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R EVI S TA PA R A PA DR E S

Diciembre 2016

E S CUE L A NUEVA JUA N M A N TOVA NI

Nº3

Escuela y familia, “responsabilidades culturales comunes” UN RELATO SOBRE LA VISITA DEL PROF. ISABELINO SIEDE EN LA ESCUELA.

Sobre la nueva educación: El caso Finlandia.

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EDITORIAL

R E V I S TA PA R A PA DR E S

5 | Escuela y familia,

“responsabilidades culturales comunes” Sobre la visita del Prof. Isabelino Siede a la escuela.

8| Convivir en el jardín

¿Adónde aprendemos a ser padres? Gregorio Germán

Ana Nieto

14| Dos relatos

Dr. Enrique Orchansky

18| Hablando del paso por la

escuela: entrevista a dos estudiantes del Nivel Medio

22| Bienestar familiar

Lic. Romina Antoniotti

24| Una fotografía posible Por Rubén Ulloque

28| Entre aprender a ser y

ser percibido. Sobre la autoestima y el otro Janet Saltanovich

32| Sobre la nueva educación: el caso Finlandia Gregorio Germán y Lucas Germán.

36| “Los unos y los otros”.

Entre lo complejo y lo obvio Claudia Smalirof, Marcela Ubaid, Lali Toledo y Sandra Cantelmi

40| La convivencia

y sus reglas de juego Elisa Molina

42| Clavar el visto. Apuntes Mariano Caminos

46| La única salida

Adriana Perez Villalobo

50| El Equipo de los Sueños

Sergio Olguín Reseña por Valeria Daveloza

52 | Voces en el parque

Anthony Browne Reseña por Malaika Burnichon

I

niciamos esta revista con el anhelo de contribuir a nuestra formación como padres, lo cual, no resulta sencillo. Como casi siempre sucede, cuando hay ausencia de nuevos conocimientos que nos orienten en nuestras acciones, tendemos a repetir los modelos psico-familiares en que nosotros mismos hemos sido educados. Pero somos una generación que, salvo excepciones, ha procurado transformar los criterios pedagógicos en la formación de nuestros hijos. Tal es así, que podríamos afirmar sin temor a equivocarnos demasiado, que intuitivamente las familias desarrollan conceptos pedagógicos más avanzados que las escuelas tradicionales. Sí, intuitivamente, porque no hay, o son muy escasas, las elaboraciones específicas respecto de este tema. Ya en este tercer número de Otra Mirada , explicitamos con más fuerza la necesidad de formarnos como padres, por el bien de nuestros hijos, pero también por nuestro propio bien, porque tener éxito como padres es uno de los proyectos existenciales más primarios y fundamentales en nuestras vidas. Abordamos problemáticas referidas a la convivencia, que es uno de los ejes principales en el crecimiento de nuestra calidad de vida y de la sociedad toda. En este sentido, la revista nos convoca a la construcción de una Pedagogía de la Familia. Una primera cuestión, que sólo mencionaremos en esta editorial, son las problemáticas que refieren a la tan generalizada confusión entre proyecto familiar y proyecto de pareja. Ambos niveles están, desde luego, íntimamente relacionados pero no son equivalentes. Y con frecuencia, el proyecto de pareja que inicialmente soñamos, va perdiendo fuerza y va siendo absorbido por el proyecto familiar que incluye a los hijos. Aprender a lidiar con esta tensión, es imprescindible para nuestro crecimiento, el de la pareja y el de nuestros hijos. Y es también un eje principal para la convivencia familiar, escolar y en otras instituciones. Es nuestro deseo que las notas aquí publicadas contribuyan a no repetirnos y seguir elaborando nuevos criterios.

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ESCUELA Y FAMILIA

“responsabilidades culturales comunes” Sobre la visita del prof. Isabelino Siede a la escuela.

E

n el marco de una serie de jornadas de formación con docentes y de reflexión con padres, recibimos en la escuela a Isabelino Siede, magister en educación, estudioso de diferentes temáticas tales como convivencia, formación ciudadana en los estudiantes y relación entre la familia y la escuela. Con él se conversó sobre lo común, lo compartido entre la escuela y la familia. “Cuando los chicos llegan al jardín, no hay botón que se acomode”, es una expresión a la que apela Isabelino Siede para hacer referencia a un común denominador que prima en la vida cotidiana de muchos: el acostumbrarnos a que “un botón nos da la solución”. Una tecla nos prende un televisor y nos entretiene; otra nos enciende un video; otra nos pone a lavar la ropa que hemos ensuciado; otra nos brinda seguridad al instalar la alarma de casa o del auto; otra nos permite encender una computadora y hacer un montón de tareas; otra nos permite comunicarnos con el celular; otra nos calienta la comida. Y así, son tantas las soluciones naturalizadas en la vida cotidiana, que pasa a ser un hábito aprehendido como

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“toda práctica de enseñanza es ante todo una práctica social, son prácticas que la anteceden a la escuela y que circulan por fuera”

proyectos de la vida cotidiana en la escuela y generan significados, a partir de los cuales también podremos interpretar el mundo y seguir aprendiendo. En otro espacio de discusión acerca de la función de la escuela en la sociedad, Siede plantea, “Los Estados educan políticamente a los niños para hacerlos gobernables, es decir para que podamos compartir un conjunto de creencias y de prácticas que nos permitan vivir en sociedad”. Cobra así importancia el hacer consciente los diferentes contextos en los que el acto educativo toma forma, llegando a las aulas y a cada uno. En el sistema educativo está organizado el espacio de enseñanza sobre Formación Ciudadana, porque se sabe de antemano que el ciudadano se educa en todo momento, en cada gesto y en toda comunicación. Cobra esto un aspecto relevante en las sociedades democráticas. Nuestro invitado considera, “ciudadanía es una expresión de lo político” y existe una “construcción de la subjetividad política”. Así es como llegamos a algunas conclusiones:

parte importante de la cultura, un código, que da lugar a una acción común. Muchos son los códigos que aprendemos en la vida cotidiana, que generan huella, costumbre y un estilo para comprender e interpretar el mundo. No está ni mal ni bien, nos sucede. Muchos son los hábitos que vamos automatizando para habilitar otros espacios de aprendizaje. El mismo autor nos dice: “todos aprendemos a construir los propios dispositivos para convivir. Y será, entonces, sobre la base de estos dispositivos, que se construirán formas, estilos, modalidades de relación.” Cuando los niños ingresan al jardín, inician un aprendizaje peculiar e importantísimo que es la socialización. Para alcanzarla, en efecto, “no hay botón que se acomode”. Siede nos aportó una concepción básica y concreta, “La escuela es el primer espacio público donde los chicos empiezan a construir las primeras respuestas a las preguntas: ¿en qué sentido somos iguales? ¿En qué sentido somos diferentes?¿Qué es lo mío; qué es lo tuyo; que es lo ajeno? ¿Qué es lo compartido? ¿Qué podemos hacer juntos y cómo nos organizamos para lograrlo? Estas son las preguntas que caracterizan la vida política y el ejercicio de la ciudadanía. Ya desde la sala de tres años se empieza a formar al ciudadano.” Estas concepciones subyacen en actividades, tareas,

El trabajo más complejo de la educación política es que un sujeto pueda deliberar sobre sus deseos y sobre cómo construye sus respuestas a esos deseos y a los deseos colectivos. 6

Ese es el gran desafío para las escuelas y las familias. Por ello considera:

vante objetivo, que fue repensar la educación a la luz de las relaciones con la sociedad, para lo cual hay que contextualizarla en el mundo de la vida actual y en las características de la población con la que interactuamos, pues las prácticas educativas poseen un sentido social. En esta línea, Siede aporta una mirada concreta, sostenida en una concepción teórica sobre los estudiantes en general:

Entre la escuela y la familia hay una propuesta de ir haciendo juntos, hay una educación que nos proponemos en conjunto, a partir de un vínculo de confianza, una confianza que no es ciega, sino que se construye en base a señales. La escuela tiene derecho a esperar una confianza evidente, no ciega. Una expectativa positiva sobre el otro. La escuela espera que la familia valore los procesos. La idea es estar abierto. A lo largo del tiempo, los chicos van cambiando, por eso es importante estar abierto: se necesita una escucha de ambos lados. También la escuela espera que la familia entienda y reciba la propuesta para ir haciendo algo juntos. La cooperación nos cuesta mucho. Nos cuesta en la sociedad.

Hoy entendemos que hay un sujeto que tiene derechos, un sujeto niño que tiene palabra que puede aportar algo diferente. Eso significa un desafío que es escuchar quién es el otro y habilitar el diálogo con el otro.

De este modo, instala lo que es un punto de partida y un horizonte de llegada en los procesos educativos, pero también un desafío constante. Agradecimos los destacados aportes que pudimos compartir, porque resultó un espacio donde se logró repensar la educación, el sentido de la escuela como institución social, centralizado en un aprendizaje y una enseñanza que transversaliza todas las instancias vinculares, para que circule la formación del sujeto social.

