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Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos Propuesta conceptual y metodológica para abordar el ejercicio de lectura del contexto Documento de trabajo “Sin desconocer que los derechos humanos son universales, irrenunciables, inalienables e indivisibles, podemos, desde nuestra concepción básica del ser humano y de su dignidad establecer derechos prioritarios para determinados contextos. Extrapolando lo anterior a la educación, es tiempo de que nos aboquemos, con mucha seriedad, a identificar aquellos ámbitos y situaciones que la educación en derechos humanos debiera asumir prioritariamente” 1 Abaham Magendzo K.

Introducción En el marco del Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, el presente documento pretende recoger una apuesta conceptual y metodológica para la realización del ejercicio de lectura de contexto que se propone como primer paso en la construcción de una Propuesta de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos. Desde el segundo semestre del 2006 los diferentes equipos técnicos territoriales y el equipo técnico nacional que asumieron el reto de trabajar en el proyecto, vienen desarrollando un proceso de lectura del contexto sobre la realidad del ejercicio de los derechos humanos en el ámbito educativo de sus instituciones y comunidades. En este sentido, han empezado a indagar sobre los aspectos, situaciones y discursos que consideran importantes, han construido preguntas para interpelar la realidad y, también, se han dado a la tarea de diseñar estrategias metodológicas para su abordaje. Este camino de indagación e investigación, planteado desde una perspectiva crítica y, asumiendo el enfoque de las competencias ciudadanas, pretende comprender como se realiza el ejercicio de los derechos en los entornos educativos nacionales, identificando las tensiones y situaciones que lo problematizan. Esto, con el fin de proponer estrategias para la transformación de esta realidad hacia una cultura de la paz y del ejercicio de los derechos humanos.

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Magendzo, Abraham. La educación en derechos humanos: Reflexiones y retos para enfrentar el nuevo siglo, en Boletín 47 Proyecto principal de educación UNESCO, 1988, páginas 30 y 31

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Reconociendo los diferentes saberes y apuestas que vienen enriqueciendo esta propuesta de lectura del contexto, el documento se presenta a través de tres secciones íntimamente relacionadas entre sí: Un primer capitulo donde se tejen las primeras apuestas conceptuales sobre el ejercicio, a partir de las elaboraciones que el Equipo Técnico Nacional, del Ministerio de Educación, y los Equipos Técnicos Territoriales (ETT)2 vienen proponiendo en los diferentes espacios de reunión y encuentro que ha propiciado el Proyecto Piloto. Esta primera producción conceptual se despliega a partir de las preguntas que han abordado los equipos acerca del significado del ejercicio de lectura del contexto, -el para qué, el qué, con quién y para quién- se propone realizarlo. En esta sección se tiene también en cuenta el concepto de contexto desde donde parte el ejercicio, con el fin de proponer una definición que sustente esta construcción colectiva de conocimiento sobre la realidad. En una segunda sección, se acopia el recorrido que ha tenido el proceso en las diferentes regiones, hasta dar forma a una propuesta investigativa, con una ruta metodológica que permite desarrollar un ejercicio de lectura del contexto, en el horizonte de la educación para el ejercicio de los derechos humanos. Aparecen aquí los cuatro escenarios donde los equipos dispondrán su mirada, los dos primeros referidos a los entornos, inmediatos y escolares, donde el ser histórico y social se construye como sujeto de derechos y, por lo tanto, como un ciudadano capaz de respetar y valorar las diferencias y la pluralidad, y de participar activamente en la construcción de la convivencia pacifica y de la democracia; el tercero, que aborda las situaciones socio culturales y políticas que acompañan y problematizan el ejercicio de los derechos humanos en el entorno educativo, desde el panorama municipal y regional; y, en cuarto lugar, el escenario del derecho a la educación, en cuanto a la forma como las instituciones educativas asumen la responsabilidad frente a su ejercicio. Por último, un acápite donde se desarrolla la propuesta de investigación cualitativa, con un enfoque participativo y dialógico, de lectura del contexto para la educación en el ejercicio de los derechos humanos. Aparecen allí las estrategias y acciones a seguir desde una apuesta de animación sociocultural y se presentan una serie de técnicas interactivas y de herramientas que los equipos pueden utilizar durante los diferentes momentos del proceso de lectura del contexto. De esta manera, el texto espera entregar elementos conceptuales, metodológicos y prácticos para el abordaje de procesos que permitan interpretar y comprender la manera como los derechos humanos se 2

Los Equipos Técnicos Territoriales (ETT) están constituidos por las secretarías de educación, las facultades de educación de las universidades públicas de los municipios donde se realiza el proyecto, las Instituciones Educativas, las Escuelas Normales Superiores, las Defensorías Regionales del Pueblo, las regionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, otras entidades públicas y organizaciones sociales y comunitarias comprometidas en el tema de educación en derechos.

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ejercen y protegen en el entorno educativo, con el fin de aportar a la construcción de una cultura de paz en nuestro país. 1. CONCEPTUALIZACIONES INICIALES ¿Qué significa el ejercicio de lectura del contexto en el marco del Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos? Es una aproximación inicial a la realidad que nos permite interpretar y comprender el estado actual de la situación de la educación para el ejercicio de los derechos humanos, en relación con la finalidad 3, los componentes4 y los resultados esperados5 por el proyecto piloto, para contribuir a la construcción de una cultura de paz. En este sentido, el ejercicio de lectura del contexto se constituye en el primer paso de una propuesta de educación para el ejercicio de los derechos humanos pues da cuenta de las potencialidades y de las dificultades existentes para el respeto y garantía de los mismos en el entorno educativo, permitiendo así que a través de esta experiencia investigativa se identifiquen y se analicen los elementos a fortalecer, a transformar y a modificar para que sea posible la construcción de sujetos activos de derechos en las instituciones y en las comunidades educativas. La decisión de iniciar el piloto a partir de un ejercicio de lectura del contexto, por parte de los equipos técnicos territoriales, en cinco regiones disímiles del país, nace también de los retos que genera la elaboración de una propuesta conceptual y operativa de educación para el ejercicio de los derechos humanos que sea pertinente, viable y sostenible en la realidad colombiana actual. Asumiendo este desafío, el ejercicio apunta a la construcción de una línea de base sobre la existencia o no, el cómo es, cómo se ha pensado, cómo se construye y cómo afecta a las personas, la presencia de una cultura del ejercicio de los derechos humanos en el entorno de las instituciones educativas. Es decir, en que medida son posibles la libertad y la dignidad humanas, de que manera se instituye la equidad y se 3

La finalidad del Proyecto Piloto es fortalecer la política pública de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos (EDH) estableciendo y generando orientaciones para un programa nacional de EDH, en el marco del PLANEDH, a través del desarrollo y validación de una propuesta conceptual y operativa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos 4 Los componentes del Proyecto piloto son tres: Componente Pedagógico, Componente de Formación de Formadores y Componente de Red de Apoyo y Soporte Institucional. 5 Los resultados esperados en cada uno de os tres componentes del Proyecto Piloto son: Una propuesta de cualificación y legitimación de prácticas pedagógicas y metodológicas para la EDH; una estrategia de formación inicial y permanente de maestros y agentes educativos en EDH, Una propuesta de coordinación nacional, regional y local para la articulación y orientación de las acciones y apuestas políticas de EDH, a nivel inter e intra institucional.

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construye la igualdad, como se viven la pluralidad y la valoración de las diferencias, la convivencia y la participación democrática en el escenario escolar y en el quehacer de la comunidad educativa; de igual manera, una línea de base que devele cómo la escuela esta aportando a la construcción de ciudadanas y ciudadanos activos, capaces de apropiarse del rol que deben asumir en la sociedad civil, “Este concepto se refiere a la necesidad de empoderar a los ciudadanos para que por un lado, puedan exigir sus derechos, y por el otro puedan hacer propuestas de políticas capaces de recoger y hacer valer sus intereses y aspiraciones a nivel local, regional y / o nacional”. 6 Vale señalar aquí, que leer la realidad de manera crítica para conocerla y transformarla implica adentrarse en sus tensiones internas, en las contradicciones que la atraviesan, para construir una mirada dinámica y profunda de los procesos e interrelaciones que la constituyen, de tal manera, que estas comprensiones permitan identificar los nudos problémicos desde donde movilizar los cambios necesarios para la construcción de una cultura de los derechos humanos. Para indagar por esta cultura de paz, el ejercicio de lectura del contexto interroga e interpreta inicialmente aquellos entornos inmediatos y escolares donde se constituye el ser histórico y social como sujeto activo de derechos. Así, emerge el cuerpo como primer escenario de vulneración o de respeto por los derechos de la persona y desde allí, a partir de las vivencias cotidianas y de las relaciones con los otros y las otras, aparecen su historia personal, sus imaginarios y sus representaciones sobre la realidad; es también en este entorno inmediato, donde pueden leerse las tensiones que acompañan el ejercicio de su dignidad, de su libertad, de su identidad y de su autonomía. Seguidamente, para comprender como la vida en la escuela y en la comunidad educativa influye en el desarrollo de este sujeto histórico, social y político, el ejercicio profundiza acerca de los sistemas de creencias y valores sobre los que se construye la apuesta formativa de la institución, las políticas, las propuestas pedagógicas y de convivencia, la cultura democrática, las prácticas, los ambientes escolares y los conocimientos disciplinares y pedagógicos de los docentes en relación con los derechos humanos. Pero este mundo escolar no surge de la nada, por si solo, sino que esta en interdependencia con el contexto municipal y regional, con sus características sociales, culturales y con las decisiones que allí se toman y que influyen en la manera como las instituciones asumen su responsabilidad con el derecho a la educación y, por lo tanto, en la forma como se ejercen y protegen los derechos humanos en la escuela y en su entorno comunitario. Entonces, la lectura del contexto debe ubicar también allí su mirada para analizar las políticas educativas e interpretar las dinámicas interinstitucionales y las situaciones de

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Magendzo Abraham. Nociones, sentidos y modelos de formación ciudadana en el ámbito de la educación formal, agosto 2003, página 4

