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há quem se oponha de forma quase automática, por apego anquilosado a um conceito restrito de Escola Pública, não procurando sequer entrar no debate das vantagens que algumas medidas da liberdade de escolha em Educação podem conter, exactamente com base nas experiências já conhecidas. O debate encontra-se, desta forma, fortemente enviesado e entrincheirado, sendo indispensável abordá-lo com essaconsciência,procurando reduzir os efeitos dos olhares posicionados sobre o fenómeno e tentando discernir entre a multiplicidade de testemunhos e análises disponíveis a informação útil para um conhecimento minimamente isento do que está em causa. Em qualquer das trincheiras cavadas em torno deste de-

bate há dois discursos fortemente condicionados por concepções restritas do que é considerado liberdade e escolha, sendo comuns às duas Partes em confronto a tendência para cometer três erros básicos que devem ser evitados. O primeiroreduz a liberdade de escolha a uma única dimensão (escolhida pelo analista conforme as suas convicções). O segundo isola a Educação do contexto social, económico e cultural específico que a envolve em cada situação Particular, local, regional ou nacional. O terceiro ignora o trajecto particular de cada sistema nacional de ensino desde as suas origens no século XIX, e as circunstâncias em que se desenvolveram as teses e as práticas relacionadas com a liberdade de escolha.


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Comecemos por uma ligeira digressão pelas duas formas fundamentais de desemrolvimento dos actuais sistemas de ensino no chamado mundo ocidental (Europa e América), em especial no que conhecemos como Ensino Básico, a partir dos tempos do Iluminismo e da ascensãodo Liberalismo como ideologia fundamental dos Estados-nação modernos, tal como os conhecemos na Época Contemporânea. Porque tanto o modelo de rede exclusivamente (ou quase) públi ca, estatal, mais ou menos cerútalizada, quanto o modelo de rede de origem predominantemente privada, mais ou menos localizada, daquilo a que podemos chamar Ensino Primário ou Básico têm origem nos princípios do Liberalismo, embora em duas formas de o interpretar, uma mais anglo-saxónica e atlântica, com um maior peso das comunidades locais e da religião, no caso reformada ou protestante, e outra mais europeia e continental, com predominância da acção de um Estado laico em territórios de maioria religiosa católica. No noroeste atlântico da Europa, bem como nos EUA, a rede de escolasprimárias desenvolveu-se principalmente a partir de iniciativas das comunidades locais, por regra congregadasem torno de uma aprendizagemda fé protestante, divulgada em escritos religiosos, a começar pela Bíblia, divulgados em língua comum e não em latim. É um modelo que se desenvolve de forma descentralizada, com múltiplos pólos de difusão da alfabetizaçáo e da literacia. Está associado a um liberalismo basista, muito ligado ao predomínio de uma ideologia individualista, de liberdade pessoal de iniciativa, naturalmente privada em que o Estado Central é encarado mais como um entrave do que como um ajudante. A sociedade ciüI, as comunidades locais e as famílias são os elementos fundamentais de um processo em que o Estado surge apenas como distante regulador, solucionador de conflitos de interesses ou limitador de situaçõesabusivas como os monopólios. Na Europa do Sul, bem como nos seus territórios coloniais, uma rede escolar equivalente só vai surgir, em relativo con122 XXI, TerOpinião

adepto de uma concepção de igualdade liberal imposta a partir de um centro irradiador ou difusor que assume para si a função de eliminar os particularismos, os privilégios e tudo aquilo que se considera serem obstáculos a uma cidadania vivida plenamente por todos, em igualdade de oportunidades. Neste caso a iniciativa

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determinante para a expansão de uma escolarizaçãoe alfabetização que se pretendem universais e estão ao serviço da ascensãodos Estados-Nacãomodernos.

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Apesar das diferentes origens, nos séculos XIX e XX, a generalidade dos sistemas de ensino evoluiu, não apenasquanto àrede escolar,no sentido de umamaior centralização e de um acrescidopapel do Estado na definição da maior parte dos aspectosdas políticas educativas. Seja por pressão dos ideais nacionalistas que incitavam a tornar a Educação a forma mais adequada de formar os cidadãos e as escolas o local mais adequado para o fazeL seja pelas contingências vividas na primeira metade do século XX (em particular com as consequências da Grande Guerra e da Grande Depressão), que levaram ao progressivo crescimento do papel do Estado Central, em meados do século XX predominava o modelo de rede pública de ensino mesmo nos países com maior tradição libertária e de descentralização. É nesse contexto que se entende o aparecimento de um debate, de início muito localizado, em torno da necessidade de desnacionalizar alguns serviços públicos como a Educação,em nome do retorno a uma liberdade (de escolha, de iniciativa) que o Estado estaria a tolher.


