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ESTILOS COGNITIVOS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DEL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA

INFORME FINAL

LUZ AMPARO PÉREZ GUISAO

UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS PROGRAMA DE PSICOLOGÍA MAESTRÍA EN DESARROLLO INFANTIL 2014


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ESTILOS COGNITIVOS Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DEL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA

LUZ AMPARO PÉREZ GUISAO

ASESORAS MARÍA INÉS MENJURA ESCOBAR GLORIA DEL CÁRMEN TOBÓN VÁSQUEZ

UNIVERSIDAD DE MANIZALES FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS PROGRAMA DE PSICOLOGÍA MAESTRÍA EN DESARROLLO INFANTIL 2014


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CONTENIDO

Pág. RESUMEN ..................................................................................................................................... 7 ABSTRACT .................................................................................................................................... 9 INTRODUCCIÓN........................................................................................................................ 10 1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 12

2.

ANTECEDENTES ........................................................................................................... 15

3.

JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 20

4.

OBJETIVOS ..................................................................................................................... 21 4.1 GENERAL ....................................................................................................................... 21 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................ 21

5.

REFERENTE TEÓRICO ................................................................................................ 22 4.3 APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LOS ESTILOS COGNITIVOS.................... 22 4.4 DIMENSIONES DE LOS ESTILOS COGNITIVOS.................................................. 25 4.5 ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN DEPENDENCIA- INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC) (DIC)........................................................................................................ 26 4.6 RENDIMIENTO ACADÉMICO................................................................................... 30 4.7 LAS PRUEBAS SABER 11 ............................................................................................ 34

5.

METODOLOGÍA ............................................................................................................. 36 5.1 DISEÑO ........................................................................................................................... 36 5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA.......................................................................................... 36 5.3 CRITERIOS DE INCLUSIÓN ...................................................................................... 37


4 5.4 INSTRUMENTOS .......................................................................................................... 37 5.4.1

TEST DE FIGURAS ENMASCARADAS (EFT) ......................................... 37

5.4.2

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE .............................................................. 38

5.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ............................................................ 39 5.6 HIPÓTESIS ..................................................................................................................... 39 5.6.1

HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN .............. ¡Error! Marcador no definido.

5.6.2

HIPÓTESIS NULAS ...................................................................................... 40

5.7 PROCEDIMIENTO........................................................................................................ 40 6.

ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................................................................... 42 6.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES ....................................................... 42 6.2 CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTILOS COGNITIVOS ...................................... 43 6.3 DESCRIPCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS COGNITIVOS .................... 62

7.

DISCUSIÓN ..................................................................................................................... 66

8.

CONCLUSIONES ............................................................................................................ 68

9.

RECOMENDACIONES .................................................................................................. 70

REFERENCIAS........................................................................................................................... 72 10.

ANEXOS ........................................................................................................................... 77

Lista de tablas Pág. Tabla 1. Operacionalización de variables ..................................................................................... 39 Tabla 2. Valores de prueba para factores 1 y 2 ............................................................................. 46 Tabla 3. Caracterización de la clase 1 ........................................................................................... 48 Tabla 4. Caracterización de la clase 2 ........................................................................................... 49 Tabla 5. Caracterización de la clase 3 ........................................................................................... 49 Tabla 6. Caracterización de la clase 4 ........................................................................................... 50 Tabla 7. Frecuencia para estilo cognitivo por edad ...................................................................... 51 Tabla 8. Frecuencia para estilo cognitivo por estrato ................................................................... 51


5 Tabla 9. Frecuencia para estilo cognitivo por resultado de lenguaje ............................................ 52 Tabla 10. Frecuencia para estilo cognitivo por resultado de matemรกticas ................................... 53 Tabla 11. Frecuencia para estilo cognitivo por sexo..................................................................... 54 Tabla 12. Frecuencia para resultados de lenguaje por edad .......................................................... 55 Tabla 13. Frecuencia para resultados de lenguaje por estrato ...................................................... 56 Tabla 14. Frecuencia para resultados de lenguaje por sexo .......................................................... 57 Tabla 15. Frecuencia para resultados de matemรกticas por edad ................................................... 58 Tabla 16. Frecuencia para resultados de matemรกticas por estrato ................................................ 59 Tabla 17. Frecuencia para resultados de matemรกticas por sexo ................................................... 60 Tabla 18. Frecuencia para resultados de matemรกticas por resultados de lenguaje ....................... 61


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Lista de gráficas Pág. Gráfica 1. Sexo.............................................................................................................................. 42 Gráfica 2. Edad ............................................................................................................................. 42 Gráfica 3. Estrato socioeconómico ............................................................................................... 43 Gráfica 4. Puntuaciones que poseen los jóvenes (entre 10 y 50) .................................................. 44 Gráfica 5. Estilo cognitivo ............................................................................................................ 44 Gráfica 6. Resultados en lenguaje ................................................................................................. 45 Gráfica 7. Resultado en matemáticas ............................................................................................ 45 Gráfica 8. Plano factorial de los estilos cognitivos ....................................................................... 47 Gráfica 9. Demarcación de los cuatro estilos cognitivos en el plano factorial ............................. 47 Gráfica 10. Dendograma ............................................................................................................... 48 Gráfica 11. Frecuencia para estilo cognitivo por edad ................................................................. 51 Gráfica 12. Frecuencia para estilo cognitivo por estrato .............................................................. 52 Gráfica 13. Frecuencia para estilo cognitivo por resultado de lenguaje ....................................... 53 Gráfica 14. Frecuencia para estilo cognitivo por resultado de matemáticas................................. 54 Gráfica 15. Frecuencia para estilo cognitivo por sexo .................................................................. 54 Gráfica 16. Frecuencia para resultados de lenguaje por edad ....................................................... 55 Gráfica 17. Frecuencia para resultados de lenguaje por estrato .................................................... 56 Gráfica 18. Frecuencia para resultados de lenguaje por sexo ....................................................... 57 Gráfica 19. Frecuencia para resultados de matemáticas por edad ................................................ 58 Gráfica 20. Frecuencia para resultados de matemáticas por estrato ............................................. 59 Gráfica 21. Frecuencia para resultados de matemáticas por sexo ................................................ 61 Gráfica 22. Frecuencia para resultados de matemáticas por resultados de lenguaje .................... 62


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Lista de anexos

Pรกg. Anexo A. MARCO CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIร“N EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SAN ROQUE ..................................................................................................... 77


8 Resumen

El presente trabajo se realizó con el propósito de determinar la relación entre los estilos cognitivos En la dimensión Dependencia- Independencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje en las Pruebas Saber 11, de los estudiantes del Programa de formación complementaria de una institución educativa normal superior del departamento de Antioquia. Frente al punto de vista metodológico, esta investigación se realiza desde una perspectiva empírico-analítica, con un alcance de estudio descriptivo-correlacional; la muestra es no probabilística, de tipo intencional, la cual corresponde a 40 estudiantes con edades comprendidas entre 15 y 20 años, a quienes se les aplicó el Test de Figuras Enmascaradas (EFT) y cuyos resultados permitieron establecer que los estudiantes independientes de campo imponen una estructura propia del campo de los estímulos que les permite una mayor comprensión y estructuración de los conocimientos de cada área. Los resultados de la presente investigación ponen en evidencia la existencia de patrones diferenciados en los procesos cognitivos de estos estudiantes, los cuales se desarrollan en la ejecución de tareas y acciones propia de cada área del conocimiento; es así como cada estudiante requiere diferentes puntos de referencia para articular su estilo cognitivo; así, la percepción de cada área del conocimiento puede ser en función o no de un estilo cognitivo determinado.

Palabras clave: Estilos cognitivos, Pruebas Saber 11, estilo cognitivo dependienteindependiente de campo, rendimiento académico, matemáticas, lenguaje.


9 Abstract

This work was performed in order to determine the relationship between cognitive styles in the dimension field dependence-independence (DIC) (DIC) and academic achievement in the areas of mathematics and language in Tests Saber 11 students Program for additional training at a normal school superior Antioquia department. Facing the methodological point of view, this research is from a empirical-analytic perspective with a range of descriptive-correlational study; the sample is not random, aspirational, which corresponds to 40 students aged between 15 and 20 years who were administered the Embedded Figures Test (EFT) and the results allowed to establish that field independent students impose own field structure stimuli allowing them greater understanding and structuring of knowledge in each area. The results of this study demonstrate the existence of distinct patterns in the cognitive processes of these students, which develop in the execution of tasks and own shares of each area of knowledge; this is how every student requires different benchmarks to articulate their cognitive style; so, the perception of each area of knowledge may be based on whether or not a particular cognitive style.

Keywords: cognitive styles, Textual Saber 11, dependent independent camp, academic performance, math, language, cognitive style.


10 Introducción

El presente trabajo se inscribe dentro de la línea de investigación: “Actores y escenarios del desarrollo infantil en el contexto Educativo”, en el macroproyecto “Perspectivas emergentes del desarrollo infantil en el contexto educativo. Una mirada desde la potencialidad”, de la Maestría en Desarrollo Infantil de la Universidad de Manizales. El macroproyecto ha asumido con interés el tema de estilos cognitivos y sus implicaciones.

El concepto de estilos cognitivos posee sus antecedentes etimológicos en el área de la psicología y empezó a ser utilizado en la literatura especializada de los años cincuenta por los psicológicos cognitivistas. Cabrera y Fariñas (2005) específicamente señalan que Witkin (1954) fue uno de los primeros en interesarse por el tema de los estilos cognitivos “como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información” (p. 2). Sus estudios prontamente encontraron cabida entre los pedagogos, especialmente en países como Estados Unidos, donde en aquella época ya se estaba generando un amplio movimiento de reformas curriculares, las cuales exigían modificaciones cualitativas, renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del estudiante como eje activo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El tema de los estilos cognitivos está intrínsecamente ligado a la noción de rendimiento escolar, porque son un modo de expresión particular de la manera como se percibe la formación; precisamente, el rendimiento académico es parte del reflejo de esa percepción de la formación, la cual se expresa en términos de logros alcanzados o conocimientos no adquiridos.

De hecho, uno de esos contextos escolares en el que se da ese proceso de adquisición de conocimientos y en el que se puede determinar la relación entre los estilos cognitivos en la dimensión Dependencia-Independencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico, específicamente en las áreas de matemática y lenguaje, es la Institución Educativa Escuela Normal Superior de San Roque, Antioquia, en la cual se imparte el Programa de Formación Complementaria.


11 Esta Institución busca ser líder en la formación de formadores mediante una filosofía de perspectiva en las posibilidades de que todo aquel que se forme en ella alcance una apropiación pedagógica y el desarrollo de capacidades de reflexión, interpretación, argumentación y proposición; como competencias fundamentales en el proceso de resolución de problemas, conflictos y toma de decisiones; por lo tanto, y teniendo en cuenta los procesos escolares en la formación de docentes, el presente estudio se centra en la atención en relacionar los estilos cognitivos y los resultados de las Pruebas Saber 11, presentados por los estudiantes del ciclo complementario.


12 1. Planteamiento del problema

El tema del rendimiento académico es una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; por eso, cuando se trata de evaluarlo y saber cómo mejorarlo, se analizan, en mayor o menor medida, todos los factores que pueden influir en él; por lo general, son considerados los factores socioeconómicos, los programas de estudio, las metodologías utilizadas, los conocimientos previos de los estudiantes, así como el nivel de pensamiento formal que éstos poseen; sin embargo, hay investigadores que señalan que “se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado” (Navarro, 2003a). Es por ello que el rendimiento académico es un asunto complejo que no sólo debe ser medido a partir de calificaciones escolares, sino que se debe considerar, además, la manera cómo influyen los pares, el aula y el propio contexto educativo. Diversos autores* han realizado importantes aportes al concepto de “rendimiento académico”, el cual se constituye en un problema frecuente que tiene multiplicidad de causas; los cambios que lo caracterizan se expresan, esencialmente, en las áreas de funcionamiento cognitivo, académico y conductual.

Básicamente, por su carácter complejo y multidimensional, y de acuerdo con Cano (2001), el concepto de “rendimiento académico” ha evolucionado gracias a concepciones basadas en el estudiante, específicamente, en los resultados de su trabajo dentro de la escuela y a ideas holísticas, las cuales atribuyen el rendimiento académico a un sinnúmero de factores que se derivan tanto del sistema educativo, como de la familia y del propio estudiante.

Desde esta perspectiva, el rendimiento académico debe ser interpretado en términos de búsqueda y logro de metas y objetivos; rendimiento que se evalúa en la Institución Educativa Normal Superior de San Roque, Antioquia, a través de las Pruebas Saber 11, de los estudiantes *

Al respecto, se destacan los trabajos de Decroly, (1929); Makarenko, (1977); Dewey, (1995); Gardner, (2001); Montessori, (1965); Freire, (2002); Delors, (1997); González A., (1999); Zapata, (2003), Gómez, (2008); Shapiro, (2011); Navarro, (2003); Tejedor y García-Valcárcel, (2007) entre otros.


13 del Programa de Formación Complementaria, escolarizados en la Institución, partiendo para ello de la hipótesis según la cual existe una relación entre los estilos cognitivos en la dimensión Dependencia- Independencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje de dichos estudiantes.

