__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

Maailmahariduse mõju   hindamise  uuringu  raport   2013   Peeter  Vihma  ja  Claudia  Meriküla      


Sisukord Eessõna  ...........................................................................................................................................  3   Meetoditest  ...................................................................................................................................  4   Kvalitatiivse  uuringu  tulemused  ...........................................................................................  6   Mis  on  maailmaharidus?  ..........................................................................................................  6   Maailmahariduse  juurde  jõudmine  ......................................................................................  7   Õpetajakoolitusel  osalemine  ..................................................................................................  9   Koostöö  koolis  .............................................................................................................................  9   Materjalide  kasutamine  ........................................................................................................  10   Projektid  .....................................................................................................................................  13   Hindamine  ..................................................................................................................................  13   Kokkuvõte  kvalitatiivsele  osale  ..........................................................................................  14   Kvantitatiivse  uuringu  tulemused  .....................................................................................  15   Teadlikkus  üleilmsetest  probleemidest  ..........................................................................  15   Maailmahariduslike  materjalide  kasutamine  ja  infokanalid  ...................................  19   Õppevahendite  ja  –meetodite  kasutamine  .....................................................................  20   Aktiivsus  ja  huvi  poliitika  vastu  .........................................................................................  23   Väärtused  ...................................................................................................................................  24    


Eessõna Teie  ees  on  kolmandat  korda  läbi  viidud  MTÜ  Mondo  maailmahariduse  programmi   hindamise  uuringu  raport.   Seekordse  uuringu  erifookuses  oli  “Globaliseeruva  maailma”  õppeaine  ja  selle   materjalide  kasutamine.  Küsitleti  nii  ainet  andvaid  õpetajaid  kui  aine  läbinud  õpilasi.   Samas  ei  unustatud  ka  õpetajaid,  kes  maailmaharidust  oma  ainetesse  integreerivad.   Lisaks  traditsioonilistele  küsimustele  esmakordselt  uuringu  jooksul  uurisime  õpilaste   väärtusi  ja  kursusel  käimise  mõju  nendele.     Selgus,  et  maailmaharidusel  on  võime  mõjutada  õpilaste  väärtushinnanguid,  mis  peaks   nii  Mondo  töötajatele  kui  õpetajatele  pakkuma  nii  kindlustunnet  kui  teadlikuks  tegema   vastutusest,  mis  noorte  inimeste  maailmakujundamisega  kaasneb.   Head  lugemis!   Peeter  Vihma  ja  Claudia  Meriküla      


Meetoditest   Kvalitatiivse  analüüsi  läbi  viimisest   Uuringu  kvalitatiivne  osa  põhines  intervjuudel  õpetajatega  ja  ankeetidel  kasutatud   meetodite  kohta.  Intervjuusid  viidi  läbi  pea  kõigi  „Globaliseeruva  maailma”  valikkursust   andva  õpetajaga  (välja  jäi  ainult  üks  vene  koolis  õpetav  ja  üks  eesti  koolis  õpetav   õpetaja).  Intervjuud  olid  30-­‐50  minuti  pikkused,  need  viidi  läbi  silmast-­‐silma  või  Skype   vahendusel.  Intervjuud  lindistati,  transkribeeriti  ja  analüüsiti  nVivo  programmi  abil.   Lisaks  intervjuudele  paluti  nii  valikaine  õpetajatel  kui  ka  teistel  maailmaharidusega   kokku  puutunud  õpetajatel  täita  ankeet  kasutatud  materjalide  ja  teemade  kohta.  Nii   koguti  andmeid  32  õpetaja  kohta,  kellest  4  olid  valikkaine  õpetajad.  Ankeedid  sisetati   Exceli  tabelisse  ning  neid  analüüsiti  sisuanalüüsi  meetodeid  järgides.   Intervjuuküsimused  ja  ankeedid  asuvad  lisades.  

Ankeetküsitluse korraldamisest   Õpilastele  suunatud  uuring  põhines  ankeetküsitlusel  (vt  lisa  2).  Ankeetküsitluse   fookuses  oli  2012/2013  õppeaasta  jooksul  “Globaliseeruva  maailma”  valikkursust   võtnud  10.-­‐12.  klassi  õpilased.  Selliseid  klasse  oli  eelinfo  põhjal  Eestis  10,  kellest   anketeersime    7  klassitäit  õpilasi.  Võtsime  ühendust  vastava  õpetajaga  ning  palusime   tema  luba  küsitluse  läbi  viimiseks.  Sellisel  viisil  kogusime  andmeid  140  õpilase  kohta.   Sellel  aastal  oli  eesmärgiks  uurida  ka  vene  koolide  õpilasi,  kes  “Globaliseeruva  maailma”   kursust  võtsid,  kuid  selliseid  klasse  õnnestus  leida  ainult  üks.  Kuna  selles  klassis  oli   kevadeks  jäänud  alles  ainult  2  õpilast,  ei  olnud  ankeedi  tõlkimine  mõttekas  ja  nende   lisandumine  andmebaasi  ei  oleks  tulemust  mõjutanud.     Võrreldavate  andmete  saamiseks  küsitlesime  veel  kolme  klassitäit  õpilasi  erinevatest   Eesti  koolidest.  Koolide  valikul  lähtusime  sellest,  et  koolis  ei  õpetataks  “Globaliseeruva   maailma”  valikkursust,  samuti  arvestasime  koolide  suurust  ja  asukohta  koolide   pingereas.  Konkreetsete  klasside  valiku  jätsime  kooli  otsustada.  Sellisel  viisil  kogusime   andmeid  70  õpilase  kohta.     Võrreldes  eelmiste  aastate  uuringutega  on  valim  mõnevõrra  vähenenud.  Peamiseks   põhjuseks  on  see,  et  üldkogum  ehk  kursust  läbinud  klasside  arv  on  väga  väike.  Lisaks  oli   põhjuseks  ka  see,  et  kuna  valikkursus  ei  ole  kohustuslik  kogu  klassile,  on  ainet  valinud   õpilaste  arv  veelgi  väiksem  kui  klassi  suurus  tervikuna.  Kui  2010.  aastal  läbi  viidud   Maailmahariduse  uuringus  oli  klassi  keskmine  suurus  33  õpilast  ning  2012.  Aastal  läbi   viidud  uuringus  25  õpilast,  siis  selleaastases  uuringus  on  klassi  keskmine  suurus  21   õpilast.     Arvestades  aga  seda,  et  valikkursust  võtnud  õpilastest  on  küsitletud  70%,  on  nende   kohta  käiv  andmestik  ülimalt  usaldusväärne.  Kontrollgrupi  suurus  võimaldab  teha  95%   usaldusväärsusega  kehtivaid  järeldusi  maksimaalse  veapiiriga  7.    


Tabel 1.  Valimi  moodustanud  koolid,  vastanute  arv  ja  osakaal  

Programmis osalenud  kool  

Vastanute arv  

% kõigist  vastanutest  

Avinurme Gümnaasium  

4

1,9

Jõgeva Gümnaasium  

49

23,3

Põlva Ühisgümnaasium  

29

13,8

Tartu Jaan  Poska  Gümnaasium  

26

12,4

Saku Gümnaasium  

9

4,3

Valga Gümnaasium  

21

10

Viimsi Gümnaasium  

2

1

140

66.7

Vastanute arv  

% kõigist  vastanutest  

Rakvere Gümnaasium  

16

7,6

Tartu Kivilinna  Gümnaasium  

37

17,6

Taebla Gümnaasium  

17

8,1

Kokku

70

33,3

210

100

Kokku Kontrollgrupp  

Kõik kokku      


Kvalitatiivse uuringu  tulemused   Mis  on  maailmaharidus?   Üheks  eesmärgiks  seadsime  uurida  õpetajate  tõlgendusi  ja  nägemusi  sellest,  mis  on   nende  jaoks  maailmaharidus.  Selgus,  et  enne  uuringu  läbiviimist  tehtud  eeldus,  et   “Globaliseeruva  maailma”  valikkursust  andvad  õpetajad  ning  mingil  muul  moel   maailmaharidusega  kokku  puutuvad  õpetajad  oleksid  oluliselt  erinevad,  ei  pea  paika.   Maailmaharidust  tõlgendati  kui  kompleksset  ja  mitmekihilist  nähtust,  mille  alla  kuulusid   nii  projektid,  teemad,  meetodid  kui  ka  valikkursus.  See  tähendab,  et  õpetajad  ei   tunnetanud  tungivat  vajadust  anda  valikkursust,  kuna  kõik  maailmahariduse  osad   jõuavad  ka  teisi  mainitud  kanaleid  pidi  õpilasteni.     Üldistatult  võib  öelda,  et    maailmaharidus  koosneb  kolmest  suuremast  mõttelisest   komponendist,  mis  kõik  olid  mingil  moel  õpetajate  intervjuudes  täheldatavad.  Need   kolm  korduvat  komponenti  on  väärtused,  mis  on  omakorda  otseselt  seotud  meetoditega   ja  alles  kolmandal  kohal  on  info  või  faktiteadmised.     Kõige  prevalveerivam  oli  maailmahariduse  seostamine  õpilaste  ja  õpetaja   väärtustega.  Õpetajad  rõhutasid  sageli  seda,  et  maailmaharidus  algab  esiteks  õpetaja   suhtumisest  ja  maailmavaatest  ning  selle  kaudu  on  õpetaja  eesmärgiks  muuta  ka   õpilaste  väärtusi.  Need  väärtused  eristavad  maailmaharidust  muust  õppekavast  või  isegi   kehtivast  arusaamast  koolis  laiemalt.     Kõige  olulisemad  väärtused  seal  on  solidaarsus,  võrdsus,  stereotüüpidest  loobumine.  Aga  mis   ta  minu  jaoks  tähendab?  Ma  arvan,  et  maailmaharidus  tähendab  tegelikult  palju  laiemalt   seda,  mida  mina  kui  õpetaja  annan  oma  õpilastele.  Ma  ei  saada  neid  siit  välja  ainult  mingite   teadmistega,  vaid  ma  annan  neile  mingeid  käitumishoiakuid,  mingeid  oskusi,  mida  neil  võib-­‐ olla  päriselt  ka  elus  vaja  läheb.  Eks  koolisüsteem  on  hästi  faktis  kinni,  aga  samas  mulle   tundub,  et  tuleviku  õppimine  hakkab  olema  selline,  nagu  on  pigem  maailmahariduse  mõte,   et  me  õpetame  mingeid  väärtusi,  hoiakuid,  mingeid  käitumisi.  Ma  arvan,  et  see  selline   filosoofiline  printsiip  võib  olla.     Nimekiri  väärtustest  ei  ole  lõplik  ning  varieerus  õpetajalt  õpetajale,  kuid  oluline  on  siin   pigem  see,  et  kui  koolisüsteem  rõhub  esmajärjekorras  teadmistele,  siis  maailmaharidus   rõhutab  teadmiste  esitamise  viisile  sedasi,  et  see  toetab  väärtuste  arengut  ja  muutumist.   Väärtused  on  õpetajate  jaoks  otseselt  seotud  meetoditega,  mida  maailmahariduse   edasi  andmiseks  kasutatakse.  Intervjuudes  nimetati  neid  tihti  üldistatult   aktiivõppemeetoditeks.  Üldjuhul  hõlmab  see  endas  aruteltusid,  rühmatöid,  rollimänge,   grupitöid  jms  meetodeid,  kus  õpilaselt  oodatakse  rohkem,  kui  ülesannete  õige   lahendamine.  Tihti  kasutatakse  meetodite  iseloomustamiseks  sõna  „praktiline”,  mis  oma   tähenduses  vastandub  „paljalt  teooriale”  ehk  on  „tunnetuslik”.  Samuti  nagu  eristumine   koolisüsteemis  laiemalt  levinud  väärtustest,  nii  selgub  intervjuudest  õpetajatega,  et   selliste  meetodite  kasutamine  ei  ole  alati  levinud.  Paljud  õpetajad  rõhutavad  näiteks   seda,  et  õpilaste  jaoks  on  oma  arvamuse  avaldamine  uudne  ning  tervitatav.  Nagu  ka   eelnevas  tsitaadis,  nii  seostatakse  aktiivmeetodeid  sageli  ka  oskustega.  Kõige  levinumad   väärtused/oskused,  mida  esile  tuuakse,  on  suhtlusoskus  ja  aktiivsus  laiemalt.  


