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LUCIANA EVANS ROMANUS ORIENTADA POR MARTA VIEIRA BOGÉA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO TRABALHO FINAL DE GRAUDAÇÃO DEZEMBRO 2018


AGRADECIMENTOS

À Maria Elisa e Humberto, pela criação carinhosa que desenvolveu meu olhar sensível ao mundo; Ao Eduardo, por me ensinar a sempre buscar o meu melhor; Ao Ricardo, por me incentivar a seguir meus sonhos; Aos amigos da FAU, que estiveram comigo durante esta etapa e me ensinaram a importância de estimular as diferenças; À professora e orientadora Marta, pelos atendimentos descontraídos e pelos direcionamentos; Aos professores Ângelo Bucci e Jorge Bassani, pela disponibilidade e presença em um dia tão importante.


ÍNDICE INTRUDUÇÃO TRAÇOS TEÓRICOS A arquitetura escolar A organização espacial e sua implicação no apendizado O brincar na infância A arquitetura como parte do programa pedagógico A experiência da Escola Classe Escola Parque As variáveis arquitetônicas e seus desdobramentos sensíveis

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ESTUDOS DE CASO Wish School, FDE e os fluxos dentro do ambiente escolar

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UMA PROPOSTA NA VILA MADALENA Grade curricular e programa de usos A escolha do terreno e sua importância para o desenho Estudos volumétricos Circulação como percurso A escola proposta

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CONCLUSÂO

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS

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ANEXOS 101


INTRUDUÇÃO O presente trabalho trata de arquitetura e educação considerando aquilo que as duas áreas têm em comum, mas também de que maneira uma pode influenciar na outra. Tendo como objeto de projeto um edifício escolar o desenho trabalhou com a relação entre localização, ocupação do terreno e as unidades das salas de atividades. Como arquiteta, foi difícil constituir desprendimento do meu próprio campo de conhecimento tendo como direção o estímulo ao aprendizado. Para tanto, busquei compreender da melhor maneira possível as questões pedagógicas e psicológicas que deveriam estruturar ao espaço escolar. A pesquisa feita durante o processo possibilitou não só o esclarecimento das questões iniciais a partir das quais a ideia do projeto surgiu, mas também criou novas hipóteses ao longo do trabalho. Como toda a ideia, este trabalho despertou novos debates, acredito, portanto, ter terminado esta etapa da minha formação com uma realização que me levou a concretizar o aprendizado adquirido durante a graduação e que me trouxe da mesma maneira novas possibilidades e interesses dentro do campo do projeto arquitetônico. Os estudos aqui feitos e descritos foram fragmentos daquilo considerado fundamental para o desenvolvimento adequado da proposta. São observações que retratam a vontade de investigar como os espaços em geral são pensadas tendo tido como objeto principal a escola, mas poderiam ser usufruídos posteriormente em outros trabalhos. A escolha do tema veio da união de três fatores da minha formação. O primeiro aspecto decorre da experiência que tive de estudar em uma escola que propunha atividades 8


e disciplinas alternativas além das obrigatórias pela cartilha do MEC. O segundo aspecto veio do meu interesse por pensar a poética dos espaços junto de questões técnicas e de ordem prática. Unindo estas questões a minha vontade por trabalhar com crianças, a proposta de uma escola fundamental veio por eu acreditar que este ambiente possibilita o estudo do fenômeno sensível de projetar para um público que está na fase mais lúdica e criativa da formação humana. Para mim, projetar uma escola é algo especial, pois permite criar espaços que compatibilizam o programa curricular e arquitetônico com o imaginário infantil. Logo, ao valorizar a busca por reformas pedagógicas que vêm ganhando espaço na discussão sobre o ensino, o projeto final buscou entender como as potências espaciais podem se materializar no ambiente escolar. Inicialmente, o trabalho se propôs a criar um espaço escolar que valorizasse a educação lúdica, cognitiva e sensorial e que individualizasse o aprendizado. A definição de como isso poderia ser feito e o que isso significava sugiram após uma pesquisa intensa. Em um primeiro momento, esta pesquisa focou no entendimento de questões puramente pedagógicas e que me levaram a compreender o processo de formulação de programas escolares. Dessa maneira, foi possível identificar melhor quais atividades seriam aplicadas no ambiente proposto. Depois disso, ao perceber quão vasto era o campo dos estudos pedagógicos, passei a buscar materiais que tratassem da conexão de fato entre o ambiente construído, o espaço urbano e o aprendizado infanto-juvenil o que direcionou a escolha do terreno e o projeto do edifício. O conhecimento dos aspectos pedagógicos permitiu

reconhecer que o mecanismo principal de melhoria do espaço escolar é condições de apropriação pelos seus usuários. Os capítulos a seguir compreendem as etapas do processo que durou um ano e que chegou a este objeto final. A primeira parte deste caderno traz a base do pensamento sobre o qual o projeto se apoiou. No primeiro capítulo, são abordados tópicos que relacionam a arquitetura tradicional escolar e sua implicação direta nos programas de ensino. No segundo capítulo, trato da importância do espaço para a criança no que diz respeito às experiências sensíveis que desenvolvem as diversas capacidades de aprendizado. No capítulo seguinte, falo do aspecto fundamental que as brincadeiras têm para o desenvolvimento da sensibilidade, da coordenação motora e do raciocínio infantil. No capítulo quatro, analiso a ordenação do espaço como um elemento constituinte do currículo escolar e de como o modelo arquitetônico configura uma pedagogia e como os conteúdos pedagógicos, por sua vez, qualificam o espaço. O quinto caoítulo trás a experiência das Escolas Parque Escolas Classe e, finalmente, o último capítulo desta parte conceitua o espaço como dimensão poética pois, uma vez que a presença de tópicos relacionando o imaginário à sensibilidade infantil foi recorrente durante a pesquisa, o estímulo dos sentidos foi considerado fundamental para possibilitar a apropriação dinâmica do espaço. A segunda parte deste caderno é composta por exercícios práticos de compreensão do espaço escolar enquanto espaço construído. Escolhi como estudo de caso a Escola Wish cujo processo de concepção buscou adequar o projeto ao imaginário infantil. Ainda dentro destes exercícios, 9


produzi também alguns estudos de fluxos dentro do ambiente escolar. Nesse momento, parti do fluxograma utilizado nos projetos escolares do FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação - e busquei compreender como estes fluxos fundamentavam o bom funcionamento do ambiente de ensino. A terceira e última parte do presente trabalho divide-se oito itens que trazem a evolução do projeto desde a formulação do programa de usos e da grade horária da escola proposta até o desenho final, passando pelos estudos que influenciaram as minhas escolhas. Atualmente, a discussão a respeito de como repensar o ensino vem crescendo pois se torna cada vez mais perceptível que aprender deve ser mais do que apenas absorver conhecimento e com o aumento da necessidade de modificar as formas pelas quais o aprendizado é feito, aumenta também a necessidade de novos espaços que possibilitem o desenvolvimento da educação individualizada. Permitir atividades de estudo individuais ou em grupo demanda um maior número de espaços e o ambiente escolar deve ser um local estimulante que dê aos alunos possibilidades de escolha. Uma vez que a escola é a oportunidade da criança de entrar em contato com a cidade, é importante expandir os limites do aprendizado para além dos muros por meio de um espaço de educação ainda maior e mais plural. Nesse contexto, estudos psicológicos mostram que o entendimento feito pela criança a respeito do local no qual ela está inserida e do seu entorno influenciam decisivamente na maneira com que ela se relaciona com o espaço para o resto da vida (Oliveira, 2004. Sendo assim, o edifício escolar e seu entorno devem ser ricos em variedade a fim de

permitir associações positivas para que a memória do espaço escolar não seja apenas das salas de aula e dos corredores, mas de toda uma relação interpessoal e com a cidade. Considero relevante o debate sobre uma educação que permite aos alunos os conhecimentos gerais e ensiná-los a pensar por si mesmos. Por esse motivo, é preciso enxergar o ambiente escolar como um local passível de uma pluralidade de experiências e com significado para os alunos. Ao redefinir o espaço escolar a imagem que nos vem à cabeça é a de uma sequência de salas de aula dispostas linearmente, nesse sentido, uma preocupação e também uma grande dificuldade encontradas neste projeto foi de se desprender dessa formulação espacial conhecida. No final, a educação não se trata de ler, escrever e contar, mas de explorar o mundo criando curiosidade e interesse a respeito daquilo que um ambiente tem a oferecer.

