Maailmahariduse mõju hindamise uuringu raport 2013 by MTÜ Mondo maailmaharidus- ja koolituskeskus

Maailmahariduse mõju hindamise uuringu raport 2013 Peeter Vihma ja Claudia Meriküla

Sisukord Eessõna ........................................................................................................................................... 3 Meetoditest ................................................................................................................................... 4 Kvalitatiivse uuringu tulemused ........................................................................................... 6 Mis on maailmaharidus? .......................................................................................................... 6 Maailmahariduse juurde jõudmine ...................................................................................... 7 Õpetajakoolitusel osalemine .................................................................................................. 9 Koostöö koolis ............................................................................................................................. 9 Materjalide kasutamine ........................................................................................................ 10 Projektid ..................................................................................................................................... 13 Hindamine .................................................................................................................................. 13 Kokkuvõte kvalitatiivsele osale .......................................................................................... 14 Kvantitatiivse uuringu tulemused ..................................................................................... 15 Teadlikkus üleilmsetest probleemidest .......................................................................... 15 Maailmahariduslike materjalide kasutamine ja infokanalid ................................... 19 Õppevahendite ja –meetodite kasutamine ..................................................................... 20 Aktiivsus ja huvi poliitika vastu ......................................................................................... 23 Väärtused ................................................................................................................................... 24

Eessõna Teie ees on kolmandat korda läbi viidud MTÜ Mondo maailmahariduse programmi hindamise uuringu raport. Seekordse uuringu erifookuses oli “Globaliseeruva maailma” õppeaine ja selle materjalide kasutamine. Küsitleti nii ainet andvaid õpetajaid kui aine läbinud õpilasi. Samas ei unustatud ka õpetajaid, kes maailmaharidust oma ainetesse integreerivad. Lisaks traditsioonilistele küsimustele esmakordselt uuringu jooksul uurisime õpilaste väärtusi ja kursusel käimise mõju nendele. Selgus, et maailmaharidusel on võime mõjutada õpilaste väärtushinnanguid, mis peaks nii Mondo töötajatele kui õpetajatele pakkuma nii kindlustunnet kui teadlikuks tegema vastutusest, mis noorte inimeste maailmakujundamisega kaasneb. Head lugemis! Peeter Vihma ja Claudia Meriküla

Meetoditest Kvalitatiivse analüüsi läbi viimisest Uuringu kvalitatiivne osa põhines intervjuudel õpetajatega ja ankeetidel kasutatud meetodite kohta. Intervjuusid viidi läbi pea kõigi „Globaliseeruva maailma” valikkursust andva õpetajaga (välja jäi ainult üks vene koolis õpetav ja üks eesti koolis õpetav õpetaja). Intervjuud olid 30-‐50 minuti pikkused, need viidi läbi silmast-‐silma või Skype vahendusel. Intervjuud lindistati, transkribeeriti ja analüüsiti nVivo programmi abil. Lisaks intervjuudele paluti nii valikaine õpetajatel kui ka teistel maailmaharidusega kokku puutunud õpetajatel täita ankeet kasutatud materjalide ja teemade kohta. Nii koguti andmeid 32 õpetaja kohta, kellest 4 olid valikkaine õpetajad. Ankeedid sisetati Exceli tabelisse ning neid analüüsiti sisuanalüüsi meetodeid järgides. Intervjuuküsimused ja ankeedid asuvad lisades.

Ankeetküsitluse korraldamisest Õpilastele suunatud uuring põhines ankeetküsitlusel (vt lisa 2). Ankeetküsitluse fookuses oli 2012/2013 õppeaasta jooksul “Globaliseeruva maailma” valikkursust võtnud 10.-‐12. klassi õpilased. Selliseid klasse oli eelinfo põhjal Eestis 10, kellest anketeersime 7 klassitäit õpilasi. Võtsime ühendust vastava õpetajaga ning palusime tema luba küsitluse läbi viimiseks. Sellisel viisil kogusime andmeid 140 õpilase kohta. Sellel aastal oli eesmärgiks uurida ka vene koolide õpilasi, kes “Globaliseeruva maailma” kursust võtsid, kuid selliseid klasse õnnestus leida ainult üks. Kuna selles klassis oli kevadeks jäänud alles ainult 2 õpilast, ei olnud ankeedi tõlkimine mõttekas ja nende lisandumine andmebaasi ei oleks tulemust mõjutanud. Võrreldavate andmete saamiseks küsitlesime veel kolme klassitäit õpilasi erinevatest Eesti koolidest. Koolide valikul lähtusime sellest, et koolis ei õpetataks “Globaliseeruva maailma” valikkursust, samuti arvestasime koolide suurust ja asukohta koolide pingereas. Konkreetsete klasside valiku jätsime kooli otsustada. Sellisel viisil kogusime andmeid 70 õpilase kohta. Võrreldes eelmiste aastate uuringutega on valim mõnevõrra vähenenud. Peamiseks põhjuseks on see, et üldkogum ehk kursust läbinud klasside arv on väga väike. Lisaks oli põhjuseks ka see, et kuna valikkursus ei ole kohustuslik kogu klassile, on ainet valinud õpilaste arv veelgi väiksem kui klassi suurus tervikuna. Kui 2010. aastal läbi viidud Maailmahariduse uuringus oli klassi keskmine suurus 33 õpilast ning 2012. Aastal läbi viidud uuringus 25 õpilast, siis selleaastases uuringus on klassi keskmine suurus 21 õpilast. Arvestades aga seda, et valikkursust võtnud õpilastest on küsitletud 70%, on nende kohta käiv andmestik ülimalt usaldusväärne. Kontrollgrupi suurus võimaldab teha 95% usaldusväärsusega kehtivaid järeldusi maksimaalse veapiiriga 7.

Tabel 1. Valimi moodustanud koolid, vastanute arv ja osakaal

Programmis osalenud kool

Vastanute arv

% kõigist vastanutest

Avinurme Gümnaasium

1,9

Jõgeva Gümnaasium

23,3

Põlva Ühisgümnaasium

13,8

Tartu Jaan Poska Gümnaasium

12,4

Saku Gümnaasium

4,3

Valga Gümnaasium

Viimsi Gümnaasium

140

66.7

Vastanute arv

% kõigist vastanutest

Rakvere Gümnaasium

7,6

Tartu Kivilinna Gümnaasium

17,6

Taebla Gümnaasium

8,1

Kokku

33,3

210

100

Kokku Kontrollgrupp

Kõik kokku

Kvalitatiivse uuringu tulemused Mis on maailmaharidus? Üheks eesmärgiks seadsime uurida õpetajate tõlgendusi ja nägemusi sellest, mis on nende jaoks maailmaharidus. Selgus, et enne uuringu läbiviimist tehtud eeldus, et “Globaliseeruva maailma” valikkursust andvad õpetajad ning mingil muul moel maailmaharidusega kokku puutuvad õpetajad oleksid oluliselt erinevad, ei pea paika. Maailmaharidust tõlgendati kui kompleksset ja mitmekihilist nähtust, mille alla kuulusid nii projektid, teemad, meetodid kui ka valikkursus. See tähendab, et õpetajad ei tunnetanud tungivat vajadust anda valikkursust, kuna kõik maailmahariduse osad jõuavad ka teisi mainitud kanaleid pidi õpilasteni. Üldistatult võib öelda, et maailmaharidus koosneb kolmest suuremast mõttelisest komponendist, mis kõik olid mingil moel õpetajate intervjuudes täheldatavad. Need kolm korduvat komponenti on väärtused, mis on omakorda otseselt seotud meetoditega ja alles kolmandal kohal on info või faktiteadmised. Kõige prevalveerivam oli maailmahariduse seostamine õpilaste ja õpetaja väärtustega. Õpetajad rõhutasid sageli seda, et maailmaharidus algab esiteks õpetaja suhtumisest ja maailmavaatest ning selle kaudu on õpetaja eesmärgiks muuta ka õpilaste väärtusi. Need väärtused eristavad maailmaharidust muust õppekavast või isegi kehtivast arusaamast koolis laiemalt. Kõige olulisemad väärtused seal on solidaarsus, võrdsus, stereotüüpidest loobumine. Aga mis ta minu jaoks tähendab? Ma arvan, et maailmaharidus tähendab tegelikult palju laiemalt seda, mida mina kui õpetaja annan oma õpilastele. Ma ei saada neid siit välja ainult mingite teadmistega, vaid ma annan neile mingeid käitumishoiakuid, mingeid oskusi, mida neil võib-‐ olla päriselt ka elus vaja läheb. Eks koolisüsteem on hästi faktis kinni, aga samas mulle tundub, et tuleviku õppimine hakkab olema selline, nagu on pigem maailmahariduse mõte, et me õpetame mingeid väärtusi, hoiakuid, mingeid käitumisi. Ma arvan, et see selline filosoofiline printsiip võib olla. Nimekiri väärtustest ei ole lõplik ning varieerus õpetajalt õpetajale, kuid oluline on siin pigem see, et kui koolisüsteem rõhub esmajärjekorras teadmistele, siis maailmaharidus rõhutab teadmiste esitamise viisile sedasi, et see toetab väärtuste arengut ja muutumist. Väärtused on õpetajate jaoks otseselt seotud meetoditega, mida maailmahariduse edasi andmiseks kasutatakse. Intervjuudes nimetati neid tihti üldistatult aktiivõppemeetoditeks. Üldjuhul hõlmab see endas aruteltusid, rühmatöid, rollimänge, grupitöid jms meetodeid, kus õpilaselt oodatakse rohkem, kui ülesannete õige lahendamine. Tihti kasutatakse meetodite iseloomustamiseks sõna „praktiline”, mis oma tähenduses vastandub „paljalt teooriale” ehk on „tunnetuslik”. Samuti nagu eristumine koolisüsteemis laiemalt levinud väärtustest, nii selgub intervjuudest õpetajatega, et selliste meetodite kasutamine ei ole alati levinud. Paljud õpetajad rõhutavad näiteks seda, et õpilaste jaoks on oma arvamuse avaldamine uudne ning tervitatav. Nagu ka eelnevas tsitaadis, nii seostatakse aktiivmeetodeid sageli ka oskustega. Kõige levinumad väärtused/oskused, mida esile tuuakse, on suhtlusoskus ja aktiivsus laiemalt.

