no se adquiere sólo con el estudio de un tema, ni siquiera con un curso dedicado específicamente a su desarrollo. En este tema, de carácter introductorio, se pretende únicamente concienciar de su necesidad y comprender y manejar los aspectos básicos de dichas competencias, así como de la importancia de contribuir a la adopción de un enfoque intercultural en el centro educativo. El alumno o alumna interesado/a puede profundizar posteriormente en este campo, y en el desempeño de su trabajo el profesional sensibilizado ante estas cuestiones estará en mejor disposición para ampliar su formación en esta temática.

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Más adelante expondremos las diferencias entre los términos intercultural y multicultural, que aunque a veces se usan como sinónimos, no lo son.

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CONTENIDOS DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Concepto de cultura Se han dado diversas definiciones de cultura, aunque en la mayor parte de ellas se repiten conceptos como “patrones y temas”, “universales y particulares”, y características “explícitas e implícitas”. Todas las culturas comparten ciertos rasgos comunes, llamadas “universales”. Éstos incluyen sistemas simbólicos (códigos lingüísticos y no verbales), sistemas de relaciones (de parentesco y de rol), y sistemas de creencias y valores. Pero las manifestaciones de estos rasgos comunes pueden ser únicos en una cultura en particular. Cada cultura tiene su lenguaje propio y sus claves no verbales que reflejan los rasgos únicos de esa cultura en particular. De igual forma cada cultura tiene su definición propia de los roles masculino y femenino. Estas diversas manifestaciones de los rasgos culturales no se advierten hasta que algún miembro de otra cultura se pone en contacto con ellos.

La cultura ha sido comparada con un iceberg en el sentido de que sólo una pequeña parte de ella puede ser percibida, mientras que la parte más importante se oculta a la vista (Ruhly, 1976). La parte oculta equivale al aspecto implícito de la cultura, mientras que la parte visible sería el aspecto explícito de la cultura. El aspecto explícito se manifiesta en las costumbres, tradiciones y valores que gobiernan las actividades y comportamientos de los miembros de una cultura. El aspecto implícito se puede inferir observando los patrones recurrentes de conducta, pensamiento y actividad de los miembros de una cultura (Asunción-Lande, 1997). Es preciso tener en cuenta este aspecto implícito en la intervención orientadora y no limitarnos a los aspectos más visibles, o “folklóricos” de las culturas.

Como señala esta misma autora (Asunción-Lande, o.c.), la cultura “es un sistema de símbolos compartidos, creados por un grupo de gente para permitirle manejar su medio ambiente físico, psicológico y social (...). Proporciona un marco de referencia cognoscitivo general para una comprensión de su mundo y el funcionamiento en el mismo. Esto les permite interactuar con otras personas y hacer predicciones de

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expectativas y acontecimientos. En algunas ocasiones se conoce a este marco de referencia como ‘identidad cultural’” (p. 6).

La cultura se aprende desde el nacimiento y se transmite a las siguientes generaciones. Cada generación contribuye al bagaje del conocimiento y experiencia de su propia cultura para permitirle adaptarse a los nuevos retos. Proporciona símbolos a las personas así como el contexto para comunicar algo de ellas mismas a otras personas. La habilidad para comunicar algo acerca de sí mismos les ha permitido a los grupos mantener sus culturas y sobrevivir en ellas. Desde planteamientos próximos a la educación, la cultura se define como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo (Figueroa, 1993). Como afirma Aguado (1996, 2002), la cultura tiene que ver con significados que se comparten, con visiones del mundo, con interpretaciones de los acontecimientos, sociales y naturales, que nos llevan a modular nuestra conducta y nuestras producciones. Atendiendo a las dimensiones que configuran el concepto de cultura, es preciso evitar una visión superficial de la misma cuando se considera en términos de diferencias culturales en educación, no limitándose a los conceptos de nacionalidad o “grupo étnico”, por poner un ejemplo. Así, partiendo de una definición amplia de cultura se debe atender a variables como género, edad, etnia, medio rural/urbano y estatus socioeconómico, entre otras. Concepto de interculturalidad La interculturalidad o el interculturalismo como lo denominan algunos autores, puede considerarse como una concepción teórica y práctica de carácter universal que atiende la diversidad cultural de todas las sociedades desde los principios de igualdad, interacción y transformación social. Implica una opción ética e ideológica de carácter personal, una forma de entender y vivir las relaciones sociales y una manera de plantear y desarrollar la educación (Lluch y Salinas, 1996; AECG, 1996). Siguiendo a estos autores, podemos destacar cinco elementos que caracterizan este concepto y lo distinguen de otras

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concepciones de las relaciones entre pueblos y culturas: reconocimiento de la diversidad (opción teórica), defensa de la igualdad (opción ideológica), fomento de la interacción (opción ética), dinámica de la transformación social (opción sociopolítica), y promover procesos educativos que planteen la interacción cultural en condiciones de equidad (opción educativa). El interculturalismo se opone al racismo, al asimilacionismo y no es sinónimo (al menos conceptualmente) del multiculturalismo, a pesar de que muchas veces se considere así. Este último surge como reacción a las alternativas asimilacionistas o compensatorias, propugna el reconocimiento de la diversidad cultural y la valoración de todas las culturas por igual, pero en un plano separado, sin fomentar la interacción entre las mismas. Constituye así un paso previo a la denominada etapa intercultural, que no sólo acepta y valora las diferencias sino que además propugna el conocimiento mutuo, la interacción y el intercambio de experiencias, valores y sentimientos. Rodrigo Alsina (1997), entiende por multiculturalismo la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio real, mediático o virtual; mientras que la interculturalidad se refiere a las relaciones que se dan entre las mismas. Es decir, “que el multiculturalismo marcaría el estado, la situación de una sociedad plural desde el punto de vista de comunidades culturales con identidades diferenciadas. Mientras que la interculturalidad haría referencia a la dinámica que se da entre estas comunidades culturales” (p.171). No obstante, en el ámbito norteamericano, se sigue utilizando el término multicultural, al menos en el campo de la educación y la orientación2, a veces con el mismo sentido en el que nosotros usamos el de intercultural. Esto puede dar lugar a confusiones puesto que no se diferencia entre ambos términos, y como hemos visto, las diferencias entre ellos son importantes desde un punto de vista conceptual, y por sus implicaciones prácticas. Partiendo de estas consideraciones, el término que utilizaremos será el de intercultural, que acentúa la interacción, comunicación, negociación y enriquecimiento entre culturas. Utilizaremos el calificativo multicultural o pluricultural para referirnos a los contextos y 2

No así en campos como la lingüística, entre otros, en los que sí se utiliza el adjetivo intercultural.

