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UNIDADE “PROBLEMÁTICAS E CONCEITOS” – ANÁLISE CRÍTICA AO MODELO DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BIBLIOTECAS ESCOLARES TAREFA N.º 2 / FÓRUM 2

A existência de um Modelo de Auto-Avaliação para as Bibliotecas Escolares (adiante apenas designado MAABE) reveste-se, a meu ver, de grande pertinência por várias ordens de razões. Em primeiro lugar, e a montante, digamos, o MAABE é pertinente porque possibilita uma utilização enquanto guia orientador de linhas de actuação, estratégias, metodologias e procedimentos para o Professor Bibliotecário (PB). Com efeito, se lido / conhecido / analisado antes do trabalho a desenvolver, pode funcionar como um instrumento de avaliação de diagnose, uma vez que suscita um auto-diagnóstico do PB e da BE relativamente àquela que tem sido a sua actuação e relativamente à distância / proximidade a que se encontra(m) do pretendido pelo MAABE; em consequência desse diagnóstico, pode o PB delinear um plano de acção anual (desejavelmente enquadrado num plurianual) que vá ao encontro da filosofia e objectivos do MAABE. Em segundo lugar, o MAABE é pertinente porque verte, de forma prática, o que a teoria e a investigação mais recentes propõem, quer para as BE, quer para o desempenho dos PB. Este facto vai ajudar a colmatar a falta de tempo / oportunidade para ler, em primeira mão, o que a investigação mais actual produz. Presumo que qualquer PB concorde com Ross J. Todd 1 quando este salienta a importância de que os PB sejam leitores fluentes e reflexivos do que a investigação na sua área produz, na medida em que esta enquadra, fundamenta e esclarece a prática, permitindo que esta se torne mais lúcida e inovadora; porém, o argumento da falta de tempo não é menos verdadeiro, pelo menos no meu caso particular, uma vez que não sou PB a tempo inteiro, donde, dispor de instrumentos de regulação da minha prática em cujo rigor e actualidade possa confiar seja uma mais-valia. Em terceiro lugar, o MAABE conduz a uma pertinente uniformidade na actuação dos PB e no trabalho das BE. Esta uniformização ocorre não só a um nível mais profundo – dos procedimentos e da actuação no processo educativo (o MAABE é um instrumento importante para assegurar que todas as BE do pais estão a trabalhar da mesma forma, com as desejáveis diferenças impostas pelos seus condicionalismos internos e externos, evidentemente, e a trabalhar para o mesmo fim) –, mas também a um nível mais superficial, que, todavia, não é PRÁTICAS E MODELOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE || MARGARETE L. RODRIGUES || 2010


menos importante na tessitura do trabalho dos PB: o MAABE propicia o domínio de uma mesma metalinguagem por parte de todos os PB e de todas as BE (recorde-se, apenas, a título de exemplo, a deriva terminológica que existia, há alguns anos, em volta de termos / conceitos relativamente inovadores, como sejam o da literacia ou o da liderança (esta última aplicada ao perfil do PB). Em quarto lugar, e relego para último lugar a missão do MAABE apenas para que esta surja como corolário dos aspectos focados anteriormente, o MAABE constitui-se como um excelente instrumento de auto-avaliação, na medida em que permite objectivar “a forma como se está a concretizar o trabalho das bibliotecas escolares, tendo como pano de fundo essencial o seu contributo para as aprendizagens, para o sucesso educativo e para a promoção da aprendizagem ao longo da vida.”2 Esta auto-avaliação será, num quadro de boa gestão, determinante para a decisão sobre a manutenção / mudança de práticas e poderá contribuir para a afirmação e reconhecimento do papel da BE na escola / agrupamento, uma vez que irá expor perante todas as estruturas pedagógicas e de gestão (aquando da sua apresentação), o impacto que o seu trabalho está a ter junto dos alunos e de que forma está, assim, a contribuir para a consecução dos objectivos do Projecto Educativo. Do exposto, creio que fica provada a pertinência do MAABE enquanto instrumento pedagógico – de orientação do PB / aprendizagem para o PB – e de melhoria – para a BE e o PB, mas também para toda a escola / agrupamento, uma vez que, numa lógica de organização simbiótica, a falha / sucesso de um elemento é a falha / sucesso de toda a cadeia organizativa. Com efeito, a introdução do documento que apresenta o MAABE salienta que “vários estudos internacionais têm identificado os factores que se podem considerar decisivos para o sucesso da missão que tanto o Manifesto da International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA) / UNESCO como a Declaração da International Association of School Librarianship (IASL) apontam há muito para a BE. Entre esses factores destacam-se os níveis de colaboração entre o professor bibliotecário e os restantes docentes na identificação de recursos e no desenvolvimento de actividades conjuntas orientadas para o sucesso do aluno; a acessibilidade e a qualidade dos serviços prestados; a adequação da colecção e dos recursos tecnológicos. Esses estudos mostram ainda, de forma inequívoca, que as bibliotecas escolares podem contribuir positivamente para o ensino e a aprendizagem, podendo estabelecer-se uma relação entre a qualidade do trabalho da e com a BE e os resultados escolares dos alunos.” 3 A assumpção do MAABE como instrumento pedagógico e de melhoria implica, como se vê, conceitos-chave como a noção de valor (na medida em que se vai aferir que experiências propicia a existência, na escola, de uma BE confortável e bem apetrechada e que resultados daí PRÁTICAS E MODELOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE || MARGARETE L. RODRIGUES || 2010


