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II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA: RELATO DE EXPERIENCIA. Thamyres Fernandes Messa Moreira1* (thamyres.fmm@hotmail.com ) Sonia Maria da Silva (soninhapity@yahoo.com.br) Mariane Martins Azevedo1 (mariane_015@hotmail.com ) Marcos Vogel² (mrvogel@ig.com.br ) 1

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UFES – bolsista PIBID/2011/Química UFES – professor Coordenador do PIBID - Química - Alegre

Resumo: As atividades práticas no ensino de Química não são realizadas frequentemente nas escolas, resultado de vários fatores: falta de estrutura física laboratorial na escola, falta de tempo para finalizar o conteúdo programado para o ano letivo, entre outros. Porém, a experimentação no ensino de Química é deveras importante para a formação de conceitos e construção de aprendizagem. Com intuito de melhoria nas condições atuais de ensino de Química, com a melhora da formação do discente dentro do espaço escolar, o Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) está sendo realizado na Escola de Ensino Médio “Aristeu Aguiar”, no município de Alegre - ES. Palavras-chave: Experimentação, ensino de química, modelo atômico.

INTRODUÇÃO As atividades experimentais são pouco freqüentes nas escolas, mesmo sendo considerada por parte dos professores, uma fonte de transformação do ensino (GALIAZZI, et AL, 2001). Esta fonte de transformação pode ser entendida quando vista como uma alternativa para criação de problemas que exijam a investigação e questionamentos por parte dos alunos, gerando maior motivação e interesse nas aulas (GUIMARÃES, 2009). Ao se ensinar ciência, no âmbito escolar, deve-se levar em consideração que toda observação não é feita num vazio conceitual, mas sim a partir de um corpo teórico que orienta a observação. É necessário desafiar os alunos; motivá-los e ajudá-los a superar os problemas que parecem intransponíveis (GUIMARÃES, 2009). Com o propósito de utilização da experimentação a fim de promover a relação do experimento com os conhecimentos já adquiridos pelos alunos em aula teórica, os bolsistas do projeto PIBID realizaram o “Teste da chama” com os alunos dos 1° anos da escola “E.E.E.F.M Aristeu Aguiar” em Alegre-ES, além de proporcionar novos questionamentos para que os alunos possam discutir melhor os conceitos obtidos.

MÉTODOS Inicialmente os alunos foram divididos em grupos de aproximadamente 5 componentes e realizaram o teste da chama com um sal. Os sais utilizados foram: KCl, CaCl2, SrCl2, BaCl2 e CuSO4. Após observar a coloração da chama, cada grupo respondeu a um questionário com as seguintes perguntas: “Qual foi a cor da chama do seu grupo? Porquê vocês acham que as chamas tiveram uma coloração diferente?” E “Qual a relação do modelo atômico de Rutherford-Bohr com o teste da chama?”. Os alunos tiveram tempo para discutir as respostas entre o grupo, ficando livres para escreverem o que julgassem necessário, a partir do que sabiam e do que tinham visto no experimento. Após a entrega do questionário foi realizada uma discussão com os alunos sobre o que havia acontecido e o que eles haviam respondido no questionário, explicando as dúvidas e explicitando algumas curiosidades.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

Figura 1 – realização da discussão sobre o experimento

aplicada para a investigação e construção de conceitos que possam ajudar na compreensão do conteúdo da disciplina. Conclui-se também, que os professores têm papel fundamental na execução das atividades, uma vez que possuem papel motivador, ou não, diante dos alunos o que pode ser considerado a chave para a melhoria da qualidade do ensino praticado.

REFERÊNCIAS RESULTADOS E DISCUSSÃO Analisando as respostas obtidas após a realização das atividades práticas, observou-se no total de 30 questionários, que 80% das respostas continham observações sobre o que havia ocorrido ao longo do experimento com os reagentes utilizados, como em: “Vermelho escuro. Porque cada grupo foi um tipo de sal e o nosso foi cloreto de cálcio” E “Roxo, porque cada grupo utilizou um sal diferente, por isso as cores foram diferentes”. E 60% das respostas conseguiram mostrar que o que ocorreu na prática realizada, era ligado ao modelo atômico Rutherford-Bohr, utilizando alguns argumentos como: “Que ao voltar o elétron emite a

energia absorvida em forma de energia radiante, principalmente luz” E “Ao ser aquecido o elétron irá saltar para outra camada e quando retornar para a sua própria camada ele irá emitir luz”. Uma vez que existe a real dificuldade na compreensão dos conceitos da disciplina por parte dos alunos, a experimentação pode trazer uma nova ferramenta para auxiliar a construção dos conceitos químicos. Deve-se ressaltar que não é válida apenas a reprodução de atividades práticas, o professor tem papel fundamental no estimulo à investigação por parte dos alunos, transformando práticas que são fundamentalmente demonstrativas em investigativas.

CONCLUSÃO A partir da análise dos dados, podemos acreditar que a experimentação é uma ferramenta didática a ser utilizada com maior freqüência nas escolas, desde que, seja

Galiazzi, M. C.; Rocha, J.M.B.;Schmitz, L.C.;Souza, M.L.;Giesta,S.;Gonçalves, F.P.; Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências. Ciência e Educação. Vol 7 n°2, 2001. Guimarães, C.C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e descaminhos Rumo à aprendizagem Significativa. Química nova na escola. Vol 31 n°3, 2009.

AGRADECIMENTOS Instituição de fomento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) - CAPES


Fomação inicial e continuada de professores: o uso do vídeo como importante aliado na reflexibilidade da prática docente Aline Vicentini Mauri – alinevmauri@hotmail.com; Marcos Vogel – mrvogel@ig.com.br A busca por uma educação de qualidade tem sido alvo de inúmeras discussões nas últimas décadas. Um fato que merece destaque neste processo é a formação inicial e continuada dos professores envolvidos no processo de ensino aprendizagem. A reflexão crítica sobre a prática docente é um elemento fundamental para que os professores saibam interpretar suas próprias ações em sala de aula, além disso, ela permite que os professores analisem suas práticas e se transformem. O uso de gravações em vídeo das aulas e posterior análise apresentam-se como grande aliado nas pesquisas desta área. A análise dos vídeos é uma boa alternativa para buscar melhorias nas práticas de ensino, pois elas possibilitam ao professor uma reflexão sobre sua prática pedagógica. Além disso, a gravação em vídeo permite uma análise mais aprofundada da metodologia usada em sala de aula pelo professor, uma grande vantagem desse recurso é poder rever as gravações várias vezes, o que vibializa a percepção de detalhes antes não observados. Para realização deste trabalho foi realizado a videogravação de uma aula experimental sobre combustão, realizada por licenciandos em química da Universidade Federal da Espírito Santo participantes de um projeto de iniciação a docência, PIBID, para alunos do 2º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Monsenhor Miguel de Sanctis, em Guaçuí – ES. O objetivo da aula era apresentar de forma clara as transformações, físicas e químicas. Através da observação do vídeo buscou-se analisar e refletir sobre a ação do professor durante a aula. Para realizar a análise do vídeo foi selecionado sequências de ensino, a qual se denominou episódios de ensino. Foram observados dois episódios, um ocorrido no início da aula, antes da experimentação e, outro após a realização do experimento. Os dados coletados foram analisados cuidadosamente a fim de observar possíveis inconsistências conceituais ocorridas durante o processo. A análise do primeiro episódio evidenciou que alguns conceitos foram explicados de forma incoerente para os alunos. Após uma pergunta feita por um aluno, o professor se mostra um pouco perdido e em seguida é dada uma explicação fora da realidade do aluno, o que impossibiltou o entendimento da questão proposta: “aluno - oque a vaca comeu? Bolsista – comeu .......”. Outro fator negativo que pode ser citado, está realcionado às questões propostas aos alunos. Após realizar uma pergunta o bolsista não esperava tempo suficiente para o aluno responder o que pensava e logo em seguida começava a falar de outra coisa, deixando o entendimento daquele assunto um pouco vago. O segundo episódio analisado ocorreu depois do experimento de combustão, o objetivo era fazer com que os alunos compreendessem os processos ocorridos na experimentação e os relacionassem com o conceito de “transformação” proposto antes do experimento. Foi possível perceber um bom entendimento dos alunos, entretanto, algumas questões não foram bem explicadas pelo bolsista, deixando os alunos confusos sobre a explicação, como exemplo: “aluno – sfasdfadfa. Bolsista - dfasdfaas. Após esta análise concluímos que a vídeo-gravação de aulas e sua análise, é um método importante para as pesquisas no campo educacional, pois possibilitam ao professor em formação inicial ou continuada refletirem sobre sua prática em sala de aula. Palavras – Chave: formação de professores. reflexão. vídeo.


Relato de experiência: o ensino de química e a formação inicial de professores Aline Vicentini mauri – alinevmauri@hotmail.com Marcos Vogel – mrvogel@ig.com.br A Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações químicas por ela sofridas e as variações de energia que acompanham estas transformações. Ela está sempre presente em nosso cotidiano, dessa forma, um conhecimento amplo sobre essa disciplina melhora a leitura de mundo das pessoas. No ensino de química torna-se importante a união entre teoria a prática. Essa interação é fundamental para que os conhecimentos se tornem relevantes para os alunos. Entretanto, na maioria das vezes, as aulas de química se limitam a teoria vista em sala de aula. Em muitas escolas, os laboratórios que deviam ser instrumento de aprendizagem, geralmente não são utilizados pelos professores, ou muitas vezes, não apresentam estrutura adequada para o uso. Outro fator limitante no ensino de química nas escolas é a fomação dos professores, que muitas vezes não possuem formação específica nessa disciplina. Diante da importância do professor no processo de ensino aprendizagem, como mediador, cabe destacar que a formação inicial e continuada é elemento fundamental para que estes possam propiciar aos alunos um ensino com qualidade. Este trabalho relata a participação de licenciandos em química no projeto de iniciação a docência (PIBID). O objetivo do presente projeto é desenvolver nos estudantes de licenciatura em química uma reflexão sobre a prática docente, a qual será de extrema importância para um bom desenvolvimento da profissão. O trabalho foi realizado na Escola Estadual de Ensino Médio Monsenhor Miguel de Sanctis, localizada no municipio de Guaçuí-ES. Para realizamos nosso trabalho reativamos o laboratório de química da escola, que se encontrava desativado. No período em que trabalhamos na escola, foram realizadas várias atividades que procuravam ampliar o conhecimento e o interesse dos alunos por essa disciplina. Algumas das atividades realizadas foram monitorias, que possibilitava aos alunos sanarem dúvidas sobre os conteúdos estudados, aulas experimentais, que tinham o objetivo de fazer o aluno refletir sobre os conceitos aprendidos em sala e aula, associando-os com fatos de seu cotidiano. No período de vigência do projeto podemos concluir que nosso trabalho na escola foi muito importante para os alunos e para nós licenciandos pois, tivemos a possibidade de interagir com o contexto escolar, contribuindo para nossa formação. Palavras-chaves: Docência. ensino de química


A ESCOLHA DE UM CURSO EM LICENCIATURA: COMO SEU INGRESSO PERCEBE A DOCÊNCIA? Laís Coelho Quintino (laiscq_15@hotmail.com); Thaiara Magro Pereira (thaiara.mp@hotmail.com); Marcos Vogel (mrvogel@ig.com.br) INTRODUÇÃO: Nos últimos anos muito se investiu na educação, dando ênfase ao ensino superior e, mais recentemente aos cursos de licenciatura pelo programa do governo de reestruturação e expansão das universidades, o Reuni. Com o aumento do número de vagas nestes cursos, existe a intenção de elevar-se o número de formados nas diferentes licenciaturas. Porém, será que estes licenciandos sabem qual é o sentido real de se fazer uma licenciatura? Os saberes, conhecimentos e competências necessários à profissão docente, muitas vezes são postos a prova, quando o licenciado se defronta com a realidade de sua profissão. Por isso, faz-se necessário que o aluno, ao ingressar em um curso de licenciatura esteja ciente dos desafios inerentes à área. Afinal, qual a perspectiva dos ingressos em cursos de licenciatura em relação a docência? Sobre tal abordagem, realizou-se um levantamento preliminar, tendo como foco os alunos dos cursos de Licenciatura do Centro de Ciências agrárias da Universidade Federal do Espírito Santo, objetivando entender as diferentes visões sobre a atividade docente. METODOLOGIA: Foram respondidos trinta e cinco questionários, divididos entre os quatro cursos de licenciatura existentes no CCAUFES, nas seguintes proporções, constantes no QUADRO 1. QUADRO 1- questionários por curso. Química 37,14%

Física 11,43%

Matemática 34,29%

Biologia 17,14%

Os questionários apresentaram três questões, dentre as quais, foi selecionado para análise a seguinte pergunta: “O que significa fazer parte de um curso de licenciatura para você?” RESULTADOS E DISCUSSÃO: Considerou-se para análise a percepção dos alunos quanto à licenciatura, agrupando-a em cinco categorias que emergiram das respostas obtidas, dispostas no QUADRO 2. QUADRO 2. O que significa fazer parte de um curso de licenciatura para você? Identificação com a docência

intenção de modificar os métodos pedagógicos

Graduar e ter uma profissão

Falta de opção

Não sabem

6

16

10

2

1

Analisando as respostas obtidas, observa-se que seis alunos apresentam vontade de exercer a profissão de docente, dezesseis demonstram a intenção de utilizar novos métodos acadêmicos, como por exemplo, CTS, com a finalidade de melhorar a condição da educação básica. Dez alunos que responderam o questionário pretendem se graduar para ingressar no mercado de trabalho. Dois, enfatizaram que apenas ingressaram neste curso por falta de melhores opções e um, não pensou sobre a possibilidade de lecionar. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Em relação aos resultados dessa pesquisa preliminar, pode-se constatar que alguns alunos dos cursos da instituição, demonstraram a intenção de introduzir novos métodos pedagógicos que auxiliem a aprendizagem de seus futuros alunos, importante dado sobre a identificação com o curso. Porém, há um dado preocupante, 37,14% daqueles que ingressaram nas licenciaturas, apresentam intenções diferentes das ligadas à docência, isso futuramente pode gerar para os cursos uma baixa efetividade na formação de professores, tão necessários ao desenvolvimento do país. Vale ressaltar que esse estudo é preliminar, futuramente sendo estendido a um número maior de alunos da UFES. PALAVRAS CHAVE: licenciatura. formação de professores. graduação Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias Agradecimento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência


A pesquisa na formação inicial do licenciando: uma visão sobre a iniciação à docência. Pedro Henrique Maraglia (Pedromaraglia29@hotmail.com) Marcos Vogel INTRODUÇÃO. Quando se fala em pesquisa, esta implícita a indicação de que ela ocorre na pós-graduação, mas, esta visão retrograda tende a ser quebrada, pois a pesquisa aplicada na graduação pode apresentar resultados bem interessantes. O desenvolvimento de pesquisa científica na graduação, ou pesquisa científica sobre as práticas docentes, fará com que o estudante se conscientizem da importância dos processos investigativos, além de proporcionar a oportunidade de construir ferramentas importantes para sua formação inicial. Esta comunicação tem por objetivo investigar os aspectos positivos que a pesquisa ligada a graduação pode ter, ocasionando por vezes, mudança na visão sobre a docência de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). METODOLOGIA. A coleta de dados para este trabalho foi realizada a partir de um questionário contendo duas questões (1-Qual a importância do projeto PIBID em sua vida acadêmica? Explique. 2- O que mudou na sua relação com o curso de Licenciatura em Química a partir da entrada no referido projeto? Explique), aplicado a um grupo de 12 graduandos da Licenciatura em Química do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal Espírito Santo. RESSULTADOS E DISSCUSSÃO. O PIBID se desenvolve na área da docência, com alunos da licenciatura e tem por objetivo inserir o graduando no ambiente escolar, proporcionando a melhora no processo de formação de novos professores. A partir disso, muitos bolsistas relataram o fato da ampliação da visão da ação docente a partir da experiência em sala de aula. Este fato é caracterizado neste relato: “Ter durante a graduação contato direto com o futuro ambiente de trabalho, é muito bom para o nosso desenvolvimento(...)”. Esse trecho reforça a necessidade que o licenciando possui em participar da vida escolar, seu futuro espaço de trabalho, desde os primeiros semestres da formação universitária. Outro aspecto importante a ser desvelado, é a mudança de atitude em relação a aplicação dos conceitos oriundos das disciplinas de cunho pedagógico, aplicados a prática do trabalho docente: “(...) cresceu em mim a vontade de ir para a sala de aula e fazer diferente mudar a visão que os alunos tem da química(...)”. O trecho apresenta a essência desta comunicação, na qual, o individuo observa a situação real e de posse desse sentimento quer mudar a realidade, formando-se um profissional melhor. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Os graduandos revelaram a importância do processo de pesquisa aplicado a sua prática específica no âmbito da graduação, ferramenta que integra a pesquisa e a formação. Esse processo leva ao aluno a construir uma visão diferente do processo de trabalho docente, motivando o aluno a empenhar-se mais na graduação, fato necessário para mudar a realidade do cenário educacional do país. PALAVRAS CHAVE: pesquisa. PIBID. Formação de professores

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias Agradecimento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 UMA EXPERIÊNCIA DO USO DA ABORDAGEM CTS EM ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE QUÍMICA. Aline Vicentini Mauri¹* (alinevmauri@hotmail.com) Gisele Santos Oliveira2 (gisele.s.o25@hotmail.com) Marcos Vogel3 (mrvogel2006@gmail.com) 3

¹,² UFES – Bolsista PIBID UFES – Professor coordenador do subprojeto PIBID – química - Alegre

Resumo: O uso de novas metodologias no ensino de química contribui para um aprendizado mais significativo dos alunos. A utilização de aulas experimentais se torna um fator diferencial na escola, visto que algumas não dispõem de espaços adequados para esse fim. Para buscar melhorias nas aulas experimentais realizadas por bolsistas do projeto PIBID em uma escola estadual do sul do estado do Espírito Santo, optamos pela utilização da abordagem CTS nas aulas. Acreditamos que uso dessa abordagem tem contribuído para o aprendizado dos alunos, pois possibilita uma maior interação dos conceitos científicos e tecnológicos com seu cotidiano. Palavras-chave: ensino de química, experimentação, abordagem CTS

INTRODUÇÃO No mundo em que vivemos somos totalmente influenciados pela ciência e tecnologia, a cada dia os desenvolvimentos científicos, técnicos e sociológicos estão cada vez mais relacionados. Nessa perspectiva a ciência e tecnologia se configuram como elementos essenciais na sociedade moderna (SANTOS; MONTINER, 2002). De acordo com Santos e Mortiner (2002) a alfabetização dos cidadãos em ciência e tecnologia, é um fato necessário nos dias atuais. Eles destacam ainda que o principal objetivo da educação CTS no ensino médio é “desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões”. Segundo Acevedo et al. (1996) apud Santos et al (2010), “uma boa alternativa para a contribuição da escola à alfabetização científica e tecnológica é a introdução das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (relações CTS) nas aulas de Ciências”. Santos e Mortimer (2002) destacam também que a abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) pode ser caraterizado

como uma integração entre educação científica, tecnológica e social, onde os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômico. Esses autores destacam ainda alguns passos que sequenciam a utilização dessa abordagem no ensino, A estrutura dos materiais de ensino de CTS é seqüenciada pelos passos: (1) introdução de um problema social; (2) análise da tecnologia relacionada ao tema social; (3) estudo do conteúdo científico definido em função do tema social e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em função do conteúdo apresentado e (5) discussão da questão social original (SANTOS, MORTIMER, 2002, p. 12).

O professor é fundamental neste contexto, pois é o principal agente de mudança. Sendo assim é importante que os educadores busquem metodologias e estratégias de ensino que contribuam para um maior entendimento e intervenção dos alunos no ambiente em que vivem. Nesse sentido as aulas com enfoque CTS, tornam-se um importante aliado na busca de um aprendizado mais significativo para os alunos.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 ENFOQUE CTS EM AULAS EXPERIMENTAIS DE QUÍMICA.

sobre à condutividade elétrica, que foi a dissociação do NaCl.

Como participantes do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência), desenvolvemos nas escolas, atividades diferenciadas em um processo de formação inicial docente a partir da prática.

Acreditamos que o uso desta metodologia tem contribuído para nosso trabalho na escola, pois mesmo com alguns desafios tais como a falta de atenção de alguns alunos, esse tipo de aula se torna diferencial, podendo melhorar a visão de ciência dos alunos. Além disso, trabalhar com essa abordagem está nos possibilitando refletir sobre as várias metodologias que podem se utilizadas para preparação de atividades, fato que é de extrema importância para nossa futura profissão docente.

Nosso trabalho está sendo realizado na E.E.E.F.M. Professor Pedro Simão, localizada na cidade de Alegre, sul do estado do Espírito Santo. O uso de atividades experimentais nessa escola esta sendo um fator diferencial, pois como em muitas escolas, eles não dispõem de espaço e nem materiais adequados para realização de atividades experimentais. Para realizarmos atividades experimentais, optamos em adotar a abordagem CTS para o enriquecimento das atividades. Isso porque, acreditamos que o uso dessa abordagem possibilita uma melhor compreensão do tema proposto aos alunos, já que ele poderá relacionar o tema social tratado com seu cotidiano. Para planejarmos as aulas nos apoiamos nas sequências propostas por Santos e Mortimer (2002). A escolha do tema social a ser tratado estava relacionado ao experimento a ser realizado, e ao final, nosso objetivo é fazer com que o aluno relacione o problema proposto com os aspectos científicos e tecnológicos estudados. A primeira atividade experimental foi sobre separação de misturas, esta foi realizada em uma turma do 1º ensino médio. O tema social escolhido foi o tratamento da água, que utiliza vários processos de separação. Após entendimento dos processos, foram realizados algumas atividades experimentais para o maior entendimento dos alunos. A segunda atividade experimental foi sobre concentração. Esta foi realizada em uma turma de 2º ensino médio. O tema social escolhido foi sobre a concentração dos produtos nas indústrias e a importância da realização correta das concentrações para os produtos finais produzidos. Logo após, realizou-se o experimento

A reflexão do educador sobre métodos de ensino diferenciados podem tornar o ensino mais interessante para os alunos. Dessa maneira podemos dizer que o uso da abordagem CTS em atividades experimentais de química é uma boa opção para tornar o ensino mais produtivo para os alunos.

REFERENCIAS SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos da abordagem C.T.S. (ciência tecnologia e sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio: pesquisa em educação em ciência, v.2, p. 133 – 162 dez. 2000. ACEVEDO, J. A. Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las ciencias a través de CTS. Borrador, 13, 26-30, 1996. In SANTOS, M. S.; AMARAL, C. L. C.; MACIEL, M. D. Temas sociocientíficos (Cachaça e Cerveja) em aulas práticas de Química na educação profissional: uma abordagem CTS. R.B.C.E.T., vol 3, num 2, mai./ago. 2010

AGRADECIMENTOS

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 "REFLEXÕS SOBRE OS MÉTODOS E METODOLOGIAS ABORDADADAS POR DOCENTE PARA O ENSINO DE QUÍMICA: UMA AÇÃO DO PIBID" Camila Fernandes Vieira¹* (camila.fernandesvieira@hotmail.com) Vanderléia A. Ferreira Carneiro2 (vanderleiacarneiro@hotmail.com) Marcos Vogel3 (mrvogel@ig.com.br) ¹ UFES – bolsista PIBID/2010/Química ² Professora supervisora de Química da escola de atuação do PIBID 3 Professor da Coordenador do subproj.- Química - Alegre Resumo: Foi realizada uma pesquisa, com professores que atuam nas três séries do ensino médio, que teve como objetivo identificar como tal profissional gosta de ensinar a disciplina de Química. Verificando entre outros aspectos, como e quais métodos são utilizados por esses professores no intuito de que seus alunos construam um conhecimento sólido em relação à Ciência Química. Pretendendo assim, contribuir para uma reflexão sobre a utilização de diferentes métodos e metodologias no ensino-aprendizado dessa disciplina. Palavras-chave: Professores de Química; Métodos; Ensino Médio.

