Page 1

Afstand: 160,05 mm

F L I P

Fleksibelt læringsmiljø

ELEVERNE HAR MULIGHED FOR AT LÆRE PÅ MANGE FORSKELLIGE MÅDER OG I FORSKELLIGE SET UP

Læringskultur

I EN TRADITIONEL LÆRINGSKULTUR ER LÆREREN DEN PRIMÆRE KILDE TIL VIDEN, HVORIMOD ET FLIPPED LEARNING MILJØ HAR ELEVEN I CENTRUM

Intentionelt indhold

UNDERVISEREN SKELNER MELLEM HVAD DER ER NØDVENDIGT AT UNDERVISE I OG HVAD ELEVERNE SELVSTÆNDIGT KAN TILEGNE SIG

Professionelle undervisere

LÆREREN OBSERVERER LØBENDE SINE ELEVER OG GIVER BÅDE INDIVIDUEL OG GRUPPEBASERET FEEDBACK BASERET PÅ RELEVANT, OPSAMLET DATA

• Hvilke muligheder for undervisningsdifferentiering og ændrede læringsaktiviteter giver Flipped Learning? • Hvordan bidrager Flipped Learning til at variere undervisningen samt engagere eleverne, lade dem arbejde selvstændigt og fastholde dem i uddannelsen? • I hvilket omfang forbedrer læringsvideoer elevernes læring? Erfaringerne med at omsætte disse mål i praksis præsenteres med denne bog. I 20 artikler inviterer en række engagerede undervisere læseren ind i klasseværelset og deler deres Flipped Learning baserede undervisningsforløb samt deres refleksioner over elevernes læring. Artiklerne anlægger forskellige perspektiver på Flipped Learning erfaringerne, så både almendidaktiske, fagspecifikke, teknologiske, teoretiske og organisatoriske vinkler bliver udforsket. Antologien viser, hvordan man med Flipped Learning kan tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der opfordrer og inviterer eleverne til selvstændigt arbejde og dialog med det faglige indhold. Ud fra en pragmatisk tilgang giver bogen konkret inspiration til alle – både lærere og ledere i hele undervisningssektoren - med interesse for udvikling af en undervisning med inddragelse af læringsteknologi. Alle kan flippe!

(Baseret på The Four Pillars of F-L-I-P™, Flipped Learning Network, 2014)

ÅP GNINRAEL DEPPILF DEM REGNIRAFRE RESLENNADDUSVREVHRE GO -SMODGNU 9

9788770667470-Omsalg.indd Custom V

788770

ALLE KAN FLIPPE - ERFARINGER MED FLIPPED LEARNING PÅ UNGDOMS- OG ERHVERVSUDDANNELSER

Denne antologi er et resultat af et toårigt udviklingsprojekt om Flipped Learning baseret på et samarbejde mellem IT-Center Fyn og Region Syddanmark. Deltagerne i projektet underviser på STX, HF & VUC samt SOSU-uddannelsen i en bred fagrække og havde som mål at undersøge:

LINDHARDT OG RINGHOF

Om projektet I 2014-16 deltog 95 undervisere fra STX, HF & VUC samt SOSU-skoler, der alle er partnere i det statslige it-fælleskab, IT-Center Fyn, i et udviklingsprojekt om Flipped Learning. Projektet var opdelt i fire faser: • Fase 1: Hvorfor flippe? Hvilke didaktiske og pædagogiske udfordringer adresserer Flipped Learning og hvori består egentlig flippet? Hvilken rolle spiller læringsteknologi? • Fase 2: Differentiering på nye måder? Hvilke nye former for differentiering åbner en Flipped Learning baseret tilgang op for, og kan der differentieres i samtlige faser af et Flipped Learning forløb?

ALLE KAN FLIPPE ALLE KAN RED. ANNE METTE LUNDSTRØM

• Fase 3: Eleverne som aktive medproducenter Hvordan kan undervisere facilitere nye arbejdsformer for eleverne - fx formidling af fagligt stof via egenproduktion af læringsvideoer - i et flipped klasseværelse? • Fase 4: Organisatorisk implementering og videndeling Hvordan kan vi diskutere og dele projektets erfaringer med Flipped Learning? Målgruppen tænkes bredt som både egen og øvrige skoler, forældre og elever. Fasernes indhold (inkl. udvalgte præsentationer og videoer fra oplægsholderne) kan ses på lru.dk/allekanflippe og flipped.itcfyn.dk, hvor der ligeledes er adgang til eksempler på undervisningsforløb.

ERFARINGER MED FLIPPED LEARNING PÅ UNGDOMS- OG ERHVERVSUDDANNELSER

667470

28/07/2016 12.44


- ERFARINGER MED FLIPPED LEARNIN UNGDOMS- OG ERHVERVSUDDANN

ALLE K FLIPPE - ERFARINGER UNGDOMS-

AL FLI

ALLE KAN FLIPPENAK E FLIPPE ALLE KAN - ERFARINGER MED FLIPPED LEARNING PÅ UNGDOMS- OG ERHVERVSUDDANNELSER

UNGDOMS- OG ERHVERVSUDDANNELSER - ERFARINGER MED FLIPPED LEARNING PÅ

ÅP GNINRAEL DE RESLENNADDUSV

Red. Anne Mette Lundstrøm Lindhardt og Ringhof

9788770667470_Indhold1.indd 1

15/07/2016 22.00


Alle kan flippe – erfaringer med Flipped Learning på ungdoms- og erhvervsuddannelser Red. Anne Mette Lundstrøm @ 2016 Lindhardt og Ringhof Uddannelse, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof A/S, et selskab i Egmont Udgivet med støtte fra Region Syddanmark Forlagsredaktion: Kathrine Storm Grafisk tilrettelægning og omslag: Ene Es Omslagsfoto: Carsten Seidel Sats: Lumina Datamatics Tryk: Livonia Print Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler. 1. udgave, 1. oplag 2016 ISBN 9788770667470 www.lru.dk

9788770667470_Indhold1.indd 2

15/07/2016 22.00


Indledning

Flipped Learning – erfaringer fra klasseværelset

5

ANNE METTE LUNDSTRØM

Del 1

Almendidaktiske refleksioner – hvorfor flippe? 1. Hvorfor (ikke) flippe?

11

2. Tekstanalyse i det 21. århundrede

22

3. Overvejelser og erfaringer med in-class flips

27

4. Flipped Learning som motivationsfaktor

35

5. Digital dannelse og Flipped Learning

43

6. Flipped Learning fra et elevperspektiv – mening og fagligt udbytte

52

7. En revitalisering af differentieringsbegrebet

64

ANE QVORTRUP

RASMUS KRAGH WENDELBO

BO VAGNER HANSEN OG OLAV LYNDRUP ANDERS BUGGE VEGGER SUNE WEILE

ROLAND HACHMANN OG PETER HOLMBOE ANNE METTE LUNDSTRØM

Del 2

Fagligt fokus på flippet DANSK 8. Skriftlighed på en ny måde

74

DANSK/ENGELSK 9. For elevernes skyld

82

ENGELSK/TYSK 10. Mere plads til eleverne

89

THOMAS DAHLSLYKKE SARBO

TONY ANDERSEN OG CLAUS OLESEN

METTE BRUSGAARD

3 3

9788770667470_Indhold1.indd 3

15/07/2016 22.00


HISTORIE 11. Projektarbejde og Flipped Learning

105

MATEMATIK 12. Tættere på eleverne?

113

BIOLOGI/BIOTEKNOLOGI 13. Flipped Learning i et synlig lærings perspektiv

121

FYSIK 14. Video i laboratoriet – en opskrift

131

DEN PÆDAGOGISKE ASSISTENTUDDANNELSE 15. Flippede metoder til differentiering af undervisningen

138

REGINA OLSEN

JACOB MUNTER

PETER TEGLHØJ

PETER OLSEN

ANJA MANDAL JENSEN OG PEDER PETERSEN

Del 3

Organisatoriske overvejelser 16. Flipped Learning i et ledelsesperspektiv

148

17. Flipped Library - et uddannelsesbiblioteks rolle og funktion på vej mod et flipped læringsmiljø

157

MARTIN INGEMANN

SISSE FROMHOLT OG ANDREAS KUBSCH

Del 4

Digitale ressourcer - midler til målet 18. Teknik til didaktik – kom godt fra start

167

19. EDpuzzle – Elevaktiverende videoer

175

20. Video hvordan? – Om skærmvideoer, videoproduktion og deling af videoer

180

PER NORDBY JENSEN OG HELLE DAHL RASMUSSEN THOR LANGGÅRD OG MARTIN KRAG RASMUSSEN

THOMAS DAHLSLYKKE SARBO

4 4

9788770667470_Indhold1.indd 4

15/07/2016 22.00


Indledning: Flipped Learning – erfaringer fra klasseværelset ANNE METTE LUNDSTRØM, IT-CENTER FYN

Denne antologi præsenterer, drøfter og inviterer til dialog om, hvordan Flipped Learning kan udfoldes i praksis på ungdoms- og erhvervsuddannelsesniveau. Den henvender sig derfor i særlig grad til undervisere og ledere på disse uddannelser, men kan dog læses med udbytte af alle, der er nysgerrige efter hvad Flipped Learning er, hvordan man helt konkret kan komme i gang med at flippe sin undervisning, og hvilke former for læring for eleverne, der kan komme ud af det. Læseren kan forvente engagerende eksempler på, hvordan undervisere har udfordret deres gængse praksis inspireret af en Flipped Learning tilgang. Antologien indeholder såvel illustrationer af Flipped Learnings didaktiske potentiale i de enkelte fag samt almendidaktiske overvejelser over hvad Flipped Learning kan bidrage med i et alment læringsperspektiv. Da bidragsyderne alle er garvede undervisere, er der dog også et skarpt blik på, hvor begrænsningerne ligger. Endelig er der tilføjet et organisatorisk perspektiv, i erkendelse af at pædagogisk udvikling er udfordrende og kræver opbakning fra alle niveauer i organisationen. Udviklingsprojekt som afsæt for antologien Artiklerne udspringer af et udviklingsprojekt gennemført i skoleårene 2014-16 af en projektgruppe bestående af tre SOSU-skoler, ni almene gymnasier og et HF&VUC, som alle er partnerskoler i det statslige it-fællesskab, IT-Center Fyn. Projektet blev støttet med økonomiske midler fra Region Syddanmarks uddannelsespulje, og det overordnede mål var at undersøge og om muligt dokumentere effekten af følgende spørgsmål: • Giver Flipped Learning mulighed for at flytte lærerens ressourcer fra traditionel oplægsbaseret klasseundervisning, som typisk rammer den brede mellemgruppe af elever, til fokus på mere elevcentreret læring via nye og varierende former for undervisningsdifferentiering? 5 5

9788770667470_Indhold1.indd 5

15/07/2016 22.00


• Hvilke muligheder for ændrede læringsaktiviteter i klasserummet åbner Flipped Learning op for, som i højere grad kan engagere elever, forbedre deres læring og fastholde dem i uddannelsen? • I hvilket omfang forbedrer læringsvideoer elevernes læring? På baggrund af disse mål designede og gennemførte projektets undervisere over 150 undervisningsforløb og læringsaktiviteter. Artiklerne i denne antologi skal ses som udvidede refleksioner over undervisernes arbejde med og undersøgelse af disse mål i samarbejde med eleverne. Undervejs i projektet har professor m.s.o. Claus Michelsen og lektor, ph.d. Ane Qvortrup, begge fra SDU, samt lektor og ph.d.-studerende Roland Hachmann og adjunkt, Peter Holmboe, UC Syddanmark medvirket med sparring og teoretiske input og Qvortrup, Hachmann og Holmboe bidrager ligeledes med artikler. Opbygningen af antologien Bidragene falder i fire overordnede dele: • Almendidaktiske refleksioner. I denne antologis optik er Flipped Learning overordnet set en refleksionspraksis med relevans for alle fag, og i dette afsnit findes artikler, der belyser forskellige former for differentiering, herunder især hvordan eleverne kan arbejde på nye måder i et flipped læringsmiljø, der udfordrer den enkelte optimalt. Der argumenteres ligeledes for, hvordan Flipped Learning kan motivere elever, der ellers hyppigt karakteriseres som ”de stille” eller ”uddannelsesfremmede”. I dette afsnit findes også mere teoretisk baserede bidrag, hvor begreber som digital dannelse, ægte læretid og selvlæring foldes ud i forhold til Flipped Learning. • Fagligt fokus på flippet. Fra det almene gymnasium er der eksempler på undervisningsforløb fra dansk, engelsk, historie, matematik og fysik. SOSU-skolerne præsenterer forløbsbeskrivelser fra fagdage på den pædagogiske assistentuddannelse og fra HF beskrives et fagligt forløb i dansk. • Organisatoriske overvejelser. Implementering og videndeling af projektets resultater har været en væsentlig ambition for projektet. Derfor rummer dette afsnit overvejelser over, hvordan ledelsen kan bidrage til, at Flipped Learning undgår at blive endnu en metode, der ikke rigtig kommer i spil for resten af organisationen, men kommer til at indgå som en del af den samlede vidensressource. Endvidere dis6 6

9788770667470_Indhold1.indd 6

15/07/2016 22.00


kuteres det med afsæt i en SOSU-kontekst, hvordan skolens bibliotek kan spille en afgørende rolle i implementeringsprocessen. • Digitale ressourcer - midler til målet. Det skal fremhæves, at essensen ved Flipped Learning på ingen måde hverken er video eller teknologi som sådan. Målet med Flipped Learning er en stilladsering af alle elevers potentiale, og undervejs i forløbet har der været eksperimenteret med forskellige digitale ressourcer, som midler til dette mål. I SOSU-regi illustreres det, hvordan et enkelt tilføjelsesprogram til det velkendte PowerPoint gør det nemt for også knap så it-kyndige undervisere at komme i gang med at optage læringsvideoer med tilhørende refleksionsspørgsmål for derefter at dele dem med eleverne. At det er muligt at gøre elever til producenter frem for konsumenter, dokumenteres med en artikel fra det almene gymnasium om, hvordan læringsvideoer kan gøres interaktive ved hjælp af opfølgende spørgsmål og quizzer. Mange af projektets undervisere har haft stor glæde af at optage og anvende enkle skærmvideoer i undervisningen, med henblik på at formidle forskellige aspekter af faget samt generel stilladsering, og der har vist sig en fordel i at kunne genbruge og dele disse videoer. Processen omkring optagelse af skærmvideoer kan gøres relativt enkel og beskrives i den afsluttende artikel i antologien. Antologiens forståelse af Flipped Learning I denne antologi anvender vi som udgangspunkt begrebet Flipped Learning fremfor begrebet Flipped Classroom. Dette skyldes, at Flipped Classroom i vores forståelse overvejende er ensbetydende med et fokus på ændring af primært de ydre forhold ved undervisningen, såsom strukturen, organiseringen og gennemførelsen af undervisningsforløb. Da vi i dette projekt har haft ambition om at gå et skridt videre og fokusere på elevernes rolle og gøre dem i stand til at lære selv, har vi orienteret os mod Flipped Learning, som ifølge Flipped Learning Network er karakteriseret ved disse fire kendetegn (Flipped Learning Network (FLN). (2014) The Four Pillars of F-L-I-P™): Fleksibelt læringsmiljø: Eleverne har mulighed for at lære på mange forskellige måder og i forskellige set up. Der er ligeledes differentierede forventninger til, hvad eleverne skal nå og forskellige former for respons 7 7

9788770667470_Indhold1.indd 7

15/07/2016 22.00


Læringskultur: I en traditionel læringskultur er læreren den primære kilde til viden, hvorimod et Flipped Learning miljø er karakteriseret ved at være centreret om eleven og dennes aktive konstruktion af viden. Eleven er ligeledes aktiv i målsætning og evaluering af læringsforløbet. Intentionelt indhold: Underviseren skelner mellem hvad der er nødvendigt at undervise i og hvad eleverne selvstændigt kan tilegne sig. Han eller hun udvælger eller fremstiller indhold, fx videoer, som eleverne kan tilgå selvstændigt og på forskellige niveauer. Professionelle undervisere: Læreren observerer løbende sine elever og giver både individuel og gruppebaseret feedback på den aktuelle opgave. Relevant data opsamles med henblik på den videre instruktion af eleverne. Lærerrollen i et Flipped Learning miljø er måske mindre fremtrædende end i traditionel forstand, men ubetinget en essentiel faktor og kræver en høj grad af refleksion og samarbejde med andre lærere.

Sammenfattende anvendes der i denne antologi en meget pragmatisk forståelse af Flipped Learning som en refleksionspraksis, hvor essensen er at kvalificere den dyrebare tid som lærer og elev har sammen og intensivere elevernes arbejde med og forståelse af det faglige stof

Sammenfattende anvendes der i denne antologi, inspireret af ovenstående karakteristika, en meget pragmatisk forståelse af Flipped Learning som en refleksionspraksis, hvor essensen er at kvalificere den dyrebare tid som lærer og elever har sammen og intensivere elevernes arbejde med og forståelse af det 8 8

9788770667470_Indhold1.indd 8

15/07/2016 22.00


faglige stof, også uden at læreren nødvendigvis er fysisk til stede. Der er tale om en dynamisk pædagogisk tilgang, som i en af artiklerne defineres således: ”Flipped Learning handler i høj grad om flytte fokus fra, at undervisningen centreres omkring læreren, til at den centreres omkring eleven som aktivt lærende.” (Hachmann, R. & Holmboe, P. 2016 in press) Man kan med god ret spørge, hvad der i særlig grad er det nye ved denne tilgang til læring? Og hvordan kan det udmøntes i praksis? Som det fremgår af ovenstående definition, er det ikke nødvendigt at anvende teknologi for at flippe, men for at eksemplificere hvad forskellen mellem Flipped Learning og traditionel god praksis kan være, har bidragsyderne til antologien specifikt eksperimenteret med følgende undervisnings- og arbejdsformer, der alle skal ses som perspektiveringer på ovennævnte karakteristika ved Flipped Learning: • Forud for timen: Ved hjælp af enkle læringsvideoer, udsendt før undervisningen, kan eleverne få indblik i målene for den efterfølgende time og de væsentligste faglige kernebegreber. Tilknyttede spørgeskemaer med refleksionsspørgsmål giver læreren indblik i elevernes forudforståelse af det faglige stof, således at den efterfølgende time kan begynde med et afsæt baseret på elevernes forudsætninger og evt. spørgsmål. • I timen: Der kan skabes rum til mere eksperimenterende undervisning og andre former for variationer af undervisningen ved at koble det digitale læringsrum til det fysiske og udnytte de muligheder for stilladsering og variation, som det tilbyder. In class flips, dvs. små forklarende videoer, kan anvendes som en slags digital hjælp til selvhjælp til eleverne, så læreren ikke skal bruge tid på at gentage forklaringer, men kan gå i dialog med elever på et højere taksonomisk niveau. En anden oplagt mulighed er, at eleverne formidler deres faglige forståelse på nye måder via forskellige genrer af læringsvideoer og andre produkter. • Efter timen: Lærerens respons på elevernes arbejde kan med fordel foregå som videobaseret feed-back, som mange elever har 9 9

9788770667470_Indhold1.indd 9

15/07/2016 22.00


udtalt sig positivt om. Endvidere kan eleverne producere deres egne ­opsamlinger på faglige forløb, som kan anvendes til eksamen. Flipped Learning baserede forløb indeholder ikke nødvendigvis samtlige ovenstående træk overhovedet, men artiklerne illustrerer, at det rent faktisk kan lade sig gøre at anvende disse elementer og at sammenkoblingen af det analoge og det digitale læringsrum åbner op for mange nye muligheder for variation, som eleverne byder velkommen. Så Flipped Learning er ikke altid og inden for alle fagområder, men netop som en vigtig variation og mulighed for at eleverne får medejerskab til deres egen læring og lærer mest muligt selv, også uden en lærer nødvendigvis er fysisk til stede. En vigtig pointe er, som tidligere fremhævet, at teknologien ikke er den væsentligste driver for læringen, men at den giver muskler til og muliggør nye måder at arbejde på, som kan bidrage til, at alle elever får en stemme i klasseværelset, hvilket fremhæves af mange af de deltagende undervisere. Vigtigst af alt er at understrege, at læreren stadig er meget synlig og aktiv, men på en lidt anden måde og i andre fremtrædelsesformer. Ambitionen for dette udviklingsprojekt var at eksperimentere med en endnu bedre undervisning og læring til glæde for eleverne, så lad afslutningsvist Emma Kempf fra 3.g på Odense Katedralskole komme med sin vurdering af Flipped Learning som formuleret i et oplæg på projektets afsluttende konference: Vi bringes i centrum Vi deltager aktivt i vores læringsproces Vi er mere forberedte Vi har færre læreroplæg Vi udfordres og beriges med øget samarbejde Vi omfavner fremtidens teknologiske samfund Referencer Flipped Learning Network (FLN). (2014) The Four Pillars of F-L-I-P™ http://flippedlearning.org/cms/lib07/va01923112/centricity/domain/46/flip_handout_fnl_web.pdf Hachmann, R. & Holmboe, P.: (2016 in press): Flipped Learning fra et elevperspektiv. Mening og fagligt udbytte 10 10

9788770667470_Indhold1.indd 10

15/07/2016 22.00


1

Hvorfor (ikke) flippe? ANE QVORTRUP, SYDDANSK UNIVERSITET

Potentialet ved Flipped Classroom knyttes ofte til distinktionen aktiv/passiv læring, hvor den aktive læring forbindes med elementer kendt fra fx Cooperative Learning, dvs. strukturerede samarbejdsprocesser, hvor eleverne er aktivt handlende i undervisningen, mens den passive læring forbindes med læreroplæg, hvor eleverne er lyttende i undervisningen. Førstnævnte knyttes videre til højere ordens-tænkning, mens sidstnævnte forbindes med en lavere ordens tænkning. Det særlige ved Flipped Classroom er så, at læreroplæg laves som video, som eleverne tilgår hjemmefra, hvilket betyder, at der frigives tid til anden aktivitet i tilstedeværelsesundervisningen. Inspireret af diskussioner og konkrete forsøg i forbindelse med det projekt, som indeværende antologi udspringer af, foreslår jeg i artiklen med reference til begrebet ’ægte læretid’, at potentialet må beskrives bredere og mere varieret. Jeg foreslår, at ideerne bag Flipped Classroom kan og bør bruges til at facilitere god læring i tilknytning til mange forskellige aktiviteter. Samtidig foreslår jeg, at Flipped Classroom ikke tænkes som en metode, hvis værdi ligger i, at den frigiver god undervisningstid i klasseværelset, men som en metode med høj grad af selvstændig værdi. Denne værdi diskuteres bredt i artiklen, men eksemplificeres specifikt i relation til begreberne selvlæring og digital dannelse. Hvad er det, vi flipper? Begrebet Flipped Classroom er efterhånden almindeligt og udbredt, og det samme er begrebet Flipped Learning, som bruges mange steder i denne antologi. På trods af begrebernes udbredelse er det ikke entydigt klart, hvad begreberne dækker over, og hvordan der skelnes mellem de to (Bergman & Sams 2014: 16). For indeværende vil jeg foreslå, at den klare skelnen mellem Flipped Classroom og Flipped Learning opretholdes, ligesom vi generelt skal huske at skelne klart mellem undervisning og læring. De seneste års store optagethed af læring har ændret den måde, vi taler (og tænker?) om undervisning (Qvortrup, Wiberg, Christensen & Hansbøl 2016; Qvortrup & Keiding 2016). Ifølge Biesta (2012: 37) har vi været vidner til et skift fra at tale om undervisning til at tale om ‘undervisningoglæring’, idet han bevidst skriver det i ét ord for at illustrere, hvordan der sjældent skelnes 11 11

9788770667470_Indhold1.indd 11

15/07/2016 22.00


klart. En markant konsekvens heraf har været det, han beskriver som en “learnification” af uddannelsessystemet (Biesta, 2010). Denne learnification medfører en risiko for, at normative forestillinger om læring erstatter undervisningens normativitet forstået som intentionen om at undervise nogle i noget bestemt (Qvortrup & Keiding 2016). Selve igangsættelsen af læring bliver kriteriet for undervisning. Det er imidlertid vigtigt at holde fast i undervisningens intentionalitet, der igen betyder at læringsprocesser i sig selv ikke kan være succeskriteriet for undervisning, men alene kan fungere som refleksionsramme herfor. Underviseren organiserer undervisning med henblik på at skabe rammer for en bestemt læring, men i og med læringen sker i og refererer til eleverne, må den aktuelle læring som udspiller sig blandt eleverne naturligvis hele tiden reflekteres. Når jeg i lyset heraf i indeværende bidrag anvender begrebet ’Flipped Classroom’ skyldes det, at vi har at gøre med en ramme for at vende den traditionelle skabelon for undervisning (ikke læring) på hovedet. Læreroplæg foregår hjemme hos eleven ved hjælp af videovejledninger, som læreren har produceret eller valgt ud. På skolen er det derimod eleverne, der er i centrum med mulighed for at lære i fællesskab (Schunk 2014: 7; Bergmann & Sams 2014). Formålet med at vende undervisningen på hovedet beskrives i visse tilfælde som det, at undervisningstiden så kan bruges til ”the harder work” (Vidal & Casey 2014: 14; min kursivering). Undervisningen struktureres på den måde, at ”students are doing the lower levels of cognitive work (gaining knowledge and comprehension) outside of class, and focusing on the higher forms of cognitive work (application, analysis, synthesis, and/or evaluation) in class, where they have the support of their peers and instructor” (ibid.; mine kursiveringer). De distinktioner, som vi præsenteres for her, er ikke nye. Vi kender dem fra 90’ernes fokuseringer på eleven og elev-aktiverende undervisning. Centralt som afsæt herfor var det australske “Project for Enhancing Effective Learning” (PEEL-projektet), som var initieret i 1985 “by a group of teachers and academics who shared concerns about the prevalence of passive, unreflective dependent student learning, even in apparently successful lessons” (Mitchell & Mitchell 2008: 7; min kursivering). Et lignende anliggende manifesterede sig i ‘Fra undervisning til læring’-paradigmet formuleret af Barr & Tagg (1995) samt i det skandinaviske begreb ‘Ansvar for egen læring’ (Bjørgen, 1991). Fælles for disse bidrag var det udgangspunkt, at ”the chief 12 12

9788770667470_Indhold1.indd 12

15/07/2016 22.00


agent in the process is the learner. Thus students must be active discoverers and constructors of their own knowledge” (Barr & Tagg 1995: 21; min kursivering). Også Illeris var en central repræsentant for sådanne opmærksomheder. Med sin Kolb-inspirerede læringscirkel (Illeris 2009: 29-32) foreslog han en model for sammenhængen mellem forskellige undervisningsformer og forskellige erkendelsesformer. Ifølge modellen førte lærerstyret undervisning til assimilativ erkendelse, deltagerstyret undervisning til akkomodativ erkendelse, stoforienteret undervisning til konvergent erkendelse og problemorienteret undervisning til divergent erkendelse (ibid.). Siden har empirisk forskning i forholdet mellem undervisningsmetoder og læringsudbytte imidlertid afvist sådanne sammenhænge. Den især med udgangspunkt i konstruktivistisk orienterede læringsforståelser ikke sjældent sete slutning – ”Constructivism too often is seen in terms of student-centred inquiry learning, problem-based learning, and task-based learning, and common jargon words include ”authentic”, ”discovery”, and ”intrinsically motivated learning” (Hattie 2010: 26; jf. også Keiding & Qvortrup 2015) – kan ikke laves. Der kan ikke påvises sammenhæng mellem særlige undervisningsformer og særlige erkendelsesformer (Qvortrup & Der kan ikke påvises Keiding 2016), og sammenhæng mellem det er således ikke særlige undervisningsformer en forudsætning og særlige erkendelsesformer for aktiv læring, at man er aktivt og det er således ikke en handlende. Man forudsætning for aktiv kan lære aktivt og læring, at man er aktivt på et højt kognitivt niveau, mens handlende. man er passivt lyttende, og man kan lære aktivt og på et højt kognitivt niveau, mens man er aktivt handlende. Tilsvarende kan man lære meget lidt aktivt og på et lavt kognitivt niveau i begge tilfælde også. Der kan ikke generaliseres entydigt i forhold til aktivitet, idet det handler om en række faktorer som: Kan eleverne se meningen med det, de lytter til eller laver? Er det klart for eleverne, hvad og hvorledes der skal læres? Etc. (Qvortrup & Keiding 2014).

13 13

9788770667470_Indhold1.indd 13

15/07/2016 22.00


Flipped Classroom og ægte læretid Som det blev klart i det ovenstående, har Flipped Classroom til tider været begrundet i en skelnen mellem aktiv/passiv læring. Jeg udfordrede denne begrundelse med det argument, at der ikke kan påvises nogen sammenhæng mellem særlige undervisningsformer og særlige erkendelsesformer, hvorfor det ikke er en forudsætning for aktiv læring, at man er aktivt handlende. I stedet for at pege på bestemte undervisningsformer peger de seneste års empiriske uddannelses- og undervisningsforskning da også på variation og anvendelse af forskellige undervisningsmetoder og -strategier som det, der har en positiv betydning for elevers læring (Nordenbo m.fl. 2008: 63 f.; Hattie 2009: 28 f.). Behovet for variation er begrundet i blandt andet elevgruppers heterogenitet. Nogle elever har nemt ved og lærer godt af visse undervisningsformer, mens andre elever har nemt ved og lærer godt af andre former. Der er altså ikke nogen værdi i at erstatte en formidlings- og træningsorienteret overfladestrategi med en undersøgelses- og problemorienteret dybdestrategi, men derimod at skabe en balance, så formidling og træning, undersøgelse og problemløsning finder sted i forskellige undervisningsmæssige kontekster, der er metodisk varieret med tydelige koblinger mellem overflade og dybde. Værdien af Flipped Classroom vil herudfra ligge i, at man bruger det digitale medium til en variation af aktiviteter, ligesom man bruger det analoge medium til en variation af aktiviteter. Udover variation i undervisningsmetoder og -strategier er, hvad Meyer (2005) betegner som en betydelig mængde ‘ægte læretid’ og intelligent træning, vigtig. Kriteriet om ægte læretid skal opfattes både kvantitativt og kvalitativt: Der er tale om både arbejdstid og arbejdskvalitet/-intensitet (Meyer, 2005: 38). Sammensætningen af tid og kvalitet er med til at understrege, at arbejdstid ikke (alene) er interessant at forstå i relation til skemalagte timer, men til ”den tid, der aktivt bliver udnyttet af eleverne” (Meyer 2005: 38). Arbejdstid dækker altså over skemalagte timer, når disse bliver udnyttet af eleverne, og den dækker over ikke-skemalagte aktiviteter, hvis sådanne udnyttes af eleverne, hvilket peger på vigtigheden af, at måden, de studerende arbejder med indholdet på, kvalificeres didaktisk, uanset om underviseren er til stede eller ej.
Den kvantitative dimension handler om klasseledelse og klasserumsadfærd i form af f­ ravær 14 14

9788770667470_Indhold1.indd 14

15/07/2016 22.00


af forstyrrelser (Qvortrup & Keiding 2014). Den kvalitative dimension af ’ægte læretid’ handler om måden, hvorpå de studerende beskæftiger sig med indholdet. Det er ikke tilstrækkeligt, at de arbejder med indholdet i lang tid. De skal også arbejde intensivt på en måde, som er hensigtsmæssig for den intenderede læring (Qvortrup & Keiding 2014). Denne dimension knyttes i forskningen sammen med ’klarhed og struktur’ og den måde, hvorpå veltilrettelagte ’linjeføringer’ og overgange kan sikre, at undervisningstiden bliver til ægte læretid (Meyer, 2005, s. 24ff). Det skal være klart for eleverne, hvad og hvorledes der skal læres. Dette kriterium underbygges af en række andre empiriske undervisningsstudier, der peger på, at undervisning, der er kendetegnet ved klarhed i mål, indhold, arbejdsformer og smidige overgange mellem disse, og som sikrer sammenhæng på tværs af aktiviteter og med tidligere lært stof samt rummer en tydelig progression, fremmer læring (Helmke, 2013; Meyer, 2005; Nordenbo et al., 2008).


Med Flipped Classroom får læreren mulighed for at synliggøre over for eleverne, hvad og hvorledes der skal læres også uden for tilstedeværelsesundervisningen, og det bliver muligt at skabe veltilrettelagte ’linjeføringer’ mellem det, der sker inden i og uden for tilstedeværelsesundervisningen.

Med Flipped Classroom får læreren mulighed for at synliggøre over for eleverne, hvad og hvorledes der skal læres også uden for tilstedeværelsesundervisningen, og det bliver muligt at skabe veltilrettelagte ’linjeføringer’ mellem det, der sker inden i og uden for tilstedeværelsesundervisningen. Dette ved at holde et oplæg, ved at guide tekstlæsning, ved at facilitere gruppeprocesser, eller ved at skabe didaktiske veltilrettelagte rammer for elevers selvstændige arbejde gennem fx læreroplæg, refleksionsspørgsmål, opgavepræsentationer eller -respons arrangeret som Flipped Classroom. 15 15

9788770667470_Indhold1.indd 15

15/07/2016 22.00


Flipped Classroom og selvlæring Ovenfor foreslog jeg, at værdien af Flipped Classroom kan og skal begrundes ikke så meget i det, at den frigiver plads til bestemte læringsaktiviteter i undervisningen, men i det, at den øger variationen af mulige undervisningsformer samt udvider rammerne for at sikre en betydelig mængde ægte læretid. Den giver simpelthen mulighed for at skabe mere læretid med høj kvalitet og intensitet. Flipped Classroom kan man også sige, understøtter læreres rolle … værdien af Flipped som ”foranClassroom kan og skal dringsagenter, begrundes ikke så meget i der bevidst det, at den frigiver plads til tilvejebringer bestemte læringsaktiviteter betingelser i undervisningen, men i det, og omstændigheder, som at den øger variationen af indvirker på mulige undervisningsformer læring” (Hattie & Yates 2014: 17). Imidlertid er det ikke alene den øgede mængde læretid, men også det forhold, at læreren uden for klasseværelset faciliterer elevernes selvlæring. Alle ”top teaching practices” i Hatties syntese af 800 meta-analyser af påvirkningsfaktorer i forhold til elevernes læring retter netop fokus mod det, Hattie beskriver som ”Reciprocal teaching (teachers enabling students to learn and use self-learning)” (Hattie 2009). Selvlæring skal ikke sammenblandes med det tidligere nævnte ansvar for egen læring, men skal forstås i relation til begreberne ekspertise (Hattie & Yates 2014: 127-136) og selvkontrol (ibid.: 317-335). Med ekspertise refereres til elevens ”fokusering af opmærksomheden” på selve opgaveløsningsprocessen med henblik på at opøve kompetence i selve det at løse opgaver eller lære. Dette kræver af eleven, at han ”må systematisere det arbejde, der skal gøres, og må erhverve et system af automatiske vaner, der svarer til systemet af opgaver. Når han har gjort det, er han en mester på sit område … Endelig er hele hans opbud af vaner hurtigt til rådighed for løsning af nye problemer. Automatiseringen er ikke genial i sig selv, men den er geniets hænder og fødder” (Hattie & Yates 2014: 127-128). Det handler altså om at styrke elevens

16 16

9788770667470_Indhold1.indd 16

15/07/2016 22.00


bevidste læringsorienterede arbejde med opgaver og problemstillinger. Styrkelsen og automatiseringen af elevens ekspertise vil samtidig styrke vedkommendes selvkontrol eller impulskontrol og viljestyrke (Hattie & Yates 2014: 317). Når dette opleves som vigtigt, handler det om, at eleven ikke alene skal styrkes i at træffe fornuftige valg i en given situation, men også skal opøve en evne til at opretholde målorienteret aktivitet over tid (Hattie & Yates 2014: 318). Dette er vigtigt i forhold til langsigtede mål: ”Når vi tænker på fordelene ved at opnå et langsigtet mål, har vi brug for næring til det lange træk. En sådan næring kan paradoksalt nok tage form af handlinger, der gør det langsigtede mål mindre sandsynligt”, hvilket betyder, at der meget nemt kan skabes ”en trang, en varm trang, der finder lindring i tilfredsstillelser, der er mere opnåelige” (Hattie & Yates 2014: 318). Netop af denne grund er selvkontrol et centralt aspekt at styrke. I forhold hertil er ikke alene den øgede mængde ægte læretid vigtig, men netop variationen mellem traditionelt organiseret tilstedeværelsesundervisning og lærerfaciliteret selvstændigt arbejde afgørende. Med Flipped Classroom understøtter læreren ikke alene elevernes Med Flipped Classroom læring, men understøtter læreren ikke deres evne til at alene elevernes læring, skabe selvlæring ved at facilitere men deres evne til at skabe opbygningen af selvlæring ved at facilitere og opbygningen af ekspertise og ekspertise selvkontrol. Denselvkontrol. ne selvlæring skal gerne rettes mod forskellige aktiviteter, så eleven over tid bliver god til selvlæring i forhold til såvel tekstlæsning, lytning, opgaveløsning, gruppeprocesser, etc. Igen er det altså vigtigt, at det ikke er en bestemt aktivitet, der understøttes via Flipped Classroom, men at der veksles imellem en variation af aktiviteter.