Ma leian,  et  need  noored,  kes  lõpetavad  gümnaasiumi,  peaksid  olema  tegelikult  aktiivsed   kodanikud.  Nad  peaksid  oskama  väljendada  ennast.  Nad  peaksid  julgema  väljendada   ennast.  Neil  peaksid  olema  taustateadmised,  ühesõnaga,  et  nad  niisama  tühja  ei  lahmiks   piltlikult  öeldes.  Et  neil  oleks  millest  rääkida  ja  ja  see  kursus  aitab  selleks  kõigeks  kaasa.   Me  kõik  käime  ja  reisime  mööda  maailma  ringi,  tegelikult  me  peame  ju  teadma  mis,  kus   toimub  ja  olema  tolerantsemad  kogu  selle  keerulise  ja  mitmekesise    maailma  vastu.   Intervjuudes  räägitakse  ka  spetsiifilistest  teadmistest  ja  infost,  mis  on  aine  andmiseks   vajalikud.  Ka  siin  vaadatakse  infot  sageli  läbi  “praktilise”  teadmise  prisma,  mis  siinkohal   tähendab  päevakajalist,  kaasaegset  maailma  peegeldavat  infot.  Õpetajate  teadmised  oma   valdkonnas  on  tavaliselt  piisavad  selleks,  et  aine  üldist  struktuuri  edastada  ning  lisa   otsitaksegi  tihti  just  globaalselt  oluliste  uudiste,  uuringute  vms  näol.  Selleks  kasutatakse   väga  erinevaid  infokanaleid  Pealtnägija  telesaatest  artikliteni  Akadeemias  ja   Vikerkaares.  Õpetajate  suhtumist  üldistatult  väljendab  aga  hästi  järgmine  tsitaat.     Maailmahariduse  teemad  on  minu  meelest  nii  laiahaardelised,  et  neid  võib  absoluutselt   kõigega  siduda.  Iga  teema  juures  annab  midagi  kasutada.  Ei  saa  öelda,  et  see  tund  on  nüüd   maailmahariduse  tund,  et  nüüd  hakkame  maailmaharidust  õppima,  et  seal  on  kõike.   Eluolu,  keskkonda,  poliitkat,  kultuuri,  keeli,  muusikat,  absoluutselt  kõike.  Tähendab,  ajaloo   ja  ühiskonnaõpetuse  juures  tuleb  ka  vaesuse  ja  rikkuse  probleem  ja  siis  konfliktid  ja   pingekolded.  Otseselt  ju  globaalprobleemid  on  põhikooli  lõpus,  eksole,  üheksas  klass.  Selle   üleilmastumise  teemade  juures  kõiki  neid  asju  käsitletakse.     Maailmaharidusest  rääkides  moodustavad  need  kolm  aspekti  (väärtused,   meetodid/praktika  ja  teadmised)  lahutamatu  terviku,  mille  iga  osa  toetab  ülejäänut.     Säästev  areng,  sotsiaalne  õiglus,  mitmekesisus,  rahu  ja  konfliktid  –  need  kõik  ju  annavad   ühtepidid  taustateadmised,  samas  annavad  mingisugused  oskused,  kui  me  neid  läbi   praktiliste  tegevuste  arendame,  noh  õpilased  vaatavad  oma  tarbimisharjumused  üle.  Siis   peaks  tegelikult  tulema  kriitiline  mõtlemine  ja  rühmatöödena  koostöö  ja  siis  võib-­‐olla  kui   me  räägime  konfliktidest,  siis  võib  olla  ka  omavaheliste  konfliktide  lahendamine  selline   oskus  ja  austus  iseenda  vastu,  austus  teiste  vastu,  austusteiste  kultuuride  vastu  –  läbi   nende  teemade  käsitlemise  peaksid  need  oskused  [arenema].  Ma  loodan,  et  kui  neil  on   teadmised  ja  kui  neil  on  olemas  oskused,  siis  peaksid  kujunema  ka  väärtushinnangud.   Selline  arusaam  peegeldub  paljude  õpetajate  suhtumist  maailmaharidusse  ning  annab   võtme  selle  õpetamise  mõistmisesse.  Väärtuste,  praktikate  ja  teadmiste  ühtse  tervikuna   nägemine  ühelt  poolt  aitab  mõista  maailmaharidust  laiemas  kontekstis,  teiselt  poolt  aga   tekitab  ka  segadust  ning  raskendab  näiteks  hindamist,  millest  tuleb  juttu  allpool.  

Maailmahariduse juurde  jõudmine   Varasemad  uuringud  on  välja  toonud  Mondo  töötajate  isikliku  initsiatiivi  kui  tugeva   inspireeriva  ja  toetava  mõju  maailmahariduse  programmiga  liitumisel.  Selle  aasta   uuringus  selgus,  et  sellele  peab  eelnema  mingisugune  õpetajapoolne  huvi.  Selgus,  et   selle  tekkimiseks  võib  olla  kaks  allikat:  kas  teoreetiline  või  praktiline.  Teoreetiline  huvi   tähendab  õpetaja  kokkupuudet  vastavate  õppeainete  või  teemadega,  näiteks   keskkonnaprobleemid,  maailma  ajalugu  või  erinevad  kultuurid.  Ka  näiteks  


ettevõtluskoolitusega kokkupuude  soosis  projektide  eestvedamist.  Heaks  näiteks   teoreetilisest  huvist  on  järgmine  intervjuutsitaat:   Ma  olen  õpetanud  sellist  kursust  nagu  keskkonna  globaalprobleemid,  ma  arvan,  et  juba   kakskümmend  aastat.  Seal  on  suurem  rõhk  nendel  looduslikel  probleemidel,  aga  mina  olen   seal  rahvastikuprobleeme  kajastanud.  Ma  alati  alustan  rahvastikukasvust  ja  jõudnud  sealt   vaesuse  ja  nälja  ja  toidupuuduse  probleemini  ja  lõpetanud  siis  vihmametsade  hävitamise,   kõrbestumise  ja  loomaliikude  hävinemisega.  Ja  nüüd  on  mul  siis  see  uus  õppekava   “Globaliseeruv  maailm”.       Selle  kõrval  on  väga  oluline  ja  levinud  ka  praktiline  huvi,  mis  võib  õpetajat  mõjutada   juba  toimivatele  tegevustele  või  tajutud  probleemidele  väljundit  hankima  õppeaine  või  -­‐ teema  näol.  Selline  praktiline  huvi  võib  väljenduda  näiteks  koolis  toimivas  ajalehes,  vee   säästmiseks  tehtud  projekties  või  tajutud  pingetes  eesti  ja  vene  rahvuskonflikti  osas.  See   tähendab,  et  mingil  moel  tajutud  temaatika  teritab  õpetaja  tähelepanu  ning  aitab  tal   selekteerida  välja  Mondo  poolt  pakutut.  Kuidas  praktiline  huvi  viib  Mondoni,  kirjeldab   üks  vene  koolis  õpetav  õpetaja  nõnda:   Huvi  tuli  ikka  klassiruumist.  Kui  sa  nagu  eesti  ajalugu  õpetades  näed,  et  mingil  hetkel   õpilased  lähevad  lukku  ja  tulevad  n.ö  kollektiivse  mälu  teemad  esile,  a  la  “õpetaja,  mu   vanaema  räägib  kodus  teistmoodi,”  et  mis  sellega  peale  hakata.  Ja  ma  olen  idealistlik  ja   usun,  et  hästi  oluline  on,  et  sa  räägid  nendest  teemadest  klassis.  /.../  Et  tegelikult  mind   huvitab  rahuharidus  ja  et  hariduse  kaudu  ühiskonnas  valitsevaid  pingeid  leevendada,  et   just  eesti-­‐vene  kontekstis.  Ja  siis  ma  uurisin,  kes  Eestis  sellega  tegeleb  ja  jõudsin  Mondoni   välja.   Kui  selline  rahvuskonflikti  tunnetamine  on  pigem  erandlik,  siis  ülejäänud  praktilist  laadi   tegevused  olid  üsna  levinud.  Õpetajad  on  hõivatud  väga  erinevate  miniprojektidega:  vee   säästmine,  prügi  sorteerimine,  õiglane  kaubandus  jne.  Võimalik,  et  teoreetiliste  huvide   kaudu  jõutakse  ka  esiteks  praktiliste  tegevusteni    ning  alles  siis  Mondoni  (näiteks  laste   õigustega  õpetamise  kaudu  UNESCO  kooli  projektini).     Kolmandaks  motivaatoriks,  mis  õpetajatel  esines,  mida  võiks  nimetada   pragmaatiliseks  huviks,  oli  tunnetatud  vajadus  oma  õpetajaprofiili  ja  –oskuste   laiendamine.  Seda  kirjeldas  üks  õpetaja  nõnda:   Motivatsioon  on  väga  ühene,  et  õpetajana  sa  proovi  oma  ainet  teha  huvitavamaks,   põnevamaks.  Kui  sa  pakud  uut  materjali  ja  teed  selle  atraktiivseks,  siis  on  tulemus   kindlasti  see,  et  õpilased  käivad  su  tundides  hea  meelega  ja  see  tõstab  ka  sinu  hinnangut.   Ei  saa  ikkagi  mööda  ja  ümber,  et  isiklikud  huvid  on  ka.  Tuleb  olla  konkurentsis.  Kui   hakatakse  õpetajaid  valima,  siis  sa  oled  ju  käinud  välja  terve  hulga  võimalusi,  et  sina  oled   see,  keda  valitakse.     Arvestades  õpetajatevahelist  konkurentsi  võib  selline  pragmaatiline  kaalutlus  esineda   sagedamini,  kuid  intervjuudes  mitte  kajastust  leida.  Samas  kerkis  õpetajapoolse   pingutusega  esile  ka  lisatöö  temaatika,  seda  eriti  projektide  läbiviimise  osas.  Nimelt  ei   ole  projektide  juhendamine  üldjuhul  lisatööna  tasustatud,  kuid  õpetajate  sõnul  on   juhendamine  väga  ajamahukas.  Seetõttu  jääb  projektide  juhtimine  tihti  sõltuma  õpetaja   enda  motivatsioonist.  