Ma leian, et need noored, kes lõpetavad gümnaasiumi, peaksid olema tegelikult aktiivsed kodanikud. Nad peaksid oskama väljendada ennast. Nad peaksid julgema väljendada ennast. Neil peaksid olema taustateadmised, ühesõnaga, et nad niisama tühja ei lahmiks piltlikult öeldes. Et neil oleks millest rääkida ja ja see kursus aitab selleks kõigeks kaasa. Me kõik käime ja reisime mööda maailma ringi, tegelikult me peame ju teadma mis, kus toimub ja olema tolerantsemad kogu selle keerulise ja mitmekesise maailma vastu. Intervjuudes räägitakse ka spetsiifilistest teadmistest ja infost, mis on aine andmiseks vajalikud. Ka siin vaadatakse infot sageli läbi “praktilise” teadmise prisma, mis siinkohal tähendab päevakajalist, kaasaegset maailma peegeldavat infot. Õpetajate teadmised oma valdkonnas on tavaliselt piisavad selleks, et aine üldist struktuuri edastada ning lisa otsitaksegi tihti just globaalselt oluliste uudiste, uuringute vms näol. Selleks kasutatakse väga erinevaid infokanaleid Pealtnägija telesaatest artikliteni Akadeemias ja Vikerkaares. Õpetajate suhtumist üldistatult väljendab aga hästi järgmine tsitaat. Maailmahariduse teemad on minu meelest nii laiahaardelised, et neid võib absoluutselt kõigega siduda. Iga teema juures annab midagi kasutada. Ei saa öelda, et see tund on nüüd maailmahariduse tund, et nüüd hakkame maailmaharidust õppima, et seal on kõike. Eluolu, keskkonda, poliitkat, kultuuri, keeli, muusikat, absoluutselt kõike. Tähendab, ajaloo ja ühiskonnaõpetuse juures tuleb ka vaesuse ja rikkuse probleem ja siis konfliktid ja pingekolded. Otseselt ju globaalprobleemid on põhikooli lõpus, eksole, üheksas klass. Selle üleilmastumise teemade juures kõiki neid asju käsitletakse. Maailmaharidusest rääkides moodustavad need kolm aspekti (väärtused, meetodid/praktika ja teadmised) lahutamatu terviku, mille iga osa toetab ülejäänut. Säästev areng, sotsiaalne õiglus, mitmekesisus, rahu ja konfliktid – need kõik ju annavad ühtepidid taustateadmised, samas annavad mingisugused oskused, kui me neid läbi praktiliste tegevuste arendame, noh õpilased vaatavad oma tarbimisharjumused üle. Siis peaks tegelikult tulema kriitiline mõtlemine ja rühmatöödena koostöö ja siis võib-‐olla kui me räägime konfliktidest, siis võib olla ka omavaheliste konfliktide lahendamine selline oskus ja austus iseenda vastu, austus teiste vastu, austusteiste kultuuride vastu – läbi nende teemade käsitlemise peaksid need oskused [arenema]. Ma loodan, et kui neil on teadmised ja kui neil on olemas oskused, siis peaksid kujunema ka väärtushinnangud. Selline arusaam peegeldub paljude õpetajate suhtumist maailmaharidusse ning annab võtme selle õpetamise mõistmisesse. Väärtuste, praktikate ja teadmiste ühtse tervikuna nägemine ühelt poolt aitab mõista maailmaharidust laiemas kontekstis, teiselt poolt aga tekitab ka segadust ning raskendab näiteks hindamist, millest tuleb juttu allpool.

Maailmahariduse juurde jõudmine Varasemad uuringud on välja toonud Mondo töötajate isikliku initsiatiivi kui tugeva inspireeriva ja toetava mõju maailmahariduse programmiga liitumisel. Selle aasta uuringus selgus, et sellele peab eelnema mingisugune õpetajapoolne huvi. Selgus, et selle tekkimiseks võib olla kaks allikat: kas teoreetiline või praktiline. Teoreetiline huvi tähendab õpetaja kokkupuudet vastavate õppeainete või teemadega, näiteks keskkonnaprobleemid, maailma ajalugu või erinevad kultuurid. Ka näiteks

ettevõtluskoolitusega kokkupuude soosis projektide eestvedamist. Heaks näiteks teoreetilisest huvist on järgmine intervjuutsitaat: Ma olen õpetanud sellist kursust nagu keskkonna globaalprobleemid, ma arvan, et juba kakskümmend aastat. Seal on suurem rõhk nendel looduslikel probleemidel, aga mina olen seal rahvastikuprobleeme kajastanud. Ma alati alustan rahvastikukasvust ja jõudnud sealt vaesuse ja nälja ja toidupuuduse probleemini ja lõpetanud siis vihmametsade hävitamise, kõrbestumise ja loomaliikude hävinemisega. Ja nüüd on mul siis see uus õppekava “Globaliseeruv maailm”. Selle kõrval on väga oluline ja levinud ka praktiline huvi, mis võib õpetajat mõjutada juba toimivatele tegevustele või tajutud probleemidele väljundit hankima õppeaine või -‐ teema näol. Selline praktiline huvi võib väljenduda näiteks koolis toimivas ajalehes, vee säästmiseks tehtud projekties või tajutud pingetes eesti ja vene rahvuskonflikti osas. See tähendab, et mingil moel tajutud temaatika teritab õpetaja tähelepanu ning aitab tal selekteerida välja Mondo poolt pakutut. Kuidas praktiline huvi viib Mondoni, kirjeldab üks vene koolis õpetav õpetaja nõnda: Huvi tuli ikka klassiruumist. Kui sa nagu eesti ajalugu õpetades näed, et mingil hetkel õpilased lähevad lukku ja tulevad n.ö kollektiivse mälu teemad esile, a la “õpetaja, mu vanaema räägib kodus teistmoodi,” et mis sellega peale hakata. Ja ma olen idealistlik ja usun, et hästi oluline on, et sa räägid nendest teemadest klassis. /.../ Et tegelikult mind huvitab rahuharidus ja et hariduse kaudu ühiskonnas valitsevaid pingeid leevendada, et just eesti-‐vene kontekstis. Ja siis ma uurisin, kes Eestis sellega tegeleb ja jõudsin Mondoni välja. Kui selline rahvuskonflikti tunnetamine on pigem erandlik, siis ülejäänud praktilist laadi tegevused olid üsna levinud. Õpetajad on hõivatud väga erinevate miniprojektidega: vee säästmine, prügi sorteerimine, õiglane kaubandus jne. Võimalik, et teoreetiliste huvide kaudu jõutakse ka esiteks praktiliste tegevusteni ning alles siis Mondoni (näiteks laste õigustega õpetamise kaudu UNESCO kooli projektini). Kolmandaks motivaatoriks, mis õpetajatel esines, mida võiks nimetada pragmaatiliseks huviks, oli tunnetatud vajadus oma õpetajaprofiili ja –oskuste laiendamine. Seda kirjeldas üks õpetaja nõnda: Motivatsioon on väga ühene, et õpetajana sa proovi oma ainet teha huvitavamaks, põnevamaks. Kui sa pakud uut materjali ja teed selle atraktiivseks, siis on tulemus kindlasti see, et õpilased käivad su tundides hea meelega ja see tõstab ka sinu hinnangut. Ei saa ikkagi mööda ja ümber, et isiklikud huvid on ka. Tuleb olla konkurentsis. Kui hakatakse õpetajaid valima, siis sa oled ju käinud välja terve hulga võimalusi, et sina oled see, keda valitakse. Arvestades õpetajatevahelist konkurentsi võib selline pragmaatiline kaalutlus esineda sagedamini, kuid intervjuudes mitte kajastust leida. Samas kerkis õpetajapoolse pingutusega esile ka lisatöö temaatika, seda eriti projektide läbiviimise osas. Nimelt ei ole projektide juhendamine üldjuhul lisatööna tasustatud, kuid õpetajate sõnul on juhendamine väga ajamahukas. Seetõttu jääb projektide juhtimine tihti sõltuma õpetaja enda motivatsioonist.