En otro intervalo de la conferencia, Siede expresa que “toda práctica de enseñanza es ante todo una práctica social, son prácticas que anteceden a la escuela y que circulan por fuera”. Por ello la escuela está pensada y ligada a otras instituciones y es necesaria una apertura. La invitación de Isabelino Siede cumplió con un rele-

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alir de casa, traspasar las fronteras de la puerta que mantiene durante los primeros años de vida un conjunto de pautas, normas, costumbres, hábitos, rutinas, etc., protegidos y muy bien cuidados, implica un paso importante. A veces, este “pequeño-gran paso”, es nada más ni nada menos que el que implica “transitar el jardín”. Y así, como si el jardín de la casa que nos conecta con “el afuera”, fuera el escenario para revisar todo lo que en los primeros años de la vida de un niño se dispuso como las pautas de convivencia válidas, el “otro jardín”, el “de Infantes”, se presenta como un nuevo escenario, más complejo aún, que demanda de cada niño, una nueva revisión, reconstrucción y revalidación de lo aprendido. “Salir” de casa al jardín, “entrar” del jardín al jardín de infantes y de ahí volver a “entrar” a casa; y entrar y salir muchas veces más será el “gran juego” donde practicar, construir, probar y apropiarse de nuevos modos de “vivir con”, lo que será uno de los mayores desafíos para los niños. “Estar” en el jardín implica un esfuerzo constante y una especial atención por parte de niños pequeños que están “aprendiendo a convivir”. En este proceso de aprender, la presencia de pares de las mismas edades, con los mismos intereses y las mismas problemáticas, actúan como potenciador en muchos aspectos del conocimiento, y en el campo de la “identidad y convivencia”, en general, se complica un poco más. “Con-vivir” nos propone la indiscutible intervención de otro. Ese otro ha construido puertas adentro de su casa, un bagaje importante de “lo que se puede” y “lo que no”; lo que está bien y lo que está mal; para que tiene permiso y lo que no se debe hacer; lo que se decide de manera independiente y lo que se negocia; lo que se naturalizó y lo que nunca se vio. Este “otro” que aparece en la vida de un niño pequeño trae lo desconocido consigo, viene a aportar la novedad y a deslumbrar en algunos casos, o a molestarlo, a pelearlo, a hacerle más difícil la iniciación en la vida escolar. También le ofrece la posibilidad de sostener sus propias construcciones sociales en torno a cómo proceder con el otro, a cómo se resuelven los conflictos, a cómo ir extendiendo el lugar de autoridad de otros adultos hasta ahora desconocidos. Cuando un grupo de niños comienza su vida escolar, diferentes procesos de aprendizaje van sucediendo

Convivir en el jardín Por Ana Nieto

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El proceso de socialización sólo se construye “entre otros”, sólo se concibe en situaciones colectivas y se va enriqueciendo permanentemente. Compartir espacios, materiales, tiempos, docentes, juguetes, afectos y actividades, requiere de la creciente capacidad para descentrarse y empatizar.

ser amigos, comparten y se quitan los juguetes. También en el jardín aparecen reacciones impulsivas que requieren de la guía e intervención de los adultos; surgen las manifestaciones más explosivas de alegría, de risas, de llantos. Las emociones se despliegan de la manera más espontánea y transparente, y muchas veces requieren de la contención y guía adulta para poder identificar, interpretar y comprender qué representan esas emociones y cuánto

en ­simultáneo. El Nivel Inicial contempla esta realidad y desde sus dos pilares fundamentales (el que atiende la dimensión pedagógica y el que atiende el proceso de socialización) propicia acciones y diferentes propuestas que van generando un camino placentero, armonioso y de alto impacto en estos primeros años de vida. El proceso de socialización sólo se construye “entre otros”, sólo se concibe en situaciones colectivas y se va enriqueciendo permanentemente. Compartir espacios,

impactan en la convivencia escolar. Cada año y en cada sala (3, 4, 5 años) se diseñan proyectos tendientes a desarrollar contenidos específicos de este campo. La intencionalidad docente está puesta en contribuir a la construcción de procesos sociales que impacten significativamente en la construcción subjetiva de cada niño, de modo tal que cada proceso individual sea parte también de un proceso colectivo. Es así como se ponen en marcha la

materiales, tiempos, docentes, juguetes, afectos y actividades, requiere de la creciente capacidad para descentrarse y empatizar. Esto, que pareciera ser tan sencillo, implica ir paulatinamente aceptando que nó sólo se deben atender los propios intereses; que transitar de manera calmada y tranquila la espera hasta que toca el turno de ser atendido, es también un aprendizaje; que “ponerse en el lugar del otro” es salirse del propio. En el jardín los chicos son amigos, se pelean, vuelven a 10

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e­ laboración de los acuerdos de convivencia del grupo, los proyectos en torno a las emociones, la reflexión en cuanto a las consecuencias de las acciones inadecuadas y las permanentes revisiones de lo que ayuda a estar bien en el jardín. Se diferencian los roles y las funciones de los adultos que integran el equipo docente, lo que hacen los auxiliares, los directivos, los administrativos. Se ejercitan algunas formas de cortesía en el trato diario, tales como pedir “por favor”, dar las gracias, solicitar permiso, pedir disculpas, respetar el momento en que el otro tiene la palabra, etc. Los chicos van conociendo un universo social mucho más amplio que el familiar, van incorporando diferentes modos de dirigirse a los demás, van aportando lo que traen y “probando” la vigencia

de las reglas en un contexto diferente al de su casa. El rol de la familia (padres, hermanos, tíos y abuelos) es central en este proceso ya que los niños están en constante “edificación” de este capital de normas, pautas, valores, reglas y acuerdos que regulan la vida en grupo. Estar en consonancia familia y escuela posibilitará una sana y armoniosa intervención en este camino. Acompañar, trabajar conjuntamente con las familias, contener, pensar nuevas estrategias para cada situación conflictiva de convivencia en particular, es el desafío permanente y comprometido que desde la escuela, ya desde los primeros años, se sostiene como prioritario en este camino que los niños empiezan a recorrer.

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Dos relatos

Aunque el año escolar termina el 19, desde el colegio avisaron que esta semana podías faltar. Eso significa que… ¡pasaste de grado! Por Dr. Enrique Orchansky

¿P

or qué los años pasan tan rápido? Últimamente el tiempo nos atropella. Hace poco eras nuestra nena chiquita y hoy estás terminando primer grado. Pasaste varios años de Jardín con pintorcito, bolsita con merienda y plastilina en las uñas, y ahora pensar que empezarás segundo nos da vértigo. Busco un espejo: ¿también yo cambié tanto? no parece. Tu mamá está igual, o más linda. El tiempo no se ve en nosotros, el tiempo sos vos. En esta etapa familiar no lo medimos en almanaques, sino en tus cambios. Mientras acomodo papeles encuentro tu carpeta con dibujos que hiciste durante el año, desde los primeros garabatos hasta hoy. Las manchas fueron cambiando a figuras, y los rostros se fueron poblando de detalles y colores. Las nenas tienen trenzas; los varones, pirinchos; las casas, ventanas y el sol sonríe. El tiempo aparece en cada línea hecha por mano. Me demoro en el dibujo de nuestra familia. En el centro de la hoja estamos con tu mamá. Me tranquiliza que nos veas de la mano y sonrientes. Vos estás pegada a nosotros, con ojos y pestañas enormes. En el margen se adivina una mancha: tu hermano, el intruso. Lo dibujaste cabezón y sin piernas; es cierto, es un bebé que no camina, pero… ¿así lo ves? Guardo la carpeta prometiendo conservarla para siempre. Apago la luz de tu velador; estás dormida. Mamá se asoma, como lo hace siempre, vigilando que todo esté en su lugar.

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¿Cómo hago para reír de nuevo, como vos frente a los títeres? ¿O frente al viento? ¿O frente al futuro?

Es tarde, tengo que acostarme. Tu mamá también se durmió. Tarde, temprano, rápido, lento, crecer, cambiar: finalmente todo se relaciona. Creo que el tiempo fue inventado para que pasemos la vida intentando explicarlo. Yo no podría hacerlo, por eso hoy decido que el tiempo seas vos. Crecida; egresada; dormida; confiada. Y tu delantal blanco, colgado en la silla, esperando por la última semana de clases.

Apoyado en el umbral los veo y me veo. No podría pedir más. ¿O sí? Sí. Podría pedir, por ejemplo, dibujar como vos. Decir todo en pocos trazos. O podría pedir tener algo de tu energía de seis años, esa que nunca termina. Algunos días quisiera poder gritar como vos, sin vergüenza y sin explicaciones. Es que tengo 34, y ser adulto es –algunos días- un desafío con pocas válvulas de escape. Es entonces cuando necesitaría que alguien me ponga un ‘muy bueno’ en el cuaderno, para saber si voy bien. Alguien que corrija, una persona en quien confiar. Como te pasa a vos, cuando nos mirás esperando exactamente eso. Alguna vez me gustaría volver a escribir como vos, descubriendo cómo aparecen las letras en cada trazo. Viendo las palabras ocupan el renglón y quedan ahí, para siempre. ¿Sabías que escribo más en el celu que en papel?... lástima. Con los números siento lo mismo. Me encanta verte contarlos cada vez como la primera; sumando, restando, explorando un mundo misterioso. Me gusta imaginar que no los conozco para aprenderlos de nuevo, como vos. Y sonreír maravillado cuando las cuentas dan bien. ¿Cómo hago para reír de nuevo, como vos frente a los títeres? ¿O frente al viento? ¿O frente al futuro? Ayudaría -en algunas noches oscuras- poder dormir como vos, con el cuerpo desarmado ocupando toda la cama, sin tener que seguir sosteniendo lo que quedó del día. Suena raro que quiera parecerme a vos. Los chicos se parecen a los grandes, no al revés. Lo que digo es que me gustan tus ganas, tu desparpajo, tu confianza. Y esa risa… Es que con el tiempo (siempre el tiempo) algunas maneras cambian. Los grandes nos ponemos serios (para que ustedes no pierdan la alegría).

misma. Lo extrañan tanto que hasta entienden que no llame. Además, se ha enamorado. Apenas el tiempo acomoda esos cambios la hija segunda, la mimada, decide emigrar. Otra vez entender que hay que separarse, y otra vez la alegría por el valor. Les ayuda la experiencia, pero duele igual. El tercero no piensa cambiar. Sigue sin planes y desordenando el cuarto como siempre, ahora con la complacencia de quienes saben que –también- algún día se irá. Y cuando ocurre, los padres quedan mudos; llenos de tiempo, vacíos de ruidos. Los dos, como al comienzo. Revisan la historia y encuentran que el amor más grande es saber despedirse. Se miran de nuevo. Cuidando esta novedosa, íntima compañía, saben que es exactamente como lo habían imaginado. No hablan; repasan fotos y décadas. Recuerdan sueños y discusiones, lloran cambios y oquedades. Y los chicos por allá, chateando ilusiones, llamando de tanto en tanto, creciendo su propia vida. Sin decir palabra, deciden también envejecer juntos. Confían en que, cuando se anuncien nietos, no habrá amor más grande que el por venir.