Õpetajakoolitusel osalemine   Õpetajate  koolituse  kohta  toodi  välja  nii  positiivseid  kui  negatiivseid  külgi.  Arvestades   seda,  et  maailmaharidust  nähakse  tervikliku  filosoofilise  süsteemina,  siis  positiivsete   külgedena  toodi  välja  see,  et  koolitus  annab  võimaluse  süvitsi  seda  filosoofiat   omandada.  Loengud,  külalisesinejad  ja  arutelud  toetavad  laiapõhjalist  arusaamist  ning   õpetaja  enda  väärtuste  muutumist.  Selline  lähenemine  aitab  erinevaid  faktiteadmisi   omavahel  siduda  ja  annab  õpetajale  taustateadmisi,  millega  hiljem  oma  õpilasi   inspireerida.   Negatiivsema  külje  pealt  mainiti  seda,  et  koolitus  jääb  maailmahariduse  meetoditega   juba  rohkem  tuttava  õpetaja  jaoks  pinnapealseks  praktiliste  harjutuste  tundmaõppimise   osas.  Lisaks  teadmistele  tunnistasid  õpetajad,  et  nad  vajaksid  rohkem  kogemust   (läbitegemist)  uute  meetodite  osas.  Need  meetodid,  mida  kursusel  katsetada  saab  või  ise   läbi  mängida,  jätavad  reeglina  hea  mulje,  õpetaja  oskab  neid  kasutada  ja  vajadusel   modifitseerida  (intervjuudes  mainiti  näiteks  „küpsisemängu”).  Vastasel  juhul  aga  jääb   õpetaja  enda  katsetada,  kas  ja  kuidas  Mondo  poolt  pakutud  meetodid  ja  vahendid   töötavad.  Arenguvõimalusena  toodi  välja  ettepanek  osaleda  koolitustel,  kus   juhendatakse  konkreetsete  õppeainete,  mis  traditsiooniliselt  maailmahariduslikke   teemasid  ei  käsitle,  sidumist  maailmaharidusega.   Lisaks  mainiti  koolituste  arengupotentsiaalina  õpetajate  võrgustiku  tekitamist.  Kuna   toetavate  kolleegide  leidmine  võimaldab  ette  võtta  koolide  ühisprojekte,  oleks  sellisel   võrgustikul  rakendust.   Maailmahariduslikke  teemasid  soovitati  kaasata  ka  teistesse  olemasolevatesse   õpetajakoolitustesse  (näiteks  „Noored  kooli”  koolitused),  mis  samuti  aitaks  seda   propageerida  ja  võrgustikku  tekitada.  

Koostöö koolis   Nagu  ka  eelmiste  aastate  uuringus  kerkis  üheks  teemaks  õpetajatevaheline  koostöö  ja   kooli  juhtkonna  toetus.  Palju  sagemini  kui  varem  mainisid  õpetajad,  et  neil  on  oma   koolis  keegi  kolleeg,  kes  jagab  nendega  entusiasmi  mingi  maailmahariduse  aspekti  osas.   Õpetaja  ise  ei  pruugi  olla  käinud  Mondo  koolitustel  või  muul  moel  formaalselt   maailmaharidusega  kokku  puutunud.  Näiteks  veetakse  koos  elektri  ja  vee  säästmise   projekti  või  koordineeritakse  vabatahtlike  kooli  tulemist.  Samas  endiselt  leidub  koolides   õpetajad,  kelle  jaoks  maailmaharidus  ja  eriti  Eestist  kaugeid  kultuure  puudutavad   teemad  tekitavad  võõristust.  Vene  koolis  õpetava  õpetaja  hinnangul  kipuvad  vene  koolid   eesti  koolidest  konservatiivsemad  olema.   Kuna  mitmes  intervjuus  kirjeldati  maailmaharidusliku  lähenemise  seotust  praktiliste   projektidega,  mainiti  ka  seda,  et  kooli  huvijuht  võiks  olla  heaks  ühenduslüliks  õpetajate   vahel  ning  abistajaks  projektide  läbiviimisel.  (Muide,  ka  intervjueeritud  õpetajate  seas   oli  kooli  arendusjuht,  kelle  võimalus  teisi  õpetajaid  kaasata  ning  kooli  üldist  arengut   suunata  oli  oluliselt  suurem.)  See  lahendaks  ka  tasustamata  projektijuhtimise  töö   probleemi.  Huvijuhil  on  võimalus  (näiteks  läbi  kooli  ajalehe)  ka  koolisisest   maailmahariduse-­‐alast  infovahetust  kergendada.  


Direktsiooni abistavat  rolli  ei  mainitud  rohkem  kui  varasematel  aastatel.  Endiselt  lähtus   valdaval  enamusel  maailmaharidusega  tegelemise  initsiatiiv  õpetajatelt  endilt.  Kool   üldjuhul  toetas  nii  projekte,  teemasid  või  valikainet,  kuid  mitmes  intervjuus  selgus,  et   suurem  toetus  sõltub  olulisel  määral  direktori  isikust  ning  suurt  moraalset  toetust  ei   loodeta.  Mainiti,  et  näiteks  UNESCO  kooli  staatuse  saamine  tõstab  direktori  silmis   maailmahariduse  väärtust  (sama  info  tuli  välja  üle-­‐eelmisel  aasta  uuringus).  Uudsena,   kuid  seni  veel  teoreetilise  võimalusena  nähti  messidel  oma  kooli  projektide  kaudu   tutvustamist  kui  direktoritele  meelepärast  tegevust.  

Materjalide kasutamine   Võrreldes  eelmiste  aastate  uuringutega  torkab  selle  aasta  intervjuudes  silma  üldiselt   väga  positiivne  suhtumine  Mondo  poolt  valmistatud  materjalidesse.  Õpetajad  räägivad,   et  võimalusi  ning  erinevaid  materjale  on  palju  ning  seda  toetavad  ka  ankeetide  abil   kogutud  õpetamisviiside  ja  –vahendite  paljusus.  Seepärast  viitab  ainuke  kriitiliselt   tõlgendatav  hinnang  sellele,  et  õpetajal  võib  olla  raske  uute  meetodite,  teemade  ja   materjalide  vahel  orienteeruda.   Selle  aasta  uuringus  üritasime  keskenduda  „Globaliseeruva  maailma”  õpikule  ning  selle   kasutusele.  Samas  kõige  olulisem  tulemus  (mis  peegeldab  ka  õpetajate  nägemust   maailmaharidusest  nagu  kirjeldatud  esimeses  alapeatükis)  on  see,  et  ükski  õpetaja  ei   järgi  üks-­‐üheselt  õpikut.  Pigem  otsitakse  lisamaterjali  nii  teistest  õpikutes,   ajakirjandusest,  telesaadetest,  filmidest  ning  kombineeritakse  seda  õpikuga.   Mitmekesisus  on  ära  toodud  järgmises  tabelis,  kuhu  on  koondatud  „Globaliseeruva   maailma”  tundides  kasutatud  materjalid  teemade  kaupa  ning  õpetajate  kommentaarid   nendele.   Võib  järeldada,  et  paljud  materjalid  on  ristkasutatavad  mitme  teema  juures  (nt  film   „Mardi  Gras”,  aastatuhande  eesmärgid)  ning  nende  kasutus  oleneb  õpetaja  enda   vaatenurgast.  Selgub  ka,  et  lisamaterjalide  hankimine  sõltub  õpetaja  enda  initsitatiivist   ja  silmaringist.  Näiteks  kurtsid  mõned  õpetajad,  et  sobivaid  artikleid  ajakirjast  „Geo”  ei   ole  võimalik  maapiirkondades  (ega  internetist)  saada,  samas  teised  õpetajad  kasutavad   regulaarselt  nii  eesti-­‐  kui  ingliskeelseid  ajakirju  „Geo”  ja  „National  Geographic”.     Probleemina  toodi  välja,  et  kuna  teemad  on  laiad,  siis  on  raske  tõmmata  piire  ehk   lõpetada  tundi/loenguosa.  Seepärast  võib  tekkida  ajapuudus,  et  näiteks  peale  probleemi   tutvustamist  arendada  diskussiooni.  Seda  kindlasti  mõjutab  asjaolu  (mida  rõhutasid   mitmed  õpetajad),  et  ainet  antakse  reeglina  üks  kord  nädalas,  mistõttu  teema  sidususe   saavutamise  ja  kordamise  peale  tuleb  samuti  aega  kulutada.        


Tabel 2.  Materjalide  ja  meetodite  kasutamine  “Globaliseeruva  maailma”  valikkursusel  

Teema Sissejuhatus  

Ühiskond ja   kultuur    

Poliitika

Majandus

Keskkond

Kommunikatsioon

Materjalid1 Õpik,  GM  õppematerjalis  soovitatud   sotsiaalklipd,  filmid  „Mardi  Gras”  ja   „Inimareng”,  raamat  „Globaliseeruv   kuritegevus”  (Jüri  Saar  2011),   artikkel  kuritegevusest  Akadeemias   nr  9,  töölehed  moslemitest,   ülesanne  globaalsest   hommikusöögist,  GapMinder   Õpik,  film  „Verised  karikatuurid”,   ajakirjad  Geo,  Natural  Geographic,   aastatuhande   eesmärgid,„Pealtnägija”  saade   lapsorjadest,  slaidid,  töölehed,   raamat  „Religioonide  ajalugu”   Õpik,  aastatuhande  eesmärgid,   filmid  „Terve  ilm”,  „3  Kuuba  tiigrit”,   „Aastatuhande  eesmärgid”,  youtube   klipid  piraatidest,  globaliseerumise   mõõdikud  Välisministeeriumi   kodulehelt,  poliitilised  karikatuurid,   PowerPoint  Haagi  kohtu   tutvustusest,  konflitide  kaardid   Õpik,  slaidid  vaesuse  ja   majandusliku  üleilmastumise   teemadel,  film  „Mardi  Gras”  

Kommentaarid/meetodid Eesmärk  huvi  äratada,  šokeerida,   panna  mõtlema  globaalse  ja  oma   väikese  maailma  seostele,  tekitada   arutelu.  

Loengud, arutelud/rühmatööd,   globaliseerumise  plusside  ja   miinuste  välja  toomine,  plakatite   koostamine,  õpilaste  esitlused   Loengud,  arutelud/rühmatööd,   ülesannete  lahendamine  (ka  koos   kaartidega),  õpilaste  esitlused  

Loengud, arutelud/rühmatööd,   keskendumine  tarbimisele  ja  selle   mõjule,  külalise  kutsumine   tarbimisest  rääkima,   tarbekaupade  tutuvustamine  ja   arutelu  selle  üle.  See  teema  on   sageli  geograafia  kursusel  läbitud.   Loengud,  arutelud,  sõpruskoolide   projektis  käsitletakse  seda  teemat,   külalise  kutsumine  sellel  teemal   rääkima,  õpilaste  ettekanded.    