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TRAÇOS TEÓRICOS


A ARQUITETURA ESCOLAR

“O arquiteto é um educador e seu ensinamento se transmite através das formas que ele concebeu e que constituem o entorno da criança desde a sua mais tenra idade” Georges MESMIN (1971)

Em termos de arquitetura, a ideia habitual daquilo que configura o espaço escolar remete a exclusividade do ambiente da sala de aula como local de aprendizado. Por meio da centralização do ensino em apenas um formato espacial se configura um sistema que organiza tempo, o espaço, os movimentos de modo padronizando a primeira experiência social do aluno. De acordo com Dalton Ruas, “a edificação escolar faz parte de uma série de novos equipamentos voltados a serviços públicos que emergiram na passagem do século XIX ao século XX” (Ruas, 2018) e que refletiam o programa pedagógico implantado na época. À medida em que este espaço foi ganhando importância e mostrando a necessidade de se especializar, muitas hipóteses escolares surgiram a fim de verificar ”as formas possíveis de agrupar crianças em diferentes escalas, que de modo experimental testavam na prática os limites espaciais para promover o ensino mínimo e necessário” (Ruas, 2018). Em uma das experiências estudadas por este autor, o volume unitário de Lancaster (ou Escola da Inglaterra), uma das primeiras formas do espaço escolar no contexto do capitalismo industrial, refletiu a organização das primeiras fábricas: unidades para trabalho individual e sequencial que se fechavam ao exterior e que configurava o único espaço para o ensino. A multiplicação destes espaços tinha um potencial infinito pois, de acordo com a demanda escolar, poderiam ser empilhadas ou enfileiradas, garantindo a posição do professor como centro das atenções. Essa concentração passiva reflete a concepção de uma educação de mão única onde só o professor tem a transmitir e a distribuição espacial dos alunos ignora a neces13


sidade de troca de ideias e comunicação entre seus colegas descartando a possibilidade que os alunos aprendam a construir suas próprias ideias, a se manifestar e a se respeitar. A partir do final do século XX, contudo, tem-se início uma modificação na configuração do espaço escolar utilizada até então. As salas de aula começaram pouco a pouco a passar por um processo de abertura com a presença de novos nichos que dão aos alunos possibilidade de trabalhar de maneiras distintas e permitia que um maior número de atividades pudesse acontecer em um mesmo espaço. Além disso, o aumento da articulação entre ambientes facilita o movimento das crianças e possibilita novos fluxos fazendo com que, aos poucos, o local de aprendizado deixe de ser apenas o da sala e passe a ocupar todo o território escolar. Com novas rotas de circulação, o espaço do corredor passa a ser também um local de troca e, a partir disso, as paredes que separavam os espaços internos e externos às salas se tornaram mais abertas, o limite da divisão se torna cada vez menos claro e os espaços de circulação ganham qualidade. Ao melhorar a luminosidade e a ventilação dos corredores, estas áreas para passagem sofrem um processo de apropriação, aumentando as possibilidades de uso do espaço (Hertzberger, 2008). Nesse contexto, é importante ressaltar que ao estudar o processo de modificação dos espaços escolares podemos perceber que o aumento da complexidade dos edifícios vem da necessidade de multiplicar a quantidade de espaços de ensino dentro deles e fazer desses espaços o mais diferentes o possível entre si. Sendo assim, uma das premissas do projeto proposto aqui foi a articulação entre a unidade mínima

da sala de aula, o espaço exterior e o espaço de circulação a fim de configurar todo o ambiente escolar como próprio para receber experiências de aprendizado. A ordenação espacial proposta buscou dar a sala de aula a possibilidade de abrigar os diversos trabalhos desenvolvidos ao longo do dia. Logo, as fileiras de carteiras podem ser adotadas para uma determinada atividade, mas não como regra indiscutível. A pesquisa mostrou que abordagens pedagógicas demandam uma relação direta com o programa espacial e a fixação de um currículo permite que possamos prever espaços multifuncionais fazendo com que o programa pedagógico se flexibilize. A distribuição interna de ambientes nos edifícios escolares reflete o pensamento a respeito de quais funções ou atividades têm características tão próprias a elas a ponto de precisarem ter um lugar próprio e exclusivo para acontecerem. Além disso, este estudo mostrou de que maneira se desempenham as relações entre as atividades a fim de compreender a necessidade ou possibilidade de aproximação ou de afastamento entre os espaços. Esta análise só é possível a partir do conhecimento específico a respeito de cada um dos espaços propostos. Junto com a organização de uma nova proposta de escola, os espaços físicos recebem uma nova organização e um novo uso que refletem a concepção de educação flexível. A escola é, nesse sentido, um espaço privilegiado de aprendizado, não apenas pelas ações pedagógicas que ali ocorrem, mas também pela sua localização, seu processo de concepção, os materiais construtivos e a disposição dos ambientes. Estas características facilitam a transformação e a apropriação de espaços dentro da escola 14


e despertam a criatividade dos alunos oferecendo uma dimensão maior ao processo educacional. A integração entre arquitetura e currículo por meio de mecanismos de percepção, análise e transformação da realidade traz a possibilidade de melhorar a construção do conhecimento. Ao estimular a ação das crianças como interlocutores, os educadores dão a elas a capacidade de expressar suas ideias e de se situar no tempo e no espaço. No que se trata das escolas, é comum implementarmos noções do senso comum adulto que, desprovidos do imaginário infantil, não compreendem a importância que cores, objetos e texturas podem ter no desenvolvimento da criatividade da criança (Lima, 1989). Nesse contexto, de acordo com Sommer, “quando as regras dos adultos obrigam a criança a ficar passível olhando seu meio ambiente, proibindo-a de arranjar sua sala de aula ou playground, ela provavelmente não terá um papel ativo na solução de seus problemas. ” Logo, Sommer encara que a não atuação das crianças na configuração e apropriação dos espaços limita o “desenvolvimento de um senso de liberdade, experimentação e comprovação, e também para uma apreciação estética mais apurada do meio ambiente” e, consequentemente, a formação de adultos criativos e inteligentes (Sommer 1973). Sendo assim, seria um equívoco da produção arquitetônica acreditarmos que o profissional detém todos os conhecimentos necessários para desenhar os espaços independentemente da função que eles irão abrigar. No caso da criança, ocorre ainda a sua transformação em uma categoria para a qual a creche, a escola, os parques e as praças são fornecidos como sistemas fechados, imutáveis, que não se comunicam entre si e que devem ser consumidos passivamente. Estes espaços não comportam

a imaginação e a espontaneidade infantis. Toda arquitetura é definitivamente necessária, mas também arbitrária; funcional, mas também retórica. Os sinais que passam por ela deixam traços que guiam a conduta logo, a antropologia do espaço não pode deixar de ser, ao mesmo tempo, física e lírica. Foi a partir desta constatação, portanto, que levantei a importância de compreender as implicações sensíveis da arquitetura, o que será abordado ao longo deste caderno.

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A ORGANIZÇÃO ESPACIAL E SUA IMPLICAÇÁO NO APRENDIZADO

“É necessário encontrar o equilíbrio certo entre o controle da experiência espacial e uma liberdade para permitir que as coisas aconteçam.” Alváro Siza

Partimos do pressuposto que todo espaço produzido pelo homem interfere no processo educativo de quem o produz e de quem o consome, de forma negativa ou positiva. O espaço nunca é indiferente na medida em que condiciona nossos gestos diários, habitua nossa visão, estimula elementos simbólicos e estabelece pontos de referência. Integrado às primeiras sensações do ser humano, o espaço é o elemento material através do qual a criança experimenta o calor, o frio, a luz, a cor e o som. É num certo espaço físico que a criança estabelece as relações entre si mesmo, o mundo e os outros e, ao fazê-lo, qualifica ou requalifica o espaço material, que deixa de ser apenas um ambiente construído para se tornar uma atmosfera em que as emoções se estabelecem. Por isso, estes espaços vividos e os espaços lembrados unem aspectos como cor e luz com os sentidos de alegria e segurança. Ao final, as narrativas de cada um transformam o espaço físico em ambiente. Nesse sentido, as casas, os caminhos e as cidades são espaços da criança que transcendem as dimensões físicas e se transformam em locais de alegria, tristeza, medo, segurança, curiosidade e descoberta e é por essa razão que as experiências espaciais primárias desempenham uma função fundamental na construção das estruturas sensoriais e intelectuais da infância. Logo, ao identificamos na escola e em seu entorno os primeiros espaços a serem vividos que muitas vezes sobrepõem-se a casa, tomam uma função decisiva no aprendizado das primeiras estruturas espaciais e na formação da consciência corporal, do aprendizado emocional, e no primeiro contato social da criança. Acredito, portanto, que estas são 16


algumas das razões pelas quais a imagem guardada da escola se mantém clara no imaginário das pessoas. Esta imagem será positiva se aquele que o usa puder participar da sua transformação e será negativo se o produtor não tiver consciência de seu trabalho. O espaço enquanto meio físico é experiência comum a todos os seres vivos e a interação com ele interfere nos nossos gestos sem que tenhamos consciência disso. O espaço revela no seu uso e disposição, a relação afetiva estabelecida entre as pessoas que nele convivem. Sendo assim, considerar os recursos físicos do processo educativo como secundários para o aprendizado é inviável para uma metodologia que busque uma educação integral, crítica e criativa ao invés de uma concepção pedagógica de mera transmissão de conhecimento fazendo do aluno um indivíduo passivo. O projeto proposto ao final deste trabalho tem como objetivo, portanto, criar um ambiente que possibilite estas interações e interferências. Os espaços e equipamentos destinados às crianças devem estimular a iniciativa e a curiosidade e, para tanto, os adultos devem permitir à criança de criar e construir seus projetos e ao falarmos de primeira infância, os exercícios preparatórios para a alfabetização seriam mais eficazes se a criança pudesse envolver todo o seu corpo e não apenas sua mão. Aliás, o corpo é uma referência importante para que ela reconheça e se situe no espaço. Ao movimentar o corpo, associam-se sons, letras, palavras e a eles os símbolos e elementos visuais que ajudam a fixar a ideia do objeto e da sua representação. O uso de paredes, portas, tetos e pisos abre novas possibilidades dentro desse processo de enriquecimento e estimulo. Logo, os exercícios pré-alfabetização, destinados ao desenvolvimento e

