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Aprendizagem e Tecnologias Alda Pereira

Introdução

Relacionar e reflectir sobre as tecnologias e as aprendizagens são objectivos que abarcam um grande leque de possibilidades. Acresce, ainda, que com o desenvolvimento

sempre

crescente

das

Tecnologias

da

Informação

e

da

Comunicação, a reflexão efectuada num dado momento é sempre datada, porque será sempre uma reflexão inacabada. Correndo este risco, ou, até, por esse risco, importa não a adiar, preferindo-se considerar que essa reflexão constitui um exercício sempre em progresso (Working in progress). A questão de facto já não é nova. O aparecimento das tecnologias audiovisuais e a sua transposição para a arena escolar, nas décadas de 60 e 70 do século XX, fez emergir um debate sobre as vantagens da sua introdução e vários alertas para que os educadores não minimizassem os efeitos da escola paralela, mas antes procurassem inovar as suas práticas com as novas tecnologias. O debate continua ainda aí e discute-se se é uma questão de educação sobre os média, de educação para os média ou ainda se educação com os média. Com a generalização dos computadores e das tecnologias comunicacionais que se vêem desenvolvendo, o debate parece, por vezes, assumir contornos idênticos, sob a capa de como introduzir os computadores nas escolas. Começou-se por uma versão hardware, traduzida por blocos de iniciação à informática que procuravam explicitar os mecanismos do hardware, passou-se depois a um movimento software, aglutinando espaços de iniciação a ferramentas computacionais utilitárias e o desenvolvimento de programas didácticos para auxílio da aprendizagem em diversos domínios do saber. O momento actual parece estar a encaminhar-se para um movimento de inclusão digital, ultrapassando anteriores interrogações sobre eventuais benefícios da utilização do computador na arena educativa. Com efeito, e de forma diferente das tecnologias audiovisuais que se confinaram aos espaços culturais e de lazer, as tecnologias da informação e da comunicação invadiram (invadem) todos os espaços da vida quotidiana. Serviços, trocas comerciais, comunicações, investigação, etc. baseiam-se cada vez mais na utilização massiva do computador, a que se veio adicionar desde a década de 90 do século XX, a Internet. Ser alfabetizado hoje implica actuar com o computador e dominar as ferramentas de comunicação global. A este respeito, a Internet representa, actualmente, o aproveitamento exemplar das possibilidades ilimitadas da conexão entre agentes, deslocalizados,

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destemporalizados e desfragmentados, que o computador permite. Encarna, por isso, a aplicação mediática por excelência de um novo conceito de espaço, local e global, individual e plural, onde as inteligências se encontram e se entrecruzam. Nestes novos contextos, a escola situa-se como um espaço social de intersecção entre as narrativas tradicionais e as novas tecnologias. Se foi inevitável e é imparável a transformação dos modos de vida quotidianos, como é que a cultura escolar se pode desenvolver de modo a criar os modos de apropriação desse espaço por parte das gerações jovens preparando-as para a cidadania e para a aprendizagem ao longo da vida do século XXI? Majó, já em 20011, afirmava que em pouco mais do que um decénio, tínhamos passado de uma sociedade onde era comum associar-se falta de conhecimentos a falta de informação, para uma outra onde se prefigura que a falta de conhecimento poderá radicar no excesso de informação e na ausência de capacidades para apropriar-se dessa informação de modo a constituir conhecimento útil no contexto local onde cada indivíduo se move. Em muito pouco tempo, à escala