Õpetajakoolitusel osalemine Õpetajate koolituse kohta toodi välja nii positiivseid kui negatiivseid külgi. Arvestades seda, et maailmaharidust nähakse tervikliku filosoofilise süsteemina, siis positiivsete külgedena toodi välja see, et koolitus annab võimaluse süvitsi seda filosoofiat omandada. Loengud, külalisesinejad ja arutelud toetavad laiapõhjalist arusaamist ning õpetaja enda väärtuste muutumist. Selline lähenemine aitab erinevaid faktiteadmisi omavahel siduda ja annab õpetajale taustateadmisi, millega hiljem oma õpilasi inspireerida. Negatiivsema külje pealt mainiti seda, et koolitus jääb maailmahariduse meetoditega juba rohkem tuttava õpetaja jaoks pinnapealseks praktiliste harjutuste tundmaõppimise osas. Lisaks teadmistele tunnistasid õpetajad, et nad vajaksid rohkem kogemust (läbitegemist) uute meetodite osas. Need meetodid, mida kursusel katsetada saab või ise läbi mängida, jätavad reeglina hea mulje, õpetaja oskab neid kasutada ja vajadusel modifitseerida (intervjuudes mainiti näiteks „küpsisemängu”). Vastasel juhul aga jääb õpetaja enda katsetada, kas ja kuidas Mondo poolt pakutud meetodid ja vahendid töötavad. Arenguvõimalusena toodi välja ettepanek osaleda koolitustel, kus juhendatakse konkreetsete õppeainete, mis traditsiooniliselt maailmahariduslikke teemasid ei käsitle, sidumist maailmaharidusega. Lisaks mainiti koolituste arengupotentsiaalina õpetajate võrgustiku tekitamist. Kuna toetavate kolleegide leidmine võimaldab ette võtta koolide ühisprojekte, oleks sellisel võrgustikul rakendust. Maailmahariduslikke teemasid soovitati kaasata ka teistesse olemasolevatesse õpetajakoolitustesse (näiteks „Noored kooli” koolitused), mis samuti aitaks seda propageerida ja võrgustikku tekitada.

Koostöö koolis Nagu ka eelmiste aastate uuringus kerkis üheks teemaks õpetajatevaheline koostöö ja kooli juhtkonna toetus. Palju sagemini kui varem mainisid õpetajad, et neil on oma koolis keegi kolleeg, kes jagab nendega entusiasmi mingi maailmahariduse aspekti osas. Õpetaja ise ei pruugi olla käinud Mondo koolitustel või muul moel formaalselt maailmaharidusega kokku puutunud. Näiteks veetakse koos elektri ja vee säästmise projekti või koordineeritakse vabatahtlike kooli tulemist. Samas endiselt leidub koolides õpetajad, kelle jaoks maailmaharidus ja eriti Eestist kaugeid kultuure puudutavad teemad tekitavad võõristust. Vene koolis õpetava õpetaja hinnangul kipuvad vene koolid eesti koolidest konservatiivsemad olema. Kuna mitmes intervjuus kirjeldati maailmaharidusliku lähenemise seotust praktiliste projektidega, mainiti ka seda, et kooli huvijuht võiks olla heaks ühenduslüliks õpetajate vahel ning abistajaks projektide läbiviimisel. (Muide, ka intervjueeritud õpetajate seas oli kooli arendusjuht, kelle võimalus teisi õpetajaid kaasata ning kooli üldist arengut suunata oli oluliselt suurem.) See lahendaks ka tasustamata projektijuhtimise töö probleemi. Huvijuhil on võimalus (näiteks läbi kooli ajalehe) ka koolisisest maailmahariduse-‐alast infovahetust kergendada.

Direktsiooni abistavat rolli ei mainitud rohkem kui varasematel aastatel. Endiselt lähtus valdaval enamusel maailmaharidusega tegelemise initsiatiiv õpetajatelt endilt. Kool üldjuhul toetas nii projekte, teemasid või valikainet, kuid mitmes intervjuus selgus, et suurem toetus sõltub olulisel määral direktori isikust ning suurt moraalset toetust ei loodeta. Mainiti, et näiteks UNESCO kooli staatuse saamine tõstab direktori silmis maailmahariduse väärtust (sama info tuli välja üle-‐eelmisel aasta uuringus). Uudsena, kuid seni veel teoreetilise võimalusena nähti messidel oma kooli projektide kaudu tutvustamist kui direktoritele meelepärast tegevust.

Materjalide kasutamine Võrreldes eelmiste aastate uuringutega torkab selle aasta intervjuudes silma üldiselt väga positiivne suhtumine Mondo poolt valmistatud materjalidesse. Õpetajad räägivad, et võimalusi ning erinevaid materjale on palju ning seda toetavad ka ankeetide abil kogutud õpetamisviiside ja –vahendite paljusus. Seepärast viitab ainuke kriitiliselt tõlgendatav hinnang sellele, et õpetajal võib olla raske uute meetodite, teemade ja materjalide vahel orienteeruda. Selle aasta uuringus üritasime keskenduda „Globaliseeruva maailma” õpikule ning selle kasutusele. Samas kõige olulisem tulemus (mis peegeldab ka õpetajate nägemust maailmaharidusest nagu kirjeldatud esimeses alapeatükis) on see, et ükski õpetaja ei järgi üks-‐üheselt õpikut. Pigem otsitakse lisamaterjali nii teistest õpikutes, ajakirjandusest, telesaadetest, filmidest ning kombineeritakse seda õpikuga. Mitmekesisus on ära toodud järgmises tabelis, kuhu on koondatud „Globaliseeruva maailma” tundides kasutatud materjalid teemade kaupa ning õpetajate kommentaarid nendele. Võib järeldada, et paljud materjalid on ristkasutatavad mitme teema juures (nt film „Mardi Gras”, aastatuhande eesmärgid) ning nende kasutus oleneb õpetaja enda vaatenurgast. Selgub ka, et lisamaterjalide hankimine sõltub õpetaja enda initsitatiivist ja silmaringist. Näiteks kurtsid mõned õpetajad, et sobivaid artikleid ajakirjast „Geo” ei ole võimalik maapiirkondades (ega internetist) saada, samas teised õpetajad kasutavad regulaarselt nii eesti-‐ kui ingliskeelseid ajakirju „Geo” ja „National Geographic”. Probleemina toodi välja, et kuna teemad on laiad, siis on raske tõmmata piire ehk lõpetada tundi/loenguosa. Seepärast võib tekkida ajapuudus, et näiteks peale probleemi tutvustamist arendada diskussiooni. Seda kindlasti mõjutab asjaolu (mida rõhutasid mitmed õpetajad), et ainet antakse reeglina üks kord nädalas, mistõttu teema sidususe saavutamise ja kordamise peale tuleb samuti aega kulutada.

Tabel 2. Materjalide ja meetodite kasutamine “Globaliseeruva maailma” valikkursusel

Teema Sissejuhatus

Ühiskond ja kultuur

Poliitika

Majandus

Keskkond

Kommunikatsioon

Materjalid1 Õpik, GM õppematerjalis soovitatud sotsiaalklipd, filmid „Mardi Gras” ja „Inimareng”, raamat „Globaliseeruv kuritegevus” (Jüri Saar 2011), artikkel kuritegevusest Akadeemias nr 9, töölehed moslemitest, ülesanne globaalsest hommikusöögist, GapMinder Õpik, film „Verised karikatuurid”, ajakirjad Geo, Natural Geographic, aastatuhande eesmärgid,„Pealtnägija” saade lapsorjadest, slaidid, töölehed, raamat „Religioonide ajalugu” Õpik, aastatuhande eesmärgid, filmid „Terve ilm”, „3 Kuuba tiigrit”, „Aastatuhande eesmärgid”, youtube klipid piraatidest, globaliseerumise mõõdikud Välisministeeriumi kodulehelt, poliitilised karikatuurid, PowerPoint Haagi kohtu tutvustusest, konflitide kaardid Õpik, slaidid vaesuse ja majandusliku üleilmastumise teemadel, film „Mardi Gras”

Kommentaarid/meetodid Eesmärk huvi äratada, šokeerida, panna mõtlema globaalse ja oma väikese maailma seostele, tekitada arutelu.

Loengud, arutelud/rühmatööd, globaliseerumise plusside ja miinuste välja toomine, plakatite koostamine, õpilaste esitlused Loengud, arutelud/rühmatööd, ülesannete lahendamine (ka koos kaartidega), õpilaste esitlused

Loengud, arutelud/rühmatööd, keskendumine tarbimisele ja selle mõjule, külalise kutsumine tarbimisest rääkima, tarbekaupade tutuvustamine ja arutelu selle üle. See teema on sageli geograafia kursusel läbitud. Loengud, arutelud, sõpruskoolide projektis käsitletakse seda teemat, külalise kutsumine sellel teemal rääkima, õpilaste ettekanded.