controle dos músculos e movimentos da mão, podem partir da apropriação do espaço e dos movimentos do corpo. É preciso, portanto, racionalizar os ambientes para que estimulem a curiosidade e a imaginação mais deixá-los livre o bastante para receberem transformações (Escolano, 2001). Muitas escolas não têm conseguido acompanhar a aquisição de conhecimento com as reais condições do cotidiano dos alunos e também com o aumento do acesso à tecnologia que faz com que tenhamos acesso a cada vez mais informações. Além disso, a escola vem sendo pressionada pelo aumento das demandas dos pais, que esperam que o ensino institucionalizado supra todas as suas expectativas em relação ao futuro de seus filhos. Estamos vivendo o auge daquilo que é chamado pelos historiadores de “história do currículo e da escola como instituição” (Hertzberger, 2008) devido às mudanças no processo de aprendizado fruto dos novos meios de comunicação. Dentro desta discussão, este trabalho buscou enxergar a dimensão da realidade educativa, do saber, do uso e da distribuição de espaços no ambiente escolar partindo de questões organizativas, curriculares e didáticas. Dentro da discussão contemporânea da influência que as diferentes formas espaciais podem ter sobre o ensino, a designer holandesa Rosan Bosch vem há certo tempo se especializando em projetos escolares que combinam arquitetura contemporânea com espaços pensados para receber as metodologias pedagógicas propostas. Durante esse processo, Rosan Bosch criou um conjunto de espaços considerados por ela como fundamentais para o aprendizado e isso motiva a sua participação em uma série de congressos que discu17


tem a educação na atualidade e as funções que a arquitetura tem nas mudanças necessárias no sistema educacional. Este conceito criado consiste nos seguintes espaços e funções:

The Children’s Library, Billund. Projeto do Rosan Bosch Studio. Fonte: disponível em <www.rosanbosch.com/en/projects> (acesso em 07/11/2018).

Liceo Europa, Zaragoza. Projeto do Rosan Bosch Studio. Fonte: disponível em <www.rosanbosch.com/en/projects> (acesso em 07/11/2018).

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O BRINCAR NA INFÂNCIA

“Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva” Rubem Alves (2018)

Qualquer atividade humana precisa de um espaço e de um tempo determinados para acontecer e, no caso da educação, fala-se muito do espaço-tempo da sala de aula. Contudo, ao tratarmos da primeira e segunda infâncias, a maior parte do conhecimento é adquirido a partir do contato com si mesmo e com os colegas e pelo tempo de brincar. Nesse caso, o primeiro problema surge quando suprimimos o espaço e o tempo do lazer infantil (Chedid, 2016). Dentre as muitas maneiras pelas quais isso ocorre, a mais recorrente atualmente é o fato de ocuparmos todos os espaços e tempos possíveis para a brincadeira com atividades programadas pelos adultos. Segundo a Unesco, “quando uma criança experimenta diferentes maneiras de utilização dos objetos e espaços, ela evolui da imitação até o uso criativo à medida que busca expressar suas ideias de como vê o mundo a que pertence”. Além disso, brincar, para neurocientistas, é parte do desenvolvimento humano pois, como explica o psicólogo Daniel Goleman, por meio desta atividade, novos caminhos neurais se formam e áreas distintas do cérebro se tornam interconectadas formando importantes circuitos neurais (Goleman, 2012). Citando Piaget, “brincar é o trabalho da infância” e o “brincar livre e o brincar dirigido são essenciais para o desenvolvimento de habilidade acadêmicas” vemos que ambos são igualmente importantes para promover competência social e estimular a capacidade da criança de controlar suas próprias emoções. Ainda nesse contexto, após pesquisa realizada pelas psicólogas Kathryn Hirsh-Pasek, da Universidade Temple, e Roberta Golinkoff da Universidade de Dalaware concluíram que 19


“o brincar livre e o brincar dirigido oferecem um forte apoio para a aprendizagem acadêmica e social. De fato, comparações entre crianças em idade pré-escolar que utilizam abordagens lúdicas, centradas na criança, e entre aquelas que participam de abordagens menos lúdicas, mais orientadas pelo professor, revelam que o primeiro grupo apresenta melhores resultados em testes de leitura, linguagem, escrita e matemática. Ambientes mais envolventes e interessantes para crianças favorecem o aprendizado no ensino fundamental”.

Nesse sentido, o psicólogo educacional Anthony Pellegrini, da Universidade de Minessota, identificou:

“Crianças do ensino fundamental que brincam livremente durante o recreio retornam às aulas com a atenção renovada em relação ao seu trabalho. Essas crianças apresentam melhor desempenho em leitura e matemática do que crianças que não participaram do recreio.”

De acordo com Anthony, “as habilidades conhecidas como funções executivas (atenção, resolução de problemas e inibição), desenvolvidas sob as condições do brincar dirigido, foram relacionadas

ao melhor desempenho em matemática e leitura. Brincadeiras físicas foram também associadas com áreas de desenvolvimento do cérebro – lobos frontais – responsáveis pelo controle comportamental e cognitivo” (Pellegrini, 2005).

O alemão Friedrich Fröbel, precursor da psicologia, foi um dos primeiros educadores a ver a fase da primeira infância como decisiva na formação individual sendo que nessa época o importante é trabalhar a percepção e a aquisição de linguagem. Já no período escolar, seria a vez de trabalhar a religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes. Essa divisão parte dos três estágios detectados pelo educador: a primeira infância, a infância e a idade escolar. Ao criar o jardim de infância, Fröbel defendeu a necessidade de existir um espaço onde as crianças pudessem brincar sendo este o primeiro passo para o aprendizado. Para ele, a brincadeira infantil não se trata apenas de diversão, mas é também uma forma de representar e, consequentemente, compreender o mundo concreto, além de dar possibilidade para que a criança descubra e desenvolva habilidades uma vez que ela dá a oportunidade do aluno exteriorizar o mundo interior e interiorizar os conhecimentos vindos de fora. Nesse sentido, o pedagogo aborda conceitos como a autoeducação, unidade e harmonia pelos quais a criança criaria uma identidade própria e, com isso, teria uma melhor capacidade de viver em sociedade. Sendo assim, o objetivo das atividades no jardim de infância é possibilitar brincadeiras criativas, de preferência ao ar livre para permitir a interação com o am-

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biente, para desenvolver a capacidade de aprendizado, isso é, a criança “aprender a aprender” pois quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos. Essa educação espontânea tem início do desenvolvimento dos sentidos e no contato que eles criam com o mundo e cada criança apresenta uma resposta distinta a um certo estímulo. O educador acreditava que os alunos possuem naturalmente uma metodologia de aprendizagem individual de acordo com seus interesses e que tem em comum a necessidade da atividade prática. De fato, se oferecermos estímulos à criança, ela é capaz de realizar tarefas além do seu nível de conhecimento. Friedrich Fröbel idealizou o kindergarten como espaço onde a criança, através do material lúdico, poderia exteriorizar verdades profundas que possui intuitivamente. No pensamento romântico, o jogo foi tomado como conduta espontânea e livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Acreditando serem os jogos e brinquedos meios que ajudam a criança a penetrar em sua própria vida, na natureza e no universo, Fröebel incorporou-se ao sistema pedagógico da primeira infância, concebendo-os como um material estimulante, específico, manipulável e simbólico. Dentro disso, os quatro princípios básicos da educação para ele são: a atividade autônoma; a criatividade; a participação social e; a expressão motora. Seu método proposto consistia em três aspectos que permitiam à criança comparar, testar e explorar: dons e ocupações, jogos e músicas. A importância de despertar e desenvolver a criatividade na infância e o conceito dos quatro princípios citados acima será associado ao estudo dos espaços propostos. Na configuração espacial, a esfera, o cilindro, o triângulo e o cubo

não são elementos geométricos neutros. A esfera transmite a ideia de continuidade e movimento; O círculo do largo do pátio escolar e a simetria dos caminhos e canteiros do jardim expressam também determinadas formas de Gestalt perceptivas que se incorporam ao programa educativo de Froebel. Uma vez que o objetivo principal da educação é propiciar o crescimento do que é individual em cada um ao mesmo tempo em que combina a personalidade assim desenvolvida com a unidade mutável e orgânica do grupo social no qual o indivíduo está inserido. Nesse processo, a educação estética é fundamental e possibilita a preservação da intensidade natural dos modos de percepção e sensação, a coordenação destes vários modos entre si e em relação ao meio ambiente, a expressão do sentimento como forma de linguagem e também dos pensamentos de maneira a comunicar questões que ficariam parcialmente ou totalmente no inconsciente. Para tanto, a técnica da educação estética apresenta as seguintes relações entre habilidade, sentido e tipo de atividade desenvolvidos:

Técnicas de educação estética. Fonte: elaborado pela autora à partir da leitura do livro Educação pela Arte.

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Técnicas de educação estética. Fonte: elaborado pela autora à partir da leitura do livro Educação pela Arte.