Õpik, slaidid,  film,  ökojalajälje   mõõtmine  internetis,  artiklid   National  Geographicust.  (Paljud   õpetajad  ei  olnud  uuringu  hetkeks   selle  tunnini  veel  jõudnud.)   Näidisteema  „poliitiline  karikatuur”.   Seda  käsitletakse  geograafia   (Õpetajad  ei  olnud  seda  teemat   kursusel  (sidevahendite  areng,   jõudnud  veel  käsitleda.)   kommunikatsioon)  

Teemade  omavahelist  kattuvust  ja  materjalide  mitmekesisust  peegeldavad  ka  õpetajad,   kes  ei  anna  valikkursust,  vaid  käsitleva  maailmahariduslikke  teemasid  teistes  ainetes.   Nagu  näha,  õpetatakse  samu  maailmahariduslikke  teemasid  väga  erinevates   õppeainetes  ning  väga  erinevate  materjalidega.          

                                                                                                                        1

Õpiku  all  peame  silmas  „Globaliseeruva  maailma”  õpikut  


Tabel 3.  Meetodite  ja  teemade  kasutamine  teistes  loengutes  

Teema

Õppeaine

Materjalid2

Mitme-­‐ kesisus

Ühiskonnaõpetus, geograafia,   ajalugu,  bioloogia  

Inim-­‐ õigused  

Ühiskonnaõpetus, geograafia,   ajalugu,  võõrkeel,   eesti  keel  ja   kirjandus,   majandusõpetus,   filosoofia  

Vastas-­‐ tikune   sõltuvus  

Ühiskonnaõpetus, geograafia,   ajalugu,   loodusõpetus,   eesti  keel  ja   kirjandus,   majandusõpetus   Ühiskonnaõpetus,   geograafia,   ajalugu,  bioloogia,   kirjandus,   võõrkeel     Ühiskonnaõpetus,   geograafia,   ajalugu,  kirjandus,   võõrkeel,   filosoofia,    

Õpik, filmid  „Sul  on  õigus  teada”,  „Minu  kallis   Muslim”,  „Mis  on  multikultuurne  maailm?”,   „Pakistan  Zindabad”,  filmid  erinevatest   rassidest,  raamatud  „Usundid.  Müüdid.   Jumalad.  Tavad.  Sümbolid”,  „Kasvatades   maailmakodanikke”,  „Avasta  ja  tegutse”,   „Persepolis”,  artiklid,  külaliste  kutsumine   Õpik,  Euroopa  inimõiguste  deklaratsioon,   Inimõiguste  ülddeklaratsioon,  Euroopa   sotsiaalharta,  laste  õiguste  konventsioon,   J.Locke  essee  „Inimmõistusest”,  ilukirjandus   (nt  Roy  Strider),  ajakirjandus  (nt  ajakiri   „Diplomaatia”),  filmid  „Yodok  Story”,  „Kibe   šokolaad”,  „Mardi  Gras”,  Me  ostame,  kes   maksab”,  töölehed,     Õpik,  Eesti  arenguabi  ja  muu  statistika,  filmid   „Inimareng”,  „Mis  on  demokraatia”,  „Me   ostame,  kes  maksab”,  töölehed,  ajakirjandus,   koomiksid,  youtube  klippp  Nestle  direktori   intervjuuga,  mängud  

Kestev   areng  

Väärtused

Sotsiaalne õiglus  

Ühiskonnaõpetus, geograafia,   ajalugu,  kirjandus,   filosoofia,    

Konflik-­‐ tide  lahen-­‐ damine  

Ühiskonnaõpetus, geograafia,   ajalugu,  võõrkeel,   tekstiõpetus   algklassidele,   klassijuhataja  tund   Ühiskonnaõpetus,   geograafia,   kunstiõpietus,   ajalugu,  võõrkeel  

Maailma-­‐ kodanik

Kommentaarid/mee todid3 Ajalugu  kui   kultuurimälu,  eriti   Eesti  ajaloo  kontekst,   mälumäng,  arutelu   teemal  elurikkus   bioomides,  jõulupidu   Viktoriin,  mäng   arvutiklassis  „Piire   ületades”,   rollimängud,   Afganistani  näitus  

Õpimapi koostamine,   heategevuslik   korjandus,  toote   teekond  Eestisse,   rollimängud,   arengukompass  

Õpik, filmid  „Aita  pakend  ringlema”,  „Home”,   „Kõbestumine”,  youtube  klipid,  ajakirjandus,   statistika,  aastatuhande  eesmärgid  

Andmete analüüs,   fare  trade  toodetega   tutvumine  

Õpik, ühiskonnaõpetuse  õpik,  film  „Sinu  nimi   olgu  Iisrael”,  „Õiglane  kaubandus”  „Minu  kallis   Muslim”,  „Minu  tütar  on  terrorist”,  „Verised   karikatuurid”,  ajakirjandus,  töölehed,   raamatud  „Eetika”,  „Keskkonnaeetika   võtmetekste”,  „See  ei  ole  raamat:  seiklusi   popluaarfilosoofias”   Õpik,  filmid  „Lillede  saar”,  „Bullshit”,  „Punase   külmiku  teekond”,  „Lootust  testides”,   „Inimareng”,  J.Milli  „Indiviidi  sotsiaalsest   vabadusest”,  Vilfred  Pareto  eliiditeooriad,   ühiskonnaõpetuse  õpik,    lasteteater,   ajakirjandus,  töölehed,     Õpik,  filmid  „Minu  tütar  on  terrorist,  „Rahu   esimene  õppetund”,  „Kuuba  kriis”,  külalise   kutsumine,  ajairjandus,  töölehed,    

„Miks-­‐miks” tagajärgede  ahel  

Õpik, filmid  „Verised  karikatuurid”,  „Roosad   sarid”,  „Home”,  „Yemen  muudab  maailma”   ajakirjandus,  töölehed,  tekstid  vabatahtlikest,   külalise  kutsumine,  koduleheküljed  internetis  

Reisi planeerimine   internetis,  oma   karjääri  planeerimine  

Probleemipuu, arengukompass  

Eesti ajalooga   seostamine,   igapäevane  tegevus   koolis,  kübersõja   teema,  viktoriin  

                                                                                                                        2  Lisaks  mainiti  veel  järgmisi  teemasid,  mis  tabelisse  ei  sobinud:  ÜRO  mudeli  mängimine,  rahvastiku   muutused,  julgeolek,  teiste  kultuuride  tähtpäevad,  kliimamuutused,  rassid,  rahvusvaheline  koostöö.   3

Meetoditest  kordus  kõigi  õpetajate  puhul  loengud,  arutelud  ja  rühmatööd,  tabelisse  neid  korduste  tõttu  ei  ole   märkinud.  


Selgus, et  kõikide  teemade  kohta  kasutasid  õpetajad  meelsasti  filme.  Filmide  kasutamise   kohta  märgiti,  et  need  on  väga  head  diskussiooni  alustajad.  Enamus  juhtudel  kasutati   mingit  osa  filmist  või  videoklippe  internetist.  Nendes  koolides,  kus  toimis  dokfilmiklubi,   võidi  jätta  film  vaatamiseks  ka  seal,  kuid  see  ei  haara  kõiki  õpilasi.  Kodus  õpilased   reeglina  filme  iseseisvalt  ei  vaata.  Toodi  välja,  et  kõigi  filmide  kohta  ei  ole  Mondo  poolt   ettevalmistatud  ülesandeid  ning  see  mõjutab  filmide  valikut.  Eelistatakse  filme,  mille   kohta  materjal  on  juba  ette  valmistatud.  Sarnaselt  eelmiste  aastatega  põhjustas   mõnigast  kriitikat  filmide  kättesaadavus  ja  vaadatavus,  kuna  kõik  filmide  DVD-­‐d  ei  tööta   ning  nende  tellimine  võib  võtta  kaua  aega.   Kriitiliste  punktidena  toodi  välja  see,  et  ehkki  töölehed  on  väga  head  ning  neid   kasutatakse  tihti  (nii  Mondo  pakutavaid,  teiste  ainete  omi  kui  ka  isetehtuid),  siis  mõnel   puhul  on  märgata  väikesi  vigu  (näiteks  on  märgitud  kaardile  Eesti  piirkonna  kohta  50%   rahvastikust  moslemitena,  kasutatud  on  vanaenud  rahvastikuloenduse  andmeid).   Probleemiks  peeti  ka  seda,  et  kui  töölehti  printida,  siis  kaotavad  kaardid  värvid  ning   piirkondi  on  eristada  raske  (lahendusena  näidati  kaarte  samal  ajal  ka  projektoriga).     Soovitusena  mainiti  seada,  et  e-­‐õpikul  võiks  olla  eraldi  õpilastele  kättesaadav  versioon,   kust  saab  ka  ositi  ülesandeid  vms  kodutöödeks  jätta.  Selline  internetipõhine  õpik   võimaldaks  ka  kiiresti  andmeid  vahetada.    

Projektid Mitmed  õpetajad  puudutasid  intervjuudes  projekte    kui  orgaanilisi  maailmahariduse  osi.   Nagu  kirjutatud  ülalpool,  on  projektid  nii  viis  maailmahariduse  juurde  jõudmiseks  kui   ka  loomulikuks  väljundiks  või  lisaks  tunnis  käsitletud  teemadele.  Projektidest  mainiti   sõpruskooli  projekti,  maailmapäevade,  korjanduste  ja  näituste  korraldamist,  vee  ja   elektri  säästmise  ning  prügisorteerimise  projekte  jms.  Uudsena  mainiti  ka  projekte,  mis   tegelevad  raha  kogumise  või  äritegevusega  (näiteks  kohviku  pidamine).  Sellist  projekti   saab  edukalt  siduda  ettevõtluse  või  majanduse  koolitusega.   Märgiti,  et  projektid  on  üheks  viisiks,  kuidas  maailmaharidust  koolis  nähtavamaks   muuta.  Samas  ei  ole  õpetajad  harjunud  kogu  kollektiivi  teavitama  ning  kaasama,   mistõttu  mõnelgi  korral  ei  olnud  kooli  ülejäänud  õpejataskond  teadlik  näiteks  näituse   korraldamisest  ja  selle  taustast.  Kuna  projektide  õnnestumiseks  on  soovitav,  et  õpilased   on  projekti  laiema  kontekstiga  kursis,  siis  mainisid  mitmed  õpetajad,  et  hea  oleks   projekte  läbi  viia  järgmisel  aastal  peale  maailmahariduse,  aga  eriti  „Globaliseeruva   maailma”  valikkkursuse  läbimist.  Seepärast  näiteks  planeeriti  järgmisel  aastal  anda   „Globaliseeruvat  maailma”  noorematele  klassidele.   Projektidega  tegelemine  on  õpetajale  enamus  juhtudel  lisatöö,  mis  sõltub  eelkõige  enda   initsiatiivist.  Kool  küll  toetab,  kuid  passiivselt.  Õpetajad  mainisid,  et  õpilaste  kaasamine   ei  ole  garanteeritud.  Mõnedki  alustatud  projektid  ei  lähe  käima.  Samas  on  projektide   juhendamine  ajamahukas  tegevus.  Samuti  (sarnaselt  varasematele  uuringutulemustele)   mainiti,  et  projektide  aruandlusega  tegelemine  on  tüütu  ning  ajamahukas.  