Adentrándose en el problema que aquí concierne, es posible señalar que la Institución Educativa Normal Superior de San Roque (Antioquia), tiene sendas preocupaciones en lo referente al rendimiento de sus estudiantes, agravado por el deterioro de la identidad normalista que se evidencia en la conceptualización de lo pedagógico y todo lo que concierne a la cotidianidad del quehacer educativo. Estas situaciones han puesto de manifiesto la necesidad de buscar como alternativa el afianzamiento de los procesos académicos; por tanto, fortalecer los procesos académicos en los estudiantes de pedagogía es una tarea compleja que exige un compromiso de los directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia.

Pero más allá de realizar un acercamiento a la noción de rendimiento académico en los estudiantes de la Institución Educativa Normal Superior de San Roque (Antioquia), este ejercicio que apunta a tener presente las diferencias cognitivas entre los individuos, quienes a pesar de hacer parte de un proceso curricular matizado por los objetivos institucionales de la Institución, aun así, en la aplicación de las Pruebas Saber, puede dar lugar a diferencias y particularidades evidentes en cada sujeto.

La situación objeto de estudio se centra en los estilos cognitivos de los estudiantes de pedagogía y su relación con el rendimiento académico en las áreas de matemáticas y lenguaje, dicha situación está caracterizada por eventos escolares que inciden en el aprendizaje de los estudiantes y su aplicación en la resolución de problemas cotidianos. Es por ello que se busca determinar la relación entre los estilos cognitivos, en la dimensión Dependencia- Independencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje, presentado en las Pruebas Saber 11, de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados, en una Institución Educativa del departamento de Antioquia.


14 El problema es que en dicha institución no existe una identificación clara de los estilos cognitivos de los estudiantes, lo cual a su vez impide determinar la incidencia de las ventajas de los sujetos independientes en situaciones de aprendizaje escolar, particularmente, en el rendimiento académico, así como en muchas tareas cognitivas altamente valoradas por la cultura occidental; por ello, coincidiendo con algunos autores, se hace necesario que la institución se proponga, como un objetivo válido e importante para la educación, la modificación del estilo cognitivo de los sujetos que muestren una tendencia hacia la sensibilidad al medio.

Es por ello que se hace necesario el compromiso desde la Institución Educativa con propuestas adecuadas y pertinentes para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que conlleven al mejoramiento del rendimiento académico y que, a su vez, integre los conceptos articuladores de la pedagogía. En este sentido, frente a esta necesidad de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, cabe formular la siguiente pregunta, la cual será objeto de estudio en esta investigación: ¿Cuál es la relación existente entre los estilos cognitivos Dependiente Independiente de Campo (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje, presentado en las pruebas saber de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria, de la Institución Educativa Normal Superior de San Roque, Antioquia, en el año 2013?


15 2. Antecedentes

En el presente capítulo se exponen algunas investigaciones que han abordado el tema de los estilos cognitivos, así como otros estudios que han desarrollado la noción de rendimiento académico. Estos estudios han tenido lugar en el plano nacional, de los cuales se puede identificar dos tipos de tendencias: en primer lugar, los trabajos que se han realizado en torno a los estilos cognitivos y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria; y en segundo lugar, las investigaciones que se han desarrollado con estudiantes universitarios, los cuales aportan referentes conceptuales y metodológicos fundamentales para el presente estudio.

Se destaca en primer lugar el trabajo realizado por López, Hederich y Camargo (2012) titulado “Logro de aprendizaje en ambientes hipermediales: andamiaje autorregulador y estilo cognitivo”. Los autores examinan el logro de aprendizaje de estudiantes de educación secundaria, durante su interacción con un ambiente hipermedial para el aprendizaje de transformaciones geométricas en el plano bajo dos condiciones contrastadas: (1) la presencia o ausencia en el software de un andamiaje para fomentar el aprendizaje autorregulado; y (2) el trabajo con el software en solitario o en parejas. En cada condición, se examinó la interacción entre la variable logro de aprendizaje y el estilo cognitivo de los estudiantes en la dimensión de independenciadependencia de campo. El software fue especialmente diseñado para el estudio. Participaron 128 estudiantes de cuatro cursos previamente conformados de educación secundaria de una institución de Bogotá, Colombia. Para el tratamiento de los datos, se realizó un análisis multivariado de covarianza, que mostró efectos principales significativos y positivos sobre el logro de aprendizaje por la presencia del andamiaje, el estilo cognitivo de independencia de campo y el trabajo en solitario. Se observó además una interacción significativa que indicó que, en presencia del andamiaje autorregulador, las diferencias de logro entre los estilos cognitivos desaparecen. Los resultados son prometedores respecto del potencial del uso de andamiajes autorreguladores para favorecer, de manera equitativa, el aprendizaje en entornos computacionales. En la investigación realizada por López, Hederich y Camargo (2011) titulada “Estilo cognitivo y logro académico” se buscó, específicamente, explorar las relaciones entre el estilo cognitivo, el aprendizaje autorregulado y el logro académico, en diferentes niveles del proceso


16 de aprendizaje. Para estos autores es claro que la revisión de la literatura especializada al respecto indica que existe una estrecha relación entre el estilo cognitivo del estudiante y la capacidad de regulación de su aprendizaje con el desempeño académico en general. Básicamente, el trabajo revisa los hallazgos investigativos alrededor de dos de las variables que se han encontrado asociadas al logro académico: el estilo cognitivo y la capacidad de autorregulación en el aprendizaje. Específicamente, este trabajo estudia las asociaciones que se han

documentado

entre

sujetos

con

diferente

estilo

cognitivo,

en

la

dimensión

dependencia/independencia de campo (DIC) y estudiantes que regulan su aprendizaje, con respecto al logro educativo obtenido por ellos en diferentes dominios de conocimiento.

Las principales conclusiones de esta investigación señalan correspondencia sistemática entre capacidad de autorregulación y altos logros de aprendizaje en prácticamente todos los contenidos y niveles de enseñanza y una estrecha afinidad entre algunas características estilísticas propias de los estudiantes IC y las de los aprendices que regulan su aprendizaje; es de resaltar que las características estilísticas de los estudiantes DC, según los investigadores, parecen estar asociadas con una regulación externa del proceso de aprendizaje, más acorde con los esquemas de enseñanza tradicionales en el aula. De lo anterior, se deriva que una forma de superar las dificultades presentadas por los estudiantes DC,en situaciones de aprendizaje, es a través de la implementación de propuestas pedagógicas que permitan desarrollar su capacidad autorreguladora y ello es posible en la medida en que esta capacidad puede aprenderse deliberadamente y, en esta medida, ser asimilada, desarrollada y ajustada a características estilísticas particulares. En Colombia, la investigación realizada por de Zubiría, Peña y Páez (2007) titulada “Los estilos cognitivos en el Instituto Alberto Merani”, caracteriza los estilos cognitivos de los estudiantes del Instituto Merani a partir de las teoría de Herman Witkin, identificando que la variable “tipo de educación” tiene una incidencia alta en el estilo cognitivo; de igual manera, se estableció que los estudiantes son mucho más independientes que los estudiantes de Bogotá y Colombia, lo que coincide con los objetivos de la innovación pedagógica propuesta. Así mismo, concluyeron que la variable “tiempo de permanencia” tiene una leve influencia sobre el estilo cognitivo y éste es independiente de acuerdo al aumento de grado escolar.


17 Sin embargo, según los autores de la investigación, a pesar de encontrar un evidente estilo dominante dentro del Instituto Alberto Merani, este establecimiento educativo respeta la diversidad de estilos al no encontrar asociación alguna entre el estilo y el rendimiento académico y actitudinal de los estudiantes. A través de este trabajo, es posible identificar importantes elementos para la presente investigación, destacando el papel que juega la variable tipo de educación, la cual es determinante sobre el estilo cognitivo, favoreciendo la independencia de campo. En el trabajo de Giraldo (2013), titulado “Caracterización de los estilos cognitivos de estudiantes de básica primaria de Instituciones Educativas de la comuna 11 de la ciudad de Manizales”, se presentan los resultados parciales de una investigación con un estudio de carácter descriptivo trasversal, conformaron la muestra de estudio 53 escolares de básica primaria. Para la recolección de la información, se realizaron dos pruebas simultáneamente, el EFT (test de figuras enmascaradas), descrito por Witkin y colaboradores en (1971) y MFF-20 (test de figuras familiares), descrito por Kagan (1965).

Los resultados confirmaron el predominio de estilos cognitivos en las dimensiones independencia y reflexividad en los niños, en contraste con las niñas. En este estudio, se pretendió caracterizar los estilos cognitivos en las dimensiones de Dependencia – Independencia y Reflexividad – Impulsividad en niños y niñas de básica primaria, con base en variables como la edad, el género y el grado escolar. El estudio se inscribe en el proyecto de investigación, caracterización de los estilos cognitivos de los estudiantes en las edades comprendidas entre los 6 y 12 años de instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Manizales para formar en y desde la diversidad, elaborado en alianza interinstitucional entre la universidad Católica de Manizales, la Alcaldía de Manizales y la Universidad de Manizales.

Investigaciones sobre rendimiento académico González (2003) en su trabajo titulado “Factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria” pretende, en primer lugar, determinar una función o ecuación que permita, en función de ciertas variables, clasificar y diferenciar a los estudiantes en base a su rendimiento académico; en segundo lugar, establecer perfiles o grupos de rendimiento


18 en función de una serie de variables que se consideran asociadas a él; y, por último, plantear propuestas de intervención para prevenir y disminuir fracaso escolar acorde con los resultados obtenidos. Específicamente, el estudio fue desarrollado en uno de los territorios de Madrid, España, considerado como una de las zonas en las que el fracaso escolar, o bajo rendimiento, y las tasas de fracaso escolar son bastante elevadas. Se trabajó con una muestra de 1.091 estudiantes. Los resultados de este estudio señalan el hecho de que un estudiante sea capaz de controlar, él mismo las tareas o pasos a seguir para alcanzar unos objetivos de rendimiento académico, que, sin bien están impuestos desde fuera, los asume como propios, supone una pieza fundamental para explicar su rendimiento académico; por otro lado, también es importante mencionar que es la compresión que el estudiante demuestra de lo que ha estudiado lo que permite discriminar entre estudiantes de rendimiento bajo y rendimiento suficiente, ya que se supone que será de mayor importancia a medida que los estudiantes se enfrenten a evaluaciones que no permitan utilizar la memoria como único recurso para superarlas, debido al volumen de contenidos a evaluar. En definitiva, según el investigador, la conclusión fundamental que se puede extraer de este trabajo es que la mayoría de las variables que discriminan entre los estudiantes de rendimiento bajo y el resto, a excepción de las relacionadas con las familias, están en manos de la educación. Todas ellas son susceptibles de modificación. En el trabajo “El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo” de Navarro (2003a) se desarrollan una serie de apartados donde aborda variables que van desde la conceptualización del rendimiento académico, predicción y evaluación, hasta la investigación desarrollada en diferentes niveles educativos, refiriéndose también, aunque sólo en forma descriptiva, algunos programas compensatorios implementados en Iberoamérica y que el autor presenta con la intención de brindar un punto de partida para aquellos estudiantes, docentes e investigadores que su interés sea incursionar en el estudio del desarrollo académico. En este trabajo, el autor concluye que la investigación sobre el rendimiento académico muestra una gran riqueza en cuanto a líneas de estudio se refiere, lo cual permite realizar una aproximación a su complejidad en aras de comprender su significado, dentro y fuera del acto educativo. Es por ello que las consideraciones finales se enmarcan dentro de las tres vertientes: en primera instancia, y considerando las distintas perspectivas teórico-metodológicas sobre el fenómeno de estudio, el


19 autor conceptualiza al rendimiento académico como un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje. La segunda, se relaciona con todas aquellas acciones dirigidas a la explicación del fenómeno; en este sentido, el aporte del autor es la reflexión sobre los hilos conductores propuestos para aproximarse a su investigación a través del análisis específico de las variables habilidad social y autocontrol, con los cuales abre un espacio para la reflexión en materia de evaluación y diseño curricular para las instituciones educativas, así como una oportunidad de llevar a cabo estudios en el área de construcción de técnica e instrumentos para su predicción. Con relación a la última vertiente, el investigador señala que el reconocer la existencia de programas compensatorios en el marco mundial de las instituciones educativas públicas o privadas, resulta una antítesis a la tan anhelada, argumentada y pretendida calidad educativa.


20 3. Justificación

La coyuntura social y educativa que se vive en la actualidad, exige el mejoramiento continuo de la calidad educativa, propiciando elementos esenciales para la formación de los educandos; lo cual exige cambios trascendentales en el manejo de las prácticas pedagógicas y evaluativas que permitan abordar unas estrategias innovadoras y dejar atrás los paradigmas que obstaculizan el accionar pedagógico y formativo de las nuevas generaciones.

