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estágio supervisionado 1 Silvana Ventorim Ana Claudia Silverio Nascimento Kézia Rodrigues Nunes Wagner dos Santos

Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal do Espírito Santo

Educação Física

Licenciatura


Ana Claudia Silverio Nascimento Possui graduação em Comunicação Social/Jornalismo (1997) e em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação Física (2005) pela Universidade Gama Filho e doutorado em Ciência da Informação (2010) pela Universidade de São Paulo. Professora do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Institzzuto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA).

Kezia Rodrigues Nunes Possui graduação em Educação Física (2003), especialização em Educação Física para Educação Básica (2005) e mestrado em Educação Física (2007) na Universidade Federal do Espírito Santo. É doutoranda no programa de PósGraduação em Educação na Ufes, onde atua como professora no Departamento de Linguagem, Cultura e Educação do Centro de Educação. É membro do Instituto de Pesquisa em Educação e em Educação Física (Proteoria) e do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículo, Cultura e Cotidiano (Nupec3).


UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P Í R I TO S A N TO Núcleo de Educação Aberta e a Distância

estágio supervisionado 1 Silvana Ventorim Ana Claudia Silverio Nascimento Kézia Rodrigues Nunes Wagner dos Santos

Vitória 2011


Presidente da República Dilma Rousseff

UNIVERSIDADE  FEDERAL  DO  ESPÍRITO  SANTO

Ministro da Educação Fernando Haddad

Reitor Prof. Reinaldo Centoducatte

Secretário de Educação a Distância Carlos Eduardo Bielschowsky

Pró-Reitor de Ensino de Graduação Profª Maria Auxiliadora Corassa

DED - Diretoria de Educação a Distância Sistema Universidade Aberta do Brasil Celso José da Costa

Diretor-Presidente do Núcleo de Educação Aberta e a Distância - ne@ad Reinaldo Centoducatte Direção Administrativa do Núcleo de Educação Aberta e a Distância - ne@ad Maria José Campos Rodrigues

LDI Coordenação Heliana Pacheco José Otavio Lobo Name Ricardo Esteves Gerência Susllem Meneguzzi Tonani Editoração Marianna Schmidt Ilustração Leonardo Amaral

Diretora do Centro de Educação Física e Desporto Zenólia Christina Campos Figueiredo Coordenadora do Curso de Educação Física EAD/UFES Fernanda Simone Lopes de Paiva Revisor de Conteúdo Luiz Alexandre Oxley da Rocha Revisora de Linguagem Alina Bonella

Coordenadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil na UFES Maria José Campos Rodrigues

Design Gráfico LDI - Laboratório de Design Instrucional

Diretor Pedagógico do ne@ad Julio Francelino Ferreira Filho

ne@ad Av. Fernando Ferrari, n.514 CEP 29075-910, Goiabeiras - Vitória - ES (27)4009-2208

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil) E79

Estágio supervisionado I / Silvana Ventorim ... [et al]. - Vitória : UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011. 67 [7] p.

Inclui bibliografia. ISBN:

1. Educação física - Estágios. 2. Estágios supervisionados. I. Ventorim, Silvana.

Capa Leonardo Amaral Marianna Schmidt

CDU: 796:378.24

Copyright © 2011. Todos os direitos desta edição estão reservados ao ne@ad. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordenação Acadêmica do Curso de Licenciatura em Educação Física, na modalidade a distância. A reprodução de imagens de obras em (nesta) obra tem o caráter pedagógico e cientifico, amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reprodução realizada com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil.


Sumรกrio


APRESENTAÇÃO

06

INTRODUÇÃO

08

UNIDADE 1 Fundamentos da formação docente e do estágio supervisionado

12

1.1. Formação Docente e Estágio Supervisionado: diálogos teóricos 1.2. Orientações normativas sobre o Estágio Supervisionado Curricular em Educação Física 1.3. Formação de professores: concepção e perspectivas 1.4. Estágio Supervisionado: um movimento entre sujeitos, instituições e possibilidades profissionais 1.5. O estágio como pesquisa e a pesquisa como estágio 1.6. A experiência de trabalho colaborativo na mediação entre Formação Inicial e Continuada 1.7. Identidade docente: uma construção permanente 1.8. Narrativas de formação docente: intercambiando nossas experiências 1.9. Do avaliar ao ser avaliado: práticas de formação no Estágio Supervisionado

14 16 19 23 28 35 39 44 50

UNIDADE 2 Estágio supervisionado e as escolas-campo de intervenção

56

2.1. Compartilhando saberes com o cotidiano escolar Etapa 1 Mapeamento da realidade educacional no município: o professor de Educação Física e sua prática docente Etapa 2 Primeira aproximação com a escola campo de estágio: o cotidiano da Educação Física

58 59

O Projeto Político-Pedagógico no cotidiano da escola As experiências com a Educação Física no processo de escolarização

63 64

Etapa 3 Produção de relatório final de Estágio Supervisionado: a articulação entre ensino e pesquisa

69

CONSIDERAÇÕES FINAIS

70

REFERÊNCIAS

73

61


Apresentação


Prezados(as) estudantes

É com grande satisfação que nos dirigimos a vocês

para o desafio que enfrentaremos nos Estágios Supervisio-

para, conjuntamente, desenvolvermos as disciplinas de

nados para problematizar a formação e atuação de vocês,

Estágio Supervisionado em Educação Física I, II, III, IV do

alunos deste curso de Educação Física, que trabalham como

curso de licenciatura em Educação Física do Prolicen da

professores dessa disciplina nas escolas de diferentes muni-

Ufes. Estaremos com vocês nesses próximos quatro semestres

cípios do nosso Estado. Essa singularidade nos levou a pro-

ministrando os Estágios, assumindo-os como um dos mais sig-

por uma abordagem de Estágio que valoriza as experiências

nificativos momentos da formação de professores, pois é nele

que vocês vêm produzindo como professores e, a partir de-

que o nosso eu professor é mais efetivamente considerado.

las, ampliar as possibilidades das suas práticas pedagógicas. Sabemos que também temos alunos que não são professo-

Pela e na mediação dos Estágios, que agora se iniciam,

res de Educação Física, ou mesmo alunos com diferentes

tomaremos como objeto de análise a sua prática docente,

vínculos de trabalho, o que implica construirmos uma me-

ou seja, o seu saber/fazer no cotidiano escolar — aquele em

todologia do ensino dos Estágios que contemple a diversi-

que você está inserido como professor de Educação Física

dade de sujeitos e de experiências em favor da construção

da escola básica ou aquele em que vai se inserir na condição

de uma aprendizagem significativa para todos.

de estagiário. Isso traz implicações para o desenvolvimento dessa disciplina, na medida em que ela se constitui como a prática de ensino de Educação Física.

Pela especificidade da organização curricular dos Estágios, qual seja, a intervenção didático-pedagógica de Educação Física mediada pela investigação do cotidiano escolar,

Sabemos que esta é uma etapa do curso que gera ex-

trabalharemos em uma equipe formada por quatro profes-

pectativa. Como professores de Estágio, somos abordados

sores especialistas: Ana Claudia Silverio Nascimento, Kezia

por diversas inquietações dos alunos que revelam a impor-

Rodrigues Nunes, Silvana Ventorim e Wagner dos Santos.

tância dos Estágios na formação dos professores: “Como

Sob a nossa coordenação, em parceria com os tutores, com

colocar em prática o que aprendemos na teoria?”; “Será que

os coordenadores de polo, com os profissionais das escolas

quero ser professor?”; “ Em que nível de ensino me identi-

e com vocês, desenvolveremos os Estágios Supervisionados

fico para atuar como professor?”.

em Educação Física.

Certamente, com vocês essas inquietações ou outras também devem aparecer. Dentre elas, chamamos a atenção

Ana Claudia Silverio Nascimento Kezia Rodrigues Nunes Silvana Ventorim Wagner dos Santos


Introdução


Neste semestre de 2011/2, iniciamos os Estágios Supervisionados que compõem o eixo articulador das dimensões teóricas e práticas do currículo dos cursos de formação de professores de Educação Física. As disciplinas de Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório são consideradas uma forma de conexão entre os componentes curriculares da formação docente comum e os da formação específica em Educação Física, um modo de garantir a inserção do licenciando no exercício profissional dessa área (RESOLUÇÃO nº 74, 2010, art. 6º). Elas integram, de forma interdisciplinar, os diferentes conhecimentos ao tratarem da inserção do aluno-estagiário em situação de trabalho escolar de maneira a promover: a articulação entre a prática e o estudo acadêmico, a reflexão teórico-prática da docência e das práticas escolares, considerando a inter-relação entre os processos de problematização da realidade educacional, de intervenção pedagógica e de pesquisa e produção de conhecimento sobre o/no cotidiano escolar no ensino da Educação Física. Esse processo é potencializado pelas atividades do Estágio Supervisionado Curricular que buscam contemplar, segundo o art. 4º da Resolução 74/10:

Nas pesquisas desenvolvidas no Proteoria, temos entendido o cotidiano escolar como espaço de produção de conhecimento, lugar em que se formam as redes de relações que aparecem e desaparecem nos espaços e tempos subjetivos das escolas. Portanto, nosso interesse está em assumir os sujeitos das escolas em seus diferentes espaços e tempos de existência como protagonistas, praticantes e realizadores da rede complexa chamada escola.

I - vivência efetiva de situações concretas de vida e trabalho, proporcionando experiência prática na linha de formação do estudante; II - vivências que contribuam para a formação do estudante, por meio de experiências didático-pedagógicas, técnico-científico-artísticas e de relacionamento humano; III - atividades de campo nas quais ocorrerão relações de ensinoaprendizagem estabelecidas entre docente orientador, profissional supervisor e estudante; IV - inserção do estudante, gradativamente, no processo de profissionalização; V - estímulo ao desenvolvimento de atividades e posturas profissionais, com o objetivo de desenvolver o senso crítico e atitudes éticas; VI - oportunidade de integrar os conhecimentos de pesquisa, extensão e ensino em benefício da sociedade; VII - momento síntese das articulações de práticas pedagógicas que integrem o saber, o saber fazer e o saber conviver.

Com os Estágios, buscamos ainda: a) compreender o processo de construção da identidade e dos saberes docentes e suas implicações para o compromisso social da docência; b) desenvolver a relação entre o ensino, a pesquisa e a prática pedagógica procurando colaborar com a solu-

Introdução  11


ção de problemas do cotidiano escolar; c) adotar uma constante atitude de reflexão e busca de soluções para o enfrentamento dos desafios da formação e da atuação docente; e d) proporcionar a reflexão sobre ações colaborativas entre a formação inicial e a continuada do professor (Programa da disciplina Ufes). Os Estágios, como eixos articuladores do currículo do curso de formação de professores, nos levarão à mobilização dos diferentes conhecimentos e experiências da formação que vocês vêm vivenciando nas e a partir das disciplinas, dos seminários articuladores e das oficinas, ao longo do curso, bem como das experiências de vida. Na organização curricular do curso de licenciatura em Educação Física do Prolicen, os Estágios Supervisionados totalizam 400 horas distribuídas em quatro disciplinas de 100 horas. A primeira delas, o Estágio Supervisionado em Educação Física I, objetiva apresentar os fundamentos teórico-metodológicos dos Estágios e instrumentalizar os alunos para o processo de intervenção didático-pedagógica, por meio do mapeamento da realidade educacional do município e da aproximação da escolacampo de Estágio, especialmente, da observação do ensino de Educação Física e da coleta de dados para a construção dos projetos de ensino a serem desenvolvidos nos Estágios seguintes. O segundo e o terceiro Estágios se caracterizam pela intervenção didático-pedagógica propriamente no espaço/tempo das aulas de Educação Física, nas escolas-campo de Estágio, ou seja, pelo desenvolvimento de projetos de ensino por vocês sob a nossa condução. No quarto Estágio, tomamos como propósito a sistematização das práticas de ensino por meio dos registros e socialização das experiências produzidas ao longo dos Estágios. Particularmente, o Estágio Supervisionado em Educação Física I, constante neste fascículo, com 100 horas, será desenvolvido ao longo do semestre. Ele encontra-se dividido em dois momentos: o primeiro trata da leitura/estudo do fascículo, tendo em vista a compreensão geral da disciplina e das orientações para a realização do Estágio; o segundo trata da realização do Estágio englobando as seguintes atividades: mapeamento das escolas do município, aproximação com a escola-campo e com a prática pedagógica da Educação Física, registro e análise dos dados coletados com a produção de um Relatório Final de Estágio Supervisionado.

Este fascículo se constitui em duas unidades. Num primeiro momento, discutimos as concepções e experiências que orientam nosso trabalho com a Formação Docente e o Estágio Supervisionado, explicitamos ainda as condições normativas de realização do Estágio e nossa proposta

12 Estágio Supervisionado I


de avaliação da disciplina. Na segunda unidade, apresentamos as orientações para a intervenção nas escolas-campo de Estágio e detalhamos as atividades que envolvem o Estágio Supervisionado em Educação Física. Com essa organização metodológica, que busca articular ensino, pesquisa, universidade e escola, estamos nos inserindo na perspectiva de formação do professor comprometido com a construção da qualidade da educação. Contamos com vocês.

Introdução  13


1

Fundamentos da formação docente e do estágio supervisionado


1.1 Formação Docente e Estágio Supervisionado: diálogos teóricos Quando comecei a disciplina de Estágio, tinha certeza que não iria ser professor de escola. Hoje vejo, ao terminar o período, como estava enganado, não só posso ser professor como quero seguir essa carreira. No Estágio percebi também como a Educação Física pode ser diferente em relação ao que aprendi como aluno da escola básica, como podemos ser e fazer diferente e a diferença na escola e na formação de nossos futuros alunos (ESTAGIÁRIO).

Ao elencar e analisar os pressupostos teórico-metodológicos deste fascículo, apresentamos argumentos que sustentam nossas ações nos Estágios que serão realizados em quatro semestres deste curso. Significa, também, instrumentalizar cada estudante/professor para se inserir de forma ativa e comprometida nessa vivência que se faz pela prática pedagógica e pela constituição da identidade docente. De certo, explicitaremos como essas disciplinas contribuirão para a formação docente de vocês e da nossa, professores do curso. As ações desta disciplina pressupõem uma concepção de formação e de docência que se articula ao saber/fazer no próprio trabalho docente, que se produz nas escolas e em outros espaços educativos. Os Estágios têm como objetivos, dentre outros aspectos, a observação, o planejamento, a intervenção e a avaliação de ações pedagógicas nas escolas, indicando uma aproximação importante do licenciando com a realidade de sua atuação profissional. Nesse caso, a valorização do saber/fazer docente no contexto da experiência e o reconhecimento do cotidiano escolar como espaço/tempo de formação de professores têm estimulado a produção de vários estudos, em que são destacadas: a deficiência na formação dos professores e nos currículos dos cursos de licenciatura; a necessidade de articulação teoria e prática no processo de formação e atuação docente; as possibilidades de atuação profissional por meio de diferentes experiências produzidas nas escolas; a pesquisa da prática pedagógica como eixo central da formação do professor; as narrativas docentes como possibilidade de análise e reflexão da constituição de sua identidade e profissionalidade docente. Diante dessas diferentes possibilidades enunciadas pela produção científica e por nossas experiências na Educação Básica e Superior, de-

16 Estágio Supervisionado I


lineamos a nossa compreensão de Estágio e de Formação de Professores de Educação Física. Consideramos que há um movimento de construção de uma prática de ensino e de Estágio com o intuito de compreender a educação e a Educação Física como espaços/tempos de construção de práticas com vistas à produção e socialização do conhecimento sobre as manifestações corporais produzidas historicamente em diferentes culturas.