INTRODUÇÃO Para Gardner (1995), se os indivíduos se diferem uns dos outros nos seus perfis cognitivos, os sistemas educacionais deveriam individualizar também os processos de ensino-aprendizagem, visando atingir um maior número de alunos e, assim, obter um melhor aproveitamento dos conteúdos trabalhados. Cada professor tem sua forma de ensinar, pois isso está firmado em suas crenças, atitudes, influências pedagógicas, que afetam a prática em sala de aula. Sendo assim, o que deve ser levado em consideração é a postura democrática do educador, questionar o discurso pedagógico deste profissional e se ele está de acordo com as práticas exigidas para uma atuação dentro de uma escola. O que se deve ter por parte do profissional, é a ousadia de querer renovar, criar, e até mesmo produzir novos significados, novos valores, novos métodos e novos modelos de ensino adequados para a sua realidade e para a realidade do aluno no meio externo. Em se tratando de profissionais de ensino de química, muitos não estão preocupados se irão ou não corresponder a essas expectativas. O que se pode avaliar é que esses profissionais muitas vezes, não recorrem a outros tipos de metodologias para aplicar o ensino de química dentro da sala de aula. O que seria oportuno para apostar em um novo método de avaliação seria se esses profissionais recorressem à experimentação no ensino de química, com um espaço para negociação com os alunos para descoberta de novos significados, e não

simplesmente ficar só na teoria, pois mesmo que o aluno tente aprender, ele só consegue interligar a teoria com o mundo externo se tiver oportunidade de aprender isso na prática. Sendo assim, listas de exercícios, provas, trabalhos, entre outros métodos que envolvem teoria apenas, não são o suficiente para esse aluno interpretar a realidade da química no mundo atual. Com relação ao ensino de química Cardoso e Colinvaux (2000, p. 401) dizem: O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano (...). Cabe assinalar que o entendimento das razões e objetivos que justificam e motivam o ensino desta disciplina, poderá ser alcançado abandonando-se as aulas baseadas na simples memorização de nomes de fórmulas, tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do alunado.

O que se pode perceber é que os profissionais que investem em tipos inovadores para ensinar química, seja através de jogos pela internet que envolva experimentos dessa área, ou por jogos atrativos em uma sala de aula, ou ainda com experimentos trabalhados em laboratórios, têm maior índice de aproveitamento por parte dos alunos em seus estudos. Pois esses métodos são


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 essenciais para que o aluno se interesse mais por tal área, e sinta mais necessidade de aprender sobre o ensino de química. Alem do mais, é satisfatório para o professor ver e sentir que o seu aluno tem interesse em aprender química, fazendo com que esse tal profissional também tenha maior motivação para continuar e se aprofundar mais na sua formação. No entanto, devemos ressaltar os professores que por inúmeras motivações escolhem ou são escolhidos pela profissão de ensinar química. Profissionais esses, que gostam do que fazem, se dedicam e refletem sobre sua forma de ensinar, e que buscam os mais variados métodos para atingir os objetivos traçados.

CONCLUSÃO A partir das pesquisas relatadas, pôde-se perceber que o professor, ao desenvolver vários métodos e metodologias diferenciadas em sala de aula, está contribuindo para que o aluno obtenha conhecimentos sólidos em relação ao ensino de química e fazendo com que ele perceba o quanto essa aprendizagem pode contribuir para a sua atuação no cotidiano externo e interno do meio escolar. Nota-se também, a necessidade de tais profissionais, estarem se avaliando e renovando a sua experiência e atitude em uma sala de aula, para que possa suprir as necessidades dos alunos e compatibilizar a experiência de ensinoaprendizagem no meio escolar.

REFERÊNCIAS BUENO, L. MOREIRA, K. de C. et al. O ensino de química por meio de atividades experimentais: a realidade do ensino nas escolas. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente. p. 1-8. CARDOSO, S. P.; COLINVAUX, D. Explorando a Motivação para Estudar Química. Química Nova, São Paulo, v.23, n.3, p. 401-404, maio/jun. 2000. GARDNER, Howard; Inteligências múltiplas: A Teoria na Prática. Artes Médicas. Porto Alegre, 1995. JÚNIOR, I.M. Alfabetização científica: por uma atitude filosófica na sala de aula de química. Revista Profissão Docente, v.7, n. 16, p.1-10, 2009. MARTINS, P. L. TREVISAN, T. S. O. A prática pedagógica do professor de química: possibilidades e limites. UNIrevista. V.1, n.2, abril 2006. TRAVASSOS, L. C. P. Inteligências múltiplas. Revista de biologia e ciências da terra, v. 1, n. 2, p. 1-13, 2001.


III Encontro Capixaba de Química- SBQ ES - ENCAQUI

ANÁLISE DE EPISÓDIOS DE ENSINO EM UM PROCESSO DE INTERAÇÃO BOLSISTA/ALUNOS NO ÂMBITO DO PIBID *Mauricio Carlos Moraes 1,2

1(ID)

, Marcos Vogel

2(PQ)

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

mauricio_99@ig.com.br Palavras Chave:ensino de química,formação acadêmica, análise.

Introdução

Os professores em suas salas fazem discussões com alunos dando um enfoque em questões correlacionadas aos conteúdos pertencentes ao currículo básico. Cabe aos alunos construir conhecimento, pois o processo de aprendizagem não é visto como a substituição das velhas concepções, que o indivíduo já possui antes do processo de ensino, pelos novos conceitos científicos, mas como a negociação de novos significados num espaço comunicativo no qual há o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de crescimento mútuo (Mortimer, 2002). O trabalho em questão retrata uma intervenção no Ensino Médio que discutia transformações químicas. A intenção dos bolsistas era construir um conceito de “transformação química” através de uma abordagem comunicativa, englobando o conteúdo e os conceitos prévios dos alunos. Através do uso da filmagem procurou-se captar os padrões de interação dos alunos e também a intervenção dos bolsistas, num modelo de aula que permite uma analise baseada no trabalho de Mortimer (2002).

Resultados e Discussão Para a análise, foram utilizados dados obtidos a partir da transcrição do vídeo, que está na Tabela 1. Tabela 1. Recorte de Episódio de Aula: Transformações Químicas. *B: A reação baseia-se na mudança, e alguns fatores nos permitem identificá-las, mas nestas reações podemos dizer que ocorre uma transformação na estrutura? **A: Dependendo da, da... A: Dependendo da transformação, pode. B: Sim dependendo da reação, mas existe alguma transformação que não ocorra a mudança de estrutura? A: Há acho que não... A: Não. Sabe por quê? É transformação e vai mudar, o próprio nome diz transforma. B: Então não podemos transformar alguma coisa, sem mudar as características delas? A: Acho que pode. A: Acho que não. B: Bom, peguem uma folha de papel, e parte um pedacinho, continua sendo papel, transformamos uma folha inteira em duas partes, deixou de ser papel? A: Não. B: Mudou a estrutura? (Alunos gesticulam que não). Então transformamos, mas temos o que tínhamos antes?

A: Não. *Bolsista **aluno

O bolsista inicia essa seqüência de interações formulando uma questão – “... ocorre uma transformação na estrutura?- para a qual ele espera a resposta e completa formulando uma nova pergunta baseada nesta resposta, ocasionando em interações do tipo I-R-F. Assim o episódio descrito resultou em cadeias de interações do tipo I-R-F-R-E nas quais os bolsistas deram continuidade criando assim um diálogo que por apresentar vários pontos de vista, nos permite classificar o episódio segundo Mortimer como sendo do tipo interativo/ dialógico. Em seguida o bolsista pôde recapitular as questões levantadas e utilizar as constatações feitas no diálogo como base para imprimir os conceitos de transformação química. O que sobreveio foi uma aproximação a linguagem do aluno, isto ocorreu no momento em que foi dado a eles o direito de voz, surgindo assim uma interação por parte dos mesmos na tentativa de responder aos questionamentos do professor. Assim, enriqueceu-se a aula com duas linhas de pensamento, a de que o professor seja o mediador da construção de conhecimento e outra de que os alunos discorram a linguagem da ciência através de seus conhecimentos prévios que sofrerão adequação no decorrer da aula.

Conclusões A linguagem usada em sala de aula, tanto pelo professor como pelo aluno precisa ser a mesma, ambos devem estar em harmonia, e realmente perpetrando a ciência num momento produtivo. Uma das formas de tornar isso possível é sem duvidas o uso do estimulo ao aluno, a fim de produzir a conversação da ciência, fugindo ao tradicional quadro negro. Com isso, deixando aos professores o papel de estimular, promover debate e mediar a construção de conhecimento (GARRIDO,1996). A análise da aplicabilidade das estratégias utilizadas em sala ainda é de conhecimento problemático, e nos é dada a idéia de que cabem a nós os estudos relacionados ao ensino e aprendizagem.

Agradecimentos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). ____________________ 1

MORTIMER, E. F. , “Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino”


III Encontro Capixaba de Química- SBQ ES - ENCAQUI Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, V7(3), pp. 283306, 2002. 2 GARRIDO, E. Analisando a interação verbal professor-alunos segundo categorias baseadas no Modelo de Mudança Conceitual. In: Brzezinski, I. (Org.). Formação de professores: um desafio. Goiânia: Editora da Universidade Católica de Goiás, p. 179-211, 1996.

25a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química - SBQ

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A relevância do projeto PIBID na formação inicial do Professor de Química. Camila F. Mari (camilamari89@hotmail.com); Marcos Vogel (mrvogel@ig.com.br)

INTRODUÇÃO: O professor da escola básica, especialmente o de Química, tem como desafio equilibrar tempo de aulas limitado, conteúdo teórico-científico extenso, práticas laboratoriais e as questões envolvidas em um currículo voltado às questões sociais, CTS, que envolvem relações entre a ciência, tecnologias e suas implicações e impactos na sociedade. Por isso, a formação inicial deste profissional deve ultrapassar os muros da universidade, devendo ser feita também na escola, a fim de ampliar a formação a partir de problemas práticos, uma vez que a escola é um local de muitas dificuldades e potencialidades. Dessa maneira, a entrada de alunos da licenciatura em Química em escolas públicas de nível médio a partir de projetos como o PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, permite a estes, experimentarem novos formatos de aulas, atividades experimentais e a possibilidade de investigar sua prática no trato com os alunos, com a supervisão do professor de classe. O objetivo deste trabalho é apresentar o contato inicial dos bolsistas com a escola e o inicio do processo de construção de uma intervenção dialogada na sala de aula de ensino de Química. METODOLOGIA: Apoiados pelo PIBID, uma equipe de graduandos da Universidade Federal do Espírito Santo trabalhou com monitorias e aulas práticas na Escola de Ensino Fundamental e Médio Aristeu Aguiar durante o período letivo de 2010, com alunos do primeiro ano do Ensino Médio. Através de análise de textos que discutiam sobre ensino de química, desenvolveu-se uma interferência, cujo tema era “transformações químicas” com enfoque no processo de combustão. Assim, usando atividades de caráter motivacional, estabeleceu-se um processo de aula dialógica, ou seja, centrada nos conhecimentos e dúvidas dos estudantes, estimulada por questionamentos do bolsista. RESULTADOS E DISCUSSÕES: Para analisar os resultados deste processo, previamente elaborou-se um questionário que foi seguido em todas as experimentações, com a liberdade e a complexidade que cada momento exigia. Todas as aulas realizadas foram filmadas com o intuito de avaliar o desempenho do graduando e as necessidades comuns as turmas trabalhadas. A partir da análise de um episódio de aula - trecho da filmagem com perguntas e respostas presente na Tabela 1, percebe-se que existe interação entre bolsista e aluno, procurando um entendimento sobre o que é transformação química. Tabela 1. Recorte de Episódio de Aula: Transformações Químicas. Bolsista: ...para vocês, o que a química estuda? A1(aluno): Formas de reação. A2: Reações da matéria... A3: Ela estuda reações da matéria, transformações da matéria e a energia para alterar a matéria.

B: Mas o que vem a serem essas transformações? A3: Geração de reações que a matéria sofre. A4: Tipo... O gelo, que derrete e vira água, ou a água, que quando ferve vira vapor.

A partir da análise dos episódios, encontramos a importância de se constituir um ensino dialogado, como outros trabalhos já sugerem (PROQUIM, GEPEQ). Assim, foi possível perceber o que os alunos conheciam sobre transformações químicas e planejar os próximos passos. CONCLUSÂO: Antes que o jovem professor possa tomar posse de sua profissão, é necessário que em sua formação inicial ele tenha a oportunidade experimentar formas diferentes ensino, construindo de maneira reflexiva, coerente e significativa suas rotinas pedagógicas. A partir do projeto PIBID essa oportunidade de inserção em um cenário educacional, experimentando um pedaço de realidade da escola pública é concretizado. Portanto, conclui-se que estamos em um momento de transição, buscando novas formas de se ensinar, começando na graduação, mudando do tradicional para um ensino mais significativo. PALAVRAS-CHAVE: ensino de química. escola básica. aula dialógica AGRACECIMENTOS: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

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O Uso de Monitorias e da Experimentação como apoio ao Ensino de Química Mariane Martins Azevedo (mariane_015@hotmail.com) Marcos Vogel Introdução: A dificuldade que os estudantes do Ensino Médio têm em assimilar os conteúdos básicos do ensino de química é grande, possivelmente, devido a conteúdos sem a vinculação com a realidade e vivência do estudante e com aulas sem mecanismos para melhoria da compreensão do conteúdo. Motivar a aprendizagem dos assuntos relacionados à química é de extrema importância e o uso da experimentação neste ensino é amparado por vários autores como uma maneira eficaz de ensinar e facilitar a construção de conceitos da disciplina, melhorando a aprendizagem e contribuindo para despertar o interesse pela ciência. Foi então que, com o propósito de melhorar o ensino e o aprendizado dos alunos de Município de Alegre, está sendo implementado o Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) na escola de Ensino Médio Aristeu Aguiar que tem a intenção de propiciar uma experiência nova aos graduandos e também aos alunos do Ensino Médio. Metodologia: Para que houvesse a melhoria do ensino de química está sendo desenvolvidas monitorias, na qual em determinados dias das semanas nós graduandos temos a disponibilidade para sanar as dúvidas dos estudantes. Foram desenvolvidas também aulas experimentais, na qual experiências são realizadas com os alunos no laboratório da escola. Em algumas aulas práticas feitas nos primeiros anos foi respondido um questionário que explorava temas como a motivação e o entendimento sobre o assunto. Nesta comunicação analisamos a seguinte questão: “qual a sua opinião sobre a aula experimental?”, a fim de inquirir sobre a motivação dos discentes pela aula. Resultados e discussões: O projeto tem como primazia a implementação de oficinas com experimentos químicos que façam os alunos interagirem com a disciplina, melhorando a qualidade do ensino pretendido. Com o intuito de saber a opinião dos alunos quanto às práticas foi realizado um questionário. Ao responderem o questionário que os indagava sobre a prática realizada, os 25 alunos distribuíram-se da seguinte forma: 60% acharam o experimento bom ou muito bom, 24% avaliaram interessante, 4% adoraram e 4% acharam divertida. Esses dados demonstraram a satisfação que os alunos tiveram em relação ao experimento. O excerto a seguir, expressa a opinião de um dos alunos: “Minha opinião é que a aula foi boa e que gostei da experiência”. Ainda, outro estudante analisou assim o experimento: “Muito boa. Aprendi muitas coisas interessantes nesta aula. Tínhamos que ter aula assim sempre”. Essas opiniões revelam que a aula teve boa aceitação perante os alunos. Em conjunto com as oficinas são disponibilizados também horários de monitorias para que os alunos possam tirar dúvidas dos conteúdos ministrados em sala de aula pelo professor. Conclusão: Tendo ciência que o objetivo do projeto é melhorar a condição do Ensino de Química pelo uso da experimentação e o pela utilização de monitorias, os alunos tem se mostrado participativos e motivados com os recursos que vem sendo usados no projeto. Um bom exemplo que mostra esse interesse foi o questionário realizado em algumas aulas experimentais no primeiro ano, pois pudemos concluir que tivemos êxito no item motivação, na qual os alunos avaliaram como positivo o uso da experiência. Palavra- chave: dificuldade; estudantes; aula de Química.


Projeto Pibid: Novos caminhos ao ensino de ciências, modalidade Química. Raul Cléverson Dolores (raulcleverson@ymail.com) Karolyne Gramlich de Melo (karolyne_g@hotmail.com) Orientador-Marcos Vogel (mrvogel@ig.com.br) INTRODUÇÃO. O caráter social da química no ensino é visto ao tentar pensar como o aprendizado de química é feito pelos alunos, quais são seus pontos de ancoragem – suas experiências individuais, sociais e culturais anteriores – que contribuem e/ou afetam esse aprendizado. Descobre-se assim, a química em suas fronteiras com a cultura (MORTINER). As aulas de caráter prático ajudam no enriquecimento e aperfeiçoamento da teoria apresentada em sala, a cognoscibilidade se difunde amplamente aos alunos (MACÊDO et al, 2010; FERREIRA et al, 2009), visto que, ainda têm uma enorme dificuldade de trabalhar com o abstrato-teórico. A experimentação contribui de maneira significativa nos resultados alcançados, objetivando várias questões, tais como: validar hipóteses, ilustrar observações, elaborar aplicabilidade entre outras (FERREIRA, 2009). METODOLOGIA. Foram elaboradas intervenções prático/teóricas, ministradas à alunos da E.E.E.F.M Antônio Lemos Junior da rede pública de ensino, na cidade de Ibitirama, localizada na região sul do Espírito Santo. Estas aulas tiveram abordagem em caráter CTS (ciência, tecnologia, sociedade). Quanto a proposta, em sua produção, foi realizada visando o diálogo aluno-bolsista mediando a construção do conhecimento por parte do aluno. Foram aplicados questionários ao final de cada aula, com perguntas relevantes ao conteúdo trabalhado, tais como: “O que é matéria?; O que é transformação?; O que é transformação da matéria?”. RESSULTADOS E DISSCUSSÃO. É de supra importância ao educador, conduzir o aluno à construção do próprio conhecimento, sendo fator decisivo no processo de aprendizado do educando. Assim, o caráter refutável da ciência conduziu os alunos em suas próprias elaborações para o assunto tema, “transformações”. A adequação das aulas para aquela comunidade foi ao encontro da realidade, na qual eles estavam imersos, apostando no caráter social da ciência, corroborando com o desenvolvimento do trabalho. Julgando pelo entusiasmo dos alunos, no qual foi demonstrado ao final do trabalho e ainda levando em conta que 41% dos alunos evocaram ao final do programa, que o interesse por química foi acrescido. Cerca de 88% foram capazes de fazer assimilações com aplicabilidade do conteúdo ministrado e ainda, foi conferido, por recurso de vídeo que os alunos trabalhados assumiram uma posição ativa no processo de aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Houve uma satisfação gradativa em relação às aulas ministradas, possivelmente isso refletiu em uma melhoria da condição do discente, implicando no avança ─ superação ─ de algumas deficiências e reduzindo a desmotivação e o desinteresse pela química. É válido ressaltar que o programa possibilita a intercomunicação direta entre a universidade e escola e contribui de maneira significativa para o desenvolvimento do interesse dos alunos da rede pública de ensino pelas universidades públicas. Validando também as expectativas do projeto em propiciar aos alunos um maior contato com a química e ainda aos bolsistas ferramentas de articulação pedagógica. PALAVRAS CHAVE: Ensino de química. Abordagem CTS. Aprendizagem significativa

Agradecimento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Universidade Federal do Espírito Santo


Estudo de caso: projeto REUNI, Licenciatura em Química - acesso e permanência - uma reflexão necessária. Sonia Maria da Silva (soninhapity@yahoo.com.br) Thamyres Fernandes Messa Moreira (thamyres.fmm@hotmail.com) Andréia Weiss (andreiaweiss@yahoo.com.br) Marcos Vogel (mrvogel@ig.com.br) Maria Góia de Carvalho Tavares (goiatavares@gmail.com) INTRODUÇÃO: Com a iniciativa do governo federal em aumentar o número de vagas nas universidades, principalmente nos cursos de formação de professores, foi criado em 2007 o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Com isso, o governo facilitou o acesso às universidades, porém ter acesso não é garantia de permanência no curso de graduação escolhido, é necessário que sejam implementadas políticas públicas para que o aluno permaneça na universidade, principalmente levando em consideração o aspecto socioeconômico, motivando-o a continuar sua formação, assim, propiciando condições para que os futuros profissionais possam atuar nas suas profissões. PROBLEMÁTICA: Observando a turma ingressante em 2009/02 no curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Espírito Santo - campus de Alegre, (curso este, criado no campus pelo programa do REUNI) onde inicialmente foram aprovados 45 alunos, porém 38 realizaram a matricula. Em 2011/1 a turma apresenta uma realidade acadêmica diferente a do ingresso, onde situação acadêmica dessa primeira turma apresenta uma realidade preocupante onde apenas 2 alunos encontram-se periodizados, 5 alunos estão em planos de estudos em processo de desligamento do curso, 4 alunos já repetiram três vezes uma mesma disciplina base da grade curricular do curso, o restante dos alunos matriculados tem pelo menos duas disciplinas obrigatórias perdidas ao longo dos períodos e aproximadamente 10% da turma se encontra evadidos. A partir desta percepção, a presente pesquisa objetiva analisar e refletir quanto ao acesso e permanência dos alunos que cursam o Curso de Licenciatura em Química no CCA/UFES e se os objetivos propostos pelo Reuni estão sendo atingidos. METODOLOGIA: Para isso, a metodologia se configura numa pesquisa bibliográfica, documental e de caso, onde os instrumentos de pesquisa se configuram em entrevistas, questionários e diário de campo por parte dos pesquisadores. Os sujeitos participantes serão todos os alunos matriculados no curso de Química-Licenciatura (CCA-UFES), mais os professores e o coordenador do curso. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Tal situação se torna preocupante, considerando que o programa tem como principal meta a elevação da taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais. Aumentar a oportunidade de acesso das pessoas à universidade é fundamental, mas, não se pode apenas abrir as portas da universidade sem que haja infra-estrutura e realização de um acompanhamento eficaz para que os alunos consigam concluir os cursos que estão a ingressar. É importante também que seja realizada uma pesquisa minuciosa com os outros cursos vinculados ao programa REUNI nas universidades brasileiras, a fim de analisar melhor a proporção a nível geral do problema, criando condições para o acesso e permanência e conclusão dos alunos nos cursos.