Entender la educación como un proceso a través del cual el ser humano desarrolla todas sus potencialidades, requiere de la visualización de los aspectos que favorecen la calidad educativa, pero también de las dificultades que se presentan en el campo de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación y, por consiguiente, en la comprensión de los conocimientos y su eventual aplicación en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

En este sentido, la utilidad de esta investigación radica en que la Institución Educativa Escuela Normal Superior de San Roque, Antioquia, no es ajena a situaciones que limitan el aprendizaje del educando y los procesos evaluativos que allí se aplican, pese a la asunción de unas políticas y principios orientados por la pedagogía activa con miras a dinamizar y fortalecer la calidad y competencias en los estudiantes de pedagogía, lo cual va en contravía de dichas políticas y principios. Es por ello que los resultados que aquí se obtienen son beneficiosos en la medida en que generan (tanto para docentes como para la propia institución) inquietudes, nuevas hipótesis y, además, hacen posible que se tengan en cuenta factores de diversa índole (socioeconómicos, curriculares, metodologías, conocimientos previos, el nivel de pensamiento formal, contexto educativo, etc.) a la hora de medir el rendimiento académico de los estudiantes.

Finalmente, desde una perspectiva teórica, resulta de gran interés pensar los estilos en relación con el rendimiento académico de los estudiantes para analizar, desde ahí, los aportes de la investigación, buscando con ello identificar la relación entre ambas variables.


21 4. Objetivos

4.1 General

Determinar la relación entre los estilos cognitivos en la dimensión DependenciaIndependencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje presentado en las Pruebas Saber 11 de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria, escolarizados en una Institución Educativa del departamento de Antioquia.

4.2 Objetivos específicos

Caracterizar los estilos cognitivos de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria de la Institución Educativa.

Analizar los resultados de las Pruebas Saber de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria de la Institución Educativa.

Establecer la relación entre los resultados en las pruebas de rendimiento académico en las áreas de matemáticas y lenguaje y los estilos cognitivos en la dimensión dependencia independencia de campo de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria de la Institución Educativa.


22 5. Referente teórico

5.1. Aproximación al estudio de los estilos cognitivos

La noción de estilos cognitivos ha sido desarrollada en el ámbito de la psicología cognitiva desde la década del cuarenta del siglo XX, destacándose el rol adaptativo de la percepción y los matices diferenciales que las necesidades, intereses, valores y estructura de la personalidad introducen en todo acto perceptivo. El término “estilo” se precisó como una cualidad interna en el comportamiento del individuo, “una cualidad que persiste a pesar de que el contenido de la información cambie” (Contijoch, 2014). Los estilos establecen particularidades de la persona y, por tanto, ningún estilo es superior al otro; es por ello que se encuentran diferentes clases de estilos: de respuesta, expresivos, defensivos, cognitivos, entre otros.

Hederich y Camargo (2001) consideran que los estilos se diferencian de las estrategias cognitivas, pues el estilo se constituye en la forma de procesar la información, convirtiéndose así en una característica estable en el desarrollo de todas las funciones; los estilos cognitivos pueden definirse como auto consistencias características en el procesamiento de la información que se desarrollan de forma conjunta alrededor de las tendencias de personalidad subyacentes, relacionándose con estructuras afectivas, temperamentales y emocionales de la personalidad.

En cuanto a la personalidad, muchos autores han expresado la presencia del estilo en las dimensiones psicológicas, sensoriales, entre otras. Al respecto, De la Torre (1988) describe los estilos cognitivos desde un carácter procesual que se sigue en cualquier acto cognitivo, desde la polaridad como categorías contrarias u opuestas, desde la integración de dimensiones psicológicas manifestadas en el ámbito perceptivo, intelectual, de personalidad y social; de igual forma, se ha considerado el estilo cognitivo como la consecuencia de aprendizajes progresivos.

Los estilos cognitivos, según Tennant (1988), citado por Hederich y Camargo (2001), son una modalidad que responden a las características individuales que se encuentran sujetas al


23 funcionamiento cognitivo y a la forma en la que se da el proceso del aprendizaje; teniendo en cuenta que el estilo cognitivo surge como resultado de la interacción entre multitud de variables individuales, familiares, por lo tanto se define estilo cognitivo como el modo habitual o típico de una persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar.

Los conceptos de estilos cognitivos son tomados en forma equivalente por algunos autores. Es así como se evidencia su recorrido:

Lewin (1935), citado por Hederich y Camargo (2001), utilizó la noción de estilo como una expresión de la personalidad, consistente en una disposición al uso de ciertas habilidades cognitivas. Cohen (1969), citado por Hederich y Camargo (2001), definió los estilos cognitivos como conjunto de reglas integradas para la selección y organización de los datos de los sentidos. De igual manera, Kagan (1971), citado por Hederich y Camargo (2001), define el estilo cognitivo como variaciones individuales en el modo de percibir, recordar y pensar, es decir, de emplear la información. Witkin (1985) define el estilo cognitivo como “modo característico de funcionar que revelamos a través de nuestras actividades perceptivas o intelectuales de una manera altamente estable y profunda” y, así mismo, Goldstein y Blackman (1978), citado por Hederich y Camargo (2001), definen los estilos cognitivos no sólo como las formas características en que los individuos organizan conceptualmente su entorno, sino también como las formas características en que esos mismos individuos actúan cognitivamente sobre tal entorno y los problemas que en él se les plantean.

Más adelante, Wright (1979), citado por Hederich y Camargo (2001), define al estilo cognitivo como “una síntesis de rasgos individuales, motivos y preferencias por un lado, y criterios lógicos y estrategias de competencia por el otro”. Fischer y Fischer (1979), citado por Contijoch (2006), clasifican los estilos en estilos de respuesta, reflexivos, expresivo y cognitivo definiendo el cognitivo como la cualidad que persiste a pesar de que la información cambie. Sigel y Coop (1980), citados por Contijoch (2006), definen los estilos cognitivos como “procesos informativos”, es decir, para ellos cada estilo cognitivo es un proceso informativo


24 variable y con cuya expresión se hace referencia a la manera sistemática en que un estudiante responde a varios tipos de situaciones. Se refiere a funciones intelectuales (por ejemplo, la categorización de un estímulo) y/o a estrategias para resolver problemas (ejemplo, el análisis de las circunstancias ambientales), y en un concepto muy amplio que incluye conductas, actitudes y disposiciones aparentemente. Grinberg (1980), citado por Contijoch (2006), establece que el estilo cognitivo parece referirse a modos característicos de pensamiento y cada uno se deriva dos estilos de aprendizaje. Curry (1983) define el estilo cognitivo como una aproximación del individuo para adaptar y asimilar la información, que no interactúa directamente con el medio, pero es una dimensión de personalidad subyacente y relativamente permanente que se expresa indirectamente, y es evidente únicamente cuando el comportamiento de un individuo se observa a través de muchos momentos del aprendizaje. Santostefano (1985), citado por Contijoch (2006), se ha encargado de que los conceptos de estilo cognitivo y control cognitivo no dieran lugar a confusión. Los controles cognitivos definen principios por los que la conducta motora, la percepción, la memoria y el pensamiento abstracto se organizan, mientras el individuo se relaciona con el entorno, es decir, para él los estilos cognitivos vienen a ser las estructuras en las que se organizan los controles cognitivas. Para Messick (1987), los estilos cognitivos pueden definirse como autoconsistencias características en el procesamiento de la información que se desarrollan de forma conjunta alrededor de las tendencias de personalidad subyacentes. Los estilos cognitivos están estrechamente inter-relacionados con estructuras afectivas, temperamentales y emocionales de la personalidad. Tennant (1988), citado por Hederich, Gravini y Camargo (2010) define estilo cognitivo como el modo habitual o típico de una persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar. Ridding y Cheema (1991) citados por Hederich, Gravini y Camargo (2010), por su parte, señalan que el estilo cognitivo es el modo habitual o típico de una persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar. Para De la Torre (1988) la definición que se puede brindar de “estilo cognitivo” es la que hace referencia a una estrategia de funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar la información, pensar y resolver problemas, aprender y actuar. Riding y Rayner (1991), citados por Castaño (2004) afirman que los estilos cognitivos interactúan con las demandas de aprendizaje de la situación, poniendo en marcha diferentes estrategias de aprendizaje. La naturaleza de éste proceso es un patrón de


25 comportamientos que se puede identificar como el estilo de aprendizaje característico de una persona. Estos autores señalan que el estilo cognitivo refleja un aspecto fundamental de la persona, tiene una base física y controla el modo en el que un individuo responde a los acontecimientos, e ideas que experimenta. El estilo tiene una elevada estabilidad, es por ello que el estilo cognitivo es propio de cada sujeto y está ligado a muchos de sus procesos de aprendizaje; además, está compuesto por tres elementos psicológicos primarios, afectivo, cognitivo y comportamiento, y en respuesta a la interacción de estos elementos con el conocimiento el sujeto desarrolla estrategias de aprendizaje propias de cada situación a la que se ve expuesto a que le ayudan a simplificar contextos a futuro.

De las anteriores conceptualizaciones, bien se puede construir una propia que sirve a los intereses epistemológicos del presente estudio, y es que los estilos cognitivos comprenden el uso de ciertas habilidades cognitivas en el marco de un conjunto de reglas integradas para la selección y organización de los datos que determinan las variaciones individuales, así como las formas características en que esos mismos individuos actúan cognitivamente y desarrollan procesos informativos y auto-consistencias características en el procesamiento de la información que se desarrollan de forma conjunta alrededor de las tendencias de personalidad subyacentes, los cuales tienen una base física y controla el modo en el que un individuo responde a los acontecimientos, e ideas que experimenta.

En síntesis, los estilos cognitivos hacen referencia a la forma como el individuo percibe, recuerda, piensa, descubre, almacena, transforma y utiliza la información; no es sinónimo ni “habilidades cognitivas” ni de “estilos de aprendizaje” ni tampoco es una característica de la personalidad, sino que hace referencia al procesamiento humano de la información.

5.2. Dimensiones de los estilos cognitivos

En la cognición, Kagan (1978), citado por Acevedo (2013), enfatiza en estrategias y procedimientos cognitivos. Introdujo la reflexibilidad-impulsividad como un estilo cognitivo que se denomina como un constructo teórico bipolar que incluye dos ejes fundamentales: latencia o demora temporal: es el tiempo previo a la emisión de la respuesta, por parte del sujeto, en


26 situaciones con algún grado de incertidumbre en que la respuesta no es inmediatamente obvia, que se emplea en analizar los datos disponibles y que conduce a tiempos largos en unos sujetos versus breves en otros. Precisión o exactitud en la respuesta: es la calidad del rendimiento intelectual, que conduce a aciertos en unos sujetos y a errores en otros.

De lo anterior, por tanto, se evidencia que las personas reflexivas emplean más tiempo que las impulsivas en analizar las cuestiones, se toman periodos más largos de latencia, son más cuidadosos y aciertan más porque sus estrategias de análisis son idóneas, mientras que en los impulsivos ocurre lo contrario.

Por otra parte, Kogan (1971), citado por Sierra (1994), realizó una investigación en la cual se analizaron las implicaciones educativas de los nueve estilos cognitivos más manejados por los expertos llegando a la conclusión de que era la reflexividad-impulsividad el que más implicaciones presentaba con áreas de la personalidad, de la conducta y del aprendizaje, pues afirma que éste estilo cognitivo es el que tiene mayores implicaciones educativas, expresa que los reflexivos son más exactos en el reconocimiento de palabras, mientras que los impulsivos utilizan estrategias globales en su aprendizaje como por ejemplo resumir un texto.

5.3. Estilo cognitivo en la dimensión dependencia- independencia de campo

Al hacer referencia a la noción de estilos cognitivos se logra evidenciar que estos han sido abordados por diferentes autores en una gran variedad de formas, muchas de las cuales se superponen. De acuerdo con Palacios y Carretero (1982), las diferentes definiciones pueden ser categorizadas según pongan el énfasis en el carácter fronterizo del constructo o en sus aspectos específicamente cognitivos. Desde una primera perspectiva, los estilos cognitivos hacen referencia “a contrastes intraindividuales consistentes de habilidades que atraviesan diferentes dominios del sujeto” (Palacios y Carretero, 1982) Desde este punto de vista, el estilo cognitivo no es estrictamente cognitivo, sino que habla de dimensiones más amplias de funcionamiento individual (Klein, 1954; Witkin, 1976; Kogan, 1976, citados por Hederich, 2004). En la medida en que se refleja en


27 la organización y control de la atención, el impulso, el pensamiento y el comportamiento, el estilo cognitivo cruza la frontera de los dominios de la actividad humana para reflejar diferencias, no sólo en los dominios propiamente perceptuales y cognitivos, sino también en los sociales y afectivos, lo cual sitúa este concepto muy cerca del general de personalidad.