Hindamine Nii  projektide  kui  ka  maailmahariduse  juures  üldiselt  kerkis  kõige  olulisemaks   probleemikohaks  esile  hindamise  küsimus.  Reeglina  õpetajad  ei  kasuta  „Globaliseeruva  


maailma” raamatus  antud  hindamismaatriksit.  See  on  õpetajate  sõnul  liiga  spetsiifiline,   sobimatu  nende  endi  pakutud  materjalidega  või  liialt  üldine.  Õpetajate  seas  ei  valitsenud   üksmeelt  nii  praegu  kasutatud  hindmismeetodite  ega  ka  tulevikus  tehtavate  muudatuste   osas.  Paljud  õpetajad  hindasid  kursust  ainult  korra,  kursuse  lõpus.  Mõned  õpetajad   hindasid  kursust  jooksvalt,  sarnaselt  tavaliste  õppeainetega.  See  eeldas  selgemalt   püstitatud  ülesandeid  ja  harjutusi.  Toodi  välja,  et  „Globaliseeruva  maailma”  õpikus  ei  ole   hindamisele  piisavalt  rõhku  pööratud.  Lisaks  sellele  ei  oska  õpetajad  tihti  seisukohta   võtta  projektide  hindamise  osas.  Üldiselt  ollakse  seisukohal,  et  ainult  esitlus   rühmatööna  ei  ole  piisav  ning  see  ei  sunni  õpilasi  pingutama.  Kui  aga  õpilaste  töö  jääb   sõltuma  nende  endi  initsiatiivist,  ei  ole  kursus  piisavalt  efektiivne.  Samuti  sellisel  juhul   kipub  tundides  osalemine  muutuma  probleemseks,  eriti  passiivsete  õpilaste  puhul.     Lahendusi  näevad  õpetajad  kahesuguseid.  Ühed  plaanivad  järgmistel  aastatel  piirduda   kursuse  hindamisel  „arvestatud-­‐mittearvestatud”  skaalaga.  Teised  püüavad  pigem   selgemalt  kirjeldada  ülesandeid  ning  ligineda  nõnda  traditsioonilisele  hindamisele.  

Kokkuvõte kvalitatiivsele  osale   Kokkuvõttes  kerkis  selle  aasta  intervjuudes  esile  palju  vähem  probleeme  kui  eelmiste   aastate  uuringutes.  Võimalik,  et  seda  mõjutas  uuringu  fookus,  kuid  siit  võib  järeldada,  et   maailmahariduse  materjalide  ja  meetodite  välja  töötamine  on  arenenud.  Kiideti  Mondot   selles  osas,  et  kuna  õpetaja  jaoks  on  tunni  ettevalmistus  peamine  ajakulu,  siis  mida   rohkem  on  ettevalmistatud  materjale,  seda  kergem  on  õpetajal  maailmaharidusega   tegelema  hakata.     Üheks  arutelu  väärivaks  aspektiks  on  läbivalt  vastuolu,  mida  võiks  sõnastada   “emotsioonid  vs  faktid”.  Arvestades  eriti  seda,  et  paljude  õpetajate  jaoks  on  tegemist   suhteliselt  kattuvate  ning  mõneti  laialivalguvate  teemadega,  mis  samas  rõhuvad   emotsioonidele,  siis  see  võib  muutuda  maailmahariduse  andmise  üheks  kitsaskohaks.   Ehkki  emotsioonid  tõmbavad  õpilasi  kaasa,  ei  ole  need  püsiva  iseloomuga  ning   teadmiste  ning  harjumuste  (või  väärtuste)  muutmiseks  nendest  ei  piisa.  Paljud  õpetajad   ise  rõhuvad  sellele,  et  maailmaharidus  peakski  toimima  koos  praktiliste,  eluliste   projektidega  nagu  elektri  säästmine  koolis  või  rahvusvähemustesuunalise  tolerantsuse   suurendamine.  Seepärast  mainiti  ka  kooli  huvijuhti  kui  võimalikku  maailmahariduse   kandjat  ja  levitajat.  Samas,  ehkki  projektitegevused  on  tervitatavad,  kerkib  ka  nende   puhul  esile  hindamiskriteeriumide  puudumine  või  vastuolu  traditsioonilistele,   faktipõhistele  hindamisviisidele.  Nii  võib  tõrksamate  õpilaste  puhul  jääda  soovitud  efekt   sootuks  saavutamata.  Isegi,  kui  tegemist  on  emotsioonidele  ja  hoiakutele  rõhuva   õpetusega,  peaksid  õpilased  (seda  enam  õpetajad)  seda  suutma  väljendada  ka   intellektuaalselt,  mis  tagab  materjali  omandamise.        


Kvantitatiivse uuringu  tulemused   Teadlikkus  üleilmsetest  probleemidest   Õpilaste  hinnang  oma  teadlikkusele  üleilmsetest  probleemidest  oli  korrelatsioonis   nende  kursusel  osalemisega  kõikide  teemade  puhul  välja  arvatud  ülemaailmsed   konfliktid.  Teiste  teemade  puhul  (vaesus,  ränne,  kirjaoskamatus,  keskkonnaprobleemid,   inimõigused)  oli  korrelatsioon  oluline.  Tabelis  välja  toodud  korrelatsioonide  pingerida   osutab  teemadele,  mille  osas  õpilaste  hinnangud  oma  teadmistele  sõltuvad  rohkem   kursusel  osalemisest.     Tabel  4.  Kursusel  osalemise  seos  hinnanguga  oma  teadmistele   Vaesus  

0.29

Inimõigused

0.21

Pagulus

0.18

Kirjaoskamatus  

0.15

Keskkonnaprobleemid

0.15

Konfliktid

-­‐

Mida  suurem  on  korrelatsioon,  seda  rohkem  mõjutab  kursusel  käimine  vastava   valdkonna  teadmisi.  Vaadates  vastajate  protsente  ei  pea  sellest  siiski  järeldama,  et   “Globaliseeruva  maailma”  kursuse  ülesehitus  ei  pööra  piisavalt  tähelepanu  konfliktidele,   vaid  pigem  seda,  et  konfliktide  põhjusi  seletatakse  ka  teistes  tundides  (ajalugu,   kirjandus),  mistõttu  teadmised  on  õpilaste  seas  ühtlasemalt  jaotunud.  Kuna  kõige   rohkem  eristuvad  kursusel  käinute  hinnangud  vaesuse  ja  inimõiguste  alaste  teadmiste   osas  võib  järeldada,  et  nendest  teemadest  räägitakse  teistes  ainetes  oluliselt  vähem.     Joonis  1.  Teadlikkus  üleilmsest  vaesusest  

Osalejad

Kontrollgrupp

9% 1%  

7% Hea   24%  

66%

piisav vähene   puudulik  

Hea 30%  

piisav 63%  

vähene puudulik  

Nagu näitasid  eelmiste  uuringute  tulemused,  nii  ka  seekord  hinnati  üldiselt  oma   teadlikkust  probleemide  põhjuste  kohta  kõige  kõrgemalt  keskkonna  osas.  “Heaks”  või   “piisavaks”  hindasid  oma  teadmisi  keskkonnaprobleemide  kohta  80%  osalejatest  ja   63%  kontrollgrupist.  Sellest  võib  järeldada,  et  eelkõige  keskkonaprobleemidest   räägitakse  lisaks  koolitundidele  ka  nt  ajakirjanduses  ning  noored  on  sellega  hästi  kursis.    


Joonis 2.  Teadlikkus  keskkonnaprobleemidest  

Kontrollgrupp

Osalejad

3%

1%

Hea

Hea 19%   27%  

piisav

53%

vähene

34%

20%

piisav

43%

vähene puudulik  

puudulik

Nagu  mainitud,  siis  konfliktide  kohta  käivad  teadmised  ei  sõltu  sellest,  kas  õpilane  on   kursust  võtnud  või  mitte.  Nii  peavad  “heaks”  või  “piisavaks”  oma  teadmisi  konfliktide   põhjuste  kohta  55%  kursuslasi,  aga  ka  62%  kontrollgrupist.   Joonis  3.  Teadlikkus  konfliktide  põhjustest  

Kontrollgrupp

Osalejad

6% 1%  

4%

3% Hea  

Hea

16% 31%  

vähene

46%

21%

piisav

piisav vähene  

38% 34%  

puudulik

puudulik ei  oska  öelda  

ei oska  öelda  

Teadmisi  kirjaoskamatuse  kohta  maailmas  hindasid  õpilased  võrreldes  teiste   valdkondadega  keskmiselt  heaks.  “Hea”  või  “piisav”  teadmine  kirjaoskamatuse   põhjustest  on  55%  kursust  võtnud  õpilasel  ja  41%  kontrollgrupil.   Joonis  4.  Teadlikkus  kirjaoskamatusest  

Osalejad

8% 1%   14%  

Kontrollgrupp Hea  

11%

3%

6%

piisav

piisav

36%

35%

vähene

41%

puudulik ei  oska  öelda  

Hea

45%

vähene puudulik   ei  oska  öelda  

Suhteliselt  tagasihoidlikuks  pidasid  õpilased  oma  teadmisi  ka  immigratsiooni  osas.  Kuna   eelmise  aasta  uuringut  analüüsides  kerkis  võimalus,  et  kasutatud  sõna  “ränne”  võib   keskkooliõpilastes  tekitada  segadust,  kasutasime  seekord  selgemaid  mõisteid   “immigratsioon  ja  pagulus”.  Selgus,  et  “heaks”  või  “piisavaks”  peavad  oma  teadmisi  52%  


kursust võtnud  õpilastest  ja  39%  kontrollgrupist,  samuti  ei  osanud  seisukohta  võtta   vastavalt  1%  ja  3%  õpilastest.   Joonis  5.  Teadlikkus  immigratsioonist  ja  pagulusest  

4%

Osalejad

3%

1% 13%  

Kontrollgrupp

6% Hea  

Hea piisav  

43%

14%

vähene

39%

puudulik

piisav

33% 44%  

vähene puudulik   ei  oska  öelda  

ei oska  öelda  

Kõige  tagasihoidlikumalt  hindasid  õpilased  oma  teadmisi  inimõiguste  alal.  Sellele   küsimusele  vastates  pidas  “heaks”  või  “piisavaks”  oma  teadmisi  51%  osalejatest  ja  34%   kontrollgrupist.  Selles  küsimuses  ei  osanud  seisukohta  võtta  mõlemas  grupis  3%.   Joonis  6.  Teadlikkus  inimõigustest  

