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TEMA 10

METODOLOGÍA SOCIALIZADORA DEL PROCESO DE E-A EN COLABORACIÓN. 0.- INTRODUCCIÓN. Los continuos cambios de las organizaciones educativas y sociolaborales requieren capacitar a las personas para entender la complejidad interactiva y buscar los cauces más adecuados para prepararle en las acciones, relaciones e intercambios sociales más complejos, ante los que debe aprender a colaborar, tomar decisiones en equipo y resolver los problemas planteados en las comunidades y grupos de actuación. La formación para la asimilación y mejora del aprendizaje colaborativo es una necesidad básica de las nuevas comunidades y de las personas en un mundo de continua interacción, que han de profundizar en los procesos de trabajo en grupo y dar respuesta a los grandes retos de las transformaciones continuas, los impactos tecnológicos y los procesos de mejora creciente en cada espacio integrado.

1.METODOLOGÍA COLABORATIVA.

PARA

UNA

ENSEÑANZA

SOCIALIZADORA

Y

El método es el conjunto de decisiones organizadas y sistemáticas mediante las que se alcanza un fin valioso. Los métodos adecuados para realizar una enseñanza socializadora son los que impulsan el compromiso compartido y la realización de tareas en común, afianzando el discurso y creando un clima empático-colaborativo. La metodología más pertinente para promover ideas y formas de mejora de la colaboración socializadora se ha de caracterizar por estimular el intercambio de opiniones y tareas entre los estudiantes, avanzando en un continuo proceso de vivenciación y tolerancia de los participantes, promoviendo el equilibrio emocional y la co-responsabilidad. Las intervenciones han de ser generadoras de socialización colaborativa y orientadas a promover entre los estudiantes un ambiente de participación responsable, de búsqueda y mejora de la imagen y autoconcepto de todos los implicados. El método más aceptado es el trabajo en equipo, abierto a la implicación de toda la clase como socio-grupo en el marco del centro, considerada una organización intercultural abierta a las comunidades cercanas y lejanas. La responsabilidad docente se concreta en asumir un estilo de docencia esencialmente democrático y creador de relaciones de respeto profundo entre todas las personas del aula y el ecosistema social circundante, realizando proyectos de mejora comprometidos con los problemas reales, vividos en meso-sociedades. La enseñanza es en sí una concepción y práctica básicamente socio-participativa, proveedora de la formación y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, facilitadora de las diversas tareas y generadora de climas de avance comunitario, desde el que cada estudiante aprende a aprender y a relacionarse con los docentes y los colegas del centro. La actitud del docente y la imagen abierta a las

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comunidades interculturales es una responsabilidad del profesorado. El método coherente con el proceso de socialización cooperativa necesariamente ha de ser de apertura y co-implicación con los proyectos y problemas que demanda la comunidad y que nos acercan a los desafíos tanto de la Europa de los pueblos como del impacto del mundo en transformación y complejidad. El aula es un escenario de vivencias, experiencias y necesidades, sin las cuáles no es posible entender la magnitud de la interacción humana, que ha de ser trabajada desde el diagnóstico de referencia a la peculiaridad de cada estudiante y docente en su interacción con los demás. El conocimiento de la amplitud de las metas y de los modos de percibir la realidad y de aprender a relacionarse con los demás, es el principal reto de cada estudiante, que responde a un proyecto peculiar de interactuar con los demás. Las actividades sociales, los proyectos en común y el trabajo en pequeños grupos son modalidades esenciales para promover la conciencia y experiencias de socialización colaboradora de cada estudiante y de su entorno socio-familiar.

2.- LA INTERACCIÓN EMPÁTICO-COLABORATIVA. La enseñanza requiere explicitarse en una interacción práctica caracterizada por el sentimiento compartido y la aceptación del otro como persona que avanza en un proyecto vital y realiza el coaprendizaje de la nueva cultura en colaboración con los restantes estudiantes, configurando un modelo creativo de avanzar en el saber. Un proceso de empatía colaborativa se lleva a cabo al lograr que cada estudiante sea aceptado en su identidad e historia e implicado en el proyecto transformador del ecosistema del aula como un espacio de vida, de avance y de mejora indagadora del saber y el hacer, como reto continuo. La clase se configura como un escenario de intercambios y avance permanente en el estilo de vida de cada persona, consciente de sus capacidades, actitudes y valores, que irán desarrollando continuamente. Cada estudiante es un ser irrepetible y el socio-grupo de clase es el principal ámbito creador de ideas, concepciones y modalidades de socialización. La empatía se concreta en una disposición abierta ante los problemas de los estudiantes en las múltiples relaciones que se generan entre ellos. La transformación empático-colaboradora es básicamente una apuesta por el compromiso vital de entender cada realidad educativa y plantearla como una acción sentida y compartida, en la que todas las personas nos implicamos y logramos la síntesis de las diferentes aportaciones. La colaboración se hace realidad en el aula en la medida que se estimula la empatía y se diseñan programas de trabajo y acciones/tareas en corresponsabilidad entre estudiantes, abiertos a las necesidades de las comunidades. La Enseñanza se muestra empático-colaborativa al diseñar los planes de trabajo y los problemas de aprendizaje como realidades que afectan por igual a todos los estudiantes, estimulando el afán por aprender y las ideas innovadoras de las aulas como ecosistemas colaborativos de aprendizaje relacionados entre sí y abiertos al conjunto de aulas innovadoras de la comunidad-local-comarcal y ciudadana, conectadas a las múltiples experiencias de avance y sistemático cambio en nuevas comunidades de aprendizaje, con especial incidencia en las nuevas realidades de la pluricomunicación y

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de las potentes comunidades virtuales (Medina). La enseñanza configura aprendizajes de empatía colaborativa empleando la tecnología para sentar las bases de un aprendizaje compartido, centrado en los problemas específicos de los estudiantes, de las comunidades y de un mundo en continua evolución, necesitado de ideas y cambios plenamente transformadores, que proporcionen un significado indagador y respuestas creativas a la sociedad del conocimiento, surgida de la emergencia de sentimientos y saberes adaptados a cada realidad (Medina).