En una segunda óptica, los estilos cognitivos son vistos como modos característicos y autoconsistentes de la cognición. En este grupo se ubica la gran mayoría de las definiciones del estilo cognitivo, si bien es posible encontrar diferencias substanciales entre ellas, según se conceptúe el estilo cognitivo como variable integradora de los aspectos cualitativos de la cognición (Broverman, 1960a; Kogan, 1973, Tennant, 1988, citados por Hederich, 2004); como preferencias para la organización y conceptualización -lo que implicaría mayor control volicional y, por tanto, mayor posibilidad de cambio (Cohen, 1969)- o bien, de forma más reducida, como estilos de aprendizaje (Kolb y cols., 1979; Dunn, 1988, citados por Hederich, 2004). Otras definiciones abarcan las dos posturas propuestas por Palacios y Carretero 1982. De esta manera, es posible encontrar definiciones que identifican el estilo con características consistentes en las formas de procesamiento de la información y la experiencia (Messick, 1987). En ese orden de ideas, mucho más cercano a la psicología del procesamiento de la información, la cognición se entiende en sentido amplio y el estilo cognitivo vuelve a describir el comportamiento, en dominios cognitivos y no cognitivos, como resultado del procesamiento de la información.

Al realizar un rastreo de las diferentes definiciones de estilo cognitivo se logra identificar un desarrollo de la noción misma de cognición. Así: (…) mientras en un primer momento resultaba necesario identificar el grado de amplitud de la noción con respecto a las dimensiones tradicionales de lo psicológico .una de las cuales es la dimensión cognitiva-, en un segundo momento, que coincidiría en términos históricos con el advenimiento y desarrollo de la psicología cognitiva, la definición toma base en la integración de las diferentes dimensiones en torno al procesamiento de la información (Hederich, 2004, p. 11).

Desde una perspectiva operativa, los estilos cognitivos se conciben como una dimensión psicológica multipolar, usualmente bipolar, en el que cada polo del eje representa el extremo de un continuo. Esto diferencia la noción de estilo cognitivo de la de aptitud, la cual se representa


28 como una tendencia unipolar, en la medida en que altas aptitudes son preferibles, en términos adaptativos, a bajas aptitudes. En contraste con las aptitudes, los estilos cognitivos son usualmente bipolares, de forma que cada polo de estilo representa diferentes formas de adaptación. Las aptitudes, por otro lado, usualmente se refieren a dominios específicos, tales como el procesamiento viso-espacial o verbal. Los estilos cognitivos, por el contrario, atraviesan diferentes dominios de habilidad.

En este sentido, el concepto de estilo cognitivo se diferencia del concepto clásico de inteligencia (inteligencia general, o factor G), puesto que este último hace referencia al nivel de desempeño en la ejecución de cualquier tarea intelectual, mientras que el desempeño de un individuo con determinado estilo cognitivo es positivo o negativo dependiendo de la naturaleza específica de la tarea y del grado en que ésta requiera de ciertos patrones específicos para el procesamiento de la información.

Es también útil explicar la diferencia entre estilo cognitivo y estrategia cognitiva. El estilo cognitivo es un modo habitual de procesar información y resulta ser una característica consistente y estable del individuo que se translucen en todas las tareas. La estrategia cognitiva, por su parte, tiene que ver con decisiones de acción de tipo coyuntural que pueden ser aprendidas, y que cambian cada vez dependiendo de los contenidos, las condiciones y los contextos particulares de la tarea.

Con el fin de lograr una aproximación al hecho sobre cómo aprenden los seres humanos, los teóricos han estudiado las diferentes formas mediante las cuales se adquiere el aprendizaje, se percibe el entorno circundante y cómo las relaciones que se establecen con dicho entorno se convierten en aspectos fundamentales y relevantes para determinar la forma particular mediante la cual se asimila el conocimiento.

Por lo tanto, es evidente que existen muchos tipos diferentes de estilos cognitivos, técnicamente conocidos como “dimensiones”. Casi todas estas dimensiones se nombran por medio de polaridades que reflejan los extremos a los que cada estilo cognitivo tendería, de ahí que este trabajo se centra en la dimensión Dependencia- Independencia de Campo (DIC), pues


29 tiene una aplicación pedagógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la influencia que se pueda dar entre el estilo cognitivo y la expresión emocional.

Según Kirchner, Forns y Amador (1990), las personas dependientes de campo (DC) tienen una perspectiva global y tienden a buscar la información en el contexto social, por lo que se les estimula el desarrollo de competencias interpersonales, pero no favorece el desarrollo de habilidades de reestructuración cognitiva, contrario a los individuos independientes de campo (IC), quienes son más autónomos, manifiestan una orientación impersonal, pueden parecer fríos y distantes en sus relaciones sociales; su percepción es de tipo analítica y perceptiva, por lo que muestran unas aptitudes de reestructuración cognitiva desarrolladas lo que hace que sean rudos en el alcance de metas personales, pues son personas de más iniciativa, responsable y con gran confianza en sí mismos.

Como puede verse, y según señala Esturgó (1997), la dependencia-independencia de campo es bipolar y dicha bipolaridad contiene un valor neutral, pues cada uno de los polos posee cualidades adaptativas en las diversas circunstancias de la vida. Las personas independientes de campo reflejan aptitudes de reestructuración cognitiva y las personas dependientes de campo, por su parte, tiene mayores habilidades sociales. Sin embargo, a pesar de esto, la capacidad de reestructuración cognitiva, la cual es mayor entre las personas independientes de campo, se precisa como una dimensión de actitud que está relacionada con las medidas de inteligencia. “La forma como las personas han llegado a este funcionamiento sociológico se ha producido a lo largo de diferentes caminos, es por esto que la dependencia-independencia de campo es multilineal” (Esturgó, 1997, p. 92).

Los orígenes de la Dependencia-Independencia de Campo, de acuerdo con Esturgó (1997), se encuentran desde los dos o tres años de edad, ya que, según este investigador, existen estudios sobre el tema que demuestran un aumento de la independencia de campo hasta llegar a la adolescencia, la cual se estabiliza, luego, durante la madurez. Sin embargo, de manera particular, existen diferencias individuales en todas las etapas evolutivas del ser humano. Esta autora también señala que dentro de cada sexo los individuos que maduran de manera tardía,


30 realizan mucho mejor las tareas de reestructuración y reflejan una mayor lateralización hemisférica que aquellos que maduran tempranamente.

Ahora bien, para lograr una mayor comprensión sobre la importancia de los estilos cognitivos en el ámbito académico, conviene aquí realizar un abordaje sobre las nociones de educación y rendimiento académico.

5.4. Rendimiento académico

Según la Ley General de Educación de Colombia o Ley 115 de 1994, la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La ley también establece que la educación básica obligatoria se refiere a aquella educación primaria y secundaria; comprende nueve grados y se estructurará en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana; y tiene como objetivos generales los siguientes: a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo; b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente; c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana; d) Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua; e) Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa; y f) Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano.


31 Todos esos objetivos están directa e indirectamente relacionados con el rendimiento académico por ser una de las dimensiones más importantes en todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Según lo que señalan autores como Guerrero, Carolina, Segura y Tovar (2013), los conceptos de “rendimiento académico”, “logro académico”, “desempeño escolar” y “rendimiento escolar”, dentro del ámbito educativo, se utilizan como sinónimos, en la medida en que en la bibliografía su manejo conceptual es similar.

Una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, según señala Navarro (2003a), es el rendimiento académico del estudiante, y cuando se trata de evaluarlo y mejorarlo se deben analizar un sinnúmero de factores que pueden influir en él; por lo general, se considera, entre muchos otros factores, los aspectos socioeconómicos, la extensión de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza que se utilizan, los conocimientos previos de los estudiantes, así como su nivel de pensamiento formal; sin embargo, no es para nada desconocido para la comunidad educativa que se puede tener una buena capacidad intelectual y buenas aptitudes y no estar alcanzando un rendimiento académico adecuado. Jiménez (1994), por ejemplo, señala que el rendimiento académico es un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico” (p. 21), definición que muestra que el rendimiento del estudiante debería entenderse a partir de sus procesos de evaluación; sin embargo, la simple evaluación o medición de los rendimientos obtenidos por los estudiantes no suministra todas las pautas a seguir para mejorar la calidad educativa, ya que es necesario no sólo considerar factores como el desempeño individuo del estudiante, sino también la forma cómo influyen los pares en él, el aula de clase y el propio contexto educativo.

Por lo general, los docentes, para medir el rendimiento académico de sus estudiantes, utilizan una de las variables para utilizadas para ello: las calificaciones, razón por la cual existen diversos estudios que han pretendido calcular algunos índices de fiabilidad y validez de este criterio, el cual ha sido considerado como predictivo del rendimiento académico; sin embargo, investigadores como Cascón (2000), citado por Navarro (2003b), indican que no es necesario calcular índices de fiabilidad y validez del rendimiento académico de los estudiantes a través de


32 estudios extensos, ya que el docente, como investigador incipiente que es, podría anticipar sin complicación alguna (ni teórica, ni metodológica), la dimensión cualitativa del rendimiento académico a partir de datos cuantitativos.

Ahora, si se pretende conceptualizar el rendimiento académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. En este sentido, Cominetti y Ruiz (1997), citados por Navarro (2003a) en su estudio denominado “Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género” refieren que se necesita conocer qué variables inciden o explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los resultados de su investigación plantean que: (…) las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”, asimismo que: “el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado (Navarro, 2003a).

Probablemente una de las variables más empleadas por los docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son las calificaciones escolares; por ello es que es posible identificar estudios que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez de éste criterio considerado como predictivo del rendimiento académico, aunque en la realidad del aula, el investigador podría anticipar sin complicaciones, teóricas ó metodológicas, los alcances de predecir la dimensión cualitativa del rendimiento académico a partir de datos cuantitativos. Sin embargo, en su estudio “Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico”, Cascón (2000 citado por Navarro, 2003b) atribuye la importancia del tema a dos razones principales: uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de


33 desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad.

En contraste, el citado autor, en su estudio denominado “Predictores del rendimiento académico” concluye que: (…) el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar (Navarro, 2003b).

La cantidad de variables se incrementa, la evaluación escolar, las calificaciones del alumno y ahora el factor intelectual.

Al mencionar la variable inteligencia en relación al rendimiento académico cabe destacar la investigación de Pizarro y Crespo (2000) sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo utilizado para estimar , explicar o evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas: éxitos / fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los científicos, empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué denominar una conducta inteligente.

Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento académico y que valdría la pena mencionar. En su investigación sobre “Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes”, Piñeros y Rodríguez (1998) postulan que: (…) la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la


34 responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo (p. 65).

Como se puede observar, a lo largo de las diferentes investigaciones citadas, el análisis sobre el rendimiento académico muestra una gran diversidad de líneas de estudio, lo que permite no sólo comprender su complejidad, sino su importancia dentro del acto educativo.

Aunado al concepto de rendimiento académico se encuentra la noción de logro académico. De acuerdo con Hederich y Camargo (2000), el logro académico se puede entender como: (…) una categoría que intenta compendiar todo aquello que un estudiante alcanza como resultado directo de su exposición a un sistema educativo. Sus posibles dimensiones son: la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formación de hábitos y actitudes y la internalización de valores (pp. 147-172).

Se entendería entonces el desarrollo académico como el proceso que el estudiante tiene dentro de la escuela con el fin de obtener las bases y conocimientos necesarios para ser promovido de grado y así lograr los objetivos propuestos al inicio de cada año escolar.

5.5. Las pruebas saber 11

Según el Decreto 869 de 2010, las Pruebas Saber 11 son exámenes aplicados por el ICFES y hacen parte del Sistema Nacional de Evaluación, que los estudiantes deben presentar cuando finalizan el grado 11 de bachillerato y tienen un carácter nacional, es decir, todos los estudiantes del país que están en este grado, deben presentarlas el mismo día. Básicamente, estas pruebas sirven para conocer cuáles son las fortalezas y debilidades de los estudiantes sobre lo aprendido y cómo se pueden aplicar estos aprendizajes en la vida diaria. Específicamente, los objetivos de dicha prueba son los siguientes: 

Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que están por finalizar el grado undécimo de la educación media.

Proporcionar elementos al estudiante para la realización de su autoevaluación y el desarrollo de su proyecto de vida.

Proporcionar a las instituciones educativas información pertinente sobre las competencias de los aspirantes a ingresar a programas de educación superior, así como sobre las de


35 quienes son admitidos, que sirva como base para el diseño de programas de nivelación académica y prevención de la deserción en este nivel. 

Monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos del país, con fundamento en los estándares básicos de competencias y los referentes de calidad emitidos por el Ministerio de Educación Nacional.

Proporcionar información para el establecimiento de indicadores de valor agregado, tanto de la educación media como de la educación superior.

Servir como fuente de información para la construcción de indicadores de calidad de la educación, así como para el ejercicio de la inspección y vigilancia del servicio público educativo.

Proporcionar información a los establecimientos educativos que ofrecen educación media para el ejercicio de la autoevaluación y para que realicen la consolidación o reorientación de sus prácticas pedagógicas.

Ofrecer información que sirva como referente estratégico para el establecimiento de políticas educativas nacionales, territoriales e institucionales.


