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Article « Le paradoxe de certaines mesures d’aide à l’intégration scolaire  : quand l’aide mène à l’exclusion » Pierre-André Doudin, Louise Lafortune, Francisco Pons et Jean Moreau Revue des sciences de l'éducation, vol. 35, n° 1, 2009, p. 41-53.

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pĂ&#x192;DJHE:K9J?EDĂ&#x192;;JĂ&#x192;FHE8B^C7J?GK; Depuis les annĂŠes 1960, la Suisse a une population dâ&#x20AC;&#x2122;origine ĂŠtrangère qui va croissant. Ă&#x20AC; un premier flux migratoire composĂŠ essentiellement de ressortissants dâ&#x20AC;&#x2122;origine italienne et espagnole, a succĂŠdĂŠ plus rĂŠcemment un deuxième flux composĂŠ de ressortissants de lâ&#x20AC;&#x2122;ex-Yougoslavie et du Portugal. En 2005, plus de 20 % de la population rĂŠsidant en Suisse est de nationalitĂŠ ĂŠtrangère alors que, parmi les ĂŠlèves frĂŠquentant lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠcole obligatoire, 23,7 % sont de nationalitĂŠ ĂŠtrangère (Office fĂŠdĂŠral de la statistique, 2006, www.bfs.admin.ch). En Suisse germanophone, ce sont les ĂŠlèves originaires de lâ&#x20AC;&#x2122;ex-Yougoslavie (Serbie, Croatie, MontĂŠnĂŠgro, etc.) qui constituent la population dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlèves ĂŠtrangers la plus importante ; beaucoup dâ&#x20AC;&#x2122;entre eux ont immigrĂŠ en Suisse Ă  la suite des guerres balkaniques des annĂŠes EBKC;Ă&#x192;rtÂ&#x192;Ă&#x192;DEĂ&#x192;pÂ&#x192;Ă&#x192;qyyxĂ&#x192;Ă&#x192;Ă&#x192;spĂ&#x192;Ă&#x201A;Ă&#x192;ts

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1990. En Suisse francophone, ce sont les élèves portugais qui sont les plus représentés ; pour la plupart, ils sont arrivés en Suisse grâce au regroupement familial rendu possible par un changement du statut juridique lié au permis de travail des parents, le plus souvent du père. En effet, la plupart des travailleurs portugais ont d’abord obtenu un permis dit de saisonnier (permis A), très répandu dans les professions de la construction et de l’hôtellerie, dont les caractéristiques étaient notamment : séjour maximum en Suisse de neuf mois par année, interdiction à la famille de rejoindre en Suisse le détenteur du permis, renouvellement annuel du contrat de travail et du permis de séjour, permis de séjour tributaire du fait d’avoir un contrat de travail. Six ans après son obtention, et sous certaines conditions administratives (niveau de revenu, conditions de logement, etc.), ce permis est transformé en permis d’établissement permettant alors à la famille d’être réunie. Ce dispositif a été fortement critiqué tant en Suisse qu’à l’étranger (Communauté européenne) et a été supprimé depuis peu, pour être remplacé par un permis de travail dit de courte durée, tout aussi précaire, et empêchant la famille d’accompagner le détenteur du permis. ppÃDJ^=H7J?EDÃI9EB7?H;ÃFHE8B^C7J?GK; Comme le montrent différentes recherches (voir ci-après), l’intégration scolaire des élèves de nationalité étrangère est, d’une manière générale, problématique en Suisse, même si nous trouvons, parmi les différentes populations d’origine étrangère, des disparités quant à la qualité de leur intégration scolaire. Ainsi, les élèves portugais et de l’ex-Yougoslavie, qui sont généralement des élèves primo-arrivants, présentent plus de risque de rencontrer des difficultés scolaires que des élèves par exemple d’origine italienne, ces derniers étant généralement issus d’une immigration de deuxième, voire de troisième génération (Doudin, 1996 ; 1998 ; 2002). Cependant, les élèves d’origine italienne sont encore relativement éloignés du niveau de réussite des élèves suisses (Kurmann, Donati, Mossi, Moser et Doudin, 2001). Toutes nationalités confondues, les élèves d’origine étrangère sont fortement surreprésentés dans les classes regroupant des élèves ayant des difficultés scolaires (Doudin, 2002 ; Kronig, 1996 ; Lischer, 1997 ; Pelgrims-Ducrey et Doudin, 2000 ; Sturny-Bossart, 1996). Pour l’année scolaire 2004-2005, 43 % des élèves fréquentant ce type de classe sont de nationalité étrangère alors qu’ils ne représentent, comme nous l’avons déjà avancé, que 23,7 % de la population scolaire totale (Office fédéral de la statistique, 2006). Cette surreprésentation varie fortement d’un système pédagogique à l’autre, dans la confédération suisse, composée de 26 États appelés cantons, chacun ayant une structure scolaire qui lui est propre. Par exemple, dans le canton de Vaud, un élève étranger sur neuf fréquente une classe regroupant des élèves ayant des difficultés scolaires, alors que seulement un élève étranger sur 30 fréquente ce type de classe dans le canton du Tessin (Office fédéral de la statistique, 2006).