s­ osteniendo tremenda familia. La casa es un torbellino de baberos, muñecas y mochilas. El vértigo se lee en los horarios, pegados en la puerta de la heladera. Sólo se encuentran con padres de compañeros del cole. Los abuelos chochean, las tías comparan y todos opinan sobre la educación. No siempre -por momentos- confirman que el amor más grande puede anidar en un cuaderno rayado de 24 hojas, o en la bolsita del Jardín. Sin aviso los hijos crecieron. La adolescencia atropella el hogar. Los antiguos rostros sonrientes son ahora gestos de puro fastidio. Las hormonas les cambian el cuerpo, pero sobre todo el humor. Los padres se han convertido súbitamente en ignorantes que “no entienden nada”. Los chicos se atrincheran en sus cuartos, jugando al enemigo surgido en las propias entrañas familiares. Se replantean vínculos. Todos entienden, aún en crisis, que el amor más grande es tolerar, seguir hablando y estar ahí. El tiempo se acelera y los chicos se vuelven adultos. Recuperan el afecto explícito y cada uno a su manera busca la pasión. Viven bajo el mismo techo pero ya piensan en futuros diferentes. Un día concreto el mayor, lleno de dudas, decide vivir solo. Los padres celebran y ayudan, mientras por dentro se desgarran. Lo despiden felices, pero la casa no será la

El amor más grande Coinciden un día y se miran; no pueden dejar de mirarse. Es como lo habían soñado. Se acercan, hablan, y todo comienza. Se han encontrado, son para el otro. Se enamoran. Tiempo después discuten. Piensan que todo es un error y se separan. Enseguida se extrañan. Se reencuentran y entonces sí, entienden que el amor más grande es estar juntos. Conviven. Comparten, juegan y provocan. Nadie como el otro, todo para el otro. En el momento indicado él la abraza, ella se marea. Enseguida comprenden que el amor más grande crece en la panza. Nació. Es parecido a él, y a ella; a los dos. Aprenden a dormir poco, a comer a deshora y a postergar salidas. Ella quiere hacerlo todo bien. Él descubre, comprando pañales, que sonríe porque el bebé existe. Coinciden en lo importante y pelean por tonterías. Develan el lado oculto de la pareja, que apareció con el nacimiento. Descubren, ojerosos, que el amor más grande es contemplar al hijo; dormido. En poco tiempo nacen dos más. Todo ocurre velozmente para ellos, que sienten que aún son jóvenes 16

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Hablando del paso por la

escuela

Entrevista a dos estudiantes del Nivel Medio

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¿Cómo evalúan ustedes el aprendizaje realizado en los años que han pasado por la escuela? T: Particularmente de este colegio lo que yo más aprendí es la aceptación de los demás, es el proceso que yo viví durante todo el primario y el secundario: me llevaba bien con mis amigos y los otros no existían. Entonces, empezar a aceptar al prójimo, el pensamiento del otro. Aprendí a discutir, a hablar, a no pelear. Lo que veo es que por ahí afuera no es tan así, hasta en mi casa no es tan así. Lo que me da este colegio es la posibilidad de levantar la mano y decir: no, para mí no es así por tal cosa y tal cosa, y aceptarlo. Con respeto a la diferencia de pensamiento. Eso te hace crecer no solo como persona, sino también en otros ámbitos. Por ejemplo, cuando tengas tu trabajo como profesional. Sabiendo conversar no solo crecés, sino que podes enseñar.

l día del maestro hubo festejo. Lo organizó sexto año y les salió muy bien: toda la escuela participó; fueron divertidos y cariñosos, guiaron de principio a fin el acto y contuvieron a todos sus compañeros más chicos. Se organizaron a la perfección y homenajearon a sus profes. Al finalizar quedamos solo los chicos de sexto y los docentes, comiendo y charlando. Entonces se dio un intercambio tan bueno entre un grupito de alumnos y docentes, que decidimos retomarla con dos de ellos, Gonzalo y Tomás, a quienes conocemos desde pequeñitos. En la escuela, hemos estado trabajando sobre los acuerdos de convivencia, sobre lo que aprenden los estudiantes acerca de lo justo y lo no justo; sobre la formación ciudadana, sobre la relación de los aprendizajes escolares con el mundo de la vida. 18

G: En el ambiente en que nos movemos fuera del colegio, está perdido eso de poder discutir. Son pocos los que realmente te escuchen. Una cosa es que te escuchen y otra cosa que usen o que tomen tu opinión. No muchos le dan importancia. Vos podes ver cómo son las personas afuera, cómo son en su colegio y cómo aprenden. A una persona fuera del ámbito escolar la podés caracterizar en relación a cómo es en su colegio.

to que te dan una prueba y si para vos algo está mal, podés ir a preguntarle al profe y que te escuche tu duda y tu reclamo. Si te portás mal, también podés decir tu fundamento. Lo principal es la libertad de poder dar tu opinión, con fundamento. T: La libertad que tiene el cole, la gente por ahí la valora negativamente desde un prejuicio. Y nada que ver. La libertad que tiene el cole radica en que podés opinar, tener tu lugar. Por ejemplo, en el centro de estudiantes tenés tu lugar, tenés la posibilidad de hacer propuestas, compartir ideas... G: Lo que más molesta es cuando uno de otro cole te dice que no haces nada en el Mantovani. Te da bronca porque vos sabes que no es así. Tenés libertad, pero el que no quiere hacer nada, no pasa desapercibido. Siempre hay uno que no hace nada, pero es el que se queda de año o se lleva todo. Tiene su consecuencia.

La pregunta en torno a la convivencia no es sólo para ver cómo trabajamos dentro de la escuela, sino también ver qué les sirve para funcionar fuera de la escuela, como ciudadanos que viven en una sociedad democrática. G: Para mí eso es lo principal: la democracia que hay en todos los sentidos en este colegio. Desde el momen-

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Lo que me gusta es que en este colegio se puede aprender, y aprender bien, sin tener una persona que sea hartante, rígida.

¿Cuáles son los criterios o las causas por los que forman subgrupos? T: Las divisiones es una razón fuerte. La popularidad que tenga cada persona, capaz. G: Al momento de formarse los subgrupos, lo que juega es lo que haces fuera de la escuela. Hacemos el mismo deporte. O los que salen siempre de joda. O los que van a la olimpíadas. Mientras la relación entre cada subgupo sea bueno, está bien. Es lógico. T: Algo que por allí excluye, es el que no hace nada. Es decir, el que no hace nada en el aula: no atiende, no estudia, no aporta. Yo en cuarto no hacía nada y me la bancaba. Por ahí, ahora me doy cuenta de que si como compañero de grupo me toca uno que no sabe, me embola. G: Si te toca trabajar con alguien que no estudia, te molesta, no sé si es injusto. No es la culpa de nadie.

Bueno, ustedes rescatan mucho a la escuela en varios aspectos. Ahora bien, ¿qué dirían que le falta a la escuela para mejorar? G: Yo tengo algo para decir pero no quiero que se malinterprete. Yo creo que el cole es muy abierto y por ahí si se chocan con alguien no tan abierto, ahí dejan de ser abierto. Es una cuestión general. Ponele una persona abierta que acepta un montón de cosas, y se encuentra con alguien que por ahí no acepta todas. Se la tilda de cerrada. Por ahí hay que saber respetarla. Que no perjudique a nadie. Entre los jóvenes,¿creés que hay actitudes de discriminación? T: yo viví de 1° a 4° que nos discriminábamos más. Cuando crecés aprendés a aceptarte más. Te das cuenta de que estás tanto tiempo y compartís tanto...

Los docentes solemos preguntarnos para qué sirve la escuela. ¿Ustedes también se preguntan a veces...? G: Si, es un momento de enojo, por ahí me he preguntado para qué sirve. T: Para mí la escuela es totalmente formativa. Te apor-

Cuando sos más chico, ¿las posiciones son más cerradas? G: ¡Claro! Es una cuestión de orgullo, de capricho. T: Cuando vas creciendo, te das cuenta en qué te equivocas. Antes ni pedías perdón, hasta eras capaz de mentir.

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dentro de la escuela? No me refiero a lo partidario, sino a la política. T: La política está presente en todos lados. Te forma más en eso que en otras cosas. Te forma como persona. Sí está presente y está bueno que forme parte del cole y se pueda hablar. Aunque pensemos diferente se puede hablar muy bien. Conozco amigos que solo hablan de “aguante Cristina o aguante Macri”. Y eso no está bueno, hay que aprender a fundamentar y por lo tanto tenés que poder hablar. Si no, no está bueno para la sociedad. G: No está bueno que el colegio se desentienda. Si tenes que votar, esta bueno saber. Te enseña a no dejarte llevar por lo que dice la tele o el diario. No votar porque la tele te dice. G: En sexto año, no debe haber ni uno solo que diga que no le gusta el colegio. No hay uno que esté enojado con el cole.

ta un conocimiento general; a algo le das bolilla y lo aprendes. Lo otro lo aprobás. G: la escuela te permite poder hablar, en dos sentidos, te da la cultura general para poder hablar. No salís siendo Einstein. Abarca temas fundamentales. También te enseña a poder hablar con los otros. Eso es muy difícil. En este colegio, podés hablar con otros que piensan diferente. Obviamente con respeto. Otros por ahí no piensan lo mismo. Por ahí hay chicos de otras escuelas, que no es que no saben discutir, sino que no te discuten. ¿Hay algo superfluo, que esté de más en este colegio? G: Lo que me gusta es que en este colegio se puede aprender, y aprender bien, sin tener una persona que sea hartante, rígida. No sé si le cambiaría algo a este colegio. T: Si sigue así este colegio, yo mando mi hijo. Porque si estudias, aprendes. Yo hablo con mi viejo y puedo hablar de todo. Por allí en otros coles que aprenden de memoria, no pueden hablar de todo. Tenés que cumplir y aprobar, pero hay profes con los que aprendes a pensar.