36 6. Metodología

6.1. Diseño

Desde el criterio epistemológico, esta investigación se realiza desde una perspectiva empírico-analítica, cuyo modelo de investigación científica utiliza instrumentos y pruebas para obtener resultados y así lograr, a partir de una experiencia, observar e identificar relaciones entre las variables objeto de estudio; en otras palabras, según lo que señalan Hernández, Fernández y Baptista (2010), se cuantifica cada una de las variables para ser analizadas a través de datos estadísticos elaborados a partir de cifras numéricas, exactas y concretas respondiendo a la pregunta de investigación formulada. El alcance del estudio es descriptivo-correlacional, ya que describe las variables de análisis y se establece una relación entre ellas. Se pretende especificar las características y los estilos cognitivos de los estudiantes desde el análisis de los estilos cognitivos en su relación dependencia e independencia de campo, orientado a determinar la relación existente entre el estilo cognitivo y los resultados en las pruebas saber de un grupo de estudiantes con edades que oscilan entre los 15 y 20 años. Dichas características corresponden a lo planteado por Hernández et al. (2010), quienes señalan que en los estudios descriptivos se pretende detallar las propiedades, características y rasgos de las personas, comunidades o grupos, es decir, se valoran o recogen datos de varios conceptos, representaciones o elementos del sujeto y del fenómeno a investigar. Y los estudios correlacionales, según los mismos autores, pretenden “saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas” (p. 47). Por lo tanto, se describen los estilos cognitivos de los estudiantes Dependiente- Independiente de campo (DIC) y se observan las relaciones de los estilos cognitivos y los resultados obtenidos en las pruebas saber de un grupo de estudiantes escolarizados en una Institución Educativa del departamento de Antioquia.

6.2. Población y muestra


37 La población está constituida por 723 estudiantes, 378 mujeres y 345 hombres, de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de San Roque (Antioquia), pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3. La muestra del presente estudio es no probabilística de tipo intencional, la cual corresponde a 40 estudiantes con edades comprendidas entre 15 y 20 años pertenecientes al primer semestre del Programa de Formación Complementaria de la Escuela. Siguiendo los lineamientos de Hernández et al. (2010), es no probabilística en la medida en que en el proceso de selección de los estudiantes no se brindó a todos y cada uno de los estudiantes de la institución educativa la oportunidad de ser seleccionados; es decir, fueron escogidos según el criterio deliberado del investigador, muestreo por conveniencia; e intencional, porque la muestra elegida para la investigación fue elegida intencionalmente con un objetivo específico: determinar la relación existente entre los estilos cognitivos En la dimensión Dependencia- Independencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje presentado en las Pruebas Saber 11 de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados en una Institución Educativa del Departamento de Antioquia.

6.3. Criterios de inclusión

Estudiantes matriculados en la Escuela Normal Superior de San Roque, en el I semestre del Programa de Formación Complementaria. Estudiantes del programa de Formación Complementaria que presentaron las Pruebas Saber en el año 2013.

6.4. Instrumentos

Test de figuras enmascaradas

El test que se utiliza para medir la variable estilo cognitivo (DIC) es el de la puntuación que obtenga el sujeto al realizar el Test de Figuras Enmascaradas (EFT) planteado por Witkin en 1950. Dicha prueba consiste en evaluar la velocidad de reestructuración perceptual, mediante la capacidad que tiene una persona para hallar figuras geométricas en un contexto perceptualmente.


38 La prueba consta de una serie de cinco ejercicios, cada uno de los cuales está constituido por una figura simple y diez figuras complejas diferentes (ver cuadernillo de la prueba al final del documento). En cada ejercicio, al sujeto se le pide que descubra y trace a lápiz el contorno de la figura simple en cada una de las diez figuras complejas. Esta tarea debe realizarse en un determinado tiempo. El puntaje total de la prueba corresponde al total de las formas simples correctamente identificadas (trazadas) en cada uno de los cinco ejercicios. Si el ítem es correcto se escribe el número “1” en el espacio correspondiente; si ese ítem es incorrecto o no fue respondido, se escribe “0”. En la medida en que cada ejercicio consta de 10 ítems, el puntaje total máximo por prueba es de 50 puntos. Este puntaje total es pues la suma de ítems calificados como correctos en cada prueba. El puntaje total de la prueba se escribe en la esquina superior derecha de la primera página del cuadernillo.

Los rangos de puntaje son los siguientes: 

0-9: Muy dependiente

10-19 Dependiente

20-30: Intermedio

31-40: Independiente

41-50: Muy independiente

6.4.1. Observación participante

Según Hernández et al. (2010), la observación participante es la realizada a partir de la interacción directa entre el investigador y el objeto de estudio; esta observación se llevó a cabo a partir de actividades en torno a la aplicación del Test de Figuras Enmascaradas, las cuales permitieron hacer indagaciones directas sobre la relación existente entre los estilos cognitivos En la dimensión Dependencia- Independencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje presentado en las Pruebas Saber 11 de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados en una Institución Educativa del Departamento de Antioquia. De igual manera, se observaron y analizaron los resultados de las Pruebas Saber 11 aplicadas en el año 2013.


39

6.5. Operacionalización de variables Tabla 1. Operacionalización de variables Variable

Unidad de medida

Naturaleza

Nivel de medición

Género

Sexo

Cualitativa

Nominal

Edad en años

Años

Cuantitativa

Ordinal

Uno a tres

Cuantitativa

Ordinal

Estrato Socioeconómico

En Estilos Cognitivos

la

dimensión

DependenciaIndependencia

de

Observación participante Observación participante

Cualitativa

Nominal

de

figuras

enmascaradas adolescentes

para y

adultos

observaron

los

resultados

(en y

matemáticas)

que

obtuvieron

los

estudiantes

participante

Se

lenguaje

Pruebas Saber

Observación

Test

campo (DIC) (DIC) ICFES

Instrumento

del

I

semestre

del

Programa

de

Resultados Cuantitativa

Escala o intervalo

pruebas

de

las

saber

11

aplicada en el año 2013

Formación Complementaria en las Pruebas Saber 11.

Fuente: Elaboración propia.

6.6. Hipótesis

Existe una relación entre los estilos cognitivos en la dimensión DependenciaIndependencia de campo (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y


40 lenguaje presentado en las Pruebas Saber 11 de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados en una Institución Educativa del Departamento de Antioquia.

6.6.1. Hipótesis nulas

No existe relación alguna entre los estilos cognitivos En la dimensión DependenciaIndependencia de campo (DIC) (DIC) y el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje presentado en las Pruebas Saber 11 de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados en una Institución Educativa del Departamento de Antioquia.

En los estilos cognitivos predominantes en los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados en la Institución Educativa Normal Superior de San Roque, Antioquia, no existen factores principales que influyen significativamente en los jóvenes: la variable sexo y el estilo cognitivo intermedio, es decir, un rango que se encuentra entre el dependiente de campo y el independiente de campo.

Las características de los estilos cognitivos y los resultados de las Pruebas Saber de los estudiantes de 15 a 20 años de la Institución Educativa Normal Superior de San Roque, Antioquia, en el año 2013 no indican que los resultados bajos se ligan al estilo dependiente y los más altos al estilo muy independiente.

La relación entre el rendimiento académico en las áreas de matemáticas y lenguaje y el estilo cognitivo en la dimensión Dependencia- Independencia de campo (DIC) de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria no está estrechamente relacionada tanto con la variable sexo, estrato socioeconómico y edad.

6.7. PROCEDIMIENTO

La investigación inició con el planteamiento de la situación problémica. Se realizó un acercamiento al contexto educativo, teniendo en cuenta características sociales, políticas,


41 educativas, de manera que permitieran identificar algunas situaciones necesarias para interpretar los resultados de la investigación. Así mismo, se estimó la población (estudiantes de la escuela Normal Superior de San Roque, Antioquia) y la muestra constituida por los estudiantes que cursaran grado 11 y semestre I del Programa de Formación Complementaria, cuyas edades oscilaran entre los 15 y 20 años en el año 2013. Seguidamente,

se

definieron

las

variables

“estilos

cognitivos”

(Dependiente-

Independiente de Campo) y “Pruebas Saber” (Resultados obtenidos en las áreas de lenguaje y matemáticas); este hecho permitió determinar los instrumentos a utilizar: Test de Figuras Enmascaradas para adultos y su respectivo análisis, teniendo en cuenta variables como edad, género, estrato y grado escolar.

Se buscó establecer la relación entre los estilos cognitivos y el rendimiento académico en resultados de las pruebas saber en el año 2013, aplicada por el (ICFES) Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, para luego analizar cada variable del estudio de manera que se pueda leer el resultado de la investigación a partir de la descripción de los estilos cognitivos en la polaridad DIC y la relación que tienen las Pruebas Saber, específicamente en el área de lenguaje y matemáticas.

Los datos inicialmente recolectados fueron llevados mediante un aplicativo al programa Epi Info, multivariante Epad Win 3.1, Spad Win 3.1; allí todas las variables son convertidas a números a través de sintaxis de programación para dar el debido tratamiento a la información. Además se utilizó el análisis de varianza y correlación Pearson para el cruce de las variables estilos cognitivos y pruebas saber en las áreas de lenguaje y matemáticas, y la prueba de chi cuadrado que permitió determinar la aceptación o rechazo de las hipótesis del estudio.


42 7. Análisis de resultados

7.1. Características de los estudiantes

La investigación se realizó en el Municipio de San Roque (Antioquia) con los estudiantes de del semestre I del Programa de Formación Complementaria, escolarizados en la Escuela Normal Superior de San Roque, con una muestra no probabilística de 40 jóvenes, de los cuales el 72,5% de los jóvenes son de sexo femenino y el 27,5% de ellos de sexo masculino.

Gráfica 1. Sexo

El 62,5% de los jóvenes están en edades entre 16 y 17 años, respectivamente. Es de anotar que aunque en el presente estudio se tuvo en cuenta las edades comprendidas entre los 15 y los 20 años, no se presentan registros de estudiantes con una edad de 19 años.

Gráfica 2. Edad


43

El 55% de los jรณvenes, es decir, mรกs de la mitad de los y las estudiantes de la Normal Superior de San Roque, son de estrato 2; un 22,5% son de estrato 1 y otro 22,5% son de estrato 3. Grรกfica 3. Estrato socioeconรณmico

7.2. Caracterizaciรณn de los estilos cognitivos


44 En la caracterización de los estilos cognitivos, se pudo evidenciar que el 40% de los jóvenes poseen puntuaciones entre 10 y 19; un 25% entre 20 y 30; un 20% entre 31 y 40; y sólo un 15% entre 41 y 50.

Gráfica 4. Puntuaciones que poseen los jóvenes (entre 10 y 50)

El 40% de los jóvenes poseen un estilo cognitivo dependiente (lo cual significa que existe una mayor tendencia hacia esta polaridad en el contexto de estudio); un 25% tienen un estilo intermedio; un 20% poseen un estilo independiente; y un 15% tienen un estilo muy independiente.

Gráfica 5. Estilo cognitivo


45

El 35% de los jóvenes poseen un resultado en lenguaje entre 48 y 53; un 25% entre 54 y 60; un 22,5% entre 42 y 47; un 10% entre 35 y 41; y un 7,5% más de 60. Gráfica 6. Resultados en lenguaje

El 43,6% de los jóvenes poseen un resultado en matemáticas entre 33 y 43; un 30,8% entre 44 y 54; un 17,9% entre 55 y 65; y un 7,7% entre 23 y 32.

Gráfica 7. Resultado en matemáticas


46 Tabla 2. Valores de prueba para factores 1 y 2 Modalidades Iden. – etiqueta

Valores de prueba EFF

1. Sexo

P.ABS

1

2

3

Coordenadas

4

5

1

2

3

4

5

Disto.

[AA]

AA_1 - Sexo=F

29

29.00

2.4

1.2

-2.7

2.5

-3.0

0.24

0.12

-0.26

0.24

-0.29

0.38

AA_2 - sexo=M

11

11.00

-2.4

-1.2

2.7

-2.5

3.0

-0.63

-0.30

0.69

-0.64

0.77

2.64

2. Edad

[AB]

AB_1 - Edad=15

4

4.00

2.5

-3.6

1.8

1.0

1.0

1.19

-1.72

0.88

0.48

0.47

9.00

AB_2 - Edad=16

13

13.00

-1.4

-1.3

-0.7

1.8

-1.9

-0.33

-0.30

-0.16

0.41

-0.44

2.08

AB_3 - Edad=17

12

12.00

-2.2

0.9

-0.1

-2.8

-0.5

-0.53

0.21

-0.02

-0.69

-0.12

2.33

AB_4 - Edad=18

7

7.00

1.9

1.8

-1.5

-1.3

0.4

0.68

0.61

-0.51

-0.44

0.15

4.71

AB_5 - Edad=20

4

4.00

0.6

2.1

1.2

2.1

2.2

0.28

1.00

0.58

1.02

1.04

9.00

3. Estrato

[AC]

AC_1 - Estrato=1

9

9.00

0.0

1.9

-1.9

-2.1

2.3

0.01

0.57

-0.57

-0.63

0.69

3.44

AC_2 - Estrato=2

22

22.00

0.1

-0.3

1.6

-0.8

-5.0

0.02

-0.04

0.23

-0.12

-0.72

0.82

AC_3 - Estrato=3

9

9.00

-0.2

-1.6

0.0

3.1

3.6

-0.05

-0.48

0.00

0.92

1.06

3.44

4. Estilo cognitivo

[AE]

AE_1 - Dependiente

16

16.00

4.3

-2.3

-2.2

-1.5

0.5

0.84

-0.45

-0.43

-0.29

0.10

1.50

AE_2 – Independiente

8

8.00

-1.6

1.1.