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pelo poder público, recebendo condições económicas para acederem cedido para funcionarem e a escolas com propostas pedagógicas um financiamento os objectivos deflnidos no realternativas, sejam aquelas públicas ou atingirem privadas, melhor ou pior posicionadas *'3ï:Ïl#;. ga- #fy prowãd*n*ls'r rü'nffi schoots charter das examese' em resultados de ãm termos nosanosBo'Jm wf*rta'gáü{"*ntãwg-d'* teórico Um outro elemento da liberdade de nhouimpulso o dos cheques- AWnli.d,g,ú,ç ggtüff'' g. com paralelo pouco em escolhapassapela existência de diversia dade na oferta educativa, pois sem ela escolha não é possível. É neste contexto responsabilida- P#ftt0#,*eff#*"e f** Xi'Xtçmm que surgem as propostas alternativas ao nal a que era atribuída resultados do.s g&.WçWti,WW dos pela decadência de organizaçáo nível dos seus modelos de experiprimeira A alunos americanos. pedagógica e/ou de gestão e financiaMinnesota, do estado no mento, dentro e fora da rede Pública ência surgiria de legislação introduzida sequência na de ensinolo. governador Rudy Perpich na seHistoricamente, as escolas de tiPo pelo metade dos anos BO do século gunda alternativo, em matéria de gestão finanabrindo a primeira cbarterpassado, ceira e organização pedagógica desen-school A partir de então a exem1r992volveram-se nos EUA ao longo dos anos nos EUA à maioria alargou-se periência do 6O do século Passado, no âmbito as expectatitodas contra estados, dos fie próprio sistema público de ensino especriando e uns de palavras nas vas schools' mognet ã"t"* conhecidas como para Educação a rança e oportunidade O seu objectivo inicial era providenciar nas de outros, mas quase sempre assoconqualidade de uma oferta educativa uma retórica com contornos saltra a segregação racial que permanecia ciada a no sistema educativo' apesar das leis em víficos e regeneradoresl3. B no que consiste vma charter school? contrário, funcionando como pólos de que faz um contrato com atracçãopara alunos por vezesde zonas É uma escola ou outra autoridade escolar distrito o bem afastadas. Ainda agora estes objecdo mesmo tipo que pública competente na tivos permanecem, como se pode ler públicas se estabelecem introdução de um recente relatório da nas escolas fornecedores de refeicom contratos Magnet Schools of Americall' uma de transportes esco- vos, pais ou outros podem formar As charter schools coffespondem a ções ou empresas tornar-se' cooperativa ou parceria e que para fornecef um outro 'educauma outra fase e a um outro tiPo de lares, só essencialmente, empresários gente de serviço. Professores, escolas, pois são de iniciativa e gestão tipo de ou contrato um cionais, estabelecendo sem fins lucratiprivadas, com um contrato (carta) con- negócios, organizações própria escola' sua a para dirigir carta Como é natural, conforme as situaçõese a legislação estadual específica,nem toTsïal das as charterschoolssáocriadas de igual sch*ols çharïcr modo e a diversidade é enorme, embora fosse possível encontrar algumas características comuns quando o movimento se começou a espalhar: eram consideradas escolas públicas, não devendo ser sectárias, cobrar propinas ou usar testes de admissáo paraescolher os alunos (em caso de excessode procura, foi introduzido em muitos locais o método do sorteio para seleccionar os candidatos admitidos). As charter schoolstêm autonomia pef{*va* dagógica, de contratação de professos*h**ls uüi*rtsr ,.* " podem financiar-se fora da esfera pública, não sendo raro contratarem 2008-09 2006-07 2004-05 2002-03 2000-01 ãd*ittitttadores para uma gestão mais rgsg-sg r9s6-g7 rgrÈrfËr4-r5 efrcazou aceitarem o apoio de financiaschools.Em 2OOB-2009eristiam4662 charter charter d,e número d.o Ersoluçã,0 1. Quad,ro dores privados em troca de uma participúblicas do total deescolas 4,Bo/o schools,querepresentaoam pação nessa mesma gestão.