Flipped Classroom og digital dannelse Ovenfor har jeg begrundet værdien af Flipped Classroom i forhold til først mængden af ægte læretid og siden et nødvendigt fokus på selvlæring. I dette afsnit vil jeg til disse to fokuseringer føje begrebet om digital 17 17

9788770667470_Indhold1.indd 17

15/07/2016 22.00


dannelse. Også her vil det blive tydeligt, at værdien af Flipped Classroom ikke alene knytter sig til det, at den frigiver god undervisningstid i klasseværelset, men at den er en metode med høj grad af selvstændig værdi. Begrebet digital dannelse er centralt i relation til den omstændighed, at digitale medier i dag er centrale informations- og kommunikationsværktøjer, samtidig med at de i høj grad fungerer som oplevelsesmedier, der skaber forskellige typer af oplevelser, som vi har for os selv eller deler med andre (Nyboe 2009: 95). Det betyder, at det er nødvendigt, at man interaktivt kan bruge medier, herunder skabe, tolke og udveksle komplekse mønstre af medierede tegn, men lige så vigtigt er det, at man kan fungere i en social verden som individ og deltager i forskellige former for fællesskaber (ibid.). Hvis dannelse således handler om at danne sig selv i en andens eller fællesskabets billede, handler digital dannelse om, hvordan man danner sig selv i en andens eller fællesskabets digitale billede. Forskellen mellem det analoge og det digitale billede er ikke ligegyldigt. En undersøgelse fra Institut for menneskerettigheder fra 2013 af 12-18-åriges Facebook-brug viste, at 38% læser opdateringer mere end 5 gange om dagen (34% 2-5 gange), 18% kommenterer og liker mere end 5 gange om dagen (34% 2-5 gange om dagen), og 7% skriver opdateringer mere end 5 gange om dagen (9% 2-5 gange om dagen). De unge er altså sammen på nye måder og danner nye og andre billeder af sig selv og hinanden i og med det digitale. Samtidig giver det nye tilgange til læsning og anden læringsmæssig aktivitet. Studier viser, at trykte tekster læses vertikalt, mens digitale tekster læses horisontalt, dvs. at vi springer rundt via søgninger og ved at scrolle (Mangen et al. 2013; Mangen & Kristiansen 2013). Nicholas Carr fanger essensen med sin formulering ”Once I was a scuba diver in the sea of words. Now I zip along the surface like a guy on a Jet Ski” (Carr 2010). Carr er meget bekymret for de konsekvenser, digitaliseringen kan få. For indeværende vil jeg nøjes med at pege på forskelligheden mellem analoge og digitale medier og pege på nødvendigheden af at tilføje et begreb om digital dannelse til det dannelsesbegreb, vi traditionelt har opereret med. Digital dannelse rummer en funktionel dimension, som består af digitale færdigheder og kompetencer, dvs. ”the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts” (Buckingham m.fl. 2005; her efter Nyboe 2009: 15). Digitale færdigheder og kompetencer er nødvendige for at kunne uddanne sig, for at kunne bestride en jobfunktion og for at kunne 18 18

9788770667470_Indhold1.indd 18

15/07/2016 22.00


fungere som borger i et demokratisk samfund, der stiller stadigt større krav til borgernes evne til at håndtere digital kommunikation (ibid.: 98), men det handler også som allerede antydet om at forstå sig selv, andre, fællesskaber og den kulturelle udvikling i lyset af digitaliseringen. Digital dannelse handler om det brede kulturelle perspektiv, der oparbejdes over tid og i fortløbende samspil med omverdenen og den kultur, dannelsen retter sig imod (ibid.: 99). I lyset af ovenstående bliver det igen vigtigt at fastholde, at Flipped Classroom ikke bare forskubber fordelingen af forskellige typer af aktiviteter, men lægger nye former for aktiviteter med andre karakteristika til de allerede kendte aktiviteter med tilstedeværelsesundervisning, gruppearbejde, hjemmearbejde mm. Det er noget andet at lytte til et læreroplæg online end face-to-face. Det giver en anden elev-lærer-relation, det giver andre rammer for deltagelse, for forståelse og for interaktion, og det fordrer andre kompetencer hos eleven. Tilsvarende gælder det for gruppearbejde. Der er forskel på at sidde sammen fysisk og arbejde og på at arbejde sammen via google docs. Også det selvstændige arbejde antager en anden karakter. Det giver fx andre rammer for vedholdenhed, om man sidder på klassen og arbejde eller derhjemme. Her kan Flipped Classroom positivt bruges til at støtte det selvstændige arbejde og vedholdenheden. Der kan laves læsevejledninger, der kan laves træningsøvelser, og der kan laves forståelseskontrol. Men det kan også negativt påvirke det medansvar, som vi ønsker at udvikle hos vores elever. Som Sune Weile påpeger i sit bidrag ”Flipped Learning og digital dannelse”, er det ikke uvæsentligt at spørge, hvilken betydning et begreb som medansvar har i et samfund, hvor en stadigt større del af vores samarbejde foregår i løst koblede digitale sammenhænge? På baggrund af ovenstående refleksioner vil jeg altså igen fremhæve, at værdien af Flipped Classroom ikke så meget knytter sig til det, at den frigiver god undervisningstid i klasseværelset, men at den supplerer det analoge klasserum med et digitalt klasserum og således giver mulighed for både at støtte det arbejde, der foregår uden for tilstedeværelsesundervisningen på nye måder, og samtidig etablerer en ramme for at understøtte udviklingen af digitale færdigheder, kompetencer og digital dannelse. Afslutning I artiklen har jeg argumenteret for, at værdien af Flipped Classroom kan forstås med reference til begreberne ’ægte læretid’, ’selvlæring’ og 19 19

9788770667470_Indhold1.indd 19

15/07/2016 22.00


’digital dannelse’. Jeg har fokuseret på, hvordan Flipped Classroom ikke bare forskubber fordelingen af forskellige typer af aktiviteter, men lægger nye former for aktiviteter med andre karakteristika til de allerede kendte aktiviteter. Disse nye aktiviteter giver nye muligheder for aktivitet og nye muligheder for interaktion. Hermed skabes et rum for facilitering af elevers arbejde på nye måder og i nye sammenhæng, ligesom der skabes et rum for at arbejde med tilstedeværelsesformer og medansvar i nye, digitale sammenhænge. Med dette udgangspunkt bliver der med Flipped Classroom ikke tale om en metode, hvis værdi ligger i, at den frigiver god undervisningstid i klasseværelset, men om en metode med høj grad af ny og selvstændig værdi. Referencer Barr, R. B., & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning - A new paradigm for Undergraduate Education. Change, 27(6), 13-25. Bergmann, J. & Sams, A. (2014). Flipped Classroom – vend din undervisning på hovedet. Aarhus: Turbine Forlaget Vidal, D. & Casey, M. (2014). Vision: The First Critical Step Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, Co: Paradigm Publishers. Biesta, G. (2012). Giving Teaching Back to Education: Responding to the Disappearance of the Teacher. Phenomenology & Practice, 6(2), 35-49. Bjørgen, I. (1991). Ansvar for egen læring. Trondheim: Tapir. Carr, N. (2010). Does the Internet Make You Dumber?: http://www.wsj.com/news/ articles/SB10001424052748704025304575284981644790098) Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses related to achievement. London: Routledge. Hattie, J. & Yates, G. C. R. (2013). Visible Learning and the Science of How We Learn. London: Routledge. Helmke, A. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet - diagnostisering, evaluering og udvikling af undervisning. Frederikshavn: Dafolo.
 Illeris, K. (2009). Læring. København: Samfundslitteratur Keiding, T.B. & Qvortrup, A. (2015). DUT som didaktisk felt: en empirisk analyse af didaktiske temaer i perioden 2006-2013. I: Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift 10(19), p. 8-21.

20 20

9788770667470_Indhold1.indd 20

15/07/2016 22.00


Mangen, A et al. (2013): Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension, International Journal of Educational Research 58, p. 61–68 Mangen, A. & Kristiansen, M. (2013): Tekstlesing på skjerm: Noen implikasjoner av et digitalt grensesnitt for lesing og forståelse, Norsk pedagogisk tidsskrift 01 Meyer, H. (2005). Hvad er god undervisning. København: Gyldendal.
 Mitchell, I., & Mitchell, J. (2008). The Project for Enhancing Effective Learning (PEEL): 22 Years of Praxis ... In A. P. Samaras, A. R. Freese, C. Kosnik, & C. Beck (Eds.), Learning Communities In Practice. n.p.: Springer. Nordenbo, S. E., Larsen, M. S., Tiftikçi, N., Wendt, R. E., & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole – Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Nyboe, L. (2009). Digital dannelse. København: Forlaget Frydenlund Qvortrup, A., & Keiding, T. B. (2014). Undervisningens vidensdomæner: erfaring, didaktik og uddannelsesvidenskab Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 9(17), 6-19. Qvortrup, A. & Keiding, T. (2016): The Mistake to Mistake Learning Theory with Didactics. In Qvortrup, A.; Wiberg, M.; Christensen, G. & Hansbøl, M. (red.): On the Definition of Learning. Odense: Syddansk Universitetsforlag (in press) Qvortrup, A.; Wiberg, M.; Christensen, G. & Hansbøl, M. (2016) (red.): On the Definition of Learning. Odense: Syddansk Universitetsforlag (in press) Schunk, A. (2014). Forord. I Bergmann, J. & Sams, A. (2014). Flipped Classroom – vend din undervisning på hovedet. Aarhus: Turbine Forlaget Vidal, D. & Casey, M. (2014). Vision: The First Critical Step in Developing a Strategy for Educational Technology. USA: Rowman & Littlefield

21 21

9788770667470_Indhold1.indd 21

15/07/2016 22.00


2

Tekstanalyse i det 21. århundrede RASMUS KRAGH WENDELBO, SVENDBORG GYMNASIUM & HF

Unge skal efter sigende have mange kompetencer for at begå sig i fremtiden. Kollaborative, innovative og digitale er nogle af de kompetencer, som spås at blive vigtige, men de giver kun mening, hvis der ligger en faglighed bagved. Denne skal opnås bl.a. gennem fordybelse, som måske ikke falder lige så mange unge naturligt i dag. Der findes mange medier, som giver mulighed for fordybelse, og disse skal alle anvendes blandt andet for at tilgodese flere læringsstile. Men en akademisk uddannelse kommer ikke uden om faglige tekster (lærebøger, værker, rapporter, artikler m.m.), da disse kan formidle mange komplicerede sammenhænge mere koncentreret end de fleste andre medier. Det er blandt andet en af grundene til, at du får formidlet dette som tekst, og ikke som lyd eller video. Så lige meget om der arbejdes med stram sekvensering eller projektorienteret, vil analyse af fagtekster være en af de vigtigste kompetencer vi kan give de unge. Det fører til en generalist-tilgang, som altid er guld værd. Dermed ikke sagt at faglige analyser bør stå alene. De skal selvfølgelig indgå i en sammenhæng, som giver mening. Mest nærliggende er det at vælge faglige emner, som de unge kan genkende fra sig selv og deres hverdag, men det er mindst lige så vigtigt at prøve at åbne deres øjne for problemstillinger, der ligger uden for den umiddelbare interessesfære, så vi for eksempel kan se at få løst de klimaproblemer. Flips giver en i mine øjne fantastisk mulighed for at åbne faglige tekster, når det er nødvendigt. Hvorfor skal lektier være anderledes? Tidligere var en fast del af min undervisning i kemi og biologi, at jeg bad eleverne læse en fagtekst hjemme til hvert modul. Derefter havde jeg forberedt det indhold, som efter min mening var det vigtigste i teksten, og som jeg præsenterede på tavlen. Undervejs indgik jeg i en klassedialog med en håndfuld af eleverne. Sådan var jeg selv blevet undervist i gymnasiet, så det virkede naturligt.

22 22

9788770667470_Indhold1.indd 22

15/07/2016 22.00


Den uudtalte tese må være, at gentager man ovenstående procedure tilstrækkelig mange gange, vil en pæn del af eleverne efterhånden kunne reproducere lærerens tilgang og gennemskue, hvad der er det vigtige i teksten og i faget. Med denne tilgang er der mange elever, som hurtigt knækker koden. Men nogle elever er længe, måske det meste af deres uddannelsestid, om at komme frem til selv at ekstrahere det vigtigste indhold i en tekst, og nogle elever kommer aldrig dertil. Dét virker som et stigende problem, som det ligger uden for denne artikel at forsøge finde årsagerne til. Kunsten at åbne en fagtekst I dag tænker jeg, at der er en bedre måde at arbejde med faglig læsning bl.a. som lektie, og dermed tilgodese flere elevtyper og kompetencer. Målet er, at eleverne skal kunne læse og forstå teksten, og selv uddrage det vigtigste indhold i forhold til det forløb læreren, eventuelt i samarbejde med eleverne, har opstillet. Nogle unge, særligt på HF, har endog ganske svært ved overhovedet at forstå lidt af en fagtekst. Fremmedord, fagbegreber, perspektiveringer, eksempler og figurer hænger ofte sammen, og er en af delene uforståelig, risikerer man, at meningen med hele teksten falder fra hinanden. Eleven får bekræftet sine fordomme ”det her fag er for svært”, ”det kan jeg ikke finde ud af”. Her giver det ikke mening at bede eleven læse fagteksten hjemme, selv om perspektivet i emnet er nok så interessant. For at arbejde med faglig læsning kan det derfor være en fordel, særligt i begyndelsen af et forløb for eksempel 1.g eller 1.hf, meget eksplicit at vise eleverne, hvordan man går i gang med en tekst. Ligeledes kan det være en god ide at sikre et vist fagligt fundament. Det kan foregå i undervisningstiden på skolen, men bliver dermed ofte afskåret fra selve lektielæsningen, med mindre man er villig til at afsætte en betydelig del af undervisningstiden på skolen til læsning. Lektier med Flipped Learning For at komme hurtigere til det punkt, hvor de fleste elever kan analysere en fagtekst, har jeg brugt flips. Flips er her video, som lægger sig op ad 23 23

9788770667470_Indhold1.indd 23

15/07/2016 22.00


teksten, og kan betragtes som en del af en Flipped Learning tilgang. I begyndelsen er videoen en tvungen del af lektien, men senere et tilbud til de, som har særlig svært ved at afkode denne.

Jeg arbejder typisk lektien igennem og overvejer, hvad jeg vil fremhæve fra teksten både i forhold til vigtige begreber og svære passager. Dernæst laver jeg en video over lektien.

Jeg arbejder typisk lektien igennem og overvejer, hvad jeg vil fremhæve fra teksten både i forhold til vigtige begreber og svære passager. Dernæst laver jeg en video over lektien. I modsætning til mange andre undervisningsvideoer for eksempel på YouTube viser jeg teksten fra lektien i min optagelse. Jeg har teksten i elektronisk form, og kan derfor optage den direkte fra min skærm med en skærmoptager (www.Screencast-o-matic.com). Udover teksten har jeg ofte et tegneredskab (Wacom Bamboo), så jeg kan markere i teksten og skrive tilføjelser i margin. Desuden optager jeg mig selv med et webcam, så eleven kan se det menneske og den mimik, der ligger bag talestrømmen. I enkelte tilfælde finder jeg det anvendeligt at gøre teksten mere multimodal, idet nogle fænomener vises bedre med en animation, end ved billeder og tekst alene. Det lyder måske som et kompliceret setup, men mindre kan også gøre det. Musen kan bruges til at pege og markere, ligesom webcam ikke er det vigtigste. En helt anden teknisk tilgang er at optage teksten fra en analog bog for eksempel med kameraet i en smartphone eller tablet. Vigtige begreber eller stikord kan skrives på papir ved siden af teksten, mens denne gennemgås verbalt. Brug det setup, som falder dig naturligt, så det tekniske ikke bliver unødigt kompliceret og dermed begrænsende. Da jeg har den faglige tekst i min optagelse, bør den deles med eleverne fra en lukket platform, for ikke at krænke ophavsrettigheder. Google Drive og Office365 Video er nogle bud på disse.

24 24

9788770667470_Indhold1.indd 24

15/07/2016 22.00


I starten af optagelsen opstiller jeg læringsmål for videoen og derefter læringsmål med at læse teksten. Målene laver jeg overvejende konkrete, for eksempel ”du skal kunne forklare..”, men der vil altid ligge en række abstrakte mål bagved, som de færreste elever kan forholde sig til for eksempel ”du skal træne dine analytiske evner”. Måske er arbejdet med abstrakte mål et rum for yderligere synliggørelse og arbejde sammen med eleverne? Herefter åbner jeg teksten, som eleven forventes at gøre, ved at læse vigtige passager højt og uddrage det vigtige. Centrale begreber skriver jeg eventuelt i et dokument ved siden af teksten. Jeg beder ofte eleverne tage stilling til, i hvilken grad de kan opfylde læringsmålene. De kan yderligere aktiveres ved at skulle foreslå vigtige begreber eller figurer fra dele teksten eller skrive resumé af det vigtigste indhold i teksten. Disse afleveres online (for eksempel via Google Analyse). På den måde får jeg input om, hvorvidt eleverne er på rette vej i deres tilgang til teksten. Det står dog ikke hugget i sten, at video og tekster skal behandles hjemme, læreren-i-lommen er også en mulighed. For tekster, som indeholder svære begreber eller figurer, vil jeg overvejende bruge videooptagelsen til at forklare disse ud fra teksten, for at eleverne kan opbygge et minimum af fagligt fundament i faget. For nogle af eleverne giver det ikke mening at læse teksten, uden at disse afgørende dele bliver åbnet. I løbet af skoleåret vil fundamentet forhåbentlig gøre flere elever i stand til selv at læse fagtekster i faget. Forklaring af centrale begreber på video åbner også mulighed for at springe dele af lærerforedraget over i den efterfølgende time, og dermed give mere tid til at arbejde med teksten på en mere elevaktiverende måde. Progression over forløbet Lige meget hvilken måde man vælger at arbejde med analyse af fagtekster på, skal der ligge en progression, så eleverne gradvist vænnes til selv at udføre det analytiske arbejde uden stilladsering – det man gør, bliver man bedre til.

25 25

9788770667470_Indhold1.indd 25

15/07/2016 22.00


For eksempel kan fokus i lektien påpeges med spørgsmål, som underviseren stiller i videoen eller sammen med lektien. Eleverne kan selv foreslå fokus og spørgsmål individuelt. Disse kan deles og diskuteres på klassen, i grupper eller via et socialt medie. Eller eleverne kan arbejde med remedialisering, så de selv producerer videoen, der forklarer vigtige begreber. Der er ikke nogen nye didaktiske tanker i Flipped-måden at arbejde med en fagtekst på. Men brugen af video åbner en række muligheder. Den indledende del af arbejdet med teksten kan ske hjemme, hvor der forhåbentlig er mere fred og ro. Tiden Der er ikke nogen nye med lærer og didaktiske tanker i Flippedmedstuderende bruges mere måden at arbejde med en aktivt. Præsenfagtekst på. Men brugen tation af faglige af video åbner en række begreber kan ske muligheder. mere præcist og komprimeret i en video, men man mister til gengæld noget af muligheden for at interagere med læreren. Endelig kan en del af eleverne allerede analysere en fagtekst, hvorfor de ikke skal trækkes igennem halve timer med læreren ved tavlen. Det er der mange måder at tage højde for og sågar udnytte. Flipped Learning er en af dem.

26 26

9788770667470_Indhold1.indd 26

15/07/2016 22.00


3

Overvejelser og erfaringer med in-class flips BO VAGNER HANSEN OG OLAV LYNDRUP, NYKØBING KATEDRALSKOLE

I tilknytning til IT-Center Fyn projektet ”Flipped Learning” startede vi et udviklingsprojekt på Nykøbing Katedralskole med samme overskrift. Vores ambition i foråret 2014 var, at vi ville undersøge muligheder med Flipped Learning i et forpligtende lærerfællesskab. Lærergruppen og holdene, hvor vi gennemførte undervisning med Flipped Learning, dækkede sprogfag, naturvidenskabelige fag og matematik. Vores grundlæggende og fællesdidaktiske udgangspunkt var Steen Becks læringscirkel.

n re tø

Forelæsning

Smågrupper

Læreroplæg

Individuelt arbejde

Faglig viden, kernestof

Træning af faglige færdigheder

Faglige begreber Læreren som garant

TAVLEUNDERVISNING

Afstand

GRUPPE- OG PROJEKTARBEJDE

T ren ne ræ

Sk ulp

Orden

Differentieret undervisning Fortløbende vejledning

VÆRKSTEDSUNDERVISNING KLASSEDISKUSSION Træning af vurderingsevne Evne til at deltage i demokratiets meningsudveksling

n ule ns Ko

elt ag ere n

Træning af samarbejdsevne, selvstændighed og ansvarlighed

Nærhed

te n

D

Kaos FIGUR 1: STEEN BECKS LÆRINGSCIRKEL

27 27

9788770667470_Indhold1.indd 27

15/07/2016 22.00


I vores optik så ses Flipped Learning ofte som en understøttelse af lærerrollen ”Deltageren”, da Flipped Learning i gængs litteratur udlægges som: ”Grundlæggende er ideen med Flipped Classroom: Det, der traditionelt sker i klassen, bliver nu gjort hjemme, og det, der har været hjemmearbejde, foregår i klassen”. Citatet stammer fra bogen Flipped Classroom - vend din undervisning på hovedet af Jonathan Bergmann og Aaron Sams. Vores brug af Flipped Learning har vi desuden forsøgt at indbygge i vores undervisningsstrategi omhandlende ”Inquiry Based Learning” af R.L. Moore med mottoet ”The best way to learn is do; the worst way to learn is talk” og Thomas Ziehe med Den gode anderledeshed fra 1999. I matematik har vi også et andet syn på og ide med Flipped Learning, da vi i dette fag snarere indtager trænerrollen, hvor vi omdanner tavleoplæggene til videoer, så eleverne har mulighed for at arbejde individuelt, differentieret og i eget tempo med stoffet. Dette valg af udgangspunkt betød, at vi i lærergruppen samlede erfaringer fra en række hold om denne mulighed for et skifte i lærerrolle og samtidig et skifte i elevrolle. Ret hurtigt viste det sig, at vi kom i konflikt med det faktum, at en stor del af eleverne i de danske gymnasier ikke læser lektier jf. overskriften på www.b.dk fra 25/4-2014 ”Gymnasieelever dropper lektier”. Artiklen på www.b.dk har sin reference til rapporten Undervisningsorganisering, -former og -medier på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser fra 2014, hvor vi som skole deltog. Undersøgelsen i rapporten er baseret på en stikprøve blandt de deltagende gymnasier. Et af spørgsmålene med svarandele er vist i figuren på næste side. Vores erfaringer med den første brug af Flipped Learning var netop, at der på hvert hold var en gruppe af elever, som ikke så og gennemarbejdede videoerne før den enkelte lektion. Dette betød, at vi i vores undervisningsplanlægning kom i konflikt med vores ønske om et lærerrolleskifte, så vi samtidig med en planlægning, der indeholdt ”Deltageren”, i samme lektion skulle agere ”Skulptør” og/eller ”Træner”. Vores erfaringer fra den første fase med Flipped Learning rejser desuden et andet spørgsmål: ­ 28 28

9788770667470_Indhold1.indd 28

15/07/2016 22.00


”Nok kan eleverne se en video inden en lektion, men kan de bearbejde den, så de forstår den inden lektionen?” En løsning kan være, at man sender de elever, der ikke har set videoen hjemme, uden for døren, hvor de må se videoen, mens de øvrige kan starte på dagens program. Derved bliver nogle selvfølgelig lidt forsinkede, men Nok kan eleverne se en video det er måske inden en lektion, men kan de bedre. Her må bearbejde den, så de forstår læreren vurdere, hvor vigtigt det den inden lektionen? er, at eleverne har set videomaterialet forud for den øvrige undervisning. Det kommer også an på videoens karakter, og måske også på fagene. En tilstrækkelig god video kan godt fungere i en sådan ramme. Man kan også lave arbejdsspørgsmål til videoen, men så kan lektien gå hen og blive omfattende. Derfor kan det give god mening at lade eleverne se kortere videoer med tilhørende arbejdsspørgsmål i lektionerne.

Skiftet til in-class flips I vores Flipped Learning fællesskab diskuterede vi disse erfaringer, og vi besluttede i foråret 2015 at ændre vores Flipped Learning strategi således, at vi fremover ville arbejde med in-class Flipped Learning. In-class Flipped Learning defineres i flere referencer som en modificeret Flipped Learning: 29 29

9788770667470_Indhold1.indd 29

19/07/2016 10.41


”An In-Class Flip works like this. Just like with a traditional flip, the teacher pre-records direct instruction, say, in a video lecture. But instead of having students view the content at home, that video becomes a station in class that small groups rotate through. The rest of their time is spent on other activities -- independent work and group work, with some activities related to the lesson and others focusing on different course content. As with a traditional flip, the direct instruction runs on its own, which frees the teacher for more one-on-one time with students.” jf. Edutiopia. Dette skifte i strategi betød, at vi imødekom den gruppe af elever, der ikke læste lektier, samtidig med at vi fik mulighed for at undervisningsdifferentiere. Vi skelner mellem elevdifferentiering og undervisningsdifferentiering jf. Wolfgang Klafki s. 197, hvor vi opfatter undervisningsdifferentiering som mere end niveaudifferentiering. Skiftet til in-class Flipped Learning betød, at vi i relation til Steen Becks læringscirkel skiftede lærerrolle til ”Træneren”. Videotyper Vi inddelte vores videoer til in-class Flipped Learning i tre forskellige kategorier: • Begrebsvideoer • Instruktionsvideoer • Diskussionsvideoer Med begrebsvideoer forstår vi en video, hvor eleverne præsenteres for en række begreber hørende til et emne, og vi ønsker en forståelse på et simpelt SOLO-taksonomisk niveau svarende til det unistrukturelle niveau. Det vil sige, at begrebsvideoen skal understøtte en forståelse med fokus på ”at definere, at identificere, at navngive, at rubricere, at udføre, at huske, at genkende, at tegne, at finde, at referere, at efterligne” jf. EMU’en. Denne understøttelse giver instruktionsvideoer også, men blot på et lavere ­SOLO-taksonomisk niveau. Vores erfaringer med denne type af videoer var, at det fungerede både på C-niveau-undervisning og højere niveauer, ud fra at eleverne i en efterfølgende quiz eller test kunne svare på spørgsmål, der var stillet på samme SOLO-taksonomiske niveau. Desuden hjalp videoerne til, at vi fik skabt et undervisningsrum, hvor vi agerede trænere, og 30 30

9788770667470_Indhold1.indd 30

15/07/2016 22.00


gav gode muligheder for undervisningsdifferentiering. Vi indsamlede gode erfaringer med denne type af videoer i forbindelse med in-class Flipped Learning på alle hold, der gennemførte eksperimentet. Med instruktionsvideoer forstår vi en video, hvor vi gav vejledning til brug af fx et it-værktøj i matematik eller et fysikforsøg. I en in-class Flipped Learning situation fungerer denne type af videoer rigtig godt, da eleverne i eget tempo kan afprøve den gennemgåede facilitet eller øvelsesdel. I disse situationer er læreren i udpræget grad træneren, der følger de enkelte elever og supplerer videoen, hvor der optræder tvivlsspørgsmål. Dette kan i udpræget grad forekomme, når det er et it-værktøj, der skal instrueres i fx pga. de forskellige styresystemer. I relation til denne type videoer indsamlede vi også gode erfaringer i matematik og fysik. Man kan generelt tilføje, at det kan spare en del tid, når eleverne selv kan modtage instruktioner i et tempo, der passer dem, fremfor hvis instruktionen skal foregå … det kan spare en del fælles for tid, når eleverne selv kan klassen, hvor det er de modtage instruktioner i langsomste, et tempo, der passer dem, der kommer fremfor hvis instruktionen til at sætte skal foregå fælles for klassen tempoet, og hvor man hele tiden skal sidde og vente på et par personer med it-problemer. Man skal i denne forbindelse ’opdrage’ eleverne til at se videoerne på den rigtige måde, ikke som en oplevelsesvideo, men netop som en instruktionsvideo, hvor man ser en lille bid, sætter videoen på pause og efterfølgende selv prøver at udføre det, man har set, inden man går videre. Ellers kan eleverne få for svært ved at huske alle instruktionerne. Man kan også i denne forbindelse hjælpe eleverne ved at lave mange små overskuelige videoer, frem for enkelte lange videoer.

Ved diskussionsvideoer forstår vi her videoer til in-class Flipped Learning, hvor der skal arbejdes på et relationelt niveau jf. SOLO-taksonomien ”at 31 31

9788770667470_Indhold1.indd 31

15/07/2016 22.00


formulere spørgsmål, at sammenligne, at forklare årsag, at forklare effekt, at klassificere, at relatere, at drage parallel, at anvende, at integrere, at argumentere, at organisere” jf. EMU’en. I denne sammenhæng var det typisk sprogfag, der arbejdede med videoer til in-class Flipped Learning. Vores erfaringer med denne form for videoer til in-class Flipped Learning var, at den gav eleverne mulighed for at fokusere på diskussions­ elementer fx til en tekst i engelsk, men i relation til vores ønske om undervisningsdifferentiering, så indebar denne type videoer typisk en fælles del på holdet, hvor trådene fra diskussionerne blev samlet. I denne situation optrådte læreren ofte som deltager. Det er netop her, i klassediskussionen, at læreren skal optræde som deltager, idet diskussionsoplægget er blevet formidlet i videoen, og eventuelle tekster læst i anden sammenhæng. Eksempler Et eksempel på instruktionsvideoer med tilhørende arbejdsspørgsmål i en matematikramme er følgende eksempel, der omhandler instruktion i brug af computerprogrammet Maple til at opstille og løse ligninger inden for emnet rumgeometri. Videoerne er bevidst holdt korte, og kunne måske med fordel være gjort endnu kortere. Her præsenteres 2-3 forskellige måder at løse nogle ligningssystemer på. Det er en smagssag, hvorvidt man vil præsentere flere strategier til løsning af opgaven eller kun en enkelt. Nogle elever vil foretrække en enkelt strategi og blot blive forvirrede over alternativerne. Andre vil have gavn af at se de forskellige muligheder som programmet tilbyder, og derved selv blive bedre til at navigere i programmet og vælge den rette strategi i en given situation. Man kan derfor eventuelt opbygge videoen således, at den vigtigste/simpleste metode præsenteres først efterfulgt af nogle alternativer, som måske ikke alle behøver at se. I sidste ende er det selvfølgelig læreren, der med sit kendskab til den pågældende klasse træffer det didaktiske valg om på hvilken måde stoffet skal præsenteres.

