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EL PLAN EL DE CLASE

Planificación del plan de Clase Multigrado en el área de Lenguaje y Comunicación

Años Básicos: Segundo y Cuarto.

Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj. SUPERVISOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE CHIMBORAZO UTE N° 8, CUMANDÁ – HUIGRA, CHIMBORAZO FACILITADOR

Cumandá 03 y 04 de junio de 2010

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ZONA “A”

CONTENIDO CONTENIDO ....................................................................................................................... 2 PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE .............................................................................. 3 DATOS INFORMATIVOS ................................................................................................. 3 OBJETIVO ........................................................................................................................ 3 PERFILES (COMPETENCIAS ESPECÍFICAS) .................................................................... 3 CONTENIDOS .................................................................................................................. 3 CONTENIDO TEÓRICO ...................................................................................................... 4 EL PLAN DE CLASE (PC)................................................................................................. 4 COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE ............................................................................ 4 DESTREZAS ESPECÍFICAS A DESARROLLAR .............................................................. 4 OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC ........................................................................ 4 CONTENIDOS DEL PC ................................................................................................ 5 ACTIVIDADES / TAREAS ............................................................................................. 5 RECURSOS y/o MEDIOS ............................................................................................. 6 FORMAS DE ORGANIZACIÓN................................................................................... 6 EVALUACIÓN .............................................................................................................. 7 ANEXOS............................................................................................................................. 10 ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LÍNEA DE BASE ......................................................................................................................... 10 ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA .................................................... 15 IDEAS BASICAS.......................................................................................................... 15 COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN. .................................................. 17 CRÉDITOS: ................................................................................................................. 18 REFERENCIAS: ........................................................................................................... 18 BIBLIOGRAFÍA: .......................................................................................................... 19 ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE....................................................................... 20 Motivación................................................................................................................ 20 Exploración ............................................................................................................... 21 Desarrollo Conceptual ........................................................................................... 21 Aplicación/Evaluación ........................................................................................... 22 Referencias ............................................................................................................... 24

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PLAN DE CAPACITACIÓN DOCENTE DATOS INFORMATIVOS UNIDAD TERRITORIAL EDUCATIVA SUPERVISOR TRIMESTRE

8, Cumandá - Huigra

ZONA

Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj. Primero PERIODO LECTIVO

“A”

2010 – 2011

OBJETIVO Realizar una capacitación para la utilización del Plan de Clase en escuelas completas, pluridocentes y unidocentes

PERFILES (COMPETENCIAS ESPECÍFICAS) PERFIL DE ENTRADA Los docentes ingresarán sabiendo:  El método experiencial  Los objetivos de desempeño y de aprendizaje  El manejo de la reforma curricular  Instrumentos de evaluación

PERFIL DE SALIDA Los y las docentes podrán:  Realizar el plan de clase de escuela completa  Realizar el plan de clase de escuela multigrado  Utilizar herramientas metacognitivas de apoyo docente para el PEA  Evaluar destrezas de aprendizaje

CONTENIDOS MÓDULO El Plan de Clase PERÍODOS 10 Horas COMPETENCIA El docente planifica con pertinencia las clases de acuerdo a las necesidades e intereses del estudiantado CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS (Hacer) ACTITUDES (Saber) (Ser)  El método experiencial  Planificación del plan  Coherencia  El trabajo colaborativo de clase por  Pertinencia  La Planificación de aula necesidades e  Justicia  La Meta cognición y sus intereses del instrumentos aplicados estudiantado a la educación  Realización de  Los instrumentos instrumentos meta evaluativos cognitivos de o La lista de cotejos aprendizaje o Las rúbricas

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CONTENIDO TEÓRICO EL PLAN DE CLASE (PC) El plan de clase es la articulación de las categorías didácticas en el micro currículo de aula como expresión fundamental del PEA. Siendo la partícula más pequeña del proceso enseñanza aprendizaje, es decir la praxis directa entre docente y estudiantado, es la manera cómo actúan e interactúan estos agentes educativos en la construcción del nuevo conocimiento.

COMPONENTE DEL PLAN DE CLASE DESTREZAS ESPECÍFICAS A DESARROLLAR Las destrezas específicas son aquellas que las tomamos del PCI, pero desagregadas para facilitar su ascimilación en el PEA de aula; es decir, gradadas para desarrollarlas en una clase específica, pero siendo parte a cumplir para logar una destreza general. EJEMPLO:  Para el área de Lenguaje, la primera destreza general es ESCUCHAR.  La primera destreza específica es CEDER LA PALABRA.