3.- LA SOCIALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA: LA ESCUELA ABIERTA A LA COMARCA. La enseñanza como actividad socializadora ha de llevarse a cabo en relación con las principales concepciones del saber interdisciplinar, pero desempeñada en cada aula como un proceso de creación de relaciones, actitudes y modalidades de comprensión de la multiplicidad cultural que se genera en la clase y en la comunidad educativa. La enseñanza se configura como una práctica socializadora al trabajar los aspectos socio-histórico-geográficos y artístico-científicos de la comunidad científica, enfocados como un proyecto integral con fecundo sentido axiológico y abierto a las plurales interpretaciones de una sociedad democrática. El saber y el hacer en democracia plural plantean al profesorado atender la sociedad intercultural y aplicar modelos de desarrollo sostenible, capacitando a todos los estudiantes en una conciencia sociotransformadora y participativa, logrando que se impliquen en su aprendizaje y hagan del aula el ecosistema de tolerancia y paz activa más adecuado para avanzar en el conocimiento comunitario y en las nuevas estrategias para formar a las personas en iniciativa y actitudes de compromiso con el trabajo en colaboración. Entre las experiencias que deben consultarse y adaptarse a la complejidad de los centros educativos actuales, respondiendo al papel indagador de una enseñanza colaborativa están: el método de Proyectos (Kilpatrick y Titone), Plan Jena, la imprenta de Freinet, la experiencia de investigación en la clase de Tonuci, trabajo en equipos de Dottrens y Coussinet, la pedagogía institucional de Lobrot, los videojuegos didácticos, etc. Estas trayectorias de indagación socializadora tienen en común considerar el centro educativo como un marco de aprendizaje socializador y generador de cultura implicada con y desde la comunidad, incorporando a las familias y a la meso-sociedad, en la responsabilidad educadora, a la vez que configurando la escuela como un centro de cultura y saber innovador para la comunidad en su globalidad. Los centros educativos han de ser núcleos de aprendizaje comunitario, dado que la principal tarea del ser humano actual es su compromiso con el aprendizaje y la formación continua (Carnoy). Oliva nos plantea un nuevo desafío, profundizando en el análisis del discurso generador del saber y de actitudes transformadoras, comprometidas y solidarias y cómo trabajar para que los centros educativos sean realmente espacios de colaboración y utilización del conflicto, reconociéndolo y actuando en consecuencia. La enseñanza necesita de nuevos parámetros, ecosistemas y valores, pero a la vez ha de

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recuperar las ideas más innovadoras para realizar representativos proyectos sociales holísticos y transformadores que formen a los estudiantes en la colaboración y en la apertura a la comunidad, extrayendo los problemas reales y dando posibilidades al estudiante para que aprenda y se desarrolle desde ellos. Huber nos ofrece nuevas perspectivas para la formación participativa desde el análisis en parejas y microgrupos de los procesos de aprendizaje colaborativo partiendo de la inquietudes y dificultades de los estudiantes.

4.- ENSEÑANZA SOCIALIZADA Y COLABORATIVA: EL AULA, ESPACIO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO. La enseñanza se torna en una realidad y práctica impulsora de la socialización de los estudiantes si plantea el proceso de acción formativa como una responsabilidad compartida, creadora de un clima de trabajo colaborativo, apoyado en tareas indagadoras y solidarias, afianzando las modalidades de intercambio de saber, el asesoramiento participativo y una actitud de búsqueda colaboradora. El aula se construye como un ecosistema de aprendizaje colaborativo y de desarrollo de proyectos en común al proponer que el proceso y los resultados alcanzados sean una síntesis del encuentro y esfuerzo de todos los participantes, descubriendo la satisfacción del trabajo global y de los avances de cada persona. Se avanza en esta realidad colaborativa si se toleran las más diversas personalidades y microculturas y se afianza el sentido de implicación y activa co-responsabilidad, realizando nuevas tareas y tomando las decisiones con el mayor consenso posible. La cultura se aprende e impulsa aceptando los riesgos y tomando las decisiones adecuadas que consoliden la personalidad y el sentimiento de cada participante como aprendiz de solidaridad. La enseñanza genera un aula con cultura colaborativa si emplea los siguientes procesos metodológicos: proyectos creativos en equipo, programas de desarrollo local y comunitario, y solución de problemas en colaboración.

5.- PROYECTOS CREATIVOS EN SOCIO-GRUPO. Los equipos de estudiantes y el aula como un mesogrupo de trabajo en colaboración se proponen realizar tareas globales que atañen a toda la clase como unidad de aprendizaje, compartida en una acción holística que aglutina a cada uno de los estudiantes como miembro de su comunidad. Hemos de promover culturas de integración del conocimiento ligadas a los problemas y procesos específicos que viven las comunidades y los estudiantes en su entorno y en otros similares. Es necesario ligar las aulas a la realidad inmediata, elevando el conocimiento de lo próximo e inmediato a la búsqueda de soluciones más generales, propias de los grupos que aprenden o disponen de claves de actuación prioritarias. El proyecto característico de un centro o aula es aquel que mejor responda a las específicas necesidades y planteamientos del grupo integrado en la comunidad, y que debe ser definido y construido con el mayor protagonismo de todos los implicados. El proyecto ha de aglutinar el conjunto de saberes que aprenden los estudiantes, les devuelve el significado y el sentido de la indagación y ofrece la gran oportunidad de “aprender haciendo”, “vivir el sentido global del aprendizaje compartido” (Aebli), a la vez

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que profundiza en los valores más creativos de la comunidad educativa.

