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Manual do

Currículo Global Formando cidadãos planetários em escolas brasileiras

Colégio Bandeirantes: Carolina Oreb, Daniela C. Lastoria de Godoi, Leda Leonardo da Silva, Lenira Buscato, Marlene Pissolito Campos, Paula C. Rabello. EMEF Guilherme de Almeida: Cleide Maria de Lima Lopes, Debora M. Macedo, Denise Pires, Eduardo Villalpando, Érika Freitas, Vera Lucia Tavares de Mello. EE Profa Julia Macedo Pantoja: Gilberto A. Vieira, Isa Luzia M. C. de Mello, Roberto de Sá, Rosangela de S. Mainente, Rosmeire Giacomelli M. Fernandes, Valéria Lopes, Vanessa Bastos. EE Profa Luiza Hidaka: Ana Paula B. Zilla, Arnaldo G.Teixeira, Lucia M. Hirata, Sueli de S. Nonato, Sueli Noriko Kariamatsu. Escola Politeia: Osvaldo de Souza, Carol Sumie, Gabriela Yañez, Yvan Dourado. Escola Teia Multicultural: Aritanã Oliveira Ribeiro, Georgya Correa, Juan Otarola, Renata Otarola, Sergio R. F. Ferreira. Organização:

Madza Ednir MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 179


Manual do Currículo Global Formando cidadãos planetários em escolas brasileiras

Colégio Bandeirantes: Carolina Oreb, Daniela C. Lastoria de Godoi, Leda Leonardo da Silva, Lenira Buscato, Marlene Pissolito Campos, Paula C. Rabello. EMEF Guilherme de Almeida: Cleide Maria de Lima Lopes, Debora M. Macedo, Denise Pires, Eduardo Villalpando, Érika Freitas, Vera Lucia Tavares de Mello. EE Profa Julia Macedo Pantoja: Gilberto A. Vieira, Isa Luzia M. C. de Mello, Roberto de Sá, Rosangela de S. Mainente, Rosmeire Giacomelli M. Fernandes, Valéria Lopes, Vanessa Bastos. EE Profa Luiza Hidaka: Ana Paula B. Zilla, Arnaldo G.Teixeira, Lucia M. Hirata, Sueli de S. Nonato, Sueli Noriko Kariamatsu. Escola Politeia: Osvaldo de Souza, Carol Sumie, Gabriela Yañez, Yvan Dourado. Escola Teia Multicultural: Aritanã Oliveira Ribeiro, Georgya Correa, Juan Otarola, Renata Otarola, Sergio R. F. Ferreira. Organização:

Madza Ednir

CECIP 2013 MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 1


CECIP Diretor Executivo Claudius Ceccon Coordenadora de Projetos Claudia Ceccon

PROJETO CURRÍCULO GLOBAL - BRASIL Coordenação Madza Ednir Dinah Frotté Vice Coordenação Paula C. Rabello (2010) Debora M. Macedo (2011) Sergio R. F. Ferreira (2012) Avaliação Externa do Projeto Priscila A. Scripnic Tradução Claudio Ferreira dos Santos e Aline Andrade Helena Pamplona Fry (colaboração) Webmaster do site www.globalcurriculum.net Marcos Braz Apoio técnico Internet Fania Katz MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL Formando cidadãos planetários em escolas brasileiras Um produto do Global Curriculum Project Financiado pela União Europeia, Contrato número ED 2009/202-373 Janeiro 2010 – Dezembro 2012

Realização CECIP - Centro de Criação de Imagem Popular Organizadora e Editora Madza Ednir Professores das Equipes Currículo Global, Criadores das Ferramentas Brasileiras:

Colégio Bandeirantes: Carolina Oreb, Daniela C. Lastoria de Godoi, Leda Leonardo da Silva, Lenira Buscato, Marlene Pissolito Campos, Paula C. Rabello. EMEF Guilherme de Almeida: Cleide Maria de Lima Lopes, Debora M. Macedo, Denise Pires, Eduardo Villalpando, Érika Freitas, Vera Lucia Tavares de Mello. EE Profª Julia Macedo Pantoja: Gilberto A. Vieira, Isa Luzia M. C. de Mello, Roberto de Sá, Rosangela de S. Mainente, Rosmeire Giacomelli M. Fernandes, Valéria Lopes, Vanessa Bastos. EE Profª Luiza Hidaka: Ana Paula B. Zilla, Arnaldo G.Teixeira, Lucia M. Hirata, Sueli de S. Nonato, Sueli Noriko Kariamatsu. Escola Politeia: Osvaldo de Souza, Carol Sumie, Gabriela Yañez, Yvan Dourado. Escola Teia Multicultural: Aritanã Oliveira Ribeiro, Georgya Correa, Juan Otarola, Renata Otarola, Sergio R. F. Ferreira. Projeto gráfico e ilustrações Claudius Ceccon Editoração eletrônica Shirley Martins Revisão Lorenzo Aldé CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ M247 Manual do currículo global [recurso eletrônico] : formando cidadãos planetários em escolas brasileiras / organização: Madza Ednir. - Rio de Janeiro : CECIP, 2013. 176 p., recurso digital : il. Formato: PDF Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui índice ISBN 978-85-99946-12-1 (recurso eletrônico) 1. Educação - Brasil. 2. Educação e globalização. 3. Currículos - Planejamento. 4. Cidadania. 5. Sustentabilidade. 6. Pluralismo cultural. 7. Educação - Aspectos sociais. 8. Livros eletrônicos. I. Ednir, Madza, 1949-. 13-1841. 21.03.13 25.03.13

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CDD: 370.981 CDU: 37(81)

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Agradecimentos

O CECIP agradece aos profissionais e instituições da área da Educação, que ajudaram a fazer o sucesso do Projeto Currículo Global no Brasil: ●● Gestores da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que abriram as portas de escolas públicas a uma proposta transformadora. ●● Gestores das escolas-piloto brasileiras que se comprometeram com o projeto e apoiaram suas Equipes Currículo Global entre 2010 e 2012: Mauro Aguiar, Cristiana M. de Assumpção (Colégio Bandeirantes); Angela Inês P. Bellinatti, Eduardo Villalpando e Denise Pires (EMEF Guilherme de Almeida); Ione G. Binati, Laís S. Perrote, Monica de C. Cavalcanti, Rosmeire G.M. Fernandes e Vanessa Lopes (EE Profa Julia Macedo Pantoja); Arnaldo G. Teixeira, Edina Domingues e Lucia M. Hirata (EE Profa Luiza Hidaka); Carol Sumie e Gabriela Yañez (Escola Politeia); Georgya Correa, Maira Scombatti e Rosa Bertholini (Escola Teia Multicultural). ●● Fundação Roberto Marinho, na pessoa de Vilma Guimarães, que valorizou o empenho dos professores participantes, patrocinando o Prêmio Cidadão Global e beneficiando os seis vencedores do concurso de mesmo nome com viagens ao Rio de Janeiro. ●● Instituto Nextel, Colégio Bandeirantes e Orion Clínica de Saúde Integrada, cujo apoio financeiro possibilitou ao Brasil ser representado nas viagens de estudo ao Reino Unido e ao Benin, com mais cinco professores além dos seis inicialmente previstos. ●● Maria Cecília Travaim (SEE-SP) e Denise Costa Aguiar (SME-SP), que acompanharam o Projeto Currículo Global do princípio ao fim. ●● Ana Paixão de Andrade (Fundação Roberto Marinho), Cristiana M. de Assumpção (Colégio Bandeirantes), Helena Singer (Instituto Politeia e Cidade Escola Aprendiz), que colocaram sua expertise em função do crescimento profissional dos participantes do Projeto durante todo o processo, e Viviellen DalOsto (Jornada de Expansão), que no final da caminhada ajudou a vislumbrar novos horizontes. ●● Ângela Antunes e Erik Freitas (Instituto Paulo Freire); Carla Lam (Projeto Quixote), Cenise Monte Vicente (Oficina de Ideias), Claudia Ceccon (CECIP), Livia Di Tommasi (UFF), José Pacheco (Escola da Ponte/Projeto Âncora), Monica Mumme (CECIP) e Wagner Siqueira (Faculdade Santa Marcelina ), que inspiraram os educadores com seus insights e provocações nos Seminários dos quais participaram como palestrantes e debatedores. ●● Pedagogas Maria Celeste Beirigo – Universidade de Marília –, Sonia de Oliveira Maricato e Vera Siqueira, USP, leitoras críticas do texto do Manual, que também avaliaram e comentaram as redações inscritas no Concurso Cidadão Global. ●● Editora Biruta, na pessoa de Eny Marisa Maia, interlocutora permanente, que ofereceu livros infantis relacionados aos conceitos da Dimensão Global a educadores participantes. ●● Vanessa e Verônica Mencinaukis Nogueira, que muito colaboraram com Diana Bertrami na organização do Seminário Rio + 20 vai à Escola. ●● Débora Maria Macedo que investiu tempo e talento na criação e realização do vídeo Currículo Global - Formando Cidadãos Planetários no Brasil, e sintetizou as emoções da Viagem de Estudos ao Benin nas imagens do vídeo Benin, a força que nunca morre. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 3


“Sonho com o dia em que todos levantar-se-ão e compreenderão que foram feitos para viverem como irmãos.” Nelson Mandela, ativista sul-africano

“Nenhuma teoria da transformação político-social do mundo me comove, sequer, se não parte de uma compreensão do homem e da mulher enquanto seres fazedores da História e por ela feitos; seres da decisão, da ruptura, da opção. (...) A grande força sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo das gentes e aberta apenas à gulodice do lucro. É a ética da solidariedade humana.” Paulo Freire, educador brasileiro

“Conservarás o meio ambiente. Não presumirás que teu grupo ocupa o centro do universo. Não prezarás instituições (países, empresas, partidos, igrejas, etc.) acima das pessoas. Tratarás a todos como vizinhos.” Peter Burke, historiador inglês

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Índice

Introdução AFINAL, O QUE É O CURRÍCULO GLOBAL? ........................................................................ 7 PRIMEIRA PARTE PASSO A PASSO DO PROJETO CURRÍCULO GLOBAL ..................................................... 12 CINCO RAZÕES PARA FAZER EDUCAÇÃO GLOBAL NO BRASIL ................................ 18 COMO INSERIR A DIMENSÃO GLOBAL NO CURRÍCULO............................................... 23 SEGUNDA PARTE FERRAMENTAS PARA INSERIR A DIMENSÃO GLOBAL NO CURRÍCULO................. 30 FERRAMENTAS DO BRASIL............................................................................................................ 32 ARTES Da indignação (fome e trabalho infantil) à ação (consumo responsável de alimentos na escola).... 33 CIÊNCIAS O que moveu a humanidade no século XX...................................................................................... 43 EDUCAÇÃO FÍSICA Capoeira, a luta que também é dança............................................................................................... 49 Reciclando: um jogo sustentável ..................................................................................................... 55 GEOGRAFIA O mundo e o Brasil são assim: conhecer para melhorar................................................................... 59 HISTÓRIA Desafiando o racismo........................................................................................................................ 65 LÍNGUA PORTUGUESA Cobras e lagartos: mitos daqui e dali................................................................................................ 75 Manejando conflitos e prevenindo violências na escola................................................................... 87 MATEMÁTICA Mobilidade urbana: alternativas ao transporte individual motorizado............................................. 97

FERRAMENTAS DOS PAÍSES EUROPEUS E DO BENIN.......................................................... 107 FERRAMENTAS DA ÁUSTRIA ....................................................................................................... 108 GEOGRAFIA Além do rótulo: descobrindo mais sobre produção e consumo global de alimentos ..................... 109

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LÍNGUA MATERNA Novas aventuras de Simbad, o marujo .......................................................................................... 111 Onde é o meu lar? .......................................................................................................................... 113 ABC das necessidades.................................................................................................................... 117 MATEMÁTICA Relógio Suaíli................................................................................................................................. 119 FERRAMENTAS DO BENIN............................................................................................................ 124 CIÊNCIAS Poluição.......................................................................................................................................... 125 HISTÓRIA O valor do trabalho ........................................................................................................................ 127 LÍNGUA MATERNA Tolerância ...................................................................................................................................... 129 FERRAMENTAS DO REINO UNIDO............................................................................................. 132 GEOGRAFIA Países e regiões: diferenças e semelhanças ................................................................................... 133 HISTÓRIA Escravidão: passado e presente ...................................................................................................... 137 Pobreza: século XVI e hoje ........................................................................................................... 139 LÍNGUA MATERNA A vida de Mary Seacole ................................................................................................................. 141 “Refugiado’s Café” na noite da Alimentação Global..................................................................... 143 FERRAMENTAS DA REPÚBLICA TCHECA ............................................................................... 148 ARTE Arquitetura das nações: constuindo uma Cidade Global ............................................................... 149 CIÊNCIAS Alimentação Global: “não” ao desperdício de alimentos .............................................................. 151 EDUCAÇÃO FÍSICA Jogos para crianças africanas ......................................................................................................... 155 GEOGRAFIA Água para as rosas: do “grande negócio” ao Comércio Justo ....................................................... 157 A vida na favela ............................................................................................................................. 162 TERCEIRA PARTE IDEIAS PARA INSERIR A DIMENSÃO GLOBAL NA CULTURA E NA ATMOSFERA DA ESCOLA................................................................................................................................. 166 Endereços das 40 Escolas Globais......................................................................................................... 171 Para saber mais sobre Educação Global................................................................................................ 174 6 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Introdução

Afinal, o que é o Currículo Global? O Currículo Global é um convite às autoridades educacionais, gestores e educadores brasileiros, para que considerem a importância de fortalecer em nosso país um currículo que possa integrar, de forma intencional e sistemática, a Dimensão Global à programação das diferentes disciplinas da Educação Básica. Isso significa introduzir no ensino das Linguagens e Códigos, da Matemática, das Ciências Humanas e Naturais e suas tecnologias, de forma transversal: a consciência de que todos os seres humanos pertencem à mesma família e devem cooperar, pois dependem de um mesmo ambiente; o apreço pela diversidade de culturas, crenças, línguas, sotaques regionais e nacionais; a percepção de que pessoas e países estão interconectados, são interdependentes e o que afeta um, afeta todos. Ao colocarem em prática um Currículo Global, escolas passam a oferecer a Educação Global que o Brasil do século XXI demanda: aquela que possibilita a todos os estudantes aprender significativamente, buscando sinergias entre questões locais e globais e construindo uma poderosa Aprendizagem Global. Ou seja, crianças e jovens aprendem a ler, a escrever, a raciocinar, a criar, enquanto aprendem a ser, a conviver – inclusive em contextos multiculturais —, a pensar de forma crítica, globalmente,

agindo no seu território para transformá-lo. A Educação Global vai além da formação do cidadão nacional e prepara cidadãos do mundo. Pessoas capazes de realizar o conceito banto de Ubuntu: “Eu sou o que sou por aquilo que todos somos” (Lia Diskin, 2007). Contribuir para garantir sustentabilidade à vida na comunidade, na cidade, no país e no planeta: esse é o objetivo da Educação Global, que na Europa vem evoluindo desde os anos 1990. No Brasil ela pode ajudar as escolas a preparar crianças e jovens para viver em um país e um mundo globalizados – aproveitando as oportunidades da globalização para escapar de suas armadilhas, lutar contra seus malefícios e contribuir para o desenvolvimento sustentável e a justiça social. O grande mundo lá fora infiltrou-se na vida de cada família, estudante e professor, modificando-a irreversivelmente. Rádio, televisão e internet disseminam informações, imagens e tendências internacionais. No Brasil, como nos outros países, acompanhamos em tempo real acontecimentos políticos, econômicos e socioculturais dos cinco continentes. Uma catástrofe na Ásia ou no Oriente Médio repercute aqui. Uma vitória eleitoral na América do Norte é comemorada nos quatro cantos do planeta. Os alimentos que comemos, as roupas MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 7


que vestimos, as músicas que cantamos e dançamos, os filmes e vídeos a que assistimos, os livros que lemos, expressam contribuições de diferentes culturas. Cada vez mais, conhecemos pessoas multiculturais, vindas de todas as partes do mundo. Os processos de globalização econômica possibilitaram impressionantes avanços econômicos, culturais e científicos. No entanto, a maioria dos benefícios é usufruída por uma parcela muito pequena da população mundial. Já os seus efeitos destrutivos são ampla e irrestritamente distribuídos. O livre comércio centrado na ganância provoca injustas e desumanas condições de trabalho em países onde os baixos salários prevalecem. Amplia-se o abismo entre ricos e pobres em nível mundial e dentro de cada sociedade. A crescente mobilidade global de pessoas e bens e o consumismo desenfreado destroem biomas em ritmo jamais visto e acentuam mudanças climáticas cujas consequências desastrosas já estamos vivenciando.

SÓ LUCRO

Essa globalização insustentável pouco contribuiu para uma maior compreensão entre povos e indivíduos e para eliminar os muros entre cristãos, judeus, muçulmanos, homens e mulheres, homo e heterossexuais... Também no Brasil, ainda não aprendemos a apreciar e respeitar plenamente essas e outras diversidades. Os comportamentos de egoísmo, discriminação, fanatismo e violência superam os gestos compassivos, generosos e solidários. Enquanto isso, nossa vida política, econômica, social e cultural sofre mudanças drásticas. O início do século XXI caracteriza-se por transformações rápidas e profundas. Isto pode ser visto no desenvolvimento de novas tecnologias, no surgimento de novas redes que aumen-

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tam o conhecimento (e a ignorância dos privados do acesso a essas redes e tecnologias), no questionamento de formas verticais, autocráticas e paternalistas de governo, gestão e interação, no enfrentamento de eventos ambientais extremos. Estamos cada vez mais conscientes da crescente complexidade do mundo e, frequentemente, crianças, jovens e adultos sentem-se desorientados em meio a tantas contradições. Adotar as lentes da Educação Global pode ajudar educadores a melhor compreender e moldar as realidades desses novos e interessantes tempos, a partir de princípios e valores que fundamentam a outra globalização possível – como o cuidado, o respeito, o consumo consciente, a cooperação e o compartilhamento.

É possível fazer! O Manual do Currículo Global foi desenvolvido no contexto do Projeto Currículo Global, que reuniu educadores de cinco países: Áustria, Benin (na África Ocidental), Brasil, República Tcheca e Reino Unido, trabalhando em conjunto para inserir a Dimensão Global no currículo de escolas de educação básica. O projeto proporcionou às escolas envolvidas a rara oportunidade de cooperar, ultrapassando fronteiras nacionais para compartilhar experiências de fortalecimento de uma Educação Global. Quarenta escolas-piloto participaram do projeto durante três anos (2010 a 2012). Em cada uma delas, um grupo de professores recebeu apoio de especialistas de organizações não-governamentais para associar a Dimensão Global ao conteúdo e metodologias de várias disciplinas escolares. Este Manual pretende oferecer a todos os interessados um modelo, já testado,


de implementação da Educação Global em escolas brasileiras. Divide-se em três partes: 1) Descreve o passo a passo das atividades, tais como ocorreram nas escolas-piloto brasileiras, desafiando os leitores a refletir sobre como poderiam adaptar, recriar e implementar um processo semelhante, no todo ou em parte, seja em um sistema de ensino, um grupo de escolas, uma unidade educacional ou na sala de aula sob sua responsabilidade. Oferece argumentos em favor da conexão entre a Dimensão Global e o currículo das escolas brasileiras, tornando realidade uma Educação Global em nosso país. Dá exemplos da presença difusa de conceitos da Dimensão Global nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas programações curriculares do Estado de São Paulo e do Município de São Paulo (Ensino Fundamental), apontan-

do oportunidades para sua inserção na grade curricular. 2) Apresenta um conjunto de ferramentas e exemplos de boas práticas brasileiras e internacionais, por meio de Sequências Didáticas, Planos de Aula e Atividades Pedagógicas elaboradas por professores que incluíram a Dimensão Global no ensino de diferentes disciplinas. 3) Inclui sugestões de como embutir a Dimensão Global na cultura da escola e em sua proposta político-pedagógica. O Manual do Currículo Global está sendo publicado em cinco versões e línguas diferentes, adaptando uma estrutura comum ao contexto e à realidade educacional dos países envolvidos. As ferramentas apresentadas nos diferentes Manuais foram selecionadas pelas coordenações nacionais do projeto, a partir de um conjunto de materiais produzidos pelos professores e especialistas participantes.

Realizadores do Projeto Currículo Global O Currículo Global é uma iniciativa inovadora – e, no Brasil, pioneira. A implantação do projeto em 40 escolas tornou-se possível graças ao apoio financeiro da União Europeia (EuropeAid) e à liderança de organizações não-governamentais nos cinco países, articuladas a parceiros estratégicos nos ministérios e secretarias de Educação, fundações e outras instituições educativas. Nos países em que a Educação Global já é incentivada por governos e sociedade – não foi o caso do Brasil – o projeto recebeu co-financiamento nacional através de ministérios e de outros doadores. Estas foram as organizações da sociedade civil responsáveis por coordenar o projeto em cada país:

Südwind (Áustria) www.suedwind-agentur.at Incumbida da coordenação geral do Projeto Currículo Global, a Südwind – “Educação e Informação para o Desenvolvimento Global” – é uma organização não-governamental sem fins lucrativos fundada em 1997. Atua nos níveis local, regional, nacional e internacional, cooperando com outras organizações, instituições e redes da sociedade civil nos campos do desenvolvimento sustentável, educação, meio ambiente, cultura e questões sociais. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 9


NEGO-COM (Benin)

Leeds DEC (Reino Unido)

www.negocom.org

www.leedsdec.org.uk

Fundada em 2001, NEGO-COM – “Negociação e Comunicação” – é uma organização sem fins lucrativos que se visa a disseminação de uma Educação Global para todos e um desenvolvimento autossustentável que possibilite ao Benin e à África conquistarem autonomia e união, com cidadãos responsáveis e comprometidos.

O Centro de Desenvolvimento Educacional de Leeds foi criado pela OXFAM em 1978 para promover, entre adultos, crianças e jovens, uma maior compreensão dos problemas relativos à sustentabilidade planetária. Apoia professores e jovens que desejam inserir a Dimensão Global em suas práticas, não apenas na região de West Yorkshire mas em todo o Reino Unido, em outros países da Europa e do hemisfério sul.

CECIP (Brasil) www.cecip.org.br O CECIP – Centro de Criação de Imagem Popular – é uma organização autônoma da sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1986 por um grupo de profissionais de diferentes áreas, com o objetivo de contribuir para a redemocratização do Brasil, após um longo período de ditadura (1964-1985). O educador Paulo Freire, autor da Pedagogia do Oprimido, foi seu primeiro presidente. A missão do CECIP é produzir informações e criar tecnologias sociais que contribuam para o fortalecimento da cidadania, influenciando políticas públicas que promovam os direitos humanos e a sustentabilidade, com foco em educação, saúde, meio ambiente e cultura.

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ARPOK (República Tcheca) www.arpok.cz A ARPOK – Agência de Apoio ao Desenvolvimento e Ajuda Humanitária da Região de Olomouc – é uma organização sem fins lucrativos criada em 2004 pelas autoridades governamentais da região e pela Universidade Palacky. Sua missão é aumentar a conscientização de estudantes, professores e público em geral sobre questões de desenvolvimento global, através de uma variedade de iniciativas, como programas educacionais para as escolas, aperfeiçoamento em serviço para professores, produção de materiais e metodologias, organização de exposições e promoção de debates públicos. Coopera, atualmente, com mais de 60 escolas em todo o país.


As escolas-piloto O Projeto Currículo Global não poderia ter acontecido sem a dedicação das escolas participantes: de seus gestores e das equipes de professores que, na Áustria, Benin, Brasil, Reino Unido e República Tcheca, investiram tempo e talento na construção e implementação de Sequências Didáticas, Planos de Aula e Atividades Pedagógicas com Dimensão Global. O compromisso dessas escolas com uma Educação capaz de articular currículo, questões locais e Dimensão Global representou a espinha dorsal do projeto: Áustria – BRG 6 Marchettigasse, BORG3, GEPS Marktgasse, GEPS Reisnerstraße, BG/BRG Rainergasse, WMS Leipziger Platz, GEPS St. Elisabethplatz, BRG in der Au, BG/BRG Sillgasse, Landwirtschaftliche, Landeslehranstalt Imst. Benin – Collège Catholique Notre Dame de Lourdes, Lycée Toffa 1er, Groupe Scolaire Les Pitchounes Sainte Hélène, Collège d’Enseignement Général de Gbégamey, Groupe Scolaire Bilingue Léopold Sédar Senghor.

Brasil – Colégio Bandeirantes, EMEF Guilherme de Almeida, EE Profa Julia Macedo Pantoja, EE Profa Luzia Hidaka, Escola Politeia, Escola Teia Multicultural. Reino Unido – Allerton Primary School, Brudenell Primary School, English Martyrs R.C. Primary School, Kinsley Primary School, St. Benedicts’s Primary School, St. Philip’s R.C. Primary School, Whitecote Primary School, Greenhill Primary School, Belle Vue Girls School, Belle Vue Boys School, Immanuel College. República Tcheca – Gymnázium Olomouc-Hejčín, Slovanské gymnasium, FZŠ Olomouc – Hálkova, ZŠ a MŠ Horka nad Moravou, MŠ a ZŠ Jana Železného, ZŠ Karla staršího ze Žerotína Bludov, ZŠ Loštice, okr. Šumperk, ZŠ a MŠ Olomouc – Nemilany, ZŠ Svatoplukova, ZŠ a MŠ Velký Újezd. Ao final deste Manual, você encontra as informações de contato de todas essas escolas.

Parceiros e aliados no Brasil No Brasil, o Projeto Currículo Global contou com o apoio da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE -SP, DE Centro Sul e DE Suzano), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (DRE Penha) e das seguintes organizações: Colégio Bandeirantes, Editora Biruta, Fundação Roberto Marinho, Instituto Nextel, Instituto Paulo Freire e Instituto Politeia.

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Primeira Parte

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Passo a passo do projeto Currículo Global O Projeto Currículo Global visou contribuir para fortalecer ou demonstrar a importância de se iniciar (no caso do Brasil) a inclusão sistemática da Dimensão Global no ensino e na aprendizagem das mais diferentes disciplinas do currículo de instituições de Educação Básica. Para atingir este objetivo, um procedimento passo-a-passo foi desenvolvido – e implementado de forma flexível nos cinco países parceiros do projeto.

Apresentamos, a seguir, o “roteiro” implementado no Brasil. Ele pode servir de inspiração aos interessados em construir uma Aprendizagem Global, definida como “pensamento crítico e criativo, autoconsciência e mente aberta em relação às diferenças, compreensão das questões globais e das relações de poder em presença, otimismo e ação rumo a um mundo melhor” (Think Global, Shah and Brown, 2009).

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 13


Preparação – Busca de parcerias estratégicas No Brasil, o CECIP dedicou os primeiros meses de 2010 à construção de parcerias com as secretarias de Educação, organizações e instituições da sociedade civil. O público-alvo seriam educadores do Ensino Fundamental e seus alunos entre 9 e 14 anos (nos demais países, professores e estudantes dos segmentos equivalentes a Educação Infantil e Ensino Médio também foram envolvidos). Optou-se por oferecer o projeto a cinco escolas da Grande São Paulo consideradas de excelência – instituições públicas e privadas com foco no desenvolvimento integral das crianças e adolescentes e cujos Projetos Político-Pedagógicos já contemplassem, na prática cotidiana, a formação para a cidadania ativa e a sustentabilidade. Uma delas, a Politeia, iria, um ano e meio depois, dividir-se em duas: Teia Multicultural e Escola Politeia. As escolas-piloto brasileiras tinham características muito diversas. Havia escolas públicas, que atendem a estudantes das classes C, D e E, e escolas privadas, com uma clientela situada majoritariamente nas classes A e B. As escolas particulares eram completamente diferentes em tamanho e na proposta pedagógica. O Colégio Bandeirantes, com 2.600 alunos, é uma escola com muitos recursos tecnológicos, famosa pelo sucesso de seus alunos nos vestibulares mais disputados. Já a Teia Multicultural e a Escola Politeia, com um total de 128 alunos, são pequenas escolas experimentais, participantes da Rede Mundial de Escolas Democráticas, onde a Pedagogia de Projetos organiza o currículo de forma interdisciplinar e as decisões são tomadas em assembleias das quais participam alunos de todas as idades. As escolas públicas também diferenciam-se umas das outras em vários aspectos. A EMEF Guilherme de Almei14 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

da, localizada na Penha, tem grande ênfase nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como recurso educativo e na inclusão dos portadores de necessidades especiais. A EE Profa Luiza Hidaka, de Suzano, interage bastante com a cultura japonesa da região e explora com competência recursos pedagógicos como murais e cartazes. A EE Profa Julia Pantoja, da Vila Prudente, vem sendo sucessivamente considerada nas avaliações externas como uma das escolas com desempenho mais elevado no Estado. A adesão ao projeto foi voluntária e não houve remuneração extra aos educadores envolvidos, motivados pelo desejo de aprendizagem profissional em contexto internacional e pela oportunidade de se tornarem produtores de conhecimento.

Passo 1 – Criação da “Equipe Currículo Global” na escola  Para começar, é preciso estabelecer uma relação de confiança com a direção da escola e compartilhar os objetivos do projeto, os conceitos que o fundamentam, as atividades a serem realizadas e os resultados esperados.  Entre cinco e seis educadores se inscrevem para compor a Equipe Currículo Global. É importante garantir a presença de professores de diferentes disciplinas e de um gestor – de preferência o coordenador pedagógico da escola. Seu papel é manter acesa a chama e claro o rumo, promovendo as reuniões e a comunicação constante entre os membros da equipe, fazendo o elo entre esse pequeno grupo e o corpo docente.  Recomenda-se que a equipe se encontre semanalmente. Uma vez por mês, há um encontro de formação, planejamento e reflexão sobre a prática com a coordenação do projeto.  Os gestores e os líderes informais garantem o apoio ativo aos docentes di-


retamente envolvidos e a comunicação da Visão e Missão do projeto a toda comunidade escolar. Associações de alunos (grêmios) e de pais devem ser envolvidas nessa etapa. O perfil e as tarefas da Equipe Currículo Global devem ser claramente definidos e negociados com a direção, professores líderes, representantes de alunos e pais.

 No site www.globalcurriculum. net, seção “Documentação do Projeto”, podem ser encontrados os materiais de apoio usados pelo CECIP na construção da visão compartilhada a respeito do que é e por que fazer Educação Global, da importância de se inserir a Dimensão Global no currículo e da Missão do projeto.

Plano de Ação e Termo de Compromisso A definição de um Plano de Ação no início do trabalho ajuda a identificar objetivos específicos dentro de um prazo viável. Esse Plano responde às perguntas: O QUÊ? (ações necessárias) QUEM? (pessoal envolvido) QUANDO? (prazos) COMO? (estratégias e recursos necessários) O Termo de Compromisso esclarece as responsabilidades de cada um: direção da escola, Equipe Currículo Global, coordenação do projeto e outros eventuais parceiros na implementação das ações. O Termo de Compromisso deve ser assinado por todas as entidades envolvidas.

Passo 2 – Alinhamento conceitual O pré-requisito para mapear a programação curricular é construir com os educadores envolvidos o conceito de Dimensão Global: A consciência de que todos os seres humanos pertencem à mesma família e devem cooperar, pois dependem de um mesmo ambiente; o apreço pela diversidade de culturas, crenças, línguas, sotaques regionais e nacionais; a percepção de que pessoas e países estão interconectados, são interdependentes e o que afeta um, afeta todos. A Dimensão Global se expressa por meio de oito conceitos inter-relaciona-

dos, dos quais os professores devem se apossar, recriando-os: 

Direitos Humanos

Direitos universais e indivisíveis, que ressaltam nossa humanidade comum e que estão sendo negados localmente e globalmente, representando, no entanto, uma estrutura por meio da qual é possível reivindicá-los, desafiando desigualdades e preconceitos. 

Diversidade

Diferenças entre ecossistemas, culturas, costumes, tradições, formas como as sociedades no planeta são organizadas e governadas, que devem ser reconhecidas e respeitadas, identificando semelhanças MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 15


à luz dos direitos humanos universais, compreendendo as causas do preconceito e da discriminação e combatendo-as. 

Resolução de Conflitos

Formas de lidar com os conflitos decorrentes das diferenças de ideias, percepções, crenças, interesses ou da competição por recursos percebidos como limitados e que envolvem indivíduos, grupos ou nações interdependentes, percebendo que são potencialmente criativos e que por meio de diálogo, empatia e negociação é possível evitar que se transformem em violência. 

Justiça Social

Equidade – em nível local e global – no acesso a bens, serviços e recursos, com oportunidades iguais para todos; compreensão de que injustiças do passado afetam políticas contemporâneas locais e globais; reconhecimento da necessidade de desafiar injustiças, compreendendo as causas e efeitos da pobreza, identificando as medidas adequadas a tomar diante das desigualdades, combatendo a discriminação e os estereótipos e assumindo compromissos com um estilo de vida sustentável. 

Sustentabilidade

Reconhecimento de que os recursos do planeta são limitados, e de que portanto é essencial repensar, reduzir, reusar e reciclar no presente, para que o futuro não seja prejudicado; percepção de que a qualidade de vida vai além dos aspectos econômicos e de que a injustiça e a exclusão social precisam ser eliminadas.

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Interdependência

Inter-relação entre pessoas, lugares, economias e ambientes em todo o planeta, fazendo com que decisões e ações tenham repercussão global. 

Cidadania Global

Capacidade de agir de maneira informada e responsável, mobilizando conhecimentos e habilidades para compreender como e onde são tomadas as decisõeschave em nível local e global, percebendo o contexto global em que os temas locais e nacionais se situam e como linguagens, artes, religiões e lugares moldam diferentes identidades e perspectivas sobre os temas planetários. 

Valores e Percepções

Desenvolvimento de uma visão crítica sobre as diferentes representações a respeito das questões globais e apreciação do efeito que essas percepções têm sobre as atitudes das pessoas; capacidade de se considerar uma mesma questão sob múltiplas perspectivas. (Adaptado de Global Dimension’s 8 concepts, OFSTED, 2010) A construção desses conceitos deve se realizar por meio de oficinas e dinâmicas onde os educadores tenham oportunidade de revelar os modelos mentais que já possuem, confrontá-los com os dos colegas e autores sugeridos pelo projeto, para chegar a uma definição própria. Algumas perguntas podem deflagrar essa etapa: Como está o mundo hoje? Quais são as crises e oportunidades? O que deve aprender uma criança ou jovem para viver no mundo de hoje, como um cidadão global?


Passo 3 – Mapeamento do currículo e Revisão do planejamento Tendo construído uma compreensão compartilhada a respeito do que é a Dimensão Global e de como se expressa por meio de seus oito conceitos, os professores examinam a programação de suas disciplinas, identificando oportunidades para estabelecer ligações entre conteúdos previstos e um ou mais conceitos da Dimensão Global – e verificando onde essa conexão já está explicitada.

Passo 5 – Apoio às Equipes

Depois de examinar a programação, os professores fazem uma revisão de seus planejamentos, destacando as ligações que podem ser estabelecidas entre conceitos da Dimensão Global, os conteúdos curriculares e as questões da realidade local e global que mais interessam aos estudantes.

A coordenação do Projeto Currículo Global, especialistas e consultores parceiros oferecem apoio aos professores das Equipes nas escolas enquanto elas planejam, elaboram, implementam e avaliam as Sequências Didáticas e Planos de Aula. Esse apoio é realizado de várias formas:

Essencial é o envolvimento das crianças, adolescentes e jovens nas decisões sobre os temas que as mobilizam e sobre os quais desejam saber mais.

 Reuniões de estudo e visitas mensais por escola;

Passo 4 – Sequências Didáticas e Planos de Aula No Brasil, os seguintes critérios foram construídos para nortear a elaboração das Sequências Didáticas e Planos de Aula com Dimensão Global:  Partir de um problema local identificado pela leitura da realidade da escola/comunidade, que faça sentido para os alunos;  Utilizar o conteúdo programático já definido e articulá-lo de forma explícita a um ou mais conceitos da Dimensão Global, possibilitando aos alunos compreender o problema, conectar a questão local à realidade internacional e perceber-se como cidadãos planetários;  Utilizar metodologia interativa, construtivista; 

Possibilitar interdisciplinaridade;

 Resultar em ação/produto com impacto na realidade.

 Oficinas e seminários com participação das Equipes de todas as escolas; subsídios a respeito de conceitos e metodologias de Educação Global;  Publicação de exemplos de Sequências Didáticas e Planos de Aula com Dimensão Global elaborados por colegas de diferentes países, no site www.globalcurriculum.net  Intercâmbio internacional: visitas de estudo de representantes das escolas envolvidas a países onde a Educação Global já é realidade.

Passo 6 – Avaliação contínua As reuniões de estudo, visitas, seminários e oficinas oferecem espaço para que os educadores possam avaliar o processo e corrigir os rumos. Exemplos de questões avaliativas: O que aprendemos? Quais foram os obstáculos? Como podemos superá-los? MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 17


Cinco razões para fazer Educação Global no Brasil Por Madza Ednir, Dinah Frotté, Claudius Ceccon e Claudia Ceccon

Na Declaração de Maastricht sobre Educação Global (2002), afirma-se que Educação Global é aquela que abre os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo globalizado, despertando-as para construir um mundo de maior justiça, equidade e direitos humanos para todos: “Educação global é a dimensão global da educação para a cidadania”. Renovar os currículos escolares, desenvolvendo nos aprendizes competências para criar novas formas de pensar e de agir em uma sociedade globalmente interconectada é essencial para começar a desenhar, hoje, um futuro sustentável. No Brasil, onde melhorar a qualidade da educação é o desafio maior, um currículo com Dimensão Global torna a aprendizagem mais significativa, contextualizada e voltada à transformação da realidade, com protagonismo das crianças e jovens. Inserir a Dimensão Global no currículo das escolas brasileiras melhora a qualidade da educação porque...

1. Articula currículo, realidade local e contexto global A ideia de que o currículo, para ser significativo, deve ligar-se à realidade dos alunos, já é consenso entre os educadores brasileiros. No entanto, quando

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se pensa nessa realidade a ênfase recai sobre sua dimensão local. Poucas vezes ficam claros os vínculos entre local e global. Essas duas dimensões são, hoje mais que nunca, indissociáveis. Ensinar para essa compreensão possibilita às crianças e jovens perceber a complexidade – tudo está ligado, tudo se entrelaça. Enchentes em São Paulo, por exemplo, têm a ver não apenas com decisões políticas locais e hábitos individuais insustentáveis, mas também com as equivocadas decisões econômicas e de consumo tomadas nos países mais industrializados do mundo, que resultaram nas atuais mudanças climáticas. A morte violenta em uma favela brasileira tem a ver com o comércio de armas e drogas ligando diversos continentes. A destruição de uma área de Cerrado liga-se à decisão de um país asiático ou europeu de comprar a nossa soja. A abordagem da Educação Global produz conhecimentos sobre conceitos que seres humanos de diferentes regiões do planeta vêm, a duras penas, construindo ao longo da História – como Direitos Humanos, Justiça Social, Democracia e Boa Governança, Economia Solidária, Comércio Justo, Igualdade de Gênero, Sustentabilidade, Diálogo Intercultural e Inter-religioso, Cultura da Paz.


Na Prática: Objetivos do Milênio (Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Inglês e Informática) Alunos do Colégio Bandeirantes foram apresentados aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM, 2000-2015) e pesquisaram até que ponto Brasil e outros países estão avançando rumo à realização dessas metas (especialmente “Eliminação da Pobreza Extrema e da Miséria”, “Educação Básica para Todos” e “Sustentabilidade”). Eles definiram os temas/recortes a serem enfocados e levantaram hipóteses. Os adolescentes receberam orientações sobre formas de selecionar, analisar, contextualizar e apresentar, por meio de gráficos e tabelas, os dados estatísticos. Em seguida, escolheram imagens e músicas para compor, no Laboratório de Informática, um audiovisual de 3 minutos por meio do qual as tabelas, gráficos e textos puderam ser veiculados de forma atraente. Os melhores produtos foram selecionados pelos próprios alunos e passaram a compor um CD-Rom enviado aos coordenadores do Projeto Currículo Global nos cinco países envolvidos, para ser disseminado junto às escolas brasileiras, beninenses, austríacas, tchecas e britânicas. (Ver Sequência Didática na página 59)

2. Desenvolve competências e habilidades essenciais à cidadania

daqueles que pertencem a grupos, culturas ou nações diferentes dos seus;

A metodologia da Educação Global torna os estudantes cada vez mais aptos a usar o que aprendem para cooperar e resolver problemas na escola e na comunidade, por meio de competências de habilidades específicas:

logias, para apropriar-se e usar de forma responsável as conquistas científicas e tecnológicas;

Diálogo e escuta ativa, para respeitar as opiniões dos outros, com assertividade construtiva;

Pensamento crítico para reconhecer e desafiar perspectivas distorcidas, estereotipadas ou preconceituosas e questionar as informações da mídia;

Capacidade de pesquisa para acessar conhecimentos sobre questões locais e globais, em diversas fontes;

• Lidar com a Ciência e as novas tecno-

• Lidar com os conflitos, para transformá -los de forma construtiva e sistemática;

Criatividade, para usar a imaginação ao abordar assuntos globais;

• Tomada de decisão, para participar ati-

vamente de processos democráticos.

Perspectiva múltipla para considerar uma mesma situação adotando diferentes pontos de vista;

• Empatia para compreender as opiniões e os sentimentos dos outros, em especial

Investigam-se as relações entre o micro e o macro, compartilham-se ideias sobre possíveis soluções e parte-se para a ação. Ao aprender Línguas, Matemática, MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 19


Ciências, Geografia, História, Educação Física ou Artes, crianças e adolescentes desenvolvem também habilidades que vão torná-los capazes de usar o que

aprendem, realizando ações a seu alcance rumo à eliminação de injustiça, preconceito, discriminação, consumismo e predação dos recursos naturais.

Na Prática: Conflitos e violência (Língua Portuguesa e Artes) Na Escola Municipal Guilherme de Almeida estudantes compararam as causas da depredação dos banheiros da escola com as causas das depredações ocorridas nas ruas de Londres na mesma época (junho de 2011). Analisaram diferentes versões, na mídia, dos distúrbios londrinos, e os motivos que levam conflitos a se transformarem em violência. Elaboraram um vídeo entrevistando colegas sobre o assunto. Uma carta aos gestores foi criada coletivamente pelos adolescentes, reivindicando melhorias na manutenção dos banheiros e registrando compromissos no sentido de colaborar com as medidas que fossem tomadas. Um evento no pátio, denominado “Guerrilha Poética”, chamou a atenção das outras turmas para a necessidade de se encontrar formas criativas e não-violentas de manifestar insatisfação. (Sequência Didática disponível no site do Projeto)

3. Articula a escola com movimentos locais e globais À medida que a escola se abre para a realidade à sua volta, aumenta a qualidade da educação oferecida aos estudantes. Os valores e atitudes que estão no centro da Educação Global incentivam as crianças, adolescentes e jovens a usar o conhecimento que constroem na escola não apenas para demonstrar proficiência nas avaliações externas, mas em favor da transformação do mundo. A escola passa a se definir “menos como

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espaço físico e mais como redes de interações horizontais, de trocas qualificadas de saberes entre alunos, docentes, funcionários, famílias, especialistas, profissionais, artistas, cientistas, empresários, lideranças de movimentos e organizações sociais, artesãos, religiosos, políticos, governantes – atores sociais com os quais se comunica real ou virtualmente, em situações de aprendizagem nas quais os alunos podem transformar informações em conhecimento que interfere na realidade” (Ednir e Scripnic, 2012).


Na Prática:

Pela sustentabilidade

(Ciências, História, Língua Portuguesa) Depois de se admirarem com a enorme variedade de espécies ainda presentes em biomas brasileiros como a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica, e refletirem sobre as ações humanas que ameaçam a biodiversidade, estudantes da Escola Estadual Profª Luiza Hidaka ficaram curiosos para saber por que há poucas áreas verdes no município de Suzano. Os alunos se propuseram responder à pergunta: “Quando começou a degradação do ambiente, com destruição de florestas e outros biomas, e a violência social que no Brasil atinge principalmente os mais pobres, descendentes de povos indígenas e africanos?”. Para isso, entrevistaram adultos, pesquisaram na Internet e recuaram, nas aulas de História, até os séculos das Grandes Navegações. Foram apoiados a descobrir diferenças básicas entre a lógica da civilização europeia mercantil do século XVI e a lógica das sociedades existentes no território brasileiro antes da chegada das caravelas. Analisaram em grupos a Carta de Caminha, descrevendo sua visão do “paraíso” ao rei de Portugal. Identificaram

4. Desenvolve a curiosidade e a apreciação de culturas diferentes Raramente a escola aproveita a multiplicidade de culturas presentes na realidade brasileira para convidar os estudantes a saber mais sobre suas origens, riquezas e especificidades. A Educação Global torna os alunos conscientes das culturas de países os mais diferentes, e capazes de interagir com essas culturas com curiosidade e respeito, numa época em que o Brasil cada vez mais se abre ao multiculturalismo internacional, com a chegada de milhares de novos turistas de todas as partes do mundo, devido à Copa do Mundo de 2014 e aos Jogos Olímpicos de 2016.

indícios de valores e atitudes sustentáveis – como apreciação do diferente, cooperação, ludicidade – e insustentáveis – como cobiça, engano, exploração, desprezo pelas crenças do outro. Produziram um desenho sobre o aspecto mais marcante dos parágrafos lidos. Constataram que os valores insustentáveis presentes na Carta de Caminha persistem até hoje e provocaram ações que resultaram em imensas perdas em biodiversidade e diversidade cultural. Levantaram ações em defesa do ambiente, da biodiversidade e da diversidade cultural empreendidas por ONGs brasileiras e internacionais, bem como por órgãos governamentais brasileiros. Decidiram fazer algo pela sustentabilidade ambiental em sua cidade: escolheram escrever uma carta dirigida aos vereadores do município, onde usaram tudo o que aprenderam nas aulas anteriores para justificar seus argumentos, advogando em favor de um maior investimento na arborização das ruas e no incentivo às ciclovias. Os alunos leram essa carta em uma sessão da Câmara dos Vereadores. (Sequência Didática disponível no site do Projeto)

Na Prática:

Viagem ao Egito

(História, Geografia) As crianças da Politeia, mobilizadas com as notícias veiculadas na mídia sobre o Egito – por ocasião das revoltas populares que derrubaram o ditador Hozni Mubarak –, decidem pesquisar sobre a civilização egípcia do passado, comparando-a com a moderna civilização ocidental. A área de Ciências Humanas fornece subsídios para reflexão sobre as características principais de qualquer civilização e sobre a civilização contemporânea. Os estudantes pesquisam a origem de cidades egípcias como Heliópolis e comparam sua história com a da comunidade de Heliópolis em São Paulo. Comparam também os modos de vida no Egito Antigo e em nossa sociedade, em termos de manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais. Verificam permanências milenares – como desigualdade social, preconceito, medo do diferente –, estudam a forma como a transmissão do saber era organizada, por meio de exposições orais (como ainda ocorre em muitas escolas hoje) e constatam transformações radicais na relação entre governo e sociedade. (Sequência Didática disponível no site do Projeto)

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 21


Saiba mais sobre Educação Global: DEA: Effectiveness in Global Education, em www.dea.org.uk (em inglês).

5. Motiva a aprendizagem de línguas estrangeiras

(Foster and Reeves; Landry; Rafferty; Ginsburg and McCoy).

No Brasil, o conhecimento de uma língua estrangeira, como o inglês, abre portas no mundo do trabalho e multiplica exponencialmente o acesso a informações, além de possibilitar a comunicação com cidadãos do mundo inteiro que a utilizam com segunda língua. Crianças que aprendem uma língua estrangeira melhoram o desempenho em leitura da língua materna e Matemática e desenvolvem maiores habilidades cognitivas em áreas como flexibilidade mental, criatividade e pensamento divergente

Estudantes brasileiros de escolas públicas que tenham aulas semanais de inglês durante oito anos raramente desenvolvem competências de leitura, expressão oral e escrita nessa língua. A Educação Global motiva estudantes e professores para que passem a dominar a língua estrangeira utilizando cursos gratuitos online e traduções de músicas, por exemplo. Eles passam a ter necessidade de dominar as línguas inglesa, francesa ou espanhola para aprofundar pesquisas sobre outros países.