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lo intercultural para referirnos al proceso de interacción y convivencia entre las diversas culturas, ya sea en el sistema educativo o en la sociedad en general. Como afirma Israel (1995:63) “la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida. Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales”.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO Atendiendo al principio de intervención social de la orientación, no podemos realizar las intervenciones sin tener en cuenta cada uno de los elementos y factores que constituyen el sistema donde se desarrolla el alumno o destinatario de la intervención (Vélaz de Medrano, 1998), y uno de estos factores se refiere al bagaje cultural y social de todas las personas, además de sus características personales, y la interacción entre las mismas. La atención a la diversidad constituye un elemento esencial de toda intervención orientadora, pero además es preciso fomentar un medio escolar intercultural en el que se realice de manera significativa y positiva el aprendizaje de todo el alumnado. Siguiendo a Aguado (1996), podemos afirmar que los alumnos y los grupos son diversos, y además desiguales en cuanto a posibilidades económicas, expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La cultura transmitida por la escuela es la cultura elaborada por un determinado grupo sociocultural de referencia: los alumnos pertenecientes a dicho grupo “juegan con ventaja” en el acceso y el uso de los recursos escolares frente a los alumnos más alejados de ese patrón de referencia, quienes suelen quedarse al margen de los logros y beneficios que debían derivarse del sistema educativo. El desconocimiento que existe hacia otras formas culturales distintas a la nuestra, y las dificultades que entraña en educación trabajar con ellas en una escuela homogeneizadora, hacen que sea preciso tener en cuenta la cultura como un elemento que nos aporta riqueza y que incide de forma muy significativa en el desarrollo de las personas. Cuando la cultura “oficial” de la escuela (o de cualquier otro contexto) es coincidente con la del alumnado, no se suele plantear, aparentemente, esta necesidad,

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puesto que no hay discrepancias entre una y otra, y no se aprecia la influencia de nuestra cultura de origen. Ahora bien, esto ha sido una falacia en educación, y de hecho muchos problemas de fracaso escolar se deben a que los alumnos proceden de ambientes muy distintos al de la escuela, produciéndose un desfase entre la cultura familiar y la escolar, sin necesidad de pertenecer a ningún grupo catalogado como diverso, como es el caso de minorías étnicas. Por ello, consideramos que tener en cuenta la diversidad cultural de nuestro alumnado, partiendo de un concepto amplio de cultura, beneficia a todos y todas, y no sólo a aquellos pertenecientes a grupos culturales específicos, si se partiera de una concepción restringida de cultura. Es fundamental, por tanto, que la escuela adopte un enfoque intercultural, que favorezca el desarrollo óptimo de todo el alumnado, lo cual redundará en beneficio no sólo de alumnos y alumnas procedentes de minorías étnicas o de otros países, sino de todos aquellos y aquellas cuya cultura de referencia (valores, creencias, formas de ver el mundo, etc.) o estatus socio-económico difiere de la cultura “oficial” o mayoritaria, contribuyendo así a su inclusión social tanto en la escuela como en la sociedad. Pero además, la adopción del enfoque intercultural beneficiará a toda la comunidad educativa, favoreciendo las relaciones interculturales, contribuyendo a la eliminación de prejuicios y estereotipos, proporcionando una educación significativa y de calidad para todos y todas y fomentando a la larga una sociedad más justa y solidaria. Según Juliano (1993), la formación en valores de la tolerancia, cooperación y respeto hacia los demás es el mejor antídoto contra las actitudes de xenofobia, racismo, intransigencia y desigualdad social. Las escuelas deben fomentar el respeto a la diversidad y ser un lugar de encuentro entre alumnos de etnias, culturas y lenguas diferentes. El alumnado debe formarse en el reconocimiento, el respeto y la estimación de la diversidad cultural, lo que significa en la práctica adoptar un enfoque intercultural. Estamos de acuerdo con Sobrado y Ocampo (2000) en que conviene incorporar las tareas formativas de carácter intercultural lo más pronto posible y realizarlas con los niños y niñas desde edades tempranas por medio de programas de orientación educativa que favorezcan una relación estrecha entre las familias y los centros escolares (Capuzzi

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y Gros, 1991). Como se verá más adelante, en los programas de orientación comprensivos pueden incluirse indicadores para desarrollar la competencia intercultural en nuestro alumnado. Enfoque intercultural Para que la intervención orientadora sea realmente eficaz (en relación a las metas planteadas), debe tener un marco teórico que fundamente dicha intervención. Por ejemplo, la concepción del aprendizaje de la que partimos, o los fines que perseguimos (prevención, desarrollo personal y social, etc.) guiarán nuestras actuaciones (o al menos deben hacerlo si somos coherentes con esas concepciones de partida). Pero por otro lado, también los fines educativos del centro (que pueden coincidir o no con nuestras propias finalidades), así como la cultura organizativa del mismo, condicionan en gran medida la forma de concebir la orientación y los modelos de intervención desarrollados. En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en nuestro trabajo, para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado y fomentar la convivencia e interacción en un contexto de tolerancia y respeto, es necesario delimitar el enfoque educativo del que partimos, el cual nos servirá como marco de referencia de todas nuestras intervenciones psicopedagógicas. Lógicamente, la adopción de dicho enfoque no dependerá únicamente de los orientadores, sino que implica un esfuerzo compartido por parte de todo el personal del centro, y que se asuma como algo deseable. No obstante, estos profesionales desempeñan un papel clave en este proceso. Para delimitar el enfoque de educación intercultural del que partimos, recurrimos al que propone la profesora Aguado (1996), y que puede definirse como sigue:

“Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades / resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y la competencia interculturales” (Aguado, 1996:54).

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Siguiendo a esta autora, puede decirse que se trata de un enfoque desde el que abordar las cuestiones referidas al tratamiento de la diversidad cultural en educación, entendiendo que esta diversidad se manifiesta más allá de los límites establecidos por razas, grupos étnicos o nacionalidades y en interacción con otras variables significativas tanto en la intervención educativa (y psicopedagógica) en contextos educativos formales como en otros menos estructurados e informales. Desde este enfoque, la diversidad se considera como una fuerza valiosa y un enriquecimiento mutuo, y no como una debilidad a superar. Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural (Galino y Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992, Aguado, 1996): • Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos etnoculturales. • Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo la participación democrática. • Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes. • Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes proporcionando una educación y equitativa. • Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser críticos y productivos miembros de una sociedad democrática. • Promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia. • Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para todos los ciudadanos y ciudadanas. • Fomentar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multiculturales. • Apoyar cambios no sólo ideológicos, sino políticos, económicos y educativos que afectan a todos los ámbitos de la vida diaria. • Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de profesores y orientadores interculturales.

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• Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, no sólo al educativo; y, en éste, no sólo como atención a minorías o inmigrantes; sino a todos y cada uno de los participantes en educación. • Atender preferentemente a la calidad de las relaciones más que a los medios y apoyos puestos en juego. • Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologías, formación del profesorado, en el clima escolar y en las relaciones con los padres y comunidad. La propuesta de educación intercultural así delimitada no consiste en una “receta” o “fórmula” transferible de unos contextos escolares a otros; sino un conjunto de recomendaciones que afecta a todas las decisiones y dimensiones propias del medio escolar. La meta última que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se permita a todo el alumnado, sea cual sea su grupo social y cultural, experimentar una educación de calidad. Esto supone realizar cambios en el sistema educativo que afectan tanto al curriculum como a todas las dimensiones del proceso educativo e implican la modificación de los contenidos a la vez que de los procesos mediante los cuales se construye y legitima el conocimiento (Aguado, 1996, 2002). Fomento de un clima intercultural en los centros Como se desprende del apartado anterior, es preciso proporcionar un clima escolar adecuado que favorezca la consecución de los objetivos de la educación intercultural. El papel que juega la orientación en este proceso es fundamental dado su carácter dinamizador en los procesos educativos. Los psicopedagogos y psicopedagogas pueden incidir de forma significativa para fomentar un medio escolar que sea realmente intercultural, teniendo como marco de referencia el enfoque delimitado. El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como las actitudes y valores de los alumnos y el personal, las características de los alumnos, sus familias y comunidad; los procedimientos y estrategias de diagnóstico y evaluación, el curriculum manifiesto y oculto, los materiales y contenidos de enseñanza, los procesos didácticos. En un medio escolar intercultural cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y étnica (cuadro nº 1). Para Aguado (1996, 2002), el medio escolar intercultural es aquél que asume los objetivos

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propios de la educación intercultural y responde al reto de educar a diferentes grupos sobre cada uno de ellos haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos atendiendo a las características diferenciales entre los alumnos: grupo etnocultural, clase, género, discapacidad, etc. Cuadro

1: Un medio escolar intercultural basado en el paradigma holístico multifactorial (Adaptado de Banks y Lynch, 1986:2, citado en Aguado, 1996: )

El personal de la escuela mantiene actitudes y valores democráticos.