Õpik, slaidid, film, ökojalajälje mõõtmine internetis, artiklid National Geographicust. (Paljud õpetajad ei olnud uuringu hetkeks selle tunnini veel jõudnud.) Näidisteema „poliitiline karikatuur”. Seda käsitletakse geograafia (Õpetajad ei olnud seda teemat kursusel (sidevahendite areng, jõudnud veel käsitleda.) kommunikatsioon)

Teemade omavahelist kattuvust ja materjalide mitmekesisust peegeldavad ka õpetajad, kes ei anna valikkursust, vaid käsitleva maailmahariduslikke teemasid teistes ainetes. Nagu näha, õpetatakse samu maailmahariduslikke teemasid väga erinevates õppeainetes ning väga erinevate materjalidega.

Õpiku all peame silmas „Globaliseeruva maailma” õpikut

Tabel 3. Meetodite ja teemade kasutamine teistes loengutes

Teema

Õppeaine

Materjalid2

Mitme-‐ kesisus

Ühiskonnaõpetus, geograafia, ajalugu, bioloogia

Inim-‐ õigused

Ühiskonnaõpetus, geograafia, ajalugu, võõrkeel, eesti keel ja kirjandus, majandusõpetus, filosoofia

Vastas-‐ tikune sõltuvus

Ühiskonnaõpetus, geograafia, ajalugu, loodusõpetus, eesti keel ja kirjandus, majandusõpetus Ühiskonnaõpetus, geograafia, ajalugu, bioloogia, kirjandus, võõrkeel Ühiskonnaõpetus, geograafia, ajalugu, kirjandus, võõrkeel, filosoofia,

Õpik, filmid „Sul on õigus teada”, „Minu kallis Muslim”, „Mis on multikultuurne maailm?”, „Pakistan Zindabad”, filmid erinevatest rassidest, raamatud „Usundid. Müüdid. Jumalad. Tavad. Sümbolid”, „Kasvatades maailmakodanikke”, „Avasta ja tegutse”, „Persepolis”, artiklid, külaliste kutsumine Õpik, Euroopa inimõiguste deklaratsioon, Inimõiguste ülddeklaratsioon, Euroopa sotsiaalharta, laste õiguste konventsioon, J.Locke essee „Inimmõistusest”, ilukirjandus (nt Roy Strider), ajakirjandus (nt ajakiri „Diplomaatia”), filmid „Yodok Story”, „Kibe šokolaad”, „Mardi Gras”, Me ostame, kes maksab”, töölehed, Õpik, Eesti arenguabi ja muu statistika, filmid „Inimareng”, „Mis on demokraatia”, „Me ostame, kes maksab”, töölehed, ajakirjandus, koomiksid, youtube klippp Nestle direktori intervjuuga, mängud

Kestev areng

Väärtused

Sotsiaalne õiglus

Ühiskonnaõpetus, geograafia, ajalugu, kirjandus, filosoofia,

Konflik-‐ tide lahen-‐ damine

Ühiskonnaõpetus, geograafia, ajalugu, võõrkeel, tekstiõpetus algklassidele, klassijuhataja tund Ühiskonnaõpetus, geograafia, kunstiõpietus, ajalugu, võõrkeel

Maailma-‐ kodanik

Kommentaarid/mee todid3 Ajalugu kui kultuurimälu, eriti Eesti ajaloo kontekst, mälumäng, arutelu teemal elurikkus bioomides, jõulupidu Viktoriin, mäng arvutiklassis „Piire ületades”, rollimängud, Afganistani näitus

Õpimapi koostamine, heategevuslik korjandus, toote teekond Eestisse, rollimängud, arengukompass

Õpik, filmid „Aita pakend ringlema”, „Home”, „Kõbestumine”, youtube klipid, ajakirjandus, statistika, aastatuhande eesmärgid

Andmete analüüs, fare trade toodetega tutvumine

Õpik, ühiskonnaõpetuse õpik, film „Sinu nimi olgu Iisrael”, „Õiglane kaubandus” „Minu kallis Muslim”, „Minu tütar on terrorist”, „Verised karikatuurid”, ajakirjandus, töölehed, raamatud „Eetika”, „Keskkonnaeetika võtmetekste”, „See ei ole raamat: seiklusi popluaarfilosoofias” Õpik, filmid „Lillede saar”, „Bullshit”, „Punase külmiku teekond”, „Lootust testides”, „Inimareng”, J.Milli „Indiviidi sotsiaalsest vabadusest”, Vilfred Pareto eliiditeooriad, ühiskonnaõpetuse õpik, lasteteater, ajakirjandus, töölehed, Õpik, filmid „Minu tütar on terrorist, „Rahu esimene õppetund”, „Kuuba kriis”, külalise kutsumine, ajairjandus, töölehed,

„Miks-‐miks” tagajärgede ahel

Õpik, filmid „Verised karikatuurid”, „Roosad sarid”, „Home”, „Yemen muudab maailma” ajakirjandus, töölehed, tekstid vabatahtlikest, külalise kutsumine, koduleheküljed internetis

Reisi planeerimine internetis, oma karjääri planeerimine

Probleemipuu, arengukompass

Eesti ajalooga seostamine, igapäevane tegevus koolis, kübersõja teema, viktoriin

2 Lisaks mainiti veel järgmisi teemasid, mis tabelisse ei sobinud: ÜRO mudeli mängimine, rahvastiku muutused, julgeolek, teiste kultuuride tähtpäevad, kliimamuutused, rassid, rahvusvaheline koostöö. 3

Meetoditest kordus kõigi õpetajate puhul loengud, arutelud ja rühmatööd, tabelisse neid korduste tõttu ei ole märkinud.

Selgus, et kõikide teemade kohta kasutasid õpetajad meelsasti filme. Filmide kasutamise kohta märgiti, et need on väga head diskussiooni alustajad. Enamus juhtudel kasutati mingit osa filmist või videoklippe internetist. Nendes koolides, kus toimis dokfilmiklubi, võidi jätta film vaatamiseks ka seal, kuid see ei haara kõiki õpilasi. Kodus õpilased reeglina filme iseseisvalt ei vaata. Toodi välja, et kõigi filmide kohta ei ole Mondo poolt ettevalmistatud ülesandeid ning see mõjutab filmide valikut. Eelistatakse filme, mille kohta materjal on juba ette valmistatud. Sarnaselt eelmiste aastatega põhjustas mõnigast kriitikat filmide kättesaadavus ja vaadatavus, kuna kõik filmide DVD-‐d ei tööta ning nende tellimine võib võtta kaua aega. Kriitiliste punktidena toodi välja see, et ehkki töölehed on väga head ning neid kasutatakse tihti (nii Mondo pakutavaid, teiste ainete omi kui ka isetehtuid), siis mõnel puhul on märgata väikesi vigu (näiteks on märgitud kaardile Eesti piirkonna kohta 50% rahvastikust moslemitena, kasutatud on vanaenud rahvastikuloenduse andmeid). Probleemiks peeti ka seda, et kui töölehti printida, siis kaotavad kaardid värvid ning piirkondi on eristada raske (lahendusena näidati kaarte samal ajal ka projektoriga). Soovitusena mainiti seada, et e-‐õpikul võiks olla eraldi õpilastele kättesaadav versioon, kust saab ka ositi ülesandeid vms kodutöödeks jätta. Selline internetipõhine õpik võimaldaks ka kiiresti andmeid vahetada.

Projektid Mitmed õpetajad puudutasid intervjuudes projekte kui orgaanilisi maailmahariduse osi. Nagu kirjutatud ülalpool, on projektid nii viis maailmahariduse juurde jõudmiseks kui ka loomulikuks väljundiks või lisaks tunnis käsitletud teemadele. Projektidest mainiti sõpruskooli projekti, maailmapäevade, korjanduste ja näituste korraldamist, vee ja elektri säästmise ning prügisorteerimise projekte jms. Uudsena mainiti ka projekte, mis tegelevad raha kogumise või äritegevusega (näiteks kohviku pidamine). Sellist projekti saab edukalt siduda ettevõtluse või majanduse koolitusega. Märgiti, et projektid on üheks viisiks, kuidas maailmaharidust koolis nähtavamaks muuta. Samas ei ole õpetajad harjunud kogu kollektiivi teavitama ning kaasama, mistõttu mõnelgi korral ei olnud kooli ülejäänud õpejataskond teadlik näiteks näituse korraldamisest ja selle taustast. Kuna projektide õnnestumiseks on soovitav, et õpilased on projekti laiema kontekstiga kursis, siis mainisid mitmed õpetajad, et hea oleks projekte läbi viia järgmisel aastal peale maailmahariduse, aga eriti „Globaliseeruva maailma” valikkkursuse läbimist. Seepärast näiteks planeeriti järgmisel aastal anda „Globaliseeruvat maailma” noorematele klassidele. Projektidega tegelemine on õpetajale enamus juhtudel lisatöö, mis sõltub eelkõige enda initsiatiivist. Kool küll toetab, kuid passiivselt. Õpetajad mainisid, et õpilaste kaasamine ei ole garanteeritud. Mõnedki alustatud projektid ei lähe käima. Samas on projektide juhendamine ajamahukas tegevus. Samuti (sarnaselt varasematele uuringutulemustele) mainiti, et projektide aruandlusega tegelemine on tüütu ning ajamahukas.