32 32

9788770667470_Indhold1.indd 32

15/07/2016 22.00


OPGAVE 1

Se videoen ’Skæring mellem to linjer givet ved parameterfremstillinger’:

SE VIDEOEN PÅ LRU.DK/ALLEKANFLIPPE ELLER FLIPPED.ITCFYN.DK

Bestem derpå skæringspunktet mellem de to linjer givet ved parameterfremstillingerne x l: y z x m: y z

5 2 6

1 4 2

t

4 7 1

s

1 1 3

OPGAVE 2

Se videoen ’Skæring mellem plan og linje givet ved parameterfremstilling’:

SE VIDEOEN PÅ LRU.DK/ALLEKANFLIPPE ELLER FLIPPED.ITCFYN.DK

9788770667470_Indhold1.indd 33

33 33

15/07/2016 22.00


Bestem skæringspunktet mellem linjerne l og m fra opgave 1 og planen a givet ved ligningen

a : 4x - 7y - z + 8 = 0 Konklusion Vores generelle konklusion på vores brug af in-class Flipped Learning er, at det klart giver muligheder for undervisningsdifferentiering i de fag, hvor vi har afprøvet de tre forskellige typer af videoer. Efter et skoleår og mere med in-class Flipped Learning, hvor undervisningsdifferentiering er lykkedes bl.a. på grund af denne strategi, så samlede vi også erfaringer med elevernes efterfølgende brug af videoerne fx i forbindelse med mundtlig eksamen. Vores erfaringer med dette er, at videoerne ikke decideret blev en del af det materiale, som de repeterede ud fra. Hvorvidt dette skyldes formen i videoerne, eller at eleverne ikke havde dannet sig et løbende overblik over videoerne, vides ikke. Men det kræver en klar strukturering som altid, hvis eleverne skal kunne bruge videoerne efter den enkelte lektion fx til den mundtlige eksamen. Referencer Bergman, J. & Sams, A. (2014) Flipped Classroom - vend din undervisning på hovedet. Aarhus: Turbine Forlaget Klafki, Wolfgang (2001) Dannelsesteori og didaktik - Nye studier. Forlaget Klim http://www.edutopia.org/blog/flipped-classroom-in-class-version-jennifer-gonzalez http://www.emu.dk/modul/solo-taksonomien-i-den-digitale-tidsalder

34 34

9788770667470_Indhold1.indd 34

15/07/2016 22.00


4

Flipped Learning som motivationsfaktor ANDERS BUGGE VEGGER, HF & VUC FYN

”En række aktuelle undersøgelser viser, at elevernes motivation falder fra og med de ældste klasser i folkeskolen, og at manglende motivation har betydning for elevernes faglige præstationer. Folkeskolens motivationsfald fortsætter på ungdomsuddannelserne, hvor mere end 40 pct. af eleverne oplever, at undervisningen generelt er for ensformig, og mange angiver skoletræthed som årsag til fravær og frafald. ” (Politiken 21.9.2013) Da jeg kom med i projektet omkring Flipped Learning, havde det nået et stadie, hvor fokus var elevproduktioner. Jeg valgte derfor at bruge projektet som en form for aktionsforskning hvor jeg ville undersøge, hvorvidt et andet klasserum kan skabe motivation og læring for de skolefremmede og -trætte elever, der findes på et VUC. Jeg besluttede hurtigt, at jeg ville bruge videoproduktionerne som elevaktiverende metode. Jeg har derfor haft fokus på elevernes deltagelse og oplevelse af undervisning i perioden, frem for et fokus på faglige mål og fagdidaktik. Kendetegnende for mine klasser er en høj grad af differentiering, både i forhold til faglig forforståelse, men også i forhold til motivation. For en række af mine kursister er den daglige undervisning en obstruktion for deres hverdag. Disse kursister har som regel svært ved at tage ejerskab over samfundsfag, og dermed svært ved at tilegne sig fagets begrebsapparat. Dette gør, at de ofte føler sig tabt eller dumme, og mange af dem har ikke lysten til at bruge mig som underviser, da dette ofte udstiller deres manglende kunnen. Jeg ville derfor gerne kunne give disse kursister et rum, hvor de kunne deltage på lige vilkår, og hvor de ikke nødvendigvis følte, at de udstillede sig for resten af klassen. ”Hvis Ole opleves som umotiveret i skolen, skal vi se på hans motiver for at være umotiveret. Hvis han ikke gider deltage i matematikunder-

35 35

9788770667470_Indhold1.indd 35

15/07/2016 22.00


visningen, skyldes det måske, at han ikke kan finde ud af faget. Og det er nemmere at virke uoplagt eller ligeglad end at indrømme, at man ikke kan finde ud af det.” (videnskab.dk, 10.8.2015) Jeg ville gerne finde en metode, hvor jeg, på den ene side, kunne få kursisterne engageret i udarbejdelsen af et produkt, men samtidig, på den anden side, kunne fratage dem ansvaret ved Sagt på en anden måde, en klassisk fremville jeg gerne kunne læggelse eller give kursisterne ejerskab præsentation. Sagt over produktionen, på en anden måde, samtidig med at der var en ville jeg gerne kundistancering fra produktet ne give kursisterne ejerskab over produktionen, samtidig med at der var en distancering fra produktet. Noget jeg mener der ikke er plads til i det traditionelle klasserum

Det traditionelle klasserum, her forstået som undervisning der bygger på en forståelse hvor; • Læreren forbereder materiale til undervisningen • Kursisterne modtager undervisning fra underviseren, og/eller instruktioner til en opgave der demonstrerer kursistens forståelse af stoffet. Min præmis blev derfor, at der skulle skabes et klasserum hvor; • Kursisterne forbereder materiale til undervisningen. Dette kan være på baggrund af en optaget undervisningssituation, eller ved tildeling af simple undersøgelsesopgave. • Kursisterne producerer materiale, der demonstrerer kursisternes forståelse af stoffet. (En forståelse udarbejdet på baggrund af Saint Louis Universitys forståelse af det traditionelle og Flipped ­Classroom ) 36 36

9788770667470_Indhold1.indd 36

15/07/2016 22.00


Undervisningens mål er derfor ikke længere at skabe en reproduktion af viden, men at give kursisterne mulighed for at skabe viden

Undervisningens mål er derfor ikke længere at skabe en reproduktion af viden, men at give kursisterne mulighed for at skabe viden. Min tanke var, at dette ville give kursisterne mulighed for at tage ejerskab over undervisningen og over deres egen læring. Samtidig bliver fokus flyttet fra læringsmål til kompetencer. Det praktiske Det var centralt for mig at mit projekt ikke blev teknikfokuseret. Der findes en række værktøjer, der i varierende grader kan bruges i Flipped Learning. Traditionelt har jeg brugt • • • • •

Socrative, www.socrative.com Screencast-o-matic, www.screencast-o-matic.com Jing, www.techsmith.com/jing.html Vocaroo, www.vocaroo.com Toondoo, www.toondoo.com/

Alle programmer kræver dog en vis teknisk kunnen eller en vis portion tid for kursisten for at kunne mestre det tilstrækkeligt. Det vil sige, at ikke nok med at kursisten skal stå til ansvar for det faglige produkt, men kursisten bliver også gjort ansvarlig for mestringen af det tekniske program. Jeg valgte derfor at bruge facebook og deres mobiltelefoner som værktøj. Jeg har oprettet en lukket facebookgruppe til holdet, hvor alle klassens kursister, samt mig, er medlemmer. Det vil sige, at jeg nu har kursisterne i et medie de forstår og bruger, samtidig med at vi er ligemænd i teknisk forstand. Mine kursister kan benytte, og udnytte, facebook bedre end mig, hvilket betyder at de nu kan mestre platformen uden at det kræver tid, samt at de ikke er fremmedgjorte fra start. Derudover har jeg fokuseret på, at videoproduktionerne skulle foregå på mobiltelefon, uden større redigeringskrav, end hvad en normal mobil kan klare med pauseknappen. 37 37

9788770667470_Indhold1.indd 37

15/07/2016 22.00


De fleste kursister er på denne måde hjemmevante med det tekniske, og der er derfor skabt en sikker base, hvor de faglige opgaver kan bygges på. Det har været centralt for mig, qua mit fokus på motivation og ejerskab, at kursisterne mødte noget velkendt. Sådan at de ikke både skal kæmpe med fagets ukendte begreber, samt et teknisk redskab de ikke er vant til. ”De gymnasiale uddannelser optager mange elever, hvis forældre ikke selv har en taget en gymnasial uddannelse. De såkaldt gymnasiefremmede elever kender ikke så meget til uddannelsen og dens kultur og sprogbrug, og de kan have svært ved at få tilstrækkeligt udbytte af en gymnasial uddannelse.” (Undervisningsministeriets hjemmeside, 2015) Opgaverne Mine opgaver i forbindelse med Flipped Learning er ikke ulig de opgaver, jeg traditionelt ville have udarbejdet til elevoplæg. Et eksempel på en sådan kunne være; I skal i dag lave en video der præsenterer de tre ideologier. Hver gruppe får tildelt en ideologi. I skal: 1. Præsentere ideologien og de elementer I finder centrale. 2. Undersøge, hvilke partier i Folketinget, der tilhører denne ideologi. 3. Undersøge, hvilke typer der stemmer på disse partier. 4. Videoen skal være mellem 5 og 7 minutter lang. Eller: I skal i dag lave en valgvideo for et af de politiske partier i Folketinget. 1. 2. 3.

Find jeres partis mærkesager, og find den/de, I mener vil give flest stemmer til partiet. Overvej, hvilket segment I laver videoen for. Stemmer dette overens med partiets vælgersegment? Videoen skal være ca. 2½ minutter lang.

38 38

9788770667470_Indhold1.indd 38

15/07/2016 22.00


(Jeg fandt hurtig ud af, at det var vigtigt at sætte en tidsramme. En minimumstidsramme, da mange af mine kursister lever efter mottoet ”less is more”. Maksimum, da det er vigtigt at give kursisterne en ide om, hvornår opgaven er løst.) Normalt ville jeg have givet kursisterne noget lærebogsmateriale, som de skulle præsentere for resten af klassen. Jeg har i disse to opgaver forsøgt at skabe så meget frihed som muligt til kursisterne. Der blev ikke udleveret materiale til grupperne. Kursisterne skulle dermed selv finde den nødvendige information. Dette betyder at der, forhåbentlig, skabes en illusion om, at der ikke findes et rigtigt svar på forhånd. Dette betyder selvfølgelig, at vigtige pointer kan blive overset, … man må som lærer være eller misforstået, parat til, delvist, at afgive men der er jeg kontrollen med det faglige faglig garant for, indhold, og give plads til de at dette rettes senere. Derfor fejl kursisterne naturligt vil påpegede jeg lave heller ikke mangler i processen, men rettede tvivlsspørgsmål, hvis sådanne opstod. Dette betyder selvfølgelig, at man som lærer må være parat til, delvist, at afgive kontrollen med det faglige indhold, og give plads til de fejl kursisterne naturligt vil lave.

Evaluering Evalueringen af de enkelte opgaver sker ved fremvisningen. Jeg er meget opmærksom på at kommentere produktionerne. Da mit mål har været at bruge Flipped Learning som motivationsmiddel, har det været vigtigt for mig, at fremvisningerne af produktionerne ikke blev en fejlfindingsproces, hvor jeg udpegede fejl og mangler, men at fokus i stedet lå på det positive indhold, der måtte være. Dette har betydet, at hver enkelt elev har fået en positiv oplevelse, hvad enten det positive har ligget i den faglige fremstilling, i det produktionstekniske eller i arbejdet med rekvisitter.

39 39

9788770667470_Indhold1.indd 39

15/07/2016 22.00


Flipped Learning – et middel til motivation Et eksempel stammer fra opgaven om ideologier, hvor jeg i klassen har haft problemer med at fange, især, en enkelt kursists interesse. Hendes opmærksomhed bliver hurtigt rettet mod mobiltelefonen. Opgaven hun og hendes gruppe blev stillet overfor var at præsentere socialismen. Gruppen gik hurtigt i gang og fik uddelegeret roller: De fagligt stærkere skrev drejebog/manuskript, og de fagligt svagere påtog sig rollen som filmhold. Kursisten med mobiltelefonen var sat ud på sidelinjen og hun påtog sig ikke en rolle i gruppen, før der skulle laves udklædning. Her blev hendes interesse vakt, hun er tydeligvis interesseret i mode, og hun fik produceret hovedbeklædning til de medvirkende, hvorpå der blev noteret kernebegreber inden for socialisme. Denne øvelse gør, at kursisten og jeg nu har en fælles referenceramme. Jeg taler faglige begreber, og hun taler hovedbeklædning. Eksemplet kan virke letkøbt, men kursisten har i situationen en mulighed for at bruge et symbol til at forstå fagets begreber. Dette betyder, at jeg nu har muligheden for at bygge et Det er centralt, at vi som fagligt begrebsapuddannelsesinstitutioner parat op, og hun bliver bedre til at anerkende får, forhåbentlig, en oplevelse af, de kursister, der ikke at skolen giver motiveres af karakterer og plads til hendes eksamen interesser. Det er centralt, at vi som uddannelsesinstitutioner bliver bedre til at anerkende de kursister, der ikke motiveres af karakterer og eksamen.

”Problemet er, at jo mere vi fremmer motivationen gennem præstationer, jo mere skubbes de andre motivationsformer i baggrunden. Det er jo langtfra alle, der bliver motiveret af høje karakterer. Det er positivt for nogle at præstere og være dygtige og tænke sig ind i et hierarki med de andre elever, for de finder det stærkt motiverende at være i en konkurrencesituation. Men hvis præstationsmotivationen er den eneste motivationsform, man arbejder med i en klasse, så skaber man problemer for de elever, som har svært ved de faglige krav. De vil hele tiden opleve, at de ligger i bunden af hierarkiet, og 40 40

9788770667470_Indhold1.indd 40

15/07/2016 22.00


det opleves stærkt demotiverende ikke at kunne mærke, at man flytter sig og udvikler sin læring – især hvis man måler sig med de andre.” (Politiken, 16.8.2015). Da målet stadig er en eksamen, for dette hold efter et år, er det selvfølgelig nødvendigt, at jeg har muligheden for at sikre, at de faglige mål bliver opfyldt. Men hvor det traditionelle klasserum ”låser” kursisten i en allerede defineret fagdiskurs, åbner det … hvor det traditionelle klasserum ”låser” kursisten nye klasserum op for en fagdiskurs, i en allerede defineret der er styret af fagdiskurs, åbner det kursisterne. Og nye klasserum op for en da en række af mine kursister er fagdiskurs, der er styret af fremmede over kursisterne for de klassiske fagdiskurser og gymnasiets forventninger, betyder Flipped Learning at jeg kan udarbejde metoderne med mine kursister. Jeg møder i hvert fald en række mere motiverede kursister, der ikke nødvendigvis opnår mere viden eller læring, men oplever en undervisningssituation, der giver dem plads og mulighed for at deltage på lige vilkår.

UNIVERSITY OF WASHINGTON - CENTER FOR TEACHING AND LEARNING AND OFFICE OF THE PROVOST

Der er selvfølgelig også kursister der forventer den traditionelle undervisning, og som ikke har meldt sig til dans og drama. Men jeg er sikker på, at der er tavler nok til at dække deres behov.

41 41

9788770667470_Indhold1.indd 41

15/07/2016 22.00


Referencer Det indledende citat stammer fra artiklen ”Ungdomsforsker: Mange unge kæmper med motivationen” af Mette Højbjerg, Politiken 21.9.2013, http://politiken. dk/debat/debatindlaeg/ECE2083233/ungdomsforsker-mange-unge-kaemper-med-motivationen/ Citatet s. 35–36 stammer fra artiklen ”Sådan bliver elever motiveret i skolen” af Marie Barse, Videnskab.dk 10.8.2015, http://videnskab.dk/kultur-samfund/ sadan-bliver-elever-motiveret-i-skolen Citatet s. 38 stammer fra en omtale af Undervisningsministeriets udviklingsprojekt om gymnasiefremmede elever, 2015, https://www.uvm.dk/Uddannelser/ Gymnasiale-uddannelser/Forsoeg-og-udvikling/Udviklingsplanens-foerste-fase/ Gymnasiefremmede-elever Citatet s. 40–41 stammer fra artiklen ”Skolen er alt for dårlig til at motivere de unge” af Mette Højbjerg og Mette Pless, Politiken 16.8.2015, http://politiken.dk/ debat/ECE2795314/skolen-er-alt-for-daarlig-til-at-motivere-de-unge/

42 42

9788770667470_Indhold1.indd 42

15/07/2016 22.00


5

Digital dannelse og Flipped Learning SUNE WEILE, SCT. KNUDS GYMNASIUM

Artiklen giver bud på, hvordan digital dannelse kan forstås i en uddannelsesmæssig kontekst med fokus på gymnasiet. Målet med artiklen er at give inspiration til, hvordan man kan arbejde med at udvikle elevernes kreative og innovative evner i digitale sammenhænge gennem konkrete praktiske øvelser. Hvad er digital dannelse? Digitaliseringen af vores samfund stiller krav til, at vi som medborgere er i stand til at navigere hensigtsmæssigt i digitale sammenhænge. Det som ofte kaldes for digital dannelse. I begrebet ligger en forståelse af en række kompetencer, som understøtter den almene dannelse. Det som Lotte Nyboe i Digital Dannelse kalder ”viden og evner til handling” (Nyboe, 2009, s.98). I uddannelsessammenhænge forstås den almene dannelse som evnen til at forholde sig ansvarligt og reflekteret til omverdenen. Det skal give den enkelte mulighederne for at kunne deltage i et demokratisk samfund, der vægter medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter højt, som det er formuleret i bl.a. Bekendtgørelsen om uddannelse til studentereksamen. (Undervisningsministeriet, 2013). I forlængelse heraf er det oplagt at overveje, hvilken betydning den stigende digitalisering har for ovenstående kompetencer. Hvilke krav stiller det til os som medborgere, når en stor del af den demokratiske samtale foregår på internettet? Hvilken betydning har et begreb som medansvar i et samfund, hvor en stadigt større del af vores samarbejde foregår i løst koblede digitale sammenhænge? Og hvad med den enkeltes rettigheder, der bliver stadigt sværere at gennemskue, når en stor del af vores identitet er bundet til globale tjenester som facebook og Google? Svarene på disse spørgsmål har afgørende betydning for, hvordan vi planlægger vores undervisning i skolen. Det store spørgsmål de næste mange år bliver, hvilke kompetencer de unge skal have med, så de kan navigere i et digitaliseret samfund. Og hvordan de opnår dem. For som Nyboe skriver i Digital Dannelse ”Når dannelsen er digital, er det, fordi der er tale om dannelses- og læreprocesser, der i dag finder sted igennem og op imod digitale medier”. (Nyboe, 2009, s.99)

43 43

9788770667470_Indhold1.indd 43

15/07/2016 22.00


Mere end kritisk sans Ovenstående er springbrættet for denne artikels emne. Men fremfor at forsøge at give et overordnet bud på konkrete kompetencer, dem kan man læse mere om andre steder, så er målet i stedet at fokusere på et område af de digitale kompetencer, som i enkelte sammenhænge bliver overset. I bekendtgørelsen, som er nævnt ovenfor, står samme sted, at eleverne skal udvikle deres ”kreative og innovative evner og deres kritiske sans.” (Undervisningsministeriet, 2013) Mens fokus af åbenlyse grunde har været på at opøve elevernes kritiske sans, når de bevæger sig rundt på nettet, og her er vi på ingen måde i mål, (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015) så har færre fokuseret på, hvordan elevernes kreative og innovative evner kan styrkes i digitale sammenhænge. Det er helt åbenlyst, at den kritiske sans er uløseligt forbundet med elevernes digitale dannelse, men måske der findes andre måder at arbejde med denne kompetence på, end ved at skulle forholde sig kritisk til maMåske man faktisk kan terialeindsamling arbejde med elevernes på nettet? Måske kritiske sans ved at fokusere man faktisk kan arbejde med på at udvikle deres kreative elevernes kritiske og innovative evner? sans ved at fokusere på at udvikle deres kreative og innovative evner? Spørgsmålet må indledningsvist være, hvad det vil sige, at arbejde kreativt og innovativt i digitale sammenhænge, og hvilken betydning det har for deres digitale dannelse.

Innovation og kreativitet I dag er vi alle konsumenter af digitale medier på den ene eller anden måde. Vi ser videoer på YouTube, hører musik på Spotify og laver statusopdateringer på facebook. En mindre del er også digitale producenter og optager selv YouTube-videoer eller skriver indlæg på blogs. Men ifølge Nyboe i Digital Dannelse så er der ved at opstå en problematisk kløft mellem konsumenter og producenter. Selvom de digitale teknologier giver mulighed for at udarbejde digitale produktioner, så er det stadig en forholdsvis lille gruppe, der selv arbejder kreativt og innovativt med de digitale medier. 44 44

9788770667470_Indhold1.indd 44

15/07/2016 22.00


Nyboes pointe er, at hvis vi i dag skal uddanne eleverne til at kunne agere i det digitale samfund, så er det afgørende, at de ikke kun bliver gode til at læse multimodale tekster, men også uddannes i selv at producere dem. Det er der flere grunde til: ”Ved at få hands-on udvikler børnene og de unge en god forståelse for, hvordan medierne er opbygget og fungerer, men også en respekt for medieproduktet, fordi de oplever den til tider langsommelige og besværlige proces, der ligger bag for eksempel at skabe en computeranimation.” (Nyboe, 2009 s.192) Der er altså ikke kun tale om, at eleverne opbygger en evne til selv at udarbejde digitale produktioner, men også at de gennem denne proces forstår en arbejdsproces, som i sidste ende (måske) kan understøtte en respekt for det enkelte produkt. Måske er det for naivt at tro på, at det kan være med til at rykke grundlæggende ved unges respekt for ophavsret, men der er i hvert fald for mig at se ingen tvivl om, at eleverne i udarbejdelsen af en digital produktion bliver tvunget til at overveje langt mere end blot anvendelsen af forskellige tekniske færdigheder. I artiklen ”Digital Literacy for the Third Age: Sustaining Identity in an Uncertain World”, som godt nok handler om den ældre generations forhold til it, udvikler Allan Martin en model for digital dannelse (Digital Literacy) på tre niveauer:

Level III: DIGITAL TRANSFORMATION (innovation/creativity)

Level II: DIGITAL USAGE (professional/discipline application)

Level I: DIGITAL COMPETENCE (skills, concepts, approaches, attitudes, etc.)

KILDE: ALLAN MARTIN “DIGITAL LITERACY FOR THE THIRD AGE”.

Det interessante ved Martins model er ikke så meget, at han inddeler kompetencerne i forskellige niveauer, men mere at han peger på den digitale transformation dvs. det at kunne tænkte kreativt og innovativt i 45 45

9788770667470_Indhold1.indd 45

15/07/2016 22.00


digitale sammenhænge som et niveau for sig dvs. de kompetencer, som også Nyboe pegede på. Det afgørende for Martin er, at disse kompetencer giver individet evnen til at sætte sig mål, som ikke tidligere var muligt uden de digitale medier. Det kan fx være formidling i et digitalt format som en podcast eller et multimodalt blogindlæg, som kombinerer video og tekst. Martins pointe er, at denne transformation sætter de kompetencer i spil, som individet har opnået på de lavere niveauer. Man kan udmærket diskutere Martins opdeling i niveauer. For selvom det kræver grundlæggende kompetencer at kunne optage en podcast, fx at man kender programmet m.v., så er der næppe tvivl om, at et fokus på først at lære grundlæggende tekniske kompetencer for derefter at ”rykke op” og lære at bruge det i konkrete sammenhænge, næppe er befordrende for motivation til at lære nyt. De enkelte øvelser skal have et klart formål. Og i en undervisningssammenhæng et fagligt formål. Læring gennem afprøvning Allerede John Dewey pegede på det håbløse i denne modstilling for 100 år siden, da han påpegede, at ”Interessen udgør den motiverende kraft – hvad enten denne er erkendt i virkeligheden eller forestillet i fantasien – i enhver erfaring, der har et formål.” (Dewey, 2005, s.145) Og interessen ligger i at kunne handle i konkrete sammenhænge for herefter at reflektere over baggrunden for den konkrete handling. Det er derfor afgørende, at der både sættes tid af til konkrete øvelser, der kan opøve elevernes kreative og innovative evner i digitale sammenhænge, og den efterfølgende refleksion, som skal være med til at forankre det hos eleven. (Dewey, 2013, s.157-159). Man kan med god ret spørge, om det er nødvendigt, at alle unge i et samfund som vores opnår evnen til at producere i digitale medier. For det første kan man pege på, at det er en oplagt mulighed for at udvikle elevernes kreative og innovative evner, fordi de digitale medier i mange sammenhænge lægger op til, at konsumenten bliver producenten, herunder en lang række Web 2.0-værktøjer. For det andet, og endnu vigtigere, så er det helt afgørende at huske på, at vi i dag er omgivet af multimodale tekster. Og gennem arbejdet med selv at producere denne type tekster opnår eleverne både forståelsen for, hvordan de er opbygget og fungerer, og samti46 46

9788770667470_Indhold1.indd 46

15/07/2016 22.00


dig evnen til selv at kunne formidle i et format, som flere og flere benytter sig af. Ikke kun på YouTube, men også en lang række nyhedsmedier. Man kan derfor argumentere for, at elevernes skrivekompetence skal suppleres med en multimodal kompetence (Tønnessen, 2009). Ganske enkelt for at der ikke skabes en kløft mellem Spørgsmålet er, hvordan producenter og vi i undervisningen sikrer, konsumenter udelukkende at eleven ikke kun bliver på baggrund af konsument men også manglende komproducent af multimodale petencer. Spørgstekster? Det er her, Flipped målet er, hvordan Learning kommer ind i vi i undervisningen sikrer, at billedet eleven ikke kun bliver konsument men også producent af multimodale tekster? Det er her, Flipped Learning kommer ind i billedet.

Flipped hvad? Bergman og Sams skriver i bogen Flipped Classroom, at selv om ”betegnelsen er blevet udbredt og har bidt sig fast, findes der ikke en entydig definition af begrebet.” (Bergman og Sams, 2014 s.16) Sideløbende er begrebet Flipped Learning, som denne antologi omhandler, blevet udviklet. Det kunne være fristende at diskutere de to begreber, men det er ikke denne artikels formål. Jeg vil i stedet nøjes med at påpege, at jeg mener det grundlæggende i de to begreber er anvendelsen af video, som både konsument og producent. Det giver gode muligheder for at koble begreberne til Nyboes pointe, om at eleverne i højere grad selv skal være producenter, hvis deres digitale dannelse skal udvikles. Det er derfor også min indgangsvinkel i sidste del af artiklen, som skal handle om, hvordan man kan arbejde med elevproducerede videoer i undervisningen. Hvordan gør man i undervisningen? Hvis vi skal udvikle elevernes kreative evner, er det afgørende, at vi sætter tid af til det i undervisningen. I den foreliggende litteratur om flipped class47 47

9788770667470_Indhold1.indd 47

15/07/2016 22.00


room og flipped learning fylder de elevproducerede videoer meget lidt. Ofte er det i sammenhænge, hvor det handler om at læreren skal sikre sig, at eleverne faktisk lærer det de skal, når nu man ikke længere gennemgår lektien på klassen. Fx giver Bergman og Sams forskellige forslag til, hvordan man kan teste elevernes forståelse gennem fx afsluttende prøver, mundtlige diskussioner, korte videoer m.v. (Bergman og Sams, 2014 s.82) Didaktisk mener jeg, at det faktisk er her det største potentiale ligger. Det gælder særligt i sammenhænge, hvor der er et formidlingsmæssigt sigte, fordi det giver eleverne mulighed for at sætte sig grundigt ind i et stofområde. I næsten alle fag i gymnasiet er det et fagligt mål, at eleverne skal lære at formidle deres faglige viden. Hvis det formidlingsmæssige sigte kombineres med digitale kan Hvis det formidlingsmæssige produktioner, man både udvikle sigte kombineres med elevernes digitale digitale produktioner, kan kompetencer og man både udvikle elevernes deres formidlingsbevidsthed. digitale kompetencer og med deres formidlingsbevidsthed Formålet de elevproducerede videoer er derfor at udvikle elevernes kreative og innovative evner ved at producere digitale produktioner med formidlingssigte. Helt konkret kunne eleverne fx arbejde med:

• Screencasts: Eleverne kan lave små optagelser af deres skærm med et fagligt sigte fx begrebsforklaring, eksempler på anvendelse af et begreb fx på en tekst eller gennemgang af et bevis. • Multimodale blogindlæg: Eleverne kan udarbejde faglige artikler eller blogindlæg, hvor der indgår en video, der fx forklarer et begreb el.lign. • Podcasts: Eleverne kan optage podcasts (radio) med faglig formidling i fokus. Fx en podcast om en litterær periode, et særligt naturfænomen eller en politisk situation i Danmark.

48 48

9788770667470_Indhold1.indd 48

15/07/2016 22.00


• TV- eller radio-shows: Eleverne kan optage faglige diskussioner eller debatter, som de filmer eller optager som radiopodcast. Fx et bogprogram med anmeldelser af bøger, som eleverne har læst i undervisningen, et debatprogram om et relevant politisk emne eller en naturvidenskabelig opdagelse. Pointen med eksemplerne ovenfor er, at det bliver det formidlingsmæssige sigte og den faglige viden, der kommer i fokus. Det er vigtigt, at man som lærer insisterer på det sidste, så Det er faktisk en vigtig pointe, det første ikke at det endelige produkt tager så meget overhånd, at elei mange sammenhænge verne ender med betyder mindre, mens at bruge tiden på det er elevernes arbejde i at klippe og tilføprocessen, som er vigtigt je effekter. Det er faktisk en vigtig pointe, at det endelige produkt i mange sammenhænge betyder mindre, mens det er elevernes arbejde i processen, som er vigtigt. Som lærer kan man hjælpe dette fokus på vej, ved på forhånd at give helt præcise vurderingskrav. Brug evt. et skema, som det følgende:

Fokuspunkter i vurderingen

Behersker meget godt til fremragende

Behersker jævnt godt

Behersker netop tilstrækkeligt eller ikke

1. Let at forstå via begrebsafklaringer, modtagerhenvendt, eksempler?

Podcastens emne er nogenlunde let at forstå. Ikke alle svære begreber forklares og eksemplificeres. Den henvender sig i nogen grad til modtageren.

Podcastens emne er nogenlunde let at forstå. Ikke alle svære begreber forklares og eksemplificeres. Den henvender sig i nogen grad til modtageren.

Podcastens emne er svært at forstå for modtageren. Svære begreber forklares og eksemplificeres ikke. Det gør den svært tilgængelig for en modtager.

49 49

9788770667470_Indhold1.indd 49

15/07/2016 22.00


Fokuspunkter i vurderingen

Behersker meget godt til fremragende

Behersker jævnt godt

Behersker netop tilstrækkeligt eller ikke

2. Går i dybden med emnet via kilder, citater, materiale og argumentation?

Podcasten giver et solidt indblik i emnet. Der er anvendt kilder m.v. undervejs. Argumentationen hænger godt sammen.

Podcasten giver et nogenlunde indblik i emnet. Der er anvendt enkelte kilder m.v. undervejs. Enkelte steder hænger argumentationen ikke sammen.

Podcasten giver ikke indblik i emnet. Der er anvendt få eller ingen kilder m.v. undervejs. Argumentationen hænger ikke sammen.

3. Underholdende og interessant via opbygning, stemmeføring m.v.?

Podcastens opbygning, stemmeføring m.v. gør den underholdende og interessant at lytte til.

Podcastens opbygning, stemmeføring m.v. gør den nogenlunde underholdende og interessant at lytte til.

Podcastens opbygning, stemmeføring m.v. understøtter ikke emnet og gør den svær og uoverskuelig at lytte til.

Kommentar

Det vigtigste du skal arbejde videre med er:

KILDE: WWW.SUNEWEILE.DK © SUNE WEILE

Samtidig er det vigtigt, at der i opgaveformuleringen ligger konkrete krav og mål for produktet. En af Deweys pointer er, at den efterfølgende refleksion er helt central for vores læreprocesser. Det kan derfor give god mening, at man stiller krav til eleverne om at overveje, hvad der skete undervejs i processen, og hvad de kan tage med videre til næste projekt. Det er grundlæggende overvejelser, som kan virke banale, men som skaber grobund for elevens udvikling.

50 50

9788770667470_Indhold1.indd 50

15/07/2016 22.00


Og til slut Kravet til digital dannelse er stigende i vores samfund. Vi er omgivet af digitale medier, derfor bliver det stadigt vigtigere at kunne forholde sig kritisk og gennemskue virkemidler og indvirkning på modtageren. De kompetencer opnår eleverne delvist ved at analysere, vurdere og fortolke digitale medier. Og det skal de blive ved med. Men vi er nødt til at supplere denne vinkel med et fokus på også at gøre eleverne til producenter. Ellers risikerer vi i fremtiden at stå med en ny digital generationskløft mellem producenter og konsumenter. Referencer Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen. Undervisningsministeriet, 2013: http://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=152507#Kap1) Bergman, J. & Sams, A. (2014): Flipped Classroom – vend din undervisning på hovedet. Aarhus: Turbine. Danmarks Evalueringsinstitut (2015): It på ungdomsuddannelserne. Dewey, J. (2005): Demokrati og uddannelse. Aarhus Forlaget Klim. Dewey, J. (2013): Hvordan vi tænker. Aarhus Forlaget Klim. Nyboe, L. (2009): Digital dannelse. København: Frydenlund. Martin, A.: Digital Literacy for the Third Age: Sustaining Identity in an Uncertain World. eLearning Papers, No. 12, February 2009. Tønnessen, E.S. (2009): Multimodalitet, medier och lärande. In: Didaktisk design i digital miljö (s.37-53). Selander, S. Svärdemo-Åberg, E. (red.) Stockholm: Liber.

51 51

9788770667470_Indhold1.indd 51

15/07/2016 22.00


6

Flipped Learning fra et elevperspektiv - mening og fagligt udbytte ROLAND HACHMANN OG PETER HOLMBOE, UNIVERSITY COLLEGE SYD

Indledning ”Hvis man vil forandre det, må man først forstå det og for at forstå det, må man forandre det!” (Gravemeijer & Cobb, 2006) Sådan kan man passende sige om det at eksperimentere med og forandre sin traditionelle undervisningspraksis frem mod et Flipped Learning perspektiv, med elevens læring i centrum og de tilhørende principper, vi tidligere har været omkring i vores bøger Flipped Learning – mere end bare video (Hachmann & Holmboe, 2014) og Flipped Learning – flip med video (Hachmann & Holmboe, 2015). Følgende artikel præsenterer en række overvejelser, vi har gjort os på baggrund af observationer af undervisning og interviews med elever i projektet. Vores baggrund for at indgå i observationer af praksis var netop en grundlæggende forståelse af, at man næppe, på reflekteret vis, kan forandre til det bedre, hvis ikke man forstår. Vores perspektiv var elevens og udfordringen er her dobbelt for læreren - denne skal på én gang både forstå og handle på egen praksis og samtidig forstå og handle på elevernes opfattelse af disse aktioner. Vores overordnede undersøgelsesspørgsmål var: “Hvilke forhold i undervisning og læringsmiljøet fremmer hhv. begrænser elevens oplevelse af mening og faglige udbytte i et Flipped Learning design?”

Hvilke forhold i undervisning og læringsmiljøet fremmer hhv. begrænser elevens oplevelse af mening og faglige udbytte i et Flipped Learning design?

52 52

9788770667470_Indhold1.indd 52

15/07/2016 22.00


Det er med dette spørgsmål in mente, at vi i denne artikel vil pege på og uddybe dels den udfordring, at der synes at være et misforhold mellem lærerens didaktiske intentioner og hvorledes disse intentioner opleves af eleverne og dels gennem denne udfordring at pege frem mod eksempler, hvor det lykkes at ophæve denne diskrepans. Slutteligt vil vi argumentere for, hvorledes sparring med eleverne og kolleger kan fremme og kvalificere det at “flippe sin undervisning”. Udfordringen i praksis Flipped Learning handler i høj grad om flytte fokus fra, at undervisningen centreres omkring læreren, til at den centreres omkring eleven som aktivt lærende. Populistisk kunne man stille spørgsmålet: Er skolen til for lærerens (undervisningens) skyld eller for elevens (læringens) skyld? Enhver lærer vil formodentligt svare, at de arbejder for, at eleverne skal lykkes med deres læring, men netop dette forhold viste sig at indebære udfordringer. I vores observationer og samtaler med eleverne blev det tydeligt, at det i elevernes bevidsthed handlede om, at der på skolen skete undervisning, og at deres opgave var at koble sig på lærerens undervisning. En elev udtrykker det: “Lærerens opgave er at gennemgå det faglige og hjælpe mig med det, jeg ikke kan finde ud af. Jeg skal øve mig og træne, og læreren giver mig opgaverne”. Når vi spurgte lærerne om, hvordan de så deres rolle, blev billedet et andet end hos eleven. Lærerne var meget bevidste om vigtigheden af differentiering, stilladsering (Vygotsky 1978, p. 69) Læreren reflekterede og at eleverne bør lære så at sige over sine gennem eksperimenter, refleksioner og ikke over undersøgelser og prosin praksis jekter, der involverer

53 53

9788770667470_Indhold1.indd 53

15/07/2016 22.00


dem aktivt i processen. Når vi som udefrakommende kunne fornemme en diskrepans mellem lærernes didaktiske refleksioner og den forståelse eller meningstilskrivelse, vi kunne observere hos eleverne, skal det ikke forstås som, at lærernes refleksioner var dårlige eller uhensigtsmæssige, men derimod at der i flere tilfælde ikke blev bygget bro mellem lærerens intentioner og elevens oplevelse heraf. Læreren reflekterede så at sige over sine refleksioner og ikke over sin praksis.

Lærerens planlægningskontekst

Lærerens refleksionskontekst

Undervisningskontekst

FIGUR 1.