PALAVRAS CHAVE: REUNI. Acesso. UFES Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias Agradecimento: Professora Regina F. Messa


A experimentação como ferramenta didática para o ensino de química. Thamyres Fernandes Messa Moreira (thamyres.fmm@hotmail.com) Marcos Vogel (mrvogel@ig.com.br) INTRODUÇÃO: As atividades práticas no ensino de Química não são realizadas frequentemente nas escolas, devido a várias desculpas: falta de estrutura física laboratorial na escola, falta de tempo para finalizar o conteúdo programado para o ano letivo, entre outros. Porém, a experimentação no ensino de Química é deveras importante para a formação de conceitos e aprendizagem significativa. Com intuito de melhoria nas condições atuais de ensino de Química, o Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) está sendo realizado na Escola de Ensino Médio “Aristeu Aguiar”, no município de Alegre - ES. METODOLOGIA: Foram realizadas ao longo do segundo semestre do ano de 2010, atividades práticas no laboratório da escola, com os alunos dos primeiros anos. O tema das atividades executadas foi o de “transformações da matéria”. O experimento inicialmente utilizado foi o de combustão espontânea, utilizando permanganato de potássio (KMnO4) e Glicerina para realizar combustão sem a necessidade de materiais de ignição (fósforos, isqueiros,etc.). Os experimentos eram realizados inicialmente promovendo uma discussão sobre o tema, fazendo com que houvesse uma interação por parte dos alunos para a formulação dos conceitos que seriam abordados com a realização da prática. Após a realização da atividade os alunos responderam um questionário preparado pelos bolsistas do projeto, com as seguintes perguntas: “O que você observou durante e após o experimento”? E, “Que tipo de transformação ocorreu? Explique como chegou a essa conclusão”. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Analisando as respostas obtidas após a realização das atividades práticas, pode-se observar que num total de 30 questionários, 90% das respostas continham observações sobre o que havia ocorrido ao longo do experimento com os reagentes utilizados. 80% das respostas conseguiram mostrar que a transformação que ocorreu na prática realizada, foi uma transformação química e também mostraram argumentos que os fizeram chegar a tal conclusão, como nestas respostas: “Ocorreu uma transformação química, porque mudou a cor, cheiro, forma, estrutura e várias outras mudanças que se pode perceber a olho nu.” E, “Transformação química, houve mudança na cor e no cheiro.”. Uma vez que existe a real dificuldade na compreensão dos conceitos da disciplina por parte dos alunos, a experimentação pode trazer uma nova ferramenta para auxiliar a construção dos conceitos químicos. Deve-se ressaltar que não é válida apenas a reprodução de atividades práticas, o professor tem papel fundamental no estimulo à investigação por parte dos alunos, transformando práticas que são fundamentalmente demonstrativas em investigativas. CONSIDERAÇÕES FINAIS: A partir da análise dos dados, acredita-se que a experimentação é uma ferramenta didática a ser utilizada com maior freqüência nas escolas, desde que, seja aplicada para a investigação e construção de conceitos que possam ajudar na compreensão do conteúdo da disciplina. Conclui-se também, que os professores têm papel fundamental na execução das atividades, uma vez que possuem papel motivador, ou não, diante dos alunos é chave para a melhora da qualidade do ensino que se é praticado. PALAVRAS CHAVE: experimentação. ensino de Química. aprendizagem

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias Agradecimentos: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência Escola “Aristeu Aguiar” – Alegre/ES


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 PLANEJAMENTO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA: UMA PERSPECTIVA NO ÂMBITO DO PROJETO PIBID Gustavo R. Ruy¹* (gruy2@hotmail.com) Raul Cléverson Dolores2 (raulcleverson@ymail.com) Marcos Vogel3 (mrvogel@ig.com.br) ¹UFES – bolsista PIBID/2011/Química UFES – bolsista PIBID/2011/Química 3 UFES – Professor coordenador do projeto PIBID Química/Alegre 2

Resumo: O planejamento educacional, denominação específica do ato de planejar na esfera da educação, caracterizase por intervir no processo de ensino aprendizagem do aluno e tem por mediador, ou porque não construtor, o professor. Tendo em vista todos esses aspectos, o presente trabalho, consiste em expor a visão do integrante do projeto PIBID – Alegre, que atua na escola Monsenhor Guilherme de Sanctis, localizada no munícipio de Guaçuí, com relação a pratica de planejamento. Palavras-chave: Planejamento; Práticas Pedagógicas; Ensino de Química

INTRODUÇÃO O ato de planejar é algo que muitas vezes se manifesta de maneira indireta, ou seja, o plano não precisa estar no papel ou em algum veículo informativo, porém, vincula-se a própria natureza humana no ato de pensar. “A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a característica mais verdadeiramente humana; somente o homem é capaz não só de projetar – e primordialmente – de viver sua própria vida como um projeto.” (Machado, 1997, apud,

VASCONCELLOS, 2006, p.67). Dessa forma o homem conseguiu estruturar uma sociedade fundamentada principalmente em planos, projetos. O conceito de planejar foi introduzido em todos os âmbitos da sociedade e reflete-se, portanto, dentro do meio escolar. Isso ocorreu no inicio do século XX e teve sua origem na antiga União Soviética quando fora empregada para setores importantes como a economia. E assim, no âmbito escolar esse conceito tomou diversos significados que se adaptavam as mudanças sociais decorrentes de cada época. [1] O planejamento educacional, denominação específica do ato de planejar na esfera da educação, caracteriza-se por intervir no processo de ensino aprendizagem do aluno e tem por mediador, ou porque não construtor, o professor. A elaboração de um plano de ensino caracteriza-se também pelo conjunto de ações que visam entre outros pontos à mudança de comportamento, ou o despertar do “olhar crítico”, dos alunos [2]. Assim, o planejamento adquiriu um

status de agente modificador e passa a ter um significado muito maior do que apenas uma “folha de papel rabiscada”. Libâneo (apud, GAMA, sem pag.) afirma que “a ação de planejar, portanto, não se resume ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes uma atividade consciente [..] que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino.” [3]

E, diversas são as formas e modelos desses “formulários”, porém um planejamento de uma maneira geral deve conter alguns pontos comuns durante a sua elaboração, e segundo Mello deve abordar os seguintes aspectos “determinação dos objetivos, seleção e organização dos conteúdos, análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados, seleção dos recursos tecnológicos, organização das formas de avaliação [...]”. É importante ressaltar que o planejamento deve possuir, em sua essência, o contexto social, politico e econômico na qual está inserido, pois desta forma o docente consegue articular junto a situações reais (muitas vezes cotidianas ao aluno) fazendo assim com que haja uma integração entre sociedade e escola provendo “resultados positivos quanto a educação dos discentes”. [4] Tendo em vista todos esses aspectos, o presente trabalho, consiste em expor a visão do integrante do projeto PIBID – Alegre, que atua na escola Monsenhor Guilherme de Sanctis, localizada no munícipio de Guaçuí, com relação a pratica de planejamento e como está auxilia no processo de intervenção junto aos alunos e escola.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

METODOLOGIA A metodologia empregada para a realização desta proposta é dada segundo o fluxograma abaixo Levantamento de material teórico e apresentação do tema junto o coordenador do projeto

Elaboração e aplicação das atividades do planejamento junto aos alunos.

Exposição das perspectivas do autor. Figura 1 – Fluxograma metodológico do projeto

RESULTADOS O planejamento a qual esse resumo propõe uma analise da aula experimental, foi aplicada junto a turma de 3º ano do Ensino Médio e teve como tema a reação de Saponificação. Foi aplicado um questionário ao final da prática a fim de observar a aprendizagem significativa dos alunos. Com base no resultado deste questionário podem-se observar alguns fatores quanto ao planejamento elaborado pela equipe. Na perspectiva do autor os seguintes pontos foram considerados. Quanto à elaboração do planejamento: pode-se notar que a não houve um modelo a ser seguido. A elaboração do planejamento da atividade deu-se em um período satisfatório, sendo realizados alguns encontros entre a dupla a fim de discutir questões relacionadas com a forma de abordagem e como seria estruturado o questionário a ser aplicado aos alunos. Segundo Villani (1991, p.165), isto torna o planejamento uma forma de “superar as dificuldades dos estudantes e tornar mais assimiláveis os pontos chaves do conteúdo”

além de permitir “localizar com que tipo de respostas e em que contexto os estudantes poderão mostrar aquilo que efetivamente aprenderam”. Outro fator importante e que contribuiu de forma concreta para a elaboração do plano de aula foi o acompanhamento das aulas ministradas pelo professor da turma. Esse processo tornou-se necessário para que tivéssemos um primeiro contato com os discentes e além disso, permitiu que o conteúdo a ser abordado fosse escolhido de acordo com o conteúdo e o contexto em que os alunos estavam inseridos naquele momento. O tema escolhido foi Química Orgânica, essa escolha segundo Villani (1991, p.166), representa “a parte essencial do conteúdo, de forma que se os estudantes a aprenderem serão capazes de dominar a área inteira”. Apesar da elaboração adequada e da escolha do modo de abordagem da atividade, a aplicação da atividade segundo o planejamento da dupla apresentou muitas falhas. Dentre elas a organização da turma em grupos muito grandes, proporcionou uma dispersão entre os estudantes na hora da aplicação do experimento e da discussão do mesmo. A dupla não levou em consideração o tempo para a realização da pratica acarretando em um intervalo muito grande para a realização da pratica entre os grupos, fator esse incrementado pela falta de equipamento para aplicação do experimento. Assim grandes pontos importantes do que se havia planejado não foram executados (tornando assim o que já havia citado anteriormente, o planejamento apenas como um formulário) tornando assim a abordagem e o questionário proposto como forma de avaliação do conteúdo interiorizado pelos alunos com um efeito que segundo Villani (1991, p. 170) consiste “[...] de um lado, uma aprendizagem parcial e rotineira, e, de outro, o levantamento de informações inconsistentes de às vezes contraditório”. Por exemplo, ao questionar o grupo 1 (g1) de alunos sobre “O que é o sabão?” a resposta apontadas por eles foi “reação orgânica”, o que de fato não está errado em sua essência mas mostra que o aprendizado não foi significativo como o que havia sido planejado.

CONCLUSÃO Com base no que foi apresentado, podese notar a importância de um bom planejamento no cotidiano escolar. Essa ferramenta além de proporcionar uma visão para o professor, a respeito de como agir com a turma envolvida, permite também que este tome ou faça previsões


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 de como abordar o conteúdo especifico e assim tornar a aprendizagem do aluno mais significativa.

Planejamento: Projeto de ensino aprendizagem e Projeto Politico – Pedagógico. São Paulo: Libertad – Centro de Pesquisas, Formação e Assessoria Pedagógica, 2006, p.67.

REFERÊNCIAS

MELLO, Rosângela Menta. Curso de Formação de Docentes, Organização do Trabalho Pedagógico: O Planejamento Escolar. Disponível em: < estagiocewk.pbworks.com/f/PLANEJAMENTO+ ESCOLAR.doc>. Acesso em 03 de outubro de 2011.

GAMA, Anailton de S; FIGUEIREDO, Sonner Arfux de. O Planejamento no contexto escolar. Disponível em: < http://www.uems.br/na/discursividade/Arquivos/e dicao04/pdf/05.pdf >. Acesso em 03 de outubro de 2011. GOLDBERG, Maria Amélia A. Avaliação e Planejamento Educacional: Problemas conceituais e Metodológicos. Disponível em: < http://educa.fcc.org.br/pdf/cp/n07/n07a02.pdf>. Acesso em: 01 de outubro de 2011. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. In: GAMA, Anailton de S; FIGUEIREDO, Sonner Arfux de. O Planejamento no contexto escolar. Disponível em: < http://www.uems.br/na/discursividade/Arquivos/e dicao04/pdf/05.pdf >. Acesso em 03 de outubro de 2011. MACHADO, Nílson J. Sobre a ideia de Projeto. In: VASCONCELLOS, Celso dos S.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de ensino aprendizagem e Projeto Politico – Pedagógico. 13ª ed. São Paulo: Libertad – Centro de Pesquisas, Formação e Assessoria Pedagógica, 2006. VILLANI, Alberto. Planejamento escolar: um instrumento de atualização dos professores de ciências. Revista de Ensino de Física, vol. 13, 1991, p. 162-177. Disponível em: < http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/vol13a11.pdf> . Acesso em: 07 de outubro de 2011.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 PLANEJAMENTO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA: UMA PERSPECTIVA NO ÂMBITO DO PROJETO PIBID Gustavo R. Ruy¹* (gruy2@hotmail.com) Raul Cléverson Dolores2 (raulcleverson@ymail.com) Marcos Vogel3 (mrvogel@ig.com.br) ¹UFES – bolsista PIBID/2011/Química UFES – bolsista PIBID/2011/Química 3 UFES – Professor coordenador do projeto PIBID Química/Alegre 2

Resumo: O planejamento educacional, denominação específica do ato de planejar na esfera da educação, caracterizase por intervir no processo de ensino aprendizagem do aluno e tem por mediador, ou porque não construtor, o professor. Tendo em vista todos esses aspectos, o presente trabalho, consiste em expor a visão do integrante do projeto PIBID – Alegre, que atua na escola Monsenhor Guilherme de Sanctis, localizada no munícipio de Guaçuí, com relação a pratica de planejamento. Palavras-chave: Planejamento; Práticas Pedagógicas; Ensino de Química

INTRODUÇÃO O ato de planejar é algo que muitas vezes se manifesta de maneira indireta, ou seja, o plano não precisa estar no papel ou em algum veículo informativo, porém, vincula-se a própria natureza humana no ato de pensar. “A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a característica mais verdadeiramente humana; somente o homem é capaz não só de projetar – e primordialmente – de viver sua própria vida como um projeto.” (Machado, 1997, apud,

VASCONCELLOS, 2006, p.67). Dessa forma o homem conseguiu estruturar uma sociedade fundamentada principalmente em planos, projetos. O conceito de planejar foi introduzido em todos os âmbitos da sociedade e reflete-se, portanto, dentro do meio escolar. Isso ocorreu no inicio do século XX e teve sua origem na antiga União Soviética quando fora empregada para setores importantes como a economia. E assim, no âmbito escolar esse conceito tomou diversos significados que se adaptavam as mudanças sociais decorrentes de cada época. [1] O planejamento educacional, denominação específica do ato de planejar na esfera da educação, caracteriza-se por intervir no processo de ensino aprendizagem do aluno e tem por mediador, ou porque não construtor, o professor. A elaboração de um plano de ensino caracteriza-se também pelo conjunto de ações que visam entre outros pontos à mudança de comportamento, ou o despertar do “olhar crítico”, dos alunos [2]. Assim, o planejamento adquiriu um

status de agente modificador e passa a ter um significado muito maior do que apenas uma “folha de papel rabiscada”. Libâneo (apud, GAMA, sem pag.) afirma que “a ação de planejar, portanto, não se resume ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes uma atividade consciente [..] que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino.” [3]

E, diversas são as formas e modelos desses “formulários”, porém um planejamento de uma maneira geral deve conter alguns pontos comuns durante a sua elaboração, e segundo Mello deve abordar os seguintes aspectos “determinação dos objetivos, seleção e organização dos conteúdos, análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados, seleção dos recursos tecnológicos, organização das formas de avaliação [...]”. É importante ressaltar que o planejamento deve possuir, em sua essência, o contexto social, politico e econômico na qual está inserido, pois desta forma o docente consegue articular junto a situações reais (muitas vezes cotidianas ao aluno) fazendo assim com que haja uma integração entre sociedade e escola provendo “resultados positivos quanto a educação dos discentes”. [4] Tendo em vista todos esses aspectos, o presente trabalho, consiste em expor a visão do integrante do projeto PIBID – Alegre, que atua na escola Monsenhor Guilherme de Sanctis, localizada no munícipio de Guaçuí, com relação a pratica de planejamento e como está auxilia no processo de intervenção junto aos alunos e escola.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

METODOLOGIA A metodologia empregada para a realização desta proposta é dada segundo o fluxograma abaixo Levantamento de material teórico e apresentação do tema junto o coordenador do projeto

Elaboração e aplicação das atividades do planejamento junto aos alunos.

Exposição das perspectivas do autor. Figura 1 – Fluxograma metodológico do projeto

RESULTADOS O planejamento a qual esse resumo propõe uma analise da aula experimental, foi aplicada junto a turma de 3º ano do Ensino Médio e teve como tema a reação de Saponificação. Foi aplicado um questionário ao final da prática a fim de observar a aprendizagem significativa dos alunos. Com base no resultado deste questionário podem-se observar alguns fatores quanto ao planejamento elaborado pela equipe. Na perspectiva do autor os seguintes pontos foram considerados. Quanto à elaboração do planejamento: pode-se notar que a não houve um modelo a ser seguido. A elaboração do planejamento da atividade deu-se em um período satisfatório, sendo realizados alguns encontros entre a dupla a fim de discutir questões relacionadas com a forma de abordagem e como seria estruturado o questionário a ser aplicado aos alunos. Segundo Villani (1991, p.165), isto torna o planejamento uma forma de “superar as dificuldades dos estudantes e tornar mais assimiláveis os pontos chaves do conteúdo”

além de permitir “localizar com que tipo de respostas e em que contexto os estudantes poderão mostrar aquilo que efetivamente aprenderam”. Outro fator importante e que contribuiu de forma concreta para a elaboração do plano de aula foi o acompanhamento das aulas ministradas pelo professor da turma. Esse processo tornou-se necessário para que tivéssemos um primeiro contato com os discentes e além disso, permitiu que o conteúdo a ser abordado fosse escolhido de acordo com o conteúdo e o contexto em que os alunos estavam inseridos naquele momento. O tema escolhido foi Química Orgânica, essa escolha segundo Villani (1991, p.166), representa “a parte essencial do conteúdo, de forma que se os estudantes a aprenderem serão capazes de dominar a área inteira”. Apesar da elaboração adequada e da escolha do modo de abordagem da atividade, a aplicação da atividade segundo o planejamento da dupla apresentou muitas falhas. Dentre elas a organização da turma em grupos muito grandes, proporcionou uma dispersão entre os estudantes na hora da aplicação do experimento e da discussão do mesmo. A dupla não levou em consideração o tempo para a realização da pratica acarretando em um intervalo muito grande para a realização da pratica entre os grupos, fator esse incrementado pela falta de equipamento para aplicação do experimento. Assim grandes pontos importantes do que se havia planejado não foram executados (tornando assim o que já havia citado anteriormente, o planejamento apenas como um formulário) tornando assim a abordagem e o questionário proposto como forma de avaliação do conteúdo interiorizado pelos alunos com um efeito que segundo Villani (1991, p. 170) consiste “[...] de um lado, uma aprendizagem parcial e rotineira, e, de outro, o levantamento de informações inconsistentes de às vezes contraditório”. Por exemplo, ao questionar o grupo 1 (g1) de alunos sobre “O que é o sabão?” a resposta apontadas por eles foi “reação orgânica”, o que de fato não está errado em sua essência mas mostra que o aprendizado não foi significativo como o que havia sido planejado.

CONCLUSÃO Com base no que foi apresentado, podese notar a importância de um bom planejamento no cotidiano escolar. Essa ferramenta além de proporcionar uma visão para o professor, a respeito de como agir com a turma envolvida, permite também que este tome ou faça previsões


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 de como abordar o conteúdo especifico e assim tornar a aprendizagem do aluno mais significativa.

Planejamento: Projeto de ensino aprendizagem e Projeto Politico – Pedagógico. São Paulo: Libertad – Centro de Pesquisas, Formação e Assessoria Pedagógica, 2006, p.67.

REFERÊNCIAS

MELLO, Rosângela Menta. Curso de Formação de Docentes, Organização do Trabalho Pedagógico: O Planejamento Escolar. Disponível em: < estagiocewk.pbworks.com/f/PLANEJAMENTO+ ESCOLAR.doc>. Acesso em 03 de outubro de 2011.

GAMA, Anailton de S; FIGUEIREDO, Sonner Arfux de. O Planejamento no contexto escolar. Disponível em: < http://www.uems.br/na/discursividade/Arquivos/e dicao04/pdf/05.pdf >. Acesso em 03 de outubro de 2011. GOLDBERG, Maria Amélia A. Avaliação e Planejamento Educacional: Problemas conceituais e Metodológicos. Disponível em: < http://educa.fcc.org.br/pdf/cp/n07/n07a02.pdf>. Acesso em: 01 de outubro de 2011. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. In: GAMA, Anailton de S; FIGUEIREDO, Sonner Arfux de. O Planejamento no contexto escolar. Disponível em: < http://www.uems.br/na/discursividade/Arquivos/e dicao04/pdf/05.pdf >. Acesso em 03 de outubro de 2011. MACHADO, Nílson J. Sobre a ideia de Projeto. In: VASCONCELLOS, Celso dos S.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de ensino aprendizagem e Projeto Politico – Pedagógico. 13ª ed. São Paulo: Libertad – Centro de Pesquisas, Formação e Assessoria Pedagógica, 2006. VILLANI, Alberto. Planejamento escolar: um instrumento de atualização dos professores de ciências. Revista de Ensino de Física, vol. 13, 1991, p. 162-177. Disponível em: < http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/vol13a11.pdf> . Acesso em: 07 de outubro de 2011.


III Encontro Capixaba de Química- SBQ ES - ENCAQUI

Profissões X Docência: A visão dos alunos da escola Aristeu Aguiar Luana Fontes de Souza 1,2,3

(ID)1

(ID)2

(PQ)3

, Jaíne Barrera da Cunha , Marcos Vogel . Luana.bjn@hotmail.com, jainebcunha@hotmail.com, mrvogel@ig.com.br

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

Palavras Chave: Profissões, Docência, Ensino Médio.

Introdução Neste trabalho pretendemos verificar a intenção dos alunos frente às questões de escolha profissional, especialmente no que concerne a escolha da profissão docente. Considerando a importância da docência e, sobretudo a desvalorização dessa profissão, existe uma crescente preocupação quanto a precariedade do status, como pode ser vista na afirmação “... não é

Áreas específicas

Nº de respostas

Segurança

27

Saúde

87

Educação

35

Técnicos/Computação

18

Engenharia/Construção

59

Humanas

34

Outros

79

difícil constatar a perda de prestígio, de poder aquisitivo, de condições de vida e, sobretudo de respeito e satisfação no exercício do magistério hoje.”1

O professor é visto como grande culpado pelos problemas do ensino, a sociedade de maneira geral coloca apenas sobre seus ombros a responsabilidade de melhorar as condições da 2 escola . Durante muito tempo exigiu-se perfeição do docente, ele deveria ser capaz de moldar seus alunos, tornando-os também perfeitos. Hoje, a cobrança ainda é grande, o professor tem o dever de formar o cidadão. O aluno entra na escola de um jeito e deve sair de outro, pronto para enfrentar qualquer tipo de problema. O professor toma muitas vezes o papel da família. Isso é dever do professor?

Resultados e Discussão O levantamento de algumas concepções sobre a visão dos alunos em relação à docência foi realizado na Escola EEFM Aristeu Aguiar, na cidade de Alegre/ES com 90 alunos com faixa etária de 15 a 18 anos. As concepções foram coletadas por meio de respostas escritas anônimas. As questões analisadas nesta comunicação, que compunham o questionário são: “(1) Cite as quatro profissões que você mais acha interessante”; “(2) Você já pensou em ser professor? Se sua resposta for “sim”, qual seria a disciplina. O Quadro 1 sintetiza as áreas profissionais, alocadas de acordo com a atuação, que os alunos do Ensino Médio citaram. a) Segurança: policial, militar, marinha; b)Saúde: médico, enfermeiro, dentista , nutrição; c) Educação: professor, químico, biólogo, diretor; d)Técnicos/ computação : técnico de informática, ciência da computação, programador; e)Engenharia/construção : engenharia química , engenharia civil , arquiteto; f)Humanas: advogado, psicólogo, jornalista; g)Outros : agronomia,zootecnia, jogador de futebol; Quadro 1: Números que representam as áreas profissionais mais citadas pelos alunos

Segurança Saúde Educação Técnicos/Computação Engenharia/Construção Humanas Outros

Gráfico 1: áreas profissionais mais citadas pelos alunos

Pode-se observar que dentre as profissões mais citadas destacam-se aquelas que são consideradas liberais e que possuem maior prestígio. Ao observar o gráfico nota-se grande discrepância entre as preferências, principalmente quando comparamos a área da saúde com a área da educação, trazendo a tona novamente o que se afirmou desde o inicio do presente trabalho: a precariedade do profissional docente. A seguinte afirmação também pode ser confirmada com base na 3ª questão, na qual, aparecem justificativas em relação aos motivos de não seguir a profissão docente: “porque não tenho paciência”, “professor sofre muito e ganha pouco’’, “professor é muito humilhado pelos alunos”.

Conclusões Tendo em base aquilo que foi apresentado, podese aferir que a falta de interesse em relação a carreira docente é persistente desde a escola básica. Concluímos que, a importância da docência é completamente encobrida pela sua desvalorização.

Agradecimentos PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

Bibliografia ¹ Lüdke, M; Boing, A. L.; Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes, Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1159-1180, Set./Dez. 2004; Disponível em http://www.cedes.unicamp.br ² HAGEMEYER, R. C. de C.; Dilemas e desafios da função docente na sociedade atual: os sentidos da mudança, Educar, Curitiba, n. 24, p. 67-85, 2004. Editora UFPR.


III Encontro Capixaba de Química- SBQ ES - ENCAQUI

Profissões X Docência: A visão dos alunos da escola Aristeu Aguiar Luana Fontes de Souza 1,2,3

(ID)1

(ID)2

(PQ)3

, Jaíne Barrera da Cunha , Marcos Vogel . Luana.bjn@hotmail.com, jainebcunha@hotmail.com, mrvogel@ig.com.br

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

Palavras Chave: Profissões, Docência, Ensino Médio.

Introdução Neste trabalho pretendemos verificar a intenção dos alunos frente às questões de escolha profissional, especialmente no que concerne a escolha da profissão docente. Considerando a importância da docência e, sobretudo a desvalorização dessa profissão, existe uma crescente preocupação quanto a precariedade do status, como pode ser vista na afirmação “... não é

Áreas específicas

Nº de respostas

Segurança

27

Saúde

87

Educação

35

Técnicos/Computação

18

Engenharia/Construção

59

Humanas

34

Outros

79

difícil constatar a perda de prestígio, de poder aquisitivo, de condições de vida e, sobretudo de respeito e satisfação no exercício do magistério hoje.”1

O professor é visto como grande culpado pelos problemas do ensino, a sociedade de maneira geral coloca apenas sobre seus ombros a responsabilidade de melhorar as condições da 2 escola . Durante muito tempo exigiu-se perfeição do docente, ele deveria ser capaz de moldar seus alunos, tornando-os também perfeitos. Hoje, a cobrança ainda é grande, o professor tem o dever de formar o cidadão. O aluno entra na escola de um jeito e deve sair de outro, pronto para enfrentar qualquer tipo de problema. O professor toma muitas vezes o papel da família. Isso é dever do professor?