Hindamine Nii projektide kui ka maailmahariduse juures üldiselt kerkis kõige olulisemaks probleemikohaks esile hindamise küsimus. Reeglina õpetajad ei kasuta „Globaliseeruva

maailma” raamatus antud hindamismaatriksit. See on õpetajate sõnul liiga spetsiifiline, sobimatu nende endi pakutud materjalidega või liialt üldine. Õpetajate seas ei valitsenud üksmeelt nii praegu kasutatud hindmismeetodite ega ka tulevikus tehtavate muudatuste osas. Paljud õpetajad hindasid kursust ainult korra, kursuse lõpus. Mõned õpetajad hindasid kursust jooksvalt, sarnaselt tavaliste õppeainetega. See eeldas selgemalt püstitatud ülesandeid ja harjutusi. Toodi välja, et „Globaliseeruva maailma” õpikus ei ole hindamisele piisavalt rõhku pööratud. Lisaks sellele ei oska õpetajad tihti seisukohta võtta projektide hindamise osas. Üldiselt ollakse seisukohal, et ainult esitlus rühmatööna ei ole piisav ning see ei sunni õpilasi pingutama. Kui aga õpilaste töö jääb sõltuma nende endi initsiatiivist, ei ole kursus piisavalt efektiivne. Samuti sellisel juhul kipub tundides osalemine muutuma probleemseks, eriti passiivsete õpilaste puhul. Lahendusi näevad õpetajad kahesuguseid. Ühed plaanivad järgmistel aastatel piirduda kursuse hindamisel „arvestatud-‐mittearvestatud” skaalaga. Teised püüavad pigem selgemalt kirjeldada ülesandeid ning ligineda nõnda traditsioonilisele hindamisele.

Kokkuvõte kvalitatiivsele osale Kokkuvõttes kerkis selle aasta intervjuudes esile palju vähem probleeme kui eelmiste aastate uuringutes. Võimalik, et seda mõjutas uuringu fookus, kuid siit võib järeldada, et maailmahariduse materjalide ja meetodite välja töötamine on arenenud. Kiideti Mondot selles osas, et kuna õpetaja jaoks on tunni ettevalmistus peamine ajakulu, siis mida rohkem on ettevalmistatud materjale, seda kergem on õpetajal maailmaharidusega tegelema hakata. Üheks arutelu väärivaks aspektiks on läbivalt vastuolu, mida võiks sõnastada “emotsioonid vs faktid”. Arvestades eriti seda, et paljude õpetajate jaoks on tegemist suhteliselt kattuvate ning mõneti laialivalguvate teemadega, mis samas rõhuvad emotsioonidele, siis see võib muutuda maailmahariduse andmise üheks kitsaskohaks. Ehkki emotsioonid tõmbavad õpilasi kaasa, ei ole need püsiva iseloomuga ning teadmiste ning harjumuste (või väärtuste) muutmiseks nendest ei piisa. Paljud õpetajad ise rõhuvad sellele, et maailmaharidus peakski toimima koos praktiliste, eluliste projektidega nagu elektri säästmine koolis või rahvusvähemustesuunalise tolerantsuse suurendamine. Seepärast mainiti ka kooli huvijuhti kui võimalikku maailmahariduse kandjat ja levitajat. Samas, ehkki projektitegevused on tervitatavad, kerkib ka nende puhul esile hindamiskriteeriumide puudumine või vastuolu traditsioonilistele, faktipõhistele hindamisviisidele. Nii võib tõrksamate õpilaste puhul jääda soovitud efekt sootuks saavutamata. Isegi, kui tegemist on emotsioonidele ja hoiakutele rõhuva õpetusega, peaksid õpilased (seda enam õpetajad) seda suutma väljendada ka intellektuaalselt, mis tagab materjali omandamise.

Kvantitatiivse uuringu tulemused Teadlikkus üleilmsetest probleemidest Õpilaste hinnang oma teadlikkusele üleilmsetest probleemidest oli korrelatsioonis nende kursusel osalemisega kõikide teemade puhul välja arvatud ülemaailmsed konfliktid. Teiste teemade puhul (vaesus, ränne, kirjaoskamatus, keskkonnaprobleemid, inimõigused) oli korrelatsioon oluline. Tabelis välja toodud korrelatsioonide pingerida osutab teemadele, mille osas õpilaste hinnangud oma teadmistele sõltuvad rohkem kursusel osalemisest. Tabel 4. Kursusel osalemise seos hinnanguga oma teadmistele Vaesus

0.29

Inimõigused

0.21

Pagulus

0.18

Kirjaoskamatus

0.15

Keskkonnaprobleemid

0.15

Konfliktid

-‐

Mida suurem on korrelatsioon, seda rohkem mõjutab kursusel käimine vastava valdkonna teadmisi. Vaadates vastajate protsente ei pea sellest siiski järeldama, et “Globaliseeruva maailma” kursuse ülesehitus ei pööra piisavalt tähelepanu konfliktidele, vaid pigem seda, et konfliktide põhjusi seletatakse ka teistes tundides (ajalugu, kirjandus), mistõttu teadmised on õpilaste seas ühtlasemalt jaotunud. Kuna kõige rohkem eristuvad kursusel käinute hinnangud vaesuse ja inimõiguste alaste teadmiste osas võib järeldada, et nendest teemadest räägitakse teistes ainetes oluliselt vähem. Joonis 1. Teadlikkus üleilmsest vaesusest

Osalejad

Kontrollgrupp

9% 1%

7% Hea 24%

66%

piisav vähene puudulik

Hea 30%

piisav 63%

vähene puudulik

Nagu näitasid eelmiste uuringute tulemused, nii ka seekord hinnati üldiselt oma teadlikkust probleemide põhjuste kohta kõige kõrgemalt keskkonna osas. “Heaks” või “piisavaks” hindasid oma teadmisi keskkonnaprobleemide kohta 80% osalejatest ja 63% kontrollgrupist. Sellest võib järeldada, et eelkõige keskkonaprobleemidest räägitakse lisaks koolitundidele ka nt ajakirjanduses ning noored on sellega hästi kursis.

Joonis 2. Teadlikkus keskkonnaprobleemidest

Kontrollgrupp

Osalejad

Hea

Hea 19% 27%

piisav

53%

vähene

34%

20%

piisav

43%

vähene puudulik

puudulik

Nagu mainitud, siis konfliktide kohta käivad teadmised ei sõltu sellest, kas õpilane on kursust võtnud või mitte. Nii peavad “heaks” või “piisavaks” oma teadmisi konfliktide põhjuste kohta 55% kursuslasi, aga ka 62% kontrollgrupist. Joonis 3. Teadlikkus konfliktide põhjustest

Kontrollgrupp

Osalejad

6% 1%

3% Hea

Hea

16% 31%

vähene

46%

21%

piisav

piisav vähene

38% 34%

puudulik

puudulik ei oska öelda

ei oska öelda

Teadmisi kirjaoskamatuse kohta maailmas hindasid õpilased võrreldes teiste valdkondadega keskmiselt heaks. “Hea” või “piisav” teadmine kirjaoskamatuse põhjustest on 55% kursust võtnud õpilasel ja 41% kontrollgrupil. Joonis 4. Teadlikkus kirjaoskamatusest

Osalejad

8% 1% 14%

Kontrollgrupp Hea

11%

piisav

36%

35%

vähene

41%

puudulik ei oska öelda

Hea

45%

vähene puudulik ei oska öelda

Suhteliselt tagasihoidlikuks pidasid õpilased oma teadmisi ka immigratsiooni osas. Kuna eelmise aasta uuringut analüüsides kerkis võimalus, et kasutatud sõna “ränne” võib keskkooliõpilastes tekitada segadust, kasutasime seekord selgemaid mõisteid “immigratsioon ja pagulus”. Selgus, et “heaks” või “piisavaks” peavad oma teadmisi 52%

kursust võtnud õpilastest ja 39% kontrollgrupist, samuti ei osanud seisukohta võtta vastavalt 1% ja 3% õpilastest. Joonis 5. Teadlikkus immigratsioonist ja pagulusest

Osalejad

1% 13%

Kontrollgrupp

6% Hea

Hea piisav

43%

14%

vähene

39%

puudulik

piisav

33% 44%

vähene puudulik ei oska öelda

ei oska öelda

Kõige tagasihoidlikumalt hindasid õpilased oma teadmisi inimõiguste alal. Sellele küsimusele vastates pidas “heaks” või “piisavaks” oma teadmisi 51% osalejatest ja 34% kontrollgrupist. Selles küsimuses ei osanud seisukohta võtta mõlemas grupis 3%. Joonis 6. Teadlikkus inimõigustest