OBJETIVO DE APRENDIZAJE DEL PC Los objetivos de aprendizaje se relacionan con lo que lograremos en el proceso de aula como medio para la construcción de conocimientos y alcanzar el dominio de las destrezas exigibles como mínimos obligatorios en un Año de Educación Básica Determinado (AEB). Los objetivos de aprendizaje1 son los determinados por los objetivos de desempeño 2. Debemos tomar en cuenta que la actual Reforma Curricular sustenta el desarrollo de destrezas humanas que son parte de los objetivos generales a alcanzar en el proceso de educación integral del estudiantado. La contextualización de los Objetivos de Aprendizaje3, se da en la construcción de líneas de base poblacionales (Modelo ANEXO 1) y sobre ella se determinan 1

Logros a alcanzar en un proceso de aprendizaje específico de aula, unidad curricular o proyecto curricular. Logros a alcanzar para acreditación (de una AEB a otros) o certificación del estudiantado (Culminación de educación básica o titulación del bachillerato o pos-bachillerato). 3 Se debe recordar que los objetivos de aprendizaje se enmarcan en los procesos de desarrollo del accionar integral de las personas, esto es en la construcción permanente de “macro - habilidades generales, específicas y particulares” que por medio del PEA debemos alcanzaren la formación profesional inicial y/o en servicio. Las “macro – habilidades o competencias”, son el conjunto de habilidades, destrezas, potencialidades y capacidades que vamos utilizando en el desarrollo integral del estudiantado en cada año básico, en cada unidad de trabajo o proyecto y 2

en la planificación curricular o de aula, donde se construyen los conocimientos específicos. La importancia de la Planificación

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las necesidades e intereses de quien serán los beneficiarios del servicio educativo.

CONTENIDOS DEL PC 1. Cognitivos (Conceptuales) a. Hechos, Sucesos b. Hipótesis, Teorías, premisas c. Leyes, principios 2. Motrices (Procedimentales) a. Procedimientos b. Estrategias c. Maneras d. formas 3. Afectivos, Sociales, Ecológicos y Espirituales (Actitudinales) a. Afectos y desafectos b. Emociones c. Sentimientos d. Valores e. Relaciones interpersonales e intrapersonales f. Cuidado del ecosistema g. Respeto por principios supremos de la fe

ACTIVIDADES / TAREAS Las actividades deben enmarcarse en la teoría de Kolb4 y el método andragógico5 1. Experiencia 2. Reflexión 3. Conceptualización 4. Aplicación radica, entonces, en la determinación de los desempeños que tendrá el estudiantado al final del proceso formativo de aula y de niveles educativos. Es decir, para qué desarrolla las macro - habilidades o competencias diseñadas por la escuela3 y que aplicaciones les dará en su vida presente y futura. Como consecuencia de este análisis, la construcción de los Instrumentos institucionales como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), El Programa Curricular Institucional (PCI), el Plan de Unidades Didácticas (PU) o Proyectos de Aula (PA) y los Planes de Clase de Grado (PC) y Multigrado (PCM) deben articularse a las necesidades e intereses del estudiantado, de sus familias, de la comunidad (recinto), del cantón, de la provincia y del país. 4 VV.AA. Aprender a aprender. Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html. Consultado el 15 de junio de 2006. 5 VV. AA. CICLO DE APRENDIZAJE. Disponible en: http://www.meciba.cl/sitio/down_pg/ciclo.htm. Consultado el 10 de febrero de 2009.

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RECURSOS y/o MEDIOS 1. Humanos a. Docentes b. Estudiantes c. Padres y Madres de familia d. Autoridades educativas e. Líderes locales 2. Económicos a. Auto - gestionados b. Del estado 3. Materiales a. Concreto b. Semi – concreto c. Abstracto 4. Informáticos

FORMAS DE ORGANIZACIÓN 1. Directos e Indirectos a. Directos i. Presencial ii. Semi – presencial b. Indirectos i. Distancia ii. Virtual 2. Individuales y Grupales a. Individuales i. Encuestas ii. Entrevistas iii. Esquemas iv. Mapas conceptuales v. Mapas mentales vi. Test b. Grupales i. Guías de trabajo ii. Proyectos participativos/colaborativos