El pluralismo lingüístico y la diversidad son valorados y promovidos.

La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad étnica y cultural.

Los estilos de enseñanza y motivación son utilizados según los grupos culturales.

Los procedimientos de diagnóstico y evaluación favorecen la igualdad de oportunidades / resultados.

Los estudiantes de diferentes grupos culturales disfrutan del mismo estatus en la escuela.

El curriculum y los materiales de enseñanza presentan las diversas perspectivas culturales sobre conceptos, resultados y problemas.

Los profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer formas variadas de racismo y emprender acciones orientadas a su eliminación.

MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

La escuela debería ser un medio cultural donde la aculturación de todos y todas tenga lugar. Tanto el profesorado como el alumnado se verán enriquecidos por el proceso y el rendimiento académico de los alumnos de diversas culturas mejorará al verse reflejados y legitimizados en la escuela. La escuela debe ayudar a los alumnos y alumnas a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura de su comunidad, en la cultura nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades. Como señala Veira (1995), en relación con la etnia gitana, “uno de los aspectos más importantes de cara a la consecución de la asistencia real y regular de la niña y el niño gitano a la escuela es que ésta sea cercana y agradable. Una escuela intercultural, activa, creativa, solidaria... facilita la asistencia, más o menos óptima de nuestros alumnos” (citada en el Boletín de la AECG, 2000:101).

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Así, los orientadores pueden contribuir al desarrollo de la competencia intercultural tanto en el profesorado como en el alumnado, mediante acciones formativas con los primeros (estas también pueden realizarlas otros agentes) y a través del programa de orientación educativa con los segundos, en colaboración con el profesorado. Estas competencias se deben incluir en el plan de orientación del centro, junto con las demás competencias que se pretenden desarrollar en el alumnado. Tanto los orientadores como el profesorado, trabajando de forma colaborativa, pueden generar estrategias adecuadas para conseguir dicho clima intercultural, tanto en el centro como el aula. Se sugieren a continuación algunos ejemplos, recogidos por Herring (1997:204-205): •

Realizar agrupamientos flexibles y variados para fomentar la cooperación social.

Aplicar distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje para dar respuesta a los diversos estilos de aprendizaje (materiales verbales con diferentes niveles de lectura, uso de materiales audio-visuales, realización de proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje entre iguales, etc.).

No dar por supuesto que todo el alumnado conoce las normas básicas de funcionamiento de la clase – aunque sean cosas aparentemente elementales (cómo interrumpir al profesor/a para preguntar algo, pedir permiso para levantarse, uso de materiales, etc.), enseñarlas de forma explícita.

Interpretar adecuadamente el significado de los comportamientos de los alumnos (en algunos grupos culturales es señal de respeto no mirar directamente a los ojos cuando habla un adulto) y reconocer sus sentimientos ante diferentes situaciones (cómo se sienten al ser reprimidos delante de la clase, por ejemplo, o tener que salir a la pizarra).

Hacer énfasis en los aprendizajes significativos: asegurarse de que todo el alumnado entiende lo que lee, relacionar conceptos abstractos con experiencias cotidianas, etc. (aplicar en general las estrategias propias de un enfoque constructivista del aprendizaje).

Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos de la clase y aprovecharlos como recursos didácticos: analizar distintas tradiciones con respecto a un mismo tema, así como las semejanzas y puntos en común (por ejemplo entre las distintas religiones), discutir las diferentes interpretaciones que hacemos acerca de

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un mismo hecho, estudiar el origen y significado de los días festivos, etc. Además del propio alumnado como “fuente” de información, es muy útil contar con sus padres y madres, con quienes se pueden organizar sesiones en las que expliquen al profesorado los significados de sus tradiciones y otros datos que deban tenerse en cuenta3. •

Trabajar con el alumnado la identificación de estereotipos y de mensajes racistas o sexistas, por ejemplo, en los materiales escolares o en los medios de comunicación.

Elaborar un curriculum intercultural en el que se vean identificados todos los grupos presentes en el centro.

Para que esto sea posible, es necesario que los orientadores estén formados en competencias interculturales, las cuales abordamos en el siguiente apartado.

COMPETENCIAS INTERCULTURALES DE LOS ORIENTADORES Aunque la orientación multicultural4 se suele definir como la intervención con grupos de culturas diversas, en la que el orientador y “los clientes” pertenecen a distintas culturas, centrándose por tanto en el estudio de grupos culturales específicos para realizar intervenciones adecuadas, hay autores como Pedersen (1987:xi) que consideran que “toda orientación es, en cierta medida, multicultural”, si se parte de una definición amplia de cultura (atendiendo a variables como género, edad, tendencia sexual, etnia, raza y estatus socioeconómico). Desde esta postura, se considera que todas y todos somos culturalmente diversos – pertenecemos a distintas culturas, y en este sentido toda orientación sería intercultural. Esta es la perspectiva que defendemos en este tema, puesto que todos pertenecemos a grupos diversos, que conforman nuestra particular forma de percibir, analizar y explicar la realidad. Ahora bien, al igual que ocurre con la diversidad debida a otras variables, consideramos que la cultura debe tenerse en cuenta de forma explícita, ya que de lo contrario muchas de nuestras actuaciones en educación y en orientación tenderán a

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Por ejemplo, en el mes del Ramadán, explicar en qué consiste y qué implicaciones tiene. Como se ha dicho antes, este es el término más usado en EEUU y aunque preferimos el término intercultural, en ocasiones mantendremos el término original al citar autores de dicho ámbito. 4

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discriminar a determinados grupos (aunque sea de forma inconsciente), al no valorar adecuadamente su bagaje cultural. A continuación definiremos primero qué se entiende en general por competencia intercultural, para centrarnos posteriormente en las competencias interculturales de los orientadores, de forma más específica. Concepto de competencia intercultural Los componentes de la competencia intercultural, coincidiendo con la definición general de competencia, son los conocimientos, las habilidades o destrezas y las actitudes, que debe poseer el interlocutor / mediador intercultural, complementados por los valores que forman parte de una determinada sociedad y de los numerosos grupos sociales a los que pertenecemos. Señalamos a continuación en qué consiste cada uno de estos elementos, empezando por las actitudes que constituyen la base de la competencia intercultural (Byram, Nichols y Stevens, o. c., pp. 5-7): -

Las actitudes interculturales se refieren a cualidades como la curiosidad y apertura, aceptando que existen otras culturas igualmente válidas que la nuestra, la cual no es la única. Esto implica disposición o voluntad para relativizar5 nuestros propios valores, creencias, y comportamientos, y no asumir que son los únicos posibles o correctos, considerando cómo pueden verse desde la perspectiva de otra persona con una escala de valores, creencias y comportamientos diferentes a los nuestros. Es decir, supone “ponerse en el lugar del otro”, lo que recuerda a la empatía de la relación orientadora desde un enfoque rogeriano o humanista.