6.- PROGRAMA DE DESARROLLO LOCAL Y COMUNITARIO. Los trabajos en torno al desarrollo comarcal y el papel del saber geo-histórico como componente transformador de la acción educativa y su proyección en la comunidad ha sido objeto de estudio en varios trabajos evidencian la necesidad de situar la institución educativa y el proceso de E-A en el marco próximo y en el compromiso de la transformación global de los ecosistemas en los que participan. Las propuestas más creativas para implicar profundamente a los estudiantes y docentes con su comunidad hacen referencia al valor del conocimiento contextualizado, a las comunidades de aprendizaje y a los espacios que ligan la cultura del trabajo a la transformación integral de las comunidades. Carnoy aporta el modelo de comunidades realizadoras de ideas y acciones compartidas, en las que se sitúa el saber constructivo y el compromiso real de las escuelas con las comunidades y viceversa. El profesorado, en cada etapa del sistema educativo, adapta creadoramente las ofertas de las administraciones educativas, elabora claves para armonizar el conocimiento analítico desarrollado en las disciplinas y construye áreas de modo que integren en un proceso continuo de estudio e interrelación todo lo aprendido y diseñado, y aplicando lo vivido a un ecosistema urbano, semiurbano y/o rural, reconstruyendo los procesos y sentimientos característicos de las comunidades participantes. El diseño del programa se ha de llevar a cabo desde el diagnóstico, compartido entre estudiantes y profesorado, de los problemas y expectativas más representativas de su comunidad, alcanzando las principales opciones de mejora para todos los implicados. La tarea sociocomunitaria es en sí misma una opción de aprendizaje colaborativo y de afianzamiento del clima y la cultura de responsabilidad compartida, sirviendo de base para dar respuestas a las necesidades y retos del desarrollo local, abierto a las trasformaciones de un mundo interdependiente, creativo y en continuo cambio. El proceso de socialización de los estudiantes se ha de realizar mediante el desarrollo de la identidad, referida a las raíces más singulares de su cultura y vida próxima, rural, ciudadana, periurbana en apertura y tolerancia a las nuevas culturas, mediante el encuentro continuo y la aceptación crítica, atendiendo a los derechos humanos de los modos de ser y de avanzar en una verdadera interacción cultural-pluricultural, descubriendo las claves de la glocalización y las atribuciones de la interdependencia globalizadora, la nueva aldea en colaboración. La formación socializadora se inicia y desarrolla desde acciones concretas y programas de mejora para impulsar el desarrollo de las poblaciones implicadas, atentas al diagnóstico, análisis, comprensión y toma de decisiones para su mejora. Troitiño propone un modelo basado en el inventario de necesidades, cuyas claves son: - Diagnóstico de la realidad física, conocimientos, anticipado de las fuentes naturales. - Valoración cultural y descubrimiento de los valores y claves del medio, capacidad formativa de las personas de la comunidad y del patrimonio acumulado. - Análisis e interrelación de las bases económicas, organización, toma de decisiones concretas en

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el proyecto, compromiso global de los implicados, etc. La socialización de los procesos de E-A desde esta metodología del “inventario” clarificador de los valores y aportaciones concretas de la comunidad y su contexto, sirven al educador para implicarse y motivar a los estudiantes, a modo de seminario de formación en prácticas de reflexión y conocimiento de la realidad. Los estudiantes desde esta concepción aprenderán a tomar decisiones, a asumir riesgos y a sentirse ligados a su matriz de identidad, valorando la riqueza de sus raíces y aportando un sentido de calidad de vida fecunda en su ecosistema vital.

7.- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN COLABORACIÓN. La capacidad de colaboración se consolida cuando el aula y los microgupos se esfuerzan en encontrar nuevas soluciones a situaciones y problemas clásicos, a la vez que construyen el proceso de E-A como una situación compleja, abierta y en transformación permanente. El problema requiere una toma de decisiones que lleve a los participantes a encontrar una adecuada solución. Los procesos educativos, lo son cuando se plantean las tareas de enseñanza ligadas a situaciones difíciles y a actuaciones contradictorias, que requieren la reflexión, la mejora continua y las colaboraciones más apropiadas para comprender la amplitud de la complejidad, analizarla y proceder a tomar decisiones pertinentes aportando nuevas ideas que faciliten la solución del problema. El problema elegido debe tener representatividad, relevancia y ser trabajado por los docentes y estudiantes, como una práctica transformadora, asumida desde un compromiso de colaboración. La posición de Huber es que “la principal característica de las situaciones futuras de vida es la incertidumbre”, se ha de trabajar en las condiciones que propicien los estudiantes: “encontrar por sí mismos las preguntas críticas y las tareas urgentes en la situación transformadora, además de adquirir independientemente conocimientos y alcanzar destrezas nuevas que sirvan en esta complejidad de vida”. La principal tarea de los estudiantes es formarse para “aprender a encontrar los propios problemas”, trabajando personalmente y en equipo en la búsqueda de soluciones más innovadoras. Huber propone un estilo apropiado para resolver problemas y la adecuación de la estructura de E-A al tipo de problema: - Introducción de un caso o una situación problemática por el docente. - Acercamiento al problema y diferenciación de los problemas: interpolación, síntesis, dialécticos y diagnósticos. - Los diagnósticos requieren: presentar la situación problemática, analizar el problema, emitir alguna hipótesis, identificar la falta de conocimiento, tomar decisiones, aprender individualmente e intercambiar las nuevas informaciones. - Desarrollar individualmente posibles soluciones. - Discutir las soluciones en pequeños grupos. - Intercambiar los resultados y las soluciones más fecundas.

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- Clarificación y apoyo del docente si es necesario. - Metacomunicación: reflexión acerca del proceso de aprendizaje requerido. La modalidad de problemas que el autor estima más característica de la formación de los estudiantes para un avance colaborativo son los dialécticos; partiendo de pequeños grupos en el aula se ha de promover un aprendizaje activo, interpretando la información de modo independiente, pero profundizando en la discusión en grupo, asumiendo las contribuciones individuales, como un producto del equipo. Huber ha generado el concepto de centros de aprendizaje en el aula, definidos como “entornos de aprendizaje flexibles y abiertos”, en los que se desarrollan tareas estructuradas. La socialización y el trabajo colaborativo es más intenso y motivador si los estudiantes avanzan desde la incertidumbre y la búsqueda de ideas creativas para interpretar y dar nuevas soluciones a los problemas personales y comunitarios.