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Certains systèmes scolaires ont donc une politique plus intĂŠgrative que dâ&#x20AC;&#x2122;autres. Cette situation particulièrement problĂŠmatique au niveau de la scolaritĂŠ obligatoire a des consĂŠquences très importantes sur le plan de lâ&#x20AC;&#x2122;accès Ă  la formation postobligatoire, comme le montrait dĂŠjĂ  Lischer (1997). Actuellement, et pour lâ&#x20AC;&#x2122;ensemble de la Suisse, 23 % des ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine ĂŠtrangère nâ&#x20AC;&#x2122;entreprennent aucune formation post-obligatoire, contre seulement 8 % des ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine suisse. De plus, lâ&#x20AC;&#x2122;accès aux apprentissages semble plus difďŹ cile pour les ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine ĂŠtrangère, les places disponibles ĂŠtant attribuĂŠes en premier lieu Ă  des Suisses. Lâ&#x20AC;&#x2122;accès aux ĂŠtudes tertiaires (Hautes Ă&#x2030;coles universitaires ou spĂŠcialisĂŠes) pose ĂŠgalement problème : non seulement la proportion dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠtrangers y est très faible, mais elle a tendance Ă  reculer ces dernières annĂŠes, alors que la proportion de Suisses va croissant (OfďŹ ce fĂŠdĂŠral de la statistique, 2006). pqĂ&#x192;K;BGK;IĂ&#x192;97KI;IĂ&#x192;XĂ&#x192;BŠEH?=?D;Ă&#x192;:;IĂ&#x192;:?<<?9KBJ^IĂ&#x192;:Š?DJ^=H7J?EDĂ&#x192;I9EB7?H; Par-delĂ  la politique plus ou moins intĂŠgrative des systèmes pĂŠdagogiques, diffĂŠrents auteurs ont tentĂŠ dâ&#x20AC;&#x2122;expliquer les raisons de cette marginalisation importante des ĂŠlèves de nationalitĂŠ ĂŠtrangère. Nous en donnons quelques exemples. Dans une ĂŠtude sur les compĂŠtences en mathĂŠmatiques, Moser, Ramseier, Keller et Huber (1997) montrent quâ&#x20AC;&#x2122;Ă  caractĂŠristiques identiques (notamment par rapport au niveau socioĂŠconomique dâ&#x20AC;&#x2122;origine), les ĂŠlèves ĂŠtrangers obtiennent des rĂŠsultats infĂŠrieurs aux ĂŠlèves suisses, ce qui dĂŠnoterait, selon ces auteurs, une discrimination et des dĂŠficits spĂŠcifiques liĂŠs Ă  la migration. Selon MĂźller (1997), les diffĂŠrents systèmes scolaires en Suisse nĂŠgligeraient de prendre en considĂŠration la langue dâ&#x20AC;&#x2122;origine des enfants bilingues et sa valorisation. Cela dĂŠvelopperait chez ces enfants un manque de confiance dans leurs capacitĂŠs linguistiques et entraĂŽnerait des performances faibles dans la langue dâ&#x20AC;&#x2122;enseignement. De plus, une partie des ĂŠlèves orientĂŠs au secondaire infĂŠrieur (7e degrĂŠ de la scolaritĂŠ obligatoire ; ĂŠlèves âgĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;environ 13 ans), dans la division Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences ĂŠlĂŠmentaires, auraient les compĂŠtences suffisantes pour frĂŠquenter une division Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences plus ĂŠlevĂŠes. Le niveau socio-ĂŠconomique dâ&#x20AC;&#x2122;origine des ĂŠlèves jouerait certes un rĂ´le dans le processus dâ&#x20AC;&#x2122;orientation, mais aussi leur origine nationale: Ă  niveau socio-ĂŠconomique ĂŠgal, les ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine ĂŠtrangère feraient lâ&#x20AC;&#x2122;objet dâ&#x20AC;&#x2122;une discrimination par rapport aux ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine suisse. Dans une ĂŠtude rĂŠcente, Baumberger, Doudin, Moulin et Martin (2007) montrent que la volontĂŠ de sĂŠparation des enseignants (orientation des ĂŠlèves prĂŠsentant des problèmes dâ&#x20AC;&#x2122;apprentissage et ou de comportement dans des classes qui les regroupent) varie dâ&#x20AC;&#x2122;un système pĂŠdagogique Ă  lâ&#x20AC;&#x2122;autre, mais cette volontĂŠ augmente très fortement avec le taux dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠtrangers dans la commune : plus le taux dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠtrangers est ĂŠlevĂŠ, plus la volontĂŠ des enseignants de sĂŠparer des ĂŠlèves Ă  problème est grande. Ces rĂŠsultats, de mĂŞme que ceux de Moser et ses collaborateurs (1997), nuancent fortement ceux de Hutmacher (1987) pour qui, dans le canton de Genève, Ă  niveau socio-ĂŠconomique ĂŠgal, les ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine ĂŠtrangère ne rencontrent pas plus de difficultĂŠs scolaires que les ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine suisse.