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Los conocimientos acerca de los grupos sociales, sus producciones y sus costumbres tanto en el propio país / zona, como en el de nuestro interlocutor, que incluye el conocimiento acerca de otras personas, de cómo se ven a sí mismas, de los procesos generales de interacción social, y cómo influyen en todo lo anterior. No se refiere al conocimiento exhaustivo acerca de diversos grupos o de una

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No es sinónimo de relativismo cultural, referido a considerar que “todo vale”, lo cual no es aceptable cuando los “valores” atentan contra los derechos humanos.

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cultura específica (aunque éste también puede darse cuando se trabaja con poblaciones concretas y se conocen los diversos grupos culturales del centro o institución en la que se va a intervenir), sino al conocimiento general sobre cómo funcionan y cómo se forman los grupos sociales y sus identidades, tanto el nuestro propio, como el de otros. Si se puede anticipar con quién vamos a interactuar o a intervenir, resultará muy útil el conocimiento de su “mundo”. Pero si esto no es posible, entran en juego las habilidades o destrezas para ir obteniendo ese conocimiento a lo largo de las intervenciones. -

Habilidades o destrezas relacionadas con: o interpretación y comparación: habilidad para interpretar, desde diversas perspectivas, hechos, ideas o documentos de otras culturas, explicarlos y relacionarlos o compararlos con la propia, para comprender cómo puede malinterpretarse fácilmente lo que alguien de otra cultura dice, escribe o hace. o aprendizaje e interacción: habilidad para adquirir nuevos conocimientos acerca de otra cultura, y la destreza de poner en práctica estos conocimientos en situaciones reales de comunicación e interacción. Es fundamental en este sentido saber cómo preguntarle a personas de otras culturas sobre sus creencias, valores, y comportamientos, que en la mayoría de los casos son inconscientes, y difíciles de explicar.

Por último, como afirman estos autores, por muy abiertos, curiosos y tolerantes que seamos con respecto a las creencias, valores y comportamientos de otras personas (lo que no debe llevarnos al relativismo cultural), debemos reconocer que nuestros propios valores, creencias y comportamientos están profundamente arraigados y pueden llevarnos a reacciones adversas o incluso rechazo de otras culturas. Por ello, el interlocutor / mediador intercultural (y los orientadores, como veremos más adelante) debe ser consciente de sus propios valores y de cómo estos influyen en su percepción de los valores de otras personas. Ello implica desarrollar la conciencia cultural crítica, o habilidad para evaluar de forma crítica y con criterios explícitos las perspectivas, costumbres y producciones de la propia cultura y de las demás.

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La comunicación intercultural es parte importante de la competencia intercultural, la cual puede ayudar a crear una atmósfera que promueva la cooperación y el entendimiento entre las diferentes culturas. Se caracteriza, entre otros, por los siguientes rasgos: sensibilidad a las diferencias culturales y una apreciación de la singularidad cultural; tolerancia para las conductas de comunicación ambiguas; deseo de aceptar lo inesperado; flexibilidad para cambiar o adoptar alternativas; y expectativas reducidas respecto a una comunicación efectiva; es decir, estar satisfecho si se ha logrado la comunicación al menos a cierto nivel de entendimiento, en vez de a un nivel de entendimiento total (Asunción-Lande, 1997). La competencia intercultural en orientación En consonancia con lo que se ha tratado en el apartado anterior, Pedersen (1994) identifica tres elementos básicos para alcanzar la competencia multicultural (o intercultural): la auto-conciencia, los conocimientos y las habilidades o destrezas. ♦ El desarrollo de la auto-conciencia (awareness) implica analizar los sentimientos, actitudes y creencias de los propios orientadores hacia personas con culturas distintas y ser consciente de los contrastes y conflictos entre éstas. Supone además el desarrollo de actitudes, opiniones y concepciones apropiadas sobre la interculturalidad, y el modo de evitar los prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relación orientadora. ♦ El desarrollo de conocimientos se refiere a la obtención de nociones concretas e información clara sobre el concepto de cultura y el de interculturalidad, y sobre los colectivos culturales con los que se ha de intervenir. ♦ El desarrollo de destrezas supone capacitar al orientador para intervenir con personas y grupos de diversa procedencia, mediante las técnicas y estrategias adecuadas. Desde una perspectiva formativa, puede considerarse que la destreza o habilidad consiste en aplicar el conocimiento intercultural adquirido cuando se trabaja con una persona de otra cultura.

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Para Sue y Sue (1990), y Sue, Arredondo y McDavis, (1992), el orientador culturalmente competente (culturally skilled counselor) es aquél que es consciente de sus propias creencias, valores, prejuicios y concepciones, sabe que son en gran medida el resultado de sus condicionamientos socioculturales y que pueden transmitirse en su intervención con grupos culturales diversos. En segundo término, intenta comprender la forma de ver el mundo, las actitudes y opiniones de sus interlocutores y no expresar juicios negativos hacia ellas. Además desarrolla y practica activamente estrategias de intervención y destrezas apropiadas con los clientes que son culturalmente distintos. En el cuadro 1 se resumen las características que definen a un/a orientador /a intercultural, y que deberían tenerse en cuenta en su formación. Están organizadas en torno a tres dimensiones que representan los componentes básicos de las competencias: -

-

Conciencia de nuestras creencias, valores y prejuicios o sesgos culturales (actitudes). Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del “cliente”, y en general de los grupos culturales diversos (conocimientos), por ejemplo, de los grupos presentes en el medio escolar. Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas (habilidades).

Cuadro 1- Competencias del orientador/a intercultural (Adaptadas de Sue y Sue, 1990)

Conciencia (awareness) de nuestras creencias, valores y prejuicios El/la orientador/a intercultural: • Es consciente de su propia herencia cultural, a la vez que valora y respeta las diferencias culturales. • Es consciente de sus propios valores y sesgos, y cómo pueden afectar a las personas de grupos “minoritarios”. • Se siente cómodo/a con la existencia de diferencias culturales entre él/ella y sus clientes. No se consideran estas diferencias como una desviación de la norma, sino como algo positivo y enriquecedor. • Es consciente de sus propios prejuicios o sesgos y de actitudes, creencias y sentimientos racistas que ha adquirido en su proceso de socialización en una sociedad que no acepta las diferencias culturales. Por ello es imprescindible el auto-análisis constante, para no caer en estereotipos y conductas inconscientes que puedan ser perjudiciales para las personas de grupos minoritarios.

Conocimiento y comprensión de la visión del mundo del “cliente” y de los grupos e individuos culturalmente diversos El/la orientador/a intercultural debe: • Poseer conocimientos e información específica sobre el grupo particular con el que trabaja. Esto incluye su historia, experiencias, valores culturales, y estilo de vida. Cuanto mayor sea el conocimiento en profundidad de un grupo o de varios, mayor será su capacidad de comprensión y comunicación con estos grupos. Este aprendizaje debe hacerse a lo largo de toda la carrera profesional.

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• •

Conocer el tratamiento socio-político que se ha dado a las minorías étnico / culturales en nuestro país, y comprender el papel que el racismo cultural desempeña en el desarrollo de la identidad y la visión del mundo de los grupos minoritarios. Tener un conocimiento claro y explícito de los valores y supuestos en los que se basan los principales modelos y teorías de la orientación y cómo pueden interactuar con los valores de los individuos culturalmente diversos. Algunos de estos modelos pueden limitar el potencial de las personas de otras culturas, mientras que otros sí pueden ser útiles para trabajar con ellas. Ser consciente de las barreras institucionales que impiden a los miembros de las minorías culturales acceder a los programas / servicios de orientación. Factores como: horarios, lengua utilizada, disponibilidad de personal de su cultura - o al menos conocedores de ella-, significación del programa, adecuación a sus necesidades, entre otros.

