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Os três momentos pedagógicos de Delizoicov: uma ferramenta do construtivismo de Piaget e da aprendizagem significativa de Ausubel Marcus Vinicius Veiga Serafim1 Resumo O presente trabalho consiste em uma avaliação descritiva e quantitativa dos três momentos pedagógicos de Delizoicov como ferramenta para efetivar a aprendizagem significativa em um estudo sobre sangue com turma de ensino fundamental. A turma era formada por alunos de classe C e D, com uma média de idade de 12 anos, com uma aluna repetente e os restantes, na idade certa do ano. Consistiu em uma tentativa de relacionar a divisão do ambiente de aprendizagem em três etapas: a problematização do conteúdo, a organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento e uma maior aprendizagem, conforme as teorias do construtivismo a partir de Piaget e de Ausubel. Embora o resultado obtido não tenha sido avaliado por meio de um teste tradicional, relatos individuais mostram ganhos de aprendizagem e apontam novos rumos além daqueles tradicionalmente trabalhados nas aulas de ciências biológicas.

Palavras-chaves: Ausubel, Delizoicov, aprendizagem significativa, sangue Introdução O construtivismo é uma teoria de aprendizagem que possui raízes em vários pensamentos pedagógicos e um dos pensadores pioneiro nos estudos da construção do conhecimento é Jean Piaget, com a sua epistemologia genética assim como Ausubel e sua teoria da aprendizagem significativa. Para Piaget (Moreira et al, 1997), o conhecimento se constrói à medida que ocorre interações entre o objeto de aprendizagem, no caso o conteúdo a ser trabalhado e o aprendiz. O aluno tenta assimilar o conhecimento que lhe é apresentado, tenta adequá-lo aos seus esquemas mentais já presentes. Quando não consegue assimilar, tem-se um momento denominado acomodação. Durante a acomodação o aprendiz tem a oportunidade de reavaliar o que já sabe e construir um novo conhecimento. A situação estabelecida a seguir recebe o nome de adaptação. A sucessão entre assimilação e acomodação recorrentes gera a chamada equilibração. Ou seja, o conhecimento nunca para de ser construído. Fenômeno semelhante às construções de Piaget são os subsunçores de Ausubel presentes na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (Masini e Moreira , 2006). Podemos comparar os esquemas mentais de Piaget aos subsunçores prévios de Ausubel. Quando ocorre um episódio de aprendizagem significativa, os subsunçores são ativados e recombinados. Como na teoria proposta por Piaget. A aprendizagem significativa consiste em dois fenômenos distintos mas complementares: a não-arbitrariedade e a significância. A aprendizagem não arbitrária consiste em ligar o aprendizado de novos conteúdos a outros conhecimentos prévios, ou seja, aos subsunçores(Moreira, 2006). Por sua vez, a significância consiste em o aluno atribuir significados ao conteúdo conforme apreende a essência das palavras do professor e não a forma literal que o próprio educador usa ao se expressar. 1

Marcus Serafim: licenciado em biologia pela UFSM, professor da rede pública municipal e estadual em Caxias do Sul com 16 anos de atuação e aluno do mestrado em ensino de ciências e matemática da UCS em Caxias do Sul.