Após a análise destas relações, vemos a importância de permitir a atividade espontânea da criança a fim de promover a sua organização cognitiva e preparar as operações de inteligência que se constituem naturalmente e este trabalho enxerga como ponto importante a ser considerado a não divisão por disciplinas tradicionais, mas por tipos de função mental desenvolvida e educação. Para tanto, a separação de espaços será minimamente definida permitindo uma maior multifuncionalidade dos mesmos e também uma permeabilidade de conhecimentos. O espaço e o tempo definem características de cada brincadeira e permitem à criança vivenciar componentes motores, afetivos, cognitivos, morais, linguísticos e sociais integrados ao seu universo sociocultural. O jogo é uma atividade voluntária em contraponto à vida cotidiana. Sendo assim, para cumprir suas funções sociológicas, educacionais e psicológicas, esta atividade não deve ser direcionada pelos adultos e deve partir e evoluir inteiramente da criança. Além disso, para formar sua identidade e desenvolver seu

próprio projeto de vida, a criança precisa de tempo livre. Nesse contexto, temos como exemplo uma escola de Newcastle, na Inglaterra, que experimentou tais questões ao dividir a matéria do dia em sessões de 8 minutos seguidas por uma pausa de 10 minutos com brincadeira livres. A retenção do conteúdo foi muito maior nesses casos do que quando se utilizavam o método comum. Ainda que, como já foi dito, o aprofundamento das questões pedagógicas não seja foco principal da pesquisa e do trabalho, mas uma forma de enriquecer as discussões aqui trazidas, o currículo aqui proposto partiu dos conhecimentos adquiridos sobre o brincar dirigido e o brincar livre para propor uma grade horária que trata de momentos de atividades dirigidas e atividades livres que se intercalam diversas vezes ao longo do dia. Buscou-se, portanto, configurar o tempo de aula também como brincadeira de maneira a desenvolver da melhor maneira possível os conhecimentos lúdicos, cognitivos e motores intercalar os intervalos para otimizar a capacidade de aprendizado das crianças. A grade horária idealizada a partir da qual foi montado o programa arquitetônico será abordada posteriormente.

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A ARQUITETURA COMO PARTE DO PROGRAMA PEDAGÓGICO

“E como será a escola? Tem de partir de dentro para fora, como um organismo, e não de fora para dentro, que é como se costuma fazer. Rompamos os muros da sala de aula. Levemos a criança ao campo, à oficina, ao museu...” Manuel Bartolomé Cossío, 1905

A arquitetura escolar pode ser instrumentada pelo plano didático na medida em que define o espaço da educação formal e, em algumas metodologias como, por exemplo, o método froebeliano, é fundamental ao propor que os objetos e o projeto educativo tenham uma relação muito próxima. Isso ocorre pois, segundo Piaget (Piaget, 1970), as primeiras experiências espaciais (na escola e em casa) são fatores determinantes do desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo. Nesse sentido, os trabalhos de Piaget sobre como a criança entende o espaço e como ela adquire noções físicas e geométricas mostram que a construção destes conhecimentos é fruto das suas ações e manipulações sobre os ambientes em que ela está inserida. Dentro do modelo froebeliano dos jardins de infância, o projeto deveria valorizar os espaços não edificados de acordo com suas funções e usos: educação física, jogos, práticas de jardinagem e agricultura, recreio, zonas de transição, proteção e acesso nos pátios cobertos. O presente projeto prevê, portanto, além de espaços internos livres, o uso de espaços ao redor da escola por meio da apropriação do tecido urbano promovendo, assim, o contato dos alunos com a cidade em que vivem. Nesse jogo de relações entre aberto e fechado, externo e interno, aquilo que se quer transmitir, ensinar ou aprender tem de estar mais ou menos delimitado, demarcado, mas também ordenado e em sequência. Isso deve ocorrer para que o planejamento do imprevisível, do aleatório, do instável possa desenhar ambientes racionalizados sem se esquecer que os usuários destes ambientes são seres vivos que não devem ser tratados como máquinas. Nesse sentido, é curioso ver23


mos que o excesso de planejamento se mostra ineficaz e o lugar construído acaba recebendo a sensação de ser fechado e não flexível impossibilitando, assim, o percurso natural de apropriação dos espaços. Por esse motivo, ao modificarmos a relação na fronteira entre o que está dentro e fora do território escolar, aumentando o raio de abrangência deste território e, consequentemente, as possibilidades do programa pedagógico, e ao aumentar as relações entre os espaços interiores, sejam eles edificados ou não, damos possibilidade para que os alunos modifiquem o lugar. Ao abrir e fechar os ambientes e utilizar diversas formas de separações, limites e transições entre eles, é possível multiplicar a diversidade de usos e as experiências sensíveis vividas neste lugar. Parece interessante considerar os espaços organizados e realizados pelas crianças para indicar o trabalho dos adultos. A experiência desenvolvida por J. Boris e G. Hischeler na década de 60 (L’enfant architecte in Architecture d’Aujourd’hui) constatou que espaços ligados ao prazer, segurança e conforto eram pequenos ou cheios de recantos menores; e que as crianças escolhiam por aberturas pequenas pois os grandes vãos de luzes eram agressivos. Logo, ambientes com vários nichos e várias aberturas pequenas para o exterior na altura do seu olhar eram mais convidativos. Para elas, as janelas estão relacionadas à paisagem e não a iluminação. Um grande espaço com vários ambientes menores em seu interior possibilita reencontrar os espaços de sociabilização da criança em diferentes situações e agrupamentos, dinamizar as atividades e despertar novos interesses. Logo, todos os elementos construídos ou abstratos

incorporados à arquitetura e ao currículo escolar são internalizados pela criança gerando aprendizados e experiências. No contexto brasileiro, a relação entre projeto arquitetônico e currículo escolar é evidente ao analisarmos a discussão atual à respeito das “escolas inovadoras”. Por não considerar apenas um sistema pedagógico específico e sem as características em comum das diversas metodologias aplicáveis, esta terminologia foi considerada mais adequada para este trabalho uma vez que não seria possível estudar e compreender os diversos sistemas pedagógicos alternativos existentes. Segundo o Ministério da Educação, a inovação e a criatividade podem ser vistas no âmbito da gestão escolar, a partir de projetos político pedagógicos que visem sempre ao melhor desenvolvimento educacional, do currículo, com práticas de desenvolvimento integral, de produção de conhecimento e cultura e de sustentabilidade, do ambiente acolhedor e solidário que deve ser compatível com as práticas educativas propostas, da metodologia, que deve colocar o estudante em foco e deve despertar suas habilidades e interesses por meio de projetos, e da intersetorialidade que coloca o aluno em contato com a comunidade. Sendo assim, de acordo com o MEC, as características básicas de uma escola “inovadora” sao:

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A arquitetura escolar deve refletir o programa como materialização de um discurso que deve incorporar as inovações pedagógicas e os aspectos técnicos do ambiente de ensino. Nesse sentido, ao interligar diretamente o estudo do programa arquitetônico e pedagógico da escola proposta, o projeto buscou ler a abstração do espaço em relação às necessidades especiais que cada atividade exige. A partir desse entendimento, foi possível verificar quais ambientes precisam ser mais reclusos e isolados a fim de possibilitar o melhor aproveitamento de todos os espaços prevendo a possibilidade de seus usos simultâneo. Dando sequência a este estudo, tive a oportunidade de conversar a pedagoga Kátia Chedid e visitar a escola na qual ela é diretora. Conhecendo previamente o Colégio Madre Alix, sabia que seu edifício é extremamente tradicional e que Kátia havia concentrado seus estudos durante anos em métodos pedagógicos e escolas inovadores. A conversa me trouxe tranquilidade para sanar muitas dúvidas pois tudo o que eu precisava naquele momento era alguém que pudesse me trazer uma visão prática sobre a gestão, organização e configuração de uma escola inovadora sem se apegar ao tipo de pedagogia aplicada e sem defender um método em detrimento ao outro. Ao entrarmos em sua sala, Kátia me explicou um pouco sobre seu trabalho e o que vem tentando implementar neste colégio tradicional durante os dois anos em que está no cargo de diretora. “Dois anos é muito pouco”, ela me disse, e eu, imatura, entendi como nenhum processo de mudança é imediato e compreendi também o 25


A EXPERIÊNCIA DAS ESCOLAS CLASSE ESCOLAS PARQUE

“Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública.” Anísio Teixeira

Não podemos falar em um planejamento educacional do Brasil construído com bases filosóficas sem fazer referência à Anísio Teixeira. O educador foi honrado pela ONU e pela UNESCO e condecorado pelos governos americano e francês pela proposta de um modelo educacional compatível com a realidade brasileira. Os Centros Populares de Educação, como foi primeiramente chamado o modelo das Escolas Classe e Escolas Parque, foram propostos pelo educador para aproximar o Brasil ao ensino americano que, segundo ele, tinham um grau de adiantamento em relação ao nosso. Neste caso, Anísio se referia ao sistema “Platoon” de educação que admitia uma solução de aproveitamento simultâneo dos locais de ensino e do tempo de uso para diversificar o ensino. O sistema “Platoon” surgiu, inicialmente, a partir da necessidade de tornar a escola elementar adequada ao progresso da vida moderna e torná-la mais econômica graças a uma maior eficiência e, portanto, ter um rendimento mais compatível com a realidade. Para tanto, o sistema prevê a simultaneidade do uso das salas de aula com a separação das disciplinas em dois domínios ou “platoons” (= pelotão, grupo). Logo, em determinados momentos os alunos atendem a atividades básicas do ensino fundamental e em outros, a atividades especiais. A organização funcionava, por exemplo, da seguinte maneira:

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Sem substituir o ensino básico americano baseado nos 3R’s - reading, writing and arithmetic (ler, escrever e aritmética), dados normalmente em sessões de 1h30, a Escola Platoon possibilita o pleno desenvolvimento infantil graças às atividades extras. Este novo sistema se baseia, portanto, em sete elementos principais (Duarte, 2009):

Podemos verificar, portanto, que os fundadores do Sistema Platoon, em Detroit, procuraram satisfazer os requisitos pré-estabelecidos do currículo escolar mas adotaram uma forma de organização mais flexível e, para tanto, constituíram edifícios especialmente adaptados.