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vulneración o de respeto y garantía de los derechos humanos que se practican en el entorno local. Este ejercicio significa, además, una posibilidad de acercamiento en las comunidades educativas del nivel local, en torno al análisis y a la producción compartida de conocimiento sobre su realidad en relación con el ejercicio de los derechos humanos, en el marco del respeto por el derecho a la educación. Igualmente, para las instituciones educativas, para las demás instituciones involucradas y, en general, para las personas que participan, el ejercicio representa la posibilidad de apropiación de una serie de conceptos y herramientas metodológicas que les permitirán realizar ejercicios similares en el futuro inmediato. ¿Para qué realizar una lectura del contexto en el Proyecto Piloto? Los individuos, sin embargo, actúan dentro de estructuras y contextos sociales particulares. Esas estructuras y contextos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las competencias de cada persona. Por esta razón, los cambios sociales no pueden depender solamente de los cambios en los individuos. Las estructuras y los contextos deben ser estudiados, problematizados y valorados y, se deben promover cambios en ellos si se quiere lograr que los individuos puedan ejercer sus competencias. Así como se puede y se debe promover el desarrollo de competencias ciudadanas en los individuos, también se puede y se deben promover cambios en las estructuras sociales en las que estos actúan.7

Teniendo en cuenta que la apuesta por una educación para el ejercicio de los derechos humanos propende por la construcción de una cultura de paz, donde sean posibles la libertad y la dignidad de todas las personas, el ejercicio de lectura del contexto pretende indagar en la realidad acerca de cómo debe ser y cómo debe actuar el entorno educativo para asumir su responsabilidad en relación con el ejercicio de los derechos humanos. Esto significa, que debe evidenciar los aspectos políticos, sociales, culturales y pedagógicos que requieren las instituciones educativas para formar personas con actitudes, habilidades, conocimientos y con un pensamiento crítico que les permita realizar acciones en y para los derechos humanos; es decir, sujetos activos en cuanto al ejercicio, la promoción, la divulgación y la exigibilidad de sus derechos e, igualmente, personas con conocimientos acerca de las rutas legales y los procedimientos requeridos para su protección.

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Alexander Ruiz Silva, Alexander y Chaux Torres, Enrique. La formación de competencias ciudadanas, Ascofade, Primera Edición, mayo de 2005, Bogotá D.C., página 48

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Este primer paso en la construcción de la propuesta de educación para el ejercicio de los derechos humanos se realiza, entonces, para encontrar e interpretar en la realidad local, en la institución y en las personas de la comunidad educativa las tensiones que problematizan la existencia de una cultura del ejercicio de los derechos en el ámbito escolar. Esto con el fin de construir estrategias que nos permitan superar estas tensiones y transformar las instituciones, las políticas, las prácticas sociales y culturales en escenarios y acciones educativas que posibiliten la construcción de sujetos activos de derechos. Para que esta lectura responda a la finalidad del proyecto piloto y muestre el camino a seguir hacia los resultados esperados debe apostar su mirada desde el lente de las competencias ciudadanas8. Esto, entendiendo que “las competencias básicas a través de las cuales se promueve el respeto y defensa de los derechos humanos deben convertirse en el eje integrador de toda propuesta de formación ciudadana y no en uno más de sus componentes”9. Los derechos humanos aparecen, entonces, como el eje estructurante de las competencias en la medida en que ellas proporcionan al sujeto las capacidades y conocimientos para coexistir de manera pacifica, para participar y construir lo público de manera democrática y para valorar las diferencias y la pluralidad, requisitos inaplazables para la construcción de una cultura de paz en el ámbito escolar. Partiendo de los componentes del proyecto piloto: el pedagógico, el de formación de formadores y el de red apoyo y soporte institucional, puede afirmarse que la lectura del contexto se realiza para: 1. Reconocer y comprender la manera como se ejercen los derechos humanos en la escuela, desde las políticas, el PEI (manual de convivencia, plan de estudios, gobierno escolar), las prácticas pedagógicas y los ambientes de aprendizaje. 2. Identificar oportunidades y obstáculos pedagógicos para la Educación en Derechos Humanos. 3. Contar con elementos claros que orienten las estrategias y las acciones para el análisis, diseño, reformulación y ajuste de los componentes del Proyecto Educativo Institucional y de los proyectos pedagógicos, desde una perspectiva de derechos. 4. Interpretar las necesidades de formación en EDH de los docentes (pedagogía, derechos humanos, competencias ciudadanas, 8

Las competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en el ejercicio de la ciudadanía. La acción ciudadana (ejercida de manera autónoma y no por imposición de otros) es el objetivo fundamental de la formación ciudadana. Sin embargo, para llevar a cabo una acción ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en práctica de estas competencias…Definimos aquí competencias ciudadanas como el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas -integradas- relacionadas con conocimientos básicos (contenidos, procedimientos, mecanismos)…” Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ibíd., página 32 9

Ibid., página 51

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perspectiva de genero, derechos de los niños y de las niñas, etc.) que emerjan durante el proceso y den cuenta de los requerimientos fundamentales que tienen los miembros de la comunidad educativa y universitaria para constituirse en sujetos activos de derechos, competentes para formar a otros como personas capaces de ejercer y realizar acciones en y para los derechos humanos. 5. A partir de esa identificación, diseñar y orientar estrategias y acciones de formación de formadores en educación en derechos humanos en las instituciones educativas, en las Escuelas Normales Superiores y en los programas de formación inicial de las universidades. 6. Desarrollar estrategias de sostenibilidad de la educación en derechos humanos en los ámbitos interinstitucionales del orden municipal, regional y nacional. ¿Qué es una lectura del contexto para el Proyecto Piloto? “Aunque se asume que la universalidad es el núcleo fundamental del discurso sobre los derechos humanos, las estrategias para introducir la educación en estos derechos suelen variar considerablemente dependiendo de cuál sea el grupo de aprendices y cuáles los retos a los derechos humanos en el entorno social y político” Felisa Tibbits10

Partiendo de las definiciones propuestas por los participantes en el Segundo Encuentro Nacional de Equipos Técnicos Territoriales y del documento del proyecto piloto “La lectura del contexto del ejercicio de los derechos humanos”, se propone un primer sentido del ejercicio en estos términos: La lectura del contexto es otra manera de abordar la realidad que supera el diagnóstico en cuanto se aproxima a una interpretación de la particularidad para leer allí las claves subjetivas y culturales, las percepciones e imaginarios de los sujetos que hacen parte de la misma. Es así, que el proyecto piloto indaga por el sentido y el significado de los derechos humanos en las políticas, las estrategias y acciones educativas, en las prácticas docentes y en la vida misma de cada persona involucrada en el entorno escolar Esta lectura no puede hacerse, entonces, únicamente desde quien interviene sino que requiere la participación de las personas e instituciones implicadas en el conjunto del proyecto. Es también un proceso de análisis de las dinámicas socio culturales en las cuales se desarrollan los individuos y los colectivos, con el fin de comprender la realidad educativa y con la intención de transfórmala para que pueda asumir la apuesta por la construcción de nuevas y 10

Tibbits, Felisa. La educación escolar en derechos humanos, Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional de Equipos Técnicos Territoriales del Proyecto Piloto para de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Bogotá, diciembre de 2006, página 1

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mejores relaciones humanas que contribuyan al desarrollo de una ciudadanía activa, participativa y solidaria11. En este sentido, la lectura de contexto debe dar cuenta de las actitudes, creencias, imaginarios, prácticas y conocimientos en relación con los derechos humanos, compartidos y divergentes, experimentados en el entorno escolar y local, así como de las situaciones regionales y municipales que facilitan el ejercicio de estos derechos y de las problemáticas que lo obstaculizan y de la manera como estas se expresan en el entorno educativo. Ahora bien, en este marco del ejercicio de los derechos humanos que debería ser visible en toda política, propuesta y práctica educativa, el proceso de lectura del contexto conlleva a las preguntas por el sentido que el ejercicio de los derechos imprime en estos territorios; por las decisiones que se toman al respecto y por cómo afectan a la comunidad educativa; por la manera cómo se manifiestan y abordan los espacios de participación en la vida escolar; por el carácter de las relaciones sociales y de las dinámicas de poder en la escuela y por las formas cómo se comunican y resuelven los conflictos en la comunidad educativa; por las dinámicas de inclusión o exclusión que se viven en la escuela; por la valoración de las diferencias y de la pluralidad y por la capacidad del entorno escolar para promover la construcción de identidad y de sentido de pertenencia entre quienes participan en sus dinámicas. De esta manera, el ejercicio de lectura del contexto, propuesto desde el proyecto piloto, se ve avocado a indagar y adentrarse en las tensiones que problematizan el ejercicio de los derechos humanos en el entorno local e institucional y que, por su puesto, afectan la construcción de seres históricos y sociales como sujetos activos de derechos. Este indagar por el sentido de lo humano en los entornos escolares no puede dejar de lado otro interrogante fundamental referido al ejercicio del derecho a la educación en cada contexto que implica el abordaje de preguntas por el acceso, la disponibilidad, la permanencia y la calidad de la educación en las instituciones. Al respecto es importante tener en cuenta la prospectiva para los países miembros de las Naciones Unidas: “Cada Estado miembro debería formular y aplicar una política nacional encaminada a su formas, a reforzar su contribución a la comprensión y la cooperación internacionales, al mantenimiento y desarrollo de una paz justa, al establecimiento de la justicia social, al respecto y aplicación de 11

Abraham Magendzo define al ciudadano solidario de una manera profundamente humana: “Ser solidarios es sensibilidad, es también recibir, es estar abierto a las críticas y al intercambio cultural, es identificación con diferentes causas que buscan el bien común, es sentirse parte y por tanto, responsable del bienestar de todos. Se trata entonces de darse la oportunidad personal y colectivamente, de vivir la experiencia de la solidaridad. Los diferentes espacios en que interactuamos y las instituciones a las que pertenecemos serán más solidarias si cada uno de nosotros lo es.”. Nociones, sentidos y modelos de formación ciudadana en el ámbito de la educación formal, Ponencia, agosto de 2003, página 20

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los derechos humanos y las libertades fundamentales, y a la eliminación de los prejuicios, los malentendidos, las desigualdades y de esos objetivos”12 ¿Con quién y para quién se realiza esta lectura del contexto? “Para ejercer la ciudadanía de manera activa es necesario desarrollar un sentido de identidad local y global, además de la habilidad de comprender a los demás y apreciar la diversidad” Felisa Tibbits13