Resultados e Discussão O levantamento de algumas concepções sobre a visão dos alunos em relação à docência foi realizado na Escola EEFM Aristeu Aguiar, na cidade de Alegre/ES com 90 alunos com faixa etária de 15 a 18 anos. As concepções foram coletadas por meio de respostas escritas anônimas. As questões analisadas nesta comunicação, que compunham o questionário são: “(1) Cite as quatro profissões que você mais acha interessante”; “(2) Você já pensou em ser professor? Se sua resposta for “sim”, qual seria a disciplina. O Quadro 1 sintetiza as áreas profissionais, alocadas de acordo com a atuação, que os alunos do Ensino Médio citaram. a) Segurança: policial, militar, marinha; b)Saúde: médico, enfermeiro, dentista , nutrição; c) Educação: professor, químico, biólogo, diretor; d)Técnicos/ computação : técnico de informática, ciência da computação, programador; e)Engenharia/construção : engenharia química , engenharia civil , arquiteto; f)Humanas: advogado, psicólogo, jornalista; g)Outros : agronomia,zootecnia, jogador de futebol; Quadro 1: Números que representam as áreas profissionais mais citadas pelos alunos

Segurança Saúde Educação Técnicos/Computação Engenharia/Construção Humanas Outros

Gráfico 1: áreas profissionais mais citadas pelos alunos

Pode-se observar que dentre as profissões mais citadas destacam-se aquelas que são consideradas liberais e que possuem maior prestígio. Ao observar o gráfico nota-se grande discrepância entre as preferências, principalmente quando comparamos a área da saúde com a área da educação, trazendo a tona novamente o que se afirmou desde o inicio do presente trabalho: a precariedade do profissional docente. A seguinte afirmação também pode ser confirmada com base na 3ª questão, na qual, aparecem justificativas em relação aos motivos de não seguir a profissão docente: “porque não tenho paciência”, “professor sofre muito e ganha pouco’’, “professor é muito humilhado pelos alunos”.

Conclusões Tendo em base aquilo que foi apresentado, podese aferir que a falta de interesse em relação a carreira docente é persistente desde a escola básica. Concluímos que, a importância da docência é completamente encobrida pela sua desvalorização.

Agradecimentos PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

Bibliografia ¹ Lüdke, M; Boing, A. L.; Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes, Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1159-1180, Set./Dez. 2004; Disponível em http://www.cedes.unicamp.br ² HAGEMEYER, R. C. de C.; Dilemas e desafios da função docente na sociedade atual: os sentidos da mudança, Educar, Curitiba, n. 24, p. 67-85, 2004. Editora UFPR.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NAS AULAS DE QUÍMICA NO DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO Jéssica Louzada Machado1* (jess.k5@hotmail.com) Juliana Dutra de Carvalho Leal 2 (julianadutraleal@hotmail.com) 3 Marcos Vogel ((mrvogel2006@gmail.com) 1

UFES – bolsista PIBID/2011/Química ² UFES – bolsista PIBID/2011/Química 3 UFES – Professor coordenador do subprojeto PIBID – Química - Alegre Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar a importância das atividades experimentais nas salas de aula, tornando possível uma melhora no ensino-aprendizagem dos alunos de Ensino Médio de uma escola Pública do Município de Alegre, nas aulas de Química com a finalidade de aproveitar, desenvolver e/ou transformar as idéias e conhecimentos que o aluno conduz. Palavras-chave: Ensino de Química, atividade experimental, ensino-aprendizagem

INTRODUÇÃO O aprendizado de Química no Ensino Médio tem grande importância na vida do educando, pois conduz o aluno a questionar o mundo e desta forma os alunos estabelecerá ligações entre conceitos sistematizados pela ciência e o cotidiano problematizando a realidade e nela provocar interações [1]. Para que isso ocorra, é necessário que o docente busque alternativas, que devem prever a coletividade e socialização de conceitos, incentivando à investigação. As alternativas para o ensino de Química, normalmente, apresentam dois tipos de atividades: as práticas e as teóricas. As atividades práticas envolvem o uso direto dos laboratórios e espaços de experimentação, a fim de observar as transformações das substâncias. Já as atividades teóricas são empregadas quando se tem um objetivo de explicar e/ou investigar as manifestações da matéria, levando os alunos a alcançar explicações coerentes. Caso não haja articulação entre esse dois tipos de atividades, não ocorrerá de forma eficaz a construção do conhecimento. Entretanto, o ensino de química não tem favorecido a compreensão dos conceitos e suas aplicações no cotidiano do aluno[3]. Surge, então, o desafio de tornar a escola e seus conceitos, significativos para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Neste contexto, devemos trabalhar as atividades de forma que desenvolvam o raciocínio do aluno para a construção e/ou reconstrução de conceitos. Isto deve estar baseado nas atividades experimentais ou outras,

relacionando-as com as teorias já existentes e com os conhecimentos prévios dos alunos. [2] No âmbito do projeto PIBID desenvolveu-se uma atividade experimental tendo como tema o conceito de “concentração molar”, em uma escola de Rede Pública do Município de Alegre envolvendo 6 alunos do segundo ano do Ensino Médio regular da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Pedro Simão” planejada por 8 bolsistas do projeto PIBID, buscando analisar e discutir a importância das aulas práticas no processo ensino-aprendizagem de alunos de Ensino Médio.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Para a obtenção de dados os bolsistas elaboraram uma atividade experimental, com posterior aplicação de questionário com duas questões dissertativas e uma questão objetiva, com conceitos básicos sobre “concentração molar”. Após o conceito tendo sido previamente trabalhado, com resolução de problemas envolvendo o tema, realizou-se um experimento abordando a dissociação de NaCl ( Cloreto de Sódio) a partir da condutividade elétrica.Vale destacar, que a atividade ocorreu na própria sala de aula, devido à falta de laboratório na escola. Ao término da prática os bolsistas propuseram aos alunos que respondessem três questões com o objetivo de conceder um espaço para o aluno mostrar suas visões e entendimentos sobre concentração molar. Duas das questões sugeridas aos alunos estão disposta no quadro 1.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 cotidiano, a maioria relacionou com luz, energia e a quantidade de mistura e substância. No entanto, esses alunos não acrescentaram nada que pudesse O que você entende por concentração? indicar a compreensão do conceito. Vale ressaltar que 34% dos alunos assimilaram a concentração Relacione concentração molar com o cotidiano. com seu cotidiano representando com sucos e cafés. Os dados revelam que mesmo com os conceitos previamente trabalhados sobre Após a aplicação do questionário, evidenciou-se a concentração molar, os alunos apresentam visão dos alunos para o conceito previamente dificuldades em “pensar” o conceito. Contudo, trabalhado, onde pode ser visto nas figuras 1 e 2. percebeu-se que houve uma socialização entre os alunos, dos conceitos, ao expressarem suas opiniões. As aulas experimentais, inequivocamente, trazem aos alunos em relação à aquisição de novos íon de carga + econhecimentos, motivação e interesse, que unem. apoiados por uma discussão de conceitos, uma aprendizagem de melhor mistura de umafavorecem ou mais qualidade. soluções Nas palavras de Giordan (1999, p.47) mistura de substância (...) É de se ressaltar a capacidade dos alunos de criar modelos explicativos para o fenômeno em quanto maior oestudo, soluto o que é sem dúvida uma competência maior a soluçãoimportante a ser cultivada em situações de ensino envolvendo experimentação. luz e energia.Apesar das dificuldades que possam surgir no decorrer das aulas é de extrema importância a aplicação das atividades práticas no ensino de Ciências, pois o aluno estabelecerá ligações entre quantidade de conceitos sistematizados pela ciência e o mistura e substância cotidiano. suco e café CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo da atividade experimental, no âmbito do projeto PIBID-CAPES, prevê uma postura diferenciada do bolsista, preocupando-se com remédios Figura 1 e 2: Analise dos dados referente as uma experimentação problematizadora, na qual, o perguntas do quadro 1. aluno seja protagonista da construção do conhecimento. As atividades experimentais são de Apesar de demonstrar certa homogeneidade os grande importância para subsidiar a discussão de resultados nos proporcionaram algumas analises conceitos, mas, sozinhas, não é a solução do importante. Em seus posicionamentos sobre o que problema do ensino, inequivocamente, melhoram entendiam por “concentração molar”, 33% dos o processo de construção do conhecimento estudantes responderam que: seria a união de através dos desafios propostos. As concepções e cargas positivas e negativas ou misturas de uma opiniões dos estudantes do Ensino Médio em ou mais soluções. Por definição: “solução” relação à concentração molar revelam que tais significa uma mistura homogênea de duas ou mais alunos ainda não possuem uma compreensão substâncias. Contudo, 17% dos alunos ampliaram sobre o tema. Observou-se que apenas partes dos suas respostas, considerando que, quanto maior o estudantes demonstram reconhecer o que é uma soluto maior a concentração. Estas respostas solução ou mistura mesmo o conceito tendo sido trazem elementos reveladores sobre a compressão previamente trabalhado. Tal dificuldade pode do significado de concentração molar, apenas estar relacionada a um ensino que valoriza apenas parte dos estudantes relaciona a presença do a memorização de conteúdo. soluto com o conceito de concentração molar e os 33% demonstram reconhecer o que é solução ou REFERÊNCIAS mistura. Por definição, o termo concentração [1] ALMEIDA, E. C. S.; SILVA, M. F. C.; LIMA, J. P.; molar refere-se à quantidade de soluto, em mol, SILVA, M. L.; BRAGA, C. F.; BRASILIANO, M. G. A. dissolvidos num volume de solução em litros. Contextualização do ensino de quimica: motivando alunos de ensino médio. Centro de Ciências Exatas e da Quando os alunos da pesquisa foram questionados Natureza/Departamento de Química/ PROBEX. Disponível para relacionar concentração molar com o em:<http://www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/x_enex/AN Quadro1: itens que foram investigados


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 AIS/Area4/4CCENDQPEX01.pdf> Acessado em 09 de julho de 2011 as 19:37h. [2] COLIBABA, I. L. Aulas práticas na construção do conhecimento.Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquiv os/2421-6.pdf>. Acessado em: 10 de julho de 2011 as 14:19h. [3] MORÉIA, K.C.; BUENO, L.; SOARES, M. Et al. O desenvolvimento de aulas práticas de química por meio da montagem de kits experimentais. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Disponível em: <http://www.unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20em%20 pdf%20-%20Encontro%20de%20Ensino/T3.pdf> Acesso em 09 de Julho de 2011as 15:39h.

[4] GIORDAN, M. O papel da Experimentação no ensino de ciências.Química Nova na Escola, N.10, p.43-49, 1999.Disponível em:< http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf>. Acessado em 10 de julho de 2011 as 16:32h.

AGRADECIMENTOS CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas do Nível Superior; CCA-UFES A escola E.E.E.F.M. “Pedro Simão”


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NAS AULAS DE QUÍMICA NO DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO Jéssica Louzada Machado1* (jess.k5@hotmail.com) Juliana Dutra de Carvalho Leal 2 (julianadutraleal@hotmail.com) 3 Marcos Vogel ((mrvogel2006@gmail.com) 1

UFES – bolsista PIBID/2011/Química ² UFES – bolsista PIBID/2011/Química 3 UFES – Professor coordenador do subprojeto PIBID – Química - Alegre Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar a importância das atividades experimentais nas salas de aula, tornando possível uma melhora no ensino-aprendizagem dos alunos de Ensino Médio de uma escola Pública do Município de Alegre, nas aulas de Química com a finalidade de aproveitar, desenvolver e/ou transformar as idéias e conhecimentos que o aluno conduz. Palavras-chave: Ensino de Química, atividade experimental, ensino-aprendizagem

INTRODUÇÃO O aprendizado de Química no Ensino Médio tem grande importância na vida do educando, pois conduz o aluno a questionar o mundo e desta forma os alunos estabelecerá ligações entre conceitos sistematizados pela ciência e o cotidiano problematizando a realidade e nela provocar interações [1]. Para que isso ocorra, é necessário que o docente busque alternativas, que devem prever a coletividade e socialização de conceitos, incentivando à investigação. As alternativas para o ensino de Química, normalmente, apresentam dois tipos de atividades: as práticas e as teóricas. As atividades práticas envolvem o uso direto dos laboratórios e espaços de experimentação, a fim de observar as transformações das substâncias. Já as atividades teóricas são empregadas quando se tem um objetivo de explicar e/ou investigar as manifestações da matéria, levando os alunos a alcançar explicações coerentes. Caso não haja articulação entre esse dois tipos de atividades, não ocorrerá de forma eficaz a construção do conhecimento. Entretanto, o ensino de química não tem favorecido a compreensão dos conceitos e suas aplicações no cotidiano do aluno[3]. Surge, então, o desafio de tornar a escola e seus conceitos, significativos para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Neste contexto, devemos trabalhar as atividades de forma que desenvolvam o raciocínio do aluno para a construção e/ou reconstrução de conceitos. Isto deve estar baseado nas atividades experimentais ou outras,

relacionando-as com as teorias já existentes e com os conhecimentos prévios dos alunos. [2] No âmbito do projeto PIBID desenvolveu-se uma atividade experimental tendo como tema o conceito de “concentração molar”, em uma escola de Rede Pública do Município de Alegre envolvendo 6 alunos do segundo ano do Ensino Médio regular da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Pedro Simão” planejada por 8 bolsistas do projeto PIBID, buscando analisar e discutir a importância das aulas práticas no processo ensino-aprendizagem de alunos de Ensino Médio.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Para a obtenção de dados os bolsistas elaboraram uma atividade experimental, com posterior aplicação de questionário com duas questões dissertativas e uma questão objetiva, com conceitos básicos sobre “concentração molar”. Após o conceito tendo sido previamente trabalhado, com resolução de problemas envolvendo o tema, realizou-se um experimento abordando a dissociação de NaCl ( Cloreto de Sódio) a partir da condutividade elétrica.Vale destacar, que a atividade ocorreu na própria sala de aula, devido à falta de laboratório na escola. Ao término da prática os bolsistas propuseram aos alunos que respondessem três questões com o objetivo de conceder um espaço para o aluno mostrar suas visões e entendimentos sobre concentração molar. Duas das questões sugeridas aos alunos estão disposta no quadro 1.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 cotidiano, a maioria relacionou com luz, energia e a quantidade de mistura e substância. No entanto, esses alunos não acrescentaram nada que pudesse O que você entende por concentração? indicar a compreensão do conceito. Vale ressaltar que 34% dos alunos assimilaram a concentração Relacione concentração molar com o cotidiano. com seu cotidiano representando com sucos e cafés. Os dados revelam que mesmo com os conceitos previamente trabalhados sobre Após a aplicação do questionário, evidenciou-se a concentração molar, os alunos apresentam visão dos alunos para o conceito previamente dificuldades em “pensar” o conceito. Contudo, trabalhado, onde pode ser visto nas figuras 1 e 2. percebeu-se que houve uma socialização entre os alunos, dos conceitos, ao expressarem suas opiniões. As aulas experimentais, inequivocamente, trazem aos alunos em relação à aquisição de novos íon de carga + econhecimentos, motivação e interesse, que unem. apoiados por uma discussão de conceitos, uma aprendizagem de melhor mistura de umafavorecem ou mais qualidade. soluções Nas palavras de Giordan (1999, p.47) mistura de substância (...) É de se ressaltar a capacidade dos alunos de criar modelos explicativos para o fenômeno em quanto maior oestudo, soluto o que é sem dúvida uma competência maior a soluçãoimportante a ser cultivada em situações de ensino envolvendo experimentação. luz e energia.Apesar das dificuldades que possam surgir no decorrer das aulas é de extrema importância a aplicação das atividades práticas no ensino de Ciências, pois o aluno estabelecerá ligações entre quantidade de conceitos sistematizados pela ciência e o mistura e substância cotidiano. suco e café CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo da atividade experimental, no âmbito do projeto PIBID-CAPES, prevê uma postura diferenciada do bolsista, preocupando-se com remédios Figura 1 e 2: Analise dos dados referente as uma experimentação problematizadora, na qual, o perguntas do quadro 1. aluno seja protagonista da construção do conhecimento. As atividades experimentais são de Apesar de demonstrar certa homogeneidade os grande importância para subsidiar a discussão de resultados nos proporcionaram algumas analises conceitos, mas, sozinhas, não é a solução do importante. Em seus posicionamentos sobre o que problema do ensino, inequivocamente, melhoram entendiam por “concentração molar”, 33% dos o processo de construção do conhecimento estudantes responderam que: seria a união de através dos desafios propostos. As concepções e cargas positivas e negativas ou misturas de uma opiniões dos estudantes do Ensino Médio em ou mais soluções. Por definição: “solução” relação à concentração molar revelam que tais significa uma mistura homogênea de duas ou mais alunos ainda não possuem uma compreensão substâncias. Contudo, 17% dos alunos ampliaram sobre o tema. Observou-se que apenas partes dos suas respostas, considerando que, quanto maior o estudantes demonstram reconhecer o que é uma soluto maior a concentração. Estas respostas solução ou mistura mesmo o conceito tendo sido trazem elementos reveladores sobre a compressão previamente trabalhado. Tal dificuldade pode do significado de concentração molar, apenas estar relacionada a um ensino que valoriza apenas parte dos estudantes relaciona a presença do a memorização de conteúdo. soluto com o conceito de concentração molar e os 33% demonstram reconhecer o que é solução ou REFERÊNCIAS mistura. Por definição, o termo concentração [1] ALMEIDA, E. C. S.; SILVA, M. F. C.; LIMA, J. P.; molar refere-se à quantidade de soluto, em mol, SILVA, M. L.; BRAGA, C. F.; BRASILIANO, M. G. A. dissolvidos num volume de solução em litros. Contextualização do ensino de quimica: motivando alunos de ensino médio. Centro de Ciências Exatas e da Quando os alunos da pesquisa foram questionados Natureza/Departamento de Química/ PROBEX. Disponível para relacionar concentração molar com o em:<http://www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/x_enex/AN Quadro1: itens que foram investigados


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 AIS/Area4/4CCENDQPEX01.pdf> Acessado em 09 de julho de 2011 as 19:37h. [2] COLIBABA, I. L. Aulas práticas na construção do conhecimento.Disponível em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquiv os/2421-6.pdf>. Acessado em: 10 de julho de 2011 as 14:19h. [3] MORÉIA, K.C.; BUENO, L.; SOARES, M. Et al. O desenvolvimento de aulas práticas de química por meio da montagem de kits experimentais. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Disponível em: <http://www.unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20em%20 pdf%20-%20Encontro%20de%20Ensino/T3.pdf> Acesso em 09 de Julho de 2011as 15:39h.

[4] GIORDAN, M. O papel da Experimentação no ensino de ciências.Química Nova na Escola, N.10, p.43-49, 1999.Disponível em:< http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf>. Acessado em 10 de julho de 2011 as 16:32h.

AGRADECIMENTOS CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas do Nível Superior; CCA-UFES A escola E.E.E.F.M. “Pedro Simão”


ÁREA TEMÁTICA EA

I SIMPÓSIO MINEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA

QUÍMICA: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 1 (IC)

1 (IC)

Jéssica Louzada Machado , Juliana Dutra de Carvalho Leal , Marcos Vogel jess.k5@hotmail.com, julianadutraleal@hotmail.com 1,2

2 (PQ)

.

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

Palavras Chave: Ensino de Química, atividade experimental, ensino-aprendizagem

Introdução O ensino de química tem grande importância na vida do educando, pois conduz o aluno a questionar o mundo, porém, é necessário que o docente ofereça alternativas para o enriquecimento de conceitos nas salas de aula. A socialização de conceitos, incentivando pela investigação e pesquisa de atividades práticas pode ser [1], um vetor para a construção do conhecimento com o objetivo de incentivar o jovem a reconhecer e aproximar os conceitos científicos aos do cotidiano, torna-se extremamente importante, trabalhar atividades que levem os alunos a questionar a sua realidade. A finalidade deste trabalho é analisar o conhecimento socializado pelos alunos após atividades experimentais, buscando discutir a importância das aulas práticas no processo ensino-aprendizagem de alunos do Ensino Médio de uma escola de Rede Pública do Município de Alegre no âmbito do projeto PIBID.

Resultados e discussão A coleta de dados baseou-se em uma atividade experimental, envolvendo 6 alunos do segundo ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Pedro Simão” planejada pelos bolsistas do projeto PIBID. Vale destacar, que a atividade ocorreu na própria sala de aula, devido à falta de laboratório na escola. Após o embasamento teórico sobre os conceitos de concentração molar, foi realizado um experimento abordando a dissociação de Cloreto de Sódio a partir da condutividade elétrica. Ao término da prática, foi proposto aos alunos que respondessem a três questões dissertativas, com o objetivo de conceder um espaço para que o aluno possa mostrar suas visões e entendimento sobre a concentração molar, uma das perguntas, cuja resposta foi analisada, encontra-se no Quadro 1. Quadro 1: Questão de pesquisa. O que você entende por concentração molar?

Após a aplicação do questionário pode se ter melhor compreensão da visão dos alunos de ensino médio perante o conceito previamente trabalhado. Figura 1: Analise dos dados sobre a presente pergunta disposta no quadro 1.

entendia por concentração molar, a maioria dos estudantes respondeu que seria a união de cargas positivas e negativas ou misturas de uma ou mais soluções. Contudo outros alunos ampliaram suas respostas, considerando que quanto maior o soluto maior a concentração. Estas respostas trazem elementos reveladores de que os alunos não compreendem o significado de concentração molar, suas idéias apresentam informações confusas que não se aproximam do conceito. Por definição, o termo concentração molar refere-se à quantidade de soluto, em mol, dissolvidos num volume de solução em litros. Os dados revelam que mesmo com os conceitos previamente trabalhados, os alunos apresentam dificuldades em “pensar” o conceito. Contudo, percebeuse que houve uma socialização entre os alunos, ao expressarem suas opiniões. As aulas experimentais, inequivocamente, trazem aos alunos em relação à aquisição de novos conhecimentos, motivação e interesse, que apoiados por uma discussão de conceitos, favorecem uma aprendizagem de melhor qualidade. Nas palavras de Giordan (1999, p.47) (...) É de se ressaltar a capacidade dos alunos de criar modelos explicativos para o fenômeno em estudo, o que é sem dúvida uma competência importante a ser cultivada em situações de ensino envolvendo experimentação.

Conclusão Constatou-se que as atividades experimentais são de grande importância para subsidiar a discussão de conceitos, mesmo que sozinhas, não sejam a solução do problema do ensino, mas inequivocamente, melhoram o processo de construção do conhecimento através dos desafios propostos. As concepções e opiniões dos alunos do ensino médio revelaram que não possuem uma compreensão sobre o tema, demonstrando dificuldades em esclarecer a definição do conceito previamente trabalhado, possibilitando assim, uma maior discussão sobre o conteúdo. Tal dificuldade que pode estar relacionada com a falta de dominação da base cientifica decorrente de um ensino que valoriza apenas a memorização de conteúdo.

Agradecimentos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

Definição de Concentração 16,70%

33,30%

íon de carga + e – se unem mistura de uma ou mais soluções mistura de substância

16,70% 33,30%

quanto maior o soluto maior a concentração

Os resultados nos proporcionaram algumas analises importante. Em seus posicionamentos sobre o que

[1] SOARES, M. F. C.; SOBRINHO, J. A. C. M. A prática docente em química e a construção da cidadania: elementos para caracterização. Disponível em:< http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.1/GT_01_35 _2010.pdf> Acessado em 09 de julho de 2011 as 14:50h. [2] GIORDAN, M. O papel da Experimentação no ensino de ciências.Química Nova na Escola, N.10, p.43-49, 1999.Disponível em:< http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf>. Acessado em 10 de julho de 2011 as 16:32h.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 INTERVENÇÕES DO PIBID: O LÚDICO CONTRIBUINDO COMO FERRAMENTA PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM NO ENSINO DE QUÍMICA Karolyne Gramlich de Melo¹* (karolyne_g@hotmail.com) Camila Taiany Delfino Silva (camilataiany @gmail.com) Raul Cleverson Dolores3 (raulcleverson@hotmail.com) Marcos Vogel4 (mrvogel2006@gmail.com) ¹ UFES –Bolsista PIBID/2011/ Química ² UFES –Bolsista PIBID/2011/ Química 3 UFES –Bolsista PIBID/2011/ Química 4 UFES – Professor coordenador do PIBID Química-Alegre Resumo: Os jogos didáticos podem ser uma ferramenta muito eficaz para facilitar o ensino. Sendo assim, este trabalho teve por objetivo a elaboração de um jogo didático e interativo, possibilitando uma interação aluno/bolsista visando favorecer de alguma forma a motivação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem em química. Palavras-Chave: Atividade lúdica; Motivação e Ensino de Química.