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Como citado anteriormente, este sistema foi utilizado por Anísio como base para uma nova proposta de educação no Brasil. O sistema de Escolas Classe e Escolas Parque foi colocado em prática pela primeira vez em Salvador no ano de 1950. Com a construção do conjunto de quatro escolar classe e uma escola parque, o programa tinha como princípio fundamental o ensino em dois turnos completos por considerar que o ensino em um único turno limitaria o aprendizado do aluno. É importante ressaltar que a implementação do ensino em um único turno é fruto de uma meta do governo federal de aumentar a alfabetização do povo brasileiro. Para tanto, a duração dos períodos e os programas no curso primário foram reduzidos para que, ao operar em dois turnos independentes – manhã e tarde, chegando às vezes à três turnos, as escolas conseguissem suprir um maior número de matrículas. De escola primária destinada originalmente a servir a classe média, a nova escola democratizada. Contudo, a redução de horas destinadas às atividades escolares fez com que as crianças dispusessem de mais tempo para ajudar o trabalho da família e, consequentemente, ocorreu o crescimento no índice de reprovações e de evasão escolar (Duarte, 2009). Nesse contexto, Anísio Teixeira listou a necessidade de empregar quatro fatores para o ensino adequado da população: um currículo diversificado, programa escolar em novas bases, professores bem preparados e equipamentos adequados. O sistema proposto, portanto, possibilita ao aluno a frequência às Escolas Classe, do tipo comum, onde a criança aprender a ler, escrever e contar de acordo com as disciplinas

obrigatórias de cada série. Na Escola Parque, por sua vez, o aluno recebia um suplemento educativo e assistencial e era induzido a participar do processo educativo como agente.

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Quadro da distribução de um dia escolar em uma Escola Platoon. Fonte: Duarte, H. Escolas Classe Escola Parque; pg. 94.

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Documento Iconográfico: Escola Parque - turno e o movimento de translação e revezamento das turmas nas Escolas Classe e Escola Parque. Fonte: Duarte, H. Escolas Classe Escola Parque; pg. 120.

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Além da importância clara que ambos os sistemas citados acima têm do processo de formulação de sistemas educativos flexíveis, o breve estudo da proposta de Anísio Teixeira mostrou o funcionamento de um dos programas que mais se aproximou com aquilo que eu considero o sistema ideal. Ainda que não acredite em perfeição quando se trata de educação infantil pois toda proposta está sujeita às divergências das capacidades individuais, o que Anísio conseguiu criar possibilitou a existência de ambientes que permitiam o desenvolvimento das habilidades de cada aluno sem ignorar as necessidades básicas e uniformes do ensino.

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AS VARIÁVEIS ARQUITETÔNICAS E SEUS DESDOBRAMENTOS SENSÍVEIS

“A poesia é uma alma inaugurando uma forma” Pierre Jean Jouve

Os capítulos anteriores mostraram a sequência de estudos que montaram as bases para o projeto proposto ao final do trabalho. Ao compreender a importância do espaço na educação, as diversas formas de aprendizado e a relação entre currículo, grade horária e programa de usos, foi possível buscar o terreno para abrigar o edifício idealizado e começar o processo de desenho. Contudo, o capítulo a seguir traz ainda uma parte do estudo que objetivou o lado poético do processo de criação. É importante ressaltar que ainda mais do que os capítulos anteriores, o texto a seguir mostra alguns pontos de interesse pessoal, mas que acredito serem fundamentais para a concepção arquitetônica. Citei algumas vezes ao longo dos capítulos anteriores questões relacionadas à experiência que se dá no ambiente escolar e, portanto, me pareceu relevante buscar compreender um pouco sobre como as variáveis sensíveis do espaço podem influenciar as suas formas de apropriação. Destaca-se que o foco dado não foi à análise de todos os sentidos que um espaço pode ter pois estas são considerações pessoais, mas a ideia foi de buscar compreender como a prática arquitetônica pode ser pensada a fim de multiplicar e melhorar as experiências tidas em um local e para tanto, o projeto trabalhou com as condições de diversidade de dimensões e de qualidade de luz e sombra. Durante a infância, todos os contatos atuam no seu desenvolvimento da criança, logo, quanto maior for o trabalho dos sentidos, maior será a quantidade de informações sensitivas que a criança poderá conhecer. Um ambiente estimulante e provocador de experiências é um dos fatores básicos para a criatividade, um potencial fundamental 32


para apurar o interesse por atividades intelectuais (Bachelard, 2008). Sendo assim, o ideal criado pela escola tradicional de que o aprendizado se daria apenas pelo estímulo auditivo se provou equivocado, e o projeto escolar passou a enfrentar mais um desafio. O mundo visual da criança é especialmente difícil de descrever pois tentamos utilizar características do mundo visual do adulto. Segundo Piaget (Piaget, 1970), a criança tende a dar alma a todos os objetos e, com isso, os objetos ganham dimensões muito maiores do que eles têm para os adultos. Isso ocorre tanto pelo processo de “coisificação” como pelo fato dos objetos serem feitos de acordo com a escala corporal do adulto. Nesse sentido ao longo deste projeto enfrentei de fato a dificuldade de considerar os espaços e objetos para a escala dos estudantes da escola, logo, as imagens a seguir foram produzidas à partir de uma pesquisa a fim de me aproximar das escalas dos usuários dos espaços propostos.

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ESTUDO ANTROPOMÃ&#x2030;TRICO POR IDADE

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Fonte: elaborado pela autora à partir do livro A cidade e a criança.

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Do ponto de vista da psicanálise, o espaço é centrado no indivíduo e é por isso que as primeiras percepções espaciais da criança distinguem o alto do baixo, a direita da esquerda e o atrás do à frente. Em arquitetura, o espaço interessa pelo seu domínio interno ao edifício e pelos seus desdobramentos em direção ao seu exterior (Bachelard, 2008). Em arquitetura, o espaço é algo particular pois o arquiteto o torna sensível ao definir sua forma e escala. A profundidade e a largura são consideradas, principalmente, para suprimir questões funcionais e é por isso que se utiliza habitualmente um programa de áreas por m². Contudo, é a partir da terceira dimensão, a altura, que cada um passa a ter percepções espaciais distintas (Moore, 1993). Sendo assim, a metodologia de projeto aqui utilizada utilizou experimentações por modelos físicos para compreender as questões abstratas do espaço e para delimitar ele da melhor maneira possível dentro do programa proposto, trabalhando com as oposições de aberto e fechado, restrito ou amplo. Os ângulos bem marcados, ao mesmo tempo que trazem dureza, foram trabalhados com aberturas para possibilitar essa fuga espacial para não limitar o espaço. Partindo disso, o primeiro estudo de modelos físicos produzido quis compreender estes limites. O estudo a seguir partiu principalmente de o programa de usos circular criado nesta estapa do trabalho. A forma do círculo foi inicialmente cogitada pois dentro do aprendizado infantil esta figura representa uma certa importância. Quando dentro de um círculo, a criança consegue enxergar a si mesma e aos outros e isso traz o entendimento do mundo interior e exterior, além disso, a forma circular possibilita com

maior facilidade a ideia de circulação infinita e faz com que em seu centro exista um ponto de referência considerado interessante do ponto de vista de espaço de reunião (Tonucci, 2018). Este estudo volumétrico resultou no seguinte modelo:

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ESTUDOS DE CASO Wish school, FDE e os fluxos dentro do ambiente escolar

A utilização desta escola como estudo de caso no início do processo de pesquisa foi praticamente obrigatória. Inaugurada em 2016, o projeto teve duração de um ano desde a concepção até a abertura o que, como falado pelos arquitetos, configurou um processo com uma dinâmica muito curiosa e interessante. Dentro do contexto em que o MEC passou a reconhecer e incentivar escolas inovadoras e um aumento da discussão da importância de repensar o sistema educacional atual, a escola apareceu muitas vezes nas minhas pesquisas. O primeiro contato se deu por informações e desenhos fornecidos em um episódio do “Curso Livre Arquitetura Paulistana”, organizado pelo site Archdaily. Neste momento, foi imediato o interesse por estudar como uma pedagogia que ainda está se construindo e a arquitetura de um coletivo formado por jovens conversaram para produzir espaços. Depois disso, durante uma palestra do grupo Garoa foram apreendidas especificações do projeto consideradas fundamentais para essa união entre espaço físico e espaço pedagógico. Em um galpão pré-existente, as intervenções foram pautadas por ações de demolição e enxerto, retirando excessos de construção e inserindo novas estruturas que possibilitassem a criação de espaços flexíveis capazes de abrigar as diversas atividades da escola de educação aberta. Uma vez que o programa é pautado no ensino holístico, o projeto deveria dar autonomia à criança possibilitando a exploração dos espaços tendo o professor como um orientador. Para tanto, alguns pontos foram considerados importantes: a ideia de circulação infinita, que permite 38