Este ejercicio se realiza con y para las personas que participan en el proyecto piloto y que hacen parte del entorno educativo que abordará la experiencia. De esta manera, los actores del proceso obtendrán una capacidad particular, conocimientos, habilidades y herramientas, que les permitan realizar y adecuar ejercicios similares en otras situaciones o frente a otro tipo de proyectos que lo requieran. Al mismo tiempo, la lectura del contexto desarrollará en ellos y ellas capacidades investigativas y críticas frente a la realidad de los derechos humanos en su entorno escolar, su municipio y su región. Como estrategia formativa, la presencia activa en el ejercicio debe potenciar, también, la capacidad de los participantes para indagar sobre su propio ser como sujeto activo de derechos, sobre cómo su actuar y su práctica potencian en otros y en otras esta calidad de lo humano, de la dignidad, la libertad y acerca, además, de aquellas dinámicas del contexto local que afectan el ejercicio de los derechos humanos en sus instituciones educativas. Vale recordar aquí el concepto de sujeto activo de derechos que aborda el Proyecto Piloto, situado en el enfoque por competencias, que reconoce los derechos humanos como el eje estructurante de las competencias ciudadanas y asume la presencia activa del sujeto en los tres ámbitos donde éstas se desarrollan: “desarrollar competencias ciudadanas en la escuela significa poner pedagógicamente en relación la búsqueda de la autonomía individual con el valor -político- de la solidaridad. y ello pasa por la voluntad de hacerle frente a toda expresión de irracionalidad violencia, fanatismo e indiferencia extrema y por construir condiciones, relaciones, estrategias y espacios que faciliten el desarrollo del pensamiento crítico, la valoración favorable de la heterogeneidad, el despliegue y la expresión de identidades y la posibilidad del entendimiento”14.

UNESCO, 1974: IV, citado por Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., página 51 13 Tibbits Felisa. Ob.cit., página 2 14 Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., página 23 12

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Así, los sujetos activos de derechos por los que indagará y se proyectará, desde la realidad, el ejercicio de lectura del contexto serán personas que se apropien de su historia personal y de sus experiencias, responsables de sus actos y de sus decisiones, capaces de expresar libremente sus pensamientos e ideas y de respetar las de los demás, con una mirada comprensiva y crítica de la realidad y preparados para construir su propio proyecto de vida. Estos sujetos son los artífices de la construcción de una ciudadanía social en sus instituciones educativas en cuanto pueden comprender, de manera crítica, el entorno escolar en que se desenvuelven, sus pretensiones formativas y sus apuestas políticas, y a la vez son capaces de participar en la construcción de relaciones sociales de convivencia y cuidado que se caracterizan por el respeto y el reconocimiento de si mismos y de los demás, la valoración de la diferencia y la capacidad para construir acuerdos y consensos en la vida escolar. Para Enrique Chaux y Alexander Ruiz :“ Ejercer la ciudadanía en la escuela significa que sus actores, esto es, los estudiantes, padres de familia, directivos, docentes y trabajadores, participen activamente en la regulación de la vida social en el contexto escolar respetando y acatando el orden legal y normativo que cobija y orienta las interacciones en la escuela (nos referimos aquí a los Derechos Humanos, a la Constitución Nacional, pero también al Manual de convivencia y a las normas que se construyen en el aula y en la escuela). Ejercer la ciudadanía en la escuela significa también utilizar, cuando así se considere necesario, los mecanismos y procedimientos que garantizan la defensa y promoción de los distintos marcos normativo mencionados (tanto los que pueda proveer la escuela -procedimientos para la mediación y resolución de conflictos-; como aquellos mecanismos que constitucionalmente amparan a todos los ciudadanos…”15. Desde el entorno educativo, estas personas se proyectan, además, como sujetos políticos capaces de participar en la construcción de lo público en condiciones de igualdad, como actores propositivos que se manifiestan pacíficamente sobre aquello que les parece injusto y que contribuyen a la consecución de una sociedad democrática y equitativa, “Ser ciudadano activo, por otra parte, significa ejercer con sentido de responsabilidad un rol político, que en buena medida, se define en la participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e incluyente.”16 El proyecto piloto busca, entonces, descifrar y poner en marcha las estrategias necesarias para que la educación en Colombia propenda por la construcción de estos sujetos. En esta vía, el ejercicio de lectura del contexto tiene la misión de proporcionar una mirada comprensiva de la realidad que permita abordar la experiencia con las claridades fundamentales para que el proyecto alcance los resultados esperados. 15 16

Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ibíd. Página 23 Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ibíd. Página 23

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¿Qué concepto de contexto asume el ejercicio? El ejercicio entiende el contexto como “el escenario por excelencia en el cual los individuos y los colectivos se reconocen y reconocen a los demás generando criterios de identidad, derivados de sus sentidos de pertenencia. Sentidos que están ligados, no solo al espacio físico que habitan, sino a los espacios de relacionamiento que se caracterizan por las acciones y las reflexiones de una comunidad, por las formas de interpretar el mundo en el cual está inmersa, por la construcción de sus imaginarios colectivos y de su mundo simbólico.”17 En este sentido, no es posible hablar de un contexto único, global, sino de multiplicidad de contextos, entendidos como espacios de significación de los textos sociales, es decir, como lugares donde los juegos entre discursos y acciones, las argumentaciones, las relaciones entre diferentes, los diálogos, las confrontaciones, los conflictos cobran sentido y se pueden comprender. Se trata, entonces, del contexto entendido no sólo como entorno o situación sino como el ámbito donde los detalles, los hechos cotidianos, los eventos, las subjetividades, cobran significado en la medida en que se ponen y entienden en relación con algo que les da o les resta sentido. En esta medida, la comprensión de los contextos en que se desarrollan las acciones y los discursos que limitan o potencian el ejercicio de los derechos humanos permite ubicar los hechos particulares en universos más amplios y relacionales, al tiempo que perfila la singularidad de aquello que tratamos de leer y entender. En relación con las competencias ciudadanas y el contexto, Chaux y Ruiz establecen que: “Es importante aclarar que la relación entre las competencias ciudadanas y el contexto es de doble vía. Por un lado, como se menciona anteriormente, el contexto puede obstaculizar o favorecer el ejercicio de estas competencias. Por otro lado, el desarrollo de competencias ciudadanas puede ayudar al individuo a ser aceptado y acogido en un contexto determinado o a participar en su transformación. Es decir, que ellas de por sí incluyen la capacidad y disposición a cambiar los contextos, sobre todo aquellos que obstaculizan su desarrollo”18

2. PROPUESTA METODOLÓGICA ¿Desde qué perspectiva metodológica se abordará el ejercicio?

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Torres Carrasco, Maritza. Reflexión y acción: el diálogo fundamental para la Educación Ambiental, Programa de Educación Ambiental, Convenio Ministerio de Educación – Ministerio del Medio Ambiente: Bogotá, 2001, Página 40. 18 Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., Página 40

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El desafío es, precisamente enfrentar la tarea educativa en derechos humanos como una acción que es capaz de acumular conocimiento. La propuesta consiste en trazar un plan de sistematización e investigación. Se debiera pensar que, por un lado, toda experiencia educativa en derechos humanos incluya un componente de sistematización y, por el otro, elaborar una matriz de proyectos de investigación que permitiera ir elaborando un cuerpo teórico de conocimientos fundamentado en la práctica"19 Abraham Magendzo

Partiendo de las descripciones del ejercicio que han realizado los cinco equipos técnicos territoriales, se encuentran elementos comunes que permiten definir metodológicamente la lectura del contexto como una investigación, cualitativa y etnográfica, que retoma elementos pertinentes del análisis situacional, de la investigación acción y algunos instrumentos de la investigación cuantitativa. Desde allí, la lectura del contexto en el Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos aparece también como una experiencia comunicativa y de diálogo cultural, donde los diferentes actores participantes tendrán la oportunidad de ampliar sus universos de comprensión sobre los derechos humanos y la educación, a partir del encuentro, la confrontación y la construcción de acuerdos entre las diferentes miradas, percepciones e imaginarios que cada uno tiene sobre estos temas y sobre la manera como éstos se expresan en la realidad personal, escolar y local de los sujetos sociales. Por esta razón, todos los grupos poblacionales, institucionales y de la comunidad educativa que participen en el ejercicio serán reconocidos como co investigadores en el proceso y harán parte activa del análisis de la información recogida, de su interpretación y potenciación y de la retroalimentación a los discursos y a los textos que se construyan como productos del ejercicio. Entonces, este ejercicio participativo y reflexivo de indagación sobre la realidad de la educación para el ejercicio de los derechos humanos, en la escuela y en la región, se constituye también en una experiencia formativa para quienes se incluyan como co investigadores en la experiencia. Acerca del diseño del ejercicio, de las rutas metodológicas y de las herramientas que cada equipo seleccione, la lectura del contexto se construirá como una experiencia de producción colectiva de conocimiento que, en estos campos, partirá del reconocimiento de los saberes locales y de los constructos conceptuales y metodológicos que cada ETT, cada secretaría de educación, cada universidad, cada institución educativa vaya elaborado desde el proceso. De esta manera, se pondrán al servicio del proyecto piloto los saberes y la experiencias locales, cada una de ellas, con unas características culturales, unas Magendzo, Abraham. La Educación en Derechos Humanos: reflexiones y retos para enfrentar el nuevo siglo, en Boletín 47 Proyecto Principal de Educación, UNESCO, pág. 33 19

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maneras de abordar la investigación y una experiencia particular frente al conocimiento de su región. La sistematización del ejercicio de lectura del contexto deberá dar cuenta, entre otras, de estas rutas metodológicas, de sus por qué y de los aprendizajes y resultados obtenidos por los equipos durante su aplicación. ¿Cómo se viene realizando el ejercicio de lectura del contexto en el Proyecto Piloto? Teniendo en cuenta que este proceso contaba ya con: 

Un primer momento de sensibilización y construcción colectiva de su sentido, desde las herramienta pedagógicas que se ofrecieron para identificar elementos socioculturales, económicos, políticos y pedagógicos que contribuyen a la formación de sujetos de derechos y desde las preguntas por el qué, el para qué y el cómo, abordadas en los talleres regionales de 2006.