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prĂ&#x192;;9EKHIĂ&#x192;XĂ&#x192;B7Ă&#x192;:?<<^H;D9?7J?EDĂ&#x192;IJHK9JKH7B; Notre ĂŠtude porte sur les ĂŠlèves de nationalitĂŠ portugaise terminant leur scolaritĂŠ obligatoire dans un des systèmes pĂŠdagogiques de Suisse francophone oĂš ils constituent la population dâ&#x20AC;&#x2122;origine ĂŠtrangère la plus nombreuse, mais aussi une de celles qui rencontrent le plus de difficultĂŠs scolaires. Comme dans la plupart des systèmes pĂŠdagogiques en Suisse, la scolaritĂŠ secondaire (les trois derniers degrĂŠs de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠcole obligatoire) comporte trois voies : les voies Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences ĂŠlĂŠmentaires, moyennes et ĂŠlevĂŠes. Les ĂŠlèves sont orientĂŠs dans ces diffĂŠrentes voies en fonction des rĂŠsultats aux diffĂŠrentes branches et Ă  la moyenne gĂŠnĂŠrale obtenue durant lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe prĂŠcĂŠdant cette orientation. De plus, ce système scolaire comporte plusieurs types de classe regroupant des ĂŠlèves ayant des difficultĂŠs scolaires (classe Ă  effectif rĂŠduit, classe de dĂŠveloppement). Notons quâ&#x20AC;&#x2122;il existe ĂŠgalement des classes et des institutions spĂŠcialisĂŠes regroupant des ĂŠlèves pris en charge par lâ&#x20AC;&#x2122;assurance invaliditĂŠ, mais que ces ĂŠlèves ne font pas partie de notre ĂŠtude. Câ&#x20AC;&#x2122;est donc un système pĂŠdagogique qui recourt fortement Ă  la diffĂŠrenciation structurale, câ&#x20AC;&#x2122;est-Ă -dire Ă  la crĂŠation de diffĂŠrents types de classes, chaque type ĂŠtant censĂŠ correspondre Ă  un certain proďŹ l dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève, dĂŠďŹ ni essentiellement par son niveau de compĂŠtences scolaires ou par son comportement plus ou moins difďŹ cile Ă  gĂŠrer en classe. Câ&#x20AC;&#x2122;est une tentative claire dâ&#x20AC;&#x2122;homogĂŠnĂŠiser la classe en regroupant en son sein des ĂŠlèves aussi proches que possible les uns des autres. Câ&#x20AC;&#x2122;est ĂŠgalement un système pĂŠdagogique très actif dans le dispositif dâ&#x20AC;&#x2122;aide aux ĂŠlèves ayant des difďŹ cultĂŠs scolaires : devoirs surveillĂŠs, leçon dâ&#x20AC;&#x2122;appui donnĂŠ hors classe durant le temps scolaire par une enseignante dite dâ&#x20AC;&#x2122;appui, redoublement dâ&#x20AC;&#x2122;un degrĂŠ, classe Ă  petit effectif regroupant des ĂŠlèves en difďŹ cultĂŠ. De plus, des mesures spĂŠciďŹ ques dâ&#x20AC;&#x2122;aide pour les ĂŠlèves dâ&#x20AC;&#x2122;origine ĂŠtrangère sont proposĂŠes : classe dâ&#x20AC;&#x2122;accueil, cours intensifs de français. qĂ&#x192;8@;9J?<I Les objectifs de cette ĂŠtude sont : 1) dâ&#x20AC;&#x2122;identifier certaines variables associĂŠes Ă  une bonne intĂŠgration scolaire (frĂŠquentation dâ&#x20AC;&#x2122;une voie Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences moyennes ou ĂŠlevĂŠes) Ă  la fin de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠcole obligatoire ou, au contraire, associĂŠes Ă  une intĂŠgration scolaire problĂŠmatique (classe regroupant des ĂŠlèves en difficultĂŠ ou frĂŠquentant la voie Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences ĂŠlĂŠmentaires) ; 2) dâ&#x20AC;&#x2122;identifier si le dispositif dâ&#x20AC;&#x2122;aide fourni aux ĂŠlèves durant leur cursus scolaire est associĂŠ Ă  une bonne intĂŠgration en fin de scolaritĂŠ ou Ă  une intĂŠgration problĂŠmatique; 3) en fonction des rĂŠsultats, de proposer une rĂŠflexion sur le dispositif dâ&#x20AC;&#x2122;aide. rĂ&#x192; ^J>E:EBE=?; rpĂ&#x192;EFKB7J?ED Lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠtude porte sur des ĂŠlèves de père ou de mère de nationalitĂŠ portugaise, frĂŠquentant le dernier degrĂŠ (9e) de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠcole obligatoire dans un des systèmes pĂŠdagogiques de Suisse francophone. Sur une population totale de 325 ĂŠlèves recensĂŠs

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terminant leur scolaritĂŠ obligatoire, des informations ont pu ĂŞtre rĂŠunies sur 294 ĂŠlèves (soit 90 % de la population) et leurs parents (292 pères, 277 mères). Les ĂŠlèves proviennent de tous les ĂŠtablissements scolaires comportant des classes de 9e degrĂŠ. Nous dĂŠcrivons cette population dans ses caractĂŠristiques principales. Pour la plupart, les ĂŠlèves sont nĂŠs au Portugal (92 %) et sont arrivĂŠs en Suisse au cours de leur scolaritĂŠ obligatoire (78 %). Le niveau de formation des parents ne dĂŠpasse pas la scolaritĂŠ obligatoire pour 81 % des pères et 85 % des mères. Une majoritĂŠ de pères (53 %) et une minoritĂŠ de mères (21 %) ont obtenu tout dâ&#x20AC;&#x2122;abord un permis de saisonnier qui ne donnait pas le droit aux enfants de venir en Suisse. Par consĂŠquent, ces enfants ont vĂŠcu au Portugal, soit dans une famille monoparentale (32 %), soit dans leur famille ĂŠlargie, sans la prĂŠsence de leur père et mère (33 %). Une fois arrivĂŠs en Suisse Ă  la suite du regroupement familial, 92 % des ĂŠlèves vivent alors dans une famille biparentale. La plupart des ĂŠlèves ont reçu des aides scolaires Ă  leur arrivĂŠe en Suisse (35 % ont frĂŠquentĂŠ une classe dâ&#x20AC;&#x2122;accueil, 68 % des cours intensifs de français) et au cours de leur scolaritĂŠ (54% ont reçu des leçons dâ&#x20AC;&#x2122;appui, 52 % ont redoublĂŠ un ou plusieurs degrĂŠs, 36 % ont frĂŠquentĂŠ une classe regroupant des ĂŠlèves en difďŹ cultĂŠ. En ďŹ n de scolaritĂŠ obligatoire (9e degrĂŠ), 14 % des ĂŠlèves frĂŠquentent encore une classe regroupant des ĂŠlèves en difďŹ cultĂŠ, alors que 57 % des ĂŠlèves frĂŠquentent une voie Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences ĂŠlĂŠmentaires, 24 % Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences moyennes et seulement 6 % Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigences ĂŠlevĂŠes. rqĂ&#x192;EBB;9J;Ă&#x192;:;IĂ&#x192;:EDD^;I Plusieurs questionnaires ad hoc adressĂŠs aux ĂŠtablissements scolaires, aux ĂŠlèves et Ă  leurs parents permettent de rassembler des donnĂŠes portant sur : â&#x20AC;&#x201C; le cursus des ĂŠlèves : leur lieu de naissance, leur âge dâ&#x20AC;&#x2122;arrivĂŠe en Suisse, les diffĂŠrents types de classes frĂŠquentĂŠes, les moyennes aux diffĂŠrentes branches lors de lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe dâ&#x20AC;&#x2122;orientation, les types dâ&#x20AC;&#x2122;aide reçus, lâ&#x20AC;&#x2122;absentĂŠisme scolaire, le redoublement, leur projet de formation postobligatoire ; â&#x20AC;&#x201C; lâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgration culturelle des ĂŠlèves : la langue parlĂŠe par lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève avec le père/la mère/les frères et sĹ&#x201C;urs/les copains/copines, la nationalitĂŠ idĂŠale de leur future ĂŠpoux/ĂŠpouse, la durĂŠe du sĂŠjour prĂŠvue en Suisse ; â&#x20AC;&#x201C; les caractĂŠristiques de leur famille : le niveau dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation du père/de la mère, le type de famille lorsque lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève ĂŠtait au Portugal, le type de famille en Suisse, le premier permis de travail obtenu en Suisse par le père et ou la mère, les difďŹ cultĂŠs administratives liĂŠes Ă  la venue de leur enfant en Suisse. rrĂ&#x192;D7BOI;Ă&#x192;:;IĂ&#x192;:EDD^;I Nous procĂŠdons Ă  une analyse des correspondances multiples (Moreau, Doudin et Cazes, 2000) dont le but est dâ&#x20AC;&#x2122;explorer lâ&#x20AC;&#x2122;ensemble des donnĂŠes. Pour ce faire, nous ĂŠtudions les liens entre deux groupes de variables : un premier groupe est formĂŠ par les variables dites actives (caractĂŠristiques de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève et de sa famille), câ&#x20AC;&#x2122;est-Ă -dire celles qui dĂŠfinissent lâ&#x20AC;&#x2122;espace factoriel ; un deuxième groupe est formĂŠ