8.- EL APRENDIZAJE COLABORATIVO DESDE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL AULA. El proceso de construcción de sentido y del saber creativo personal y colaborativo requiere de un compromiso profundo con el conocimiento y la solución de los problemas que se conforman en la base del diálogo y de la reflexión compartida. Las estrategias y actuaciones que conducen a la solución de problemas requieren, de cada estudiante y equipo del aula, la clarificación de las opiniones, la precisión y la asunción de los riesgos ante las decisiones tomadas, aprovechando las diversas aportaciones y promoviendo la colaboración. El aprendizaje colaborativo requiere descubrir el valor y reconocer la significación de cada situación del equipo, en su evolución y en el apoyo de la clase y el micro-grupo en su globalidad al implicarse en la solución de problemas. El aprendizaje es esencialmente atención motivadora para comprender lo que no es conocido y encontrar nuevas ideas que nos propicien asimilar lo desconocido. El aprendizaje colaborativo representa un estilo de concentración y disponibilidad para participar y dar respuesta a las exigencias del equipo y a los problemas que hemos de resolver como micro-grupo en acción, que contribuyan a un nuevo estado de relaciones entre las personas y las comunidades basadas en el respeto mutuo, la solidaridad y el desempeño en común de los procesos y retos vivido por tales grupos humanos.

9.- DINÁMICA DE GRUPOS Y SU APLICACIÓN A LOS PROCESOS DE E-A SOCIALIZADORES. La dinámica de grupos puede ser entendida como una metodología creadora de cohesión, promovedora de las opciones existenciales de sus componentes y abierta a un modelo cambiante y creativo de cultura y clima propio de una institución que convierte el aprendizaje en colaboración, en la base de su razón de ser y convivir entre todos los participantes. La dinámica de los grupos que configuran el centro escolar y las nuevas redes de los centros escolares pretende mejorar los ecosistemas, modelos y estilos de cambio más coherentes con los desafíos de un mundo en crisis y

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transformación. El método de trabajo colaborativo nos facilita la comprensión de las relaciones, el proceso de intercambio, las actuaciones de liderazgo y las fuerzas de cohesión que caracterizan los grupos humanos. La dinámica de grupos se hace realidad en el centro como modo habitual de promover el saber social y los estilos de relación que se han asentado entre docentes, estudiantes y comunidad escolar en general. La dinámica de grupo nos evidencia las fuerzas de cohesión, la evolución de la energía de los participantes, el sistema de toma de decisiones, el discurso construido y los medios para dar respuestas a los fecundos marcos de vida y profesionalidad entre todos los participantes en el centro. Dewey defendió el avance de la escuela generadora de inteligencia social y creadora de un ambiente de vida, trabajo y apoyo que estimule el aprendizaje compartido de docentes y discentes. Kilpatrick promovió un estilo de realización de los procesos educativos y de las prácticas de E-A ligadas a los “proyectos vitales y a los problemas concretos” que evidencian las comunidades escolares, en ellas especialmente los estudiantes, al aprender a comprender y transformar sus comunidades y el modo de aprender en colaboración.

10.- EL MÉTODO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO: DINÁMICA SOCIOCOMUNICATIVA DEL AULA. El aula es un ecosistema singular y transformador en el que los participantes tienen la oportunidad de mejorar el grupo humano con identidad personal, socio-relacional, académica y formativa. La interacción socio-comunicativa es la base de la creación de este clima activo-transformador. El socio-grupo del aula requiere ser vivido, comprendido y trabajado entre docentes y estudiantes desde el marco transformador del saber y las finalidades formativas, pero a la vez hemos de profundizar en: el conocimiento-diagnóstico del socio-grupo, la cultura informal, los papeles latentes de los participantes, el discurso, la iniciativa de liderazgo, las relaciones entre los participantes, la auto y heteropercepciones, el contexto emergido, la evolución socio-relacional, la tarea formativa desarrollada, el estilo de docente y la capacidad socio-relacional, la interrelación de los participantes con otras aulas, y su proyección en la comunidad. El aula es un espacio de trabajo formativo y de avance integral de la capacidad de los estudiantes y del estilo profesionalizador del docente, pero se ha de pensar y mejorar como un ecosistema peculiar generador de cultura y clima, en el que los participantes se sientan activos colaboradores. Las decisiones estratégicas que el profesorado ha de asumir, y mediante las cuales hace realidad un marco de intercambios y apertura a la comunidad, se han de iniciar con el análisis de las experiencias interactivas de los estudiantes y de su propia práctica relacional, avanzando en la cultura y el clima para profundizar en el contenido esencial de la “Interacción Didáctica”. La dinámica de la clase es esencialmente socio-comunicativa y relacional, dado que el conjunto de percepciones, problemas y necesidades de cada estudiante en interacción con los demás ha de ser una rigurosa búsqueda, mediante la cual el profesorado se ha de plantear los aspectos esenciales de la acción docente: - El rigor del discurso que se emplea y el tipo de liderazgo que perciben los estudiantes.

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- El nivel de protagonismo que asumen los estudiantes como miembros de la clase. - El efecto general de trabajo y cohesión que perciben los actores del aula. La clase ha de descubrir el significado de las tareas que se le proponen y evitar un excesivo protagonismo de alguno de los participantes, procurando que el socio-grupo en su totalidad se sienta implicado en el proyecto y lleve a cabo un proceso de intercambio y verdadera colaboración. El enfoque de clase que aprende e indaga en colaboración requiere una vivencia y apoyo transformador, convirtiendo el socio-grupo, en su conjunto, en una microcomunidad de intercambio, identidad y afianzamiento, que constituyen la base y la línea de transformación integral del centro educativo y de su entorno.