3.7

0.5

0.4

-0.51

0.36

1.20

0.15

0.12

4.00

AE_3 - Intermedio

10

10.00

0.6

3.1.

0.9

1.1.

-1.3

0.16

0.86

0.24

0.29

-0.36

3.00

AE_4 - Muy Independiente

6

6.00

-4.8

-1.9

-2.3

0.3

0.5

-1.82

-0.72

-0.86

0.10

0.18

5.67

5. Resultado Lenguaje

[AF]

AF_1 - Resultado Lenguaje=35 a 41

4

4.00

2.1.

0.8

-3.1

0.2

0.7

0.99

0.38

-1.47

0.10

0.32

9.00

AF_2 - Resultado Lenguaje=42 a 47

9

9.00

2.7

-3.4

1.3

-2.0

-1.6

0.80

-1.01

0.38

-0.61

-0.47

3.44

AF_3 - Resultado Lenguaje=48 a 53

14

14.00

0.4

2.4

2.6

2.4

-0.5

0.10

0.51

0.56

0.52

-0.12

1.86

AF_4 - Resultado Lenguaje=54 a 60

10

10.00

-2.6

1.3

-0.4

-2.0

2.8

-0.71

0.37

-0.10

-0.56

0.79

3.00

AF_5 - Resultado Lenguaje=más de 60

3

3.00

-3.2

-2.0

-2.6

2.0

-1.9

-1.81

-1.11

-1.45

1.10

-1.08

12.33

1.00

0.3

-1.4

0.9

-3.8

-0.8

0.32

-1.37

0.85

-3.79

-0.83

39.00

6. Resultado matemáticas AG_1 - Resultado matemáticas =11

[AG] 1

AG_2 - Resultado matemáticas =23 a 32

3

3.00

2.3

-3.9

1.2

1.3

1.5

1.29

-2.20

0.68

0.74

0.85

12.33

AG_3 - Resultado matemáticas =33 a 43

17

17.00

2.4

2.1

-4.0

0.1

0.7

0.45

0.39

-0.74

0.02

0.12

1.35

AG_4 - Resultado matemáticas =44 a 54

12

12.00

-0.5

2.3

3.8

0.2

-1.2

-0.12

0.55

0.93

0.05

-0.28

2.33

AG_5 - Resultado matemáticas = 55 a 65

7

7.00

-4.3

-2.1

-0.6

0.3

-0.2

-1.49

-0.75

-0.20

0.09

-0.06

4.71

Para establecer cómo el desempeño de los jóvenes se correlacionaba con el rendimiento académico, se llevó a cabo un análisis conocido como Factorial de Correspondencias Múltiples, del cual se obtuvo que existen dos factores principales que influyen significativamente en los jóvenes. Factor 1: Se caracteriza por la variable sexo (ambos sexos), las edades de 15 y 17 años, los estilos cognitivos dependiente en contraste con muy independiente (contrarios), las calificaciones de 35 a 41 y de 42 a 47 correlacionadas con los jóvenes de estilo cognitivo dependiente y las calificaciones de 54 en adelante en lenguaje con aquel con muy independiente, se aprecia además que los jóvenes con estilo cognitivo dependiente se asocian a calificaciones de 23 a 43 en


47 matemáticas y las más altas calificaciones con estilo cognitivo muy independiente (Ver tabla valores de prueba, números señalados en color rojo). Factor 2: Se caracteriza por jóvenes con edades de 15 y 20 años, es el factor asociado con el estilo cognitivo intermedio, con resultados parciales en resultados de lenguaje e intermedios en matemáticas (ver tabla valores de prueba, números señalados en color verde). De lo anterior se aprecia que los estilos cognitivos tienden a correlacionarse con dichas pruebas y se puede evidenciar, a su vez, en el respectivo plano factorial:

Gráfica 8. Plano factorial de los estilos cognitivos

Como puede verse, al señalar los cuatro estilos cognitivos de la gráfica anterior en la siguiente gráfica se corrobora lo planteado.

Gráfica 9. Demarcación de los cuatro estilos cognitivos en el plano factorial


48

Se aprecia, además, cuatro tipologías de estudiantes como, tal y como se observa en el siguiente Dendograma (al trazar la línea horizontal corta 4 líneas verticales):

Gráfica Dendograma Classification10. hier archique directe

4

0%

1

14

19

34

1%

22

23

30

9

10

3

21

38

37

31

8

20

29

26

25

0%

28

2

40

17

18

15

16

11

4

13

5

35

0%

7

6

33

12

32

27

24

39

36

La caracterización para las modalidades de clases se da en cuatro:

Tabla 3. Caracterización de la clase 1 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


49 V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES IDEN POIDS CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL CARACTERISTIQUES DES VARIABLES ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------15.00 CLASSE 1 / 4 aa1a 6 5.02 0.000 100.00 100.00 15.00 Muy Independiente ESTILOCOGNITIVO [AE] AE_4 6 2.87 0.002 100.00 50.00 7.50 RESULT_LENGUAJE=másde60 RESULT_LENGUAJE [AF] AF_5 3 2.58 0.005 57.14 66.67 17.50 RESULT_MATEMATIC=55a65 RESULT_MATEMATIC [AG] AG_5 7 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

El 15% de los jóvenes tienen estilo cognitivo muy independiente y se asocian a calificaciones de más de 60 en lenguaje y 55 a 65 en matemáticas, es decir que un joven cuando posee tales resultados en las más altas calificaciones denotará un estilo muy independiente.

Tabla 4. Caracterización de la clase 2 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES IDEN POIDS CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL CARACTERISTIQUES DES VARIABLES ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------45.00 CLASSE 2 / 4 aa2a 18 3.25 0.001 100.00 44.44 20.00 Independiente ESTILOCOGNITIVO [AE] AE_2 8 3.01 0.001 90.00 50.00 25.00 Intermedio ESTILOCOGNITIVO [AE] AE_3 10 2.89 0.002 83.33 55.56 30.00 RESULT_MATEMATIC=44a54 RESULT_MATEMATIC [AG] AG_4 12 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

El 45% de los jóvenes son de estilo cognitivo Independiente o Intermedio y se asocian con calificaciones de 44 a 54 en Matemáticas.

Tabla 5. Caracterización de la clase 3 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES IDEN POIDS CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL CARACTERISTIQUES DES VARIABLES ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------27.50 CLASSE 3 / 4 aa3a 11 3.76 0.000 62.50 90.91 40.00 Dependiente ESTILOCOGNITIVO [AE] AE_1 16 3.54 0.000 58.82 90.91 42.50 RESULT_MATEMATIC=33a43 RESULT_MATEMATIC [AG] AG_3 17 2.69 0.004 100.00 36.36 10.00 RESULT_LENGUAJE=35a41 RESULT_LENGUAJE [AF] AF_1 4 2.47 0.007 66.67 54.55 22.50 ESTRATO=1 ESTRATO [AC] AC_1 9 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

El 25,7% de los jóvenes poseen estilo cognitivo dependiente, de estrato 1 y calificaciones en matemáticas de 33 a 43 y de 35 a 41 en lenguaje.


50

Tabla 6. Caracterización de la clase 4 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES IDEN POIDS CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL CARACTERISTIQUES DES VARIABLES ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12.50 CLASSE 4 / 4 aa4a 5 3.09 0.001 100.00 60.00 7.50 RESULT_MATEMATIC=23a32 RESULT_MATEMATIC [AG] AG_2 3 2.66 0.004 75.00 60.00 10.00 EDAD=15 EDAD [AB] AB_1 4 2.50 0.006 44.44 80.00 22.50 RESULT_LENGUAJE=42a47 RESULT_LENGUAJE [AF] AF_2 9 2.48 0.007 31.25 100.00 40.00 Dependiente ESTILO COGNITIVO [AE] AE_1 16 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

El 12,5% de los jóvenes poseen también estilo cognitivo dependiente, principalmente de edad de 15 años y resultados en matemáticas de 23 a 35 y en lenguaje de 42 a 47. De lo anterior se aprecia que un joven: Estilo cognitivo dependiente tiende a tener: 

Estrato 1

Edad 15 años

Resultado en Matemáticas de 23 a 43 en total

Resultado en Lenguaje de 35 a 47

Estilo cognitivo Independiente o Intermedio tiende a tener: 

Resultado en Matemáticas de 44 a 54 en total

Estilo cognitivo Muy Independiente tiende a tener: 

Resultado en Matemáticas de 55 a 65

Resultado en Lenguaje de más de 60

Además, se aprecia muy claramente que los resultados bajos se ligan al estilo dependiente y los más altos al estilo muy independiente. Para el análisis de las características de los estilos cognitivos y los resultados de las pruebas saber de los estudiantes, se realizaron tablas de doble entrada así como pruebas de chi cuadrado para determinar si existía relación entre resultados con respecto al estilo cognitivo y si las variables de carácter sociodemográfico como sexo, edad y estrato pudieran tener interferencia alguna.


51 Se aprecia que sólo el sexo afecta significativamente en los resultados de matemáticas, se corrobora la relación existente entre estilos cognitivos y resultados y la no correlación entre resultados, lo cual se aprecia a continuación:

Tabla 7. Frecuencia para estilo cognitivo por edad 15

16

17

18

20

Total

3

5

3

4

1

16

7,50%

12,50%

7,50%

10,00%

2,50%

40,00%

1

2

3

1

1

8

2,50%

5,00%

7,50%

2,50%

2,50%

20,00%

0

3

3

2

2

10

0,00%

7,50%

7,50%

5,00%

5,00%

25,00%

0

3

3

0

0

6

0,00%

7,50%

7,50%

0,00%

0,00%

15,00%

Columna

4

13

12

7

4

40

Total

10,00%

32,50%

30,00%

17,50%

10,00%

100,00%

Dependient.

Independient.

Intermedio

Muy indep.

Se aprecia que no existe efecto significativo de la edad en el estilo cognitivo (valor p=0,7182).

ESTILOCOGNITIVO

Barchart for ESTILOCOGNITIVO Gráfica 11. Frecuencia para estilo cognitivo por edad

by EDAD EDAD 15 16 17 18 20

Dependiente Independiente Intermedio

Muy Independiente 0

Frecuencia

1

2

3

4

5

3

Total

frequency

Tabla 8. Frecuencia para estilo cognitivo por estrato 1

2


52 Dependient.

5

8

3

16

12,50%

20,00%

7,50%

40,00%

0

6

2

8

0,00%

15,00%

5,00%

20,00%

2

6

2

10

5,00%

15,00%

5,00%

25,00%

2

2

2

6

5,00%

5,00%

5,00%

15,00%

Columna

9

22

9

40

Total

22,50%

55,00%

22,50%

100,00%

Independient.

Intermedio

Muy indep.

ESTILOCOGNITIVO

forestilo ESTILOCOGNITIVO Grรกfica 12.Barchart Frecuencia para cognitivo por estrato

by ESTRATO ESTRATO 1 2 3

Dependiente Independiente Intermedio

Muy Independiente 0

2

4

6

8

frequency

Frecuencia

Se aprecia que no existe efecto significativo del estrato en el estilo cognitivo (valor p=0,6280) Tabla 9. Frecuencia para estilo cognitivo por resultado de lenguaje

Dependient.

Independient.

Intermedio

Muy indep.

35 a 41

42 a 47

48 a 53

54 a 60

Mรกs de 60

Total

4

7

4

1

0

16

10,00%

17,50%

10,00%

2,50%

0,00%

40,00%

0

0

5

3

0

8

0,00%

0,00%

12,50%

7,50%

0,00%

20,00%

0

2

5

3

0

10

0,00%

5,00%

12,50%

7,50%

0,00%

25,00%

0

0

0

3

3

6

0,00%

0,00%

0,00%

7,50%

7,50%

15,00%


53 Columna

4

9

14

10

4

40

Total

10,00%

22,50%

35,00%

25,00%

10,00%

100,00%

Se aprecia que existe efecto altamente significativo del resultado lenguaje en el estilo cognitivo (valor p=0,0001), corroborándose lo afirmado en las pruebas de análisis factorial, donde las menores calificaciones tienden a presentarse en jóvenes con estilo cognitivo dependiente.

ESTILOCOGNITIVO

Barchart for ESTILOCOGNITIVO by RESULT_LENGUAJE Gráfica 13. Frecuencia para estilo cognitivo por resultado de lenguaje RESULT_LENGUAJE 35a41 42a47 48a53 54a60 másde60

Dependiente Independiente Intermedio

Muy Independiente 0

2

4

6

8

frequency

Frecuencia

Tabla 10. Frecuencia para estilo cognitivo por resultado de matemáticas 11

23 a 32

33 a 43

44 a 54

55 a 65

Total

1

3

10

1

1

16

2,50%

7,50%

25,00%

2,50%

2,50%

40,00%

0

0

1

5

2

8

0,00%

0,00%

2,50%

12,50%

5,00%

20,00%

0

0

5

5

0

10

0,00%

0,00%

12,50%

12,50%

0,00%

25,00%

0

0

1

1

4

6

0,00%

0,00%

2,50%

2,50%

10,00%

15,00%

Columna

1

3

17

12

7

40

Total

2,50%

7,50%

42,50%

30,00%

17,50%

100,00%

Dependient.