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suĂ&#x192; ;LK;Ă&#x192;:;IĂ&#x192;I9?;D9;IĂ&#x192;:;Ă&#x192;BŠ^:K97J?EDÂ&#x192;Ă&#x192;LEBKC;Ă&#x192;rtÂ&#x192;Ă&#x192;DEĂ&#x192; pÂ&#x192;Ă&#x192; qyyx

par les variables dites illustratives (par exemple, les rĂŠsultats scolaires lors de lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe dâ&#x20AC;&#x2122;orientation, le type de classe frĂŠquentĂŠe en fin de scolaritĂŠ obligatoire, lâ&#x20AC;&#x2122;absentĂŠisme scolaire). De manière très synthĂŠtique, lâ&#x20AC;&#x2122;analyse donne une structure de diffĂŠrenciation par rapport aux variables en prĂŠsence. Les variables qui ĂŠmergent sont celles qui jouent le rĂ´le le plus important dans la dĂŠfinition des diffĂŠrences entre sujets. PrĂŠcisons que la moyenne gĂŠnĂŠrale et les moyennes par branches lors de lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe dâ&#x20AC;&#x2122;orientation ont ĂŠtĂŠ rĂŠparties en quatre classes, le chiffre un ĂŠtant la moyenne la plus faible, et quatre, la moyenne la plus ĂŠlevĂŠe. sĂ&#x192;^IKBJ7JI Lâ&#x20AC;&#x2122;analyse des correspondances multiples permet de dĂŠgager plusieurs axes de diffĂŠrenciation des ĂŠlèves. Nous nous limitons ici Ă  lâ&#x20AC;&#x2122;exposition des deux premiers axes (Figure 1). spĂ&#x192;H;C?;HĂ&#x192;7N;Ă&#x192;:;Ă&#x192;:?<<^H;D9?7J?ED Lâ&#x20AC;&#x2122;axe I permet de dĂŠgager un premier facteur qui oppose deux types de profil dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlèves : le premier profil (Ă  gauche de lâ&#x20AC;&#x2122;axe) est caractĂŠrisĂŠ essentiellement par une prise de distance importante avec le pays dâ&#x20AC;&#x2122;origine, un niveau ĂŠlevĂŠ dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation des parents et lâ&#x20AC;&#x2122;absence de mesures dâ&#x20AC;&#x2122;aide au cours de la scolaritĂŠ. Ce profil est associĂŠ Ă  des variables dĂŠfinissant un bon niveau dâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgration scolaire (moyennes ĂŠlevĂŠes des ĂŠlèves lors de lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe dâ&#x20AC;&#x2122;orientation, fin de la scolaritĂŠ obligatoire dans une division Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigence moyen ou ĂŠlevĂŠ, pas dâ&#x20AC;&#x2122;absentĂŠisme scolaire). Le second profil (Ă  droite de lâ&#x20AC;&#x2122;axe) est caractĂŠrisĂŠ par la frĂŠquentation de mesures dâ&#x20AC;&#x2122;aide (cours dâ&#x20AC;&#x2122;appui, redoublement) durant la scolaritĂŠ. Ce deuxième profil est associĂŠ Ă  des variables concernant des difficultĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgration scolaire (moyennes très faibles lors de lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe dâ&#x20AC;&#x2122;orientation, fin de la scolaritĂŠ en division Ă  niveau dâ&#x20AC;&#x2122;exigence ĂŠlĂŠmentaire). Ce premier facteur indique que la rĂŠussite en ďŹ n de scolaritĂŠ est essentiellement associĂŠe au degrĂŠ dâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgration de la famille et au niveau dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation des parents, alors que des difďŹ cultĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgration en ďŹ n de scolaritĂŠ obligatoire sont associĂŠes Ă  diffĂŠrentes formes dâ&#x20AC;&#x2122;aide reçues au cours de la scolaritĂŠ. sqĂ&#x192;;KN?_C;Ă&#x192;7N;Ă&#x192;:;Ă&#x192;:?<<^H;D9?7J?ED Lâ&#x20AC;&#x2122;axe II permet de dĂŠgager un deuxième facteur qui oppose deux types de profil dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlèves. Au bas de lâ&#x20AC;&#x2122;axe, nous trouvons un profil dĂŠfini par le parcours administratif des parents (le père nâ&#x20AC;&#x2122;a pas eu de permis A et la famille nâ&#x20AC;&#x2122;a pas rencontrĂŠ de difficultĂŠ Ă  faire venir lâ&#x20AC;&#x2122;enfant en Suisse). Ce profil est associĂŠ Ă  des variables dĂŠfinissant la rĂŠussite scolaire (moyenne gĂŠnĂŠrale ĂŠlevĂŠe et moyennes ĂŠlevĂŠes dans les disciplines ou branches dâ&#x20AC;&#x2122;enseignement suivantes : gĂŠographie, français, mathĂŠmatiques, allemand et sciences). Au haut de lâ&#x20AC;&#x2122;axe, nous trouvons un profil dĂŠfini par un regroupement de variables associĂŠes au niveau de formation des parents (père et mère sans formation scolaire achevĂŠe), leur parcours administratif (obten-