¿Qué escuchan acerca de lo que te aporta esta escuela para la universidad? T: La mezcla. Acá estás rodeado de diferentes personas y podés convivir, relacionarte.

¿Ustedes creen que la escuela los forma en algo de lo político, creen que ese contenido está presente

Gracias.

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El bienestar familiar es un concepto que abarca no solo la falta de enfermedad, sino que hace referencia al sentido de plenitud, armonía de uno mismo y con su entorno.

Bienestar familiar

El bienestar Social: fortalecer vínculos familiares, sociales y en comunidad, teniendo un rol activo por medio de la comunicación y participación constante, involucrándose con el otro, compartiendo opiniones diversas, con el fin de construir relaciones fuertes y duraderas.

Por Lic. Romina Antoniotti

L

a familia es el principal agente de influencia y de cambio sobre el individuo, es el ambiente donde nacemos, crecemos y desarrollamos costumbres y hábitos que pondremos en práctica toda la vida. Es allí donde adquirimos las herramientas necesarias para afrontar la vida como adultos y desarrollar nuestro potencial. La familia nos abre las puertas al mundo; forma en parte nuestra manera de pensar, de comportarnos, de valorar nuestra vida y la de los otros y nos permite sentirnos amados y poder amar. Es por ello que si queremos ocuparnos de la prevención y promoción de la salud comprendida como “el estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia” (OMS, 1948), se nos hace indispensable trabajar en la promoción del bienestar familiar. El bienestar familiar es un concepto que abarca no solo la falta de enfermedad, sino que hace referencia al sentido de plenitud, armonía de uno mismo y con su entorno. Alude al estado multidimensional de bienestar físico, intelectual, social, emocional y espiritual de y entre los miembros de la familia. Desde este punto

El bienestar espiritual: Trasmitir valores y creencias que lleven a las personas a encontrar sentido, esperanza, equilibrio y paz en sus vidas a través del trabajo, la naturaleza, la música, el arte, la familia y la ayuda al prójimo.

de vista, promover este estado implica crear hábitos familiares positivos, que conduzcan a desarrollar un estilo de vida saludable aumentando su bienestar en cinco dimensiones: El bienestar físico: enseñar a reconocer y satisfacer las necesidades del propio cuerpo, aprendiendo a quererlo y cuidarlo; ayudando a explorar y desarrollar todo el potencial físico; realizando actividades deportivas y llevando una alimentación saludable para mantener un estado físico óptimo. También incluye la elección de un médico de cabecera para la detección temprana y el monitoreo de enfermedades. El bienestar intelectual: estimular la capacidad de procesar información, asimilar conocimientos y aprender nuevas ideas. Resolver problemas y generar un pensamiento analítico, crítico y creativo. El bienestar emocional: enseñar a reconocer y manejar las emociones propias y ajenas y a manifestarlas de forma apropiada. Ejercitar la capacidad para resolver conflictos y tensiones, transitar por momentos dolorosos o penosos, desarrollando la facultad de sobreponerse y salir fortalecido.

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“La justicia y la libertad necesitan un espacio público común, transitado por el quehacer político, marco de lazos, conexiones y promesas de futuro en el que cad hombre pueda insertarse de palabra y obra. Sin un ámbito público, políticamente organizado, la justicia y la libertad carecen de un espacio mundano en el que puedan hacer su aparición.” (Arendt, 1997)

Una

fotografía posible

S

i pudiéramos observar una fotografía que muestre un instante de toda la escuela, podríamos ver que, en el mismo tiempo en que cada maestro desarrolla su clase, conviven simultáneamente innumerables situaciones fácilmente descriptibles. Lo curioso de esa posible fotografía es que en la misma coexistencia hay circunstancias que no podríamos advertir con la simple mirada, por lo que requieren necesariamente de la palabra para que tomen existencia. En la totalidad de episodios escolares, como estar compartiendo una clase de geometría, dirimiendo un problema con un compañero o jugando en algún recreo, los niños, junto con adultos, van trazando un recorrido que siempre requiere de otros. Esos otros se convierten en una referencia para reconocer justamente por dónde hacer pasar ese recorrido. Esa construcción, que se r­ ealiza

Por Rubén Ulloque

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Cada niño que llega al ámbito escolar trae consigo experiencias acumuladas, una historia de vida que connota un sistema de creencias casi siempre interpelado, complementado y/o aumentado con nuevas propuestas que solo son posibles poniéndolas en lugares de socialización con grupos diferentes del familiar.

ve o que ingresa en el plano de sus emociones, problematizando su presencia junto a “otro”. Conscientes de que vivimos en una sociedad que tracciona cada vez más hacia el individualismo y que expresa algunas rupturas en los lazos sociales, desde nuestras aulas asumimos proyectos donde quepa el niño y su propia realidad, sin ficciones. Los diferentes proyectos se renuevan acordes a las nuevas situaciones. Cada una de las áreas de trabajo propone acciones que permitan abrir horizontes, que intenten un vínculo distinto con el aprendizaje de lo nuevo, que incluya lo diverso, y que facilite la acomodación a nuevas situaciones y emociones. Con distintos matices a lo largo del tiempo, desde el nacimiento de nuestro proyecto como escuela nueva, nos preocupamos por atender las modalidades de la convivencia. Un área y una docente se ocupan de proponer precisamente nuevas miradas a todas las circunstancias que surgen en las aulas y en los patios. Por cierto los diferentes patios, recintos emblemáticos en nuestra escuela, constituyen un lugar donde se reflejan acciones que requieren esa nueva mirada y pensar lógicas distintas que abran nuevos caminos en los aprendizajes de cada quién. El proyecto del área de convivencia abre la posibilidad de trabajos donde la palabra de niños y niñas adquieren una presencia de vital importancia. Se pone en juego la aceptación de la pluralidad con la que ingresa lo distinto que enriquece el propio pensamiento. Se trata de poder pensar el sentido potencial de los cambios “que pueden hacer su aparición” en momentos menos pensados y que niños y niñas estén provistos de herramientas para tramitar usos consiente de criterios reconocidos – adquiridos.

con toma de decisiones, con debates, con mediaciones, provoca sentidos únicos en nuestro modo de posicionar presencia en la escuela. Precisamente esa presencia toma caminos muy distintos dependiendo de la propia historia que se forja en las aulas o en los patios. Claramente podemos decir que somos cotidianamente testigos de la creación de lazos dentro de un espacio público común. Creación de lazos en el sentido de convivir con otros, estar con alguien diferente de uno mismo, eligiendo el modo de vincularnos, de hacer uso de la palabra y de la escucha, de poner en juego las emociones, actos que se traducen en conductas concretas en este “espacio mundano”. Cada niño que llega al ámbito escolar trae consigo experiencias acumuladas, una historia de vida que connota un sistema de creencias casi siempre interpelado, complementado y/o aumentado con nuevas propuestas que solo son posibles poniéndolas en lugares de socialización con grupos diferentes del familiar. En este sentido la escuela se convierte en un lugar único dentro de la sociedad. Único, por su particular manera de pensar los vínculos que se tejen ahí y solamente ahí, en “la Escuela”. Planificar acciones pensadas conjuntamente, atribuir tiempos, destinar lugares, convocar miradas y escuchas diferentes, abrir debates sobre problemáticas actuales son particularidades que se despliegan en su seno. En nuestro espacio, la Escuela Nueva Juan Mantovani, preferimos poner en juego todos los aspectos que se nombran. Justamente se trata de hacer lugar a todas las vicisitudes que transitan por este espacio. Hacer lugar de manera tal que los niños puedan encontrar el espacio, y el tiempo, donde poner en tensión aquello que los conmue26

Entonces elegimos ocuparnos del sentido que adquiere el tránsito por la escuela primaria y su contexto institucional. Así, niñas, niños, maestras, maestros, equipos diversos quedamos implicados en un lugar y un tiempo

que requiere cada vez más reflexionar junto con quienes con- vivimos. “A la vez, lo público, en sentido estricto, comienza cuando, con Justicia y Libertad, se construye lo común” (Cullen, 1997).

Recta Martinolli 7178 Tel. (0351) 420235 E-mail: luz-electrica@hotmail.com 27


“Hoy validamos los proyectos de intervención pedagógica que intenten mostrar un camino de reflexión con un sujeto capaz de desarrollarse en y con el ambiente”

Entre

aprender a ser, y ser percibido sobre la

autoestima

y el otro Por Janet Saltanovich

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un observable destacado en las actitudes frente a los pares. Resulta un tema inquietante y toma fuerza el ser, la estima propia y el ser percibido por la mirada del otro. Dice el diccionario, que “La importancia de la autoestima estriba en que concierne a nuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra valía personal. Por lo tanto, puede afectar a nuestra manera de estar, de actuar en el mundo y de relacionarnos con los demás.” Pareciera ser, que la autoestima se juega ahí en la frontera entre lo que soy, lo que creo ser, el otro, cómo me perciben los otros y lo que me devuelven en la mirada. Es entonces una construcción con los otros, los diversos otros, en los múltiples espacios y en los diferentes tiempos. Marca un proceso que se desarrolla en encuentros con adultos varios, con compañeros y con amigos. En casa se juegan gran parte de estos procesos. En cada gesto, en cada palabra, frente al “puedo o no puedo”; “me queda o no me queda”; “lo digo o no lo digo”. Respuestas que estructuran, dan forma, crean imagen, sentido y ser. En la escuela, otro tanto. Frente a otros adultos y pares, en los que se juegan otros sentimientos, otras emociones, que también devuelven una imagen en cada gesto y en las palabras de los diferentes actores. Afianzar estas miradas que nos permiten conocernos, reconocernos para ser, resulta un aprendizaje fundamental en la vida de los estudiantes al interior de las escuelas. Un aprender que circula en forma oculta, a veces transparente, por los rincones, en conversaciones y clases. Un aprender no siempre consciente. Tanto para niños como para jóvenes, la socialización y la educación emocional es una necesidad fundamental a ser abordada. Y en el mundo de la vida también. En una conversación de casi cierre del año, junto a dos estudiantes del último curso, dicen: “Profe, yo no podría haber ido a otra escuela, en esta te dejan ser!!! Pero... no porque no te pongan límites, los límites están y vos sos responsable, si no los cumplís, corres el riesgo de tener que irte de la escuela, rendir muchas materias, repetir de año... Pero acá te dejan ser y aprendes a ser vos mismo.” Estas expresiones y otras que rescataban con soltura muchos aspectos positivos de su paso por la escuela tenían el valor de devolución y cierre de vivencias y experiencias a