É comum escutarmos dos alunos afirmações como: “O Estágio é o momento de colocar a teoria em prática, de confrontar o que estudamos com a realidade”. Essas questões têm contribuído para o tratamento da teoria e da prática como dimensões estanques, dicotomizadas, bem como para conceber o currículo de modo fragmentado. Buscamos ir além dessa leitura, apresentando o Estágio e a prática de ensino como eixo articuladores da formação de professores.


1.2 Orientações normativas sobre o Estágio Supervisionado Curricular em Educação Física Na escola tudo parece diferente do que vemos nas disciplinas. Quando fomos para a escola, o curso tomou outro sentido, aprendo fazendo. Questiono a minha formação, quero ser um bom professor (ESTAGIÁRIO).

Antes de adentramos nas bases teórico-metodológicas que oferecem suporte para esta disciplina, é preciso discutir os dispositivos legais que definem/orientam o Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório do Curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do Espírito Santo. Para tanto, consideramos as disposições expressas nos seguintes documentos: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece diretrizes e bases da educação nacional; Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, em que o Conselho Nacional de Educação institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, em Curso de Licenciatura, de Graduação Plena; Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, em que o Conselho Nacional de Educação institui a duração e a carga horária dos Cursos de Licenciatura, de Graduação Plena e de Formação de Professores da Educação Básica em nível superior; Lei n° 11.788, de 25 de setembro de 2008, sobre Estágio de Estudantes; e Resoluções n° 74 e n° 75, de 14 de dezembro de 2010, sobre Estágio Supervisionado Curricular para os cursos de Graduação e Licenciatura, respectivamente. Em âmbito legal, o Estágio é considerado como ato educativo escolar supervisionado, um momento desenvolvido em ambiente de trabalho, que visa a preparar os/as educandos/as para a atividade profissional e cidadã (Lei nº 11.788). O Estágio, que ocorre nas modalidades obrigatório e não obrigatório, refere-se a uma das dimensões da formação superior e compõe o Projeto Pedagógico dos Cursos (PPCs) de Licenciatura e Graduação da Ufes. A Resolução nº 74/10 dessa Universidade institui como obrigatório o Estágio Supervisionado Curricular cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. É sobre essa modalidade de Estágio que iremos discutir. Trata-se de uma disciplina curricular e um momento

18 Estágio Supervisionado I


de aprendizagem considerado articulador entre ensino, pesquisa e extensão, que tem como objetivo capacitar o graduando considerando os processos de ação-reflexão-ação (art. 1º.). O Estágio Supervisionado Curricular pode ser confundido com o momento prático do curso, contudo, para além dessa dimensão, ele articula diversos conhecimentos. Também é preciso considerar que a prática deve permear todo o curso de formação de professores em nível superior e não deve ser reduzida ao espaço de disciplinas isoladas, como as de Estágio (RESOLUÇAO CNE/CP 1, 2002, art. 12º), especialmente porque as disciplinas de Estágio Supervisionado devem ser ministradas apenas a partir da segunda metade do curso e precisam contemplar carga horária de 400h (RESOLUÇAO CNE/CP 2, 2002; RESOLUÇÃO nº 75, 2010). Como ação escolar supervisionada, o Estágio Curricular Obrigatório será desenvolvido em instituições preferencialmente públicas que realizam a educação básica (RESOLUÇÃO nº 75/10). Será acompanhado por um/a professor/a orientador/a da Ufes e por um/a professor/a supervisor/a da instituição escolar que recebe o/a estagiário/a. Essa experiência deve ser comprovada por vistos nos relatórios (LEI nº 11.788). O Plano de Atividades do/a estagiário/a também deve considerar sua participação em parceria com esses sujeitos da universidade e da escola. Nesses termos, e no que prescreve o art. 3º. da Resolução nº 74/10, consideramos que, para o Estágio Supervisionado Curricular acontecer, é necessário: que o/a estudante esteja regularmente matriculado e com frequência efetiva; seja orientado por um docente da Ufes; tenha a parceria de uma instituição escolar para a inserção das atividades do Estágio Superivisionado; seja supervisionado por um/a professor/a dessa unidade escolar; tenha construído o Plano de Atividades em compatibilidade com o Curso de Educação Física. A formação de professores/as de Educação Física deve prepará-los/as para esse exercício profissional, considerando a orientação expressa pelo art. 3º da Resolução CNE/CP 1, 2002, que destaca: I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor; III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.

Unidade 1 Fundamentos da Formação Docente e do Estágio Supervisionado  19


Nesses termos, consideramos que a inserção do estagiário em campo deve compreender exercícios de análise, investigação, intervenção e produção de conhecimentos relativos ao processo educativo e/ou à sua gestão. Para garantir esse processo, a supervisão dos Estágios Supervisionados Curriculares será realizada por meio de orientação, acompanhamento e avaliação das atividades dos/as estagiários/as pelos/as docentes/ as orientadores/as da Ufes e pelos/as supervisores/as do campo de Estágio. A avaliação dessa disciplina possui caráter processual e qualitativo.

20 Estágio Supervisionado I


1.3 Formação de professores: concepção e perspectivas Que professores queremos formar? Essa pergunta, fundamental para os cursos de formação de professores, atravessará nossos fazeres nos Estágios, pois precisamos ficar atentos sobre a responsabilidade histórica da profissão. Os professores, como sujeitos com histórias de vida e de formação diversas, interferem na formação de outros sujeitos. Nós somos esse professor. Nós somos sujeitos que formam crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos e, por isso, o significado da formação e do trabalho docente é condição para a constituição da humanidade. Nesse sentido, entender o debate sobre a formação de professores é condição para compreender o desenvolvimento das disciplinas de Estágio. Desde a década de 1930, até por volta dos anos 1970, a formação docente foi marcada pelo modelo denominado por Donald Schon de racionalidade técnica em que a docência é uma atividade instrumental dirigida para solucionar problemas, mediante a aplicação rígida das teorias e técnicas científicas, inclusive hierarquizando o conhecimento em ciência básica, ciência aplicada, competências e atitudes. Nas últimas décadas, a proposta de formação de professores tem sido impregnada por essas ideias e componentes (o científico-cultural, que garante o conhecimento a ser ensinado, e o psicopedagógico, que pretende aprender como atuar de modo eficaz em sala de aula), detendo-se em uma concepção de formação linear, simplista e caracterizada por competências. Diante desse panorama, Donald Schon sugeriu o modelo críticoreflexivo que valoriza a experiência e a reflexão sobre a experiência na formação, apreciando a prática como espaço de construção de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização. Essas ideias partiram, inicialmente, da Europa, e depois encontrou, no Brasil, um campo fértil. A partir dos anos 1990, e principalmente, com a obra “Os Professores e sua formação” (1992), coordenada por António Nóvoa, esse conceito foi amplamente divulgado no Brasil, adquirindo “[...] rápida apropriação e expansão dessa perspectiva conceitual” (PIMENTA, 2002, p. 36). De acordo com Nóvoa (1992, p. 25), a formação deve estimular a perspectiva crítico-reflexiva, de forma “[...] que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite dinâmicas de autoformação participativa”, implicando investimento pessoal, construção de uma identidade profissional, interação entre dimensões pessoais e pro-

No Brasil, o tema da formação de professores passou a ser destaque, sobretudo a partir do final da década de 1970 e início dos anos 1980, quando estava em discussão, em âmbito nacional, a reformulação dos cursos de Licenciatura. Nos dias atuais, a formação de professores tem sido apontada como um dos principais elementos de intervenção na qualidade do ensino ministrado nas escolas, nas redes nacionais, estaduais e municipais (GHEDIN; LEITE; ALMEIDA, 2008, p. 29).

As implicações dessa formação fundamentada na racionalidade técnica já foi estudada por vocês na disciplina “Educação Física, Educação e Reflexões Filosóficas” ministrada pela professora Sandra Soares Della Fonte. Essa questão também foi abordada na disciplina “Introdução à Educação Física” do professor Otávio Tavares.

Um exemplo da separação entre teoria e prática pode ser observado nos currículos de vários cursos de Educação Física. No início, o aluno estuda as disciplinas que lhe oferecerão as “teorias” necessárias para pensar e planejar a prática profissional. A partir da metade do curso, ele estuda as disciplinas conhecidas como “práticas”, que geralmente tratam das manifestações corporais de movimento humano.

Bondía (2002) afirma que a informação é contrária à experiência; que informação é o que acontece, enquanto a experiência é o que nos acontece. A experiência é uma relação com algo que se experimenta, que se prova, ou seja, “[...] se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que lhe vai acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece” (BONDIÁ, 2002, p. 27).

Unidade 1 Fundamentos da Formação Docente e do Estágio Supervisionado  21


A discussão sobre os saberes da docência já foi iniciada por vocês na disciplina “Educação Física, formação docente e currículo” da professora Zenólia Christina Campos Figueiredo. Com base em Pimenta, vocês viram uma classificação para a definição dos saberes docentes: saber da experiência, saber do conhecimento, saberes pedagógicos.

fissionais e doação de um estatuto ao saber da experiência. Portanto, é necessário pensar em uma formação que estimule e prepare professores reflexivos, investigadores e construtores do currículo, criticando, assim, os cursos nas áreas que desvalorizam os saberes experimentais e as práticas dos professores. Dessa maneira, o ensino, como prática reflexiva, é uma tendência que aponta “[...] para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática e situando a pesquisa como instrumento de formação de professores, em que o ensino é tomado como ponto de partida e chegada da pesquisa” (PIMENTA, 2002, p. 22). Essa seria uma concepção que destaca a importância da prática como elemento de análise e reflexão do professor, valorizando, assim, o cotidiano de sala de aula e os problemas dos professores. Esse saber da experiência, esse conhecimento prático, é o ponto crucial da elaboração dessa nova concepção. Nesse sentido, a reflexão se contrapõe ao modelo de racionalidade técnica, pois, segundo Santos (2002, p. 95), essa concepção é carregada da “[...] crença de que os problemas práticos podem ser resolvidos pela simples aplicação de conhecimentos científicos ou técnicas derivadas”. Essa concepção reflexiva, conforme Pimenta (2002), valoriza o desenvolvimento dos saberes dos professores, como sujeitos, intelectuais e produtores de conhecimento, que participam das decisões e gestões da escola, trazendo perspectivas para a (re)invenção da escola democrática. Também valoriza a singularidade como elemento próprio da atividade docente, pois, ao longo de sua carreira, o professor cria seu próprio estilo de trabalhar. Por isso, a história de vida, a formação inicial e a atuação profissional do professor serão determinantes na sua prática docente (SANTOS, 2002). Para Pimenta e Lima (2004), os processos de formação devem possibilitar a construção dos saberes pelos professores, a partir dos desafios que a prática de ensino demanda do cotidiano, além da mobilização de [...] conhecimentos da teoria da educação e do ensino para as áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade social e que desenvolvam nelas a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência), para, a partir desta, constituir e transformar seus saberes/fazeres docentes num processo de construção de suas identidades como professores (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 92).

22 Estágio Supervisionado I


Nóvoa (1992) comenta que cabe aos professores serem produtores de sua profissão. Porém, além de mudar os profissionais, é necessário também mudar o contexto – a escola – pois o desenvolvimento profissional dos professores deve estar articulado com as escolas e seus projetos. Essa mudança educacional depende dos professores e de sua formação, da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula, de uma mudança organizacional e funcional da escola, bem como de investimentos educativos nos seus projetos, ou seja, a formação docente é de responsabilidade mútua da universidade, da escola e do profissional. Assim, a formação se faz durante a mudança e num esforço de se procurar melhores percursos para transformar a escola. Nóvoa (2004) nos indica uma concepção de formação orgânica que se constitui por diferentes interfaces, ou seja, se forma pelos processos pessoais, pela rede de relações que os sujeitos constroem, no contexto da cultura, da profissionalização, do trabalho, enfim, como nos diz o próprio autor: A formação constitui-se por auto-formação, onde o formador forma-se a si próprio através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais; hetero-formação, em que o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta; e eco-formação, no qual o formador se forma através das coisas: dos saberes, das técnicas, e da sua compreensão crítica (NÓVOA, 2004, p. 16).

Dessa maneira, entendemos que os saberes relativos à formação devem estar intimamente ligados à prática profissional docente. A formação inicial, além da contribuição curricular, permite ao sujeito fazer uma nova interpretação de suas experiências e redirecioná-las ao foco de sua formação, por isso a importância da formação e da disciplina Estágio Supervisionado. Para que se possa entender como se articulam os conhecimentos advindos da formação acadêmica com os conhecimentos da experiência, é preciso conhecer a relação existente entre teoria e prática. A relação teoria-prática, um dos grandes problemas da formação e atuação profissional, deve ser vista em forma de unidade, o que significa que teoria e prática devem se relacionar de forma recíproca, possibilitando a aproximação de saberes. Nos processos de formação inicial, sem essa articulação, o professor atua como um transmissor, apenas reproduzindo conhecimentos já sistematizados, não assumindo a função de agente produtor de saberes, particularmente os que são decorrentes da reflexão de suas práticas.

É comum, nos processos de intervenção vivenciados no Estágio Supervisionado, a insistência na prática instrumental onde o professor é transmissor de conteúdos de ensino que estão fora da escola. Contudo, faz-se necessário transformar pedagogicamente as manifestações corporais (brincadeiras, jogos, esporte, lutas, ginásticas, dança, etc.) em conteúdos de ensino. Esse processo se configura como uma ação que rompe com a lógica instrumental e, ao mesmo tempo, amplia as possibilidades de aprendizagem.

Unidade 1 Fundamentos da Formação Docente e do Estágio Supervisionado  23


Em suma, a formação de professores deve ser um processo contínuo que não começa no curso de formação e nem termina com sua certificação, mas constitui-se na e pela atuação profissional. Assim, conforme nos aponta Pereira (2000), é importante compreender que a formação do professor começa antes mesmo da formação acadêmica e prossegue durante toda a sua vida profissional, e o professor é um eterno aprendiz. Essa perspectiva frisa a necessidade de repensar a formação de professores a partir do contexto de seu trabalho, evitando o deslocamento de sua realidade social e profissional. É nesse contexto que o Estágio surge como um dos espaços privilegiados para a formação docente na concepção crítico-reflexiva. Nesse sentido, desejamos que a formação de professores se comprometa em: a)

repensar a organização curricular, no que diz respeito princi-

palmente à dicotomia entre teoria e prática, separação entre ensino e pesquisa nas instituições de formação docente, superação da estrutura disciplinar (apreciando mais os saberes práticos); b)

atentar para o papel de filtro da experiência, pois é por meio

dele que se filtram os outros saberes (conhecimento do currículo, da escola e do aluno) de forma a avaliar e eliminar o que não tiver aplicabilidade e adquirir diferentes saberes; c)

considerar os aspectos singulares das ações docentes e iden-

tificar as regularidades, pois a construção desses processos ocorre na interação social e coletiva; d)

exercitar a dimensão ética da pesquisa no campo de forma-

ção docente, mostrando todas as faces do magistério.