advêm); a noção de que a auto-avaliação da BE não é (somente) a auto-avaliação de uma equipa ou de um PB, mas de toda uma organização que pretende conhecer-se melhor, regular-se e melhorar a sua prática; a noção de flexibilidade – conceito caro ao PB, na medida em que é uma das características que mais teóricos apontam como sendo fulcrais no seu perfil (enquanto modelo, também o MAABE se adapta à identidade das várias BE); ou a pretensão de que este seja um modelo exequível e integrável nas práticas regulares da BE, de forma a que, com o passar do tempo, deixe de ser sentido como uma sobrecarga de trabalho como – creio – ainda é sentido agora dada a sua novidade. O MAABE assenta numa organização estrutural e funcional clara e prática. Parte de quatro grandes áreas que consubstanciam a actividade da BE no processo educativo e que aqui são designadas domínios; esses domínios aparecem precisados em subdomínios: A. Apoio ao desenvolvimento curricular A.1 Articulação curricular da biblioteca escolar com as estruturas de coordenação e supervisão pedagógica e com os docentes A. 2 Promoção das literacias da informação, tecnológica e digital B. Leitura e literacia C. Projectos, parcerias e actividades livres e de abertura à comunidade C.1 Apoio a actividades livres, extra-curriculares e de enriquecimento curricular C.2 Projectos e parcerias D. Gestão da biblioteca escolar D.1 Articulação da biblioteca com a escola. Acesso e serviços prestados pela biblioteca D.2 Condições humanas e materiais para a prestação dos serviços D.3 Gestão da colecção/ da informação Cada domínio / subdomínio é desdobrado num conjunto de indicadores temáticos que se concretizam em factores críticos de sucesso; apontam para as áreas fulcrais de intervenção em cada domínio e são passíveis de medição / avaliação. Os factores críticos de sucesso constituem, em meu entender, bons exemplos de acções / actividades que operacionalizam o respectivo indicador; são, digamos, descritores dos desempenhos pretendidos para a BE em cada um dos domínios, logo, têm, como refere o documento que apresenta o MAABE, valor informativo / formativo e neles o PB encontra um guia orientador para a recolha de evidências (com a indicação de instrumentos de recolha) que tem de levar a cabo. Por último, apresentam-se, na última coluna, sugestões de acções de melhoria.