I figur 1 illustreres, hvorledes det hos lærerne virker til, at der i høj grad er en sammenhæng mellem lærerens planlægningskontekst og lærerens teoretiske refleksionskontekst (illustreret med kraftige pile), men at sammenhængen mellem planlægnings-, undervisnings- og refleksionskonteksten i mindre grad er til stede (illustreret gennem pile med stiplede linjer). Sat en smule på spidsen kan man udtrykke det således, at læreren kommer til at indgå i en sekundær refleksionspraksis (Dohn, 2011), hvor der tales og tænkes overvejet, pædagogisk, didaktisk over egen praksis, men at udmøntningen af disse tanker i virkeligheden er anderledes end det intentionelle, idet der bliver tale om en selvrefererende udvikling og ikke en undervisningsudvikling, som tager selve konteksten og det faktisk skete med ind i ligningen. Lærerne kommer derved alene på grund af retorik og den selvreferentielle refleksion til at fremstå som dygtige og velovervejede didaktikere uden vitterligt at udvikle deres undervisnings- eller didaktiske kompetencer i den praksiskontekst, som de færdes i. 54 54

9788770667470_Indhold1.indd 54

15/07/2016 22.00


I undervisningskonteksten fremkommer en slags selvunderstøttende praksis, hvor eleverne forventer, at læreren giver faglighed og opgaver, og derfor gør læreren netop dette og ikke andet, for at tilgodese elevernes forventninger og for at understøtte egne praksisforestillinger. Der bliver så at sige tale om en slags “osmotisk undervisning”, hvor den gensidige opfattelse er, at fagligheden “smitter af” blot ved at tale om den. Når vi fremhæver denne problematik i artiklen, er det fordi vi mener, at netop denne sammenhæng mellem det læreren vil med eleven og det eleven skal lære skal stå helt tydeligt for eleverne i et Flipped Learning perspektiv. Flipped Learning tager Flipped Learning tager udgangspunkt i udgangspunkt i en en elevcentreelevcentreret tilgang, hvor ret tilgang, hvor der placeres et medansvar der placeres et medansvar for for læringsprocessen læringsprocessen hos eleven både på et hos eleven både individuelt, differentieret på et individuelt, niveau og på et kollektivt differentieret niveau og på et niveau gennem samarbejde kollektivt niveau med både læreren og gennem samarklassekammeraterne bejde med både læreren og klassekammeraterne. Hvis der derfor ikke er en tydelig intention, progression, rolleafklaring og sammenhæng mellem mål og aktivitet for eleverne, så mister de og også læreren, fornemmelsen for, hvorfor de gør det de gør, og hvad skolen, faget og timen går ud på.

Vi er overbeviste om, at den ovenfor beskrevne udfordring langt fra er ny. Dog er det, i en tid hvor livslang læring og 21st Century Skills er på dagsordenen, i hele uddannelsessektoren, vigtigere end nogensinde før, at netop didaktikken (at lære at lære) og refleksionen bliver et eksplicit element i undervisningen, som eleven også skal være bevidst om. Her kan Flipped 55 55

9788770667470_Indhold1.indd 55

15/07/2016 22.00


Learning, i vores optik, være en egnet indgang, fordi disse områder så netop sættes på dagsordenen, når læreren tilrettelægger læringsforløb for sine elever. Når det lykkes Som observatører så vi både god, traditionel undervisning, og vi så også eksempler på, hvordan lærerne eksperimenterede med deres undervisning og lærerrolle. I det følgende vil vi fremhæve særligt ét eksempel, hvor det lykkedes læreren (herefter LærerX) at tilrettelægge et eksemplarisk flip, der på ingen måde havde teknologien (i særdeleshed video, som mange fejlagtigt sætter som lighedstegn til Flipped Learning) som omdrejningspunkt. Derimod handlede det om en særlig bevidsthed om egen position som lærer, blik for elevernes behov for struktur, skiftende aktiviteter og arbejdsformer og ikke mindst en klasserumskultur, der byder fejl og dygtighed velkommen på lige fod. Lærerens skiftende positioner I en del af vores observationer var det påfaldende, hvordan og hvor meget lærerne var til stede i undervisningen, når eleverne skulle arbejde selvstændigt eller i grupper. Lærerne gik fra at være aktivt fagligt formidlende og stærkt til stede i sin position foran hele klassen til pludseligt at cirkle rundt som nærmest usynlige ’gespenster’. I sammenhænge, hvor eleverne arbejdede selvstændigt, oplevede vi, at lærerne ofte forblev i klassen. Adspurgt begrundede en lærer sit valg således: “Når jeg er i klassen, så ved eleverne, hvor de kan finde mig, og jeg kommer jo så heller ikke til at forstyrre dem hele tiden, som hvis jeg er med dem”. I teorien er dette en fornuftig beslutning, hvis man anskuer læringssituationen ud fra et praktisk og logistisk synspunkt, men i den reelle, didaktiske situation afstedkom dette en række problemstillinger. Som det nok vigtigste så gav lærerens fravær eller gennemsigtighed eleverne mulighed for at bruge en del tid på ikke-faglige aktiviteter. Når lærerne bevægede sig ud af klassen, var det ofte som ’kontrollanter’, der stoppede op for at høre om gruppen talte om noget fagligt, for derefter at fortsætte med at cirkulere 56 56

9788770667470_Indhold1.indd 56

15/07/2016 22.00


mere eller mindre anonymt. Et spørgsmål, som blev gentaget igen og igen var: “Har I styr på det?” og elevernes respons var uden undtagelse altid positiv. Når vi adresserede dette over for eleverne, kunne de godt genkende billedet og påpegede selv, at en ulempe ved denne lærerrolle var, at de ikke blev udfordret. Når det således handlede om lærerens rolle, så forklarede eleverne, at de ikke helt havde overvejet om eller hvordan de skulle spørge, når de ønskede andet end kontrol eller svar. De var ikke bevidste om, at læreren også kunne fungere som vejleder for dem i deres selvstændige arbejde og i deres gruppeprocesser. En elev udtrykker: “Min lærer kommer kun, når jeg rækker hånden op, fordi jeg ikke kan finde ud af noget. Der er ikke rigtig udfordringer eller noget i det. Til gengæld kan vi så lige “chille”, når vi har brug for det, uden at læreren siger noget til det”. Resultatet af en sådan rolle blev en fraværende tilstedeværelse, hvor læreren godt nok var til rådighed, men reelt ikke var i brug i forbindelse med elevernes læring - uanset om det handlede om yderligere udfordringer eller hjælp og vejledning til at komme videre. Som et helt konkret eksempel på en modpol til dette generelle billede så oplevede eleverne hos LærerX en lærer, der i høj grad udnyttede tiden sammen med dem til at give … klasserummet udvidede spontane, fagligt sig med en naturlighed til også at dække gangarealer og funderede benspænd. Når fællesrum, uden at eleverne LærerX kunbegav sig ud i anden ikkene fornemme overskud i en faglig aktivitet

57 57

9788770667470_Indhold1.indd 57

15/07/2016 22.00


gruppe, kom der et ekstra lag udfordringer og selvstændighed oveni. Når en gruppe var mere usikker, gav LærerX gruppen et fagligt puf eller en kort forklaring på tavlen til enten hele klassen eller til udvalgte. Herudover skiftede LærerX mellem forskellige relationspositioner i forhold til eleverne - fra faglig formidler, vejleder, samarbejdspartner og til ’ven’ med eleverne. På trods af de skiftende positioner var eleverne aldrig i tvivl om, hvilken rolle LærerX indtog, og klasserummet udvidede sig med en naturlighed til også at dække gangarealer og fællesrum, uden at eleverne begav sig ud i anden ikke-faglig aktivitet. I et Flipped Learning-perspektiv kan man argumentere, at der i et sådan didaktisk setup ikke forekommer hverken video eller store digitale tiltag, men flippet består i denne sammenhæng primært i flip mellem positioner, mellem krav, mellem roller og mellem aktiviteter. Elevernes behov for struktur, klasserumskultur og stilladsering En anden vigtig faktor for at flippet fungerede hos LærerX var en klar og tydelig struktur. Strukturen bestod blandt andet af bestemte arbejdsgange og rutiner, som eleverne kunne genkende og støtte sig op af i situationer, hvor læreren ikke var lige ved hånden, eller hvor denne trådte i en formidlende rolle. Der var også eksempler på kulturelle rutiner, som læreren i samarbejde med eleverne havde opbygget. Et eksempel herpå var “10”. Læreren havde med klassen opstillet nogle særlige spilleregler for sprogbrug, adfærd og tilstedeværelse i klassen. Når disse regler blev brudt, kostede det ti armstrækkere. Dette gjaldt både eleverne og læreren. Et andet eksempel var, at eleverne under nogle “regne-hurtigt”-opgaver blev bedt om at række begge hænder i vejret, når de var færdige. Eleverne forblev i denne position, indtil alle havde gennemført opgaven. Som observatører kunne vi se, hvorledes sådanne to simple strukturelementer kunne fastholde elevernes koncentration omkring det faglige arbejde og opbygge et morsomt konkurrenceelement uden tabere, idet det ikke gik ud på at være hurtigst eller bedst, men derimod at vise respekt og engagement for læringssituationen. Genkendelige arbejdsgange og rutiner viste sig også som værdifulde i de forskellige aktiviteter og arbejdsformer som LærerX satte eleverne i gang med. For at bruge en velkendt pædagogisk metafor så handlede det i 58 58

9788770667470_Indhold1.indd 58

15/07/2016 22.00


høj grad om at LærerX formåede at stilladsere sine elever med velvalgte aktiviteter og udfordringer og det var her helt tydeligt, at eleverne kendte arbejdsgangene og at netop dette var stilladserende for deres måder at gribe det faglige stof an på. Denne stilladsering betød også, at læreren var til stede i elevernes bevidsthed i situationer, hvor eleverne var i grupper på gangen eller selv skulle finde løsninger på opgaver der var komplekse. “Rigtig tit handler det om at bruge den måde, vi har lært noget på i en ny situation. Hvis man bare husker, hvordan LærerX (red.) har bedt os gøre det her før, så har man en god chance for at kunne finde ud af opgaven. Man skal bare lige tænke sig om.” I gruppesituationer uden lærerens tilstedeværelse viste det sig, at eleverne brugte hinanden som støtte i forståelsen og tilegnelsen af det faglige stof. Læreren havde gennem rutiner, opgaver og øvelser sat fokus på samarbejdselementer og den sociale interaktion mellem eleverne var en essentiel måde til at skabe en forståelse og tilegnelse af det faglige stof, når læreren ikke lige var til rådighed. Eleverne udtrykte selv, at de indbyrdes interaktioner og relationer var med til at skabe gode og værdifulde læringssituationer, I gruppesituationer uden og deres opfattelse af lærerkonlærerens tilstedeværelse takten var, at den viste det sig, at eleverne tiden var brugte hinanden som støtte i hele med henblik på forståelsen og tilegnelsen af at understøtte og det faglige stof skubbe - ikke at kontrollere eller at være “pseudo-til stede”. Elevernes opfattelse af gruppesamtaler med fagligt indhold bar tydeligt præg af, at de anså det som supplement til det, som LærerX tilbød dem.

“Når en elev forklarer en elev, så er det ikke nødvendigvis nemmere at forstå, men bare et andet sprog... Anderledes. Ikke så mange matematik-ord, men mere hverdagssprog. Ulempen er jo så, at vi skal lære matematik-ordene, så det ene er godt sammen med det andet”. 59 59

9788770667470_Indhold1.indd 59

15/07/2016 22.00


Eleverne er selv i stand til at imødegå den udfordring, der kan være i at fortabe sig i hverdagssprog. Dette gør de blandt andet ved at tilkalde LærerX: “Hey LærerX, vi har brug for noget ordformulering, hvad er det det hedder?”. kan Sproget kan altså på én gang Sproget altså på én gang være både en barriere og en være både en hjælp, og set fra elevens optik barriere og en hjælp, og set fra er det vigtigt, at læreren har tydeliggjort rammer for, elevens optik er det vigtigt, hvordan de skal håndtere at læreren har tvivl tydeliggjort rammer for, hvordan de skal håndtere tvivl, og at denne i sit eget sprogbrug netop indarbejder stilladserende udtryk, som ex. “Er det lykkes? Skide godt!”, ”Godt, dem der er med, får lige en ekstra opgave fra den svære bunke - det kan godt være, at I skal tænke lidt.” Eleverne udtrykker ro i forhold til at opfylde forventninger og eksplicitte krav fra lærerens side, blandt andet fordi han hele tiden er til stede både fysisk, men også i selve samtalen og samværet. Eleverne ­oplever ægthed og accept som det primære stilladserende greb fra LærerX’s side.

Den professionelle kollegiale samtale At flippe er at forandre sin praksis til noget bedre end det var før, ved at eksperimentere med forskellige tilgange til fx differentiering, stilladsering, elevcentering osv. For at dette lykkes, er det en forudsætning, som vi har forsøgt at påpege gennem artiklen, at man først må få øje på og forstå sin egen praksis med blik for elevernes perspektiv. Et vigtigt forhold i hele observationen af undervisningen hos LærerX og samtalerne med eleverne herom er, at LærerX faktisk gik fra at være primært videobaseret i sin undervisning og med en forståelse af, at dette var det primære i Flipped Learning til et læringsforløb, hvor video ikke var i forgrunden, men derimod lærerrollen og stilladsering i forskellige sammenhænge. 60 60

9788770667470_Indhold1.indd 60

15/07/2016 22.00


En anden vigtig pointe er, at praksisforandringen fremkom på basis af kollegial vejledning og sparring, som igangsatte en primær refleksionsproces hos LærerX. … det at etablere et professi- Det blev i denne sammenhæng onelt læringsfællesskab tydeligt, at netop og her især deprivatisering det at etablere og den reflekterende samta- et professionelt læringsfællesskab le omkring undervisningen mellem professionelle kolle- (Albrechtsen, Hattie, ger, har en afgørende rolle i 2013; 2015) og her især forandring af underviserens deprivatisering og den reflektepraksis frem imod Flipped rende samtale Learning tilgangen omkring undervisningen mellem professionelle kolleger, har en afgørende rolle i forandring af underviserens praksis frem imod Flipped Learning tilgangen.

Denne kollegiale sparring kan bl.a. ske på baggrund af observationer, der er målrettet specifikke områder i undervisningen/flippet fx lærerrollen eller andre fokuselementer, som danner grundlag for en samtale, hvor kollegaen stiller spørgsmål, peger på potentialer og forundringspunkter og er den kritiske ven i forhold til planer, tilgange og metoder. Denne samtale kan netop fastholde læreren i den primære refleksionskontekst, hvor både planlægning, undervisning og didaktisk teori er i spil. Også eleverne kan være vigtige sparringspartnere for læreren. Gennem vores observationer og samtaler med eleverne fremkom der en del gode refleksioner fra eleverne i forhold til, hvordan undervisningen kunne ændres til det bedre for dem. Det handlede her både om opgaver og aktiviteter, men også et slående ønske om mere mundtlighed i undervisningen, hvor eleverne fik øvet sig i at sprogliggøre deres viden fx ved at gennemgå eksempler for klassen eller ved aktiviteter, hvor dialogen ikke

61 61

9788770667470_Indhold1.indd 61

15/07/2016 22.00


kun var af deskriptiv og forklarende karakter, men mere diskuterende og meningsforhandlende. Sådanne refleksioner fra eleverne kan være et godt udgangspunkt for læreren til at tænke undervisningen om og give sig selv arbejdsspørgsmål om at flippe sin undervisning. Fx kunne et sådant arbejdsspørgsmål være: “Hvordan kan jeg gøre min undervisning mere dialogbaseret, således at eleverne i højere grad kan omskabe de faglige ressourcer og det faglige stof til mundtlige fremstillinger, hvor kritisk tænkning og meningsforhandlinger kommer i spil?” Afrunding Som antydet i begyndelsen af artiklen, ser vi det at bedrive Flipped Learning som en konstant eksperimentering med og forandring af undervisning ud fra de behov og forudsætninger, som eleverne kommer med. Det handler i høj grad om ikke at fastlåse sig til én bestemt metode, ét bestemt læremiddel eller én bestemt struktur, men derimod om at flippe frem og tilbage mellem en vifte af muligheder. Det er klart, at der skal være grænser, men disse grænser må opstå i samspil med eleverne og i dialog med kollegerne og ikke ud fra teknologierne eller vaner. Selvom fokus i artiklen primært er på læreren, skal der ikke herske tvivl om, at eleverne i høj grad har haft indflydelse på indholdet. Vi har forsøgt at kondensere vores samtaler med dem og abstrahere de pointer de har op på et mere generelt niveau. Derfor er vores pointer også uden hensyntagen til, at der naturligvis også er organisatoriske og arbejdsmæssige forhold, der gør lærerarbejdet komplekst. Men hvis man spørger de elever vi har interviewet: “I den bedste af alle verdener, hvordan ville undervisningen så være?”, så ville de elever vi har talt med fremhæve ovenstående pointer. Disse er i sig selv ikke revolutionerende, men måske mere en pointering af, at Flipped Learning handler om elevernes læring og ikke alene om digitalisering og it-værktøjer.

Flipped Learning handler om elevernes læring og ikke alene om digitalisering og it-værktøjer.

62 62

9788770667470_Indhold1.indd 62

15/07/2016 22.00


Referencer Albrechtsen, T. R.S. (2013). Professionelle læringsfællesskaber - teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Dafolo Dohn, Nina (2011). On The Epistemological Presuppositions of Reflective Activities. I: Educational Theory, Vol. 61 Nr. 6 2011, p. 671-708. Gravemeijer, K. & Cobb, P. (2006). Design research from the learning design perpective. In J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.) Educational Design research (pp. 45-85). London: Routledge Hachmann, R. & Holmboe, P. (2014) Flipped Learning - mere end bare video. Praxis Hattie, J. (2015). Synlig læring - for lærere. Dafolo Hattie, J. & Yates, G. (2014), Synlig læring og læringens anatomi. Dafolo Vygotsky, Lev (1978): Interaktion mellem læring og udvikling. I: Madsen, C., & Andersen, P. (2006). Konstruktivistiske rødder og grene: en antologi. Kbh.: Unge Pædagoger

63 63

9788770667470_Indhold1.indd 63

15/07/2016 22.00


7

En revitalisering af differentieringsbegrebet ANNE METTE LUNDSTRØM, IT-CENTER FYN

”Begynd altså med at iagttage Deres elever bedre, thi De kender dem ganske sikkert ikke” (Rousseau. Oversat af Grue Sørensen 1962:10)  Denne opfordring stammer fra Jean-Jacques Rousseaus revolutionerende værk om børneopdragelse Émile eller om opdragelsen (1726) og inspirerer til overvejelser over, hvordan undervisningen kan tilrettelægges, så den kan udvikle og understøtte den enkelte elevs læring bedst muligt. Spørgsmålet, der ligger til grund for denne artikel, er, om Flipped Learning tilbyder nye muligheder for at iagttage vores elever bedre og dermed netop differentiere undervisningen på nye måder?  Som koordinator på udviklingsprojektet har jeg haft mulighed for at observere og få indblik i de mangfoldige måder, som underviserne har eksperimenteret med at differentiere undervisningen på inspireret af Flipped Learning. Overordnet set … potentialet ligger i vidner undervimuligheden for at få et sernes erfaringer større indblik i elevernes om, at potentiaforudsætninger, også meget let ligger i muliggerne før lektionen begynder, heden for at få et større indblik i og at alle elevers arbejde elevernes forudsynliggøres sætninger, også meget gerne før lektionen begynder, og at alle elevers arbejde synliggøres på andre og nye måder, som gør det lettere for læreren at personalisere feed back og feed forward. 

Indledningsvist redegøres for projektets differentieringsforståelse, hvorefter der præsenteres og drøftes forskellige eksempler på differentiering i gennemførte forløb. Endeligt diskuteres og konkluderes der på, hvor Flipped Learning kan facilitere differentiering og hvori udfordringerne ligger. 64 64

9788770667470_Indhold1.indd 64

15/07/2016 22.00


Projektets differentieringsforståelse Overordnet set har der i projektet været forsøgt opretholdt en skelnen mellem undervisningsdifferentiering og elevdifferentiering. Den primære ambition har været at arbejde hen imod undervisningsdifferentiering, hvor målet som bekendt er at tilrettelægge og gennemføre undervisningen, således at alle kan arbejde og bidrage på hver deres niveau til løsningen af en fælles udfordring. Klassens fællesskab er i denne form for differentiering et vigtigt omdrejningspunkt, og det er centralt, at alle oplever, at de med deres arbejde bidrager til fællesskabet, at det samlede arbejde bliver kvalificeret af den enkeltes bidrag. Hvor det i undervisningsdifferentiering selvsagt er undervisningen, der søges differentieret på forskellige måder, er udgangspunktet i elevdifferentiering i højere grad, at det er eleverne, der deles op efter deres forudsætninger, eksempelvis i hold eller niveauinddeling.    Et særligt forhold ved ungdoms- og erhvervsuddannelserne er, at nogle hold har relativt få og spredte undervisningsgange, hvilket kan være en udfordring for ønsket om at differentiere. Ligeledes afvikles nogle hold på relativt kort tid, hvilket kan gøre det endnu vanskeligere at få indblik i elevernes viden og forudsætninger.   I forbindelse med projektet blev der produceret en video til deltagerne om projektets differentieringsforståelse (Ingemann, Martin 2015) (se den evt. på lru.dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk), hvor præmissen er, at Flipped Learning dybest set er en måde at få større indblik i og stilladsere den enkelte elev på. Derfor tænkes eleven med i undervisningens planlægning, gennemførelse og evaluering, og som nævnt er der særlig fokus på samspillet mellem den enkeltes bidrag og det fælles arbejde på klassen.  Disse tanker er velkendte, så hvori består det nye? Det interessante er de forøgede muligheder for differentiering, som ”flippet”, dvs. det øgede fokus på eleven, skaber. En måde at åbne op for de muligheder på, er ved at se på de valg der skal træffes i differentieringsprocessen. I en kort oversigt, der ikke foregiver at være udtømmende, kan disse valg, som underviseren skal foretage, skitseres som følgende: (NB: I den følgende oversigt indgår læringsvideoer som en del af en Flipped Learning kontekst, men som fremhævet flere steder i antologien, er Flipped Learning ikke afhængig af tilstedeværelsen af teknologi).  65 65

9788770667470_Indhold1.indd 65

15/07/2016 22.00


Som den helt grundlæggende forudsætning vælges der naturligvis allerførst hvilket mål, der er med forløbet og hvordan eleven kan inddrages i fastlæggelse af dette mål og gøres bevidst om det. Dernæst er det relevant at stille sig følgende spørgsmål: 1.

2.

3.

4.

5.

Valg af læremidler. Hvilke læremidler baseres forløbet på? I hvilket omfang anvendes de og hvordan kan en eventuel læringsvideo indgå i det samlede materiale? Anvendes materialet som baggrund eller analyse, og hvor mange niveauer af sværhedsgrad repræsenteres der?  Valg af læringsvideo(er).  Hvilket formål er der med videomaterialet, og hvilke elevgrupper skal anvende det? Vil jeg selv producere videoerne, få eleverne til at gøre det, låne af kolleger eller anvende diverse videotjenester? Hvordan bliver materialet tilgængeligt for eleverne?  Valg af opfølgning. Hvad enten videoerne sendes ud som hjemmearbejde eller anvendes som in- class flips i undervisningen, hvordan får jeg så fulgt op på elevernes forståelse? Hvis videoen kombineres med multiple choice svarmuligheder er det nemt at følge op, hvorimod åbne spørgsmål med mere nuancerede svar indebærer en mere tidskrævende opfølgning. Er sidemands-opfølgning en mulighed?   Valg af arbejdsopgaver. Med udgangspunkt i en observation af elevgruppen, skal der overvejes, om eleverne primært skal arbejde reproducerende med at gengive centrale dele af stoffet, eller producerende, hvor målet er at være medskabere af ny viden. Endelig kan målet være at arbejde remedierende, hvor fokus er på omskabelse og sammensætning af forskellige dele til et nyt resultat.   Valg af vejledning og respons. Kan videoen - eller andre videoer - udgøre en del af vejledningen i form af tutorials og faglige input? Kan lærerens opfølgende respons være videobaseret? Hvor bruger underviseren sin tid bedst muligt? I hvilket omfang kan eleverne give respons på hinandens arbejde? 

Det er væsentligt at understrege, at de ovenstående valg ofte fremtrådte med forskellige vægt i de undervisningsforløb, der blev udviklet i løbet af 66 66

9788770667470_Indhold1.indd 66

15/07/2016 22.00


projektet. I nogle forløb blev der fokuseret meget på valg af opfølgning på læringsvideoerne, hvorimod opmærksomheden i andre forløb primært var rettet mod valg af arbejdsopgaver.   Hvordan giver disse valg mulighed for bedre at iagttage eleverne? Det afgørende er, at disse forskellige valg lægger op til at give eleverne mulighed for at arbejde selv, så der rent faktisk faciliteres og produceres synlige processer og produkter for læreren at iagttage. Lad os i det følgende afsnit se, hvordan en række engagerede lærere har anvendt Flipped Learning i differentieringsøjemed. 

Differentiering i et andet fortolkningsrum I en HF klasse på HF&VUC Fyn har lærer Signe Gry Clemmensen i dansk gennemført et forløb om folkeeventyr i to faser. I første fase har kursisterne arbejdet i grupper med arbejdsspørgsmål, der skal sikre, at grupperne er fokuserede på de teoretiske vinkler. I anden fase har de truffet et begrundet valg af en passage af folkeeventyret og dramatiseret den ved at producere en læringsvideo, hvor formålet har været at lade kursisterne arbejde i et anderledes fortolkningsrum, hvor krop og dramatisering er bærende elementer. Kravene til læringsvideoerne var en aktiv fortolkning af den valgte passage i folkeeventyret på baggrund af det forudgående analysearbejde.  Kursisternes forudsætninger bestod bl.a. i at de tidligere har set læringsvideoer, og også selv har produceret videoer, der har dokumenteret arbejdet med analyser af andre danskfaglige områder.  Med hensyn til det tekniske i at optage og redigere læringsvideoerne har kursisternes egne forudsætninger været tilstrækkelige til, at de uden lærerens hjælp har optaget videoerne på deres smartphones og delt dem på holdets facebookgruppe. Ved den afsluttende fremvisning og feedback blev der lagt vægt på både det underholdende niveau og gruppernes selvvalgte teoretiske tilgange, der tilsammen giver en nuancering af måden, man kan arbejde med stoffet på. Læreren konkluderer følgende om forløbet:  

67 67

9788770667470_Indhold1.indd 67

15/07/2016 22.00


”Således giver videoproduktionen mulighed for en differentiering, der både forholder sig til det faglige niveau og det sociale niveau – det er ikke alle, der har modet til at holde oplæg live foran klassen, men en dukkefilm eller maskering åbner for nye muligheder. Endelig er der stor sikkerhed for, at de husker eventyrgenren og det teoretiske stof bedre til eksamen – nu sidder det i kroppen!” Lærerens valg af arbejdsopgaver er med til at fastholde og forstærke den enkeltes stemme, hvilket i et differentieringsperspektiv er afgørende. Denne pointe understøttes af en anden underviser fra projektet, der i matematik har fået sine elever Lærerens valg af til at producere arbejdsopgaver er med til at læringsvideoer ud fra en befastholde og forstærke den enkeltes stemme, hvilket i et tragtning om, at i matematik differentieringsperspektiv er det giver rigtig god afgørende mening eksplicit at sætte ord på sin fremgangsmåde og at det derfor vil være en god ide en gang imellem at sætte eleverne til at lave en video, fremfor kun at ’regne’ opgaver. De fagligt dygtigste elever kommenterer i forvejen deres opgaver godt og reflekterer over sammenhængen mellem teori og anvendelse, og noget taler derfor for at bruge elevproducerede videoer som en del af den differentierede undervisning. Lærerens vurdering understøttes af holdets evaluering af deres eget udbytte: 

Jeg får et godt fagligt udbytte ud af selv at producere videoer? • 43% Helt enig  • 43% Delvis enig  • 9% Delvis uenig  • 5% Helt uenig  Om end disse målinger udelukkende stammer fra et enkelt hold, og dermed skal tages med dette forbehold, lægger målingen sig i forlængelse af 68 68

9788770667470_Indhold1.indd 68

15/07/2016 22.00


andre elevers udsagn om tilfredshed med at formidle ny viden ved egenproduktion af læringsvideoer I elevernes tempo - et supplement til den lærerstyrede undervisning  I undervisningen i dansk i det almene gymnasium har lektor Charlotte Agergaard på Nordfyns Gymnasium gennemført et kombineret billed- og reklameanalyseforløb, hvor målet var at eleverne skulle dokumentere indblik i sprogets og billedets funktion og betydning, samt dets samspil med kultur og samfund. Hertil skulle eleverne analysere og fortolke reklamer samt analysere, fortolke og perspektivere billedkunst (nordisk og dansk kunst 1700-1914) i dens kulturelle og historiske kontekst.   I sit valg af læremidler anvender læreren to hjemmesider, som fungerer som det teoretiske materiale og analysemodel på samme tid. Hun beskriver fremgangsmåden således: ”I forløbet skulle eleverne gennemarbejde alle elementer inden for reklame som hjemmesiden indeholder, samt analysere og fortolke egen reklame, MEN de måtte selv bestemme i hvilken rækkefølge (afhang af deres reklame). Hjemmesiden anvendtes derfor som opslag, lektielæsning, løbende afklaring undervejs i analysearbejdet, og dermed var der plads til at de kunne tilpasse arbejdet efter deres ønsker. Eleverne skulle også give hinanden lektier og opgaver i materialet.”  En vigtig tilføjelse, er at læreren følger med i processen via en fælles digital portfolio, hvor eleverne skriver deres arbejde med opgavebesvarelserne i. Denne løbende form for respons er afgørende for at fastholde overblikket over elevernes progression.  Forløbet blev afsluttet med mundlige fremlæggelser af analyser af reklamer og selvvalgte billeder. Læreren fremhæver, at eleverne var særlig tilfredse med at kunne arbejde med tingene i eget tempo og at det var en rar afveksling at se en video som lektie. Da eleverne arbejdede med de forskellige grundlæggende begreber på forskellige tidspunkter blev responsog vejledningsdelen mere differentieret, da udgangspunktet var elevernes aktuelle niveau og fokus. 

69 69

9788770667470_Indhold1.indd 69

15/07/2016 22.00


Ovenstående er et interessant bud på, hvordan fokus er blevet flipped fra at det er lærerens planlægning, der udelukkende er styrende, til at det i høj grad er elevernes arbejde og progression med stoffet, der styrer udviklingen. Det ses hvordan lærerens valg af især læremidler og vejledningsform er med til at bryde en lærerstyret undervisning.   Samme erfaringer har en lærer fra ordblindeundervisningen på HF&VUC Fyn, Carsten Vibe Stanley, gjort sig på baggrund af forløb i matematik, hvor kursisterne får til opgave at tilrettelægge, formulere og producere matematikundervisning. Kursisternes videoer udgør sammen med en række lærerproducerede videoer en matematikdatabase, hvor eleverne selv kan klikke sig ind og få en lærergennemgang af stoffet, lige når man har behov og alle de gange man har brug for. Alt imens kan læreren arbejde med andre i klassen. I disse forløb brydes den lærerstyrede undervisning på to måder: dels ved at kursisterne i første omgang selv producerer læringsvideoer og dels ved at de kan få Kursisterne får mange en videobaseret lærergennem”små sejre” gang af fagligt stof også når læreren fysisk er optaget af andre kursister. Evalueringen fra ordblindeundervisningen går på, at det er blevet meget positivt modtaget. Kursisterne får mange ”små sejre”, hvilket er uendelig vigtigt for dyslektikere med rigtig mange nederlag med i bagagen.  

Det skal understreges, at der også sagtens kan være læreroplæg i Flipped Learning baseret undervisning, men at dialogen træder i forgrunden. Fra vidensformidler til pædagogisk facilitator  Undervisningen i biblioteksintroduktion og informationskompetence er på SOSU Fredericia-Vejle-Horsens blevet flipped´ af uddannelsesbibliotekar Marianne Knudsen, hvilket ses i de ændrede valg hun har foretaget om forberedelse af lektionen, hvilke arbejdsopgaver eleverne skal forholde sig til samt evaluering af undervisningen. I det følgende skitseres kort en henholdsvis traditionel og flipped biblioteksintroduktion.  70 70

9788770667470_Indhold1.indd 70

15/07/2016 22.00


Traditionel biblioteksintroduktion:   Undervisningen indledes med et kort introducerende oplæg om bibliotekarens funktion, bibliotekets muligheder, regler for udlån m.m. efterfugt af en rundvisning på biblioteket. Derefter endnu et oplæg om mulighederne i bibliotekernes elektroniske ressourcer, der afsluttes med en kort drøftelse af begrebet kildekritik samt søgning i bibliotekets database. Til sidst skal eleverne løse opgaver om det gennemgåede stof samt evaluere introforløbet, hvilket der desværre ofte ikke er tid nok til.  Flipped biblioteksintroduktion:  Marianne Knudsen beskriver den nye undervisning således: ”Eleverne får linket til en Google Formular, som de skal åbne, læse samt se videoerne i, som forberedelse til undervisningen i ”Vidensnavigering”. I undervisningens to lektioner er det tænkt, at der skal være tid til at arbejde med de spørgsmål og opgaver, der er indlejret i Googleformularen. Lektionerne skal starte med, at eleverne skal konkretisere for dem selv, hvilke emner de ønsker at fordybe sig i. De skal også gerne opstille nogle få og enkle læringsmål for deres egen læring for lektionerne. Herefter er der mulighed for at arbejde individuelt eller i grupper omkring spørgsmålene og opgaverne, hvor min rolle er vejledningsbetonet. De elever, der ønsker det, kan sende deres svar til mig, hvis de ønsker feedback på deres arbejde. Afslutningsvis evalueres undervisningen via skriftlig samt mundtlig evaluering. Muligvis vil de skriftlige evalueringsspørgsmål blive indlejret sidst i Googleformularen. Evalueringen vil hovedsageligt være rettet imod elevernes egen læreproces samt imod den valgte metode.  Forskellen mellem de to fremgangsformer er klar og det er især interessant at se, hvordan eleverne indtager en langt mere aktiv og reflekterende rolle i undervisningen, samtidig med at læreren skifter fra at være vidensformidler til pædagogisk facilitator. 

71 71

9788770667470_Indhold1.indd 71

15/07/2016 22.00


Afslutning – One slide does not fit all De korte indblik i lærernes eksperimenter har givet mig anledning til at pege på, at der er mulighed for at øge og måske også forny differentiering med Flipped Learning. Jeg har opholdt mig ved for det første de øgede muligheder for at få indblik i elevernes forudsætninger og forståelse. For det andet potentialet ... eleverne arbejder på deres i at supeget niveau og i eget tempo plere en bl.a. via muligheden for at se lærerstyret lærergennemgange - eller andre undervisning elevers gennemgange - lige når med arbejdsformer hvor de har brug for det eleverne arbejder på deres eget niveau og i eget tempo bl.a. via muligheden for at se lærergennemgange - eller andre elevers gennemgange - lige når de har brug for det. For det tredje er det i et differentieringsperspektiv interessant at se, hvordan eleverne kollaborativt, og med afsæt i en kreativ brug af læringsteknologi, skaber og formidler nye svar på undervisningens udfordringer.

Ingen udvikling er uden udfordringer, og der peges i de beskrevne undervisningsforløb på, at kontakten mellem lærer og elever fortsat er afgørende for kvaliteten af læringen. Lektor på Sct. Knuds gymnasium, Thomas Bundgaard Rasmussen, konkluderer på baggrund af et kronologiforløb i dansk/historie, at: ”elevernes evaluering var generelt positiv overfor at have arbejdet relativt meget selvstændigt. Det havde for en stor del øget deres motivation. Nogle udtrykte ligefrem, at de havde været mindre på facebook”. Læreren understreger dog, at de svageste elever har haft sværest ved at fastholde koncentrationen, når der er så stor vægt på eget ansvar. Læreren peger selv på, at løsningen må ligge i at: ”være ’tættere’ på den enkelte gruppe undervejs, stille hjælpende arbejdsspørgsmål eller korte mundtlig oplæg/opsamlinger ved eleverne. ”

72 72

9788770667470_Indhold1.indd 72

15/07/2016 22.00


Alle valgene i en differentieringsproces er naturligvis indbyrdes forbundne, men som de kort præsenterede forløb har vist, er det vigtigste ved lærerens valg, at de inddrager eleverne og sætter dem i stand til selv at foretage kvalificerede valg om deres egen læring. Rousseau blev indledningsvist citeret for at medvirke til en revolution i synet på eleven. Flipped Learning er ikke en revolution, men et led i en evolution, forstået som en proces, hvor fokus i stadig stigende grad er på elevens personaliserede læring i varierede og synkrone såvel som asynkrone former for dialog med læreren.  Referencer Bergmann, J. & Sams, A. (2014). Flipped Classroom – vend din undervisning på hovedet. Aarhus: Turbine Forlaget Ingemann, Martin (2015) Flipped Learning og undervisningsdifferentiering https:// youtu.be/0GQ8vNA-8Ec Jank, W & Meyer, H. (2006). Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik. København: Gyldendal Rousseau, J. Oversat af Grue-Sørensen (1962). Emile – eller om opdragelsen. Borgens Forlag Tønnes Hansen, J & Nielsen, K. (red.) (1999). Stilladsering - en pædagogisk metafor. Aarhus: Klim Von Oettingen, A: (2001). Det pædagogiske paradoks - et grundstudie i almen pædagogik. Aarhus Klim.