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EK:?DÂ&#x192;Ă&#x192;Ă&#x201A;Â&#x192;Ă&#x192; 7<EHJKD;Â&#x192;Ă&#x192; Â&#x192;Ă&#x192;EDIÂ&#x192;Ă&#x192;Ă&#x192;;JĂ&#x192; EH;7KÂ&#x192;Ă&#x192; Ă&#x192; sv

tion dâ&#x20AC;&#x2122;abord dâ&#x20AC;&#x2122;un permis A), des difficultĂŠs scolaires de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève (classe de dĂŠveloppement durant le cursus scolaire) et un lien avec la culture dâ&#x20AC;&#x2122;origine de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève (lâ&#x20AC;&#x2122;enfant souhaite ĂŠpouser plus tard un/une Portugaise). Ce profil est associĂŠ Ă  des difficultĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgration scolaire (moyenne très faible dans diffĂŠrentes branches lors de lâ&#x20AC;&#x2122;annĂŠe dâ&#x20AC;&#x2122;orientation, taux dâ&#x20AC;&#x2122;absentĂŠisme scolaire ĂŠlevĂŠ, fin de la scolaritĂŠ obligatoire en classe de dĂŠveloppement). Ce deuxième facteur indique que la rĂŠussite en ďŹ n de scolaritĂŠ obligatoire est essentiellement associĂŠe au parcours administratif (lâ&#x20AC;&#x2122;absence de permis A est associĂŠe Ă  la rĂŠussite de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève), alors que les difďŹ cultĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgration en ďŹ n de scolaritĂŠ obligatoire sont associĂŠes au niveau dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation des parents, Ă  une identitĂŠ culturelle de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève proche de son pays dâ&#x20AC;&#x2122;origine et au parcours administratif des parents (obtention dâ&#x20AC;&#x2122;un permis A). ;Ă&#x192;F_H;Ă&#x192;DŠ7Ă&#x192;7K9KD;Ă&#x192;<EHC7J?EDĂ&#x192;I9EB7?H;Ă&#x192;79>;L^;Â&#x2018;B7Ă&#x192;C_H;Ă&#x192;7L7?JĂ&#x192;7KF7H7L7DJĂ&#x192; KDĂ&#x192;F;HC?IĂ&#x192; Â&#x2018;B7Ă&#x192;C_H;Ă&#x192;DŠ7Ă&#x192;7K9KD;Ă&#x192;<EHC7J?EDĂ&#x192;I9EB7?H;Ă&#x192;79>;L^;Â&#x2018;B;Ă&#x192;F_H;Ă&#x192;7L7?JĂ&#x192; 7KF7H7L7DJĂ&#x192;KDĂ&#x192;F;HC?IĂ&#x192; Â&#x2018;BŠ;D<7DJĂ&#x192;;IJĂ&#x192;7BB^Ă&#x192;;DĂ&#x192;9B7II;Ă&#x192;:;Ă&#x192;:^L;BEFF;C;DJÂ&#x2018;Ă&#x192; BŠ;D<7DJĂ&#x192;IEK>7?J;Ă&#x192;^FEKI;HĂ&#x192;FBKIĂ&#x192;J7H:Ă&#x192;KDÂ&#x201D;;Â&#x2022;Ă&#x192;EHJK=7?IÂ&#x201D;;Â&#x2022; H_IĂ&#x192;IEKL;DJĂ&#x192;78I;DJÂ&#x2018;9B7II;Ă&#x192;:;Ă&#x192;:^L;BEFF;C;DJÂ&#x2018;:;II?DĂ&#x192;pÂ&#x2018;I9?;D9;IĂ&#x192;pÂ&#x2018; CEO;DD;Ă&#x192;=^D^H7B;Ă&#x192;p N; Š^B_L;Ă&#x192;DŠ7Ă&#x192;F7IĂ&#x192;L^9KĂ&#x192;7KĂ&#x192; EHJK=7BÂ&#x2018;BŠ^B_L;Ă&#x192;7Ă&#x192;B;Ă&#x192;FHE@;JĂ&#x192;:;Ă&#x192;<7?H;Ă&#x192;KDĂ&#x192; 7FFH;DJ?II7=;Â&#x2018;BŠ^B_L;Ă&#x192;DŠ7Ă&#x192;F7IĂ&#x192;H;\KĂ&#x192; :Š7FFK?Ă&#x192;;DĂ&#x192;<H7D\7?IÂ&#x2018;BŠ^B_L;Ă&#x192;F7HB;Ă&#x192;B;Ă&#x192; <H7D\7?IĂ&#x192;7L;9Ă&#x192;IEDĂ&#x192;F_H;Â&#x2018;BŠ^B_L;Ă&#x192;;IJĂ&#x192; 7HH?L^Ă&#x192;;DĂ&#x192;K?II;Ă&#x192;7L7DJĂ&#x192;:Š`JH;Ă&#x192;;DĂ&#x192;Y=;Ă&#x192; :;Ă&#x192;<H^GK;DJ;HĂ&#x192;BŠ^9EB;Ă&#x192;;D<7DJ?D;Â&#x2018;B7Ă&#x192; C_H;Ă&#x192;7Ă&#x192;IK?L?Ă&#x192;7KĂ&#x192;CE?DIĂ&#x192;KD;Ă&#x192;^9EB;Ă&#x192; FH^F7H7DJĂ&#x192;XĂ&#x192;B7Ă&#x192;C7JKH?J^Â&#x2018;BŠ^B_L;Ă&#x192;F7HB;Ă&#x192; FBKJiJĂ&#x192;<H7D\7?IĂ&#x192;7L;9Ă&#x192;I7Ă&#x192;C_H;Â&#x2018;BŠ^B_L;Ă&#x192;7Ă&#x192; <H^GK;DJ^Ă&#x192;BŠ^9EB;Ă&#x192;;D<7DJ?D;Ă&#x192;;DĂ&#x192;K?II;Â&#x2018; B;Ă&#x192;F_H;Ă&#x192;7Ă&#x192;IK?L?Ă&#x192;7KĂ&#x192;CE?DIĂ&#x192;KD;Ă&#x192;^9EB;Ă&#x192; FH^F7H7DJĂ&#x192;XĂ&#x192;B7Ă&#x192;C7JKH?J^