Independient.

Intermedio

Muy indep.


54

Se aprecia que existe efecto altamente significativo del resultado matemáticas en el estilo cognitivo (valor p=0,0036), corroborándose lo afirmado en las pruebas de análisis factorial, donde las menores calificaciones tienden a presentarse en jóvenes con estilo cognitivo dependiente, los niveles medianos en jóvenes independientes e intermedios y las mayores calificaciones en aquellos con estilo muy independiente.

ESTILOCOGNITIVO

Gráfica 14. Frecuencia para estilo por resultado de matemáticas Barchart for ESTILOCOGNITIVO bycognitivo RESULT_MATEMATICAS RESULT_MATEMATICAS 11 23a32 33a43 44a54 55a65

Dependiente Independiente Intermedio

Muy Independiente 0

2

4

6

8

10

frequency

Frecuencia

Tabla 11. Frecuencia para estilo cognitivo por sexo F

M

Total

13

3

16

32,50%

7,50%

40,00%

4

6

8

10,00%

10,00%

20,00%

9

1

10

22,50%

2,50%

25,00%

3

3

6

7,50%

7,50%

15,00%

Columna

29

11

40

Total

72,50%

27,50%

100,00%

Dependient.

Independient.

Intermedio

Muy indep.

Se aprecia que no existe efecto significativo del sexo en el estilo cognitivo (valor p=0,1269). Gráfica 15. Frecuencia para estilo cognitivo por sexo


55

ESTILOCOGNITIVO

Barchart for ESTILOCOGNITIVO by SEXO SEXO F M

Dependiente Independiente Intermedio

Muy Independiente 0

3

6

9

12

15

frequency

Frecuencia

Tabla 12. Frecuencia para resultados de lenguaje por edad 15

16

17

18

20

Total

0

1

1

1

1

4

0,00%

2,50%

2,50%

2,50%

2,50%

10,00%

3

3

1

2

0

9

7,50%

7,50%

2,50%

5,00%

0,00%

22,50%

1

4

4

2

0

10

2,50%

10,00%

10,00%

5,00%

0,00%

25,00%

0

3

5

2

0

14

0,00%

7,50%

12,50%

5,00%

0,00%

35,00%

0

2

1

0

0

3

0,00%

5,00%

2,50%

0,00%

0,00%

7,50%

Columna

4

13

12

7

4

40

Total

10,00%

32,50%

30,00%

17,50%

10,00%

100,00%

35 a 41

42 a 47

48 a 53

54 a 60

Mรกs de 60

Se aprecia que no existe efecto significativo de la edad en el resultado lenguaje (valor p=0,4376). Grรกfica 16. Frecuencia para resultados de lenguaje por edad


56

RESULT_LENGUAJE

Barchart for RESULT_LENGUAJE by EDAD EDAD 15 16 17 18 20

35a41 42a47 48a53 54a60 mรกsde60 0

1

2

3

4

5

frequency

Frecuencia

Tabla 13. Frecuencia para resultados de lenguaje por estrato 1

2

3

Total

1

2

1

4

2,50%

5,00%

2,50%

10,00%

1

7

1

9

2,50%

17,50%

2,50%

22,50%

3

8

3

14

7,50%

20,00%

7,50%

35,00%

0

2

1

3

0,00%

5,00%

2,50%

7,50%

Mรกs de 60

9

22

9

40

Columna

22,50%

55,00%

22,50%

100,00%

35 a 41

42 a 47

48 a 53

54 a 60

Total

Se aprecia que no existe efecto significativo del estrato en el resultado lenguaje (valor p=0,6912). Grรกfica 17. Frecuencia para resultados de lenguaje por estrato


57

RESULT_LENGUAJE

Barchart for RESULT_LENGUAJE by ESTRATO ESTRATO 1 2 3

35a41 42a47 48a53 54a60 mรกsde60 0

2

4

6

8

frequency

Frecuencia

Tabla 14. Frecuencia para resultados de lenguaje por sexo F

M

Total

4

0

4

10,00%

0,00%

10,00%

6

3

9

15,00%

7,50%

22,50%

11

3

14

27,50%

7,50%

35,00%

5

5

10

12,50%

12,50%

25,00%

3

0

3

7,50%

0,00%

7,50%

Columna

29

11

40

Total

72,50%

27,50%

100,00%

35 a 41

42 a 47

48 a 53

54 a 60

Mรกs de 60

Se aprecia que no existe efecto significativo del sexo en el resultado lenguaje (valor p=0,2305).

Grรกfica 18. Frecuencia para resultados de lenguaje por sexo


58

RESULT_LENGUAJE

Barchart for RESULT_LENGUAJE by SEXO SEXO F M

35a41 42a47 48a53 54a60 mรกsde60 0

2

4

6

8

10

12

frequency

Frecuencia

Tabla 15. Frecuencia para resultados de matemรกticas por edad 15

16

17

18

20

Total

0

0

1

0

0

1

0,00%

0,00%

2,50%

0,00%

0,00%

2,50%

2

1

0

0

0

3

5,00%

2,50%

0,00%

0,00%

0,00%

7,50%

1

4

5

5

2

17

2,50%

10,00%

12,50%

12,50%

5,00%

42,50%

1

4

3

2

2

12

2,50%

10,00%

7,50%

5,00%

5,00%

30,00%

0

4

3

0

0

7

0,00%

10,00%

7,50%

0,00%

0,00%

17,50%

Columna

4

13

12

7

4

40

Total

10,00%

32,50%

30,00%

17,50%

10,00%

100,00%

11

23 a 32

33 a 43

44 a 54

55 a 65

Se aprecia que no existe efecto significativo de la edad en el resultado matemรกticas (valor p=0,1852).

Grรกfica 19. Frecuencia para resultados de matemรกticas por edad


59

RESULT_MATEMATICAS

Barchart for RESULT_MATEMATICAS by EDAD EDAD 15 16 17 18 20

11 23a32 33a43 44a54 55a65 0

1

2

3

4

5

frequency

Frecuencia

Tabla 16. Frecuencia para resultados de matemรกticas por estrato 1

2

3

Total

0

1

0

1

0,00%

2,50%

0,00%

2,50%

0

1

5

3

0,00%

2,50%

5,00%

7,50%

5

8

10

17

12,50%

20,00%

10,00%

42,50%

3

8

1

12

7,50%

20,00%

2,50%

30,00%

1

4

2

7

2,50%

10,00%

5,50%

17,50%

Columna

9

22

9

40

Total

22,50%

55,00%

22,50%

100,00%

11

23 a 32

33 a 43

44 a 54

56 a 65

Se aprecia que no existe efecto significativo del estrato en el resultado matemรกticas (valor p=0,5754).

Grรกfica 20. Frecuencia para resultados de matemรกticas por estrato


60

RESULT_MATEMATICAS

Barchart for RESULT_MATEMATICAS by ESTRATO ESTRATO 1 2 3

11 23a32 33a43 44a54 55a65 0

2

4

6

8

frequency

Frecuencia

Tabla 17. Frecuencia para resultados de matemรกticas por sexo F

M

Total

0

1

1

0,00%

2,50%

2,50%

2

1

3

5,00%

2,50%

7,50%

16

1

17

40,00%

2,50%

42,50%

8

4

12

20,00%

10,00%

30,00%

3

4

7

7,50%

10,00%

17,50%

Columna

29

11

40

Total

72,50%

27,50%

100,00%

11

23 a 32

33 a 43

44 a 54

56 a 65

Se aprecia que existe efecto significativo del sexo en el resultado matemรกticas (valor p=0,0411), donde los valores intermedios tienden a ser mayores en mujeres que hombres.


61

RESULT_MATEMATICAS

Barchart for RESULT_MATEMATICAS Gráfica 21. Frecuencia para resultados de matemáticas por sexo

by SEXO SEXO F M

11 23a32 33a43 44a54 55a65 0

4

8

12

16

frequency

Frecuencia

Tabla 18. Frecuencia para resultados de matemáticas por resultados de lenguaje 35 a 41

42 a 47

48 a 53

54 a 60

Más de 60

Total

0

1

0

0

0

1

0,00%

2,50%

0,00%

0,00%

0,00%

2,50%

0

2

1

0

0

3

0,00%

5,00%

2,50%

0,00%

0,00%

7,50%

4

2

5

5

1

17

10,00%

5,00%

12,50%

12,50%

2,50%

42,50%

0

3

6

3

0

12

0,00%

7,50%

15,00%

7,50%

0,00%

30,00%

0

1

2

2

2

7

0,00%

2,50%

5,00%

5,00%

5,00%

17,50%

Columna

4

9

14

10

3

40

Total

10,00%

22,50%

35,00%

25,00%

7,50%

100,00%

11

23 a 32

33 a 43

44 a 54

55 a 65

Los resultados de matemáticas no están asociados a los resultados en lenguaje, demostrándose que los jóvenes no dependen del uno para obtener un mayor desempeño en el otro, cuyo valor de correlación es 0,4991 (Valor p=0,2328), quien a pesar de ser positiva no están ligadas íntimamente.


62

RESULT_MATEMATICAS

Barchart for RESULT_MATEMATICAS by RESULT_LENGUAJE Gráfica 22. Frecuencia para resultados de matemáticas por resultados de lenguaje RESULT_LENGUAJE 35a41 42a47 48a53 54a60 másde60

11 23a32 33a43 44a54 55a65 0

Frecuencia

1

2

3

4

5

6

frequency

7.3. DESCRIPCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE ESTILOS COGNITIVOS

Los siguientes son los resultados del análisis descriptivo y la identificación de los estilos cognitivos de 40 estudiantes del Programa de Formación Complementaria de la Institución Educativa Normal Superior del municipio de San Roque en el Departamento de Antioquia en el año 2013.

En primer lugar, se pudo establecer, como se pudo observar en el análisis de los resultados, que el 72,5% de los jóvenes evaluados son de sexo femenino y el 27,5% de ellos de sexo masculino (ver Gráfica 1); el 62,5% de los jóvenes están en edades entre 16 y 17 años, respectivamente (ver Gráfica 2); el 55% de los jóvenes son de estrato 2 (ver Gráfica 3); el 40% de los jóvenes poseen puntuaciones entre 10 y 19 (ver Gráfica 4); el 40% de los jóvenes poseen un estilo cognitivo dependiente (ver Gráfica 5); el 35% de los jóvenes poseen un resultado en lenguaje entre 48 y 53 (ver Gráfica 6); y el 43,6% de los jóvenes poseen un resultado en matemáticas entre 33 y 43 (ver Gráfica 7).

También se pudo establecer, en cuanto al establecimiento del desempeño de las Pruebas Saber en el rendimiento académico de los estudiantes en las áreas de matemáticas y lenguaje y el


63 estilo cognitivo en la dimensión Dependencia- Independencia de campo (DIC) de los estudiantes de Formación Complementaria, lo siguiente: Para establecer cómo el desempeño de los jóvenes se correlacionaba con el rendimiento académico, se llevó a cabo un análisis conocido como Factorial de Correspondencias Múltiples, del cual se obtuvo bajo el entendido de que existen dos factores principales que influyen significativamente en los jóvenes.

El factor uno se caracteriza por la variable sexo (ambos sexos), las edades de 15 y 17 años, los estilos cognitivos dependiente en contraste con muy independiente (contrarios), las calificaciones de 35 a 41 y de 42 a 47 correlacionadas con los jóvenes de estilo cognitivo dependiente y las calificaciones de 54 en adelante en lenguaje con aquel con un estilo cognitivo muy independiente; se aprecia además que los jóvenes con estilo cognitivo dependiente se asocian a calificaciones de 23 a 43 en matemáticas y las más altas calificaciones con estilo cognitivo muy independiente (ver tabla 8, números señalados en color rojo).

El factor dos, por su parte, se caracteriza por jóvenes con edades de 15 y 20 años, es el factor asociado con el estilo cognitivo intermedio, con resultados parciales en resultados de lenguaje e intermedios en matemáticas (ver tabla 2, números señalados en color verde).

De igual forma, es importante señalar que los estilos cognitivos tienden a correlacionarse con las pruebas realizadas y se aprecia, además, cuatro tipologías de estudiantes:

El 15% de los jóvenes tienen estilo cognitivo muy independiente y se asocian a calificaciones de más de 60 en lenguaje y 55 a 65 en matemáticas, es decir que un joven cuando posee tales resultados en las más altas calificaciones denotará un estilo muy independiente.

El 45% de los jóvenes son de estilo cognitivo independiente o intermedio y se asocian con calificaciones de 44 a 54 en matemáticas.

El 25,7% de los jóvenes poseen estilo cognitivo dependiente, de estrato 1 y calificaciones en matemáticas de 33 a 43 y de 35 a 41 en lenguaje.