humana,

passou-se

da

Sociedade

Industrial

para

a

Sociedade

da

Informação, para nos situarmos cada vez mais na Sociedade do Conhecimento, ou em sociedades aprendentes (Dias de Figueiredo, 1886)2. Nestas, o poder não radica mais na detenção da informação, mas na capacidade de a transformar em conhecimento, individual ou colectivo. Saber seleccionar a informação, saber apropriar-se dela de modo a construir conhecimento, saber partilhar esse conhecimento e alargá-lo, é cada vez mais um repto para a educação. Como pode a escola responder a este repto? Gros (2000)3 assinala que a introdução de anteriores tecnologias na escola fracassou porque elas nunca deixaram de ser exteriores à escola. A sua utilização em cenários de aprendizagem sempre foi acompanhada de uma espécie de intrusão, como um aparato que, ao tornar-se visível quando era usado, se tornava num instrumento estranho, ao contrário das ferramentas tradicionais como o quadro preto ou o manual. A mesma autora assinala que apenas quando o computador se tornar invisível nos cenários educativos, quando for transparente para os seus utilizadores, ele poderá fazer parte da cultura escolar e a sua apropriação será efectiva por parte dos seus utilizadores.

O mito das tecnologias como produtoras das mudanças no ensino Perguntar-se hoje se a aprendizagem melhora com os computadores é uma questão inadequada, que induz respostas incompletas. A aprendizagem é um processo complexo, onde intervêm inúmeros factores, de ordem cultural, social e

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psicológica. É também dependente dos contextos, dos cenários onde se realiza esse processo, dos ambientes onde ele decorre e das relações que se estabelecem com os outros elementos integrados nesses ambientes. As tecnologias podem ser boas ou más de acordo com os contextos de uso e com os pontos de vista de análise, sublinha Pierre Levy (1997)4. Contudo, as tecnologias não são neutras, uma vez que se, em abstracto abrem várias possibilidades, em concreto elas constrangem a sua aplicabilidade, ao imporem certos e não todos os modos de ver, de pensar e de agir. A utilização de cada tecnologia na educação impõe, assim, a necessidade de reflexão simultânea sobre as possibilidades que abre e sobre os constrangimentos que determina. O sucesso da utilização das tecnologias na educação é fundamentalmente uma questão pedagógica. Conforme assinala Cros (2000), “as ferramentas, tal como os sistemas de signos, são uma criação das sociedades ao longo da história. A internalização das ferramentas e dos signos produz-se através da mediação dos contextos”.

E

a

sua

apropriação

faz-se

quando

o

sujeito

incorpora

as

representações a elas relativas na sua estrutura mental. Por conseguinte, importa reflectir sobre os contextos em que se propõe o uso de uma nova tecnologia e as finalidades que, nesse contexto, justificam e impõem esse uso. Usar uma tecnologia apenas porque é a que está disponível, ou pelo seu aspecto atractivo, ou porque é potencialmente sedutora para os jovens pode ser gerador de frustrações, ocasionando inseguranças e não conduzindo à sua apropriação de modo duradouro. As novas tecnologias, por si sós, não ensinam, mas podem ser recursos inestimáveis se tomados como subordinados a finalidades bem definidas e enquadrados em estratégias de ensino fundamentadas e previamente justificadas pelos resultados que se pretendem. “O foco deverá ser em estratégias de ensino e de aprendizagem que permitam fazer a diferença no que respeita às práticas quotidianas - em actividades que se traduzam em maiores performances por parte dos estudantes” , diz McKenzie (2001:8)5. Clarificar, previamente, o que se pretende com a introdução de uma tecnologia é, assim, um dos factores de êxito do seu uso, perspectivado como um suporte de experiências de aprendizagem enriquecedoras

para

os

estudantes.

Simultaneamente,

o

contexto

da

sua

introdução ou do seu uso deve ser previamente equacionado, pois a introdução de um meio tecnológico num ambiente de aprendizagem altera este, pelas mudanças que introduz no seu grau de estruturação, na relação professor-aluno e, com os novos recursos da Web, na relação aluno-aluno. Parafraseando Castels, que assume que “A tecnologia não determina a sociedade

(…)

nem

a

sociedade

determina

a

inovação

tecnológica:usa-a”

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(2002:5,6) , a tecnologia não determina o bom ensino, nem tão pouco a inovação