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Cette analyse fait donc ressortir, d’une part, l’importance des variables caractérisant la famille et son parcours administratif (type de permis, difficulté ou non à faire venir l’enfant en Suisse) en association à la réussite ou à des difficultés scolaires de l’enfant en fin de scolarité obligatoire et, d’autre part, le manque d’effet compensatoire des différentes mesures d’aide fournies aux élèves au cours de leur scolarité. En effet, des mesures d’aide au cours de la scolarité sont apportées aux élèves qui ont obtenu des moyennes très faibles lors de l’année d’orientation ; de même, des mesures d’aide au cours de la scolarité sont associées à la fréquentation d’un type de classe en fin de scolarité indiquant, au mieux, la maîtrise du niveau élémentaire d’exigences, au pire des difficultés à maîtriser ce niveau (classe de développement). tÃ?I9KII?ED Les résultats de notre étude montrent que les difficultés scolaires, ou au contraire la réussite des élèves, sont associées à des variables extrascolaires, plus particulièrement le niveau d’éducation des parents, le degré d’intégration des parents dans leur pays d’accueil, le type de permis de travail des parents. Face à l’arrivée de ce flux migratoire, l’école n’est pas restée inactive et de nombreux types d’aide, tant à l’accueil qu’en cours de scolarité, ont été mis sur pied. Schématiquement, des aides en cours de scolarité sont associées à des difficultés d’intégration en fin de scolarité obligatoire, alors que l’absence d’aide est associée à une bonne intégration en fin de scolarité. Nous pouvons alors nous demander si ces mesures jouent pleinement leur effet compensatoire (Doudin et Lafortune, 2006). Si c’était le cas, des aides en cours de scolarité devraient aussi être associées à un bon niveau d’intégration scolaire en fin de scolarité. Alors que, dans certains secteurs, les employeurs exigent maintenant un certificat de fin d’études, au moins en division à niveau d’exigences moyennes, pour entreprendre un apprentissage, il est à craindre qu’une proportion importante d’adolescents portugais ne soient fragilisés sur le plan de l’intégration professionnelle. On peut penser que la marginalisation scolaire entraîne la marginalisation professionnelle et sociale d’un nombre important d’élèves. Il y a là un problème éthique et économique qui doit être résolu si l’école ne veut pas contribuer à faire enfler les chiffres du chômage et à créer des problèmes sociaux. À première vue, nos résultats pourraient, d’une part, renforcer le point de vue que la qualité de l’intégration scolaire est associée exclusivement à des caractéristiques extrascolaires (déterminisme social) et, d’autre part, renforcer un point de vue défaitiste, toute aide étant vue comme inutile, car inefficace. Bien au contraire, nous pensons que l’école a un rôle extrêmement actif à jouer afin de favoriser l’insertion d’élèves primo-arrivants et de relativiser, du moins en partie, le déterminisme social. En ce domaine, certains systèmes scolaires sont plus efficaces que d’autres. En outre, il serait illusoire et naïf de penser que l’on puisse se passer de toute aide face à des situations sans doute complexes.

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Si on veut amĂŠliorer la situation, il convient notamment de rĂŠďŹ&#x201A;ĂŠchir sur les moyens dâ&#x20AC;&#x2122;intervention et les formes que pourraient revĂŞtir lâ&#x20AC;&#x2122;aide â&#x20AC;&#x201C; Qui aider et comment ? â&#x20AC;&#x201C; aďŹ n que les moyens ďŹ nanciers et humains investis soient mieux rentabilisĂŠs. Les points suivants peuvent contribuer Ă  cette rĂŠďŹ&#x201A;exion. Pour la plupart, les mesures dâ&#x20AC;&#x2122;aide reposent sur un paradoxe qui consiste Ă  vouloir mieux intĂŠgrer lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève sur le plan scolaire tout en lâ&#x20AC;&#x2122;excluant â&#x20AC;&#x201C; de son groupe dâ&#x20AC;&#x2122;âge en le faisant redoubler â&#x20AC;&#x201C; de la classe rĂŠgulière, soit momentanĂŠment (appui donnĂŠ hors classe), soit durablement, voire, dans certains cas, dĂŠďŹ nitivement (classe de dĂŠveloppement). Ce paradoxe est dâ&#x20AC;&#x2122;autant plus criant que ces formes dâ&#x20AC;&#x2122;exclusion touchent justement des ĂŠlèves migrants qui tentent de sâ&#x20AC;&#x2122;intĂŠgrer Ă  leur pays dâ&#x20AC;&#x2122;accueil. De telles mesures dâ&#x20AC;&#x2122;aide risquent de dĂŠboucher sur des cercles vicieux : le statut de saisonnier est une attaque contre la structure et la cohĂŠsion familiale. En excluant certains de ses membres, il empĂŞche durablement la famille dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŞtre rĂŠunie et les parents dâ&#x20AC;&#x2122;exercer un encadrement parental consĂŠquent. Ce Ă  quoi lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠcole rĂŠpond par dâ&#x20AC;&#x2122;autres mesures dâ&#x20AC;&#x2122;exclusion lorsque la famille est ďŹ nalement rĂŠunie. Il conviendrait donc de casser ce cercle vicieux en proposant des mesures dâ&#x20AC;&#x2122;aide non paradoxales. Ces mesures dâ&#x20AC;&#x2122;aide font de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève le porteur de lâ&#x20AC;&#x2122;inadaptation (ou du symptĂ´me). Or, et câ&#x20AC;&#x2122;est un truisme que de le rĂŠpĂŠter, les apprentissages scolaires sont ĂŠgalement, et peut-ĂŞtre surtout, le rĂŠsultat dâ&#x20AC;&#x2122;un processus interactionnel entre la personne enseignante et lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève, ainsi quâ&#x20AC;&#x2122;entre ĂŠlèves (voir, par exemple, le courant dit de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠducation cognitive ou de la mĂŠtacognition et, Ă  ce propos, la synthèse de Doudin, Martin et Albanese, 2001). Il convient donc de tout faire pour soutenir ce processus relationnel. Prendre la dĂŠcision de faire redoubler un ĂŠlève, de lâ&#x20AC;&#x2122;orienter dans une classe regroupant des ĂŠlèves ayant des difďŹ cultĂŠs ou encore de lui faire suivre des cours dâ&#x20AC;&#x2122;appui donnĂŠs hors classe est, au contraire, une rupture de la relation pĂŠdagogique avec lâ&#x20AC;&#x2122;enseignant de classe rĂŠgulière et une dĂŠlĂŠgation du problème Ă  un autre enseignant qui, dans le cadre de la classe regroupant des ĂŠlèves ayant des difďŹ cultĂŠs ou dans le cadre de lâ&#x20AC;&#x2122;appui, prend le rĂ´le de spĂŠcialiste. Cela peut contribuer Ă  la dĂŠvalorisation, tant de lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠlève que de la personne enseignante de classe rĂŠgulière, qui nâ&#x20AC;&#x2122;est pas reconnue par lâ&#x20AC;&#x2122;institution comme compĂŠtente pour gĂŠrer les difďŹ cultĂŠs dâ&#x20AC;&#x2122;apprentissage rencontrĂŠes par certains de ses ĂŠlèves et qui risque de dĂŠlĂŠguer le problème Ă  un autre enseignant ou Ă  un spĂŠcialiste, plutĂ´t que de mettre en place une collaboration. AďŹ n dâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠviter de tels ĂŠcueils, de nouvelles approches sont tentĂŠes dans certains pays (par exemple, Acheson et Gall, 1992 ; Dionne et Rousseau, 2006 ; Rousseau et BĂŠlanger, 2004 ; Saint-Laurent, Giasson, Royer et Boisclair, 1995), comme lâ&#x20AC;&#x2122;intervision (groupe pairs), lâ&#x20AC;&#x2122;assistance indirecte ou lâ&#x20AC;&#x2122;accompagnement (intervention dâ&#x20AC;&#x2122;un spĂŠcialiste auprès dâ&#x20AC;&#x2122;un enseignant ou dâ&#x20AC;&#x2122;un groupe dâ&#x20AC;&#x2122;enseignants). Ces approches visent toutes Ă  soutenir lâ&#x20AC;&#x2122;interaction pĂŠdagogique entre lâ&#x20AC;&#x2122;enseignant de classe rĂŠgulière et ses ĂŠlèves, plutĂ´t quâ&#x20AC;&#x2122;Ă  lâ&#x20AC;&#x2122;interrompre momentanĂŠment (comme câ&#x20AC;&#x2122;est le cas lors de lâ&#x20AC;&#x2122;appui donnĂŠ hors classe), durablement (classe