Un primer plan operativo construido por cada equipo técnico territorial, con su centro de operaciones en las instituciones educativas, socializado y retroalimentado en las visitas regionales realizadas en el segundo semestre de 2006.

Una socialización de los avances de cada equipo técnico territorial, presentada en el Primer Encuentro Nacional de Equipos Técnicos Territoriales, realizado en diciembre de 2006.

Un documento guía elaborado por el equipo técnico nacional con aportes del Proyecto Piloto de Educación para la Sexual y Construcción de Ciudadanía y el Programa de Educación Ambiental.

Con estos insumos el Equipo Técnico Nacional preparó para el Segundo Encuentro Nacional de Equipos Técnicos Territoriales, realizado en marzo 2007, una matriz con el fin de presentar, un marco de acción general para el abordaje de esta mirada comprensiva de la realidad. Cada ETT debía reconstruir el ejercicio de lectura del contexto y, desde allí, leer la pertinencia de la matriz, en relación con los avances metodológicos regionales; igualmente, se sugirió ubicar en ésta la información recogida hasta el momento. Los resultados de esta dinámica del encuentro fueron retomados con el fin de responder a unas preguntas fundamentales y consolidar una propuesta para la continuidad, el seguimiento y el apoyo al ejercicio en cada ETT. Las preguntas fueron las siguientes:

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    

¿Qué ruta metodológica escogió el ETT para abordar la lectura del contexto? ¿Qué preguntas generadoras se ha hecho el ETT para iniciar la recolección de información? ¿Se han definido o construido algunos instrumentos para recoger la información? ¿Se han definido algunas categorías para el análisis de la información? ¿Se han definido formas de comunicación y socialización de los resultados que se van encontrado en el proceso?

Cada equipo le hizo estas preguntas a su ejercicio particular de lectura del contexto. La reflexión sobre estas respuestas y sobre el ejercicio en general permitió establecer una serie de percepciones sobre la evolución de las propuestas de investigación de los diferentes ETT, identificar algunas necesidades de formación en investigación educativa y en derechos humanos de los equipos y proponer un avance metodológico sobre el ejercicio inicial. (ANEXO 1). En general, todos los equipos técnicos territoriales se han movido en el ámbito de la investigación cualitativa, desde una perspectiva participativa y comunicativa. La puesta en común de estas percepciones y avances, suscitó un debate general en la plenaria. Las interpelaciones del grupo a la presentación se centraron principalmente en La discusión sobre la pertinencia de la matriz y los descriptores del ejercicio: a) En relación con los ámbitos de las competencias ciudadanas: Convivencia y Paz, Democracia y Participación, Identidad, pluralidad y valoración de la diferencia. Los interrogantes gravitaron alrededor de la inclusión de otra columna que diera cuenta de la calidad de vida, incluyendo la calidad de la educación, en el marco de la garantía y el respeto por el derecho a la educación. b) Otra discusión se centro en la preeminencia del escenario del sujeto histórico social sobre los otros entornos del contexto denominados: escenarios micro (escuela, familia, comunidad) y escenario macro (situaciones socio culturales y políticas públicas en educación que afectan el ejercicio de los derechos humanos a nivel regional). c) En relación con la orientación de la mirada a partir de la matriz, equipos como el ETT de Córdoba, compartieron que su orientación del ejercicio había partido de otro lugar: el documento sobre indicadores pedagógicos entregado en el encuentro de diciembre de 2006. Estas reflexiones e interrogantes emergen como una primera puntada al tejido participativo que irá construyendo y produciendo conocimiento alrededor del ejercicio de lectura del contexto.

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Apoyo al diseño participativo y al inicio de la ejecución de este ejercicio en los cinco Equipos Técnicos Territoriales. El trabajo de afinación del ejercicio de lectura de contexto se viene realizando con cada ETT, a través de las visitas regionales de 2007. Siguiéndole la pista al diálogo de saberes y a la construcción colectiva de conocimiento, las rutas conceptuales y metodológicas del proceso se plantean a partir de la lectura y comprensión del ejercicio y de sus avances por cada equipo técnico territorial. De esta manera, cada persona y cada equipo van imprimiendo una impronta al proceso desde sus saberes previos, su experiencia académica y sus prácticas educativas y personales en y para el ejercicio de los derechos humanos. Propuesta metodológica Como se mencionó anteriormente, cada equipo ha ido aportando al ejercicio que en la actualidad se propone indagar por cuatro escenarios fundamentales: 1. El escenario del ser histórico y social y las tensiones y posibilidades que intervienen y problematizan su construcción como sujeto activo de derechos. 2. El escenario del sujeto en la escuela y en la comunidad educativa: las dinámicas y tensiones que acompañan la construcción de sujetos activos de derechos y de una cultura de paz en la escuela y en la comunidad educativa. 3. El entorno macro: las situaciones socioculturales y las políticas, programas y proyectos en educación y DDHH que atraviesan la escuela desde el entorno regional y local. 4. El ejercicio del derecho a la educación en cada una de las instituciones educativas, escuelas normales superiores, entidades públicas y organizaciones sociales que participan en el Proyecto Piloto. Los dos primeros escenarios, se abordarán a partir de una matriz donde se cruzan los ámbitos de las competencias ciudadanas, base de la construcción de una cultura del ejercicio de los derechos y de la paz en la escuela, con unas categorías que definen aquellos entornos educativos, inmediatos y escolares, donde se construye el sujeto activo de derechos. A continuación se definen brevemente estos ámbitos de las competencias ciudadanas y los escenarios donde se construye el ser histórico y social como sujeto activo de derechos, tal como los asume la propuesta de lectura del contexto:

Ámbitos de desarrollo de las competencias ciudadanas:

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“…el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y desde la escuela hacia los demás ámbitos públicos requiere de una educación política que en este caso, se entiende como el desarrollo de competencias ciudadanas. El compromiso que las instituciones educativas (directivos y maestros) están o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no sólo para la vida de los estudiantes sino también para el futuro de nuestra sociedad”20

Ámbito de la identidad, la pluralidad y la valoración de la diferencia:

Hace referencia al ser social e histórico capaz de asumirse como un ser humano digno y autónomo, con una identidad y con la capacidad de reconocer21 la de sus congéneres; respetar y valorar las diferencias y asumir la pluralidad y la inclusión como marco de sus actitudes y prácticas en la vida social. 

Ámbito de convivencia y paz

Sujeto social con capacidad para construir relaciones de cuidado consigo mismo y con los demás, convivir, afrontar y resolver sus conflictos de manera pacífica y construir acuerdos; además, como un sujeto capaz de interrelacionarse, de respetar, interactuar y concebirse como parte integral del ambiente. 

Ámbito de democracia y participación

Sujeto político con capacidad para participar de manera activa, responsable y crítica en la toma de decisiones y en la construcción de propuestas colectivas y solidarias que se desarrollen en su entorno local, regional, nacional e internacional y que permitan la construcción del sentido de lo público, a partir de la negociación de intereses, la producción de consensos y la inclusión de los disensos, “La responsabilidad política se vive en la escuela a través de la participación de los estudiantes en iniciativas que involucran sus propios intereses, los de sus pares y los de otros miembros de la comunidad educativa. El desarrollo de este sentido de responsabilidad sólo es posible si en la relación con los otros se vence el miedo a defender su propia postura y a 20

Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., página 18 El reconocimiento se entiende aquí como una competencia ciudadana fundamentada en la construcción de condiciones de comunicación orientadas a la convivencia pacífica, el respeto y la reciprocidad. Es a través del reconocimiento que formas de vida distintas a la nuestra, son de nuestro interés, nos incumben. Esto por supuesto implica la construcción de relaciones activas con los demás y una amplia capacidad de comprensión de sus necesidades y expectativas. Podríamos decir que en la escuela es necesario promover esta competencia en dos niveles: Reconocimiento de las personas a partir de características vinculadas a su raza, género, edad, preferencia sexual, apariencia física, estado de salud, habilidades y limitaciones. Reconocimiento de costumbres, valores, creencias, personalidad y visiones de mundo de otras personas o grupos sociales. Ibíd., pág. 64 21

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comprender y valorar las de los otros, si se supera el temor a equivocarse, a tomar decisiones erróneas, en suma, ello es posible si se desarrolla la capacidad de aprender con otros y a actuar frente a los asuntos que a todos atañen directa e indirectamente”22. En ese sentido, el respeto y la vigencia de los derechos humanos forman parte no sólo del área de democracia política sino también de las áreas de democracia cultural y educacional. Es decir, construir sociedades democráticas implica reconocer que la dignidad humana es central y que hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad.23 Escenarios del sujeto en su entorno inmediato, en la escuela y en la comunidad educativa: 

Escenarios inmediatos del ser histórico y social

Para abordar el entorno del sujeto activo de derechos frente a si mismo y a su desarrollo como persona, se propone tener en cuenta: a. El cuerpo como primera instancia donde se ejercen o vulneran los derechos humanos. b. La identidad, desde la historia personal. c. La vivencia de la autonomía y la libertad. d. Los imaginarios, creencias y valores frente a la comprensión de los derechos humanos. e. Las actitudes personales y colectivas en cuanto a ejercicio de los derechos humanos. f. Las habilidades individuales y sociales para el ejercicio de los derechos. g. Los conocimientos en derechos humanos

Ibíd. Pág.60 Abraham Magendzo. Derecho a la educación: una reflexión desde el paradigma crítico y la educación en derechos humanos. Fuente www.eip-cifedhopo.org. Dirección del documento: http/www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=910 22 23

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Matriz para recoger la información Ámbitos de competencias ciudadanas

las

Identidad, pluralidad, valoración de la diferencia

Convivencia paz

y

Participación democrática

Sujeto histórico y social El cuerpo como primera instancia donde se ejercen o vulneran los derechos humanos.