Na Prática:

Estímulo ao estudo de línguas

A Avaliação Externa do Projeto Currículo Global revelou que 70% dos alunos e professores entrevistados haviam começado um curso de Inglês ou Francês ou pretendiam fazê-lo.

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Como inserir a Dimensão Global no currículo A palavra currículo vem do latim curriculum: curso da corrida, percurso. Em Educação, a ideia de Currículo refere-se a todas as atividades e experiências de aprendizagem que as crianças têm de percorrer até se tornarem adultos, maduros, capazes de se integrar de forma produtiva à sociedade, ao mesmo tempo em que contribuem para a sua mudança e aperfeiçoamento. Quando um país, estado ou município cria um Currículo, seus organizadores partem da análise da sociedade em que vivem, tendo em mente aquela que sonham ver amanhã. Eles delineiam o tipo de cidadãos e cidadãs que o país deseja formar, tendo em vista as características da sociedade e seu projeto de futuro. O Currículo diz por que ensinar aquilo que é preciso ensinar; o que se espera que o aluno aprenda no decorrer de cada ano na escola e ao final dos anos de escolarização obrigatória; que métodos e estratégias serão usados para que o aluno aprenda; como se vai avaliar se o ensinado foi aprendido. Um Currículo com Dimensão Global prepara as crianças e jovens a participarem de forma criativa e produtiva não apenas na sociedade do país, mas na sociedade mundial. Uma forma de inserir ou reforçar no Currículo a Dimensão Global é examinar atentamente a programação de cada disciplina, identificando quais conceitos

já estão presentes e indicando como poderiam ser integrados a tópicos da programação onde ainda não estão presentes. Outro caminho, complementar ao primeiro, é retomar o Projeto Político-Pedagógico da escola e identificar em que medida valores e princípios da Dimensão Global aí estão presentes e de que forma se manifestam na cultura da instituição.

A Dimensão Global no Currículo Brasileiro Em 1992, o Brasil, sede da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), foi o berço de um documento fundamental denominado “Carta da Terra”. Produzida por representantes de 1.300 organizações do mundo inteiro reunidas na Rio 92, é “uma declaração de princípios éticos fundamentais para a construção de uma sociedade global mais justa, sustentável e pacífica” (Gadotti, 2010), que vem inspirando processos de educação formal e informal no mundo inteiro e também em nosso país. Com base na Carta da Terra, surgem os conceitos de Ecopedagogia e Cidadania Planetária, sistematizados no Instituto Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação, na Costa Rica. No Brasil, o Instituto Paulo Freire passa a desenvolver esses conceitos em escolas de MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 23


redes públicas de ensino, disseminando no ambiente escolar a noção de uma cidadania planetária sustentada por “uma visão unificadora do Planeta e de uma sociedade mundial”, que “se manifesta em expressões como Nossa Humanidade Comum, Nosso Futuro Comum, Nossa Pátria Comum”, tendo a ver com “a consciência de que somos habitantes de uma única morada, de uma única nação. Temos uma identidade terrena, somos terráqueos” (Gadotti, 2010). Inúmeras outras instituições brasileiras atuam afinadas com os princípios da Carta da Terra, como a Associação Palas Athena, baseada em São Paulo, que desenvolve o Programa para Formação de Educadores em Valores Universais, Ética e Cidadania, e o CECIP, do Rio, que dissemina junto a escolas e comunidades a Educação para a Paz e Transformação de Conflitos. E no Currículo das escolas? Até que ponto esses princípios e valores já se integraram ao ensino das diferentes disciplinas, à cultura das instituições, ao seu Projeto Político-Pedagógico? Até 2012, o Brasil não possuía um Currículo unificado, e sim Parâmetros e Diretrizes Curriculares que são considerados pelos estados e municípios ao estabelecerem suas programações para Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Indígena e Educação de Adultos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº 9394/96) coloca, como um dos princípios da educação brasileira, “a liberdade e os ideais da solidariedade humana”, com isso abrindo-se a uma Dimensão Global/Planetária. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) confirmam essa tendência ao sugerir que cabe à educação escolar possibilitar aos alunos “construir instrumentos de compreensão da realidade e

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de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições essas fundamentais para o exercício da cidadania e de uma sociedade democrática e não excludente” (PCN, Introdução, p.45). O objetivo de construir uma cidadania que transcenda a dimensão local também está implícito na proposição de que a escola busque a “valorização da cultura da sua própria comunidade, e ao mesmo tempo busque ultrapassar os seus limites” (idem, p. 46) ou quando se afirma a importância de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas, considerando “as questões relativas à globalização, às transformações científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa da sociedade (idem, p. 47). Propostas Curriculares para o Ensino Fundamental de Estados brasileiros, como a do Estado de São Paulo, também colocam a importância de se conectar o local ao global e de se apoiar os estudantes para que possam “recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural” (Cadernos das Disciplinas, Língua Portuguesa, 2009). As orientações curriculares do Município de São Paulo incluem Expectativas de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial, em cumprimento à Lei 10.632/03, fortalecendo a aprendizagem da diversidade cultural e possibilitando aos estudantes compreender a contribuição dos povos africanos, indígenas, europeus e asiáticos para o que somos hoje como nação e cidadãos brasileiros, “justificando nossas condutas e padrões e vislumbrando a erradicação do preconceito e discriminação política, econômica e social a que estamos sujeitos, mesmo que ve-


ladamente” (Orientações Curriculares, Experiências de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial, p. 16). Quase todos os conceitos que fundamentam a Dimensão Global – Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade, Resolução de Conflitos, Sustentabilidade, Interdependência, Valores e Percepçõoes – podem ser identificados na programação curricular de escolas brasileiras enquanto “temas transversais”. Temas Transversais são definidos, nos PCN, como uma forma de inserir problemáticas sociais “de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal” no Currículo. Quando esses temas permeiam concepção, objetivos, conteúdos e orientações didáticas de cada área e disciplina do Currículo, podem garantir a coerência entre as mais diversas experiências de aprendizagem, todas norteadas pelos mesmos valores. O tema transversal “Ética” está ligado aos conceitos de Justiça Social, Direitos Humanos e Resolução de Conflitos. O tema transversal “Meio Ambiente” relaciona-se aos conceitos de Sustentabilidade e Interdependência. Os temas transversais “Pluralidade Cultural” e “Orientação Sexual” relacionam-se ao conceito de Diversidade. O conceito Valores e Percepções está incluído em todos os demais. O único conceito da Dimensão Global que ainda não está explicitamente vinculado aos temas transversais dos PCN é o de Cidadania Global – que implica a capacidade de considerar o contexto global e sua ligação com o local, o papel dos governos, ONGs, empresas e grupos de pressão nas decisões que afetam o planeta, a consciência de que o mundo é uma comunidade planetária da qual todos os humanos deveriam participar em igualdade de condições. A insuficiente visibilidade da Cidadania Global nas Propostas Curriculares brasi-

leiras faz com que os outros conceitos da Dimensão Global sejam tratados nas escolas considerando-se, na maioria das vezes, apenas a realidade comunitária e nacional. Eles raramente são percebidos como expressões que unem a todos no planeta, independentemente de nacionalidade ou crença. Raramente questões locais são articuladas ao contexto global que as ilumina e possibilita maior compreensão das causas dos problemas e o exame de novas alternativas e possibilidades. A Resolução nº 7 do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 14 de dezembro de 2010 – que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos –, reforça as bases legais para a integração mais eficaz da Dimensão Global nas propostas curriculares brasileiras, ao determinar, em seu artigo 16: “Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual”. No momento em que o Brasil assume uma posição de liderança no cenário internacional; em que os meios de comunicação de massa colocam as crianças e jovens em contato imediato com eventos culturais, artísticos, políticos e ambientais do mundo inteiro; em que estamos às vésperas de sediar eventos globais como a Copa do Mundo e os Jogos Olímpicos... é urgente inserir no Currículo, com mais força e nitidez, a Dimensão Global.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 25


Abaixo, tabela baseada no exame de programações curriculares do Ensino Fundamental (5º ao 9º ano) à luz da Dimensão Global e seus oito conceitos, realizada por educadores brasileiros participantes do Projeto Currículo Global.

Componente Curricular

Conteúdos Conceitos da (diferentes séries) Dimensão Global Dramatização

Justiça Social (JS) Direitos Humanos (DH)

Fotografia

Diversidade Cultural (DC) Valores e Percepções (VP)

Arte

Vídeo

Ciências Levantamento de hipóteses e pesquisa

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Na Escola Teia Multicultural, estudantes trabalhando a questão da segurança alimentar e do trabalho infantil realizam um Role Play assumindo o papel de crianças que precisam trabalhar para comer em diferentes partes do mundo. Por meio da peça “Viveiro de Pássaros”, expressam artisticamente suas percepções a respeito de direitos humanos como os direitos à habitação e à liberdade de expressão no Brasil e em outros países. (DH, JS) No Colégio Bandeirantes, estudantes realizam registro fotográfico e videográfico do cotidiano comparando-o com o realizados por crianças de diferentes condições sociais e países. (JS, DC, VP). Na Escola Municipal Guilherme de Almeida, estudantes confeccionam máscaras representando seres mitológicos de diferentes culturas – o que têm em comum e o que têm de diferente. (DC, VP)

Artes plásticas

Tecnologias do século XX e sua relação com a guerra

Articulação entre os conteúdos e os conceitos da Dimensão Global

Sustentabilidade (S) Resolução de Conflitos (RC)

“O que moveu a humanidade no século XX?”. Os estudantes da Escola Politeia levantaram suas hipóteses e foram convidados a pesquisar a questão em diferentes fontes, chegando à conclusão de que a guerra foi esse motor, com todos os danos à sustentabilidade daí decorrentes. Perceberam as relações entre Ciência e Política e descobriram que tecnologias produzidas ou fortalecidas no contexto da guerra – como o avião e o foguete (cujos modelos construíram com garrafas pet, para entender os princípios físicos de seu funcionamento) – muitas vezes puderam ser úteis à humanidade nos tempos de paz. (S, RC)


Componente Curricular

Conteúdos Conceitos da (diferentes séries) Dimensão Global Jogos e lutas brasileiros

Direitos Humanos (DH) Justiça Social (JS)

Educação Física

Atividades rítmicas e expressivas

Sustentabilidade (S)

História

Localização de países e regiões no mapa

Diversidade Cultural (DC)

Noções de tempo histórico

Direitos Humanos (DH)

Pré-História: origem do ser humano

Valores e Percepções (VP)

Disseminação da espécie humana pelo planeta

As crianças da Teia Multicultural aprenderam movimentos de capoeira, sendo apresentadas ao contexto histórico que a originou e desenvolvendo sentimentos de respeito e admiração pelos ancestrais africanos: o professor explicou, por exemplo, que o movimento de esquiva surgiu porque o escravo precisava desviar-se do chicote dos capatazes. (DH, JS) No Colégio Bandeirantes, os estudantes foram estimulados e orientados pela professora a criarem as regras de um jogo cooperativo/ competitivo a partir de seus conhecimentos sobre lixo reciclável e não reciclável, sobre como é feita a coleta do lixo na cidade e sobre a reciclagem eventualmente existente; e também em comparação com como é tratado o lixo em cidades como Londres, Viena e Praga. (S)

Jogos competitivos e cooperativos

Geografia

Articulação entre os conteúdos e os conceitos da Dimensão Global

Justiça Social (JS)

Na Escola Teia Multicultural, as crianças Identificaram no mapa mundi locais de origem das diferentes culturas que compõem a cultura brasileira. Também sobrepuseram Mapas da Fome e Mapas do Trabalho Infantil, evidenciando a coincidência entre a existência de famílias em situação de vulnerabilidade social e a existência de crianças trabalhando. (DC, JS) Na Escola Estadual Profª Luiza Hidaka, os alunos criaram linhas de tempo para comparar sua própria origem e história com a origem e história da espécie humana. Tornaram-se mais conscientes de que seres humanos têm uma origem comum, e, portanto, são iguais em seu direito à vida e à felicidade. Compreenderam que o conceito de raças humanas não se sustenta e que as diferentes características das etnias e povos do mundo não implicam superioridade ou inferioridade. Reforçaram a percepção de que atitudes discriminatórias motivadas por racismo ou preconceito são desumanas e de que é possível desafiá-las e superá-las. (DH, VP)

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 27


Componente Curricular

Inglês

Conteúdos Conceitos da (diferentes séries) Dimensão Global Resolução de Conflitos (RC)

Na Escola Politeia, os alunos aprenderam mais sobre as causas das guerras traduzindo e interpretando a letra da música War, de Bob Marley. Também criaram legendas em inglês para os vídeos que produziram com o tema “As Engrenagens da Guerra”. (RC)

Resolução de Conflitos (RC)

Os estudantes da Escola Municipal Guilherme de Almeida analisaram e compararam notícias de diferentes veículos de comunicação sobre distúrbios de rua ocorridos em Londres em 2011, e debateram os interesses subjacentes às diferentes interpretações do mesmo evento. (RC, VP)

Traduções e versões

Expressão oral

Valores e Percepções (VP) Língua Portuguesa

Leitura

Expressão escrita

28 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Articulação entre os conteúdos e os conceitos da Dimensão Global

Justiça Social (JS)

Na Escola Teia Multicultural, receberam folhas com imagens de crianças que precisam trabalhar para poder comer, e que vivem em várias partes do mundo. As crianças examinaram as imagens e escreveram, em cada uma delas: um nome para a criança da foto e o que ela está fazendo; a sua idade aparente; o que acha que ela está pensando no momento da foto; onde acha que ela mora. Em seguida, desenharam, para cada criança trabalhadora, um brinquedo com o qual acham que ela gostaria de brincar. (JS)


Componente Curricular

Conteúdos Conceitos da (diferentes séries) Dimensão Global

Sustentabilidade (S) Estimativas

Porcentagem

Grandezas

Matemática

Soma, subtração, multiplicação e divisão de números naturais

Cálculos com dinheiro

Direitos Humanos (DH) Justiça Social (JS)

Articulação entre os conteúdos e os conceitos da Dimensão Global Na Escola Estadual Profª Julia Macedo Pantoja, provocados pela pergunta “O que acontecerá se todos os moradores de São Paulo em idade de dirigir comprarem um carro?”, os alunos refletiram sobre seus sentimentos a respeito da questão da mobilidade urbana na cidade, a partir da leitura de imagens (charges sobre o trânsito) e de sua recriação. Realizaram exercícios de matemática envolvendo estimativas de distâncias, espaços percorridos, tempo e velocidade média, porcentagens, comparação entre grandezas e gráficos representando problemas e soluções relativos à mobilidade urbana em São Paulo e outras cidades brasileiras, sulamericanas e europeias. (S) Na Escola Teia Multicultural, os estudantes realizaram cálculos para estimar quanto ganha por mês uma criança que trabalha apenas nos dias úteis como malabarista nas ruas de São Paulo, supondo que ela receba diariamente, dos motoristas, um valor médio de 15 reais. Em seguida, compararam o valor obtido (300 reais por mês) com o valor que o Programa Bolsa Família ofereceria à família se a criança não trabalhasse e, em vez disso, fosse para a escola (70 reais por mês), calculando a diferença entre os valores. Finalmente, em grupo, discutiram as seguintes questões: Que perigos a criança corre, no presente, por trabalhar como malabarista? Em que lugares do mundo você acha que há mais trabalho infantil e onde há menos? Por quê? (DH, JS)

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Segunda Parte

30 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Brasil

Ferramentas para inserir a Dimensão Global no currículo Apresentamos aqui Sequências Didáticas e Planos de Aula produzidos por educadores dos cinco países envolvidos no Projeto Currículo Global. São 27 ferramentas para inspirar aulas de diversas disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes, Educação Física, Língua Inglesa. As ferramentas, em geral, são interdisciplinares, “lideradas” por uma disciplina espe-

cífica. A disciplina central articula-se com as demais, norteando o desenvolvimento das atividades. As Sequências Didáticas e Planos de Aula criados e implementados pelos educadores do Projeto Currículo Global poderão ser adaptados, no todo ou em parte, por colegas interessados em formar cidadãos globais em nossas escolas.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 31


PROJETO CURRÍCULO GLOBAL Alguns cidadãos planetários brasileiros: Tiradentes, Machado de Assis, Nisia Floresta, Villalobos, Paulo Freire, Orlando Vilasboas, Clarice Lispector, Zilda Arns.

32 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Brasil FERRA MENTAS DO BRASIL

Artes + Educação Física, Ciências, Geografia, História, Matemática e Língua Portuguesa

Da indignação (fome e trabalho infantil) à ação (consumo responsável de alimentos na escola) Por Aritanã Oliveira Ribeiro, com Georgya Correa, Juan Otarola e Renata Otarola (Escola Teia Multicultural)

Faixa etária dos alunos: 8 a 10 anos (alunos mais velhos também poderiam se beneficiar desta Sequência Didática) Tópicos do currículo abordados: Artes: Dramatização e fotografia. Educação Física: Ai ki do, jogos e brincadeiras. Ciências: Alimentação e saúde. Geografia: Localização de países e regiões no mapa. História: Influências indígenas, africanas, europeias e orientais na formação da cultura brasileira. Matemática: Valor da moeda, soma e subtração, multiplicação e divisão de números naturais. Língua Portuguesa: Expressão oral e escrita. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Justiça Social, Direitos Humanos, Diversidade Cultural, Valores e Percepções. Visão geral: A partir de uma dramatização onde as crianças se imaginam sentindo fome, elas são apresentadas às características da culinária brasileira, apreciando a contribuição das culturas regionais para essa diversidade. Instigadas pelas perguntas Será que todos os brasileiros podem ter acesso a esses e outros

alimentos? Será que todos podem ter uma alimentação nutritiva e saudável?, assistem ao documentário Ilha das Flores e descobrem que, em um país rico como o Brasil, ainda há seres humanos que disputam, com os porcos, restos de comida nos lixões. Observam imagens de desperdício de alimento. Constatam que não está certo existirem pessoas passando fome por não terem dinheiro para comprar alimentos, já que alimentar-se bem é um direito humano. Conhecem a lei brasileira que assegura esse direito e iniciativas do governo (como o Bolsa Família, parte do programa Brasil sem Miséria) e da sociedade para realizá-lo. Comparando os mapas da fome e do trabalho infantil no mundo e no Brasil, disponíveis na Internet, verificam que as regiões brasileiras e os países do mundo onde existem mais famílias com fome são os mesmos onde se concentram as crianças que precisam trabalhar. Por meio do estudo de imagens de crianças na África, Ásia e América Latina, em situação de trabalho abusivo e explorador, e de dramatização (role-play) em que se colocam no lugar de uma criança de São Paulo que trabalha nas ruas como malabarista, desenvolvem a empatia e o sentimento de indignação diante da violação de um direito. Fazem cálculos para comparar MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 33


Artes o que uma criança de São Paulo ganha, ao trabalhar todos os dias como malabarista, e o que a família ganharia do governo se não a deixasse trabalhar e a mandasse para a escola. São estimuladas a questionar também o que é perdido, quando uma criança perde seu direito a brincar e a estudar. Voltando-se para a realidade mais próxima da escola onde estudam, observam o desperdício de alimentos às refeições, levantam suas causas e se propõem a fazer sua parte para que o consumo de alimentos se torne consciente e responsável.

Relativos aos conceitos da Dimensão Global

Objetivos de Aprendizagem:

●● Desafiar estereótipos regionais;

Relativos ao conteúdo curricular

●● Conscientizar-se de que a causa da pobreza não é a preguiça, mas falta de terra para trabalhar, de emprego e de cuidados básicos de saúde e educação;

Os alunos irão: ●● Dramatizar situações do cotidiano da cidade (Artes) ●● Registrar aspectos da realidade escolar por meio de fotografias (Artes) ●● Realizar corretamente movimentos de Ai ki do (Educação Física) ●● Perceber que a história de um país se reflete também em sua culinária (História) ●● Identificar estados e regiões no mapa do Brasil e países no mapa mundi (Geografia) ●● Contar com suas próprias palavras o conteúdo de um vídeo e fazer perguntas sobre ele (Língua Portuguesa) ●● Realizar entrevistas e fazer anotações sobre as mesmas (Língua Portuguesa) ●● Criar textos a partir de imagens (Língua Portuguesa) ●● Conhecer o valor nutritivo dos alimentos (Ciências) ●● Praticar brincadeiras e jogos cooperativos (Educação Física)

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Os alunos irão: ●● Compreender o sofrimento e as limitações causados pela fome – e que a alimentação é um direito humano que precisa ser exigido; ●● Desenvolver empatia para com as crianças que precisam trabalhar e informar-se sobre a lei brasileira que proíbe o trabalho infantil; ●● Perceber que acabar com a fome e o trabalho infantil é um desafio enfrentado pela maioria dos países do mundo;

●● Conhecer iniciativas do governo para romper o ciclo intergeracional da pobreza; ●● Informar-se sobre a existência das leis brasileiras de Segurança Alimentar e Nutricional e do Estatuto da Criança e do Adolescente; ●● Promover articulação entre a escola e organizações da sociedade que lutam pela realização dos direitos à alimentação e à moradia. Atividades: Role-play, debate sobre vídeo, leitura de imagens, entrevistas, interpretação de mapas, jogos e brincadeiras. Requisitos de tempo: 15 aulas (1 aula = 30/40 minutos) Requisitos de espaço: Sala de aula e carteiras móveis possibilitando a formação de grupos Tamanho do grupo: 15 alunos Equipamentos necessários: Vídeo, computador com internet


Brasil

Procedimentos: Preparação O professor irá: - Assistir e analisar o vídeo Ilha das Flores (Jorge Furtado, 1989), disponível em http://portacurtas.org.br/ filme/?name=ilha_das_flores; - Realizar pesquisa e leitura prévia de sites e textos, em especial a Lei de Segurança Alimentar e Nutricional (LOSAN, lei nº 11346/2006) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069/1990).

Instruções JOGO Na aula de Ai ki do, o professor inicia perguntando às crianças o que comeram antes de sair de casa. Depois de escutá-las, registrando em um cartaz os alimentos mencionados, cumprimenta-as dizendo que se alimentaram bem, o que é muito importante, pois o alimento fornece a energia que agora eles vão gastar nos exercícios físicos. Em seguida divide as crianças em dois grupos, A e B, e diz: “Vamos fazer de conta que todos os que estão no grupo B não se alimentaram antes de vir para a escola, e ontem também comeram muito pouco. Agora vamos formar duplas, com um representante do grupo A e um do grupo B, e fazer os exercícios”. Depois de 5 minutos, o professor interrompe e pergunta às crianças dos grupos A e B como se sentiram. “Para quem foi mais fácil fazer exercício: para quem havia se alimentado bem ou para quem estava com fome?”. Os papeis se invertem nas duplas e novo exercício é proposto. Depois de 5 minutos, o professor repete a mesma pergunta. (Educação Física, Artes) Pesquisa O professor mostra um mapa do Brasil e propõe que localizem o Estado onde moram. Pergunta: “Vocês conhecem outros estados do Brasil? Podem localizá-los no mapa?”. Em seguida, coloca uma grande folha de papel pardo no chão, dividida em cinco partes (Norte, Nordeste, Centro -Oeste, Sul e Sudeste) e pede que os alunos digam tudo o que sabem sobre cada uma das cinco regiões brasileiras. O professor desafia concepções estereotipadas (ex.: na Amazônia só tem índios e florestas, no Nordeste todos são muito pobres etc.) e escreve as ideias apresentadas. Apresenta também imagens representando a vegetação, o relevo e as manifestações culturais típicas de cada região. Depois de examinar as imagens, as crianças são desafiadas

a responder, primeiro individualmente, depois em duplas, à seguinte pergunta: “Será que crianças que moram no Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sul do Brasil comem as mesmas coisas que nós do Sudeste?”. As crianças levantam suas hipóteses e o professor as registra em outro cartaz. Elas são convidadas a pesquisar, na internet, sobre os pratos típicos de cada região, e trazer os resultados no dia seguinte. (Geografia, Ciências) Roda de conversa Em círculo, as crianças contam o que descobriram. O professor sintetiza e complementa, destacando a influência, na culinária, das três principais influências da cultura brasileira: indígena, africana e europeia, e de outras que foram se agregando a elas com a chegada dos imigrantes da Ásia e do Oriente Médio. (Língua Portuguesa – Expressão oral) Trabalho com mapas e Apresentação (pelo professor). Os alunos, divididos em trios, recebem folhas-tarefa com o mapa mundi. O professor diz que, ao falar, apontará, no mapa mundi da sala de aula, as regiões, países e continentes mencionados. Pede aos trios que pintem e conectem entre si esses lugares nos seus pequenos mapas (o mapa destaca os nomes das regiões, países e continentes citados). A fala do professor é algo como: “Na região Nordeste do Brasil, por influência de uma mistura das culinárias portuguesa, indígena e africana, as pessoas comem muita carne de boi, de cabra, muito milho e amendoim; na região Norte os protagonistas são os peixes de água doce, e coadjuvantes como o açaí e o beiju, heranças da culinária indígena. No Centro-Oeste, descendentes de portugueses, italianos, africanos e sírios preparam o peixe, o arroz com pequi, o milho e a carne de MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 35


Artes porco. No Sudeste, os pratos com arroz, feijão, macarrão, queijos, ovos e carnes sofreram influência de italianos, portugueses, libaneses, árabes, japoneses e chineses. Já no Sul o churrasco é o prato mais apreciado, e as uvas são matéria-prima para os vinhos, influência clara da cultura italiana”. (Geografia, História) Brincadeira “Dimensão Global” Alunos sentados em círculo. A cada aluno do círculo é atribuído o nome de um entre quatro países (p.ex.: Brasil, Portugal, Itália e Benin). Um aluno fica no meio. Quando o professor mencionar o nome de dois países, todos os alunos que receberam esse nome devem trocar de lugar, enquanto o aluno que está no meio tenta ocupar o lugar de alguém. Se isso acontecer, quem está sem lugar fica no meio. Repete-se o procedimento várias vezes. Quando o professor disser “Dimensão Global”, todos os alunos trocam de lugar. (Educação Física) Ilha das Flores Antes de exibir o vídeo, o professor lança a seguinte pergunta: “Será que todas as crianças das regiões brasileiras comem os pratos gostosos que listamos, será que se alimentam bem?”. Depois de ouvir as repostas, avisa que irão assistir a um vídeo sobre o assunto e apresenta o autor, o cineasta brasileiro Jorge Furtado (1959), nascido no Rio Grande do Sul, que ganhou vários prêmios nacionais e internacionais – inclusive no Festival de Berlim – por esse curtametragem, filmado em 1989. O professor conta que, em 15 minutos, o vídeo mostra a trajetória de um tomate – como é produzido, comprado, rejeitado para o consumo de uma família, jogado no lixo, considerado impróprio para alimentar os porcos e finalmente consumido por uma das pessoas que sobrevivem do lixão de Ilha das Flores, na periferia de Porto Alegre, porque não têm dinheiro para comprar alimentos. Depois de assistir ao vídeo pela primeira vez, as crianças fazem perguntas sobre o que viram, e o assistem outras vezes, se quiserem. (Língua Portuguesa – Expressão oral) Leitura de imagens O professor apresenta imagens de desperdício de alimentos e de pessoas com fome (Anexo 2) e pergunta ao grupo: “Por que o Brasil, sendo um dos países mais ricos do mundo, tem tantos pobres? É justo que as pessoas passem fome porque não têm dinheiro para comprar comida?”. Ouve as respostas dos alunos e complemen36 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

ta, lembrando que todo ser humano tem direito à alimentação. Continua, perguntando: “Por que há pessoas que não têm dinheiro para comprar comida?”. As crianças devem pensar suas respostas individualmente e depois em duplas. O professor vai ouvindo as respostas e as anota em cartelas previamente preparadas, afixando-as em um cartaz e separando-as por categorias (causas econômicas, sociais e culturais). Por meio de mais perguntas, ajuda as crianças a irem descobrindo as raízes da pobreza no Brasil, ligadas à concentração de terra e de renda e ao regime de escravidão que durou até pouco mais de um século atrás (Anexo 3). (Língua Portuguesa – Expressão oral) Entrevistas Como lição de casa, as crianças entrevistam adultos na família e na comunidade, fazendo três perguntas e anotando as respostas obtidas: Onde estão as pessoas que passam fome, no mundo e no Brasil? E na cidade de São Paulo? O que o governo brasileiro vem fazendo para que nenhum brasileiro passe mais fome?”. (Língua Portuguesa – Expressão escrita) Roda de conversa e Apresentação (pelo professor). As crianças apresentam o que descobriram com as entrevistas. O professor possibilita que os alunos comparem as informações obtidas com as contidas em sites como o do Mapa da fome no mundo (www.feedingminds.org/info/ world_pt.htm), o do Mapa da fome no Brasil(www. actionaid.org.br) e o do Brasil sem Miséria (www. brasilsemmiseria.gov.br), com dados e estatísticas sobre as famílias brasileiras em situação de vulnerabilidade social e sobre programas governamentais de distribuição de recursos. (Geografia) Leitura de imagens Divididos em grupos com cinco participantes cada, os alunos recebem folhas com imagens de crianças que precisam trabalhar para poder comer, e que vivem em várias partes do mundo (Anexo 2). As crianças devem examinar as imagens e escrever, em cada uma delas: a) um nome para a criança da foto e o que ela está fazendo; b) a sua idade aparente; c) o que acha que ela estava pensando no momento da foto; d) onde acha que mora essa criança. Em seguida, desenham, para cada criança trabalhadora, um brinquedo com o qual acham que ela gostaria de brincar. (Língua Portuguesa – Expressão escrita)


Brasil Reflexão O professor apresenta novamente os mapas da fome no mundo e no Brasil e pergunta: Em que regiões vocês acham que mais crianças trabalham? Ouve as respostas e, em seguida, possibilita às crianças compararem os mapas da fome com os mapas do trabalho infantil, que evidenciam a coincidência entre a existência de famílias em situação de vulnerabilidade social e a existência de crianças trabalhando. Referências: http://planetainteligente.blog.terra.com.br/2009/06/24/uma-vergonha-chamada-trabalho-infantil e www.educacional. com.br/reportagens/criancasdobrasil/trabalho_infantil_mapa.asp. (Geografia) Dramatização As crianças aprendem a fazer malabarismos com pequenas bolas. Em seguida, fazem os malabarismos em duas situações. Na primeira, brincando livremente. Na segunda fazendo de conta que estão trabalhando: no meio do trânsito, quando os faróis fecham, para ganhar dinheiro e entregá-lo a adultos, como muitas crianças em São Paulo fazem. Depois de feita a dramatização, as crianças em círculo respondem à pergunta: “Como se sentiram quando o que faziam era um trabalho e não uma brincadeira?”. (Educação Física, Artes – Dramatização) Números que fazem pensar Os estudantes realizam cálculos para estimar quanto ganha por mês uma criança trabalhando apenas nos dias úteis como malabarista nas ruas de São Paulo, supondo que ela receba diariamente, dos motoristas, um valor médio de 15 reais. Em seguida, compararam o valor obtido (300 reais) com o valor mensal que o Programa Bolsa Família ofereceria à família se a criança não trabalhasse e, em vez disso, fosse para

Relato e reflexão: As crianças observaram os hábitos alimentares na escola e puderam ver com seus próprios olhos a quantidade de comida boa jogada fora. Descobriram o porquê desse desperdício, elencando causas como: “Colocamos muita comida no nosso prato, sem pensar; esquecemos; são muitas crianças e se todos jogam um pouquinho de comida fora, no final acaba ficando um montão de comida no lixo”. Reunidas, decidiram fazer algo a respeito, planejando as seguintes ações: 1 - Sensibilizar todos da escola para o problema do desperdício, conversando com

a escola (70 reais por mês), calculando a diferença entre os valores. Finalmente, em grupo, discutem as seguintes questões: Que perigos a criança corre, no presente, por trabalhar como malabarista? Vale mais a pena trabalhar para poder comer um sanduíche incrementado em uma lanchonete bacana ou brincar, ir à escola e comer arroz com feijão? Por que trabalhar agora prejudica o futuro da criança depois?. O professor oferece informações sobre a lei da infância e adolescência no Brasil (Estatuto da Criança e Adolescente, que assegura os direitos de cidadania dessa faixa etária e proíbe as crianças de trabalharem) e sobre as instâncias às quais recorrer quando são desrespeitados os direitos das crianças a serem protegidas, educadas e cuidadas (Conselhos Tutelares, Ministério Público). (Matemática) Trabalho de campo Agora mais conscientes da injustiça existente no acesso a uma alimentação saudável, e do fato de que muitas crianças no mundo precisam trabalhar para comer, os alunos são desafiados a observar, em duplas, se na sua escola a alimentação é adequada e se existe desperdício. “Os alimentos são nutritivos? Existe comida suficiente para todos? Sobra comida? O que é feito com a comida que sobra?”. Com máquinas fotográficas, as crianças registram suas observações. (Ciências, Artes) Reflexão em grupo Em círculo, as crianças apresentam os resultados de suas observações e as fotos. Em seguida, levantam as ações que podem realizar para eliminar o desperdício de alimentos na escola e sugerem como a escola poderia apoiar entidades que auxiliam moradores de rua em São Paulo.

as outras turmas e fazendo cartazes sobre o assunto; 2 - Separar o lixo orgânico em duas partes, usando as cascas de frutas e de ovos para fazer compostagem, no vizinho Parque da Água Branca; 3 Acompanhar a diminuição do desperdício pesando diariamente o lixo de alimentos após as refeições; 4 - Com ajuda dos professores e dados fornecidos pela direção, calcular a economia gerada pela diminuição de desperdício de alimentos; 5 - Pedir à direção que, com o dinheiro economizado, compre cestas básicas e as entregue, ao final do ano, para uma entidade do bairro que apoia moradores de rua. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 37


Artes ganancioso (Anexo 5). No processo, as crianças trabalharam o conceito de Direitos Humanos, em especial o direito à liberdade e o direito à moradia.

Materiais: ●● Ficha técnica do filme Ilha das Flores (Anexo 1) ●● Imagens de desperdício de alimento e de pessoas com fome (Anexo 2) ●● Texto “O direito ao alimento que nutre” (Anexo 3) ●● Folha-tarefa: Um brinquedo para as crianças que trabalham pelo mundo afora (Anexo 4) ●● Texto: extratos da peça “Viveiro de pássaros” (Braguinha) (Anexo 5) Informação adicional sobre o contexto: Na Escola Teia trabalhamos apresentando um “tema gerador” de discussão, problematizando e propondo a realização de algo. A abertura de um tema é sempre realizada em roda, onde as crianças, a partir de questões levantadas pelo professor, falam dos seus conhecimentos sobre o assunto proposto. Partimos, então, desses conhecimentos prévios para darmos andamento à questão e, assim, ampliarmos o que sabem sobre o tema. O teatro é o eixo organizador das atividades didáticas, e a cada ano as crianças preparam e apresentam uma peça. A sequência didática aqui descrita foi implementada durante a preparação da peça “Viveiro de pássaros”, do compositor Braguinha, onde os personagens principais são pássaros aprisionados por um homem

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O tempo de permanência na Escola Teia é de 7 horas diárias, das 8h às 15h ou das 11h às 18h. Nesse período, as crianças têm aulas com diversos artistas e especialistas (dança, teatro, música, dança circular, ai ki do, inglês e artes), além de as turmas participarem, juntas, das assembleias e do projeto Conviver. O resto do período as crianças passam com o tutor/pedagogo. Dessa forma, almoçam e lancham na escola. O almoço e o lanche são servidos pela escola para desenvolver hábitos saudáveis, oferecendo uma alimentação balanceada e de igual teor para todos. Procuramos também, com isso, dar às crianças a possibilidade de experimentarem alimentos não conhecidos ao verem um colega comendo -o. Incentivamos o não-desperdício, a autonomia e a colaboração entre os alunos nos momentos de se servirem e após comerem, quando levam seus pratos até o local adequado para serem recolhidos e lavados. Recursos adicionais: No site do CECIP (www.cecip.org.br), podem ser baixados ou comprados os seguintes materiais: ●● Sobre trabalho infantil: “Criança que trabalha compromete seu futuro”, kit com vídeo e publicações, elaborado em colaboração com a OIT. ●● Sobre segurança alimentar e nutricional: “O direito ao alimento que nutre”, livreto elaborado em colaboração com o Fórum Brasileiro de Segurança Alimentar e Nutricional. ●● Sobre direitos da criança e do adolescente: “Estatuto do Futuro”, vídeos e publicações para crianças, adolescentes e adultos. O documentário “Garapa” (2009), de José Padilha, mostra a fome que ainda persiste no Brasil, sob o ponto de vista de três famílias cearenses que conviviam com o problema no final da primeira década do século XXI. Chico Menezes, do Ibase, fala sobre o filme em http://www.fomezero.gov.br/noticias/ chico-menezes-o-filme-garapa-vai-provocar-umdebate-fundamental-sobre-a-fome.


Brasil

Anexos Anexo 1 Ficha técnica de Ilha das Flores País/ano de produção: Brasil, 1989 Duração/Gênero: 13 min., documentário Disponível em vídeo (na fita “Curta com os Gaúchos”) Direção de Jorge Furtado Roteiro de Jorge Furtado Elenco: Ciça Reckziegel, Gozei Kitajima, Takehijo Suzuki Narração: Paulo José Prêmios: Melhor Curta, Melhor Edição, Melhor Roteiro e Prêmio da Crítica no Festival

de Gramado (1989), Urso de Prata no Festival de Berlim (1990), Prêmio Crítica e Público no Festival de Clermont-Ferrand (1991), Prêmio do Público na Competição “No Budget” no Festival de Hamburgo (1991). Links: http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_ flores www.curtagora.com/filme.asp?Codigo=560&Ficha=Completa www.terra.com.br/cinema/favoritos/flores.htm

Anexo 2: Imagens O desperdício de alimento está em toda a parte...

Pessoas com fome também estão em toda parte...

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Artes Anexo 3 O direito ao alimento que nutre A cartilha com esse título, ilustrada por Claudius Ceccon, é uma realização do CECIP (Rio de Janeiro) em parceria com Cese (Bahia), Ibase (Rio), AS-PTA (Paraíba), Patac (Paraíba), Cefas (Piauí), Pastoral da Criança (Piauí) e SMDH (Maranhão). Tem sido usada em processos de formação de agentes sociais, inclusive em escolas, contribuindo na luta pela realização do direito pleno à Segurança Alimentar e Nutricional, que no Brasil é expresso em artigos da Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (Losan), como: § 2º É dever do poder público respeitar, proteger, promover, prover, informar, monitorar, fiscalizar e avaliar a realização do direito humano à alimentação adequada, bem como garantir os mecanismos para sua exigibilidade. Art. 3º A segurança alimentar e nutricional consiste na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis. Art. 4o A segurança alimentar e nutricional abrange: I – a ampliação das condições de acesso aos alimentos por meio da produção, em especial

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da agricultura tradicional e familiar, do processamento, da industrialização, da comercialização, incluindo-se os acordos internacionais, do abastecimento e da distribuição dos alimentos, incluindo-se a água, bem como da geração de emprego e da redistribuição da renda; II – a conservação da biodiversidade e a utilização sustentável dos recursos; III – a promoção da saúde, da nutrição e da alimentação da população, incluindo-se grupos populacionais específicos e populações em situação de vulnerabilidade social; IV – a garantia da qualidade biológica, sanitária, nutricional e tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento, estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis que respeitem a diversidade étnica e racial e cultural da população; V – a produção de conhecimento e o acesso à informação; e VI – a implementação de políticas públicas e estratégias sustentáveis e participativas de produção, comercialização e consumo de alimentos, respeitando-se as múltiplas características culturais do País. Art. 5o A consecução do direito humano à alimentação adequada e da segurança alimentar e nutricional requer o respeito à soberania, que confere aos países a primazia de suas decisões sobre a produção e o consumo de alimentos.


Brasil Anexo 4 Folha-tarefa Um brinquedo para as crianças que trabalham pelo mundo afora Observe essas imagens... Escreva, ao lado de cada uma delas: a) um nome para a criança da foto e em que está trabalhando; b) a sua idade aparente; c) o que acha que ela estava pensando no momento da foto; d) onde acha que mora essa criança. Agora, desenhe, para cada criança, algo com o que você acha que ela gostaria de brincar. 1

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©Digitalpress/Dreamstime.com

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© Zatletic/Dreamstime.com

© Diego Elorza/Dreamstime.com

2

Observação para o professor: As imagens retratam crianças trabalhadoras das seguintes regiões: 1 – Laos (Ásia) 2 – Madagascar (África); 3 – Brasil (América Latina); 4 – Índia (Ásia);

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Anexo 5

Extratos da peça “Viveiro de pássaros” (Braguinha) Trecho 1 MANDUCA: Pinduca, solta esse bicho, esse pássaro não presta, é o moleque mais teimoso que existe em toda a floresta. Atrapalha a cantoria, faz barulho, faz berreiro, vai fazer desarmonia, vai bagunçar o viveiro. PINDUCA: Papai, tenha paciência, eu gosto do pica-pau, ele tem suas ideias, mas no fundo não é tão mau. MANDUCA: Então volte para casa, esse bicho é muito vivo, não quero você metido com esse subversivo. Trecho 2 MARITACA: Maritaca-cá, Maritaca-cá, Maritaca-cá, eu aqui tô presa e só fiz gritar. PICA-PAU: Cala a boca Maritaca, eu quero muito silêncio, vai começar o comício. CARDEAL: Toma cuidado meu filho, com tudo o que vais dizer, neste mundo em que vivemos tudo pode acontecer. Trecho 3

Os trechos dizem respeito às cenas em que os pássaros foram aprisionados por Manduca. Pinduca não concorda com o tratamento dado aos pássaros, em especial quando Manduca amarra o bico deles, por estarem protestando contra a prisão.

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PINDUCA (sobre o canto dos pássaros, do banco): E começou no viveiro um canto triste, abafado, era o coro do poleiro, cantando o “bico amarrado”. O meu pai não compreende que quem não pode voar precisa de liberdade ao menos pra cantar. PINDUCA (vai ficando triste, e exclama): Isto assim não é possível, que maldade, coitadinhos! Eu vou é desamarrar o bico dos passarinhos.


Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

Ciências + História, Língua Portuguesa, Geografia, Matemática e Educação Física

O que moveu a humanidade no século XX Por Osvaldo de Souza, Carol Sumie, Yvan Dourado, com Gabriela Yañez (Escola Politeia)

Faixa etária dos alunos: 10 a 14 anos

Visão geral:

Tópicos do currículo abordados:

De acordo com a proposta educacional da Escola Politeia, o projeto “O que moveu a humanidade no século XX” baseou-se em quatro linhas de ação:

Ciências: As tecnologias do século XX e suas funções, leis físicas, clonagem/genética e emergência ambiental. História: Primeira e Segunda Guerras Mundiais, Guerra Fria e Guerra do Vietnã. Geografia: Características territoriais e localização espacial de diferentes países. Língua Portuguesa: Leitura, interpretação e produção de textos de diferentes gêneros na língua materna (Português) e em Língua estrangeira (Inglês), expressão oral, argumentação, criação de roteiro de vídeo. Matemática: Resolução de problemas utilizando medidas padronizadas, cálculo e estimativa de perímetros e áreas, operações e problemas com números naturais e racionais, porcentagens, leitura de gráficos e tabelas, identificação de formas geométricas. Artes: Manifestações artísticas e artistas que marcaram o século XX, produção de cenários e figurinos de personagens, produção de curta-metragem. Educação Física: Jogos competitivos x cooperativos. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Cidadania Global, Direitos Humanos, Sustentabilidade, Valores e Percepções.

Escolha democrática do tema de estudo do semestre – O tema “Século XX” foi escolhido coletivamente em assembleia dos alunos e professores, tendo emergido dos balanços realizados na mídia e nas famílias dos alunos, por ocasião do encerramento da primeira década do século XXI, onde se comparavam as tendências deste início de século com a herança do século passado. O tema foi trabalhado em todas as áreas do conhecimento. Projetos de pesquisa – A partir do tema comum, cada estudante desenvolveu uma pesquisa para se aprofundar em um aspecto que o/a interessasse especialmente, assistido por um professor orientador. A investigação enfocou assuntos ligados ao século XX: guerras, nazismo e Holocausto, pacifismo/ Gandhi, armamentos, aviões, foguetes espaciais, genoma, clonagem, aquecimento global e outros. Devia contribuir para responder à questão “O que moveu a humanidade no século XX?”. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 43


Ciências Grupos de estudo e aprimoramento – Estudantes com interesses semelhantes, independentemente da idade ou turma, formaram grupos para trocar informações. Uso da cidade como espaço educativo – A cada semana de aulas, um dia letivo foi dedicado a atividades fora da escola, possibilitando aos estudantes conhecer um lugar na cidade que pudesse oferecer subsídios para o trabalho em sala de aula e estimulálos a fazer ligações entre aspectos locais e globais, como Museu da Ciência, Monumento aos Pracinhas Brasileiros (Segunda Guerra Mundial), Museu da Imigração e exposições de arte. O trabalho do semestre foi organizado em torno de quatro blocos temáticos, cada um deles explorado durante quatro semanas: Tecnologias do século XX e sua relação com as guerras; Política x Ciências: Influências recíprocas; Genética; Emergência ambiental. Os estudantes concluíram que o principal motor do século XX foi a guerra. Como produto final, as crianças, com apoio dos professores, roteirizaram, produziram e protagonizaram o vídeo em curta-metragem “As Engrenagens da Guerra”. Objetivos de Aprendizagem: Relativos ao conteúdo curricular Os alunos irão: ●● Traduzir e interpretar a letra da música War, de Bob Marley, e aprender a cantá-la (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Artes) ●● Conhecer tecnologias criadas pela guerra, como o forno de micro-ondas, ou usadas de maneira mais contínua nas guerras, como o avião e o foguete (Ciências) ●● Compreender princípios das leis físicas nos quais as tecnologias acima se baseiam, incluindo princípios básicos de aerodinâmica (Ciências)

●● Compreender diferentes espaços, paisagens e seus processos de construção (Geografia/História) ●● Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas e compreender a História como produção humana (História) ●● Compreender as causas econômicas, sociais e culturais das guerras e batalhas travadas no século XX (História) ●● Discutir exemplos da influência recíproca da Ciência sobre a Política e da Política sobre a Ciência (História) ●● Ler todo gênero de textos em busca de informação e diversão: registros históricos, escritos, iconográficos e sonoros, identificando diferentes perspectivas/visões/estilo em relação a um mesmo tema (Língua Portuguesa) ●● Produzir textos, em Português e Inglês, que registrem e comuniquem suas aprendizagens e descobertas (Língua Portuguesa, Língua Inglesa) ●● Apreciar e reinterpretar algumas manifestações artísticas do século XX (Artes) ●● Produzir cenários, figurinos e participar como atores em um curta-metragem por eles roteirizado (Arte/Drama) ●● Relacionar observações com representações, princípios e conceitos matemáticos (Matemática) ●● Ler, interpretar e produzir gráficos e tabelas (Matemática) ●● Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros (Educação Física) Relativos aos conceitos da Dimensão Global Os alunos irão:

●● Discutir alguns avanços da genética, como a possibilidade de clonagem (Ciências)

●● Comparar as causas das guerras entre nações (competição por recursos e/ou espaços, intolerância em relação a crenças e costumes diversos) e as causas das violências entre indivíduos, em comunidades como a família e a escola;

●● Compreender alguns sintomas da atual emergência ambiental, como efeito estufa, aquecimento global e derretimento de calotas polares (Ciências)

●● Constatar que de eventos negativos, como as guerras, podem surgir descobertas e avanços para a humanidade;

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Brasil ●● Debater como funciona a mediação entre nações em conflito e entre indivíduos, bem como a importância de que as leis ou as normas/regras de convivência não sejam impostas por uma minoria sobre o coletivo, mas sejam produto de acordos e negociações; ●● Levantar alternativas possíveis à guerra, baseadas na prática dos princípios dos Direitos Humanos, da valorização da diversidade e da Resolução de Conflitos; ●● Examinar a hipótese da guerra enquanto principal motor do século XX, percebendo a insustentabilidade dessa estratégia humana; ●● Formular questões, desenvolver propostas e projetos de pesquisa para responder a essas questões; ●● Perceber a influência mútua entre processos que ocorrem em nível local e global;

●● Compreender que a Natureza é um todo dinâmico e que o ser humano, como sua parte integrante, é agente transformador desse todo. Atividades: Assembleias deliberativas, trabalho em grupo, realização de pesquisas, trabalho de campo com visitas a diferentes espaços educativos da cidade e elaboração de curta-metragem. Requisitos de tempo: 4 meses (16 semanas) de aulas; 5 horas de aula por dia letivo. Requisitos de espaço: Sala de aula, pátio e espaços educativos da cidade Tamanho do grupo: Esse trabalho foi realizado com uma turma de 10 alunos Equipamentos necessários: Computadores com internet, equipamentos para produção de vídeo, recursos de cenário, figurino e maquiagem

Procedimentos: Preparação Planejamento conjunto, pelos professores envolvidos, para pesquisa e levantamento de livros, vídeos, filmes, músicas e oportunidades educativas presentes nos diferentes espaços da cidade.