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nas práticas educacionais, mas o bom ensino incorpora a tecnologia quando a subordina a propósitos pedagógicos claros, tendo como meta o desenvolvimento do aluno. E é na confluência de vários factores, incluindo os que dizem respeito às características das tecnologias disponíveis e ao seu impacto no ambiente de aprendizagem, que se situa o potencial papel inovador dos novos média no ensino. A selecção e concretização de um contexto de ensino-aprendizagem com a incorporação de uma dada tecnologia exige a clarificação dos objectivos que se pretendem, a análise metacognitiva sobre a concepção de aprendizagem que se perfilha, e a reflexão sobre as potencialidades, constrangimentos e condições impostos por essa mesma tecnologia.

Tecnologia como suporte ou aprender com a tecnologia? David Jonassen (1996)7 equaciona a utilização dos computadores no ensino segundo duas grandes perspectivas: uma diz respeito a aprender a partir da tecnologia e a outra refere-se a aprender com a tecnologia. Do ponto de vista intelectual, não só os constrangimentos mas também as exigências que estas duas acepções impõem ao aprendente são diferentes. Na primeira acepção, o aprendente usa a tecnologia como repositório de informação ou de instruções sobre procedimentos. A tecnologia desempenha um papel de suporte da aprendizagem, isto é, assume a configuração de tecnologia instrucional. Neste sentido, a informação é armazenada no dispositivo tecnológico e ao aluno é pedido que a interprete e que efectue as actividades que lhe são pedidas; com base num sistema pré-desenhado, o aluno obtém feedback sobre a forma como interpretou as mensagens, ao mesmo tempo que é informado sobre a precisão e correcção dos resultados das realizações a que procedeu. Este é o formato de muitos programas de ensino assistido por computador, vulgarmente incluídos na sigla CAI. É também o formato de vários programas de simulação e de programas de e-learning baseados em tutoriais para auto-instrução. Na sua forma mais simples, este tipo de programas pode ser exemplificado pelos dispositivos adjacentes ao software que o utilizador dispõe para se familiarizar com este, vulgarmente incluídos nos sistemas help de um programa. Na segunda acepção, a tecnologia desempenha um papel de ferramenta intelectual, ou ainda de tecnologia intelectual, para o aluno; não é, em si, uma tecnologia instrucional, criada com propósitos de ensino, mas sobretudo um modo de usar a tecnologia quer com propósitos de representação, quer como ferramenta para estruturação e construção de conhecimento. A metáfora que se ajusta a este papel é a do computador como ferramenta cognitiva (mindtool). Note-se que não é

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a tecnologia em si que representa uma ferramenta cognitiva, mas é a tecnologia vista como suporte físico e expressivo do desenvolvimento do pensamento e do raciocínio do aluno, na medida em que exige que este desenvolva pensamento crítico para a poder manipular. A sua utilização requer que o aluno seja obrigado a (re)construir o seu conhecimento, a aprofundá-lo e a alargá-lo. Estas ferramentas propiciam, em maior ou em menor extensão, um processo construtivista de aprendizagem e nesse sentido tirar partido delas depende do que o aluno já sabe realmente, das suas experiências anteriores e da confiança que tem na sua capacidade de aprender. Exigem, por outro lado, que o aluno crie a sua própria visão sobre o objecto de estudo e reflicta sobre ela, podendo

funcionar

como

guias

de

orientação

para

a

representação

do

conhecimento por parte de cada aprendente que as utiliza. A utilização do computador na perspectiva de ferramenta intelectual requer esforço por parte do aluno, não significando que a aprendizagem seja mais fácil, nem mais rápida; com efeito, o que modifica é a natureza da aprendizagem, que deixa de ser baseada na interpretação da informação já organizada, para se centrar, em certa medida, na capacidade de estruturar o pensamento, de resolver problemas, gerando simultaneamente possibilidade de desenvolver o espírito crítico e capacidades de metacognição. Aprendizagens desta natureza requerem tempo e esforço por parte do aluno, pois o aprendente terá que explorar o seu próprio conhecimento, reflectir sobre ele e organizar a sua “realidade”, sendo estes processos morosos e nem sempre lineares. Aplicações