Desarrollo de estrategias y técnicas de intervención apropiadas

Es preciso que el/la orientador/a: • Muestre un amplio abanico de habilidades/estrategias verbales y no verbales para dar respuesta a los diferentes estilos cognitivos y afectivos de los clientes, además de establecer una relación de confianza. • Sea capaz tanto de envíar como de recibir mensajes verbales y no verbales de forma precisa y adecuada. Es importante tener muy en cuenta que los estilos comunicativos de otras culturas pueden diferir en muchos aspectos de los nuestros. • Intente interceder por su cliente / alumno cuando sea necesario. Son diversas las situaciones en las que institucionalmente no se comprende el comportamiento o la forma de pensar de una persona de otra cultura, en cuyo caso puede ser adecuada la intervención del/la orientador/a. • Sea consciente de su forma de actuar, de su estilo de intervención, anticipando el impacto que estas pueden tener en su relación con un miembro de otra cultura. Debe reconocer sus limitaciones (estilo de comunicación u otros obstáculos) y pueden buscarse salidas alternativas en colaboración con el cliente, si hay una relación de confianza. • Recurra a miembros de otras culturas (intérpretes/mediadores), y cuando sea necesario acudir o remitir al alumno/cliente a otro profesional o programa. Intentar desarrollar nuevas estrategias y superar las limitaciones / reticencias que nos vamos encontrando.

Se aprecia en este cuadro que hay continuas referencias al “cliente”, término que hemos preferido respetar en algunos enunciados, por que puede englobar a todos los destinatarios de la orientación, a pesar del debate en torno a su uso dentro de nuestra profesión, en nuestro país. De todos modos, hemos incluido al alumno para incidir en el contexto educativo. Por otro lado, se aprecia que en estas competencias se hace mayor énfasis en la intervención directa, de hecho, estas competencias se refieren al counseling. Ahora bien, el hecho de que sea directa no significa que la intervención tenga que ser de carácter remedial / terapéutico (modelo clínico), seriamente criticada tanto por personas de grupos mayoritarios como de minoritarios, y que asume que el problema reside en el individuo. Como indican Sue y Sue (1990), los orientadores han de “salir de sus despachos” para satisfacer las necesidades de sus usuarios en su propio entorno, y así comprender que muchos de los problemas a los se enfrentan las personas de otras culturas (distintas a la “mayoritaria” o dominante) no residen en ellos mismos, sino en

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las propias instituciones. Es fundamental la consideración del entorno, y los orientadores deben actuar como agentes de cambio, interviniendo también sobre el sistema. Por otro lado, consideramos que estas competencias son aplicables a cualquier otro tipo de intervención psicopedagógica o modelo de intervención. Por ejemplo, desde un modelo de consulta colaborativa y formativa, los orientadores juegan un importante papel como dinamizadores de las organizaciones en las que trabajan. En un centro educativo, el orientador competente interculturalmente podrá por un lado asesorar adecuadamente a padres o profesores de otras culturas – que podrían constituir los clientes en ese caso-, y por otro fomentar estas actitudes y conocimientos en el profesorado, alumnado y padres en general. En este sentido, y en todos los contextos, pueden contribuir (si están adecuadamente formados, y en colaboración con otros profesionales como los mediadores sociales interculturales), al fomento de relaciones interculturales positivas y al desarrollo de competencias interculturales tanto en los agentes implicados (profesorado, dirección, personal de administración y servicios en el contexto educativo) como en los propios estudiantes o demás destinatarios. En el diseño y planificación de programas de orientación deben tenerse en cuenta también las características de los destinatarios (de hecho, la evaluación o análisis del contexto y de las necesidades es un elemento básico previo a su aplicación), incluyendo así las especificidades culturales de las personas y grupos presentes en el centro o institución para el que se diseña el programa.

Ejemplificación de los indicadores de algunas competencias Cuando se trata de operativizar las competencias propias de la orientación multicultural, seguimos la propuesta desarrollada por Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke, Sánchez y Stadler (1996). Según estos autores, que se basan en los autores citados anteriormente (Sue y Sue, 1990; Sue, Arredondo y McDavis, 1992), las competencias básicas exigibles desde un enfoque intercultural en orientación, se refieren a: I.

Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del orientador acerca de la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios.

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II. III.

Creencias y actitudes, conocimiento y destrezas del orientador acerca de la perspectiva cultural del cliente. Creencias y actitudes, el conocimiento y las destrezas del orientador acerca de las estrategias culturalmente apropiadas.

La competencia I, en su dimensión de creencias y actitudes, se describe en función de las siguientes competencias específicas: 1) Creencia de que la auto conciencia y sensibilidad de la propia herencia cultural es esencial 2) Conciencia de cómo el propio trasfondo cultural y experiencias influye en las actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso de orientación 3) Pueden reconocer los límites de sus propias competencias 4) Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias entre ellos mismos y los clientes en términos de raza, etnia y cultura

La dimensión referida a conocimiento se especifica como sigue: 1) Conocen específicamente sobre cómo su herencia cultural y racial, personalidad y profesionalidad afecta a sus definiciones de y prejuicios sobre normalidad y el proceso de orientación. 2) Conocen y comprenden cómo la opresión, el racismo, la discriminación y la estereotipización les afecta personal y laboralmente. Esto permite a los individuos reconocer sus propias actitudes, sentimientos y creencias racistas. 3) Conocen el impacto social del orientador sobre los otros. Tienen conciencia de las diferencias de estilo de comunicación, de su efecto en el proceso de orientación y cómo anticipar el impacto sobre los otros.

Por lo que se refiere a la dimensión destrezas, serían competencias específicas: 1) Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su comprensión y efectividad trabajando con poblaciones diferentes culturalmente. 2) Buscan constantemente la autocomprensión como seres sociales y culturales y buscan activamente una identidad no racista.

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La competencia II, Conciencia del orientador acerca de la perspectiva cultural del cliente, se delimita en varias competencias específicas según atendamos a la dimensión de actitudes, de conocimiento o de destrezas. En la primera de ellas, las competencias específicas son: 1) Tienen conciencia de las reacciones emocionales positivas y negativas hacia otros grupos y razas que producen un efecto negativo en las relaciones de orientación. Están dispuestos a contrastar sus propias actitudes y creencias con clientes que disponen de otras sin juzgarlas. 2) Tienen conciencia de sus estereotipos y nociones preconcebidas sobre otros grupos raciales y culturales La dimensión conocimiento se especifica en las siguientes competencias específicas: 1) Conocen y están informados específicamente sobre los grupos con los que trabaja. Son conscientes de las diferencias culturales, históricas, experienciales de sus clientes. Las competencias especificas están fuertemente ligadas a los modelos de desarrollo de la identidad de las minorías. 2) Comprenden cómo la raza, la cultura y la etnia pueden afectar al desarrollo de la personalidad, elecciones vocacionales y desordenes psicológicos, comportamiento de búsqueda de ayuda y los enfoques apropiados o no de orientación. 3) Comprenden y conocen las influencias sociopolíticas que impregnan la vida de las minorías raciales y étnicas. La inmigración, la pobreza, el racismo, y los estereotipos pueden afectar a la autoestima y autoconcepto en los procesos de orientación. Por último, las destrezas correspondientes a la competencia II se delimitan en las siguientes competencias: 1) Deben estar familiarizados con la investigación relevante y con los últimos hallazgos sobre salud y desórdenes mentales que afectan a los distintos grupos étnicos y raciales. Deben buscar experiencias educacionales que enriquezcan sus conocimientos, comprensión y destrezas crosculturales para un comportamiento en orientación más efectivo 2) Se implican activamente con individuos de minorías étnicas fuera del contexto laboral.