Kontrollgrupp

Osalejad

6% 4%

13%

3% Hea piisav

40%

37%

17%

vähene puudulik ei oska öelda

46%

Hea piisav

28%

vähene puudulik ei oska öelda

Selleks, et uurida, kas teadlikkus sõltub soost või klassist, moodustati (sarnaselt 2012. Aasta uuringule) kolm gruppi vastavalt teadlikkuse tasemele. Korrelatsioonide arvutamine näitas, et soo ja teadlikkuse vahel statistiliselt olulist seost ei eksisteeri. Uurides vanuse (ehk meie uuringus klassi) ja teadlikkuse vahel kehtivat sidet, selgus, et kursusel osalenud õpilaste seas korrelatsiooni ei esine, küll aga esineb korrelatsioon kontrollgrupis (0.27). See kinnitab eelmise aasta tulemusi, mille järgi õpetaja või kooli panus teadlikkusse on olulisem kui aasta lisaharidust, kuid seda juhul, kui osaletakse maailmahariduse programmis. Need õpilased, kes programmis ei osale, hindavad oma teadmisi seda kõrgemalt, mida kõrgemas klassis nad käivad. Sarnaselt eelmiste aastate uuringuga küsiti ka seekord, kui oluliseks peavad õpilased mõistmist, mis maailmas toimub. Selgus, et globaliseeruva maailma valikkursust võtnud õpilaste probleemide mõistmise vajadus on sarnane maailmaharidusega teistel viisidel kokku puutunud õpilaste omale. Sarnaselt eelmiste uuringutega peavad üle kolmandiku programmis osalenud ning alla viiendiku mitteosalenud õpilastest väga oluliseks mõista, miks maailmas on probleemid. Korrelatsioon maailmaharidusega kokkupuutumise ja

mõistmissoovi vahel on statistiliselt oluline (0.22). See viitab, et “Globaliseeruva maailma” valikkursust võtnud noored ei erine selles küsimuses oluliselt nendest noortest, kes on maailmaharidusega kokku puutunud teistes koolitundides (keda uurisime varasemates uuringutes). Tabel 5. Minu jaoks on oluline mõista, miks maailmas on probleemid

2013

2012

2010

Osalejad

Kontroll-‐ grupp

Osalejad

Kontroll-‐ grupp

Osalejad

Kontroll-‐ grupp

Nõustun täielikult

39%

20%

32%

16%

38%

17%

Nõustun

55%

66%

53%

65%

53%

59%

Ei nõustu

10%

11%

Kindlasti ei nõustu

-‐

Ei oska öelda

11%

Esmaskordselt uuringu ajaloo jooksul küsisime, kui oluliseks õpilased ise peavad ülemaailmseid probleeme. Kõige olulisemateks pidasid õpilased üldiselt keskkonna ja inimiõiguste probleeme. Kursuse läbinud õpilastest pidas keskkonnaprobleeme väga oluliseks 84%, kontrollgrupist 76%. Inimõiguste probleeme pidasid väga oluliseks samuti 84% osalenud ja 70% kontrollgrupist. Samas selgus, et keskkonnaprobleemide ja konfliktide probleemiks pidamine ei ole korrelatsioonis kursuse läbimisega. Sarnaselt teadlikkuse küsimusega võib siin teha järelduse, et need on teemad, mille olulisusest räägitakse olulisel määral ka mujal kui maailmahariduse raames. Kõige tugevamini on kursuse läbimisega seotud ebavõrdse sissetuleku (0.26) ja migratsiooni (0.18) tajumine probleemidena. Need tulemused kattuvad osaliselt teadlikkuse küsimusega, kinnitades taas, et nendest teemadest räägitakse ilmselt teistes tundides ja mujal vähem. Vaadates etteruttavalt seda, et ebavõrdse sissetuleku küsimuses oli õpilastel kõige keerulisem teha kindlaid otsused (vt väärtuste küsimused), võib arvata, et see teema on üldiselt Eesti ühiskonnas probleemne. Sama võib eeldada migratsioon kui hetkel ka üldiselt ühiskonnas kõneaineks oleva probleemi kohta.

Tabel 6. Oluliseks peetud üleilmsed probleemid

Keskkond Inimõigused Kirjaoskamatus Konfliktid Ebavõrdsus Migratsioon

Osalejad 84% 1% 84% 1% 75% 2% 59% 2% 57% 4% 46% 6%

Väga oluline Ebaoluline Väga oluline Ebaoluline Väga oluline Ebaoluline Väga oluline Ebaoluline Väga oluline Ebaoluline Väga oluline Ebaoluline

Kontrollgrupp 76% 3% 70% 4% 59% 4% 60% 7% 30% 10% 29% 13%

Maailmahariduslike materjalide kasutamine ja infokanalid Üleilmsete probleemide kohta info hankimisel kasutavad õpilased valdaval juhul internetti. Üle 90% kursusel osalejatest ja kontrollgrupist hindasid seda kolme olulise infokanali hulka. Kursusel osalejate jaoks oli järgmine oluline infokanal kool, kursusel mitteosalejate jaoks aga televisioon; tulemus, mis peaks andma maailmahariduse läbiviijatele julgustavat informatsiooni. Joonis 7. Eelistatud infokanalid (võimalik oli valida 3 kanalit)

Reisid Üritused Vestlused

8.6 13.6 Kontrollgrupp

5.7 8.6 15.7

Ajakirjandus Filmid

42.9 22.9

TV Kool Internet

Osalejad

28.6 52.9

48.6 56.4

28.6

72.9

57.1 91.4 92.9

Infokanalite kasutamise puhul ilmnesid järgmised seaduspärasused. Kursuse läbimisega korrelatsioonis olid info hankimine koolist (0.27) ja filmidest (0.25). Negatiivses korrelatsioonis olid aga televisioon (-‐0.16) ja vestlused pere või sõpradega (-‐0.15). Samas, filmide oluliseks pidamine ei ole seotud filmide kasutamise sagedusega koolis

(korrelatsioon puudub), küll aga – üsna oodatult -‐-‐ sellega, kui kasulikuks õpilased filme peavad (korrelatsioon 0.31). Kooli oluliseks pidamine kursusel osalejate poolt on ootuspärane. Samuti võib üsna ootuspäraseks pidada seda, et noored, kes on “Globalseeruva maailma” tunnis käinud, leiavad rohkem infot filmidest, kuid huvitav on see, et filmide kasutamise sagedus ei mõjuta seda, kui oluliseks filme peetakse. Ilmselt mõjutab noori pigem vastavatele teemadele tähelepanu pööramine, mille tulemusel ise osatakse otsida ja leida maailma probleemide kohta infot filmide vahendusel. Televisiooni ja vabade vestluse oluliseks pidamise negatiivne korrelatsioon kursuse läbimisega võib viidata sellele, et noored, kelle koolides maailmaharidusele eraldi tähelepanu ei pöörata, kasutavad alternatiivsete infokanalitena televisiooni ja vestlusi pere või sõpradega. Uurides täpsemalt, kui kasulikuks peavad õpilased erinevaid infot pakkuvaid tegevusi, selgus, et seos kursuse läibimisega on kolmel tegevusel: positiivne seos on filmide vaatamisel (0.37) ja õpetaja seletustel (0.21), negatiivne seos ajakirjandust oluliseks pidamisega (-‐0.19). Need tulemused (koos vastustega eelmiste küsimustele) viitavad, et õpilased vajavad selgitusi selleks, et pidada mõnda infokanalit kasulikuks. Nii näiteks peavad internetti ja ajakirjandust (ehk selgitavaid infoallikaid) oluliseks kõik noored, vaatamata sellele, kas nad on kursusel käinud või mitte. Kui aga õpetaja koolis neid teemasid ei seleta, hinnatakse kõrgemalt alternatiivseid infoallikaid ajakirjanduses. Kui õpetaja aga seletab, ületab see kasulikkuselt ajakirjanduse.

Õppevahendite ja –meetodite kasutamine Selle aasta uuringus oli eesmärgiks uurida täpsemalt, kui tihti on õpetaja tunnis õpilaste hinnangul kasutanud “Globaliseeruva maailma” töövahendeid ja aktiivõppe meetodeid. Selgus, et kõige rohkem kasutatakse iganädalaselt mainitud õppevahenditest töölehti, seda nii kursusel käinud õpilaste (64%) kui kontrollgrupi hinnangul (84%). Kursusel käimine on negatiivses korrelatsioonis töölehtede kasutamisega (-‐0.2). See tähendab, et töölehed on levinud kõikides koolitundides, mis kordab õpetajatelt saadud informatsiooni. Joonis 8. Töölehtede kasutamine

Osalejad

Kontrollgrupp

4% 7%

kord nädalas kord kuus

86%

vähem kui kord kuus ei kasuta

kord nädalas kord kuus

30% 65%

vähem kui kord kuus ei kasuta

Teiseks populaarne töövahend oli nii osalejate kui kontrollgrupi seas Powerpoindi esitlus. Ehkki ka selle meetodi puhul on osalejate klassides seda vähem iganädalaselt kasutatud (66%) kui kontrollgrupis (74%), ei joonista need erinevused välja statistiliselt olulist korrelatsiooni. Joonis 9. Powerpoindi kasutamine

Osalejad

Kontrollgrupp kord nädalas

7% kord nädalas

kord kuus

19%

23% 66%

vähem kui kord kuus

kord kuus

74%

ei kasuta

vähem kui kord kuus

Kursusel käimisega on tugevas korrelatsioonis kahe töövahendi kasutamine: filmid (0.38) ja rollimängud (0.4). Filme on tunnis vaadanud iganädalaselt 61% kursusel osalenud noortest ja vaid 21% kontrollgrupist. Joonis 10. Filmide kasutamine