informáticas

que

possibilitam

a

organização

semântica,

tecnologias de modelação dinâmica, ferramentas de visualização, ferramentas para construção de hipertexto e hipermédia e ferramentas conversacionais são exemplos de

tecnologias

que

podem

ser

usadas

como

tecnologias

cognitivas

para

fundamentar e concretizar diversas estratégias de ensino-aprendizagem. As

ferramentas

de

organização

semântica

permitem

ao

utilizador

representar relações semânticas criadas entre ideias e conceitos. Incluem-se neste tipo as aplicações que permitem construir bases de dados, destinadas a analisar e classificar assuntos, e redes semânticas, que possibilitam ao aluno o desenho de mapas de conceitos. A construção de bases de dados exige que o utilizador elabore uma estrutura relativa ao tema a tratar, seleccione e localize informação relevante a procurar, crie categorias de classificação e preveja como desenvolver processos de consulta rápida dos dados armazenados. As redes semânticas permitem elaborar representações visuais, de natureza topológica, ligando entre si conceitos relativos a um dado tema (mapas de conceitos). Para isso, o aprendente tem que analisar e imaginar relações dentro do conteúdo que está num determinado momento a

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estudar. Redes semânticas sobre o mesmo assunto, elaboradas em tempos diferentes, possibilitam a análise da evolução do conhecimento nesse período de tempo, ganhando, assim, um valor metacognitivo para o aluno. Se nos basearmos na hipótese de que a organização do conhecimento em memória é isomorfa do mapa que um aluno constrói num dado momento, pode imaginar-se a importância da utilização de redes semânticas como reflexos externos da construção individual do conhecimento do aprendente. Com as ferramentas de modelação dinâmica, o utilizador procura descrever relações dinâmicas entre ideias; são deste tipo as folhas de cálculo, sistemas inteligentes, ferramentas de modelação entre variáveis e micromundos virtuais. Nas folhas de cálculo, o utilizador cria uma matriz a partir da qual manipula os dados matematicamente. Os sistemas inteligentes referem-se a programas informáticos criados para funcionarem como suportes para a tomada de decisão; grande parte dos sistemas inteligentes integram componentes como uma base de dados, um motor de inferências e uma interface, onde o utilizador acede ao programa e o utiliza na procura dos dados que melhor podem suportar uma decisão a tomar; a construção de um sistema inteligente requer do utilizador um bom conhecimento da matéria à qual diz respeito o programa, ao mesmo tempo que exige a articulação de nexos causais. Nos programas de modelação, o utilizador ensaia e testa uma representação mental que criou para explicar uma situação complexa e exige que o utilizador tenha já desenvolvido competências de resolução de problemas, em particular problemas não estruturados. Os micromundos são ambientes de aprendizagem exploratórios onde o aprendente pode navegar, manipular objectos e testar os efeitos de uns objectos noutros. São exemplos de micromundos vários jogos de computador. As

ferramentas

de

visualização

são

programas

que

permitem

a

representação e o raciocínio visual em várias áreas do conhecimento; sendo animadas, permitem que o utilizador manipule imagens, à semelhança das operações que poderá efectuar sobre imagens mentais. São especialmente importantes ferramentas de visualização de ideias e teorias, como é o caso de diversos programas informáticos para idealização da estrutura de compostos e reacções em Química, ou diversos programas usados em Geometria. O hipertexto e o hipermédia, em si, traduzem formas de representação e de organização não linear de informação. Em si, os hipertextos (e hipermédias) podem ser usados na acepção apenas de suporte de aprendizagens, quando concebidos para que o aprendente disponha da informação necessária e tenha que seguir um percurso de aprendizagem predefinido, como é o caso de vários programas auto instrucionais. Contudo, a sua utilização pode, ainda, ser integrada na tecnologia