Neste contexto, a proposta dos três momentos pedagógicos de Delizoicov (Delizoicov e Muenchen, 2011) vem ao encontro, não só das propostas de Ausubel sobre aprendizagem significativa, mas também do próprio construtivismo como um todo. A proposta de Delizoicov oferece subsídios para que o aluno consiga estruturar a sua aprendizagem e permite ao professor meios de aferir a possível aprendizagem do conteúdo. A estratégia de Delizoicov consiste em dividir a experiência de aprendizagem em três momentos distintos: primeiro, a problematização, feita para trazer a tona questões, as quais nortearão o trabalho pedagógico; segundo, a organização do conhecimento, momento no qual o aluno constrói o seu conhecimento a partir do conteúdo e das atividades, em meio à interação com o professor e, em terceiro lugar, a aplicação do conhecimento, etapa na qual o conhecimento é testado pois novas formas de trabalhar o conteúdo são propostas para aferir o quanto a aprendizagem foi eficiente. O objetivo deste trabalho foi determinar a validade do uso dos três momentos pedagógicos de Delizoicov na promoção da aprendizagem significativa sobre o tecido sanguíneo e suas características bem como as propriedades específicas dos seus componentes, incluindo os mecanismos de compatibilidade sanguínea. A população escolhida para o desenvolvimento do trabalho foi a de um bairro de periferia de Caxias do Sul no Rio Grande do Sul. Este bairro é formado, em sua maioria, por famílias de classe C e D, cujos filhos estudam na escola municipal do próprio bairro, onde foi efetuada a pesquisa. A amostra consistiu em alunos de uma turma de oitavo ano, turma na qual os conteúdos tecido sanguíneo e compatibilidade sanguínea constituem parte do programa oficial do município. A turma apresenta grandes dificuldades na aprendizagem e o uso dos métodos de Delizoicov surge como uma alternativa para a aprendizagem deste grupo de educandos. 1) Metodologia A ferramenta denominada “três momentos pedagógicos” (3MP) foi desenvolvida e disseminada a partir do final dos anos 80 (Angotti e Delizoicov, 2001), a qual consiste em dividir a atividade de aprendizagem em três momentos formais: a problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação do conhecimento. A primeira etapa consiste em fazer com que o aluno exponha o que pensa ou sabe a respeito do conteúdo a ser apresentado e fornece a oportunidade para o aluno tomar o distanciamento crítico para que perceba a necessidade de adquirir novos conhecimentos para entender a nova situação que lhe é apresentada. Isto pode ser obtido por meio da exposição de uma situação-problema, a qual pode fazer o aluno tomar este distanciamento crítico. A organização do conhecimento consiste no estudo dos conhecimentos necessários


apontados na problematização inicial. A última etapa, a aplicação do conhecimento consiste em buscar outras situações não diretamente ligadas ao problema inicial, mas que podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento. Foi escolhida uma turma de oitavo ano do ensino fundamental, pois sangue faz parte do conteúdo programático a ser desenvolvido na série. A turma possui 20 alunos, com idades entre 13 e 15 anos, com uma aluna repetente entre eles e os restantes, todos novos no oitavo ano. O trabalho foi realizado com a turma partindo de uma avaliação pré-experimental para aferir o que já sabiam sobre sangue e componentes do sangue. Eles responderam um questionário com questões fechadas de múltipla escolha envolvendo componentes do sangue e suas funções. Este questionário

foi

postado

on

line,

disponível

para

análise

em

<https://docs.google.com/forms/d/12pmKU3Y-kK3FdJjziCB_brYgX1X9W56Zx4VJT0M_tA/viewform> e os alunos postaram suas respostas no laboratório de informática da escola. Após esta etapa, o trabalho em sala de aula começou por uma análise de um hemograma. Os hemogramas foram trazidos pelos próprios alunos, podendo ser deles mesmos ou de algum parente ou amigo. Com os hemogramas em mãos iniciou-se a análise quantitativa dos elementos do sangue. Os alunos anotaram as quantidades e os nomes de cada componente. Devido ao fato de serem hemogramas de pessoas diferentes ocorreram algumas discrepâncias aparentes entre um exame e outro. A expressão “discrepância aparente” justifica-se pelo fato de que os valores diferentes ainda enquadram-se na média habitual, obtida das tabelas usada pelos laboratórios de análises clínicas e a própria literatura didática (Caldini et al, 2010). Esta estratégia foi utilizada para a problematização, servindo para levantar as questões: Quais os componentes do sangue? E quais as suas funções? Suas quantidades no tecido sanguíneo são sempre as mesmas? Se variam, quais as possíveis razões? O segundo passo foi a utilização do quadro e do giz para conduzir um debate sobre os nomes anotados, determinando o significado de cada termo descrito no hemograma, além de troca de informações sobre valores anotados do hemograma e confrontá-los com a média oficial. Esta pesquisa gerou um debate sobre os constituintes do sangue, o plasma e os elementos figurado do sangue. Foram feitos questionamentos sobre a composição do plasma e sua função. Também foram feitas questões a respeito das hemácias, leucócitos e plaquetas. Este debate e os dados analisados correspondem ao que Delizoicov denomina organização do conhecimento. A terceira etapa dentro da proposta de Delizoicov, a aplicação do conhecimento, foi atendida por meio de uma atividade prática. Os alunos trouxeram para a sala de aula na semana seguinte folhas de EVA, uma vermelha e a outra, amarela. Também providenciaram papel pardo, tesoura,