Instruções Mês 1 – Tecnologias do século XX e sua relação com as guerras. Estudantes traduzem a música War, de Bob Marley (Anexo 1) e discutem sua letra. Assistem em casa a filmes cujos temas ou pano de fundo são a Primeira e a Segunda Guerras e o nazismo. Investigam as causas das guerras e batalhas travadas no século XX e debate: essas causas continuam existindo no século XXI? Investigam as questões: que tecnologias benéficas à humanidade a guerra fortaleceu, consolidou ou desenvolveu? A que necessidades bélicas atendiam? Estudam elementos de aerodinâmica e os testam construindo modelos de aviões de papel. Constroem foguetes de brinquedo usando garrafas

PET e água para estudar os princípios de seu funcionamento (leis físicas). Usam um forno micro-ondas de verdade e testam os princípios do seu funcionamento (leis físicas). Comparam mapas do mundo antes e depois da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais para descobrir as mudanças: que transformações podem ser observadas? Quantificam o número total de mortos nas duas Grandes Guerras e calculam porcentagens tomando como base a população mundial nos dois momentos (1917 e 1945). Entram em contato com manifestações do movimento artístico que floresceram entre as Guerras, como o Dadaísmo, Surrealismo e Cubismo. Investigam sua influência sobre o Modernismo brasileiro (1922). MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 45


Ciências Mês 2 – Política x Ciências, Influências recíprocas. Apresentações de vídeos sobre o Nazi-fascismo e o Holocausto provocam os estudantes a refletir sobre as causas econômicas da intolerância em relação aos judeus. Conhecem exemplos de cientistas que colocaram seus conhecimentos a serviço da realização do projeto político de Hitler, incluindo técnicas que possibilitaram o genocídio, além de experiências genéticas usando judeus, homossexuais e ciganos. Investigam sobre o Projeto Manhattan e a construção da bomba atômica, a partir das descobertas de Einstein, Oppenheimer e outros cientistas de origem europeia que desejavam acabar com o Nazi-fascismo. Colocamse no lugar de crianças japonesas de Hiroshima e Nagasaki vitimadas pela bomba atômica (Anexo 2, “A rosa de Hiroshima”) e das crianças alemãs que viram suas casas, hospitais, asilos, escolas e igrejas bombardeados. São apresentados à abordagem da Justiça Restaurativa e aprendem os princípios básicos da mediação e resolução de conflitos; refletem sobre a inutilidade da vingança e da punição como formas de se conseguir a paz e sobre os motivos pelos quais conflitos (entre nações ou entre pessoas) se transformam em violência. Professores apresentam a corrida espacial, no contexto da Guerra Fria, como exemplo da influência da ciência na política do século XX – suas diversas etapas (do lançamento do Sputnik pela Rússia à chegada dos americanos à lua) são exploradas por meio de imagens, leituras e produção de textos. Crianças são convidadas a criarem Histórias Alternativas ou Ucronias (Anexo 3) imaginando um mundo em que o conceito de Diversidade prevalecesse no início do século XX e o Nazismo e o Holocausto não tivessem acontecido. Ou um século onde as ideias de Ghandi fossem dominantes e o principal motor fosse a Cultura da Paz. Estudantes são estimulados a relacionar invenções e descobertas científicas brasileiras e outras de nível mundial, e a descobrir o impacto da Segunda Guerra Mundial sobre a história brasileira, em especial durante o governo de Getulio Vargas. Constroem tabelas e gráficos comparando efetivos militares, navios e aviões do Brasil, dos Aliados e dos países do Eixo na fase final da Segunda Guerra. Comparam as obras Guernica (Picasso) e Guerra e Paz (Portinari) e produzem suas próprias interpretações artísticas das mesmas. Participam de jogos competitivos e em seguida refletem sobre em que medida esses jogos são uma representação simbólica da guerra e uma forma de substitui-la. 46 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Mês 3 – Genética. Estudantes mapeiam os principais desenvolvimentos científicos do final do século XX e priorizam como objeto de estudo o Projeto Genoma (Genética). Tendo como ponto de partida a curiosidade das crianças a respeito da clonagem da ovelha Dolly (1997), a pesquisa as leva a descobrir como é possível fazer a cópia exata de um organismo. Pesquisam sobre o austríaco Gregor Mendel (século XIX), descobridor dos genes – unidades hereditárias compostas por uma substância chamada DNA, e sobre os cientistas americanos James Watson e Francis Crick, que descobriram a estrutura dessa substância (1953). Identificam no mapa os países de origem dos cientistas cujos trabalhos e descobertas resultaram na possibilidade da clonagen. Debatem questões de Justiça Social e Direitos Humanos envolvidas no desenvolvimento da Genética: quem tem acesso aos benefícios advindos da pesquisa na área médica e em especial Genética? Realizam cálculos envolvendo comparações entre o Brasil e países europeus e africanos, em termos de acesso aos serviços de saúde. Listam grandes geneticistas brasileiros, como Mayana Zatz, e formulam perguntas a serem encaminhadas a ela via Internet. Criam e ilustram um conto fantástico inspirado em “William Wilson”, de Edgar Allan Poe, sobre uma pessoa que encontra o seu duplo. Participam de jogos cooperativos. Mês 4 – Emergência ambiental. Em debate, estudantes tentam responder por que, ao final do século XX, o tema ambiental, de suma importância para uma perspectiva global de conhecimento, adquire maior visibilidade. Com apoio de vídeos e livros sugeridos pelo professor, refletem sobre o impacto ambiental provocado pela disseminação do uso do automóvel e do avião e das novas armas que tornaram as guerras mais letais no século XX. Quantificam as principais emergências ambientais enfrentadas pelos países dos diferentes continentes, comparando a primeira década do século XX e a primeira década do século XXI. Discutem iniciativas globais para reverter o desastre ambiental, como a Rio 92 e a Rio+20. Fazem experiências que simulam o efeito estufa. Realizam experiências que simulam o derretimento de calotas polares para mostrar que o fenômeno faz subir o nível dos oceanos (estudo de flutuações). Preparam e realizam um debate sobre a Teoria do Aquecimento Global, le-


Brasil vantando as consequências do aquecimento do planeta. Com apoio dos professores, roteirizam, criam figurinos e cenários, ensaiam e produzem o curta-

metragem “Engrenagens da Guerra”, realizando a tradução de falas para a criação de legendas em inglês.

Relato e reflexão: Graças à contribuição de diferentes disciplinas, o projeto possibilitou aos alunos discutirem as dimensões econômica, social e ambiental da sustentabilidade, evidenciando a insustentabilidade da violência e da destruição de ecossistemas, no nível global e no nível local (país, cidade e escola). Perceberam que os mecanismos econômicos, sociais e psicológicos que movimentam as engrenagens da guerra entre as nações são muito semelhantes aos que regem os conflitos entre indivíduos e que geram violências tanto no plano macro como no micro. Eles deveriam ser desmontados, para que o século XXI não seja tão sangrento quanto o anterior. Os links a seguir dão acesso a algumas apresentações feitas pelos estudantes:

http://prezi.com/vovd0zzznuwl/armas-da-segundaguerra-mundial/auth_key=11551df84873e88707d54d6db24f35eb77506d3d http://prezi.com/wcdeckz7urem/guerras O curta-metragem “Engrenagens da Guerra” pode ser visto em http://youtu.be/thkyrBZXdeE. Materiais: - “War”, de Bob Marley (Anexo 1) - “A rosa de Hiroshima”, de Vinicius de Moraes (Anexo 2) Recursos adicionais: Livros: O breve século XX (Eric Hobsbawm), Guerra aérea e literatura (W. Sebald), Não verás país nenhum (Ignácio de Loyola Brandão).

Anexos Anexo 1: War (Bob Marley) Until the philosophy which holds one race Superior and another inferior is finally and permanently discredited and abandoned Everywhere is war, me say war. That until there are no longer first class and second class citizens of any nation Until the color of a man’s skin is of no more significance than the color of his eyes Me say war. That until the basic human rights are equally guaranteed to all, without regard to race Dis a war. That until that day the dream of lasting peace, world citizenship rule of international morality will remain in but a fleeting illusion

to be pursued, but never attained Now everywhere is war, war. And until the ignoble and unhappy regimes that hold our brothers in Angola, in Mozambique, South Africa sub-human bondage have been toppled, utterly destroyed Well, everywhere is war, me say war. War in the east, war in the west war up north, war down south war, war, rumors of war. And until that day, the African continent will not know peace, we Africans will fight we find it necessary and we know we shall win as we are confident in the victory. Of good over evil, good over evil, Of good over evil, good over evil...

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 47


Guerra (Bob Marley/ versão em português pelos alunos) Até que a filosofia que sustenta Que uma raça é superior e outra inferior Seja por fim desacreditada para sempre E abandonada, Por toda parte é Guerra, Eu digo Guerra. Até que em nenhuma nação Haja cidadãos de primeira e segunda classe; Até que a cor da pele de um homem, Não importe mais que a cor de seus olhos, Eu digo Guerra. Até que os direitos humanos básicos Sejam igualmente garantidos a todos, Sem considerar a raça, Isso é Guerra. Até esse dia, O sonho da paz duradoura, O reinado da ética da cidadania global, Vão permanecer apenas uma ilusão fugaz A ser perseguida, mas nunca atingida. Agora por toda parte é Guerra, Guerra. E até que os regimes ignóbeis e infelizes Que mantêm em servidão sub humana Nossos irmãos em Angola, Moçambique, África do Sul Tenham sido derrubados, Completamente destruídos, Bem, por toda parte é Guerra, Eu digo Guerra. Guerra a leste, Guerra a oeste, Guerra em cima no Norte, Guerra embaixo no sul, Guerra, Guerra, rumores de Guerra. E até esse dia, o continente Africano Não conhecerá paz. Nós Africanos lutaremos; Nós achamos isso necessário, E sabemos que devemos vencer, Pois estamos confiantes na vitória Do bem sobre o mal Do bem sobre o mal, bem sobre mal 48 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Anexo 2 A rosa de Hiroshima (Vinicius de Moraes)

Pensem nas crianças Mudas telepáticas Pensem nas meninas Cegas inexatas Pensem nas mulheres Rotas alteradas Pensem nas feridas Como rosas cálidas Mas oh não se esqueçam Da rosa da rosa Da rosa de Hiroshima A rosa hereditária A rosa radioativa Estúpida e inválida A rosa com cirrose A anti-rosa atômica Sem cor sem perfume Sem rosa sem nada


Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

Educação Física + Língua Portuguesa, Geografia, História e Artes

Capoeira, a luta que também é dança Por Sergio Ricardo Francisco Ferreira (Escola Teia Multicultural)

Faixa etária dos alunos: 9 a 10 anos

Objetivos de Aprendizagem:

Tópicos do currículo abordados:

Relativos ao conteúdo curricular

Educação Física: Jogos e lutas brasileiros, atividades rítmicas e expressivas. Língua Portuguesa: Expressão oral, leitura e interpretação de imagens. Geografia: Localização dos continentes Europa, África e América. História: Escravidão no Brasil, relações entre senhores e escravos. Artes: Leitura de imagens, expressão corporal e musical e dramatização.

Os alunos irão:

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Justiça Social, Resolução de Conflitos, Valores e Percepções. Visão geral: Depois de assistir a um filme sobre capoeira e capoeiristas, as crianças são apresentadas aos materiais/ instrumentos usados na prática da capoeira e aprendem a realizar os movimentos básicos da dança. Por meio de leitura de imagens (gravuras de Debret e Rugendas) e realização de role-play (dramatização), tomam conhecimento do contexto social e econômico em que a capoeira surgiu e compreendem sua importância como símbolo da resistência e criatividade dos afro-brasileiros.

●● Desenvolver capacidades físicas e sociais por meio de brincadeiras envolvendo andar em diferentes ritmos e direções e correr (Educação Física) ●● Identificar uma modalidade de luta presente na comunidade (História) ●● Reconhecer os materiais e instrumentos usados na prática da capoeira: berimbau, agogô, atabaque e caxixi (Educação Física e Artes) ●● Utilizar a linguagem da dança na capoeira: articulações, níveis (alto, médio e baixo), direções corporais (frente, trás e lados), tensões espaciais (espaços vazios entre partes do corpo e as pessoas) (Educação Física e Artes) ●● Compreender o contexto social e econômico em que a capoeira surgiu (História) ●● Identificar no mapa o trajeto dos escravos, da África até o Brasil, onde iriam criar a capoeira, e alguns dos muitos países onde hoje se ensina capoeira (Geografia) MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 49


Educação Física Relativos aos conceitos da Dimensão Global Os alunos irão: ●● Compreender que as relações de dominação do colono europeu sobre os africanos no Brasil eram baseadas na crença de que alguns seres humanos são superiores a outros, e que essa crença gera violências e injustiças; ●● Colocar-se no lugar dos escravos que criaram a capoeira e seus movimentos, tentando compreender seus sentimentos e emoções.

Atividades: Dramatizações, leitura de imagens, exercícios e práticas de movimentos Requisitos de tempo: 6 aulas (1 aula = 60 minutos) Requisitos de espaço: Pátio ou quadra da escolar, sala de aula, mapa mundi pintado no chão do pátio. Tamanho do grupo: 15 alunos Equipamentos necessários: Instrumentos musicais usados na capoeira – berimbau, pandeiro, agogô, caxixi, CD e aparelho de CD.

Procedimentos: Instruções Introdução. Fora do horário regular são apresentados os filmes “Cordão de Ouro” e “Besouro”, seguidos de levantamento dos conhecimentos das crianças sobre a capoeira e sua história. Movimentos livres ao som do berimbau. Descalças e concentradas, as crianças devem caminhar em direções diferentes, mais depressa ou mais devagar, sem encostar no outro, acompanhando o ritmo do berimbau. Sempre que o professor para de tocar, as crianças “congelam” o movimento. Quando ele reinicia, as crianças mudam as direções em que estavam caminhando e voltam a acompanhar o ritmo. Primeiro contato com os instrumentos da capoeira. Crianças em círculo, no centro o professor coloca berimbau, agogô, atabaque, caxixi. Cada grupo (de três ou quatro) escolhe um instrumento e o explora por alguns minutos. Em seguida, descreve o instrumento para os demais colegas inventarem um nome para ele. Depois de ouvir os grupos, o professor dá o nome real de cada instrumento e mostra um vídeo curto onde eles são usados em uma roda de capoeira (Anexo 1). Gincana. Crianças se dividem em grupos de cinco e cada grupo recebe um papel com três perguntas: Quem inventou a capoeira? Quando a capoeira foi inventada? Por que a capoeira foi inventada? Os grupos terão 10 minutos para descobrir as respostas. Vale consultar a internet, buscar nos livros e cartazes que o professor terá colocado em pontos estratégicos e perguntar a adultos da escola. 50 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Trocando as aprendizagens. Em roda, crianças compartilham suas descobertas. O professor complementa, mostrando imagens de pinturas de Debret e Rugendas da época da escravidão. Alunos fazem perguntas. Leitura de Imagens. Os alunos são divididos e cada grupo de três observa uma gravura de Debret mostrando o cotidiano dos escravos e dos senhores no século XVII. Eles devem escolher uma das pessoas retratadas – escravo ou senhor – e imaginar o que ele está sentindo e pensando. Dramatização “Viagem no Tempo para o Brasil do século XVIII”. Alunos são convidados a dar uma corrida de alguns metros, pular uma corda e fazer de conta que voltaram ao século XVIII, ao tempo mostrado nas imagens de Debret. Cada aluno que entra na “área do século XVIII” recebe uma ficha verde ou uma ficha amarela, onde está descrito o papel que desempenhará, seja como senhor de terras (amarelo), seja como escravo (verde) (Anexo 2). Depois de 20 minutos, invertem-se os papéis. Reflexão coletiva. Terminada a dramatização, alunos formam um círculo e o professor pergunta: O que cada um sentiu quando estava no papel de escravo? E quando estava na situação de senhor de terras ou feitor? Essa situação era justa ou injusta? Por quê? Situações injustas assim ainda existem hoje? Professor faz o fechamento, mostrando a importância de relações de igualdade onde as pessoas não precisam ter medo de dizer o que pensam e de discordar.


Brasil Movimentos de esquiva. Professor demonstra movimentos nas bases quadrada e triangular, explorando várias direções. Depois, em duplas, uma de frente para a outra, as crianças executam os mesmos movimentos. Professor explica que esta movimentação surgiu porque o escravo precisava desviar-se do chicote dos capatazes. O movimento mostra como o escravo podia sair da linha do golpe, dar a volta em seu algoz e tomar-lhe a arma. Jogo. Em um mapa mundi desenhado no chão, as crianças são desafiadas a tentar ocupar, o mais rapidamente possível, o lugar dos continentes mencionados pelo professor, indicados por características como “Continente de onde vieram os criadores da

Relato e reflexão: Os alunos puderam conhecer a história da gênese dos movimentos utilizados na capoeira e isso contribuiu para sensibilizá-los para a importância de cultivar relações horizontais, onde ninguém seja tratado como inferior. Eles compreenderam que a crença na superioridade de um grupo em relação ao outro gera desumanização e exploração. Perceberam que a capoeira evoluiu, de uma luta disfarçada em dança, criada pelo escravo para se esquivar dos golpes do chicote e eventualmente liquidar o agressor, para um jogo em que o capoeirista cresce com o outro, a partir da movimentação de ambos, em pé de igualdade. Assim, a capoeira é um símbolo da transição da cultura da violência para a cultura do diálogo, do equilíbrio instável e da paz. Essa sequência foi desenvolvida por um professor que é também capoeirista. Um docente que não domine a capoeira poderá convidar um capoeirista da comunidade para realizar os movimentos e apresentar os instrumentos. Materiais: - Nomes e características dos instrumentos da capoeira (Anexo 1) - Descrição dos papeis na dramatização “senhores x escravos” (Anexo 2) Informação adicional sobre o contexto: A capoeira nos ensina muito sobre a formação da cultura brasileira e é uma demonstração da nossa resistência e criatividade diante de situações ad-

capoeira”, “País onde a capoeira foi criada”, “Continentes onde hoje a capoeira é ensinada”. Roda de capoeira. Ao som do berimbau, alunos executam alguns dos movimentos da capoeira aprendidos anteriormente, especialmente a ginga. A ginga é o movimento básico da capoeira, importante tanto para o ataque como para a defesa. Um dos objetivos da ginga é manter o capoeirista continuamente em movimento, pois ficar parado é ser um alvo fácil. O outro é distrair, enganar o oponente, tornando-o vulnerável a um ataque ou contra-ataque. Reflexão em círculo. O que aprendemos nessas aulas?

versas. Criada por escravos que não podiam confrontar diretamente o opressor e eram proibidos de usar armas, a capoeira é uma luta que se disfarça em dança. Para sobreviver, o escravo precisou aprender a se esquivar, a desviar dos golpes. A nossa flexibilidade, o nosso “gingado”, vem daí. Até o início do século XX, a capoeira era proibida e seus praticantes considerados criminosos. Hoje, em todas as partes do mundo existem pessoas interessadas em aprender essa luta. Ela é reverenciada como um patrimônio cultural do Brasil e um testemunho da vitória dos afro-brasileiros diante da opressão. Recursos adicionais Vídeos: - Capoeirista profissional (Mestre Caxixi) ensina a fazer um berimbau: www.youtube.com/watch?v=VMzxbG4OWKk - Diferentes toques do Berimbau: Toque Grande de Angola www.youtube.com/watch?v=Nif2vP1UJ4s&feature=related Toque de Iuna www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=_T1g7OgsW40 Toque de Angola www.youtube.com/watch?v=t7-XbnLceBo&feature=related Toque de São Bento Grande de Angola w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v=wpe1-ylEb4Q&feature=related MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 51


Educação Física

Anexos Anexo 1 Instrumentos da capoeira A música é um componente fundamental da capoeira. Foi introduzida como forma de ludibriar os escravizadores, fazendo-os acreditar que os escravos estavam dançando e cantando, quando na verdade estavam desenvolvendo e treinando uma arte marcial para se defenderem. Componente fundamental de uma roda de capoeira, ela determina o ritmo e o estilo do jogo que é jogado. A música é criada pela bateria e pelo canto (solista ou em coro), geralmente acompanhados de um bater de palmas. A bateria é tradicionalmente composta por três berimbaus, dois pandeiros e um atabaque, mas o formato pode variar, excluindo-se ou incluindose algum instrumento, como o agogô e o ganzá. Um dos berimbaus define o ritmo e o jogo de capoeira a ser desenvolvido na roda. Desta maneira, é a música que comanda a roda de capoeira, não só no ritmo mas também no conteúdo. BERIMBAU: Instrumento líder, foi trazido ao Brasil por escravos angolanos. É constituído por uma vara em arco, de madeira ou verga, com um comprimento aproximado de 1,50m a 1,70m e

um fio de aço (arame) preso nas extremidades da vara. Na sua base, é amarrada uma cabaça com o fundo cortado, que funciona como caixa de ressonância. O tocador usa a mão esquerda para sustentar o conjunto e pratica um movimento de vai e vem contra o ventre, utilizando uma pedra ou uma moeda (dobrão) para pressionar o fio. A mão direita, com uma varinha, percute a corda. PANDEIRO: Instrumento de percussão cujas origens remontam ao neolítico e que já era usado em tempos remotos em regiões da Europa, Ásia e África. AGOGÔ: É uma espécie de sino (agogô na língua Yoruba significa sino). ATABAQUE: Tambor alto, de madeira, considerado instrumento sagrado na religião afro-brasileira do candomblé. GANZÁ: Instrumento de percussão cilíndrico, recheado por pedrinhas, sementes ou bolinhas de metal. (Fontes: Wikipedia Brasil e Wikipedia – English version)

Anexo 2 Papeis na dramatização Folha-tarefa com instruções para o role-play “Viagem no tempo para o Brasil do século XVIII”: Folha Amarela 1: Senhor ou Senhora de escravos Você é muito rico(a). Você possui imensas extensões de terra onde a cana-de-açúcar é cultivada. Até 1500, essa terra pertencia a povos nativos (chamados “índios” pelos europeus). Você herdou a terra do seu pai. Em sua fazenda há engenhos que transformam a cana em açúcar para ser exportado. Você mora em uma casa enorme com sua família (a Casa Grande). Você não faz trabalhos com as mãos. Há escra-

52 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

vos africanos que fazem tudo para você. Você é cristã(o) e sua igreja aprova a escravidão. Como os brasileiros de pele branca em geral, você acredita que as pessoas da África não são pessoas de verdade, com uma alma imortal, mas uma espécie de mercadoria viva com a qual você pode fazer o que quiser. Você não está interessado no que eles possam sentir ou pensar. Eles moram em lugares sem mobília nem janelas ou iluminação, chamados Senzalas. Na sua cabeça, eles só existem para obedecer suas ordens e servi-lo(a). Suas tarefas quando estiver no papel de “Senhor ou Senhora de escravos” serão: ●● Selecionar um(a) “escravo(a)” no Mercado


Brasil

●● Ordenar ao “Feitor” que o leve e coloque na Senzala (um quadrado desenhado no chão) ●● Quando quiser, você poderá ordenar a ele(a) que saia da Senzala e obedeça a outros comandos seus. Nesse jogo, você pode ordenar que ele(a) realize apenas as seguintes tarefas: correr, pular, saltar, ajoelhar, ficar parado e cantar. Se o(a) “escravo(a)” não obedecer ou agir de forma que você considere desrespeitosa, você poderá chamar o “feitor” para “puni-lo(a)”. A “punição” será ficar dentro de um círculo desenhado do chão, que representará o Pelourinho, do qual é impossível escapar OBS.: A qualquer momento, se você se sentir cansado ou desconfortável, levante a mão e peça para sair do jogo. Folha Amarela 2: Feitor Você é pobre, mas não miserável. Você vive em uma moradia humilde, com sua família. Você ganha algo em troca do seu trabalho, que é ser responsável por vigiar e castigar os escravos. Você não se interessa no que eles pensam ou sentem. Obedece cegamente ao Senhor e/ou à Senhora, que tem poder sobre você. Você os considera seus superiores e acha que os escravos são muito inferiores a você.

ocupado por países como Senegal, Mali, GuinéBissau, Sudão, Costa do Marfim, Angola e Moçambique (apresentar mapa com esses países em destaque). Em sua linda terra natal, você era respeitado(a) como curandeiro(a) [equivalente a médico(a)] ou artista ou guerreiro(a) ou contador(a) de histórias ou sacerdote de uma religião animista ou sacerdote islâmico ou agricultor(a) ou guardiã(o) de rebanhos ou rei/rainha. Um dia você foi aprisionado(a) por guerreiros de outro reino africano inimigo. Você foi violentamente arrancado(a) de sua aldeia e de sua família e vendido(a) a negociantes europeus como escravo(a). Você foi jogado(a) em um navio negreiro, amontoado(a) com centenas de outros na mesma situação, e levado(a) para um lugar estranho, onde encontrou pessoas brancas cuja língua você não compreendia. Os outros africanos com os quais você estava nesse lugar estranho pertenciam a outros reinos e você também não falava a língua deles.

Suas tarefas enquanto estiver no papel de “Feitor” serão:

Você foi condenado(a) a trabalhar todo dia desde o sol nascer até tarde da noite, sem descanso. Recebeu alguns trapos para se cobrir e comida suficiente apenas para não morrer de fome. As pessoas brancas apenas gritam com você. Você está proibido(a) de praticar a sua religião e de falar a sua língua. Se você desobedecer, desafiar ou desagradar o Senhor, a Senhora, o Feitor ou qualquer pessoa branca, poderá se dar muito mal.

●● Levar para a Senzala o(a) escravo(a) escolhido pelo(a) Senhor(a)

Suas tarefas quando você estiver no papel de “Escravo(a)” serão:

●● Assegurar-se de que ele(a) não fuja da Senzala

●● Ficar em fila no Mercado até ser escolhido(a)

●● Quando o(a) Senhor(a) mandar, levar o(a) escravo(a) para o Pelourinho e ficar por perto, vigilante

●●

OBS.: A qualquer momento, se você se sentir cansado ou desconfortável, levante a mão e peça para sair do jogo. Folha Verde: Escravo(a) ●● Você nasceu nos territórios de algum reino africano, como o Império do Daomé (no atual Benin) ou outro reino situado no espaço hoje

Ficar na Senzala até receber ordem de sair

●● Obedecer às ordens do Senhor ou Senhora – o(a) colega no papel de Senhor(a) só pode ordenar o seguinte: correr, pular, saltar, ajoelhar, ficar parado e cantar ●● Quando o Senhor ou Senhora mandarem, seguir o Feitor até o Pelourinho OBS.: A qualquer momento, se você se sentir cansado ou desconfortável, levante a mão e peça para sair do jogo.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 53


Anexo 3

Foto: Renato Alves (Ministério do Trabalho e Emprego, Brasil)

Trabalho escravo no Brasil do século XXI

“Apenas em 2011, de acordo com dados recentes do Ministério do Trabalho e Emprego no Brasil, 2.628 pessoas foram resgatadas depois de serem encontradas em condições sub-humanas de trabalho. Desde 2001, quando o MTE intensificou os procedimentos de fiscalização e as ações de resgate, trabalhadores vem sendo encontados em condições degradantes, seja em plantações de cana-de-açúcar, minas de carvão ou empresas de corte de madeira, especialmente na região Norte. Número excessivo de horas de trabalho, más condições higiênicas e escravidão causada por débitos são as situações mais comuns.”

54 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Extraído de “Trabalho escravo contemporâneo: modelo econômico ou cultura arcaica?” (Virginia Toledo), em www.redebrasilatual. com.br/temas/trabalho/2012/05/trabalhoescravo-contemporaneo-modelo-economico -ou-cultura-arcaica. Veja também: “Trabalho escravo no Brasil em pleno século XXI?”, em www.nosrevista.com.br/2010/ 05/13/trabalho-escravo-no-brasil-em-plenoseculo-xxi/.


Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

Educação Física + Ciências e Língua Portuguesa

Reciclando: um jogo sustentável Por Daniela Coelho Lastória de Godoi (Colégio Bandeirantes)

Faixa etária dos alunos: 12 a 14 anos Tópicos do currículo abordados: Educação Física: jogos competitivos x cooperativos. Ciências: materiais recicláveis e não recicláveis. Língua Portuguesa: expressão oral, redação das regras de um jogo. Conceito da Dimensão Global mais enfocado: Sustentabilidade ambiental. Visão geral: A partir da exploração dos conhecimentos prévios dos alunos sobre lixo reciclável e não-reciclável, da observação dos problemas enfrentados na escola e na comunidade quanto à destinação do lixo e das soluções já construídas na cidade onde moram e em cidades de outros países, os alunos, com ajuda da professora, constroem um jogo colaborativo com o tema da reciclagem. Objetivos de Aprendizagem: Relativos ao conteúdo curricular Os estudantes irão:

●● Saber o que é lixo reciclável e não-reciclável e aprender a separar diferentes tipos de materiais para reciclar (Ciências) ●● Desenvolver e vivenciar as regras de um jogo lúdico (Ed. Física) ●● Experimentar cooperação intra grupo e competição entre grupos. (Ed. Física)

Relativos aos conceitos da Dimensão Global ●● Constatar os problemas urbanos relativos à reciclagem insuficiente do lixo e comparar as soluções encontradas na cidade de São Paulo e em outras cidades do mundo. Atividades: Observação, pesquisa, trabalho em grupo e jogo. Requisitos de tempo: 5 aulas (1 aula = 50 minutos) Requisitos de espaço: Quadra de esportes ou pátio Tamanho do grupo: 30 alunos Equipamentos necessários: Computadores com internet MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 55


Educação Física

Procedimentos: Instruções Conhecendo o lixo. Professora explora os conhecimentos anteriores dos alunos para produzir duas listas: uma com exemplos de lixo reciclável e outra com exemplos de lixo não-reciclável. Alunos classificam os materiais e os separam em diferentes categoriais: metal, papel, plástico, vidro, e identificam as características do lixo orgânico, eletrônico e hospitalar. (Ciências) Trabalho de campo. Alunos observam a quantidade e o tipo de lixo produzido no colégio e aquele existente nas ruas da cidade. (Ciências) Pesquisa. Alunos buscam na web informações sobre como é feita a coleta do lixo na cidade e sobre a reciclagem eventualmente existente; sobre como é tratado o lixo em cidades como Londres, Viena e

Praga. Comparam os dados encontrados, observando as soluções adotadas para o tratamento do lixo local e globalmente. (Língua Portuguesa) Trabalho em grupos. Com base nas informações sobre lixo reciclável e não-reciclável, os alunos são desafiados a criar as regras de um jogo com esse tema, que envolva cooperação e competição entre equipes. (Educação Física, Língua Portuguesa) Apresentações. Cada grupo apresenta a sua proposta e, a partir das ideias de todos, a professora ajuda a construir as regaras de um único jogo. (Educação Física) Jogo. “Reciclando” (Anexo) (Educação Fisica)

Relato e reflexão: Os alunos puderam constatar que ainda há muito a ser feito para diminuir o desperdício na escola e conseguir que todo o lixo aí produzido seja reciclado. Perceberam também que, em comparação com cidades europeias, a quantidade de lixo reciclado na cidade de São Paulo é ínfima, o que representa um grande desperdício de dinheiro e uma ameaça ao ambiente. Além disso, criaram coletivamente as regras de um jogo que foi divulgado para várias escolas, ajudando a difundir o conceito de materiais recicláveis e não-recicláveis, a importância de reciclar materiais e dar destinação adequada aos nãorecicláveis. Materiais: Descrição do jogo “Reciclando” (Anexo)

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Brasil

Anexo

Jogo “Reciclando” (Criadores: Profª Daniela C.L. de Godoi e alunos do 6º ano do Colégio Bandeirantes, turma 2012

Materiais:

Desenvolvimento:

●● 4 caixas para recicláveis (lixos) – caixas de sapato encapadas/pintadas nas cores amarelo, azul, vermelho e verde;

●● No início do jogo, cada equipe estará próxima das suas caixas de lixo (uma com um tipo de reciclável, a outra para não-recicláveis);

●● 4 caixas para não-recicláveis (lixos) – caixas de sapato encapadas/pintadas nas mesmas cores acima, onde se lê “Não-Reciclável – NR”; ●● 40 cartões com ilustrações referentes a materiais recicláveis distintos, como: garrafa de vidro, garrafa pet, folhas de caderno não amassadas, latas etc. (10 cartões para cada categoria: metal, vidro, plástico e papel); ●● 20 cartões ilustrativos de materiais não-recicláveis, como: embalagens de biscoito, guardanapo usado, papel alumínio, clipes etc.

Regras: ●● Dividir os alunos em quatro equipes discriminadas por nomes: Metal, Vidro, Plástico, Papel;

●● Ao sinal do professor, os alunos podem correr pelo espaço da quadra para pegar um cartão com ilustração referente ao seu tema (papel, plástico, metal ou vidro) ou um cartão com ilustração de lixo não-reciclável, para colocá-lo na caixa correspondente; ●● Ao final do jogo, o professor confere os cartões que representam os lixos; ●● Vence a equipe que conseguiu reciclar mais, ou seja: aquela que tem maior número de cartões correspondentes ao seu tipo de lixo reciclável e ao tipo de lixo não-reciclável; ●● Inicia-se o jogo novamente, mas trocando as equipes (se um aluno era da equipe Papel, deverá mudar para Plástico e assim por diante).

●● Todos os alunos jogam ao mesmo tempo; ●● Cada aluno poderá pegar apenas um cartão por vez para colocá-lo no seu lixo (caixa da sua equipe): pode ser um cartão de sua categoria de reciclável, ou um cartão de nãoreciclável (a ser colocado na caixa “Não Reciclável – NR”); ●● A partida tem duração de 3 minutos.

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Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

Geografia + Língua Portuguesa, Matemática, Informática e Língua Inglesa

O mundo e o Brasil são assim: conhecer para melhorar Por Leda Leonardo da Silva, Lenira Buscato, Marlene Pissolito Campos, Paula Corradini Rabello, com Carolina Oreb (Colégio Bandeirantes)

Faixa etária dos alunos: 13 a 14 anos Tópicos do currículo abordados: Geografia: Identificação de países no mapa, compreensão do conceito de indicadores sociais, perfil socioeconômico de diferentes países. Língua Portuguesa: Leitura de imagem (vídeo), linguagem da propaganda x linguagem científica, expressão oral (argumentação), expressão escrita (roteiro de audiovisual). Matemática: Estatística, porcentagens, tabelas e gráficos. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Cidadania Global, Direitos Humanos, Valores e Percepções Visão geral: A sequência didática se inicia com uma reflexão sobre a facilidade com que dados aparentemente objetivos são manipulados, para isolar e destacar aspectos da realidade que interessam a quem apresenta esses dados. Os alunos analisam dois vídeos de propaganda em que informações são apresentadas de forma fragmentada e descontextualizada e

estatísticas utilizadas sem nenhum critério. Em seguida, são desafiados a produzir informações consistentes e equilibradas sobre a realidade brasileira e mundial, que possam ser compartilhadas com os colegas europeus e africanos que participam do Projeto Currículo Global. Tendo como referência os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), perseguidos por todas as nações do planeta, os alunos definem os temas/recortes da realidade a serem enfocados e levantam hipóteses. Recebem orientações sobre formas de selecionar, analisar, contextualizar e apresentar, por meio de gráficos e tabelas, os dados estatísticos que mostram até que ponto Brasil e outros países estão avançando rumo à realização dos ODM (especialmente “Eliminação da Pobreza Extrema e da Miséria”, “Educação Básica para Todos” e “Sustentabilidade”). Depois de feedback dos professores, os alunos produzem audiovisuais com gráficos, tabela e textos. Os melhores produtos passam a compor um CD que é entregue aos coordenadores do Projeto Currículo Global nos cinco países envolvidos, para ser disseminado junto às escolas brasileiras, beninenses, austríacas, tchecas e britânicas.

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Geografia

Objetivos de Aprendizagem:

Os alunos irão:

acordo de todas as nações e representam o desejo comum de agir para superar as atuais injustiças que separam a humanidade entre “os que têm” e “os que não têm”;

●● Refletir sobre a linguagem da propaganda, comparando-a com a linguagem científica (Língua Portuguesa)

●● Conscientizar-se de que a mesma realidade pode ser interpretada de formas diferentes, de acordo com os valores, crenças e interesses em questão;

Relativos aos conteúdos curriculares

●● Debater, questionar e argumentar, aperfeiçoando habilidades de expressão oral (Língua Portuguesa) ●● Exercitar habilidades de expressão escrita, produzindo roteiro de audiovisual, selecionando músicas e imagens adequadas (Língua Portuguesa) ●● Localizar países no mapa (Geografia) ●● Compreender o conceito de indicadores sociais (Geografia) ●● Coletar, selecionar e analisar dados socioeconômicos de diferentes países à luz dos ODM (Geografia) ●● Colocar em prática conhecimentos de estatística: porcentagens, construção tabelas e gráficos (Matemática) Relativos aos conceitos da Dimensão Global Os alunos irão: ●● Compreender que os ODM resultam de um 60 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

●● Desenvolver o pensamento crítico e a habilidade de adotar múltiplas perspectivas; ●● Exercitar sua criatividade e cidadania planetária ao desenvolver um produto que pode contribuir para inspirar ações locais e globais junto aos jovens participantes do Projeto Currículo Global. Atividades: Análise de vídeos de propaganda, trabalho em duplas e em grupo, debates, pesquisa e elaboração de audiovisual usando o programa Opus. Requisitos de tempo: 18 aulas (1 aula = 50 minutos) Requisitos de espaço: Sala de aula e laboratório de Informática Tamanho do grupo: 30 alunos Equipamentos necessários: Computadores com internet e o programa Opus


Brasil

Procedimentos: Preparação A preparação dessa sequência envolve planejamento conjunto das ações por parte dos professores envolvidos, com pesquisa de materiais a serem utilizados e checagem de fontes a serem indicadas, bem como uma retomada dos ODM.

Instruções Aulas 1 a 6 Apresentação (vídeo). Professora apresenta uma propaganda realizada pelo jornal Folha de S. Paulo, que mostra informações positivas, verdadeiras porém descontextualizadas, sobre um indivíduo real – “Este homem pegou uma nação destruída, recuperou sua economia e devolveu o orgulho ao seu povo (...) em seus quatro primeiros anos de governo, o número de desempregados caiu de 6 milhões para 900 mil pessoas (...) ele adorava música e pintura” – enquanto uma imagem vagarosamente forma-se na tela: é a imagem de Adolf Hitler (www.youtube.com/watch?v=bZaYeiptmd4). Ao final, o locutor conclui: “É possível falar um monte de mentiras, dizendo só a verdade”. (Língua Portuguesa) Discussão em duplas. Alunos comparam a apresentação de Hitler feita pelo vídeo com as informações sobre o regime por ele instituído, que se depreendem do romance O menino do pijama listrado, de John Boyne (lido anteriormente pelos alunos). Depois resumem o conhecimento que têm sobre o papel de Hitler na história da humanidade e discutem o sentido da frase “É possível falar um monte de mentiras, dizendo só a verdade”. (Língua Portuguesa) “Amarramento” e debate. Professora ouve algumas duplas e faz um “amarramento” (wrapping up), comentando sobre a diferença entre a atitude do profissional da propaganda e a do cientista/ estudante/cidadão, ao apresentarem/descreverem um fato ou objeto. E abre um debate: Para quem a verdade importa mais: para o profissional de propaganda ou para o cientista/estudante/cidadão? Por quê? Em Ciência existem verdades absolutas ou uma busca por descrições cada vez mais precisas/acuradas da realidade?. (Língua Portuguesa)

Apresentação (vídeos). Propaganda feita por uma grande companhia produtora de refrigerantes, que apresenta supostos dados estatísticos para demonstrar que “Os bons são a maioria no mundo”, e uma paródia da mesma propaganda onde dados estatísticos diferentes são usados para demonstrar que a maioria é de maus: www.youtube.com/watch?v=wrBZLC-lywg e www.youtube. com/watch?v=sWd0kot3Meo&feature=related. (Língua Portuguesa) Trabalho em duplas. A partir da constatação de que na propaganda os dados sobre determinada realidade podem ser manipulados, cada dupla levanta alguns critérios/procedimentos para chegar a um conhecimento mais objetivo da realidade, o que possibilita nela interferir para modificá-la. Professora ouve representantes das duplas, chegando a uma lista de critérios/procedimentos como: contextualização, abordagem crítica, informações sobre as fontes dos dados, cruzamento de dados de diferentes fontes etc. (Língua Portuguesa) Apresentação do Projeto e debate. Professora apresenta a proposta do Projeto “O mundo e o Brasil são assim: conhecer para melhorar”. Alunos fazem perguntas, comentam e interferem no desenho do projeto. (Língua Portuguesa) Apresentação dos ODM e debate. Professora apresenta a estrutura que norteará a definição da realidade a ser estudada (no Brasil e em outros países) e a seleção dos dados a serem pesquisados: os Objetivos ou Metas de Desenvolvimento do Milênio (ODM), estabelecidos pela ONU para serem atingidos pelos países até 2015. Alunos fazem perguntas de esclarecimento. (Língua Portuguesa) MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 61


Geografia Discussão: recortes e enfoques. Professora sugere enfoques, considerando os ODM: a) Brasil em períodos diferentes – mudanças ao longo do tempo; b) Brasil atual – o que está dando certo e o que precisa ser melhorado; c) Brasil atual e mundo; d) seleção de um ODM e levantamento de dados brasileiros e/ou mundiais a respeito dele; e) condição de vida das mulheres no Brasil ou no mundo. Alunos propõem novos enfoques. (Língua Portuguesa) Discussão: as fontes. Professora apresenta e contextualiza as diferentes fontes que poderão ser consultadas pelos alunos (ver “Materiais”). Alunos fazem perguntas de esclarecimento. (Língua Portuguesa) “Modelagem”. Professora apresenta um exemplo de como poderia ser a estrutura final dos trabalhos, a serem apresentados em audiovisuais produzidos pelas equipes. (Língua Portuguesa)

Aulas 7 e 8 Investigação de conhecimentos prévios e levantamento de hipóteses. Alunos examinam imagens do Google Earth sobre Brasil, Benin, Áustria, República Tcheca e Reino Unido. Por meio de perguntas, professora investiga os conhecimentos e pressuposições que os alunos têm a respeito da situação em relação aos ODM. Conhecimentos, pressuposições e hipóteses são registrados. (Geografia) Organização dos grupos. Alunos são divididos aleatoriamente em sete equipes. As equipes têm um tempo para definir o recorte de realidade que desejam estudar, e em relação a qual ou quais ODM essa realidade será examinada. (Geografia) Orientação às equipes. Professora orienta cada grupo em relação aos dados a serem pesquisados e selecionados, de forma a criar possibilidades de comparação e/ou evolução de dados para análise, discutindo, com cada grupo de alunos, as possibilidades de desenvolvimento dos temas. (Geografia) 62 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Aula 9 Trabalho em grupo. Cada equipe faz um exercício de coleta preliminar de dados estatísticos a respeito do seu recorte de realidade. Levantam questões sobre como poderão tratá-los e representá-los. Professora orienta os alunos em relação à consulta de dados estatísticos, à análise e apresentação dos mesmos – gráficos em coluna e outros. (Matemática)

Aulas 10 e 11 Apresentações das equipes. Um representante de cada equipe apresenta primeiros resultados das análises dos dados estatísticos coletados. A cada apresentação, os componentes dos demais grupos fazem perguntas de esclarecimento. Dados de fontes diferentes são analisados e confrontados. Professora oferece feedback. (Geografia)

Aula 12 Trabalho em grupo. Os alunos das diferentes equipes são convidados a revisitar suas principais conclusões da leitura prévia do romance O menino do pijama listrado, em especial a capacidade humana de realizar ações de crueldade e violência extremas, como o Holocausto, e também gestos extremos de desprendimento e amor como os simbolizados pela decisão, descrita no livro, do menino alemão amigo do menino judeu aprisionado em um campo concentração. De que forma a interpretação dos resultados de seu estudo da realidade brasileira e mundial à luz dos ODM pode ser influenciada pela percepção da dualidade negativo x positivo, bem x mal, destruição x construção que permeia toda realidade? Algumas equipes voluntárias são convidadas a relatar suas ideias, mencionando também o tipo de imagens e músicas que pretendem usar para ilustrar a apresentação. (Língua Portuguesa)

Aulas 13 e 14 Apresentação. Professora apresenta modelo criado pelos professores do Laboratório Multimídia, que possibilita a formatação em vídeo dos materiais produzidos pelas equipes. (Língua Portuguesa, Geografia, Matemática, Informática)


Brasil Orientação das equipes. Alunos aprendem a utilizar o programa Opus na produção dos vídeos. (Informática)

em CD a ser enviada a todas as escolas participantes do Projeto Currículo Global. (Geografia, Língua Portuguesa)

Acompanhamento. Alunos produzem os vídeos sempre recebendo apoio da professora no desenvolvimento dos trabalhos. (Língua Portuguesa, Geografia, Matemática, Informática)

Tradução. As equipes são apoiadas a produzir a versão em inglês dos trabalhos. (Língua Inglesa)

Aulas 17 e 18

Eleição dos melhores vídeos. Alunos assistem aos vídeos e votam, escolhendo os melhores trabalhos da classe para compor a apresentação

Debate e Avaliação. Equipes confrontam as conclusões dos trabalhos apresentados com as hipóteses inicialmente levantadas. Quais foram confirmadas? Quais foram refutadas? O que se aprendeu? (Geografia, Língua Portuguesa)

Relato e reflexão:

Dados gerais

A realização desta sequência didática possibilitou aos alunos conscientizar-se da importância dos ODM como um parâmetro por meio do qual os países podem avaliar seu avanço na construção de uma realidade mais justa e sustentável para todos. Refletiram sobre a importância de se analisar, contextualizar e questionar os dados que nos são oferecidos como sendo “a verdade”. Perceberam que, se queremos transformar uma realidade, precisamos construir conhecimentos os mais acurados possíveis sobre ela. Eles compararam indicadores sociais sobre Brasil, Benin, Áustria, República Tcheca e Reino Unido e experimentaram o poder de selecionar dados e escolher como interpretá-los e apresentá-los. Aprenderam a usar o programa Opus na edição de um audiovisual de 3 minutos, por meio do qual veicularam, com criatividade, o resultado de suas pesquisas. Foram incrementados sentimentos de competência e autonomia dos estudantes, que escolheram os melhores produtos para a compor o CD que foi entregue aos coordenadores do Projeto Currículo Global nos cinco países envolvidos.