Kontrollgrupp

Osalejad

6% 4%  

13%

3% Hea   piisav  

40%

37%

6%

17%

vähene puudulik   ei  oska  öelda  

46%

Hea piisav  

28%

vähene puudulik   ei  oska  öelda  

Selleks,  et  uurida,  kas  teadlikkus  sõltub  soost  või  klassist,  moodustati  (sarnaselt  2012.   Aasta  uuringule)  kolm  gruppi  vastavalt  teadlikkuse  tasemele.  Korrelatsioonide   arvutamine  näitas,  et  soo  ja  teadlikkuse  vahel  statistiliselt  olulist  seost  ei  eksisteeri.   Uurides  vanuse  (ehk  meie  uuringus  klassi)  ja  teadlikkuse  vahel  kehtivat  sidet,  selgus,  et   kursusel  osalenud  õpilaste  seas  korrelatsiooni  ei  esine,  küll  aga  esineb  korrelatsioon   kontrollgrupis  (0.27).  See  kinnitab  eelmise  aasta  tulemusi,  mille  järgi  õpetaja  või  kooli   panus  teadlikkusse  on  olulisem  kui  aasta  lisaharidust,  kuid  seda  juhul,  kui  osaletakse   maailmahariduse  programmis.  Need  õpilased,  kes  programmis  ei  osale,  hindavad  oma   teadmisi  seda  kõrgemalt,  mida  kõrgemas  klassis  nad  käivad.   Sarnaselt  eelmiste  aastate  uuringuga  küsiti  ka  seekord,  kui  oluliseks  peavad  õpilased   mõistmist,  mis  maailmas  toimub.  Selgus,  et  globaliseeruva  maailma  valikkursust  võtnud   õpilaste  probleemide  mõistmise  vajadus  on  sarnane  maailmaharidusega  teistel  viisidel   kokku  puutunud  õpilaste  omale.  Sarnaselt  eelmiste  uuringutega  peavad  üle  kolmandiku   programmis  osalenud  ning  alla  viiendiku  mitteosalenud  õpilastest  väga  oluliseks  mõista,   miks  maailmas  on  probleemid.  Korrelatsioon  maailmaharidusega  kokkupuutumise  ja  


mõistmissoovi vahel  on  statistiliselt  oluline  (0.22).  See  viitab,  et  “Globaliseeruva   maailma”  valikkursust  võtnud  noored  ei  erine  selles  küsimuses  oluliselt  nendest   noortest,  kes  on  maailmaharidusega  kokku  puutunud  teistes  koolitundides  (keda   uurisime  varasemates  uuringutes).   Tabel  5.  Minu  jaoks  on  oluline  mõista,  miks  maailmas  on  probleemid    

2013

2012

2010

Osalejad

Kontroll-­‐ grupp

Osalejad

Kontroll-­‐ grupp

Osalejad

Kontroll-­‐ grupp

Nõustun täielikult  

39%

20%

32%

16%

38%

17%

Nõustun

55%

66%

53%

65%

53%

59%

Ei nõustu  

3%

6%

6%

10%

4%

11%

Kindlasti ei   nõustu  

1%

-­‐

1%

-­‐

-­‐

1%

Ei oska   öelda  

2%

8%

8%

9%

4%

11%

Esmaskordselt  uuringu  ajaloo  jooksul  küsisime,  kui  oluliseks  õpilased  ise  peavad   ülemaailmseid  probleeme.  Kõige  olulisemateks  pidasid  õpilased  üldiselt  keskkonna  ja   inimiõiguste  probleeme.  Kursuse  läbinud  õpilastest  pidas  keskkonnaprobleeme  väga   oluliseks  84%,  kontrollgrupist  76%.  Inimõiguste  probleeme  pidasid  väga  oluliseks   samuti  84%  osalenud  ja  70%  kontrollgrupist.  Samas  selgus,  et  keskkonnaprobleemide  ja   konfliktide  probleemiks  pidamine  ei  ole  korrelatsioonis  kursuse  läbimisega.  Sarnaselt   teadlikkuse  küsimusega  võib  siin  teha  järelduse,  et  need  on  teemad,  mille  olulisusest   räägitakse  olulisel  määral  ka  mujal  kui  maailmahariduse  raames.  Kõige  tugevamini  on   kursuse  läbimisega  seotud  ebavõrdse  sissetuleku  (0.26)  ja  migratsiooni  (0.18)  tajumine   probleemidena.  Need  tulemused  kattuvad  osaliselt  teadlikkuse  küsimusega,  kinnitades   taas,  et  nendest  teemadest  räägitakse  ilmselt  teistes  tundides  ja  mujal  vähem.  Vaadates   etteruttavalt  seda,  et  ebavõrdse  sissetuleku  küsimuses  oli  õpilastel  kõige  keerulisem   teha  kindlaid  otsused  (vt  väärtuste  küsimused),  võib  arvata,  et  see  teema  on  üldiselt   Eesti  ühiskonnas  probleemne.  Sama  võib  eeldada  migratsioon  kui  hetkel  ka  üldiselt   ühiskonnas  kõneaineks  oleva  probleemi  kohta.    


Tabel 6.  Oluliseks  peetud  üleilmsed  probleemid  

Keskkond     Inimõigused     Kirjaoskamatus     Konfliktid    Ebavõrdsus    Migratsioon  

Osalejad 84%   1%   84%   1%   75%   2%   59%   2%   57%   4%   46%   6%  

Väga   oluline   Ebaoluline   Väga  oluline   Ebaoluline   Väga  oluline   Ebaoluline   Väga  oluline   Ebaoluline   Väga  oluline   Ebaoluline   Väga  oluline   Ebaoluline  

Kontrollgrupp 76%   3%   70%   4%   59%   4%   60%   7%   30%   10%   29%   13%  

 

Maailmahariduslike materjalide  kasutamine  ja  infokanalid   Üleilmsete  probleemide  kohta  info  hankimisel  kasutavad  õpilased  valdaval  juhul   internetti.  Üle  90%  kursusel  osalejatest  ja  kontrollgrupist  hindasid  seda  kolme  olulise   infokanali  hulka.    Kursusel  osalejate  jaoks  oli  järgmine  oluline  infokanal  kool,  kursusel   mitteosalejate  jaoks  aga  televisioon;  tulemus,  mis  peaks  andma  maailmahariduse   läbiviijatele  julgustavat  informatsiooni.     Joonis  7.  Eelistatud  infokanalid  (võimalik  oli  valida  3  kanalit)  

Reisid Üritused   Vestlused  

8.6 13.6   Kontrollgrupp  

5.7 8.6   15.7  

Ajakirjandus Filmid  

42.9 22.9  

TV Kool   Internet  

Osalejad

28.6 52.9  

48.6 56.4  

28.6

72.9

57.1 91.4   92.9  

Infokanalite  kasutamise  puhul  ilmnesid  järgmised  seaduspärasused.  Kursuse  läbimisega   korrelatsioonis  olid  info  hankimine  koolist  (0.27)  ja  filmidest  (0.25).  Negatiivses   korrelatsioonis  olid  aga  televisioon  (-­‐0.16)  ja  vestlused  pere  või  sõpradega  (-­‐0.15).   Samas,  filmide  oluliseks  pidamine  ei  ole  seotud  filmide  kasutamise  sagedusega  koolis  


(korrelatsioon puudub),  küll  aga  –  üsna  oodatult  -­‐-­‐    sellega,  kui  kasulikuks  õpilased  filme   peavad  (korrelatsioon  0.31).   Kooli  oluliseks  pidamine  kursusel  osalejate  poolt  on  ootuspärane.  Samuti  võib  üsna   ootuspäraseks  pidada  seda,  et  noored,  kes  on  “Globalseeruva  maailma”  tunnis  käinud,   leiavad  rohkem  infot  filmidest,  kuid  huvitav  on  see,  et  filmide  kasutamise  sagedus  ei   mõjuta  seda,  kui  oluliseks  filme  peetakse.  Ilmselt  mõjutab  noori  pigem  vastavatele   teemadele  tähelepanu  pööramine,  mille  tulemusel  ise  osatakse  otsida  ja  leida  maailma   probleemide  kohta  infot  filmide  vahendusel.   Televisiooni  ja  vabade  vestluse  oluliseks  pidamise  negatiivne  korrelatsioon  kursuse   läbimisega  võib  viidata  sellele,  et  noored,  kelle  koolides  maailmaharidusele  eraldi   tähelepanu  ei  pöörata,  kasutavad  alternatiivsete  infokanalitena  televisiooni  ja  vestlusi   pere  või  sõpradega.     Uurides  täpsemalt,  kui  kasulikuks  peavad  õpilased  erinevaid  infot  pakkuvaid  tegevusi,   selgus,  et  seos  kursuse  läibimisega  on  kolmel  tegevusel:  positiivne  seos  on  filmide   vaatamisel  (0.37)  ja  õpetaja  seletustel  (0.21),  negatiivne  seos  ajakirjandust  oluliseks   pidamisega  (-­‐0.19).     Need  tulemused  (koos  vastustega  eelmiste  küsimustele)  viitavad,  et  õpilased  vajavad   selgitusi  selleks,  et  pidada  mõnda  infokanalit  kasulikuks.  Nii  näiteks  peavad  internetti  ja   ajakirjandust  (ehk  selgitavaid  infoallikaid)  oluliseks  kõik  noored,  vaatamata  sellele,  kas   nad  on  kursusel  käinud  või  mitte.  Kui  aga  õpetaja  koolis  neid  teemasid  ei  seleta,   hinnatakse  kõrgemalt  alternatiivseid  infoallikaid  ajakirjanduses.  Kui  õpetaja  aga  seletab,   ületab  see  kasulikkuselt  ajakirjanduse.  

Õppevahendite ja  –meetodite  kasutamine   Selle  aasta  uuringus  oli  eesmärgiks  uurida  täpsemalt,  kui  tihti  on  õpetaja  tunnis  õpilaste   hinnangul  kasutanud  “Globaliseeruva  maailma”  töövahendeid  ja  aktiivõppe  meetodeid.   Selgus,  et  kõige  rohkem  kasutatakse  iganädalaselt  mainitud  õppevahenditest  töölehti,   seda  nii  kursusel  käinud  õpilaste  (64%)  kui  kontrollgrupi  hinnangul  (84%).  Kursusel   käimine  on  negatiivses  korrelatsioonis  töölehtede  kasutamisega  (-­‐0.2).  See  tähendab,  et   töölehed  on  levinud  kõikides  koolitundides,  mis  kordab  õpetajatelt  saadud   informatsiooni.   Joonis  8.  Töölehtede  kasutamine  

3%

Osalejad

Kontrollgrupp

4% 7%  

kord nädalas   kord  kuus  

86%

vähem kui  kord   kuus   ei  kasuta  

4%

1%

kord nädalas   kord  kuus  

30% 65%  

vähem kui  kord   kuus   ei  kasuta  


Teiseks populaarne  töövahend  oli  nii  osalejate  kui  kontrollgrupi  seas  Powerpoindi   esitlus.  Ehkki  ka  selle  meetodi  puhul  on  osalejate  klassides  seda  vähem  iganädalaselt   kasutatud  (66%)  kui  kontrollgrupis  (74%),  ei  joonista  need  erinevused  välja   statistiliselt  olulist  korrelatsiooni.   Joonis  9.  Powerpoindi  kasutamine  

Osalejad

9%

2%

Kontrollgrupp kord  nädalas  

7% kord  nädalas  

kord kuus  

19%

23% 66%  

vähem kui   kord  kuus  

kord kuus  

74%

ei kasuta  

vähem kui   kord  kuus  

Kursusel  käimisega  on  tugevas  korrelatsioonis  kahe  töövahendi  kasutamine:  filmid   (0.38)  ja  rollimängud  (0.4).  Filme  on  tunnis  vaadanud  iganädalaselt  61%  kursusel   osalenud  noortest  ja  vaid  21%  kontrollgrupist.   Joonis  10.  Filmide  kasutamine  