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n estudiante de unos 15 años, en una actividad educativa e informal, se acerca a una docente y le pregunta: -“Profe, ¿qué es la autoestima?” - “¿Por qué lo preguntas? ¿Qué escuchaste?” - “No, porque cuando estás un poco aislado de tus amigos, medio colgado, solo, te dicen, “¿Qué te pasa, andas mal con tu autoestima?” Y yo no entiendo lo que es” ... Continúa la conversación... Atrapante uso del concepto “autoestima”. En una sociedad con una fuerte impronta en la cultura de la imagen; en una etapa como la de la adolescencia, caracterizada entre otras cosas, por la construcción del sujeto centrado en los pares, en la diversidad del mundo de ellos y en la grupalidad, pareciera ser que el estar solo, aislado de tus compañeros y amigos, deja lugar a una “autoestima debilitada”. Podría entenderse, que la autoestima está ocupando un lugar central, si consideramos las preguntas “¿Qué te pasa, andas mal con tu autoestima? pues en efecto, se espera que “se debe andar bien con la autoestima” y signo de ello es estar en grupo, con tus amigos; lo que se evidencia, como

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madres, actuamos con el repertorio de respuestas que hemos interiorizado, vivenciado y en algunos casos reflexionado. Y es el amor, el afecto, lo que hace significativa, única y necesaria cada una de esas intervenciones. Sin saber a ciencia cierta, cuál es el proceso, el efecto, el horizonte exacto al que se llega. Si se cuenta con el afecto, el compromiso en la apuesta, la responsabilidad en la propuesta, la espera, la escucha y la mirada atenta, podrá haber turbulencia, pero la navegación implica un puerto de llegada común. Silvia Bleichmar en La construcción del sujeto ético, nos dice “El problema no está en el límite; el problema está en la legalidad que lo estructura, en la legalidad que lo pauta. Y nosotros tenemos herramientas para volver a pensar hoy cómo se constituye, entonces, un sujeto que, inscripto en legalidades, al mismo tiempo sea capaz de constituir la ética más allá de estas legalidades”. Los sujetos como ciudadanos, estamos inscriptos en una estructura legal, jurídica, que incorporamos a lo largo de la vida de diversas maneras y en múltiples situaciones. Nos constituimos como sujetos sociales legitimados en instancias de reconocimiento, de autorización, de autoría. En procesos simbólicos que autorizan a actuar, por eso será que el “problema no está en el límite”, quizás más en el reconocimiento que favorece la autoestima, en procesos de mayor autonomía para ser.

lo largo de catorce años. Pero por sobre todo tuvo el valor de un objetivo superlativo, intangible, esencial y sentido. Educar en lo que es la esencia de lo humano. ¿En cuántos vínculos esto es posible? ¿En cuántos espacios lo hacemos explícito? ¿En qué tiempos nos comprometemos? Para el sistema educativo, no siempre la dimensión relativa a la convivencia, a lo emocional, a la formación como ciudadano, a la socialización de los sujetos en tanto sujetos de derechos, ha significado un eje explícitamente formulado y organizado en proyectos, en planificaciones, o en diseños curriculares. Sin embargo, ha sido una dimensión inquietante en cada escuela y en algunas un proyecto en el que se trabaja, en ciertos casos formalmente, en otros implícitamente. Una dimensión que genera tensiones y en la que a veces los adultos intervienen cuando surge el conflicto. En otras situaciones, quizás únicamente se actúa desde un paradigma disciplinario, como si se tratara sólo de imponer una norma. Cuando en realidad la temática está caracterizada por modos de abordaje complejos, multidimensionales, desde el pensamiento crítico e interdisciplinario. En las familias, con los padres y madres, la emocionalidad y las relaciones vinculares son dimensiones de abordaje a veces conflictivas, en otras desconcertantes por la incertidumbre, porque no hay garantías de logros. Como padres y

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Sobre la E nueva educación: El caso Finlandia

ste particular país ubicado al norte de Europa está siempre en el centro de la escena cuando de innovación en educación se trata. La Escuela Finlandesa pegó fuego en el mundo por varias razones: es un sistema que no tiene inspectores ni curriculums estandarizados, no hay exámenes de alto riesgo, y vienen trabajando hace años en una escuela más atractiva para los alumnos, donde se aprende usando el conocimiento sin caer en facilismos. Y sorprende, porque más allá de eso continúa teniendo excelentes resultados en exámenes internacionales, como las Pruebas Pisa, que son evaluaciones estandarizadas de las llamadas “objetivas” donde sólo miden resultados y rendimiento de modo tradicional, valorando meramente lo cuantitativo.

Por Gregorio German y Lucas German 32

Cuando estuvimos en Finlandia, en nuestras conversaciones con docentes y directivos de ese país, pudimos constatar un eje principal en su reforma educativa: nada más importante, para mejorar los sistemas educativos y las escuelas, que apostar e invertir en la calidad de la formación de los docentes. Todos ellos, para poder acceder al sistema como educadores, tienen que presentar estudios de pos-grados, maestrías o doctorados. No nos basamos sólo en fuentes escritas sobre esta reforma educativa que comenzó después de la segunda guerra, sino y principalmente en las entrevistas y la observación directa que realizamos en diferentes escuelas, donde al conversar con los protagonistas pudimos ver el prestigio social que tiene su profesión y el destacado rol que le dan a los alumnos a lo largo de su propio trayecto escolar. puedan expresar sus ideas y deseos y para que sean capaces de transitar de la acción al pensamiento y del pensamiento a la acción. Los miembros de la institución educativa son productores de su cultura y no sólo adquirentes Finlandia está ubicado bien al norte del planeta, Argentina en la latitud sur del continente americano, la población del país nórdico supera levemente los 5.400.00 personas, mientras que por estas pampas somos algo así como 43.500.000. Además de superarlos 8 veces en el número de habitantes y en la superficie del territorio nacional, nuestro país tiene la geografía, el clima y las costumbres sociales totalmente diferentes... Siendo tan distintas nuestras culturas y nuestros países ¿Nos pueden servir algunas de sus experiencias educativas? No se trata de trasladar mecánicamente esas experiencias, poniendo en práctica políticas ajenas, ni de pretender que se impongan aquí esquemas de trabajo que ellos han desarrollado. Pero quizás podamos reflexionar sobre las claves de sus logros, para que creativamente avancemos en especificar nuestros propios caminos. Se trata, sobre todo, de promover el debate pedagógico teniendo en cuenta los logros de las reformas educativas exitosas en el mundo. Una idea central es el necesario mejoramiento de la formación docente

Pudimos ver el prestigio social que tiene su profesión y el destacado rol que le dan a los alumnos a lo largo de su propio trayecto escolar. puedan expresar sus ideas y deseos y para que sean capaces de transitar de la acción al pensamiento y del pensamiento a la acción.

de calidad, que en el caso finlandés no se ha tratado ni se trata, sólo de más y mejores programas, sino que han avanzado en el desarrollo del ejercicio de la profesión con un alto grado de autonomía. Un sistema educativo tradicional y elitista, desconocido en el mundo, fue transformado principalmente sobre la base de apostar e invertir en una fuerte formación docente, desarrollada desde un enfoque pedagógico innovador, logrando convertir a la enseñanza en la profesión más importante y de mayor reputación de ese país. En vez de enseñar contenidos aislados que promueven el aprendizaje memorístico y pasivo, han reemplazado la organización en asignaturas por el desarrollo de proyectos pedagógicos. La educación tradicional estructurada en materias está dando lugar a una formación interdisciplinaria de los alumnos que aprenden de modo integral, activo y creativo. El aprendizaje por proyectos pedagógicos es estrella hoy en el mundo, es el método y fundamento principal de la innovación pedagógica. Exige conocimientos meta-pedagógicos y meta-cognitivos. Es decir, repensar la propia pedagogía y los modos de transmisión del conocimiento. Y los ­fineses lo 33


QUE HACEMOS EN EL MANTOVANI La línea pedagógica que venimos trabajando hace 30 años en la Escuela Mantovani, amplia las posibilidades receptivas, expresivas y comunicativas de los alumnos apuntando siempre a su formación integral. Buscamos que nuestros alumnos se desarrollen integralmente para que puedan expresar sus ideas y deseos y para que sean capaces de transitar de la acción al pensamiento y del pensamiento a la acción, ya que los miembros de la institución educativa son productores de su cultura y no sólo adquirentes La propuesta de nuestra institución nació hace más de 30 años, basada en una educación integral, formando alumnos capaces de actuar, pensar, sentir y compartir experiencias con capacidad crítica y creativa, con autonomía y habilidad para el trabajo en equipo, disposición para escuchar y comunicarse, y seguridad para la toma de decisiones.

están h ­ aciendo con extraordinarios logros, que hasta ganan las pruebas internacionales más tradicionales. Insistimos: No proponemos copiar y trasladar sus experiencias, pero el trabajo por proyectos no es nuevo en la pedagogía. Los grandes pedagogos innovadores de comienzo del siglo XX John Dewey y William Kilpatrick ya proponían estas modalidades. Aprender por proyectos es fundamentalmente aprender a resolver problemas, lo cual incluye educar para un mayor bienestar de vida, básicamente porque ser más felices no es ausencia de problemas sino saber lidiar con ellos y transformarlos en oportunidades de crecimiento.