INTRODUÇÃO A ludicidade é assunto que tem conquistado espaço no panorama nacional, principalmente na educação infantil e seu uso permite um trabalho pedagógico que viabiliza a produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento. O lúdico permite que o jovem tenha uma relação mais próxima com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na formação da personalidade [1]. Com os jogos educativos, os alunos podem desenvolver habilidades cognitivas importantes para o processo de aprendizagem como, por exemplo, a resolução de problemas, a percepção, a criatividade, o raciocínio rápido, dentre outras habilidades. [3] Acreditamos que o jogo didático no Ensino Médio constitui-se em um importante recurso para nós bolsistas Licenciando em Química, para nossa formação como futuros educadores, quanto para o professor, que também desenvolve habilidades, aprimora seus conceitos, para que estes possam ser aplicados em sala de aula[3]. O professor pode favorecer a motivação dos alunos, auxiliado-os na tarefa de formulação e de reformulação de conceitos ativando seus conhecimentos prévios, articulando esses conhecimentos à uma nova informação que está sendo apresentada. [2]

O presente trabalho apresenta um relato de experiência de uma atividade lúdica, a classificação da tabela periódica, desenvolvida na escola estadual Monsenhor Miguel de Sanctis localizada na cidade de Guaçuí no estado do Espírito Santo e tem como finalidade contribuir para uma nova realidade no ensino de ciências, modalidade química, baseada na motivação através dos jogos didáticos, fazendo com que o ambiente escolar se torne um ambiente favorável à aprendizagem, tornando a química uma matéria mais prazerosa. [1] METODOLOGIA Local da Análise - A pesquisa foi realizada na escola estadual Monsenhor Miguel de Sanctis localizada na cidade de Guaçuí no estado do Espírito Santo População e Amostra analisadas - A pesquisa, que foi resultante do jogo, foi realizada com as turmas do 1º ano do Ensino Médio no conteúdo de Química, totalizando 120 alunos (Foram contados apenas os alunos que estavam presentes na sala de aula durante a pesquisa). Instrumento - Para que o objetivo da pesquisa fosse alcançado, foram indispensáveis à utilização de consultas bibliográficas para


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 obtermos embasamento teórico a fim de nos aprofundarmos sobre o tema do trabalho que é o estudo dos elementos químicos da Tabela Periódica. Para isso, foi criado um questionário (quadro 1), para obtenção dos dados, contendo questões discursivas, contemplando a importância deste jogo (item c) na a aprendizagem de cada aluno.

seguros. Algumas destas respostas podem ser vistas no quadro 2.

ALUNO 1: a)

b) Esta atividade ajudou vocês a compreender melhor o estudo sobre os elementos químicos?

RESULTADOS E DISCUSSÃO Resultados obtidos - Pode-se observar que 102 desses alunos responderam que este jogo teve grande importância para a melhor compreensão e reconstrução da matéria a ser estudada; Os outros 21 alunos não responderam,

pois ou não quiseram participar da experiência ou talvez por não se sentirem

atividade?

R.: Sim. c)

Para vocês qual foi a importância deste jogo para poder entender o estudo dos elementos da tabela periódica? R.: A importância foi de que consegui aprender de forma mais legal sobre as características destes elementos. Exemplo: camadas, número de elétrons e outros.

Quadro 1: Modelo do questionário

Após isto, com a ajuda dos bolsistas, os alunos de Ensino Médio foram provocados a dizer como os elementos químicos estão distribuídos na Tabela Periódica usual. E por fim, foi aplicado um questionário contemplando a importância deste jogo para o conteúdo aprendido em sala de aula. A etapa completa teve a duração de 60 minutos.

desta

b) Esta atividade ajudou vocês a compreender melhor o estudo sobre os elementos químicos?

c) Para vocês qual foi à importância deste jogo para poder compreender o estudo dos elementos da tabela periódica?

Jogo Aplicado - O jogo desenvolvido foi o “jogo dos erros” que se baseou em corrigir os erros de uma tabela periódica com elementos químicos encontrados de forma desordenada no qual os alunos teriam que corrigi-los com o auxílio de uma Tabela Periódica com normas estabelecidas pela IUPAC, escrevendo em uma folha dada pelos alunos bolsistas, dizendo o período e família em que o elemento químico se encontrava.

acharam

R.: Achei legal, pois pude entender melhor os elementos químicos.

Modelo de Questionário: a) O que vocês acharam desta atividade? Argumente.

O que vocês Argumente.

ALUNO 2: a)

O que vocês Argumente.

acharam

desta

atividade?

R.: Gostei muito, porque foi uma forma diferente de se aprender uma matéria que não é tão legal. b) Esta atividade ajudou vocês a compreender melhor o estudo sobre os elementos químicos? R.: Sim. c)

Para vocês qual foi à importância deste jogo para poder entender o estudo dos elementos da tabela periódica? R.: Foi importante, pois ajudou a entender melhor como os elementos estão organizados na tabela e também ajudou a conhecer melhor os elementos mais comuns. Quadro 2: Respostas dadas pelos alunos do 1º ano do ensino médio. CONCLUSÃO De acordo com os dados obtidos foi constatado que a atividade lúdica pode exercer forma um papel muito importante para a aprendizagem dos alunos fazendo com que os eles


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 pudessem compreender melhor o conteúdoclassificação periódica- de forma descontraída e prazerosa sem prejudicar a qualidade do aprendizado desses alunos contribuindo para a qualidade das aulas. Além disso, o presente trabalho foi de grande importância para nós bolsistas, enriquecendo-nos e contribuindo para nossa vida acadêmica e futuro profissional através do contato direto que estamos tendo na graduação com os alunos e escola de ensino médio.

REFERÊNCIAS

[1]. MAURÍCIO, J.T. Aprender Brincando: O Lúdico na Aprendizagem, Centro Universitário de João Pessoa – UNIPÊ. Disponível http://www.profala.com/arteducesp140.htm

em:

[2]. SÁ, R. F.; Jogo “Química Em Ação”: Preparação De Um Material Didático Para O Ensino De Química. Pernambuco. [3]. ZANON, D.A.V.; GUERREIRO, M. A.; OLIVEIRA, R.C. Jogo didático Ludo Químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Ciências & Cognição, São Paulo, V.13, p. 72-81, 2008 AGRADECIMENTOS Os autores do trabalho agradecem a:


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 A EXPERIÊNCIA DO PIBID COMO AGENTE MOTIVADOR PARA A APRENDIZAGEM. 1

Mariane Martins Azevedo (mariane_015@hotmail.com ) 1 Raul Cleverson Dolores (raulcleverson@ymail.com ) 1 Thamyres Fernandes Messa Moreira (thamyres.fmm@hotmail.com ) Marcos Vogel² (mrvogel@ig.com.br ) 1

2

UFES – bolsista PIBID/2011/Química UFES – professor Coordenador do subproj. Química - Alegre

Resumo: É grande a dificuldade que os estudantes do Ensino Médio têm em entender os conteúdos básicos de química, possivelmente, devido a conteúdos sem a vinculação com a realidade e vivência do estudante e com aulas sem mecanismos para melhoria da compreensão do conteúdo. Com isso, o Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) da CAPES visa, melhorar o ensino e o aprendizado dos alunos de Município de Alegre, na escola de Ensino Médio Aristeu Aguiar e tem a intenção de proporcionar uma experiência nova aos graduandos e também aos alunos do Ensino Médio. Palavras-chave: Alunos; Experimentação; Ensino médio

INTRODUÇÃO

MÉTODOS

As dificuldades que os estudantes do Ensino Médio têm em assimilar os conceitos básicos no Ensino de Química são imensas. Um dos pressupostos é que, o problema ocorre devido aos conteúdos sem vinculação com a realidade/ vivência do estudante, levando em conta que os docentes dessa disciplina, não utilizam aulas com experimentos relacionados aos conteúdos específicos (MACÊDO et al, 2010). A aula experimental de Química é defendida por vários autores como ferramenta eficiente de ensinar e facilitar a construção de conceitos da disciplina, pois na abordagem por averiguação, os alunos são postos em situação que promovem a realização de pequenos exames, combinando simultaneamente conceitos, procedimentos e atitude (FERREIRA ET AL, 2009). Levando em consideração os assuntos apresentados, está sendo desenvolvido no Município de Alegre na Escola Aristeu Aguiar, o projeto PIBID da CAPES, que objetiva a construção de práticas que melhorem os processos de ensino de Química em diferentes extratos. Primeiro, o projeto conta com a inserção do licenciando em Química no ambiente escolar. Segundo, o projeto aplica no ambiente escolar, técnicas de ensino e aprendizagem que são apresentadas em pesquisas, com a finalidade de instigar o interesse dos alunos da escola básica.

Para a realidade escolar da Escola Estadual Aristeu Aguiar em Alegre foram desenvolvidos experimentos durante o período de aula (50min), com a presença do professor responsável pela classe. A experiência foi realizada com 25 alunos de duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio. Inicialmente, queríamos aumentar o interesse dos alunos para com o conteúdo a ser trabalhado. Resolvemos, então, realizar uma atividade experimental, como meio para conseguir motivação. A primeira experiência utilizava glicerina e permanganato de potássio, um recipiente de vidro e algodão, que reagia exotermicamente produzindo combustão. O processo de aproximação da realidade dos alunos foi feito através de um processo dialogado, no qual, questionávamos sobre assuntos relacionados à experiência, explorando os conceitos prévios do contexto em que os alunos viviam. Falamos das recomendações de segurança e deixamos que os próprios alunos fizessem o experimento, apenas avisando dos procedimentos, a fim de instigar o interesse e curiosidade destes. Ao término da aula, os alunos responderam um questionário que explorava temas como a motivação e o entendimento sobre o assunto. Nesta comunicação analisaremos a seguinte questão: “qual a sua opinião sobre a aula experimental?”, a fim de inquirir sobre a motivação dos discentes pela aula.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao proceder da prática os alunos se mostraram participativos e interessados, respondendo as perguntas que fazíamos. Ao término, o questionário foi respondido. Ao responderem ao questionário que os indagava sobre a prática realizada, os 25 alunos distribuíram-se da seguinte forma: 60% acharam o experimento bom ou muito bom, 24% avaliaram interessante, 4% adoraram e 4% acharam divertida. Os resultados foram embasados de acordo com o que os estudantes haviam respondido nos questionários apresentados. Esses dados demonstraram a satisfação que os alunos tiveram em relação ao experimento. O excerto a seguir, expressa a opinião de um dos alunos: “Minha opinião é que a aula foi boa e que gostei da experiência”. Ainda, outro estudante analisou assim o experimento: “Muito boa. Aprendi muitas coisas interessantes nesta aula. Tínhamos que ter aula assim sempre”. Essas opiniões revelam que a aula teve boa aceitação perante os alunos. A capacidade que o experimento tem que motivar o aluno acaba sendo a principal característica da experimentação. Se o aluno aprova antecipadamente a sugestão de atividade experimental, isso se apresenta como qualidade essencial da proposta, não se considerando, as possíveis conseqüências que podem surgir dos diferentes situações em que se desenvolve o experimento. As discussões atuais sobre motivação e aprendizagem advertem a obrigação de repensar a intenção de se motivar para o aluno aprender, pois talvez seja mais importante entender que o sujeito necessita é de se aprender para se sentir e manter-se o estudante motivado. Com isso, motivação e aprendizagem são itens de um contexto mais vasto que o das atividades experimentais[GONÇALVES e MARQUES, 2006].

CONCLUSÃO Tendo ciência que o objetivo do projeto é melhorar a condição do Ensino de Química pela

inserção dos licenciados na escola básica, a experimentação é um recurso de extrema importância para que isso ocorra, pois de acordo com o projeto que estamos desenvolvendo, os alunos se mostraram participativos e motivados com a experiência. Com o questionário apresentado, pudemos concluir que tivemos êxito no item motivação, pois os alunos do primeiro ano responderam satisfatoriamente sobre o assunto abordado e avaliaram como positivo o uso da experiência. Ainda, a proposta do projeto, PIBID, tem propiciado aos alunos do ensino superior uma visão mais realista do ambiente escolar.

REFERÊNCIAS FERREIRA, L.H, HARTWIG, D.R.; OLIVEIRA, P.C. Ensino experimental de química: uma abordagem investigativa contextualizada. Química Nova na Escola, Vol. 32, N° 2, 101-106, MAIO 2010. MACÊDO, G.M.E; OLIVEIRA, M.P.; SILVA, A.L. e LIMA, R.M. A utilização do laboratório no ensino de química: facilitador do ensino – aprendizagem na escola Estadual Professor Edgar Tito em Teresina, Piauí. 2010. Disponivel em: <http://connepi.ifal.edu.br/ocs/index.php/connepi/ CONNEPI2010/paper/viewFile/1430/492>. Acesso em 25 mar. 2011. GONÇALVES, F.P. e MARQUES, C.A. Contribuições pedagógicas e epistemológicas em textos de experimentação no ensino de química. Investigações em Ensino de Ciências , V11(2), pp. 219-238, 2006.

AGRADECIMENTOS Instituição de fomento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) - CAPES


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 ANÁLISE DE EPSÓDIO DE ENSINO: PIBID COMO UM PROCESSO IMPORTANTE PARA A FORMAÇÃO DOCENTE Marcos Vogel¹ (mrvogel@ig.com.br) Mauricio C. Moraes 2* (mauricio_99@ig.com.br) Gustavo G. Junco3 (gugajunco@hotmail.com) 1

UFES – professor coordenador PIBID Química - Alegre 2, 3 UFES – bolsista PIBID/2011/Química

Resumo: A formação de professores está representada como um tema importante na questão educacional que prepara o indivíduo para assumir papel na sociedade. Esse processo consiste na mediação do professor e na construção do conhecimento por parte do aluno. Foi realizada uma análise das interações dos alunos em uma aula na qual tinha o bolsista como mediador que trabalhava na forma dialógica/interativa com os alunos. Para esta análise utilizou-se como método de captação de dados a filmagem. A partir da observação dos dados pôde-se perceber a participação dos alunos no diálogo, e visualizar a funcionalidade do bolsista perante a mediação pelo método I-R-F e o quão produtivo foi o encontro entre diferentes visões para o crescimento dos alunos e entendimento da realidade escolar para o bolsista. Palavras-chave: Formação; mediação; interação; construção de conhecimento e análise.

INTRODUÇÃO Ao se pensar em educação, tanto o professor quanto o aluno, representam o seu fundamento, que é o processo de construção de conceitos através da negociação de significados. A aprendizagem, como reflexo deste processo, depende da capacidade do professor em mediar à construção de conhecimento, portanto, a sua formação docente deve ser completa, ou seja, que tenha fundamentação teórica e prática para que consiga trabalhar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Nas salas de aula esses professores devem desenvolver métodos que possibilitem uma maior interação com os alunos, como por exemplo, propiciar discussões com enfoque nas questões correlacionadas aos conteúdos pertencentes ao currículo básico. Neste momento o professor será um mediador. Assim, cabe aos alunos construir conhecimento, pois o processo de aprendizagem não é visto como a substituição das velhas concepções do indivíduo pelos novos conceitos científicos, mas sim, como uma negociação de novos significados num espaço comunicativo, no qual, há o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de crescimento mútuo4. O trabalho em questão retrata uma intervenção no Ensino Médio que discutia transformações químicas. A intenção dos bolsistas era construir um conceito de “transformação

química” através de uma abordagem comunicativa, englobando o conteúdo e os conceitos prévios dos alunos. Através do uso da filmagem procurou-se captar os padrões de interação dos alunos e também a intervenção dos bolsistas, num modelo de aula que permite uma analise baseada no trabalho de Mortimer (2002).

METODOLOGIA Em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio - “Aristeu Aguiar” escolheu-se uma turma de 1º ano do ensino médio a qual apresentava 18 alunos. Essa escolha foi feita por ser uma turma que apresenta o primeiro contato com a Química e o tema abordado foi transformação química. Após a definição destas etapas, realizou-se um estudo sobre como planejar essa aula e qual método seria utilizado. Outra questão importante era definir a forma de obtenção de dados. Durante a preparação desta aula, foram desenvolvidos planos de estudos referentes à capacitação pessoal dos bolsistas, através de textos e reuniões. Através das vivências e experiências citadas em artigos abordados nas discussões, escolheu-se então uma experiência de efeito, que envolvesse transformação química, e o tema seria trabalhado com os alunos em forma de diálogo, e por fim, para armazenagem e posterior análise dos dados, preferiu-se a filmagem, como o ocorrido no trabalho de Carvalho (1996)4 que


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 possibilitou a divisão em episódios (cenas). Esses episódios em sua primeira análise originaram o trabalho de Vogel e Moraes (2010)5 o qual abordou o número de interações entre bolsista e alunos, e a cena analisada neste trabalho é a de número quatro, que está mostrada na tabela 1.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Tabela 1. Recorte de Episódio de Aula: Transformações Químicas. *B: A reação baseia-se na mudança, e alguns fatores nos permitem identificá-las, mas nestas reações podemos dizer que ocorre uma transformação na estrutura? **A: Dependendo da, da... A: Dependendo da transformação, pode. B: Sim dependendo da reação, mas existe alguma transformação que não ocorra a mudança de estrutura? A: Há acho que não... A: Não. Sabe por quê? É transformação e vai mudar, o próprio nome diz transforma. B: Então não podemos transformar alguma coisa, sem mudar as características delas? A: Acho que pode. A: Acho que não. B: Bom, peguem uma folha de papel, e parte um pedacinho, continua sendo papel, transformamos uma folha inteira em duas partes, deixou de ser papel? A: Não. B: Mudou a estrutura? (Alunos gesticulam que não). Então transformamos, mas temos o que tínhamos antes? A: Não. *Bolsista **Aluno O bolsista inicia essa seqüência de interações formulando uma questão – “... ocorre uma transformação na estrutura? – para a qual ele recebe a resposta – “Dependendo da transformação, pode.” – e assim o bolsista completa formulando uma nova pergunta baseada nesta resposta – “Sim dependendo da reação, mas existe alguma transformação que não ocorra a

mudança de estrutura? – ocasionando em interações do tipo I-R-F que no fim do episódio apresentou o comportamento I-R-E. Essas interações são feitas da seguinte forma: (I) seria o início, no qual o professor realiza uma pergunta a fim de questionar os alunos, após essa pergunta, acontece a resposta (R) dos alunos, esse fato pode gerar dois caminhos, o feedback (F), no qual, o professor faz novas perguntas aos alunos ou o (E) quando o professor apenas avalia as resposta dos alunos. Esse método de ensino disfarça um ambiente de reprodução cultural, pois conta com a participação do aluno e o professor conduz essa troca de informação a fim de que o aluno através das informações transmitidas possa produzir conhecimento3. Assim o episódio descrito resultou em cadeias de interações do tipo I-R-F-R-E nas quais os bolsistas deram continuidade criando assim um diálogo que por apresentar vários pontos de vista, nos permite classificar o episódio segundo Mortimer como sendo do tipo interativo/ dialógico. Em seguida o bolsista pôde recapitular as questões levantadas e utilizar as constatações feitas no diálogo como base para imprimir os conceitos de transformação química. O que ocorreu foi uma aproximação à linguagem do aluno por parte do bolsista, no momento em que foram dados a eles, os alunos, o direito de falar. Assim, enriqueceu-se a aula com a participação do professor, como mediador da construção do conhecimento e dos alunos, que tentaram se apropriar da linguagem da ciência.

CONCLUSÃO O método de aula a ser dado dever ser previamente definido, a linguagem usada em sala de aula, tanto pelo professor como pelo aluno precisa ser entendida por ambos, tornando-se um momento produtivo para entendimento e construção da ciência, que são facilitadas por meio das interações I-R-F. Uma das formas de tornar isso possível é sem duvidas o uso do estimulo ao aluno, na perspectiva de produzir a conversação da ciência, fugindo ao tradicional quadro negro. Com isso, deixando aos professores o papel de estimular, promover debate e mediar à construção de conhecimento2. A análise da aplicabilidade das estratégias utilizadas em sala ainda é de conhecimento problemático, e nos é dada a idéia de que cabem a nós os estudos relacionados ao ensino e aprendizagem. Assim temos que o professor deve trabalhar sua construção a partir de suas vivências, sendo elas produtivas ou difíceis, de modo que a sua formação deve ser continuada.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 4

REFERÊNCIAS 1

CARVALHO, A. M. P. O uso de vídeo na tomada de dados: pesquisando o desenvolvimento do ensino em sala de aula. Proposições. 1996, Campinas, v.7, n.01, p. 5-13. 2 GARRIDO, E. Analisando a interação verbal professor-alunos segundo categorias baseadas no Modelo de Mudança Conceitual. In: Brzezinski, I. (Org.). Formação de professores: um desafio. Goiânia: Editora da Universidade Católica de Goiás, p. 179-211, 1996. 3 GIORDAN, M. “O papel das trocas IRF na dinâmica discursiva das interações de tutoria por correio eletrônico”. Faculdade de Educação, São Paulo, p. 01-02, 2003.

MORTIMER, E. F., “Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino” Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, V7(3), pp. 283-306, 2002. 5 Vogel, M. e Moraes, M. C. “Interações entre aluno e bolsista no âmbito do projeto PIBID”, Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 34º, Florianópolis - SC, 2010.

AGRADECIMENTOS Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID).


ÁREA TEMÁTICA FP

I SIMPÓSIO MINEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA

Formação de professores frente ao processo de desvalorização do trabalho docente *Pedro H. Maraglia 1,2

1 (ID)

, Marcos Vogel

2 (PQ)

. pedromaraglia29@hotmail.com.br

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

Palavras Chave: trabalho docente, experiência, iniciação científica/docência.

Introdução A atual situação em que se encontra a educação brasileira impõe um grande desafio à formação de professores. Maldaner (1999) indica que as reformas no sistema educacional implantadas durante décadas, são as principais contribuintes, para este cenário de precarização do trabalho docente¹. Esta pesquisa tem por objetivo, observar as perspectivas profissionais de alunos de cursos de licenciatura, relacionando-as com o processo de desvalorização dos profissionais de educação.

Resultados e discussão Os dados aqui elencados são provenientes de um questionário aplicado, a 34 graduandos dos cursos licenciatura em Química, Biologia e Matemática, do CCA-UFES (Centro de ciências agrárias da Universidade Federal do Espírito Santo), nos quais, analisamos separadamente dois grupos distintos, que estão dispostos nas Figuras 1 e 2.

Figura 1-Alunos que não participam de nenhum projeto de pesquisa.

professores iniciantes, fazendo com que estes possam aprender a ser um professor, tanto no que tange aos aspectos pedagógicos como a outros aspectos profissão². Por meio deste contato, possam assumir uma posição crítico/reflexiva em relação a tal problemática, entendendo melhor as dimensões da sua formação. Os licenciandos que não participam de nenhum projeto de pesquisa, caracterizam-se por uma maior indecisão frente a seu futuro profissional como demonstram os dados elencados na Figura 1, que é claramente explicada, pela precária situação em que se encontra a educação, os baixos salários, carga horária exacerbada e a falta de estrutura, culmina na falta de interesse por parte dos graduandos em licenciaturas. O resultado é um grande déficit de professores, principalmente nas ciências da natureza. Outro motivo de preocupação reside, no “ser professor”, que por falta de opções, muitos estudantes ingressam em cursos de licenciatura pela facilidade de aprovação. Isso é evidente e tem base na nova política governamental. Muitos destes alunos que adentram o espaço universitário acabam por se tornarem profissionais com pouca motivação, vendo a docência apenas como uma forma de sustentação financeira, enquanto o mercado não lhe é favorável, desta forma, ministram aulas sem qualquer preocupação com a qualidade, contribuindo para que o cenário educacional piore ainda mais. Portanto, quando surge a tão esperada oportunidade, outro posto de trabalho, debandam para outras áreas em que sua formação o possibilite atuar.