cola e seu material habitual da aula, como lápis, borracha e canetas de marcar. Na sala de aula os alunos foram instruídos a desenhar círculos na folha vermelha de EVA e fazer marcas nos discos (figura 1). Foram feitos um total de 20 círculos, cinco círculos para representar cada tipo sanguíneo dentro do sistema ABO.

Figura 1 Modelos de hemácias e anticorpos

Na folha amarela foram feitos desenhos em formato de bastões, com a ponta de cada lado complementar ao desenho da hemácia. Estas estruturas amarelas representavam anticorpos, as aglutininas. Após terminarem a montagem eles desenharam quatro silhuetas humanas no papel pardo (Figura 2) e colaram as hemácias de EVA, um conjunto completo de cada tipo na figura humana. Junto colocaram a forma de EVA amarelo que não encaixava na figura, representando a aglutinina.

Figura 2 Silhuetas humanas


Partindo desta situação debateu-se a relação aglutinogênio e forma da hemácia, aglutinogênio e tipagem sanguínea e aglutinina e compatibilidade sanguínea. O debate foi concluído com o preenchimento de duas tabelas comparativas. Tabela 1 Aglutinogênio e Aglutinina Tipo Sanguíneo

Aglutinogênio

Aglutinina

A B AB O

Tabela 2 Doações

Tipo Sanguíneo

Doa

Recebe

A B AB O

O final da experimentação foi marcado por um trabalho no laboratório de informática, onde foi

acessado

site

do

portal

do

professor

e

a

partir

dele

acessou-se

a

página

http://nobelprize.org/educational_games/medicine/landsteiner/landsteiner.html , um jogo on line onde o

conhecimento sobre transfusões de sangue pode ser testado por meio de um simulador de transfusões. A avaliação final do trabalho foi realizada na forma de textos onde os alunos puderam apontar os pontos positivos da atividade e os pontos negativos. Além de apontarem sugestões para uma melhor execução da atividade no futuro. 2) Resultados e Discussão O gráfico a seguir mostra as respostas escolhidas por eles em cada uma das questões da préavaliação.