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“Los unos y los otros”. Entre lo complejo y lo obvio Por Claudia Smalirof, Marcela Ubaid; Lali Toledo y Sandra Cantelmi

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ablar de convivencia, educación en valores, socialización, nos remite necesariamente a hablar de acuerdos, leyes, organización, autoridad, reglas... aprendizajes necesarios para la vida, que se construyen paulatinamente y en el vínculo con los otros. La convivencia supone la construcción de un bien común que no se conoce de antemano, “se construye enfrentándose con los intereses individuales y del grupo y va más allá de ellos: va hacia el interés del porvenir y de nuestro mundo.” (Meirieu, “La opción de educar y la responsabilidad pedagógica”,2013,19) Teniendo en cuenta aportes de Kohlberg, decimos que los niños empiezan por concebir las reglas como algo dependiente de la autoridad externa; más tarde perciben las reglas como un instrumento para obtener recompensas y satisfacción de sus necesidades. Posteriormente como

“Debemos comprender al otro como un otro válido y legítimo, en un permanente diálogo con las diferencias, abordando la conflictividad propia de la vida en sociedad desde el pluralismo, el entendimiento mutuo y un fuerte sentido democrático.” (UNESCO)

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un medio para obtener la aprobación y la estima social, como soporte de algún orden ideal, y finalmente como articulaciones de principios sociales necesarios para vivir en unión con otras personas. Todo esto se da en un proceso de permanente enseñanza – aprendizaje que implica diferentes relaciones intersubjetivas y de conocimiento que se materializan en distintos ambientes de aprendizaje: familia, escuela, club, etc., en los cuales se van suscitando y construyendo entramados vinculares. Estas maneras de percibir y vivir las reglas lleva a pensar en una metodología de trabajo que acompañe las distintas etapas de ese proceso, estableciendo como metodología central, el diálogo, en todas las etapas, y propiciando en algunos momentos también otras modalidades, como el juego. En los primeros años y con-

siderando las características del niño, es necesario centrarse en acciones prácticas, y avanzar progresivamente hacia razonamientos cada vez más complejos, en los que se involucre a otros actores sociales. La Escuela se presenta en esta construcción como primer espacio público para el niño. El aula es el escenario donde se genera el hacer juntos, donde se reúnen el deseo, la búsqueda de la felicidad, la construcción de normas, la necesidad de generar y formar parte de proyectos, donde pensar colectivamente tanto el presente como el futuro compartido. La educación, desde una concepción de sujeto integral, apuesta al desarrollo de procesos de construcción de conocimiento complejo, no sólo en relación al saber y al conocer, sino también referido a modalidades de construcción de la experiencia que permitan la vivencia de lo aprendido y la reflexión sobre ello. 37


ya que esto impacta notablemente sobre la convivencia. Parafraseando a Merieu, decimos que debemos revisar el modo más típico en que concebimos las situaciones de conflicto en las escuelas, para pasar a ver en ellas una fuente de construcción de la convivencia. No es lo mismo visualizar el conflicto como lucha, enfrentamiento, transgresiones o equívocos y actuar en función de esto imponiendo legalidades basadas en el respeto, la autoridad, la disciplina, a pensar en construcciones colectivas para generar mejores escenarios sociales donde el conflicto pueda ser mirado, escuchado y abordado, desde la aceptación de la diversidad y la constitución de acuerdos. Comprender los conflictos y su impacto sobre los vínculos nos permite pensar en la oportunidad de aprendizaje, crecimiento, desarrollo de estrategias, construcción de nuevas realidades y vínculos cooperativos teniendo presente la diversidad.

Para esto, es fundamental favorecer la construcción de la identidad personal pero a su vez partir de la comprensión del otro como un otro válido y legítimo, en un permanente diálogo con las diferencias, abordando la conflictividad propia de la vida en sociedad desde el pluralismo, el entendimiento mutuo y un fuerte sentido democrático. Un informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI propone diferentes pilares para la nueva educación; uno de ellos es aprender a convivir. “Aprender a convivir” señala la necesidad de que los alumnos hagan suyos en la escuela otros modo de relacionarse, a partir de conocerse mejor y de crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes y la solución pacífica e inteligente de los conflictos. Todos, como parte de diversas instituciones, enfrentamos el desafío de desarrollar en el encuentro comunitario un nuevo modo de percibir y abordar los conflictos

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y compromiso por parte de todos los que estamos implicados, trabajando en la comunicación y en el deseo de un proyecto comunitario. Un objetivo como este supone un trabajo de encuentro con el otro, de reconocimiento de lo que el otro es y el consecuente respeto por su subjetividad como aporte a lo propio, encuentro que implica un compromiso. Es fundamental repensar nuestro propio compromiso con el otro, nuestra apuesta a la construcción de un bien que nos sea común para poder acompañar genuinamente a los niños/as en el encuentro con otros diferentes y la fundación de algo común para convivir. En definitiva, la socialización es un trabajo de todos, se adquiere en lo cotidiano. Acordar, revisar y sostener son acciones fundamentales para una mejor y más saludable convivencia. Como lo expresara Paulo Freire: “La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar al mundo.”

Meirieu dice: “Debemos crear una pedagogía de la elección, una formación para la elección. Eso puede empezar muy temprano, desde el jardín maternal, identificando en la vida cotidiana del niño lo que es una obligación y el lugar donde el niño puede elegir algo.” (15-16) Entender y sancionar es necesario, pero es fundamental formar para la libertad, es decir, identificar aquellas oportunidades en las que el niño/a tiene la posibilidad de elegir que -desde luego- no será siempre, y trabajar en el ejercicio de la elección. Así, la convivencia en la Escuela puede entenderse como una experiencia democrática donde la construcción del bien común favorezca la participación y la comunicación para construir los propios derechos y responsabilidades. En una época de inmediatez, velocidad, consumo y carencia de escucha al otro, la convivencia se presenta como algo que debe construirse. El poder estar con otros diferentes y generar acuerdos requiere ejercicio, tiempo

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La convivencia y sus reglas de juego Por Elisa Molina

moral y una política. No seremos los primeros en hacer este ejercicio de dudar sobre los preceptos que hemos aprendido ni en poner en cuestión los valores y considerarlos construcciones humanas históricas, por lo tanto cambiantes y susceptibles de crítica. La modernidad ha sido justamente eso, un progresivo movimiento corrosivo de las certezas últimas: los reyes no son ungidos por Dios, por lo que el absolutismo ha de caer y con él, los privilegios de la nobleza. El hombre blanco no es superior, por lo que la esclavitud será abolida. El hombre no es sustancialmente mental y fuerte y la mujer tampoco sustancialmente sentimental y débil: la femineidad y la masculinidad son construcciones igualmente históricas, de modo que podremos revisarlas y, como consecuencia de ellos tendremos los mismos derechos a votar, a trabajar, a ser libres, etc. Y así, cuando se critican las creencias concernientes a los fundamentos, el resultado es el cambio en la totalidad de la vida social. No hemos cesado de inventar nuestra sociedad. Éste es el punto. Nuestros códigos de socialización son inventos, lo cual no significa que por serlo resulten de por sí caprichosos. De hecho, no lo son. Responden a lógicas muy precisas, o sea, a reglas de juego que producen un orden y una previsibilidad. Esta condición de nuestra existencia y de nuestra época se pone muy de manifiesto cuando pensamos el tipo de regulación que impera en las instituciones, en particular, en las instituciones escolares. En efecto, la escuela enseña. ¿Qué enseña la escuela? Propone conocimientos socialmente válidos. Dicha validación proviene del campo de la ciencia y del campo de las costumbres. Enseñamos lo que creemos que será formativo para los

El arbol de la sabiduría, Marc Chagall

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upongamos por un momento, por el rato que dure la lectura de estas líneas, que Dios no existe y que, junto con él desaparecen Adán y Eva, el Árbol de la Sabiduría del Bien y del Mal, los mandamientos de la tabla de la Ley y todas sus derivaciones laicas. Extendamos nuestro juego mental a otras cosmovisiones religiosas que modelan otras culturas diferentes de la nuestra. Es decir, supongamos que no existen principios sólidos e inconmovibles sobre los cuales montar una ética, una