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à effectif réduit), voire définitivement (classe de développement). En fournissant aux membres du personnel enseignant notamment une rétroaction sur leur manière d’enseigner, on leur permet de développer des stratégies d’enseignement plus efficaces pour l’ensemble de la classe, pour un sous-groupe d’élèves ou pour un élève en particulier, et d’éviter, autant que faire se peut, l’exclusion de l’élève. De telles stratégies d’intervention se situent dans une démarche de pratique réflexive provoquant des prises de conscience (Martin, Doudin, Pons et Lafortune, 2004) et des remises en question pouvant conduire à des changements de pratique et à une pédagogie de l’inclusion (Rousseau et Langlois, 2003). Perrenoud propose une pédagogie différenciée qui consiste à proposer aux élèves d’une même classe différents types d’interactions et d’activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou, du moins, très souvent, confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui (1995, p. 29). Aussi, plutôt que d’opter pour une différenciation structurale, il conviendrait d’amener les enseignants et enseignantes à réfléchir à leurs pratiques pédagogiques et évaluatives de façon à reconnaître les gestes ou attitudes qui peuvent mener à une certaine forme d’exclusion, et qui iraient à l’encontre d’une équité sociopédagogique (Lafortune, 2006). Selon Lafortune (2006), cette équité sociopédagogique vise le développement d’une posture qui tienne compte du contexte social, des attitudes, des croyances (conceptions et convictions), des valeurs, des façons de considérer les élèves, des façons de réagir à des propos. Il convient de reconnaître l’hétérogénéité des élèves et de tenter d’adapter la relation pédagogique. Le passage de la différenciation structurale à une équité sociopédagogique suppose un changement important de politiques scolaires, tant sur le plan de la structure que de la formation à l’enseignement et une réallocation des moyens financiers et humains. uÃED9BKI?ED Si de nombreuses études montrent que l’inclusion en classe régulière d’élèves en difficulté constitue un bénéfice pour ces élèves (pour une synthèse, voir Doudin et Lafortune, 2006), d’autres études nous rendent attentifs au fait que les enseignants et enseignantes incluant dans leur classe des élèves en difficulté sont plus à risque d’épuisement professionnel (ou burnout) que des professionnels qui recourent à l’exclusion des cas difficiles. Il s’agit donc de mettre en place une politique inclusive, sans pour autant que ces professionnels se fragilisent face à une politique perçue comme menaçante. Un des facteurs de protection efficace contre le burnout est le soutien social, c’est-à-dire le réseau d’aide qu’une personne peut solliciter lorsqu’elle est confrontée à des situations professionnelles problématiques (Canouï et Mauranges, 2004). Il est donc important que l’école accompagne le professionnel dans ce changement (Lafortune, 2008) allant de la différenciation structurale à l’inclusion. La réallocation des moyens financiers et humains consisterait principalement à diminuer le nombre de classes regroupant des élèves en