ao aluno múltiplos caminhos ao redor do edifício e o desenho de salas de aula modificáveis, o que foi posteriormente resolvido com o mobiliário cujos elementos principais são as estantes pivotantes que podem ser abertas, fechadas e movimentas a fim de montar salas de aula de tamanhos diversos. No processo de concepção é inevitável a tentativa de adequar o projeto ao imaginário infantil. Nesse sentido, o Garoa participou de uma série de dinâmicas com os usuários da escola e teve contato com as crianças para entender o que elas esperavam dos espaços que as receberiam. Depois de receber as referências da escola com o ponto de vista dos arquitetos autores do projeto, a visita veio como um momento de muita ansiedade para ver como eram feitos os usos dos espaços na pós-ocupação. O percurso até o edifício foi longo e permitiu a organização mental dos meus questionamentos e dos registros que gostaria de fazer. Localizada no Tatuapé, a escola tem traz o caráter de pertencimento ao bairro e não é à toa que ao precisar escolher um novo terreno para a diretora Andressa quis se manter no local. Ao chegar e entrar no edifício, foi imediata a percepção de uma série de modificações em relação às fotos vista anteriormente. Os corredores, que no projeto ficavam totalmente livres, foram ocupados com mesas e cadeiras pois, como me falaram, as crianças corriam muito e faziam muito baralho o que atrapalhava a orientação dada pelos professores nas salas. Logo, este mobiliário tinha como função criar espaços de parada que compunham o fluxo natural deslocamento entre as salas que gera espaços de estar. Durante a 1h30 de visita fui acompanhada pela própria diretora que, de início, explicou como funcionava a rotina

dos alunos. O dia começa com vinte minutos de morning challenges, as provocações planejadas pelos educadores em todos os espaços do edifício. Os alunos escolhem quais destas atividades querem fazer e em quais locais querem ficar de maneira a incentivar aspectos emocionais e intuitivos das formas de se apropriarem dos espaços e do conhecimento que cada uma das atividades propõe. Depois disso, é feito o encontro na sala referência da sua turma, multietária, e o dia de cada um é pautado pela agenda pessoal dentro do conceito “two wishs and a star”. Este método consiste em o estudante escolher dois objetivos individuais dentro do que ele queira aprender e um prazo para atingi-lo. Assim que o objetivo é atingido, reach an star, o aluno escolhe novas metas. É nesse momento em que a escola trabalha as capacidades, curiosidades e também dificuldades individualmente. Em alguns casos, alunos do período matutino que ficam à tarde na escola participam de atividades que também incentivam conhecimentos diversos. O semestre gira em torno da execução de um projeto, escolhido pela turma junto com o tutor, dentro dos interesses levantados pelos próprios estudantes e no qual os tutores e coordenadores encaixam o programa exigido pelo MEC. Este projeto é produzido tanto durante aulas expositivas como em oficinas e deve chegar a um produto final livre e material. Sendo assim, o dia segue se dividindo entre atividades individuais, trabalho em cima do projeto e os horários de snack, educação física e almoço em que a turma se reencontra. Depois de explicar o funcionamento da escola, Andressa contou sobre sua pedagogia inovadora cujo processo 39


de formação começou em 2013 e que o novo edifício concretizou em 2016. Esta abordagem acredita que todos os aspectos da experiência humana devem ser considerados na educação (holon = inteiro; integral) e não só o intelecto racional, como nas metodologias tradicionais. Logo, as crianças devem experimentar também os aspectos físicos, emocionais, sociais, culturais, criativos, intuitivos e espirituais da natureza do ser humano. Essa ideia fica clara não só na maneira de montar o dia-a-dia na escola, mas também em como lidar com os problemas do coletivo. A diretora conta que recentemente os adultos e as crianças haviam decidido criar grupos de responsabilidades para aumentar a participação dos pequenos na organização escolar. Fora isso, no dia anterior, durante assembleia, o problema do barulho nas salas foi levantado e todos em conjunto buscaram uma solução: “cada um é responsável pelo seu próprio ruído e pelo do outro”. Nesse sentido, Andressa destaca o que mais se encaixa entre projeto arquitetônico e metodologia pedagógica: espaços que permitam a polinização de ideias.

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Valores do projeto pedagรณgico da Escola Wish. Fonte: www.wishanaliafranco.com.br/projeto-pedagogico (acesso em 21/11/2018).

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Documento iconogrรกfico: Wishschool - segundo pavimento da Escola Wish. Fonte: fotografia tirada pela autora durante a visita.

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Documento iconográfico: Wishshcool - situação do corredor lateral quando as estantes são pivotadas e as salas se tornam abertas. Fonte: fotografia tirada pela autora durante a visita.

Documento iconográfico: Wishschool - vista do corredor central. Fonte: fotografia tirada pela autora durante a visita.

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Dando sequência às visitas, tive a oportunidade de conversar a pedagoga Kátia Chedid e visitar a escola na qual ela é diretora. Conhecendo previamente o Colégio Madre Alix, sabia que seu edifício é extremamente tradicional e que Kátia havia concentrado seus estudos durante anos em métodos pedagógicos e escolas inovadores. A conversa me trouxe tranquilidade para sanar muitas dúvidas pois tudo o que eu precisava naquele momento era alguém que pudesse me trazer uma visão prática sobre a gestão, organização e configuração de uma escola inovadora sem se apegar ao tipo de pedagogia aplicada e sem defender um método em detrimento ao outro. Ao entrarmos em sua sala, Kátia me explicou um pouco sobre seu trabalho e o que vem tentando implementar neste colégio tradicional durante os dois anos em que está no cargo de diretora. “Dois anos é muito pouco”, ela me disse, e eu entendi como nenhum processo de mudança é imediato e compreendi também o porquê da Escola Wish, visitada anteriormente, ainda estar trabalhando em cima de sua pedagogia. Além disso, percebi que a própria trajetória do meu projeto deveria mudar. Kátia passou-me uma série de referências, artigos e escolas a visitar, sempre mediando estes contatos. Depois disso, fomos andar pelo edifício que abriga as turmas do infantil e fundamental. De cara, vimos a modificação feita no mobiliário do hall em que os alunos esperam nos horários de entrada e saída. Puffs foram colocados para tornar o local um espaço de estar e não só de passagem, um véu divide um determinado espaço separando o interior 44


– como espaço de leitura de histórias, brincadeira de teatro e fantasia – do espaço exterior configurado tipicamente como hall de entrada. Ficou claro que grande parte do projeto de escola inovadora, seja ele de modificação de um espaço já construído ou de criação, depende do mobiliário. Observada de longe pelos olhares pequenos e curiosos das crianças que viam em mim uma pessoa estranha, caminhei por aqueles espaços que as colocam em primeiro lugar. Descobri que até o 3º ano é interessante que as salas tenham espelhos na altura das crianças pois até esta idade elas ainda não têm percepção corporal e espacial. E que os livros, brinquedos e quadro negro devem estar ao alcance delas. Tudo sempre na altura das crianças. Neste sentido, os brinquedos não prontos são preferidos dos educadores pois estimulam mais a imaginação e a criatividade e vi nas salas de aula cestas de folhas e gravetos, conceito trazido da filosofia Reggio Emilia. Um graveto por ser um avião, uma espada, uma varinha... No ensino fundamental, a principal mudança feita pela diretora foi a sala de projeto, que é grande e com vários materiais à mão para que o aluno ganhe a autonomia de inventar e experimentar as práticas manuais e trocar conhecimentos entre eles. A prática do projeto, assim como na Escola Wish, dá ao aluno a oportunidade de se aprofundar em temas de seu interesse ou que ele queira melhorar. Contudo, ao contrário do outro exemplo, neste caso a escolha feita é de duas entre algumas grandes áreas e o trabalho é produzido em horário específico introduzido na grade horária semanal. Fica clara a diferença entre as duas escolas visitadas. Uma criou e implementou um método pedagógico

e uniu o mesmo ao projeto de um edifício feito para recebe-lo. Outra, em um edifício tradicional, vem conseguindo criar espaços estimulantes para o imaginário infantil mesmo dentro de uma estrutura espacial conservadora. Finalmente, ao questionar Kátia sobre qual a maior falha das escolas “comuns” sua resposta foi a falta de comprometimento com o CNDA proposto por elas. Isto é, ao querer suprir todas as demandas do mercado e a proposta pedagógica implementada as escolas se perdem e o ensino fica confuso e prejudicado. Nesse sentido, enxerguei a necessidade de formular uma proposta de ensino simplificada e a partir disso começar a propor espaços escolares. A necessidade de unir pedagogia e arquitetura se torna cada vez mais forte. Para tanto, tomei como referência inicial para a formulação da grade horária proposta as duas escolas visitadas, minha experiência pessoal e as bases fornecidades pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE. Os primeiros ensaios produzidos tiveram como objetivo compreender os fluxogramas das escolas FDE e fazer a leitura destes fluxogramas na Escola Wish visitada. O ambiente de ensino está em constante estado de fluxo, seja pela circulação de professores, alunos, assuntos, recursos, objetos ou ideias. Logo, foi fundamental para a configuração espacial o entendimento destes fluxos em outros projetos e, depois, dentro do espaço proposto aumentando, assim, a capacidade espacial de absorver e se adaptar a esta circulação. A seguir vemos os resultados destas atividades: 45


FLUXOGRAMA ESCOLAS FDE

Fonte: disponĂ­vel em <www.produtostecnicos.fde.sp.gov.br/Pages/CatalogosTecnicos/Default.aspx> (acesso em 08/12/2018).

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LEITURA DO FLUXOGRAMA DAS ESCOLAS FDE

Fonte: elaborado pela autora.

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INTERSECÇÕES DE USOS E DE CIRCULAÇÃO

Fonte: elaborado pela autora.

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INTERSECÇÕES DE USOS E DE CIRCULAÇÃO COM ÁREAS DE TRANSIÇÃO

Fonte: elaborado pela autora.

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ESCOLA WISH - PRIMEIRO PAVIMENTO COM IDENTIFICAÇÃO DOS ESPAÇOS E USOS

Fonte: elaborado pela autora em cima das plantas fornecidas pelo Grupo Garoa. Plantas disponíveis em <www.grupogaroa.com/47wish> (acesso em 08/12/2018).