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duda los dogmas y, en este movimiento, si no exponen a la cachorros humanos; entre otras cosas, enseñamos valores. crítica racional sus propuestas y sus acciones. Ahora bien, ¿qué carácter le imprimimos a ese contenido? Y así nos hemos deslizado desde el terreno de la conHasta hace poco tiempo, muy poco tiempo, no más de vivencia hacia el terreno de la política. Pues en realidad se diez años, la educación en valores pasaba por la disciplina. trata del mismo terreno. Y por eso, una escuela que trabaLa Resolución Ministerial 149/10 impulsó a que en el año ja la convivencia tiene en vista un horizonte democrático. 2011 se revisaran o construyeran los Acuerdos Escolares de Los adultos que participamos de estas instituciones sosteConvivencia (AEC), con lo que aparece un nuevo término: nemos frente a los chicos que se están educando prácticas “convivencia”. Este cambio de nomenclatura, bien entendemocráticas cuando estamos abiertos al diálogo: poder dido, implica un cambio de paradigma. “Disciplina” hace escuchar, poder replicar, poder argumentar y hacernos oír. referencia a un conjunto de normas necesarias para el estuLa diferencia es que no nos haremos oír porque hablemos dio. La palabra proviene etimológicamente del campo del más fuerte o gritemos una consigna y demos por sentado aprendizaje: se relaciona con discípulo y ambas, discípulo que debe ser cumplida porque lo decimos nosotros. Eso ya y disciplina, tienen como raíz una palabra latina que signo funciona: las reglas del juego han felizmente cambiado nifica “aprender”. En este ámbito de construcciòn de una y ningún joven aceptará (salvo por miedo) que debe hacer idea, el discípulo aprende de un maestro a través de una algo porque sí, porque lo dice el profesor. En cambio, estará serie de reglas que éste impone. El concepto de disciplina dispuesto incluso a no hacer lo que tiene muchas ganas de es vertical: supone que alguien sabe y enseña lo que sabe hacer, si confía en el adulto, si encuentra que las razones y cómo se aprende. Más tarde, la palabra disciplina se exque le damos son válidas. Ese es el tiende a otros ámbitos: el religioso y desafío que tenemos nosotros, los el militar, en los que la matriz vertiEn una escuela donde se adultos en general y los docentes en cal se hace más nítida y la autoridad trabaja la convivencia, no se particular. se torna incuestionable. Hasta hace da por sentado que la responEn una escuela donde se trabaja muy poco tiempo, la disciplina en sabilidad está sólo en una aula convivencia, no se da por sentado las escuelas se regía por este núcleo toridad, sino que los docentes que la responsabilidad está sólo en fuerte de significado: hay reglas que preparan y ejercitan prouna autoridad, sino que los docentes no requieren de ninguna explicación, gresivamente el juego, cuyo preparan y ejercitan progresivamenque son claras como la luz de día, y el resultado final será alguien te el juego, cuyo resultado final será que no las cumple recibe una sanción que está dispuesto a asumir alguien que está dispuesto a asumir disciplinaria. su parte de responsabilidad en el ámbito social. su parte de responsabilidad en el Hoy hablamos en cambio de conámbito social. Por lo tanto, pienso vivencia. La palabra convivencia lleque una escuela que trabaja la conviva en sí otra idea de naturaleza más vencia debe aprender a hacer lugar al derecho de cada uno horizontal: se “vive con”. Lo central aquí parece ser poder de quienes constituyen su comunidad a la propia cuota de agenciar la vida con otros. Esa alteridad presente en el térpensamiento y poder. Eso es lo que efectivamente sucede mino “convivencia” ya no se ubica por arriba o por abajo: no cuando nos planteamos en la escuela qué es lo que nos conhay una autoridad incuestionable que sancione cómo son viene para estar juntos y bien, y lo hacemos abiertamente las cosas y que a su vez juzgue e imparta premios y castigos. a todos los integrantes, sobre todo a los alumnos y, más Esto no nos debe llevar a pensar que no hay autoridad ni que nada, frente a lo múltiples conflictos que se generan normas. Sí las hay, pero la autoridad se con-sensúa y quicuando compartimos espacios y actividades. En esos mozás no esté en nadie en particular, sino en todos y en cada mentos, encontramos que podemos debatir, ponderar, enuno. Esa autoridad es lo razonable. Al menos así lo hemos contrar los pro y los contra de las propuestas (o analizar un consensuado, lo hemos creado. Nuestras reglas de juego problema) y, a partir de esa discusión, hacer acuerdos raaceptan el hecho precario de ser meras reglas de juego, pero zonables a los que nos sometemos todos. Por último, creo una de esas reglas dice que deberemos dar argumentos que que una escuela que adopta como paradigma la convivencia justifiquen nuestras acciones, que somos responsables por en vez de los reglamentos de disciplina acepta la falibilidad, lo que hacemos y por lo que dejamos de hacer; dicen que porque explora, y en toda exploración hay ensayo y error: nuestro pacto de sociabilidad incluye no dañar a otro. Sohay riesgo. Claro que aceptar ese riesgo, fundamentalmenbre tales básicas creencias se monta nuestro sistema demote el de reflexionar críticamente sobre lo dado, promete crático: argumentar lo que consideremos mejor para el bien una riqueza que ningún régimen dogmático sueña (ni quiecomún. En efecto, La democracia no es democracia si quiere soñar) como su fruto. nes la practican no se interrogan a sí mismos, no ponen en

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1. El todo y el detalle. Entre 1874 y 1876, aparecieron en una revista alemana de historia del arte unos artículos sobre pintura italiana firmados por un desconocido Iván Lermolieff. Años después se supo que se trataba de Giovanni Morelli, autor de un método que siguiendo los aspectos marginales en las pinturas podía establecer si se trataba de una falsificación. Había identificado el tipo de orejas que dibujaba Botticelli, las uñas de Lippi, y otros detalles que guardados en un cuaderno le permitían analizar las obras y establecer su veracidad. El método estaba más cerca de la filología que de una preocupación estética. En el análisis que le dedica C. Guinzburg, lo ubica en la misma serie que Freud y Conan Doyle, no sólo porque seguramente firmarían que Dios está en los detalles, sino también para vincularlos con el paradigma indiciario, ya que los tres eran médicos. La semiología médica logra arribar al diagnóstico sin necesidad de la observación directa, y el origen del modelo parece remontarse a las prácticas venatorias cuando los cazadores, para llegar a la presa, consideraban el tipo de huellas, la humedad del suelo y el tamaño de las pisadas, olían y palpaban los restos, analizaban las alteraciones en la maleza, etc. En fin, cuando la realidad no es cognoscible directamente y/o las causas no son reproducibles, no queda más que inferirlas a partir de sus efectos.

Clavar

el visto Apuntes

Por Mariano Caminos

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2. Imagen y salud. Según los noticieros televisivos, Manuel había comenzado a practicar Cross Fit, una rutina que se caracteriza por la intensidad del entrenamiento, y al poco tiempo redobló la exigencia física en busca de mejores resultados. Una mañana fue sorprendido por un paro cardiorespiratorio cuando entraba en calor, y pocos minutos después murió sin que la urgencia del Hospital Fernández pudiera reanimarlo. Los noticieros televisivos se ocuparon de investigar el cumplimiento de las exigencias municipales, las habilitaciones de rigor, la certificación médica presentada, y cualquier otro dato que pudiera “explicar” lo sucedido. Un hermano dijo que aun cuando padecía un problema cardiológico, nunca dejó de hacer ejercicios y deportes. Sin culpables a la vista la noticia fue tapada por otras, como si la pesquisa hubiese sido un fracaso o el meollo del asunto fuera simplemente inasible. Entre sus fotografías podía verse el tatuaje gigante que le cubría la espina dorsal; y otra con el torso desnudo y en una posición “trabada” propia de quien exhibe la musculatura, con figuras tatuadas en los brazos y el pecho, y las personas que lo rodean (la imagen es tomada de un palco o tribuna) notablemente abrigadas. También se supo que tenía colocados parches a cada lado de la columna para corregir una levísima escoliosis. Un periodista lo calificó como un amante de su cuerpo. Ubicar como sinónimos “imagen” y “salud” entraña más de un riesgo. ¿Huelga aclarar que eso es así por el in-

Cuando la realidad no es cognoscible directamente y/o las causas no son reproducibles, no queda más que inferirlas a partir de sus efectos.

variante hecho de que una cosa (imagen) no es la otra (salud)? En el análisis mediático (tan atado por la pregnancia de lo que se muestra) hubo una resignada naturalización ante la preocupación excesiva por la imagen corporal. Como si lo visto les hubiera impedido tomar los detalles y los contrastes como indicios. 3. La época es de la imagen. El pavoroso uso de la imagen por la publicidad hizo posible que una tienda chilena fuera denunciada por replicar, en su campaña de ofertas de saldos, las fotos filtradas de la cárcel Abu Grahib donde una soldado estadounidense exhibe una pila de cuerpos humanos con los rostros e­ mplasticados.

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Oscar Wilde retoma el mito y le agrega su agudísimo toque: “Cuando las Oréiadas -diosas del bosque- llegaron a la orilla del lago este les preguntó si Narciso era hermoso. -¿Y quién mejor que tú para saberlo? -dijeron-. Todos los días se inclinaba sobre tu ribazo, contem5. El mito. ¿Importa si los mitos plaba en tus aguas su belleza… reproducen sucesos que efectivaEl lago quedose inmóvil unos mente acontecieron, o la verdad instantes. Finalmente dijo: está en el carácter explicativo de -Lloro por Narciso, pero nunca lo humano que encierran? Cuansupe que fuera bello. Lloro por Nardo Liríope, la ninfa acuática que For the love of God, Damien Hirst ciso porque cada vez que se recostaba tenía con el río Cefiso un niño a sobre mi orilla yo podía ver, en el fonquien puso por nombre Narciso, do de sus ojos, mi propia belleza reflejada”. le preguntó al adivino Tiresias si el niño llegaría a viejo, la respuesta fue “sólo si no se mirase”. Narciso podía pa6. Un retrato para la época. “For the love of God” es el sar tanto por un niño como por un joven, era el objeto nombre de una escultura de Damien Hirst, armada con del deseo de muchachas y muchachos que no conseguían una calavera humana con más de 8000 diamantes incrussiquiera tocarlo, pero nunca llegó a estar con nadie. Un tados, incluyendo uno gigante en la frente. Su precio es el día, fascinado por su imagen reflejada en el lago, muere más alto conseguido por un artista vivo. ahogado intentando abrazarse. movimiento de perderse en la totalidad de la imagen armada resulta constitutivo, y será el modelo de las identificaciones posteriores. El yo surge de una secuencia que va de la alienación a la separación. “Yo es otro” (Rimbaud).

Narciso podía pasar tanto por un niño como por un joven, era el objeto del deseo de muchachas y muchachos que no conseguían siquiera tocarlo, pero nunca llegó a estar con nadie.