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como ferramenta cognitiva se é exigido ao aprendente que construa o seu percurso de aprendizagem, sendo o hipertexto um recurso para a pesquisa, estruturação e amadurecimento dos seus conhecimentos. O exemplo típico deste último caso, levado ao extremo, coincide com a própria Word Wide Web, organizada com base em nós e links entre esses nós, permitindo a navegação horizontal entre vários assuntos, temas, etc, formando, simultaneamente uma rede de informação. O caso da Web é paradigmático da sedução que o acesso ilimitado à rede de informação pode trazer, sem que esse acesso se traduza em efectivas aprendizagens. A sua importância, enquanto “livraria virtual” é indiscutível. Contudo, a sua utilização como fonte de pesquisa requer, além de competências técnicas na utilização de motores de busca, a aquisição de estratégias de pesquisa, capacidade de sintetizar ideias e de estabelecer relações entre elas. Este tipo de tarefa não é automática, podendo o utilizador perder-se no labirinto da informação, e, ainda, ter dificuldades em avaliar a credibilidade das fontes de informação e o valor desta (Green, 1997)8. Num

outro

contexto,

as

ferramentas

informáticas

que

permitem

a

construção do hipertexto, ou seja, que permitem a representação da informação de modo não linear, podem ser usadas enquanto ferramentas cognitivas ao dispor dos aprendentes, assumindo, assim, a forma de ferramentas de construção de conhecimento: o utilizador (aluno) usa o programa para a construção de um hipertexto que reflecte a sua organização e compreensão de um dado assunto. Parte-se, neste caso, do princípio de que o aluno aprende melhor quando é obrigado a criar um hipertexto do que quando o interpreta, tendo sido elaborado por outros. A propósito de ferramentas que podem ser apelidadas de “construção de conhecimento” pode, ainda, referir-se ambientes de aprendizagem em que o aprendente idealiza, cria e manipula os seus objectos com base em rudimentos de programação. É o caso do programa LOGO, bem conhecido dentro do ensino da Matemática. Tecnologia como veículo ou novos modos de aprender com as tecnologias? A expansão da Web e o desenvolvimento de software social e do movimento de código aberto (open source), ao mesmo tempo que democratizam o acesso às tecnologias digitais, trazem outras possibilidades de criação de novos contextos para a aprendizagem. Entre estas, situa-se a organização de redes virtuais de aprendizagem e de socialização, transpondo fronteiras locais, culturais e étnicas. Ferramentas conversacionais, tais como os chat, listas de discussão, correio electrónico, etc, anteriores à web 2, podem ser usadas como contextos para

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aprendizagens colaborativas, onde os alunos aprendem pela negociação entre ideias, mais do que pela sua exposição. Exigem que o aprendente se habitue a exprimir os seus conceitos, os seus pontos de vista, que seja receptivo às críticas dos outros e que saiba argumentar, contra-argumentar, explorar um ponto de vista ainda não percepcionado e que seja capaz de sintetizar ideias e tirar conclusões. A estas vieram adicionar-se, mais recentemente, com o blog e o wiki e a possibilidade do seu aproveitamento na arena educacional. O blog, mais do que um instrumento de disseminação de informação (possibilidade que está a ser aproveitada por alguns docentes), constitui uma experiência de aprendizagem (Fujiuchi, 2006)9, pelo facto de alargar o conceito de autoria. O blog potencia e eleva a escrita a um modo normal de estar, de se apresentar, de discutir os seus pontos de vista e receber os pontos de vista do outro, constituindo uma ferramenta de construção de uma inteligência colectiva. O wiki, por seu turno, sendo uma ferramenta cada vez mais popular, possibilita a emergência e a construção de discursos como emanando de um “autor” distribuído, onde confluem diversos pontos de análise sobre o mesmo tópico, potenciando a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Importa, ainda, não deixar em claro as possibilidades abertas pelo desenvolvimento dos jogos colectivos, baseados em técnicas de simulação de situações reais, onde os jogadores são obrigados a desenvolver capacidades de decisão estratégica, de raciocínio lógico, nuns casos e, noutros, de desenvolver inteligência espacial e visual (Gardner, 1996)10. Estas novas ferramentas, tributárias de uma concepção de aprendizagem como cognição situada, vêm colocar a tónica na importância das aprendizagens cooperativas e colaborativas nos cenários educacionais, rompendo cada vez mais com a concepção instrucional clássica de um professor que expõe para um conjunto de alunos que reproduz o discurso daquele. Esses serão os novos desafios para os procuram desenvolver no estudante o espírito crítico, a criatividade, a autonomia e a responsabilidade pela sua aprendizagem futura.