73 73

9788770667470_Indhold1.indd 73

15/07/2016 22.00


8

Skriftlighed på en ny måde THOMAS DAHLSLYKKE SARBO, HF & VUC FYN

Mit udgangspunkt Jeg har siden 2014 arbejdet med Flipped Learning. Jeg har produceret en del videoer selv og ladet mine kursister tage smartphonen frem og optage hinanden. Uden at det blev rigtig systematisk. Jeg har brugt det som en variationsmulighed. I efteråret 2015 begyndte jeg at systematisere min brug af Flipped Learning, og denne artikel er et eksempel på, hvad der kom ud af denne systematiske tilgang. Artiklen vil tage udgangspunkt i en grundig beskrivelse af den del af forløbet, hvor elevaktiverende Flipped Learning blev brugt som didaktisk redskab. Denne beskrivelse vil blive fulgt op af en argumentation for kriteriebaseret styring af Flipped Learning samt en vurderende beskrivelse af, hvordan lærerrollen er central i det fremadrettede arbejde med skriftlighed, og endeligt vil artiklen konkludere, at progressionen kan synliggøres gennem elevaktiverende arbejde med Flipped Learning i dansk. Formidlingsforløb med flippet afrunding Jeg kobler altid introduktionen til de skriftlige eksamensgenrer til det emne, som det seneste forløb har haft. Det gør jeg af flere grunde: 1) K  ursisterne har fagbegreber friskt i erindringen, så de arbejder med et materiale, som de føler sig sikre i. 2) S amtidig kan jeg se deres faglige udbytte af det seneste forløb og dermed nå at rette evt. misforståelser omkring begreberne, inden vi går videre til et nyt emne, et nyt forløb.

Vi havde arbejdet med medier i danskundervisningen før sommerferien, og efter ferien begyndte vi med lidt repetition af dette stof. Jeg valgte, at kursisterne skulle skrive den Introducerende artikel (en af de tre skriftlige genrer i dansk på HF) fra eksamenshæftet fra sommereksamen 2015. Den passede bedst i forhold til, hvad jeg forventede kursisterne kunne. Forløbet, som havde det overordnede formål at lære kursisterne, hvordan man formidler hensigtsmæssigt, var delt i to dele: 1. del handlede om at

74 74

9788770667470_Indhold2.indd 74

15/07/2016 22.00


lære kursisterne, hvordan man skriver en introducerende artikel, denne del af forløbet vil jeg ikke gå yderligere i dybden med, for undervisningen her foregik på det som Jonathan Bergman og Aaron Sams kalder traditionel undervisning (Bergmann & Sams 2014). Jeg vil hurtigt rette fokus på 2. del af forløbet, hvor Flipped Learning fik en særlig rolle. 2. del af forløbet tog igen udgangspunkt i et stilhæfte og i at få repeteret et af de tre stofområder. Stilhæftet var fra august 2012 og havde det overordnede tema: Politisk Kommunikation. Kursisterne skulle igen arbejde med Den introducerende artikel, som havde følgende problemstilling: ”Skriv en introducerende artikel om politiske taler. Som central del af din artikel skal du karakterisere kommunikationen, herunder de retoriske virkemidler, i Lars Løkke Rasmussens tale (tekst 6). Desuden skal du inddrage materiale fra hæfte 1. ” (Stilhæfte HF-sygeeksamen august 2012) I stedet for at skrive skulle kursisterne lave en mundtlig aflevering af stilen. Det er her, Flipped Learning kommer ind, men mere om det senere. Først vil jeg kort beskrive mine overvejelser op til introduktionen af opgaven. (Næsten) alle havde skrevet den introI stedet for at skrive ducerende artikel skulle kursisterne lave i 1. del af forløbet, en mundtlig aflevering af de havde også fået den tilbage med stilen. Det er her Flipped fælles og individuelLearning kommer ind le kommentarer fra mig. Derfor vidste jeg, hvordan de enkelte kursister stod i forhold til at kunne skrive i denne genre. Med udgangspunkt i denne viden lavede jeg grupper, hvor jeg differentierede således, at gruppemedlemmerne var på forskellige niveauer. Jeg besluttede, at hver gruppe skulle aflevere en videoformidling som løsning på problemstillingen. Dvs. at det individuelle aspekt af formidling blev nedprioriteret, men til gengæld trænede kursisterne de færdigheder, de skal bruge, når de skal skrive stilen til eksamen. De kunne støtte hinanden og på den måde forankre, hvordan man skal forholde sig til denne genre.

75 75

9788770667470_Indhold2.indd 75

15/07/2016 22.00


Tidligere, når jeg har ladet mine kursister lave video i forbindelse med danskundervisningen, har de haft forholdsvis frie rammer. Det kan have sine fordele, men det kan også være forstyrrende i forhold til de faglige mål, kursisterne skal kunne. Derfor valgte jeg at lave nogle præcise kriterier for, hvilket produkt jeg ønskede, at de skulle aflevere. Kriterierne var følgende: 1. Bedømmelseskriterier: At besvare den stillede opgave, at bruge relevant danskfaglig viden og metode, samt at have genre- og formidlingsbevidsthed1 2. Arbejdskriterier: Alle i gruppen skal deltage i den formidlende del af produktet (dvs. alle skal tale og dermed bruge fagbegreber i videoen). Skriftlige noter skal gemmes i Google docs2. 3. Produktkriterier: Produktet skal have den samme form, som det skriftlige produkt har: a. Skabe interesse for emnet, samt præsentere og skabe overblik over emnet3 b. Titel, anslag, dispositionsafsnit, redegørelse, analyse, vurdering og konklusion4 c. Produktet må ikke være længere end 12 minutter og ikke kortere end otte d. Produktet skal leve op til de to første kriterier Gruppearbejdet og produkterne Kursisterne arbejdede koncentreret og grundigt med opgaven. De fik seks undervisningslektioner á 45 minutter plus lektietid til at løse opgaven, hvilket jeg vurderede som værende i overensstemmende med den tid, de har til rådighed til eksamen (seks timer). Produkterne blev afleveret på facebook. Jeg bruger oftest facebook som afleveringssted til video, fordi mediet er let tilgængeligt for kursisterne og let at uploade videoer til. 1. Disse kriterier er overensstemmende med et af de kriterier censor skal bedømme ud fra – jeg mener det er hensigtsmæssigt, at kursisterne ved, hvad det er censorerne er opmærksomme på. 2.  Således at man ikke mangler noter, hvis én af kursisterne udebliver. 3. Formålet for den introducerende genre. Se URL: file:///C:/Users/Bruger /Downloads/130524_Censorvejledning_hf_dansk.pdf 4.  De skulle ikke levere det som vi forventer i sidehovedet.

76 76

9788770667470_Indhold2.indd 76

15/07/2016 22.00


Det er en faglig dygtig og engageret klasse, så jeg vidste på forhånd, at jeg kunne lade dem arbejde meget selvstændigt. Fordi grupperne var fordelt således, at hver gruppe havde en faglig stærk kursist, var arbejdsfordeling i grupperne sikret på forhånd. Selvfølgelig er der altid grupper, som man skal være mere opmærksom på end andre, og dette tilfælde var ikke anderledes. Jeg brugte derfor mest tid på at hjælpe de grupper, som havde lidt samarbejdsvanskeligheder. En sidegevinst ved denne tilrettelæggelse var, at dem, som ikke havde afleveret den første stil, fik mulighed for at skrive denne. Dvs. at de kunne trække på gruppearbejdet i forhold til at komme i gang med deres egen skriftlige produktion. Produkterne var af forskellig karakter. Nogle af grupperne havde valgt at aflevere det, jeg vil karakterisere som et traditionelt produkt. Traditionelt i den forstand, at de efterligner undervisningsformen ved at fremlægge ved en tavle optaget på smartphone. Disse produkter havde meget fokus på det første kriterium. De var meget fagligt forankrende og havde desværre ikke så meget fokus på det formidlingsmæssige. Andre grupper havde lagt mere fokus på det formidlingsmæssige og her kom fagbegreber til at virke påtaget.5 Refleksion og feedback For at sikre progression bad jeg kursisterne om at skrive 100 ord om deres egen video, den første undervisningsgang efter de havde afleveret den. De 100 ord skulle være en refleksion over, hvorvidt de levede op til de opstillede kriterier. I den forbindelse havde jeg skrevet kriterierne ud, så de kunne tage noter imens de så videoer. Imens kursisterne reflekterede over deres produktion, kopierede jeg min feedback ind i kommentarfeltet under videoen. Når de så var færdige med deres egen feedback kunne de spejle den i min feedback. Dette bad jeg dem gøre i de grupper, de havde lavet videoen i. De havde dermed deres egne fire refleksioner og min feedback at diskutere. Jeg gik rundt imellem grupperne og diskuterede kort min feedback kontra deres med dem. 5. Denne problemstilling oplever jeg også nogle gange i de skriftlige afleveringer og som censor ved sommereksamen.

77 77

9788770667470_Indhold2.indd 77

15/07/2016 22.00


Kriteriernes vigtighed Dansk er et kompliceret fag. Det viste de videoer, kursisterne lavede, med al tydelighed. Når vi i stilgenrene har forskellige krav – formidlingsbevidsthed og faglighed6 - presser vi kursisterne til at arbejde med forskellige ting samtidig. Når læreren – med Bergman og Sams ord – begår traditionel undervisning og dermed traditionel formidling, så gentager de fleste kursister denne formidling. Fordi det er den, de kender. Derfor bliver det flippede input til denne tilrettelæggelse af undervisningen betydningsfuldt, fordi kursisterne, gennem de opstillede kriterier, kunne se, hvordan de løste opgaven. Kriterierne, som var vejviseren indledningsvis, blev igen rettesnoren afslutningsvis. Denne metode bruges i forbindelse med synlig læring. De to første kriterier er almene og kan bruges, hver gang man arbejder alternativt med stilgenre i undervisningen. Det er det sidste overordnede kriterium, som er særlig vigtig for den flippede del af undervisningen. Jeg vil i det følgende argumentere for væsentligheden af dette kriterium samt dets underkriterier. Overordnet beder jeg om, at videoproduktet skal ligne det skriftlige produkt, det må siges at være umuligt – med mindre de skriver stilen og optager den med screencast-o-matic. Det væsentlige bliver derfor underpunkterne. Grunden til, at jeg beder dem om at efterligne den skriftlige genre, er, at de skal reflektere over De skal altså reflektere forskellen mellem over, at der er forskel på videoproduktet mundtlighed og skriftlighed og stilen, både ved at efterligne modparten inden de begynder, men også når de er færdige. Det skal hjælpe dem til at forstå, at det kræver forskellige strategier at kunne besvare opgaven. De skal altså reflektere over, at der er forskel på mundtlighed og skriftlighed ved at efterligne modparten.

Punkt a, b, c og d Første kriterium (skabe interesse for emnet, samt præsentere og skabe overblik over emnet) tager udgangspunkt i et af målene for Den introdu6.  Se bedømmelseskriterierne.

78 78

9788770667470_Indhold2.indd 78

15/07/2016 22.00


cerende artikel. Kriteriet gør det let for kursister at vide, hvad de skal vurdere deres endelig produkt på baggrund af: Skabe interesse, præsentere og skabe overblik over et emne. Langt sværere er det for dem at sikre, at de gør det. Derfor ligger den reelle progression til dette kriterium, efter de har afleveret videoen. Her kan de lave forbedringsforslag til videoen. Det samme skal de kunne gøre med deres skriftlige produkt. Det næste kriterium (titel, anslag, dispositionsafsnit, redegørelse, analyse, vurdering og konklusion) er opbygningskriteriet, som de kan bruge til at strukturere deres produktion med. Det hjælper dem i forhold til at fastholde den røde tråd i besvarelsen. Selvfølgelig er det også et refleksionskriterium, som handler om at formidle hensigtsmæssigt.7 Rent fagligt er det altid vigtigt at tydeliggøre, at de når de forskellige taksonomiske niveauer. Der var en gruppe, som ikke fik redegjort for de begreber de brugte, og derfor faldt deres faglige formidling. Hvilket en af kursisterne også reflekterede over i sin besvarelse på de 100 ord. Tredje kriterium (produktet må ikke være længere end 12 minutter og ikke kortere end otte) handler om mængde og begrænsning. Har man for meget stof, skal man begrænse sig, set fra et formidlingshensigtsmæssigt syn, samtidig skal videoen være udtømmende, set fra en faglig synsvinkel. I forhold til deres selvrefleksion skrev én: ”videoen varede 9 min og 23 sekunder og er derfor godkendt”. Jeg skrev til gengæld: ”videoen er indenfor 8-12 minutter, men stoffet er skævt disponeret, der bruges for meget tid på at redegøre”. Denne kommentar affødte den refleksion hos mig, at det ikke er nok at kriteriebestemme tiden, men at det også er nødvendigt at præcisere hvordan tiden skal fordeles. Det sidste kriterium (produktet skal leve op til de to første kriterier) var en didaktisk huskeregel til kursisterne. At bare fordi man er færdig med listen, er det ikke sikkert, at opgaven er besvaret korrekt. Derfor skal de gå kriterierne igennem igen. I forbindelse med den afsluttende refleksion var der mange, der konstaterede, at deres produkt faktisk fejlede i forhold til det første overordnede kriterium. 7.  Anslagets funktion: at fange modtagerens interesse.

79 79

9788770667470_Indhold2.indd 79

15/07/2016 22.00


Mine roller og feedforward mod skriftlighed Den overstående konstatering hos kursisterne brugte jeg som mit udgangspunkt for en feedforward mod deres næste skriftlige aflevering. I store dele af kursisternes produktion af videoerne havde jeg placeret mig selv som konsulent, men i det øjeblik jeg gav min feedback til deres produktioner, ændrede jeg min rolle til skulptøren. Denne nye position virkede således, at kursisterne kunne se, hvad de skulle forbedre i deres næste skriftlige produkt. Jeg gjorde kursisternes selvkritik (plus min kritik) til en mulig rettesnor, de kunne benytJeg gjorde kursisternes te fremadrettet. selvkritik (plus min kritik) På denne måde forsøgte jeg at til en mulig rettesnor, de transfer kunne benytte fremadrettet. skabe fra det mundtlige På denne måde forsøgte produkt til de jeg at skabe transfer fra kommende skriftlige produkter. det mundtlige produkt til Jeg har efterde kommende skriftlige følgende brugt produkter deres videoer og deres refleksioner som inspiration, både indledningsvis, hvor jeg har visualiseret via videoerne, hvordan andre genrekrav8 kræver en anden tilgang, og hvis kursisterne undervejs havde svært ved skriveprocessen. Jeg har oplevet en mere refleksiv tilgang til den feedback og feedforward kursisterne og jeg har drøftet i forbindelse med de efterfølgende afleveringer. Jeg ser en tydelig progression i deres evne til at formidle og her har det flippede spillet en central rolle. Fordi det tilbyder en anden mulighed for at efterligne mundtlighed end et traditionelt lærer- og elevoplæg kan.

Konklusionen: Progressionen sikres gennem refleksion Det, at kursisterne arbejder på en varieret måde, øger deres engagement og et øget engagement indeholder potentialet til at lære bedre, 8. I dansk er der tre forskellige (snart fire) genrekrav til den skriftlige eksamen som kursisterne kan vælge imellem.

80 80

9788770667470_Indhold2.indd 80

15/07/2016 22.00


men det er ikke en garanti. Videoproduktionen ændrer deres tilgang, men den indeholder i sig selv ikke nogen læring – medmindre man underviser i mediefag. Andre gange, når jeg har brugt Flipped Learning, har jeg oplevet, at videoer blev en modstander til læring. Der, hvor jeg så progression hos mine kursister, var, Det, at kursisterne da de vurderede deres egne videoer. Jeg arbejder på en varieret vidste, at de kunne måde, øger deres de faglige begreber, engagement og et øget de skulle bruge, derengagement indeholder for var det formidlingen, jeg ville lære potentialet til at lære bedre, men det er ikke en dem og det skete i deres individuelle regaranti fleksion og derefter i deres fælles refleksion, hvor de havde min feedback og feedforward med som medspiller. Artiklen her har forsøgt at vise, hvordan mit skriftligheds-/mundtlighedsforløb med den flippede tilgang så ud og virkede på mine kursister. Den viser, at det at bede om en video, hvor kursisterne skal opfylde nogle reflekterede kriterier i forbindelse med deres videoproduktion, som også skal bruges til en afsluttende refleksion på individuelt, fælles og lærerstyret niveau, sikrer, at de fagligt rykker sig. Ved at bruge videoproduktion skabes et produkt, hvor kursisterne tydeligt kan se, hvordan formidlingen kan fremmes både skriftligt og mundtligt.

Referencer Beck, S. (2003). Gymnasiepædagogik – En grundbog. Hans Reitzels forlag, p.412 Bergmann, J. & Sams, A. (2014). Flipped Classroom – vend din undervisning på hovedet. Aarhus: Turbine Forlaget

81 81

9788770667470_Indhold2.indd 81

15/07/2016 22.00


9

For elevernes skyld TONY ANDERSEN OG CLAUS OLESEN, ODENSE KATEDRALSKOLE

Da vi indgik i Flipped Learning-projektet, var spørgsmålet for os, om vi kunne bruge Flipped Learning til at forbedre noget i vores hverdagspraksis? Var der områder, hvor videoerne kunne bidrage positivt? Dette var vores udgangspunkt, og som engelsk- og dansklærere var vi nok en anelse kritiske, for traditionelle Flipped Learning-elementer som forelæsninger, eksperimenter og den slags er sjældent forekomne i den almindelige undervisning. Så vi lagde straks vægten anderledes, nemlig på elevproduktioner, på fremlæggelsens elementer og på eksamenstræning. Det følgende er altså vores bud på en konkret og praksisnær brug af Flipped Learning i en dansk kontekst for elevernes skyld. Fremlæggelsen Et område, hvor vi ofte har ærgret os, er elevfremlæggelser. Lejlighedsvis har de været fine, men tit er de ringe, uforberedte, henvendte til læreren og spild af alles tid, men kunne videoer måske være løsningen på dette? Kunne en anden medialisering af oplægget, af fremlæggelsen, anspore eleverne til at gribe situationen anderKunne en anden an? Kunne medialisering af oplægget, ledes Flipped Learning af fremlæggelsen, anspore være med til at eleverne til at gribe ”professionalisere” situationen anderledes an? elevoplæggene – forstået på den måde at vi som lærere lettere kan vurdere oplæggene og give dem kritik, simpelthen fordi vi kan stoppe oplægget via pauseknappen, uden at det ødelægger elevens koncentration eller lign.?

For at undersøge dette lavede vi et længere forløb i en 2.g-klasse i engelsk om The Afro-American Experience, hvor vi diakront skulle arbejde med slaveriet og dets ophævelse, raceadskillelsen, borgerrettighedsbevægelsen, valget af Barack Obama, diverse raceoptøjer i storbyer osv., helt

82 82

9788770667470_Indhold2.indd 82

15/07/2016 22.00


op til Beyoncés Super Bowl-optræden. I lyset af dette fandt vi en række emner, som eleverne i mindre grupper skulle gå mere i detaljer med og lave video-præsentationer af. De havde 3½ time til projektet, og en af opgaveformuleringerne så nogenlunde sådan her ud, når den oversættes til dansk: Lav en videofremlæggelse af ”the Jim Crow laws”. Jeres oplæg skal inddrage de to retssager Plessy vs. Ferguson og Brown vs. Board of Education, og I skal forklare deres sammenhæng med Jim Crow-lovene. Nedenstående citat fra den amerikanske uafhængighedserklæring skal også inkluderes i oplægget. “We hold these truths to be self-evident, that all men are created equal, that they are endowed by their Creator with certain unalienable Rights that among these are Life, Liberty and the pursuit of Happiness.” (Citat fra den amerikanske uafhængighedserklæring, 4. juli, 1776) I bestemmer selv, hvordan I vil præsentere emnet. Det kan være et filmet foredrag, det kan være en prezi eller lign. som I taler ind over, det kan være en diskussionsgruppe osv. Valget er frit, men det er naturligvis et krav, at det hele foregår på engelsk.

Videoens længde forventes at vare 8-10 minutter.

De fleste af grupperne brugte blot deres smart phone til at optage med, enkelte brugte et videokamera eller Screencast-o-Matic, og det var vigtigt for os at understrege, at videoerne ikke skulle handle om teknikken, men om formidlingen af et fagligt indhold.

… det var vigtigt for os at understrege, at videoerne ikke skulle handle om teknikken, men om formidlingen af et fagligt indhold

Overordnet set var det en succes. Det positive var, at oplæggene faktisk blev lidt skarpere og mere fokuserede, end de plejer at være på klassen, 83 83

9788770667470_Indhold2.indd 83

15/07/2016 22.00


men det kan måske blot skyldes, at nervøsiteten for at stå foran klassen var skåret væk. Dén pointe er dog ikke uvæsentlig, for det betyder, at eleverne med et video-oplæg kan koncentrere sig om det faglige, og ikke om alt det udenoms der ofte kan forstyrre et almindeligt oplæg. Samtidig virkede det også, som om eleverne i højere grad end normalt havde overvejet selve formen med en indledning-midte-afslutning-struktur, så formidlingsmæssigt og indholdsmæssigt var forsøget positivt. Men det skal selvfølgelig tilføjes, at der også var problemer med fx dårlig lyd, jævnt indhold, og en enkelt gruppe afleverede en video, der kun lige sneg sig op på fire minutter. Videofremlæggelser i fremmedsprog har imidlertid den åbenlyse fordel, at man som underviser kan fokusere mere på sproget og senere kommentere det for den enkelte elev – uden at resten af klassen skal inddrages i elevens eventuelle fejl og mangler. Det var også en fordel, at man lettere kunne standse videoen, hvis noget skulle uddybes, hvis der skulle stilles spørgsmål, eller hvis noget var forParadoksalt nok blev hvilket man fremlæggelserne således kert, sjældent gør i en mere aktive for alle ved at live fremlæggelse. være på video Paradoksalt nok blev fremlæggelserne således mere aktive for alle ved at være på video, og efterfølgende diskuterede vi, om grupperne næste gang selv skulle lave forståelsesspørgsmål til deres egne oplæg, så tilhørerne blev aktiveret endnu mere. Det er altså vores opfattelse, at video-mediet kan bruges til at forbedre elevoplæg i gymnasieskolerne og give en mulighed for, at både de stærke og de svagere elever på hvert deres niveau kan absorbere og reflektere over det faglige stof.

Skriftlighed Men det handler ikke kun om mundtligheden, om at skærpe elevernes fokus på den mundtlige fremlæggelse, for man kan også anvende videoer som første trin i skrivefasen. Vi har prøvet at tvinge eleverne til omtanke, refleksion og disponering af stoffet inden skrivefasen går i gang via en kort 84 84

9788770667470_Indhold2.indd 84

15/07/2016 22.00


video, hvor de prøver at fremlægge strukturen og dermed fokusset i deres opgave, dvs. en form for ”videodisposition”. Tanken er, at eleverne i forbindelse med et skriftligt produkt optager en video 10-12 dage før aflevering, hvor de kort skitserer dispositionen for deres skriftlige produkt. I en powerpoint eller en prezi viser eleverne, hvilke tanker og ideer, de har gjort sig på det pågældende tidspunkt. Det skal netop kun være skitseagtigt, og i virkeligheden handler det lige så meget om at tvinge eleverne til at gøre sig nogle faglige overvejelser lidt tid i forvejen frem for aftenen før afleveringen. Videoen skal have en længde på 3-4 minutter. Den ser læreren igennem og kommer så med konstruktive kommentarer og forslag til hver enkelt elev. Det skal være korte kommentarer, og helst så præcise at eleverne kan bruge dem her og nu, med mindre de selvfølgelig er blevet rådet til at gå på biblioteket for at låne materiale til yderligere fordybelse. For at være lidt mere konkrete vil vi kort skitsere, i hvilken kontekst videodispositionen er blevet brugt i en 2.g-klasse i dansk. Som afslutningen på et forløb om oplysningstiden skulle klassen aflevere et essay om oplysningstidens centrale tanker og ideer og om deres relevans og aktualitet i dag. Klassen havde læst komedien om Lucretia og hendes omskiftelige sind i Ludvig Holbergs Den Vægelsindede (1723), og derudover var vi så privilegerede, at Odense Teater i efteråret 2015 fremførte en nyfortolkning af komedien af Ditte Hansen og Louise Mieritz. Det vil med andre ord sige, at eleverne i faglig forstand havde forudsætningerne til at kunne forklare de centrale ideer og tanker, men også til at kunne perspektivere, og dermed reflektere mere personligt og selvstændigt i deres perspektivering af stykkets temaer til vores egen samtid. Essayformuleringen til eleverne lød helt konkret således: Med udgangspunkt i Holbergs drama Den Vægelsindede skal du skrive et essay om de centrale ideer og tanker i oplysningstiden. Du skal inddrage opsætningen på Odense Teater, og diskutere om Holbergs temaer og ideer stadig i 2015 har noget relevant at sige til unge. Holder Holberg stadig?

85 85

9788770667470_Indhold2.indd 85

15/07/2016 22.00


Og så lød den lidt mere detaljerede anvisning til videodispositionen således: 10–12 dage før aflevering af dit essay skal du aflevere en videodisposition i Lectio. Du skal kort præsentere dine foreløbige tanker og ideer om dit essay. Du skal inddrage mindst et citat fra Den Vægelsindede, og det kunne passende være i essayets anslag. Hvordan skal dit essay bygges op? Hvor vil du starte, og med hvilken central pointe eller hovedpåstand vil du slutte? Brug fx powerpoint eller prezi til at vise din disposition af stoffet, og optag det fx i en screencast. Videoen skal vare ca. 3 – 4 minutter og uploades i Lectio, hvor I får en kort, konstruktiv kommentar. En af de helt store fordele ved denne måde er, at eleverne bliver tvunget til at gøre sig overvejelser over opgavens opbygning og strukturering nogle dage i forvejen. En anden ting, som nærmest viste sig at have åbenbaringsagtig karakter, var den Det har faktisk ændret vores overraskende oplevelse syn på nogle af eleverne, pludselig at som vi i det efterfølgende nogle modul roste og opfordrede høre af de stille og til at være mere aktive i mere usynlige timerne elever tale sammenhængende om et fagligt emne i tre minutter i træk. Det har faktisk ændret vores syn på nogle af eleverne, som vi i det efterfølgende modul roste og opfordrede til at være mere aktive i timerne. En sidste fordel ved videodispositioner er, at man som lærer faktisk får muligheden for at vejlede alle elever – også dem der normalt er tilbageholdende i timerne og sjældent beder om hjælp.

Eksamen Men måske kan man bruge det skærpede fokus på den mundtlige fremlæggelse (og dispositionen/refleksionen) via videoer til at forbedre 86 86

9788770667470_Indhold2.indd 86

15/07/2016 22.00


elevernes evne til at gå til den mundtlige eksamen? Hos os varer et modul 95 minutter, hvilket rundt regnet svarer til den fulde længde af en mundtlig eksamen i dansk, og derfor giver det god mening at bruge et danskmodul på at (eksamens-)træne den mundtlige fremlæggelse af et stof in real time. Første gang vi brugte videoer som analyse- og eksamenstræning i begyndelsen af 3.g., blev klassen delt op i par. De havde fået teksten (en reportage af Dy Plambeck) for derhjemme som lektie, og ved modulets begyndelse fik de en række helt almindelige arbejdsspørgsmål, som de skulle besvare i deres video. Derudover var der et eksplicit krav om, at videoen tydeligt skulle indeholde en indledning og en opsummerende afslutning, og at den skulle sendes til læreren eller uploades til klassens facebook-side inden midnat (vi gav plads og mulighed til evt. redigering). Nu kendte eleverne arbejdsformen, og næste gang fik de kun teksten (en Klaus Rifbjerg-novelle) for som lektie, men uden arbejdsspørgsmål. Tredje gang blev teksten blot udleveret ved modulets begyndelse sammen med en opgaveinstruks, der i al væsentlighed lignede et eksamensspørgsmål: I skal give en analyse og fortolkning af JP Jacobsens novelle ”To Verdener”. I en perspektivering skal I inddrage Georg Brandes og tidstypiske problemstillinger fra det moderne gennembrud. Videoen forventes at vare 9-12 minutter, og den skal uploades til vores facebook-side eller sendes til mig. Hvordan arbejdede vi så videre med videoerne? Første gang så klassen alle videoerne som lektie, og vi diskuterede hvilke indledninger og afslutninger, der var bedst; anden gang fik parrene individuelle tilbagemeldinger, og vi så sammen to udvalgte videoer, som blev kommenteret af læreren. Den tredje og sidste video lod vi tælle som en skriftlig opgave, og læreren tog noter til den, som man ville have gjort til den mundtlige eksamen. Disse noter og en karakter fik eleverne bagefter, og på klassen så vi derefter tre videoer, som resten af klassen skulle give karakter ud fra de faglige mål – og til sidst sammenlignede vi klassens karakterer med lærerens. (Vi var stort set enige om alle tre karakterer). 87 87

9788770667470_Indhold2.indd 87

15/07/2016 22.00


For læreren havde videoerne endnu engang den gevinst, at man fik hørt elever, som ellers ofte gemmer sig på bagerste række, og som nu har muligheden for at vise, om de besidder mere faglig kunnen end forventet. De tavse drenge og piger får på den måde chancen for at løfte deres mundtlige årskarakter. Hvorvidt eleverne klarede For læreren havde sig bedre til videoerne endnu engang den mundtlige den gevinst, at man fik hørt eksamen, end elever, som ellers ofte de ville have gjort ellers, gemmer sig på bagerste er umuligt række at svare på – men de vidste, hvad de foretog sig, og der var ingen ødelæggende nervøsitet. I det lys var forsøget med videofremlæggelser en succes, fordi det kvalificerede lærerens vurdering af elevernes mundtlige standpunkt, og fordi det trænede elevernes faglige formidlingsevne og mindskede eksamensangsten.

Konklusion For os handler brugen af Flipped Learning altså ikke om at videreformidle et fagligt stof fra lærerens side, men om at eleverne formidler arbejdet med et fagligt stof. Det er ikke lærerforelæsninger på video. Det er derimod elevfremlæggelser, analyser osv. Det er træning af mundtligheden og skriftligheden, det er eksamenstræning. Det er styrkelse af fremlæggelseskyndigheden. Det er for elevernes skyld.

88 88

9788770667470_Indhold2.indd 88

15/07/2016 22.00


10

Mere plads til eleverne METTE BRUSGAARD, SVENDBORG GYMNASIUM & HF

Hos sprogfagene er elevernes sprogproduktion på skrift og i tale et centralt element i undervisningen. Det kræver undervisningsrammer, der tager hensyn til elevernes niveau, giver plads til at differentiere og skaber plads i undervisningen til elevstyret arbejde i kortere og længere forløb. Flipped Learning som undervisningsform frigør plads i undervisningen til differentiering og mere taletid til den enkelte elev. Artiklen giver konkrete eksempler på de forskellige måder, hvorpå Flipped Learning med fordel kan anvendes i fremmedsprogsundervisningen (engelsk og tysk) – både i forhold til at producere lærervideoer og efterfølgende organisere FL-baseret undervisning, samt det at arbejde med elevproducerede videoer. Sprogfagene er bygget op som færdighedsfag, vidensfag og kulturfag, hvor eleverne arbejder med både aktivt og passivt ordforråd. ­Selvstændig sprogproduktion er en forudsætning for at kunne tilegne sig et fremmedsprog, og den er nødvendig for at styrke ordforrådet, den sproglige bevidsthed og derved den enkeltes elevs kommunikationskompetence. Gode betingelser for sprogtilegnelse skabes således dér, hvor eleverne har rum til at udføre receptiv og produktiv hypoteseafprøvning og hypotesebearbejdning, det vil sige der, hvor eleverne indgår i samtaler og dialoger (mundtligt eller på skrift), fordi de både skal tale/ skrive, lytte/læse og afkode samtidig (jf. Lindhardsen & Christensen, 2002, s. 23). Det er afgørende for sprogundervisningen, at der anlægges et kommunikativt undervisningssyn, som giver elever plads til at være sprogproducerende – skriftligt såvel som mundtligt – og i en bevægelse fra struktureret og støttet sprogproduktion til mere fri produktion. En kommunikativ undervisning, hvor der er fokus på både form og indhold, består derfor af en høj grad af elevaktiverende undervisning, og det

89 89

9788770667470_Indhold2.indd 89

15/07/2016 22.00


kræver tid. Det er både en udfordring på hold med 25-29 elever, men også i forhold til at indfri de øvrige faglige mål som videns- og kulturfag. Her kan Flipped Learning medvirke til at frigive mere arbejdstid til eleverne og derved også styrke forudsætningerne for fremmedsprogsindlæringen. At bruge videofiler i sprogundervisningen er næppe nogen nyskabelse. Autentiske videoer fra eks. YouTube har længe været et fast greb i sprogfagene. Der er også mange lærere, der lader deres elever se grammatikvideoer på nettet eller bruger småklip, der træner eksempelvis udtale. Det, som Flipped learning forudsætter, er afgørende i forhold til at at læreren ikke længere er kunne karakteformidler, men derimod risere brugen strukturerer og faciliteter af videoer som lektionens indhold Flipped Learning, er måden, for eleverne og ellers hvorpå videoerdeltager med eleverne ne integreres i i læringsprocessen som undervisningen. vejleder, mens eleverne ”gør Et videoklip som lektie med arbejdet” arbejdsspørgsmål, der gennemgås i den efterfølgende lektion som tavleundervisning, er relevant og udfordrer elevernes sprogproduktion og sprogindlæring, men det er ikke Flipped Learning. Flipped learning forudsætter, at læreren ikke længere er formidler, men derimod strukturerer og faciliteter lektionens indhold for eleverne og ellers deltager med eleverne i læringsprocessen som vejleder, mens eleverne ”gør arbejdet”. Vigtigt er derfor også, at elevrollen i undervisningen forandres. Eleverne skal selv aktivt arbejde med det faglige stof, og det kollaborative sprogarbejde og projektarbejdet skal være i centrum. Det giver Flipped Learning som arbejdsredskab plads til i klasserummet, ligesom den frigiver plads til reelle dialogiske samtaler eleverne imellem eller til mere intime samtaler med læreren.