La Identidad, desde la historia personal La vivencia de la autonomía y la libertad Imaginarios, creencias y valores frente a la comprensión de los derechos humanos Actitudes personales y colectivas en cuanto a ejercicio de los derechos humanos Habilidades individuales y sociales para el ejercicio de los derechos Conocimientos en derechos humanos

Escenario del sujeto en la escuela y la comunidad educativa

Para indagar sobre este escenario se propone revisar, las políticas institucionales, las prácticas educativas, los ambientes pedagógicos y los conocimientos disciplinares y pedagógicos en y para el ejercicio de los derechos humanos con que cuentan los docentes: a. Políticas institucionales: Proyecto Educativo Institucional PEI de cada institución educativa y de cada Escuela Normal Superior, teniendo en cuenta sus aspectos fundamentales:  La propuesta pedagógica, que involucra el modelo pedagógico, la propuesta curricular y el sistema de evaluación.  Los proyectos pedagógicos, los proyectos de aula y proyectos transversales.  La propuesta de convivencia, es decir desde dónde aborda la institución educativa aspectos como la autoridad, el poder y 18


sus dinámicas al interior, la norma, el conflicto, la seguridad y los espacios activos de participación en la escuela. (Ejemplo: Pacto de convivencia, manual de convivencia).  La propuesta de cultura democrática, en relación con las actitudes, principios y valores que promueve la institución en la organización escolar, en los espacios de decisión y en la relación con otros actores de la comunidad educativa (Conformación del gobierno escolar, elección del personero estudiantil, espacios de participación existentes). b. Prácticas Pedagógicas: Para revisar e interpretar las prácticas pedagógicas que se asumen en la institución educativa, retomamos las definiciones planteadas en el documento de “Indicadores Pedagógicos”, presentado por el Equipo Técnico Nacional en diciembre de 2006: “Las prácticas pedagógicas hacen referencia al quehacer docente caracterizado por la facilitación para la construcción de un conocimiento con sentido y aplicable a la vida diaria del alumno. Y por brindar oportunidades para que el alumno se involucre de manera crítica en la toma de decisiones frente a problemáticas cercanas a su entorno y para que sea un sujeto social de derechos”24; gualmente, se tendrán en cuenta las preguntas por este aspecto de la vida escolar abordado por los ETT en el Primer Taller de Equipos Técnicos Territoriales. A manera de ejemplo, presentamos aquí algunas de ellas: ¿Las metodologías seleccionadas por los docentes son participativas e incluyentes, de qué manera?, ¿Promueven la comunicación y el intercambio entre los alumnos, cómo lo hacen? ¿La metodología motiva la libertad de pensamiento y de conciencia, de qué manera? ¿Las metodologías promueven la construcción de un pensamiento crítico en los estudiantes, cómo lo hacen? ¿Cómo se promueve la construcción de habilidades y actitudes para el ejercicio de los derechos humanos? ¿Qué conocimientos se abordan, se resignifican y se construyen en relación con los derechos humanos? ¿Los docentes tienen autonomía y pueden ser creativos para implementar estrategias didácticas en el aula y en otros espacios escolares? ¡Cómo se evalúan la enseñanza y el aprendizaje de los derechos humanos? ¿Las estrategias didácticas promueven el trabajo en equipo, la cooperación y la solidaridad? ¿Las estrategias didácticas incentivan la creatividad, la iniciativa, la imaginación? ¿Cómo se realizan acciones de divulgación, promoción y exigibilidad de los derechos humanos en la institución? 24

Equipo Técnico Nacional del Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de os Deechos Humanos, Ministerio de Educación Nacional. Indicadores Pedagógicos, documento de trabajo, diciembre de 2006.

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¿Cómo se construyen las normas y qué estrategias se utilizan para promover la disciplina y la organización en la institución?, ¿Existe el castigo, de que tipo y cómo se aplica? ¿Cómo se asumen y se solucionan los conflictos en los diferentes espacios escolares? ¿Los maestros promueven la equidad entre los géneros? ¿Cómo construyen su autoridad los directivos y docentes? ¿Se da un trato equitativo, se respeta e integra a las personas discapacitadas? ¿Cómo se integran los padres y madres de familia a la vida y a las decisiones escolares? c. Los ambientes educativos: Para indagar por el carácter de los ambientes educativos25 y por la manera como en ellos se construye el ejercicio de los derechos humanos, proponemos poner la mirada en aspectos como: El ejercicio de la libertad y de la autonomía en la vida escolar. El carácter democrático y de participación en el aula, en los espacios de decisión, en los espacios de recreo y encuentro, en las reuniones con los padres de familia y con otros actores de la comunidad educativa. La construcción de confianza y solidaridad en las diferentes dinámicas escolares. El manejo constructivo y positivo del conflicto. La promoción de la identidad y del sentido de pertenencia. El respeto por los ritmos de aprendizaje de cada estudiante. La existencia de espacios que evidencien y valoren la multiculturalidad, el diálogo de saberes y la integración. d. Conocimientos disciplinares y pedagógicos en EDH de los docentes Aquí, la idea es construir herramientas que permitan recoger las necesidades de formación de los docentes en relación con sus conocimientos en derechos humanos y en cuanto a las tendencias y modelos pedagógicos que promueven el ejercicio de los mismos en el entorno escolar.

Matriz para recoger la información 25

El documento sobre Indicadores Pedagógicos elaborado por el Equipo Técnico Nacional en diciembre de 2006, define los ambientes de aprendizaje como “…la condición de todos aquellos espacios creados por la comunidad educativa en los que se llevan a cabo procesos de aprendizaje. Las cualidades de estos espacios motivan y promueven el ejercicio de los derechos humanos”.

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El sujeto social en la escuela y en la comunidad educativa Políticas institucionales en DDHH Ambientes educativos Prácticas pedagógicas Conocimientos disciplinares y pedagógicos de los docentes

Identidad, pluralidad y valoración de la diferencia

Convivencia paz

y

Participación democrática

El escenario macro local y regional: Para realizar esta parte de la lectura el contexto acerca del tercer escenario donde se indagará por el ejercicio de los derechos humanos, se sugiere abordar los siguientes elementos del entorno social, cultural y político en la región y en los municipios donde se encuentran las instituciones educativas que participan en el ejercicio, teniendo en cuenta los criterios señalados para la lectura de cada tipo de información: a.

Situaciones que obstaculizan o posibilitan el ejercicio de los derechos humanos en la región, en relación con el sistema educativo. En primera instancia, se propone realizar una mirada comprensiva de las condiciones políticas, sociales, culturales regionales y locales que afectan o potencian el ejercicio de los derechos humanos en el entorno educativo. Para esto es necesario recoger información general sobre la situación de derechos humanos en el departamento y en los municipios donde se sitúan las instituciones educativas que participan en el proyecto, a través de la revisión bibliográfica de estudios, diagnósticos, monografías, informes de resultados de proyectos en EDH. Esta mirada recogerá, entonces, situaciones, acciones y discursos del nivel regional y local que han potenciado el ejercicio de los derechos humanos en la escuela, reconociendo y valorando lo que ha funcionado y las posibilidades y recursos existentes; igualmente, leerá las tensiones que afectan el ejercicio de los derechos, con el fin de ubicar los nudos problémicos existentes. De esta manera, la comprensión de este tercer escenario, contribuirá también a ubicar aquellos lugares desde donde se po0drá inspirar la transformación cultural para hacer real y vigente el ejercicio de los derechos humanos en el entorno educativo.

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Criterio: ¿Cómo afectan las situaciones políticas, sociales y culturales el ejercicio de derechos humanos en las instituciones educativas? b.

Políticas regionales y locales en torno al ejercicio y protección de los derechos humanos Una sociedad que quiere ser realmente democrática requiere de la participación activa y crítica de todos sus miembros. Esto implica que los ciudadanos deben poder estar involucrados en la construcción de acuerdos y en la toma de decisiones en todos los niveles.26

Otra dinámica regional y municipal que interviene en el ejercicio de los derechos humanos, es el diseño e implementación de políticas públicas referentes al carácter y funcionamiento del sistema educativo y del ejercicio de los derechos humanos a nivel local. Aquí, es necesario tener en cuenta que en estas políticas debe ser evidente la responsabilidad institucional con el mandato constitucional y el cumplimiento de los tratados y protocolos internacionales suscritos por el Estado colombiano frente al ejercicio de los derechos humanos y, en este caso particular, sobre el ejercicio del derecho a la educación. Entonces, la intención de la lectura del contexto en este punto es desentrañar el carácter de estas políticas frente a la EDH, indagar por las maneras como éstas entienden y asumen la importancia de la educación y como respetan y garantizan allí el ejercicio de los derechos humanos. Criterios:  Presencia de una perspectiva de derechos en el diseño e implementación de las políticas públicas educativas.  Referentes y lineamientos de la Política Pública que inciden en las instituciones educativas y en la universidad. c. Relaciones interinstitucionales: La intención es abordar de manera crítica y comprensiva el análisis de los programas y proyectos de las instituciones educativas o de entidades territoriales comprometidas en los temas de derechos humanos o afines, que inciden en el entorno educativo. Criterios:  Identificar en los proyectos los derechos implicados en los objetivos, estrategias, resultados esperados y/o impacto.  Para los proyectos de carácter formativo tener en cuenta sus apuestas metodologías y pedagógicas.  Población beneficiada. 26

Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., página 59

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 

Coherencia entre la formulación del proyecto y su ejecución real. Productos (material producido).

El ejercicio del derecho a la educación Atendiendo al interés de los equipos técnicos territoriales por aproximarse, desde el ejercicio de lectura del contexto, a la pregunta por el cómo y por cuáles son las tensiones que se presentan en las instituciones educativas en relación con su responsabilidad frente al ejercicio del derecho a la educación, se propone la indagación por su núcleo esencial que exige identificar el contenido de derechos que lo conforman. Estos son la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad.27  Acceso: Todo menor tiene derecho fundamental a acceder a la educación pública básica obligatoria gratuita.28  Disponibilidad: entendida como las condiciones materiales y pedagógicas para que el niño o la niña pueda iniciar y desarrollar su proceso educativo pertinente, a la luz de los indicadores y mecanismos internacionales que deben ser asumidos en los planes, proyectos y presupuestos educativos a nivel nacional, departamental y municipal. La realización de la disponibilidad es necesaria para asegurar los demás derechos, particularmente el acceso y la permanencia en el sistema educativo.  Permanencia: en relación con el derecho de los niños y de las niñas a desarrollar a plenitud un proceso educativo pertinente y a la responsabilidad de las instituciones con el respeto y la garantía a su desarrollo como un sujeto activo de derechos.(Ejemplo: su derecho al libre desarrollo de la personalidad, etc. )  Calidad: entendida como el respeto y las garantías que la institución debe brindar para la consecución de los logros propuestos por el proceso educativo con perspectiva de educación para el ejercicio de los derechos humanos (políticas institucionales, propuesta pedagógica, ambientes de aprendizajes, formación ciudadana, entre otros)

Lectura del contexto para zonas e instituciones afectadas por el conflicto armado

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Defensoría del Pueblo. PROSEDHER. El Derecho a la Educación. Imprenta Nacional. Bogotá 2003 28 Ibid. A pesar de que la educación es obligatoria sólo hasta los 15 años, se ha hecho extensivo el derecho hasta la finalización de la minoría de edad.