11.- TÉCNICAS DE TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA. La visión del aula como socio-grupo integrado de aprendizaje es esencial para hacer avanzar el saber y dar respuesta a las múltiples demandas de una sociedad en transformación, dado que docentes y estudiantes dedican un ingente período de tiempo a lo largo del curso a generar procesos de E-A personalmente y en colaboración. La clase se ha de considerar un marco de co-aprendizaje social creativo, la cual requiere reorganizarse y trabajarse como un ecosistema abierto al saber, creador de iniciativas y optimizador del espacio y el tiempo, como coordenadas envolventes de la programación entre la abundancia de las tareas y los núcleos de aprendizaje, a la vez que el respeto al ritmo activo y académico de cada estudiante. La actuación prioritaria que el docente puede manifestar se apoya en un autoanálisis del valor del aula como ecosistema relacional y del papel de la clase para consolidarse como socio-grupo de aprendizaje, procurando respetar la autonomía e iniciativa de cada estudiante, a la vez que contempla y vive su papel en estrecha colaboración con la vida académica y con un sentido indagador para toda la comunidad. El docente, en interacción con los estudiantes, ha de contemplar el grupo de clase como unidad heterogénea y un socio-grupo creativo, cuya base es el sentimiento compartido y el proceso de búsqueda en común.

11.1. La construcción social de las relaciones entre los estudiantes: El trabajo en equipo. El aula puede dividirse en equipos de estudiantes, cuyo número no debe superar el 5, aunque autores como Huber nos proponen el número 4 como el agrupamiento de dos parejas, que a su vez pueden trabajar como tales, ampliando tareas y contribuyendo a dar mayor cohesión al equipo y respeto a la autonomía de cada aprendiz. Un agrupamiento provisional es configurar la clase en grupos de diálogo. De la Torre ha aportado el concepto de “diálogo analógico” entendido como una manera simulada o imaginaria de dar vida a los personajes, conceptos, ideas, problemas y hasta sueños, es como si se encarnara un personaje y hablara a través de él. Esta modalidad coloquial se caracteriza por organizar la clase en algunos grupos de entre 10 y 12 estudiantes, que llevan a cabo la tarea como una oferta de diálogo, aportando sus argumentaciones y procurando que la totalidad de los estudiantes

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comparta sus puntos de vista y cada uno se sienta invitado a colaborar y ofrecer su peculiar modo de analizar y dar respuestas asertivas al tema objeto de estudio. El diálogo puede tener un valor indagador y de estímulo para descubrir la tensión entre el deber ser (la utopía) y la realidad, procurando que todos los estudiantes valoren las distintas concepciones y perspectivas aportadas por el diálogo reflexivo.

11.2. Los equipos de aula. Entre las diversas agrupaciones que pueden darse en el aula se ha consolidado el micro-grupo o el trabajo en equipo, definido por Lewin y sus colaboradores, y consolidado por Jonhson y Jonhson (1982) y Slavin (1985), sin olvidar el trabajo de la cooperativa escolar de Freinet o Profit (1932) y la investigación de la enseñanza de las matemáticas de Gavilán, quien propone los siguientes tipos de micro-grupos y trabajo en grupo cooperativo:

- Grupos informales: agrupamiento simple y reducido por su tramitación entre lo singularpersonalizado y el trabajo en pareja. El docente inicia la presentación del tema y transcurridos unos 15 minutos de justificación y presentación de tareas invita a los estudiantes a que formen parejas para realizarlas durante un tiempo acordado.

- Grupos (equipo) de base: pretende aglutinar a estudiantes diversos y con posibilidades de máxima heterogeneidad, para que se lleven a cabo durante un gran periodo (un mes o un trimestre) y para que se consoliden como grupo estable.

- Grupo (equipo) formal de tareas: constituido para la realización de tareas en colaboración, que se genera como un ecosistema de trabajo y agrupamiento homogéneo, buscando el desarrollo de cada estudiante, avanzando a su ritmo y peculiaridades. La aportación más innovadora de Gavilán es el esfuerzo de integración de esta trilogía de equipos, aunque no es necesario constituir los tres tipos de equipos para desempeñar tareas en colaboración. “Se inicia la clase con los grupos base, quienes revisan las tareas y ponen en común avances y resultados alcanzados, constatando que todos sus miembros comprenden y llevan a cabo la tarea. Se debe continuar presentando nuevas tareas y las aportaciones pertinentes del tema de estudio. Acabadas las explicaciones relevantes se continua con el agrupamiento en parejas para garantizar que se ha comprendido lo explicado. Se pretende culminar la tarea avanzando el trabajo en los equipos centrados en la tarea, empleando los medios didácticos a su alcance”. Se termina el proceso mediante el grupo base consiguiendo que se apliquen los principios del método dual y logrando una mejor interacción entre los diferentes estudiantes, que en sus diversas capacidades, intereses y logros llevarán a cabo el asentamiento y valoración de lo que han de aprender como estudiantes corresponsables del aprendizaje y aplicación del tema estudiado. Jonhson y Jonhson consolidaron los denominados “Circles of Learning”, determinando los pasos o actuaciones que deberían seguirse: seleccionar la lección con adecuado nivel de pensamiento y creatividad, ajustar el número de participantes (3-6), asignación de los estudiantes, a ser posibles

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homogéneos y dependiendo de la tarea, acomodación flexible y abierta a la clase, y apoyo del centro, procurando que dispongan de los medios y el asesoramiento apropiados. Los equipos configurados en el proceso de aprendizaje colaborativo han de ser observados y estimulados por el docente, realizando las tareas con confianza y dedicación, aprovechando las sugerencias y llevando a cabo la síntesis de las principales actividades desarrolladas. Se sugiere que se complete esta síntesis con una actividad de evaluación formativa que reconozca la corresponsabilidad de todos y estime la media alcanzada por los componentes de cada equipo, terminando la actuación de todos los equipos con una asamblea de clase, en la que se analizan y toman conciencia de los puntos fuertes y débiles, asumen críticamente las mejoras que se estiman necesarias, tanto para poner de manifiesto los logros socio-relacionales como el nivel de interiorización y dominio conseguido en las actividades escolares. Sharon y Hertz-Lazarowitz son los principales creadores del método denominado “Investigación en grupo”, orientado a realizar acciones complicadas, empleando los medios adecuados y realizándolas en un proceso de estrecha colaboración entre los estudiantes, quienes se agrupan por el criterio de libre afinidad, originándose y distribuyéndose las tareas entre ellos. Sharon (1995) consolida el procedimiento a seguir en esta modalidad de trabajo colaborativo: -

División de la tarea entre los grupos y sus componentes a su vez.

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Planificación del trabajo.