” 90 90

9788770667470_Indhold2.indd 90

15/07/2016 22.00


Jeg anvender Flipped Learning-formen inden for tre områder af min sprogundervisning, der med hver deres struktur muliggør mere elevcentreret arbejdet: 1. Lærerproducerede videoer (fokus på sprog og instruktionsvideoer) på dansk 2. Autentiske lyd- og videoklip, der foruden det faglige indhold træner lyttekompetence og passivt ordforråd, samt styrker viden om udtale og intonation 3. Elevvideoer, hvor eleverne producerer video- og lydklip, der enten anvendes som peer-to-peer arbejde i selve undervisningen eller vurderes direkte af mig Videoerne kan med fordel anvendes som både lektie til en FL-lektion eller som del af et in-class flip i selve lektionen afhængt af fokus og formål. Betegnelsen in-class flip har jeg lånt af Henning Romme Lund, der beskriver in-class flip som brugen af videoer i selve lektionen (Henning Romme Lund, 2015, s. 53ff). Lærerproducerede videoer udvider lærerens territorium! Typisk består mine videoer af faglige formidlingsvideoer, hvor eksempelvis grammatiske regler gennemgås, instruktionsvideoer til eksempelvis udtaleregler, eller vejledninger til elevaktiviteter. Herved gør jeg tavleundervisning, elevinstruktioner og lærerforedraget uafhængige af min fysiske tilstedeværelse i klasserummet. Tavleundervisningen og det fælles læreroplæg på klassen har en vigtig pædagogisk værdi. Når den erstattes af en videolektien, er det for at fjerne den tid, læreroplægget ville tage fra klasserummet, og skabe rum til kommunikativ undervisning og elevcentreret aktiviteter, der går fra at øve bestemte sprogelementer frem mod en friere sprogproduktion. Lærervideoer som tavlelektie Jeg kan godt lide at bruge mine egne videoer, da jeg herigennem stadig står som autoritet og garant for fagligheden, ligesom det undervisningsmateriale, der bruges på holdet, med fordel kan inddrages. I lærervideoen genkender eleverne lærerens begrebsapparat og undervisningsstil og vil derfor opleve videoerne som en tryg forlængelse af undervisningen i klasselokalet. De kan pause videoen, spole eller se 91 91

9788770667470_Indhold2.indd 91

15/07/2016 22.00


den igen og derved få oplevelsen af, at der bliver taget hensyn til deres læringsniveau og -hastighed. Naturligvis betyder videoens monologiske karakter, at elevspørgsmål I lærervideoen genkender ikke kan afklares eleverne lærerens undervejs. Ved begrebsapparat og at indlejre øvelser i videoen og undervisningsstil og vil gennemgå dem derfor opleve videoerne med eleverne som en tryg forlængelse undervejs i af undervisningen i videoen imødeklasselokalet kommes mange af de tvivlsspørgsmål, der opstår. (Se videoeksempel med adjektivets bøjning på lru.dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk).

Som hovedregel skal grammatikvideoerne ikke vare længere end 4-7 minutter, da eleverne har svært ved at overskue mængden af informationer. Ser man på videohistorikken, bliver det tydeligt, at de lange videoer ikke ses færdigt. Har man brug for mere videotid, kan man med fordel lave to videoklip om det emne, der gennemgås, med hver deres opgavetyper til. Det kan eleverne bedre overskue frem for én lang video! Lad være mere at gøre det mere visuelt avanceret, end du selv kan overskue og har lyst til, det simple og enkle er støjfrit og har et klart sigte. Sørg for at aktivere eleverne undervejs! Det er vigtigt at koble elevopgaver til videoen, så eleverne tvinges til aktivt at forholde sig til det faglige stof undervejs. Der er mange måder, hvorpå man kan integrere øvelsesopgaver til lektien. Helt lavpraktisk kan man skrive øvelserne i selve videoen og bede eleverne notere sig og medbringe deres svar. Man kan også integrere video og øvelser i Google Analyse, hvor eleverne sender deres svar i regneark, ligesom der kan linkes til øvelser i Testmoz, eller video og opgaver kan integreres i EdPuzzle, som eleverne ikke kan afslutte, før de har svaret. En mulighed kunne også være at differentiere ­ pgaver i et øvelser til holdets elever, så de eksempelvis løser forskellige o 92 92

9788770667470_Indhold2.indd 92

15/07/2016 22.00


PRÆPOSITIONER+INFINITIV DEL 1, SE VIDEOEN PÅ LRU.DK/ALLEKANFLIPPE ELLER FLIPPED.ITCFYN.DK

PRÆPOSITIONER+INFINITIV DEL 2, SE VIDEOEN PÅ LRU.DK/ALLEKANFLIPPE ELLER FLIPPED.ITCFYN.DK

fælles dokument. I forhold til at afklare elevernes overblik over det faglige stof, som videoen gennemgår, kan man eksempelvis bede dem med 1, 2 eller 3 angive, hvor godt de har forstået lektien. Om man gør det ene frem for det andet afhænger af lektiens formål i den efterfølgende lektion, og hvordan man ønsker at kontrollere elevernes arbejde med lektien, men det er vigtigt at tydeliggøre forventningerne til lektien over for eleverne. 93 93

9788770667470_Indhold2.indd 93

15/07/2016 22.00


På mit ene tyskhold har jeg brugt en videolektie om kasus genitiv sat op i Google Analyse på baggrund af en kort introduktion til genitiv på klassen. Formålet var, at eleverne skulle … det er vigtigt at bruge tiden tydeliggøre forventningerne hjemme på at til lektien over for eleverne orientere sig i reglerne og producere bundne sætninger med fokus på genitivens systematik. På klassen skulle de så arbejde først induktivt på dansk og så på mundtligt bundet tysk med genitiv.

GENITIV, SE VIDEOEN PÅ LRU.DK/ALLEKANFLIPPE ELLER FLIPPED.ITCFYN.DK

I den efterfølgende lektion er eleverne inddelt i grupper sammensat af elever, der føler sig både sikre og usikre på reglerne og derfor kan støtte hinanden. Først skal eleverne forklare hinanden og derefter mig forskellige genitivkonstruktioner på tysk. Herefter gennemgår eleverne parvis deres lektie fra Google Analyse, som jeg uddeler til dem, mens

94 94

9788770667470_Indhold2.indd 94

15/07/2016 22.00


jeg afhjælper uklarheder. Til sidst gennemfører grupperne tre runder mundtlighedsøvelser med forskellige identitetskort og substantivkort, som de danner sætninger ud fra. Derved sættes elevernes egen hypotesedannelse og -bearbejdning i centrum, ligesom de bruger og støtter hinanden, mens jeg overvejende fungerer som strukturskaber og fluen på væggen.

TYSK-ØVELSE.

95 95

9788770667470_Indhold2.indd 95

15/07/2016 22.00


Lærerproducerede videoer som in-class flip Videoerne er også velegnet som del af elevcentrererede aktiviteter i selve lektionen, eksempelvis ved stationsarbejde eller gruppedifferentieret holdarbejde, dvs. som såkaldt Til gengæld har man som in-class flip. lærer ofte brug for at kunne Begge former er kendetegnet ved klone sig selv, så man også et højt elevaktikan instruere og hjælpe de vitetsniveau og elever, man ikke taler med! giver plads til, Ved at bruge lærervideoer at læreren kan tale med en lille som in-class flip skaber gruppe ad ganjeg flere variationer af mig Til gengæld selv, så jeg kan ”være” flere gen. har man som læsteder på én gang rer ofte brug for at kunne klone sig selv, så man også kan instruere og hjælpe de elever, man ikke taler med! Ved at bruge lærervideoer som in-class flip skaber jeg flere variationer af mig selv, så jeg kan ”være” flere steder på én gang.

I forbindelse med elevcentreret tekstarbejde til en kortprosatekst på et 1.g-tyskhold har jeg som én af fire stationer brugt en lærervideo med en integreret øvelse om vigtige adverbier og konjunktioner på tysk. Ved station­ en ser eleverne videoen og indtaler herefter deres egen udtale af de 20 ord, hvor de mimer min udtale og sender den via mailvu.com til mig. Imens taler jeg ved en anden station på skift med alle eleverne om selve kortprosateksten. Efterfølgende har jeg godt nok små videoer fra eleverne af ca. 30 sekunders varighed, der skal lyttes igennem, men jeg har også et konkret bevis på elevudtalen. Se evt. videoen på lru.dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk. Grammatikvideoerne egner sig også glimrende som in-class flip til at undervisningsdifferentiere på et hold. På et tysk fortsætterhold i 2.g arbejdes der i en lektion med tre grammatiske områder: En gruppe repeterer kasus, en anden gruppe repeterer ordstilling og den sidste gruppe introduceres til 96 96

9788770667470_Indhold2.indd 96

15/07/2016 22.00


passiv-konstruktioner på tysk. Lektionen på 95 minutter struktureres rundt omkring eleverne med plads til instruktioner i begyndelsen og bevægelse ud og ind ad lokalet.

PLAN FOR GRAMMATIKDIFFERENTIERING.

Ved at lade to af grupperne arbejde med videoerne ude og så kontrollere deres arbejde senere i lektionen, arbejder eleverne selv samtidig med, at der er høj grad af lærerstyring, hvor eleverne oplever, at de også får feedback på det arbejde, de selv skal udføre. Se evt. videoerne på lru.dk/ allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk. 97 97

9788770667470_Indhold2.indd 97

15/07/2016 22.00


Autentiske video- og lydklip Autentiske videoer brugt som både videolektie og in-class flip hjælper til at styrke elevernes passive ordforråd, samt deres fornemmelse for intonation og udtale. I forhold til tyskundervisningen er det vigtigt, at tysksprogede videoer som lektie ikke er længere end tre til otte minutter og heller ikke for sprogligt svære. På engelsk kan de Det er en god ide at holde klare lidt lænlængden på engelskvideoer gere videoer og til højst 10-15 minutter, så selvfølgelig af en eleverne også kan overskue højere sværhedsgrad. Det de hjemmeopgaver, der er en god ide at er koblet til og den tid det holde længden tager at spole tilbage eller på engelskvideoer til højst 10-15 gense videoen minutter, så eleverne også kan overskue de hjemmeopgaver, der er koblet til og den tid det tager at spole tilbage eller gense videoen.

Under et Landeskunde-forløb i tyskundervisningen har jeg som lektie brugt et reportageklip på tysk, der i lektionen dels skulle danne grundlag for stationssamtale med mig, dels bruges ved stationer med ordforrådstræning. Holdet skulle hjemme se et klip om en emballagefri købmand i Kiel, Unverpack. Klippet er tre minutter langt og skal ses to gange, derudover skal eleverne notere selvvalgte, relevante gloser, som medbringes til lektionen, og besvare indholdsspørgsmål i Google analyse. På den måde blev ordforrådsarbejdet i undervisningen foregrebet hjemme, elever mødte det samme ordforråd på forskellige måder, hvilket styrker indlæringen, og de havde et konkret ordforråd at tale med mig om, hvilket skaber tryghed. Det fungerer også rigtig godt at bruge autentiske lyd- og videoklip som in-class flip i selve undervisningen, igen som del af stationsarbejde, gruppearbejde eller når der arbejdes med en tredeling af lektionen i en 98 98

9788770667470_Indhold2.indd 98

15/07/2016 22.00


VIDEO MED ARBEJDSOPGAVER PÅ GOOGLE ANALYSE.

­ de-inde-fælles-opbygning. Her splittes klassen op i to grupper, nogle u gange ud fra tilfældigheder, andre gange ud fra konkrete pædagogiske eller didaktiske valg. De to grupper skiftes til hhv. at tale med læreren ”inde” i klasserummet og arbejde alene ”uden” for klasserummet med et mere selvstændigt produkt. Ved en tredeling af lektionen, hvor eleverne splittes op i to grupper, taler den ene halvdel med mig inde i klassen i 30 ­minutter, 99 99

9788770667470_Indhold2.indd 99

15/07/2016 22.00


mens den anden halvdel arbejder selvstændigt uden for klassen i 30 minutter. Under forløbet Class in Britain har jeg således brugt to videoklip som introduktion til britisk selvforståelse som et klasseopdelt samfund. Videoerne har eleverne set som in-class flip uden for klasserummet og arbejdet med selv at afkode indholdet. De sidste 20 minutter er de blevet sat sammen parvis bestående af en repræsentant fra hver af de to holdhalvdele, hvor de skulle fremlægge deres svar på engelsk for hinanden. Elevvideoer Når eleverne producerer videoer, skabes der ikke kun rum for en mere fri sprogproduktion, men videoen er også et redskab til elevers selvstændige arbejde med det faglige stof. Det gælder både i forhold til at skulle vise en korrekt afkodning og formidling af det faglige indhold men også i forhold til at arbejde på højere taksonomiske niveauer som analyse, fortolkning og vurdering. Eksempelvis har mine 3.g-elever med engelsk på A-niveau efter læsningen af Macbeth, Akt 3 parvis skulle producere en engelsksproget video study guide til andre fiktive elever på gymnasialt niveau af ca. fire minutters længde. Fra undervisningen kender mine elever study guide videoer som faglige videoer og kan tage udgangspunkt i denne viden. Udover faglig formidling af det kernestof, holdet arbejder med, skal eleverne også træne deres pragmatiske kompetence herunder konversationsstrategier. Disse er kommunikative trædesten på fremmedsproget, der virker autentiske og derved motiverende at bruge. Elevernes study guide video tilføjes derfor det benspænd, at den skal være conversational. I produktionsfasen bruger eleverne ca. 60-70 minutter på at samle og fordele deres spørgsmål og svar, integrere dem i en konversation og på at optage dialogen. Det vil sige, at de arbejder anvendelsesorienteret og kommunikativt. (Se evt. video fra Macbeth-forløb på lru.dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk). Ud over at producere en video skal eleverne i den efterfølgende lektion evaluere en anden parvideo i forhold til, om det faglige indhold er dækkende, de skal komplimentere hinanden på to punkter, hvor dialogformen i videoen er vellykket og angive et område, der kunne have været forbedret. 100 100

9788770667470_Indhold2.indd 100

15/07/2016 22.00


INSTRUKTIONSARK: CONVERSATIONAL STUDY GUIDE.

Denne såkaldte peer response foregår over Lectio som besked parrene i mellem med mig koblet på som passiv modtager. Peer response arbejdsformen betyder lav lærerstyring og tvinger eleverne til at repetere det faglige stof og formidle det mundtligt samtidig med, at deres egne svar sættes i relation til en anden gruppes (på godt og ondt). Derudover træner de det 101 101

9788770667470_Indhold2.indd 101

15/07/2016 22.00


Peer response arbejdsformen betyder lav lærerstyring og tvinger eleverne til at repetere det faglige stof og formidle det mundtligt samtidig med, at deres egne svar sættes i relation til en anden gruppes

at kommunikere en saglig respons til en modtager. Videoerne deler eleverne med hinanden og mig via Onedrive i Office365. Når jeg vælger at sætte mig selv på som modtager af kommunikationen parrene imellem, er det for, at eleverne oplever den des mere forpligtende. Elevvideoer kan også anvendes forud for selve tekstarbejdet og ikke kun afsluttende, og støtter derved eleverne i at åbne en tekst op. På mit 1.g-tyskhold læser eleverne kortprosaen Ein netter Kerl af Gabrielle Wohmann under forløbet Anderssein. Det er en kompakt lille tekst, hvor relationen mellem personerne og tekstens konflikt ses i den måde, familien kommunikerer og ikke kommunikerer med hinanden på, og i høj grad i hovedpersonens mimik og gestik. For at hjælpe eleverne til at læse ”mellem linjerne” og derved lette det egentlige tolkningsarbejde efter læsningen skal holdet omskrive kortprosaen til en kortfilm og optage den. Første skridt er at omskrive teksten til et manuskript med regibemærkninger og replikker. Denne proces kræver automatisk nærlæsning af eleverne, der på ordniveau skal afkode personerne og relationen mellem disse for at kunne lave et korrekt manuskript. De bevæger sig således på fortolkningsniveau uden eksplicit at arbejde med fortolkning. Manuskriptet skriver de i et fællesdokument på Office365, som deles med mig. Næste skridt er at fordele rollerne og øve replikkerne med intonation og udtale. Også her er eleverne nødt til at tage stilling til relationen mellem familiemedlemmerne, samt de signaler hovedpersonen sender. Det vil sige, at de også her induktivt og implicit arbejder på analyse- og fortolkningsniveau, inden de med sidste skridt optager videoen.

102 102

9788770667470_Indhold2.indd 102

15/07/2016 22.00


VIDEO MED REMEDIERING AF ”EIN NETTER KARL” – SE DEN EVT. PÅ LRU.DK/ALLEKANFLIPPE ELLER FLIPPED.ITCFYN.DK.

Projektarbejdet med at remediere kortprosaen betød, at eleverne oplevede det efterfølgende klassearbejde med teksten langt mere overskueligt og mere tilgængeligt, og de var mere tekstnære i analysen

Projektarbejdet med at remediere kortprosaen betød, at eleverne oplevede det efterfølgende klassearbejde med teksten langt mere overskueligt og mere tilgængeligt, og de var mere tekstnære i analysen, hvilket skabte et mere kvalificeret tekstarbejde. Elevvideoerne indeholder ofte mere sprog fra den enkelte elev end deres sprogproduktion ved tavleundervisningen og i grupper, som typisk er begrænset til mindre rækker af helsætninger med og uden ledsætninger. Elevvideoer giver et godt indblik i elevens fluency, intonation og udtale og ved mere fri produktion også i ordforråd og grammatisk bevidsthed. Dette er områder, som alle kan opleve sårbare at få lærerkommentarer på i plenum, og eleverne kan føle sig udstillet. Med videoerne kan man 103 103

9788770667470_Indhold2.indd 103

15/07/2016 22.00


dels ­anerkende, dels kommentere, tilføje links til korrekt udtale og vejlede sprogproduktionen i et privat rum mellem dig og eleven. Det oplever jeg som en understøttende Flipped Learning er et tilgang til det at rigtig godt redskab til i sprogkorrigere, klasserummet at rykke der også af elelæreren i baggrunden verne opleves som hjælp og og elevproduktionen ikke som kritik. i forgrunden, uden at

læreren mister kontrollen over det faglige indhold

Flipped Learning er et rigtig godt redskab til i klasserummet at rykke læreren i baggrunden og elevproduktionen i forgrunden, uden at læreren mister kontrollen over det faglige indhold eller at det faglige indhold flader ud. Flipped Learning styrker derfor vekselvirkningen mellem en lærerdomineret og mere docerende undervisning og elevcentrerede arbejdsformer, hvor eleverne selv producerer sprog og arbejder selvstændigt på forskellige taksonomiske niveauer. Mine elever er rigtig glade for den plads det giver dem, og de oplever, at de er i centrum for det sproglige og indholdsmæssige arbejde, der sker i klassen. Referencer Lindhardsen, Vivian & Christensen, Bjarne (2002) Sprogfagenes didaktik. Kroghs Forlag. Lund, Henning Romme (2015) Flipped learning – kom godt i gang. Systime

104 104

9788770667470_Indhold2.indd 104

15/07/2016 22.00


11

Projektarbejde og Flipped Learning REGINA OLSEN, NORDFYNS GYMNASIUM

Det mest centrale ved Flipped Learning er ikke videoen, men de muligheder som videoen giver for at organisere undervisningen elevcentreret og elevaktiverende. Denne artikel vil fokusere på, hvordan man som lærer kan organisere undervisningen projektorienteret, hvor video indgår som en læringsressource, og hvilke fordele der er ved denne tilgang. I januar 2016 deltog jeg i en spørgeskemaundersøgelse om anvendelse af tavler og undervisningsflader i undervisningen. Et par pædagogikstuderende ved Københavns Universitet var ved at undersøge overgangen fra kridttavler til interaktive tavler. Der blev spurgt til, hvilken type tavle der blev anvendt i undervisningen, om anvendelsen var lærerstyret og hvilket antal minutter tavlen var i brug. Det slog mig, at der i denne, garanteret udmærkede, undersøgelse, som udgangspunkt var fokus på værktøjet frem for elever eller elevaktivitet. Mit formål med at kombinere Flipped Learning og projektarbejde er ikke mindre tavleundervisning, for den type undervisning har jeg i forvejen ikke så meget af. I stedet vil jeg gerne fokusere på elevaktiviteten og samarbejdet mellem eleverne, og hvordan Flipped Learning som værktøj kan understøtte den elevaktiverende undervisning, der resulterer i læring. Projektarbejde som forløb Forløbet jeg har udviklet er til faget historie og omhandler Holocaust. I projektarbejdet er der fokus på koncentrationslejren Theresienstadt og de danske jøder under anden verdenskrig. Jeg mener dog, at forløbet nemt lader sig oversætte til andre fag og emner. I historiefaget skal eleverne blandt andet lære at udarbejde problemstillinger og kunne analysere og diskutere spørgsmålet på baggrund af relevant materiale. Det er altså særligt vigtigt, at eleverne udvikler deres selvstændige kompetencer - både i forhold til at opstille problemstillinger, men også i forhold til valg af metode, teori og materiale. 105 105

9788770667470_Indhold2.indd 105

15/07/2016 22.00


Projektarbejde er mildest talt ikke et nyt fænomen i undervisningsverdenen, og det er ikke uden udfordringer at vælge denne undervisningsform. Lærerens rolle ændrer sig fx fra styrende til konsulent. Eleverne er typisk kun tilfredse med arbejdsformen, hvis de er i en gruppe, hvor samarbejdet fungerer uproblematisk. Eleverne har oftest ikke blik for den læringsproces, der ligger i at få et samarbejde til at fungere. Struktur og kriterier for projektarbejdet er helt afgørende for at forløbet bliver en succes. Mit teoretiske fundament for at arbejde med projekter er ikke bundet særligt til undervisningssektoren. Min ægtefælle er selvstændig konsulent, og arbejder med projekter hele tiden. Dermed er min tilgang til arbejdsformen præget af, hvordan man nogle steder arbejder med grupper og projekter i det private erhvervsliv. Jeg er optaget af, hvordan man skaber reelle forandringer ved hjælp af projekter, og hvordan eventuelle udfordringer i processen bør adresseres. Denne artikel er dermed ikke fokuseret på Flipped Learning i den mere traditionelle udformning, hvor læreren anvender video - typisk til at formidle teori, viden eller instruere Elever lærer mere, når de eleverne. Jeg har arbejder sammen om at løse i stedet set på, hvordan videoer et problem kan være med til at styrke elevers læring i projektarbejde. Elever lærer mere, når de arbejder sammen om at løse et problem.

Dansk Institut for Internationale Studier (DIIS) har flere fremragende undervisningssider om folkedrab og Holocaust, og der findes nu også en side om Theresienstadt og de danske jøder, der indeholder et meget stort og forskelligartet materiale. Som forberedelse til udviklingen af dette forløb har jeg deltaget i DIIS’ kursus om Theresienstadt, der foregår on location i Terezín. Materialet til forløbet findes alt sammen på førnævnte webside, man kan selvfølgelig supplere med sit eget materiale. I dette tilfælde har jeg

106 106

9788770667470_Indhold2.indd 106

15/07/2016 22.00


udarbejdet to instruktionsvideoer. En instruerende video, der beskriver arbejdsprocessen i forhold til at opstille en diskuterende problemstilling, og en video af mere oplysende karakter, der præsenterer og redegør kort for Theresienstadt. Videoerne bliver ikke givet for som lektie, men er en ressource som eleverne kan tilgå, hvis de har brug for det. I dette forløb er det slet ikke sikkert, at eleverne ser mine videoer, og det er faktisk heller ikke målet. Fokus er flyttet over på eleverne og deres aktivitet. Forløbet er udviklet til 3.g., og ser således ud: • Seks-otte moduler af 95 minutters varighed • Produktkrav: gruppefremlæggelse af en diskuterende problemstilling, der inddrager forskelligartet materiale fra hjemmesiden theresienstadt.dk - gruppen skal som minimum anvende et klip fra dokumentarfilmen: Theresienstadt - danske børn i nazistisk fangeskab • Præsentationen må max vare fem minutter + uddrag fra dokumentarfilmen • Der skal desuden udarbejdes en kort videopræsentation, der besvarer førnævnte problemstilling • Eleverne skal føre logbog undervejs i projektet. Jeg følger typisk med i om de får lukket deres opgaver. Didaktisering og forberedelse af eleverne Jeg har udarbejdet et Blendspace til eleverne, der danner ramme om deres projektarbejde. Et Blendspace er en slags hjemmeside, hvor du som lærer let kan organisere og præsentere forskellige elevressourcer, såsom videoer, dokumenter, billeder og internetsider. Til dette Blendspace har jeg tilføjet materialer og beskrivelser under passende overskrifter. Egentlig kunne man bare anvende DIIS’ hjemmeside om Theresienstadt, som den er, men jeg mener, at det er hensigtsmæssigt med en didaktisering af materialet, det tager hensyn til mine elever - særligt i forhold til metode og teori. Hjemmesiden indeholder materialet, men værktøjerne til bearbejdelsen er noget, jeg har bidraget med gennem min undervisning. Blendspacet indeholder desuden opgavebeskrivelsen, tidsplanen, logbogen, links til hjemmesiden om Theresienstadt og desuden videoer med følgende indhold: instruktion til kildekritik, præsentationsvideo om Theresienstadt og en videointroduktion til forløbet. 107 107

9788770667470_Indhold2.indd 107

15/07/2016 22.00


Efter introduktion til forløbet på klassen begynder jeg med en idegenereringsfase. Uden at have set på materialet eller videoer skal grupperne kaste gode ideer på bordet. Efter Uden at have set på minutter materialet eller videoer skal 10 kan eleverne grupperne kaste gode ideer diskutere deres på bordet. Efter 10 minutter ideer, og med kan eleverne diskutere deres kortlægningen af ideer, og med kortlægningen deres viden om emnet kan de nu af deres viden om emnet gå i gang med at kan de nu gå i gang med at fordele roller i fordele roller i gruppen og gruppen og blive blive enige om deres proces enige om deres proces. Det er vigtigt, at læreren sætter rammerne for en god proces, hvor eleverne udvikler ejerskab i forhold til projektet. Alt efter niveau og forskellige læringsmæssige udfordringer i klassen kan man som lærer vælge at lave delmål. Det kunne fx være deadline for udarbejdelse af problemstilling, begrundelse for den valgte empiri, demonstration af metode etc.

I dette tilfælde kom delmålene til at se således ud: 1. Projektbeskrivelse. Fokus på arbejdsopgaver og fordeling af dem. Desuden skal gruppen have oprettet en log. 2.  Problemstillingsarbejde. Jeg foretrækker, at eleverne udarbejder nogle brede problemstillinger på baggrund af deres idegenering og umiddelbare iagttagelser i materialet. Derefter skal problemstillingen afgrænses i tid og rum og begreberne, der anvendes i problemstillingerne skal præciseres, og der skal vælges materiale. Dette tager typisk et til to moduler. 3.  Tekstarbejdet. Gruppen skal udarbejde et notat til præsentationen, der indeholder analyse og diskussion. Det kan være en disposition med tekstnedslag, fordi det fordrer selvstændighed i præsentationen. 108 108

9788770667470_Indhold2.indd 108

19/07/2016 10.46


4.  Videopræsentationen. På baggrund af besvarelsen af problemstillingen skal der udarbejdes en præsentationsvideo, der inddrager det anvendte materiale. Afvikling af fremlæggelser kan være en omstændelig affære, og jeg er bestemt ikke begejstret for lange fremlæggelser. Her har jeg valgt at ‘variere’ fremlæggelserne med de korte klip fra dokumentarfilmen. Hvis flere grupper har valgt samme klip udelades det. Jeg har efter inspiration fra Rudi Lauridsen, der underviser på Sct Knuds Gymnasium i Odense, indført rullende fremlæggelser. Eleverne skal efter de fire første moduler give en deadline for, hvornår de er færdige med deres præsentation. Jeg udarbejder en rækkefølge på baggrund af deres tilbagemeldinger. Alle elever behøver ikke at være til stede under hver eneste fremlæggelse. En god afvikling kunne være to grupper, der præsenterer for hinanden, mens de grupper, der endnu ikke er færdige med deres produkt kan arbejde videre. Alle elever kan få adgang til præsentationernes indhold gennem videoproduktet, der uploades på en fælles platform. Her skal man som lærer naturligvis være klar til at udfordre de grupper, der fremlægger først med en ny opgave. Det skal ikke være en straf at fremlægge tidligt, men åbne for ny læring. Didaktiske overvejelser Hvorfor projektarbejdet frem for en mere lærerstyret tilgang? Jeg tror, at alle lærere har både gode og dårlige erfaringer med arbejdsformen. Indimellem er både proces og resultatet fremragende, men ofte er der grupper, der har vanskeligt ved at arbejde sammen. Man skal som lærer være fuldstændig fokuseret på processen og være villig til at arbejde med elevernes udfordringer og frustrationer undervejs, og man skal være beredt på at hjælpe med både viden og struktur, men uden at tage initiativet fra eleverne - det er en balancegang! Fordelene ved denne arbejdsmetode er den høje elevaktivitet. Men det er fuldstændigt afgørende, at faciliteringen af projektet er i orden, og at eleverne bliver uddannet i arbejdsformen. Hvis et projektarbejde er godt planlagt, så er der taget højde for de mest almindelige faldgruber. Jeg er inspireret af Anne Boie Johannesons tilgang til projektarbejdet, og jeg har koblet nogle af hendes erfaringer og redskaber sammen med mine egne: 109 109

9788770667470_Indhold2.indd 109

15/07/2016 22.00


GRUPPEDANNELSEN

Der skal bruges meget tid på at få sammensat gode grupper. Grupper, hvor samarbejdet er i fokus i stedet for elevernes faglige niveau. MOTIVATION

Sørg for klare mål og produktkrav. Der er mange spørgsmål, der skal afklares. Hvad skal notatet og fremlæggelsen præcist indeholde? Hvor meget af materialet skal anvendes? Hvilke kriterier er der for problemstillingerne? I dette tilfælde arbejdes der fx ikke med det redegørende niveau. Hvor lang skal videopræsentationen være, og hvor mange elever skal aktivt ­deltage? Skal eleverne være i billedet eller må de bruge en optagelse af deres skærm?   Jo mere præcise kriterier, jo bedre resultat både i forhold til arbejdsprocessen og produktet. Anne Boie Johannesson tyer indimellem til konkurrencer mellem grupperne, og jeg har selv anvendt metoden med succes. De kriterier, jeg oftest vurderer ud fra, er: Samarbejdsevne, evnen til at opfylde delmål, det indholdsmæssige faglige arbejde og formidling. Det er vigtigt, at ikke alle mål er produktorienterede. Jeg vurderer på en skala fra 1-10 hver gruppe i hvert modul. Jeg har ladet bedømmelsen være offentlig i et dokument, så grupperne kan følge deres stilling. SAMARBEJDE OG KONFLIKTER

Arbejd med ejerskab hos eleverne, det er deres projekt - de kan eventuelt lave en kontrakt, der beskriver deres samarbejde og roller i gruppen. GRUPPETÆNKNING

Et problem som jeg tror de fleste lærere kender til: alle ressourcerne/ eleverne i gruppen orienterer sig mod det samme - det vil sige, at der ikke åbnes for den kreative proces. Alle er alt for enige om retningen her kan innovationsredskaber - som eksempelvis problemidentifikation og ­problemafgræsning - hjælpe. Læreren skal desuden stå til rådighed som underviser. Jeg foretrækker, at eleverne kontakter mig med konkrete spørgsmål og forslag til, hvor110 110

9788770667470_Indhold2.indd 110

15/07/2016 22.00


dan jeg kan hjælpe dem. Hvis de fx er stødt på grund vidensmæssigt, så kan de bede om en gennemgang, eller jeg kan fx hjælpe dem med at komme videre selv gennem materialet på hjemmesiden. Det er en virkelig god fremgangsmåde, at gruppen skal overveje, hvordan jeg kan hjælpe dem inden de spørger om hjælp. I praksis fungerer det dog oftest sådan, at de beder om hjælp, og jeg spørger, hvordan jeg kan hjælpe dem - resultatet er i sidste ende næsten det samme. Jeg har altid kriterier for min egen rolle til hver undervisningsgang, fx at jeg skal have læst deres logbog, besøge deres gruppe mindst en gang, komme med udfordringer til deres problemstillingsarbejde eller noget helt fjerde. Jeg forbereder mig på den enkelte gruppe og giver mindst en formativ evaluering til hver gruppe i løbet af projektet - typisk efter at problemstillingen er på plads. Jeg følger med i deres logbøger og jeg er særligt interesseret i, hvordan de planlægger deres næste ‘møde’. I et projektarbejde er det vigtigt, at der ikke er en koldstart, hver gang de skal fortsætte deres arbejde. Jeg beder altid eleverne om at blive enige om, hvilke delmål der står åbent i deres projekt, og hvordan de har tænkt sig at lukke det delmål, og hvem der er ansvarlig. De skal også skrive, hvordan de har tænkt sig at fortsætte deres arbejde, når de mødes igen. Det meningsfulde projektarbejde Et af de allervigtigste elementer i projektarbejdet er, at produktet skal give mening for eleverne. Uanset hvor meget vi som lærere understreger, at processen er det vigtigste … produktet skal give i forbindelse ­mening for eleverne med læring, så ændrer det ikke på, at eleverne efterspørger mening. Mening med de opgaver, de skal løse og de produkter de skal udarbejde. Det er også årsagen til, at jeg i høj grad har kigget på, hvordan private virksomheder arbejder med projekter, hvor det ofte er altafgørende for fx produktionsmedarbejderne, at de kan se sig selv i projektet og meningen med at skabe forandringer og arbejde mod nye løsninger.

111 111

9788770667470_Indhold2.indd 111

15/07/2016 22.00


I dette tilfælde minder fremlæggelsen om eksamen i historiefaget, men det behøver ikke være sådan, at eksamensformen er afgørende for, om et produkt er vedkommende eller relevant for eleverne. Hvis man inddrager eleverne i overvejelserne om forskellige mulige produkter, så er man nogle gang så heldig, at de giver en svaret! Jeg har gennemført forløbet i forskellige udformninger. Jeg er ikke færdig med at udvikle på indhold og form. Jeg tror ikke på det perfekte forløb, men der er belæg for, at lærerens forberedelse af projektarbejdet er nøglen til en god proces, hvor eleverne kan være trygge, aktive og selvstændige i deres læring. Jo klarere kriterier, desto bedre bliver resultatet.

112 112

9788770667470_Indhold2.indd 112

15/07/2016 22.00


12

Tættere på eleverne? JACOB MUNTER, NYBORG GYMNASIUM

De senere år er afstanden mellem skolen, lærebøgerne og læreplanerne med de faglige mål på den ene side og elevernes liv med konstant adgang til internet, sociale kontakter, nyheder og underholdning blevet større. Eleverne er fysisk til stede i underKan teknikker fra Flipped visningen, men Learning hjælpe mig som det virkelige og underviser til at komme vigtige liv foregår tættere på elevernes faglige et andet sted. Lærerens gennemarbejde? gang af beviset for Pythagoras’ sætning er ikke vigtig lige nu. ”Det kan jeg jo bare google når det bliver nødvendigt” tænker de fleste. Meget af den viden jeg, som lærer, forsøger at motivere mine elever til at tilegne sig ”ligger jo derude på nettet”. Kan teknikker fra Flipped Learning (FL) hjælpe mig som underviser til at komme tættere på elevernes faglige arbejde?

Den fælles skriftlige aflevering i matematik Jeg har tidligere været frustreret over, at mange af de kræfter som jeg investerede i at rette elevernes skriftlige afleveringer i matematik ikke blev omsat til mere læring hos den enkelte elev. Derfor forsøger jeg nu, så ofte jeg kan, at bruge min tid med eleverne i undervisningen til at komme så tæt på deres arbejde med det faglige stof som muligt. Et eksempel: I et modul gav jeg eleverne en aflevering for. Klassen (over 30 elever i 3g) fik den fælles opgave at lave en eksemplarisk besvarelse. Afleveringen bestod af 8 opgaver. De fik hele modulet (90 minutter) til at arbejde med afleveringen. Jeg opfordrede dem til at dele opgaverne ud mellem hinanden, men de skulle læse korrektur og sørge for, at de kunne stå inde for besvarelsen. De fagligt svage elever skulle kunne forstå besvarelsen og de fagligt stærke elever skulle kunne stå inde for korrektheden i detaljerne. Eleverne uploadede til en fælles mappe på Lectio. Jeg brugte tiden i modulet på 1) at snakke med eleverne om opgaverne og 2) rette/kommentere 113 113

9788770667470_Indhold2.indd 113

15/07/2016 22.00


de uploadede besvarelser. Jeg nåede at gennemrette opgaverne to gange i løbet af modulet. Jeg oplevede at eleverne tog mine kommentarer til sig og at vi havde en god faglig dialog om stoffet. Det gav mening.