4. La imagen afecta. En las palomas la percepción visual (no la proximidad ni el sonido) del congénere hace posible la ovulación. Esta incidencia de la percepción visual en la biología del organismo ha permitido romper con cierta vulgarización de lo imaginario, y ha sido recogida (junto a otras observaciones) para desarrollar, a través del estadio del espejo, una explicación sobre la constitución del yo: dada la prematuración e insuficiencia del recién nacido ante la imagen/gestalt del otro, se anticipa y la toma como propia. El

Que las modelos posen sobre el fondo de los alambrados que contienen a los refugiados en Europa; que se desarrolle una línea de perfumes con fragancias inspiradas en las representaciones de escritores (hay más presencia de madera y ron en la fragancia de Hemingway que en la de Kafka, por ejemplo); y que las remeras, cartucheras, y prendedores hayan pasado de Hello Kitty al Che Guevara horadando cualquier preocupación por las diferencias simbólicas...

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a selección de imágenes y la construcción final de esta foto “collage”, parte de la idea de que fotografiar es una manera de leer. La foto en cuestión presenta Graffitis a modo de marco y una imagen central – extraída de un mural realizado por alumnos en el portón de la escuela- cuyo enunciado, como metáfora, condensa un camino atravesado por la pregunta permanente, por las certezas que caen: “la única salida es volver a entrar”. Desde este umbral que nos invita a volver a entrar, nos planteamos un recorrido por las expresiones gráficas de los estudiantes en el espacio cotidiano de la escuela. Mirarlas otra vez, desnaturalizarlas, posibilitará quizás una indagación de las representaciones y modos singulares en que la habitan los jóvenes hoy, como sujetos productores de cultura.

única La

salida

//// En muchas de estas inscripciones aparece una temática que moviliza: el cuerpo como inquietud presente en la escuela, lo cual suscita algunos interrogantes: ¿Qué nos dicen estas imágenes de nuestra escuela, de nosotros mismos, de nuestra manera de ser y habitarla? ¿Cuáles son los cuerpos incluidos/ excluidos? ¿En qué medida estas imágenes resisten o refuerzan lógicas y modos culturales establecidos y naturalizados?

Por Adriana Pérez Villalobo

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Tal como lo plantea Roxana Reguillo, en su artículo “Jóvenes, riesgos y desafiliaciones en Latinoamérica” (en Propuesta educativa Nª 28, FLACSO, Bs. As., 2007), “la acción de graffitear constituye una práctica que ofrece un mapa de territorios imaginarios cargados de sentidos y metáforas de la vida de nuestros jóvenes, al mismo tiempo que se constituye en parte del repertorio del espacio como lugar practicado.” Los graffitis encontrados en el espacio escolar muestran diferentes significaciones: spoilers –adelantos- sobre libros y películas juveniles (Por ejemplo, “los juegos del hambre”); declaraciones de amor (“Tomás M. dame bola”) o marcas de identificaciones grupales (“Chicas de 2°: mesa de chismes”). Inscripciones como “Tokio feo”; “lucre, mili, vale, y sol: frikis y caspers”; “peor es ser friki”; “papa gorda”; son una pequeña muestra que esos “otros” que quedan “afuera” del orden hegemónico con respecto a los cuerpos y los modos de ser : frikis (“raritos”), ñoños, feos y gordas.

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Notablemente, en la mayoría de los graffitis el tema de la sexualidad, responde a una de las particularidades señaladas por Pablo Scharagrodsky, quien, desde una perspectiva de género, señala: “pese a que el graffiti es considerado como una práctica social que se aleja de lo instituido y que, en general resiste el orden hegemónico vigente; desde una perspectiva generalizada sucede todo lo contrario ya que, salvo excepciones, refuerza y acentúa el orden masculino homofóbico.” (“Discursos pedagógicos, instituciones escolares y culturas corporales”). En efecto, en la muestra que observamos, vemos ejemplos del tipo “G..es puto”; “6° Sociales se la come”; “putos todos”; así como dibujos de penes presentados erectos. En esta línea, aparecen también algunos graffitis en los que se desvalorizan aspectos relativos a la sexualidad femenina (“putas todas”, “2° chicas 2015, las mas diosas y las mas putas”). De este modo, como en todo recorrido, creemos hallar algunas respuestas, al tiempo que se abren nuevas preguntas. Quizás ellas motiven a pensar propuestas dirigidas a operar transformaciones posibles. En este sentido, la frase del graffiti central nos señala caminos posibles: “volver a entrar”. Esto supone detener los pasos, la mirada y el pensamiento en lo que está allí, cotidianamente, plasmado por los jóvenes hoy y que no lo vemos. Estamos en presencia

“volver a entrar”. Esto supone detener los pasos, la mirada y el pensamiento en lo que está allí, cotidianamente, plasmado por los jóvenes hoy y que no lo vemos. de intensos territorios imaginarios que adolescentes y jóvenes diversos construyen día a día, una potente capacidad creadora, un acceso a una manera subjetiva de vivir y experimentar una diferencia, su diferencia, aquella que atestigua y define los rasgos que les otorgan identidad.

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El Equipo de los Sueños

Sergio Olguín

por Valeria Daveloza

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Una novela de aprendizaje en la que no hay personajes buenos-buenos y malos-malos, sino que son las coyunturas las que determinan los bandos, que finalmente son dos: poseedores contra desposeídos. Podría parecer una novela de la desesperanza (basta con leer títulos de algunos capítulos: Gente Peligrosa, La apropiación de la tierra, Los Gardelitos cada día matan mejor), pero en realidad es una novela donde amor, amistad, honor y pasiones inexplicables como el fútbol, nos hermanan con aquellos a los que ni siquiera veríamos si no fuera por las circunstancias en las que todo sucede ¿Una forma de relativizar posiciones y discursos sobre los otros, sean estos de clase media, villeros o representantes de la ley? Puede ser. Como toda literatura, no es una novela para “hablar de…” Está lejos del autor (y también debería estar lejos del lector) la intención moralista o políticamente correcta sobre la inclusión, la tolerancia y la convivencia. Pero también, como todo arte, nos hace mirarnos diferentes. A eso no podemos renunciar.

sta es una novela sobre el despertar del amor. No. Esta es una novela sobre la marginalización, los abusos de poder y dolorosas injusticias sociales. No. Esta novela nos cuenta cómo los héroes vienen en todos los formatos y cómo con sus aventuras repiten, sin saberlo, el mismo camino que hicieron Elal, Hércules, y Luke Skywalker entre muchos otros. No. Sí. También. En la novela de Olguín, Ariel está terminando el tercer año de la secundaria y se enamora. Como muchos adolescentes juega al fútbol, es fanático de Maradona y tiene amigos de fierro. También, como muchos otros adolescentes, tiene que trabajar para ayudar en su casa, sufrir la extorsión de la policía corrupta y la violencia urbana. Pero cuando el amor irrumpe, los prejuicios que no creía tener, lo ponen a pensar: ¿Realmente somos iguales? El amor, ¿todo lo puede? En su camino, Ariel aprende y desarrolla habilidades que no son consideradas importantes, y que sin embargo, le resultan herramientas de supervivencia el día que con sus amigos rompen fronteras y entran en Villa Fiorito.

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Voces en el Parque Anthony Browne por Malaika Burnichón

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os encontramos con Voces en el parque, un libro álbum de Anthony Browne, donde una madre severa, nada afectuosa, su hijo triste y solitario, un padre humilde y desempleado, su hija vital y divertida, que coinciden en una visita al parque, le dan voz a cuatro relatos que se presentan en forma sucesiva y narran, desde su particular punto de vista, una historia que es reflejo del mundo interior que los atraviesa. El título nos sitúa en ese lugar donde confluyen las cuatro voces, que paralela y conjuntamente con las ilustraciones, nos van proporcionando indicios cada vez más claros de que las cuatro versiones corresponden al mismo acontecimiento que sucede simultáneamente.

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detalles y pistas que componen esta doble narración texto-imagen; estamos entonces ante un desafío: involucrarnos (como lectores) en un rol lúdico, activo, constructivo, agudizando la capacidad de relacionar, de observación, exploración, etc., por lo que nos convierte entonces en actores de una experiencia creativa y estética. Dice Teresa Durán en Álbum y libro ilustrado: “...el ilustrador que utiliza el ingenio busca la complicidad del espectador reclamándole la capacidad de relacionar la experiencia vivida con la experiencia propuesta por la imagen”. Nacido el 11 de septiembre de 1946 en Gran Bretaña, Anthony Browne comenzó a publicar álbumes ilustrados en 1976, con más de 50 libros, traducidos a 15 idiomas se ha convertido en un referente mundial del género. Ha demostrado a lo largo de su obra un altísimo respeto y valoración de los niños, buscando potenciar sus capacidades visuales, imaginativas y poéticas. A decir de sus palabras: “Los niños son increíblemente sensibles y brillantes. Y además, están muy cerca del arte. Todos dibujan y crean historias. Pero, entre la infancia y la edad adulta, algo sucede. Se vuelven serios y grandes y se olvidan de lo que sintieron.”

Las ilustraciones por momento oníricas, acompañan con tonalidad, color, sombras, simbolismos, contrastes, paisajes, etc., ayudando a configurar la semblanza de los personajes. Las claras referencias culturales que proporcionana las pinturas de Magritte, El grito de E. Munch, La Gioconda, King Kong, Mary Poppins, Papá Noel, etc., enriquecen de sentido la totalidad de la obra y, aunque exceden el bagaje de experiencia de los lectores más pequeños, no imposibilitan la comprensión del relato. Este recurso amplía el universo de lectores a jóvenes y adultos y brinda la oportunidad de develar y reconocer en cada lectura algo diferente, potenciando sus significados. Decíamos que se trata de un libro álbum, obra que se caracteriza por un predominio de la imagen que interactúa con la palabra escrita. Ambas dialogan en su propio lenguaje, con su “voz”, para configurar el significado de la historia. Estos dos códigos funcionan en nosotros de manera diferente, mientras el texto nos invita a avanzar en el relato, dar vuelta la página; las imágenes nos incitan a detenernos en ellas, a observar cada elemento en particular y el conjunto en general. Anthony Browne nos propone leer, releer, mirar y volver a mirar para advertir y revelar la infinidad de

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