Conclusão

Figura 2-Alunos que participam ou participaram de algum projeto de pesquisa.

Apesar de demonstrar certa homogeneidade, os resultados, proporcionam algumas análises importantes. Os dados expostos na Figura 2, demonstram a maior opção pela docência por parte de graduandos que fazem parte de projetos de pesquisa, principalmente, os participantes do Programa Integrado de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), apresentando maior segurança quanto a sua escolha profissional. A importância deste dado é a retratação de que o aluno de licenciatura tenha logo no início de sua formação contato com seu ambiente de trabalho, podendo ter uma visão mais realista, conhecendo de perto as mazelas e encantos da educação. Neste ponto, concordamos com SAMPAIO & MARIN (2004, apud FERREIRINHO, 2001), que revelam a forte influência da exposição à prática, sobretudo, para

A formação inicial de qualidade na docência e a melhoria das condições de trabalho dos docentes são fundamentais para que o processo de desvalorização que subjuga este profissional tenha fim, assim, se faz necessário o investimento em projetos de iniciação científica e a docência, além de melhores salários, menores cargas horárias e melhores condições de trabalho para que o docente tenha condições de realizar seu precioso papel, a formação de cidadãos. Ainda, essas condições são fundamentais para que a escolha da profissão em cursos de formação inicial de professores seja feita com maior segurança.

Agradecimentos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) 1 MALDANER.A.O.”A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química”.Química Nova,São Paulo.vol22, pg. 32a 28 mar/abr 1999. 2 SAMPAIO.M.M.F,MARIN.A.I, “Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares” Edu.Soc., Campinas.vol25. nº 89, pg. 1203-1225, Set/Dez.2004, Disponível em <http//www.cedes.unicamp.br>.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: UMA INVESTIGAÇÃO DO IMPACTO AOS ESTILOS COGNITIVOS EM BOLSISTAS DO PROJETO PIBID Pedro Henrique Maraglia¹* (pedromaraglia29@hotmail.com) Marcos Vogel2 (mrvogel2006@gmail.com) ¹ UFES – bolsista PIBID/2011/Química ² UFES – professorado Coordenadoria de Química Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo verificar a existência e a dimensão, do impacto causado pelas experiências em iniciação a docência aos estilos cognitivos. Este construto é bastante jovem contando com poucos trabalhos de peso principalmente em nosso país, causando grande dificuldade de obtenção de referências. A investigação não possui dados, por se tratar de uma pesquisa ainda em fase inicial. Estes serão obtidos por meio de uma escala likert, desenvolvida especificamente para a averiguação de estilos cognitivos por BARIANI (1998). Porém, esta comunicação visa informar e verificar a validade e importância deste trabalho, no meio acadêmico, bem como contribuir com este cenário de escassez de trabalhos de pesquisa nesta área tão importante. Palavras-chave: estilo cognitivo, Licenciatura em Química, PIBID.

INTRODUÇÃO Este trabalho é uma reflexão germinal sobre os aspectos cognitivos que cercam as escolhas de bolsistas vinculados ao Programa Integrado de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). Em diversas situações, nos deparamos com indivíduos que quando expostos as mesmas circunstâncias, se manifestam de forma diferente. Por que razão isto acontece? Nossa hipótese é que, seja resultado da manifestação do estilo cognitivo inerente a cada sujeito. O construto “estilo cognitivo”, ainda apresenta certas inconstâncias e, não possui uma definição precisa, porém, concordamos com MESSICK (apud, BARIANI, 1998), que as concepções alternativas do indivíduo implicam em diferenças individuais consistentes nos modos de organizar e processar informações, ou seja, estilos cognitivos diferentes, que é reforçada por SANTOS, BARIANI E CERQUEIRA (apud PITTA &SANTOS 2001) afirmando que os estilos cognitivos conferem, valores, motivações, padrões, condutas e outras particularidades, justificadas pelo fato, da diferente assimilação, relacionamento e conclusões obtidas sobre um determinado dado. Mas, essa consistência na organização e processo de informações, pode variar de acordo com o aporte cultural, fatores históricos, eventuais e biológicos dos indivíduos. A investigação para definir os estilos cognitivos de cada pessoa ou grupo, ocorre por meio de dimensões que caracterizam os estilos cognitivos. Dentre uma grande variedade de dimensões, quatro delas serão observadas nesta comunicação e estão elencadas abaixo:

Dependência x Independência de campo Os indivíduos que apresentam dependência de campo requerem reforço extrínseco em suas atividades, tendo como base uma estrutura externa, optam por conteúdos com seqüência preestabelecidas, preferem trabalhar em grupo, preferem interações informais no ambiente escolar e tem dificuldades em fazer críticas. Já aqueles no qual, o campo independente é apresentado, tem como base estruturas internas de referência, optam por participar da organização de conteúdos em sequências, preferem trabalhar individualmente, priorizam o conteúdo e não apresentam dificuldades em tecer críticas2. Reflexividade x Impulsividade de resposta A impulsividade de resposta é característica comum à pessoas que costumam responder sem uma reflexão previa, sem qualquer ponderação e organização. Sujeitos reflexivos se atem mais a ponderação e organização em suas respostas, pensa de forma ordenada e contínua. Convergência x Divergência de pensamento O indivíduo convergente possui habilidade em trabalhar com questões que exijam uma resposta a partir de informações concedidas, individuo cujo pensamento obedece a um raciocínio lógico, tem facilidade em trabalhar com tarefas convencionais, sendo pessoas disciplinadas, acomodadas e conservadoras. O sujeito divergente se caracteriza por ser imaginativo, criativo, original e fluente, sociável, apresentando melhor rendimento com problemas menos estruturados, que requerem variedade, originalidade e generalidade de resposta. Holista x Serealista A principal característica deste sujeito reside no fato de analisar uma tarefa no ponto de vista


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 global, estabelecendo relações entre as partes, gerando hipóteses mais complexas. O serialista é caracterizado como um sujeito que analisa o problema partindo de aspectos específicos e separados, que posteriormente serão integrados confirmando ou refutando a sua hipótese2. Esta comunicação tem por objetivo delimitar um campo de pesquisa, novo, que será desenvolvido visando identificar os estilos cognitivos predominantes dos 24 bolsistas do curso de Licenciatura em Química do Centro de Ciências Agrária da Universidade Federal do Espírito Santo (CCA-UFES), bem como analisar se o tempo de experiência no âmbito do projeto contribui, para acentuação das modificações cognitivas. Para a obtenção de dados, será utilizada a escala do tipo Likert desenvolvida por BARIANI (1998), constituída de 32 questões, que será aplicada aos bolsistas que se dispuserem em participar de tal pesquisa. Por se tratar de um trabalho que ainda será iniciado, não possuímos dados a serem discutidos. BARIANI (1998) salienta a falta de pesquisas sobre estilos cognitivos de universitários na cena de pesquisa brasileira. A revisão bibliográfica feita até o momento, não encontrou nenhuma investigação sobre estilos cognitivos de bolsistas em iniciação a docência, mas encontramos um trabalho sobre o impacto cogniscente em bolsistas de iniciação científica, que servirá para comparação e validação dos resultados obtidos , logo, buscamos obter dados que esclareçam os estilos predominantes, não só para cumprir o objetivo desta pesquisa, mas também para sua posterior utilização em novos trabalhos que serão desenvolvidos sobe novas perspectivas de investigação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação dos estilos cognitivos manifestados em estudantes bolsistas de iniciação a docência, terá grande importância, contribuindo, para o estudo desta modalidade de iniciação, que ainda está em fase inicial de trabalho, e que tem colhido bons frutos no cenário nacional . Podendo desta forma para verificar a acentuação e valorização de estilos que sejam coerentes com

a profissão que futuramente estes estudantes irão seguir, como por exemplo o campo reflexividade de resposta, permitindo que demais campos sejam identificados ou confirmados com a realização da pesquisa . Na conclusão deste labor investigativo, teremos a possibilidade de uma comparação dos estilos cognitivos predominantes a iniciantes a docência e alunos de iniciação cientifica obtidas pelo trabalho realizado por BARIANI(1998), para assim verificarmos a existência de padrões, relações, e diferenças, assim com obtermos dimensão destas, e respondendo a indagações como, a existência de um padrão de impacto cognitivo simplesmente pela participação de uma projeto de pesquisa, ou ocorrerá uma modificação exclusiva a cada modelo de iniciação, visto que ambos apresentam semelhança e divergências; qual o impacto causado pela experiência na iniciação a docência, como a demonstrada na iniciação cientifica como a relatada na comunicação de BARIANI(1998). E por se tratar de um pesquisa que ainda terá sua concretização num futuro próximo, é evidente que termos eventos que não podem ser previstos, que contribuirão singularmente a este trabalho, enriquecendo nossas discussões a luz desta temática.

REFERÊNCIAS 1

BARIANI, I.C.D. . “Estilos Cognitivos de Universitários e Iniciação Científica”. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da UNICAMP, Campinas, SP. 1998. 2 PITTA. K.B, SANTOS.L.A.D “Estilo cognitivo de estudantes de Psicologia: impacto da experiência em iniciação científica” Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia PUC- Campinas, SP, 2001.

AGRADECIMENTOS Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).____


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: QUE QUESTIONAMENTOS SÃO PRODUZIDOS? Raiana Cansian Lima¹* (raianacansian@gmail.com) Juliane Maria Christ2 (julianechrist@hotmail.com) Marcos Vogel 3 (mrvogel@ig.com.br) ¹ UFES – bolsista PIBID/2011/licenciatura em Química ² UFES – bolsista PIBID/2011/licenciatura em Química 3 UFES – Coordenador do subprojeto PIBID – Química - Alegre Resumo: Este resumo apresenta uma ação investigativa sobre a relação entre experimentação e questionamentos produzidos por alunos do Ensino Médio, em escola pública do Sul do Espírito Santo. Foi investigada uma atividade experimental motivadora, desenvolvida pelos próprios alunos. Os questionamentos levantados pelos alunos foram separados em categorias: Experimentação como estratégia educativa e Experimentação de caráter interativo. Palavras-chave: Experimentação; curiosidade; aprendizagem.

INTRODUÇÃO Através de atividades experimentais de caráter motivacional nas escolas de ensino básico é possível despertar curiosidade, melhorando o ensino de química. À medida que as atividades experimentais são desenvolvidas no meio escolar, começa a existir um elo entre a motivação, geradora de questionamentos, e aprendizagem. Assim, existindo um envolvimento entre o aluno e professor (bolsista). 4 Este resumo é resultado da observação de uma atividade experimental, na qual, foram montados grupos de trabalho, manipulando1 o experimento “relógio de iodeto”,3 desenvolvida no âmbito do PIBID da Universidade Federal do Espírito, na E. E. E. F. M. Monsenhor Miguel de Sanções, sendo essa no município de Guaçuí, durante o primeiro semestre letivo de 2011. A prática foi desenvolvida em duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio, sendo elas com 60 alunos, no qual os alunos eram autores da realização das práticas. O processo da realização deste trabalho visava proporcionar os estudantes a inquietação diante do desconhecido, com o enfoque de velocidade da reação. O objetivo desse trabalho e revelar os questionamentos dos alunos, provocados pela interação com uma ação desconhecida e assim poder interpretá-los. RESULTADOS E DISCUSSÃO Para a construção deste trabalho, foi gravado em vídeo a manipulação da atividade experimental, com os diálogos em função dos

alunos, ocasionados pela provocação do bolsista, com posterior observação e análise, assim, obtendo os dados a partir da transcrição do vídeo e posteriormente agrupamentos das perguntas na forma de categorias. Com a contínua leitura dos dados, emergiram do processo duas categorias, que são apresentadas na Tabela 1, que ainda apresenta o contexto em que as perguntas foram realizadas. Experimentação como estratégia educativa (A): Nessa categoria foram organizadas as perguntas nas quais, ocorre a organização do pensamento do aluno, com a construção e socialização de argumentos para a visão positiva da química2. Experimentação de caráter interativo, usando conhecimentos prévios(B): Nessa categoria, o fato da atividade experimental, que sai da rotina, faz com que os alunos possam mobilizar em partes os seus conhecimentos prévios. Assim, o aluno passa a questionar e problematizar o experimento, facilitando a construção do conhecimento científico. Tabela1. Questionamentos feitos pelos alunos a partir do experimento PERGUNTA ALUNO

DO

Você poderia ensinar a gente a fazer uma bomba caseira? Isso poderia pegar fogo? Isso tem vinagre? O que ocorreu, agora eu te pergunto?(aluna) No hospital tem água oxigenada? Se isso explodir ‘ooohhh’’’ O que

CONTEXTO

CAT

A pergunta foi realizada no começo da aula, após a indicação de que eles fariam o experimento. No momento inicial do manuseio do experimento Manuseando do experimento Após os alunos terem realizado o experimento No momento no qual o bolsista revelou o conteúdo das soluções. No momento em que iriam começar a fazer a mistura das soluções No momento da aplicação dos

A

A B B B A B


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 aconteceu?(bolsista) Aluno: Aconteceu um choque Porque a vitamina C , vai sendo consumida? Parece refrigerante. Têm bolinhas?

questionários.

No instante no qual o bolsista, estava explicando a reação do experimento. Ao termino do experimento, no qual o aluno observava o experimento realizado.

B B

As atividades práticas podem ser usadas para construir o conhecimento em Química e dependem da ação do professor (bolsista) que está conduzindo o processo. Cabe a ele utilizar as perguntas feitas como: “Você poderia ensinar a gente a fazer uma bomba?” e “Isso poderia pegar fogo?” para inserir o conceito de transformação ou de cinética de reação. Fato que foi aproveitado pelo bolsista, que incentivou o diálogo, inquerindo o aluno sobre o porquê da pergunta. Outra situação que caracteriza a categoria B, é a pergunta da aluna que questiona – “O que ocorreu? Agora eu te pergunto?” Isso ocorreu pelo fato que após o manuseio do experimento, despertou-se levando a uma replica da aluno, reforçando assim, a interação aluno/bolsista. Notou-se, também, que a construção do diálogo foi mediada, prioritariamente através dos questionamentos, tanto do aluno x bolsista, como ao contrário. Esse processo é fundamental para a aproximação da linguagem entre estes dois grupos, o discente (educação básica) e o formando (discente universitário) CONCLUSÃO Concluindo, através da exposição à atividades experimentais, os questionamentos, sendo eles apenas curiosidades, ou até mesmo, dúvidas sobre conceitos podem ser problematizados pelo docente (bolsista), abrindo caminho para um processo dialógico na direção da construção de conceitos. Porém, para que possa existir a construção do conhecimento científico, a partir dos questionamentos, as atividades praticas podem assumir um caráter construtivista desde que os professores incentivem os alunos à percepção de conflitos cognitivos, que proporciona a aprendizagem, pois assim os alunos

podem empenha-se e defrontar informações, assim construindo o conhecimento cientifico. 2 Assim, as atividades experimentais podem ser usadas a favor da aprendizagem, como ferramenta, espaço de questionamento das realidades, resultando em reflexão e argumentação, fundamentais para um aprendizado significativo.

AGRADECIMENTOS Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

REFERÊNCIAS 1

Hayashi, A.M; Porfirio, N.L.S; Favetta. L. R. A. A importância da experimentação na construção do conhecimento científico nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Disponível em <http/www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4m ostra/pdfs/300.pdf>Acesso:30 de agosto de 2011

2

BARATIERI, S. M., SOUZA, N. R., BORGES, R. M. R., FILHO, J. B. R.; Opinião dos estudantes sobre a experimentação em química no ensino médio. Disponível em <http/www.if.ufrgs.br/eenci/artigos/Artigo_ID64/v3_n3 _a2008.pdf> Acesso:30 de agosto de 2011

3

TEÓFILO. R.F; BRAATHEN, P. C.; RUBINGER, M. M. M. Reação relógio Iodeto/Iodo, com material alternativo de baixo custo e fácil aquisição. Disponível em<w.w.w.qnesc.sbq.org.br/online/qnesc16/16_A10.pd f> Acesso: 12 de outubro de 2011. 4 JUNIOR, W. E. F., FERREIRA, L. H., HARTWIG, D. R. Experimentação Problematizadora: fundamentos Teóricos e Práticos para Aplicação em salas de Aulas de Ciências. Disponível em <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ4708.pdf> Acesso: 12 de outubro de 2011.


ÁREA TEMÁTICA ( EA)

I SIMPÓSIO MINEIRO DE EDUCAÇÃO QUÍMICA

Manipulação de experimentos por alunos no ensino de química: ferramenta motivadora para a ação dialógica * Raiana Cansian Lima

1,2

1 (ID)

2 (PQ)

Marcos Vogel

, raianacansian@gmail.com

Universidades Federais do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

Palavras chave: Ensino da Química, Experimentação, Interação professor/bolsista Referência Propriedade (Categoria) Introdução Cheiro (cherio de Hospital Um dos desafio para o ensino de química nas hospital) escolas de ensino básico é a construção da ponte entre Hospital Cheiro (Formol) os conhecimentos prévios dos alunos com os Hospital Alcool Iodato

conhecimentos sistematizados da química. Essa ponte 1 pode ser iniciada pelas atividades experimentais . Este resumo discute as impressões de um bolsista a partir de uma atividade prática desenvolvida no âmbito do PIBID da Universidade Federal do Espírito em uma escola do Sul do Estado durante o primeiro semestre letivo de 2011, com três turmas do primeiro ano do Ensino Médio. O processo visava construir interações bolsista/alunos, observando os conhecimentos prévios, mobilizados através da atividade prática, tendo eles manipulação do experimento “relógio de iodeto” com enfoque de velocidade da reação, relacionando os reagentes, com a tabela periódica. O objetivo deste trabalho é compreender as relações que os alunos fazem dos processos químicos com o cotidiano, além de compreender a motivação gerada por experimentos de química a fim de discutir esse conhecimento sistematizado com eles. O trabalho ocorreu no âmbito do projeto PIBID.

Resultados e discussão Para a realização do estudo, foram utilizados métodos de cinematográficos e de observação etnográficos, assim, pode se observar a interação do aluno / bolsista sobre coisas de seus cotidianos, fazendo a construção dos seus conhecimentos científicos, a partir do senso comum. Na Tabela 1, são apresentadas categorias que expressão as percepções dos alunos, indicando a propriedade relativa e a substância que provoca o processo de relação com o cotidiano do aluno. Com a análise dos dados, emergiram do processo duas categorias (Referência Roque Moraes): Doméstico – reflete o contato do discente com uma variedade de fatos e situações cotidianas como o uso do bicarbonato, a água do arroz usada no cozimento. Hospital – reflete as sensações das pessoas em relação a espaços destinados ao tratamento da saúde. Isso se deve ao fato de no Hospital, a água oxigenada ser usada para limpeza. Já o formol que é usado em para conservantes de tecidos ou para embalsamar cadáveres possuir um cheiro muito característico. Tabela 1. Relações das soluções com cotidiano dos alunos

Doméstico

Cor (Cor doCafé)

Doméstico

Cheiro (Vinagre)

Doméstico Doméstico

Substância (solução) Água oxigenada Água Oxigenada Àgua Oxigenada Solução de Iodeto de Potássio , Vinagre, Vitamina C, Amido de Milho (A)

Cor (Água Sanitária) Cor (Água de arroz)

(A) (A) (A)

Doméstico

Cor (sal)

(A)

Domestico

Bicarbonato de sódio

(A)

Para comprovar as relações estabelecidas, os alunos explicaram que o bicarbonato de sódio e cloreto de sódio tinham cor branca, portanto parecidos com o que viam, reforçando o caráter de aproximação das coisas que não conhecem ao que conhecem. A construção dos conhecimentos dos alunos, a partir das aulas práticas, acontece a partir de uma interação entre o sujeito e objeto. Para que isso possa se consolidar é necessário que o aluno construa uma ligação entre aquilo que ele sabe e o que ele vai apreender, assim, torna-se mais fácil construir a sua 2 própria visão de mundo . Notou-se que a partir desta aproximação, a discussão sobre a composição das soluções foi muito rica, com a participação de muitos alunos.

Conclusão Concluindo, através da manipulação de práticas experimentais pelos alunos, ocorre o aumento da curiosidade, fazendo que eles pensem sobre a composição das soluções apresentadas. Assim, essa manipulação obtive interações bolsista/aluno positivas. Como exemplo, uma aluna ficou entusiasmada ao saber que havia acertado sobre o iodo presente em uma das soluções, estimulando a discussão a fim de chegar a uma negociação de significados.

Agradecimentos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 1

BENITE.A.M.C;BENITE,C.R.M. O laboratório didático no ensino de química: uma experiência no ensino público brasileiro.Instituto de Química , Universidade Federal de Góias, Brasil (online) 2 LEWANDOWSKI.M.F,Como os professores do ensino fundamental de Irati concebem oensino de ciências. (online)

Educação Química e novas formas de (re)construção dos saberes Viçosa – MG – 07 a 09 de Outubro de 2011


Química / Ensino de Química/Experiências de ensino-aprendizagem/PIBID O uso da experimentação no ensino médio como agente motivador para a aprendizagem: uma experiência do PIBID. Mariane Martins Azevedo Marcos Vogel mariane_015@hotmail.com Depto. de Zootecnia, UFES/ES INTRODUÇÃO As dificuldades que os estudantes do Ensino Médio têm em assimilar os conceitos básicos no Ensino de Química são imensas. Um dos pressupostos é que, o problema ocorre devido aos conteúdos sem vinculação com a realidade/ vivência do estudante, levando em conta que os docentes dessa disciplina, não utilizam aulas com experimentos relacionados aos conteúdos específicos (MACÊDO et al, 2010). A aula experimental de Química é defendida por vários autores como ferramenta eficiente de ensinar e facilitar a construção de conceitos da disciplina, pois na abordagem por averiguação, os alunos são postos em situação que promovem a realização de pequenos exames, combinando simultaneamente conceitos, procedimentos e atitude (FERREIRA ET AL, 2009). Levando em consideração os assuntos apresentados, está sendo desenvolvido no Município de Alegre na Escola Aristeu Aguiar, o projeto PIBID da CAPES, que objetiva a construção de práticas que melhorem os processos de ensino de Química em diferentes extratos. Primeiro, o projeto conta com a inserção do licenciando em Química no ambiente escolar. Segundo, o projeto aplica no ambiente escolar, técnicas de ensino e aprendizagem que são apresentadas em pesquisas, com a finalidade de instigar o interesse dos alunos da escola básica. MÉTODOS Para a realidade escolar da Escola Estadual Aristeu Aguiar em Alegre foram desenvolvidos experimentos durante o período de aula (50min), com a presença do professor responsável pela classe. A experiência foi realizada com 25 alunos de duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio. Inicialmente, queríamos aumentar o interesse dos alunos pelo conteúdo a ser trabalhado. Resolvemos, então, realizar um experimento, como instrumento de motivação. A primeira atividade experimental utilizava uma reação de glicerina e permanganato de potássio, um recipiente de vidro e algodão que reagia exotermicamente produzindo combustão. O processo de aproximação da realidade dos alunos foi feito através de um processo dialogado, no qual, fazíamos perguntas sobre assuntos relacionados à experiência, explorando os conceitos prévios presentes no contexto em que os alunos viviam. Falamos das recomendações de segurança e deixamos que os próprios alunos fizessem o experimento, apenas informando dos procedimentos, a fim de instigar o interesse e curiosidade dos estudantes. Ao término do procedimento, os alunos responderam um questionário que explorava questões como a motivação e o entendimento sobre o assunto. Nesta comunicação analisaremos a seguinte questão: “qual a sua opinião sobre a aula experimental?”, a fim de inquirir sobre a motivação dos discentes pela aula. RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao proceder da prática os alunos se mostraram participativos e interessados, respondendo as perguntas que fazíamos. Ao término, o questionário foi respondido. Ao


responderem o questionário que os indagava sobre a prática realizada, os 25 alunos distribuíram-se da seguinte forma: 60% acharam o experimento bom ou muito bom, 24% avaliaram interessante, 4% adoraram e 4% acharam divertida. Esses dados demonstraram a satisfação que os alunos tiveram em relação ao experimento. O excerto a seguir, expressa a opinião de um dos alunos: “Minha opinião é que a aula foi boa e que gostei da experiência”. Ainda, outro estudante analisou assim o experimento: “Muito boa. Aprendi muitas coisas interessantes nesta aula. Tínhamos que ter aula assim sempre”. Essas opiniões revelam que a aula teve boa aceitação perante os alunos. CONCLUSÃO Tendo ciência que o objetivo do projeto é melhorar a condição do Ensino de Química pela inserção dos licenciados na escola básica, a experimentação é um recurso de extrema importância para que isso ocorra, pois de acordo com o projeto que estamos desenvolvendo, os alunos se mostraram participativos e motivados com a experiência. Com o questionário apresentado, pudemos concluir que tivemos êxito no item motivação, pois os alunos do primeiro ano responderam satisfatoriamente sobre o assunto abordado e avaliaram como positivo o uso da experiência. Ainda, a proposta do projeto, PIBID, tem propiciado aos alunos do ensino superior um visão mais realista do ambiente escolar. Referências AYDOS,M.C.R; ZUNINO, A.V. Prática do ensino de química.Uma experiência educacional dialógica. Química Nova, 1994. MACÊDO, G.M.E; OLIVEIRA, M.P.; SILVA, A.L. e LIMA, R.M. A utilização do laboratório no ensino de química: facilitador do ensino – aprendizagem na escola Estadual Professor Edgar Tito em Teresina, Piauí. V CONNEPI, 2010 FERREIRA, L.H, HARTWIG, D.R.; OLIVEIRA, P.C. Ensino experimental de química: uma abordagem investigativa contextualizada. Pesquisa em ensino, 2009. Instituição de fomento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) CAPES Aluno graduando bolsista do PIBID Trabalho de Iniciação a Docência Palavras-chave: Alunos Experimentação Ensino médio


III Encontro Capixaba de Química- SBQ ES - ENCAQUI

Experimentação no ensino de química: que questionamentos são produzidos? 1

Raiana Cansian Lima *

(ID)

1,2,3

2

, Juliane M. Christ

(ID) 3

(PQ)

, Marcos Vogel

, raianacansian@gmail.com

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES. Palavras Chave: experimentação, ensino de química oxigenada? Se isso explodir ‘ooohhh’’’

Introdução Através de atividades práticas de caráter motivacional nas escolas de ensino básico, é possível despertar curiosidade no ensino de química, estabelecendo uma abordagem mais dialógica entre aluno e bolsista. Este resumo é resultado da observação de uma atividade prática, experimento “relógio de iodeto”, desenvolvida no âmbito do PIBID da Universidade Federal do Espírito, em uma escola do Sul do Estado durante o primeiro semestre letivo de 2011. A prática foi desenvolvida por duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio. O processo visava proporcionar aos estudantes a inquietação diante do desconhecido, com enfoque 1 de velocidade da reação, efetuado por eles . O objetivo desse trabalho é interpretar o questionamento dos alunos em relação à atividade prática desenvolvida.