Indicadores relacionados aos ODM no Brasil e no mundo – www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/index_lista_objetivos.html

Aulas 15 e 16

Comparação de dados dos países, inclusive em relação aos ODM – www.ibge.gov.br/paisesat Indicadores variados a respeito do Brasil – www. ibge.gov.br/brasil_em_sintese “A ONU em ação” (dados, informações e links variados) – www.onu-brasil.org.br Site da CIA (em inglês) com dados de todos os países – www.cia.gov/library/publications/the-worldfactbook/index.html Site (em inglês) com dados mundiais atualizados em tempo real – www.worldometers.info Dados específicos Educação (dados sobre o Brasil) – www.suapesquisa.com/educacaobrasil Educação (dados sobre o Brasil e metas a serem atingidas) – www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/dados-sobre-as-5-metas

Materiais:

Drogas – www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/ index.php

Fontes de dados a respeito da situação do Brasil e outros países em relação aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM):

Gravidez na adolescência – www1.folha.uol.com. br/folhateen/955461-jovens-engravidam-menos-edeixam-de-ter-200-mil-bebes-ao-ano.shtml

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 63


Violência contra a mulher (reportagem sobre homicídios) – www1.folha.uol.com.br/cotidiano/956164-28-das-mulheres-assassinadas-no-paismorrem-em-casa.shtml Violência contra a mulher (reportagem sobre atendimentos) – www1.folha.uol.com.br/cotidiano/954927-central-de-atendimento-a-mulher-tevequase-2-milhoes-de-ligacoes.shtml

Informação adicional sobre o contexto Os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio são pouco conhecidos pela sociedade civil em nosso país. Raras escolas os utilizam para inspirar projetos educativos. Embora se saiba que a maioria deles não será atingida até 2015, é importante que sejam divulgados, como um instrumento a mais a contribuir para o monitoramento das políticas públicas por parte dos cidadãos.

Anexo

Objetivos de Desenvolvimento do Milênio: Meta 1 Erradicar a pobreza extrema e a fome Meta 2 Atingir o ensino básico universal Meta 3 Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres Meta 4 Reduzir a mortalidade infantil Meta 5 Melhorar a saúde materna Meta 6 Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças Meta 7 Garantir a qualidade de vida e a sustentabilidade ambiental Meta 8 Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento

64 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

História + Ciências, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática e Artes

Desafiando o racismo Por Sueli de Souza Nonato, Ana Paula Ballan Zilla e Edina Domingues, com Lucia M. Hirata, Arnaldo G. Teixeira, Sueli Noriko Kariamatsu (EE Profª Luiza Hidaka) *

Faixa etária dos alunos: 11 a 12 anos Tópicos do currículo abordados: História: Noções de tempo histórico, pré-história, origem do ser humano, disseminação da espécie humana pelo planeta, períodos paleolítico e neolítico. Ciências: Levantamento de hipóteses e pesquisa em diferentes fontes. Língua Portuguesa: Exercício da expressão oral, argumentação, redação de relatórios e roteiros de entrevistas. Geografia: Identificação de países no mapa. Matemática: Estimativas e construção de gráficos. Artes: Construção de painel com desenhos e colagens. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade Cultural, Direitos Humanos, Valores e Percepções Visão geral: A sequência didática se inicia com os alunos tomando consciência de suas origens e de sua própria história. Eles constroem suas árvores genealógicas e criam coletivamente um gráfico mostrando os lo-

cais de origem dos ancestrais (pais e avós) de todos os estudantes da turma. Depois de construírem uma linha de tempo relacionando os eventos de sua “pré-história” (fatos ocorridos antes de seu nascimento, como o primeiro encontro entre seu futuro pai e sua futura mãe) e de sua história, começam a refletir sobre a história da humanidade como um todo. Levantam o que sabem sobre as origens da espécie humana e confrontam suas hipóteses com o que a Ciência descobriu a respeito. O processo os leva a identificar a África como o continente a partir do qual, de acordo com algumas teorias, os seres humano se expandem para todo o planeta. Os alunos constroem em seguida a linha de tempo da espécie humana, descobrindo informações sobre a pré-história – períodos Paleolítico e Neolítico – por meio de um filme e outros materiais informativos. Investigam em livros e sites indicados pela professora como surgiram as diferenças na cor de pele e outras características físicas das diferentes populações e compreendem a inconsistência do conceito de raças humanas. Pesquisas orientadas pela professora conduzem os estudantes à conclusão de que

* Edina Domingues, uma das autoras, participou do primeiro semestre do Projeto Currículo Global, quando era diretora da escola. Também apoiaram a elaboração e implementação desta sequência didática outros professores não pertencentes à equipe Currículo Global, como Jane Aparecida de Lima, Adriana Damasceno dos Santos e Alice Watanabe Masuda. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 65


História a ideia equivocada de que existem “raças humanas” superiores e inferiores justificou ações desumanas na Europa (o Holocausto, com extermínio de judeus e ciganos), nos Estados Unidos e África do Sul (a segregação de brancos e negros) e no Brasil (as diferentes formas de discriminação das pessoas de pele escura). Ao mesmo tempo, percebem que sempre existiram pessoas corajosas, que se opunham ao racismo antes mesmo da Declaração dos Direitos Humanos e das leis que criminalizam atos de preconceito e discriminação. Depois de participarem de um debate sobre as diferentes manifestações de racismo no Brasil, entrevistam afrodescendentes a respeito de suas percepções sobre o racismo e constroem uma exposição de retratos (desenhos e colagens) de afrodescendentes que consideram admiráveis (brasileiros, estrangeiros e pessoas da própria escola). Objetivos de Aprendizagem: Relativos aos conteúdos curriculares Os alunos irão: ●● A partir do resgate de sua origem enquanto indivíduo (árvore genealógica) e dos períodos da história de sua vida, apropriar-se de teorias cient��ficas sobre a origem da espécie humana e conhecer os períodos em que se convencionou dividir a história da humanidade (História, Ciências, Geografia)

Relativos aos conceitos da Dimensão Global Os alunos irão: ●● Desconstruir estereótipos e preconceitos, identificando manifestações de racismo e desenvolvendo empatia com vítimas; ●● Compreender que pessoas brancas também podem ser alvo de racismo; ●● Valorizar pessoas que desafiaram/desafiam o racismo nos Estados Unidos, Brasil e África do Sul; ●● Identificar formas como o racismo foi combatido e tornado ilegal na Alemanha, Estados Unidos, África do Sul e Brasil; ●● Confrontar manifestações de preconceito racial no cotidiano escolar. Atividades: Pesquisa, jogo, construção de árvores genealógicas e linhas de tempo, debate, análise de mapas, construção de mural.

●● Identificar a África como o berço mais provável da espécie humana (Geografia, História)

Requisitos de tempo: 12 aulas (1 aula = 50 minutos)

●● Investigar como surgiram as diferenças na cor de pele e outras características físicas das diferentes populações (História, Ciências)

Requisitos de espaço: Sala de aula, carteiras móveis possibilitando a formação de grupos

●● Compreender a inconsistência do conceito de raças humanas (Ciências)

Equipamentos necessários: Projetor e telão para o vídeo, mapa mundi, dicionários, mural

66 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Tamanho do grupo: 30 alunos


Brasil

Procedimentos: Preparação Na preparação dessa sequência é importante que o professor revisite conceitos como Racismo (considerar que um grupo humano é superior ou inferior a outro), Preconceito (prejulgar negativamente alguém por sua origem, sexo, gênero, idade, cor, religião, cultura) e Discriminação (negar direitos/prejudicar/ofender alguém devido ao preconceito), e relembre suas diferentes manifestações no cotidiano, por meio de decisões e ações que discriminam grupos considerados inferiores.

Instruções Aulas 1 a 3 Diálogo motivador: De onde eu vim? Professora conta sua origem: quem são seus pais, seus avós e de onde veio cada um, apontando no mapa do Brasil e/ou do mundo os locais. Em seguida convida voluntários a fazer o mesmo (Geografia). Jogo. Divididos em grupos de três, os alunos descobrem o sentido das palavras gênese, ancestral e da expressão “Árvore Genealógica”, usando dicionários. Ganha o grupo que, em menor tempo, completar a tarefa e relatar os resultados. Trabalho individual. Os alunos iniciam a construção de sua árvore genealógica, que será completada com a ajuda dos pais (tarefa de casa, Anexo 1). A viagem de meus ancestrais familiares. Em grupos de quatro, os alunos compartilham as suas árvores genealógicas e, com ajuda da professora, tabulam os resultados obtidos, construindo coletivamente um gráfico de barras que permite comparar a quantidade de mães, pais, avós e avôs provenientes de diferentes regiões do Brasil e do mundo (Matemática). Essas localidades são apontadas no mapa (Geografia). Trabalho individual. Alunos recebem uma folha-tarefa para marcar, em uma linha do tempo, as datas mais importantes da sua existência, do nascimento até o presente (Anexo 2).

Exposição e debate. Linhas do tempo são colocadas no mural e os alunos são convidados a “visitar a exposição”, descobrir semelhanças e diferenças entre suas origens e vidas. De onde vem a espécie humana? Em equipes de cinco, os alunos, depois de ler o texto “Adão era africano” (Ver Recursos Adicionais), vão debater sobre: Há quanto tempo atrás acham que surgiu o ser humano? 10 mil anos? 100 mil anos? Ou mais? Que lugar a humanidade pode considerar sua terra natal? O que será que quer dizer período Paleolítico e período Neolítico? Um representante da cada equipe apresenta suas descobertas. Pesquisa. Equipes são convidados a confrontar suas ideias com informações que irão encontrar na biblioteca da escola e no laboratório de informática e produzir um relatório (Língua Portuguesa) com suas descobertas (tarefa de casa).

Aulas 4 a 6 Apresentação e perguntas. Alunos assistem aos vídeos “A Pré-história” e “ A Guerra do Fogo”, com o objetivo de formular perguntas em duplas, que serão respondidas por meio de novas pesquisas orientadas pela professora. Leitura. Alunos voluntários leem os relatórios produzidos como lição de casa (cada grupo cuida para não repetir informações já oferecidas pelo grupo anterior). MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 67


História A viagem de meus ancestrais humanos. Alunos recebem mapa mostrando o deslocamento do Homo sapiens da África para os demais continentes (Anexo 3) e, em grupo, fazem estimativas sobre o tempo gasto para se chegar da África ao Brasil (Matemática). Também levantam hipóteses para explicar por que, se os seres humanos têm a mesma origem, hoje apresentam cores de pele diferentes, cabelos de texturas diferentes e formatos diferentes de nariz e olhos (Ciências). Professora questiona e orienta consulta de fontes para confirmar/checar informações contraditórias (Ciências).

Aulas 7 a 9 Construção coletiva. Alunos montam painel com a linha de tempo dos períodos da Pré -História e demais períodos históricos. Apresentação. Assistem ao vídeo “Alguém falou de Racismo?”. Debate. Os alunos são divididos em dois grupos: um argumenta a favor e o outro contra a afirmação “O racismo no Brasil já diminuiu muito”. Cada grupo terá um tempo para se preparar lendo textos oferecidos pelo professor (Anexo 4).

Aulas 10 a 12 Trabalho individual. A partir de orientações oferecidas pela professora (folha-tarefa, Anexo 5), alunos pesquisam a biografia de pessoas que desafiaram o racismo na Alemanha – Oscar Schindler (1936) –, nos Estados Unidos – Martin Luther King (1960) –, na África do Sul – Nelson Mandela (1980) – e no Brasil – João Cândido, o Almirante Negro (1910) (lição de casa). Alunos entrevistam afrodescendentes na escola e na comunidade para verificar se já se sentiram discriminados devido à sua cor de pele ou às suas crenças – no caso de praticantes de religiões afro-brasileiras –, e em que situações. Mural coletivo. Com apoio do professor de Artes, criam mural com imagem de afrodescendentes ilustres no Brasil e no exterior por sua atuação nas Ciências (como o geógrafo Milton Santos), Literatura (como os romancistas Lima Barreto e Machado de Assis e o poeta Cruz e Souza), Artes (como Aleijadinho) e Esportes (como Pelé) e de afrodescendentes que os alunos admiram, na sua escola e comunidade.

Relato e reflexão: A realização desta sequência didática possibilitou aos alunos ficarem mais atentos para identificar e eliminar manifestações de preconceito racial abertas ou veladas no cotidiano escolar. Os alunos tornaram-se mais conscientes de que seres humanos têm uma origem comum, e portanto são iguais em seu direito à vida e à felicidade; que o conceito de raças humanas não se sustenta e que as diferentes características das etnias/povos do mundo não implicam superioridade ou inferioridade; que atitudes discriminatórias motivadas por racismo ou preconceito são desumanas e que é possível desafiá-las e superá-las. Eles investigaram manifestações de discriminação ao longo da história, buscando sentir o que suas vítimas sentiram; argu-

68 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

mentaram sobre discriminação racial e suas causas no Brasil e entrevistaram afrodescendentes sobre a questão, refletindo sobre posturas preconceituosas e suas consequências. Os estudantes apresentaram relatórios com os resultados de suas pesquisas, mostraram, por meio do debate, haver compreendido que o racismo está na base de condutas violentas e discriminatórias e deram exemplos de ações realizadas, no passado e no presente, para promover a dignidade humana e o respeito entre todas as pessoas, sem pré-conceitos. Expuseram, em mural visitado por pessoas da escola e do entorno, afrodescendentes que consideram ilustres – não apenas celebridades, mas pessoas negras admiráveis, de sua escola e comunidade.


Brasil Materiais: - Folha-tarefa: Árvore Genealógica (Anexo 1) - Folha-tarefa: Linha do Tempo (Anexo 2) - Folha-tarefa: A viagem de nossos ancestrais humanos (Anexo 3) - Folha-tarefa: Argumentos pró e contra a afirmação: “No Brasil o preconceito e a discriminação raciais diminuíram muito” (Anexo 4) - Folha-tarefa: Orientações para a pesquisa sobre pessoas que desafiaram o racismo e a discriminação (Anexo 5) Informação adicional sobre o contexto No Brasil, uma enorme distância social ainda separa os ricos dos pobres, apesar das conquistas dos últimos anos, quando milhões de pessoas deixaram de ser miseráveis. E a maioria dos pobres brasileiros tem pele escura – descende dos povos africanos e indígenas, que, subjugados pelos descendentes dos europeus colonizadores, formaram o nosso povo. Segundo o antropólogo Darcy Ribeiro (1997), a força de trabalho de cerca de 12 milhões de negros trazidos à força da África foi o principal motor de tudo o que se produziu e construiu aqui nos três primeiros séculos de nossos quinhentos e poucos anos de história. À violência da escravidão somou-se a violência da abolição da escravatura: os negros foram libertados em 1888 sem nenhuma compensação e sem que lhes fossem oferecidos terra para trabalhar ou qualquer tipo de apoio. Embora livres, viviam como miseráveis. A elite branca virou as costas aos brasileiros negros, omitiu-se enquanto carregava consigo toda a riqueza produzida em quase três séculos de trabalho escravo. No final dos anos 90 do século passado, Darcy Ribeiro afirmava: “A nação brasileira nunca fez nada pela massa negra que a construiu”. Foi mais ou menos por essa época que o governo brasileiro, pressionado por setores da sociedade civil e em especial pelo

Movimento Negro – atuando em nosso país desde a década de 70 –, começou a tomar algumas medidas para compensar a população afrodescendente, como as cotas nas universidades e a concessão de posse da terra aos moradores de comunidades remanescentes dos quilombos (formados por escravos que conseguiam escapar). No Brasil, o racismo não se manifesta por meio de uma exclusão formal, como acontecia nos Estados Unidos e na África do Sul, mas pela discriminação e preconceito. “O racismo no Brasil opera com a ideia de que os indivíduos negros devem ser rejeitados tanto no plano material como no imaginário. (...) Há em nossa sociedade uma construção mental negativa e racista a respeito dos negros que está viva e se manifesta nas práticas discriminatórias”, diz Sérgio Martins, em “Direito e legislação anti-racista” (1999). Muitas vezes o racismo se manifesta de forma inconsciente, por meio da linguagem, em frases como “Fulano é negro, MAS é um bom aluno”. É muito importante trazer à luz e criticar também esse racismo oculto – tema de campanha promovida pelo CECIP: “Onde você guarda o seu racismo”. Recursos adicionais: * Kit da campanha contra o racismo “Direitos são para Valer”, que inclui o vídeo “Alguém falou de Racismo?” e o manual “Pele escura, estrada dura, beleza pura” (CECIP). * Blog Racismo Ambiental: http://racismoambiental.net.br. * Gibi “Toinzinho apresenta ‘Zumbi e o Dia da Consciência Negra’” – de Celso Zonatto, texto de prof. Lauro Cornélio da Rocha, desenho e projeto gráfico: Celso Zonatto e Studio Luce & Magia, distribuição gratuita, 3ª edição, maio de 2005, Editora Lake, Livraria Allan Kardec. São Paulo. * Texto: “Adão era africano”. Revista Veja, edição 1807, 18 de junho de 2003

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 69


História

Anexos Anexo 1 ÁRVORE GENEALÓGICA

Sua origem: País

Estado

Origem dos seus pais: País do pai

País da mãe

Estado do pai

Estado da mãe

Origem dos seus avós maternos: País do avô materno

País da avó materna

Estado do avô materno

Estado da avó materna

Origem dos seus avós paternos: País do avô paterno

País da avó paterna

Estado do avô paterno

Estado da avó paterna

70 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Brasil Anexo 2 Marque na Linha do Tempo as datas mais importantes da sua vida. Minha Pré-História / Minha História 0...........................................................................0.........0..........0........ 0............0.......... 0 Meus pais se encontram – Começa a minha Pré-História: Ano .... 0 Minha mãe fica grávida de mim: Ano..... 0 Nasci – Começa a minha História: Ano.... 0 Entro na escola: Ano..... 0 Começo a 5ª série (estou neste ponto): Ano....... Observações: 1. Marque também outras datas significativas, como uma viagem, um amigo/amiga que entrou na sua vida, uma perda ou um presente importante; 2. Note que a divisão entre a sua pré-história e a sua história é arbitrária (não precisa ser assim). Você pode definir que sua História começou, por exemplo, no dia em que sua mãe engravidou.

Anexo 3 Observe a rota de deslocamento do ser humano da África para os demais continentes Discuta com seu grupo: ●● Quanto tempo deve ter se passado entre a saída da atual África e a chegada ao atual Brasil? ●● Por que você acha isso?

1 - Entre 150 mil e 140 mil anos atrás Aparecimento da espécie humana

2 - De 60 mil a 50 mil anos Na 1ª migração para fora da África, a marcha termina na Austrália

3 - De 50 mil a 45 mil anos Na 2ª migração, os indivíduos chegam à Ásia Central

4 - De 45 mil a 25 mil anos Os humanos se alastram pela Europa e Oriente Médio

5 - De 35 mil a 15 mil anos A população asiática atinge a América pelo Estreito de Bering

●● Por que você acha que os humanos que permaneceram na África ficaram com a pele escura, enquanto os que se estabeleceram na Europa adquiriram pele clara, os asiáticos amarela e os indígenas americanos vermelha? Consulte também os professores de Ciências e Biologia da escola.

As datas são aproximadas

Mapa extraído de “Pele escura, estrada dura, beleza pura” (CECIP)

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 71


História Anexo 4 Racismo: Considerar que um grupo humano é superior ou inferior a outro. Preconceito: Prejulgar negativamente alguém por sua origem, sexo, gênero, idade, cor, religião, cultura. Discriminação: Negar direitos/prejudicar/ofender alguém devido ao preconceito. Prepare-se para o debate. Alguns argumentos pró e contra a afirmação “O racismo e o preconceito de cor já diminuíram muito no Brasil”: CONCORDO

DISCORDO

Hoje a discriminação por motivo de racismo e/ou preconceito é proibida por lei. O artigo 5º da Constituição Federal de 1988 afirma que a prática de racismo é crime inafiançável, sujeito à pena de reclusão. A Lei 7.716 de 1989 prevê punição para quem praticar ou incitar discriminação ou preconceito em relação a etnia, cor, religião ou procedência.

“Desde o período colonial, o racismo vem dificultando a afirmação plena da humanidade das pessoas negras no Brasil – e essa é a base das desigualdades de renda e oportunidades que até hoje vivenciam”. (Luiza Barros, ministra da Secretaria de Políticas da Promoção da Igualdade Racial, Folha de S. Paulo, 13/05/2011).

A partir da década de 90, atendendo às pressões da sociedade e do Movimento Negro, o governo brasileiro começou a desenvolver Políticas Afirmativas para compensar os efeitos perversos da escravidão no país – o último a aboli-la no mundo, sem ter feito nada para apoiar os ex-escravos. Foram criadas cotas para negros nas universidades, ampliando o acesso a esse nível de ensino, antes quase totalmente dominado pelos brancos. Terras dos antigos quilombos (cerca de 700) foram reconhecidas como pertencentes aos descendentes de escravos que nelas habitam. Outros argumentos...

72 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

No Brasil, em 2010, a renda média das famílias afrodescendentes chega a ser 1/3 menor que a das famílias brancas (IBGE, PNAD 2010). Pesquisa mostra que, entre aqueles que ganham menos de um salário mínimo, 63% são negros e 34% são brancos. Dos brasileiros mais ricos, 11% são negros e 85% são brancos. (UFRJ 2011). O Censo 2010 apurou que, dos 16 milhões de brasileiros vivendo em extrema pobreza (com até R$ 70 mensais), 4,2 milhões são brancos e 11,5 milhões são pardos ou pretos. Metade dos moradores de favelas cariocas são negros, enquanto em bairros mais ricos esse percentual não passa de 7% (IEA, 2010). “Na última Bienal, apenas 4% dos artistas convidados eram negros e, destes, nenhum era brasileiro. O ramo das artes é elitista.” (Emanoel Araújo, escultor, diretor do Museu Afro Brasil, Folha de S. Paulo, 16/12/2011). A presença dos negros nos meios de comunicação (nas propagandas, como locutores, jornalistas, atores) não é proporcional à sua presença na sociedade (mais 40% da população). 93% dos brasileiros afirmam que no Brasil existe preconceito de cor, mas negam ter preconceito. Ainda são comuns expressões de cunho racista, como “Ele é negro mas é muito inteligente”. Outros argumentos...


Brasil Anexo 5 Folha-tarefa: Orientações para a pesquisa sobre pessoas que desafiaram o Racismo e a Discriminação A ideia equivocada de que existem “raças humanas” superiores e inferiores justificou ações desumanas na Europa (o Holocausto), nos Estados Unidos (a segregação de brancos e negros) e no Brasil (a discriminação das pessoas de pele escura), dentre outros lugares. Em sua pesquisa, você vai encontrar informações sobre algumas pessoas que desafiaram o racismo nos locais citados. Elas puseram em prática o princípio de que todos os homens nascem iguais e que têm o mesmo direito à vida e à felicidade, consolidado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948):

Martin Luther King, Jr. (1929-1968) era um pastor protestante e ativista político estadunidense. Tornou-se um dos mais importantes líderes do movimento dos direitos civis dos negros nos Estados Unidos e no mundo, com uma campanha de não-violência e de amor ao próximo. Ele foi a pessoa mais jovem a receber o Prêmio Nobel da Paz, em 1964, pouco antes de seu assassinato.

Oskar Schindler (1908-1974) foi um empresário alemão que na época do Nazismo (Segunda Guerra Mundial) salvou 1.200 trabalhadores judeus do Holocausto (morreram de 6 milhões de homens, mulheres e crianças).

João Cândido, também conhecido como o “Almirante Negro” (1880-1969) foi um militar brasileiro da Marinha, líder da Revolta da Chibata (1910) contra os castigos corporais aplicados pelos oficiais brancos aos seus subordinados majoritariamente negros.

Nelson Mandela (1918-), advogado e ex-líder rebelde contra o regime do Apartheid na África do Sul, e que depois tornou-se presidente daquele país (1994-1999).

Pinte, no mapa mundi, os países onde nasceram esses homens e, depois de fazer a pesquisa, anote em seu caderno as informações que achar mais importantes sobre a vida de cada um deles e como suas ações fizeram diferença.

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Complete os quadros abaixo:

País

Formas de discriminação devido a racismo e preconceito contra as quais lutaram as pessoas. Como você acha que as vítimas se sentiam?

Alemanha no tempo de Oskar Schindler

Estados Unidos no tempo de Luther King

África do Sul no tempo da juventude de Mandela

Brasil no tempo de João Cândido

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Ações que ajudaram a mudar a situação


Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

Língua Portuguesa + Ciências, Geografia e Artes

Cobras e lagartos: mitos daqui e dali Por Debora Maria Macedo, com Cleide Maria de Lima Lopes e Érika Freitas (EMEF Guilherme de Almeida)

Faixa etária dos alunos: 13 a 14 anos Tópicos do currículo abordados: Língua Portuguesa: Procedimentos de leitura de imagem e textos, especialmente textos em prosa: mito e conto fantástico; escuta e relato; relações de interdependência das palavras em um texto e funções decorrentes dessa relação (substantivo, adjetivo, verbo, advérbio) para fins de aplicação de casos gerais de concordância nominal e verbal. Geografia: Localização de países no mapa. Ciências: Informações sobre ofídios e diferenças entre Ciência, Mito e Religião. Artes: Construção de máscaras e encenação de dramatização. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade Cultural e Valores e Percepções. Visão geral: A sequência didática se inicia com a leitura da imagem de uma serpente. Depois de explorar o significado dos substantivos cobra, serpente e dragão e levantar os adjetivos relacionados a eles, os alunos relatam histórias envolvendo esses animais e o ser mitológico, ressaltando a diferença entre o que é realidade e o que é imaginação. Contos de diferentes países são lidos e confrontados com descrições científicas de algumas diferentes espécies de cobras. Retomando a imagem inicialmente

apresentada, são informados de que ela representa Dã, a serpente sagrada dos Jeje, povo do Daomé, atual Benin. Leem e formulam questões sobre o texto “Dã, A Serpente Sagrada do Reino do Daomé”. São apresentados a imagens e fatos básicos sobre o local de origem desse mito. Na etapa seguinte, são expostos à pergunta: será que na América, na Ásia e na Europa a cobra ou serpente também aparece como ser mitológico? A partir das informações trazidas pelos estudantes, é construído o Mapa das Serpentes e Dragões, com setas que indicam a localização geográfica aproximada da incidência de cada ser fabuloso. Os estudantes comparam cobras/ serpentes/dragões mitológicos de diferentes origens e refletem sobre as semelhanças e diferenças observadas, constatando atributos positivos e negativos. Debatem a respeito do porquê de a serpente (cobra ou dragão) surgir com tamanha força nos mitos em lugares tão diferentes do planeta e escrevem um conto fantástico tendo a cobra como personagem e o Benin como cenário. Durante esse processo, aprendem sobre a função das palavras em um texto e desenvolvem competências de leitura e produção de textos, em especial do gênero “conto fantástico”. Como culminância, confeccionam máscaras e preparam uma dramatização, para as demais turmas da escola e os pais, sobre a serpente Dã do Benin e outras serpentes mitológicas pesquisadas. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 75


Língua Portuguesa ●● Localizar no mapa mundi o Benin e outros países (Geografia) ●● Aprender características de diferentes espécies de serpente (Ciências) Relativos aos conceitos da Dimensão Global Os alunos irão: ●● Superar preconceitos e estereótipos, comparando diferentes visões e perspectivas a respeito do mito da serpente, animal que, na cultura judaicocristã à qual pertencemos, simboliza características essencialmente negativas; ●● Tomar contato com o mito da Serpente de Dã, originário do país de onde provém grande parte dos afro-brasileiros, o Benin, valorizando a nossa herança africana; ●● Perceber que povos de diferentes continentes estão ligados por crenças semelhantes, o que realça nossa humanidade comum; Objetivos de Aprendizagem: Relativos aos conteúdos curriculares Os alunos irão: ●● Demonstrar habilidades de leitura/interpretação de imagens e textos relativos a mitos e contos fantásticos de diferentes países (Língua Portuguesa) ●● Exercitar habilidades de escuta e de expressão oral, relatando e apreciando mitos e contos fantásticos (Língua Portuguesa) ●● Identificar, em textos, palavras que desempenham função de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios (Língua Portuguesa) ●● Dominar algumas informações básicas sobre o Benin, local de onde veio a maioria dos afro-brasileiros (Língua Portuguesa, Geografia)

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●● Reconhecer que Mito e Ciência representam formas diferentes de se abordar uma mesma realidade. Atividades: Leitura de imagem, trabalho individual (escrita e leitura), trabalho em dupla, trabalho em grupo, jogo, pesquisa na web, debate, confecção de máscaras e encenação. Requisitos de tempo: 12 aulas (1 aula = 50 minutos) Requisitos de espaço: Sala de aula e carteiras móveis possibilitando a formação de grupos. Tamanho do grupo: 30 alunos Equipamentos necessários: Computador com internet, dicionários, mapa mundi, datashow.


Brasil

Procedimentos: Preparação A preparação desta sequência pode exigir que o professor faça algumas leituras preliminares que possibilitem refletir sobre a diferença entre mito, religião e ciência, como formas nem sempre mutuamente exclusivas de o ser humano buscar compreender/explicar a realidade. O cientista e divulgador da Ciência Stephen Jay Gould diz que ciência e religião lidam com aspectos distintos da experiência humana, e quando cada uma se atem ao seu próprio domínio, podem coexistir pacificamente. Enquanto o conhecimento religioso diz respeito a um mundo sobrenatural, baseado na fé que leva à certeza, o conhecimento científico enfoca o mundo da realidade concreta, baseando-se na dúvida e no questionamento sistemáticos, e é obtido por meio de experimentações replicáveis. Já o mito surge no alvorecer da história humana, estando presente nas religiões primitivas que antecederam o Judaísmo, o Cristianismo, o Islamismo e outras. A partir dele se constituem a filosofia e depois a ciência. Em O poder do mito (Ed. Palas Athena, 1990, p. 5) de Joseph Campbell, Bill Moyers afirma: “Aquilo que a humanidade tem em comum se revela nos mitos. Mitos são histórias de nossa busca de verdade, de sentido, de significação, através dos tempos”. A distinção entre o mito e uma lenda, fábula ou conto fantástico é que os mitos foram criados por seres humanos de sociedades arcaicas e, como diz Mircea Eliade, “constituem uma história sagrada”, que precisa ser conhecida porque “os mitos lhe oferecem não somente uma explicação do Mundo e de seu próprio modo de existir, mas porque, ao rememorar os mitos e reatualizá -los, ele é capaz de repetir o que os deuses, os heróis ou os ancestrais fizeram ab origine” (Mito e Realidade, Ed. Perspectiva,1991, p. 17). Também vale a pena, como parte da preparação, revisitar a literatura sobre a religião dos orixás no Brasil, em especial os livros de Pierre Fatumbi Verger sobre o tema, compreendendo que, para os praticantes do Candomblé, da Umbanda e outras religiões brasileiras, esses espíritos da natureza têm estatuto semelhante aos de Deus, dos santos e anjos nas religiões cristãs. No entanto, para as pessoas não-religiosas, todos os seres sobrenaturais (Deus, orixás, santos, anjos) são percebidos como lendas ou mitos. Colaboração: Madza Ednir (CECIP)

Instruções Etapa 1 (quatro aulas) Leitura de imagem. Diante da gravura (Anexo 1), os estudantes respondem oralmente às questões: “O que estou vendo?”, “O que esta imagem me faz sentir?”, “Existe diferença entre as palavras ‘cobra’, ‘serpente’ e ‘dragão’?”. Trabalho individual. Alunos buscam no dicionário o significado das palavras “cobra”, “serpente” e “dragão”, descobrindo se existem conotações positivas associadas a esses nomes. Professora esclarece sobre o uso dessas palavras como substantivos ou adjetivos (funções das palavras no texto: exemplos) convencionando que nesse trabalho as palavras “cobra”, “serpente” e “dragão” desempenharão a função de substantivo.

Trabalho em duplas. Alunos compartilham histórias que já ouviram sobre cobras, serpentes e dragões ou o que sabem sobre eles. Em uma folha, escrevem essas três palavras e todos os adjetivos de que se recordam relativos a elas. Reflexão coletiva: Os adjetivos empregados pelas duplas modificam de forma positiva ou negativa seus respectivos substantivos? Apresentação pela professora, com perguntas. Imagens e informações sobre o Reino do Daomé, atual Benin, onde surgiu o mito de Dã. Alunos localizam o Benin no mapa e fazem perguntas sobre a apresentação. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 77


Língua Portuguesa Trabalho em grupos. Alunos leem, em grupos de quatro, o texto “Dã, A Serpente Sagrada do Reino do Daomé” (Anexo 2), e levantam questões começadas por “O quê?”, “Quem?”, “Como?”, “Por quê?”. Professora sugere fontes onde encontrar as respostas (pesquisa em casa, Anexo 3). Pesquisa na internet. Tarefa para casa: descobrir se na América, na Ásia e na Europa a cobra ou serpente também aparecem como seres mitológicos. Identificar nomes (substantivos próprios) e características (adjetivos) desses seres e desenhá-los.

Etapa 2 (quatro aulas) Trabalho em grupos. Leitura e interpretação de contos de diferentes países em que serpentes e dragões são personagens. Comparação entre as serpentes descritas nesses contos e as características de ofídios reais (pesquisa na web). Trabalho em dupla. Releitura dos contos, para observar e compreender a disposição do título e subtítulo, a divisão em parágrafos, o emprego das letras maiúsculas e vírgulas. Dever de casa. Individualmente, escolher um dos contos lidos criando novo título e subtítulos, dividindo-o em parágrafos e empregarndo as iniciais maiúsculas conforme a norma culta escrita. Apresentação. Professora apresenta o Mapa das Serpentes e Dragões, disponibilizado nos computadores da sala de informática (Anexo 3). Trabalho em grupo. Depois de lerem o quadro comparativo das serpentes míticas e lendárias de diferentes países (Anexo 4) os alunos localizam no mapa mundi tradicional os países ou regiões de onde se originaram os mitos, pesquisam na web as imagens dos seres apresentados e preenchem o quadro da folha-tarefa listando as semelhanças e diferenças entre os mitos. Debate. Alunos respondem em duplas à pergunta: Por que a serpente (cobra ou dragão) surge com tamanha força nos mitos em lugares tão diferentes do planeta? As hipóteses das duplas são compartilhadas e discutidas no grande grupo, com fechamento pela professora.

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Pesquisa e leitura. Para casa: na web, dicionários ou enciclopédias, os alunos pesquisam a diferença entre mito e conto fantástico. Leitura do conto “Encontros com a serpente”, construído a partir de trechos de O Pequeno Príncipe (Saint Exupèry) – onde se narram o primeiro e o último encontro do Pequeno Príncipe com a serpente.

Etapa 3 (duas aulas) Trabalho em grupo. Alunos compartilham suas impressões sobre a leitura do conto, identificando elementos comuns ao gênero conto (apresentação, complicação, clímax e desfecho) e elementos típicos do conto fantástico (situações que vão além da realidade cotidiana, interferência de aspectos mágicos e absurdos na trama). Trabalho em grupo. Alunos observam, no conto em estudo, as relações entre as palavras em alguns trechos. Identificam se desempenham papeis de substantivos, adjetivos, verbos ou advérbios. Selecionam sentenças (períodos e orações) em que tais elementos exemplifiquem o que seriam situações de concordância verbal e nominal de acordo com a norma culta. Redação individual. Para casa: alunos escrevem e ilustram um conto fantástico, usando o que aprenderam sobre as paisagens e história do Benin para descrever o espaço onde se dá a narrativa. Um dos personagens centrais deve ser uma cobra, considerando-se as convenções do gênero e aplicando casos gerais de concordância nominal e verbal.

Etapa 4 (três aulas) Leitura compartilhada. Em círculo, alunos voluntários leem contos produzidos em casa (aperfeiçoados/reescritos anteriormente com ajuda da professora). Montagem de exposição. Alunos organizam exposição dos contos e ilustrações em Mural no pátio e no blog da escola. Debate. Preparação: alunos revisitam no website os conceitos de Diversidade Cultural e Cidadania


Brasil Planetária. Execução: Alunos em círculo, com moderação da professora, discutem o que aprenderam, a partir das atividades das últimas aulas, sobre Diversidade Cultural e Cidadania Global/Planetária. “Como podemos compartilhar com os demais colegas os contos fantásticos que criamos sobre a Cobra?”.

Trabalho em grupo. Confecção de máscaras representando a Serpente Dã do Benin e outras serpentes mitológicas. Redação do roteiro de uma dramatização (Anexo 5) por meio da qual as serpentes serão apresentadas às demais turmas da escola e aos pais.

Relato e reflexão:

- Roteiro de aula-vivência Teatro sobre serpentes míticas (Anexo 5)

A realização desta sequência didática possibilitou aos alunos entrar em contato com alguns aspectos da história e da cultura do Benin, até então por eles desconhecidas – embora muitos tenham ancestrais africanos, possivelmente originários do então Reino do Daomé, de onde veio a maioria dos escravos que iriam construir e sustentar a riqueza brasileira entre os séculos XVI e XIX. Conhecer o mito da serpente Dã do Daomé despertou a curiosidade dos estudantes, que quiseram saber mais sobre outros mitos e sobre as religiões animistas africanas. As atividades desenvolvidas – em especial a comparação entre mitos e lendas de diferentes culturas tendo a cobra, a serpente ou o dragão como personagens – fez com que eles percebessem que não há culturas inferiores ou superiores, mas simplesmente diferentes. Ao mesmo tempo, ficaram evidentes os aspectos comuns entre crenças e mitos dos mais diferentes lugares do planeta. Esta sequência didática contribuiu para lançar as bases de uma maior tolerância entre praticantes de religiões cristãs e praticantes de religiões afro-brasileiras. O trabalho integrado da professora de Língua Portuguesa com seus colegas de Geografia, Ciências e Artes contribui para o aprofundamento das questões. Materiais:

- Powerpoint sobre o Benin: ver em www.globalcurriculum.net, Notícias, “Viagem de Estudos ao Benin” Informação adicional sobre o contexto: O desconhecimento dos mitos e fábulas africanos, enquanto a mitologia europeia (especialmente a greco-romana) é amplamente difundida, é um dos sintomas do preconceito e da discriminação que ainda existem no Brasil, afetando os descendentes dos antigos escravos que construíram a riqueza econômica e cultural do país. Até as primeiras décadas do século XX, as religiões afro-brasileiras eram perseguidas e seus templos (os terreiros de Candomblé e Umbanda e outros) destruídos por agentes policiais. Hoje, embora a liberdade de crença e de culto seja garantida pela Constituição, aumentam os adeptos de religiões evangélicas que demonizam os cultos afro-brasileiros, enquanto há uma estagnação no número de adeptos da religião católica – que, no Brasil, tolera o sincretismo religioso. Isso em nada contribui para o aumento da auto-estima dos afrodescendentes, que passam a negar e rejeitar suas próprias raízes. É importante que as escolas estimulem o respeito às mais diferentes crenças e aos seus símbolos sagrados, bem como o respeito ao direito de não aderir a nenhuma religião.

- Imagem da Serpente Dã (Anexo 1) - Texto: “Dã, A Serpente Sagrada do Reino do Daomé” (Anexo 2) - Mapa da localização de algumas serpentes mitológicas (Anexo 3) - Quadro comparativo: Mitos ou lendas sobre a serpente no mundo (Anexo 4)

Recursos adicionais: Informações sobre as serpentes lendárias e míticas apresentadas nesta sequência podem ser encontradas em enciclopédias reais e virtuais, bem como em livros sobre mitologia e folclore de diferentes países. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 79


Língua Portuguesa

Anexos Anexo 1*

* A  imagem da serpente que morde a própria cauda simboliza um ciclo de evolução caracterizado pelo movimento de autofecundação e eterno retorno. Denomina-se  URÓBORO. Sua mais antiga  representação  está no “Disco do Benin”, criado naquele país africano. (Fonte:  Chevalier e Gheerbrandt, Dicionário de Símbolos, José Olympio, 1982)  

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Brasil Anexo 2 Dã, a Serpente Sagrada do Reino do Daomé Os ancestrais de grande parte dos brasileiros afrodescendentes vieram do então poderoso Reino do Daomé, atual Benin, entre os séculos XVI e XIX. Provenientes desse e de outros territórios da África Ocidental e da África Central, foram trazidos à força, nos porões de tenebrosos navios negreiros, para trabalhar como escravos no Brasil. Nosso país, que era então colônia de Portugal, recebeu desses homens e mulheres não apenas a força imensa que criou riquezas nos ciclos do açúcar, da mineração e do café, mas também suas artes, conhecimentos e crenças. Esse patrimônio cultural, misturado ao das populações indígenas e ao dos portugueses e outros europeus, originou a diversa e original cultura brasileira. Os habitantes do Reino do Daomé pertenciam a diferentes povos, com línguas próprias: Fon, Ewe, Fanti, Ashanti, Mina. O povo Yorubá, vivendo preponderantemente no território onde hoje é a Nigéria, era minoritário no Reino do Daomé – e continua sendo, no atual Benin. No Brasil, os Yorubá chamavam os outros povos africanos de Djeje – ou jeje, que quer dizer “estrangeiros”. O Reino do Daomé tinha esse nome porque um de seus primeiros reis, segundo o mito, trans-

formava-se em serpente, vindo a morrer em um lugar chamado terra de Dan. Daomé significaria “aquele que morreu na Terra da Serpente” ou na “Terra da Serpente Sagrada”. Também de acordo com as lendas, o trono desse rei era sustentado por serpentes. Os povos Ewe do Daomé acreditavam que a Serpente Dan ajudou o deus criador, Mawu-Lisa, a fazer o mundo. Segundo os Ewe, a Serpente Sagrada possuía os dons do movimento, da força e do eterno rejuvenescimento. Diz o mito que ela usou esses dons para organizar o mundo, soldando as duas metades do Universo que estavam separadas. Depois, Mawu e a Serpente Sagrada criaram os animais, as florestas e, com argila e água, construíram o ser humano. (Equipe Currículo Global - Brasil) Faça perguntas sobre o texto lido, começadas pelas expressões abaixo: • O quê? • Como? • Quem? • Por quê?

Anexo 3 Mapa com a localização de alguns mitos ou lendas

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Língua Portuguesa Anexo 4 Quadro comparativo: Mitos ou lendas sobre a serpente no mundo TERRITÓRIO DE ORIGEM (Nome atual) Benin (África)

SERPENTE MÍTICA OU LENDÁRIA

Dã / Oxumaré

COMO É APRESENTADA

DÃ – A Serpente Sagrada de Dã possui os dons do movimento, da força e do eterno rejuvenescimento. Diz o mito que ela usou esses dons para, junto com o deus Mawu-Lisa, organizar o mundo, soldando as duas metades do Universo que estavam separadas. Depois, Mawu e a Serpente Sagrada de Dã criaram os animais, as florestas e, com argila e água, construíram o ser humano. A Serpente Sagrada liga-se ao Arco-Íris (une a parte de cima à parte de baixo do mundo) e preside as fontes e rios. A serpente mordendo o próprio rabo, imagem que se tornou universal – denominada Uróboro e representada em um artefato, o disco do Benin – é a mais antiga imagem negro-africana do mundo, símbolo da unidade dos contrários e do movimento e da transformação eternos. OXUMARÉ – O símbolo da continuidade e da permanência, algumas vezes é representado por uma serpente que morde a própria cauda. Oxumaré é um orixá completamente masculino, porém algumas pessoas acreditam que ele seja macho e fêmea. O orixá feminino que se iguala a Oxumaré é Ewá, sua irmã gêmea que tem domínios parecidos com os dele. Enrola-se em volta da Terra para impedi-la de se desagregar. Rege o princípio da diversidade da vida e dos variados destinos.

China (Ásia)

Yinglong

82 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

O Dragão chinês é uma serpente alada, que representa a criatividade e a força.


Brasil TERRITÓRIO DE ORIGEM (Nome atual) Noruega, Suécia e Finlândia (Europa)

SERPENTE MÍTICA OU LENDÁRIA Nidogue Jormungand

COMO É APRESENTADA

A Níðhöggr (ou Nidhogg ou Nidogue) é a guardiã da fonte da imortalidade de onde nasce Yggdrazil, a Árvore da Vida. Quando a serpente roer as raízes de Yggdrazil, acontecerá o fim do mundo. Na mitologia nórdica, Jörmundgander ou Jormungand é o segundo filho de Loki com a gigante Angrboda. Jormungand tem o aspecto de uma gigantesca serpente e foi jogada por Odin no grande oceano que circula Midgard, onde viveu desde então. A serpente cresceu tanto que seria capaz de cobrir a Terra e morder sua própria cauda. Como resultado disso, ganhou o nome alternativo de Serpente de Midgard ou Serpente do Mundo. O arquiinimigo de Jormungand é o deus Thor. Durante o Ragnarök, ela se libertará e cobrirá a terra e os céus com seu veneno.

México e Guatemala (América do Norte, América Central)

Serpente Emplumada

A Serpente Emplumada, ou Quetzacóatl, é uma divindade das culturas asteca e maia. O nome Quetzalcóatl é composto de duas palavras: quetzal, uma ave de bela plumagem que habita a selva centroamericana, e cóatl, “serpente”. Quetzalcóatl representa as energias da terra (a cobra) que ascendem ao céu (a ave). Representa a vida, a abundância da vegetação, o alimento fisico e espiritual.

Brasil

Boitatá

Na cultura popular brasileira, o Boitatá é uma gigantesca cobra-de-fogo que protege os campos contra aqueles que o incendeiam. Vive nas águas e pode se transformar também numa tora em brasa, queimando aqueles que põem fogo nas matas e florestas. A palavra significa cobra (mboi) de fogo (tata), sendo Mbãetata na língua indígena original.

(América do Sul)

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 83


Língua Portuguesa Anote aqui o que você descobriu a respeito de como diferentes povos utilizam a serpente em suas mitologias ou religiões. ALGUMAS SEMELHANÇAS

ALGUMAS DIFERENÇAS

●● Localize no mapa, usando o mapa mundi ou a web, os países mencionados acima. ●● Pesquise no Google Imagens para conhecer como são representadas as serpentes mitológicas citadas. ●● Para pensar: Por que a serpente surge com tamanha força nos mitos, em lugares tão diferentes do planeta? 84 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Brasil Anexo 5 Roteiro de aula-vivência Teatro sobre Serpentes Míticas Sinopse: Alunos caracterizados como seres mitológicos (alunos-mitos) de diversos continentes estão se rebelando contra a falta de crença dos povos contemporâneos em seus poderes. Disputam entre si para saber quem é o melhor, praticando ações locais que repercutem em vários lugares do mundo. No momento em que a peça está ocorrendo, eles estão se preparando para “O Grande Combate Mitológico”. Cada um desses seres presidirá um grupo composto pelos convidados-participantes. O papel desses alunos-mitos será o de contar a história da personagem que defendem e auxiliar o grupo a confeccionar cartazes para O Grande Combate Mitológico. Após a manifestação do último aluno-mito, entra em cena a professora caracterizada como Cigana (a única que sabe onde a Terra acaba) e descobre um aluno caracterizado como Sancho Pança em um dos grupos. Ambos participam do debate entre os alunos-mitos (conduzido/ apimentado pelos alunos encarregados da “cobertura jornalística” – bem no estilo sensacionalista). Levanta-se a questão/reflexão: “Como seres de origens tão distantes podem ter histórias semelhantes?”. A intenção é direcionar a reflexão para a interdependência entre os povos da terra. Propõe-se então transformar “O Grande Combate” em um “Grande Carnaval Mitológico”. Obviamente todos concordam com a última opção, pois não querem ver sangue e preferem realizar um grande desfile de carnaval em vez de um combate. Após essa epifania, retornam à sala para encerramento da vivência.

convidados, participando dos grupos encabeçados pelos alunos caracterizados como seres mitológicos.