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iii. Resolución de conflictos iv. Resolución de problemas 3. Tradicionales y tecnológicos a. Tradicionales i. Conferencias ii. Debates iii. Foros iv. Mesas redondas v. Tareas dirigidas b. Tecnológicos i. Construcción de WIKIs ii. Creación de Blogs iii. Participación en Chats iv. Participación en foros

EVALUACIÓN 1. Por momentos a. Inicial o Diagnóstica b. Procesual o de adquisición de conocimientos c. Final o de acreditación y certificación 2. Por agentes a. Auto – Evaluación b. Co – Evaluación c. Hétero – Evaluación 3. Técnicas e Instrumentos para la evaluación a. Evaluación de aprendizajes (Técnicas de Comprobación) i. Pruebas objetivas (Orales, escritas) ii. Pruebas de ensayo(Escritas) iii. Actuación (Rolle Playing). b. Evaluación del desarrollo de destrezas (Técnicas de Observación) i. Matrices de especificaciones del cumplimiento de tareas para el desarrollo de la (s) destreza (s) planificada (s) 1. Rúbricas6 6

Las “rúbricas” o matrices de valoración son instrumentos que ofrecen descriptores de desempeño de los estudiantes en el aspecto que interesa evaluar, a partir de un continuo previamente planificado. Se elaboran como una tabla de doble entrada

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2. Escalas numéricas y gráficas 3. Checklist o Lista de Cotejos ii. Elaboración de proyectos integradores de aula iii. Encuestas 4. Aspectos a tomar en cuenta en la construcción de Instrumentos de evaluación: a. Aplicabilidad b. Confiabilidad c. Fiabilidad d. Generalidad e. Objetividad

que se ordena en la forma (horizontal/vertical), en donde se ubican los criterios (desempeños) versus los rangos (categorías o niveles). Dentro de cada rango se incluyen los puntajes planificados previamente (de 0 a 5; de 0 a 6; de 0 a 12; etc.) de acuerdo a los distintos aspectos que se quiera evaluar. Requisitos: Tanto su elaboración como su cumplimiento exigen ciertos recaudos 1) Seleccionar como variables las conductas, las características de un proceso o del producto realmente relevantes para el aprendizaje en cuestión. 2) Incluir lo que sea posible de ser observado en por lo menos un buen número de estudiantes. (Si se cumplen los dos requisitos, éste y el anterior, lo más factible es que el número de variables sea bastante limitado). 3) Para cada variable se deben definir los indicadores, los que también deben ser conocidos por los estudiantes e, incluso, según los casos, acordados con ellos: cuáles, frecuencia, cantidad, calidad, importancia relativa (ponderación). Por ejemplo, ¿cuáles son los indicadores que van a permitir juzgar si el estudiantes ha logrado una determinada destreza o que su participación en tareas grupales es positiva? Habrá que definir tipo y calidad de la participación, frecuencia aproximada para ser considerada suficiente u óptima, etc. Esto permite poner límite al subjetivismo-no a la subjetividad legítima- 4) Registrar la información lo más pronto posible para evitar interferencias de la memoria. Usos: Son útiles tanto para la evaluación diagnóstica, como continua o final. En una situación evaluativo de diagnóstico, podemos tener preparada una rúbrica para registrar conocimientos previos, intereses, etc., relativos al espacio curricular, a partir de actividades individuales y grupales. En una evaluación continua, para hacer el seguimiento en el aprendizaje de una competencia. En una evaluación de resultados, para tener previstos los contenidos a evaluar y sus indicadores. Los estudiantes deberían contar con el instrumento para hacer su propio seguimiento. Los docentes pueden elaborar tablas de este tipo para todos y cada uno de los aspectos que consideren necesario evaluar, tanto para hacer un seguimiento del progreso de sus estudiantes como para adjudicar puntajes. Una información más detallada sobre las rúbricas o escalas de apreciación, se encuentra en el siguiente sitio. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

EL PLAN DE CLASE SIMULTÁNEO/MULTIGRADO SEGUNDO GRUPO 4 º AÑO

DESTREZA GENERAL

LENGUAJE Conocer, leer y escribir a la serie silábica de la letra “m”, palabras y Aplicar la lectura denotativa y de extrapolación en textos cortos. oraciones. Escuchar, Hablar, Leer, Escribir.