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Frente al carácter del ejercicio, concertado con cuatro de los equipos técnicos territoriales, el ETT de Bolívar, basándose en su experiencia de trabajo alrededor de la propuesta pedagógica y de los relatos elaborados por los maestros de la Escuela Normal Superior de San Juan Nepomuceno, planteó una manera diferente de abordar el ejercicio de lectura del contexto. Su lectura del ejercicio responde a una comprensión del equipo sobre la realidad particular de las instituciones ubicadas e inmersas en zonas y situaciones de conflicto armado. Las categorías elaboradas por el equipo corresponden al trabajo que vienen desarrollando los docentes a través de diferentes proyectos que pretenden, en su conjunto, la reconstrucción de la vida, de la palabra, de las relaciones humanas, a partir del ejercicio de la democracia, del diálogo y de ejercicio de los derechos humanos en las prácticas y actividades escolares. Ellas son: a. Contexto: hace referencia a la historia de las persona en un territorio y en un tiempo histórico determinado. Contiene cuatro categorías:  Fenómeno universal que de alguna manera ha transformado la forma de vivir de las provincias y que, por su puesto, toca y transforma la institución educativa. La globalización es abordada en cuatro ámbitos particulares relacionados directamente con la persona y con la escuela: conocimientos, tecnologías, multiculturalidades, verdades e incertidumbres  Contexto regional  Contexto local: San Juan Nepomuceno  Escuela b. Ambientes. Corresponde a los espacios vitales trabajados en la ENS y tiene relación con el ambiente generado por el conflicto armado en la región. Para los docentes, es el lugar donde la persona activa de derechos cobra fuerza, en medio del contexto de guerra.     

El dolor Los silencios El desarraigo Los imaginarios Los territorios

c. Reconstrucciones hace referencia a los sujetos construyendo palabras, haciendo civilidad, reconociéndose como sujetos activos de derechos en medio de las situaciones de conflicto armado.

3. PASOS A SEGUIR, ACCIONES, TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL ABORDAJE DE LA LECTURA DEL CONTEXTO

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Diseño el proceso de investigación para el ejercicio de lectura del contexto Para la presente investigación de lectura del contexto, en el marco del Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los derechos Humanos, se sugieren unas acciones a seguir que buscan el cumplimiento de los resultados que se propone esta experiencia: a. El ejercicio de lectura del contexto permite construir una visión compartida de la realidad acerca del ejercicio de los derechos humanos en el entorno educativo. b. Logra adentrarse e interpretaren las tensiones y situaciones problemáticas que constituyen esta realidad (Identificación de los nudos problémicos). c. Proporciona las comprensiones necesarias para concertar y diseñar estrategias viables para superar las tensiones y problemas y proponer transformaciones hacia la construcción de una cultura de paz y del ejercicio de los derechos en las instituciones y comunidades educativas. Las acciones propuestas en este sentido, serían las siguientes: Inicialmente se requiere realizar una planificación de las acciones que se van a seguir, incluyendo la devolución y retroalimentación de los resultados con la población involucrada. a. Construir unas preguntas de investigación que orienten el ejercicio en cada uno de sus cuatro escenarios de indagación. En el caso de las matrices correspondientes al sujeto histórico social en la escuela y en si mismo es conveniente construir preguntas en cada uno de los cruces, entre las competencias ciudadanas y las categorías generadas para describir cada escenario. b. Revisar la información existente o recogida hasta el momento, a la luz de las preguntas, y ubicarla en la matriz o en el lugar correspondiente del ejercicio. c. Realizar un balance de la información que hace falta y ubicar dónde y con quienes se puede encontrar. d. Seleccionar los grupos de población que participarán en el ejercicio. e. Definir los instrumentos pertinentes para recoger la información, teniendo en cuenta las preguntas y el tipo de información que se requiere para resolverlas. f. Aplicación de los instrumentos para la recolección de la información. g. Organización de la información. h. Comparación y triangulación de la información. i. Elaboración de un primer documento descriptivo de lectura del contexto. j. Validación de este primer documento con la población involucrada en la investigación. k. Construcción de categorías de análisis a partir de las preguntas iniciales de investigación. l. Interpretación y potenciación de la información descriptiva de la lectura del contexto, a la luz de los tres componentes del Proyecto 25


Piloto: identificación de las tensiones y los nudos problémicos que afectan el ejercicio de los derechos humanos en el entorno educativo. m. Elaboración del documento final de lectura del contexto para el Proyecto Piloto de educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos. n. Validación del documento final con los grupos participantes. o. Proyección de la lectura del contexto hacia la construcción de estrategias pedagógicas, de formación de formadores y de continuidad y sostenibilidad de la Propuesta de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos. ¿Cómo desarrollar el proceso de lectura del contexto de manera participativa, promoviendo la apropiación del ejercicio y el desarrollo de capacidades por parte de los involucrados? Teniendo en cuenta que esta investigación para la lectura del contexto tiene un carácter participativo y formativo que busca que las personas involucradas en su desarrollo adquieran una conciencia crítica sobre la realidad de vulneración o ejercicio de los derechos humanos que las circunda, puede afirmarse que el ejercicio en si es un proceso social, donde los sujetos se encuentran, dialogan y afinan sus maneras de leer y comprender la realidad, al tiempo que interpretan y se apropian de nuevas maneras de actuar sobre la misma. Todo proceso social es una práctica que busca hacerse conciente de sus propios procesos, para convertirse en praxis, esto es, experiencia ejecutada por sujetos capaces de reflexionar sobre lo que hacen. De esta manera, la lectura del contexto busca, también, construir sujetos sociales e históricos de conocimiento, sujetos concientes de los procesos de construcción de lo social que se constituyan, además, en sujetos capaces de dialogar con otros sujetos. En este contexto investigativo, proponemos el uso de la animación sociocultural como una estrategia metodológica acorde con las características del ejercicio de lectura del contexto en el Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos. La idea de animación tiene que ver con el animus y el anima; se trata de dar vida, construir un animus creativo. La idea de la Animación es recrear la creatividad social, reponer al sujeto esas competencias de sujeto creativo que le permitan apropiarse de su acción y reflexionar sobre la misma. Algunas características de la animación socio cultural son: 1. Toma de conciencia de los actores sobre sí mismos y sobre su entorno, construcción de sujetos críticos reflexivos, desarrollo de esas actitudes y aptitudes frente a sí, frente a los otros y frente al entorno. 2. Asume que todos somos sujetos de saberes, todos tenemos conocimientos; se trata aquí del reconocimiento de todos esos saberes previos, de los cuales se busca tomar conciencia y desarrollar así procesos significativos, de apropiación y de aprendizaje.

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3. Busca generar escenarios para el encuentro y la integración, situaciones que tienen que ver con el cara a cara, el encuentro, el estar juntos. 4. Genera escenarios desde donde se recrea y lee la realidad que queremos abordar, a partir de la comunicación y los intercambios culturales. 5. Pretende la potenciación de todos los que están involucrados y no de unos pocos. El concepto de liderazgo, tal como lo entendemos tradicionalmente, ha sido deconstruido; la idea de liderazgo es básicamente una fuerza movilizadora que está radicada en cada sujeto, en cada nodo, en cada estructura o configuración social. Y este liderazgo se configura a partir de consensos, acuerdos y de negociaciones colectivas. Desde la perspectiva de la animación socio-cultural, un primer aspecto a tener en cuenta es el elemento emocional; de modo que los ambientes que se promuevan deben tener algún nivel de distensión, que permitan a los sujetos adentrarse en sus subjetividades y en las de las otras personas que le acompañan en el ejercicio. Por otro lado, se deben buscar espacios en los que se facilite la conversación. Conversar quiere decir dar vueltas sobre algo, con otro… Se trata de empezar a conversar de una manera muy cotidiana sobre los derechos humanos, sobre la dignidad y la libertad, acerca de como las vivimos y como podemos apreciar su existencia o no en cada escenario educativo. Las técnicas para la recolección de información y para la interpretación de la misma son un grupo de herramientas conocidas como las técnicas interactivas, a través de ellas en un proceso de animación sociocultural podemos aproximarnos, leer, describir, interpretar y comprender una realidad. A continuación se presenta una propuesta de acercamiento a la realidad que parte de la animación sociocultural y de una postura crítica para su aproximación e interpretación29. Este ejercicio puede nutrir nuestras apuestas metodológicas para la lectura del contexto, dotando al ejercicio de instrumentos para lograr espacios de dialogo, confianza e intercambio, necesarios en la construcción de los co investigadores como sujetos reflexivos.