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Proiect Fonte:National CharterScboolResearch 124 XXI, Ter O7iniã'o


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ïffi4e$ rffiÊJffifi*fi- dependentes privadas g+liÌ independentes Privadas doEstadoí3ffi ffi Totalmente PúblicasI Privadas

UE27 Bélgica Bulgária Rep,Checa Dinamarca Alemanha Estónia lrlanda Grécia Espanha França Irália Chipre Letónia Lituânia

Luxemburgo Hungria Malta Holanda Áustria Polónia Portugal Roménia Eslovénia Eslováquia Finlândia Suécia Reino Unido lslândia Lichtenstein Noruega Turquia t0%

20%

30%

tiposdeescolanospaísesd'aEuropa dosdi.ferentes Proporçã,o Fonte:Eurostat

que estas podem ter, embora sempre de forma residual, programas de incentivo à inclusão de alunos de meios carenciados, desde que demonstrem um desempenho acima da média (bolsas,empréstimos), até como estratégia de promover a sua imagem para o exterior. Por isso, não deixa de ser algo Paradoxal que em ambientes que afirmam nortear-se pelos princípios liberais, pela liberdade do mercado e pela primaziada iniciativa privada e individual, surjam tantos protestos e reclamações quanto à necessidadede o Estado intervir no sentido de facultar meios materiais, necessariamente insufrcientes, para as famílias entrarem no mundo concorrencial da Educação privada. E é nesse contexto que surge a promoção do aoucherou cheque-ensino, o seja, de uma quantia disponibilizada pelo Estado a cada aluno cuja família pretenda exercer o seu 126 XXI,TerOqinião

direito à liberdadede escolhaut_:f

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de ensinofora da rede estabelecimento pública tradicional,universale gratuita. ff*$#e ##g##f$#g#*dgd#dg No plano teórico,é um conceitointe- dggW###S$### f##SS#s ressante,tantomaisquandoaplicadode * *-***eË

justo," oJ#; ummodosocialmente

parecetransparecersempreno discursodosseusdefensoresem Portugal,qrte sistematicamenteignoram o conceito ooucherse envered#;i; de targeted. defesado cheque-ensinoa quem o p."tenda. Para além de que o sistema.t.T sempreproduzuma melhoriaevidente dosresultadosdosalunos,.r*" "r..tïu liberalizaçãodo acessoàs escolasprivadas mais conceituadas ou mesmo uma economia significativa nos encargos do Estado com a Educação. A realidade é bem diversa e, apesar da bondade dos princípios e dos benefícios detectados em alguns grupos de alunos, o cheque-ensino não é o meca-

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ff}$ffieffi-a lamentar a posteriori., sem que alguma v ez algtuêmseja responsab ilizado. Na rede pública de ensino, tal como na rede privada, há que criar mecanismos reguladores e fiscalizadores que assegurem que a liberdade de escolha não é tomada como refém dos mais poderosos, acentuando fenómenos de agravamento das desigualdades e segregação. Algo que já é visível, em especial nos espaços urbanos, onde as escolas secundárias com melhor posicionamento nos rankings são obrigadas (ou aderem de moto próprio) a mecanismos informais de selecção dos alunos com melhores percursos educativos ou mais garantias de sucesso no sentido de se manterem competitivas em relação às escolas privadas e à concorrência na própria rede pública.

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plo para os EUA23.A reforma foi profunda e estendeu-se por quase toda a década de 9O2a.Entre nós foi objecto de recente e entusiasmada análise que sublinhou bastante as suas características inovadoras2s.O que faltou destacar foi que estas reformas, incluindo um sistema universâl de cheques-ensino e o reforço do papel das comunidades locais na gestão das escolas,foram implementadas no país com menor disparidade nos rendimentos de acordo com os dados mais recentes para o coeficiente de Gini e que este não é um factor a desprezarBnquanto a Suécia tem o coeficiente de O.23pontos, Portugal tem de 0,385, o que o coloca em 63.0 lugar26. Outro problema esquecido é o da evolução dos resultados dos alunos suecos nos testes PISA não ter sido a methor na primeira década do século XXI. Em 2OO9, as posições no ranki'ngforam 19.o na Leitura, 26.0 na Matemática e 29.o em Ciências. As quedas foram acentuadas em relação aos resultados anteriores (1O.o na Leitura e 16.0 em Ciências, em 20O6, e L4.o em Matemática, em 2OO3).O que dá a entender que a situação está longe de ser animadora e que a evolução do sistema educativo pode não ter sido a mais adequada. E isto raramente é abordado pelos defensores do modelo educativo sueco. Sobre a liberdade de escolha numa perspectiva da liberdade de iniciativa de criação de escolase do seu apoio pelo Estado, há exemplos interessantes de seguir pelo que demonstram de diferente em relação aos habituais lugares comuns. Deixemos de parte o caso inglês, muito específico e actualmente em mutação em direcção a um destino que ainda não se percebe exactamente qual será, depois de assumidos os falhanços das últimas décadas. Os casos belga e holandês revelam-se bem mais interessantes pois nessespaíses a rede privada atinge, respectivamente, mais de 55o/oe 7So/oda rede escolar, mas é completamente subsidiada pelo Estado, não existindo iniciativa privada independente2l Só que isso implica a impossibilidade de cobrança de propinas ou a exigência de quaisquer encargos adicionais para os alunos e famílias. E, por outro lado, parece ter limitado a existência de uma iniciativa privada pura, ou seja, autónoma do financiamento Público.