Atividade Com base na leitura efetuada até o momento, você deve entrar na plataforma para definir: a) qual a finalidade do Estágio nos cursos de formação de professores? Qual a concepção de formação assumida por nós no Estágio Supervisionado?

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1.4 Estágio Supervisionado: um movimento entre sujeitos, instituições e possibilidades profissionais Pudemos contar com a escola ACM que nos possibilitava trabalhar com expressiva autonomia e com a presença de materiais suficientes para a realização das aulas; não tínhamos, nas escolas que passamos anteriormente, as mínimas condições de se ter uma aula digna de Educação Física, pois não existiam quadras e, às vezes, nem bola para trabalharmos (ESTAGIÁRIO).

Os termos stagium (latim) e stage (francês) traduzem a necessidade da mudança de posição e de condição, o que implica o confronto de saberes e experiências e a produção de outra posição e condição que, por um contínuo processo, se constitui. Essa é uma das dimensões do Estágio, na medida em que pretende nos levar para um outro lugar, diferente daquele em que nos encontramos, e isso exige disponibilidade, entrega e compromissos pessoais e institucionais. As diretrizes da formação de professores, previstas tanto nas normatizações da política educacional como na produção do conhecimento sobre o assunto, estabelecem, para os cursos de licenciatura, uma formação voltada para a profissionalização, articulando teoria e prática, observação e intervenção no cotidiano escolar e em outros espaços educativos. Nesse contexto, a disciplina Estágio Supervisionado se evidencia como um singular espaço/tempo de construção da identidade do profissional da educação. O currículo de licenciatura em Educação Física, da Ufes, oferta para seus acadêmicos essa oportunidade de experiência, visando a estabelecer vínculos entre os conteúdos refletidos na universidade e o contexto escolar da educação infantil, ensino fundamental e médio, de modo a construir novos conhecimentos e vivenciar o que é ser professor na escola. Essa experiência é materializada por meio das disciplinas de Estágio Supervisionado em Educação Física. Há outras disciplinas do currículo que também promovem esse encontro, mas, essencialmente, essa é a natureza dos Estágios. O Estágio Supervisionado é um encontro entre universidade e escola, entre ensino superior e ensino básico. Surgem nele diversos questionamentos, problemáticas e discussões no que diz

Stagium: Stage: degrau, patamar, andar de um prédio, “residência, morada”; “estada, demora, permanência”.

Assim nos aproximamos da concepção de currículo de Sacristán apresentada pela professora Zenólia na disciplina “Educação Física, formação docente e currículo”. Entendemos o currículo como “[...] o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurado” (SACRISTÁN, 2000, p. 34). Façam a leitura novamente sobre as objetivações do currículo no referido fascículo.

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Como componente curricular dos cursos de licenciatura, o Estágio docente a ser realizado em escola de Educação Básica tem a carga horária mínima de 400 horas a ser desenvolvida a partir da segunda metade do curso (RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002; RESOLUÇÃO CNE/CP 2/2002).

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respeito à estrutura física e pedagógica da escola, prática docente, peculiaridades do corpo discente e o processo de ensino-aprendizagem em Educação Física. Assim é o Estágio docente: o ato educativo supervisionado realizado no contexto do trabalho docente que objetiva a formação de educandos que estejam regularmente frequentando cursos e/ou programas de formação de professores nos níveis do ensino médio e do ensino superior, nos cursos de graduação e de pós-graduação stricto sensu. O Estágio docente pode ser classificado como obrigatório e não obrigatório. O Estágio docente obrigatório tem sua natureza, finalidades e pressupostos definidos em diretrizes curriculares da etapa, do nível, da área de ensino e do projeto pedagógico do curso e/ou do programa de formação de professores. Como parte integrante dos processos de formação de professores, o Estágio constitui-se pela vivência de situações concretas do trabalho docente, proporcionando experiências didático-pedagógicas, técnicas, científicas, artísticas e socioculturais. A inserção político-pedagógica do aluno-estagiário de forma gradativa no exercício da profissão docente, compreendida como o magistério e/ou a gestão de instituições educativas, articula dimensões do saber, do saber fazer e do saber conviver. O Estágio docente trata da inserção do aluno-estagiário em situação de trabalho docente e da articulação entre a prática e o estudo acadêmico. A reflexão teórico-prática sobre a docência e as práticas escolares – mobilizadas de forma interdisciplinar pelos processos de problematização da realidade educacional, intervenção pedagógica e de pesquisa e produção de conhecimento sobre o/no cotidiano do trabalho educativo em diferentes níveis, etapas e modalidades de educação – são pressupostos de uma concepção orgânica de Estágio docente. Por isso, a importância do Estágio nos processos de formação de professores e a consideração dessa atividade como campo de conhecimentos com estatuto epistemológico que articula cursos de formação de professores, campo social e pesquisa (PIMENTA; LIMA, 2004). Dessa forma, o Estágio docente é considerado como fonte geradora de problemas e de produção de conhecimento, constituindo-se em espaço/tempo de apropriação e construção da prática docente no e a partir do enfrentamento das questões concretas da escola, ou seja, é nelas que se pode observar, analisar, pesquisar a realidade e nela intervir. No Estágio docente, tem-se como princípio: aprender a profissão docente entendida na sua complexidade e dinamicidade; construir a identidade profissional; dotar o educando de instrumentos teóricos e


metodológicos para compreender a escola e prepará-lo para as suas demandas; reafirmar as escolhas profissionais e crescer na formação; articular formação inicial e continuada, universidade, sistemas de ensino e instituições educativas. O Estágio docente, como processo de formação interativa e crítico-reflexiva, insere-se na [...] análise das instituições e de suas práticas em sua complexidade, verificando-se como afetam os alunos de diferentes classes sociais, como reproduzem as discriminações em suas práticas e relações, mas também como autoproduzem condições de superação dessas práticas e relações (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 109).

Para Pimenta e Lima (2004, p. 29), o Estágio Supervisionado é como um “Campo de conhecimento que se produz na interação entre cursos de formação e o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas, o Estágio pode se constituir em atividade de pesquisa”. Para tanto, as autoras categorizam algumas concepções de Estágio, tais como: prática de imitação de modelos; Estágio como prática de instrumentalização técnica; Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio superando a separação entre teoria e prática. O Estágio como prática de imitação de modelos tem como perspectiva se resumir em uma “prática modular”, em que os alunos observam e imitam os modelos, sem que haja uma análise crítica da realidade social em questão. Logo, espera-se a elaboração e a execução de aulas-modelos pelo estagiário (PIMENTA; LIMA, 2004). Já no Estágio como prática de instrumentalização técnica, o que prevalece é a dicotomia teoria e prática, ou seja, a mera aplicação de técnicas sem reflexão. Portanto, reduz-se o Estágio às técnicas empregadas durante o treinamento, gerando um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas. Essa didática instrumental em Estágio, segundo Pimenta e Lima (2004), gera conflitos e situações de distanciamento entre universidade e escola, pois os estagiários apenas captam os desvios e falhas das escolas. Vão às escolas para rotulá-las. Assim, algumas escolas acabam por recusar receber estagiários que não levam sugestões ou propostas, mas apenas críticas. Apesar dos conflitos, as pesquisas apontam a universidade como o principal espaço formativo da docência, pois não é fácil preparar o docente. A dissociação entre teoria e prática resulta em um empobrecimento das práticas na escola, e essa redução do Estágio a uma prática instrumental é um dos problemas da formação profissional docente.

Para Santos (2005), são inúmeras as pesquisas na Educação Física que se debruçam em gerar diagnósticos de denúncia, sem, entretanto, autopermitirem, coletivamente, a divisão/troca pública dos saberes das experiências sociais dos professores; e a constituição dos saberes da ação pedagógica. Esses saberes possibilitam o autorreconhecimento do professor como protagonista/produtor de um saber pedagógico que se nutre em seu contexto de trabalho e da mudança nas práticas escolares de sala de aula.

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A ideia do professor-pesquisador de sua atuação docente já foi abordada na disciplina “Pesquisa e docência em Educação Física”, ministrada pelos professores Valter Bracht e Ivan Marcelo Gomes. A partir de uma perspectiva teórica diferente da que estamos apresentando, eles ressaltam a necessidade de o professor ser pesquisador de sua prática docente e, nesse contexto, anunciam a pesquisa-ação como alternativa metodológica.

Com base nessa estruturação vocês, alunos, podem perceber que no Estágio se faz necessário mobilizar os saberes aprendidos em diferentes disciplinas estudadas no curso. Dentre elas ganha destaque as que tratam da prática de ensino e seu registro como: “Metodologia do Ensino de Educação Física”; “Didática”, “Elaboração de Memorial Profissional I”.

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Como última concepção, que será aquela da qual nos aproximamos, está o Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio, em que se busca aproximar a realidade da atividade teórica e superar a dicotomia teoria e prática (PIMENTA; LIMA, 2004). Trata-se de uma tentativa de aproximação do estagiário à realidade na qual ele irá atuar, buscando uma definição para Estágio que vai além da parte prática do curso, de modo que encaminhe para a reflexão, a partir da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004). Nesse processo, a teoria, além de provisória, apresenta papel importante ao oferecer esquemas de análise para a investigação, permitindo questionar as práticas e ações institucionalizadas e as dos sujeitos. O ideal seria pensar num Estágio que fosse eixo de todas as disciplinas. A perspectiva de Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio está intimamente relacionada com a formação inicial e continuada do professor. A pesquisa no Estágio pode ser também uma possibilidade de formação dos professores da escola na relação com os estagiários. O Estágio, para Pimenta e Lima (2004) e também para nós, professores e alunos do Curso de Educação Física da Ufes, deverá desenvolver participação e atuação em parceria com as equipes das escolas, incluindo reflexão e questionamento das práticas e crenças enraizadas no contexto institucional e no profissional. O Estágio, para os professores regentes das escolas, pode ser considerado como um processo de formação contínua, pois possibilitará que esses profissionais compreendam que as atividades servem como aprendizagem da profissão e formação em serviço, podendo, assim, valorizar essas práticas em seu projeto de “ser e estar professor”. A disciplina Estágio Supervisionado assume um papel norteador/articulador dos cursos de formação de professores e apresenta-se como uma prática teórica que prepara para uma prática transformadora da atual sociedade, tendo a formação inicial como ponto de partida. Esse processo atinge não somente os acadêmicos, mas também os professores das escolas-campo, já que proporciona um processo de formação continuada por permitir a esses professores acesso a conhecimentos produzidos no meio acadêmico. Por sua vez, esse processo possibilita à universidade ações mais precisas por meio de intervenções pedagógicas pelas quais se conhecem os problemas concretos colocados pela realidade escolar. Pretende-se formar um professor que domine seus aportes para compreender o mundo e nele intervir por meio de sua atividade profissional, produzindo conhecimento. Pereira (2000) levanta a existência de uma proposta para uma política de Estágio Supervisionado nos cursos de formação que defenda a ideia de que o Estágio é um momento da prática


e não exclusivamente o momento da integração teoria e prática. Lüdke (1994, apud PEREIRA, 2000, p. 62) defende essa ideia, quando diz: O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumental de técnicas, princípios e normas aprendidos na teoria. A prática não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um processo criador, de investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade. Não é reprodução automática do já sabido.

Entendemos o Estágio como a disciplina curricular que oportuniza a inserção político-pedagógica do aluno estagiário em espaços educativos com o sentido de: a)

aprender a profissão docente;

b)

construir a identidade profissional;

c)

dotar o futuro professor de instrumentos teóricos e metodológicos

para compreender a escola e se preparar para as suas demandas;

d)

reafirmar sua escolha profissional e crescer em sua formação;

e)

articular formação inicial e continuada, universidade e escola

Do ponto de vista metodológico, os Estágios estão organizados sob a forma de observação, análise, crítica, investigação, intervenção e produção de conhecimentos relativos ao processo educativo. Para tanto, pressupõem a articulação, de maneira multidisciplinar, dos componentes curriculares da formação comum e os da formação específica, com o exercício profissional. Em sua estruturação, os Estágios articulam as seguintes etapas de desenvolvimento: observação/participação da/na escola e do/no trabalho docente; intervenção didática – Projeto de Estágio; e sistematização e avaliação das ações.


1.5 O Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio O Estágio foi relacionar teoria e prática no dia a dia da escola, errando, acertando. Me vi professora mesmo com a insegurança e medos. A ideia de intervir e construir a prática docente enfrentando os desafios da escola, especialmente a relação com os alunos, ficou mais clara na medida em que refletia sobre essa prática (ESTAGIÁRIA).