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Realización de la tarea como un proceso de investigación.

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Elaboración de la memoria de investigación realizada.

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Presentación y debate de la memoria de investigación.

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Valoración por los participantes, docente y algún otro equipo. La aportación de esta modalidad de trabajo en equipo se amplía a los estudiantes en un proceso

de aprendizaje cooperativo y en la consolidación de una cultura de respeto y desarrollo de habilidades investigadoras y de comunicación-relación empática. Bohlmeyer y Burke aportan una clasificación de técnicas de avance del aprendizaje colaborativo en los siguientes aspectos: la materia a trabajar-estudiar; la interdependencia entre los miembros en el desempeño de la tarea; el tipo de interacción entre los equipos-microgrupos; criterios de formación de los equipos; indicadores y criterios de evaluación y reconocimiento del esfuerzo realizado; necesidades y exigencias materiales a considerar para la mayor estabilidad de los grupos y hacer más enriquecedor y formativo el desarrollo de las tareas realizadas. Sin embargo a veces, es conveniente conocer la responsabilidad concreta que cada estudiante asumió en alguna parte del proceso con el fin de retroinformarle y estimularle en la calidad de un aprendizaje formal y colaborativo.

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11.3. Grupos de encuentro. La energía de las personas se intensifica cuando interactúan entre sí y se mejora la acción formativa al aprender los estudiantes a compartir, convivir y acentuar las relaciones positivas entre los participantes en la comunidad educativa. Los grupos de encuentro son microsistemas de personas que focalizan su esfuerzo en el conocimiento mutuo y en el desarrollo de las habilidades sociales. Rogers planteó que el grupo de encuentro es un conjunto de personas que interactúan y convierten la relación en la base de su existencia, avanzando en la calidad de las acciones y procesos de desarrollo humano. Se acepta que el grupo en sí sea una realidad fecunda y garantía de avance en las habilidades sociales, siendo laboratorios de capacitación de sus participantes para dar respuesta a los numerosos problemas de las organizaciones y de sus miembros. La realidad interactiva es la razón de ser y el escenario que los seres humanos utilizan para mejorar sus capacidades socio-comunicativas. La razón de ser es el diálogo emergente y el asentamiento de los estilos de cada participante para sentirse plenamente miembro de un equipo, actuar y expresar sus ideas y vivencias, escuchando las aportaciones y problemas del resto de los participantes, entablándose un nuevo espacio de aceptación mutua, tensión y conocimiento de los más representativos modos de vida y de afianzamiento social de cuantos forman parte del mundo socio-comunicativo. El sentido terapéutico y liberador ha estado ligado a esta modalidad de grupos, procurando ampliar continuamente sus capacidades y los modos de reflexionar y resolver las múltiples situaciones que viven los componentes del grupo. El grupo de encuentro busca su justificación en sí mismo, concentrándose en capacitar a los participantes para comprender y mejorar las habilidades y actitudes sociales de los estudiantes. El docente profundiza en esta modalidad interactiva al dedicar algunas clases al conocimiento mutuo, al análisis de las percepciones y al desarrollo de un clima de satisfacción y compromiso compartido. El aula incorpora las posibilidades del grupo de encuentro promoviendo la apertura y tolerancia entre todas las personas del aula y estimando positivamente la colaboración de todos los estudiantes en el clima construido y en la vivencia de los procesos generados.

11.4. La asamblea de clase. Es una técnica de participación que se basa en la invitación generalizada a colaborar en el análisis y búsqueda de soluciones a un problema concreto, profundizando en el estudio mediante las aportaciones de todos los implicados. La asamblea ha de promover la corresponsabilidad y el apoyo de todas las personas, quienes se han de sentir miembros de la clase, generando el establecimiento de un clima de colaboración y contraste de opiniones. Estimula la reflexión y capacita a toda la clase para encontrar razones y discursos coherentes a fin de que la mayoría sea sensible ante las ideas de las minorías y de cada participante. La asamblea aporta la posibilidad de aceptar que el socio-grupo es una modalidad representativa de participación, apoyo a las intervenciones y la incidencia de las más diversas reflexiones de los participantes. Los futuros colaboradores en la transformación de los grupos han de iniciarse en la técnica de asamblea mediante el aprendizaje sociogrupal y el dominio de las tácticas para respetar las

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intervenciones y el proceso indagador que requiere. Los fenómenos del socio-grupo de aula, al menos mensualmente, deben tener un espacio de reflexión, intercambio de pareceres y aprendizaje de la retórica-dialéctica necesario para participar en una sociedad democrática. La clase es un espacio de diálogo y de conocimiento mutuo, en el que las intervenciones públicas marcan un proyecto de mejora continua. La clase aprovecha la asamblea para dialogar y dar una respuesta colectiva a la unidad didáctica y a alguna de las actividades más destacadas o afrontar situaciones difíciles en la convivencia entre estudiantes y profesorado, emergiendo un estilo de diálogo entre todos, asumiendo positivamente las más diversas inquietudes. Se genera un clima de sincera crítica y comprensión entre todos los implicados en el problema a debatir, procurando que los estudiantes sean los verdaderos protagonistas y aprovechen la tarea para desarrollar las habilidades de socialización y empatía.

11.5. Phillips 66 ó reunión en microgrupos. Es una técnica ágil y eficiente si se incorpora con carácter complementario. La clase se distribuye en equipos de 6 estudiantes, libremente elegidos y realizada durante un tiempo aproximado de 6 minutos, procurando que los participantes, previa selección de un moderador, aprovechen el proceso de diálogo y encuentren alguna idea, que a su juicio, marque el proceso de búsqueda de la solución deseada en el aula y en el centro, seleccionando alguna tarea que sea esencial y propuesta para realizar lo propuesto. La técnica pretende que un grupo amplio llegue a aportar una idea eje a la solución del tema propuesto y logre que sean escuchados el mayor número de opiniones, sintetizando las más diversas perspectivas. La interacción es breve pero intensa, procurando que cada estudiante sea escuchado en su aportación y suscite el diálogo entre todos los participantes y el conjunto de micro-grupos que han de escucharse en el gran grupo para proporcionar la síntesis final de las aportaciones. El resumen de las aportaciones se anota ofreciéndose a todos para su seguimiento y aplicación a la mejora de la vida del aula y el desempeño de la tarea académica. La imitación prioritaria que tiene es que el estado de la división de equipos de 6 estudiantes puede ser más artificial que fecunda y ha de tener la posibilidad de cambiarse. Esta técnica puede mejorar en la cohesión entre los miembros de cada equipo, dado que la brevedad en la tarea impide un mejor intercambio y a veces una reflexión más profunda. La experiencia en el empleo de esta técnica facilita al docente la posibilidad para consolidar los equipos y encontrar argumentos fundamentados mediante un diálogo abierto y bien estructurado.