ESCOLA WISH - SEGUNDO PAVIMENTO COM IDENTIFICAÇÃO DOS ESPAÇOS E USOS

Fonte: elaborado pela autora em cima das plantas fornecidas pelo Grupo Garoa. Plantas disponíveis em <www.grupogaroa.com/47wish> (acesso em 08/12/2018).


LEITURA DO ESQUEMA DE FLUXOS DAS ESCOLAS FDE SOBRE O PROJETO DA ESCOLA WISH

Fonte: elaborado pela autora em cima das plantas fornecidas pelo Grupo Garoa. Plantas disponíveis em <www.grupogaroa.com/47wish> (acesso em 08/12/2018).


LEITURA DO ESQUEMA DE FLUXOS DAS ESCOLAS FDE SOBRE O PROJETO DA

Fonte: elaborado pela autora em cima das plantas fornecidas pelo Grupo Garoa. Plantas disponíveis em <www.grupogaroa.com/47wish> (acesso em 08/12/2018).


No desenho do espaço, devemos tentar definir o ser dentro de todas as situações possíveis para dar uma situação final para todas estas possíveis situações. Nesse sentido, acredito que estas possíveis situações se dão pelos diferentes tipos de uso que cada espaço possibilita, mas também pela multiplicação dos traçados dos fluxos neste espaço. Sendo assim, a atividade de leitura de fluxos dentros dos estudos de caso escolhidos levantaram um dos princípios que guiou o desenho do projeto proposto. Como veremos mais a frente, foi dada uma atenção especial aos elementos de circulação da escola idealizada e, para tanto, foi necessário pensar nos caminhos feitos neste ambiente a fim de compreender as possibilidades existentes para requalificar os espaços de passagem de maneira a torná-los locais de troca e aprendizado e criar zonas de transição flexíveis e suaves.

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UMA PROPOSTA NA VILA MADALENA


GRADE CURRICULAR E PROGRAMA DE USOS

Como comentado anteriormente, a grade curricular proposta foi o ponto de partida para criar o programa de usos e necessidades do projeto. É importante ressaltar que a hipótese deste currículo surgiu por meio da experiência pessoal das escolas frequetadas na infância, nas entrevistas feitas durante os estudos de caso e pelo fluxograma fornecido pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação. As atividades multidisciplinares e práticas foram o foco principal desta proposta a fim de desenvolver as habilidades e interesses individuais dos alunos. Além disso, ao levantar a importância de cada atividade na formação dos alunos, a grade curricular idealizada influenciou também na escolha do terreno do projeto, que deveria estar próximo de equipamentos públicos que participaram do programa pedagógico proposto. A escola imaginada teria um programa de ensino integral para conseguir abordar tanto o que é imposto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como atividades extracurriculares consideradas importantes para a formação do aluno. Apesar de existirem críticas ao ensino integral, acredito que esse sistema não tenha como objetivo excluir o papel da família na formação da criança, mas dar a ela o ambiente e as atividades adequadas para seu desenvolvimento integral. Após o levantamento de quais atividades fariam parte da grade curricular da escola foi possível montar o programa arquitetônico com os espaços, usos e áreas. Para tanto, utilizei como ponto de partida o programa das escolas FDE promevendo uma releitura das áreas nele definidas.

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A escola foi pensada para abrigar 18 turmas da seguinte maneira : Ensino fundamental I - do 1º ao 4º ano (6 a 9 anos): 8 turmas de no máximo 25 alunos que se revazariam entre atividades em sala de aula e atividades em salas especiais; Ensino fundamental II - do 5º ao 9º anos (10 a 15 anos): 10 turmas de no máximo 25 alunos que se revezariam da mesma maneira. PROGRAMA ARQUITETÔNICO - FDE

Documento iconográfico: programa de áreas para escolas FDE. Fonte: disponível em <www.produtostecnicos.fde.sp.gov.br/Pages/CatalogosTecnicos/Default.aspx> (acesso em 08/12/2018).

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PROGRAMA INICIAL PROPOSTO PEDAGÓGICO Salas de aula (x9) Salas de uso múltiplo (x4) Sala de artes Sala de xadrez Sala de teatro e dança Laboratórios (x2) Sala de música Sala de mecância/marcenaria/oficina Depósito Apoio pedagógico Sala de preparo

1237m² 52m² 78m² 52m² 52m² 52m² 48m² 52m² 88m² 13m² 26m² 26m²

VIVÊNCIA

735m²

Conjunto sanitário de alunos Convivência Patio coberto/aberto Cozinha Refeitório Despensa Cantina Depósito de material de educação física

86m² 200m² 195m² 33m² 155m² 20m² 10m² 10m² 26m²

DIREÇÃO/ADMINISTRATIVA

143m²

Diretor Vice-diretor Secretaria Almoxarifado Coordenação pedagógica Sala dos professores Copa dos funcionários

10m² 10m² 45m² 16m² 10m² 42m² 10m²

SERVIÇOS

23m²

Depósito de material de limpeza Conjunto sanitário de professores e funcionários

10m² 13m²

BIBLIOTECA Informática Sala de leitura

TOTAL

138m² 52m² 78m²

2276m²

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Como é possível perceber, o programa inicial proposto se aproximou bastante das áreas estipuladas pelo programa das escolas FDE para edifício com 12 a 15 salas. A partir dele, foram estudados os volumes de cada espaço considerando também seus pés direitos com o valor padrão de 4 metros. Uma vez que o projeto buscou ensaiar novas maneiras de ocupar o espaço escolar com configurações não convencionais, a ideia de criar blocos das unidades mínimas teve como objetivo posicioná-los no espaço mantendo sua ortogonalidade interior e trazendo o jogo de ângulos nos espaços livres. Além disso, esta forma de configurar o espaço acabou por trazer algums modificações ao programa de usos. É importante ressaltar que as áreas descritas a seguir consideram apenas os espaços limitados por elementos de fechamento e destinados a atividades específicas pois em dentro da área construída do edifício foram previstas diversos ambientes abertos e multifuncionais.

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PROGRAMA FINAL PEDAGÓGICO Salas de aula (x9) Sala de audiovisual Sala de artes Sala de xadrez Laboratório Sala de mecância/marcenaria/oficina Apoio pedagógico VIVÊNCIA Conjunto sanitário de alunos Convivência Patio coberto/aberto Cozinha Refeitório Despensa Depósito de resíduos da cozinha Depósito de material de educação física Enfermaria

455m² 30m² 25m² 30m² 20m² 55m² 50m² 5m² 855m² 80m² 500m² 200m² 33m² 55m² 16m² 5m² 4m² 12m²

DIREÇÃO/ADMINISTRATIVA

73m²

Diretor Secretaria Almoxarifado Coordenação pedagógica Sala dos professores Copa dos funcionários

9m² 10m² 15m² 5m² 25m² 9m²

SERVIÇOS

29m²

Depósito de material de limpeza Conjunto sanitário de professores e funcionários

4m² 25m²

BIBLIOTECA

135m²

AUDITÓRIO

180m²

TOTAL

1727m²

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QUADRO DE COMPARAÇÃO ENTRE ESCOLAS FDE, WISH SCHOOL E ESCOLA PROPOSTA Área do Terreno

Área Construída

Nº de Alunos

-

2870m²

450

Wish School**

1275m²

1166m²

300

Escola proposta

2740m²

1670m²

450

FDE*

*dados do programa arquitetônico fornecido considerando edifícios para 15 salas de aula com 30 alunos por turma. Disponível em: <www.produtostecnicos.fde.sp.gov.br/Pages/CatalogosTecnicos/Default.aspx> (acesso em 08/12/2018); **dados disponíveis em <www.grupogaroa.com/47wish> (acesso em 08/12/2018).

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A ESCOLHA DO TERRENO E SUA IMPORTÂNCIA PARA O DENSENHO

Localizado no bairro da Vila Madalena, os motivos que culminaram na escolha deste terreno para o desenho do projeto proposto caminham em conjunto com as questões pedagógicas estudas ao longo do trabalho. Com a ideia de criar um ambiente que permitiria o contato dos alunos com o ambiente urbano e com atividades práticas, o processo busca de um terreno foi pautado pela necessidade de existirem equipamento públicos que pudessem ser utilizados pelos alunos nas proximidades da escola desenhada. Sendo assim, comecei esta busca tentando localizar terrenos próximos a praças ou parques que poderiam ser utilizados para as atividades escolares. Sendo assim, esta área foi escolhida devido a presença de uma praça vizinha que possui uma quadra pública coberta e da proximidade com a horta comunitária das Corujas. Nas cidades brasileiras, a baixa presença de vegetação e a falta de cuidado com o espaço público fazem com que as crianças não tenham exemplos de como cuidar dos espaços verdes e não tenham a possibilidade de observá-los e vivê-los. Nesse sentido, a escolha do local do terreno foi diretamente influenciada pela presença de espaços livres em seu entorno. Como citado anteriormente, ao frequentar parques e praças, a criança compreende a dinâmica e ritmo presentes na natureza e recebem estímulos por meio de perfumes, odores e sons de maneira a desenvolver o desejo de explorar. No caso da horta, o manejo e o cultivo de jardins facilitam didaticamente o conhecimento da influência do sol, da chuva, das épocas do ano e da frequência de rega no crescimento das plantas. Além disso, o processo de plantio amplia as possibi62


lidades para o ensino de disciplinas do currículo escolar como a biologia, e a colheita para disciplinas como a matemática.