DESTREAZA ESPECIFICA

Reconocer, escribir y la serie silábica y palabras con la letra “m”

Inferir términos nuevos

CONTENIDOS RECURSOS

Fonema “m”  Cartel de experiencias con el fonema “m”  Cartulinas en trozos de un cuarto en banner.  Revistas y periódicos  Tijeras  Goma  Cinta de papel con pega o trozos pequeños de lija  Libreta de trabajo

Medios de comunicación  Guía de trabajo  Libro de lectura  Lápices de colores  Libreta de anotaciones  Marcadores gruesos de colores  Papelotes

TIEMPO (Minutos) 10 30

ACTIVIDADES Canción: Mi mamita (Las actividades familiares, del recinto y/o comunidad). ACTIVIDAD DIRIGIDA  Dialogar acerca de la fa milia y sus miembros: Papá, mamá, hijos e hijas.  Presentar el cartel de experiencias  Ubicar oración generadora del fonema en estudio.  Analizarla palabra por palabra. Ubicar la palabra generadora de estudio: “mamá”  Silabear la palabra generadora. Ubicar la sílaba “ma”.  Formar la serie silábica: “ma, me, mi, mo, mu”.  Recortar, pegar, repetir en el cuaderno de tareas las sílabas y palabras con “m”. ACTIVIDAD AUTONOMA  Realizar la letra “m” y la serie silábica en el cuaderno de trabajo, de  acuerdo a la muestra.  EVALUACION

30

TIEMPO 20

Aplicar una lista de cotejo para verificar la utilización de la destreza planificada y el grado de desarrollo.

    

ACTIVIDAD AUTONOMA Leer la guía de trabajo para realizar la lectura Realizar la lectura “El campo tenia sed” Subrayar palabras desconocidas Definir palabras nuevas por contexto. Definir palabras nuevas por contexto.

ACTIVIDAD DIRIGIDA Realizar un cartel de experiencias referente a la utilización de los medios de comunicación en familia y el barrio. Exponer el cartel de experiencias

Aplicar una rúbrica para verificar el desarrollo de la destreza específica planificada.

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AREA OBJETIVO TERMINAL

PRIMER GRUPO 2º AÑO

Página

GRUPOS O AÑOS

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ANEXOS ANEXO 1. APSPECTOS A CONSIDERAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA LÍNEA DE BASE 1. Trabajo a. Tipo de actividad laboral i. Agricultura ii. Ganadería iii. Construcción iv. Comercio v. Servicios b. Ocupación laboral i. Tiempo completo ii. Tiempo parcial c. Tipo de relación laboral i. Cuenta propia ii. Dependencia  Pública  Privada d. Ingreso económico del grupo familiar e. Descanso labora 2. Vivienda a. Tenencia de la vivienda i. Propia ii. Arrendada iii. Prestada b. Tipo de vivienda i. Estructura de cemento ii. Estructura mixta iii. Madera o caña iv. Alternativa c. Servicios básicos de la vivienda i. Luz

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ii. Agua  Potable    

Entubada De pozo De río Otro tipo

3. Salud a. Enfermedades del grupo familiar i. Congénitas  Mortales  No mortales ii. Adquiridas  Contagiosas  Transmisión sexual  Contacto aéreo  Contacto corporal  No contagiosas b. Atención preventiva en salud i. Visita a sub-centros de salud ii. Vacunas y medicación  Niños, niñas y jóvenes  Madres embarazadas  Ancianos y personas de capacidades divisaras iii. Chequeos médicos del grupo familiar  Papá  Mamá      

Hijos Hijas Abuelos Tíos Primos Otros

4. Educación a. Niveles de escolaridad

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i. Papá  Básico completo  Básico incompleto  Bachillerato completo  Bachillerato incompleto  Post bachillerato  Universidad completa  Universidad incompleta  Pos Universitario ii. Mamá  Básico completo  Básico incompleto  Bachillerato completo  Bachillerato incompleto  Post bachillerato  Universidad completa  Universidad incompleta  Pos Universitario iii. Hijos  Básico completo  Básico incompleto  Bachillerato completo  Bachillerato incompleto  Post bachillerato  Universidad completa  Universidad incompleta  iv. Hijas      

Pos Universitario Básico completo Básico incompleto Bachillerato completo Bachillerato incompleto Post bachillerato Universidad completa