11.6. La dramatización. Es una técnica clásica consistente en la representación de una historia o tema que es seleccionado por los propios estudiantes para dar respuesta a una situación vivida en la realidad. Los estudiantes, asesorados entre sí y con la colaboración del docente, reviven la experiencia y dan nuevas opciones para ampliar el papel habitual, replanteándolo desde otras perspectivas y posibilidades.

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Se ofrece a los estudiantes una oportunidad real para revivir de otra manera una vivencia o experiencia que encarnan sin la responsabilidad y alteración de los hechos habituales, transcendiéndolos y en ocasiones logrando su liberación. Cada equipo ha de contar y escribir un ideal de ser y trabajar en el centro y en el aula, cuyas bases se han generado en la imaginación y originalidad del pensamiento innovador y de los sentimientos creativos, y desarrollado de un modo siempre ascendente, de superación y afianzamiento de ideas, perspectivas y contextos de aprendizaje, asumiendo estilos diversos y problemas generales de los estudiantes y la sociedad. Constituidos los equipos de aula, se les invita a narrar alguna situación o historia que signifique una gran transformación en el pensamiento, acción personal y en equipo, promoviendo un esfuerzo de mejora permanente y de apertura creativa. La representación es un modo innovador de conocer y de avanzar en actitudes de colaboración, al emplear aspectos y tareas que impulsen las perspectivas de los participantes y los modos solidarios de percibir la realidad y de tomar decisiones.

11.7. Los grupos de debate. Contribuye desde el ecosistema del aula a un aprendizaje colaborativo y a la práctica de la interacción empático-colaborativa de sus participantes. Los grupos de debate constituyen un espacio formativo-colaborativo en el que la toma de decisiones se da en una puesta en común. Esta técnica se genera como un espacio abierto de interacción, en el que existen unas normas de intercambio participativo con unas pautas secuenciadas para llevar a cabo la participación de todos. La aportación de los participantes ha de ser coordinada y moderada, con la finalidad de establecer y asegurar la intercomunicación de los miembros durante la puesta en común de los temas que se van a trabajar, surgiendo en el socio-grupo la figura del “moderador” o “coordinador”, encargado de dar la palabra a todos los participantes con un orden determinado. Esta técnica contribuye a mejorar el clima y la práctica formativa en el aula.

12.- APERTURA A LA SOCIALIZACIÓN: INDIVIDUALIZACIÓN COLABORATIVA. La atención a cada estudiante ha de prolongarse a la consideración integral y singularizada de cada pareja o diada que se constituye como espacio de apertura socializada y es el camino a la socialización. En la tarea formativa en diadas, se ha de proceder actuando ante cada diada como la nueva realidad que caracteriza a los participantes y dando respuesta a las demandas de los participantes. La orientación de la tarea y el seguimiento de los proyectos pretendidos se ha de llevar a cabo a partir del diálogo simultáneo con las dos personas, valorando sus expectativas y necesidades y aportando nuevas ideas al desarrollo de las actividades y conocimientos de los participantes. Se plantea que la labor tutorial a la diada es un proceso de reconocimiento y de mejora de los integrantes, valorando las dificultades y las actuaciones que les caracterizan.

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La diada ha de ser estimulada por el profesorado para establecer cauces de colaboración y reconocer la importancia del apoyo solidario entre iguales, quienes son los corresponsables del plan y de los procesos de indagación en los que han de implicarse con la mayor responsabilidad. El docente puede plantear esta modalidad de interacción diádica para crear competencias profesionales, asentando las diadas mediante la interacción empática y los ejercicios de solución de problemas, procurando dar una visión integradora y globalizada a las tareas diseñadas, y comprometiendo a cada persona en el desarrollo de la diada como un espacio de respeto a cada implicado y base para el avance social de la clase como socio-grupo de aprendizaje. Las tareas han de ser definidas con claridad y solicitar de cada pareja el diseño de los proyectos más actuales por competencias, tiempo y deseos de dar respuestas a los numerosos problemas que atañen al proceso de E-A y a una preparación para contribuir a la satisfacción de las necesidades del aula, centro y comunidad. El profesorado aporta a esta modalidad de agrupamientos una propuesta abierta a la reflexión y al análisis de la evolución de dos personas en continua interacción, planteando entre ellas la coobservación, el apoyo mutuo y la responsabilidad para llevar a cabo con sentido y satisfacción mutua las tareas. La actividad docente es indagadora y psico-transformadora, debido a la participación continua de los estudiantes y al protagonismo asesor que el docente ha de generar. La apertura de las parejas a grupos al menos de 4 estudiantes es la modalidad por excelencia del aprendizaje colaborativo, cuya base es la necesidad de co-aprender y desarrollar conjunta y comprometidamente el proceso de mejora y de innovación personal y comunitaria más fecundo. Su desarrollo es la socialización del proceso de E/A, complemento insustituible del proceso de atención y reconocimiento de cada estudiante como persona, protagonista de su propia tarea y mejora, apoyado por el docente, como educador, plenamente comprometido en la realización y transformación integral de todos y cada uno de los estudiantes.