Momentos de acercamiento a la realidad MOMENTO OBJETIVO DESCRIPCIÓN Saber lo que hay (construcción del dato) Saber lo que no hay Recuperar la 29

ESTRATEGIA Recuperaciones Guiones diagnósticos Entrevistas

Modelo de acercamiento a la realidad propuesto por el educador popular argentino Alfredo Ghiso

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memoria, los Directorios hitos, los sucesos, los Cartografías eventos, las Recorridos experiencias Fichas de recursos Experiencias PERCEPCIÓN SOCIAL Conocer lo que las Grupos de discusión personas piensan sobre Mesas redondas la realidad Análisis de discurso Estudiar y Técnicas proyectivas, problematizar las expresivas percepciones Talleres, fotohistorias, Reconstruir memorias fotopalabra Construir relatos INTERPRETACIÓN Saber porqué la Seminarios EXPLICACIÓN realidad es así y no de Grupos focales otro modo. Grupos de estudio (de Saber porqué y qué nuestras percibimos. percepciones, de Identificar limitaciones nuestros discursos) y alcances Elaboración de Toma de conciencia esquemas analíticos: matrices, mapas mentales, mapas conceptuales CONSTRUCCIÓON DE Facilitar la creatividad Talleres proyectivos, ALTERNATIVAS social seminarios de orden Diseñar lineamientos y proyectivo propuestas Escenarios posibles Formular proyectos con Pasado mañana sus objetivos y Cartografía de utopías estrategias de acción e ilusiones Modelos, maquetas, prototipos, siluetas AJUSTES Priorizar Talleres Ajustar expectativas Estrategias Planificar la acción comunicacionales Organización de grupos Feria de proyectos y contenidos Elaboración y Acción-reflexión validación de planes y Diseño de modelos de proyectos coordinación y Foros seguimiento a los Asambleas proyectos Reuniones. Los tres primeros momentos de este modelo de acercamiento a la realidad coinciden con nuestro ejercicio de lectura del contexto hasta donde ha sido elaborado metodológicamente, por los equipos técnicos territoriales. Los dos momentos posteriores nos pueden ayudar a construir la segunda parte del ejercicio, cuando recogida, ordenada, descrita e interpretada la 28


información que dará cuenta de la realidad de la educación para los derechos humanos en las regiones y en las instituciones educativas, nos dediquemos a construir y a concertar alternativas que se materializarán en propuestas para la continuidad y la transformación cultural desde los tres componentes del proyecto: a. En relación con el Componente Pedagógico: propuestas y estrategias para realizar ajustes al PEI, al manual de convivencia; para el diseño o resignificación de proyectos en EDH que se pondrán en marcha en las instituciones educativas. b. En cuanto al Componente de Formación de Formadores: diseño de apuestas educativas para la formación de formadores para los programas de educación inicial en las facultades de educación de las universidades y para los docentes de las instituciones educativas del país. c. Sobre la Red de Apoyo y Soporte Institucional: acciones para su fortalecimiento, ampliación y continuidad; construcción de estrategias interinstitucionales para la viabilidad y sostenibilidad de la Propuesta de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanaos. A continuación se realiza una descripción breve de los momentos de esta propuesta de acercamiento a la realidad y se proponen una serie de técnicas y herramientas para su abordaje: Momento descriptivo En esta etapa el objetivo es recuperar hitos, sucesos y experiencias que tienen que ver con el problema o la situación sobre la que se quiere indagar; parece muy simple, pero detrás de esta descripción está la idea de que en el fondo, ningún problema o situación social es natural, sino que es construida por unos sujetos que sostienen esa realidad. Toda situación social es una situación histórica; por consiguiente, tiene que haber memorias y registros de esa historia. Para describir la realidad es necesario indagar por las manifestaciones culturales de la memoria social. Así mismo, hay memorias directas de la experiencia, memorias de hitos, de momentos claves dentro de la vida de una comunidad o de una organización, sucesos que permiten recuperar una serie de acciones, actividades, o eventos que han marcado la historia de las personas y de los grupos. Se trata de hacer el diagnóstico de un presente que no es natural; en ese sentido, debe ser construido, así como se va a construir un futuro. Para ello hay una serie de estrategias útiles: la primera es llamada proceso de recuperación; recuperación de la memoria oral, de las experiencias desde fuentes directas. Para esto existen varias técnicas, desde los conversatorios con los adultos y adultas mayores, hasta los talleres de foto–historia o los ejercicios de registros históricos: consultar los archivos de un periódico y archivos históricos, y manejar todos esos datos con la gente involucrada en la investigación. Guiones de diagnóstico

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Otra estrategia son guiones de diagnóstico; no se trata de encuestas o de fichas para desarrollar el diagnóstico, sino de guiones, como un libreto sobre lo que se conversa para armar el diagnóstico, unas bases temáticas y unos códigos que deben ser compartidos con la gente, apropiados al lenguaje y a la cultura de quienes van a hacer parte del ejercicio de diagnóstico. Entrevistas Las entrevistas también son una herramienta útil, pero deben ser entendidas como una conversación, no como un interrogatorio. Se trata de ponerse a la vista del otro. Un ejercicio pertinente consiste en armar guiones de entrevistas en cada grupo, preparar la entrevista, pero no haciendo un cuestionario, sino encontrándose previamente con aquel que va a ser el interlocutor; de modo que entre el entrevistador y el entrevistado pueda construirse en diálogo como interlocutores válidos, como sujetos que pueden conversar. Las cartografías Son otra herramienta interesante que permite a los grupos participantes reconstruir sus interrogantes sobre la realidad a partir de su materialización en elaboraciones gráficas, recorridos geográficos y simbólicos, por los lugares y situaciones que se quieren indagar. Los ficheros Estos últimos constituyen la posibilidad, desde el primer momento, de ir tematizando toda la información que se va generando, ir levantando los datos que van apareciendo en este momento de la descripción, de una manera ordenada. Momento perceptivo En esta etapa se indaga acerca de las percepciones sociales. Es aquí donde se da la construcción del dato, que permitirá describir la realidad. ¿Qué pensamos acerca de los derechos humanos? ¿Cómo los pensamos? El objetivo de este momento de percepción social consiste básicamente en conocer lo que las personas piensan sobre la realidad, estudiar y problematizar esas percepciones. En el cuadro se habla de un momento de memoria, un momento de toma de conciencia y un momento de imaginación de alternativas. En este momento perceptivo es pertinente recrear la información y los textos conseguidos en el anterior momento descriptivo con el fin de problematizarlos, de encontrar allí sus tensiones internas. Aun entre los mismos co investigadores es dar cuenta de las formas que tenemos para pensar sobre la información que hemos recogido. Aquí es donde aparecen las diferencias, las contradicciones: en la forma en que se leen los datos, los hitos, los sucesos. Se trata de estudiar esas percepciones y valoraciones, para advertir que no son innatas, sino construidas histórica y socialmente. Grupos de discusión Para este fin existe una estrategia muy conocida, se trata de los grupos de discusión, muy distintos a los grupos focales porque no cuentan con un 30


guión previo. En el grupo de discusión la gente asume lo que piensa sobre un hecho o circunstancia, allí podemos ir advirtiendo cómo los participantes construyen consensos, pero también en qué puntos no pueden construir acuerdos. Es allí donde podemos apreciar las diferencias ideológicas. Hay temas o asuntos en los que es más fácil generar consenso, así como temas álgidos y problemáticos que implican diferencias históricas en la manera de concebir la realidad.. El objetivo es entonces construir puntos de acuerdo o coincidencia y fortalecerlos, en lugar de ubicarse en las diferencias. Para la generación de los grupos de discusión se requiere gran preparación. Ante todo, es necesario convocar a la gente a discutir, a conversar, y no a conformar un grupo. También es ideal que la gente no se conozca, sino que se encuentre por primera vez, pero que tengan algunas cosas en común que les permitan conversar sobre la temática propuesta. Análisis del discurso y técnicas expresivas Otro procedimiento clave es el análisis de discurso a través del cual podemos interpretar las atribuciones que los sujetos le imponen a la realidad, los atributos que la gente le da a determinados espacios o a determinados situaciones. En esta misma línea, están las técnicas proyectivas, llamadas también técnicas expresivas, las cuales buscan facilitar que la gente pueda expresar sus percepciones sin temores. Existen muchas otras técnicas y dinámicas para romper las resistencias de la gente en cuanto a la expresión de sus inquietudes, de sus percepciones e imaginarios sobre la realidad: el socio-dramas, los murales, las siluetas, la colcha de retazos, etc. A través de ellas se busca trabajar las expresiones gráficas para integrarlas después buscándoles una lógica, un sentido, pues la gente ubica su expresión gráfica en relación con la de los demás, lo que lo lleva a leer al otro y leerse a sí mismo. En general, el trabajo con láminas y recortes es muy interesante y permite muchos ejercicios, sobre todo si las láminas han sido previamente seleccionadas, si se ha preparado el material de trabajo. Se puede, por ejemplo armar historias a partir de las láminas, o armar un árbol de problemas con las láminas o con las fotos. Hay que tener en cuenta que de estas herramientas, unas inducen a la palabra, mientras que otras son mediaciones de la palabra, actúan como forma de expresión. Una cuestión importante es que en este tipo de ejercicios uno actúa como facilitador, pero también tiene que procurar ir validando la información que se va generando, ir analizándola con los participantes. La idea entonces es ir haciendo lo que se ha llamado aquí triangulación de la información, a partir del trabajo con los grupos. Y para que la información sea más diversa, es de gran utilidad aplicar distintas técnicas con cada grupo: si con uno ya se utilizó el socio-drama como expresión, en la próxima reunión con ese mismo grupo se utilizará otra técnica distinta, como la colcha de retazos, para trabajar el mismo tema. Luego se podría 31


trabajar con ellos otra técnica, esta vez de orden escrito, como escribir cartas o relatos cortos sobre ese tema, una nota periodística por ejemplo. La idea es no quedarse nunca con una sola expresión, para evitar informaciones sesgadas o parciales. Cuando esto sucede, es porque el facilitador del proceso no previó que hay que triangular y validar la información. No se puede olvidar que no hay proceso de profundización en la percepción social si el grupo no desarrolla ejercicios de análisis discursivos, si no se piensan y analizan las formas de enunciación y de expresión, de dónde vienen y por qué están expresando las cosas de un modo determinado. Momento de explicación y de interpretación Esta etapa permite comprender las propias lógicas del pensamiento y la valoración que cada quien puede hacer de la información.: por qué se pensaba de un modo y no de otro, qué se había identificado y qué se había obviado y por qué. La problematización establecida sobre las circunstancias de la realidad que hemos abordado se asume también desde el carácter histórico de estas tensiones, asumiéndolas como construcciones, como fruto de decisiones y acciones tomadas en el pasado, de modo que se desnaturalizan los problemas y las creencias, sacándolas del fatalismo. Y esto no sólo es cierto para la realidad que estamos abordando, con la que estamos trabajando, sino también para los participantes en el proceso de investigación, en este caso en la lectura del contexto pues muchas veces son los mismos investigadores y co investigadores quienes ven desestabilizadas sus creencias e imaginarios. Lo que se propicia en este momento es un intercambio de saberes y experiencias que amplían el horizonte de todos. En este tipo de propuestas hay entonces un reconocimiento de diferencias, de la diversidad de experiencias de cada grupo y cada individuo, pero también se ponen en evidencia las desigualdades e inequidades fruto del manejo del poder. En este momento de explicación e interpretación estamos ante un proceso de autoconciencia, ante una acción dialógica, es el momento básico de la toma de conciencia. Círculos de estudio En esta etapa el recurso de los grupos de estudio (o círculos de estudio, como los llama Bosco Pinto), es de gran utilidad. Pero no se trata del grupo de estudio que tiene como finalidad llenar fichas de información, sino de estudiar y discutir acerca de nuestras percepciones, nuestros discursos sobre los temas relativos en nuestro caso a la educación y a los derechos humanos. Grupos focales Estos grupos, constituidos por actores que conocen el tema a indagar y que pueden provenir de lugares, generaciones, etc. diferentes, analizan y profundizan, desde sus saberes, en las temáticas propuestas por el facilitador. Esquemas de análisis

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También están los esquemas analíticos, que son formas o modelos en que los asuntos identificados pueden ser analizados. Un ejemplo, a partir de un modelo muy mecánico, puede ser el siguiente: -

Causas. Consecuencias. Contexto histórico. Contingencias (eventualidades, hechos, sucesos que aparecen y que cambian la ruta de las cosas). Invariantes o las variantes (lo que varía y lo que permanece constante).