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difficultĂŠ. Avec les moyens ainsi dĂŠgagĂŠs, il conviendrait de former des personnesressources aptes Ă  soutenir les enseignants et enseignantes de classe rĂŠgulière dans leur dĂŠmarche inclusive. Dans une optique de co-construction avec ceux-ci, les personnes-ressources permettraient de repenser la situation et dâ&#x20AC;&#x2122;envisager de nouvelles pistes de rĂŠflexion et dâ&#x20AC;&#x2122;action dans des situations oĂš certains ĂŠlèves risqueraient lâ&#x20AC;&#x2122;exclusion de la classe rĂŠgulière. ;D=B?I>Ă&#x2026;J?JB;Ă&#x2026;Ă&#x2020;Ă&#x192;>;Ă&#x192;F7H7:ENĂ&#x192;E<Ă&#x192;9;HJ7?DĂ&#x192;IKFFEHJĂ&#x192;IJHK9JKH;IĂ&#x192;<EHĂ&#x192;I9>EEBĂ&#x192;?DJ;=H7J?EDĂ&#x192;Â&#x20AC;Ă&#x192;M>;DĂ&#x192;IKFFEHJĂ&#x192; B;7:IĂ&#x192;JEĂ&#x192;;N9BKI?EDĂ&#x192; IKCC7HOĂ&#x2026;Ă&#x2020;Ă&#x192;>;Ă&#x192;EHJK=K;I;Ă&#x192;FEFKB7J?EDĂ&#x192;9EDIJ?JKJ;IĂ&#x192;J>;Ă&#x192;B7H=;IJĂ&#x192;<EH;?=DĂ&#x192;9ECCKD?JOĂ&#x192;?DĂ&#x192;J>;Ă&#x192;H;D9>Ă&#x201A; IF;7A?D=Ă&#x192;F7HJĂ&#x192;E<Ă&#x192;M?JP;HB7D:Ă&#x192;7D:Ă&#x192;EHJK=K;I;Ă&#x192;IJK:;DJIĂ&#x192;FHEFEHJ?ED7BBOĂ&#x192;H;FH;I;DJĂ&#x192;J>EI;Ă&#x192;;NF;H?;D9?D=Ă&#x192; J>;Ă&#x192; =H;7J;IJĂ&#x192; I9>EEBĂ&#x192; :?<<?9KBJ?;IĂ&#x192; DĂ&#x192; J>?IĂ&#x192; F7F;HÂ&#x192;Ă&#x192; M;Ă&#x192; FH;I;DJĂ&#x192; J>;Ă&#x192; H;IKBJIĂ&#x192; E<Ă&#x192; H;I;7H9>Ă&#x192; I>EM?D=Ă&#x192; J>7JĂ&#x192; ?DJ;=H7J?EDĂ&#x192;:?<<?9KBJ?;IĂ&#x192;7JĂ&#x192;J>;Ă&#x192;;D:Ă&#x192;E<Ă&#x192;E8B?=7JEHOĂ&#x192;;:K97J?EDĂ&#x192;7H;Ă&#x192;:;J;HC?D;:Ă&#x192;8OĂ&#x192;<7C?B?7BĂ&#x192;7D:Ă&#x192;7:C?D?IĂ&#x201A; JH7J?L;Ă&#x192;L7H?78B;IĂ&#x192;KFFEHJĂ&#x192;IJHK9JKH;IĂ&#x192;:KH?D=Ă&#x192;I9>EEBĂ&#x192;:EĂ&#x192;DEJĂ&#x192;8H?D=Ă&#x192;7DOĂ&#x192;9ECF;DI7JEHOĂ&#x192;;<<;9JIĂ&#x192;I?D9;Ă&#x192; J>;OĂ&#x192;7H;Ă&#x192;87I;:Ă&#x192;EDĂ&#x192;7Ă&#x192;F7H7:ENĂ&#x192;Â&#x20AC;Ă&#x192;?DJ;D:?D=Ă&#x192;JEĂ&#x192;?DJ;=H7J;Ă&#x192;7Ă&#x192;IJK:;DJĂ&#x192;J>HEK=>Ă&#x192;;N9BKI?EDĂ&#x192;;Ă&#x192;FHEFEI;Ă&#x192; L7H?EKIĂ&#x192;IJH7J;=?;IĂ&#x192;JEĂ&#x192;?CFHEL;Ă&#x192;J>;Ă&#x192;I?JK7J?EDĂ&#x192;E<Ă&#x192;IJK:;DJIĂ&#x192;M?J>Ă&#x192;I9>EEBĂ&#x192;:?<<?9KBJ?;IÂ&#x192;Ă&#x192;<E9KI?D=Ă&#x192;;IF;9?7BBOĂ&#x192; C?=H7DJĂ&#x192;IJK:;DJI A;OĂ&#x2026;MEH:IĂ&#x2026;Ă&#x2020;Ă&#x192;C?=H7J?EDÂ&#x192;Ă&#x192;I9>EEBĂ&#x192;:?<<?9KBJ?;IÂ&#x192;Ă&#x192;IKFFEHJĂ&#x192;IJHK9JKH;IÂ&#x192;Ă&#x192;IJHK9JKH7BĂ&#x192;:?<<;H;DJ?7J?EDÂ&#x192;Ă&#x192;;GK?JOĂ&#x192; JdJKBEĂ&#x2026;;DĂ&#x2026;;IF7gEBĂ&#x2026;Ă&#x2020;Ă&#x192; 7Ă&#x192;F7H7:E@7Ă&#x192;:;Ă&#x192;7B=KD7IĂ&#x192;C;:?:7IĂ&#x192;:;Ă&#x192;7FEOEĂ&#x192;7Ă&#x192;B7Ă&#x192;?DJ;=H79?gDĂ&#x192;;I9EB7HĂ&#x192;Â&#x20AC;Ă&#x192;9K7D:EĂ&#x192; ;BĂ&#x192;7FEOEĂ&#x192;BB;L7Ă&#x192;7Ă&#x192;B7Ă&#x192;;N9BKI?gD

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Pierre-AndrĂŠ Doudin est ĂŠgalement professeur Ă  la Haute Ă&#x2030;cole PĂŠdagogique de Lausanne, en Suisse. Jean Moreau est chercheur Ă  lâ&#x20AC;&#x2122;UnitĂŠ de recherche pour le pilotage des systèmes pĂŠdagogiques. EHH;IFED:7D9; pierre-andre.doudin@hepl.ch louise.lafortune@uqtr.ca francisco.pons@psykologi.uio.no jean.moreau@unil.ch Ce texte a ĂŠtĂŠ rĂŠvisĂŠ par Marie-Christine Beaudry. Texte reçu le : 12 dĂŠcembre 2006 Version finale reçue le : 10 septembre 2007 AcceptĂŠ le : 10 mars 2008

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doudin, lafortune, pons et moreau 2009_le paradoxe de cartaines mesures d'aide à la intégration sc  

Revue des sciences de l'éducation, vol. 35, n° 1, 2009, p. 41-53. Pour citer cet article, utiliser l'adresse suivante : Pour communiquer ave...

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