Resultados e Discussão Para a execução do estudo, foram gravados os episódios, com posterior observação e análise, assim, obtendo os dados a partir da transcrição do vídeo e posteriormente agrupamentos de conceitos semelhantes na forma de categorias. Com a contínua leitura dos dados, emergiram do processo duas categorias: Experimentação como estratégia educativa (A): Nessa categoria foram organizado as perguntas nas quais, ocorre a organização do pensamento do aluno, com a construção e socialização de argumentos para a 2 visão do lado positivo da química . Experimentação de caráter interativo, usando conhecimentos prévios(B): Nessa categoria, o fato do exercício experimental, saindo da rotina, no qual, os alunos podem ter uma maior interatividade, usando seus conhecimentos prévios. Assim, o aluno passa a questionar e problematizar o experimento, possibilitando a construção do conhecimento cientifico. Tabela1. Questionamentos feitos pelos alunos a partir do experimento PERGUNTA DO ALUNO

CONTEXTO

Você poderia ensinar a gente a fazer uma bomba caseira?

A pergunta foi realizada no começo da aula, após a indicação de que eles fariam o experimento. No momento inicial do manuseio do experimento Manuseando do experimento Após os alunos terem realizado o experimento No momento no qual o bolsista revelou o

Isso poderia pegar fogo? Isso tem vinagre? O que ocorreu, agora eu te pergunto?(aluna) No hospital tem água

C A T

A A B B B

O que aconteceu?(bolsista) Aluno: Aconteceu um choque Porque a vitamina C , vai sendo consumida? Parece refrigerante. Têm bolinhas?

conteúdo das soluções. No momento em que iriam começar a fazer a mistura das soluções No momento da aplicação dos questionários. No instante no qual o bolsista, estava explicando a reação do experimento. Ao termino do experimento, no qual o aluno observava o experimento realizado.

A B B B

As atividades práticas podem ter caráter construtivo no ensino de química. Usar as atividades para construir o conhecimento depende muito do professor (bolsista) que está conduzindo o processo. Cabe a ele transformar uma pergunta de cunho negativo em uma possibilidade de aprendizado real. Como exemplo: “Você poderia ensinar a gente a fazer uma bomba?”. Outro exemplo é o da aluna que questiona – “O que ocorreu? Agora eu te pergunto?” Isso ocorreu pelo fato do despertar da curiosidade através da experimentação, podendo assim ocorrer uma interação aluno/bolsista, facilitando a organização das idéias a partir das perguntas feitas. Notou-se, também, que a construção do conhecimento foi mediada, com interação por parte do questionamento, tanto do aluno x bolsista, como ao contrário. Esse processo é fundamental para a aproximação da linguagem entre estes dois grupos, o discente (educação básica) e o formando (discente universitário).

Conclusões Concluindo, através da manipulação de práticas experimentais pelos alunos, ocorrem questionamentos, sendo eles apenas curiosidades sobre química, ou até mesmo, conceitos do senso comum, vistos como maléficos e que podem ser problematizados pelo docente (bolsista). Assim, as atividades experimentais podem ser usadas a favor da aprendizagem, espaço de questionamento das realidades, resultando em reflexão e argumentação, fundamentais para um aprendizado significativo.

Agradecimentos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

Bibliografia 1

Hayashi,A.M; Porfirio,N.L.S;Favetta.L.R.A. A importância da experimentação na construção do conhecimento científico nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Disponível em <http/www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/300.p df>Acesso:30 de agosto de 2011 2 Baratieri.S.R;et al. Opinião dos estudantes sobre a experimentação em química no ensino médio.Disponivel em <http/www.if.ufrgs.br/eenci/artigos/Artigo_ID64/v3_n3_a2008.pdf>Ac esso:30 de agosto de2011


Química / Ensino de Química/Experiências de ensino-aprendizagem/PIBID

RELATO DE EXPERIÊNCIA: IMPRESSÕES DE UM BOLSISTA DO PIBID ACERCA DAS TURMAS EM AULAS DE QUÍMICA. Camila Fernandes Mari Marcos Vogel camilamari89@hotmail.com Depto. de Zootecnia, UFES/ES INTRODUÇÃO O professor da escola básica, especialmente o de Química, tem como desafio equilibrar tempo de aulas limitado com: conteúdos teórico-científicos extensos, práticas laboratoriais, assuntos envolvidos em um currículo voltado às questões sociais, CTS, os quais englobam as relações entre a ciência suas tecnologias e implicações e impactos na 1 sociedade , além de tentar promover práticas capazes de estimular a curiosidade do aluno. Por isso, a formação inicial deste profissional deve ultrapassar os muros da universidade, devendo ser feita também na escola, a fim de ampliar a formação a partir de 2 problemas práticos, uma vez que a escola é um local de muitas dificuldades e potencialidades . No âmbito do projeto, PIBID, através de análise de textos que discutiam sobre ensino de química, desenvolveu-se uma interferência, cujo tema era “transformações químicas”. Assim, usando atividades de caráter motivacional, estabeleceu-se um processo de aula dialógica, ou seja, centrada nos conhecimentos e dúvidas dos estudantes, estimulada por questionamentos do bolsista. O objetivo deste trabalho é apresentar as impressões de um bolsista do projeto PIBID acerca da diversidade existente entre turmas de mesmo nível e as dificuldades para iniciar uma intervenção dialogada na sala de aula de ensino de Química. MÉTODOS A intervenção na escola até o momento, aconteceu durante um período letivo e a equipe de bolsistas foi dividida em grupos para atender o máximo de turmas possível. Estes grupos trabalharam com monitorias no contraturno e com atividades práticas no laboratório da escola com o apoio do professor da disciplina. Baseados na discussão de textos sobre experimentação problematizadora e sobre construção dialogada do conhecimento, um experimento de caráter motivacional e de baixo custo foi inserido no contexto escolar. Optou-se então, em todas as aulas, por começá-las questionando os alunos sobre o que sabiam acerca da disciplina, observando como se relacionavam com os conceitos básicos sobre transformação e a realidade de seu contexto social. Dessa maneira, através de um diálogo, negociou-se a construção de conceitos sobre transformações químicas e posteriormente, sem esgotar o tema, foi proposto aos alunos a realização de uma experiência de combustão, com permanganato de potássio e glicerina sobre um algodão. Permitindo a estes discutir o tema a partir das evidências.


Todas as atividades realizadas com as turmas foram gravadas e relatadas. Em posse desses dados, foi feita uma análise comparando as interações ocorridas em diferentes turmas.

RESULTADOS E DISCUSSÂO Durante as aulas as turmas apresentaram necessidades e afinidades comuns, mas, em cada uma, a motivação dos alunos em geral para a participação foi muito diferente. Entre as cinco turmas de primeiro ano do ensino médio, duas se destacaram: uma por ter alunos muito interessados em participar ativamente da aula, dialogando com o bolsista; e outra por terem alunos que não viam utilidade e relevância em aprender química, totalmente apática frente aos questionamentos e também, para a nossa surpresa, aos experimentos. Existem muitos fatores que podem explicar tal diferença entre as duas turmas e, um destes, pode ser a ordem da aula (teoria e depois prática), como também a motivação, que segundo Cardoso e Colinvaux (1999), ela ou a falta dela a aprender química está relacionada com a facilidade ou não em aprender sobre a disciplina, a forma como esta é apresentada e se 3 o aluno vê utilidade em aprendê-la . Eu, como bolsista, em reunião de formação, fiz o seguinte comentário: “fiquei frustrada e desmotivada diante da turma com a qual trabalhei, pois a maioria dos alunos quase não participou, além de comentarem que o meu esforço e a aprendizagem sobre a disciplina eram inúteis. Enquanto a turma de uma bolsista de outra equipe foi muito participativa.” Ressalto que, esse evento foi importante para entender complexidade do ambiente escolar. Mesmo em uma mesma escola, com o mesmo perfil sócio-cultural de alunos, o planejamento de uma atividade precisa ser flexível, visto a grande diversidade de alunos presentes.

CONCLUSÃO Antes que o jovem professor possa tomar posse de sua profissão, é necessário que em sua formação inicial ele tenha a oportunidade experimentar formas diferentes ensino. Mas além de tentar ensinar os conteúdos de maneira significativa, reflexiva e coerente, este não pode ignorar fatores que motivam os alunos a aprender, tendo consciência que nem sempre as aulas práticas são o suficiente para que isto ocorra, visto que a ordem da aula, a facilidade ou dificuldade, o contexto do aluno e a identificação deste com o professor e com a disciplina influenciam diretamente em suas participações e aproveitamento. Referências 1

VIEIRA, N. Literacia Científica e Educação de Ciências. Dois Objetivos para a mesma aula. Revista Lusófona de Educação, n.10, 2007, pp. 97-108.

2

LUDKE, M. Sobre a Socialização Profissional de professores. Cad. Pesq. 1996, São Paulo, n.99, p.5-15.

3

CARDOSO, S. P., COLINVAUX, C. Explorando a Motivação para Estudar Química. QUÍMICA NOVA, 23(2) (2000), pp 402.

Instituição de fomento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) – CAPES. Aluno graduando bolsista do PIBID Trabalho de Iniciação a Docência Palavras-chave: Ensino de Química Aula dialógica Motivação


Química / Ensino de Química/Experiências de ensino-aprendizagem/PIBID

Raul Cléverson Dolores Marcos Vogel

Depto. de Zootecnia, UFES/ES

Projeto PIBID: Interação Universidade-Escola, um caminho pedagógico ao Ensino de Química: Introdução Observou um enorme crescimento científico durante o século XX e porque não dizer, tecnológico. O que não foi acompanhado pela educação, notadamente no âmbito do ensino de ciências. A sociedade de modo geral não conseguiu aprender ou apresentava um aprendizado conceitual inadequado sobre os assuntos relevantes a área (MARTINS,2005). Esse processo perdura até os dias atuais, surgindo a necessidade de elaborar ferramentas pedagógicas para melhorar o aprendizado em ciências, modalidade Química. Inextricável são a teoria, os problemas e a parte procedimental da Química. As aulas de caráter prático contribuem para o enriquecimento e aperfeiçoamento da teoria apresentada em sala, a cognoscibilidade se difunde amplamente aos alunos (MACÊDO et al, 2010; FERREIRA et al, 2009), visto que, ainda possuem uma enorme dificuldade de trabalhar com o abstrato-teórico. A experimentação contribui de maneira significativa nos resultados alcançados, objetivando várias questões, tais como: validar hipóteses, ilustrar observações, elaborar aplicabilidade entre outras (FERREIRA, 2009). Com o projeto PIBID, pretende-se amenizar a distância entre escola e universidade, a partir da formação inicial do licenciando, pois é um processo diferente do estágio, contribuindo para o desempenho acadêmico tanto do licenciando quanto do aluno da escola básica e ainda motivando os adolescentes a cursarem uma Universidade Pública. Metodologia Foram elaboradas intervenções prático/teóricas, ministradas à alunos da E.E.E.F.M Antônio Lemos Junior da rede pública de ensino, na cidade de Ibitirama, localizada na região sul do Espírito Santo. Foram trabalhados conceitos de transformação Química em 5 (cinco) turmas de Ensino Médio. Estas aulas tiveram abordagem em caráter CTS (ciência, tecnologia, sociedade). Nestas aconteciam experimentos relevantes ao(s) conteúdo(s) trabalhado(s) no currículo normal escolar. Quanto a proposta, em sua produção, foi realizada visando o diálogo aluno-bolsista mediando a construção do conhecimento por parte do aluno. Foram aplicados questionários ao final de cada aula, com perguntas relevantes ao conteúdo trabalhado, tais como: “O que é matéria?; O que é transformação?; O que é transformação da matéria?”. Para a coleta de dados, foram feitas filmagem com o intuito de transcrever as aulas para uma ampla discussão. Também eram realizados em período de contra turno monitorias – plantões de dúvidas – que atendiam os três anos do ensino médio. Resultados e discussão


Como em muitas outras escolas brasileiras o laboratório da escola não atendia a demanda mínima para assegurar uma maior qualidade de ensino, com isso, a experimentação foi feita em sala de aula. É imprescindível ao educador, conduzir o aluno à construção do próprio conhecimento, sendo fator decisivo no processo de aprendizado do educando. Assim, o caráter refutável da ciência conduziu os alunos em suas próprias elaborações para o assunto tema, “transformações”. A adequação das aulas para aquela comunidade foi ao encontro da realidade, na qual, eles estavam imersos, contribuindo de maneira positiva e decisiva para a construção de conceitos e suas aplicações e implicações, como no exemplo de transformações da matéria, na qual, se abordou as queimadas locais, apostando no caráter social da ciência, corroborando com o desenvolvimento do trabalho. Julgando pelo entusiasmo dos alunos, no qual foi demonstrado ao final do trabalho e ainda levando em conta que 41% dos alunos evocaram ao final do programa, que o interesse por química foi acrescido. Cerca de 88% foram capazes de fazer assimilações com aplicabilidade do conteúdo ministrado e ainda, foi conferido, por recurso de vídeo que os alunos trabalhados assumiram uma posição ativa no processo de aprendizagem.

CONCLUSÃO Verificou-se que o grau de satisfação dos alunos foi crescendo gradativamente durante todo o período trabalhado, possivelmente isso refletiu em uma melhoria da condição do discente, implicando no avanço – superação - de algumas deficiências e diminuindo a desmotivação e o desinteresse pela química. É válido ressaltar que o programa possibilita a intercomunicação direta entre a universidade e escola contribuiu de maneira significativa o desenvolvimento do interesse dos alunos da rede pública de ensino pelas universidades públicas. Validando também as expectativas do projeto em propiciar aos alunos um maior contato com a química e ainda aos bolsistas ferramentas de articulação pedagógica. Referências

FERREIRA, L.H.; Hartwig, D.R. e Oliveira, R.C.. Ensino Experimental de Química: Uma Abordagem Investigativa Contextualizada. Pesquisa em Ensino. 2009. MACÊDO, G.M.E; OLIVEIRA, M.P.; SILVA, A.L. e LIMA, R.M. A utilização do laboratório no ensino de química: facilitador do ensino – aprendizagem na escola Estadual Professor Edgar Tito em Teresina, Piauí. 2010. Disponivel em: <http://connepi.ifal.edu.br/ocs/index.php/connepi/CONNEPI2010/paper/viewFile/1430/4 92>. Acesso em 25 mar. 2011. MARTINS, I. P; SIMÕES, M.O; SIMÕES, T.S.; LOPE, J.M.;, COSTA, J.A; RIBEIRO CLARO, P. Educação em Química e Ensino de Química – Perspectivas curriculares. Química e ensino 2005.


Sociedade Brasileira de Química (SBQ)

Interações entre aluno e bolsista no âmbito do projeto PIBID 1,2

*Marcos Vogel

1 (PQ)

2 (IC)

, Mauricio Carlos Moraes

. mrvogel@ig.com.br

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

Palavras Chave: Formação Inicial, Escola Pública, Interação professor/aluno.

Introdução O processo de construção do conhecimento é mediado socialmente e depende de uma dinâmica discursiva que deveria ocorrer mais eficientemente em sala de aula². Porém, no âmbito da formação inicial do professor de química pouco se trabalha sobre esse tema e quase não se experimentam práticas de diálogo com função de construção do conhecimento. Apoiados pelo PIBID, uma equipe de graduandos da Universidade Federal do Espírito Santo trabalhou com monitorias e aulas práticas em escolas da região sul do Estado do Espírito Santo durante o período letivo de 2010, com alunos do primeiro ano do Ensino Médio, propondo uma abordagem dialogada de alguns temas. Através de análise de textos que discutiam sobre ensino de química, desenvolveram-se interferências, cujo tema era “transformações químicas”, com enfoque no processo de combustão. Assim, usando atividades práticas de caráter motivacional, estabeleceu-se um processo de aula 2 baseado em um padrão IRF (iniciação do professor, resposta do aluno, feedback do professor). O objetivo deste trabalho é apresentar o padrão de interação que ocorre em uma atividade no âmbito do projeto PIBID.

Resultados e Discussão Para analisar os resultados deste processo, algumas das oficinas experimentais realizadas foram filmadas com o intuito de avaliar como se processa a interação entre o bolsista e o aluno no âmbito do projeto PIBID. A partir da análise de episódios de aula - trechos da filmagem com perguntas e respostas - presente na Tabela 1, percebe-se que existe interação entre bolsista e aluno, procurando um entendimento sobre o que é transformação química. Tabela 1. Recortes de Episódios de Aula CENA

Nº de perguntas

06 04 3 02 4 06 5 09 6 05 7 06 Total 38 *Cena **Total 1 2

Nº de respostas

Media de respostas/perguntas

03 04 04 09 11 08 08 47

0,50 1,00 2,00 1,50 1,22 1,60 1,33 1,23

Os episódios foram divididos de acordo com o 1 trabalho de Carvalho (1996) , foram transcritos e 34a Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química

contabilizados o número de interações para cada estímulo (pergunta) que os bolsistas dos projetos faziam. Uma visualização mais clara pode ser obtida na Figura 1.

Figura 1. Estímulos e interações

Conclusão O projeto (PIBID) visa fazer uma imersão dos licenciandos em Química na escola pública, formando a partir de vivências as rotinas pedagógicas destes futuros professores. Aulas com caráter dialógico são instrumentos trabalhados no processo de formação do projeto e aplicadas nas oficinas dentro do ambiente escolar. Entendemos que parte do objetivo a ser alcançado, que é a formação de conceitos a partir de estímulos e respostas, foi alcançado. É evidente que muito da cultura do “conhecimento pronto” persiste no processo, pois em média, obtemos apenas 1,23 respostas por estímulo. Tanto os alunos das escolas, quanto os bolsistas da universidade estão carregados com um tipo de prática que não prioriza o diálogo para construir conceitos, culpa de um modelo de ensino centrado apenas no professor. Este processo revela o quanto é necessário trabalhar para mudar os rumos do ensino de Química no âmbito da escola básica. Ainda, faz-se necessário estudar o teor das respostas de cada cena. Processo a ser realizado em trabalho oportuno.

Agradecimentos Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

____________________

1 CARVALHO,A.M.P. O uso de vídeo na tomada de dados: pesquisando o desenvolvimento do ensino em sala de aula. Proposições. 1996, Campinas, v.7, n.01, pp. 5-13. 2 MACEDO, M.S.A.N.; MORTIMER, E. F. A dinâmica discursiva na sala de aula e a apropriação da escrita. Educ. Soc. [online]. 2000, v.21, n.72, pp. 153-17.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

CONCEPÇÕES DOS INGRESSANTES EM LICENCIATURA EM QUÍMICA SOBRE OS SABERES INERENTES À DOCÊNCIA Thaiara M. Pereira (thaiara.mp@hotmail.com) Laís C. Quintino (laiscq_15@hotmail.com) Marcos Vogel (mrvogel@ig.com.br)

¹ UFES – bolsista PIBID/2011/licenciatura em Química ² UFES – bolsista PIBID/2011/licenciatura em Química 3 UFES – Coordenador do projeto PIBID Resumo: O presente trabalho visa questionar o saber docente dos ingressantes em curso de licenciatura em química. Como o aluno percebe a docência, o que ele acredita ser necessário à pratica docente e como esta se procede. Para tal, elaborou-se um questionário incitando esses licenciandos a opinarem sobre o tema demonstrando, assim, o conhecimento em relação a docência, conhecimento este construído durante suas histórias e vidas acadêmicas. Conceitos técnicos e didáticos foram levados em questão pelos ingressantes, fato que pôde ser levado em consideração na discussão do trabalho. Palavras-chave: Docência, formação de professores, didática.

RESULTADOS E DISCUSSÃO INTRODUÇÃO O que tem que saber o professor de Química? Com a revolução metodológica, no século XVII, as ciências se tornaram independentes da filosofia. A partir do século XX, com o avanço tecnológico, cada uma, de forma mais específica, teve suas particularidades reconhecidas (ARANHA,1986). De acordo com Shulman (2005) as competências e habilidades do docente, requerem, além do domínio da matéria, conhecimento didático geral, ou seja, habilidades que transcendem o âmbito da sua disciplina. Isso implica nos valores educativos, e aplicabilidades dos quais foi exposto ao aluno. Porém, de acordo com VOGEL (2008), o docente é respeitado pelo domínio do conteúdo de sua matéria específica e não pelas técnicas pedagógicas que emprega em sala de aula. Afinal, quais saberes devem ser próprios do professor para exercer a docência? A partir de tais reflexões, aplicou-se um questionário, no primeiro dia de aula da disciplina de Ética e Áreas de Atuação do Químico, aos alunos ingressantes no curso de Licenciatura em Química 2011/2 do CCAUFES indagando-os sobre a temática em questão.

O questionário aplicado e respondido por 52 alunos, continha nove perguntas das quais, para este trabalho, analisou-se a terceira questão - “O que um professor tem que saber para ser professor?” Os dados obtidos podem ser agrupados em seis categorias distintas, constantes na Tabela 1. As respostas foram agrupadas de acordo com as ideias sobre os critérios necessários para o exercício da atividade docente, o tipo de preparação pelo qual o professor deve passar, seja ela técnica e/ou didática. Tabela 1: respostas a questão: O que um professor tem que saber para ser um professor? Respostas Nº de respostas Saber “passar” a matéria 13 Domínio da área de atuação

15

Domínio da área e “passar” a matéria

4

Saber lidar com as limitações dos alunos

4

Conhecimento técnico e métodos didáticos de ensino

8

Outros

8


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 A partir da análise dos dados da Tabela 1, pode-se dizer que a ideia do “passar” o conteúdo está presente nas respostas de 32,63% dos alunos, como pode ser mostrado através da seguinte afirmação: “Tem que conhecer bem sua área e que saiba transmitir para outras pessoas”. Tal pensamento é contrário ao estudo de Freire (apud Puentes et al, 1996) que ressalta: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”, o que demonstra o pensamento imaturo dos alunos em relação a atividade docente. Outro ponto dominante nas respostas é a ideia de que o professor tem que administrar bem sua área de conhecimento e as demais, como demonstra a seguinte afirmação de um aluno: “ter conhecimento não só pela área de sua formação mas também ter um conhecimento geral”. Observa-se que pequena parte das respostas, 15,38%, citam a didática como um instrumento de ensino essencial do professor. Sabese que através dela o professor consegue motivar e despertar o real interesse dos alunos diante da aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com os dados obtidos, pode-se aferir que as concepções destes alunos quanto ao que o professor deve levar de bagagem para o exercício de sua profissão, vem de sua formação básica tendo o professor como um

“passador/transmissor de conteúdos”. Em trabalho oportuno, analisaremos o que o discente com o curso em andamento, entende sobre os saberes inerentes ao professor.