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Por lo que se refiere a la competencia III, referida a las estrategias culturalmente apropiadas, tengamos en cuenta de nuevo la triple dimensión: actitudes y creencias, conocimiento y destrezas. Las actitudes y creencias del orientador en relación a estrategias culturalmente apropiadas se refieren a: 1) Respetan la religión, creencias y valores del cliente, incluyendo las atribuciones y tabúes, ya que estos son parte del universo cultural, funcionamiento psicológico y expresiones de ansiedad 2) Respetan las prácticas de ayuda de las distintas coumunidades y las redes de autoayuda. 3) Valoran positivamente la bilingualidad y no observan las otras lenguas como impedimento para la orientación La dimensión conocimiento de las estrategias culturalmente apropiadas se especifica en: 1) Conocen y comprenden clara y explícitamente las características genéricas de la orientación y la terapia y de cómo pueden chocar con los valores culturales de los demás grupos culturales. 2) Pueden articular el contexto histórico, cultural y racial en los que las teorías e intervenciones tradicionales han sido desarrolladas. 3) Pueden identificar, dentro de las distintas teorías, los valores, creencias y asunciones culturales hechas sobre los individuos y puede contrastarlas con los valores, creencias y asunciones culturales de los demás grupos. 4) Pueden identificar y describir prácticas de ayuda indígena en términos de roles positivos y efectivos en al menos 5 dimensiones A o B, relevantes a la población del cliente. 5) Conocen el potencial de los prejuicios en los instrumentos de evaluación y uso de procedimientos e interpretación de los hallazgos en el camino de reconocer las características culturales y lingüísticas del cliente. 6) Conocen las estructuras, jerarquías, valores y creencias familiares de las distintas perspectivas culturales. 7) Deben ser consciente de las prácticas discriminatorias más relevantes a nivel social y comunitario que deben afectar a la salud psicológica de la población

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Finalmente, las destrezas en la implantación de estrategias culturalmente apropiadas por parte del orientador, se refieren a: 1) Deben poder implementar una variedad de respuestas de ayudas verbales y no verbales. 2) Deben poder enviar y recibir mensajes verbales y no verbales de manera apropiada. 3) No deben temer pedir consejo a líderes espirituales de la comunidad. 4) Interactúan en la lengua del cliente. En caso contrario, debe buscar un mediador. 5) Son expertos en el uso de instrumentos de evaluación tradicionales. Tienen conciencia además de sus limitaciones culturales. 6) Deben intentar eliminar los prejuicios y estereotipos discriminatorios en sus intervenciones.

Cada una de estas competencias generales, en su triple dimensión de creencias y actitudes, conocimiento y destrezas, dan lugar a competencias de carácter más específico y han sido operativizadas por los autores ya mencionados. Las tablas siguientes presentan las competencias específicas correspondientes a la competencia I en su triple dimensión, así como los indicadores que las describen. La tabla 4 recoge un ejemplo de cada una de las competencias en las tres dimensiones.

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1.

Creencias y actitudes del orientador acerca de la conciencia de sus propios valores y prejuicios.

Creencia de que la auto-conciencia y sensibilidad de la propia herencia cultural es esencial

Conciencia acerca de cómo el propio trasfondo cultural y experiencial influye en las actitudes, valores y prejuicios acerca del proceso de orientación

-

Pueden identificar la(s) cultura(s) a las que pertenecen y el significado de ser miembros de esta cultura, incluyendo las relaciones de los individuos en el grupo con individuos de otros grupos institucional, histórica y educativamente.

-

Pueden identificar los grupos culturales específicos desde los que los orientadores derivan sus herencias culturales y el significado de las creencias y actitudes mantenidas por aquellas culturas las cuales son asimiladas en sus propias creencias y actitudes.

-

Pueden reconocer el impacto de estas creencias en sus habilidades para respetar a otros diferentes que ellos.

-

Pueden identificar la historia de sus culturas en relación a las oportunidades educacionales y a su impacto sobre sus perspectivas actuales.

-

Pueden identificar al menos cinco características personales y culturales relevantes y pueden explicar cómo cada una ha influido en los valores culturales del orientador.

-

Pueden identificar influencias sociales y culturales sobre sus desarrollos cognitivo y sus estilos de procesamiento de la información y pueden contrastarlo con los de otros.

Reconocen las fuentes de incomodidad a la hora de trabajar con diferencias entre ellos mismos y los clientes en términos de raza, etnia y cultura.

-

Son capaces de reconocer sus fuentes de comodidad / incomodidad con respecto a las diferencias en términos de raza, etnia y cultura.

-

Son capaces de identificar diferencias y no enjuician estas diferencias.

-

Aceptan y respetan las diferencias de manera verbal y no verbal


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2. Conocimiento del orientador acerca de la conciencia que tiene de sus propios valores y prejuicios. Conocen específicamente cómo su herencia cultural, personalidad y profesionalidad afecta a sus definiciones de y prejuicios sobre

-

Pueden reconocer y discutir sus perspectivas familiares y culturales de aceptación de códigos de conducta y las que son inaceptables, y cómo estos deben o no cambiar desde otras culturas y familias.

-

Pueden identificar al menos cinco características de la cultura de origen y explicar cómo estas características afectan a las relaciones con clientes diferentes culturalmente.

normalidad Conocen y comprenden cómo la opresión, el racismos y discriminación les afecta personal y laboralmente.

-

Pueden identificar, nombrar y discutir específicamente los privilegios que han recibido personalmente en la sociedad debido a su raza, trasfondo socioeconómico, género, habilidades físicas, orientaciones sexuales, etc.

-

Referente a los orientadores blancos, pueden discutir los modelos de identidad blancos y cómo relatan experiencias personales de uno.

Conocen

-

el

impacto

social

del

orientador sobre los otros. Tienen conciencia de las diferencias en estilos comunicativos, de su efecto en el proceso orientador.

Pueden definir comportamentalmente sus estilos de comunicación y describir sus comportamientos verbales y no verbales, interpretaciones de comportamientos de otros y expectativas.

-

Pueden describir el impacto comportamental y la reacción de sus estilos de comunicación sobre los clientes con diferente estilo a los suyos.

-

Pueden dar ejemplos de un incidente en el que la comunicación con un cliente de color se ha roto y pueden hipotetizar las causas.

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3. Destrezas en relación a la conciencia del orientador acerca de sus propios valores y prejuicios. Buscan experiencias educativas y formativas para mejorar su comprensión y efectividad al trabajar con poblaciones diversas

-

Pueden reconocer e identificar las características o situaciones en las que sus limitaciones culturales, personales o religiosas o cuestiones de desarrollo de la identidad requieren tratamiento.

-

Pueden describir objetivos de al menos dos actividades multiculturales de desarrollo profesional pertenecientes a los pasados 5 años y pueden identificar al menos dos adaptaciones de sus prácticas en orientación como resultado de estas actividades de

culturalmente

desarrollo profesional. Buscan constantemente la autocomprensión como seres sociales y culturales y buscan activamente desarrollar una identidad no racista.

-

Buscan y participan activamente en actividades dirigidas a desarrollar la autoconciencia cultural, y trabajan para eliminar el racismo y el prejuicio.

-

Mantienen relaciones personales y profesionales con individuos diferentes y se comprometen en discusiones que permitan respuestas sobre el comportamiento del orientador concerniente a cuestiones racistas.

-

Recibiendo el feedback, el orientador demuestra una receptvidad y una voluntad de aprender.