A aula-vivência será orientada por um professor e 6 estudantes, com ajuda de mais 1 estudante na equipe técnica (sonoplastia e projeções) e 2 estudantes (câmera e reportagem) fazendo a cobertura jornalística do evento. Haverá também 1 estudante coringa que se desdobrará em vários papeis. No total, temos 9 estudantes liderando a dramatização e outros 25 a 40, entre alunos e

Simulação de um debate eleitoral mediado pelo personagem coringa – exposição oral, com projeção de imagens ao fundo. Cada aluno-mítico terá 2 minutos para expor um pouco da sua história aos demais e dizer por que deverá ser escolhido como o melhor entre os melhores. O debate vai ficando quente e é nesse momento que entra a cigana.

Introdução (10 min.) O espaço é dividido em grupos identificados por cores e pelo nome dos seres mitológicos: ●● Grupo Boitatá – verde, amarelo, azul e branco ●● Grupo Dã – verde, amarelo e vermelho ●● Grupo Dragão chinês – vermelho e amarelo ●● Grupo Jormungand – azul, branco, amarelo e vermelho ●● Grupo Serpente Emplumada – branco, verde e vermelho À entrada, a personagem coringa oferecerá a cada convidado-participante um saquinho de onde ele tirará um ingresso com o nome do grupo ao qual pertencerá. Cada grupo será recepcionado pelo personagem-mito, que se apresentará e os acomodará para que se sintam à vontade. Nas mesas haverá papeis, cola, tesoura, figuras, canetões e afins para serem utilizados na confecção dos cartazes. O personagem-mito explicará que tudo aquilo será utilizado na confecção de cartazes e adereços para a campanha eleitoral.

Introdução ao(s) tópico(s) com ajuda de materiais visuais (10 min.)

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 85


Trabalho em grupo (20 min.) A cigana descobre Sancho Pança, que está em um dos grupos, chama-o para o centro da cena e iniciam um diálogo improvisado, logo interrompido por um dos personagens-mitos. A partir daí a cigana e Sancho Pança começam a relatar o que está acontecendo no mundo em função dos males locais que cada um dos seres mitológicos está causando (guerras, crise econômica europeia, fome, seca, destruição, tsunamis, terremotos e toda sorte de infelicidades). Enquanto eles interagem com os participantes do grupo, provocando as reflexões e respostas, são projetadas ao fundo imagens das ações humanas que provocam guerras, desastres ou tornam ainda mais negativos os efeitos dos desastres naturais.

86 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Ao final dessa interação, eles conseguem motivar os grupos e os seres mitológicos a se mobilizarem em uma manifestação pela união entre os povos e utilizam os cartazes como estandartes para a grande celebração carnavalesca que ocorrerá na sala ou do lado de fora. Retornando à sala para a conclusão (10 min.) Os participantes chegarão agitados e espera-se até que se acalmem. Então pergunta-se sobre suas sensações: como se sentiram sentados nos grupos, o que acharam das exposições, do carnaval etc. Debate Os colegas e convidados que participaram da aula fazem perguntas e oferecem feedback.


Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

Língua Portuguesa + Artes, Geografia e Matemática

Manejando conflitos e prevenindo violências na escola Por Vera Lucia Tavares de Mello, com Denise Pires e Eduardo Villalpando (EMEF Guilherme de Almeida)

Faixa etária dos alunos: 10 a 11 anos Tópicos do currículo abordados: Língua Portuguesa: Interpretação e leitura de imagens, expressão oral, leitura de textos de diferentes gêneros, em especial Notícias; investigação do significado das palavras, escrita de pequenos textos. Geografia: Leitura de mapas, identificação de países no mapa. Matemática: Operações com números naturais, comparação entre quantidades. Artes: Desenho e colagem. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Resolução de Conflitos, Diversidade, Valores e Percepções Visão geral: Depois de uma introdução motivadora, onde os alunos podem refletir sobre a universalidade de certas expressões faciais e o caráter culturalmente determinado de certos gestos, a sequência de aulas inicia-se com a leitura/interpretação de imagem representando um gesto que geralmente é associado a “vitória” ou “paz”, apresentado na forma de explosão ou incêndio. Constroem coletivamente o conceito de Resolução de Conflitos, compreendendo que nem todo conflito é violento e que toda violência im-

plica desrespeito. Buscam em diferentes materiais imagens de violências e de gestos não-violentos no Brasil e no mundo, localizando os países onde essas ações ocorrem. Descobrem formas de lidar com situações onde existem disputas por recursos escassos e diferenças de opiniões ou interesses, mantendo o respeito e o diálogo. Quantificam situações de violência e bullying na escola e levantam ações que podem realizar para tornar o ambiente escolar cada vez mais amistoso e menos hostil. Realizam exercícios para fortalecer sua capacidade de empatia e expressam, por meio de desenhos e colagens, suas percepções a respeito da importância da resolução pacífica de conflitos. Os produtos desta sequência de aulas (um livrinho artesanal e um painel de colagens) são compartilhados com a comunidade escolar. Objetivos de Aprendizagem: Relativos aos conteúdos curriculares Os alunos irão: ●● Ler/ interpretar imagens, estabelecendo relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (cartaz e desenhos) e o corpo do texto (Língua Portuguesa – Expressão oral) MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 87


Língua Portuguesa ●● Acessar notícias veiculadas na mídia: rádio, tv, internet, jornal impresso (Língua Portuguesa – Escuta e leitura) ●● Expor o assunto pesquisado, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema (Língua Portuguesa – Expressão oral) ●● Relatar experiências vividas, respeitando a sequência temporal e causal (Língua Portuguesa – Expressão oral) ●● Formular perguntas e estabelecer conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (Língua Portuguesa – Expressão oral) ●● Produzir e ilustrar textos correlacionando causa e efeito, problema e solução, fato e opinião (Língua Portuguesa – Expressão escrita, Artes) ●● Quantificar eventos do cotidiano e elaborar gráficos (Matemática) ●● Localizar países no mapa (Geografia) ●● Representar, por meio de colagem, seus pensamentos e sentimentos em relação às questões discutidas (Artes) Relativos aos conceitos da Dimensão Global Os alunos irão: ●● Diferenciar conflito e violência; ●● Compreender que podem escolher formas posi-

tivas de lidar com conflitos; ●● Compreender a importância de diálogo, tolerância, respeito e empatia como formas de se prevenir violências; ●● Compreender que, quando não se sabe lidar com eles, os conflitos podem se transformar em violência e ter impacto negativo sobre pessoas, lugares e ambientes, localmente e globalmente; ●● Apreciar a diversidade de manifestações de violência e de seus contrários (diálogo, empatia, humor, respeito, altruísmo) no mundo; ●● Identificar o bullying como uma forma de violência que ocorre em escolas do Brasil e outros países e descobrir como se pode acabar com ele; ●● Respeitar os combinados da classe, em especial o direito de todos se expressarem, compreendendo que cada um precisa ser ouvido para que o trabalho em equipe seja possível. Atividades: Leitura/interpretação de imagens, rodas de conversa, jogo, trabalhos em grupo, pesquisa, desenho e colagem. Requisitos de tempo: 6 aulas (1 aula = 60 minutos) Requisitos de espaço: Sala de aula e pátio Tamanho do grupo: 30 alunos Equipamentos necessários: computadores com Internet e murais

Procedimentos: Preparação A preparação desta sequência de aulas é facilitada pela leitura de publicações sobre Violências e Resolução de Conflitos no contexto escolar, em especial “Conflitos na Escola, modos de transformar”, de Claudia Ceccon, Claudius Ceccon, Madza Ednir, Boudewijn van Velzen e Dolf Hautfast (CECIP/IMESP, 2009).

Instruções 1ª Aula

Perguntas que fazem refletir. Professora introduz pergunta, dando a seguinte instrução: “Daqui a pouco vou pedir a todos vocês que escrevam no caderno uma resposta à pergunta que vou fazer. Em seguida, vou pedir a alguns de vocês que respondam à pergunta em voz alta. Todos vão poder comparar as respostas que deram com as dos 88 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

colegas. A pergunta é: ‘Quando uma pessoa ergue a mão e faz um V com os dedos indicador e médio, assim (mostra), o que significa este gesto?’”. Alunos respondem a pergunta da forma indicada. Professora mostra imagens de pessoas de diferentes países (nomeados por escrito abaixo de cada imagem), incluindo jovens americanos em Wood-


Brasil stock, fazendo o mesmo gesto. E introduz a pergunta: “Agora que vocês viram essas imagens, pensem sobre a pergunta que vou fazer agora. Darei duas respostas. Se escolher a resposta A, coloque o polegar para cima. Se escolher a resposta B, coloque o polegar para baixo. Se não souber a resposta, não faça nada. Vou pedir para alguns alunos que justifiquem a sua escolha, inclusive para aqueles que escolheram a opção ‘não sei’. A pergunta é: ‘Todas as pessoas mostradas nas imagens, independentemente do país onde moram, estão se sentindo ‘para cima’ quando fazem o gesto do V com os dedos? A resposta A é ‘sim’. A resposta B é ‘Não’”. Apresentação da professora. Depois de ouvir as justificativas dos alunos, a professora apresenta imagens que demonstram a universalidade das expressões faciais que demonstram três emoções básicas: alegria/amor, raiva ou medo. Compara estes exemplos com a vasta disseminação de alguns gestos que, no entanto, podem ser entendidos de forma diferente por pessoas de países/culturas diferentes. Por exemplo: na Bulgária e no Sri Lanka, a pessoa que move a cabeça de um lado para outro, em direção horizontal, está querendo dizer “sim”. Trabalho em grupo. Professora apresenta aos alunos, divididos em grupos de quatro, cartaz com imagem fictícia de uma explosão ou fogueira em forma de mão com dois dedos em V, ilustrando texto de 5 linhas sobre Resolução de Conflitos com o título “Onde há problemas há também oportunidades escondidas” (Anexo 1). Ela solicita às crianças que examinem a imagem e respondam: “O que os dedos em V, nesta imagem, parecem significar?”. Dentre as imagens apresentados na folhatarefa (Anexo 2), devem apontar aqueles que mais correspondem às palavras ou expressões seguintes (contidas no texto do cartaz): “criatividade”, “conflito”, “flexibilidade”, “negociação”, “conciliação”, “situações opostas”, “diversidade” (usar o dicionário se quiserem). Apresentações dos alunos. Um representante de cada grupo apresenta os resultados do trabalho coletivo. Professora faz os “amarramentos”, chamando a atenção para o fato de que sempre que há diversidade (de opiniões, interesses, pontos de vista), o conflito está presente. Entrevista. Para casa: as crianças devem entrevistar 4 pessoas, perguntando a elas: “Todo con-

flito acaba em violência, ou pode haver conflitos sem violência?”. As respostas devem ser anotadas.

2ª Aula Roda de conversa. Em círculo, os alunos relatarão os resultados das entrevistas que fizeram sobre conflito e violência. Trabalho em duplas. Alunos leem o texto “Algumas definições de Conflito e Violência” (Anexo 3). O texto é dividido em parágrafos. Quando o aluno A termina de ler um parágrafo, o aluno B faz uma pergunta sobre esse parágrafo. Depois revezam. Trabalho em grupo. Cada grupo recebe um kit com seis imagens (com legendas e textos explicativos, Anexo 4) representando situações de conflito ou de violência. Eles devem separar as situações em duas colunas. Em seguida, a professora chama representantes do grupo para justificar a escolha. Pesquisa. Para casa: os alunos procuram em jornais, revistas e internet 6 imagens de violências acontecidas em pelo menos 3 países diferentes, e 6 imagens de gestos de não-violência (amor, fraternidade, amizade, harmonia, solidariedade) também captadas em pelo menos 3 países. Cada imagem deve ser colada em uma folha de papel, acompanhada de algumas linhas informando o local (país, cidade) onde foi captada.

3ª Aula Jogo. Crianças são divididas em grupos, cada uma delas com as imagens de violência e não-violência coletadas anteriormente. Cada grupo recebe um mapa mundi e deve localizar no mapa os locais onde as imagens de violência e de não-violência foram captadas. Em seguida, devem procurar informações (na biblioteca da escola, no laboratório de informática, perguntando a adultos da escola) sobre os países onde as fotos foram realizadas, como nome da capital, língua falada, número de habitantes e renda média por habitante. Ganha o grupo que, no tempo combinado (20 minutos) conseguir localizar corretamente os países e juntar o maior número de informações. Trabalho em duplas. Cada dupla escolhe uma das situações de conflito das imagens trabalhadas na aula anterior (ou “Duas garotas querendo MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 89


Língua Portuguesa a atenção do mesmo garoto” ou “Dois alunos precisando muito do mesmo livro, mas na biblioteca só existe um exemplar dele”) e cria dois finais diferentes. No primeiro final, o conflito termina em agressão (violência). No segundo final, o conflito termina em acordo. Roda de conversa. Representantes voluntários de algumas duplas compartilham os finais de suas histórias. A partir da escuta dos alunos, professora preenche cartaz com quadro previamente preparado: em uma coluna, colocará “Atitudes/gestos que fazem um conflito acabar bem”, na outra, “Atitudes/gestos que fazem um conflito acabar em violência”.

4ª Aula Trabalho Individual. Alunos preenchem o questionário “O quanto me senti seguro e aceito na escola este mês?” (Anexo 5). Construção coletiva de gráfico. Professora tabula os resultados dos questionários junto com os alunos, e criam um gráfico de barras (Matemática) evidenciando os diferentes tipos de violência das quais os alunos sentem-se vítimas no ambiente escolar. Apresentação da professora seguida de debate. Definição de bullying e exemplos de ações, no Brasil e nos Estados Unidos, para combater a intimidação e humilhação sistemática de crianças e adolescentes por seus colegas. Apresentação do “Gráfico de Allport sobre tipos de relações interpessoais” (Anexo 6). Debate: como aumentar cada vez mais as interações amigáveis na escola, aumentando a simpatia entre todos? Como combater os sentimentos e gestos de antipatia e hostilidade? Trabalho individual. Cada aluno recebe uma folha de sulfite dividida em duas partes: a primeira com o título “Conflito” e a outra com “Solução do Conflito”. Usando lápis de cor, fazem desenho mostrando, de um lado, uma situação de conflito e, de outro, como essa situação foi resolvida antes de se tornar violenta. (Artes).

5ª Aula Roda de conversa. Em grupo, comentamos os desenhos e depois o autor fala sobre o que fez. 90 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Exposição de desenhos. Todos os desenhos são expostos em uma das paredes na sala de aula. Alunos visitam a exposição. Roda de conversa. Alunos em círculo. Voluntários falam a respeito de seus desenhos. Professora pede para as crianças levantarem as consequências, para um país, de não se saber resolver conflitos e evitar violências. E para uma escola? Dinâmica “O Coração Rasgado”. Professora dá as seguintes instruções aos alunos: “Agora vou contar a história de um dia na vida de um menino da idade de vocês, chamado Pedro. Cada vez que vocês escutarem alguém dizendo ou fazendo algo que coloca Pedro ‘pra baixo’, vocês vão fazer o sinal de polegar para baixo”. A professora conta a história enquanto segura um grande coração de cartolina (Anexo 7). A cada vez que os alunos mostram o polegar para baixo, ela arranca um pedaço do coração. Ao final, a professora diz: “Vejam como ficou o coração do Pedro ao final do dia”. E pergunta: “Como o Pedro está se sentindo agora? Por que ele está se sentindo assim?”. Depois de ouvir as respostas, convida as crianças a dizer coisas para colocar Pedro “pra cima”. Depois de ouvir as crianças, pergunta: “Como Pedro está se sentindo agora? Por quê?”.

6ª Aula Construindo um livro coletivo. A professora apresenta a “boneca” do livrinho produzido por ela, depois de reunir todos os desenhos dos alunos sobre Conflitos. Alunos-autores escolhem o título (posteriormente, com recursos de empresa parceira da escola, a professora poderá conseguir a reprodução do livrinho). Confecção de Painel. A professora escreve, em folhas de papel com cerca de 1 metro e meio, as letras P - A - Z, formando a palavra paz. Divididos em grupos, os alunos colam, dentro do contorno de cada letra, as imagens de violências trazidas na segunda aula. As imagens de não-violência são coladas no espaço externo ao contorno das letras.

Encerramento O painel produzido pelos alunos é exposto no pátio da escola. Seu livrinho artesanal sobre Conflitos é colocado na biblioteca da escola, para ser consultado pelas demais turmas.


Brasil 1

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Relato e reflexão: A realização desta sequência de aulas possibilitou aos alunos compreender que é possível criar um ambiente amigável e harmonioso na sala de aula e na escola. Examinaram a possibilidade de evitar que os conflitos se tornem violentos, mantendo sempre uma atitude curiosa e respeitosa nas situações em que nossos interesses ou pontos de vista estejam em choque com os de outros. Relataram várias histórias de conflitos resolvidos por meio de negociação e acordos. Traçaram um retrato das violências (entendidas como atos de desrespeito e de diminuição de outro ser humano) que existem na escola, com destaque para o bullying, e levantaram formas de eliminá-las. No processo, ampliaram seu vocabulário, exercitaram competências de leitura, escrita e expressão oral, bem como habilidades numéricas. Tiveram contato, ainda, com características de outras culturas, identificando semelhanças entre o Brasil e outros países, como os Estados Unidos, no que diz respeito ao problema das violências na escola.

●● Seis imagens de situações de conflito e violência (com legendas e textos explicativos) (Anexo 4) ●● Folha-tarefa: Questionário “O quanto me senti seguro e aceito na escola este mês?” (Anexo 5) ●● Folha-tarefa: Escala de Allport (Anexo 6) ●● Dinâmica “Coração Rasgado”: história “Um dia na vida de Pedro” (Anexo 7) Informação adicional sobre o contexto A violência nas escolas brasileiras dos grandes centros urbanos se traduz de diferentes formas, em especial nas interações desrespeitosas alunos x alunos, alunos x professores. Suas causas e consequências vêm sendo analisadas em inúmeras pesquisas. A violência na comunicação verbal em geral evolui para a violência das agressões físicas e da destruição de equipamentos escolares. Para fazer frente a esse problema, a Educação em Valores e para a Cultura de Paz vem sendo sistematicamente incluída no currículo de vários Estados brasileiros, com muitos bons resultados.

Materiais:

Recursos adicionais:

●● Cartaz com imagem e definição de Resolução de Conflitos, confeccionado pela professora (Anexo 1)

●● Cartazes com os 8 Conceitos que expressam a Dimensão Global (em www.globalcurriculum.net, Documentação do Projeto) ●● Orientações Curriculares e Proposição de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental ciclo I/2007 - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

●● Folha-tarefa: Correlação entre as palavras-chave do texto do cartaz “Resolução de Conflitos” e imagens significativas (Anexo 2) ●● Folha-tarefa: Definições de “Conflito” e “Violência” (Anexo 3)

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 91


Língua Portuguesa

Anexos Anexo 1 - Cartaz

Onde há problemas há também oportunidades escondidas

Desenhe aqui o contorno de uma grande mão com dedos formando o “V” da Vitória. Preencha todo esse contorno, colando imagens de fogueiras e fogos de artifício.

A criatividade no processo de resolução de conflitos favorece a flexibilidade, oferece melhor aproveitamento da diversidade e da conciliação de situações opostas, encarando e conduzindo a negociação a favor de ambas as partes. (Maria Inês Felippe)

Anexo 2 Folha-tarefa: Correlação entre as palavras-chave do texto do cartaz “Resolução de Conflitos” e imagens significativas. Ligue as palavras-chave às imagens. Criatividade Conflito Flexibilidade Negociação Situações opostas Diversidade

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Professor seleciona imagens que possam representar cada uma das palavras que estão ao lado esquerdo e as coloca do lado direito, não na mesma ordem.


Brasil Anexo 3 Definições de “Conflito” e “Violência” A - O conflito é uma parte normal da vida, pois as pessoas têm ideias diferentes a respeito do que fazer com os recursos disponíveis: tempo, espaço, alimento... B - O conflito não é bom ou mau em si mesmo – as consequências do conflito é que podem ser boas ou más. A - O conflito resulta da competição e da falta de comunicação e é parte normal da vida. B - Não podemos acabar com os conflitos. O que podemos fazer é mudar a maneira como reagimos aos conflitos.

A - A principal característica do ato de violência é ter alguém mais forte que se impõe a alguém mais fraco. B - A violência é a imposição pela força – física e também psicológica, econômica ou política. A - Violência é a imposição de um grau significativo de dor e sofrimento que poderiam ser evitados (Organização Mundial da Saúde, OMS). B - Violência pode ser compreendida como todas as violações dos direitos civis, políticos, sociais, econômicos e culturais (Comunidade Internacional de Direitos Humanos).

Inspirado em: Conflitos na Escola, modo de transformar (CECIP).

Anexo 4 Imagens de situações de conflito e violência Legendas das imagens de situações de conflito

Legendas das imagens de situações de violência

Pai tentando convencer o filho a não fazer uma tatuagem no rosto

Adulto gritando com criança

Duas garotas querendo a atenção do mesmo garoto

Grupo de garotas espalhando fofocas maldosas sobre uma colega

Ambientalistas querendo que as florestas sejam preservadas e os grandes produtores ruralistas querendo que elas sejam derrubadas para plantar soja

Pessoas destruindo bens públicos

Quem anda a pé precisando de calçadas mais largas e quem anda de automóvel querendo calçadas estreitas para que caibam mais carros nas ruas

Pessoas feridas e prejudicadas pela guerra

Mãe precisando da ajuda da filha, que precisa ir ao cinema com o namorado

Uma explosão nuclear

Dois alunos precisando muito do mesmo livro, mas na biblioteca só existe um exemplar dele

Pessoas discriminando, ofendendo, ridicularizando outras por sua cor, sotaque, aparência, crenças

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 93


Língua Portuguesa Anexo 5

Questionário: “O quanto me senti seguro e aceito na escola este mês?” ESTE MÊS EU ME SENTI: Na sala de aula: Seguro ( )

Não muito seguro ( )

Inseguro ( )

Muito inseguro ( )

Não muito seguro ( )

Inseguro ( )

Muito inseguro ( )

Inseguro ( )

Muito inseguro ( )

Inseguro ( )

Muito inseguro ( )

Na escola: Seguro ( )

Nos arredores da escola: Seguro ( )

Não muito seguro ( )

Entre a escola e a casa e vice-versa: Seguro ( )

Não muito seguro ( )

ESTE MÊS... Mexeram comigo e/ ou me intimidaram: Nunca ( )

Algumas vezes ( )

Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )

Me xingaram e/ou ameaçaram: Nunca ( )

Algumas vezes ( )

Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )

Fiquei com medo de certos alunos / pessoas da escola: Nunca ( )

Algumas vezes ( )

Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )

Algo meu foi roubado: Nunca ( )

Algumas vezes ( )

Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )

Eu estive envolvido em briga e/ou violência física: Nunca ( )

Algumas vezes ( )

Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )

Eu conversei sobre essas coisas com a seguinte pessoa na escola: .................................................................................................................... E isso ajudou ( )

Não ajudou ( )

Extraído de Conflitos na escola, modos de transformar, CECIP) 94 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Brasil Anexo 6 A Escala de Allport (extraído de Conflitos na escola, modos de transformar, CECIP) De acordo com o psicólogo americano Gordon Allport (1897-1967), as pessoas tendem a relacionar-se de duas maneiras: amigável ou hostil. Allport explica a passagem de uma relação amigável a uma relação hostil em termos de simpatia ou antipatia. Se nada é feito a respeito da antipatia entre duas pessoas, ela abre espaço para o preconceito. Se ninguém se coloca firmemente contra o preconceito, o caminho está livre para a discriminação. E se a discriminação é tolerada, começam a surgir fenômenos como a criação de bodes expiatórios, atitudes racistas, sexistas e fascistas.

Anexo 7 O coração rasgado “Um dia na vida de Pedro” (contação de história) Em uma terça-feira de manhã, quando o despertador toca, Pedro não se levanta da cama. Dez minutos depois, a mãe abre a porta do quarto: “Vamos! Você vai chegar atrasado de novo. Ô, moleque preguiçoso!” (RASGUE o coração de papel). “Mas, mamãe, eu estou doente!”, diz. “Por que você sempre se comporta como um bebê?” (RASGUE), diz a mãe de Pedro. “Você sempre fica doente quando é dia de Educação Física. Levante já e se apronte. Seu irmão já está vestido!” (RASGUE). Pedro se veste rapidamente e vai para a cozinha comer alguma coisa. Carlos, seu irmão mais velho, acabou de tomar café. “Estou indo, mãe!”, diz Carlos. “Espera o Pedro!”, diz a mãe. “Esse molenga está sempre atrasado” (RASGUE), diz Carlos. Os meninos entram na perua escolar, mas assim que as portas se fecham Pedro lembra que esqueceu a lição de casa no quarto. Pedro pergunta ao irmão mais velho se pode descer e voltar para pegar a lição. “O que você é, garoto? Um débil mental? (RASGUE). Não, você fica aqui”. Quando Pedro chega à escola, diz à professora que esqueceu a lição de casa no quarto. Ela diz: “É a

Tipos de relações interpessoais, segundo Gordon Allport (A Natureza do Preconceito, 1954) Amigável cooperação simpatia

respeito tolerância preconceito

antipatia

discriminação fenômeno bode expiatório

Hostil

quarta vez este mês. Você está mesmo fazendo a lição? Estou começando a achar que você está mentindo (RASGUE)”. Pedro detesta a aula de Educação Física, porque é o menino mais baixo da turma. Neste dia, eles devem jogar basquete. O professor pede aos alunos que se dividam em dois times, os Leões e os Tigres. Em poucos minutos, há dez meninos em cada time, com apenas Pedro de fora (RASGUE). O capitão do time dos Leões diz: “Nós não queremos ele. Ele é muito ruim” (RASGUE). “Ele não é nenhum Tigre. Ele está mais pra gato assustado” (RASGUE), diz o capitão dos Tigres. E os outros meninos riem (RASGUE). Finalmente o professor encaixa Pedro em um time. Mas ele fica no banco o tempo inteiro, porque o capitão do time não o chama para o jogo (RASGUE). Depois da escola, o irmão de Pedro está jogando futebol com seus amigos, perto de casa. Pedro adora futebol. Então ele pergunta a Carlos se pode jogar também. “Nem pensar”, diz Carlos. “Você vai estragar o jogo” (RASGUE). A mãe ouve isso e diz: “Você devia deixar seu irmão jogar com você, Carlos”. “Mas, mamãe, ele é devagar demais (RASGUE). E sempre fica no meio do caminho” (RASGUE). (Extraído de “Don’t laugh at me” / Teachers Guide – um projeto da Operation Respect, concebida e produzida por Peter Yarrow Productions e Educators for Social Responsibility, 2000. Em: www.dontlaugh.org e www.esrnational.org) MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 95


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Brasil FER R AM E NTA S DO B RA S IL

Matemática + Artes, Geografia, Língua Portuguesa e Língua Inglesa

Mobilidade urbana: alternativas ao transporte individual motorizado Por Isa Luzia M.C. de Mello, com Gilberto A. Vieira, Roberto de Sá, Rosangela de S. Mainente e Valéria Lopes. Colaboração: Rosmeire Giacomelli M. Fernandes e Vanessa Bastos. (EE Profª Julia Macedo Pantoja)

Faixa etária dos alunos: 13 a 14 anos Tópicos do currículo abordados: Matemática: Estimativas, porcentagens, grandezas e medidas: distância, espaço percorrido, tempo e velocidade média; representação gráfica de grandezas direta e indiretamente proporcionais, representação gráfica de diversos tipos de relações de interdependência não-lineares, estatística: construção e análise de gráficos. Artes: Interpretação e recriação de charges por meio de desenho e colagem. Geografia: Localização de países no mapa, identificação de características de cidades desses países. Língua Portuguesa: Leitura de imagens e de notícias, produção de texto argumentativo. Língua Inglesa: Tradução de palavras e frases, elaboração de perguntas usando What, Why e When. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Sustentabilidade Ambiental, Valores e Percepções Visão geral: Motivados pela pergunta “O que acontecerá se todos os moradores de São Paulo em idade de dirigir comprarem um carro?”, os alunos refletem sobre seus sentimentos a respeito da questão da mobili-

dade urbana, a partir da leitura de imagens (charges sobre o trânsito) e de sua recriação. Depois de explorar textos e vídeos enfocando a mobilidade urbana e o excesso de automóveis, procuram compreender as causas e consequências da atual opção pelo transporte individual motorizado. Redigem uma argumentação sobre a importância de se disseminarem as informações lidas, realizam exercícios de matemática que ajudam a esclarecer por que priorizar o automóvel individual em detrimento do transporte coletivo é insustentável. Realizam comparações entre os problemas e soluções relativos à mobilidade urbana em São Paulo e cidades como Curitiba, Bogotá (Colômbia) e Londres (Inglaterra), entre outras. Por meio de uma pesquisa por amostragem de usuários do metrô da Vila Prudente e de usuários de automóvel, os alunos exercitam seus conhecimentos sobre porcentagens e construção de gráficos de barras, relacionando a opção pelo metrô, o nível sócio-econômico e a informação a respeito das consequências da ênfase no uso do transporte individual. Os resultados da pesquisa são compartilhados no mural da escola com familiares e membros da comunidade, que são convidados a participar de atividades organizadas por MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 97


Matemática alunos e professores para o Dia Mundial Sem Carro (22 de setembro), que incluem a divulgação da Lei 12.587/2012, sobre Mobilidade Urbana. Objetivos de Aprendizagem: Relativos aos conteúdos curriculares Os alunos irão: ●● Interpretar charges e recriá-las por meio de desenho e colagem; organizar mural com textos e imagens (Artes) ●● Realizar estimativas de distâncias, espaços percorridos, tempo e velocidade média (Matemática) ●● Calcular porcentagens a partir de dados retirados de notícias da mídia (Matemática) ●● Construir gráficos representando relações de interdependência lineares e não-lineares (Matemática) ●● Planejar e realizar pesquisa com coleta e tabulação de dados (Matemática) ●● Ler e interpretar textos, em especial notícias veiculadas na mídia e a Lei da Mobilidade Urbana, e redigir relatório (Língua Portuguesa) ●● Localizar e levantar características de cidades brasileiras, europeias e sul-americanas (Geografia) ●● Traduzir sentenças curtas de diferentes cidades do mundo do Inglês para o Português e vice-versa, criar perguntas utilizando What, Why e When (Língua Inglesa) Relativos aos conceitos da Dimensão Global Os alunos irão: ●● Refletir sobre as razões e consequências do uso exagerado do transporte individual; ●● Questionar os valores e percepções que fundamentam a decisão de indivíduos e governantes de valorizar o automóvel em detrimento de opções mais sustentáveis;

98 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

●● Conhecer exemplos brasileiros, sul-americanos e europeus de priorização do transporte coletivo, bem como outras opções sustentáveis de transporte: trem, metrô, bicicleta; ●● Perceber que iniciativas globais, como o Dia Mundial Sem Carro, reforçam iniciativas locais na direção de priorizar o transporte público e coletivo; ●● Organizar e realizar atividades de conscientização sobre a importância do transporte coletivo. Atividades: Realização e divulgação de pesquisa, trabalhos individuais e em grupo envolvendo Matemática, Geografia, Artes, Língua Portuguesa e Inglês, organização de mural e intervenção na comunidade. Requisitos de tempo: 16 aulas (1 aula = 50 minutos) Requisitos de espaço: Sala de aula, carteiras móveis possibilitando a formação de grupos e trabalho de campo (ida ao Metrô e caminhada pelo bairro) Tamanho do grupo: 35 alunos Equipamentos necessários: Datashow para projeção de imagens, mural e cartazes


Brasil

Procedimentos: Preparação Os professores envolvidos devem planejar as ações, com pesquisa de leituras complementares sobre o tema em livros e websites, bem como levantamento das imagens adequadas, preparação de PowerPoint e folhastarefa a serem utilizadas pelos alunos.

Instruções Aulas 1 e 2. Os alunos respondem, em trios, à

pergunta: “O que acontecerá se todos os moradores de São Paulo em idade de dirigir comprarem um carro?”. Apreciam uma apresentação em PowerPoint com alguns cartuns criticando o transporte individual motorizado nas grandes cidades (Anexo 1) e, individualmente, identificam, em uma lista de emoções e sentimentos sugerida pelo professor (Anexo 2), aqueles que são provocados pelas imagens. Em grupos, levantam hipóteses sobre: a) razões que levam as pessoas a comprar carros e os governos a incentivar a compra de carros; b) consequências, para os que vivem nas grandes cidades, do excesso de carros. Essas ideias são expressas por meio de desenhos e colagens, que, ao final do processo, serão expostos em Mural. (Artes)

Aulas 3 e 4. Os mesmos grupos formados nas aulas de Artes confrontam suas hipóteses com textos enfocando a questão da mobilidade urbana (Anexo 3). Cada grupo redige, a partir de roteiro oferecido pela professora, um texto enfocando a situação atual do transporte e argumentando sobre a necessidade de se divulgar amplamente as causas e consequências da atual hipertrofia do transporte individual motorizado no Brasil, e especificamente em São Paulo. (Língua Portuguesa) Aulas 5 a 7. Em duplas, os alunos realizam

exercícios de matemática envolvendo estimativas de distâncias, espaços percorridos, tempo e velocidade média, porcentagens, comparação entre grandezas, operações com adição, subtração e conversão de medidas, e gráficos representando relações de interdependência lineares e não-lineares. Utilizam dados quantitativos extraídos dos textos analisados em Língua Portuguesa (Anexo 4), que ajudam

a compreender por que é insustentável priorizar o automóvel individual em detrimento do transporte coletivo. Em seguida, as duplas se unem, em grupos de quatro, discutindo e checando os resultados obtidos e realizando ajustes com orientações da professora. (Matemática)

Aulas 8 e 9. A partir de texto oferecido pelo

professor (Anexo 5), os alunos localizam no mapa, comparam contextos e pesquisam soluções relativas à mobilidade urbana em São Paulo e outras cidades brasileiras, sul-americanas e europeias de sua escolha. São formadas quatro equipes, para investigar Brasil, América do Sul, Europa e Ásia. Cada uma apresenta às demais as suas descobertas. Como lição de casa, os alunos, individualmente, devem ler a Lei de Mobilidade Urbana, selecionar o parágrafo que consideram mais importante divulgar, e criar um cartaz com esse parágrafo. (Geografia, Língua Portuguesa e Artes)

Aulas 10 a 13. O professor orienta os alunos

na definição das amostras de usuários de transporte coletivo e de usuários de carro – cada grupo com 70 indivíduos jovens e adultos – e na elaboração de um instrumento de pesquisa (questionário) para captar informações sobre: idade, sexo e renda familiar dos entrevistados, nível de informação sobre as consequências negativas do uso do automóvel, com uma pergunta em aberto a respeito dos motivos da opção pelo transporte individual motorizado ou pelo transporte coletivo. Alunos se dividem em duplas para realização e tabulação da pesquisa, fora do horário de aula, como lição de casa. A tabulação final e comparação dos resultados é feita coletivamente, sob orientação da professora. Os alunos, em grupos de 4, produzem construção de gráficos de colunas, MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 99


Matemática linhas e setor circular, relacionando opção pelo metrô, nível sócio-econômico, informação a respeito das consequências da ênfase no uso do transporte individual e outros fatores determinantes. (Matemática)

Aulas 14 e 15. Os alunos, em grupos, selecio-

nam, dentre as informações levantadas nas aulas de Língua Portuguesa e Matemática, aquelas que gostariam de traduzir para o inglês, a fim de compartilhá-las com colegas europeus. Realizam essa tarefa usando dicionários em papel e online, com ajuda da professora. Em seguida, levantam três perguntas que gostariam de fazer sobre o tema, em inglês, para habitantes de três cidades europeias ou

asiáticas identificadas como sustentáveis. (Língua Inglesa)

Aula 16. Organização do mural da escola com cartazes produzidos nas aulas anteriores de todas as disciplinas envolvidas. (Artes) Culminância. Familiares e membros da co-

munidade são convidados a visitar a exposição no Mural e a participar de atividades organizadas por alunos e professores para o Dia Mundial Sem Carro (22 de setembro): uma caminhada onde os alunos portam cartazes com parágrafos da Lei de Mobilidade Urbana, e um passeio ciclístico.

Relato e reflexão: Por meio de atividades envolvendo a articulação entre diferentes disciplinas do currículo, os alunos puderam refletir criticamente a respeito de um problema local: o consumo excessivo de automóveis, provocado não apenas pela insuficiência do transporte coletivo em São Paulo, mas pelo aumento do poder aquisitivo das camadas mais pobres da população e pelo incentivo à compra de veículos de passeio, associado pela propaganda a valores como sucesso e realização pessoal e apoiada por incentivos como a isenção de impostos. A questão foi vinculada ao contexto global, ressaltando-se o interesse de grandes companhias automobilísticas multinacionais em ampliar os seus mercados e lucros. Foram levantadas e quantificadas consequências nocivas do uso excessivo do transporte motorizado individual: poluição sonora e atmosférica, com emissão de gases poluentes (CO2) contribuindo para o efeito estufa e causando doenças respiratórias e cardíacas que aumentam a mortalidade em especial entre crianças pequenas e idosos, sedentarismo, perda de tempo em congestionamentos, acidentes, degradação do espaço público, com as calçadas onde se pode caminhar e observar/desfrutar a cidade se tornando cada vez mais estreitas para abrir passagem a um maior número de veículos, ocupados em geral por apenas uma pessoa. Foi importante para os alunos perceberem que existem cidades no Brasil e em outras partes do mundo onde a sociedade e o 100 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

governo tomam decisões e implementam ações que contribuem para reforçar o transporte coletivo. Puderam constatar que a maioria dos que optam pelo automóvel o fazem pela dificuldade em acessar o transporte coletivo. Foram incentivados a fazer sua parte para que a Lei da Mobilidade Urbana seja colocada em prática e tiraram proveito de iniciativas globais, como o Dia Mundial Sem Carro, para reforçar ações locais que privilegiam não apenas o transporte coletivo, mas o pedestre e o ciclista. É importante que os professores tenham sempre a preocupação de estimular nos alunos a percepção de que, apesar da magnitude do problema da Mobilidade Urbana, há muitos setores da sociedade e do governo interessados em resolvê-lo, implementando soluções tanto no Brasil como em outros pontos do planeta. E eles contam com as crianças e jovens como seus aliados. Materiais: ●● Charge sobre Mobilidade Urbana (Anexo 1) ●● Folha-tarefa: Lista de emoções e sentimentos provocados pelas charges sobre Mobilidade Urbana (Anexo 2) ●● Folha-tarefa: Textos enfocando a questão da mobilidade urbana (Anexo 3)


Brasil ●● Exercícios de Matemática utilizando dados quantitativos extraídos dos textos (Anexo 4) ●● Exemplos de soluções nacionais e estrangeiras para a Mobilidade Urbana (Anexo 5)

Informação adicional sobre o contexto: (Por Madza Ednir, CECIP) Pesquisa realizada em 2011 pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) indica que 41% da população brasileira achava que o serviço de transporte púbico no país era ruim – lento, ineficaz e caro. Engenheiros de trânsito asseguram que essas condições incentivam as pessoas a desistirem do transporte coletivo e investirem na compra de um automóvel particular. O problema do trânsito paralisado e da ineficiência do transporte coletivo é vivenciado pelas famílias da maioria dos alunos das grandes capitais brasileiras. Duas horas é o tempo médio que um trabalhador leva para se deslocar de casa ao trabalho e vice-versa, na cidade de São Paulo. Moradores da periferia chegam a dispender 4 horas diárias em transporte. O automóvel particular, que antes era sinônimo de maior mobilidade, agora tornou-se o inverso, aprisionado em intermináveis congestionamentos. A origem do “culto ao automóvel” no Brasil está na década de 1950 e início da década de 1960. O presidente Juscelino Kubitschek (Kubíček: o presidente que fundou Brasília e deu início à era industrial brasileira era de origem tcheca e etnia cigana) decidiu impulsionar o desenvolvimento econômico brasileiro investindo na indústria automobilística e substituindo o modelo de transporte ferroviário de passageiros e cargas pelo transporte rodoviário. Hoje, embora ainda existam ferrovias, sua malha é insignificante se comparada à malha rodoviária. Se a indústria automobilística gerou empregos e ajudou o país a se desenvolver, não o tornou mais sustentável. Não produziu conhecimento nem autonomia – pois o Brasil limita-se a montar as peças segundo modelos produzidos nas matrizes – e sim impasses que não podem ser resolvidos ampliandose a área de circulação de automóveis individuais. Para Ricardo Abramovay, professor de Economia da FEA e pesquisador do CNPq e Fapesp, “qual-

quer estratégia de crescimento econômico apoiada na instalação de mais e mais fábricas de automóveis e na expectativa de que se abram avenidas tentando dar-lhes fluidez é incompatível com cidades humanizadas e com uma economia sustentável. É acelerar em direção ao uso privado do espaço público, rumo certo, talvez, para o crescimento, mas não para o bem- estar” (“Mobilidade urbana x carrocentrismo”, Folha de S. Paulo, 14/12/2011). Atualmente estão presentes no país as seguintes multinacionais: Chevrolet, Citroën, Fiat, Peugeot, Ford, Honda, Iveco, Mahindra, Mercedes-Benz, Mitsubishi, Nissan, Renault, Toyota, Volkswagen, Volvo. Em maio de 2012, o governo reduziu os impostos sobre a produção de carros populares, permitindo às montadoras abater 10% no seu custo e facilitando empréstimos nos bancos a quem quiser comprá-los. Como diz o escritor Ruy Castro, “encher ainda mais as ruas de carros para reaquecer a economia representa a vitória do planejamento grosseiro e oportunista sobre o crescimento equilibrado e o simples bom senso. Significa que, ao passar dezenas de quilômetros respirando níveis intoleráveis de CO2, você deverá se sentir orgulhoso dos números que o governo passará a exibir” (“Turbina que intoxica”, Folha de S. Paulo, 25/05/2012). Ao estimular a compra de carros de passeio, o goveno negligencia o espírito da sua Política Nacional de Mobilidade Urbana (expressa na Lei 12.587/2012), que dá prioridade a meios de transporte não motorizados e ao serviço público coletivo, além da integração entre os modos e serviços de transporte urbano, evidenciando as contradições existentes no Estado, que abrem muitas possibilidades para a mudança. Recursos adicionais: ●● Entrevista com Ailton Brasiliense Filho, presidente da Associação Brasileira de Transporte Público, com o jornalista Marcos de Sousa (portal Mobilize Brasil) e com o urbanista Cândido Malta sobre a importância de se mudar a cultura de idolatria ao automóvel e priorizar o transporte coletivo. Em http://tvbrasil.ebc.com.br/3a1/episodio/mobilidade -urbana-e-transporte-publico. ●● Propaganda política de candidatos de diferentes partidos à Prefeitura e à Câmara de Vereadores de São Paulo, com o tema Mobilidade Urbana. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 101


Matemática ●● Exemplos nacionais e internacionais de opções que restringem o uso insustentável dos automóveis. Em www.embarqbrasil.org/node/131.

●● Lei da Mobilidade Urbana (lei nº 12.587/2012). Em www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014 /2012/lei/l12587.htm.

Anexos Anexo 1 Exemplo de uma charge sobre Mobilidade Urbana

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Brasil Anexo 2 Folha-tarefa: Lista de emoções e sentimentos provocados pelas charges sobre Mobilidade Urbana Ao observar as charges sobre o automóvel nos grandes centros urbanos, o que você sentiu? Assinale os seus sentimentos e emoções diante das imagens mostradas: Alegria ( ) Tristeza ( ) Orgulho ( ) Desespero ( ) Raiva ( ) Impaciência ( ) Tolerância ( ) Desprezo ( ) Indignação ( ) Tranquilidade ( ) Vontade de mudar a situação ( ) Pense: Por que sentiu isso?

Anexo 3 Folha-tarefa: Textos enfocando a questão da mobilidade urbana Leiam os textos recomendados abaixo para confrontar suas hipóteses sobre:

●● “Mobilidade x carrocentrismo” (Ricardo Abramovay, Folha de S. Paulo,12/12/2011)

a) razões que levam as pessoas a comprar carros e os governos a incentivar a compra de carros; b) consequências, para quem vive nas grandes cidades, do excesso de carros.

●● “Priorizando o transporte de carros vazios” (Horácio Augusto Figueira, Folha de S. Paulo, 10/03/2012)

Redijam um texto enfocando a situação atual do transporte em um grande centro urbano como São Paulo e argumentando sobre a necessidade de se divulgar amplamente as causas e consequências do atual excesso de veículos individuais motorizados nas grandes cidades do Brasil, especificamente em São Paulo.

●● “Turbina que intoxica” (Ruy Castro, Folha de S. Paulo, 25/05/2012) ●● “Este é o ar que você respira” (Veja São Paulo, 27/07/2011)

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Matemática Anexo 4 Exercícios de Matemática utilizando dados quantitativos extraídos dos textos Dados quantitativos extraídos dos textos analisados em Língua Portuguesa ajudam a compreender por que é insustentável priorizar o automóvel individual em detrimento do transporte coletivo.

preço. Encontre o novo valor desse automóvel e analise: Será que essa redução é uma boa iniciativa? Justifique sua resposta. Quais podem ser as consequências desse fato?

●● Estimativas de distâncias, espaços percorridos, tempo e velocidade média

b) Em São Paulo são realizadas 23 milhões de viagens diárias a pé, de carro, bicicleta, moto, ônibus, trem e metrô. Cerca de 1% dessas viagens são feitas de bicicleta. Quantos são os deslocamentos por bicicleta? (Fonte: “Eles querem passagem”, Revista São Paulo, Folha de S. Paulo, 11 a 17 de março de 2012)

a) Em grupos, os alunos devem se entrevistar, estimando a distância que seus pais percorrem de casa ao trabalho, a velocidade média do veículo e o tempo diário que gastam em trânsito, considerando o tipo de veículo que usam para transportar-se. Como apoio, os grupos recebem mapas da cidade. b) A poluição atmosférica, resultante principalmente do uso de automóveis, causa 20 mortes diárias na região metropolitana São Paulo, devido ao agravamento de doenças respiratórias e cardíacas. Faça uma estimativa de quantas pessoas morrem anualmente (Fonte: “Este é o ar que você respira”, Veja São Paulo, 27/07/2011) c) Um carro mede, em média, 3m75cm. Em São Paulo existem 7 milhões de automóveis. Hoje a cidade tem 17 mil km de ruas. Quantos km de ruas seriam necessários para acomodar esse número de veículos?

●● Grandezas e medidas: distância, espaço percorrido, tempo e velocidade média Compare, usando os sinais de > e <, as velocidades dos meios de transporte carro, ônibus, metrô e bicicleta (abaixo) no horário de pico em São Paulo – no trajeto da Vila Pinheiro ao centro da cidade. Por que, em São Paulo, quem vai de bicicleta chega mais rápido do que quem vai de carro ou ônibus? (Fonte: “Bicicleta é mais veloz que ônibus na cidade”, Folha de S. Paulo, 28/01/2012, C-10) Carro = 10 km/h Ônibus = 15 km/h (em corredores exclusivos) Metrô = 75 km/h Bicicleta = 20 km/h (se for um bom ciclista)

●● Porcentagens a) A redução do IPI para os automóveis ajuda as montadoras a vender e renovar suas frotas, além de auxiliar o crescimento da economia. Em 2012, um automóvel Gol Flex, que custava R$ 35.600, teve uma redução de 15,73% em seu

●● Construir gráficos Utilizando os volumes de emissão de gases poluentes abaixo, construa um gráfico de colunas ressaltando qual combustível é o mais prejudicial à saúde.