Documento iconográfico: Foto da quadra pública ao lado do terreno e da Horta das Corujas. Fonte: Autoria própria (23/08/2018).

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LOCALIZAÇÃO DO TERRENO

Metrô Vila Madalena

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0m 105m

60

m


Dando continuação aos estudos do terreno, foram feitas leituras da topografia da área para identificar o melhor local de implatanção do edifício. Um dos princípios do desenho foi a interação entre terreno e esta relação influenciou diretamente a volumetria construída. A partir dos cortes contínuos que contornaram toda a extensão do terreno foi possível constatar a presença de uma área plana na parte superior do terreno que poderia receber o projeto sem ter a necessidade de modificar muito o restante da topografia. Logo, o desenho do projeto partiu da implantação nesta área do terreno e o desenho da volumetria objetivou percorrer o terreno em sua horizontalidade e construir internamente o reflexo de sua topografia. Veremos posteriormente, como os estudos volumétricos foram trabalhando por meio de ensaios de terreno e edificio. Com os cortes desenhados e a área de implantação do projeto escolhida, busquei compreender como os fluxogramas estudados previamente poderiam se encaixar nesta área a fim de clevantar as hipóteses de ocupação do edíficio. O princípio foi de utilizar a própria topografia para separar os ambientes da escola para o melhor desempenho de cada um dos espaços. O estudo seguiu com o traçado das linhas de força do projeto dentro do terreno e a partir deles de um grid do qual surgiu a primeira ideia de volume.

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CORTE CONTÍNUOS DO CONTORNO DO TERRENO


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ESTUDOS VOLUMÉTRICOS

Como falei no capítulo anterior, a volumetria deste projeto partiu da leitura da topografia do terreno com o objetivo de contruir esta topografia no interior do edifício e fazer o mesmo se integrar a paisagem. Neste capítulo, darei sequência ao estudo volumétrico feito durante o trabalho. Neste processo, muitos modelos físicos foram produzidos para atingir o desenho desejado.

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SEQUÊNCIA DE TRAÇADOS NO INTERIOR DO TERRENO E PRIMEIRO VOLUME

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ESTUDOS VOLUMÃ&#x2030;TRICOS

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MODELOS E ENSAIOS DO TERRENO

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Após decidida a volumetria desejada e com base nos primeiros croquis passei a buscar referências de projeto e a escola a seguir me acompanhou durante todo o trabalho. O Grupo Escola André Malraux de autoria do escritório Dominique Coulon & Associés fica na cidade de Montpellier na França e consiste em uma escola infantil. A atenção a este projeto veio por meio das formas utilizadas e do desenho que mantém as salas de aula em formatos retangulares mas com uma disposição inusitada. Assim, o espaço da circulação se adapta ao jogo feito pelos volume destas salas e se flexibiliza. Além disso, a forma como foram utilizadas diferentes cores e materias despertou meu interesse por acreditar que a construção conseguiu criar um ambiente estimulante para as crianças.

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CIRCULAÇÃO COMO PERCURSO

Os estudos dos fluxos levantaram a importância de tratar a circulação como um ponto fundamental para a articulação do espaço. Além disso, como a proposta volumétrica partiu do jogo entre as lajes do edifício e a topografia do terreno, a ligação entre estes elementos se dá pelo desenho das rampas. O esquema a seguir mostra como esse princípio foi desenhado:

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Esta proposta buscou também criar um espaço criativo com um combinado de formas e planos no qual o indivíduo possa transitar livremente, isto é, sem uma ordenação excessivamente programada com direções muito marcadas e definidas. Por meio dos desníveis, o edifício diminui a monotonia e ao propor percursos, contribui para que o espaço seja vivido. Nesse sentido, encarei o projeto de circulação como o elemento rígido do desenho pois acredito que assim seria possível trazer uma nova dimensão para o espaço percorrido. As rampas ganharam maior importância ao receber não só a função básica de ligar pavimentos, mas também articulam os espaços ao seu redor. Além disso,

ao encarar a circulação desta forma, busquei também fortalecer o pressuposto de que as salas de atividades devem ser espaços flexíveis, pois, o elemento imutável de fato são as ligações entre pavimentos. As vistas a baixo mostram as rampas desenhadas para o projeto como continuações das lajes.

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A ESCOLA PROPOSTA

Em termos arquitetônicos, é difícil encontrar outra tipologia que discuta tão bem a relação entre interior e exterior como a do edifício escolar e. ao mesmo tempo, são poucos os casos em que a criança dialoga de fato com o espaço ao seu redor. No projeto busquei, portanto, trabalhar ao máximo a questão do limite entre interior e exterior tanto nas relações entre edifício e cidade como da sala de aula e os ambiente ao seu redor. A interação entre espaço construído e terreno tentou dar autonomia a cada sala e a flexibilização do programa é a equivalência espacial da liberdade que idealizo para o ensino. A articulação espacial deve prever a adaptação dos espaços às diversas situações, para tanto, busquei utilizar alguns elementos considerados indispensáveis para a prática do espaço com uma linguagem arquitetônica que vem do jogo dentro da malha proposta, da diferenciação de pés direitos nas lajes flutuantes que pousam nos blocos deslocados entre si. Nessa dialética entre exterior e interior, os limites constituem barreiras e, ao colocarmos o concreto no interior e o vasto no exterior, diminuímos a vontade de vivenciar este interior pois ele é previsível. Talvez vejamos aqui um dos motivos pelos quais torna-se difícil de segurar a atenção no interior dos lugares de aprendizado: o imaginário infantil busca a imensidão do lugar exterior – no caso, o pátio – como espaço mais qualificado, onde ela, criança, percebe mais novidades e ampliações do espaço e onde existe a possibilidade de ela se colocar no espaço como desejar. Sendo assim, a ideia de trazer imprevisibilidade para o interior do edifício teve como objetivo refletir aquilo que se tem no exterior seja por meio 85


desta conversa entre formas do terreno e definições volumétricas, seja pela disposição das salas de aula e objetos. Ainda que existam muitas teorias que defendam a eliminação das paredes das escolas, o completo minimalismo da planta não foi considerado algo aplicável de maneira prática neste trabalho. Considerei a flexibilidade espacial mais relevante do que o fim completo de divisórias concretas, logo, as paredes entre salas persistiu pois a ênfase dada foi à possibilidades de combinação entre as salas melhorando as condições espaciais e também a espaços maiores que pudessem acolher simultaneamente vários grupos e várias atividades aumentando o nível de concentração e de trocas. A ideia foi de construir uma unidade espacial e coesa que não deixa espaços inutilizados e para tanto é necessário muito mais do que apenas demolir as paredes. O espaço é uma forma de expressão e ao se apropriar dele aumentamos as relações com o ambiente e aquilo que apreendemos das experiências nele vividas. Cheguei a conclusão, portanto, que muito mais do que discutir a unidade da sala de aula, meu ideal foi o de criar um espaço no qual os alunos tivessem a liberdade de explorar e se apropriar fazendo da escola uma segunda casa.


PRINCÍPIOS DO PROJETO

Orientação

Escalonamento do edifício com o terreno

Horizontalidade do edifício para manter uma harmonia visual com o entorno

Vistas para a cidade


Acessos

88


B

A

B

A

Segundo Pavimento

1

5

10

20


B

A

B

A

Pavimento TĂŠrreo

1

5

10

20


Implantação

1

5

10

20


1 Corte AA

5

10

20


1 Corte BB

5

10

20


Sala de aula

Laboratรณrio

Oficina


Sala de artes

Sala de xadrez

Biblioteca

Sala de audiovisual

Auditรณrio


Administração: Sanitários Copa Sala dos professores Diretoria Coordenação pedagógica

Secretaria Almoxarifado Enfermaria

Alimentação: Refeitório Cozinha - preparações quentes Cozinha - preparações frias Despensa Depósito de resíduos


Pátio interno

Sanitários

Pedagógico Administração Convivência


CONCLUSÃO

O espaço tem papel fundamental na formação das crianças e nele devem ser trabalhadas a percepção, a sensibilidade, a coordenação motora, a imaginação, a mente e a criatividade. Além disso, o contato social e a construção de vínculos também tem parte importante no processo de aprendizado infantil e os espaços de educação devem incentivá-los de forma lúdica e prazerosa. Neste trabalho, abordei o ambiente escolar como local central da educação infantil que se articula com outros espaços a fim de tornar o ensino dinâmico, plural e completo e levantei a importância da relação com a rua, com os espaços livres públicos, com os equipamentos urbanos e com o meio ambiente. Do ponto de vista do projeto escolar, percebi como o planejamento do espaço destinado à criança é uma tarefa complexa. O trabalho permitiu a aproximação com a forma pela qual as crianças reconhecem o espaço e para isso foi necessário reviver o ambiente escolar reconhecendo seus usos e suas necessidades, mas também as memórias guardadas. Durante o processo, o raciocínio imposto pela produção das maquetes me ajudou a esquematizar o desenvolvimento do projeto e a assimilar as hipóteses levantadas e ao experimentar a relação entre interior e exterior do edifício o desenho buscou também estruturar a conversa entre os limites do espaço construído e do não construído trazendo um agrupamento de volumes que criou um desenho flexível. Fecho este caderno, portanto, com a certeza de ter materializado a ideia de um ambiente que se adapta as diferentes necessidades individualizadas de ensino dando liberdade ao aprendizado e criando um espaço que constitui possibilidades. 100


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“Ver sempre o mundo com olhos de criança” Henri Matisse

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O Espaço Escolar - ambiente, aprendizado e experiência  

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