Osalejad

Kontrollgrupp

8% kord nädalas

16%

kord nädalas

21%

kord kuus

31% 61%

vähem kui kord kuus

kord kuus

63%

vähem kui kord kuus

Tulemuste põhjal kasutatakse rollimänge pea eksklusiivselt ainult “Globaliseeruva” maailma kursusel. Kui 47% õpilaste hinnangul kasutatakse rollimänge vähemalt kord kuus, siis kontrollgrupis kasutatakse rollimänge vaevalt 6% juhtudest. Joonis 11. Rollimängude kasutamine kasutamine

Kontrollgrupp

Osalejad

6% 22% 31%

kord kuus

41%

kord nädalas

vähem kui kord kuus

kord kuus

49% 45%

vähem kui kord kuus ei kasuta

ei kasuta

Nende tulemuste põhjal võib järeldada, et kuna kursust andvatel õpetajatel on valida rohkemate töövahendite vahel (näiteks rollimängud või filmid), siis kursust mitte andvad õpetajad kasutavad suhteliselt lihtsasti kätte saadavaid ja traditsioonilisemaid töövahendeid (töölehed, Powerpoint) rohkem. Grupitööd ja projekte kasutatakse samuti kursust võtnud noorte hinnangul rohkem. Projektides on osalenud vähemalt kord kuus 25% kursuslasi ja 7% kontrollgrupist; grupitööd on teinud 78% kursuslasi ja 69% kontrollgrupist. Samas kummagi meetodi kasutamine ei ole korrelatsioonis kursusel osalemisega, millest tuleb järeldada, et neid meetodeid kasutatakse ka maailmaharidusega mitte tegelevates koolides. Küsisime, kuidas õpilased hindavad meetodite ja õppevahendite kasulikkust. Selgus, et filme (osalejatest 86% ja kontrollgrupist 60%) ja Powerpoindi esitlusi (osalejatest 57% ja kontrollgrupist 59%) hinnatakse kõikide õpilaste poolt kasulikeks. Kõige kasutumaks hindasid õpilased rollimänge: osalejatest 18% ja mitteosalejatest 30% arvas, et need meetodid on kasutud. Tabel 7. Kasulikuks peetud üleilmsed probleemid

Filmid

kasulik

Osalejad

Kontrollgrupp

86.4

osaliselt kasulik

12.1

37.1

kasutu

0.7

kasulik

56.8

58.8

osaliselt kasulik

36.7

35.3

kasutu

4.3

2.9

Grupitöö

kasulik

47.1

35.3

Powerpoint

osaliselt kasulik

47.1

kasutu

3.6

10.3

Töölehed

kasulik

41.4

44.3

osaliselt kasulik

47.9

32.9

kasutu

7.1

15.7

Projektid

kasulik

39.6

14.7

osaliselt kasulik

25.2

38.2

kasutu

9.4

11.8

kasulik

27.1

7.4

osaliselt kasulik

46.4

29.4

kasutu

17.9

29.4

Rollimängud

Samas selgus, et hinnangud kõikide meetodite kohta on korrelatsioonis nende kasutamisega. See tähendab, et mida rohkem kasutatakse küsitud meetodid, seda suurem on tõenäosus, et õpilased peavad meetodit kasulikuks. Kõige tugevam korrelatsioon selles osas on kõige vähem populaarseks peetud meetodi – rollimängude – puhul (0.53). See viitab kahele tendentsile: esiteks on väga suur tõenäosus, et õpilased ei soovi esialgu rollimängus osaleda, ja teiseks, et rollimängus osalenud õpilased peavad seda pärast väga kasulikuks meetodiks.

Aktiivsus ja huvi poliitika vastu Sarnaselt eelmise aasta uuringule olid populaarsemad tegevused õpilaste seas annetamine ja heategevuslikel üritustel osalemine. Nendega kokku puutunud õpilaste protsent on kõrge nii kuruslaste kui kontrollgrupi seas ja korrelatsiooni nendes tegevustes kursusel osalemisega ei esinenud. Korrelatsioon projektis osalemisega on kirjavahetuses olemisel (0.15), korjanduste korraldamises (0.14), ürituste organiseerimisel (0.14) ja teadlikul tarbimisel (0.18). Korrelatsioonid ei ole küll tugevad, kuid kõik korrelatsiooni omavad tegevused võib ühiselst määratleda kui aktiivseid kooli poolt vahendatud tegevusi. Arvestades, et osalenud õpilaste seas ei ole need tegevused seotud konkreetse kooliga (korrelatsioon puudub), võib järeldada, et nendes tegevustes osalemine tuleneb otseselt kursusel osalemisest, mitte sellest, kas ühes või teises koolis selliseid tegevus propageeritakse. Joonis 12. Õpilaste aktiivsus mõõdetuna osaluses erinevates tegevustes

Kontrollgrupp Osalenud meeleavaldusel Korraldanud korjanduse Olnud kirjavahetuses Organiseerinud üritusi Töötanud vabatahtlikuna

Osalejad

7.2 6.4 5.8

12.1

8.7

17.9

11.6

17.4 20.1 33.3 35.7

Kirjutanud artikli või essee Tarbinud õiglasi tooteid Osalenud heategevusüritusel Annetanud raha

24.6

42.1 52.2 47.1 62.1

69.6

Aktiivsuses esinesid ka mõningased seosed vastaja sooga, nimelt kipuvad tüdrukud tihemini annetama raha (71% tüdrukutest pro 53% poistest), korraldama korjandusi (14% tüdrukutest pro 3% poistest) ja ka organiseerima üritusi (22% tüdrukutest pro 10% poistest). Kõikide tegevuste korrelatsioonid ei ole küll kuigi tugevad (jäädes 0.15 ja 0.2 vahele), kuid joonduvad üldiste tähelepanekutega tüdrukute suuremast aktiivsusest keskkoolis. Teadlik tarbimine on korrelatsioonis vanusega (0.2), seee tähendab, et vanemad õpilased kipuvad rohkem tähelepanu pöörama õiglasele kaubandusele. Siin võib rolli mängida ka see, et vanematel õpilastel on üldjuhul suurem majanduslik vabadus. Huvi poliitika vastu ei ole seotud kursusel osalemisega. Ligi viiendik õpilastest hindab enda huvi poliitika vastu suureks ja pisut alla viiendiku hindavad seda väikeseks, peegeldades nõnda Eesti üldpopulatsiooni kohta läbi viidud uuringute tulemusi. Poliitikahuvi on üsna oodatult seotud aktiivsusega, nimelt osalevad poliitikast rohkem

huvitunud noored sagedamini organisatsioonide töös (32% huvitatutest pro 17% mittehuvitatutest) ning meeleavaldustel (15% huvitatutest pro 3% mittehuvitatutest).

Väärtused Esmakordselt selles uuringus üritasime mõõta noorte väärtusi, kasutades selleks binaarsete väiteid haridusliku segregatsiooni, soolise võrdsuse, loodushoiu, ebavõrdsuse, isikliku initsiatiivi ja sõja kohta. See tähendab, et palusime õpilastel märkida kahe vastandliku väite vahel oma seisukohtadele kõige paremini vastav punkt (näiteks märkides 1 ütleb õpilane, et eri rahvustest lapsed peavad käima ühes koolis ja märkides 10, et erinevates, ülejäänud numbrid näitavad seisukohta nende vahepeal). Selgus, et keskmiste võrdluses on kursust läbinud ja mitteläbinud noored üsna sarnased. Ainukesed olulised erinevused ilmnesid segregatsiooni ja isikliku initsiatiivi väärtustamise osas. Selgus, et kursusel osalenud noored kalduvad eelistama eri rahvustest noorte käimist samas koolis (osalejate keskmine väärtus 3.7, kontrollgrupil 4.9, korrelatsioon 0.2) ning kalduvad pidama üksikisikut suutelisemaks maailma probleeme muuta (osalejate keskmine väärtus 2.3, kontrollgrupil 3, korrelatsioon 0.19). Joonis 13. Segregatsiooni või assimiliatsiooni väärtustamine. Joonisel märgib 1 täielikku nõustumist väitega “Eestlased ja venelased peaksid käima samas koolis” ja 10 väitega “Eri rahvusest lapsed peaksid käima erinevates koolides”

35 30 25 20

Osalejad

Kontrollgrupp

10 5 0 1

Joonis 14. Isikliku initsiatiivi väärtustamine. Joonisel märgib 1 täielikku nõustumist väitega “Igal inimesel on võimalik midagi maailma heaks ära teha” ja 10 väitega “Globaalseid probleeme saavad muuta ainult mõjukad ja rikkad inimesed”

70 60 50 40

Osalejad

Kontrollgrupp

20 10 0 1

Teistes küsimustes olid väärtused pigem sarnased. Kõige selgemalt eristusid noorte seisukohad soolise võrdsuse osas (keskmine väärtus 2.0 osalenud ja 2.8 mitteosalenud õpilastel). Erinevus kursuslaste ja mitteosalenute vahel on olemas, kuid statistline olulisus on praktiliselt olematu. Saab vaid järeldada , et sooline võrdõiguslikkus on ühiskonnas üsna ühtlaselt omaks võetud, kuid arvestades siiski keskmist 2 ja 3 punkti vahel, mitte täielikult soolise võrdõiguslikkuse poolt. Kõige raskem oli noortel otsustada võrdsuse küsimuses (keskmine väärtus 6.6 osalenud ja 6.8 kontrollgrupil). See peegeldab ilmselt tänapäeva ühisonna lõhestumist laiemalt. Kuna väärtused jäib 10-‐astmelise skaala keskele, näitab see, et õpilaste seisukoht, kas parem on majanduslik võrdsus või erinevus, ei ole kuigi selgelt välja kujunenud. Ka siin polnud kahel grupil omavahelist statistilist erinevust. Loodushoiu küsimuse vastused erinesid teineteisest kõige vähem (standardhälve küsimuste hulgas kõige väiksem, 1.8) ning osalejate ja kontrollgrupi vahelised erinevused peagu olematud (keskmine väärtus 3.2 pro 3.4). Nagu ka ankeedi teistest osadest selgub, on loodushoiu teema sedavõrd üldiselt käsitletav, et maailmahariduse kursus ei mõjuta oluliselt seda väärtushinnanguid.