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O MAABE destaca a importância de uma prática baseada na recolha de evidências (e os questionários que propõe / sugere, por exemplo, mostram bem como a ênfase é colocada nos resultados da aprendizagem dos alunos, na linha de Ross Todd 4, e da sistematicidade com que este trabalho deverá ser feito, sugerindo, igualmente, instrumentos para essa recolha que podem ser utilizados / adaptados pelos PB. Depois das tabelas / dos quadros referidos, o MAABE apresenta perfis de desempenho que sintetizam o que é expectável que a BE tenha feito em cada um dos domínios / subdomínios. Esses perfis aparecem materializados num nível quantitativo (numa escala de quatro valores) e na descrição a que corresponde cada um desses níveis. Destaco, por fim, as orientações para aplicação do MAABE, que clarificam a sua utilização em aspectos práticos como a selecção da amostra, a recolha de evidências, a análise de dados obtidos, a elaboração do relatório final, etc. A integração/ aplicação do MAABE à realidade da escola/ BE traz, a meu ver, muitas oportunidades. Para além das já focadas (sobretudo na primeira parte deste texto, quando se referiu a pertinência da existência de um Modelo de Auto-Avaliação para as Bibliotecas Escolares), refiro duas outras, partindo da experiência que tive aquando da aplicação do modelo no último ano lectivo: a da visibilidade que dá ao trabalho da BE e a da integração da BE no processo de autoavaliação da escola / agrupamento. O facto de o MAABE ser apresentado em Conselho Pedagógico acaba por servir para recordar, junto desta estrutura, os princípios e a missão da BE, as suas funcionalidades, a forma como organiza o seu trabalho, as finalidades com que as suas actividades são delineadas (uma vez que aparecem entroncadas em domínios / subdomínios que, com uma linguagem rigorosa, descrevem as suas áreas de intervenção), etc. Paralelamente, o facto de ser apresentada uma calendarização de todo o processo de auto-avaliação, faz com que todos os docentes saibam, de forma transparente, em que fase do processo de auto-avaliação a BE se encontra, por que razão, por exemplo, estão a ser solicitados para o preenchimento de determinados inquéritos, etc.. Por outro lado, os procedimentos envolvidos no processo de auto-avaliação fazem com que a BE se integre sem dificuldades no processo, mais lato, de auto-avaliação da escola, uma vez que, à semelhança das outras estruturas, também a BE definiu metas, traçou um plano de acção e avaliou-o, recolhendo as evidências necessárias para não se deixar cair numa avaliação impressionista e imprecisa, demonstrando, assim, estar pronta para colocar “no contexto emergente da educação baseada em resultados, um foco na prática baseada em evidências onde a contribuição central do papel educativo do bibliotecário escolar para os resultados da PRÁTICAS E MODELOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE || MARGARETE L. RODRIGUES || 2010


aprendizagem é claramente compreendido, documentado e louvado.” 5 Podem, a meu ver, constituir constrangimentos à integração / aplicação do MAABE na / à realidade da escola a dificuldade em recolher evidências quando estas provêm de inquéritos a serem preenchidos pelos docentes (dos muitos que são enviados através da aplicação informática do MAABE, poucos são os que são preenchidos) e a morosidade do preenchimento do relatório. Não obstante a flexibilidade (já aqui referida) do MAABE, a elaboração do relatório, se encarada com o rigor e a seriedade a que o conceito que lhe subjaz convida, pode demorar vários dias de trabalho da equipa. Ainda que já estejam relativamente rotinizadas estratégias de recolha de evidências, por exemplo, a análise dessas evidências e a interpretação dos dados será sempre morosa. Acresce que a partição do Modelo em vários campos – que é muito útil para uma organização do trabalho da BE – paradoxalmente pode revelar-se um entrave na redacção do relatório, pois conduz a algumas repetições de reflexões e conclusões quando há interpenetração das áreas / domínios / subdomínios (como é natural haver). É sabido que a falta de tempo é um dos maiores inimigos dos PB, na multiplicidade de funções que lhe são acometidas (como bem sintetizou Ross Todd, no levantamento e organização que fez dos principais desafios que enfrentam os PB: “Encontrar TEMPO, TEMPO, Tempo. Encontrar tempo suficiente para fazer tudo o que quero fazer.” 6), resta-nos esperar que esta morosidade se venha a atenuar com o decorrer dos anos e a crescente familiarização com o modelo, adveniente do seu uso regular e continuado. Das oportunidades e dos constrangimentos apontados deriva a necessidade de gerir as mudanças que a aplicação do MAABE impõe, nomeadamente no que diz respeito aos níveis de participação da e na escola. O nível de participação da BE e do PB na escola pode, de facto, aumentar exponencialmente com o tipo de trabalho que o MAABE preconiza, quer com a articulação de estruturas – pedagógicas e de gestão –, nomeadamente a nível dos projectos e parcerias a que convida, quer com a articulação curricular que propõe, quer, ainda, com a já mencionada integração da auto-avaliação da BE na auto-avaliação da escola, etc.. Na verdade, o papel de PB que o MAABE implica é “formativo bem como informativo, intervencionista e integrador, solidário e orientado para os serviços, orientado tanto para os resultados como para o processo”, numa “colaboração proactiva com o currículo e com os objectivos de aprendizagem da escola”, tal como é definido por Ross Todd.7 “Neste contexto,” – afirma o mesmo autor – “os bibliotecários escolares têm grandes desafios pela frente, na medida em que contribuem para o desenvolvimento da sua escola como uma comunidade inclusiva, interactiva e fortalecedora da aprendizagem, especialmente agora, no contexto de um intenso ambiente tecnológico e de PRÁTICAS E MODELOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE || MARGARETE L. RODRIGUES || 2010