CO2 (g/km)

HC (g/km)

NOX (g/km)

Gasolina

10,2

1,0

0,6

Álcool

13,7

1,4

1,2

104 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Brasil Anexo 5 Exemplos de soluções nacionais e estrangeiras para a Mobilidade Urbana ●● Cidades brasileiras São Paulo Metrô e ônibus: Embora ainda falte muito para que a rede de transporte público em São Paulo atenda às necessidades da população, a cidade vem investindo, há décadas, na expansão das linhas de metrô, buscando integrá-las às linhas de ônibus. É preciso acelerar, ampliar e qualificar esse processo. Rodízio: O rodízio de carros contribui para desafogar o trânsito na cidade de São Paulo. Faixa Exclusiva para quem dá carona: Iniciativa testada no Dia Mundial Sem Carro de 2011 – nove faixas reversíveis, voltadas exclusivamente a quem anda com mais de uma pessoa no carro. Ciclovias: Foram criados 154 km de faixas para bicicletas em São Paulo (em Londres, são 4 mil km). Falta ampliar e integrar as vias criando um sistema cicloviário. A prefeitura desenvolve um programa junto aos Centros de Educação Unificados (CEUs) oferecendo bicicletas aos alunos e apoio para que as utilizem no percurso casa-escola. Na maioria das estações do metrô existem bicicletas que podem ser emprestadas, usadas e devolvidas em outra estação. Curitiba A prioridade ao transporte coletivo vem se traduzindo em ações concretas: a cidade é considerada um modelo nesse aspecto. O embarque dos passageiros nos ônibus, que existem em quantidade suficiente, é facilitado, qualificando o funcionamento do sistema como um todo. Um exemplo disso é o sucesso do Cartão Transporte, que conta com 1,4 milhão de usuários cadastrados. Com o cartão o portador não precisa carregar dinheiro para efetuar o pagamento da tarifa nos veículos que operam na Rede Integrada de Transporte da cidade. ●● Cidades da Ásia, Europa e América Latina Cingapura: Primeira cidade a cobrar pedágio dos veículos que trafegam em sua área central (ainda em 1975), aliado a investimentos em transporte coletivo e monitoramento de tráfego. Seul (Coréia do Sul): Derrubou seis quilômetros de uma moderna via elevada sobre o rio Cheonggyecheon, no centro da cidade, para construir um parque em torno do rio, com passeios e praças públicas, entregue aos moradores em 2005.

A iniciativa incluiu a construção de um sistema de faixas exclusivas para ônibus ao longo de 54 km de vias congestionadas. A remodelação obteve a redução do uso dos automóveis em 50%. Londres (Reino Unido): Uma vasta rede de metrô interligando toda a cidade e investimento em ciclovias buscam reduzir o trânsito e a poluição. Usa-se a combinação de pedágio urbano e restrição do tráfego em certas ruas do centro da cidade. Paris (França): O metrô, cobrindo a cidade toda, retirou os automóveis das zonas centrais. A prefeitura distribuiu 20 mil bicicletas por 750 pontos de embarque e o transporte coletivo passou a ter exclusividade em algumas faixas antes liberadas aos automóveis. Nova York (Estados Unidos): Não conseguiu a aprovação do Legislativo para o pedágio urbano, mas planeja mais espaço para pedestres e bicicletas e a expansão de corredores exclusivos com ônibus de alta capacidade, os BRT (Bus Rapid Transit). Bogotá (Colômbia): Restringiu o trânsito de automóveis durante horários de pico para reduzir o congestionamento nessas horas em 40%. Há alguns anos, a Câmara de Vereadores aumentou os impostos sobre a gasolina e investiu metade da receita em um sistema de ônibus BRT que diariamente atende 500 mil moradores. Há também 300 quilômetros de ciclovias. Guayaquil (Equador): Ganhou o prêmio internacional de sustentabilidade em 2010, depois de inaugurar um novo sistema de transporte coletivo. ●● Mobilização mundial O Dia Mundial Sem Carro (www.worldcarfree.net/wcfd) é um movimento que começou em algumas cidades da Europa nos últimos anos do século XX, e desde então vem se espalhando pelo mundo, ganhando a cada edição mais adesões nos cinco continentes. Denuncia os gigantescos problemas causados pelo uso intenso de automóveis como forma de deslocamento, sobretudo nos grandes centros urbanos, e convida ao uso de meios de transporte sustentáveis – o transporte coletivo e a bicicleta, além de incentivar a caminhada, planejando as cidades de modo a assegurar a proximidade entre as pessoas e seus locais de trabalho. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 105


106 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Ferramentas dos países europeus e do Benin

Selecionamos, dentre as Sequências Didáticas e Planos de Aula produzidos pelos educadores da Áustria, Benin, Reino Unido e República Tcheca, aqueles que, pelas temáticas abordadas, dialogam com as Ferramentas construídas pelas Equipes Currículo Global no Brasil. Os materiais foram editados e em alguns casos sofreram adaptações para facilitar sua utilização pelos educadores em nosso país. Por exemplo, os materiais enfocando língua e literatura germânica, inglesa, francesa e tcheca foram tratados como enfocando “Língua Materna” – pois podem ser usados por professores de Português. Outros componentes

curriculares específicos de cada país também foram “assimilados” aos correlatos no Brasil. Foi o caso de Educação Política (Áustria), Vida e Ciências da Terra (Benin), Tecnologia de Alimentos, Desenho e Tecnologia, Educação Pessoal e Social (Reino Unido), Educação Multicultural, Desenvolvimento Global Europeu, Educação Multicultural, Educação para o Pensamento em Contextos Europeus e Mundiais (República Tcheca). Conteúdos curriculares abordados nessas disciplinas das escolas de ensino fundamental europeias e africanas, no Brasil podem ser desenvolvidos em História, Geografia, Ciências e Língua Portuguesa por meio dos temas transversais.

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PROJETO CURRÍCULO GLOBAL Alguns cidadãos planetários austríacos: Paracelsus, W. A. Mozart, Sigmund Freud, Marie Van Eschenbach, Rudolf Steiner

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FER R AM E NTA S DA Á US TRIA

Geografia + Língua Materna

Além do rótulo: descobrindo mais sobre produção e consumo global de alimentos Pela Equipe Currículo Global Áustria

Faixa etária dos alunos: 13 anos em diante

Objetivos de Aprendizagem:

Tópicos do Currículo abordados:

Os alunos irão:

Geografia: Localização de países no mapa, características sócio-econômicas de diferentes países, relações comerciais entre países em diferentes níveis de desenvolvimento. Língua Materna: Leitura e expressão oral.

●●Localizar países no mapa

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Interdependência, Cidadania Global e Justiça Social Visão geral: Alunos analisam as embalagens e rótulos de produtos alimentícios provenientes de diferentes países, para descobrir de onde são originários, que países estão envolvidos no seu processamento, quem os produz, onde são vendidos, qual o seu preço, quem os consome em nosso país, quem é beneficiado com esse consumo.

●●Perceber a interdependência entre diferentes países na produção e consumo de alimentos ●●Exercitar habilidades de leitura, com identificação de informações e realização de inferências ●●Exercitar habilidades de expressão oral, debatendo, argumentando e apresentando conclusões ●●Refletir sobre a justiça ou injustiça de processos de produção e consumo envolvendo países ricos e pobres ●●Perceber a importância do consumo consciente Atividade: Trabalho em grupo Requisitos de tempo: 50 minutos Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: 20 a 30 alunos

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 109


Procedimentos: Preparação O professor coleta cinco embalagens ou rótulos de produtos alimentícios de procedência estrangeira, como biscoitos, chocolate, queijo, vinho ou azeite, distribuindo um para cada grupo de alunos.

Instruções ●●Alunos são divididos em equipes. Cada equipe recebe a embalagem/rótulo de um produto de procedência estrangeira. ●●Cada grupo recebe uma folha-tarefa “O que um rótulo tem a dizer”, com instruções (Anexo).

●● Um relator de cada grupo apresenta as conclusões. ●●Professor faz os “amarramentos” necessários.

Anexo

O que um rótulo tem a dizer Identifiquem e reflitam em grupo sobre as informações que a embalagem ou rótulo oferece. Aqui estão algumas orientações: ●●Qual o nome do produto? ●●Vocês conheciam este produto? ●●Quais são seus principais ingredientes?

●●Em que países pode ser vendido? Por que vocês acham isso? ●●Vocês acham que todos os países envolvidos no processamento deste produto são mencionados na embalagem? Por quê? ●●Qual é o preço que vocês estimam para este produto?

●●Que outros países são mencionados na embalagem? O que fez cada um?

●●Vocês consultam as informações na embalagem ao comprar um produto? Por quê? Quais informações têm impacto sobre sua decisão pela compra de tais produtos?

●●Que outras informações relevantes podem ser encontradas na embalagem?

●●O que este produto representa ou significa para cada membro do grupo?

●●Onde foi feito? Quem é o fabricante?

110 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


FER R AME NTA S DA Á US TRIA

Língua Materna As novas aventuras de Simbad, o marujo Por Gabriele Maier-Skorpik (GEPS Reisnerstraße)

Faixa etária dos alunos: 9 anos em diante

Atividade: Escrita criativa

Tópicos do Currículo abordados: Habilidades de leitura e habilidades de escrita (ortografia, pontuação e coerência textual).

Requisitos de tempo: 100 a 150 minutos (dependendo da habilidade de escrita dos estudantes)

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Valores e Percepções

Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Visão geral: Crianças reescrevem o conto “As aventuras de Simbad, o Marujo”, localizando-o no lugar onde sua mãe ou pai, ou outro parente, foram criados. Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão: ●●Ler e analisar o conto “Simbad, o Marujo” ●●Entrevistar pais ou responsáveis sobre seu lugar de origem ●●Refletir sobre a história ouvida dos pais ou outro responsável, e recriá-la por escrito ●●Ampliar seu conhecimento sobre outras regiões do mundo, do país ou da cidade ●●Desenvolver o conhecimento de si e dos outros ●●Desenvolver empatia MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 111


Procedimentos: Preparação Estudantes são orientados a fazer algumas perguntas à mãe, pai ou outro parente sobre o lugar onde foram criados (país, estado, cidade) e tomar algumas notas: como eram a paisagem, o clima, as comidas típicas, os hábitos, os animais, as festas e a religião da maioria das pessoas.

Instruções Passo 1. Professora lê o conto “As aventuras de Simbad, o Marujo” junto com os alunos. Passo 2. Professora analisa com os alunos os elementos fantásticos que aparecem na história (heróis, maldições, animais falantes, situações perigosas, segredos, final feliz, rei/rainha etc.). Anota na lousa esses elementos. Passo 3. Alunos são convidados a reescreverem a história de Simbad, localizando as aventuras no país (ou estado ou cidade) sobre o qual o parente entrevistado falou. A narrativa deve incluir os aspectos reais citados pelo familiar (consultar as anotações) e situações criadas pela imaginação do

Materiais necessários: Conto “As aventuras de Simbad, o Marujo” Informação adicional sobre o contexto: “As aventuras de Simbad, o Marujo” é uma das histórias das célebres As Mil e Uma Noites, longa e encantadora série de ficções encadeadas, criadas pelos árabes possivelmente no século XI, tendo

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aluno. As histórias podem incluir os elementos fantásticos elencados inicialmente. A narrativa deve ter cerca de 500 palavras. Finalização. Ao terminarem, os alunos, se quiserem, podem ler suas histórias para a classe. Debate. Como você imaginava o lugar de origem do parente que entrevistou, antes de conversar com ele? O que é verdade e o que é ficção nas histórias contadas? Esta discussão pode levar a uma nova tarefa: pesquisar sobre o país/estado/cidade de seu entrevistado, descobrindo suas características (paisagem, animais, clima, cultura) e confrontando-as com a recordação que o parente tinha desses aspectos.

como fio condutor a luta de Sherazade para sobreviver, distraindo, com sua narrativa sem fim, o sultão que queria matá-la. Outras histórias célebres são “Ali Babá e os 40 ladrões” e “Aladim e a lâmpada maravilhosa”. “As aventuras de Simbad, o Marujo” podem ser encontradas em português, como parte da Coleção L&PM POCKET. (Nota da organizadora, CECIP)


FER R AM E NTA S DA ÁUS T RIA

Língua Materna Onde é o meu lar? Por Téclaire Ngo Tam, da Equipe Currículo Global Áustria

Faixa etária dos alunos: 15 a 17 anos

Objetivos de Aprendizagem:

Tópicos do Currículo abordados: Emprego de substantivos, adjetivos e verbos; expressão oral (escuta, argumentação, debate) e expressão escrita (poema).

Os alunos irão:

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Cidadania Global, Valores e Percepções. Visão geral: Estudantes discutem sobre os diferentes sentidos da palavra “lar”, a partir de um texto literário do escritor suíço Max Frisch, em forma de questionário. Depois de uma preparação onde coletam ideias do grupo (“Carrossel de Conversas”), eles escrevem, em trios, poemas coletivos com o tema “lar”, ao estilo concretista, com os versos no formato de um diamante (poemas-diamante). Os trabalhos podem ser apresentados na sala de aula e para os demais colegas da escola. Eles também usam o questionário elaborado por Max Frisch para entrevistar uma pessoa em casa. Depois, discutem o que descobriram sobre os diferentes significados da palavra “lar”.

●●Relembrar e utilizar conhecimentos sobre substantivos, adjetivos e verbos ●●Participar de discussões, expressando seu ponto de vista e ouvindo atentamente os outros ●●Dialogar e cooperar para criar poemas coletivos ●●Fazer uma entrevista com uma pessoa e discutir os resultados ●●Escrever sobre “O que pode significar ‘lar’” ●●Refletir sobre o que entendem por “lar” e identificar diferentes contextos culturais associados a essa concepção; descobrir que “lar” tem significados diferentes para cada um; refletir a respeito de como o termo “lar” (enquanto país natal, homeland ou pátria) pode ser usado em discursos ideológicos Atividades: Trabalho em grupo e redação criativa. Requisitos de tempo: Uma aula dupla (100 minutos) e uma simples (50 minutos), duas lições de casa Requisitos de espaço: Sala de aula normal Tamanho do grupo: 15 a 35 alunos MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 113


Língua Materna

Procedimentos: Preparação Antes da primeira aula, em duplas, os alunos devem procurar informar-se sobre a vida e a obra de Max Frisch. O professor deve providenciar cópias do Questionário de Max Frisch (Anexo 1), uma por aluno, e do texto “Como criar um poema-diamante” (Anexo 2), uma por grupo. Antes da terceira aula, o professor deve providenciar cópias das Perguntas para Reflexão (Anexo 3) para todos os estudantes.

Instruções Introdução. Antes da aula dupla, o professor conta aos alunos quem foi Max Frisch e distribui o Questionário (Anexo 1). Como lição de casa, sugere-se que os alunos leiam as perguntas e reflitam sobre como poderiam respondê-las. Se quiserem, podem fazer anotações sobre as respostas. Carrossel de Conversas. Antes da chegada dos alunos, o professor encosta as mesas das carteiras nas paredes da sala de aula e forma dois círculos concêntricos com as cadeiras, no meio da sala, de tal forma que dois alunos sempre estejam sentados um em frente ao outro. Ao entrar na sala, os estudantes sentam-se no círculo de dentro e no círculo de fora. As duplas têm 3 minutos para trocar suas respostas sobre a primeira das 13 perguntas do Questionário de Max Frisch. As respostas devem ser espontâneas e refletir o que vem à cabeça no momento. Cada um pode anotar, em uma folha, as palavras-chave da resposta do colega. Depois, o professor toca uma sineta ou um tambor, e os alunos do círculo de dentro mudam de lugar, passando para a próxima cadeira. Assim, encontram outro colega e passam a discutir a segunda pergunta do Questionário. As trocas continuam, de 3 em 3 minutos, até que as duplas tenham trocado suas respostas sobre todas as perguntas. Criação de poemas-diamante. Estudantes formam pequenos grupos de três. Cada grupinho tem uma cópia do texto “Como criar um poemadiamante” (Anexo 2), e o professor explica as instruções. Cada trio irá usar as opiniões e impressões ouvidas durante o “Carrossel de Conversas”, bem como as anotações que fizeram das palavras-chave, para escrever, coletivamente, um poema. O professor esclarece que a escrita do poema deve ser um 114 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

processo democrático e que os alunos devem encontrar, por sua conta, uma forma adequada de cooperação. Eles têm 30 minutos para o processo. Depois, cada grupo apresenta o seu poema para os outros. Lição de casa. Os alunos são convidados a usar o Questionário de Max Frisch para entrevistar pessoas de sua escolha em casa (mãe, pai, avô, avó, irmã, irmão, amigo, vizinho...). Fazem anotações. Perguntas para Reflexão. No encontro seguinte (aula simples), formam-se grupos de quatro alunos – os membros não devem ser os mesmos da escrita do poema-diamante. O professor distribui as Perguntas para Reflexão (Anexo 3) e os alunos têm cerca de 20 minutos para discuti-las. Debate. Os alunos compartilham suas descobertas com toda a turma. O professor modera o debate, perguntando, recapitulando e trazendo à tona as semelhanças e diferenças entre os pontos de vista. É importante que haja uma atmosfera apreciativa durante a discussão. O professor deve ressaltar o valor da diversidade de opiniões e perspectivas. Finalização. O professor pode oferecer algumas perguntas para incentivar a reflexão sobre o processo. Por exemplo: “Como você conseguiu escrever um poema em conjunto?”, “O que foi difícil para você?”, “Você teria preferido escrever o poema sozinho?”, “Será que as suas perspectivas sobre o significado de ‘lar’ mudaram durante o processo?”. Os alunos podem escrever, como lição de casa, um ensaio sobre os sentidos da palavra “lar”. Os poemas-diamante podem ser exibidos em um mural na sala de aula ou no corredor. Também podem ser publicados no jornal da escola.


Áustria Materiais necessários:

●●Perguntas para Reflexão (Anexo 3)

identidade pessoal, ética e envolvimento político. A ironia é uma característica importante de seus textos de depois da guerra. “Pior que o ruído das botas é o silêncio das pantufas”, é uma frase célebre desse escritor. (Fonte: Wikipédia- Français)

Informação adicional sobre o contexto: Max Frisch (1911-1991), escritor e arquiteto suíço, é considerado um dos autores mais importantes da literatura em língua alemã do pós-guerra. Foi amigo de Brecht, viveu nos Estados Unidos e na Itália. Em sua obra, deu atenção particular às questões de

Sobre o método de escrever poemas-diamante, veja em www.readwritethink.org (Associação Internacional de Leitura/ Conselho Nacional de Professores de Inglês). É interessante fazer a conexão entre esse método e o Concretismo brasileiro, de autores como Haroldo de Campos e Décio Pignatari. (Nota da Organizadora, CECIP)

●●Questionário de Max Frisch (Anexo 1) ●●“Como criar um poema-diamante” (Anexo 2)

Anexos Anexo 1 Questionário de Max Frisch 1- 2-

3- 4-

5- 6- 7- 8- 9- 10- 11- 12- 13-

Lar, para você, é algo com uma bandeira? O que você chama de “lar”? a Uma cidadezinha? b Uma grande cidade, ou um bairro da cidade? c Lugares onde se fala a mesma língua? d Um continente? e Uma casa ou apartamento? Se você for objeto de ódio no seu lar, você pode negar que ele continua sendo seu lar? O que você mais gosta no seu lar? a A paisagem? b O fato de que as pessoas têm hábitos parecidos com os seus e você pode, então, confiar na compreensão delas? c Seus costumes? d O fato de que você não precisa falar uma língua estrangeira? e Memórias de sua infância? Você já pensou em imigrar? O quanto você precisa de um país-lar/pátria? Você pode imaginar regiões, cidades, costumes, etc. que fazem você sentir do fundo do coração que você se enquadraria melhor em outra pátria (país-lar)? Você tem uma segunda pátria (país-lar)? Se tiver, pode imaginar-se tendo uma terceira ou quarta pátria, ou se imagina sempre voltando à primeira? Você pode transformar uma ideologia em um lar? Você sente que o planeta inteiro é o seu lar, um lugar onde você se sente em casa? Mesmo estando em território estrangeiro, diz-se que os soldados morreram por sua pátria (país -lar). No seu caso, quem decide o que você deve a seu país-lar (pátria)? Você pode se imaginar sem nenhum lar? Por que razões você conclui que animais como gazelas, hipopótamos, ursos, pinguins, tigres, chimpanzés, etc., que crescem atrás de grades ou em jaulas, não sentem que o Zôo é o seu lar?

(Escrito por Max Frisch em 1971, durante uma viagem aos Estados Unidos) MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 115


Anexo 2 Como criar um poema-diamante

O poema ficará com o formato de um diamante:

1. Primeira linha: um substantivo (título, o tema do poema, por exemplo, “lar”)

LAR _____

2. Segunda linha: dois adjetivos (descrição, características de “lar”)

_____ _____

3. Terceira linha: três verbos (o que o tópico faz, ou o que acontece com “lar”)

_____ _____ _____

4. Quarta linha: uma sentença com quarto palavras, descrevendo os sentimentos relacionados a “lar”

_____ _____ _____ _____

5. Quinta linha: três verbos (o que “lar” faz, ou o que acontece com ele)

_____ _____ _____

6. Sexta linha: dois adjetivos (descrição, características de “lar”)

_____ _____

7. Sétima linha: um substantivo (uma palavra que concentra a essência, o núcleo de “lar”)

_____

Anexo 3

Perguntas para Reflexão - Compartilhe com os colegas o que descobriu com suas entrevistas. - Quando você pensa sobre as respostas que obteve (no “Carrossel de Conversas” e nas entrevistas), quais foram as que mais o surpreenderam? Por quê? - Houve respostas das quais você discordou completamente? Por quê?

116 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


FER R AME NTA S DA Á US TRIA

Língua Materna ABC das necessidades Por Susanne Paschke, da Equipe Currículo Global Áustria

Faixa etária dos alunos: 9 anos em diante Tópicos do Currículo abordados: Diferentes usos da linguagem Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social, Cidadania Global, Valores e Percepções Visão geral: Com base em suas necessidades pessoais, os estudantes começam a pensar sobre o que todas as crianças do mundo precisam, como uma introdução à Declaração Universal dos Direitos da Criança. Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão:

●●Usar a linguagem para trocar experiências e pensamentos ●●Desenvolver relacionamentos ●●Compreender os interesses próprios e alheios ●●Entender e adaptar informações a partir da observação de fatos ●●Compreender que as coisas de que mais precisam são também necessidades reais para todas as crianças do mundo Atividade: Introdução à apresentação da Declaração Universal dos Direitos da Criança Requisitos de tempo: 50 a 60 minutos Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Procedimentos: Preparação Copiar a folha-tarefa “O que as crianças precisam” (Anexo), uma por aluno. Selecionar uma música de fundo tranquila, que deixe a turma de bom humor, para ser tocada durante a atividade.

Instruções Passo 1. Professor distribui a folha-tarefa e orienta sobre como completá-la. Inicia-se a música de fundo. Alunos a preenchem individualmente.

Passo 2. Alunos formam um grande círculo à frente do quadro negro ou de cartazes em branco. Eles devem ler algumas de suas necessidades regisMANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 117


tradas na folha-tarefa, e o professor vai anotá-las no quadro ou nos pôsteres, classificando-as em grupos temáticos. Passo 3. Professor destaca as necessidades que os alunos acham que são válidas para todas as crianças do mundo. Passo 4. A partir das necessidades elencadas, as crianças são convidadas a formular direitos, por exemplo: Necessidade = “Brincar e se divertir”. Di-

reito = “Todas as crianças têm o direito de brincar e relaxar”. Próxima Etapa. Essa atividade pode ser o ponto de partida para debates sobre perguntas como “Ir à escola é uma obrigação ou um direito?”. Depois disso, o professor pode apresentar a Convenção da ONU sobre os Direitos da Criança. Em seguida, provoca mais discussões: “E a legislação a respeito da criança e do adolescente em nosso país?”, “Será que todos em nosso país cumprem essas leis?”.

Anexo

O que as crianças precisam Há certas coisas que toda criança no mundo necessita. Mas também há coisas que variam, de lugar para lugar, de pessoa para pessoa. Do que você precisa? 1. Escreva as suas necessidades que começam com aquela determinada letra. Não é preciso escrever ao lado de todas as letras. A ....................................................................................................................................................... B ....................................................................................................................................................... C ....................................................................................................................................................... D ....................................................................................................................................................... E ....................................................................................................................................................... F ....................................................................................................................................................... G ....................................................................................................................................................... H ....................................................................................................................................................... I ....................................................................................................................................................... J ....................................................................................................................................................... L ....................................................................................................................................................... M ....................................................................................................................................................... N ....................................................................................................................................................... O ....................................................................................................................................................... P ....................................................................................................................................................... Q ....................................................................................................................................................... R ....................................................................................................................................................... S ....................................................................................................................................................... T ....................................................................................................................................................... U ....................................................................................................................................................... V ....................................................................................................................................................... X ....................................................................................................................................................... Z ....................................................................................................................................................... 2. Quais dessas necessidades valem para todas as crianças do mundo? Passe um traço embaixo delas.

118 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


FER R AME NTA S DA ÁUS T RIA

Matemática + Geografia, Língua Materna e Artes

Relógio Suaíli Por Téclaire Ngo Tam, da Equipe Currículo Global Áustria

Faixa etária de alunos: 12 a 15 anos

Objetivos de Aprendizagem:

Tópicos do Currículo abordados: Medidas de tempo, fusos horários, expressão oral e escrita, desenho.

Os alunos irão:

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Valores e Percepções, Diversidade e Cidadania Global Visão geral: Os alunos descobrem as diferenças entre a medida de tempo nas sociedades ocidentais e em sociedades africanas tradicionais, como as da cultura suaíli, que predomina em países como Quênia e Tanzânia. Percebem que essa região está na linha do Equador e, portanto, que nela existem 12 horas de escuridão e 12 horas de luz solar. Por conta dessa estabilidade, as pessoas desenvolveram sua própria maneira de manejar o tempo. O sol nasce às 6h, o que corresponde a 00:00 no tempo suaíli, e se põe às 18h, ou 12:00 em tempo suaíli. A partir dessas informações, os alunos descobrem mais sobre a realidade da África Oriental, ao mesmo tempo em que exercitam suas competências em Matemática. Para saber mais sobre o tempo suaíli: http://lydiahartsell. com/2010/02/04/swahili-time-my-new-clock (em inglês).

●●Compreender por que a hora se modifica nos diferentes pontos do planeta, revisando o conceito de fusos horários ●●Ler as horas em outros relógios além dos digitais ●●Desenhar um relógio de “tempo suaíli” ●●Comunicar-se via SMS ●●Conhecer mais a respeito de países da África oriental, especialmente Tanzânia e Quênia ●●Apreciar as diferentes formas como pessoas lidam com o tempo ao redor do mundo ●●Refletir sobre a percepção do tempo em diferentes culturas Atividades: Trabalho individual e em grupo Requisitos de tempo: Uma ou duas aulas Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Até 30 alunos

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 119


Matemática

Procedimentos: Preparação Relógios de parede podem ser levados para sala de aula, facilitando demonstrações sobre o horário em diferentes pontos do globo. É importante que o professor se familiarize e faça exercícios prévios com o “tempo suaíli”.

Instruções Passo 1. Professor distribui a folha-tarefa “Informações sobre o Tempo Suaíli e o Relógio Suaíli” (Anexo 1). Passo 2. Professor distribui a folha-tarefa “Informe o seu amigo sobre o horário da conversa” (Anexo 2). Os alunos devem considerar a primeira folhatarefa para fazer o exercício solicitado. Passo 3. Professor compara as respostas dos estudantes e oferece as certas, se necessário.

Materiais necessários: ●●Relógios de parede e atlas com fusos horários ●●Texto “Informações sobre o Tempo Suaíli e o Relógio Suaíli” (Anexo 1)

Passo 4. Alunos desenham um relógio de tempo suaíli (Anexo 3). Finalização. Professor convida alunos a refletir sobre o processo, com perguntas como: “Como você se sentiu com este exercício?”, “Você aprendeu algo novo?”, “Como você acha que essa discussão (sobre tempo, relógios) poderia se ampliar para outros assuntos importantes para as relações interculturais?”.

●●Texto “Informe o seu amigo sobre o horário da conversa” (Anexo 2) ●●Texto “Meu Relógio Suaíli” (Anexo 3)

Anexos Anexo 1 Informações sobre o Tempo Suaíli e o Relógio Suaíli A sigla para a zona de tempo na Tanzânia é EAT – Eastern Africa Time, ou Tempo da África Oriental (UTC/GMT +3 horas). UTC significa Coordinated Universal Time ou Tempo Universal Coordenado: é a base internacional para as outras zonas de Tempo. É o mesmo tempo do GMT (Greenwich Mean Time ou Tempo Médio de Greenwich). O Reino Unido não usa GMT no verão. O tempo local em Dar es Salaam, na Tanzânia, é 1 hora à frente de Viena e 2 horas à frente de Londres. A Tanzânia está na linha do Equador e, portanto, nela existem 12 horas de escuridão e 12 horas de luz solar. Por conta dessa estabilidade, as pessoas desenvolveram sua própria maneira de manejar o tem120 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

po. O sol nasce às 6h, o que corresponde a 00:00 no tempo suaíli. Às 7h completa-se a primeira hora do dia, ou 01:00. O sol se põe às 18h, ou 12:00 em tempo suaíli. Os períodos do dia também são fixos. Assegure-se de indicar o período quando marcar o tempo na folha-tarefa: Das 7h às 11h – Asubuhi (manhã) Das 11 às 13h – Mchana (meio-dia) Das 13h às 16h – Alasiri (tarde) Das 16h às 18h – Joini (noitinha, evening em inglês) Das 18h em diante – Usiku (noite)


Áustria Para dizer a hora, você sempre começa dizendo “Saa____.” Isso significa que você vai dizer a hora. “Saa” significa, literalmente, “hora”. Para saber como dizer as horas na Tanzânia ou para alguém desse país, é preciso conhecer os números em suaíli: Um – Moja (pronúncia: “mo-rah”)

Sete – Saba (“sah-bah”)

Dois – Mbili (“mibi-li”)

Oito – Nane (“nah-nei”)

Trê – Tatu (“tah-tu”)

Nove – Tisa (“ti-sah”)

Quatro – Nne (“in-ni”)

Dez – Kumi (“ku-mi“)

Cinco – Tano (“tah-no”)

Onze – Kumi na Moja

Seis – Sita (“si-tah”)

Doze – Kumi na Mbili

Alguns exemplos: Hora de Viena

Hora Suaíli

Como dizer:

09:00

3:00 manhã

Saa tatu asubuhi

12:15 6:15 meio-dia

Saa sita na robo mchana (6 e um quarto do meio-dia)

16:30 10:30 tarde

Saa kumi na nusu alasiri (10 e meia da tarde)

21:50 3:50 noite

Saa nne kasoro dakika kumi usiku (10 minutos para as 10 da noite)

Anexo 2 Informe o seu amigo sobre o horário da conversa Você é Ben, está em Londres, no Reino Unido e vai falar via Internet com seus amigos em Viena e em Dar es Salaam. Por favor, acerte os relógios de acordo com as indicações do SMS do seu amigo Franz, em Viena. Peça para informar seu amigo Martin em Dar es Salaam, sempre dando o horário de acordo com a compreensão local. Lembre-se da diferença de horário (Zona de Tempo) e de como se mede o tempo na Tanzânia (tempo suaíli). Antes de começar, leia atentamente a folha com Informações sobre o Tempo Suaíli.

Oi! Aqui em Londres está um barato! Encontro vcs dois no Facebook às 08:00 da manhã, no Twitter às 11:15 da manhã, no FlickR às 03:30 da tarde e no Friendfeed às 08:50 da noite. Vocês não vão acreditar nas novidades que eu tenho pra contar! Franz, você aí em Viena, por favor, informe o Martin em Dar es Salaam. Tchau, Ben

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 121


Matemática Facebook

Twitter

FlickR

Friendfeed

T empo em Londres, Reino Unido (Ben)

8:00 manhã

11:15 manhã

03:30 tarde

08:50 noite

16:30

21:50

Tempo local, em Viena, Áustria - Horário de Verão (Franz)

09:00

12:15

Tempo Suaíli em Dar es Salaam, Tanzânia (seu amigo Martin)

04:00 manhã

7:15 tarde

11:30 noitinha

4:50 noite

(10:00)

(13:15)

(17:30)

(22:50)

122 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Áustria Anexo 3 Meu Relógio Suaíli Você é uma das poucas pessoas no mundo que podem desenhar um relógio suaíli, portanto faça o melhor possível! Veja como dispor os números:

Sua assinatura:

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 123


PROJETO CURRÍCULO GLOBAL Alguns cidadãos planetários beninenses: Rei Béhanzin Mathieu Kérékou, Angélique Kidjo, Honorat Aguessy, Albert Tevoedjre, Jean Plya

124 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


FER R AM E NTA S DO B E NIN

Ciências + Língua Materna

Poluição Por Ezin Komi (Groupe Scolaire Léopold Sédar Senghor)

Faixa etária dos alunos: 11 a 12 anos Tópicos do Currículo abordados: Efeitos da poluição ambiental, leitura e expressão oral Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Sustentabilidade Ambiental, Valores e Percepções Visão geral: A partir da reflexão sobre diferentes tipos de poluição e suas consequências negativas para a cidade, o país e o planeta, os alunos observam e registram as situações de poluição no entorno da escola e da comunidade. Comparam a realidade com o que é previsto em lei e propõem formas de participar ativamente, dentro de sua esfera de influência, para resolver o problema.

●● Identificar situações de poluição ambiental no seu entorno ●● Perceber a importância de se preservar a biodiversidade ●● Comprometer-se a manter o ambiente limpo na escola e na comunidade Atividades: Leituras, observação, entrevistas e debate Requisitos de tempo: Duas aulas (60 minutos cada) Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: 30 a 35 alunos

Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão: ●● Compreender como, por meio de suas ações, o ser humano interfere de forma negativa no ambiente ●● Refletir sobre diferentes formas de poluição e seus efeitos danosos na comunidade, no país e no mundo

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 125


Procedimentos: Instruções Primeira etapa. Professor realiza uma dinâmica de integração, por exemplo pedindo aos alunos, em duplas, que relembrem músicas conhecidas mencionando o ambiente e/ou a preservação do ambiente. Algumas duplas são chamadas para cantar. Individualmente, alunos leem texto oferecido pelo professor a respeito dos diferentes tipos de poluição no mundo e no país e suas consequências, e fazem perguntas. Para casa. Reunidos em grupos, alunos observam as formas como a poluição se manifesta na comunidade e coletam dados de diferentes formas:

entrevistas com pessoas da comunidade que dominam o assunto, pesquisas em livros e na internet. Segunda etapa. Professor faz uma apresentação curta sobre os principais aspectos da Legislação Ambiental do país. Em seguida, deflagra um debate a partir de questões como: Que tipo de poluição é mais preocupante em nossas grandes cidades? Por que isso acontece? Que medidas estão sendo tomadas para combater a poluição do ar, do solo e da água? O que cada um pode fazer, na escola e em casa, em relação a esse problema?

Resumo e reflexão: Os estudantes concluíram que a poluição é um flagelo que ameaça perigosamente o meio ambiente e impede o desenvolvimento humano sustentável, pondo em risco a saúde e a segurança de todas as

pessoas. Levantaram soluções para atenuá-la ou eliminá-la e diferentes estratégias que poderiam usar para cuidar melhor do ambiente na escola, família e comunidade.

126 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


FER R AM E NTA S DO B E NIN

História + Língua Materna

O valor do trabalho Por Conrad Adounkpe (Collège Catholique de Notre Dame de Lourdes)

Faixa etária dos alunos: 13 anos em diante

Objetivos de Aprendizagem:

Tópicos do Currículo abordados:

Os alunos irão:

História: Trabalho e transformação da realidade. Língua Materna: Leitura e interpretação de textos, argumentação.

●● Construir o conceito de “trabalho”

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social, Valores e Percepções

●● Refletir sobre as relações entre trabalho e remuneração, trabalho e riqueza

Visão geral: Depois de explorarem o significado que tem para eles o conceito de “trabalho”, estudantes descobrem, com apoio do professor, como esse conceito evoluiu através do tempo. Eles são apresentados a diferentes produtos do esforço humano, e por meio de entrevistas identificam a diferença entre trabalho e emprego. Investigam as causas de desemprego no país e no mundo, debatem aspectos éticos do trabalho, as percepções a respeito das relações entre trabalho e enriquecimento e levantam decisões e ações nos níveis macro e micro, que contribuem para realizar o direito ao trabalho digno e diminuir o desemprego.

●● Compreender que o ser humano transforma o mundo por meio do trabalho

●● Identificar algumas causas do desemprego ●● Apreciar atitudes e valores relacionados a: orgulho pelo trabalho bem feito, combate à ociosidade, à corrupção e ao desemprego, centralidade às pessoas e não ao dinheiro ou à ganância ●● Expressar-se oralmente defendendo pontos de vista, ler, interpretar e escrever pequenos textos Atividades: Trabalho em duplas e debate Requisitos de tempo: Duas etapas de 60 minutos Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: 30 alunos

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 127


Procedimentos: Instruções Etapa 1. Em duplas, alunos discutem a pergunta “O que é trabalho para você?” e juntos escrevem a sua definição de trabalho. Professor escuta algumas duplas, escreve no quadro negro palavras-chave das definições e complementa mostrando, numa perspectiva histórica, como evoluiu o conceito de trabalho, destacado como fator de produção da economia. Professor apresenta imagens de produtos do esforço humano, como as pirâmides do Egito, uma catedral europeia, o Centro do Projeto Songhai no Benin, um barraco em uma favela brasileira, o Eurotúnel, um foguete interplanetário, amendoim acumulado em um armazém. Cada dupla é convidada a escolher um desses produtos e imaginar quem realizou as obras – que tipo trabalho e de trabalhador foi envolvido, que tarefas foram realizadas, em que condições e a que custo. Professor escuta as duplas e faz os “amarramentos” necessários.

Para casa. Entrevistar uma pessoa, perguntando “Qual a diferença entre trabalho e emprego? Há muitos desempregados em nosso país? Por quê?”. Pesquisar: índices de desemprego entre jovens no país e no mundo. Etapa 2. Alunos apresentam os resultados das entrevistas e da pesquisa. Professor comenta e complementa. Os alunos são convidados a participar de um debate com três rodadas de intervenções, tendo o professor como moderador. O professor também inscreve quem deseja falar, dá a palavra e controla o tempo das intervenções para que todos tenham oportunidade de se manifestar. As perguntas norteadoras das três rodadas são: a) Qual é a relação entre trabalho e dinheiro?, b) É possível ganhar dinheiro sem trabalhar? Isso é justo?, c) Que atitudes e ações podem ajudar a realizar o direito ao trabalho digno e diminuir o desemprego?.

Relato e reflexão: O debate gerou colocações como “Na vida, precisamos ter dinheiro para viver, de qualquer forma é bom ter dinheiro, porque sem dinheiro o homem não é nada, e, por outro lado, “A busca de dinheiro fácil leva ao desastre: o país deve ter uma juventude trabalhadora, dinâmica, honesta e patriótica”. A desvalorização do trabalho foi apontada – “Funcionários públicos trabalham para receber remunera-

128 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

ção que é muito baixa” –, bem como alternativas para se realizar o direito ao trabalho e ao emprego: “Participação política é essencial para se conseguir uma vida melhor e digna”. As atividades sensibilizaram os estudantes para a importância da valorização do trabalho, alavanca das grandes realizações humanas e condição de desenvolvimento sustentável das nações.


FER R AM E NTA S DO B E NIN

Língua Materna Tolerância Por Conrad Adounkpe (Collège Catholique de Notre Dame de Lourdes)

Faixa etária dos alunos: 12 a 13 anos Tópicos do Currículo abordados: Expressão oral e argumentação Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Direitos Humanos, Valores e Percepções

●● Reforçar a compreensão da importância de se demonstrar aceitação pelos colegas, independente das diferenças de temperamento, religião, opinião, gostos e hábitos ●● Definir e comprometer-se em adotar comportamentos que possam criar, onde quer que estejam, um ambiente de paz

Visão geral: Os alunos levantam pessoas de sua comunidade, do país e do mundo que, para eles, representam exemplos de tolerância. Em seguida, respondem a um questionário para examinar seu próprio conceito de tolerância, que depois é confrontado com os dos colegas em um debate mediado pelo professor. São tomadas algumas decisões sobre como criar um ambiente de tolerância e uma cultura de paz na escola, na família e na comunidade. Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão:

Atividades: Trabalho individual, trabalho em grupos e debate Requisitos de tempo: Duas horas Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: 30 alunos

●● Expressar-se oralmente de forma clara e concisa, defendendo suas ideias com argumentos coerentes ●● Aprofundar a compreensão do conceito de “tolerância”, em todos os seus aspectos MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 129


Língua Materna

Procedimentos: Instruções Primeira Etapa. Professor conta aos alunos um resumo da história de Nelson Mandela, destacando momentos em que demonstrou tolerância para com os que pensavam e agiam diferente dele, sem deixar de combater as injustiças por eles praticadas. Em grupos de quatro, os estudantes levantam nomes de pessoas que conhecem e que também dão (ou deram) exemplos de tolerância, mantendo sempre uma atitude de abertura e diálogo em relação àqueles cujas opiniões, religião e comportamentos diferem dos seus. Cada grupo escolhe um exemplo de tolerância para contar aos demais. Professor pede que os alunos respondam, individualmente, ao seguinte questionário:

a) Como você entende o termo “tolerância”?, b) Observe o mapa (anexo1) e dê exemplos de manifestações de tolerância e resiliência* no Benin e em outros países da África. c) Quais as consequências de uma atitude de tolerância em relação às diferenças? Segunda Etapa. Debate: no grande grupo, os alunos apresentam as respostas que deram ao questionário, confrontando semelhanças e diferenças. O professor modera, conduzindo as discussões para decisões sobre os comportamentos que os estudantes acham que devem adotar para fazer reinar os valores da tolerância e da resiliência ao seu redor.

Relato e reflexão: Os estudantes puderam exteriorizar diferentes preocupações em relação ao tema da tolerância, explorando aspectos polêmicos como os limites da tolerância: “Como aceitar o outro, se a aceitação não é recíproca?”, “É possível criar um clima de unidade e entendimento, sem aceitar ser humilhado?”. Outro ponto discutido foi como intervir em casos de disputas geradas pela intolerância: “Que interesse

eu tenho em resolver uma briga na qual não estou envolvido?”. No final, um dos estudantes fez uma síntese das aprendizagens: “Tolerância = aceitação do outro em suas diferenças → perdão → paz → desenvolvimento”. Materiais necessários: Dicionários e autobiografia de Nelson Mandela: Longo caminho para a liberdade (São Paulo: Siciliano, 1995).

* Resiliência é a capacidade de se recuperar e crescer, superando crises, grandes dificuldades e até mesmo tragédias.

130 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Benin

Anexo

Benin Antigo Reino do Daomé de onde vieram os ancestrais de grande parte dos afro-brasileiros.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 131


PROJETO CURRÍCULO GLOBAL Alguns cidadãos planetários britânicos: Boudicca, W. Shakespeare, Isaac Newton, Emily Brontë, Charles Darwin, Winston Churchill, Eric Hobsbawm

132 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


FER R AMENTA S DO RE INO UNIDO

Geografia + Língua Materna

Países e regiões: diferenças e semelhanças Por Equipe Currículo Global Reino Unido

Faixa etária dos alunos: 13 a 14 anos Tópicos do Currículo abordados: Localização de países e regiões no mapa, leitura e interpretação de mapas, pesquisa na Internet, leitura de imagens, análise de indicadores sociais, leitura e escrita de textos. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Sustentabilidade Ambiental e Justiça Social Visão geral: Os alunos comparam indicadores de desenvolvimento humano e outros aspectos da Bolívia e de seu próprio país, percebendo semelhanças e diferenças. Em seguida, comparam duas regiões da Bolívia, para investigar o impacto do meio ambiente e de características geográficas do território sobre suas condições econômicas e sociais.

●● Descrever semelhanças e diferenças entre a Bolívia e o seu país ●● Compreender como os diferentes ambientes de Llallagua e Santa Cruz podem afetar sua economia, cultura e sociedade Atividades: Leitura de imagens, pesquisa e trabalho em grupo Requisitos de tempo: Três etapas de duração flexível Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma Equipamentos necessários: Computadores, internet e datashow

Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão: ●● Pesquisar e comunicar informações aos seus pares ●● Extrair informações de mapas, estatísticas e vídeos

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 133


Geografia

Procedimentos: Preparação Exploração de sites pelo professor, preparação de apresentações em PowerPoint e vídeo, preparação de conjuntos de imagens de Llallagua e Santa Cruz (um para cada grupo).

Instruções Primeira etapa Leitura de imagens. Após apresentar o objetivo desta etapa (“Comparar a Bolívia com o nosso país”), professor mostra slides com cenas da vida na Bolívia: situações cotidianas, trabalho infantil, famílias camponesas, trabalhadores urbanos... Detendo-se em uma imagem, pergunta: “Onde acham que esta foto foi tirada? O que está acontecendo aqui? Quem são estas pessoas? Por que o fotógrafo tirou esta foto?”. Detendo-se na imagem de uma criança trabalhando no campo, pergunta: “Que imagem escolheria para ilustrar sua própria vida?”. Trabalho com mapas. Em duplas, estudantes levantam quatro “dicas” que podem ajudar a localizar a Bolívia no Atlas político. Em seguida, procedem à localização e anotam os dados de latitude e longitude. O próximo passo é analisar o mapa físico da Bolívia e, com base nas características de relevo, vegetação e hidrografia, imaginar onde estão as regiões mais e menos desenvolvidas do país. Análise de estatísticas sociais e econômicas. Professor distribui às duplas de alunos cópias dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Com base neles, escolhem 3 ou 4 indicadores que ajudam a comparar a qualidade de vida na Bolívia e em nosso país. Produção de Texto. Individualmente, alunos escrevem um texto analisando o resultado da comparação dos indicadores escolhidos. Plenária. Alunos apresentam suas descobertas aos colegas.

134 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Vídeo e Debate. Professor pergunta aos alunos como eles acham que é a capital da Bolívia. Depois de escutá-los, apresenta um vídeo mostrando aquela metrópole. Alunos fazem anotações sobre os aspectos principais. Em seguida, debatem o que mais os surpreendeu. Produção de cartaz. Consolidando as aprendizagens desta etapa, alunos, em grupos, produzem cartazes comparando a Bolívia e o seu país.

Segunda Etapa Trabalho com mapas no computador. Professor apresenta o objetivo desta etapa: “Alunos serão capazes de compreender como os diferentes ambientes físicos das regiões Llallagua e Santa Cruz podem afetar sua economia, cultura e sociedade”. No site www.worldatlas.com, alunos encontram o Mapa Teste da América do Sul, localizam e nomeiam a Bolívia (uma alternativa é trabalhar com cópias de um mapa da América do Sul). Exame dos cartazes. Alunos analisam os cartazes comparativos produzidos na etapa anterior e afixados na parede. Quais foram as principais semelhanças e diferenças encontradas entre os dois países? Diferenças regionais: explicação inicial. Professor apresenta o mapa físico da Bolívia e retoma as variações do ambiente físico e as hipóteses levantadas pelos alunos na etapa anterior, sobre a influência dessas variações em as-


Reino Unido pectos econômicos e sociais das diferentes regiões. Explica que eles agora vão descobrir semelhanças e diferenças entre duas regiões dentro da Bolívia. Pesquisa em grupos. A classe é dividida em dois grandes grupos. O Grande Grupo A vai investigar as condições de vida na região de Llallagua e o Grande Grupo B as condições de vida na região de Santa Cruz. Tanto o Grande Grupo A quanto o Grande Grupo B são divididos em 3 subgrupos, com 5 a 6 alunos cada. O Subgrupo 1 pesquisa localização, altitude, latitude e clima de sua região. O Subgrupo 2 pesquisa economia e história. O Subgrupo 3 pesquisa cultura, tradições e vestimentas das pessoas. Planilhas de tarefas e informações podem ser postas em cartão. Os subgrupos pesquisam na Internet e registram suas observações. Bazar de informaçõeS. Formam-se novos grupos: representantes de subgrupos dos dois Grandes Grupos sentam-se frente a frente, diante de um “balcão” (as mesas das carteiras) e “vendem” as informações coletadas sobre a “sua” região. Por exemplo: o Subgrupo 2 A, de Llallagua, “vende” informações sobre história e economia dessa região e “compra” informações a respeito dos mesmos aspectos em Santa Cruz, oferecidas pelo Subgrupo 2 B, que estudou essa região. Plenária. Alunos apresentam suas descobertas, oferecendo um painel da comparação entre Llallagua e Santa Cruz com destaque para os efeitos das diferentes geografias físicas de cada área.