Joonis 15. Looduse või majanduse väärtustamine. Joonisel märgib 1 täielikku nõustumist väitega “Loodust tuleb säästa, isegi kui see tähendab vähem töökohtu ja aeglasemat majanduskasvu” ja 10 väitega “Uued töökohad ja rohkem jõukust on olulisem kui looduse säilitamine”

30 25 20 Osalejad

Kontrollgrupp 10 5 0 1

Kokkuvõtlikult võib nentida, et käesoleva väärtusuuringu tulemused peegeldavad üldisemaid väärtusi Eesti ühiskonnas, kuid näitavad ka seda, et “Globaliseeruva maailma” kursusel osalejate väärtushinnangud erinevad mitteosalenutest. Kui eelmised uuringud on näidanud, et väärtuste muutmine on pikaajaline protsess, mille tulemusi ei pruugi olla võimalik mõõta, siis seekordsed tulemused näitavad, et vähemalt rahvusliku tolerantsuse ja isikliku initsiatiivi osas võivad tulemused olla siiski käegakatsutavad.

Lisa 1. Õpilastele jagatud ankeet

MAAILMAHARIDUSE KÜSIMUSTIK ÕPILASTELE Hea õpilane! Järgnevalt küsime Su käest küsimusi, mis puudutavad Su teadlikkust, hoiakuid, infoallikaid ja aktiivsust seoses ülemaailmsete probleemidega. Ülemaailmsete probleemide all peame silmas neid, mis mõjutavad suuri hulki inimesi erinevates riikides üle terve maailma ning mille lahendamiseks on tihti vajalik erinevate riikide ja inimeste koostöö. Sellisteks probleemideks on näiteks maailma eri osades eksisteeriv vaesus, toidupuudus, nakkushaiguste levik, kliimamuutused, kirjaoskamatus, inimõiguste rikkumised, pagulus, inimkaubandus ning eri soost, rahvusest või rassist jms tulenevad tagakiusamised. Palun vasta allpool olevatele küsimustele, tehes sobivasse kasti X. A. Teadlikkus ülemaailmsete küsimuste kohta

Selles osas huvitab meid, kui suureks hindad Sa oma teadmisi erinevates valdkondades. 1. Kuidas hindad oma teadmisi järgnevate ülemaailmsete probleemide põhjuste kohta? 1) Eri maailma osades eksisteeriv vaesus 2) Eri maailma osades aset leidev immigratsioon ja pagulus 3) Eri maailma osades eksisteeriv kirjaoskamatus 4) Eri maailma osades eksisteerivad keskkonnaprobleemid

Hea

Piisav

Vähene

Puudulik

Ei oska öelda

5) Eri maailma osades eksisteerivad inimõiguste küsimused 6) Eri maailma osades eksisteerivad konfliktid

2. Kuivõrd nõustud alltoodud väitega? Ma soovin mõista ülemaailmsete probleemide põhjusi Nõustun täielikult öelda

Nõustun

Ei nõustu

Kindlasti ei nõustu

Ei oska

3. Kui oluliseks pead tänapäeval järgmisi ülemaailmseid probleeme?

Väga oluline

Üsna oluline

Ebaoluline

Ebavõrdne sissetulek

Migratsioon ja pagulus

Kirjaoskamatus

Keskkonnaprobleemid

Inimõiguste rikkumised

Riikidevahelised konfliktid

B. Informatsiooni liikumine

Selles osas huvitab meid see, millistest allikad on Sinu jaoks kõige olulisemad üleilmsete probleemide kohta info hankimisel. 1. Millistest infokanalitest saad kõige rohkem infot ülemaailmsete probleemide kohta? Palun märgi ära 3 peamist infoallikat Filmide vaatamisest Internetist Televiisori vaatamisest Ajakirjade ja/või ajalehtede lugemisest

Vestlusest sõpradega ja/või perega Koolitundidest Õppetööväliselt korraldatud üritustelt

Reisides (näiteks puhkusel või õpilasvahetusel olles) Mujalt. Palun täpsusta: ...................................... Ma ei saa infot ülemaailmsete probleemide kohta

2. Kui kasulikud on Sinu jaoks olnud järgnevad tegevused ülemaailmsete probleemide mõistmiseks?

Kasulik

Osaliselt

Kasutu

kasulik

Ei oska öelda

Filmide vaatamine

Internetis surfamine

Televiisori vaatamine

Ajakirjade ja ajalehtede lugemine

Vestlused sõpradega ja/või perega

Õpetajate selgitused ja arutelud tundides

3. Kui tihti on õpetaja kasutanud viimasel poolaastal järgnevaid õppevahendeid ja -‐‑meetodeid? Vähem Kord nädalas

Kord kuus

kui kord kuus

Ei kasuta

Powerpoint

Filmid või videod

Töölehed

Rollimängud

Grupitööd

Projektides osalemine

4. Kui kasulikud on Sinu jaoks olnud järgnevad õppevahendeid ja -‐‑meetodid?

Kasulik

Osaliselt

Kasutu

kasulik

Ei oska öelda

Filmid või videod

Töölehed

Rollimängud

Powerpoint

Grupitööd

Projektides osalemine

C. Aktiivsus

Selles osas huvitab meid see, mil moel oled ise olnud aktiivne ülemaailmsete probleemidega tegelemisel. 1. Mida alljärgnevast oled teinud? Palun märgi ära kõik Sinu kohta käivad variandid

Olen töötanud vabatahtlikuna või tegutsenud mõnes ülemaailmsete probleemidega tegelevas organisatsioonis Olen annetanud mõne projekti jaoks raha (k.a. ostes mõne toote või annetades SMS-‐‑ga) Olen kirjavahetuses mõne arengumaadest pärit noorega Olen osalenud mõnel heategevuslikul üritusel (näiteks kontserdil, ballil vms) Olen korraldanud korjandusi Olen osalenud mõnel meeleavaldusel Olen organiseerinud üritusi teiste aitamise eesmärgil Olen tarbinud teadlikult tooteid, mis aitavad arengumaade elanikke Olen kirjutanud mõnel ülemaailmset küsimust puudutaval teemal (näiteks essee mõnes tunnis või artikli kooli või kohalikus lehes vms) Muu. Palun täpsusta: ...................................... 2. Kuivõrd tunned huvi rahvusvahelise poliitika vastu? Huvitun väga Huvitun natuke Ei huvitu üldse D. Hoiakud

Selles osas huvitab meid Sinu maailmavaade ja ellusuhtumine. Palun tee ristike skaala sellisesse otsa, mis tundub sinu hoiakutega kõige enam sobivat. Kast number 1 tähistab täielikku nõusolekut vasakpoolse väitega ning kast number 10 täielikku nõusolekut parempoolse väitega. Eestlased ja venelased peaksid käima samas koolis

Eri rahvustest lapsed peaksid käima erinevates koolides

Inimeste juhiks saamine ei tohi sõltuda soost

Juhtivatel kohtadel peaksid olema mehed

Loodust tuleb säästa, isegi kui see tähendab vähem töökohti ja aeglasemat majanduskasvu

Uued töökohad ja rohkem jõukust on olulisem kui looduse säilitamine

Majanduslik ebavõrdsus on hea, sest nii säilib inimestel motivatsioon tööd teha

Inimeste sissetulekud peaksid olema võimalikult võrdsed

Igal inimesel on võimalik midagi maailma heaks ära teha

Globaalseid probleeme saavad muuta ainult mõjukad ja rikkad inimesed

Sõjalised jõumeetodid on õigustatud, kui nende abil püütakse mõne rahva heaolu parandada

Sõjaliste jõumeetodite kasutamine ei ole kunagi õigustatud

E. Lõpetuseks

22. Sinu sugu: Mees

Naine

23. Käin... 9. Klassis

10. klassis

11. Klassis

12. Klassis