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4.

Ejemplos de indicadores asociados a cada una de las competencias en las tres dimensiones identificadas.

I) Valores y prejuicios del orientador

II) Perspectiva cultural del cliente

III) Estrategias apropiadas

culturalmente

A) Actitudes / creencias

Pueden reconocer y usar fuentes de referencia Reconocen sus reacciones estereotipadas que demuestren valores, actitudes y creencias hacia personas diferentes a ellos. que serán respetadas y apoyan a las necesidades de desarrollo del cliente.

Pueden describir ejemplos concretos de cómo pueden usar intrínsecamente redes de colaboración de varias comunidades.

B) Conocimiento

Pueden dar ejemplos de un incidente en el que la comunicación con un cliente de una cultura diferente a la suya se ha roto y pueden hipotetizar las causas.

Comprenden las limitaciones de la traducción de instrumentos de evaluación, así como de la importancia del uso de la lengua que incluye connotaciones y expresiones coloquiales relevantes.

C) Destrezas

Consultan activa y regularmente a profesionales Planifican de manera activa experiencias y Buscarán donde sea necesario traductores en cuestiones de cultura para recibir respuesta actividades que contradicen estereotipos o mediadores para asegurar que la lengua acerca de cuestiones y situaciones. negativos y nociones preconcebidas. se ajuste a lo necesario.

Pueden explicar las relaciones entre cultura y poder. Pueden explicar dinámicas de al menos dos culturas y cómo factores como pobreza y ausencia de poder han influido en las condiciones actuales de los individuos de aquellas culturas.

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS INTERCULTURALES EN EL ALUMNADO Son diversos los programas y/o recursos relacionados con los temas transversales de educación para la paz, la tolerancia o la educación en valores, en los que se trata el aspecto intercultural. Existe un creciente interés por la educación intercultural, lo que se traduce en cursos de formación del profesorado y en el desarrollo de actividades concretas en el aula para fomentar la convivencia intercultural y el conocimiento de distintas culturas. En el apartado siguiente se señalan algunos de estos recursos y actividades, y en el de la bibliografía recomendada se citan algunas direcciones de Internet muy útiles que incluyen más recursos y propuestas prácticas. Ahora bien, es importante que el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado esté integrado dentro del programa de orientación del centro, junto con las demás competencias a desarrollar. De acuerdo con Harewood-Jones y Foster (1998), el currículo para el desarrollo de competencias interculturales en el alumnado se orienta a lograr la adquisición de dos competencias básicas: - Desarrollo de la eficacia intercultural (entre culturas diversas). - Comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad. ¿Cuáles son los indicadores que corresponden a cada una de estas competencias? ¿Con qué actividades y recursos podemos abordar el desarrollo de tales competencias? En los siguientes apartados se pretende dar respuesta a estas preguntas, al menos de forma introductoria. En ellos se especifican los indicadores que definen cada una de las competencias identificadas, según la obra señalada (Harewood-Jones y Foster, o.c.) y se proponen actividades adecuadas a los niveles de enseñanza primaria y secundaria, adaptadas a nuestro contexto. Desarrollo de la eficacia intercultural. Por lo que se refiere al logro de la eficacia intercultural, los indicadores, tanto en el nivel de enseñanza primaria como en secundaria, son: - Comprender o conocer mejor la propia cultura.


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-

Ser consciente de la validez de culturas diferentes a la propia. Adquirir habilidades para mantener relaciones interculturales eficaces. Identificar pautas comunicativas y conductas que provocan actitudes discriminatorias. Demostrar conocimiento acerca de características y códigos utilizados en diversas culturas.

Se presentan a continuación algunas ideas generales y actividades que pueden realizarse para el desarrollo de estos aspectos, y aunque sólo se especifican para algunos de ellos, los recursos señalados son útiles para todos estos indicadores. El primero de los indicadores reseñado, referido a lograr una mayor comprensión de la propia cultura, requeriría la realización de actividades del tipo: “Mi árbol familiar” (enseñanza primaria). Los alumnos disponen del dibujo de un árbol y en sus ramas y hojas sitúan a sus parientes, señalan sus relaciones y acontecimientos familiares importantes. En casa, con sus padres, revisan y comentan la historia allí contada. En secundaria una actividad de interés sería la de compartir con los estudiantes algunas características que se consideren relevantes desde el punto de vista cultural. Para ello un posible procedimiento sería: Pedir a los jóvenes que aporten objetos o enuncien afirmaciones que sean representativos de su familia, de su propia cultura. Recurrir a padres, abuelos y otros parientes para obtener esta información. Comentar en clase las diferencias y semejanzas y el significado de lo aportado por cada uno de ellos. El indicador referido a ser consciente o tomar conciencia de la validez de culturas diferentes a la propia, supone escuchar, leer, conocer historias de personas pertenecientes a otras culturas. Un excelente recurso son las historias breves, libros de cuentos con personajes de edades similares a las de los estudiantes. Se indican a manera de ejemplo algunas referencias disponibles en el ámbito español: -

Baró, J. (1993). Dibia. Barcelona: La Galera. Cendrars, B. (1984). Cuentos negros para niños blancos. Madrid: EspasaCalpe.

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-

Kerr, J. (1984): Cuando Hitler robó el conejo rosa. Madrid: Alfaguara. Lang, O. (1989): El río borra mi huella. Barcelona: La Galera. Carpi, P. (1980). La gitana de la selva. Barcelona: Edhasa. Ortega, E. (1999): Alerta blanca. Barcelona: Ediciones B.

En el nivel de secundaria se recomienda realizar trabajos en grupo y/o individuales en torno a diversidad cultural. Algunos recursos de interés para llevarlos a cabo serían: -

Equipo Claves (1995): ¿Un mundo en blanco y negro? Dale color. Madrid: Solidaridad Internacional. (Vídeo y material impreso). Televisión Educativa (1995-96). Un día en la vida de un niño. Madrid: TVE/MEC. Masllorens, R. (1989): ¿Lo sabías? España: ECOE/Intermón. ACNUR (1995). ¿Cómo te sentirías? Madrid: ACNUR. EMSI (2001): La inmigración. Madrid: Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigración.

La adquisición de habilidades comunicativas que permitan mantener relaciones eficaces entre personas de diversas culturas, exige poner en práctica actividades varias. Por ejemplo, crear situaciones en las que se comenten los elementos que permiten comunicarse y mantener buenas relaciones. Entre otros elementos, son fundamentales los siguientes: escuchar al que habla, disfrutar con las mismas cosas, compartir actividades, juegos, sentirse bien cuando le sucede algo bueno al otro, respetar la propiedad del otro. Finalmente, se trata de comentar con quién mantenemos relaciones de este tipo y la forma de mejorarlas. Los estudiantes de secundaria pueden desarrollar una actividad sumamente interesante y de gran impacto personal. Se trata de mantener una conversación o entrevista con otro compañero (al que conozca poco, de otra clase o grupo) de origen o grupo cultural distinto al propio. Se elabora un guión con preguntas sobre su experiencia familiar, escolar, situaciones difíciles vividas, amigos y relaciones significativas, expectativas personales, profesionales. Finalmente, en clase se comenta la información obtenida y la valoración de lo aportado.

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Comprensión de las diferencias y respeto hacia la diversidad. Por lo que se refiere a la competencia comprensión de las diferencias y el respeto hacia la diversidad, son indicadores específicos en los niveles de enseñanza primaria y secundaria: -

Ser consciente de, y comprender, la diversidad que caracteriza a personas y grupos. Analizar los valores personales respecto al sexismo, racismo, prejuicio y discriminación. Reconocer y cuestionar los estereotipos y comprender su impacto en la propia conducta.