Acreditamos na possibilidade da formação do professor pesquisador. Entendemos que a nossa formação de professores de Educação Física pode ser mediada pela pesquisa. A ideia é assumir a formação do professor pesquisador como um movimento contra-hegemônico em frente ao processo de desprofissionalização do professor e de instrumentalização da sua prática (VENTORIM, 2005). Com Nóvoa (2001), apontamos como importante a reconstrução do conhecimento do professor por um processo de “reflexão prática e deliberativa”, no qual a investigação sistemática sobre o trabalho docente assume papel significativo. É no sentido de mobilizar dispositivos para a implementação de propostas para a formação de professores, ou seja, no estar sendo, que tem se forjado o movimento do professor pesquisador no Brasil. De modo geral, considerando as diferenças de enfoques entre as abordagens teórico-metodológicas, o movimento de formação do professor pesquisador configura-se na expressão do reconhecimento da importância da pesquisa na formação e no trabalho docente, considerando o papel ativo e crítico do professor como o sujeito investigador. Esse movimento de caráter político, social e epistemológico pode representar uma das estratégias de ressignificação do trabalho do professor, ou seja, a partir de uma formação específica, esse professor investigaria e produziria explicações sobre o ensino e a realidade educativa entendida como prática social. Essa perspectiva de formação defende a possibilidade da pesquisa na formação e na prática docente como instrumento de construção da autonomia do professor expressa no desenvolvimento de disposições para a produção e a reconstrução de saberes e para as mudanças na prática docente. Por meio dessas investigações, pretende-se a compreensão e

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transformação do pensamento e da prática do professor. A pesquisa seria, então, o fundamento da formação e do exercício docente. Define-se, assim, a proposta de formação do professor pesquisador como o estudo sistemático e intencional por parte dos professores sobre o seu próprio trabalho na escola, na aula e no seu processo de formação inicial e continuada. É sistemático e intencionado porque exige maneiras ordenadas e planejadas de fazer, de reunir, registrar, documentar informações e dados da sua prática. Portanto, reafirma-se que não é uma atitude espontânea, ao contrário, é formalizada e deliberada em que pressupõe a reconstrução das experiências e do conhecimento do professor num processo de confronto de saberes. A definição da proposta de formação do professor pesquisador se dá, ou melhor, se modifica nas relações teórico-práticas entre as noções de pesquisa e de formação que se modificam e, por sua vez, modificam suas relações. Essa dialética fez compreender que pesquisa e formação se articulam em uma perspectiva dialógica em que os limites entre investigação e formação são rompidos pelas noções de pesquisa como prática de formação e das práticas de formação como estratégia de investigação. Reconhecida pela literatura internacional e nacional como um “movimento”, portanto com sistematizações teórico-práticas consolidadas, a formação do professor pesquisador tem sido focalizada como uma alternativa aos modelos de formação baseados na racionalidade técnicoinstrumental. A partir da literatura estrangeira, bem como da literatura brasileira, que, em muito por ela é influenciada, consideramos abundante a produção acadêmica sobre essa temática, convergente em muitos aspectos, mas com especificidades, particularmente, aquelas relativas à natureza e ao tipo de pesquisa “do professor” e ao enfoque político e social dos autores. É visível a progressiva evolução dessa produção, tendo como marco os anos de 1990, quando aparecem publicações abordando intencionalmente esse movimento. Essa produção, inserida no debate mundial sobre a formação do professor, mais claramente visualizada nos anos de 1970, 1980, 1990 e 2000, tem como referências principais os estudos originários de países como os Estados Unidos da América, Espanha, Inglaterra, Portugal e Austrália. De forma geral, os estudiosos estrangeiros que mais se destacam nessa discussão são Schön, Zeichner, Cochran-Smith e Lytle, Contreras, Elliott, Stenhouse, Nóvoa, Carr e Kemmis. Por outro lado, é importante considerar o debate sobre a relação entre ensino e pesquisa no ensino superior e a pesquisa educacional e suas implicações para a formação e atuação docente, incluindo a discussão

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sobre a participação do professor nas pesquisas. Tem-se a perspectiva de que formar o professor pela pesquisa vem se constituindo por um debate que articula a discussão sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, a pesquisa educacional e a pesquisa sobre formação do professor, mais marcadamente a partir da década de 1970. A denominada perspectiva de pesquisa com ensino e ensino com pesquisa emerge como uma das interfaces da indissociabilidade entre ensino e pesquisa na universidade. É consenso na literatura que, quando mediada pela pesquisa, a formação do professor pode representar estratégia de produção de conhecimento, desenvolvimento profissional e mudança da prática docente, pois, rejeitando a perspectiva de professor como consumidor de conhecimento acadêmico, transmissor e implementador do ensino, reconhece-se a capacidade investigadora tanto da sua prática pedagógica quanto da realidade em que se insere. Essa perspectiva questiona a visão instrumental da prática e propõe a articulação entre conhecimento e ação, entendendo-os como integrantes de um mesmo processo. Com isso, o papel do professor muda de foco e se dirige para a produção de conhecimentos e a construção da sua autonomia profissional. Assim, pretende-se a formação de professores pesquisadores, ou seja, [...] de professores que produzam conhecimentos sobre o pensar e fazer docentes, de modo que o desenvolvimento dessas atitudes e capacidades permita-lhes reconstruir saberes, articular conhecimentos teóricos e práticos e produzir mudanças no trabalho docente (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 109-110). Alguns autores, como Geraldi (2000), Dickel (2000), Lüdke (2001), Garcia e Alves (2002), Pereira (2002) e Esteban e Zaccur (2002), entendem a formação do professor pesquisador como um movimento propositivo com potencial contra-hegemônico, na medida em que pode contribuir para a construção de alternativas críticas na formação, redimensionando o papel políticopedagógico do professor, da educação e da escola. Nesse contexto, as relações hierárquicas entre pesquisadores universitários e escolas devem ser questionadas.

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Os problemas de relacionamentos entre pesquisadores acadêmicos e professores, especialmente as questões de poder e saber que excluem os professores do seu próprio processo de pesquisa, e a resistência ao não reconhecimento da pesquisa do professor como conhecimento válido também são percebidos como questões consensuais na construção desse debate. A citação de Geraldi (2000, p. 90) é representativa desse pressuposto: “[...] a professora tem o direito, a possibilidade e a legitimidade de ser uma pesquisadora de sua prática como projeto de resistência e de desenvolvimento profissional e que tal processo é produtor de saberes válidos, a partir de novas referências para a pesquisa-ação”. A partir da análise da literatura brasileira sobre o movimento do professor pesquisador, foi possível perceber que fatores interdependentes justificam a sua proposição no contexto nacional. Em específico, no


Brasil, isso resulta de um processo histórico de rediscussão da identidade e do papel da educação, da universidade, da escola e do professor. O debate sobre os currículos dos cursos de graduação, especialmente os de formação de professor; sobre a fragilidade na indissociabilidade entre ensino e pesquisa e o distanciamento entre escola e universidade; sobre os desafios da pesquisa educacional, sobremaneira, na área da formação do professor, faz parte desse processo. Esse debate expressa um campo fértil para a construção de iniciativas teórico-práticas de formação. Portanto, do ponto de vista teórico e prático, a formação do professor pesquisador se funda na ideia de transformação da natureza da produção de conhecimentos sobre formação de professores e prática pedagógica, na medida em que o professor, sujeito de sua ação e formação, insere-se em processos investigativos sistematizados de sua própria prática. Esse ponto de vista considera, então, que a formação do professor pesquisador se fundamenta numa dimensão política e epistemológica que pressupõe a ressignificação do papel do professor e da escola. Quando se assume o professor como investigador, abre-se um novo campo de possibilidades, na medida em que haveria também a ressignificação da pesquisa científica e da formação. Consideramos que essa produção aponta uma crescente conjunção de relações que implicam a rediscussão do papel do professor na pesquisa e na produção de conhecimentos sobre o ensino e dos interesses sobre quando, onde, quem e como se produzem e se usam esses conhecimentos. Com isso, então, o argumento defendido de que a compreensão do processo de produção de conhecimentos sobre o ensino se faz melhor na e com a aproximação das práticas dos professores sustenta a composição dos elementos teórico-metodológicos para a pesquisa sobre formação de professores, validando o saber do professor como base para a pesquisa educacional, legitimando-a. De fato, nesse terreno, como problema e condição necessária, o que importa é levar em conta o papel do professor nesse processo e o lugar que ocupam os seus saberes e seus interesses. A articulação epistemológica, política, social e cultural entre teoria e metodologia engendra o processo que é a própria prática ou o que se denomina de uma nova epistemologia da prática docente. Pretende-se uma pesquisa realizada in loco, e quiçá feita com e/ ou pelo próprio professor, no sentido de se comportar como instrumento não somente de descrição, crítica e compreensão das práticas, mas também de articulação entre conhecimento e intervenção — pesquisa sobre e para a prática, mas, sobretudo, pesquisa com a prática. Portanto, é preciso que sejam desenvolvidos novos sentidos, novas te-

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orias que emergem de uma metodologia que pressupõe o diálogo entre o objeto e a sua teorização e, sobretudo, as “invenções” e não as comprovações do já sistematizado. Isso quer dizer o não propósito da produção do conhecimento com/pelo professor ter a responsabilidade com as “soluções” das problemáticas da educação, mas com a construção de novos sentidos, “novas leituras e escrituras”, novas práticas a serem problematizadas e cotejadas com novas explicações teórico-práticas. Nessas considerações, está presente a proposta de uma pesquisa inventiva e criadora, em que o professor é sujeito e a prática é um contexto produtor de problemas. Nessa direção, a pesquisa em educação se constrói na própria dinâmica de construção da educação como prática social que é. Portanto, as abordagens metodológicas da pesquisa com/sobre/do professor e seu cotidiano se fazem no próprio processo de investigação. A nova epistemologia da prática docente se apresenta interligada a uma reelaboração metodológica. Para tanto, a pesquisa é concebida como uma prática de formação, e as práticas de formação, como instrumentos de investigação. A dimensão formadora do processo de pesquisa com o cotidiano escolar e com a formação docente recusa qualquer abordagem metodológica que se constitua aprioristicamente, pois esse cotidiano é singular, plural, efêmero, instável e complexo. Os investimentos da produção sobre pesquisa educacional no Brasil expressam o cuidado que o trabalho de pesquisa exige. Grosso modo, tensionando perspectivas, subvertendo conceitos e contextos, esses trabalhos discutem caminhos da pesquisa para além da compreensão das questões metodológicas, sobremaneira a dimensão política e ética das relações de interesses e poderes subjacentes à produção científica. Por isso a necessidade de destacar apontamentos essenciais de pesquisa que sugerem importantes argumentos para a relação pesquisa, formação do professor e prática pedagógica. São eles: a)

considerar que a crise de paradigmas epistemológicos, ao

contrariar o cientificismo, a pretensa soberania do fenômeno científico e a sua mercantilização, provoca diferentes possibilidades de apreender e transformar a ciência. As disputas entre racionalidades científicas (ou não científicas) são societais e, portanto, políticas, e esse processo só é possível se estiver relacionado com a transformação social dos modos de organizar a sociedade;

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b)

questionar a visão unitária de mundo, de educação e de pes-

quisa, de modo a romper com a relação normativa, prescritiva e homogenizadora entre prática social/educacional e resultados de pesquisa; c)

tomar como objeto de investigação o processo de pesquisa

sobre a prática docente, pois ela já é a própria prática, ela já é uma intervenção que deve ser permanentemente avaliada por todos os seus atores numa perspectiva de trabalho coletivo e orgânico. A perspectiva colaborativa de pesquisa entre instituições e entre sujeitos parece ser uma alternativa; d)

defender a pesquisa no campo da formação docente é argu-

mentar pela aproximação entre pesquisadores e professores, entre pesquisa e prática, a fim de somar esforços para a construção de um conhecimento mútuo e de um encontro entre suas teorias e suas práticas (saberes/fazeres emergentes e/ou subjacentes). Os atores professores, produtores de saberes que são, não podem estar distantes dos processos de produção de saberes e de definição da própria prática docente, pois o “ir a campo” significa essencialmente “validar as representações da profissão” com os professores no seu tempo/espaço e não a priori; e)

considerar que o processo da pesquisa do/no/sobre/com o co-

tidiano escolar requer abertura diante da complexa tarefa de apreender o real e, por isso, não se pode estar fixado em uma teoria ou em roteiros preestabelecidos, mas permitir que a constituição dessa metodologia surja do movimento da prática que, acima de tudo, exige negociações e mudanças e, necessariamente, transite pelos detalhes e pormenores pouco privilegiados, mas potencialmente “explicativos” da prática docente.

Nesse sentido, parece posto o desafio de busca de outras formas de pesquisar. Em síntese, tomar o professor e seus saberes em sua prática pedagógica, considerada como espaço/tempo de criação e reinvenção de saberes, reconciliando e superando velhas dicotomias, requer o entendimento de um novo papel para esse sujeito.

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Atividade Identificada a perspectiva do professor pesquisador como eixo central da formação no Estágio Supervisionado, bem como a importância da ação colaborativa nesse processo, chegou a hora de você iniciar a sua pesquisa. Para isso deverá usar os instrumentos de coleta de dados disponíveis na Unidade 2 deste fascículo e na plataforma com o intuído de:

a) mapear a realidade escolar de seu município; b) mergulhar na escola em que realizará o Estágio.

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1.6 A experiência de trabalho colaborativo na mediação entre formação inicial e continuada Eu acredito nas possibilidades de crescimento desse Estágio, se existir um link entre a supervisão do estágio com a rede escolar na prática com o estagiário. Os professores dizem o que acontece, mostram o que acontece, mas não sabem por que acontece, nem como acontece e nem têm um direcionamento para levar o estagiário a observar ou até mesmo para solicitar uma intervenção nesse processo. Então eu só acredito em possibilidades de mudança, se existir esse feedback, senão eu não acredito (PROFESSOR).

Temos, como perspectiva, compreender que, nos Estágios Supervisionados, deve-se superar a divisão e o distanciamento entre universidade e escola e entre formação inicial e continuada, ou seja, neste espaço/tempo pedagógico se problematiza, se ensina, se pesquisa e se produz conhecimento, colaborativamente, a partir do exercício da profissão de professor, ou seja, a prática, como objeto de problematização e investigação sistemática. Consideramos que a formação inicial e continuada no Estágio Supervisionado, como princípio da formação profissional, coloca-se como uma orientação para a ação de investigação e compreensão dos fenômenos e situações cotidianas das salas de aula. Nesse sentido, a construção de relações de colaboração e de parceria entre universidade e escola, para a qualificação dos processos de formação de professores e das práticas pedagógicas por eles desenvolvidas, parece-nos consensual no debate sobre a institucionalização de uma política de formação de professores em âmbito nacional. O reconhecimento de que a universidade deve se inserir em uma perspectiva de formação continuada no exercício profissional e de que a escola tem participação fundamental na formação inicial de professores tem exigido que essas instituições analisem seus papéis quando se tem como perspectiva a busca da qualidade social na educação brasileira. Essa abordagem pressupõe um processo de formação que, sobremaneira, indica a participação, a colaboração e a parceria. Há busca coletiva, processual e em constante avaliação de construção de novas relações en-

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tre o professor, o ensino e o conhecimento mediados pela implementação de atitudes investigativas que fomentam as práticas de ensino. A perspectiva da ação colaborativa nos estudos sobre a formação do professor destaca como fundamental, dentre outros aspectos, o resgate da profissionalidade do professor e a legitimação do seu conhecimento prático por meio de relações de colaboração e coresponsabilidade entre instituições formadoras, como a escola e a universidade. É apontada como mobilizadora para se propor o eixo articulador pesquisa, formação do professor e prática pedagógica mediado pelas relações constituídas no estágio docente, o que implica a construção de uma cultura de análise das práticas na ação conjunta entre estagiários, profissionais da escola e da universidade, cujo vínculo é um dos principais desafios, exigindo relações de confiança, de parceria e de diálogo (VENTORIM, 2008, p. 21). Consideramos que as seguintes características compõem a perspectiva de formação colaborativa: a) foco no trabalho coletivo e nas questões teóricas e práticas da realidade escolar; b) respeito e crescimento entre todos os participantes; c) ênfase no processo de investigação de problemas reais e na implementação de resultados; e d) busca de aproximação entre mudanças na escola e desenvolvimento do professor.