AGRADECIMENTOS

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ( PIBID )

REFERÊNCIAS ARANHA, M.L. DE A.; ARRUDA, M.H. P. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna 1986. Shulman, L. S.; Conocimiento y Enseñanza: Fundamentos de la Nueva Reforma; Revista de currículum y formación del profesorado, 2005. VOGEL, M., REZENDE, D. B. A representação dos licenciandos sobre Licenciatura em Química In: XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais/Resumos do XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Porto Alegre: ENDIPE, 2008. v.1. PUENTES, R. V.; AQUINO, O. F.; QUILLICI NETO, A. Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Educ. rev., n. 34, p. 169-184, 2009


III Encontro Capixaba de Química- SBQ ES - ENCAQUI

CONCEPÇÕES DOS INGRESSANTES EM LICENCIATURA EM QUÍMICA SOBRE OS SABERES INERENTES À DOCÊNCIA (ID)1

Thaiara Magro Pereira 1,2,3

(ID)2

(PQ)3

, Laís Coelho Quintino , Marcos Vogel . Thaiara.mp@hotmail.com, laiscq_15@hotmail.com, mrvogel@ig.com.br

Universidade Federal do Espírito Santo – Centro de Ciências Agrárias – CCAUFES.

Palavras Chave: Docência, formação de professores, didática.

Introdução O que tem que saber o professor de Química? Com a revolução metodológica, no século XVII, as ciências se tornaram independentes da filosofia. A partir do século XX, com o avanço tecnológico, cada uma, de forma mais específica, teve suas particularidades reconhecidas (ARANHA,1986). De acordo com Shulman (2005) as competências e habilidades do docente, requerem, além do domínio da matéria, conhecimento didático geral, ou seja, habilidades que transcendem o âmbito da sua disciplina. Isso implica nos valores educativos, e aplicabilidades dos quais foi exposto ao aluno. Porém, de acordo com VOGEL (2008), o docente é respeitado pelo domínio do conteúdo de sua matéria específica e não pelas técnicas pedagógicas que emprega em sala de aula. Afinal, quais saberes devem ser próprios do professor para exercer a docência? A partir de tais reflexões, aplicou-se um questionário, no primeiro dia de aula da disciplina de Ética e Áreas de Atuação do Químico, aos alunos ingressantes no curso de Licenciatura em Química 2011/2 do CCAUFES indagando-os sobre a temática em questão.

Resultados e Discussão O questionário aplicado e respondido por 52 alunos, continha nove perguntas das quais, para este trabalho, analisou-se a terceira questão - “O que um professor tem que saber para ser professor?” Os dados obtidos podem ser agrupados em seis categorias distintas, constantes na Tabela 1. As respostas foram agrupadas de acordo com as ideias sobre os critérios necessários para o exercício da atividade docente, o tipo de preparação pelo qual o professor deve passar, seja ela técnica e/ou didática. Tabela 1: respostas a questão: O que um professor tem que saber para ser um professor?

Respostas

Nº de respostas

Saber “passar” a matéria Domínio da área de atuação

13 15

Domínio da área e “passar” a matéria

4

Saber lidar com as limitações dos alunos

4

Conhecimento técnico e métodos didáticos de ensino

8

outros

8

A partir da análise dos dados da Tabela 1, podese dizer que a ideia do “passar” o conteúdo está presente nas respostas de 32,63% dos alunos, como pode ser mostrado através da seguinte afirmação: “Tem que conhecer bem sua área e que saiba transmitir para outras pessoas”. Tal pensamento é contrário ao estudo de Freire (apud Puentes et al, 1996) que ressalta: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção”, o que demonstra o pensamento imaturo dos alunos em relação a atividade docente. Outro ponto dominante nas respostas é a ideia de que o professor tem que administrar bem sua área de conhecimento e as demais, como demonstra a seguinte afirmação de um aluno: “ter conhecimento não só pela área de sua formação mas também ter um conhecimento geral”. Observa-se que pequena parte das respostas, 15,38%, citam a didática como um instrumento de ensino essencial do professor. Sabe-se que através dela o professor consegue motivar e despertar o real interesse dos alunos diante da aula.

Conclusões De acordo com os dados obtidos, pode-se aferir que as concepções destes alunos quanto ao que o professor deve levar de bagagem para o exercício de sua profissão, vem de sua formação básica tendo o professor como um “passador/transmissor de conteúdos”. Em trabalho oportuno, analisaremos o que o discente com o curso em andamento, entende sobre os saberes inerentes ao professor.

Agradecimentos PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

____________________ ARANHA, M.L. DE A.; ARRUDA, M.H. P. Filosofando: introdução à filosofia. São Paulo: Moderna 1986. Shulman, L. S.; Conocimiento y Enseñanza: Fundamentos de la Nueva Reforma; Revista de currículum y formación del profesorado, 2005. VOGEL, M., REZENDE, D. B. A representação dos licenciandos sobre Licenciatura em Química In: XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre. Anais/Resumos do XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Porto Alegre: ENDIPE, 2008. v.1. PUENTES, R. V.; AQUINO, O. F.; QUILLICI NETO, A. Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Educ. rev., n. 34, p. 169-184, 2009


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA: RELATO DE EXPERIENCIA. Thamyres Fernandes Messa Moreira1* (thamyres.fmm@hotmail.com ) Sonia Maria da Silva (soninhapity@yahoo.com.br) Mariane Martins Azevedo1 (mariane_015@hotmail.com ) Marcos Vogel² (mrvogel@ig.com.br ) 1

2

UFES – bolsista PIBID/2011/Química UFES – professor Coordenador do PIBID - Química - Alegre

Resumo: As atividades práticas no ensino de Química não são realizadas frequentemente nas escolas, resultado de vários fatores: falta de estrutura física laboratorial na escola, falta de tempo para finalizar o conteúdo programado para o ano letivo, entre outros. Porém, a experimentação no ensino de Química é deveras importante para a formação de conceitos e construção de aprendizagem. Com intuito de melhoria nas condições atuais de ensino de Química, com a melhora da formação do discente dentro do espaço escolar, o Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) está sendo realizado na Escola de Ensino Médio “Aristeu Aguiar”, no município de Alegre - ES. Palavras-chave: Experimentação, ensino de química, modelo atômico.

INTRODUÇÃO As atividades experimentais são pouco freqüentes nas escolas, mesmo sendo considerada por parte dos professores, uma fonte de transformação do ensino (GALIAZZI, et AL, 2001). Esta fonte de transformação pode ser entendida quando vista como uma alternativa para criação de problemas que exijam a investigação e questionamentos por parte dos alunos, gerando maior motivação e interesse nas aulas (GUIMARÃES, 2009). Ao se ensinar ciência, no âmbito escolar, deve-se levar em consideração que toda observação não é feita num vazio conceitual, mas sim a partir de um corpo teórico que orienta a observação. É necessário desafiar os alunos; motivá-los e ajudá-los a superar os problemas que parecem intransponíveis (GUIMARÃES, 2009). Com o propósito de utilização da experimentação a fim de promover a relação do experimento com os conhecimentos já adquiridos pelos alunos em aula teórica, os bolsistas do projeto PIBID realizaram o “Teste da chama” com os alunos dos 1° anos da escola “E.E.E.F.M Aristeu Aguiar” em Alegre-ES, além de proporcionar novos questionamentos para que os alunos possam discutir melhor os conceitos obtidos.

MÉTODOS Inicialmente os alunos foram divididos em grupos de aproximadamente 5 componentes e realizaram o teste da chama com um sal. Os sais utilizados foram: KCl, CaCl2, SrCl2, BaCl2 e CuSO4. Após observar a coloração da chama, cada grupo respondeu a um questionário com as seguintes perguntas: “Qual foi a cor da chama do seu grupo? Porquê vocês acham que as chamas tiveram uma coloração diferente?” E “Qual a relação do modelo atômico de Rutherford-Bohr com o teste da chama?”. Os alunos tiveram tempo para discutir as respostas entre o grupo, ficando livres para escreverem o que julgassem necessário, a partir do que sabiam e do que tinham visto no experimento. Após a entrega do questionário foi realizada uma discussão com os alunos sobre o que havia acontecido e o que eles haviam respondido no questionário, explicando as dúvidas e explicitando algumas curiosidades.


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

Figura 1 – realização da discussão sobre o experimento

aplicada para a investigação e construção de conceitos que possam ajudar na compreensão do conteúdo da disciplina. Conclui-se também, que os professores têm papel fundamental na execução das atividades, uma vez que possuem papel motivador, ou não, diante dos alunos o que pode ser considerado a chave para a melhoria da qualidade do ensino praticado.

REFERÊNCIAS RESULTADOS E DISCUSSÃO Analisando as respostas obtidas após a realização das atividades práticas, observou-se no total de 30 questionários, que 80% das respostas continham observações sobre o que havia ocorrido ao longo do experimento com os reagentes utilizados, como em: “Vermelho escuro. Porque cada grupo foi um tipo de sal e o nosso foi cloreto de cálcio” E “Roxo, porque cada grupo utilizou um sal diferente, por isso as cores foram diferentes”. E 60% das respostas conseguiram mostrar que o que ocorreu na prática realizada, era ligado ao modelo atômico Rutherford-Bohr, utilizando alguns argumentos como: “Que ao voltar o elétron emite a

energia absorvida em forma de energia radiante, principalmente luz” E “Ao ser aquecido o elétron irá saltar para outra camada e quando retornar para a sua própria camada ele irá emitir luz”. Uma vez que existe a real dificuldade na compreensão dos conceitos da disciplina por parte dos alunos, a experimentação pode trazer uma nova ferramenta para auxiliar a construção dos conceitos químicos. Deve-se ressaltar que não é válida apenas a reprodução de atividades práticas, o professor tem papel fundamental no estimulo à investigação por parte dos alunos, transformando práticas que são fundamentalmente demonstrativas em investigativas.

CONCLUSÃO A partir da análise dos dados, podemos acreditar que a experimentação é uma ferramenta didática a ser utilizada com maior freqüência nas escolas, desde que, seja

Galiazzi, M. C.; Rocha, J.M.B.;Schmitz, L.C.;Souza, M.L.;Giesta,S.;Gonçalves, F.P.; Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências. Ciência e Educação. Vol 7 n°2, 2001. Guimarães, C.C. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e descaminhos Rumo à aprendizagem Significativa. Química nova na escola. Vol 31 n°3, 2009.

AGRADECIMENTOS Instituição de fomento: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) - CAPES


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 EXPERIMENTAÇÃO AO ENSINO DE QUÍMICA: AJUSTE DO OLHAR. Tiago Guimarães ¹* (thiago.vegetta@hotmail.com) Camila Mari 2 (camilamari89@hotmail.com) Marcos Vogel 3 (mrvogel2006@gmail.com) ¹ UFES – bolsista PIBID/2011/Química ² UFES – bolsista PIBID/2011/Química 3 UFES – Professor Coordenador do subprojeto Química - Alegre Resumo O ensino de Química no país apresenta em sua realidade a má formação de professores, ocasionado em partes pela dificuldade da interação do licenciando com a comunidade. O projeto PIBID em Alegre - ES e região, além de apresentar uma nova realidade para o ensino de Química, tornou-se uma forma de manutenção dos alunos de graduação em Química no curso. Hoje, o projeto tornou-se laboratório de ensino de Química de forma real e aplicada e, a partir de ações desenvolvidas no ambiente escolar, tentamos direcionar o olhar do aluno da escola básica para o que é realmente importante. Palavras-chave: Leite; comando; olhar; ensino de Química.

INTRODUÇÃO A Química é uma disciplina que faz parte do programa curricular do ensino básico. A aprendizagem em Química deve possibilitar aos alunos a compreensão das transformações que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada, para que os estes possam julgar, com fundamentos, as informações adquiridas na mídia, na escola, com pessoas, etc. A partir daí, o aluno tomará sua decisão e dessa forma, interagirá com o mundo enquanto indivíduo e cidadão (PCN's. MEC/SEMTEC, 1999). No ensino de Química as atividades práticas são ferramentas para melhorar a compreensão dos conteúdos e conceitos apresentados dentro dessa área do saber, como também dos fenômenos envolvidos, ou seja, facilitam a aprendizagem (GUIMARÃES, 2009). Assim, a experimentação no ensino pode aproximar o aluno da natureza da ciência, como as suas linguagens e conceitos, auxiliando-o no desenvolvimento de atitudes científicas e no diagnóstico de concepções não-científicas. Além disso, contribuem para despertar o interesse pela ciência, porém uma das dificuldades dos professores é decidir o que se deve fazer para que o estudante possa se apropriar dos novos conceitos apresentados e os confrontar com suas idéias previa, de modo a construir um conhecimento significativo sobre o assunto estudado.

LEITE COMO TEMA GERADOR

Um dos objetivos em se aprender e ensinar química é possibilitar ao indivíduo a ampliação de uma visão de senso comum, sem reflexão, a uma visão crítica acerca dos fenômenos a partir do contexto em que está inserido. A partir dessa ampliação o aluno poderá julgar, entender e utilizar deste conhecimento em seu dia-a-dia, “tendo condições de perceber e interferir em situações que contribuem para a deterioração de sua qualidade de vida” (COLINVAUX, CARDOSO, 1999. p 401). Sendo o leite uma substancia química presente no dia-a-dia de todas as pessoas desde o nascimento e, relacionada ao contexto dos alunos da região, escolheu-se este como tema gerador para nortear as atividades dos bolsistas do PIBID na escola Estadual Monsenhor Miguel de Sanctis em Guaçui, com as turmas de Ensino Médio. Além de facilitar o planejamento das atividades em sala de aula, os temas geradores facilitam a contextualização e a problematização dos mesmos, por englobar diversas áreas do saber, podendo articular melhor a teoria e a prática (SANTOS, SCHNETZLER, 2003). Ainda, acredita-se que esta abordagem, é capaz de motivar o aluno em aprender química, visto que nesse tipo de aula é comum utilizarem-se notícias, vídeos, experimentos, aulas de campo e relatos (MILARÉ, 2008) O tema gerador Leite, foi escolhido pelo fato deste apresentar várias propriedades físicoquímicas importantes a serem conhecidas e discutidas pelos estudantes, e por também ter potencial para fazer com que os mesmos


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011 consigam aproximar a química, sua linguagem e seus conceitos de suas realidades, aproveitando para estudar os fenômenos que ocorrem e que são conhecidos apenas em sua superficialidade. Optou-se em realizar atividades experimentais, delimitadas pela temática, no laboratório da escola. Esta foi realizada com cinco turmas de ensino médio. No inicio da atividade experimental, foi pedido aos alunos que se organizassem em grupos, pois se acredita, já que cada um deles tem uma experiência e visão de mundo diferente, que em grupo, além desenvolverem o cooperativismo, trocam e ampliam suas experiências juntos. Em seguida, entregaram-se alguns textos de notícias pertinentes ao assunto, o leite, e em suas bancadas colocaram-se béqueres contento leite e outros béqueres contendo os reagentes a serem utilizados. Observou-se que alguns alunos comentavam que queriam beber o leite, e outros que queriam misturá-lo aos reagentes sem saber o objetivo incorporado a experiência e sem organizar as suas ideias sobre o que estava acontecendo naquele momento. Contudo, observou-se que não houve interesse por parte dos mesmos em fazer a leitura do texto, antes que se pudesse realizar a atividade. A leitura do texto, que continha notícias e informações sobre a composição do leite e a diferenciação dos tipos de dispersões por tamanho das partículas, deveria auxiliar no entendimento dos fenômenos que iriam ocorrer durante o experimento. Portanto, se fez necessário um comando, ou um pedido, para que os alunos pudessem direcionar o olhar para onde realmente era importante naquele momento.

AJUSTE DO OLHAR: COMANDO DE LEITURA O primeiro comando para o ajuste do olhar ocorreu quanto à leitura das notícias, uma vez que os estudantes já tinham os textos iniciais em mãos, mas não sabiam o que retirar dele, ou o que fazer com as informações contidas neles. Foi pedido para que retirassem dos mesmos, algo sobre o qual o aluno tinha conhecimento, e também algo sobre o qual nunca tinha ouvido ou visto. Depois que os alunos fizeram a leitura e discussão dos textos, dos conceitos e reflexão sobre alguns efeitos, como no caso da fraude do leite, dirigiu-se aos educandos um segundo comando, que foi sobre o procedimento para a realização da atividade experimental. Pediu-se para que os alunos pingassem gotas de ácido em um béquer com leite quente, e também em um béquer com leite frio e observassem o que estava acontecendo e relatassem em uma folha, tentando explicar, com base nas discussões

anteriores. Achamos que esse pedido, dessa maneira, foi muito importante, visto que pela falta de maturidade, os alunos não conseguiam agir de maneira sistematizada, com suas próprias idéias e iniciativas. Assim ressaltamos a importância do professor como um mediador do processo de ensino-aprendizagem, sendo o aluno o ator principal nesse processo, no qual ele é ajudado pelo docente, o qual direciona a atenção do aluno e a sua aprendizagem no sentido da construção do conhecimento e significação das ferramentas utilizadas nesse processo. Terminado o experimento e seus relatos, solicitou-se que comentassem sobre o que haviam escrito, e o porquê. Assim, foi possível retomar, pelos próprios estudantes, os conteúdos abordados a partir do tema leite naquela aula, como os conceitos de misturas, soluções, reações químicas, reações ácido e base, e processos os quais o leite sofre. A intenção foi muito além da leitura sobre algo que abordasse sobre o tema, e do experimento como fim em si mesmo, mas para que os alunos construíssem visões de mundo além das aulas. Dessa maneira, o aluno poderá será capaz de dar sentido aos acontecimentos presentes em sua rotina diária com mais facilidade, a partir do conhecimento sistematizado na escola.

REFERÊNCIAS BACHELARD, G. (1984). A Filosofia do Não; In: OS PENSADORES. São Paulo: Abril, 2003. CLEIDSON CARNEIRO GUIMARÃES. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. 2009. COLINVAUX, CARDOSO, 1999. Explorando a motivação para estudar química. P.401.

Cultural, p. 01-87. MORTIMER, E. F. construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos? Investigação em Ensino de Ciência, São Paulo; V1(1), PP.20-39, 1996. PARÂMETROS Curriculares Nacionais (PCN) – Ensino Médio; Ministério da Educação, 1999. SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Educação em química. 3. ed. Ijuí: Unijuí, TATHIANE MILARÉ. Ciências na 8ª série: da química disciplinar à química do cidadão. 2008

ZABALA, A. “A prática educativa: como ensinar”. Porto Alegre: Art Med Sul Ltda, 1998 AGRADECIMENTOS

CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas do Nível Superior; CCA-UFES; A escola E.E.E.F.M. “Monsenhor Miguel de Sanctis”


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011


II Encontro Estadual do PIBID 10 e 11 de novembro de 2011

“JOGANDO COM A QUÍMICA” Vanderléia A. Ferreira Carneiro1 (vanderleiacarneiro@hotmail.com) Marcos Vogel2 (mrvogel@ig.com.br) ¹Professora supervisora de Química da escola de atuação do PIBID 2 Professor da Coordenador do subproj.- Química - Alegre RESUMO Visto as ressalvas existentes por parte dos estudantes de Química para com o estudo e utilização da Tabela Periódica, foi proposto uma forma alternativa de entendimento do conteúdo trabalhado. Assim, através deste, apresentamos as experiências no desenvolvimento de uma ação, dentro das ações do PIBID, junto aos alunos de primeiro ano do Ensino Médio da “EEEFM Aristeu Aguiar”. Na qual, os alunos elaboraram alguns jogos, no intuito de despertar interesse e facilitar a interação com a Tabela Periódica. PALAVRAS – CHAVE: Jogos; Classificação Periódica; Interesse.

INTRODUÇÃO A diversão proporcionada pelos jogos pode despertar nos alunos o interesse pelo conteúdo trabalhado, ressaltando assim, sua eficiência e seu efeito positivo, até mesmo no que diz respeito ao aspecto disciplinar (Soares et al.; 2003). Assim, ao ser detectado o desinteresse e dificuldade dos alunos em utilizar a Tabela Periódica, lhes foi proposto o desenvolvimento, em grupo, de alguns jogos que trabalhasse os conceitos de Classificação Periódica. Num primeiro momento se negaram e acharam muito trabalhoso e, na fala de alguns até desnecessário, no entanto, com incentivo de outros colegas viram que poderiam desenvolver um trabalho bastante interessante. RESULTADOS E DISCUSSÃO Participaram da elaboração dos jogos cerca de 100 alunos dos primeiros anos do ensino médio. Foram divididos em pequenos grupos, e lhes foi pedido que criassem um jogo por grupo. Poderiam utilizar materiais de escolha própria, e deveriam relacionar os conceitos trabalhados em Classificação Periódica, como por exemplo: como é organizada a Tabela Periódica; em quantas famílias ou grupos e em quantos períodos é dividida, que tipo de ligação um metal faz com um não metal? Os jogos mais desenvolvidos foram os chamados por eles de “Jogo de Trilha”. No entanto, nenhum se caracterizou idêntico a outro, pois se diferenciavam nos contextos explorados por cada grupo. Foram elaborados ainda, “jogos da memória”, “dominós”, “quebra cabeças”. Também foi criado um jogo online, um Quiz sobre conceitos de Classificação

Periódica. Este foi desenvolvido por um grupo de alunos do 1º ano do Curso Técnico em Informática da referida Escola Após, elaboração e utilização dos jogos, foi aplicado aos alunos um questionário no intuito de avaliar os resultados do desenvolvimento do trabalho. O questionário de avaliação foi composto por quatro perguntas: 1. Que sentimentos você acha que os jogos despertam nos jogadores? 2. Cite três características, boas ou ruins, para expressar a elaboração e a utilização do jogo químico. 3. A elaboração do jogo lhe ajudou a entender melhor o conteúdo trabalhado, (Classificação Periódica)? Cite exemplos. 4. Quais semelhanças e diferenças o jogo químico que você construiu tem com outros jogos que você conheça? Tais perguntas resultaram em respostas, como por exemplo, em relação à segunda questão: “Estudar para fazer o jogo”; “Saber sobre química, aprender e se interessar”; “Legal, divertido interesse em aprender”; “Aprender, (saber a matéria jogando). Legal (por estar jogando e não estudando como sempre) e criativo”. A maioria dos alunos ressaltaram características positivas no que diz respeito à elaboração e utilização dos jogos. Cerca de dez alunos relataram não ter entendido o conteúdo de Classificação Periódica, mesmo após a elaboração do jogo, mas ainda assim, ressaltam ter gostado da atividade diferenciada. Também foram feitas observações nas aulas seguintes à apresentação dos trabalhos, onde foi possível detectar uma melhor interação dos alunos ao utilizarem a Tabela Periódica.


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CONCLUSÃO Conclui-se através deste trabalho que a construção e utilização dos jogos tiveram grande importância no desenvolvimento do interesse e da participação dos alunos para com o conteúdo trabalhado. Interesse este, que leva à facilitação na construção do conhecimento. REFERÊNCIAS SOARES, M.H.F.B.; OKUMURA, F. e CAVALHEIRO, E.T.G. Proposta de um Jogo Didático para Ensino do Conceito de Equilíbrio Químico. Química Nova na Escola, v. 18, p. 1317, 2003. AGRADECIMENTOS Programa Institucional de Bolsa De Iniciação à Docência – PIBID. Coordenação de Pessoal de Nível SuperiorCAPES. Secretaria Estadual de Educação do Espirito Santo-SEDU. Alunos da “EEEFM Aristeu Aguiar”.


producoes 2011  

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