A questão 1 versava sobre que tipo de estrutura seria o sangue: tecido, órgão, sistema ou organismo. A maioria da turma( 7 alunos) optou por sistema mas a resposta correta era tecido e só 5 acertaram. A questão dois perguntava sobre o plasma e seu estado físico( sólido, líquido ou pastoso). 7 alunos acertaram embora 8 tenham optado por pastoso. Já quando a questão 3 perguntou qual o estado físico dos elementos figurados usando as mesmas alternativas da questão anterior. Desta vez a opção mais escolhida correspondeu à opção correta, sólido, com um total de 9 acertos. 12 alunos optaram pela opção células estriadas como não constituintes do sangue, tema da pergunta número 4. Estes acertaram. As outras opções se dividiram entre glóbulos vermelhos, glóbulos brancos e plaquetas. A quinta questão envolvia a função das hemácias, transporte de gases e 4 alunos escolheram. As outras opções eram defesa do organismo e coagulação. 11 alunos optaram por essa. As opções citadas: transporte de gases, defesa do organismo e coagulação do sangue foram repetidas nas duas últimas questões. A questão 6 versou sobre a função dos leucócitos e 9 alunos responderam defesa, a resposta correta. Finalmente, a questão 7 discorria sobre a função das plaquetas, coagulação do sangue. Porém a opção mais escolhida foi a de transporte de gases, com 10 alunos. O fato mais chamativo após a análise de questões é que em questões complementares a soma das alternativas não corresponde ao total dos alunos. Era esperado que entre as questões 2 e 3 a soma das alternativas resultasse em 20. Por exemplo, se o aluno optasse pela letra A na questão 2 não optaria pela mesma letra na questão 3, uma vez que a resposta era a mesma, ou seja, sólido. O mesmo se observa na opção B e na C, não somam 20. Observa-se situação idêntica nas questões 5, 6 e 7 onde é perguntado sobre a função de cada componente do sangue. A soma das opções pela


letra A entre as três questões atinge 19 e entre as opções pela letra B atinge 21. Somente a soma das opções pela letra C atinge o 20 esperado. Pode ser deduzido a partir desta análise que os alunos não compreenderam as questões devidamente, errando em suas escolhas. Umas das razões é o fato de não serem habituados a trabalhar com questões de múltipla escolha. Eventualmente trabalham questões deste tipo em olimpíadas de conhecimento promovidas por instituições externas tais como institutos e universidades diversas ou por meio de avaliações externas mas não há um contato com questões objetivas de maneira regular pois opta-se por questões discursivas nos testes na escola. A pesquisa foi conduzida nas três últimas semanas de aula, perfazendo um total de 6 horasaula. A atividade terminou na última aula antes do recesso de inverno e isto fez com que a avaliação final tomasse forma na redação de um texto, escrito pelo alunos, citando o que foi positivo, pontos negativos e indicando sugestões para uma futura reapresentação da atividade. Uma aluna disse o seguinte na sua avaliação: Foi muito bom pois assim eu consegui entender mais sobre os tipos sanguíneos, pois antes de fazer o trabalho dos cartazes e as tabelas, eu não entendia quase nada porque quando fomos na informática responder as perguntas sobre o sangue eu não entendia nada. Agora eu conheço todos os tipos de sangue e também para qual grupo a pessoa pode doar sangue.

Esta aluna achou mais fácil entender após a utilização do cartaz sobre tipos sanguíneos, uma vez que o cartaz deu a chance de visualizar como a compatibilidade se manifesta. Para esta aluna, a interação com objeto de conhecimento mostrou-se proveitosa e eficaz. Outro aluno disse o seguinte no seu texto: “Explicar melhor a matéria de aglutinação”. Para esta criança, o processo de compatibilidade não foi compreendido, mesmo com a interação com o objeto de conhecimento. Talvez a aplicação de um teste desse a chance que faltou para que ele manifestasse o aprendizado. Finalmente, uma terceira aluna argumentou o seguinte: Pra mim os pontos positivos forma trabalhar em grupo e com material diferente, eu gostei porque trabalhando em grupo a gente se ajudou muito e trabalhando com folha eva nos divertimos muito e o melhor é que ainda aprendemos sobre sangue e essa experiência vai ajudar a lembrar a explicação e o jogo na informática também.

A fala da aluna dá entender que inicialmente ela achou que era só uam brincadeira na sala de aula, somente coma intenção de distraí-los já que ela fala sobre diversão mas ela deixa claro no final de sua fala que aprendeu algo e a interação do trabalho em grupo ajudou nisso. Considerações Finais O objetivo da pesquisa foi estabelecer uma relação entre a aprendizagem e as teorias de Ausubel sobre a aprendizagem significativa e a de Piaget sobre a construção do conhecimento. Analisando-se a atuação e o envolvimento dos alunos em retrospecto, pode-se afirmar que para muitos dos alunos o objetivo foi atingido.