Cuando se trata de lograr el desarrollo de la comprensión y el respeto por las diferencias y la diversidad, un primer indicador es el de tomar conciencia y comprender la diversidad que caracteriza a individuos y grupos. Una actividad a realizar con estudiantes de enseñanza primaria sería la de identificar personas de diversas culturas. Para ello podríamos empezar por describir diferencias, las asociadas a la edad, al sexo, a la religión, a la etnia, etc., así como las semejanzas entre ellos (para que sean conscientes de que a pesar de las diferencias físicas o por cuestiones culturales tenemos muchas cosas en común). A continuación proporcionamos periódicos y revistas para localizar personas de diversos grupos. Les pedimos que los coloquen agrupados (en una cartulina, por ejemplo) y los describan. Según la edad de los participantes, podremos pedirles que analicen el por qué de tales diferencias, una explicación a la diversidad y las consecuencias de la misma. Así, con los estudiantes de enseñanza secundaria se podrá comentar acerca de los diversos estilos de vida de las personas que conocen (directamente, a través de los medios de comunicación, de experiencias narradas por familiares o amigos) y analizar las consecuencias, ventajas y sacrificios que comportan. Un buen recurso en estas edades son programas y series de televisión, como “Doctor en Alaska”. Un indicador importante de la competencia que estamos tratando, es el que se refiere a comprender cómo se elaboran y mantienen los estereotipos, y cómo influyen en nuestra

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conducta. En este sentido, una actividad adecuada es ejemplificar situaciones en las que se estereotipa y se prejuzga al otro. Para ello un posible procedimiento es: - Pedir al estudiante que exponga conductas que no le gustan. Inventar historias sobre personas basadas en aplicarle estas conductas y generalizar (p.e., Luis copió en el examen/ Luis juega bien al fútbol/ Todos los que juegan bien al fútbol copian en los exámenes). - Pedir a los alumnos que expliquen por qué este tipo de juicios, de deducciones, son absurdas e inaceptables. - Analizar cómo este tipo de generalizaciones absurdas están en la base de alguna de nuestras conductas y tienen como efecto la discriminación. En el nivel de enseñanza secundaria se propone explorar el origen mismo de los estereotipos, como construcción social. Para ello se pueden seguir los siguientes pasos: Enunciar la definición de estereotipo. Solicitar ejemplos. Reflexionar sobre la simplificación que imponen a nuestra visión de las personas y situaciones que nos rodean. El estereotipo es un recurso fácil, establece categorías a partir de las cuales tomamos decisiones no basadas en juicios razonados. Revisar nuestros juicios en torno a algunos grupos culturales determinados. Explicar en qué observaciones se basan. Cuestionar los juicios previos. Las actividades propuestas para el desarrollo de los indicadores de cada competencia deberían formar parte del currículo ordinario. Se trata de actividades que han de ir insertas en las áreas y temas habituales. No se trata de plantearlas como actividades específicas, especiales, al margen de la programación desarrollada en clase, sino de integrarlas en el área de lengua, matemáticas, conocimiento del medio, etc., aunque también pueden incluirse dentro del Plan de Acción Tutorial. Es fundamental, en cualquier caso, la colaboración entre orientadores, profesorado, familias, y el propio alumnado, siguiendo el enfoque colaborativo expuesto en el Tema 10 del tomo 1. En definitiva, la competencia intercultural en orientación nos permitirá atender mejor la diversidad de todo nuestro alumnado y promover las relaciones interculturales en el centro, fomentando así una educación de mayor calidad, desde nuestra intervención como psicopedagogos y psicopedagogas.

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BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Aguado, Teresa (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: Ed. Mc Graw-Hill. Amplía el enfoque intercultural en educación introducido en este tema, y se proporcionan estrategias prácticas para analizar y atender la diversidad cultural del alumnado y fomentar un medio escolar intercultural. Repetto, Elvira (2001). La Orientación Intercultural: Problemas y Perspectivas. Ponencia de clausura presentada al Congreso del WCCI: Creando una cultura de paz. Septiembre, 2001. Madrid: UNED. Actas en CD-ROM, y en Internet. Se hace una revisión histórica de la perspectiva intercultural en Orientación, y se abordan aspectos relacionados con las áreas de intervención psicopedagógica, desde este enfoque. Sanz Oro, Rafael (2001). Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa. Madrid: Ediciones Pirámide. El Capítulo 12 (pp. 245-269) titulado “La Orientación Multicultural”, desarrolla ampliamente el tema de las competencias interculturales del orientador, además de incluir una revisión histórica de esta corriente. Sobrado, Luis y Ocampo, Camilo (2000). Evaluación psicopedagógica y orientación educativa. Barcelona: Estel. (3ª ed.). El Capítulo X: “Orientación para la diversidad personal y socio-cultural” (pp. 356390), aborda diversos aspectos relacionados con la atención a la diversidad de nuestro alumnado, incluyendo la diversidad cultural. * Direcciones de Internet: -Grupo de investigación LdEI - Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada http://www.ugr.es/~ldei/ - Edualter: http://www.pangea.org/edualter/index.ca.htm

Pueden encontrarse, entre otros recursos, cuentos “interculturales”, y resúmenes y fichas técnicas de películas que pueden visionarse con el alumnado, con sugerencias para debatir en clase aspectos como el racismo, los estereotipos, las migraciones, y la diversidad cultural en general.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguado Odina, Mª T. (1996). Educación multicultural. Su teoría y su práctica. Cuadernos de la UNED. Madrid: UNED Aguado Odina, T. (2002). Educación y Cultura. En Rosario Jiménez Frías y Teresa Aguado Odina: Pedagogía de la diversidad. Unidades Didácticas. UNED: Madrid, pp. 243291. Arredondo, Patricia & D’Andrea, Michael (1995): AMCD approves multicultural counseling competency standards. Counseling Today, 37, 28-32. Arredondo, Patricia; Toporek, Rebecca; Brown, Sherlon P.; Jones, Janet; Locke, Don C.; Sánchez, Joe; y Stadler, Holly (1996). Operationalization of the Multicultural Counseling Competencies. Journal of Multicultural Counseling and Development, 24, 42-78. Asociación de Enseñantes con Gitanos (1996): La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación Intercultural. Introducción. Boletín del Centro de DocumentaciónAECG, nº 12. Asociación de Enseñantes con Gitanos (1998): La Transición de Primaria a Secundaria. Monográfico del Boletín del Centro de Documentación, AECG, nº14/15. Asociación de Enseñantes con Gitanos (2002): La Educación para superar las desigualdades. Monográfico del Boletín del Centro de Documentación, nº21/21. Asunción Lande, N. (1997) Estudios Interculturales y educación: Bases Teóricas http://www.uv.mx/dei/P_publicaciones/BasesTeoricas/ Banks, James A. (1994): Multiethnic Education: Theory and Practice. (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. Banks, James A. y Lynch, J. (1986): Multicultural education in Western Societies. Holt Education, Londres. Byram, M.; Nichols, A. y Stevens, D. (2001). Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters, ltd. Byram, M. y Zarate, G. (1995). Young People Facing Difference: Some Proposals for Teachers. Strasbourg: Council of Europe. Capuzzi, D. y Gross, D.R. (1991). Introduction to counseling. Boston: Allyn and Bacon. Harewood-Jones, W. y Foster, L. D. (1998): Guidance Curriculum Resource. Ohio: Ohio Department of Education.

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Competencias interculturales  
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