informação.” Para o sucesso da rede de contactos múltiplos que o PB tem de estabelecer, o MAABE sugere pistas de actuação (factores críticos de sucesso) que o ajudam a exercer uma liderança informada, determinada, estratégica, colaborativa, criativa, renovável e sustentável 8, de forma natural, na medida directa em que a BE se direcciona para “para o fortalecimento, a conectividade, a participação, interactividade e o seu resultado / produto final é a construção do conhecimento”.9 Ao mesmo tempo que estas mudanças vão acontecendo, o papel dos PB que decorre do MAABE também poderá ser determinante na consecução de um dos objectivos que todas as escolas perseguem – o da melhoraria os resultados escolares dos seus alunos. Ross Todd aborda esta diferença que os PB podem trazer às escolas, afirmando: “Os bibliotecários escolares, como proclamados peritos letrados da informação na escola (e, presumivelmente, com competências de literacia da informação, centrados na capacidade de analisar, organizar, sintetizar e avaliar a informação e, especialmente, as informações da sua disciplina) podem certamente desempenhar um papel central, trazendo visões / perspectivas como profissionais reflexivos para a investigação e os seus resultados para a prática.”10 Com efeito, os benefícios que os conhecimentos de um PB informado podem trazer às dinâmicas de uma escola são visíveis em aspectos tão específicos, porém tão determinantes, como o aconselhamento dos docentes quanto às orientações que devem dar aos alunos nos trabalhos de pesquisa que lhes solicitam. Um aluno a quem tenham sido dadas instruções vagas e insuficientes relativamente ao trabalho que tem de fazer (fontes a consultar e objectivos da tarefa, sobretudo) terá muitas probabilidades de desenvolver sintomas de ansiedade e falta de auto-confiança que o irão prejudicar no desenvolvimento do trabalho que deve efectuar.11 Ora, ao abordar questões como esta, estamos a movimentar-nos no âmbito da literacia da informação e do envolvimento dos alunos com as tecnologias da informação, áreas centrais na missão da BE que o MAABE preconiza, logo, como afirma Ross Todd, as “iniciativas educativas dos bibliotecários escolares centradas na literacia da informação estão prestes a conceder o melhor contexto e oportunidades para as pessoas fazerem o máximo das suas vidas, como pessoas com sentido, construtivas e independentes.”12 É claro que, para isto acontecer, são necessárias mudanças de comportamento a nível da cultura de escola, que se traduzam, de forma particular, numa maior abertura para o trabalho colaborativo. Creio que essa cultura já vai sendo muito visível nos PB, que já compreenderam que não podem trabalhar sozinhos e precisam da boa-vontade dos restantes docentes para cumprirem a sua missão. Relativamente aos restantes docentes, porém, já vai sendo um lugarcomum afirmar que os docentes são os elementos da escola que menos vão à BE e, talvez por essa razão, se mostrem mais renitentes a preencher questionários e inquéritos de avaliação. PRÁTICAS E MODELOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE || MARGARETE L. RODRIGUES || 2010


Importa, contudo, perceber que esse problema deriva, a meu ver, essencialmente, de dois factores: a falta de tempo e a falta de interesse. Se os docentes não tiverem muito tempo disponível (e não têm) e não estiverem especialmente motivados para uma ida à BE (por não lhes parecer que a BE os pode ajudar em algum aspecto da sua prática lectiva), não irão, ou, pelo menos, não o farão com a frequência desejada. Termino a minha exposição com um exemplo de uma actividade que, a meu ver, pode ajudar a ultrapassar o constrangimento referido. No ano lectivo anterior, motivada pelo facto de o domínio em avaliação na BE ser o A. Apoio ao desenvolvimento curricular, dei início a um projecto a que dou continuidade este ano e que consiste no envio de uma newsletter a todos os educadores / professores do agrupamento (através de uma lista de difusão interna que criei), com listagens de recursos e materiais de que a BE dispõe para o apoio à preparação das suas actividades lectivas (cada newsletter se debruçava sobre uma disciplina / área / conteúdo em particular); por vezes (esporadicamente, devo confessar), esses boletins informativos também continham sugestões mais específicas de actividades a realizar a partir desses materiais / recursos; com alguma frequência, também foram apresentadas sugestões de sitos Web interessantes / materiais e recursos online pertinentes (não criados pela BE). Verifiquei, com agrado, que a maioria dos meus colegas manifestou interesse na newsletter e passou a dirigir-se à BE (ou a algum dos elementos da equipa), com mais frequência, para procurar os recursos indicados nas newsletters recebidas. Presumo que esta acção da BE tenha sido o início do colmatar das falhas que apontei atrás: os professores passaram a ter mais interesse em ir à BE por terem um objectivo preciso e a newsletter obviou o problema da falta de tempo, pois levou até eles informação concreta. Ter lido o MAABE no início do ano lectivo alertou-me, assim, para uma série de questões a que antes não estava tão sensível e que trouxeram a preocupação por novas práticas e novas formas de actuação. Creio que este exemplo mostra bem em que medida o MAABE, compreendidos os factores críticos de sucesso inerentes à sua aplicação, pode funcionar efectivamente como um instrumento pedagógico de melhoria, motivador de práticas novas e geradoras de níveis mais altos de participação e colaboração na escola.