64

El 12,5% de los jóvenes poseen también estilo cognitivo dependiente, principalmente de edad de 15 años y resultados en matemáticas de 23 a 35 y en lenguaje de 42 a 47. De lo anterior se aprecia que un joven con un estilo cognitivo dependiente tiende a tener: 

Estrato 1

Edad 15 años

Resultado en matemáticas de 23 a 43 en total

Resultado en Lenguaje de 35 a 47

Un joven con un estilo cognitivo independiente o intermedio tiende a tener: 

Resultado en matemáticas de 44 a 54 en total

Un joven con un estilo cognitivo muy independiente tiende a tener: 

Resultado en Matemáticas de 55 a 65

Resultado en Lenguaje de más de 60

Con lo anterior, se aprecia claramente que los resultados bajos se ligan al estilo dependiente y los más altos al estilo muy independiente.

En cuanto al análisis de las características de los estilos cognitivos y los resultados de las Pruebas Saber de los estudiantes, es de señalar que se realizaron tablas de doble entrada, así como pruebas de Chi Cuadrado para determinar si existía relación entre resultados con respecto al estilo cognitivo y si las variables de carácter socio-demográfico como sexo, edad y estrato socio-económico pudieran tener interferencia alguna. Al respecto, se evidencia que sólo el sexo afecta significativamente en los resultados de matemáticas, por lo que se corrobora la relación existente entre estilos cognitivos y resultados y la no correlación entre resultados, lo cual se aprecia de la siguiente manera: 

No existe efecto significativo de la edad en el estilo cognitivo (valor p=0,7182).

No existe efecto significativo del estrato en el estilo cognitivo (valor p=0,6280)

Existe efecto altamente significativo del resultado lenguaje en el estilo cognitivo (valor p=0,0001), corroborándose lo afirmado en las pruebas de análisis factorial, donde las menores calificaciones tienden a presentarse en jóvenes con estilo cognitivo dependiente.


65 

Existe efecto altamente significativo del resultado matemáticas en el estilo cognitivo (valor p=0,0036), corroborándose lo afirmado en las pruebas de análisis factorial, donde las menores calificaciones tienden a presentarse en jóvenes con estilo cognitivo dependiente, los niveles medianos en jóvenes independientes e intermedios y las mayores calificaciones en aquellos con estilo muy independiente.

No existe efecto significativo del sexo en el estilo cognitivo (valor p=0,1269).

No existe efecto significativo de la edad en el resultado lenguaje (valor p=0,4376).

No existe efecto significativo del estrato en el resultado lenguaje (valor p=0,6912).

No existe efecto significativo del sexo en el resultado lenguaje (valor p=0,2305).

No existe efecto significativo de la edad en el resultado matemáticas (valor p=0,1852).

No existe efecto significativo del estrato en el resultado matemáticas (valor p=0,5754).

Existe efecto significativo del sexo en el resultado matemáticas (valor p=0,0411), donde los valores intermedios tienden a ser mayores en mujeres que hombres.

Los resultados de matemáticas no están asociados a los resultados en lenguaje, demostrándose que los jóvenes no dependen del uno para obtener un mayor desempeño en el otro, cuyo valor de correlación es 0,4991 (valor p=0,2328), quien a pesar de ser positiva no están ligadas íntimamente.


66 8. Discusión

La tendencia hacia la dependencia de campo de las mujeres y hacia la independencia de campo en los hombres ha sido consistentemente encontrada en las investigaciones realizadas sobre estilos cognitivos en esta dimensión. Según los estudios realizados por Hederich (2004), hay variaciones muy importantes en la que los adolescentes varones obtienen mejores puntuaciones en el test EFT y esta superioridad aumenta a lo largo de la adolescencia.

De acuerdo con los planteamientos de Witkin (1985), citado por Loscos (2001), existe una tendencia general de los individuos de hacerse más independientes de campo al ir creciendo; así mismo, y teniendo en cuenta los primeros estudios realizados por Witkin y Goodenough (1985), los niños y los adolescentes suelen ser más dependientes de campo que los adultos, aunque, a medida que van creciendo, se van haciendo también más independientes.

Según Hederich (2004), el grado escolar resulta significativamente asociado con el puntaje en la prueba EFT; de igual manera, para este investigador los estudiantes independientes muestran menor repitencia escolar y menor extraedad, mientras que los dependientes muestran mayores niveles de repitencia y extraedad, lo que confirma que “el sistema educativo oficial favorece el logro de los sujetos de uno solo de los estilos cognitivos: el de la independencia del medio” (Hederich, 2004, p. 147).

Es así como desde el rastreo bibliográfico realizado, se evidencia que los estilos cognitivos, según diversos autores y clasificaciones, son variables comportamentales que presentan la predominancia de cada individuo a la hora de abordar problemas y procesar información adquirida, teniendo en cuenta aspectos intelectuales, afectivos y emocionales, con los cuales el sujeto interactúa en el medio y que, además, posteriormente influirán en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su vida diaria, al igual que en el campo laboral.

De acuerdo con Páramo y Tinajero (1992), los sujetos independientes de campo no solamente desarrollan habilidades de análisis, sino también de reestructuración y competencias, lo cual les permiten ser matizados y los lleva a progresar en su formación.


67 En el presente este estudio, por ejemplo, se puede ver que a medida que la edad aumenta, aumenta también el grado de Independencia de Campo, aunque se estabiliza cuando se llega a la edad adulta, tal y como lo manifiesta García (1989).

También es de señalar que una característica propia de los sujetos independientes de campo es ser analísticos y reflexivos, lo que demuestra una relación entre sí de los estilos independencia de campo-reflexividad (hay una tendencia a cometer menor errores, pues analizan por largos periodos de tiempo). De igual manera, existe una relación entre los estilos dependencia de campo e impulsividad, pues los sujetos dependientes tienden a ser más impulsivos y tienen un menor control personal (demuestran más afán al responder, sin haber realizado un análisis de la tarea, lo que propicia el cometer más errores).

Por su parte, el sujeto que tiene características de los dos estilos (independencia y dependencia de campo) tiene más probabilidades de adaptarse a las diversas circunstancias y situaciones que se le presenten. Al respecto, es importante mencionar que los sujetos reflexivos utilizan, por lo general, estrategias analíticas y los impulsivos usan estrategias globales, siendo los impulsivos mucho menos metódicos y exactos en el análisis de detalles, según lo planteado por Gargallo (1985, citado por Acevedo, 2013)

Dado que el estilo cognitivo en la dimensión DIC está muy relacionado con otras dimensiones del desarrollo del individuo, se mantiene una tendencia hacia la dependencia de campo en la población de estudio, como lo han mostrado otras investigaciones en torno al tema (Hederich, 2004; Witkin, 1985). De igual manera, se encontró que las mujeres obtienen puntajes más bajos en el Test de Figuras Enmascaradas; por tanto, se caracterizan como dependientes de campo, mientras que los hombres tienden a situarse más en la polaridad independencia de campo; y en cuanto a la edad, se puede deducir que sí se observa un incremento, como lo han demostrado otros estudios que han analizado la misma variable.


68 9. Conclusiones

El concepto de estilo cognitivo está estrechamente relacionado con los procesos de percepción y con características de la personalidad, para otros, por su parte, hacen referencia a la realización de funciones mentales.

Es posible opinar que la clasificación de que un niño o niña sea reflexivo o impulsivo es relativa, en la medida en que ello depende de los datos del grupo en el que esté inserto; ello se debe a que, por lo general, se excluyen a los rápidos-exactos y a los lentos-inexactos, entre otros aspectos, por lo que la información que se obtiene puede contener ciertas carencias.

El sujeto independiente de campo sabe organizar y estructurar el material que se le da, de acuerdo a sus saberes previos; sin embargo, si se presenta un nuevo material no estructurado, al sujeto dependiente de campo le es difícil aprender y no sabe cómo estructurarlo.

Los resultados de la presente investigación ponen en evidencia la existencia de patrones diferenciados en los procesos cognitivos de estos estudiantes, los cuales se desarrollan en la ejecución de tareas y acciones propia de cada área del conocimiento; es así como cada estudiante requiere diferentes puntos de referencia para articular su estilo cognitivo; así, la percepción de cada área del conocimiento puede ser en función o no de un estilo cognitivo determinado.

Los estudiantes que tienen un estilo cognitivo dependiente encuentran, por tanto, ciertas dificultades para separar cada uno de los elementos configuradores de la respectiva área del conocimiento de su contexto original, dificultad que también se evidencia en la imposibilidad o dificultad de situar cada elemento en un nuevo contexto.

Los estudiantes independientes de campo imponen una estructura propia del campo de los estímulos que les permite una mayor comprensión y estructuración de los conocimientos de cada área. Es importante señalar que con los estudiantes se trabaje en el desarrollo de una aptitud que permita desenmascarar los fenómenos propios de las áreas de matemáticas y lenguaje, los


69 cuales no deben estar limitados a un funcionamiento perceptual, sino que deben trascender al ámbito del funcionamiento intelectual.

De igual manera, cabe señalar que el estilo cognitivo reúne todos los componentes personales del individuo, por lo que si se reconocen las características de cada uno de los estilos se podría realizar una valoración mucho más acertada de los resultados del rendimiento académico del estudiante. La relación profesor estudiante es inseparable de los estilos cognitivos, pues con su valoración el docente puede hacer un diagnóstico predictivo y orientador y tener un criterio mucho más claro de cuál debe ser la intervención didáctica a utilizar.


70 10. Recomendaciones

Las limitaciones que se presentan en materia de rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje en las pruebas saber 11 de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados en una Institución Educativa del Departamento de Antioquia, hacen necesaria la creación de líneas de investigación al interior de la institución para lograr superar las situaciones de rezago, deserción escolar y eficiencia terminal.

De igual manera, niveles de rendimiento académico deficientes son sólo una de las principales variables explicativas en el tipo de estilo cognitivo identificado, lo que conduce a la reflexión final acerca de la necesidad imperante de la transformación en el liderazgo educativo en el departamento de Antioquia, y de manera general en relación con las políticas de administración, planeación, diseño, implementación e investigación en el ámbito educativo en Colombia.

Resulta pertinente que el presente estudio sirva de punto de partida para el desarrollo de posteriores procesos investigativos que apunten al logro de una mejoría en el rendimiento académico en las áreas de matemática y lenguaje presentado en las pruebas saber 11 de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria escolarizados en una Institución Educativa del Departamento de Antioquia.

A nivel institucional se requiere de una reestructuración educativa, en donde se propicien ambientes de aprendizaje y espacios enriquecedores que movilicen no solo el pensamiento sino que fomenten el gusto por adquirir el conocimiento, en donde se tengan presente las individualidades de cada estudiante y su forma particular de aprender y expresar el saber (estilos cognitivos). Estos aspectos pueden llegar a mejorar el rendimiento académico en los estudiantes.

Que está pasando en la formación académica de los jóvenes muy independientes que sus pruebas se están correlacionando con los puntajes más altos en lenguaje y matemáticas.


71 El seguimiento a una población durante un tiempo determinado, especialmente desde los primeros grados escolares: 1,2,3… hasta grados superiores (10°, 11°) en las cuales se puede comprobar el comportamiento de la DIC con respecto a la variable rendimiento académico con resultados en las pruebas saber 3°, 5° y 9°.

Analizar los estilos cognitivos presentados en los estudiantes de pedagogía a la luz de los resultados obtenidos en las pruebas Saber Pro.


72 Referencias

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77 11. ANEXOS

Anexo A. MARCO CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SAN ROQUE

San Roque es un municipio ubicado en la región del Nordeste del Departamento de Antioquia, a una distancia de 109 kilómetros de Medellín. El municipio no presenta un avanzado desarrollo socio-económico y cultural, su estabilidad no permite progreso en el desarrollo educativo, las opciones de educación superior son mínimas por la situación económica de los egresados y en la localidad existen pocas posibilidades universitarias. Dentro de la cultura tradicionalista que caracteriza al pueblo sanrocano, se asume la pedagogía como aspecto esencial para la formación de maestros y ello ha permitido posicionar la Escuela Normal como “la institución de formación pedagógica” de la localidad y la subregión, ésta asume la pedagogía como la reflexión del quehacer diario del maestro a partir de acciones pedagógicas que favorecen el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los estudiantes, además, la pedagogía como saber fundante de la escuela transversaliza cada una de las disciplinas, observándose diálogo entre los diferentes saberes a través de la problematización de los objetos de enseñanza y ámbitos conceptuales. La Institución Educativa Normal Superior de San Roque, dentro de sus políticas, incorpora la investigación como eje transversal que se dinamiza por medio de los núcleos disciplinares y aporta elementos básicos para el diseño y desarrollo de los proyectos de intervención escolar de los maestros en formación. Teniendo en cuenta que, la comunicación normalista es el factor determinante de las relaciones interpersonales y es una herramienta en la construcción de la convivencia; que permite satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo mantenerse en contacto con otras personas, acceder a la información, para realizar múltiples actividades de tipo práctico en la vida cotidiana y comprender sus propias ideas y la de los otros.

Tesis de grado estilos cognitivos y rendimiento académico 2014  
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