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 

Universidad incompleta Pos Universitario

v. Otros, ¿Quiénes?  Básico completo  Básico incompleto  Bachillerato completo  Bachillerato incompleto  Post bachillerato  Universidad completa  Universidad incompleta  Pos Universitario b. Acceso a la educación i. Existencia de establecimientos educativos  Jardines (Primero básico)  Escuela (Segundo a séptimo básico)  Colegio (Octavo a décimo básico)  Colegio (Bachillerato y pos bachillerato)  Universidad  Educación Popular Permanente ii. Atención a la educación familiar  Del grupo familiar ¿quiénes estudian y por qué?  Del grupo familiar ¿quiénes no estudian y por qué?  Del grupo familiar ¿quiénes han abandonado el estudio y por qué?  Del grupo familiar ¿quiénes han culminado sus estudios y por qué? Del grupo familiar ¿quiénes estudian con becas escolares? iii. Conocimiento de los servicios educativos  Gratuidad de la educación  Obligatoriedad de la educación  Posibilidad de acceso a becas estudiantiles  Posibilidad de créditos estudiantiles 

5. Vialidad

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a. Vivienda i. Lugar de vivienda de fácil acceso ii. Lugar de vivienda de difícil acceso iii. Lugar de vivienda inaccesible b. Escuela i. Accesible ii. De difícil acceso c. Recinto, comunidad más cercana i. Accesible ii. De difícil acceso d. Ciudad más cercana i. Accesible ii. De difícil acceso 6. Religión a. Católica b. Evangélica c. Pentecostal d. Testigo de Jehová e. Cristiano convencido f. Otra, ¿Cuál? 7. Participación comunitaria (Padre, Madres, Hijos e Hijas del grupos familiar) a. Liderazgo comunitario b. Activistas comunitaritos c. Participantes comunitarios d. Individualistas

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ANEXO 2. MATRIZ DE VALORACIÓN7 O RÚBRICA IDEAS BASICAS Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en su diseño. Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:    

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Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar

EDUTEKA. Matriz de valoración. Disponible en: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 . Consultado el 19 – 05 – 2010.

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ZONA “A”           

Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluación Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica. En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional. El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

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ZONA “A” Calificación 5 4 3 2

Descripción Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1

No comprende el problema.

0

No responde. No intentó hacer la tarea.

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa. En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices analíticas.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN. Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son: 1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él. 2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar. 3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles van a evaluar. 4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando. 5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. 6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada

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ZONA “A” 7. Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente: 

 

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

Para terminar lo invitamos a conocer algunos ejemplos de Matrices y a practicar el diseño de sus propias Matrices con Rubistar

CRÉDITOS: EDUTEKA agradece muy especialmente a los profesores Piedad Gómez, María del Pilar Aguirre, Fernando Posso y Guillermo García; todos ellos del Colegio Bolívar, Cali, Colombia, por la colaboración prestada en la realización de este documento.

REFERENCIAS: [1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguirá refiriéndose al RUBRIC como Matriz de Valoración.

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BIBLIOGRAFÍA:   

Goodrich Andrade, Heidi. Understanding Rubrics. Mertler, Craig A. Designing Scoring Rubrics for your Classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2001. ERIC Clearinghouse. Education Issues in America. Honors 3382. St. Edward's University, Austin, Texas, Estados Unidos.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002. Fecha de la última actualización: Julio 27 de 2002.

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ANEXO 3. EL CICLO DE APRENDIZAJE El Ciclo de Aprendizaje es una metodología para planificar las clases de ciencias que esta basada en la teoría de Piaget y el modelo de aprendizaje propuesto por David Kolb (1984). Piaget postuló que los niños y niñas necesitan aprender a través de experiencias concretas, en concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. La transición hacia estadios formales del pensamiento resulta de la modificación de estructuras mentales que se generan en las interacciones con el mundo físico y social.

El Ciclo de Aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se inician con una etapa exploratoria, la que conlleva la manipulación de material concreto, y a continuación prosigue con actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por los alumnos durante la exploración. Luego, se desarrollan actividades para aplicar y evaluar la comprensión de esos conceptos. Estas ideas están fundamentadas en el modelo “Aprendiendo de la Experiencia”, que se aplica tanto para niños, jóvenes y adultos (Kolb 1984), el cual describe cuatro fases básicas: 1. 2. 3. 4.