Terceira Etapa Classificação de imagens e debate. Professor apresenta o objetivo desta etapa: “Alunos serão capazes de produzir uma parede de exposições ou folheto ou apresentação do PowerPoint para mostrar a geografia, a economia, o meio ambiente e aspectos sociais da região da Bolívia estudada por seu grupo”. Alunos distribuem-se em pequenos grupos. Professor distribui a cada grupo um conjunto de imagens, misturadas, de paisagens e pessoas das regiões de Santa Cruz e Llallagua, retiradas do site “Save the Children” (esse trabalho também pode ser feito na tela do computador). Os alunos usam o conhecimento adquirido na etapa 2 para separar as imagens de Santa Cruz e de Llallagua. Representantes dos grupos explicam as razões para suas classificações. Produção de uma Mostra. Os alunos são divididos nos mesmos Grandes Grupos da etapa 2. Cada grupo decide como irá apresentar as características geográficas, econômicas, ambientais e sociais da região que estudou. Pode ser um mural, um folheto ou uma apresentação PowerPoint. Plenária. Cada grupo escolhe dois ou três porta-vozes, que apresentam as informações contidas ou no mural ou no folheto ou no PowerPoint aos colegas do outro grupo. A partir das apresentações, os alunos anotam informações individualmente. Finalização. Alunos escrevem redações individuais explicando as diferenças e semelhanças entre Llallagua e Santa Cruz.

Materiais necessários: Imagens fotográficas, vídeos, atlas e imagens do site www.savethechildren. org.

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136 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


FER R AMENTA S DO RE INO UNIDO

História + Língua Materna

Escravidão: passado e presente Por Equipe Currículo Global Reino Unido

Faixa etária dos alunos: 13 anos em diante Tópicos do Currículo abordados: Tráfico de escravos no período colonial e no presente, expressão oral, argumentação e leitura crítica de textos. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social, Valores e Percepções Visão geral: Nesta sequência didática, os alunos aprendem sobre diferentes manifestações do trabalho escravo no mundo atual, em especial sobre a presença de trabalho escravo na produção do chocolate. Ao mesmo tempo, refletem sobre a importância de se analisar as fontes históricas e perceber diferentes perspectivas e interesses envolvidos em relatos, depoimentos e documentos nos quais os historiadores se baseiam. Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão:

●● Conscientizar-se sobre as formas contemporâneas de escravidão em fazendas de cacau na África Ocidental ●● Valorizar a justiça social e compreender sua importância para garantir a igualdade e equidade para todos, dentro das sociedades e entre elas ●● Desenvolver a motivação e o compromisso de tomar decisões que irão contribuir para um mundo mais justo ●● Ler e identificar as ideias centrais do texto, expressar-se oralmente e usar argumentos para defender suas posições Atividades: Pesquisa, análise crítica de informações e debate Requisitos de tempo: 90 minutos Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

●● Aumentar seu conhecimento sobre referências históricas e seus usos ●● Conscientizar-se da existência do trabalho escravo em diversas partes do mundo MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 137


História

Procedimentos: Preparação Os alunos já devem ter explorado conteúdos relativos ao papel desempenhado pelo escravismo no enriquecimento dos grandes impérios coloniais entre os séculos XVII e XIX. O professor poderá explorar sites e literatura referentes ao escravismo contemporâneo (como em www.anti-slaverysociety.addr.com/chocolates1.htm) e publicações abolicionistas Internacionais (como When rights are left, “Quando os direitos são esquerda”). A partir dessas e de outras leituras, produzir um conjunto de seis citações afirmando ou contestando a presença do trabalho escravo na produção de chocolate do século XXI e a relação entre essa atividade e a produção de chocolate na época do tráfico transatlântico de escravos (séculos XVII a XIX). Essas citações devem ser originárias de diferentes fontes, representando interesses diferentes. São escritas em cartões e reproduzidas, formando 5 conjuntos iguais de citações (um para cada grupo de alunos). As fontes das citações não constam nos cartões. Elas são escritas em um único conjunto, diferente, de cartões.

Instruções MOTIVAÇÃO. Depois de apresentar os objetivos desta sequência de aulas, o professor lança a seguinte pergunta, para ser respondida pelos alunos em duplas: “O que as palavras África Ocidental, chocolate e escravidão têm a ver uma com a outra?”. Depois de ouvir as respostas, convida os alunos a entrar no site www.anti-slaverysociety.addr.com/ chocolates1.htm e ler o que está escrito lá (o site permite tradução para o português). Debate. Reunidos em um grande círculo, os alunos discutem, com moderação do professor: Que formas a escravidão assume no século XXI? Quais as semelhanças e as diferenças entre a escravidão dos séculos XVII a XIX e a escravidão no século XXI? Como identificar cadeias produtivas da indústria de chocolate suspeitas de incluírem trabalho escravo? O que podemos fazer a respeito? Análise de citações sobre trabalho escravo. Divididos em grupos de 5 a 6 alunos, recebem um conjunto de seis cartões, cada um com uma citação, sem fonte, sobre a questão do trabalho escravo no século XXI, comparando-a com o escravismo no tempo do tráfico institucionalizado. Professor dá as seguintes orientações: “Vocês são historiadores no século XXII. Sua tarefa é tentar encontrar evidências que possibilitem estabelecer paralelos entre a produção de chocolate do século XXI e a produção de chocolate na época do 138 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

tráfico transatlântico de escravos – séculos XVII a XIX. Para tanto, cada grupo tem um conjunto de cartões com citações de diferentes fontes. Sua tarefa será: a) ler as citações, b) decidir, com base no que já leram ou ouviram falar sobre o tema, se cada uma delas é verdadeira ou falsa, c) escolher uma das citações para ser lida para os demais grupos, dizendo se a consideram verdadeira ou falsa – sem explicar por quê – e checando se todos concordam com a sua opinião”. Plenária. Representante de um grupo lê a citação escolhida, dizendo se a equipe considerou a afirmação verdadeira ou falsa. Caso todos os demais grupos concordem com a opinião exposta, segue-se em frente. Caso haja um ou mais grupos que pensem diferente, cada um explica suas razões. Em seguida, há uma votação para se estabelecer o que a turma como um todo pensa a respeito da verdade ou falsidade da citação escolhida pelo primeiro grupo (seus membros, após ouvirem os argumentos dos colegas, também votam, pois podem ter mudado de opinião). Repete-se o procedimento até que os 5 grupos tenham lido as suas citações e a turma tenha discutido a verdade ou falsidade de cada uma. Enquanto isso, o professor afixa no quadro negro, no mural ou na parede uma coluna com as citações mencionadas – e ao lado de cada uma escreve o resultado das votações: Verdadeira ou Falsa.


Reino Unido Pesquisa das fontes. Depois que os alunos votaram em todas as citações, o professor coloca, à frente de cada uma delas, um cartão informando a sua fonte. Cada grupo tem, então, um tempo para, usando a Internet, descobrir algo sobre a fonte da citação por ele escolhida: é um centro de pesquisa ligado ou financiado por grande empresa? É um centro de pesquisa ligado a uma universidade? É uma ONG? É uma grande empresa? É um órgão do governo? Quais são os eventuais interesses envolvidos?

Debate. Dentre as fontes apresentadas, quais seriam as mais confiáveis para um historiador do século XXII interessado em investigar a escravidão no século XXI? Por que razão? Qual a importância de conhecer a perspectiva de quem escreve a História e saber as suas fontes?

Materiais necessários: Sites a respeito de trabalho escravo no século XXI, cartões com citações

(5 conjuntos de 6 citações) e cartões com as fontes das citações.

Finalização. Alunos são convidados a expressar oralmente o que aprenderam com as atividades realizadas.

Pobreza: século XVI e hoje Por Equipe Currículo Global Reino Unido

Faixa etária dos alunos: 13 a 14 anos Tópicos do Currículo abordados: Dinastia Tudor na Inglaterra, pobreza no século XVI e no século XXI, leitura e interpretação de textos e imagens, expressão oral e escrita. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos e Justiça Social Visão geral: Os estudantes investigam até que ponto a pobreza em uma sociedade sofisticada e tecnológica apresenta-se da mesma forma que em uma economia pré-industrial – e tentam descobrir por que a pobreza ainda é um problema nacional e internacional. Discutem as principais iniciativas de organizações da sociedade e de governos para ajudar a reduzir a pobreza. Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão:

●● Analisar diferenças e semelhanças entre a situação dos pobres no Reino Unido durante a época dos Tudor (1485-1603) e hoje ●● Comparar atitudes da época Tudor com atitudes contemporâneas em relação à pobreza no Reino Unido e no mundo ●● Comparar estilos de vida de ricos e pobres na época Tudor e na atualidade ●● Investigar as causas da pobreza e por que ela se perpetua ●● Discutir as principais iniciativas nacionais e internacionais de redução da pobreza Atividades: Pesquisa e trabalho em grupo Requisitos de tempo: Quatro aulas Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

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Procedimentos: Preparação Seleção de filme ou vídeo tendo a época Tudor como pano de fundo e exploração de sites como Why Poverty (www.whypoverty.net) e Make Poverty History (www.makepovertyhistory.org). Seleção de texto sobre as causas estruturais da pobreza.

Instruções Filme. Professor apresenta aos alunos os objetivos da Unidade e depois exibe filme que tenha como pano de fundo a Inglaterra no período dos Tudor. Os alunos devem observar e registrar como vivem: a nobreza, os mercadores, os proprietários rurais, os artesãos, camponeses e trabalhadores pobres em geral. Pesquisa. Divididos em grupos, alunos buscam, na Internet, imagens de representantes das classes mais favorecidas e menos favorecidas na Inglaterra do passado e do presente. As imagens mais representativas são impressas, para compor um mural comparativo de: acesso a terra e outras propriedades, alimentação, educação, saúde, vestuário, habitação, transporte etc. Debate. Com moderação do professor, os estudantes discutem: O que há em comum entre os pobres da época Tudor e os de hoje? O que há de diferente? No Reino Unido, quem tem mais oportunidades de acesso a bens e serviços e mais chances de sair da pobreza: o pobre de ontem ou o de hoje? Por quê? Mapa mental e “Árvore da Pobreza”. Depois de apoiar os alunos na elaboração coletiva de um mapa mental cujo centro são as palavras “Pobreza no mundo”, o professor desenha na lousa ou flipchart uma grande árvore, com raízes, tronco e muitos ramos carregados de frutos. E pergunta: “Se

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a pobreza fosse uma árvore, quais seriam os seus frutos?”. Vai registrando o que os estudantes mencionam como “frutos” ou consequências da pobreza. Em seguida, pergunta: “Se a pobreza fosse uma árvore, quais seriam as suas raízes?”. Enquanto os estudantes expõem suas ideias e opiniões, o professor, por meio de perguntas, possibilita a compreensão de causas estruturais da situação, e as registra nas raízes desenhadas da árvore. Pesquisa. Trabalhando em pares, alunos discutem e escrevem o que sabem sobre iniciativas nacionais e internacionais de combate à pobreza. Pesquisam na Internet sobre iniciativas como Make Poverty History (www.makepovertyhistory.org), a campanha pela eliminação da dívida externa dos países pobres, a economia solidária e o comércio justo, entre outras. Alunos leem um texto sobre as causas estruturais da pobreza, com casos de países onde a quantidade de pessoas vivendo na pobreza e na miséria diminuiu radicalmente. Debate. Alunos debatem o que as pessoas precisam para sair da pobreza e o que cada um pode fazer para ajudar a diminuir a pobreza na cidade, no país e no mundo, indo além de meras doações de dinheiro. Finalização. Alunos retomam os objetivos da sequência de aulas e relatam o que aprenderam com as atividades realizadas.


FER R AMENTA S DO RE INO UNIDO

Língua Materna + História, Geografia e Artes

A vida de Mary Seacole Por Equipe Currículo Global Reino Unido

Faixa etária dos alunos: 13 a 14 anos Principais conceitos da Dimensão Global abordados: Diversidade e Direitos Humanos Visão geral: Depois de uma leitura de imagens mostrando cenas da época vitoriana no Reino Unido, estudantes contextualizam as circunstâncias econômicas, políticas e sociais desse período histórico, no qual viveu Mary Seacole, contemporânea de Florence Nightingale e, como ela, heroína da Guerra da Crimeia (1853-1856), quando Reino Unido, França e Turquia se uniram contra o expansionismo russo nos Bálcãs. Os estudantes têm acesso a dados biográficos dessa filha de escocês com jamaicana, que conseguiu realizar seu propósito de vida – ajudar os que sofriam na guerra – apesar do preconceito contra mulheres e negros. A partir das pesquisas realizadas, os alunos dramatizam uma entrevista com Mary Seacole e escrevem redações, colocando-se na perspectiva de soldados feridos em batalha e atendidos por Mary Seacole. Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão:

●● Compreender o contexto histórico da época e da região em que viveu Mary Seacole (Reino Unido, século XIX) ●● Localizar países e regiões em mapas geográficos e históricos, constatando mudanças em fronteiras e denominações nacionais entre os séculos XIX e XXI ●● Apreciar atitudes e valores que desafiam o preconceito e a discriminação ●● Dramatizar uma entrevista coletiva com Mary Seacole ●● Fundamentar suas opiniões ●● Usar a linguagem para explorar e transmitir situações, personagens e emoções Atividades: Leitura de imagens, pesquisa em grupo, dramatização de entrevista e redação Requisitos de tempo: Duas etapas, cada qual com uma aula dobrada Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma Equipamentos necessários: Computador com internet

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 141


Língua Materna

Procedimentos: Preparação Professor faz leituras preliminares sobre Mary Seacole, Florence Nightingale, a Guerra da Crimeia e a Era Vitoriana. Pesquisa sites que irá sugerir aos alunos. Organiza apresentação em PowerPoint com imagens de diferentes aspectos da vida na Inglaterra vitoriana.

Instruções Etap­­a 1

Etapa 2

Leitura de imagens. Depois de apresentar os objetivos dessa etapa – conhecer o contexto histórico da vida de Mary Seacole, a mulher negra que foi colega da patrona das enfermeiras, Florence Nightingale –, professor apresenta de 5 a 6 imagens da vida na Inglaterra da época vitoriana. A cada imagem, alunos são convidados a decodificar o que estão vendo. Só depois o professor interfere e complementa.

Leitura individual. Depois de apresentar os objetivos dessa etapa – observar as atitudes e valores de Mary Seacole que a ajudaram a realizar seus propósitos de vida, enfrentando o forte preconceito da sociedade, e dramatizar uma entrevista coletiva com Mary Seacole –, o professor distribui o texto “Sobre Mary Seacole” (Anexo). Alunos leem individualmente e anotam: Semelhanças e diferenças entre as vidas de Mary e Florence Nightingale. Quem sofreu mais preconceito e discriminação? Por quê? Como Mary reagiu aos bloqueios causados pelo preconceito e pela discriminação? Que atitudes e valores Mary representa e você admira? Que pergunta você gostaria de fazer a Mary Seacole?

Pesquisa. Orientados pelo professor, alunos são convidados a pesquisar e a fazer anotações – que depois serão compartilhadas com os demais colegas – a respeito da época, local e circunstância em que ocorre a cena retratada na imagem, distribuídos desta forma: Grupo 1 - Causas da Guerra da Crimeia, países envolvidos (nomes antigos e atuais) e localização no mapa; Grupo 2 - Condições econômicas e políticas do Reino Unido na época da Rainha Vitória; Grupo 3 - Como as mulheres e os negros eram tratados em meados do século XIX, no Reino Unido; Grupo 4 - Como os doentes eram tratados na época da Rainha Vitória e as inovações trazidas pela enfermeira Florence Nightingale; Grupo 5 - A vida na Jamaica do século XIX. Plenária. Um relator de cada grupo expõe suas descobertas aos demais. Professor complementa com mapas históricos e imagens (previamente selecionadas e que ampliam a apresentação inicial). Avaliação. Alunos preenchem “diário de bordo” relatando até que ponto realizaram os objetivos da primeira etapa.

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Dramatização. Professora caracterizada como Mary Seacole. Alunos imaginam que são repórteres de jornais de vários países do mundo, participando de uma entrevista coletiva com Mary Seacole, logo depois de seu retorno da Guerra da Crimeia. Cada um tem direito a fazer uma pergunta. Perguntas repetidas não serão respondidas. Redação. Alunos imaginam que são soldados feridos no cerco a Sebastopol (Crimeia) e que foram socorridos por Mary Seacole. Devem escrever um relato descrevendo como foi seu encontro com a “Mãe Seacole”. Avaliação. Alunos preenchem “diário de bordo” relatando até que ponto realizaram os objetivos da segunda etapa.


Reino Unido

Anexo

Sobre Mary Seacole (1805-1881) Mary Seacole foi uma enfermeira pioneira e heroína da Guerra da Crimeia (1853-1856). Como mestiça, superou um duplo preconceito: contra mulheres e contra negros. Nasceu com o nome de Mary Jane Grant, em Kingston, capital da Jamaica. Seu pai era um oficial escocês e sua mãe uma curandeira jamaicana. Maria aprendeu habilidades de enfermagem com a mãe, que mantinha uma pensão para soldados inválidos. Embora tecnicamente “livre”, pois filha de homem branco, Mary e sua família tinham poucos direitos civis. Ela não podia votar, ocupar cargos públicos ou se profissionalizar. Mary Seacole era uma viajante inveterada: visitou outras partes do Caribe, incluindo Cuba, Haiti e Bahamas, assim como América Central e Grã-Bretanha. Nessas viagens, ela complementava seu conhecimento de medicina tradicional com práticas médicas europeias. Em 1854, viajou novamente para a Inglaterra e aproximou-se do Ministério da Guerra, pedindo para ser enviada como enfermeira do exército para a Crimeia, onde ela sabia que eram precárias as instalações médicas para os soldados feridos. Ela foi recusa-

da, principalmente devido ao preconceito contra mulheres. Mais tarde, o governo britânico decidiu permitir às mulheres viajar para a zona da guerra, mas Mary não foi escolhida por Florence Nightingale para compor o grupo de 38 enfermeiras que iria para lá. Mary Seacole não se abalou. Com dinheiro emprestado, financiou sua viagem de mais de 6.500 km para a Crimeia, onde criou um albergue britânico perto da cidade de Balaclava para fornecer refeições e quartos confortáveis a​​ oficiais doentes e convalescentes. Ela também ia ao campo de batalha, às vezes debaixo de fogo, para socorrer feridos, mesmo os do lado inimigo. Tornou-se conhecida como “Mãe Seacole” e sua reputação rivalizava com a de Florence Nightingale. Depois da guerra, voltou para a Inglaterra sem nada – e doente. A imprensa destacou sua situação, e em julho de 1857 um festival beneficente foi organizado para arrecadar dinheiro para ela, atraindo milhares de pessoas. Mais tarde nesse ano, Seacole publicou suas memórias: “As aventuras maravilhosas de Sra. Seacole em muitas terras”. (fonte: Wikipedia)

Língua Materna + Geografia, História, Ciências, Matemática e Artes

“Refugiado’s Café” na Noite da Alimentação Global Por Luke McNamara, da Equipe Currículo Global Reino Unido

Faixa etária dos alunos: 9 anos em diante Tópicos do Currículo abordados: Língua Materna: Leitura, expressão oral e escrita. Geografia: Localização e caracterização de países e regiões. História: Origem de situações conflituosas em alguns países. Ciências: Valor nutricional dos alimentos. Matemática: Elementos de geome-

tria, escalas. Artes: Construção de maquete, criação de cartazes. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Justiça Social e Direitos Humanos Visão geral: Todas as atividades dessa Unidade de Ensino visam motivar e apoiar as crianças na organização de um MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 143


Língua Materna empreendimento de faz de conta, o “Refugiado’s Café”, que será apresentado na Noite da Alimentação Global, evento de conscientização sobre a importância de se eliminar o consumo excessivo de alimentos em algumas partes do globo e a fome em outras, com participação das famílias, mediante pagamento de um pequeno valor, destinado a uma ONG que cuida dos refugiados na cidade. As atividades de aprendizagem levam as crianças a conhecer os locais de origem dos refugiados e apreciar sua história, geografia e arte. Elas leem livros infantis com personagens provenientes de diferentes regiões e países, refletem sobre por que estão refugiados e dramatizam entrevistas com eles. No decorrer do projeto, começam a ver os refugiados como pessoas de carne e osso, a sentir empatia e a se preocupar com eles. A organização do “Café” estimula as crianças a exercitarem diferentes competências no uso da Língua, ao selecionarem os pratos de um menu multicultural, criarem o cardápio, criarem cartazes persuasivos para anunciar a Noite da Alimentação Global e incentivarem os pais a ir, escreverem “anúncios de emprego” para as funções que vão desempenhar e participarem de “entrevistas” para esses cargos.

zação das ideias centrais de um texto, registro de informações, elaboração de textos com finalidades específicas, realização de entrevistas

Objetivos de Aprendizagem:

Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma (20 ou mais)

Os alunos irão: ●● Exercitar competências e habilidades em leitura, escrita e expressão oral, especialmente: locali-

●● Ampliar seu conhecimento histórico e geográfico sobre regiões e países de onde vêm os refugiados ●● Aplicar a uma situação concreta conhecimentos sobre o valor nutricional dos alimentos ●● Aplicar a uma situação concreta – elaboração de planta em escala – habilidades e competências em Matemática ●● Construir maquetes e criar cartazes ●● Refletir sobre seu conhecimento e compreensão a respeito da situação dos refugiados ●● Desenvolver empatia em relação aos refugiados ●● Envolver-se na concepção, planejamento e execução de um evento emocionante que também pode ajudar a mudar as atitudes dos pais em relação aos refugiados Requisitos de tempo: 5 etapas de diferentes durações Requisitos de espaço: Sala de aula e espaço para a montagem do “Refugiado’s Café”.

Equipamentos necessários: Computadores com internet

Procedimentos: Preparação O professor explora os sites britânicos onde a atividade Noite da Alimentação Global é descrita e imprime ou faz cópias de materiais que serão usados. Prepara os materiais a serem afixados nas paredes da sala de aula, como as palavras-chave e conceitos a serem dominados, objetivos de cada etapa, imagens dos países que são fonte de imigrantes para o local, imagens de imigrantes.

Instruções Etapa 1 – Pesquisa sobre refugiados Objetivo e resultados esperados. Professor apresenta aos alunos o objetivo de aprendizagem da primeira etapa: pesquisar sobre refugiados. Com a colaboração dos alunos, elabora uma

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Lista de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da primeira etapa: “Eu defini uma área de pesquisa dentro do tema Refugiados/ Usei meu caderno de apontamentos para registrar os pontos principais encontrados/ Usei a internet na pesquisa”.


Reino Unido Pense, forme um par, compartilhe. Crianças são convidadas a, individualmente, pensar sobre as questões: Quem são os refugiados? Por que as pessoas deixam a sua região ou país de origem?. Em seguida, formam um par com o colega mais próximo e compartilham o que pensaram. Leitura de ficções sobre refugiados. Individualmente, estudantes leem contos onde os personagens são refugiados e onde se fala de seus locais de origem. Em seguida, escrevem em post-its: três coisas que já sabem sobre refugiados (post-its de uma cor) e três coisas que desejam saber sobre refugiados (post-its de outra cor). Os post-its de cores diferentes são afixados lado a lado na parede da sala de aula. Apresentação de slides e debate. Os slides são preparados pelo professor, respondendo a algumas das questões colocadas pelos alunos nos post-its. Depois da apresentação, há um debate. Os pontos-chave da apresentação e do debate são registrados pelas crianças em seus cadernos, laptops ou tablets. Estudos de caso. Professor compartilha com as crianças, via Internet, casos de refugiados dos países/regiões selecionados para estudo pelas crianças. Os estudantes, em duplas, analisam os casos em seus laptops ou computadores da escola (sugestão: formar duplas com estudantes do mesmo sexo e diferentes habilidades/competências). Pesquisa em casa. Professor sugere sites onde as crianças possam aprofundar, em casa, pesquisa sobre a área de seu interesse, e que podem versar sobre os locais de origem dos refugiados, características culturais desses territórios, causas que levaram à situação que os obrigou a emigrar ou outros aspectos. Debate. Crianças compartilham, no grande grupo, o que descobriram por meio dos estudos de caso e pesquisas realizadas na Internet. Professor complementa. Auto-avaliação. Professor convida as crianças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da primeira etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los. Apresentação do foco da próxima etapa. Professor anuncia o tema da próxima etapa: “Entrevistas com refugiados”.

Etapa 2 – Dramatização de entrevistas com refugiados Objetivo e resultados esperados. Professor apresenta aos alunos o objetivo da segunda etapa: criar perguntas interessantes para conhecer melhor um candidato a uma vaga em um abrigo para refugiados. Com a colaboração dos alunos, elabora uma Lista de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da segunda etapa: “Eu criei perguntas para um candidato a uma vaga em um abrigo para refugiados/ Participei de uma dramatização”. Apresentação da dramatização. Professor explica às crianças que elas irão fazer o papel de assistentes sociais que prestam ajuda a refugiados, entrevistando pessoas em busca de autorização para viver no país ou de vaga em um abrigo. O professor fará o papel de vários refugiados, de diferentes regiões pesquisadas pelos alunos. Preparação da dramatização. Professor apresenta vídeos mostrando entrevistas reais com refugiados. Dá exemplo de perguntas “quentes” como: Por que deixou sua residência habitual? Como chegou aqui? Onde pretende ficar?. Apresenta também os personagens (refugiados de diferentes lugares, profissões, características) que irá assumir. Em duplas, crianças escolhem o personagem que desejam entrevistar e formulam quatro perguntas. Realização da dramatização. Professor, no papel de Refugiado 1, prepara-se para responder às questões das duplas, no papel de assistentes sociais. Esgotadas as perguntas para o Refugiado 1, professor assume o papel de Refugiado 2 e assim por diante. Auto-avaliação. Professor convida as duplas de crianças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da segunda etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los. Apresentação do foco da próxima etapa. Professor anuncia o tema da terceira etapa: “Abrigo para refugiados”.

Etapa 3 – Esboço de planta e maquete de abrigo para refugiados Objetivo e resultados esperados. Professor apresenta aos alunos o objetivo da terceira etapa: esboçar a planta de um abrigo para refugiados, em escala, e construir sua maquete. Com a colaboração dos alunos, professor elabora uma LisMANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 145


Língua Materna ta de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da terceira etapa: “Eu criei o esboço da planta de um abrigo para refugiados, em escala/ Construí a maquete de um abrigo para refugiados”. Esboço da planta do abrigo. Professor traz a planta da escola e convida as crianças a compararem a planta com o espaço real. Depois de exercícios usando a noção de “escala”, em duplas, crianças desenham a planta da sala de aula. Professor apresenta vídeos mostrando abrigos reais existentes na cidade e a opinião dos usuários sobre eles. Em grupos de quatro, crianças definem como deveria ser um abrigo para refugiados como os que entrevistaram na dramatização. Definem as medidas dos aposentos e materiais a serem empregados na construção. Em seguida, com apoio do professor, esboçam a planta em escala. Os esboços de plantas elaborados pelos grupos são expostos nas paredes da sala de aula. Seus autores explicam a concepção aos demais. Esboço da maquete do abrigo. Crianças, nos mesmos grupos que esboçaram a planta, planejam a construção da maquete, definindo materiais de sucata a serem empregados. Coletam essas sucatas junto às famílias. Equipes constroem as maquetes, com a ajuda do professor e considerando as plantas anteriormente esboçadas. Maquetes são expostas na sala de aula. Auto-avaliação. Professor convida as duplas de crianças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da terceira etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los. Apresentação do foco da próxima etapa. Professor anuncia o tema da quarta etapa: “Cardápio do Refugiado’s Café”.

Etapa 4 – Cardápio do Refugiado’s Café Objetivo e resultados esperados. Professor apresenta aos alunos o objetivo da quarta etapa: pesquisar sobre alimentos típicos das regiões/ países de onde vêm os refugiados que frequentam o Refugiado’s Café, e criar o cardápio. Com a colaboração dos alunos, professor elabora uma Lista de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da quarta etapa: “Eu pesquisei e selecionei alimentos que vão ser oferecidos no Café/ Ajudei a criar o Cardápio do Refugiado’s Café, usando re146 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

cursos como títulos atraentes, imagens e descrição dos pratos oferecidos”. Apresentação e debate. Professor explica que os alunos vão organizar um “Café” fictício, com comidas e bebidas típicas das regiões de onde vêm os refugiados. Explica o contexto em que o Refugiado’s Café será apresentado: a Noite de Alimentação Global. Fala da organização de apoio aos refugiados que será beneficiada com a venda de ingressos. Informa que alguns refugiados atendidos pela organização podem ser convidados a comparecer. Crianças fazem perguntas. Pesquisa e priorização. Divididos em grupos e com apoio do professor, que oferece alguns links importantes, alunos pesquisam na Internet sobre a culinária das regiões/países de onde provêm os refugiados que poderiam frequentar o “Café”. Priorizam alguns pratos, baseando-se em dados como popularidade dos alimentos que o compõem e valor nutricional dos ingredientes. Exame de modelos de Cardápios. Professor apresenta, em slides, diferentes exemplos de cardápios ou menus. Em seguida, distribui a cada grupo cardápios reais de restaurantes da cidade. Em grupos, os alunos respondem: Quais são as principais características de um cardápio ou menu?. Elaboram uma lista de características. Ao final, os grupos apresentam suas listas, chegando-se a uma lista comum com as características do cardápio do Refugiado’s Café. Elaboração do Cardápio. Cada grupo elabora a seção do cardápio correspondente à região/país cuja culinária pesquisou e formata essa seção usando o programa de edição de textos do computador, ou recorrendo a recorte e colagem. Professor consolida as seções em um Cardápio único, que será reproduzido para a apresentação na Noite da Alimentação Global. Auto-avaliação. Professor convida as crianças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da quarta etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los. Apresentação do foco da próxima etapa. Professor anuncia o tema da quinta e última etapa: “Seleção dos funcionários do Refugiado’s Café e confecção de cartaz para divulgação da Noite da Alimentação Global”.


Reino Unido Etapa 5 – Seleção dos funcionários do Refugiado’s Café e confecção de cartaz para divulgação da Noite da Alimentação Global

Auto-avaliação. Professor convida as crianças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da quinta etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los.

Objetivos e resultados esperados. Professor apresenta aos alunos os objetivos da última etapa: escolher o papel que desejam desempenhar no Refugiado’s Café, participar da dramatização de uma entrevista de seleção e criar um cartaz para divulgar a Noite da Alimentação Global. Com a colaboração dos alunos, professor elabora uma Lista de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da quinta etapa: “Eu vou conhecer o que fazem as pessoas que trabalham em um Café/ Escolher o papel que desejo assumir no Refugiado’s Café/ Participar de um processo seletivo para o cargo/ Criar um cartaz para divulgar a Noite da Alimentação Global”.

Culminância

“Entrevista de Seleção”. Professor levanta com as crianças todos os trabalhos que precisam ser realizados para que um Café funcione. Anota na lousa as tarefas e nomes de profissionais correspondentes, como garçons, recepcionistas, gerentes, chefes de cozinha, cozinheiros, faxineiros e encarregados do caixa. Crianças escolhem que função desejam desempenhar no Café. Professor, no papel de encarregado do Departamento de Pessoal, entrevista alguns alunos voluntários, modelando como fazer perguntas: “Por que deseja essa função? O que vai fazer se assumir o posto?”. Alunos, em dupla, entrevistam-se mutuamente, revezandose nos papéis de encarregado do Departamento de Pessoal e candidato a emprego. Cartazes de divulgação. Professor apresenta aos alunos slides de diferentes cartazes. Inspirados por eles, alunos criam, em grupo, propostas de texto e ilustrações de cartazes para divulgar a Noite da Alimentação Global. Com apoio do professor, alunos finalizam os cartazes, que são expostos nos corredores da escola.

Noite da Alimentação Global. As produções do Refugiado’s Café – plantas e maquetes de abrigos, imagens de refugiados, cardápios – são apresentadas em estande da Noite da Alimentação Global, com mobiliário compondo as características de um Café real, e com as crianças caracterizadas como profissionais do Café, recebendo os visitantes. Informação adicional sobre o contexto: Em algumas cidades brasileiras, aumenta a presença de cidadãos de outros países que buscam refúgio aqui, fugindo de catástrofes ambientais ou políticas em seus países de origem, como Haiti, Costa do Marfim, Iraque e Síria. No entanto, em situação análoga à dos refugiados internacionais, e em número exponencialmente maior, estão milhares de cidadãos brasileiros que chegam, desamparados, aos grandes centros urbanos, expulsos que foram de seus locais de origem pela seca, grandes empreendimentos governamentais (como barragens) ou pela ausência de políticas públicas de qualidade. Boa parte dos moradores das ruas dos maiores centros urbanos brasileiros estão nessa situação. São os nossos “refugiados nacionais”. (Nota das coordenadoras, CECIP)

Recursos adicionais: Sites: Noite da Alimentação Global (World Food Night, em inglês): http://worldfoodnight.org.uk; Semana dos Refugiados (Refugee Week, em inglês): www.refugeeweek.org.uk; Conselho de Refugiados (Refugee Council, em inglês): www.refugeecouncil.org.uk; Histórias de Refugiados (Refugee Stories, em inglês): www.refugeestories.org; “Refugiados”, artigo do jornal The Guardian (em inglês): www.guardian.co.uk/world/refugees.

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PROJETO CURRÍCULO GLOBAL Alguns cidadãos planetários tchecos: São Venceslau, Comenius, G. Mendel, F. Kafka, Bozena Nemkova, A. Dvorak, Vlacav Havel

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FER R AM ENTAS DA RE PÚB L ICA TC HE CA

Artes + Geografia

Arquitetura das nações: construindo uma Cidade Global Por Helena Václavová (Escola Primária Loštice)

Faixa etária dos alunos: 11 anos em diante Tópicos do Currículo abordados: Artes: Estilos arquitetônicos, desenho (cópia), pintura a guache e/ou crayon, recorte e colagem. Geografia: Identificação de países e cidades. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Interdependência e Cidadania Global Visão geral: A partir de exemplos de obras arquitetônicas de diferentes partes do mundo, os alunos localizam as cidades onde estão os edifícios e refletem sobre suas culturas. Escolhem um deles, o desenham (copiam), recortam e colam. Constroem, assim, uma Cidade Global.

●● Reconhecer diferentes valores e visões do mundo expressos por meio da arquitetura ●● Construir modelos arquitetônicos em papel cartão ●● Reconhecer a influência recíproca dos diferentes estilos arquitetônicos, como resultado da globalização cultural, social e política e da interdependência entre diferentes partes do planeta Atividades: Trabalho individual, trabalho em grupo, construção de maquetes Requisitos de tempo: Três aulas de 45 minutos Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão: ●● Observar exemplos da arquitetura de diferentes nações ●● Perceber semelhanças e diferenças entre vários estilos arquitetônicos ●● Localizar países e cidades no Atlas ou Google Earth

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Procedimentos: Preparação Organizar uma apresentação de slides com exemplos de obras arquitetônicas de vários continentes e estilos, por exemplo: Partenon, Catedral de Chartres, Museu do Louvre, Torre Eiffel (Europa); pirâmides do Egito (África); Taj Mahal, pagode chinês, torres de Dubai (Ásia); mansão colonial, pirâmides maias, Palácio do Alvorada (Américas). É interessante colocar, também, manifestações do mesmo estilo arquitetônico (barroco ou neoclássico, por exemplo) em diferentes países.

Instruções Leitura de imagens. Professor faz uma apresentação com cerca de 20 imagens mostrando exemplos de diferentes tipos de arquitetura de todo o mundo. Alunos tentam identificar aspectos semelhantes entre essas construções, imaginar em que local do mundo fica cada um dos edifícios e qual a sua função (para quê eles servem). Localização das obras. Professor oferece uma lista com os nomes dos edifícios, cidades e países onde estão localizados e sua função social. Em grupos, alunos escolhem três monumentos, consultam a Internet (Google Maps, Google Earth) ou Atlas e localizam onde eles estão, informando-se também sobre a época e o contexto em que foram construídos. Plenária-debate. Em círculo, com moderação do professor, alunos compartilham o que descobriram e discutem: “O que cada um desses edifícios diz a respeito da cultura de seu país? O que cada um deles parece simbolizar? Como se explica a presença de estilos arquitetônicos semelhantes em países geograficamente distantes?”. Desenho, pintura, recorte e colagem. Individualmente, cada aluno: a) escolhe uma obra arquitetônica para reproduzir; b) desenha

Materiais necessários: Apresentação em PowerPoint, lápis, crayon e guache, pincéis, tesoura, papel cartão e cola.

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o contorno e detalhes da obra; c) pinta os trabalhos usando crayon ou guache, simulando as cores reais; d) recorta o contorno do desenho e cola em cartão, com uma base de sustentação; e) identifica o prédio e a cidade do mundo onde ele está. Montagem da Cidade Global. Todas as construções são dispostas em uma base comum, sobre uma mesa ou estrado. Os alunos decidem a disposição dos edifícios. Não é problema haver repetições. Batismo da Cidade. Alunos levantam propostas de nomes para a sua Cidade Global. Professor escreve na lousa e alunos votam. O nome escolhido é registrado na montagem. Possível continuação. Alunos desenham pessoas com vestuários e cores indicando diferentes culturas e fazem com que elas “povoem” a Cidade Global. Segue-se uma discussão sobre a migração e a mistura de culturas. Finalização e reflexão. A turma debate: “Existem cidades globais, onde as edificações refletem culturas de diferentes partes do mundo? Quais são elas?”.


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Ciências + Língua Materna

Alimentação Global: “não” ao desperdício de alimentos Por Lenka Dudková, Equipe Currículo Global República Tcheca

Faixa etária dos alunos: 13 a 16 anos

Objetivos de Aprendizagem:

Tópicos do Currículo abordados: Tipos de alimentos, leitura e interpretação de texto, expressão oral.

Os alunos irão:

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Justiça Social, Direitos Humanos e Sustentabilidade Ambiental Visão geral: A partir de questão colocada pelo professor: “Há comida suficiente para todos no planeta?”, os alunos buscam confirmação para suas respostas, lendo em duplas o texto “O que é Alimentação Global”. Refletem sobre até que ponto seu consumo diário de alimentos respeita os limites mundiais. Em seguida, realizam plenária onde compartilham suas descobertas a respeito das causas da fome no mundo e da importância de uma Alimentação Global que considere o direito de todos a ter acesso aos alimentos. Levantam iniciativas do governo e de organizações sociais do país e da cidade para assegurar que todos possam alimentar-se de forma saudável – e pensam no que eles próprios podem fazer, na escola, para comemorar o próximo Dia Mundial da Alimentação.

●● Descobrir o que é “Alimentação Global” ●● Aprender a data do Dia Mundial da Alimentação ●● Compreender que a desnutrição e a fome são problemas globais ●● Refletir criticamente sobre o seu cardápio cotidiano ●● Ler, interpretar e discutir um texto ●● Levantar formas de contribuir para uma Alimentação justa para todos Atividades: Leitura e debate Requisitos de tempo: Duas aulas Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

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Ciências

Procedimentos: Preparação O professor deve providenciar cópias do texto “O que é Alimentação Global” para todos os alunos.

Instruções Pergunta inicial. Professor coloca uma questão no quadro negro – “Há comida suficiente para todos no planeta?” – e pede que os alunos votem “Sim” (levantando a mão) ou “Não” (cruzando os braços). Professor anota o placar.

dos na Terra? Por que há pessoas passando fome? Que tipos de alimento devem estar presentes em uma Alimentação Global? Por que é importante reduzir o consumo de carne? Alguma informação do texto o surpreendeu?

Leitura em duplas. Professor distribui o texto “O que é Alimentação Global” (Anexo). Alunos são divididos em duplas e se alternam: um lê o primeiro parágrafo e o outro diz, com suas palavras, o que entendeu, no segundo parágrafo trocam de papéis e assim por diante. O exercício, no final, deve ser realizado pelos dois alunos juntos.

Trabalho em grupo e plenária. Em grupos de 5 ou 6, alunos levantam o que está sendo feito pelo governo e pelas organizações sociais do país e da cidade para assegurar que todos tenham acesso a uma alimentação saudável. Levantam também que atividades podem fazer na escola para comemorar o próximo Dia Munidal da Alimentação. Informações e propostas são consolidadas coletivamente, com apoio do professor, na plenária que se segue.

Plenária. Alunos respondem oralmente às seguintes questões: Existe comida suficiente para to-

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República Tcheca

Anexo

O que é Alimentação Global: eliminando o desperdício de poucos, para que muitos tenham o que comer Uma refeição global é uma refeição deliciosa e nutritiva em que os componentes são incluídos considerando-se o que seria necessário diariamente, por pessoa, para que a distribuição de alimentos no planeta fosse justa. Comida suficiente para todos O planeta Terra produz mais do que o suficiente para fornecer alimentos saudáveis para todos, a cada dia. Com base na produção atual de alimentos, a Fundação Werelddelen calculou as quantidades de arroz, cereais, batatas, legumes, frutas etc. que estão disponíveis, agora, para cada um dos 8 bilhões de habitantes da Terra. E eles descobriram que é muito: mais de 2.300 gramas por pessoa por dia! Há comida suficiente para todos, mas o alimento está desigualmente distribuído: aproximadamente 854 milhões de pessoas estão cronicamente desnutridas, quase um em cada oito cidadãos do mundo. Ao mesmo tempo, os problemas de superalimentação e obesidade estão aumentando no mundo ocidental.

Menos carne A Alimentação Global não contém carne. Carne compromete severamente a oferta de alimentos no mundo. Para “produzir” um quilo de proteína animal, é preciso de 3 a 10 quilos de proteína vegetal (das quais os animais se alimentam). Comer menos carne é, portanto, um grande passo na direção certa. Em vez de grandes quantidades de carne, devemos comer mais verduras e frutas. Dia Mundial da Alimentação O dia 16 de outubro foi proclamado “Dia Mundial da Alimentação” pelas Nações Unidas. É um momento para chamar a atenção das pessoas para o problema global da alimentação. Mas, na verdade, todo dia é um bom dia para juntos termos uma “Alimentação Global”.

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Exercício: Avalie o seu Cardápio Veja se a quantidade de alimentos que você consome a cada dia é adequada ou ultrapassa a quantidade a que cada ser humano tem direito:

Quantidade diária de alimento em tese disponível para todos os habitantes do planeta*

Quantidade de alimento que eu consumo por dia (em média)

Trigo: 251 gramas (um pãozinho, uma fatia de pão integral e 1 xícara de macarrão) Leite: 267 gramas (1 xícara e meia) Frutas: 100 gramas (1 laranja ou 1 banana) Óleos vegetais: 45 gramas (3 colheres de sopa de margarina) Açúcar/adoçantes: 76 gramas (8 colheres de sopa) Nozes: 15 gramas (3 unidades) Cereais, outros: 71 gramas (5 colheres) Cevada: 61 gramas (4 colheres) Milho: 284 gramas (2 xícaras e meia de farinha de milho) Especiarias (temperos): 3 gramas Arroz: 250 gramas (uma xícara) Feijão: 44 gramas (4 colheres de sopa) Total: 2.300 gramas

Meu Total: ............................ gramas

Fontes: Fundação Werelddelen e http://weblaranja.com/cozinhando/equivalência.htm

* As medidas dadas aqui são caseiras, e podem variar um pouco. Entre parênteses estão exemplos de produtos, só para dar uma ideia da quantidade.

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Educação Física + Geografia e Língua Materna

Jogos para crianças africanas Por Marcela Hermanova (Ginásio Hejcín, de Olomouc)

Faixa etária dos alunos: 11 a 14 anos

●● Localizar informações na internet

Tópicos do Currículo abordados:

●● Perceber o que há em comum entre eles e crianças de países africanos

Educação Física: Jogos e brincadeiras. Geografia: Identificação de países no mapa, características físicas e humanas de cidades e países africanos. Língua Materna: Leitura, escrita e expressão oral. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade e Cidadania Global Visão geral: Crianças de todo o mundo brincam. Do que brincam as crianças em países da África? Que jogos as crianças de nossa escola podem inventar para as crianças da África brincarem?

Atividades: Trabalho em duplas e em grupo, jogo Requisitos de tempo: Cinco aulas de 45 minutos Requisitos de espaço: Sala de aula, laboratório de informática com acesso à Internet, pátio Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão: ●● Apreciar a diversidade dos países africanos ●● Conhecer jogos de crianças de alguns desses países ●● Inventar um jogo ou ajustar as regras de um jogo que saibam, para ser jogado por crianças de um país africano ●● Escrever regras e explicá-las oralmente MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 155


Procedimentos: Preparação O professor deve pesquisar em links onde é possível encontrar alguns jogos e brincadeiras de crianças de países africanos, como os seguintes: www.ehow.com/list_6716937_traditional-african-children_s-games.html # ixzz1dyGyRwqa (em inglês) www.teepek.cz/pro-radce/hry/2391-tradicni-hry-afriky (em tcheco) www.ibike.org/library/africakids.htm (em inglês) No Brasil, pode-se pesquisar no www.portaldoprofessor.mec.gov.br, procurando por “Jogos e Brincadeiras Africanas”, de Luciano Silveira Coelho (UFMG).

Instruções “Colheita de conhecimentos”. A pedido do professor, alunos, em grupo, fazem uma lista com os nomes dos países africanos que conhecem. Em seguida, um relator de cada grupo lê a lista. Professor aponta no mapa da África onde estão situados esses países. Alunos voluntários dizem o que sabem ou imaginam sobre esses países. Reconhecendo a diversidade africana. Alunos assistem a um vídeo sobre a diversidade africana (ver “Material adicional”). Em duplas, escolhem um dos países africanos cujas imagens viram, e imaginam: quais são as brincadeiras das crianças desse lugar? Pesquisa. Em grupos de quatro, alunos pesquisam, em sites indicados pelo professor, brincadeiras e jogos de crianças de diferentes países africanos. Buscam semelhanças com os jogos e brincadeiras de nosso país. Escolhem um jogo para aprender e depois demonstrar. Jogando jogos da África. No pátio, alu-

nos escolhem alguns dos jogos selecionados pelos grupos. Esses grupos ensinam aos demais como jogar seu jogo/brincadeira africano, depois de explicar de que país ele provém e algumas características básicas desse país (capital, população, principais religiões etc.). Adaptando um jogo ou brincadeira. Em grupos de 4, com base no que pesquisaram sobre jogos africanos e no que sabem sobre brincadeiras do seu país, alunos adaptam as regras de uma brincadeira que conhecem, para torná-la mais atraente para crianças de um pais africano de sua escolha. Depois apresentam e jogam os jogos que criaram, destacando os seus objetivos e o que as crianças aprendem com eles. Finalização e reflexão. Professor pede que os alunos respondam: Qual dos jogos vocês acharam mais interessante? Por quê? O que descobriram a respeito das semelhanças e diferenças entre os jogos e brincadeiras daqui e os dos países africanos pesquisados?

Recursos adicionais: Sugestões de vídeos, por Luciano Silveira Coelho (UFMG): ●● A África que nunca vimos, ou que ninguém nos mostra (www.youtube.com/watch?v=3vllE0-Xuo0&feature=related)

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●● “O Egito Antigo” (Novo Telecurso Ensino Médio, História) (www.youtube.com/watch?v=mRoo7vXumMM&feature=related) ●● Globo Repórter, “África” (11/12/2008) (www. youtube.com/watch?v=6kQr1hZwuQQ&feature=related)


FER R AM ENTAS DA RE PÚB L ICA TC HE CA

Geografia + Língua Materna

Água para as rosas: do “grande negócio” ao Comércio Justo Por Lenka Dudková, com Jirí Silný e Markéta Novotná, equipe Currículo Global República Tcheca

Faixa etária dos alunos: 13 anos em diante

●● Perceber as conexões globais, com base em exemplos do comércio de flores

Tópicos do Currículo abordados: Localização de países no mapa, globalização econômica, água enquanto recurso estratégico, identificação de informações em um texto.