For mig som lærer giver det mening, fordi jeg kan komme helt tæt på den enkelte elevs arbejde med det faglige stof i processen – lige nu og her

Jeg ser den fælles aflevering som et eksempel på et såkaldt in-class flip (se mere på fx edutopia.org/blog/flipped-classroom-in-class-version-jennifer-­gonzalez). Eleverne får en udfordring der giver mening. Der er en klar motiverende faktor i spil: ”Hvis vi får lavet denne aflevering i fællesskab nu, så har vi fri når vi kommer hjem!” For mig som lærer giver det mening, fordi jeg kan komme helt tæt på den enkelte elevs arbejde med det faglige stof i processen – lige nu og her. Både den fagligt stærke og den mindre fagligt stærke elev har mulighed for at få støtte og udfordring på det tidspunkt, hvor det er vigtigt: Nu! I eksemplet brugte jeg ikke tid på organisering af elevernes arbejde. De stod selv for at organisere hvem der læste korrektur, hvor seneste version skulle placeres, hvad der manglede, osv. For mig at se, er det et eksempel på at denne FL-teknik kan gøre det muligt for eleverne at træne deres såkaldte 21st Century Skills (se mere på p21.org og laeringsteknologi.dk/1546/ del-24-hvad-er-21st-century-skills) hvor der fx er fokus på de 4 K’er: Kritisk tænkning og Problemløsning, Kommunikation, Kreativitet og innovation, Kollaboration. Valget af teknologi i eksemplet var ikke elevernes eget. Hvis eleverne selv skulle vælge, ville valget nok være faldet på facebook pga. det intuitive og brugervenlige interface der gør det til et naturligt værktøj til at dele, kommunikere og samarbejde. Man kan sikkert argumentere for at anvende andre værktøjer med andre muligheder, men valget af en dedikeret skole-relateret it-løsning sikrer at elever ikke møder flere digitale forstyrrelser end de i forvejen er udsat for. Mundtlighed med video Når elever skal ”snakke matematik” kan der gå meget galt. Megen forståelse ligger gemt i detaljerne i formuleringerne. I en 3g klasse blev jeg, pga.

114 114

9788770667470_Indhold2.indd 114

15/07/2016 22.00


klassens størrelse og spredning i fagligt niveau, nødt til at prøve noget andet end den sædvanlige ”elev gennemgår stoffet ved tavlen for de andre”-løsning. Jeg har flere gange valgt, at eleverne afleverer små videoer af gennemgang af fagligt stof (definition af vigtige begreber, beviser for sætninger, osv.) og afleverer videoen som en aflevering. Det praktiske: 1. Jeg opretter en bruger på YouTube/Google, som er fælles for hele klassen. 2.  Grupperne dannes af eleverne selv i et google-dokument, som jeg har gjort klar til dem. 3.  Jeg opretter ”playlister” på YouTube-kontoen (en playliste til hver gruppe). 4.  Grupperne arbejder med det faglige stof, øver sig på fremlæggelse, filmer en fremlæggelse/gennemgang med deres mobiltelefon og uploader direkte til YouTube fra telefonen. Jeg vejleder. 5.  Jeg kommenterer elevernes videoer i kommentar-feltet der hører til videoen (max. tre ting pr. video for at det ikke skal tage for lang tid). Jeg siger til eleverne, at de skal forsøge at gøre deres fremlæggelse personlig. Det gør det mere sjovt at se og at producere og jeg sikrer, at eleverne ikke bare gentager en gennemgang fra en bog eller noget fra nettet. Selvfølgelig er der bøvl med teknikken nogle gange. Jeg opfordrer eleverne til at hjælpe hinanden. Hvis en gruppe kan, så kan alle grupper. Det kan blive tungt og kedsommeligt at se og lytte til mange videoer om det samme emne. Heldigvis findes der en spoleknap, så man kan komme frem til de steder, hvor der typisk er forståelsesproblemer. Der er mange fordele ved at anvende video. Eleverne har mulighed for at udfolde sig kreativt i et medie, der tiltaler dem. Det er sjovt. Eleverne føler, at det er dem selv der er i fokus og at de selv styrer på vejen mod et (delvist) selvformuleret mål. Jeg kan som lærer bruge mine kræfter i undervisningen på at støtte, kommentere, vejlede og diskutere faglige problemstillinger med flere elever end hvis jeg skal fremlægge stof selv, eller overhøre en enkelt elev ved tavlen. Eleverne får mulighed for at udfolde sig på netop det faglige niveau, de befinder sig på, og når de møder problemer, er det muligt at få formativ feedback i processen og ikke vente en uge eller 14 dage på at få en kommentar fra læreren. Selvom kompleksiteten reduce115 115

9788770667470_Indhold2.indd 115

15/07/2016 22.00


res, når ca. 30 elever grupperes i fx 10 grupper, så er det stadig svært som lærer at nå rundt til alle og komme helt tæt på hver enkelt elevs arbejde. Derfor arbejder jeg meget bevidst Jeg kan som lærer med elevernes bruge mine kræfter i selvhjulpenhed. undervisningen på at På engelsk bruges betegnelsen støtte, kommentere, self-efficacy og vejlede og diskutere faglige kan i kort form problemstillinger med flere beskrives som: elever end hvis jeg skal ”…knowing what fremlægge stof selv to do, when you don’t know what to do”. Hvis en FL-tankegang skal fungere i undervisningen, mener jeg at det er vigtigt at eleverne opdrages til at tage ansvar for deres egen læreproces. Nogle gange sker det af sig selv, hvis opgaven i sig selv er motiverende eller hvis andre faktorer ”snyder” en elev til at tage ejerskab for sin egen læreproces, men for det meste skal denne selvhjulpenhed i mødet med nye udfordringer hjælpes på vej. Når jeg underviser, organiserer jeg altid det fysiske rum i grupper af borde på 4-6 personer. Det tydeliggør at eleverne er i fokus og at de skal bruge hinanden. Når en elev sidder fast og har brug for hjælp, skal de følge rækkefølgen:

1.  Spørg sidemanden 2.  Spørg ved bordet 3.  Spørg et andet bord 4.  Spørg læreren På denne måde frigøres ressourcer til læreren der kan hjælpe de elever der er kommet til punkt 4 og ikke kan komme videre. Samtidig udvikles elevernes selvhjulpenhed, som, efter min mening, er en vigtig forudsætning for at lykkes med FL-teknikker i undervisningen. For at gøre det endnu tydeligere for eleverne at det er dem og deres arbejde der er afgørende for at undervisningen lykkes, vælger jeg ofte at koble grupperne sammen parvis for at kommentere hinandens videoer 116 116

9788770667470_Indhold2.indd 116

15/07/2016 22.00


i forhold til på forhånd fastlagte kriterier. Mange elever får plads til at træne mundtlighed ”fra begge sider”. Både når de producerer en video og også når de skal blive enige om hvilke kommentarer en konkret video fra makkergruppen skal have. Når grupperne parres og skal kommentere resultatet af hinandens arbejde, ser de desuden at andre elever heller ikke er perfekte. En vigtig del af læringsprocessen er netop at fejle. På Nyborg Gymnasium har vi i de seneste år arbejdet en del med synlig læring. En af pointerne i synlig læring er, at en vigtig del af det at lære noget nyt handler om at være i stand til at tale om sin egen læreproces. Et af begreberne der ofte bruges i den forbindelse er ”Læringsgrøften” (se figur 1).

FIGUR 1: LÆRINGSGRØFTEN. NÅR MAN LÆRER NYT, LANDER MAN OFTE I ”LÆRINGSGRØFTEN”. ELEVEN HAR SELV ET STORT ANSVAR FOR AT PRØVE AT KOMME OP IGEN, MEN DET KRÆVER OFTE HJÆLP UDEFRA.

Når undervisningen flippes og det er elevernes arbejde der træder i fokus i undervisningen, bliver det tydeligt at vejen til læring er fyldt med fejl og misforståelser. Det er en vigtig pointe at få tydeliggjort for eleverne. ­Desuden er de konkrete fejl og misforståelser fra de enkelte elever en værdifuld ressource for mig som underviser når jeg skal tilrettelægge og tilpasse min undervisning til netop de elever jeg arbejder med på det konkrete hold. Jeg er kommet tættere på den enkelte elevs faglige forståelse. 117 117

9788770667470_Indhold2.indd 117

15/07/2016 22.00


Fællesdokumenter og synliggørelse af den faglige proces Som underviser ser jeg ikke Flipped Learning som en ideologi eller en arbejdsmetode, der indrammer al min undervisning. Jeg ser snarere FL-teknikker som endnu et element i min didaktiske værktøjskasse, der skal hjælpe mig med at støtte eleverne på et hold i at lære så meget, som de kan. Fællesdokumenter som fx. Google-dokumenter er en fantastisk mulighed for at komme helt tæt på mange elevers faglige arbejde på kort tid. I matematikundervisningen i en 1g klasse med 80 % piger der ikke er glade for matematik har jeg ofte lavet små in-class flips. I stedet for den traditionelle klassedialog hvor hvor en fagligt svag 1g-pige kan være nervøs for at sige noget forkert, kan trygheden bag skærmen være en fordel. Et eksempel: Holdet skal lære om lineær vækst. Jeg møder op som lærer med et enkelt spørgsmål, et let tilgængeligt link til et fælles Google-dokument hvor alle har skriverettigheder og en plan. Undervisningen flippes i en kort sekvens hvor eleverne parvis arbejder sammen om at forholde sig til spørgsmålet. Alt er tilladt under arbejdet med spørgsmålet. Nogle elever googler efter information, andre slår op i en bog. Elevernes selvhjulpenhed spirer så småt. Som lærer kan jeg rette min opmærksomhed mod de enkelte elevers faglige arbejde. Her hjælper teknologien mig. Det er hurtigt at få øje på hvilke grupper der sidder fast. Når der ikke er tekst i fællesdokumentet ud for en gruppes navn, kan der hurtigt komme gang i arbejdet med en kommentar i dokumentet ud for den aktuelle gruppe. Fejlopfattelser kan rettes og nuancer i elevernes forståelse kan finpudses. Kommentarerne i fællesdokumentet kan besvares og det bliver de! Det kan der komme ret interessante faglige diskussioner ud af. I et fællesdokument bliver denne faglige diskurs synlig for alle. Jeg behøver ikke at gentage mine kommentarer som lærer. Det er nok at sige: ”Se mine kommentarer til elev A og B”. Hvis noget er uklart for eleverne, opfordrer jeg dem til at få elev A og B til at uddybe og forklare kommentarerne. Den fysiske anonymitet bag computerskærmen giver tryghed og et lille skub der medvirker til at få flippet til at fungere. Under hele seancen (der ikke behøver at vare mere end 10-15 minutter ad gangen) kan de gode eksempler fra elevernes arbejde fremhæves på projektoren i lokalet. Arbejdet i fællesdokumenter giver mig som lærer muligheden for at komme helt 118 118

9788770667470_Indhold2.indd 118

15/07/2016 22.00


tæt på eleverne. Nogle gange har jeg næsten oplevelsen af at være med i dannelsen af deres tanker. Det er vigtigt for mig at arbejdet ikke foregår individuelt. Det Den fysiske anonymitet bag skyldes flere ting. Pararbejdet reducomputerskærmen giver cerer kompleksitryghed og et lille skub der teten for læreren medvirker til at få flippet til (30 elever bliver til 15 par). Når at fungere man arbejder sammen, tvinges man til at sætte ord på sin forståelse (eller manglen på samme). Når man taler med et andet menneske i det fysiske rum, tvinges man, næsten kropsligt, til at gøre sig umage.

Formidling, samarbejde og overblik med Google sites Undervisningen kan flippes på mange forskellige niveauer. I slutningen af matematik C forløbet i min 1.g-klasse med 80 % piger afsluttede jeg skoleåret med et repetitionsforløb, der var 100 % flippet over en periode på et par uger (ca. 5-6 moduler af 90 minutter). Henover året havde eleverne produceret en masse digitalt materiale. Derfor besluttede jeg, at eleverne skulle lave ”klassens egen matematik-side” på nettet hvor alt hvad de havde lært i løbet af skoleåret kunne samles, skabe overblik og være en fælles dokumentation af hvad de havde lært. Mit arbejde som lærer bestod i at lave en struktur over indholdet, oprette et Google site med en fælles brugerkonto med redigeringsrettigheder, give eleverne opgaven og vente på resultatet. Resultatet kan ses på lru.dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk. Elevernes motivation for at løse opgaven er på plads. Der er et fælles formål med produktet: en fælles side der skaber overblik og kan bruges som forberedelse til eksamen. Når jeg præsenterer opgaven for eleverne, gør jeg det tydeligt, at de har en chance for at udfolde sig kreativt og lege inden for en fast ramme med et fast formål. Der skal være plads til sjov og spas. Det er ikke altid kun for alvor, når man skal lære. Nederst til venstre på websitet har jeg givet eleverne adgang til ressourcer, der kan være brugbare, når der skal arbejdes. Teknik bliver ikke et problem. Eleverne har lært at arbejde i grupper efter devisen: spørg sidemanden, dernæst 119 119

9788770667470_Indhold2.indd 119

15/07/2016 22.00


bordet, så et andet bord og til sidst læreren. Selvom eleverne arbejder i grupper, er klassen i gang med et fælles projekt, hvor alle har et ansvar for at produktet bliver så godt som muligt inden for rammerne. Cirka halvvejs i forløbet stoppede jeg grupperne i deres arbejde og parrede dem for at de kunne kommentere på de dele af siden de hver især havde ansvar for. Der skulle gives kommentarer til både indhold, korrekthed, formidling, underholdning, osv. Kommentarerne blev skrevet direkte ind på den enkelte side i kommentar-feltet i bunden af siden. Er jeg kommet tættere på elevernes faglige udvikling? Både ja og nej. Forholdet 1:30 i klasserummet er noget andet end 1:2 med ungerne hjemme ved spisebordet. Jeg er tættere på den faglige udvikling, når jeg hjælper mine døtre fra 2. og 3. klasse med skolearbejdet, end når jeg skal nå rundt til 30 elever, der lærer matematik i en gymnasieklasse med meget varierende fagligt niveau. Når jeg anvender FL-teknikker og it-værktøjer i undervisningen, kommer jeg tæt på elevernes faglighed på en anden måde end når der ikke er maskiner imellem os. Vil jeg så helst undervise med eller uden strøm? Både og. Nu ligger FL-teknikkerne i værktøjskassen sammen med it-værktøjerne og den pædagogiske inspiration. Så må samværet med eleverne bestemme resten.

120 120

9788770667470_Indhold2.indd 120

15/07/2016 22.00


13

Flipped Learning i et synlig lærings perspektiv PETER TEGLHØJ, SVENDBORG GYMNASIUM & HF

Introduktion Jeg flipper på tredje år undervisningen i mine biologi- og bioteknologiklasser på STX, med produktion af egne læringsvideoer, som eleverne ser som forberedelse til undervisningen. Videoerne er typisk af 5-6 minutters varighed og har normalt tilknyttet elevaktiverende aktiviteter, herunder fokus- og refleksionsspørgsmål, der følges op i den efterfølgende lektion (Lund 2015). Dette giver mig et overblik over elevernes forberedelse til lektionen og hvilke områder af lektien, der evt. volder problemer. Samtidig sikres, at videoen ikke blot er en passiv læringsaktivitet, men udgør et fagligt materiale, eleverne aktivt skal forholde sig til i deres forberedelse. Overordnet har Flipped Learning konverteret mere af min tid med traditionel klasseundervisning til andre og mere elevaktiverende arbejdsformer, hvilket har bidraget til øget tid til individuel vejledning, træning og anvendelsesorienteret arbejde med det faglige stof i timerne. I en Flipped learning kontekst tager denne artikel dog sit afsæt et andet sted, nemlig i arbejdet med feedback på elevernes skriftlige produkter. Det er såvel min egen som kollegers erfaring, at der ofte er manglende sammenhæng mellem den tid der fra lærerside bruges på responsgivning på skriftlige elevprodukter og det udbytte eleverne får heraf. Mange undervisere oplever, at eleverne alene er fokuserede på den summative evaluering af de skriftlige opgaver. Hvad fik jeg i karakter? Lærerens konkrete og uddybende kommentarer læses kun summarisk, eller springes helt over. Fokus er på karakteren til sidst i opgaven – og så er eleven videre til den næste aflevering. Den enkelte opgave bliver derfor hurtigt glemt og elevens læringsudbytte af lærerkommentarer begrænset. På Svendborg Gymnasium & HF har vi, som på mange andre gymnasieskoler landet over, arbejdet med ”Ny skriftlighed” og synlig læring igennem de senere år, bl.a. inspireret af professor John Hattie (2013) m.fl. Nye måder at tilrettelægge elevernes skriveprocesser og ændrede rettestrategier, herunder fokuseret retning og feed back, har haft som mål at understøtte progression og udvikling af elevernes skrivekompetencer bedst muligt. 121 121

9788770667470_Indhold2.indd 121

15/07/2016 22.00


Med afsæt i ovenstående problematikker og med udgangspunkt i den begrænsede empiri der findes inden for området mundtlig opgavekommentering vha. videoværktøjer (se fx Eychenne 2011), besluttede jeg at undersøge, hvorvidt Flipped Learning kan anvendes som et konstruktivt redskab til at understøtte feed up (hvor skal eleven hen?), feed back (hvor er eleven i læreprocessen?) og feed forward (hvad er elevens næste skridt?) på elevernes skriftlige produkter i fagene biologi og bioteknologi med henblik på synliggørelse af elevernes læring i arbejdet med skriftlighed. Fremgangsmåde I skoleåret 2014/15 kommenterede jeg hovedparten af de skriftlige afleveringsopgaver i to STX-klasser, 3.g Biologi B og 2.g Biotek, med anvendelse af videoværktøjet Screen-cast o-matic, der kan hentes i en gratisversion på nettet (Screen cast o-matic, 2015) og er nemt at anvende. Vha. af screencast værktøjet kan der produceres gratis videooptagelser af op til 15 minutters varighed, hvilket er rigeligt til mundtlig responsgivning på de fleste skriftlige opgaver. Værktøjet er også velegnet til produktion af egne eller elevproducerede læringsvideoer. I tillæg til screencast værktøjet benyttede jeg mig af en lille mikrofon (Samson Go mic) tilkoblet min PC og anvendte under videooptagelserne PC’ens kamera til optagelse af mit ansigt. Førstnævnte med henblik på forbedring af videoens lydkvalitet og sidstnævnte med henblik på, at eleverne undervejs kunne følge mit ansigtsudtryk og give samspillet mellem mundtlige kommentarer og det visuelle billede af responsgiveren, her faglæreren, oplevelsen af et større nærvær og vedkommenhed i responsprocessen. Jeg tilstræbte, at varigheden af videoerne ikke oversteg 5-6 min., hvilket vurderes at være den længde eleverne får størst udbytte af (Hachman & Holmboe 2014, Lund 2015). Alle videoer blev gemt som mp4-filer og senere uploadet til eleverne i Lectio eller på YouTube (lukket kanal). Fokuseret retning dvs. opgavekommentering med et eller flere synlige mål eller fokusområder var min primære indgang til opgavekommenteringen. Særlige opgaveområder som fx resultatbehandling og fortolkning i en biologirapport, de redegørende, analyserende eller diskuterende delspørgsmål (taksonomi) i en studentereksamensopgave var i spil. Eller det kunne 122 122

9788770667470_Indhold2.indd 122

15/07/2016 22.00


være individuelle fokuspunkter og mål som satte rammen, fx forhold af mere personlig karakter, det være sig sproglige forhold, afgrænsningsproblematikker, faglig præcision, typeord m.v. Hver feed back video blev indledt med en kort kommentar vedrørende det opsatte mål (rettefokus) jeg havde for kommenteringen, inklusiv en kort opsummering af fokus fra forrige opgave. Jeg udnyttede hovedsagelig Screen-cast-o-matics pegefunktion kombineret med markeringsværktøjer, farvet understregning m.m. under optagelserne, men helt centralt i videoerne var det talte ord. Alle videoer blev afrundet med kommentarer i forhold til helheden, konkrete forslag til særligt fokus i næste aflevering og en summativ vurdering af helheden. Kommenteringsvideoerne havde således det tredelte mål: • at se tilbage på den afleverede opgave (feed back på opgaveniveau) • at synliggøre elevens målopfyldelse i relation til tidligere og nuværende aflevering (feed up og feed back) • at se frem (feed forward) dvs. hvor eleven skulle lægge fokus i næste aflevering Hensigten hermed var at binde arbejdet med skriftlighed bedre sammen for eleven, gennem videoens formodede styrkelse af elevens motivation for og interesse i at tage responsen til sig, synlighed i de opsatte mål og fokusområder, for herved at sikre progression i det skriftlige arbejde og øge elevudbyttet af responsen. Resultater - elevevaluering af tilbageleveringsformer på skriftligt arbejde I foråret 2015 evaluerede eleverne fra de to STX klasser de tre forskellige tilbageleveringsformer på skriftligt arbejde jeg havde benyttet mig af nemlig; 1) mundtlig respons i form af små videoer, 2) udelukkende skriftlige kommentarer i form af kommentarbokse m.m. og 3) håndskrevne kommentarer i udprintede elevprodukter. I alt 48 ud af 55 elever besvarede evalueringen (Lectio, 2015), hvilket svarer til en repræsentation på 87,3 %. Resultaterne af evalueringen fremgår af tabel 1. 123 123

9788770667470_Indhold2.indd 123

15/07/2016 22.00


TABEL 1: EVALUERING AF FORSKELLIGE TILBAGELEVERINGSFORMER PÅ SKRIFTLIGT ARBEJDE (LECTIO, 2015).

På spørgsmålet ”Hvilken form for feedback foretrækker du når du får skriftlige afleveringer tilbage?” svarede • 70,8 % af eleverne at de foretrak respons på skriftlige aflevering i form af lærerproduceret video med mundtlige kommentarer. • 27,1 % foretrak skriftlige kommentarer i dokumentet i form af kommentarbokse. • 2,1 % foretrak håndskrevne kommentarer i dokumentet. På spørgsmålet ”Hvilken feedback form foretrækker du ved skriftlige afleveringer når du skal hjælpes på vej til forbedring af fremtidige opgaver?” svarede • 58,3 % af eleverne at de foretrak kommentarer i en lærerproduceret video, • 37,5 % foretrak skriftlige kommentarer i form af kommentarbokse, mens • 4,2 % foretrak håndskrevne kommentarer. Eleverne blev i evalueringens tredje spørgsmål bedt om uddybende kommentarer. På spørgsmålet ”Uddyb hvorfor du foretrækker en bestemt 124 124

9788770667470_Indhold2.indd 124

15/07/2016 22.00


tilbageleveringsform”, understøtter nedenstående kommentarer en Flipped Learning tilgang: • ”Man er tvunget til at tage stilling til min opgave i større omfang end hvis jeg fik den skriftligt. Synes også denne feedback er meget grundigere end hvad jeg har oplevet ved andre tilbageleveringer. Når man som elev har brugt lang tid på en opgave er det virkelig rart at få en grundig gennemgang af en opgave, og jeg har virkelig kunne bruge det der er blevet sagt i videoen”. • ”Når vi får skriftlige afleveringer tilbage med en lille video som kommentar, går det meget lettere ind - og jeg forstår hvad der er godt og hvad der skal forbedres. Det er rart, da man ved at opgaven ikke bare er skimmet igennem. Det kunne være super, hvis man derudover også fik hurtigt på skrift, hvad det er der skal forbedres til næste aflevering” • ”Den mundtlige feedback giver en meget bedre forståelse af opgavens mangler, samtidig ved man, at opgaven er blevet gennemgået rigtig grundigt” • ”Jeg mener, at screencast giver en mere fyldig feedback, da nogle kommentarer hurtigt kan blive meget korte. Man hænger sig mere i feedback’en når den er mundligt, og man kan ydermere altid gå tilbage og høre den. Jeg synes, at man får kigget meget mere på sin opgave når det er mundligt end skriftligt. Og så er det også bare meget mere hyggeligt at få en opgave tilbage via screencast ;-) Synes det er en super god idé med screencast, bliv endelig ved med det! ;-)” • ”Kan godt lide den mundtlige præsentation da jeg føler de ting der bliver sagt bliver formidlet bedre. Jeg synes ikke man sidder tilbage og tænker ”hvad mener han med det?” Og jeg føler at det gør det til den bedste præsentations form” • ”Tilbagelevering i form af en video giver uddybende respons, hvilket jeg foretrækker. Det kan være svært at forstå skriftlige kommentarer” • ”Jeg kan bedst lide de mundtlige via screencast fordi at man selv kan se helt præcist hvor i ens opgave der er fejl og mangler, men stadig få feedback på de ting som fungerede godt. Denne form er den bedste fordi man hurtigt kan gå tilbage og se helt præcist hvad der skal gøres bedre i ens næste aflevering. Det fungere bare rigtig godt :-)” 125 125

9788770667470_Indhold2.indd 125

15/07/2016 22.00


• ”Det er ofte mere konkret og detaljeret, og man sætter automatisk mere tid af til at genlæse sin opgave samt sine fejl” • ”Med Screencast bliver det nemmere at forstå de nedslag læreren laver, og hvordan der kan forbedres.” • ”Jeg foretrækker den mundtlige feedback, da jeg personligt synes, at det er nemmere at forstå og huske. Her lytter man til feedbacken og ikke ”bare” læser/skimmer den.” • ”Jeg synes helt klart, at den bedste måde, at få feedback på er via den mundtlige video. Jeg mener personligt, at jeg forstår rettelserne meget bedre. Jeg synes flere lærere skulle gøre det på denne måde.” • ”Det er lettere at forstå det, når læreren forklarer det mundtligt mens der bliver peget i ens opgave. Med hensyn til at få noget tilbage i hånden, så kan det være svært at læse håndskriften og man smider desuden hurtigt opgaven væk, når den er på papir. Når man får den tilbage på lectio kan man altid gå tilbage og kigge på de tidligere kommentarer” • ”Jeg får mest ud af mundtlige kommentarer, men jeg kan godt se, at det er tidskrævende fra lærerens side af, hvilket gør de skriftlige håndskrevne kommentarer mit næstevalg. Alt i alt får jeg mere ud af de mundtlige kommentarer, eftersom det oftere er mere uddybende i den forstand, at jeg personligt får mere ud af lærerens udtalelse om opgaven.” • ”Det føles som om, opgaven bliver rettet grundigere, når den returneres med en video - man får mere feedback.” Nedenstående elevkommentarer understøtter skriftlige kommentarer som tilbageleveringsform • ”Jeg tror muligvis det er fordi det er det jeg er vant til og jeg føler jeg har nemmere ved at gå tilbage og kigge på det hvis det er skriftligt enten i kommentarbokse eller håndskrevet, i stedet for mundtligt gennem en video.” • ”Jeg fortrækker denne form, da jeg bedre kan forholde mig til at læse kommentar igennem, og herved også har nemmere ved at gå tilbage til og kigge kommentar igennem, i stedet for en video. Endvidere tror jeg også det er en vanesag, da alle andre lærer jeg har, giver kommentar tilbage enten på papir eller i form af kommentarboks” 126 126

9788770667470_Indhold2.indd 126

15/07/2016 22.00


• ”Mht. til at få aflevering retur, så foretrækker jeg at få det som kommentarer i et dokument, da det gør det meget nemmere lige hurtigt at finde og læse kommentarerne, når næste aflevering skal skrives. Det er mere overskueligt. Men mht. til forbedring, så foretrækkes denne mundtligt, da dette hænger mere ved end hvis man ville få det på skrift.” • ”Til en skr. eksamen vil en afl med kommentarer være nemmere og hurtigere at arbejde med. Men jeg synes, at de feedbacks der foregår via screencast sætter sig langt bedre en skriftlige kommentarer.” Lærerevaluering af Flipped responsvideoer – mere end blot en tidsrøver? Min indgang til opgavekommentering vha. video var, at responsformen ikke måtte blive en personlig tidsrøver. Derfor blev indholdet i videoerne opprioriteret i forhold til formen. Min forfængelighed omkring den perfekte og strømlinede video, uden sproglige fejl m.v., nedtonede jeg, og besluttede, at når jeg optog, så var jeg ”på”. De småfejl der evt. måtte indsnige sig undervejs måtte jeg og eleverne leve Hvis man som med. Et ”øh” for responsgiver ikke kan meget her og der lægge forfængeligheden kan virke forstyrrenvæk, eller skære den ned de, men det fylder ikke, når man først til et absolut minimum, er i gang. Hvis man er det min anbefaling, som responsgiver at man helt undlader ikke kan lægge videoresponsformen forfængeligheden væk, eller skære den ned til et absolut minimum, er det min anbefaling, at man helt undlader videoresponsformen. Den vil blive alt for tidsrøvende pga. genoptagelser, redigering, finpudsning mv. som skyder over målet. Formen tager herved over på bekostning af det reelle indhold og formål, nemlig konkret feed back på opgave-, proces- og elevens selvreguleringsniveau (Hattie 2013).

Opgavekommenteringen tog i opstartsfasen længere tid, end jeg normalt bruger på feed back på skriftlige afleveringer. Dette skyldtes primært til127 127

9788770667470_Indhold2.indd 127

15/07/2016 22.00


vænning til ny teknik, dvs. brug af screencast værktøjet og ekstra tid brugt på uploadning af større filer (videoer) til elevernes afleveringsmapper i Lectio eller på YouTube. Men Jeg sparer ikke tid ved relativt hurtigt videoresponsgivning, men udjævnede udbyttet af arbejdet er stort tidforbruget sig. Jeg sparer ikke og derfor godt givet ud tid ved videoresponsgivning, men udbyttet af arbejdet er stort og derfor godt givet ud. Fra et lærerperspektiv har videoresponsformen således nogle åbenlyse fordele:

• det er nemt at italesætte fokuspunkter for opgavekommenteringen, dvs. rammesætte og knytte kommentarer der peger både bagud og fremad - det går hurtigere at sige det, end at skrive det til eleven • kombinationen af tale, aktiviteter der foregår på skærmen og det levende billede af den kommenterende lærers ansigt, giver responsen mere nærvær og aktualitet og rammer flere læringsstile, her primært de visuelt og auditivt orienterede elevtyper • det er nemmere at rose undervejs, betone graden af kritik og udtrykke begejstring • man kan som lærer nemt gå tilbage i tidligere kommenteringsvideoer og genopfriske, hvad fokus var i tidligere opgaver, herunder hvad elevens fremadrettede fokus skulle være • en generel forbedring i elevernes skriftlige arbejde gennem deres tilegnelse af mine kommentarer (eleverne så videoerne!) og efterfølgende aktive arbejde med fokuspunkterne i de næste afleveringer Sammenfatning Denne undersøgelse viser en overvejende stor elevtilfredshed med de feed up, feed back og feed forward muligheder, der ligger i lærerproducerede responsvideoer. Således foretrak en stor overvægt (knap 71 %) af eleverne denne responsform sammenlignet med andre responsformer. Knap 60 % af eleverne mente, at videoformen er god til feed forward respons, mens knap 40 % foretrak skriftlige kommenterer hertil. Resultaterne af undersøgelsen støtter op om de få erfaringer, der er gjort i folkeskolen med videobaseret 128 128

9788770667470_Indhold2.indd 128

15/07/2016 22.00


feedback i sprogfag (Eychenne 2011). Det konkluderes således at ”Eleverne er utrolig glade for den type feedback. De kan forholde sig til kommentarer, lytte til dem flere gange, få at vide hvad der fungerer og koncentrere sig om at rette de former, jeg har valgt at have fokus på” (Eychenne 2011). Ligeledes understøtter min undersøgelse Hatties (2013) model for synlig læring, hvor det overordnede formål er at reducere afstanden mellem elevens nuværende forståelse og præstation gennem effektiv feed back dvs. gennem bevidstgørelse om hvor eleven skal hen, hvor eleven pt. befinder sig i læreprocessen og hvad der er elevens næste skridt. Konklusion Lærerproducerede responsvideoer kan med fordel bruges aktivt i arbejdet med synlig læring i elevernes skriftlige arbejde. Eleverne fremhæver at fordelene ved videorespons på skriftlige opgaver er: • en bedre forståelse af lærerkommentarer og at kommentarerne er nemmere at huske • en større anvendelighed af kommentarer og mulighed for tilbagevenden til opgaven • at feedback vha. video understøtter en større anvendelse af lærerens respons, opgaven skimmes ikke bare, men kommentarerne kan bruges aktivt af eleverne Nogle elever påpeger dog, at de foretrækker skriftlige kommentarer, primært begrundet i vane, og at det er den feedback form de møder i andre fag. Andre I et lærerperspektiv er det begrunder det i en min vurdering, at eleverne større overskuelighed med skriftlige i langt højere grad tager kommentarer, og at mine kommentarer til de skriftlige komsig og arbejder aktivt mentarer vurderes at have større med fokuspunkterne, når anvendelighed i en responsformen er i form eksamenssituation.

af små videoer

129 129

9788770667470_Indhold2.indd 129

15/07/2016 22.00


I et lærerperspektiv er det min vurdering, at eleverne i langt højere grad tager mine kommentarer til sig og arbejder aktivt med fokuspunkterne, når responsformen er i form af små videoer. Eleverne bliver på opgaveniveau mere bevidste om egen forståelse og målopfyldelse, og på procesniveau erkender de i højere grad hvilke redskaber og metoder der skal til, for at besvare opgaverne. Herved bliver eleverne gradvist mere og mere selvregulerende jf. Hatties (2013) model. Referencer Eychenne, D. (2011) Jing: Et nemt og lille magisk værktøj! Om at give konstruktiv og positiv feedback på skriftlige opgaver. Sproglæreren 4/2011 Hachmann, R. & Holmboe, P. (2014) Flipped learning – mere end bare video. Praxis – Nyt Teknisk forlag Hattie, J.A. (2013) Synlig læring – for lærere. Dafolo Lectio (2015): https://www.lectio.dk/lectio/477/spoergeskema/spoergeskemarapportering.aspx?id=12051672168&prevurl=spoergeskema_rapport.aspx%3ftype%3dmine%26laererid%3d3442614705%26prevurl%3dforside.aspx Lund, H.R. (2015) Flipped classroom – kom godt i gang. Systime Screen cast o-matic (2015) https://screencast-o-matic.com/home

130 130

9788770667470_Indhold2.indd 130

15/07/2016 22.00


14

Video i laboratoriet - en opskrift PETER OLSEN, TORNBJERG GYMNASIUM

Når eleverne skal lave laboratoriearbejde i naturvidenskabelige fag er det ofte synonymt med en ”tretrinsraket”, hvor der først udleveres en øvelsesvejledning, som eleverne skal læse, dernæst møder de op mere eller mindre forberedte og udfører forsøget, hvorefter de skriver en journal eller en rapport. Øvelsen laves som regel af den ene halvdel af klassen, mens den anden halvdel forsøger (nogle gange forgæves) at regne opgaver selv uden lærerens tilstedeværelse. Rapporten ender ofte med at indeholde afsnit, der direkte kommer fra vejledningen i ubearbejdet tilstand. Med inddragelse af video og brug af principperne bag Flipped Learning i bred forstand kan man dog godt udfordre denne undervisningssituation en hel del og samtidig sikre sig at eleverne i højere grad udfører selvstændigt eksperimentelt arbejde og får en dybere forståelse for det eksperiment de udfører og den rapport de laver. Et scenarie, som indbefatter video og Flipped Learning-principperne, beskrives i det følgende som en række små, men vigtige skridt. Disse er grupperet i før, under og efter øvelsen med uddybende kommentarer undervejs. Mine erfaringer stammer fra fysikundervisning, men jeg mener de kan være relevante for alle fag med laboratoriearbejde. Før øvelsen skal udføres 1. Først og fremmest udvælges øvelsen som eleverne skal udføre, gerne med et twist, så de ikke lige kan finde øvelsen på Opgaveportalen. 2.  Udstyret tjekkes ved at opsætte øvelsen i laboratoriet - findes det rette antal opstillinger, ser de ens ud og er alt udstyr velfungerende? 3.  Med et stativ sættes en mobiltelefon op, så den kan filme opstillingen (eller med computerens indbyggede kamera eller lignende). Opstillingens dele gennemgås (alt efter nivau) ligesom vigtige pointer i opstillingen forklares. 4.  Benyttes der dataopsamling, laves der også et screencast, hvor man forklarer, hvordan dataopsamlingsprogrammet skal opsættes. 131 131

9788770667470_Indhold2.indd 131

15/07/2016 22.00


5. Film og screencasts deles via YouTube. Så kan de nemlig indlejres i et spørgeskema (Google Analyse) som eleverne skal besvare, mens de ser filmene senest dagen før forsøgets udførelse (eksempel på punkt 4-5 kan ses på lru. dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk). 6. Eleverne afleverer (evt. i grupper) et forslag til, hvordan de vil gennemføre øvelsen på baggrund af videoer og andet udleveret materiale. OPSTILLING MED MOBILTELEFON OG STATIV. 7.  Der udvælges en række opgaver til de elever, som ikke laver øvelsen og disse opgaver suppleres med en kort video der fortæller eleverne, hvordan de kan gribe øvelsen an (uden at man laver øvelsen i videoen). Formålet med denne organisering af øvelserne er, at man i praksis sikrer sig, at eleverne faktisk er forberedte og har gjort sig nogle tanker om øvelsen inden de skal i gang. At de selv skal beskrive fremgangsmåden tvinger dem til at sætte sig ind i, hvad øvelsen går ud på. De elever som ikke får lavet lektien (hvilket man kan se af besvarelserne fra spørgeskemaet) kan desuden sættes sammen i en gruppe som man kan holde særligt øje med - de skal som udgangspunkt se videoerne og derefter i gang med at nå det de kan af øvelsen så man sikrer sig, at de også får et minimum af forståelse for øvelsen og teorien bag.