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Giovanni (1996) argumenta que os conceitos de cooperação e partilha entre pares fundamentam o novo modelo de formação que pressupõe a prática reflexiva do ensino e a autonomia profissional. Somente a ideia de parceria não sustenta a perspectiva da pesquisa colaborativa, já que ela pressupõe a presença de agentes representativos da situação em estudo em todos os momentos do processo que intencionam intervir nessa situação. Então, é a natureza da participação que se altera na perspectiva da pesquisa colaborativa, pois a melhoria da situação deve se dar para e com esses agentes, no caso, as relações de colaboração entre instituição escolar e universitária. Para Passos (1997), a abordagem colaborativa, em especial, para realização de pesquisas, provoca a universidade para a necessidade de uma aproximação com as escolas para um processo conjunto dos pesquisadores e dos professores da escola de análise do trabalho do professor. A construção do conhecimento na articulação dos papéis dos professores e dos pesquisadores, diferentes em sua natureza, constitui um princípio para a comunicabilidade desejada entre os sujeitos e as instituições na concretização de seus processos de formação e do exercício da docência. Também Ibiapina (2008) ressalta o potencial da pesquisa colaborativa em possibilitar aos sujeitos envolvidos no processo construir conhecimentos desvelando as relações opressoras de poder, denunciando os autoritarismos e a ideologia dominante. Coloca a necessidade de reconhecer os conflitos existentes na escola, e estes dentro dos condicionantes sociais que impõem limites às práticas docentes. Indica que a pesquisa


colaborativa é “[...] atividade de co-produção de saberes, de formação, reflexão e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por pesquisadores e professores com o objetivo de transformar determinada realidade educativa” (p. 31). Em Ibiapina (2008), a perspectiva de formação de professores reflexivos e críticos pela pesquisa é provocada pelo processo de colaboração entre profissionais mais experientes com o sentido de romper com as práticas individuais. Portanto, formação, investigação e intervenção se complementam na formação inicial e na continuada e possibilitam a vivência de experiências que legitimam uma responsabilidade em compreender a profissão docente como reflexiva a ser permanentemente avaliada pelos seus sujeitos, o que implica a perspectiva de transformação das escolas em comunidades críticas e de introdução de uma cultura investigativa. Dentre os efeitos positivos do desenvolvimento de projetos de formação/pesquisa colaborativa, estão a criação de uma estrutura que proporcione o processo de reflexão sobre os problemas escolares; a união e a interação entre os professores com possibilidades de assumir novos papéis; a constatação de que os problemas escolares se revelam mais nessa forma de pesquisa do que na tradicional; a legitimação do conhecimento prático dos professores e a sua definição de problemas; a aproximação da pesquisa do processo da implementação dos seus resultados; a possibilidade de formação dos sujeitos das instituições envolvidas, tanto o desenvolvimento de professores em exercício quanto o de professores na universidade. A superação de um trabalho solitário na escola e na universidade e a construção de uma atitude crítica e questionadora associadas a uma constante busca de subsídios teóricos, ao reconhecimento e à valorização do conhecimento prático das professoras, caracterizam o desenvolvimento da proposta de formação colaborativa. Necessita-se, então, de uma relação dialogada e engajada entre universidade e escola no desenvolvimento de projetos de formação profissional para buscarmos a superação da relação distanciada e hierarquizada entre os professores universitários e os professores da Educação Básica. As ideias de aprendizagem coletiva, de autoformação, de crescimento conjunto, de reelaboração de conhecimentos, de identidades profissionais sintetizam alguns argumentos dessa perspectiva de formação e, sem dúvida, fatores, como a dimensão pessoal, profissional e institucional, são importantes no seu desenvolvimento. No entanto, desafios, como os limites institucionais, as condições objetivas de trabalho das instituições e de seus sujeitos e as possíveis situações de resistência, precisam ser enfrentados.

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Então, partimos do pressuposto de que a articulação entre formação inicial e contínua pode se efetivar pela concretização dos Estágios Supervisionados dos cursos de formação de professores, a partir de uma perspectiva colaborativa entre instituições, práticas e sujeitos. Os processos de problematização, de intervenção e de produção de conhecimentos na vivência da docência, como finalidade dos Estágios nos cursos de formação de professores, podem se constituir pela perspectiva colaborativa. Por meio dos Estágios Supervisionados, o tornar-se professor, tanto para os alunos-estagiários como para os professores da educação básica, assume a centralidade do processo, no qual as identidades docentes se constituem e se ressignificam na confluência de diferentes saberes e trajetórias. Isso pode corresponder a uma premissa fundamental: a práxis pedagógica (inicial/estágio e continuada) é um contínuo processo de construção, criação e recriação coletiva tanto no interior do curso de formação como no contexto de atuação profissional em que a própria prática de ensino do professor em formação e do professor acontece.

40 Estágio Supervisionado I


1.7 Identidade Docente: uma construção permanente Com a aula de hoje saí da escola com vontade de ser professor (ESTAGIÁRIA). Então, digo agora mais aliviada que me reconheço, sim, como professora, mas de educação infantil e ensino fundamental I. Em relação ao ensino fundamental II, saio, infelizmente, ainda insegura. Acredito ser uma boa professora, mas ainda não consigo dialogar pedagogicamente com alunos neste nível de ensino (ESTAGIÁRIA).

Como nos colocou a estudante de Educação Física, não nascemos professores, nós constituímos sujeitos professores por um processo contínuo, pela reelaboração de saberes na reflexão coletiva, nas várias formas de interação em que os sujeitos se modificam e podem gerar conhecimentos e vínculos. Nesse contexto, parece-nos fundamental compreender o conceito de identidade docente, já que essa identidade é construída por experiências do processo formativo. Interessa-nos, em particular, discutir como as experiências de ser e tornar-se professor, vivenciadas de maneira colaborativa no contexto do Estágio, marcarão a sua identidade docente. Ao consultar o Dicionário Aurélio, encontramos a seguinte definição do vocábulo identidade: conjunto de caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa. Dessa forma, podemos concluir que cada pessoa possui suas particularidades, que formam, em conjunto, uma identidade. Essas características individuais são adquiridas de acordo com as experiências vividas. Assim também é o professor que, no decorrer de sua vida, tem a oportunidade de vivenciar diversas situações que formam sua personalidade, sua identidade, e que irão interferir diretamente na sua atuação pessoal e profissional. Segundo Pimenta (2008), a identidade não é algo imutável, mas um processo historicamente construído. Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão [...] constroem-se também pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações [...] assim como suas re-

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lações com outros professores, nas escolas, sindicatos e outros agrupamentos (PIMENTA, 1998, apud PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 174).

Tardif (2008) indica outros saberes da docência comparados com a classificação apresentada por Pimenta. Para ele, são cinco os fios, ou melhor, saberes que, ao serem mobilizados, tecem a prática pedagógica da professora: saberes pessoais, saberes provenientes da formação escolar anterior, saberes provenientes da formação profissional para o magistério, saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.

Para Cavaco (1991), ao optar pela profissão, expectativas pessoais e familiares se cruzam com as oportunidades e os constrangimentos sociais e institucionais. A tensão e os sentimentos vivenciados nas primeiras experiências profissionais contribuem para “modelar a identidade profissional” e o progressivo amadurecimento profissional se evidencia nas relações com os alunos, com os colegas, com o conhecimento e com a própria profissão.

42 Estágio Supervisionado I

Nesse sentido, devemos nos preocupar com a formação de um professor possuidor de uma identidade coletiva, com uma formação aprimorada que lhe possibilite vivenciar e compreender o ecossistema comunicativo em que estamos inseridos, um professor autônomo, pesquisador e consciente das implicações sociais de sua prática. Santos (2002) visualiza o professor como um intelectual crítico, um profissional reflexivo ou como um agente social. Comum a essas propostas, é a perspectiva de que o docente, o professor, com amplo conhecimento pedagógico e político, atue como um profissional comprometido com a educação, no sentido de formar cidadãos críticos, capazes de lutar por uma sociedade mais democrática e mais justa. A relação dos professores com os saberes que ensinam é constituinte fundamental da atividade docente e basilar para a configuração da identidade profissional. Tardif (2008) indica a importância dos saberes docentes para compreender os futuros professores que, no tempo da formação inicial, vão construindo suas identidades docentes no processo de mobilização de saberes. O professor não é somente alguém que transmite os conhecimentos produzidos por outros, ele é um sujeito que assume sua atuação a partir dos significados que ele mesmo dá a ela, um sujeito que possui conhecimentos e um saber/fazer provenientes de sua própria atividade. Os profissionais, nas diferentes profissões, desenvolvem determinados comportamentos, destrezas, valores, atitudes, constroem conhecimentos que constituem o que é específico da profissão, o que se chama de “profissionalidade” (SACRISTÁN, 1995). No que diz respeito ao professor, refletir sobre ela, segundo Sacristán (1995, p. 65), remete ao “[...] tipo de desempenho e de conhecimento específicos da profissão docente”. De acordo com as análises de Libâneo (2001, p. 63), a profissionalidade docente pode ser definida como o “[...] conjunto de requisitos profissionais que tornam alguém um professor, uma professora [...]”. Tais requisitos encontram-se relacionados com os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para o exercício profissional e que diferem os professores dos profissionais das mais diversas áreas. Nessa discussão, a questão da construção da identidade do professor assume destaque. Pressupomos que identidades são processos contínuos de significação, que não são fixos ou dados e que se constituem nas relações desenvolvidas em cada contexto. Muitos pesquisadores, como Nóvoa


(1992), Pimenta (2000), Fontana (2000), Borges (1998), entre outros, têm estudado a formação de professores percebendo que aquela denominada de inicial é um elemento de grande importância na constituição da identidade docente. Contudo, apontam a ideia de que as histórias vividas pelos diversos grupos de professores também fazem parte dessa constituição. Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam a construção da identidade do professor como um processo contínuo que antecede a formação inicial. No entanto, destacam que a dimensão da profissionalização do professor é “preparada” e “iniciada” na formação inicial. Para essas autoras, a profissão de professor está mais próxima de um conceito que aponta para uma atividade humana necessária, sustentada por bases teórico-práticas do que o pleito da constituição de um segmento profissional. Isso indica que precisamos de um delineamento diferente da profissão, ou seja, de um processo diferenciado de profissionalização com o reconhecimento da complexidade, dificuldades e perspectiva de longo prazo. O professor é, antes de um profissional, uma pessoa, e uma pessoa faz sua história pelas interações com o meio socioeconômico-cultural. Para melhor compreender suas relações, seu processo de formação e de adaptação ao meio profissional, é imprescindível que se busquem, no relato de professores, os aspectos que influenciaram tanto a “opção” pela carreira docente, no caso, como professor de Educação Física, quanto o exercício dessa profissão. Profissão essa que deve, conforme destaca Vago (1999), estar enraizada na cultura escolar como uma área do conhecimento responsável: pelas práticas corporais produzidas pelos seres humanos e por se constituir em tempo e espaço de: a)

Nóvoa (1992, p. 17) afirma: “[...] ser impossível separar o eu profissional do eu pessoal. A identidade não é um produto, não é um dado adquirido, é um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção de ser e estar na profissão. A construção da identidade passa pela construção da história pessoal e profissional e precisa de tempo para refazer concepções, acomodar inovações, assimilar mudanças”.

investigar e problematizar a história de sujeitos da educação

encarnados e presentes na instituição educativa, que revela o conhecimento sobre as práticas corporais; b)

inventar outras formas de fazer os esportes, as danças, a gi-

nástica, os jogos, as lutas, os brinquedos, as brincadeiras; c)

questionar os padrões éticos e estéticos construídos cultural-

mente para a realização dessas e de outras de práticas corporais; d)

realizar o princípio de que os alunos(as) podem (e devem)

se colocar à disposição de si mesmos quando partilham, usufruem, criam e recriam as práticas corporais da cultura; e)

respeitar a corporeidade singular de cada um(a), construída

em sua história de vida.

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De acordo com Tardif (2002, p. 68), “[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto aluno”. Para Pimenta (2000, p. 18): A formação inicial deveria desenvolver nos alunos conhecimentos de habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seu saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano (PIMENTA, 2000, p. 18).

Como indica Tardif (2002), a identidade dos professores é formada pela produção dos saberes. Trata-se de um processo, ao longo da carreira docente, em que a identidade é constituída a partir da relação entre o saber fazer, a prática, a habilidade e a competência durante toda a sua vida. Nessa perspectiva, a produção do saber é construída durante toda a carreira profissional do docente. Nesse contexto da construção do ser professor, o autor ainda acrescenta: Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter. Nessa ótica, os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto é apenas, um espaço onde o professor aplica seus saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexibilidade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prática profissional (TARDIF, 2002, p. 21, grifo do autor).

Como podemos perceber, o processo de formação profissional se constitui de diferentes momentos e se efetiva, na prática, por meio dos saberes construídos na experiência cotidiana. Ao ingressar no mundo escolar, o professor continua seu processo de formação no exercício da prática docente cotidiana. Pouco a pouco, ao longo de sua vida profissional, ele vai se apropriando dos saberes de que necessita para exercer seu trabalho. As soluções para os problemas que se apresentam são buscadas

44 Estágio Supervisionado I


com os colegas mais experientes e nos espaços coletivos (reuniões, grupos de estudos). No processo de construção dos saberes, os professores atuam como sujeitos que organizam seu trabalho de acordo com sua trajetória de vida pessoal e profissional, sua formação acadêmica e as relações que constroem na prática docente escolar com suas condições concretas de trabalho. Isso nos leva a indagar sobre como as condições concretas e as situações emergentes na atuação docente levam os professores a vivenciar uma busca de soluções, no enfrentamento dos desafios das relações de ensino e formação que são bastante singulares. Os traços pessoais, a formação inicial, as fases da carreira, as experiências vivenciadas no decorrer da carreira, o contato com os pares, o investimento individual (leituras e cursos), o contexto institucional e os desafios desencadeados pelo processo de mudança institucional (alterações da rotina escolar) são constituidores da identidade docente: “[...] A imprevisibilidade das situações que se apresentam na prática faz com que o professor busque se instrumentalizar a partir de suas experiências e consolide um repertório pedagógico próprio” (GORI, 2001, p. 1). Nos diferentes momentos de sua carreira profissional – formação inicial, início na carreira, etapa de estabilidade profissional, período de questionamento da profissão e o período em que se aproxima da aposentadoria – o professor enfrenta diferentes necessidades, problemas, expectativas, desafios e dilemas e, nesse processo, vai construindo seu conhecimento profissional. Nesse contexto, o tornar-se professor ocorre na medida em que ele vai efetivando a articulação entre o conhecimento teórico acadêmico, a cultura escolar e a reflexão sobre a prática docente.

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1.8 Narrativas de formação docente: intercambiando nossas experiências Após observar a situação em que estávamos colocados, pensamos em um conteúdo para nossa aula, então escolhemos a capoeira, por ser um conteúdo que acreditamos que alguns já estariam familiarizados e que todos poderiam participar, homens e mulheres. Algo que não acontecia nas aulas anteriores, pois como sempre se jogava futebol, e as atividades ficavam restritas apenas aos meninos que jogavam bem (ESTAGIÁRIO).