Experiencia Concreta Observación y Procesamiento Conceptualización y Generalización Aplicación

A partir de la experiencia concreta, que comienza con la observación y el análisis (¿Qué sucede actualmente? ¿Cuál es la relación entre el proceso y el resultado final?), se continúa con la conceptualización y luego la generalización (¿Por qué es relevante? ¿Qué se puede aprender de eso?), y concluye con el pensamiento acerca de como aplicar lo aprendido (¿Cómo y cuándo lo puedo utilizar?). El Ciclo de Aprendizaje representa una familia de modelos que varían en las fases propuestas por distintos autores (Escalada, 1999; Karplus, 1981). Los autores del OPPS usan el modelo de cuatro fases:

Motivación El propósito es que los alumnos identifiquen un problema o pregunta que genere una discusión en la cual pueden explicitar sus conocimientos y preconcepciones sobre el fenómeno.

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Exploración El propósito de esta fase es incentivar al alumno para que formule preguntas sobre el fenómeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud indagatoria. La exploración también ayuda a identificar las preconcepciones que el alumno tiene. Se busca utilizar actividades que presenten resultados discrepantes, hechos que "contradicen" o desafían concepciones comunes ( ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un líquido transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un líquido también transparente). Los alumnos trabajan en grupo, manipulan objetos, exploran ideas y van adquiriendo una experiencia común y concreta. A los alumnos se les pide que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y clarifiquen su comprensión de conceptos y destrezas importantes. Los alumnos explican, en sus propias palabras, para demostrar sus propias interpretaciones de un fenómeno.

Desarrollo Conceptual El propósito de las actividades que se desarrollan en esta fase es entregarle al alumno definiciones de conceptos, procesos o destrezas, dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a través de clases expositivas, un libro, software y otros medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos. Estas actividades, guiadas por preguntas claves que les hace el docente, deberían ayudar a que los alumnos se cuestionen sus creencias y clarifiquen concepciones equivocadas o difíciles. El uso de metáforas (ej., el reloj biológico y la degradación radioactiva) y analogías (ej., un alambre de metal es como una cañería y la corriente eléctrica es como el agua que corre por la cañería) es especialmente efectivo. Para promover el desarrollo conceptual, a medida que se van introduciendo los conceptos, el profesor desarrolla una secuencia de preguntas que pueden guiar la reflexión de los alumnos.

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ZONA “A”

Aplicación/Evaluación Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos aplicar conceptos específicos. Estas actividades ayudan a demostrar la comprensión que los alumnos y alumnas han logrado de las definiciones formales, conceptos, procesos y destrezas, ayudándolos a clarificar sus dificultades. Se pide a los alumnos que apliquen lo que han aprendido al predecir los resultados en una nueva situación. Las actividades de aplicación también permiten al profesor y al alumno, (incluye elementos de auto-evaluación), establecer el grado de dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las actividades de evaluación se focalizan en medir comprensión y razonamiento científico en la resolución de problemas de la "vida real" para los cuales estos conceptos y principios son relevantes. En comparación a otras estrategias didácticas, el ciclo de aprendizaje es fácil de utilizar. Hay bastante material curricular para involucrar a los alumnos en actividades de exploración y manipulación. Sin embargo, los profesores necesitan tiempo para preparar el material y un conocimiento sólido de los conceptos y principios que se quieren enseñar para guiar a sus alumnas y alumnos en el desarrollo conceptual y posterior aplicación de los conceptos aprendidos. En el cuadro siguiente se presenta una caracterización que permite distinguir claramente las conductas de un profesor que enseña de acuerdo a la metodología indagatoria que propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor que no usa este enfoque. Seguidamente se presenta otro cuadro con una caracterización que permite distinguir claramente las conductas de un alumno que aprende ciencias haciendo ciencias, desde un enfoque indagatorio, de un alumno pasivo.

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ZONA “A” Conductas del Profesor Estadios del Modelo de Instrucción

Que son consistentes con el modelo

Exploración

• Incentiva a los alumnos a trabajar colaborativamente sin la guía directa del profesor • Observa y escucha a los alumnos mientras ellos trabajan • Cuando es necesario, hace preguntas que pueden orientar la investigación de los alumnos • Otorga tiempo para que los alumnos se cuestionen, piensen sobre el problema • Responde a preguntas que le formulan los alumnos

• Entrega respuestas • Da instrucciones de cómo solucionar un problema • Entrega conclusiones • Le dice a los alumnos que están equivocados • Entrega información o datos para ayudarlos a resolver el problema • Guía a los alumnos paso a paso en la resolución de un problema