algnlrls daqunsïãu: nurüpütr$ $x8rïïplus O balanço das experiências desenvolvidas em torno da liberdade de escolha é múltiplo e contraditório, conforme as fontes que se usem, pois os estudos, relatórios, pontos da situação, em particular nos últimos 10-15 anos, utilizam abordagens e metodologias muito diversas e em muitos casoscom perspectivas particulares que condicionam as conclusões, ainda antes de serem tratados os dados. Bmbora essaforma de estudar o fenómeno seja mais característica dos momentos e espaçosde luta pela implementação de soluções como o cheque-ensino e as charter schools,é sempre necessário proceder com bastante precaução perante as dezenas de balanços aparentemente objectivos e validados cientificamente sobre, por exemplo, o desemPenho dos alunos e os encargoscom o financiamento destas soluções alternativas à da rede pública tradicional. O exemplo da Suécia é normalmente apresentado pelos defensores da liberdade de escolha como o mais radical e de maior sucesso na Europa, chegando mesmo a ser apontado como um exem128 XXI, TerOPiniã'o

asïnlal ffinsïadn tfnPurïug dnqtlnnïfru Como se disse logo a abric a discussão sobre este assunto está profundamente enviesada por preconceitos ideológicos e assenta amiúde em pressupostos falsos, lacunares ou fundamentados de modo muito Parcial, com recurso a exemplos seleccionados e a propostas que parecem esconder as alternativas disponíveis em outros países. Desde logo, os defensores da liberdade de escolha não são muito claros e transparentes em relação ao que defendem. Defendem um sistema universal de cheques-ensino ou direccionado a grupos carenciados?Defendem um cheque-ensino padrão, ou um sistema ajustado às circunstâncias particulares e cada situação? Defendem a entrega do valor às famflias, ou a sua canahzaçáodirecta para as instituições de ensino escolhi das? Defendem um sistema de financia' mento de uma rede pública de ensino em que a oferta do Estado e dos privados se

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plena ffiffi ffi$tç tü&dí umaliberdade pública? Defendem fora e dentro da rede pública, ou apenas a liberdade para os privados concorrerem com uma rede pública, espartilhada por regïas e regulamentos? Consideram que há liberdade de escolha porque são atribuídos cheques-ensino às famflias e se permitem parcerias público-privadas na Educação em igualdade de acesso ao financiamento público? Não há assimetrias e desigualdades por resolver? Não devem ser testadas soluções-piloto localizadas e monitorizadas antes de se avançar para medidas de tipo global? pretendem transpor de forma acrítica e descontextualizadaasexperiênciastidas como de sucessoem outras paragens? por outro lado, há em Portugal uma aparente confusão quando se fala ou escreve sobre o peso relativo dos sectores público e privado na Bducação. Várias vezes se acena contra um monopólio esmagador da rede pública quando, afinal, estabelecidasas devidas comparações, o sector privado na Educação é dos mais fortes no contexto europeu. De acordo com os dados estatísticos oficiais, o sector privado da Educação é em Portugal mais relevante do que em muitos países europeus. Em estudos comparativos recentes, o nosso país aparece nos primeiros lugares q;"to ao peso da iniciativa privada em matéria de Educação28.Será que tem verda-

Ser livre decreta-se com facilidade, mas vive-se com muito maior dificuldade. A liberdade em si mesma é um bem, mas enquanto se enuncia em abstracto, sem correspondência com as condições concretas, é como se não existisse. Poderiam decretar a liberdade de viajar até à Lua que eu não teria qualquer possibilidade de o f.azer, quer por falta de meios, quer de informação para ofazer Quando os defensores da liberdade de escolha afirmam que a sua existência é em si mesma um bem para os cidadãos, têm razão. Mas... falta depois tudo o resto que permite que essa liberdade de escolha seja exercida de forma cons-

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