Notas: 1

Ross J. Todd, conferência “Professores Bibliotecários Escolares: resultados da

aprendizagem e prática”, p. 5. PRÁTICAS E MODELOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE || MARGARETE L. RODRIGUES || 2010


2

Rede de Bibliotecas Escolares, Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares,

Lisboa, 2010, p. 5. 3

Idem, ibidem.

4

Ross J. Todd, op. cit., p. 10.

Noutro artigo, o mesmo autor afirma, peremptório: “Se não mostramos valor, não teremos futuro. A prática baseada em evidências não tem apenas a ver com a sobrevivência dos professores bibliotecários, mas tem a ver com a sobrevivência dos nossos estudantes. Esta é a justiça social e o imperativo ético para a prática baseada na evidência.”; “Uma profissão sem praticantes reflexivos que estejam dispostos a aprender investigação relevante é uma profissão limitada – uma profissão desligada das melhores práticas e das melhores reflexões e uma que, por defeito, muitas vezes escolhe a defesa em vez da evidência para sobreviver. (Ross Todd, “O Manifesto para os Bibliotecários Escolares sobre a prática baseada em evidências”, p. 2 e p. 7). 5

Ross Todd, conferência virtual “Transições para futuros desejáveis das bibliotecas

escolares:”, p. 3. 6

Idem, ibidem, p. 8.

7

Ross J. Todd, conferência “Professores Bibliotecários Escolares: resultados da

aprendizagem e prática”, p. 2. 8

Idem, ibidem, pp. 12-13.)

9

Cf. Ross J. Todd, conferência virtual Transições para futuros desejáveis das bibliotecas

escolares:”, p. 3. 10

Ross J. Todd, conferência “Professores Bibliotecários Escolares: resultados da

aprendizagem e prática”, p. 6. 11

“Além disso, a investigação identifica a natureza holística da pesquisa de informação e

sua utilização. Por outras palavras, é mais do que uma actividade intelectual, é uma complexa interacção de pensamentos, acções e sentimentos. Com base na sua pesquisa, Kuhlthau (1993) estabeleceu o Princípio da Incerteza, comum nas fases iniciais de qualquer processo construtivo, e define-o assim: “A incerteza é um estado cognitivo que normalmente causa sintomas afectivos de ansiedade e falta de confiança. A incerteza e a ansiedade podem ser esperadas nos estádios iniciais do ISP. Os sintomas afectivos de confusão, incerteza e frustração estão associados a pensamentos vagos e pouco claros sobre um assunto ou questão. Como nos diz o conhecimento, a mudança para pensamentos mais claramente focados, uma mudança paralela, ocorre em sentimentos de confiança elevada. A incerteza devido a uma falta de compreensão, uma falha de significado ou uma construção limitada inicia o processo de pesquisa de informação" (Kuhlthau, 1999). Kuhlthau argumenta que as dimensões afectivas, como a incerteza, não têm sido PRÁTICAS E MODELOS DE AUTO-AVALIAÇÃO DAS BE || MARGARETE L. RODRIGUES || 2010


devidamente tratadas nos sistemas e serviços concebidos para pesquisa de informação.” apud Ross J. Todd, conferência “Professores Bibliotecários Escolares: resultados da aprendizagem e prática”, p. 7. 12

Idem, ibidem, p. 8.

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Analise critica do MAABE  

Analise critica do MAABE: trabalho para a formaçao em "Praticas e modelos de avaliaçao nas BE"