Associar teoria e prática, compreender a escola e seus sujeitos, tornar-se professor, inovar o ensino, contribuir com a formação dos alunos, planejar, implementar e avaliar projetos de ensino são os desafios que o momento do Estágio Supervisionado provoca para os que estão se formando professores. E, já que falamos em desafios, lançamos mais um: o de narrar. Mas sobre quais narrativas estamos falando? Das que tratam de suas experiências na educação básica, dos seus processos de formação profissional, das que marcaram suas preferências, das que foram determinantes para optar por esse curso, das que contribuem para suas opções na intervenção na escola e das situações descritas na epígrafe. Falamos de você, de suas narrativas, de suas experiências de formação, de como você tem se tornado professor e de como nos articulamos coletivamente como professores de Educação Física. A narrativa, ao modo de Benjamim (1994), é a experiência passada de pessoa a pessoa. Trata-se de uma [...] forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em transmitir o ‘puro em-si’ da coisa narrada como uma informação ou um relatório. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1994, p. 205).

Se o acontecimento vivido é finito, porque se encerra em um determinado espaço/tempo, a narrativa é infinita. A cada momento é contada de um modo. A cada conto, outros aspectos são acrescentados, lembrados, produzidos. Em cada contexto narrado, ela é interpretada e utilizada de um modo. Para cada sujeito, ela traz diferentes considerações e se lança de modo diferenciado. Destacamos, dessa forma, duas dimensões

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importantes a serem consideradas neste módulo: a narrativa e a experiência. Sobre nossas experiências é que nos dispomos a narrar. A experiência de tornar-se e ser professor. Interessamo-nos pela condição do ser e tornar-se professor no processo de estar sendo professor. Uma problematização dos diferentes processos vividos por vocês, alunos-estagiários, que vivem os Estágios nos diferentes espaços educativos e/ou níveis de ensino. Por meio do Estágio Supervisionado, o tornar-se professor assume a centralidade do processo, no qual as identidades docentes se constituem e se ressignificam na confluência de diferentes saberes e trajetórias. O professor em formação inicial e continuada é, antes de um profissional, uma pessoa, e uma pessoa faz sua história pelas interações com o contexto e com os sujeitos sócio-histórico-culturais. Para compreender seus processos de formação e de socialização profissional, bem como suas maneiras de fazer a docência, é imprescindível que se busquem, nos relatos escritos e orais, os saberes e fazeres, as apropriações, as singularidades do tornar-se professor. Nóvoa (1992, p. 17) afirma

“[...] tomar a narrativa como ponto de partida para apreender significações de episódios de ensino implica colocar o sujeito em contato com suas experiências, as quais são perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu e vive, das simbolizações e subjetivações construídas ao longo da vida” (SOUZA; PINHO; GALVÃO, 2008, p. 82).

[...] ser impossível separar o eu profissional do eu pessoal. A identidade não é um produto, não é um dado adquirido, é um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção de ser e estar na profissão. A construção da identidade passa pela construção da história pessoal e profissional e precisa de tempo para refazer concepções, acomodar inovações, assimilar mudanças.

Compreendemos, assim, que o processo de formação profissional se constitui de diferentes momentos e se efetiva na prática pedagógica por meio de saberes construídos na experiência cotidiana. Ao considerar que essa construção de identidade profissional ocorre no contexto escolar, é interessante observar como se dá o processo de inserção de todos e de cada um na escola, uma análise que também inclui, ao modo de Borges (1998, p. 228), “[...] o poder educativo das instituições”. As narrativas serão o modo de vocês se colocarem em seus diferenciados processos. Por meio delas, poderão reconhecer as experiências que têm contribuído para sua formação e intervenção profissional. Poderão compreender os próprios sentidos e modos de ser professor. Esse processo de narrar e de narrar-se, associado a uma estratégia de investigação com as narrativas, contribui para que possamos assumir dimensões fundantes do protagonismo e de autoria de nossa profissão. Assim, Nóvoa (1992, p. 28) afirma:

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A forma como cada um de nós constrói a sua identidade profissional define modos distintos de ser professor, marcados pela definição de ideais educativos próprios, pela adoção de métodos e práticas que colam melhor com nossa maneia de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexão sobre a ação [...] um processo único e complexo graças ao qual cada um de nós se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional.

Como “[...] arte de evocar, narrar e atribuir sentidos às experiências” (SOUZA, 2006), as narrativas escritas ou orais permitem, pela exteriorização do conhecimento de si mesmo e das diversas dimensões dos saberesfazeres docentes, a oportunidade de construção de um processo de reflexão e interpretação das histórias de vida e das trajetórias e percursos profissionais. Como recursos de formação e investigação, as narrativas sugerem o investimento no sujeito professor e no cotidiano do fazer docente como potencializador da criação da cultura escolar – dinâmica e heterogênea. Ao exteriorizar e investigar seus conhecimentos, sua rotina, suas relações, suas práticas/teorias, suas angústias e encantamentos, como expressão da sua história de vida e da cultura docente e escolar, o professor se insere na perspectiva de qualificação do seu fazer. Nessa direção, Souza (2006, p. 62) considera que A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido às experiências como uma estranheza de si permite ao sujeito interpretar suas recordações em duas dimensões. Primeiro, como uma etapa vinculada à formação a partir da singularidade de cada história de vida e, segundo, como um processo de conhecimento sobre si que a narrativa favorece. O processo de formação e de conhecimento possibilita ao sujeito questionar-se sobre os saberes de si a partir do saber-ser – mergulho interior e o conhecimento de si – e o saber-fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou.

Nas disciplinas de Estágio Supervisionado, as narrativas de vocês, professores em formação e em exercício, serão utilizadas como potência para compreender suas trajetórias, seus processos formativos e suas experiências na educação básica. Com o intercâmbio dessas experiências narradas (BENJAMIM, 1994), compreendemos que outras possibilidades de intervenção podem ser elucidadas coletivamente. Nossos diálogos não possuem o objetivo apenas de formatar suas práticas, consertar o que, a

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nosso ver, possa estar equivocado, mas colocar em análise os diferentes modos de fazer a Educação Física escolar. Nossa proposta de formação é com os professores/as, e não formação de ou para os/as professores/as. A partir dessas proposições, vemos como profícua a produção do relato das experiências vividas no cotidiano escolar, por entendermos que relatar é rememorar e atualizar e, que o ato de contar tais experiências para os outros, pode operar como possibilidade de construção de novas experiências coletivas. Assim, no âmbito da formação inicial, por exemplo, o sujeito que se dispõe a contar suas experiências, se organiza, se compromete, recupera aquilo que vivenciou e pensa sobre isso (BERTO; NUNES, 2010, p. 3).

As narrativas de suas experiências nos contextos de Estágio e de atuação profissional podem nos ajudar a ampliar conhecimentos e significações a respeito da Educação Física escolar na região do Estado do Espírito Santo, onde vocês estão inseridos. Também alargam a compreensão sobre a complexidade das relações, influências e contingências que permeiam suas práticas. Assim como fizeram Nunes e Ferreira Neto (2008, p. 277), “[...] buscamos compreender outros discursos que, mesmo recorrentes nas escolas, possam parecer invisíveis ou inaudíveis ao debate acadêmico sobre ela”. No Brasil, o mapeamento de Bueno et al. (2006) a respeito da produção acadêmica sobre história de vida e autobiografia com ênfase na formação de professores e profissão docente, no período entre 1985 a 2003, revela que a crescente intensificação das abordagens de pesquisa denominadas autobiográficas é caracterizada por uma dispersão temática e metodológica, oriunda da diversidade de referenciais teóricos utilizados. Como dizem as autoras

O trabalho com narrativa se fez presente em diferentes momentos do curso, dentre eles podemos destacar a disciplina “Elaboração de Memória Profissional I” ministrada pelo professor Francisco Eduardo Caparroz. A valorização da narrativa evidencia a necessidade de o professor transformar as experiências vivenciadas no curso em registros escritos.

Os teóricos que dão sustentação aos trabalhos têm sido buscados em vários campos disciplinares, fazendo-se empréstimos conceituais e combinações as mais variadas, nem sempre isentas de ambigüidades quanto às denominações metodológicas utilizadas. Sem pretender esgotar, menciona-se aqui uma lista de denominações usadas pelos autores: memória(s), lembranças, relatos de vida (récit de vie), depoimentos, biografias, biografias educativas, memória educativa, histórias de vida, história oral de vida, história oral temática, narrativas, narrativas memorialísticas, método biográfico, método autobiográfico, método psicobiográfico, perspectiva autobiográfica. Vale ressaltar que muitos trabalhos usam mais de uma denominação, deixando

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implícita a idéia de que são tomadas como sinônimos (BUENO et al., 2006, p. 23).

Bueno et al (2006) revelam os investimentos dos pesquisadores da área em criar grupos de pesquisa/estudos nessa linha de investigação. Como exemplo, destacam o Grupo de Estudos Docência, Memória e Gênero da FEUSP (GEDOMGE-FEUSP), criado em 1994, e o diálogo da produção brasileira com autores estrangeiros que vêm influenciando o debate nessa área, como Gaston Pineau, Pierre Dominicé e Marie-Christine Josso.

Esses estudos contribuíram na fundamentação do desafio que propomos, ou seja, o enfoque na narrativa autobiográfica tanto como perspectiva de formação quanto como instrumento de pesquisa. Também podemos, juntos, recorrer à produção acadêmica brasileira e estrangeira para aprofundar os estudos sobre os fundamentos teórico-metodológicos dessa perspectiva de formação e investigação. Nesse direcionamento, é importante salientar os estudos desenvolvidos por Marie-Cristine Josso, que há 25 anos vem desenvolvendo investigações com base nas biografias e atenta ao processo de formação do professor. Para a autora, os sujeitos, nas suas subjetividades, estão sempre em busca de uma realização, em busca de si. Contudo, a busca de si é inseparável da relação com o outro. Assim, salienta que as narrativas são fundamentais nessa busca que incide na formação da consciência. As narrativas de vida contam itinerários ao longo dos quais os autores qualificam suas experiências de vida classificando-as, seja em períodos felizes, seja em períodos dolorosos, fisicamente ou psiquicamente. A vida humana se apresenta, então, em constante afrontamento com essa dialética do bem-estar e do sofrimento, e é no incessante retorno desse ‘jogo de ioiô’ que emerge uma posição existencial mais ou menos ativa para tentar uma saída, se ela for pensada como possível, e partir para a descoberta de uma maneira nova de ‘governar’ sua existência, nova maneira de supostamente amenizar os impactos, muitas vezes perturbadores, dessa dialética (JOSSO, 2008, p. 24-25)

Assim, narrar-se pode contribuir para descobrir-se, analisar-se e ressignificar-se. É nessa perspectiva que esta proposta de investigação caminha tendo em vista o tornar-se professor, pois conhecer-se vai além do simples fato de compreender como se processa a formação. Mais do que isso, possibilita tomar consciência que permita orientar-se e inventar-se, “[...] transformar sua vida socioculturalmente programada em uma obra inédita a construir, sendo guiado por um acréscimo de lucidez” (JOSSO, 2008, p. 23). Entre os pesquisadores brasileiros que têm desenvolvido estudos que partam das narrativas autobiográficas, destaca-se Souza (2008) que contribui com essa perspectiva à medida que compreende que a análise das situações vividas pelos sujeitos possibilita entender as influências de di-

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versos âmbitos da vida humana e social em sua trajetória de formação ao abranger as dimensões pessoal e profissional dos sujeitos. Ao situar seus estudos na formação inicial, o autor acrescenta que uma pesquisa que caminhe nessa perspectiva assume uma dupla via, segundo a qual “A abordagem biográfica é considerada, simultaneamente, um meio de investigação e um instrumento pedagógico, e é, justamente, essa dupla função que justifica a utilização do método no domínio das ciências da Educação” (SOUZA, 2008, p. 145). Desse modo, ao pensar nos sujeitos da escola e nos sujeitos que irão para a escola e, assim, nas experiências que ali são/serão tecidas, Souza (2008) corrobora, ainda, a compreensão das narrativas como meios para observar e apreender os espaços e tempos escolares como espaços e tempos de formação. Assim, para ele, como processo investigativo, [...] tal abordagem contribui para a apreensão do cotidiano escolar, de questões vinculadas à profissão além de se constituir num dispositivo fértil para a formação e possibilitar processos de aprendizagem, de conhecimento e de formação, através das experiências e modos de narrar as nossas histórias individuais e coletivas (SOUZA, 2008, p. 145-146).

Os desafios não são vividos sem insegurança, ansiedade, medos, encantamentos. Consideramos que o desafio de narrar e narrar-se compreende, sobretudo, a singularidade própria dos lugares e tempos em que cada sujeito — os alunos estagiários, os professores de Estágio e os professores da educação básica — se encontra. Aguardamos ansiosos pelas narrativas e pelo intercâmbio de experiências que o Estágio Supervisionado pode potencializar a todos nós.

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1.9 Do avaliar ao ser avaliado: práticas de formação no Estágio Supervisionado Mas, o que será que é avaliar? Essa era a pergunta no início da carreira: eu tenho que dar prova escrita na Educação Física? Eu tenho que dar trabalho? Por que só isso que é avaliar? Ou, em outro caso: avaliar é só eu observar se aluno participa ou não participa? Mas eu estava vendo que não era só isso, essa questão de só jogar no papel, porque às vezes o meu aluno tem dificuldade de materializar o que ele aprendeu para o papel. Aí eu falei: ‘Eu não posso cobrar do meu aluno só isso!’ (PROFESSORA). Hoje eu trabalho, com diversos instrumentos avaliativos. É a junção deles que me da uma noção de nota. No primeiro ano, por exemplo, nós não temos nota, temos uma ficha avaliativa, onde fazemos relatórios descritivos, registramos o avanço do aluno e suas dificuldades. Tenho também um caderno de planejamento, onde registro situações que aconteceram na aula e os materiais que os alunos veem produzindo comigo. Com aluno de 1° e 2° ano eu trabalho muito com desenho [...]. Meus alunos têm ainda o caderno de Educação Física, como se fosse um diário [...]. No diário, eu consigo captar coisas que eles não falam para mim, isso é importante (PROFESSORA).

Neste tópico, discutiremos com vocês a concepção de avaliação adotada no Estágio e as diferentes formas e instrumentos que serão utilizados durante o processo de avaliação. Partimos do entendimento de que a avaliação se constituiu de maneira indiciária, de acordo com as pistas que o cotidiano aos poucos vai fornecendo, por meios dos instrumentos avaliativos e registros tecidos nesse processo. Como prática indiciária (SANTOS, 2005), a avaliação estabelece com os alunos e os professores de Educação Física uma relação para além do diagnóstico e das propostas de mensuração, fornecendo indícios dos processos em desenvolvimento, assinalando trilhas não percebidas, que devem ser consideradas e exploradas dentro da singularidade das práticas pedagógicas (SANTOS, 2008). Dessa maneira, a avaliação fornece elementos para a compreensão da rede complexa da prática pedagógica, os processos emergentes, em construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento (SANTOS, 2005, 2008).