Desarrollo Conceptual

• Incentiva a los alumnos para que formulen definiciones y expliquen conceptos en sus propias palabras • Les pide a los alumnos que justifiquen (den evidencia) sus aseveraciones o ideas, que las clarifiquen • Entrega definiciones formales, explicaciones y nuevos conceptos • Utiliza las explicaciones de los alumnos, sus experiencias como base a su explicación de los conceptos

• Acepta respuestas sin pedir explicaciones o justificación • No le pide a los alumnos que ofrezcan explicaciones • Introduce conceptos y destrezas irrelevantes

Aplicación

• Espera que los alumnos utilicen los conceptos, definiciones, explicaciones y nomenclatura formal ya entregada • Incentiva a los alumnos a aplicar o extender los conceptos y destrezas a situaciones nuevas • Recuerda a los alumnos explicaciones alternativas • Refiere a los alumnos a los datos/información recogida: ¿Qué es lo que ya sabe? ¿Por qué piensas eso?

• Entrega respuestas • Entrega clase expositiva • Le dice a los alumnos que están equivocados • Entrega información o datos para ayudarlos a resolver el problema • Guía a los alumnos paso a paso en la resolución de un problema

Evaluación

• Observa a los alumnos aplicando lo aprendido • Evalúa los conocimientos y destrezas de a los alumnos • Busca evidencia de cambio conceptual o conductual en los alumnos • Permite que los alumnos se autoevalúen en sus destrezas, aprendizaje y colaboración • Hace preguntas "abiertas": ¿Por qué piensas que..? ¿Qué evidencia tienes? ¿Qué sabes sobre X? ¿Cómo se podría explicar X?

• Mide vocabulario, términos, información aislada • Introduce ideas o conceptos nuevos • Crea ambigüedad • Promueve discusión irrelevante al concepto o destreza

Que son inconsistentes con el modelo

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ZONA “A”

Conductas del Alumno Estadios del Modelo de Instrucción

Que son consistentes con el modelo

Exploración

• Piensa libremente dentro del contexto de la actividad • Evalúa sus predicciones e hipótesis • Formula nuevas predicciones e hipótesis • Trata distintas alternativas, discutiéndolas con su grupo • Registra observaciones e ideas • Suspende un juicio

• Deja que otros piensen y explora en forma pasiva • Trabaja aislado, sin interacción con sus pares • No logra focalizarse en la tarea • Se contenta con una sola solución y no busca otras alternativas

Desarrollo Conceptual

• Explica en sus propias palabras posibles alternativas o soluciones • Escucha atenta y críticamente las explicaciones que otros dan • Hace preguntas sobre las explicaciones que entregan otros • Escucha tratando de entender las definiciones formales, explicaciones, y nuevos conceptos que entrega el profesor • Se refiere a sus experiencias previas • Utiliza sus registros de observación al elaborar explicaciones

• Ofrece respuestas sin explicaciones o justificación sin relación a evidencia • Introduce temas o experiencias irrelevantes • Acepta explicaciones sin pedir justificación • No se preocupa de evaluar distintas explicaciones

Aplicación

• Utiliza los conceptos, definiciones, explicaciones y nomenclatura formal ya entregada al enfrentar una situación parecida • Utiliza lo que ya sabe para hacer preguntas, proponer soluciones, tomar decisiones, y diseñar experimentos • Registra sus observaciones, datos y explicaciones • Saca conclusiones razonables a partir de la evidencia recogida • Compara su comprensión con la de sus compañeros

• No se concentra en la tarea asignada • Entrega conclusiones sin basarse en la información y evidencia adquirida • Sólo se limita a repetir lo que el profesor ya ha dicho

Evaluación

• Responde a preguntas abiertas en función a sus observaciones, evidencia, y explicaciones aceptables • Demuestra comprender o conocer los conceptos y destrezas • Autoevalúa sus destrezas, aprendizaje y colaboración • Hace preguntas "abiertas" que sugieren investigaciones de seguimiento

• Entrega respuestas o conclusiones que no se basan en la evidencia o explicaciones aceptables • Entrega respuestas de memoria, responde con si y no • Entrega explicaciones insuficientes • Introduce temas o conceptos irrelevantes

Que son inconsistentes con el modelo

Referencias  

Escalada, L. (1999). Three-stage learning cycle lesson plan outline. Unpublished manuscript, University of Northern Iowa, Cedar Falls, IA Karplus, R. (1981). Science teaching and the development of reasoning. Journal of Research in Science Teaching, 14, 169.

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ZONA “A” 

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.


El Plan de Clase 2010