●● Ler um texto, priorizando e classificando informações

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Sustentabilidade, Interdependência, Valores e Percepções

●● Perceber que suas decisões a respeito do que consomem têm impactos globais

Visão geral: De onde vêm as rosas e outras flores que as pessoas usam para enfeitar a vida doméstica e as celebrações e eventos públicos? Qual é o impacto sobre a África, quando se compram flores ali cultivadas? O que significa Comércio Justo? Ao discutirem essas questões, os alunos começam a compreender o sistema de comércio mundial e seu impacto sobre as pessoas e o meio ambiente, em especial sobre a disponibilidade de água.

●● Pesquisar a respeito do Comércio Justo

Atividades: Tempestade de ideias, leitura de texto usando a estratégia INSIRA, debate Requisitos de tempo: Duas aulas Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão: ●● Perceber a água enquanto recurso estratégico ●● Levantar as consequências do aumento do corte de flores na África

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 157


Geografia

Procedimentos: Instruções Tempestade de ideias. Professor coloca no quadro as palavras “Água” e “África”. Pede para que os alunos, individualmente, escrevam durante 1 minuto tudo o que lhes vem à mente quando ouvem essas duas palavras, sem pensar, sem julgar. Em seguida, alguns voluntários verbalizam o que escreveram. Professor registra no quadro. Leitura individual. Cada aluno recebe uma cópia do texto “Água para as rosas” (Anexo 1). Professor explica a estratégia INSIRA (Anexo 2), que sugere ao leitor fazer anotações sobre as informações contidas em um texto, expressando sua avaliação sobre as mesmas. Trabalho em duplas para processar a informação. Após a leitura individual, alunos formam duplas para: a) checar as informações que não compreenderam e verificar se, juntos, podem resolver as dúvidas; b) localizar em mapas oferecidos pelo professor os países e conti-

Materiais necessários: Mapas mundi Texto “Água para as rosas”(Anexo 1) Estratégia INSIRA (Anexo 2) Informação adicional sobre o contexto: A ideia de um comércio justo surgiu nos anos 1960 e ganhou corpo em 1967, quando foi criada, na Holanda, a Fair Trade Organisatie. Dois anos depois, foi inaugurada a primeira loja de comércio justo. O café foi o primeiro produto a seguir o padrão de certificação desse tipo de comércio, em 1988. A experiência se espalhou pela Europa e, no ano seguinte, foi criada a International Fair Trade Association, que reúne atualmente cerca de 300 organizações em 60 países. Outros nomes utilizados para Comércio Justo são: fair trade (em países de língua inglesa), commerce equitable (em países de língua francesa), comercio justo (em países de língua espanhola) e commercio equo e solidale (na Itália). 158 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

nentes citados no texto; c) discutir e responder em conjunto as perguntas que estão ao final do texto; d) formular uma questão sobre algo que gostariam de saber. Pesquisa. Divididos em grupos de 4, alunos procuram, na Internet, informações que possam responder às questões: O que é Comércio Justo? Como está organizado no seu país? Onde podem ser encontradas, na sua cidade ou em cidades próximas, lojas de Comércio Justo?... e outras perguntas levantadas nas duplas. Debate. Num grande círculo, com moderação do professor, alunos compartilham as descobertas de suas pesquisas. Professor complementa. Finalização e reflexão. Discuta com os alunos os sentimentos que observaram durante a leitura do texto. O que os surpreendeu? Será que eles pensam que o texto irá influenciar o seu comportamento consumista?

Em 2006, foi instituído o Grupo de Trabalho Brasileiro de Comércio Justo e Solidário, composto por entes governamentais e organizações da sociedade civil, com a finalidade de elaborar uma proposta para a construção de um Sistema Nacional de Comércio Justo e Solidário (SCJS). No Brasil, o Comércio Justo e Solidário (CJS) é entendido como o fluxo comercial diferenciado, baseado no cumprimento de critérios de justiça, solidariedade e transparência, que resulta no fortalecimento dos empreendimentos econômicos solidários no território nacional. Entre os princípios e características do CJS, destacam-se: a promoção de condições dignas de trabalho e remuneração às atividades de produção, agregação de valor e comercialização, incluindo a prática do preço justo para quem produz e consome os produtos e serviços do CJS e a sustentabilidade sócio-ambiental das redes de produção e comercialização; o respeito e a preservação do meio ambiente; e a valorização, nas relações comerciais, da


República Tcheca diversidade étnica e cultural e do conhecimento das comunidades tradicionais. (Colaboração: Organizadoras, CECIP)

Fontes: EcoDesenvolvimento www.ecodesenvolvimento.org/posts/2011/ setembro/ecod-basico-comercio-justo#ixzz2EwnuWpYw Ministério do Trabalho e Emprego http://portal.mte.gov.br/geral/economia-solidaria. htm

Solidarium www.solidarium.com.br Recursos adicionais: Člověk v Tísni (em tcheco) www.clovekvtisni.cz/index2.php?id=114&idArt=1663 Rozvojovka (em tcheco) www.rozvojovka.cz/cena-vody “A blooming business” (vídeo em inglês) w w w. j o u r n e y m a n . t v / 6 0 1 4 7 / d o c u m e n t a ries/a-blooming-business.html

Anexos

Anexo 1 Leia o texto abaixo usando o método INSIRA para classificar as informações, sublinhando e acrescentando um sinal ao lado das sentenças que destacou. Use os símbolos (V), (+), (-) e (?) pelo menos uma vez.

Água para as rosas Todo ano milhares de toneladas de rosas, crisântemos e outras flores da África são comprados para decorar ambientes de classe média e alta na Europa e nas Américas. Esse comércio é uma fatalidade para as pessoas que vivem na África, bem como para a natureza africana. Sem dúvida, a água é um bem estratégico. No entanto, quase 1 bilhão de pessoas vivem sem acesso à água nos dias de hoje. Além disso, “cerca de 2 bilhões de pessoas vivem em áreas com escassez de água, e 3 bilhões de pessoas têm água corrente a uma distância de quilômetros de sua casa”, informa a ativista canadense Maude Victoria Barlow. Números preocupantes são fornecidos por diferentes fontes, mostrando que a escassez de água potável é um dos problemas mais graves do mundo contemporâneo. Para as pessoas que vivem em países pobres, a situação é duas vezes pior.

Acesso ao abastecimento de água é um dos direitos humanos fundamentais. Em muitos países com baixo desenvolvimento humano, esse direito está longe de ser real. Para a maioria dos países africanos, a escassez de água é uma das principais razões para a pobreza e a fome. Por exemplo, na região do Saara, 56% das pessoas não têm acesso a fontes de água. A situação está ficando pior a cada dia. O Banco Mundial prevê que em 2030 o consumo de água irá aumentar 40% e 2/3 da população mundial poderão sofrer com a falta de água. Governos responsáveis em todo o mundo estão preocupados com gestão e tratamento da água, esse valioso recurso natural. Eles usam ferramentas mais ou menos eficientes de regulação para preservar os recursos hídricos para as gerações futuras.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 159


Geografia Gérberas holandesas ou africanas? A África debate-se com a escassez de recursos hídricos. A água – necessária para o crescimento das culturas agrícolas e para o uso diário – está em falta. As mudanças climáticas também provocam a queda do fornecimento de água. Elas resultam em ressecamento das superfícies de água. As superfícies de quase todos os 680 lagos africanos estão secando. Negligenciando a situação alarmante, países africanos, do Oriente Médio e da América do Sul tornaram-se produtores industriais de flores de corte, fornecendo-as para todo o mundo.  A globalização da economia empurrou as plantações de flores de corte para países da zona do Equador, onde os salários dos trabalhadores são menores e o controle ambiental – com regulação da quantidade de resíduos químicos descartados no solo e na água – é insignificante. E, assim, a África se tornou um produtor gigantesco de rosas, gérberas, crisântemos e cravos. Os milhares de flores que chegam todos os dias à Europa e outras regiões ricas do planeta encontram logo compradores, pois custam pouco. O Quênia fornece um terço da produção mundial de flores. Flores marcadas como “da Holanda” são provenientes da África. A rosa ou crisântemo que você comprou na loja de flores muito provavelmente veio do continente africano. Essas flores percorrem distâncias maiores do que as viajadas por alguns de nós ao longo de toda nossa vida. Elas tomam a rota do Quênia ou Uganda para chegar ao cliente europeu ou americano. Pode-se argumentar que o desenvolvimento das plantações de flores cria oportunidades de trabalho em muitos países africanos – em alguns locais, representa o único ganha pão dos moradores. As condições de trabalho são precárias, os salários são muito baixos – mas é a única renda dos habitantes de certas regiões. No entanto, se no presente o plantio de flores para exportação pode satisfazer algumas das necessidades mínimas de sobrevivência das

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pessoas, suas consequências, no futuro próximo, ameaçam essa mesma sobrevivência. Água para rosas, não para pessoas Qual é o impacto real do aumento da produção de flores para corte em países da África sobre os recursos hídricos, e em especial sobre a limpeza da água desses locais? Para cultivar um hectare de rosas, você precisa de 10 a 30 mil litros de água por ano – uma água que poderia ser usada no cultivo de alimentos e na vida diária. Imagine o quanto de água as pessoas do Quênia estão perdendo, com a produção de 85 milhões de flores que são distribuídas a partir desse país. Além disso, o processo de cultivo de flores em canteiros ou estufas envolve o uso de substâncias químicas. Muitas substâncias nocivas são utilizadas para o tratamento das plantas, algumas delas altamente tóxicas, o que coloca em risco a saúde dos trabalhadores e polui a água ao redor da plantação. Fauna e flora africanas também est��o ameaçadas. A região ao redor do lago de Naivasha, no Quênia, com seus pantanais habitados por flamingos e garças, tem clima muito favorável ao cultivo de flores. Essa é uma área particularmente em risco de poluição química pelas fazendas. As plantações de flores produzem grandes quantidades de resíduos e sedimentos contaminados por agrotóxicos. Como não há tratamento de esgoto, esse lixo químico vai direto para o solo, para os rios e lagos, poluindo tudo, inclusive aquíferos e lençóis freáticos. Não é bom negócio comprar rosas baratas às custas da morte de flamingos e garças, às custas da destruição das águas que dão vida às plantas, pessoas, animais. “Grande negócio” x Comércio Justo O filme documentário A blooming business (“Um negócio florescente”), do diretor holandês Ton van Zantvoort, traz evidências terrí-


República Tcheca

veis. O filme mostra um lago africano poluído por resíduos da plantação de flores. O pescador local tem nos peixes desse lago a única fonte de alimento. É trágico o testemunho de um jovem que ganha a vida levando nas costas baldes de água poluída para sua aldeia. Para fazer frente a situações como essas, surgiram recentemente muitas iniciativas de Comércio Justo envolvendo a produção de flores. Um fato positivo: há um crescente interesse de clientes e empresas ocidentais em métodos de plantio e cultivo sustentável de flores e nos certificados que garantem que tais métodos foram utilizados. Flores cultivadas com respeito aos trabalhadores e ao ambiente são acessíveis em muitos países hoje em dia. Existem dois métodos básicos de certificação disponíveis para fazendas produtoras de flores e seus distribuidores: o do Comércio Justo e o Programa de Flores Certificadas. Ambos estão centrados principalmente em checar a garan-

tia de condições justas de trabalho (proteção da saúde, salário mínimo garantido, proibição do trabalho infantil etc.) e consideram importantes critérios ecológicos: tratamento da água dos esgotos, redução do uso de água no plantio e outros requisitos de proteção das fontes. Na área do lago Naivasha, que citamos acima, com a adoção desses critérios o consumo de água pelas fazendas de flores foi reduzido até 70%. A venda de flores certificadas e o incentivo aos mercados ocidentais para que demandem por elas são o ponto de partida para diminuir o desperdício representado pela produção industrial de flores de corte e melhorar o abastecimento de água para os africanos. O projeto internacional Fair Flowers (Flores Justas), do qual participa a República Tcheca, preocupa-se com o crescimento do corte de flores na África e oferece informações aos clientes. A parte tcheca é executada pela Academia Ecumênica de Praga. Fonte: www.ekumakad.cz

Terminou de ler? Agora, preencha a tabela abaixo com pelo menos um exemplo de cada tipo de informação identificada pelo método INSIRA.

V

Interessante

+

Novo

-

Discordo

?

Não compreendo

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 161


Geografia Trabalho em dupla: a. Compare a sua tabela preenchida com a do colega. Vejam se juntos podem mudar o que está na coluna (?) para as outras colunas. b. Respondam em conjunto: 1 Concordam com a opinião de que a água é um recurso estratégico? Por quê? 2 Quantas pessoas vivem sem acesso à água potável? 3 Por que o corte de flores aumentou na África? 4 O cultivo de flores de corte na África tem pontos positivos? 5 Que está acontecendo na área do lago Naivasha, Quênia?

Anexo 2 Método INSIRA O objetivo desta estratégia de compreensão de leitura é praticar a habilidade de selecionar as informações do texto e classificá-las de acordo com seu nível de importância. Essa triagem ajuda a encontrar formas de usar as informações depois. À medida que lê, o leitor avalia o parágrafo lido e sublinha determinadas linhas, colocando um dos seguintes símbolos ao lado: V (visto): informação interessante para mim, confirma minhas hipóteses

+ (mais): informação nova, importante, eu não sabia disso - (menos): não concordo com esta informação, porque está em conflito com o que sei, com o que penso, ou contradiz outra informação contida no texto ? (ponto de interrogação): não entendo esta informação ou gostaria de obter esclarecimentos sobre ela

A vida na favela* Por Marcela Fiedorová, Equipe Currículo Global República Tcheca

Faixa etária dos alunos: 13 em diante Tópicos do Currículo abordados: Geografia: Pobreza e desigualdade, políticas públicas, Índia. Língua Materna: Leitura e interpretação de texto, role play. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social e Sustentabilidade Visão geral: Os alunos levantam suas ideias e concepções sobre o que é uma favela e como se vive em uma favela.

Percebem que em grandes metrópoles de todas as partes do mundo há pessoas vivendo em chamadas “habitações subnormais” e começam a refletir sobre as causas econômicas dessa situação. Colocam seu foco em uma favela específica da cidade de Cenaj, estado de Tamil Nadu, Índia, e assumem, em um role play, os papeis de morador da favela e de oficial de justiça que vem despejá-los. As atividades levam à desmontagem de alguns estereótipos sobre a vida nas favelas e ampliam a compreensão sobre violações do Direito à Habitação e a importância de assegurá-lo a todos.

* Obs. da Organizadora: Ao adaptar  esta sequência para a realidade brasileira, o educador deve considerar que muitos alunos de nossas escolas públicas vivem em favelas. Os próprios alunos-moradores, poderiam, por exemplo, ser convidados a escrever ou relatar como é viver na favela, e comparar a sua realidade com a de uma favela indiana. O diálogo, orientado pelo professor, entre colegas que moram em diferentes tipos de habitação, precárias ou não, ajudará a desconstruir preconceitos e a levantar formas coletivas de se lutar pelo direito à habitação. 162 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


República Tcheca Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão: ●● Constatar a existência de favelas/habitações subnormais nas grandes metrópoles do mundo ●● Levantar as causas que levam as pessoas a morar em favelas ●● Colocar-se no lugar de um morador de favela e descrever a complexidade de seus problemas ●● Reconhecer e desafiar estereótipos em relação às favelas e seus moradores

●● Localizar a Índia, o estado de Tamil Nadu e a cidade de Cenaj, descrevendo algumas características desses territórios ●● Ler com compreensão um texto, identificando argumentos e utilizando-os em debate Atividades: Tempestade de ideias, pesquisa, trabalho com mapas, role play, debate. Requisitos de tempo: Três etapas de duração variável Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Procedimentos: Instruções Mapa mental. O professor coloca a palavra “favela” no meio do quadro negro e a circula para melhor visibilidade. Os alunos vão enunciando ideias associadas ao tema. O professor registra todas as ideias e faz conexões entre elas. Ele pode ajudar, sugerindo outras ou dando pistas (ver “Informação adicional sobre o contexto”). O professor destaca que há lugares em cidades de países ricos onde as condições de vida são semelhantes às favelas – os chamados locais de exclusão social.

despejo dos moradores. Os pares leem os seus papeis e iniciam a dramatização. O funcionário usa argumentos para convencer o morador de que desocupar a favela pode trazer vantagens para ele. O morador usa argumentos para mostrar por que não quer sair da favela. Depois de 5 a 10 minutos, professor interrompe a dramatização e anuncia o início da reflexão.

Trabalho com mapas e pesquisa na Internet. Professor ajuda os alunos a localizarem no Google Earth (ou Atlas) a Índia, o Estado indiano de Tamil Nadu e, nele, a cidade de Cenaj. Eles descobrem alguns indicadores sociais básicos dessas regiões.

Reflexão sobre o role play. Professor pede aos alunos que fizeram o papel de “morador da favela” que relatem quais foram os argumentos dos “funcionários”. Em seguida, os alunos que fizeram o papel de “funcionário” citam os argumentos dos “moradores”. Professor verifica se as duas partes se ouviram atentamente, e deflagra um debate a respeito de questões como: Por que o governo quer expulsar os moradores da favela? Por que as favelas surgem? Por que as pessoas vivem em favelas, enfrentando riscos? Quais são as reais necessidades dos habitantes de favelas? Professor pede que os alunos falem sobre os sentimentos que o role play despertou neles: Como você se sentiu no papel de morador de uma favela/de um funcionário encarregado de despejá-lo? O que foi mais difícil, explicar ou entender o outro? O que surpreendeu você? Você entendeu a atitude do seu opositor? Professor pergunta aos alunos: Que solução sugerem para os problemas das favelas?

Role play. O professor divide os alunos em grupos de quatro. Cada aluno recebe seu papel no role play (Anexo 1). Serão formadas duplas: um(a) morador(a) de favela na cidade de Cenaj, Índia, e um funcionário do governo que veio cumprir ordem de

Teste: “O que você sabe sobre a vida em uma favela?”. Cada aluno recebe uma lista de perguntas sobre favelas, para serem respondidas individualmente com “Sim” ou “Não” (Anexo 2). Em seguida, os alunos se reúnem de novo nos

Pesquisa na Internet. Com apoio do professor, alunos divididos em grupos pesquisam no computador ou na biblioteca da escola a respeito de conjuntos de habitações “subnormais” e favelas em diferentes pontos do mundo – e sobre as causas que levam as pessoas a deixarem seus locais de origem para viver em condições precárias em grandes centros urbanos. Plenária. Alunos dos diferentes grupos compartilham o que descobriram. Professor complementa.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 163


Geografia grupos de quatro criados para o role play. Cada grupo recebe uma folha com as respostas corretas ao teste (Anexo 3). Elas são lidas e confrontadas com o que cada um havia respondido.

Finalização e reflexão. Professor convida os alunos a refletir sobre questões como: Em que mudou a sua opinião sobre a vida do morador de favelas? Que políticas públicas de habitação existem em sua cidade?

Materiais necessários:

e apoiar a comunidade na resolução de problemas. Em uma favela indiana, as mulheres, com o apoio de várias organizações não-governamentais, conseguiram expulsar a prostituição de dentro da comunidade, limparam as valas de esgoto e negociaram a construção de três lavanderias. Graças ao apoio da comunidade – e muito especialmente ao apoio de suas mulheres– a favela muda continuamente. Em muitos casos, elas têm motivação para melhorar o lugar em que vivem, para que se sintam mais seguras.

●● Seu papel no Role Play (Anexo 1) ●● Teste: O que você sabe sobre a vida em uma favela? (Anexo 2) ●● Respostas ao teste (Anexo 3) Informação adicional sobre o contexto Há muitos estereótipos sobre como é viver em uma favela. É importante questionar algumas generalizações comuns, trazendo exemplos de favelas reais. Por exemplo: Os moradores de favelas não têm bens de consumo típicos de classe média. Não é verdade. A TV, por exemplo, é uma parte inseparável da vida das famílias em quase todas as favelas. Na Índia, a falta de eletricidade não é um problema, as pessoas nos barracos de madeira e bambu conectam ilegalmente um cabo no ponto de iluminação pública. Eles têm luz, e o que é mais importante: podem assistir TV. Para a maioria do povo indiano, pobre e sem instrução, a TV significa algo importante para seu status social. As favelas são sempre um conjunto de barracos precários. Algumas favelas existem há dezenas de anos e os habitantes vão melhorando suas habitações. Há favelas onde as pessoas vivem em casas de tijolos, algumas com vários andares. Em algumas ruas da favela indiana Kalyana Puram, na cidade de Cenaj, é difícil reconhecer que se está em uma favela. As favelas são perigosas: o crime, as drogas e a descrença prevalecem. A realidade em favelas não é como a maioria das pessoas pensa. A característica básica das favelas é a cooperação. As famílias, devido à proximidade física, compartilham os problemas do cotidiano, como alcoolismo, violência familiar ou drogas (dramas que nos bairros de classe média ou alta costumam ficar em segredo). O senso de comunidade torna-se muito forte. Organizações não-governamentais e do governo reconhecem o potencial desta cooperação – especialmente entre as mulheres. Elas fazem um grande esforço para mudar o futuro de seus filhos 164 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

Pessoas que vivem em favelas não trabalham. Em uma favela de Bombaim, quase todos os moradores trabalham na indústria para ganhar a vida. Podem-se encontrar jovens de favelas nas fábricas produtoras de vasos, sabonetes e pequenas padarias ou oficinas de tratamento de esgoto daquela cidade. O trabalho informal está por toda parte. As pessoas da favela têm que confiar na sua criatividade e na improvisação. Em uma favela das Filipinas, uma família produz vasos de plantas com pneus usados: eles cortam as bordas, dividem em quatro partes e depois pintam de verde. Todas as favelas estão localizadas nas periferias. Favelas estão localizadas nas periferias – mas também nos centros das metrópoles, onde as pessoas podem tirar vantagem da proximidade com a infraestrutura da cidade, especialmente meios de transporte e outros serviços. Há exemplos em todos os países (Índia, Filipinas, Brasil...). Favelas são sujas, as condições de higiene são ruins . A limpeza diária é muito valorizada, em especial nos países tropicais, onde se pode suar uma camiseta só de andar 5 minutos a pé. Mesmo vivenciando a escassez de água, ela é prezada e usada na higiene pessoal: “Pegue um pouco na concha da mão, limpe o rosto, pescoço e peito. Faça de novo. Faça o mesmo com as pernas e o resto do corpo. É assim. A água é um bem escasso e água corrente e limpa é cara”, afirma um morador de favela em Abidjan, na Costa do Marfim. A favela é o lugar perfeito para se fazer um anúncio de sabão em pó. Há roupas lavadas por toda parte. Com suas roupas limpas e coloridas os moradores das favelas desafiam a vida dura que levam.


República Tcheca

Anexos Anexo 1 Seu papel no Role Play Morador(a) da favela Você é chefe de uma família que vive em uma favela na quarta maior cidade indiana, Cenaj. Você se mudou de um lugar muito pobre no interior para a cidade grande, na esperança de um futuro melhor – emprego, casa com eletricidade, água, escola melhor para os seus filhos e cuidados de saúde disponíveis para toda a família. Mas você não tem nenhum dinheiro, o aluguel é muito caro para você, que acabou indo viver na favela. Depois de algum tempo, você encontrou um emprego nas imediações da favela, onde as empresas e pessoas ricas têm suas residências. Eles podem empregar pessoas, então você trabalha na construção de uma casa ou como motorista (se você for do sexo masculino) ou, se for do sexo feminino, cuida dos filhos e da casa, além de trabalhar como vendedor(a) em um mercado e como faxineira para famílias ricas que vivem por perto. Você sabe que a casa em que vive está em um terreno que é propriedade do Estado e vocês podem ser despejados a qualquer momento. Isso faz você se sentir inseguro(a). Se forem despejados, você pode obter uma ajuda do governo, mas há o risco de que a nova moradia seja localizada longe das oportunidades de trabalho – sem empresas e belas residências por perto, não há ricos para empregar você. Você não pode se dar ao luxo de cruzar toda a cidade para chegar ao trabalho, pois o transporte é muito caro. Você não tem água corrente, nem eletricidade, mas mora perto da estação de ônibus, da estação ferroviária, da escola pública dos seus filhos. Ganhar um apartamento traria algum tipo de segurança, mas a vantagem de estar perto do trabalho e dos serviços públicos é maior. Se o governo despejar mesmo a sua família e as

outras para vender e aproveitar o terreno, e colocar vocês só Deus sabe onde, você vai perder o seu trabalho, a escola dos filhos e tudo o que precisa para tocar sua vida. Se isso acontecer, você está disposto(a) a sair do tal apartamento e voltar para uma favela. Vai voltar e reconstruir o barraco, de novo e de novo. Funcionário(a) do governo Você trabalha para o governo do Estado indiano de Tamil Nadu, na cidade de Cenaj. Você está no comando da operação que vai expulsar todas as famílias da favela, localizada em terreno do Estado. O Estado quer vendê-las a uma empresa estrangeira que tem grandes planos de construir ali um luxuoso empreendimento comercial e residencial. Então, todos os moradores de favelas têm de ser despejados e suas casas demolidas. Você está feliz em saber que o governo não vai apenas despejar as pessoas. As autoridades viram que, sem alternativas, os moradores voltavam e reconstruíam os barracos durante a noite. Agora, o governo oferece aos moradores da favela a oportunidade de se mudarem para apartamentos especialmente construídos para eles. São pequenos e não muito confortáveis, mas eles vão ser proprietários legais. O governo construiu conjuntos de bombas e poços artesianos para atender os apartamentos. As filas são longas, mas a qualidade da água é melhor do que na favela. Organizações não-governamentais prometem proporcionar educação às crianças, pelo menos temporariamente, até a verdadeira escola ser construída. Você acha que esta é uma boa solução, porque as pessoas vão obter melhores acomodações e não viverão mais ilegalmente. O governo ganha as terras de volta e pode vendê-las e melhorar o seu orçamento.

Anexo 2

Anexo 3

Teste: O que você sabe sobre a vida na favela?

Respostas ao teste “O que você

Responda SIM ou NÃO:

sabe sobre a vida na favela?”

1. Na maioria das casas de favela há televisão?

1. Sim.

2. Os barracos das favelas são feitos de materiais precários?

2. Nem sempre.

3. As favelas são perigosas, lugares de crime, drogas e descrença?

3. Nem sempre.

4. As pessoas que vivem em favelas são avessas ao trabalho?

4. Não.

5. Favelas se localizam na periferia?

5. Nem todas.

6. Favelas são sujas, com péssimas condições de higiene?

6. A maioria não.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 165


Terceira Parte

166 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Ideias para inserir a Dimensão Global na cultura e na atmosfera da escola De que forma unir a comunidade escolar em torno do propósito de formar cidadãos globais/planetários? Bons líderes educacionais sabem que os profissionais de sua equipe – da mesma forma que os estudantes – são sujeitos e protagonistas da ação educativa, e não objetos da mesma.

sobre seus modelos mentais – suas teorias subjetivas a respeito do que é cidadania global. Assim poderão fazer escolhas a respeito do curso de ação a tomar. Atuando dessa forma – como educadores de educadores – os gestores de escolas demonstram como devem ser as interações entre docentes e estudantes.

Inserir a Dimensão Global no Projeto Político-Pedagógico da escola exige que os gestores ofereçam aos professores a oportunidade de refletir e dialogar, em conjunto,

Essa oportunidade pode estar nas reuniões anuais em que a Visão e a Missão da escola são retomadas e coletivamente reafirmadas ou reformuladas. MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 167


Visão do futuro: a escola conectada ao mundo A Visão da escola é a imagem coletivamente compartilhada que professores, funcionários, alunos e pais têm sobre o futuro da instituição e sobre sua participação nesse futuro. Ao se projetar o cenário do futuro sonhado para a escola, é preciso convidar educadores e educandos a relacioná-lo com o futuro que desejamos para a cidade, o país e o planeta – dimensões às quais a escola está ligada. Por exemplo: se daqui a cinco ou dez anos queremos ver uma cidade onde o transporte coletivo seja acessível a todos, um país onde não se incentive a compra de carros de passeio e um mundo onde as emissões de carbono tenham diminuído, nossa Visão de escola incluirá, certamente, a aprendizagem e adoção de hábitos ambientalmente sustentáveis por toda a comunidade educativa. Missão: na identidade da escola, valores globais A Missão da escola é uma síntese da sua identidade. Ela contém, em poucas sentenças, tudo o que a comunidade escolar pretende fazer para tornar a Vi-

são de futuro uma realidade. A Missão representa o objetivo geral do Projeto Político-Pedagógico da Escola, elaborado por todos – e não apenas pelos gestores. Assim, da mesma forma que a Visão, será preciso escrevê-la com a participação de todos, organizando-se reuniões “em cascata”: primeiro com os professores e funcionários, depois com professores e alunos e finalmente com professores, alunos e famílias. Os gestores devem possibilitar às pessoas que respondam, trabalhando em pequenos grupos, a perguntas como: ●● Nesta escola, em que acreditamos? (valores e princípios que fundamentam todas as demais decisões) ●● O que fazemos? (práticas educativas que expressem esses valores) ●● Com que objetivo? (resultados esperados) ●● Usando qual metodologia? (abordagens metodológicas, estratégias afinadas com os valores e princípios) ●● Cooperando com quem? (parcerias e alianças que contribuam para a realização dos objetivos)

Projetando, com os educadores, uma Visão de Futuro com Dimensão Global (*) Primeira etapa: ●● Convide os participantes a formar grupos de 5 a 6. Distribua a cada grupo uma folha grande de papel craft com uma imagem do globo terrestre previamente desenhada e pilots coloridos. Peça que cada grupo discuta e escreva à volta do globo, com uma cor, os adjetivos negativos que o definem no presente (considerando-se aspectos ambientais, sociais, culturais e econômicos); e em outra cor os adjetivos positivos que gostariam de poder usar daqui a dez anos. ●● Afixe os cartazes na parede. Peça que os grupos observem semelhanças e diferenças nas visões de presente e de futuro. Convide

os participantes a fazerem uma síntese, refraseando os adjetivos negativos como desafios e os positivos como pontos de chegada desejáveis. Segunda etapa: ●● Os participantes, nos mesmos grupos, desenham, em uma folha de cartolina, o contorno de uma criança representando um estudante da escola. A tarefa é escrever, do lado de fora do contorno, as competências e habilidades que esse estudante precisa desenvolver para viver em um mundo com as características do nosso e para criar o outro mundo possível que desejamos.

(*) A mesma atividade pode ser adaptada e realizada com estudantes, funcionários e familiares.

168 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Valores e Princípios que expressam a Dimensão Global ●● Distribua a grupos, com 5 a 6 participantes cada, os cartazes elaborados anteriormente com as competências e habilidades necessárias a estudantes capazes de viver e atuar de forma transformadora no mundo. ●● Ofereça a cada grupo um cartaz com a definição de um dos conceitos que expressam valores ligados à Dimensão Global: Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade, Resolução de Conflitos, Sustentabilidade, Interdependência, Cidadania Global, Valores e Percepções (ver p. 15 deste Manual). Peça que os grupos discutam como esses valores estão ligados às competências e habilidades que as crianças e jovens necessitam para viver e atuar de forma transformadora no mundo. ●● Plenária: representantes de cada grupo relatam suas conclusões.

Organizando a aprendizagem com Dimensão Global Depois das atividades iniciais, a equipe tem clara a importância de preparar as crianças e jovens para viver como cidadãos do mundo. Definiu as competências e habilidades que eles precisam desenvolver para atuarem no mundo complexo em que vivemos e elencou os valores e princípios essenciais à realização do futuro local e global com que sonhamos. O próximo passo será perguntar aos educadores, reunidos em pequenos grupos: Que experiências de aprendizagem ajudarão os alunos a desenvolver competências e habilidades, princípios e valores essenciais para que possam atuar como cidadãos globais? A lista de experiências proposta pode incluir, para além da inserção dos conceitos da Dimensão Global nas diferentes disciplinas (como demonstrada neste Manual), opções como: ●● Assumir responsabilidade, com papeis de liderança e apoio em atividades como abordagens sustentáveis no dia-a-dia da escola, comparando-as ou articulando-as com iniciativas de escolas de outras regiões do país e do mundo. Elas podem envolver, por exemplo, promover o Comércio Justo e o consumo responsável na escola, incentivar a Alimentação Global, combater o preconceito e a discriminação, promover a Cultura de Paz.

●● Trabalhar em parceria com escolas e estudantes de outros países – por exemplo, desenvolver a mesma atividade ou projeto em uma escola brasileira e em uma escola do Japão, do Benin ou da Bolívia, trocando experiências e resultados. ●● Expressar-se de forma artística por meio de teatro, dança, poesia e música, comparando expressões nacionais e internacionais de um mesmo estilo ou tema. ●● Promover mostras de cinema global, aprendendo sobre culturas e problemas de diferentes países. ●● Apoiar causas nacionais e internacionais, expressando-se coletivamente por meio de manifestos, artigos no jornal, blogs da escola, cartas e mensagens a políticos e tomadores de decisão, entre outros, sempre que se sentirem indignados frente a violações dos Direitos Humanos e ações que ameacem a sustentabilidade ambiental, social ou econômica em nível local ou global.

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 169


Dimensão Global nas paredes e murais As escolas parceiras do Projeto Currículo Global expressam, visualmente, a Dimensão Global presente em sua proposta pedagógica. Alguns exemplos: ●● Mapa Mundi tamanho gigante desenhado na parede do pátio ●● Mapas Mundi e Globos em todas as salas ●● Cartazes nos corredores com cenas e paisagens de diferentes partes do mundo, devidamente identificadas ●● Salas de aula identificadas por personagens do mundo inteiro cujas vidas expressam conceitos da Dimensão Global ●● Saudações e “Palavras Mágicas” (por favor, obrigado, desculpe, com licença, gosto de você) escritas em várias línguas ●● Exposições de artefatos das mais diferentes culturas ●● Murais com os trabalhos dos alunos que envolvem conceitos da Dimensão Global

170 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL


Endereços das 40 Escolas Globais Áustria Nome da Escola

Tipo de Escola

Endereço

Website/e-mail

BRG 6 Marchettigasse

Pública (11 A 15 anos)

Marchettigasse 3, 1060 Viena

http://www.marchettigasse.at/

BORG3

Pública (11 A 15 anos)

Landstraßer Hauptstraße 70, 1030 Viena

http://www.borg3.at/

GEPS Marktgasse

Pública

Marktgasse 31-35, 1090 , Viena

http://geps-vsmarktgasse.at/

GEPS Reisnerstraße

Pública

Reisnerstraße 43, 1030 , Viena

http://www.ewp.co.at/ vsreisnerstrasse2/cms/front_ content.php

BG/BRG Rainergasse

Pública (11 A 15 anos)

Rainergasse 39, 1050 , Viena

http://rainergymnasium.at/

WMS Leipziger Platz

Neue Mittelschule

Leipziger Platz 1, 1200 , Viena

http://www.wms-lp.at/

GEPS St. Elisabethplatz

Pública

St. Elisabeth-Platz 8, 1040 Viena

http://www.schulen.wien.at/ schulen/904011/

BRG in der Au

Pública (11 A 15 anos)

Bachlechnerstraße 35, 6020, Innsbruck

http://www.brg-inderau.tsn.at/

BG/BRG Sillgasse

Pública (11 A 15 anos)

Sillgasse 10, 6020 Innsbruck

http://www.bg-sillgasse.tsn.at/

Landwirtschaftliche Landeslehranstalt Imst

Escola Profissionalizant

Meraner Straße 6, 6460, Imst

Meraner Straße 6, 6460 Imst

Nome da Escola

Tipo de Escola

Endereço

Website/e-mail

Collège Catholique Notre Dame de Lourdes

Privada, confessional (Católica)- Ginásio

Porto Novo

abbedirector@yahoo.fr

Lycée Toffa 1er

Pública- Ginásio Feminino

Porto Novo

Toffa1erlycee@yahoo.fr

Groupe Scolaire Les Pitchounes Sainte Hélène

Particular – Educação Infantil e Primário

Porto Novo

lpitchounes@yahoo.fr

Collège d’Enseignement Général de Gbégamey

Pública, Ginásio

Cotonou

ricongol@yahoo.fr

Groupe Scolaire Bilingue Léopold Sédar Senghor

Particular, Ginásio

Abomey-Calavi

Complexe12s@yahoo.fr

Benin

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 171


Brasil Nome da Escola

Tipo de Escola

Endereço

Website/e-mail

Colégio Bandeirantes

Particular

Rua Estela, 268, São Paulo, São Paulo, CEP 0411-001

www.colband.com.br

EMEF Guilherme de Almeida

Pública, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, DRE Penha

Rua Faustino Paganini, 647, São Paulo, CEP 03732-010

www.guilaboratorio.multiply.com

EE Profª Julia Macedo Pantoja

Pública, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, DE Centro Sul

Rua Assupá, 200 ,São Paulo, CEP 03137-050

www.decentrosul.edunet.sp.gov.br

EE Profª Luzia Hidaka

Pública, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, DE Suzano

Rua José Correa Gonçalves, 120, Suzano, CEP 08675-130

www.desuzano.edunet.sp.gov.br

Escola Politeia

Particular , do Movimento Internacional de Escolas Democráticas

Rua Germaine Buchard, 511, São Paulo, CEP 05002-062

www.escolapoliteia.com.br

Escola Teia Multicultural

Particular , do Movimento Internacional de Escolas Democráticas

Rua Germaine Buchard, 511, São Paulo, CEP 05002-206

www.teiamulticultural.com.br

Nome da Escola

Tipo da Escola

Endereço

Website / E-Mail

Allerton Primary School

Pública

Garforth Street Allerton, Bradford BD15 7HB

Brudenell Primary School

Pública

Welton Place, Leeds LS6 1EW

daviesje04@leedslearning .net

English Martyrs R.C. Primary School

Pública

Dewsbury Road, Wakefield, WF2 9DD

office@englishmartyrs.wakefield. sch.uk

Kinsley Primary School

Pública

Wakefield Road, Fitzwilliam. Pontefract WF9 5BP

headteacher@wakefield.sch.uk

St. Benedict’s School

Pública

Station Fields Garforth, Leeds LS25 1PS

St. Philip’s R.C. Primary School

Pública

St. Philip’s Ave. Middleton. Leeds LS10 3SL

Taylore03@leedslearning.net

Whitecote Primary School

Pública

Wellington Grove. Bramley. Leeds LS13 2LQ.

headteacher@leedslearning.net

Greenhill Primary School

Pública

Eastmoor, Wakefield WF1 4LU

headteacher@greenhill.wakefield. sch.uk

Belle Vue Girls School

Privada

Thorn Lane, Bingley Road, Bradford BD9 6AA

community@bvg.ngfl.ac.uk

Belle Vue Boys School

Privada

Thorn Lane, Haworth Road, Bradford BD9 6ND

info@bvb.ngfl.ac.uk

Immanuel College

Privada

Leeds Road, Bradford BD10 9AQ

Reino Unido

172 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

office@allerton.bradford.sch.uk

Woolleyj02@leedslearning.net

office@immanuelcolleg.net


República Tcheca Nome da Escola

Tipo de Escola

Endereço

Website / E-Mail

Gymnázium OlomoucHejčín, Tomkova 45

Öffentliches Gymnasium

Tomkova 314/45, Hejčín, 779 00 Olomouc

www.gytool.cz

Slovanské gymnázium Öffentliches Olomouc Gymnasium

Jiřího z Poděbrad 936/13, 779 00 Olomouc

www.sgo.cz

FZŠ Olomouc, Hálkova 4

Pública

Hálkova 335/4, 779 00 Olomouc

www.zshalkova.cz

ZŠ a MŠ Horka nad Moravou

Pública

Lidická 9, 783 35 Horka nad Moravou

www.zshorka.cz

ZŠ a MŠ Jana Železného Prostějov, Sídliště svobody 24/79

Pública

sídliště Svobody 3577/78 796 01 Prostějov

www.zsjz.cz

ZŠ Karla staršího ze Žerotína Bludov

Pública

ZŠ Loštice, okr. Šumperk

Pública

ZŠ a MŠ Olomouc Nemilany, Raisova 1

Pública

Raisova 1, 783 02 Olomouc Nemilany

www.zsnem.cz

ZŠ Svatoplukova 7, Šternberk

Pública

Svatoplukova 1419/7, 785 01 Šternberk

www.zssvatoplukova.cz

ZŠ a MŠ Velký Újezd

Pública

Velký Újezd 321, 783 55 Velký Újezd

www.skolavelkyujezd.cz

Nová Dědina 368,

www.zsbludov.cz

789 61 BLUDOV Komenského 17,

www.zslostice.eu 789 83 Loštice

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 173


Para saber mais sobre Educação Global

CARVALHO DA SILVA, M. (coord.). Global Education Guidelines – Concepts and Methodologies on Global Education for Educators and Policy Makers. Lisboa: The North South Centre of the Council of Europe & The Global Education Week Network, 2008. Em: www.nscentre.org. Department for International Development (DFID) e outros. Developing the Global Dimension in the school curriculum: The 8 key concepts. Reino Unido, s/d. Em: www.dfid.gov.uk e http://www.education.gov.uk/schools. DISKIN, L. Vamos Ubuntar - Um convite para a Paz. São Paulo: Palas Athena, 2010. EDNIR, M., FROTTÉ, D. e outros. “Educação para a cidadania global/planetária e africanidadade – A nova moda do século XXI”. In: Revista Com Ciência Negra. Rio de Janeiro: OEstudio/ Oi Futuro/ Oi Kabum/ CECIP, 2011. Em: www.com-ciencianegra.com.br. EDNIR, M. e MACEDO, D. “Currículo Global: Escolas de três continentes aprendem com a diversidade”. In: Field Actions Science Reports Special Issue, 2011. Em: http://factsreports.revues.org. EDNIR, M. e SCRIPNIC, P. “Escolas Sustentáveis, Educação Global”. In: Revista Pátio, nº 64, novembro de 2012. Em: www.grupoa.com.br/site/ revista-patio. GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade: uma contribuição à década da educação para o desenvolvimento sustentável. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. Em: http://migre.me/cJBF1 (PDF). GADOTTI, M. A Carta da Terra na Educação. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2010. Em: http:// migre.me/cJBoY (PDF).

174 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

HESSEL, S. Indignai-vos. São Paulo: Leya Brasil, 2011 LEROY, JP. e outros. Tudo ao mesmo tempo agora – Desenvolvimento, sustentabilidade, democracia: o que isso tem a ver com você?. Petrópolis: Vozes, 2002. LEVY, P. “Manifesto dos Planetários”. In: A Conexão Planetária: O mercado, o ciberespaço, a consciência. São Paulo: Editora 34, 2001. MORIN, E. “Os desafios da era planetária”. In: Educar na era planetária. São Paulo: Cortez, 2003. OXFAM. Global Citizenship Guides: Getting Started with Global Citizenship – A Guide for New Teachers. 2008. Em: www.oxfam.org.uk/education. PRADO, FGC. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 2008 QCA. The Global Dimension in Action: A curriculum planning guide for schools. Reino Unido: Qualifications and Curriculum Authority, 2007. Em: www.qca.org.uk/orderline. ROIZMAN,LG. e FERREIRA, EF. Jornada de Amor à Terra: Ética e Educação em Valores Universais. São Paulo: Palas Athena, 2006. SINGER, H. República de Crianças – sobre experiências escolares de resistência. São Paulo: Mercado de Letras, 2010. SINGER, H. “Direitos Humanos na Escola: a Escola Democrática”. In: SCHILLING, Flávia (org.). Direitos humanos e educação – outras palavras, outras práticas. São Paulo: Cortez, 2005.


Nota da Organizadora

As ilustrações do Manual do Currículo Global foram originalmente publicadas em livros e folhetos produzidos pelo CECIP. Refletem o engajamento da instituição e, muito especialmente, a contribuição de seu fundador e diretor, o arquiteto, cartunista, escritor e ativista social Claudius Ceccon, para o Movimento Todos pela Educação e para a transformação da sociedade e das escolas públicas brasileiras. Suas imagens inspiram a construção, em nosso país e no mundo, dos princípios dos Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade Cultural, Sustentabilidade e Resolução de Conflitos. Algumas ilustrações foram adaptadas pelo autor especialmente para o texto deste Manual. As fontes originais são as seguintes: Páginas 07, 157 - Todos pela Educação no Município: um desafio para cidadãos (Pacto pela InfânciaUnicef-CECIP- MEC, 1993) Páginas 09, 11, 166 - Guia do Livronauta (BRASIL-MEC 2001) Página 08 - Tudo ao mesmo tempo agora (Ed Vozes, 2002) Páginas 10, 48, 170 - A escola de cara nova: Início das aulas (Secretaria de Estado da Educação-SP,1995) Páginas 12, 14, 15, 16 –alto,18, 106, 111, - Conflitos na escola: Modos de transformar (CECIP/ IMESP,2009) Páginas 16- baixo, 42, 56 – Saúde, Vida e Alegria (Cecip, 2000) Páginas 17, 20, 129 - Mestres da Mudança-liderar escolas com a cabeça e o coração (Ed. Artmed,2006) Páginas 19, 22, 24 - Mudar para Melhorar: Conheça mais (Secretaria de Estado da Educação-SP,1995) Páginas 23,136, 147 – O Brasil é um Sonho (que realizaremos) (FAPERJ,2002) Páginas 25, 58, 66, 91, 96, 155, - Brasil Vivo (Vozes,1988) Páginas 25, 125, 126 - Era uma vez: Fábulas políticas (Brasiliense, 1980) Páginas - Estatuto do Futuro: Respeito é bom e eu gosto (editora,ano) Página 30 - Todos Pela Educação no Município: Um desafio para dirigentes (Pacto pela InfânciaUnicef-CECIP- MEC, 1993)  Páginas 32, 108, 124, 132, 148 – Meio Ambiente, aplicando a lei (CECIP/Vozes,1997) Páginas 38, 76, 86 – O Direito ao Alimento que Nutre (Cecip, 2005) Página 60 - Botando a mão na Mídia (Cecip, 2003) Páginas 66, 131 - Pele escura, estrada dura, beleza pura (Cecip, 2003) Página 128 - A vida na escola e a escola da vida (IDAC/Vozes, 1992)

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Para entrar em contato

CECIP Centro de Criação de Imagem Popular Largo de São Francisco de Paula, 34/4º andar 20051-070 • Rio de Janeiro • RJ Tel/Fax:(55 21) 2509 3812 E-mail: cecip@cecip.org.br www.cecip.org.br

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O compartilhamento desta obra é permitido, nas seguintes condições:

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A abordagem da Educação Global é uma nova forma de articular o currículo, que pode ajudar as escolas a preparar crianças e jovens para viver no mundo atual. A partir de sua realidade mais próxima — a cidade — os alunos são inspirados a compreender as interconexões de assuntos locais com temas de interesse da humanidade e do planeta. Assim aprendem a aproveitar as oportunidades da globalização para escapar de suas armadilhas, lutar contra seus malefícios e contribuir para o desenvolvimento sustentável e a justiça social. O Manual do Currículo Global resulta de um projeto que reuniu educadores de escolas públicas e privadas de cinco países — Áustria, Benin, Brasil, República Tcheca e Reino Unido —, trabalhando em conjunto para inserir, no currículo escolar da educação básica, os oito conceitos da Dimensão Global: Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade Cultural, Resolução de Conflitos, Interdependência, Sustentabilidade, Cidadania Global, Valores e Percepções. Durante três anos, educadores de 40 escolas (seis delas brasileiras) participaram de um intenso intercâmbio cultural que ultrapassou as fronteiras nacionais, para criar planos de aula e sequências didáticas concretas, capazes de abordar questões locais e globais. Este Manual discute o conceito de Educação Global e apresenta a metodologia do projeto, além de oferecer às escolas brasileiras 27 sugestões de sequências didáticas que podem ser aplicadas junto a turmas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, envolvendo diversas disciplinas – como História, Geografia, Português, Matemática, Ciências, Artes e Educação Física.

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Cg ebook final