13.- LIDERAZGO DEL DOCENTE EN EL AULA DE COLABORACIÓN. El trabajo del docente en el aula comprometido con el aprendizaje colaborativo y el fomento de una cultura de participación ha de ser coherente con el tipo de decisiones que se toman, el marco intercultural singular y el avance profesional e interdisciplinar en el que se lleva a cabo el papel del docente. El papel del docente se caracteriza por el compromiso compartido con toda la clase como sociogrupo, con los equipos de estudiantes y el modo peculiar de ser y participar de cada persona en este ecosistema. La implicación del docente ante una clase con finalidad socializadora se caracteriza por estimular las relaciones entre los participantes y promover los procesos de cambio e indagación en cada sujeto, singularmente creando el sentido y las competencias sociales. El educador se caracteriza por un estilo pacífico e integrador ante las diferentes perspectivas, valorando su propio protagonismo en la comunidad, su aportación al desarrollo sostenible y a la vivencia de un proceso intercultural y glocalizador, apoyado en un saber interdisciplinar, abierto a las comunidades educativas y generador de un espacio de cambio

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plenamente humanista. El educador promueve un estilo de liderazgo con un marcado papel socio-grupal, que facilite a los equipos la asunción de una cultura de participación con protagonismo y mejora continua en la que entender las claves de la cooperación y del trabajo escolar, suscitando una cultura plenamente indagadora e integradora de pluriculturalidades. La participación del docente ha de ser coherente con un modelo teleo-interactivo que establece la interrelación entre las finalidades formativas irrenunciables y el valor de los procesos educativos indagadores, mediante los cuales las finalidades formativas se alcanzarán y posibilitarán en un modelo abierto al diálogo y búsqueda del conocer-saber y comprender los estilos de reflexión y realización integral de estudiantes y profesorado. La socialización de la tarea de enseñar-aprender requiere situarse en el marco de los principios organizadores de la acción didáctica y en ellos asentar el papel compartido y creador de climas socioempáticos del docente, líder natural del aula y del conjunto de equipos. La perspectiva más transformadora del mundo actual es la multiculturalidad, superadora de la uniformidad impuesta, pero obligada a la superación de la yuxtaposición de opciones y papeles en el desarrollo de la “interculturalidad”, realidad compleja y transformadora, llena de desafíos y atenta al sentido integrador y crítico de numerosas valoraciones. La visión transformadora de la interculturalidad se hace presente en la búsqueda de identidad, necesaria en el proceso educativo, pero esta gran identidad se ha de forjar desde el reto de la glocalización. El aula tiende al desarrollo de la socialización, si cada docente es el protagonista del ecosistema de la nueva identidad intercultural, devolviendo a cada persona sus raíces locales en el marco de un pensamiento humano universal. La perspectiva de saber necesariamente es la interdisciplinar-integradora, que reconoce la perspectiva vital y holística del conocimiento, promoviendo proyectos y procesos formativos claramente sintético-transformadores. La actitud docente en coherencia con las perspectivas es de facilitación de grupos básicamente multiculturales y de creación de un clima y modelos de acción de identidad y mejora del papel de cada persona y grupo con características integradoras, superando las necesarias diferencias, que han de asumirse y afianzarse. La tarea del docente en este doble proceso (intercultural-interdisciplinar) ha de completarse con la propuesta de una “cultura para la paz”, entendida desde un esfuerzo activo y comprometido con los procesos de indagación y tolerancia de las más diversas formas de entender el mundo y dar respuesta a las complejas y cambiantes relaciones entre las culturas y comunidades, actuando desde el liderazgo referencial y sensible con los Derechos Humanos.

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13.1. El Aprendizaje del liderazgo micro-grupal: Desarrollo de estrategias en colaboración. El docente ha de actuar en la clase promoviendo la participación y asesorando a cada equipo, consciente de sus posibilidades y responsabilidades, profundizando en su estructura formal y no formal, en el modo de entender la tarea educativa y las necesidades concretas de trabajo personal y colaborativo. El equipo de estudiantes requiere del docente la aceptación y el estímulo a su iniciativa y al proceso de toma de decisiones, aportándole una visión al conjunto de la clase y asumiendo las singularidades de los componentes del micro-grupo y de éste en su globalidad. Los estudiantes han de tomar conciencia de la realidad y cambios que implica el trabajo en equipo y su colaboración interna, proyectando un esfuerzo continuo de solidaridad, más que de competitividad inter-equipos, procurando que la clase y los equipos proporcionen un clima de apoyo mutuo, de ampliación de responsabilidades y de mejora global de la situación educativa. El docente puede ampliar las directrices del sistema tutorial y responder a las peculiaridades, formas de intercambio entre colegas y de atención y defensa del modo de ser y trabajar en cada equipo. La tarea directiva del docente en la clase, estructurada en varios micro-grupos, es de conocimiento, empatía y colaboración con cada equipo, procurando que asuman sus identidades y avancen como realidades psicogrupales en continua evolución, aplicando el marco de la colaboración a otros aspectos de la realidad formativa. La estructura micro-grupal plantea al profesorado la atención tutorial a cada equipo y el desarrollo de un microclima de plena participación e iniciativa compartida, promoviendo la comprensión y sentando las bases adecuadas para entender la realidad educativa en toda su complejidad. Los trabajos de Jonhson y Jonhson y de Gavilán consideran que emerge un nuevo papel del liderazgo del docente compartido con el construido desde cada equipo y del aula en su totalidad. Un cometido esencial de la docencia con micro-grupos es profundizar en los procesos de avance del equipo, como escenario de socialización, dialogando más allá de la clase, configurando una estrategia tutorial y con cada equipo replanteando su cohesión, liderazgo situacional, cultura emergente, modos de intercambio y avance personal- socializado en interacción con los estudiantes del micro-grupo y con los restantes equipos. La nueva realidad interactiva cuestiona al profesorado su experiencia y los criterios de construcción del saber y hacer, consciente de que tan importante y formativo como el dominio de los contenidos académicos y culturales es el aprendizaje del saber colaborativo y de la adquisición de las habilidades sociales. El aula no es una sumatoria de varios equipos que interactúan entre sí, sino una nueva microsociedad que nos demanda conocer las expectativas de cada uno y el modo más fecundo de construir tal micro e inter-pluricomunidad, aplicando un clima intercultural.

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TEMA 10  

DISEÑO CURRICULUM

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