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Assumida nessa perspectiva, a avaliação se encontra a serviço da ação em processo (SCHÖN, 2000), alimentando e reorientando o percurso da aprendizagem do estudante, não havendo “a avaliação”, mas um conjunto de avaliações que sinalizam o caminhar do aluno, dos professores, das instituições formativas, no seu processo de aprender, ensinar e formar. Sendo assim, [...] um professor, ao avaliar o seu aluno, deve também avaliar a sua própria forma de inserção na sociedade, o seu papel, as suas condições de trabalho, a sua formação, a sua metodologia, os recursos por ele utilizados em sala de aula. A avaliação transforma-se em conhecimento da realidade, e neste sentido é fundamental que o professor se preocupe em analisar o aluno numa perspectiva ampla, exigindo para isso a utilização de atividades de ensino que permitam uma participação coletiva efetiva, através da utilização de formas variadas de expressão (DALBEN, 1998, p. 79).

É importante ressaltar que o problema não se encontra no instrumento avaliativo, mas no uso que fazemos dele, pois, como afirma Hadji (2001), é a intenção do avaliador que configura a perspectiva de avaliação. Assim, não são exatamente seus instrumentos ou um padrão metodológico determinado que conferem o caráter de formatividade, mas o seu poder de informar sobre o processo a fim de favorecer a aprendizagem do aluno. Hadji (2001), ao situar a avaliação no centro da ação de formação, ressalva que sua função principal é contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino. Trata-se, de acordo com ele, de levantar informações úteis à regulação do processo ensino-aprendizagem. É isso que permitirá julgar a sua formatividade. Nesses termos, o autor define a avaliação formativa como [...] o ato pelo qual se formula um juízo de ‘valor’ incidindo num objeto determinado (indivíduo, situação, ação, projeto etc.) por meio de um confronto entre duas séries de dados que são postos em relação: dados que são da ordem do fato em si e que dizem respeito ao objeto real a avaliar; e dados que são de ordem ideal e que dizem respeito a expectativas, intenções ou a projetos que se aplicam ao mesmo objeto (HADJI, 1994, p. 31).

Para se estabelecer esse juízo de valor, é preciso ter registros, dados referentes à prática de ensino e aos processos de aprendizado. No en-

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tanto, é necessário entender que provas, testes, atribuição de notas ou conceitos são apenas parte do processo avaliativo e que precisam ser lidos sem desconsiderar os demais elementos que compõem a prática pedagógica e seus possíveis pressupostos teóricos, pois, conforme Freitas (2002, p. 88-89), [...] no interior da educação, a avaliação não se caracteriza por ser uma categoria independente; ao contrário, sua significação depende de outras. O par dialético mais significativo, entre as categorias do processo didático, é constituído pela junção objetivos/avaliação. De fato, a avaliação não poderia ser levada a cabo se não estivesse associada a objetivos. Tais objetivos, no caso da educação, atendem a determinações não apenas de um conteúdo específico, mas a determinações das próprias funções sociais atribuídas à escola pela trama social. Complementado esse quadro, rapidamente aqui apresentado, está o par conteúdo/metodologia. É nesse terreno que se decidem formulações de trabalho que interagem de maneira importante com as possibilidades que o aluno e a escola apresentam, à luz do par objetivos/avaliação.

Para Charlot (2000, p. 78-79), “[...] a relação com o saber é relação com o tempo [...]. Esse tempo é o de uma história: da espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração; da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrará. Esse tempo não é homogêneo, é ritmado por ‘momentos’ significativos, por ocasiões, por rupturas; é o tempo da aventura humana, a da espécie, a do indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três dimensões, que se interpenetram e se supõem uma à outra: o presente, o passado, o futuro”.

54 Estágio Supervisionado I

De acordo com Freitas (2002), a compreensão da avaliação educacional e suas ressignificações só são possíveis no âmbito das demais categorias do processo pedagógico, as quais supõem uma intricada rede de relações com outras ciências que dão suporte epistemológico à compreensão do fenômeno educacional, lugar no qual se insere a própria avaliação. Como fazer, então, para captar esses diferentes elementos que compõem o processo pedagógico e formativo? Como pensar ainda essa questão tendo como referência a especificidade da Educação Física no espaço e tempo escolar? Como transformar as experiências corporais vivenciadas na Educação Física em nota, por exemplo? Essas são algumas das questões apresentadas para nós por professores e alunos de Educação Física. O que podemos afirmar, neste momento, é a necessidade de a Educação Física, como componente curricular, avaliar os alunos e se avaliar de acordo com o seu estatuto epistemológico. Ou seja, a Educação Física privilegia uma outra relação com o saber, comparada com as demais disciplinas escolares. Para Schneider e Bueno (2005), essa disciplina não privilegia o saber-objeto que pode ser incorporado pela relação epistêmica com os objetos, mas, sim, o saber concretizado por meio do domínio de uma atividade.


Depreendemos desse debate que a criança não aprende apenas quando lê, escreve e fala. Aprende também quando se expressa corporalmente, uma vez que o movimentar-se não pode ser considerado apenas natural, espontâneo, biológico; relaciona-se, principalmente, com questões culturais, afetivas e sociais. Alertam que, no trabalho com a Educação Física, mais importante do que conseguir sistematizar uma explicação do que se aprendeu, certamente, é a experiência vivenciada. Sendo assim, Os conhecimentos com os quais a disciplina Educação Física lida, como os esportes, jogos, danças, lutas e ginástica, são atividades constantemente submetidas a minivariações de situações de aplicação, por isso a dificuldade de expô-las integralmente em forma de enunciados. Fazer com, nesse sentido, indica o tipo de investigação que se pode desenvolver quando se busca compreender o conhecimento que os alunos e alunas conseguiram mais incorporar do que sistematizar em forma de enunciados [...] (SCHNEIDER; BUENO, 2005, p. 40).

Essas reflexões trazem uma gama de indagações que perpassam pelo próprio questionamento sobre o papel da Educação Física no contexto escolar, sua singularidade, significação e papel social. A Educação Física, ao lidar com a relação do saber-domínio que se centraliza na dimensão do fazer com, subverte a forma escolar. A escola é o lugar da palavra, da linguagem, ou de outras formas de simbolização do mundo, do texto, dos saberes sistematizados cujo modo de existência é a linguagem, por isso sua valorização da dimensão falar de em contraposição ao fazer com. A forma de significar o lugar e as possibilidades de uso dos saberes compartilhados pela/na Educação Física no contexto escolar perpassa pelo entendimento de sua singularidade/diferenciação, fato esse, de certa forma, sinalizado na narrativa presente no início deste tóprico, ao significar diferentes formas de registro para captar o saber de domínio e o saber-relacional, bem como a dificuldade manifestada em transformar o saber de domínio em saber-objeto que deveria ser enunciado pela linguagem, no caso, escrita por parte dos alunos. Dessa maneira, podemos afirmar, assim como Hoffmann (2001, p. 179), que “Não é possível observar os alunos em todos os momentos, nem a memória do professor é suficiente para guardar detalhes importantes de cada um”; é necessária, portanto, a elaboração de instrumentos de avaliação que possam produzir registros pedagógicos, tanto na escola onde estarão atuando como estagiários/professores, como na própria disciplina Estágio Supervisionado. Nesse movimento, decidimos,

Na disciplina “Elaboração de Memória Profissional I” ministrada pelo professor Francisco Eduardo Caparroz vocês já estudaram sobre o portfólio e suas implicações sobre a importância do registro e da escrita do professor.

Unidade 1 Fundamentos da Formação Docente e do Estágio Supervisionado  55


A definição de portifólio não é um consenso e pode ser escrito de outras maneiras como: portfólio, portefólio e porta-fólio. O portifólio pode ser uma fermenta para apresentar as experiências vivenciadas pelo aluno (de qualquer área) fora da escola para solicitar reconhecimento acadêmico da aprendizagem experimental (Fonte: http://pt.wikipedia.org/ wiki/portf%C3%B3lio).

56 Estágio Supervisionado I

para produzir o encontro entre esses espaços formativos, assumir o portfólio como instrumento de registro e de avaliação. Nele iremos registrar as ações desenvolvidas que estão presentes na Unidade 2 deste fascículo. Iremos, ainda, no intuito de atender a legislação que rege o ensino a distância, realizar uma avaliação de checagem de conteúdo que terá como base o fascículo. Muito utilizado no ensino europeu e americano, a partir da década de 1990, o portfólio recebe nomenclaturas diferentes, por exemplo, processofólio e dossier, na França. Independentemente do termo empregado, a sua concepção tem suas raízes no mundo das artes (o cinema, a fotografia, o design), como um suporte eficaz para uma amostra dos melhores trabalhos de um artista (RANGEL, 2003). Para Shores e Grace (2001, p. 43): “O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança”. Com esse intuito, apresentaremos, a seguir, as atividades que cada aluno(a) deverá cumprir no Estágio Supervisionado I, com momentos específicos para a realização dos trabalhos de estudos, momentos do mapeamento da realidade escolar do município e, finalmente, momentos na escola-campo. Vocês deverão estar atentos para o fato de que as atividades explicitadas deverão estar de acordo com as demandas exigidas nos próximos tópicos deste fascículo.


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2

Estágio supervisionado e as escolas-campo de intervenção


2.1 Compartilhando saberes com o cotidiano escolar Agora que você já conhece os pressupostos teórico-metodológicos do Estágio, chegou o momento de iniciar as atividades, no campo, que você deverá realizar durante este semestre. Neste Estágio, desenvolveremos três etapas que se complementam. São elas: Etapa 1 – mapeamento da realidade educacional no município: o professor de Educação Física e sua prática docente; Etapa 2 – primeira aproximação com a escola-campo de estágio: o cotidiano da Educação Física; Etapa 3 – produção de relatório final de Estágio Supervisionado: a articulação entre ensino e pesquisa. Iniciaremos nossas atividades com um mapeamento da realidade escolar em seu município e, em seguida, com a escola em que você realizará suas atividades. Após essa etapa, passaremos ao momento de mergulho na realidade escolar, em que você passará a observar as aulas de Educação Física e, por fim, produzirá o relatório final do Estágio Supervisionado. Informamos que, em cada uma dessas etapas, será solicitado o cumprimento das atividades e a imediata produção do seu relatório, que será constituído pela sua escrita e pelo registro iconográfico e/ou fílmico que deverá ser feito mediante autorização da administração da escola. Destacamos que todo material didático da disciplina foi estruturado para potencializar sua aprendizagem. Por isso, leia atentamente os textos e realize todas as atividades propostas. Esperamos que exercite seu olhar investigativo, observador e atento, além de sua capacidade reflexiva e crítica com o objetivo de compreender a escola e suas práticas pedagógicas.

60 Estágio Supervisionado I


Etapa 1 Mapeamento da realidade educacional no município: o professor de Educação Física e sua prática docente Chegou o momento de ir à escola, mas, agora, como aluno-estagiário, possuidor de saberes que lhe auxiliarão nessa importante tarefa de constituir-se professor, professor pesquisador. Assim, estamos propondo a realização de uma pesquisa denominada “O Professor de Educação Física no Espírito Santo: Inventário das Práticas” que tem como propósito conhecer o professor de Educação Física e o seu trabalho docente no município em que você reside. O mapeamento das escolas de Educação Básica que estamos propondo tem como meta a amplitude, ou seja, envolver todo o nosso Estado para que possamos conhecer as escolas e os professores que ministram a disciplina Educação Física. Com a realização da pesquisa nos municípios em que os alunos do Prolicen residem, teremos uma amostra significativa da condição da docência em Educação Física no Espírito Santo. Isso será muito importante para a nossa área. Com esse mapeamento, pretendemos, como já informado, indicar que a formação do professor deve estar fundamentada em uma prática de pesquisa. É necessário formar para e pela prática da pesquisa, pois ela se constitui em uma mediação para a aprendizagem, assim como possibilidade promotora da autonomia do sujeito aprendente, pois implica reelaboração e reconstrução do conhecimento e não sua mera reprodução. A pesquisa é um elemento de formação, aprimorando o questionamento, a curiosidade científica, a busca de rigor e a responsabilidade social do profissional. Portanto, conhecer as instituições de seu município lhe fornecerá subsídios para escolher seu campo de Estágio e, também, para a elaboração de seu projeto de ensino de Estágio. Acreditamos que esse momento de aproximação da realidade de seu município constitui-se tarefa essencial, pois possibilita o conhecimento dos diferentes contextos e campos

Unidade 2 Estágio Supervisionado e as Escolas Campo de Intervenção  61


de atuação, suas particularidades e peculiaridades. Isso o ajudará a perceber experiências e práticas diferentes. Para isso, elaboramos um instrumento que deverá ser utilizado para a coleta dos dados em escolas de Educação Básica de seu município. Após a realização da pesquisa, você elaborará um relatório com a análise dos dados coletados. As orientações mais precisas para essa atividade estarão na plataforma.

62 Estágio Supervisionado I


Etapa 2 Primeira aproximação com a escola-campo de estágio: o cotidiano da Educação Física Agora que você já conhece algumas escolas do seu município, você escolherá uma que será sua escola-campo. Nela, desenvolverá todas as suas atividades de Estágio Supervisionado. Nesse momento, é muito importante retomar os estudos realizados, suas vivências, seus conhecimentos e formação anterior, pois eles lhe fornecerão subsídios para a tarefa agora proposta. Também é relevante considerar que a escola não é um local neutro, homogêneo. Cada uma é um lugar repleto de peculiaridades, valores e procedimentos que lhe são próprios. Ainda que certos elementos estejam presentes de uma maneira aparentemente uniforme, cada escola é, também, resultado daquilo que cada um dos seus sujeitos faz dela (professores, pais, alunos, funcionários, etc.). É um lugar de produção, criação e reprodução de cultura, de valores, de saberes, tempo e espaço de encontros, tensões, conflitos, preconceitos. Com isso, entendemos a escola como uma instituição que faz parte de um contexto social, mas que também tem sua própria história. E é isso que nos interessa agora! Dependendo de como são pensados e organizados, o tempo e o espaço interferem na formação dos sujeitos. Assim, é preciso ter um olhar menos ingênuo quanto à sua organização e uso. Baseado nesse entendimento, sua tarefa no campo de Estágio é conhecer a história e a cultura escolar da instituição que você escolheu. O objetivo é perceber como a escola organiza o tempo e o espaço pedagógicos, como deles se utiliza e quais materiais e recursos têm disponíveis. Apresentamos, a seguir, algumas perguntas que podem ajudá-lo nessa exploração e conhecimento. a)

Qual o nome da escola? Qual a origem desse nome?

b)

Em que época foi fundada? Qual era o governo vigente da

época? O espaço físico dessa escola guarda relação com as políticas públicas para a educação da sua época de fundação? c)

Qual a localização dessa escola? Como é o bairro em que a

escola está? Que tipo de serviços e espaços de lazer esse bairro oferece? A escola usa esses espaços para as suas práticas educativas? d)

Quantos alunos a escola atende? De que idade?