Osalejad

Kontrollgrupp

8% kord  nädalas  

16%

kord nädalas  

21%

kord kuus  

31% 61%  

vähem kui   kord  kuus  

kord kuus  

63%

vähem kui  kord   kuus  

Tulemuste  põhjal  kasutatakse  rollimänge  pea  eksklusiivselt  ainult  “Globaliseeruva”   maailma  kursusel.  Kui  47%  õpilaste  hinnangul  kasutatakse  rollimänge  vähemalt  kord   kuus,  siis  kontrollgrupis  kasutatakse  rollimänge  vaevalt  6%  juhtudest.   Joonis  11.  Rollimängude  kasutamine  kasutamine  

Kontrollgrupp

Osalejad

6% 22%   31%  

kord kuus  

41%

6%

kord nädalas  

vähem kui  kord   kuus  

kord kuus  

49% 45%  

vähem kui   kord  kuus   ei  kasuta  

ei kasuta  


Nende tulemuste  põhjal  võib  järeldada,  et  kuna  kursust  andvatel  õpetajatel  on  valida   rohkemate  töövahendite  vahel  (näiteks  rollimängud  või  filmid),  siis  kursust  mitte   andvad  õpetajad  kasutavad  suhteliselt  lihtsasti  kätte  saadavaid  ja  traditsioonilisemaid   töövahendeid  (töölehed,  Powerpoint)  rohkem.   Grupitööd  ja  projekte  kasutatakse  samuti  kursust  võtnud  noorte  hinnangul  rohkem.   Projektides  on  osalenud  vähemalt  kord  kuus  25%  kursuslasi  ja  7%  kontrollgrupist;   grupitööd  on  teinud  78%  kursuslasi  ja  69%  kontrollgrupist.  Samas  kummagi  meetodi   kasutamine  ei  ole  korrelatsioonis  kursusel  osalemisega,  millest  tuleb  järeldada,  et  neid   meetodeid  kasutatakse  ka  maailmaharidusega  mitte  tegelevates  koolides.   Küsisime,  kuidas  õpilased  hindavad  meetodite  ja  õppevahendite  kasulikkust.  Selgus,  et   filme  (osalejatest  86%  ja  kontrollgrupist  60%)  ja  Powerpoindi  esitlusi  (osalejatest  57%   ja  kontrollgrupist  59%)  hinnatakse  kõikide  õpilaste  poolt  kasulikeks.  Kõige  kasutumaks   hindasid  õpilased  rollimänge:  osalejatest  18%  ja  mitteosalejatest  30%  arvas,  et  need   meetodid  on  kasutud.   Tabel  7.  Kasulikuks  peetud  üleilmsed  probleemid  

Filmid  

kasulik  

Osalejad

Kontrollgrupp

86.4

60

osaliselt kasulik  

12.1

37.1

kasutu

0.7

0

kasulik

56.8

58.8

osaliselt kasulik  

36.7

35.3

kasutu

4.3

2.9

Grupitöö  

kasulik

47.1

35.3

 Powerpoint  

osaliselt kasulik  

47.1

47.1

kasutu

3.6

10.3

Töölehed  

kasulik

41.4

44.3

osaliselt kasulik  

47.9

32.9

kasutu

7.1

15.7

Projektid  

kasulik

39.6

14.7

osaliselt kasulik  

25.2

38.2

kasutu

9.4

11.8

kasulik

27.1

7.4

osaliselt kasulik  

46.4

29.4

kasutu

17.9

29.4

 Rollimängud    

  Samas  selgus,  et  hinnangud  kõikide  meetodite  kohta  on  korrelatsioonis  nende   kasutamisega.  See  tähendab,  et  mida  rohkem  kasutatakse  küsitud  meetodid,  seda   suurem  on  tõenäosus,  et  õpilased  peavad  meetodit  kasulikuks.  Kõige  tugevam   korrelatsioon  selles  osas  on  kõige  vähem  populaarseks  peetud  meetodi  –  rollimängude  –   puhul  (0.53).  See  viitab  kahele  tendentsile:  esiteks  on  väga  suur  tõenäosus,  et  õpilased  ei   soovi  esialgu  rollimängus  osaleda,  ja  teiseks,  et  rollimängus  osalenud  õpilased  peavad   seda  pärast  väga  kasulikuks  meetodiks.  


Aktiivsus ja  huvi  poliitika  vastu   Sarnaselt  eelmise  aasta  uuringule  olid  populaarsemad  tegevused  õpilaste  seas   annetamine  ja  heategevuslikel  üritustel  osalemine.  Nendega  kokku  puutunud  õpilaste   protsent  on  kõrge  nii  kuruslaste  kui  kontrollgrupi  seas  ja  korrelatsiooni  nendes   tegevustes  kursusel  osalemisega  ei  esinenud.     Korrelatsioon  projektis  osalemisega  on  kirjavahetuses  olemisel  (0.15),  korjanduste   korraldamises  (0.14),  ürituste  organiseerimisel  (0.14)  ja  teadlikul  tarbimisel  (0.18).   Korrelatsioonid  ei  ole  küll  tugevad,  kuid  kõik  korrelatsiooni  omavad  tegevused  võib   ühiselst  määratleda  kui  aktiivseid  kooli  poolt  vahendatud  tegevusi.  Arvestades,  et   osalenud  õpilaste  seas  ei  ole  need  tegevused  seotud  konkreetse  kooliga  (korrelatsioon   puudub),  võib  järeldada,  et  nendes  tegevustes  osalemine  tuleneb  otseselt  kursusel   osalemisest,  mitte  sellest,  kas  ühes  või  teises  koolis  selliseid  tegevus  propageeritakse.   Joonis  12.  Õpilaste  aktiivsus  mõõdetuna  osaluses  erinevates  tegevustes

Kontrollgrupp Osalenud  meeleavaldusel   Korraldanud  korjanduse   Olnud  kirjavahetuses   Organiseerinud  üritusi   Töötanud  vabatahtlikuna  

Osalejad

7.2 6.4   5.8  

12.1

8.7

17.9

11.6

20

17.4 20.1   33.3   35.7  

Kirjutanud artikli  või  essee   Tarbinud  õiglasi  tooteid   Osalenud  heategevusüritusel   Annetanud  raha  

24.6

42.1 52.2   47.1   62.1  

69.6  

Aktiivsuses esinesid  ka  mõningased  seosed  vastaja  sooga,  nimelt  kipuvad  tüdrukud   tihemini  annetama  raha  (71%  tüdrukutest  pro  53%  poistest),  korraldama  korjandusi   (14%  tüdrukutest  pro  3%  poistest)  ja  ka  organiseerima  üritusi  (22%  tüdrukutest  pro   10%  poistest).  Kõikide  tegevuste  korrelatsioonid  ei  ole  küll  kuigi  tugevad  (jäädes  0.15  ja   0.2  vahele),  kuid  joonduvad  üldiste  tähelepanekutega  tüdrukute  suuremast  aktiivsusest   keskkoolis.  Teadlik  tarbimine  on  korrelatsioonis  vanusega  (0.2),  seee  tähendab,  et   vanemad  õpilased  kipuvad  rohkem  tähelepanu  pöörama  õiglasele  kaubandusele.  Siin   võib  rolli  mängida  ka  see,  et  vanematel  õpilastel  on  üldjuhul  suurem  majanduslik   vabadus.   Huvi  poliitika  vastu  ei  ole  seotud  kursusel  osalemisega.  Ligi  viiendik  õpilastest  hindab   enda  huvi  poliitika  vastu  suureks  ja  pisut  alla  viiendiku  hindavad  seda  väikeseks,   peegeldades  nõnda  Eesti  üldpopulatsiooni  kohta  läbi  viidud  uuringute  tulemusi.   Poliitikahuvi  on  üsna  oodatult  seotud  aktiivsusega,  nimelt  osalevad  poliitikast  rohkem  


huvitunud noored  sagedamini  organisatsioonide  töös  (32%  huvitatutest  pro  17%   mittehuvitatutest)  ning  meeleavaldustel  (15%  huvitatutest  pro  3%  mittehuvitatutest).  

Väärtused Esmakordselt  selles  uuringus  üritasime  mõõta  noorte  väärtusi,  kasutades  selleks   binaarsete  väiteid  haridusliku  segregatsiooni,  soolise  võrdsuse,  loodushoiu,   ebavõrdsuse,  isikliku  initsiatiivi  ja  sõja  kohta.  See  tähendab,  et  palusime  õpilastel   märkida  kahe  vastandliku  väite  vahel  oma  seisukohtadele  kõige  paremini  vastav  punkt   (näiteks  märkides  1  ütleb  õpilane,  et  eri  rahvustest  lapsed  peavad  käima  ühes  koolis  ja   märkides  10,  et  erinevates,  ülejäänud  numbrid  näitavad  seisukohta  nende  vahepeal).   Selgus,  et  keskmiste  võrdluses  on  kursust  läbinud  ja  mitteläbinud  noored  üsna  sarnased.   Ainukesed  olulised  erinevused  ilmnesid  segregatsiooni  ja  isikliku  initsiatiivi   väärtustamise  osas.  Selgus,  et  kursusel  osalenud  noored  kalduvad  eelistama  eri   rahvustest  noorte  käimist  samas  koolis  (osalejate  keskmine  väärtus  3.7,  kontrollgrupil   4.9,  korrelatsioon  0.2)  ning  kalduvad  pidama  üksikisikut  suutelisemaks  maailma   probleeme  muuta  (osalejate  keskmine  väärtus  2.3,  kontrollgrupil  3,  korrelatsioon  0.19).     Joonis  13.  Segregatsiooni  või  assimiliatsiooni  väärtustamine.  Joonisel  märgib  1  täielikku  nõustumist   väitega  “Eestlased  ja  venelased  peaksid  käima  samas  koolis”  ja  10  väitega  “Eri  rahvusest  lapsed   peaksid  käima  erinevates  koolides”  

35 30   25   20  

Osalejad

15

Kontrollgrupp

10 5   0   1  

2

3

4

5

6  

7

8

9

10


Joonis 14.  Isikliku  initsiatiivi  väärtustamine.  Joonisel  märgib  1  täielikku  nõustumist  väitega  “Igal   inimesel  on  võimalik  midagi  maailma  heaks  ära  teha”  ja  10  väitega  “Globaalseid  probleeme  saavad   muuta  ainult  mõjukad  ja  rikkad  inimesed”  

70 60   50   40  

Osalejad

30

Kontrollgrupp

20 10   0   1  

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Teistes küsimustes  olid  väärtused  pigem  sarnased.  Kõige  selgemalt  eristusid  noorte   seisukohad  soolise  võrdsuse  osas  (keskmine  väärtus  2.0  osalenud  ja  2.8  mitteosalenud   õpilastel).  Erinevus  kursuslaste  ja  mitteosalenute  vahel  on  olemas,  kuid  statistline   olulisus  on  praktiliselt  olematu.  Saab  vaid  järeldada  ,  et  sooline  võrdõiguslikkus  on   ühiskonnas  üsna  ühtlaselt  omaks  võetud,  kuid  arvestades  siiski  keskmist  2  ja  3  punkti   vahel,  mitte  täielikult  soolise  võrdõiguslikkuse  poolt.     Kõige  raskem  oli  noortel  otsustada  võrdsuse  küsimuses  (keskmine  väärtus  6.6  osalenud   ja  6.8  kontrollgrupil).  See  peegeldab  ilmselt  tänapäeva  ühisonna  lõhestumist  laiemalt.   Kuna  väärtused  jäib  10-­‐astmelise  skaala  keskele,  näitab  see,  et  õpilaste  seisukoht,  kas   parem  on  majanduslik  võrdsus  või  erinevus,  ei  ole  kuigi  selgelt  välja  kujunenud.  Ka  siin   polnud  kahel  grupil  omavahelist  statistilist  erinevust.   Loodushoiu  küsimuse  vastused  erinesid  teineteisest  kõige  vähem  (standardhälve   küsimuste  hulgas  kõige  väiksem,  1.8)  ning  osalejate  ja  kontrollgrupi  vahelised   erinevused  peagu  olematud  (keskmine  väärtus  3.2  pro  3.4).  Nagu  ka  ankeedi  teistest   osadest  selgub,  on  loodushoiu  teema  sedavõrd  üldiselt  käsitletav,  et  maailmahariduse   kursus  ei  mõjuta  oluliselt  seda  väärtushinnanguid.    