Otro estilo de esquema de análisis, más cercano a las teorías fundadas, puede basarse en los contextos en que se inscribe una situación, contemplándolos del más específico al más general: un mismo hecho puede ser visto en principio en el grupo familiar, en el grupo de amigos, luego en el contexto del aula, en seguida en la institución, más adelante en la comunidad educativa, en el municipio, y así se van ampliando los contextos donde ese hecho puede ser relacionado. Este es otro esquema de análisis que permite advertir cómo y desde dónde un hecho puede ser leído. En lo que se refiere a este punto, Julliette Colbin y Anselmo Strauss, afirmaban que yo analizo cuando pregunto y cuando comparo; comparar quiere decir diferenciar. Proponen la estrategia de convertir en frases y textos las comparaciones y respuestas obtenidas a partir de este tipo de esquemas. Se trata entonces de un ejercicio de caracterización, que permita saber lo que es diferente, y por qué, a razón de qué, por cuáles circunstancias, en qué contextos, por cuáles contingencias. Las diferencias y las similitudes deben ser nombradas, y aquí está la clave: convertir las respuestas y los resultados del ejercicio de comparación en frases, en palabras, en conceptos o nociones. En el caso en que se tenga que trabajar con grupos a partir de contextos muy disímiles, la idea es buscar elementos comunes, que permitan establecer alguna homogeneidad en el grupo. Por ejemplo, hoy en día las diferencias de edad y generación están cada vez más marcadas y matizadas, de modo que si se tiene que trabajar con niños o adolescentes (quienes establecen fuertes diferencias entre ellos a partir de estrechos rangos de edad), la idea es buscar el factor común al grupo, como que pertenezcan a un mismo salón de clase, a un mismo proyecto de aula. El papel del investigador o el facilitador en este tipo de ejercicios consisten en dos tipos de aporte: primero, ayuda a profundizar los niveles de análisis, conduciendo a la identificación de las causas profundas de un hacho o evento, es decir, llegar a puntos estructurales. Segundo, vincular el horizonte histórico, los acumulados que hay en una situación determinada, poner en evidencia que no hay ninguna situación por fuera de la historia. La tarea es entonces ubicar las situaciones en el presente, pero en su relación con el pasado y hacia el futuro. Tampoco hay que olvidar que cada uno tiene saberes y propuestas acerca de la educación, la pedagogía, el ejercicio de los derechos humanos, la 33


construcción de sujetos activos de derechos, la democracia, la convivencia. Unos saberes que hay que poner a circular, porque ese saber, así como nos empoderó a nosotros, puede empoderar a otros. La cuestión es que nuestro saber no se convierta en cátedra ni en dogma, si no que sea uno de los tantos saberes que es puesto en discusión por todos. Lo mismo aplica para la información que se ha obtenido en la investigación, hay que ponerla a circular. En ese sentido, debemos ubicarnos en el aprendizaje y no en la enseñanza; en el caso del ETT que coordina el proceso de lectura del contexto, lo que cada uno sabe como académico, como profesor, como funcionario no es para enseñárselo al otro, sino que en un proceso dialógico el otro se apropia de esto para que ese contenido resignifique todo lo que él sabe. Para los esquemas de análisis son de utilidad las matrices de información, los diagramas, los mapas mentales, los mapas conceptuales, siempre y cuando se clarifiquen las lógicas que tenemos para relacionar una cosa con otra: “esto es causa de…, esto es consecuencia de…, esto pertenece a esto, esto es tal cosa, esto no es tal cosa, esto está en contradicción con, esto complementa tal cosa”. Se trata de patrones muy elementales, pero que nos permiten encontrar los puntos de teorización, los puntos clave desde donde se parte para llegar a algunas afirmaciones que permitan avanzar en el conocimiento de una realidad. Para hacer un esquema de análisis uno tiene que saber qué está investigando. De otro modo, estos ejercicios quedan en el aire, y es posible que no se ajusten a nada. Aquí es donde generalmente aparecen los problemas, pues muchos procesos se quedan en el plano descriptivo y no llegan a la producción de conocimientos. Esto se debe a que se pasa de la percepción directamente a las alternativas, pero no hay ningún proceso analítico que resignifique esos datos y esas percepciones. Momento de las alternativas Este es el momento de la imaginación, y tiene como objetivo facilitar la creatividad social, diseñar lineamientos, propuestas, formular objetivos y estrategias. Es el momento de los talleres y seminarios de orden proyectivo, el momento de construir o imaginar escenarios posibles. Las cartografías Una estrategia interesante son las cartografías para utopías e ilusiones. Así como se han formulado cartografías de una problemática, del ejercicio de los derechos en uno u otro escenario educativo, también se puede proyectar una cartografía de las utopías, de los sueños y de las ilusiones, los cuales también se pueden ubicar en un espacio y en un tiempo. Un hecho interesante es que cuando a los miembros de un grupo se le pregunta qué quisiera cambiar de un lugar o un contexto determinado, muy probablemente van a mencionar los mismos lugares que identificaron como lugares de negación o de vulneración de los derechos humanos. El correo Otra técnica de utilidad puede ser el correo de la escuela, a través del cual algunos les escriben a otros sobre lo que piensan de la institución, de los 34


docentes, de los espacios y sobre como desearían que fuera la escuela. Se trata de buzones ubicados en partes donde la gente puede depositar sus mensajes, pero también abrir y leer los de otros. Pueden escribir los niños y las niñas, los padres de familia, los docentes, lo que hace más interesante este recurso. Las maquetas Son básicamente modelos tridimensionales, como los que usan los arquitectos para mostrar el proyecto de un edificio o casa que piensan construir, una forma de materializar una idea. Se pueden hacer con materiales muy simples y comunes, materiales desechables, cotidianos, aunque también se pueden hacer en computador. La idea es poder ver, de forma tridimensional, cómo se relacionan los elementos que configuran una propuesta. Si se habla de ejes transversales, en la maqueta se puede ver qué transversalizan, que es lo que atraviesan. De ahí resultan unas estructuras donde se puede visualizar “qué tiene que ver con qué, qué incide en qué, qué depende de qué”. Por ejemplo, si sabemos que el PEI es fundamental para la construcción de la propuesta de educación para el ejercicio de los derechos humanos en una institución educativa, esta dimensión se pone en los cimientos, sobre los cuales se levanta todo el resto. Desde el PEI empieza a construirse una estructura donde cada elemento está relacionado con el otro y va permitiendo que la gente involucrada vaya tomando una conciencia sistémica del proceso, evitando que cada elemento vaya por su lado. Prototipos En ámbitos como el del sujeto en si mismo o el de la institución educativa, una técnica similar a la de la maqueta es la del prototipo. Se plantea un ejercicio en el que se debe pensar el prototipo de persona, de escuela. La idea es pensar un modelo que reúna las características más idóneas y que este se construya sobre todo a partir de cualidades y características más íntimas y no de las superficiales. Siluetas Hay una silueta que se construye desde lo que soy, pero otra que se hace desde lo que se querría haber sido o desde lo que se desea ser. Así, la silueta permite ver cuáles eran los sueños de los participantes, cuales ya se han perdido y cuáles todavía podrían ser cumplidos. Momento de los ajustes Tiene que ver con aquello que se va a ajustar de todas estas expectativas identificadas, todos estos sueños y tareas propuestos en los puntos anteriores. Se trata sobre todo de priorizar, pero para ello se debe tener una lógica de priorización. Hay una matriz muy interesante, que consiste en plantear todas las cuestiones que han salido y cruzarlas unas con otras: A con A, B con B, C con C, D con D, preguntándose con la gente qué incide en qué, qué depende de qué. Así, se advierte que hay elementos que están incidiendo sobre otros, de modo que esos elementos son de orden prioritario o de orden estructural. Se trata entonces de hacer una priorización más o menos racional. Se busca entonces ajustar las 35


expectativas a partir de las priorizaciones, hacer un ejercicio de preplanificación. Una cuestión importante y a tener en cuenta tiene que ver con la acciónreflexión: El trabajo de llevar a cabo estas propuestas y proyectos, producto de la lectura del contexto y de la construcción participativa de alternativas, debe ser siempre de acción-reflexión-acción. El paso siguiente consiste en la elaboración de un modelo de coordinación para que los grupos o comités encargados de poner en marcha y hacer seguimiento a los procesos, empiecen a funcionar, para lo cual es de gran pertinencia el análisis de redes: cómo constituir alianzas, cómo manejar la información dentro de los comités, cuáles van a ser los nodos y la responsabilidad de cada uno de ellos, cómo va a circular la información. Para este punto existen muchas estrategias prácticas y comunicacionales. La feria de proyectos es un buen ejemplo, pues permite conocer, elaborar y validar los planes y proyectos. También son claves los foros, los cabildos abiertos, las asambleas y las reuniones.

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Lectura de Contexto