Unidade 2 Estágio Supervisionado e as Escolas Campo de Intervenção  63


e)

Que níveis de ensino a escola oferece?

f)

Quantos professores e funcionários a escola tem? Quais as

funções que desempenham? Qual a formação deles? g)

A escola abre seu espaço para a realização de eventos da co-

munidade? Quais? h)

Como é o espaço físico da escola? Que espaços ela possui?

Tem biblioteca, sala de professores, refeitório, quadra, parque, salas destinadas à adminstração, sala de vídeo, sala de informática, banheiros, outros? i)

Como é o mobiliário desses espaços? Como esses ambientes

estão organizados? j)

Como são as salas de aulas? Que móveis e materiais têm em

seu interior? Que tipo de carteiras e mesas existem nessas salas?

Tomando como referência essas perguntas – e outras que possam ter sido elaboradas por você –, elabore um relatório sobre sua escola-campo. Faça, também, o registro fotográfico da escola, buscando evidenciar sua estrutura, organização e materiais disponíveis. Lembre-se de solicitar autorização da direção da escola para a realização das imagens.

64 Estágio Supervisionado I


O Projeto Político-Pedagógico no cotidiano da escola Nas atividades anteriores, você conheceu a história da escola e como ela se organiza e se utiliza de espaços e tempos escolares e dos recursos materiais e pedagógicos. Agora, estamos propondo o conhecimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP) como elemento importante para a prática educativa e formação dos alunos(as). A atividade trata da investigação/conhecimento das relações estabelecidas e o modo como essa proposta educativa acontece nas práticas cotidianas da escola. Nessa tarefa, você irá aprofundar ainda mais o olhar investigativo de aluno-estagiário sobre o documento. Sugerimos que solicite à equipe pedagógica da escola o PPP e faça a sua leitura, buscando compreender os pressupostos que o fundamentam, interpretando-o, analisando e fazendo seus registros. Em caso de não acesso ao documento PPP por qualquer motivo, você deverá procurar o pedagogo e/ou o diretor para obter as informações. A seguir, destacamos perguntas que podem ajudá-lo no conhecimento e análise do projeto político-pedagógico da escola. a)

Qual a proposta pedagógica da escola? Quais são os princí-

pios fundamentais dessa proposta? Qual linha metodológica é evidenciada nessa proposta? b)

Quem participou da criação do PPP? É possível perceber a

presença de diferentes “vozes”, desejos, concepções, dos sujeitos que compõem a comunidade escolar: alunos, professores, pais, funcionários da escola? c)

Que concepções de educação, de aluno e sociedade a pro-

posta revela? d)

Que concepção de avaliação está presente no PPP? Como

está estruturado o processo de avaliação? Quais instrumentos avaliativos são utilizados? e)

Existem subprojetos contemplados no PPP? Em caso afirma-

tivo, comente, pelo menos, dois. f)

Quanto aos conteúdos, existe uma hierarquização entre eles?

Há definição entre conteúdos considerados essenciais e/ou complementares na organização do conhecimento curricular? g)

Como a Educação Física está presente no PPP?

h)

A escola desenvolve projetos e ações que favoreçam a cons-

trução da cidadania? Esses projetos privilegiam apenas a comu-

Unidade 2 Estágio Supervisionado e as Escolas Campo de Intervenção  65


nidade interna ou também envolve a comunidade externa? São projetos voltados para quais áreas: educação, saúde, social, etc.? São interdisciplinares? i)

Os planejamentos são feitos de forma coletiva ou individual

entre os professores? Os planejamentos são orientados, por quem? Existe um trabalho de ajuda entre os professores no que se refere aos elementos que compõem o projeto curricular? j)

Qual ênfase é dada aos conteúdos curriculares? São interdis-

ciplinares, integrados ou pensados e desenvolvidos de forma fragmentada? É oportunizado espaço e tempo dentro da escola para a realização desse planejamento entre os professores? k)

Com base nos registros e dados coletados, busque refletir se

as ações da prática dessa escola são semelhantes ou diferentes das que estão postas no PPP. A partir desse trabalho, produza um relatório procurando abordar os pontos que considerou mais importantes.

As experiências com a Educação Física no processo de escolarização Depois de conhecer a realidade da escola, seu PPP e observar as práticas pedagógicas, chegou o momento de aproximação da aula de Educação Física, em que você atuará como observador e, depois, como docente. O objetivo é conhecer as múltiplas relações e atividades que são desenvolvidas nesse espaço. Antes de se inserir nas aulas de Educação Física, gostaríamos que produzisse uma narrativa sobre suas experiências com a Educação Física em seu processo de escolarização. Retome a leitura do fascículo no que tange às narrativas como recurso de formação e investigação. Esperamos que, ao produzir a sua narrativa, você reconheça os princípios que anunciamos sobre essa temática para que possa articular o fazer e o compreender. Você pode estar perguntando: Por que contar a minha experiência? Qual o sentido da produção dessa narrativa? A externalização de nossas experiências, por meio do registro escrito, possibilita a identificação das aprendizagens que tivemos ao longo da vida e a compreensão do que somos, ou seja, como um processo de conhecimento de si e de nós mesmos como sujeitos de relações múltiplas. Ao compreendermos os significa-

66 Estágio Supervisionado I


dos que atribuímos ao que nos acontece, desvelamos e/ou reconstituímos processos históricos e socioculturais que constituem a nossa vida. Especialmente, narrar a sua experiência como aluno nas aulas de Educação Física pode desvelar marcas significativas para compreender a profissão docente. Rememorar a sua condição de aluno de Educação Física implica aproximarmos o “como fui aluno de Educação Física ao como sou e/ou com serei professor de Educação Física” e, assim, nos inserirmos na busca de compreender o nosso processo de nos tornarmos professores. Ao nos contar como foi a sua trajetória de aluno de Educação Física, aborde o que entender como significativo. Sugerimos alguns pontos: a)

Quem sou? Quantos anos tenho? Onde moro? Onde estudei?

De que escola e série estou narrando? b)

Como era/é essa escola? Como era o espaço físico e material

da escola e da aula de Educação Física? c)

Como era meu professor? Quantas aulas eu tinha por se-

mana? Como eram as aulas? d)

Quais conteúdos eram desenvolvidos? Como o professor ava-

liava? Como eram meus colegas? Eu participava da aula? Eu gostava de Educação Física? O que mais me marcou nesse tempo?

Pautados nesse objetivo, propomos que conheça esse espaço de forma crítica e reflexiva, afinal, ele é um elemento significativo do currículo e espaço de sua atuação. Para isso, será importante retomar, mais uma vez, os estudos realizados até agora, suas vivências e saberes. Esperamos que eles contribuam para você entender melhor a organização do espaço e tempo como categorias importantes e constitutivas da prática pedagógica. Com essa perspectiva, você tem como tarefa, no campo de Estágio, observar, acompanhar e registrar as atividades desenvolvidas pelo professor nas aulas de Educação Física. Se for professor, deve registrar as atividades referentes à sua prática. Para o cumprimento dessa tarefa, elaboramos algumas questões que o orientarão nessa observação e acompanhamento. a)

Observe como a aula é organizada: apresentação das ativida-

des, material utilizado, etc. b)

Como os alunos se organizam para a participação na aula?

Que espaço é utilizado?

Unidade 2 Estágio Supervisionado e as Escolas Campo de Intervenção  67


c)

Como o professor(a) faz a mediação com os(as) alunos(as)?

d)

Quais são os objetivos da disciplina? Como são estabelecidos?

e)

Que conteúdos são desenvolvidos? Quais os critérios para sua

seleção? f)

Há valorização do conhecimento dos alunos?

g)

Qual a metodologia utilizada pelo professor?

h)

Como o professor se relaciona com seus alunos? Ele incentiva

sua participação? i)

Os alunos colaboram na organização das aulas?

j)

Como o professor realiza a avaliação? Que instrumentos são

utilizados?

Além da observação das aulas, propomos, como nova tarefa em campo, a realização de uma entrevista com alunos(as) e professor(a). O objetivo da atividade é conhecer como esses sujeitos experimentam e vivenciam esse espaço. Será que é de modo semelhante, ou eles possuem expectativas e interesses diferentes? Acreditamos que, como sujeitos, alunos(as) e professores (as) têm muito a dizer sobre a escola e suas práticas, já que a forma como experimentam e vivenciam o cotidiano escolar interfere na qualidade do processo educativo. Assim, sugerimos algumas questões que podem nortear a conversa com esses sujeitos: Para o(a) professor(a) de Educação Física: a)

Formação; tempo de serviço.

b)

O(s) motivo(s) que o levou(aram) a escolher a profissão.

c)

Quais são as vantagens e problemas vivenciados na realiza-

ção do seu trabalho? d)

Como é a rotina de trabalho? Por que a organiza e a desen-

volve dessa forma e não de outra? e)

Que critérios utiliza para definir os conteúdos de suas aulas?

Como estabelece os objetivos para suas aulas? Como realiza a avaliação dos seus alunos? Que instrumento(s) utiliza? f)

Como a disciplina Educação Física é “tratada” pela escola? E

pelos demais professores?

68 Estágio Supervisionado I


Para os(as) alunos(as) da Escola campo de Estágio: Nesta conversa, veja se os(as) alunos(as) falam sobre as atividades desenvolvidas na rotina escolar. Procure apreender o sentimento da fala do aluno(a) tanto na situação de prazer quanto na de desprazer. a)

Idade; série.

b)

Gosta de vir para a escola? Por quê?

c)

Você aprende muitas coisas aqui? O quê?

d)

Quais atividades você mais gosta de fazer? Por quê?

e)

Que atividades você não gosta de fazer? Por que não gosta?

f)

Você gosta das aulas de Educação Física? Por quê?

g)

O que já aprendeu nas aulas de Educação Física?

De posse desse material, procure trazer ideias, palavras, frases que sintetizem o sentimento dos entrevistados, conforme as categorias dispostas no quadro a seguir: ASPECTOS

PROFESSOR 1

PROFESSOR 2

Idade Escolha profissional Organização da rotina escolar Dificuldades e facilidades encontradas na rotina escolar Relação professor-aluno QUADRO 1 – A organização e a vivência do espaço da aula de Educação Física na visão dos professores

ASPECTOS

ALUNO 1

ALUNO 2

Idade Do que gostam ou não gostam na escola O que aprendem nas aulas de Educação Física Relação professor-aluno QUADRO 2 – A organização e a vivência do espaço da aula de Educação Física na visão dos alunos

Após o preenchimento dos quadros, você terá um mapeamento da realidade da sala de aula, na visão dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as), que deverá ser registrado em seu portfólio, e parâmetros para conhecer o espaço das aulas de Educação Física. Além disso, terá condições de perceber como esses sujeitos experimentam e vivenciam esse espaço. Nem tudo será possível perceber e constatar, mas acredita-

Unidade 2 Estágio Supervisionado e as Escolas Campo de Intervenção  69


mos que essas questões são norteadoras não apenas para o Estágio, mas também para sua formação. Assim, após o período de observação, você deverá produzir um relatório com a análise dos dados. Faça, também, o registro fotográfico das aulas. Lembre-se de solicitar autorização do professor. Para realização das entrevistas, sugerimos alguns procedimentos: a)

Procure realizar a entrevista da forma mais natural e tranquila possível.

b)

Escolha e marque um local e um tempo para a realização da entrevista.

c)

Antes de iniciar a entrevista, explique aos sujeitos da pesquisa os

seus motivos de forma amistosa. d)

A linguagem e a postura devem estar de acordo com o sujeito da

pesquisa. Ou seja, você falará de modos distintos com os diferentes sujeitos. Com o professor, você pode ser mais formal. Entretanto, com o aluno(a), conduza a entrevista de maneira mais informal, nos diferentes momentos e espaços da rotina dele(a). e)

Sugerimos que grave as entrevistas, pois assim ficará mais atento à

conversa. Mas, para isso, faça, anteriormente, testes com o gravador. Não se esqueça de pedir permissão para gravar a conversa.

70 Estágio Supervisionado I


Etapa 3 Produção de relatório final de Estágio Supervisionado: a articulação entre ensino e pesquisa Neste momento retomamos as ideias sobre a construção do portfólio como instrumento de registro das experiências de aprendizagem da docência. Ele deverá ser composto por dados sobre o que você produziu no seu processo de formação profissional e de si mesmo como sujeito no tempo do Estágio. Sendo assim, o portfólio é um documento privilegiado para o desenvolvimento de processos ativos (seleção, comparação, autoavaliação, parceria, estabelecimento de objetivos). Nele todo o tipo de produção – escrita (descritiva, analítica, poética, etc.), pictórica, fotográfica, em grupo ou individual – pode fazer parte da constituição de um portfólio, que deve apresentar a sistematização do conhecimento pelo aluno de forma cumulativa e dinâmica, além de atender aos desejos e às necessidades de complementação de cada aluno (LUIS, 2003). Nesse caso, a construção do portfólio se configurará como eixo norteador de um modo de aprender a aprender que permitirá ao estudante investigar o seu processo de construção do conhecimento. Ele oferecerá dados sobre o que o estudante aprendeu ao construí-lo, sobre o seu processo de formação profissional e de si mesmo como sujeito. Sendo assim, será composto por fotos da escola, da intervenção, entrevistas, observações, planejamentos, narrativas, etc.

Unidade 2 Estágio Supervisionado e as Escolas Campo de Intervenção  71


Considerações Finais Finalizamos esta primeira etapa dos Estágios com a perspectiva de termos dado importantes passos na direção de compreender o cotidiano da escola, seus sujeitos e suas práticas pedagógicas, sobretudo na Educação Física, por meio da intervenção fundada na articulação entre ensino e pesquisa. Caso tenhamos conseguido nos aproximar desses princípios, podemos nos identificar como sujeitos que participaram da construção de uma das mais atuais tendências da formação do professor, ou seja, a de formação do professor pesquisador. Isso é muito significativo para a história deste curso de licenciatura, para cada um de nós individualmente e para todos como categoria docente. Certamente nossos alunos e alunas terão professores de Educação Física mais bem formados e, quiçá, mais comprometidos com a construção da qualidade da educação Nesse contexto, consideramos também que implantamos as bases para a continuidade dos próximos Estágios na medida em que eles são interdependentes assim como todo o curso. Motivados pelas descobertas que fizemos e pelos dados produzidos no contexto da nossa inserção nos cotidianos escolares, construiremos os próximos Estágios Supervisionados. Com essas breves considerações, resgatamos os sentidos de trilhar os caminhos da produção da nossa identidade e prática docentes na partilha dos nossos saberes e fazeres pela e na mediação dos Estágios Supervisionados.

72 Estágio Supervisionado I


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Considerações Finais  73


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Silvana Ventorim Possui graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (1991), mestrado em Educação (1997) pela Universidade Federal do Espírito Santo e doutorado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e do Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro de Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria). Atualmente é vicecoordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (Nepe) e vice-diretora da Seção Espírito Santo da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae).

Wagner dos Santos Possui graduação em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutorado em Educação (2010) pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria).


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apostila: estágio supervisionado 1