Para Ausubel, a aprendizagem depende de o aluno ter o desejo de aprender( Moreira et al, 1997). Cabe ao professor auxiliar o aluno a desenvolver este desejo. Utilizar as estratégias de construir um cartaz com as tipagens sanguíneas e analisar os hemogramas em sala de aula foi uma maneira, uma ferramenta, para desenvolver no aluno este desejo de aprender. À medida que se trabalhou o conteúdo sobre sangue, componentes e compatibilidade sanguínea, tentou-se tornar claro para o aluno a necessidade de aprender isto e de traçar significados para sua vida. Uma forma de avaliar esta tão necessária construção de significados foi ver a participação em sala de aula. Muitos alunos mostraram estabelecer relações em sala de aula quando abordou-se a função das células sanguíneas. Uma das relações mais recorrentes foi a da anemia e as hemácias. Muitos já tinham enfrentado este problema e possuiam o conhecimento empírico de que está relacionado com a má alimentação. Também relacionaram leucócitos e leucemia, fruto de construções anteriores de significados. Estas discussões mostram que muitos significados são construídos fora do ambiente escolar, sejam em casa com os pais ou em outros ambientes informais, como conversas com colegas que já enfrentaram determinado problema de saúde relacionado ao assunto sangue. Levando-se isto em conta, pode-se dizer que a aprendizagem fica facilitada por estes significados prévios e que fazem o papel de subsunçores. Partindo deste princípio, torna-se necessário uma avaliação inicial da turma pelo professor para ter um ponto real de partida, mostrando valorizar o conhecimento prévio do aluno e construindo sobre este alicerce. A fala dos alunos e seu envolvimento em sala de aula mostra que a interação com o material utilizado, como folhas e EVA e papel para cartaz, revelaram-se ferramentas muito úteis, especialmente quando torna o conhecimento trabalhado algo vivo para eles. Esta interação com o conteúdo apresentado é exatamente o que Piaget aborda. Sangue é um assunto afastado de sua realidade, pois para eles é somente o líquido vermelho que escorre quando há um corte ou algum outro ferimento. Montar o material de aprendizagem e o posterior debate utilizando esse material oportuniza ao aluno montar novos esquemas mentais, tendo que construir novas formas de assimilação para poder acomodar o novo conhecimento. Um dos momentos em que os alunos mais se mostraram dispostos foi quando a tipagem sanguínea e sua relação com a compatibilidade. Muitos não sabem o seu tipo sanguíneo e tinham dúvidas a respeito disso e tinham interesse em descobrir. Foi uma discussão proveitosa e mostra que a ideia de um teste sanguíneo não poderia ser descartada como um momento pedagógico em uma futura aplicação desta estratégia de ensino, permitindo assim tanto a aplicação da teoria de Aubel quanto a de Piaget.


Referências Bibliográficas ANGOTTI, José André; DELIZOICOV, Demétrio: Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo, SP: Cortez, 2001 CALDINI Jr, Nelson; SASSON, Sezar; SILVA Jr, César da. Biologia v2 10 ed São Paulo SP 2010 Saraiva DELIZOICOV, Demétrio; MUENCHEN, Cristiane: Os três momentos pedagógicos na edição de livros para professores. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista Vol. 1, n. 1. jan./jun. 2011 Disponível em <srvapp2s.urisan.tche.br/seer/index.php/encitec/article/download/534/268> Acesso em 15/07/2013 MASINI, Elcie Salzano; MOREIRA, Marco Antônio: Aprendizagem Significativa A teoria de Ausubel. São Paulo SP: 2006 SASSON, Sezar; SILVA Jr, César da. Biologia v2 São Paulo SP: 1996 Ática http://nobelprize.org/educational_games/medicine/landsteiner/landsteiner.html, acesso em 05/07/2013

Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44 disponível em < http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubport.pdf>. Acesso: julho de 2013


Teorias de aprendizagem