Que decisões? Várias têm sido as vozes que procuram apelar para a importância da integração das novas tecnologias no ensino. Mais do que apelos, importa levá-las para a sala de aula, tornar o computador invisível, através da familiaridade conseguida pelo seu uso sistemático. O campo da integração das Tecnologias da Informação e Comunicação tem sido pródigo em promessas baseadas no alargamento do equipamento e na maior disponibilização do acesso. Não

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diminuindo a importância deste, a aplicação de tecnologias no ensino tem de ultrapassar experiências pontuais, enformadas, por vezes, mais por considerações de ordem técnica do que por princípios de ordem pedagógica. Tem de se transformar num modo de estar natural, permanente, quer para professores, quer para alunos. Urge, para isso, dimensionar a discussão sobre esta problemática no campo pedagógico. Para o professor, mais do que decidir integrar a tecnologia no seu ensino, importa decidir sobre o que pretende com essa integração: retomar caminhos já trilhados, mas seguros por isso mesmo, ou construir novos caminhos, mais incertos, exigindo novas posturas pedagógicas, mas que visam contribuir para a aprendizagem de novas competências, para a formação de indivíduos capazes de lidarem com uma sociedade em mudança? Fullan (2003)11assinala que a inovação repousa, em primeiro lugar, na definição e no empenhamento da acção liderada por objectivo moral claro - provocar uma mudança positiva na vida dos agentes que fazem parte de um microcosmos ou da sociedade. No campo educativo, este objectivo aponta para transformar positivamente a vivência dos alunos. Definido este objectivo, teorias e modelos fundamentam as decisões, abrindo portas para práticas reflectidas. Sobre estas, decisões e práticas, importa reflectir.

Referências bibliográficas 1

Majó, J, (2001) “Nuevas tecnologias y educación”, 1er informe de las TIC en los centros de enseñanza no universitária, in http://www.uoc.es

2

Dias de Figueiredo, A. (1996), A escola do futuro, entrevista ao Expresso XXI Nº 1249, in http://eden.dei.uc.pt/~adf/express1.htm

3

Gros, B. (2000), El ordenador invisible, Barcelona, Gedisa editorial.

4

Levy, P. (1997), Cibercultura, Lisboa, Instituto Piaget.

5

McKenzie, J. (2001), Planning Good Change with Technology and Literacy, Bellingham, WA, FNO Press.

6

Castels, M (2002), A Sociedade em Rede, Lisboa, Fundação Calouste Gulbekian.

7

Jonassen, D. (1996), Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking, Columbus, Prentice-Hall.

8

Green, D.W. (1997), “The web as a Tool for Research”, The Educational Technology Journal, Vol 6, nº 4; http://www.fno.org/jan97/websearch.html

9

Fujichi, K. (2006), “The Human-powered blog”, in Learning Technology Newsletter, 8 (4).

10

Gardner, H. (1996), Les Intelligences Multiples, Paris, Retz.

11

Fullan, M. (2003), Liderar uma cultura de mudança, Porto, Edições Asa.

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Trabalho Aprend. e Tec.