Joonis 15.  Looduse  või  majanduse  väärtustamine.  Joonisel  märgib  1  täielikku  nõustumist  väitega   “Loodust  tuleb  säästa,  isegi  kui  see  tähendab  vähem  töökohtu  ja  aeglasemat  majanduskasvu”  ja  10   väitega  “Uued  töökohad  ja  rohkem  jõukust  on  olulisem  kui  looduse  säilitamine”  

30 25   20   Osalejad  

15

Kontrollgrupp 10   5   0   1  

2

3

4

5

6

7

8

9

Kokkuvõtlikult võib  nentida,  et  käesoleva  väärtusuuringu  tulemused  peegeldavad   üldisemaid  väärtusi  Eesti  ühiskonnas,  kuid  näitavad  ka  seda,  et  “Globaliseeruva   maailma”  kursusel  osalejate  väärtushinnangud  erinevad  mitteosalenutest.  Kui  eelmised   uuringud  on  näidanud,  et  väärtuste  muutmine  on  pikaajaline  protsess,  mille  tulemusi  ei   pruugi  olla  võimalik  mõõta,  siis  seekordsed  tulemused  näitavad,  et  vähemalt  rahvusliku   tolerantsuse  ja  isikliku  initsiatiivi  osas  võivad  tulemused  olla  siiski  käegakatsutavad.    


Lisa 1.  Õpilastele  jagatud  ankeet  

MAAILMAHARIDUSE KÜSIMUSTIK  ÕPILASTELE   Hea  õpilane!  Järgnevalt  küsime  Su  käest  küsimusi,  mis  puudutavad  Su  teadlikkust,   hoiakuid,  infoallikaid  ja  aktiivsust  seoses  ülemaailmsete  probleemidega.   Ülemaailmsete  probleemide  all  peame  silmas  neid,  mis  mõjutavad  suuri  hulki   inimesi  erinevates  riikides  üle  terve  maailma  ning  mille  lahendamiseks  on  tihti   vajalik  erinevate  riikide  ja  inimeste  koostöö.  Sellisteks  probleemideks  on  näiteks   maailma  eri  osades  eksisteeriv  vaesus,  toidupuudus,  nakkushaiguste  levik,   kliimamuutused,  kirjaoskamatus,  inimõiguste  rikkumised,  pagulus,  inimkaubandus   ning  eri  soost,  rahvusest  või  rassist  jms  tulenevad  tagakiusamised.       Palun  vasta  allpool  olevatele  küsimustele,  tehes  sobivasse  kasti  X.   A.  Teadlikkus  ülemaailmsete  küsimuste  kohta  

Selles osas  huvitab  meid,  kui  suureks  hindad  Sa  oma  teadmisi  erinevates   valdkondades.   1.  Kuidas  hindad  oma  teadmisi  järgnevate  ülemaailmsete  probleemide   põhjuste  kohta?           1)  Eri  maailma  osades  eksisteeriv   vaesus   2)  Eri  maailma  osades  aset  leidev   immigratsioon  ja  pagulus   3)  Eri  maailma  osades  eksisteeriv   kirjaoskamatus   4)  Eri  maailma  osades  eksisteerivad   keskkonnaprobleemid  

Hea

Piisav

Vähene

Puudulik

Ei oska   öelda  

5) Eri  maailma  osades  eksisteerivad   inimõiguste  küsimused     6)  Eri  maailma  osades  eksisteerivad     konfliktid    


2. Kuivõrd  nõustud  alltoodud  väitega?   Ma  soovin  mõista  ülemaailmsete  probleemide  põhjusi    Nõustun  täielikult     öelda  

Nõustun        

Ei  nõustu          

Kindlasti  ei  nõustu        

Ei  oska  

3.  Kui  oluliseks  pead  tänapäeval  järgmisi  ülemaailmseid  probleeme?    

Väga oluline  

Üsna oluline  

Ebaoluline

Ebavõrdne sissetulek  

Migratsioon ja  pagulus  

Kirjaoskamatus

Keskkonnaprobleemid

Inimõiguste rikkumised  

Riikidevahelised konfliktid  

B.  Informatsiooni  liikumine  

Selles osas   huvitab   meid   see,   millistest   allikad   on   Sinu   jaoks   kõige   olulisemad  üleilmsete  probleemide  kohta  info  hankimisel.     1.  Millistest  infokanalitest  saad  kõige  rohkem  infot  ülemaailmsete  probleemide   kohta?   Palun  märgi  ära  3  peamist  infoallikat        Filmide  vaatamisest      Internetist      Televiisori  vaatamisest      Ajakirjade  ja/või  ajalehtede  lugemisest  

 Vestlusest  sõpradega  ja/või  perega      Koolitundidest      Õppetööväliselt  korraldatud  üritustelt  

 Reisides  (näiteks  puhkusel  või  õpilasvahetusel  olles)      Mujalt.  Palun  täpsusta:      ......................................      Ma  ei  saa  infot  ülemaailmsete  probleemide  kohta  


2. Kui  kasulikud  on  Sinu  jaoks  olnud  järgnevad  tegevused  ülemaailmsete   probleemide  mõistmiseks?  

Kasulik

Osaliselt

Kasutu

kasulik

Ei oska   öelda  

Filmide vaatamine  

Internetis surfamine  

Televiisori vaatamine  

Ajakirjade ja  ajalehtede  lugemine  

Vestlused sõpradega  ja/või  perega  

Õpetajate selgitused  ja  arutelud   tundides  

3. Kui  tihti  on  õpetaja  kasutanud  viimasel  poolaastal  järgnevaid  õppevahendeid  ja   -­‐‑meetodeid?       Vähem       Kord   nädalas  

Kord kuus  

kui kord   kuus  

Ei kasuta  

Powerpoint

Filmid või  videod  

Töölehed

Rollimängud

Grupitööd

Projektides osalemine  

4.  Kui  kasulikud  on  Sinu  jaoks  olnud  järgnevad  õppevahendeid  ja  -­‐‑meetodid?  

Kasulik

Osaliselt

Kasutu

kasulik

Ei oska   öelda  

Filmid või  videod  

Töölehed

Rollimängud

Powerpoint

Grupitööd

Projektides osalemine  


C. Aktiivsus  

Selles osas   huvitab   meid   see,   mil   moel   oled   ise   olnud   aktiivne   ülemaailmsete  probleemidega  tegelemisel.   1.  Mida  alljärgnevast  oled  teinud?   Palun  märgi  ära  kõik  Sinu  kohta  käivad  variandid  

Olen  töötanud  vabatahtlikuna  või  tegutsenud  mõnes  ülemaailmsete   probleemidega     tegelevas  organisatsioonis   Olen  annetanud  mõne  projekti  jaoks  raha  (k.a.  ostes  mõne  toote  või  annetades   SMS-­‐‑ga)   Olen  kirjavahetuses  mõne  arengumaadest  pärit  noorega   Olen  osalenud  mõnel  heategevuslikul  üritusel  (näiteks  kontserdil,  ballil  vms)   Olen  korraldanud  korjandusi   Olen  osalenud  mõnel  meeleavaldusel   Olen  organiseerinud  üritusi  teiste  aitamise  eesmärgil   Olen  tarbinud  teadlikult  tooteid,  mis  aitavad  arengumaade  elanikke     Olen  kirjutanud  mõnel  ülemaailmset  küsimust  puudutaval  teemal  (näiteks  essee                        mõnes  tunnis  või  artikli  kooli  või  kohalikus  lehes  vms)     Muu.  Palun  täpsusta:  ......................................           2.  Kuivõrd  tunned  huvi  rahvusvahelise  poliitika  vastu?   Huvitun  väga   Huvitun  natuke   Ei  huvitu  üldse     D.  Hoiakud    

Selles osas  huvitab  meid  Sinu  maailmavaade  ja  ellusuhtumine.     Palun  tee  ristike  skaala  sellisesse  otsa,  mis  tundub  sinu  hoiakutega  kõige  enam  sobivat.  Kast  number  1   tähistab  täielikku  nõusolekut  vasakpoolse  väitega  ning  kast  number  10  täielikku  nõusolekut   parempoolse  väitega.     Eestlased  ja  venelased   peaksid  käima  samas  koolis  

1

2

3

4  

5  

6  

Eri rahvustest  lapsed  peaksid   käima  erinevates  koolides  

7  

8

9

10  


Inimeste juhiks  saamine  ei     tohi  sõltuda  soost  

1

2

3

4

5  

6  

Juhtivatel kohtadel   peaksid  olema  mehed  

7  

8

9

10  

Loodust  tuleb  säästa,  isegi     kui  see  tähendab  vähem   töökohti  ja  aeglasemat   majanduskasvu  

1

2

3

4

5  

6  

Uued  töökohad  ja  rohkem   jõukust  on  olulisem  kui   looduse  säilitamine  

7  

8

9

10  

Majanduslik   ebavõrdsus  on  hea,   sest  nii  säilib   inimestel   motivatsioon  tööd   teha  

1

2

Inimeste sissetulekud   peaksid  olema   võimalikult  võrdsed  

3

4  

5  

6  

7  

8  

9  

10  

Igal  inimesel  on  võimalik     midagi  maailma  heaks  ära   teha  

1

2  

3  

4  

5  

6  

Globaalseid  probleeme   saavad  muuta  ainult   mõjukad  ja  rikkad   inimesed  

7  

8

9

10  

Sõjalised  jõumeetodid  on     õigustatud,  kui  nende  abil   püütakse  mõne  rahva   heaolu  parandada  

1

2

3

Sõjaliste jõumeetodite   kasutamine  ei  ole  kunagi   õigustatud  

4

5  

6  

7  

8  

E.  Lõpetuseks  

22. Sinu  sugu:   Mees  

Naine

23. Käin...   9.  Klassis      

10. klassis  

11. Klassis        

12. Klassis  

9  

10  

Profile for MTÜ Mondo maailmaharidus- ja koolituskeskus

Maailmahariduse mõju hindamise uuringu raport 2013  

Autorid: Peeter Vihma, Claudia Meriküla

Maailmahariduse mõju hindamise uuringu raport 2013  

Autorid: Peeter Vihma, Claudia Meriküla

Advertisement