132 132

9788770667470_Indhold2.indd 132

15/07/2016 22.00


Herudover opnår eleverne genkendelsens glæde ved at de faktisk skal udføre forsøget med udstyret fra laboratoriet, som oftest adskiller sig fra de gængse vejledninger man kan finde i lærerbøgerne. Videoen taler til andre typer af elever der nogen gange kan have svært ved at forstå en tekstbaseret vejledning og vil man gerne fortsat give eleverne en tekstbaseret vejledning kan dette jo stadig gøres men nu med en mindre detaljegrad end uden videoen. Og videoen som en kort hjælp til de enkelte opgaver sørger for, at eleverne ikke går i stå men også at de ikke får svaret forærende men stadig skal gøre en indsats for at få løsningen skrevet ned. I den daglige undervisning giver denne måde at lave videohjælp på desuden ressourcer fri til at kunne hjælpe de svageste og udfordre de stærkeste! Dagen før øvelsens gennemførelse   8. Elevernes svar på spørgsmålene gennemgås for at vurdere deres forståelse af øvelsen. Her vurderes det om der er dele af øvelsen eller teorien som skal gennemgås på øvelsesdagen.   9. På baggrund af elevernes forståelse fra spørgeskemaet dannes grupper. Grupperne kan dannes på baggrund af (ens eller forskelligt) niveau, plan for øvelsen, eller hvor meget (eller lidt) de har gjort ud af svar på spørgeskemaet. 10. Opgaver og videohjælp til den halvdel af eleverne som ikke gennemfører øvelsen gøres senest klar nu, så de elever der skal regne opgaver bliver selvhjulpne i timen 11. Evt. opstilling af øvelsen i laboratoriet hvis det ikke er en pointe, at eleverne selv finder opstillingens enkeltdele. Når man dagen før øvelsen gennemgår elevernes besvarelser af spørgeskemaet, ser man deres forsøgsbeskrivelser kort igennem og kan herudfra - samt ud fra deres svar generelt - hurtigt danne relevante grupper. Man kan også straks se, om svaghederne ved den af eleverne valgte strategi kræver hjælp fra starten af eller om eleverne selv ser ud til at kunne gennemføre øvelsen fornuftigt. Selve øvelsesdagen 12. Begynd med en kort spørgerunde inden øvelsen igangsættes. Her afklares eventuelle uklarheder, man har opdaget via spørgeskemaet, 133 133

9788770667470_Indhold2.indd 133

15/07/2016 22.00


ligesom grupperne kan stille evt. opklarende spørgsmål, der ikke besvares af videoen. 13. Øvelsen sættes i gang og eleverne gennemfører denne på baggrund af videovejledningen. De har som udgangspunkt ikke fået udleveret en nedskrevet, da de jo selv skulle udfærdige denne og selv skal formulere forløbsbeskrivelsen i rapporten. Videoen kan ses igen, hvis de går i stå, og lærerens rolle er at være konsulent og udfordre eleverne på deres forståelse. 14. Eleverne videodokumenterer gennemførelsen af øvelsen til senere rapport eller journalskrivning, og videoen kan indgå som en del af rapporten. 15. Eleverne færdiggør deres øvelse, nedskriver alle resultater, dokumenterer den fremgangsmåde de endte med at bruge på baggrund af deres tidligere beskrevne metodevalg og de justeringer, der blev foretaget undervejs. På dagen kan eventuelt forudsete problemer løses, inden øvelsen sættes i gang, da man via spørgeskemaet har kendskab til elevernes forståelse af øvelsen og ikke behøver at spilde tid på ting, som eleverne allerede har forstået. Man kan evt. samle grupper af elever med specifikke problemer og løse disse på én gang. Det er også vigtigt, at eleverne faktisk får dokumenteret deres øvelse, mens de gennemfører den - både med video men også på skrift i et fælles dokument som gruppens elever og læreren har adgang til. Skulle eleverne få problemer undervejs, konsulterer de først videoen og hvis det ikke løser problemet, så tilkaldes læreren. Efterhånden får eleverne adgang til et videokatalog med gennemgang af de anvendte it-værktøjer som fx hvordan man laver regression i Loggerpro, hvordan man forbereder opsætningen af en sensor, kalibrerer denne og laver dataopsamlingen m.m. og de kan altid konsultere disse efterfølgende eller som optakt til en øvelse, de selv skal designe senere i forløbet. Som lærer får man efterhånden et større katalog af videoer til sin rådighed og kan, med erfaringen der opøves, efterhånden hurtigt lave en egnet video til sin undervisning. Og når man efterhånden oplever, at man som lærer får mere tid i lektionen til at udfordre de dygtigste og løfte de svageste, bliver det for alvor sjovt med øvelserne. Evnen til at bruge videoerne til at komme videre med opøves også med små videoer til opgavehjælp undervejs i den daglige undervisning. De 134 134

9788770667470_Indhold2.indd 134

15/07/2016 22.00


­ ygtigste elever kan ofte klare sig uden videoen, mens mellemgruppen d og de svageste kan hjælpes over knaster i opgaveregningen ved at se en 1-minuts video, hvor opgaven Evnen til at bruge videoerne fortolkes. Med fx til at komme videre med Screencast-o-matic.com tager opøves også med små det faktisk ikke videoer til opgavehjælp mere end et par undervejs i den daglige minutter at lave undervisning sådan en video. Til gengæld lærer eleverne at komme videre på den baggrund og går ikke så let i stå i opgaverne - særligt når læreren så ikke er til stede i klassen men befinder sig i laboratoriet. Og hvis de elever, der ikke laver øvelser men arbejder med opgaver, gør det i et delt dokument, som læreren kan tilgå, kan denne jo løbende følge med i elevernes arbejde tilbage i klassen.

Klassenotesbogen med OneNote er et fremragende værktøj til denne del, idet hver elev har sit eget område i denne notesbog som vedkommende kan skrive sine noter i, både hvis det er opgaverne der regnes, men også hvis det er noter til forsøget i form af billeder, figurer og tekst. Disse har man som lærer automatisk adgang til og kan følge med i med et enkelt klik! Efter at øvelsen er gennemført 16.  Eleverne skriver og afleverer en journal (til deres portefølje) eller en rapport. 17.  Enkelte dele af rapporten, fx fremgangsmåden, kan afleveres som videoafsnit hvor eleverne, ved brug af screencasts, forklarer øvelsesgangen. Der kan også være fokus på bestemte afsnit til en rapport mens resten ikke rettes og behandles som en journal. 18.   Rapporten eller rapport-delen rettes, og det gerne som beskrevet i ”Flipped Learning i et synlig lærings perspektiv” side 121 som en videorettelse ved brug af screencasts idet man her kan ”snakke” til eleverne om rapporten og dens dele med de fordele det giver. 135 135

9788770667470_Indhold2.indd 135

15/07/2016 22.00


Efter øvelsen er færdig, skal eleverne altid lave et efterarbejde - fx en journal i klassenotesbogen med resultater, billeder og beskrivelser af forsøget samt link til en video, der dokumenterer forsøget i detaljer. Det danner baggrunden for at kunne skrive en evt. rapport, der ikke ligner vejledningen til forveksling, da det hele vejen igennem har været elevernes egne formuleringer, der har været i centrum. De første gange kan det være en stor fordel at fokusere deres indsats ved at udpege rapportdele som rettes og journaldele der ikke rettes, så eleverne afgrænset kan få styr på rapportens enkeltdele før de efterhånden laver en fuld rapport. Beder man dem om at lave dele af rapporten/journalen som en redigeret video eller et screencast, sikrer man sig endvidere mod, at eleven afleverer noget som eleven ikke selv har produceret men som vedkommende har fundet på en opgaveportal - de kan selvfølgelig stadig søge inspiration her, men de er nødt til selv at forstå det de siger for at det giver mening i et screencast, da de ganske simpelt ikke kan placere musen det rigtige sted i screencastet og formulere de rigtige fagtermer samtidig med uden at have forstået, hvad der foregår i øvelsen. Til sidst - retningen af en rapport kan selvfølgelig også ske via et screencast som beskrevet i kapitlet ”Flipped Learning i et synlig lærings perspektiv” (s. 175) og med den rutine man efterhånden opnår herved kan de øvrige videoer til forsøget, opgaverne og instruktionerne laves effektivt uden tidsspilde. Udfordringer ved metoden Fordelene ved fremgangsmåden er mange, men det er desværre ikke kun fryd og gammen. At skulle se en video hjemme er for nogle elever en ekstra belastning, hvilket kan give overraskende meget modstand. Herudover skal man faktisk lære eleverne at ”se” en faglig video og eksempelvis lære dem at bruge pauseknappen undervejs, mens de reflekterer over det sete. Det kan man hjælpe dem til at huske ved fx ved at lave en ”tænkepause” i videoen, fx som ”sort skærm” med et refleksionsspørgsmål, der kortvarigt vises eller ved at benytte et værktøj som EDpuzzle, beskrevet i artiklen ”EDpuzzle – Elevaktiverende videoer”. Man kan også lave flere kortere videoer, adskilt af spørgsmål til videoen, og indlejre dem i et Google ­spørgeskema 136 136

9788770667470_Indhold2.indd 136

15/07/2016 22.00


De skal vænne sig til, at det faktisk er nødvendigt at se videoen for at kunne beskrive fremgangsmåden og dermed at kunne lave øvelsen på den baggrund. Man skal således holde sig fra at demonstrere øvelsen for dem og i stedet for give dem den ekstra tid til at lave nødvendige fejl for at forstå øvelsen. Det tidsmæssige aspekt skal heller ikke undervurderes - det tager tid at lave en video! Men med øvelse går det faktisk pludselig hurtigt og holder man sig til mere generelle vendinger (og ikke starter med fx ”hej 1.b”) kan videoen anvendes i flere klasser, så længe udstyret ikke SORT SKÆRM MED REFLEKSIONER SOM PAUSESIGudskiftes. Herudover vænNAL - HER KORT ILLUSTRERET MED TRE REFLEKSIner man sig hurtigt til at lave ONSSPØRGSMÅL TIL ELEVERNE UNDERVEJS I FILMEN. videoer til undervisningen og gøre det samtidig med den forberedelse man alligevel laver, hvad angår opgaver og øvelser. Og pludselig spares der tid hvis en elev er syg, når eleverne skal repetere øvelsens indhold igen og når øvelsen laves næste gang på et andet hold.

137 137

9788770667470_Indhold2.indd 137

15/07/2016 22.00


15

Flippede metoder til differentiering af undervisningen ANJA MANDAL JENSEN OG PEDER PETERSEN, SOCIAL- OG SUNDHEDSSKOLEN SYD

Tag eleverne med ind i Tinas lejlighed! De skal lære noget om konflikter og vold! Vi har alle prøvet at undervise i noget, som eleverne kan synes er komplekst og meget teoretisk. Hvor den umiddelbare sammenhæng med praksis ikke er åbenlys fra starten af og hvor man kan ende med et helt klasselokale fuld af frustrerede elever. Emnet i undervisningsforløbet til denne artikel er voldsforebyggelse og konflikthåndtering. Dette emne kan være grænseoverskridende for eleverne at arbejde med, og de har sjældent erfaringer med området. Derfor stiller det ekstra store krav til os undervisere. Denne artikel er et bud på, hvordan man håndterer denne kompleksitet.

DIDDE, STEFANIE OG TINA SIMULERER EN MORGENVÆKNING AF EN BORGER, SOM ER UDVIKLINGSHÆMMET. BORGEREN REAGERER VOLDSOMT OG DE PÆDAGOGISKE ASSISTENTER SKAL BENYTTE DE REDSKABER DE HAR ØVET VIA SKILLS.

138 138

9788770667470_Indhold2.indd 138

15/07/2016 22.00


I klasserummet står vi som undervisere med ansvaret for at differentiere. På erhvervsskoler skal der undervises på to niveauer (avanceret- og ekspertniveau) i samme klasserum, hvor hvert niveau yderligere skal differentieres. Dette er en udfordring! I forløbet, vi beskriver her, imødekommer vi differentieringsudfordringen ved at inddrage eleverne mest muligt og gøre undervisningen praksisnær. Der skal diskuteres, afprøves nye kompetencer, reflekteres i grupper, remedieres og gives feedback til hinanden. Undervisningen er en blanding af rollespil, film, digitale billedcollager, diskussioner, brætspil, simulation og quiz. Derudover har vi produceret informerende og komprimerende videoer, som eleverne ser hjemme. Den flippede undervisning på erhvervsskoler mener vi er med til at skabe mulighed for differentiering i klasserummet. Forløbet På den pædagogiske assistentuddannelse er undervisningen bygget op i hele fagdage over emner. Dette specifikke forløb handler om forebyggelse af vold på arbejdspladsen og strækker sig over to hele dage. DAG 1

Undervisningen i hvordan man forebygger vold tager primært udgangspunkt i teorier om kommunikation. Vi har valgt de teorier, som grundbøgerne for de pædagogiske assistenter fokuserer på og lavet videoer til hver teori. Vi beskriver de vigtigste pointer fra teorierne på en ligefrem og underholdende måde. Når vi vælger at gøre videoerne “underholdende” er det for at fange elevernes opmærksomhed. De skal se videoerne derhjemme. Formålet med at se disse videoer er, at eleverne skal blive klar til at arbejde med selvsamme teorier som ’skills’ (træning i færdigheder) i en slags træningslejre/workshops. Eleven kan i disse workshops øve elementer fra teorien i praksis igen og igen, fordi teorierne isoleres fra en større sammenhæng. Dermed finder eleven ud af, hvad der skal øves og hvad de måske kan i forvejen.

139 139

9788770667470_Indhold2.indd 139

15/07/2016 22.00


Det første der sker i klasselokalet dag 1 er, at eleverne skal omsætte deres nyerhvervede viden om girafsprog, aktiv lytning, afværgeteknikker og transaktionsanalyse til et kreativt Formålet med at se disse produkt. De går videoer er, at eleverne skal i læringsgrupper blive klar til at arbejde med og skal lave en selvsamme teorier som ’skills’ opgave med appen Pic Collage (træning i færdigheder) og Padlet. De i en slags træningslejre/ vigtigste pointer workshops i teorierne skal fremhæves i en række billeder, som samles i Pic Collage og deles med resten af klassen i en fælles Padlet. Når denne er klar, gennemgås billederne sammen med læringsmålene for dagen og forhåbentlig er der sammenfald mellem elevernes forståelse af teorierne og hvad de efterfølgende skal træne i dagens skills-workshops.

Eleverne kan nu vælge mellem fire workshops og de arbejder i samme læringsgrupper. De forskellige workshops ligger i fire forskellige rum med ét rum til én teori. I rummene kan der ligge en instruktion til et rollespil og en case, hvor en praksisnær problemstilling beskrives. Rollerne fordeles mellem eleverne, så der er en pædagogisk assistent, en borger, en observatør og en, som filmer rollespillet. Konflikterne der optrappes i rollespillet skal løses med den teori, der netop øves i denne workshop. Efterfølgende analyserer eleverne rollespillet i fællesskab ved hjælp af observatørens noter og filmen. Den elev som har været pædagogisk assistent får feedback og konstruktiv kritik af de andre gruppemedlemmer. Alle elever skal prøve de forskellige roller, for på den måde at lære teorien at kende på egen krop. Når eleverne er klar til det, rykker gruppen videre til næste workshop og arbejder med en ny teori og en ny metode. Sideløbende med disse skills kører der en simuleret verden - Tinas lejlighed - som grupperne skal frekventere efter et skema. I denne simulation er der 140 140

9788770667470_Indhold2.indd 140

15/07/2016 22.00


en underviser, der spiller rollen som Tina. Rollen er baseret på en fiktiv 38årig udviklingshæmmet kvinde, som ligeledes figurerer i alle workshops. I Tinas lejlighed møder eleven en konfliktsøgende borger og får nu brug for alle sine færdigheder i at løse og nedtrappe konflikten. Opgaven er at få løst en pædagogisk problemstilling ved hjælp af det, de har lært i de forskellige workshops. De har muligheder for at pausere og søge vejledning hos deres gruppemedlemmer, mens konflikten udspiller sig. Problemstillingen skabes af en “adfærdsgenerator” ved hjælp af tre parametre (se figur 1), som sammen giver retningslinjer for “skuespillet” til den underviser, der spiller Tina. Underviseren skal indledningsvist vælge en lilla, en gul og en blå kasse, der tilsammen udgør scenariet (se figur 2).

FIGUR 1: ADFÆRDSGENERATOREN ER UDVIKLET AF ANJA MANDAL JENSEN, PEDER PETERSEN OG LOUISE GERBER NIELSEN.

Simulationen rundes af med en debriefing (se senere i artiklen), hvor gruppen og underviserne i fællesskab gennemgår samspillet mellem Tina og den pædagogiske assistent. Der benyttes en debriefingsmodel, hvor de fokuspunkter der fylder mest i debriefingen afgør, hvilken workshop eleverne sendes tilbage til efter ­simulationen, for at øve netop den teori igen.

DAG 2

Eleverne har på forhånd hjemme set en film om konflikttrappen, dette er lektien til denne dag. Når eleverne møder på skolen, vil vi bruge lidt tid på i fællesskab at drøfte eventuelle spørgs-

FIGUR 2: ET AF MANGE MULIGE SCENARIER GENERERET I ADFÆRDSGENERATOREN.

141 141

9788770667470_Indhold2.indd 141

15/07/2016 22.00


mål til lektien, men også på at få diskuteret konflikttrappen i forhold til flere eksempler fra deres hverdag. Desuden vil vi som undervisere inddrage eksempler fra deres fremtidige erhverv. Herefter skal eleverne i gang med dagens opgave. Online ligger der en film som eleverne i deres læringsgrupper skal se, gerne flere gange. Filmen handler om en caseperson fra psykiatrien og dennes kontaktperson. I filmen optrappes en konflikt, som til sidst eskalerer. Efter filmen får eleverne en opgave, hvor de skal konstruere et rollespil af tre minutters varighed over samme situation som i filmen. Nu skal de bruge deres viden om girafsprog og aktiv lytning fra dag 1, samt deres viden om konflikttrappen til at få nedtrappet konflikten. Altså, et rollespil der byder ind med en kommunikation der forebygger vold på arbejdspladsen. Eleverne arbejder i læringsgrupper, så når der fremlægges, skal gruppe 1 og 2 filme hinandens rollespil, gruppe 3 og 4 filmer hinanden. Efterfølgende skal grupperne analysere rollespillet på deres optagelse. De skal se på, hvordan gruppen har anvendt teorierne fra de to dage og hvor der kan justeres i forhold til kommunikationsformen. Når gruppe 1 og 2 har analyseret hinandens film, sætter de sig sammen og giver hinanden feedback. Hvor kommer differentieringen i spil? På erhvervsskoler er elevsammensætningen meget broget. Eleverne er forskellige på parametre som alder, arbejdserfaring, læringsmetode, personlighed, etnicitet og meget, meget mere. Det er en selvfølgelighed at alle disse elever lærer forskelligt og skal udfordres på forskellige planer, så de får muligheden for at lære mest muligt.

På erhvervsskoler er elevsammensætningen meget broget

LÆRINGSGRUPPER

Eleverne skal arbejde i læringsgrupper. Disse grupper er sammensat af underviseren, og eleverne bliver sat sammen ud fra pædagogiske og didak-

142 142

9788770667470_Indhold2.indd 142

15/07/2016 22.00


tiske overvejelser. Når vi skal fokusere på differentiering, kan vi vælge at sætte fx både fagligt stærke og svage elever i én gruppe, men vi kan også vælge at udforme grupperne, så de fagligt stærke og svage elever kommer i grupper for sig. I disse typer grupper vil alle elever kunne arbejde i et tempo, hvor det passer til dem, plus det er muligt at underviseren kan bruge ekstra tid i netop de grupper, hvor der er mest brug for ekstra støtte og vejledning. Forløbet om voldsforebyggelse lægger op til, at eleverne kan bruge deres læringsgruppe på forskellige måder. De skal diskutere, samarbejde, finde løsninger og give feedback til hinanden.

Forløbet om voldsforebyggelse lægger op til at eleverne kan bruge deres læringsgruppe på forskellige måder. De skal diskutere, samarbejde, finde løsninger og give feedback til hinanden

Når man arbejder i læringsgrupper, giver det både elever og underviseren andre muligheder end i det store klasserum. Det er lettere som underviser at spotte, hvor eleverne har nogle udviklingspunkter, for man taler med dem i de små grupper og kan stille direkte spørgsmål til hver enkelt. Der er større sandsynlighed for, at flere elever engagerer sig og tør svare på spørgsmålene, når de bliver stillet i de små grupper. Det er desuden også muligt at differentiere spørgsmålene til eleverne i de forskellige grupper. WORKSHOPS

I de forskellige workshops har vi valgt en didaktik, hvor differentieringen kommer i spil via en opbygning, som vil appellere til forskellige elevtyper, læringsstile og faglige niveauer. Der er én workshop der er baseret på rollespil, én der bliver kombineret med en quiz, én hvor teoriforståelsen 143 143

9788770667470_Indhold2.indd 143

15/07/2016 22.00


indøves via et brætspil og i den sidste workshop skal eleverne være fysisk aktive og på egen krop øve metoder til frigørelse, når nogen griber fat i én. Eleverne kan til enhver tid i workshoppen både se den tilhørende video igen og læse den tilhørende teori i bøgerne. Så hvis de går i stå, kan de i første omgang søge hjælp dér og måske efterfølgende få hjælp fra underviseren, hvis det bliver nødvendigt.

DIDDE, TINA OG STEFANIE ØVER SIG I “GIRAFSPROG”.

DEBRIEFING

Efter eleverne har løst den pædagogiske problemstilling i simulationen, er der en debriefing-session. Denne består af tre faser; en beskrivelsesfase, en analysefase og en anvendelsesfase. Differentieringen er i fokus, når der skal debriefes. Her skal gruppen i et samarbejde med underviseren give feedback og denne tager direkte udgangspunkt i, hvad netop denne gruppe forstår og ser. De elever, som har observeret simulationen, beskriver så objektivt som muligt hvad de så. Muligvis ser de ikke alle vinkler i debriefingen, men de er i zonen for nærmeste udvikling i forståelsen af teori og anvendelse. 144 144

9788770667470_Indhold2.indd 144

15/07/2016 22.00


Derefter supplerer underviseren deres iagttagelser, og i fællesskab begynder analysen. Hvor så man teorierne brugt i praksis og hvor manglede det? Hvad kunne man have gjort i stedet for og hvorfor havde det været mere hensigtsmæssigt? Når denne fase er afsluttet, retter man blikket fremad og diskuterer med eleverne, hvilke færdigheder der skal opnås for at en lignende situation i praksis ville kunne håndteres og hvad man tager med sig videre fra læringssituationen. Slutteligt vurderer underviseren, hvilken workshop der vil være mest læring i for eleverne at vende tilbage til og sender dem derhen. Her kan de igen øve sig på at opnå færdigheden og blive klar til endnu en pædagogisk problemstilling, som skal løses ved hjælp af kommunikation - enten i simulation med deres underviser, eller ude i den virkelige virkelighed. LÆRINGSMETODER

Vi har forsøgt at bruge mange forskellige metoder i forløbet. Denne mangfoldighed har vi selvfølgelig valgt for at give eleverne størst mulighed for at lære så meget som muligt, men Alle får muligheden for også for at give at bidrage til at komme noget effektiv nærmere læringsmålene, og gruppedynamik afsæt for gruppen får stor indflydelse og læring som en på, hvordan opgaverne skal fælles oplevelse; løses og gennemføres er man ikke god til det ene, så er man måske god til det andet. Alle får muligheden for at bidrage til at komme nærmere læringsmålene, og gruppen får stor indflydelse på, hvordan opgaverne skal løses og gennemføres.

Vores oplevelse af flipperiet Vores oplevelse med at designe, flippe og undervise i dette forløb er, at der er kommet en langt større grad af elevdeltagelse end tidligere, da forløbet var mere traditionelt. Elevernes tilbagemeldinger har været overraskende positive og de giver udtryk for, at det er svært og grænseoverskridende - men samtidig sjovt og lærerigt. 145 145

9788770667470_Indhold2.indd 145

15/07/2016 22.00


Eleverne ser pludselig deres egne reaktioner i en simuleret men virkelighedstro verden, og disse reaktioner kan man ikke tænke sig til. Et eksempel er Morten, pædagogisk assistent elev, der skal i simulation og den pædagogiske problemstilling lyder som følgende: “Du skal gå ind til Tina, der sidder og ser sit yndlingsprogram i tv og fortælle, at hun skal i bad bagefter”. Morten kommer hen til Tina, der spilles af en underviser, hun sidder og ser tv og er meget opslugt af udsendelsen. Morten sætter sig på hug og prøver at fange hendes opmærksomhed, for at fortælle hende at hun skal i bad. Men hun vil ikke forstyrres. Morten insisterer venligt på, at hun skal se ham i øjnene, men hun afviser ham. Situationen eskalerer herfra, hvor Tina bliver truende, skubber og flytter faretruende med ting og Morten forsøger stadig råber. Morten at benytte nogle at de forsøger stadig teorier, han har øvet i vores at benytte nogle workshops, men det er bare at de teorier, han har øvet i vores som om den simulerede workshops, men virkelighed ikke helt det er bare som indordner sig efter teorierne om den simulerede virkelighed ikke helt indordner sig efter teorierne. Mens denne simulation foregår, filmer den anden underviser.

Efterfølgende i debriefingen siger Morten pludselig, mens han ser filmen: “Jeg har låst mig selv inde i et hjørne, hvor det ville være muligt for Tina at overfalde mig og hvor jeg ikke kan komme væk.” Dette er et simpelt eksempel på, hvordan en elev der ikke nødvendigvis betragtes som fagligt stærk, ser sig selv i en situation, hvor han har prøvet at gøre som teorien siger, men hvor ”virkeligheden” skubber ham hen i andre retninger. Han ser pludselig sig selv udefra, kan analysere situationen og kan handle mere hensigtsmæssigt en anden gang. Alle elever har forskellige forståelser af teori koblet til deres handlinger - og derfor ville samme situation med en anden elev være endt med et helt andet læringsudbytte. 146 146

9788770667470_Indhold2.indd 146

15/07/2016 22.00


Eleverne er forskellige på mange områder og vores vigtigste opgave er at gøre undervisningen praksisnær og differentieret. Vi har valgt at fokusere på differentiering via læringsgrupper, læringsmetoder, workshops og debriefing for at tilgodese så mange elever som muligt. Vi har forsøgt at skabe et system med stor vekselvirkning mellem læringsmetoderne, hvor eleverne selvstændigt kan bevæge sig rundt og hen til det forum, hvor læringen giver mest mening for dem. Underviseren vurderer og evaluerer systematisk på elevernes færdigheder og kan guide dem videre i udviklingen af deres kompetencer. Så ved at flippe undervisningen i dette forløb opstår der tid og rum i skolen, hvor der er mulighed for at skabe, vurdere, analysere og hvor underviserne kan tage udgangspunkt i elevernes forskellige niveauer, kompetencer og forudsætninger. Vores refleksion Det har været udfordrende at lave videoer til forløbet, men det sværeste for underviseren var at spille Tina efter adfærdsgeneratoren. Ikke alene bliver ens manglende skuespillertalent stillet til skue, men der skal hele tiden justeres og tænkes fremad, så der er en progression i samspillet med eleven. Det er en stor udfordring at spille Tina en hel dag - så det er en god ide at skiftes til at være skuespiller. Det er en markant anderledes arbejds-

… når vi flipper og differentierer, ser vi de enkelte elever i nye situationer, hvilket skaber en ny forståelse hos os af elevens potentiale

opgave end den traditionelle undervisningsform, men til gengæld er der en følelse af, at eleverne får lært mere end de plejer. Så når vi flipper og differentierer, ser vi de enkelte elever i nye situationer, hvilket skaber en ny forståelse hos os af elevens potentiale. Og det er da en fed fornemmelse at gå hjem på.

147 147

9788770667470_Indhold2.indd 147

15/07/2016 22.00


16

Flipped Learning i et ledelsesperspektiv MARTIN INGEMANN, FREDERICIA GYMNASIUM

Flipped Learning har potentialet til at gøre undervisningen mere differentieret og mere elevaktiverende. De teknologiske muligheder er en del af potentialet, men vejen til at forløse dette er først og fremmest didaktisk og kulturafhængig. Da Fredericia Gymnasium i sin tid gik med i projektet om Flipped Learning var motivationen, at vi gennem projektet både kunne understøtte undervisernes muligheder for at differentiere undervisningen og samtidig øge elevernes motivation og deltagelse. Alt sammen i sidste ende til gavn for elevernes læring. Vores motivation var altså primært didaktisk. Det konkrete fagdidaktiske potentiale er behandlet mange andre steder i denne antologi. Jeg vil derfor i højere grad vurdere de mere overordnede almendidaktiske og læringsmæssige muligheder i FL-tilgangen samt hvordan vi på Fredericia Gymnasium planlægger at udfolde det i organisationen. En væsentlig del af vores projekt kredsede i opstarten omkring video og den tekniske del, men som Hachmann og Holmboe skriver i deres bog om Flipped Learning, er der mere og andet i metoden end selve videodelen og konstruktionen af digitale rum for deling. Hele det teknologiske set-up er en understøttende og selvsagt ganske væsentlig funktion, men det afgørende i FL-metoden er ikke det tekniske, men derimod selve flippet af undervisningssituationen: at læringssituationen omtænkes, at eleverne gøres til endnu mere aktive medproducenter i egne læreprocesser og at underviseren gentænker sin egen rolle her. Dette er jo i og for sig den samme tendens, som skubber til bølgen med synlig læring. Dette skift i fokus fra undervisning til læring er ikke nyt, men FL-tilgangen tilbyder måske alligevel et skærpet fokus på et konkret produkt, som

148 148

9788770667470_Indhold3.indd 148

15/07/2016 22.07


eleverne kan relatere til, samtidig med at der kan arbejdes med en tydelig faglighed. Arbejdet med egenproduktioner (video, egne lærebøger og lignende) synes at aktivere Arbejdet med eleverne og giver egenproduktioner synes at som sidegevinst underviseren en aktivere eleverne og giver som sidegevinst underviseren ret klar vurdering af elevens umiden ret klar vurdering af delbare niveau elevens umiddelbare niveau og dermed også muligheden for mere formativt at pege på nye læringsmål. Det er da også her, at jeg ser om ikke hele så dog det største potentiale: elev-aktiviteten, undervisningsdifferentieringen samt refleksionen over det faglige indhold. Først dog lige lidt om det tekniske.

Teknologisk tsunami Undervisningssektoren har gennem det seneste årti oplevet en eksponentiel stigning i antallet af teknologiske hjælpemidler: iBøger, læringsplatforme, delingsplatforme, faglige programmer og diverse sites. En udvikling som i høj grad understøttes af elevernes egne telefoner, tablets og computere. Det tekniske er altså allerede langt inde i undervisningen. Det interessante er derfor ikke, om vi kan bruge de tekniske muligheder, men hvordan vi bruger dem, så eleverne lærer mest muligt af alt det, som vi og resten af samfundet gerne vil have at de kan. Det betyder, at undervisernes væsentligste opgave med hensyn til al teknikken bliver at didaktisere brugen af den, men det kræver selvfølgelig, at underviseren kender til og kan bruge teknikken. Det vil for de fleste undervisere være … undervisernes væsentligste en noget nær umulig opgave opgave med hensyn til at sætte sig ind al teknikken bliver at i den tsunami af didaktisere brugen af den programmer og

9788770667470_Indhold3.indd 149

149 149

15/07/2016 22.07


sites, som er på markedet. Der ligger derfor en vigtig ledelsesopgave i at definere det felt, hvor underviserne – og eleverne for den sags skyld - må forventes at kunne agere. Når rammen så ligger fast, skal den naturligvis følges op med kompetenceudvikling til underviserne. På Fredericia Gymnasium har vi gennem de seneste tre år udfoldet Google Education som vores primære læringsplatform, hvilket er sket løbende og efter en model, hvor en voksende gruppe af frontløbere udviklede og spredte deres viden på lærerværelset. Ikke kun på den tekniske front, men i endnu højere grad på den didaktiske front. Aktuelt banker nu både Flipped Learning samt de nye adaptive læremidler på døren. Der er altså masser af teknologiske muligheder, som venter på at blive didaktiseret. Af samme grund planlægger vi heller ikke endnu at udfolde FL som et skoleprojekt i fuld skala, men Særligt interessant vil vil lade didaktikdet for os være, om man ken og det klare kan koble FL-tilgangen potentiale der sammen dels med de nye er i tilgangen adaptive læremidler og den udvikles i mindre elevdifferentiering som ligger lærergrupper støttet af kolleheri og dels med formativ gial 1:1-vejledning evaluering og synlig læring af skolens faglige it-vejledere. Særligt interessant vil det for os være, om man kan koble FL-tilgangen sammen dels med de nye adaptive læremidler og den elevdifferentiering som ligger heri og dels med formativ evaluering og synlig læring.

En mere gradvis implementering vil også bane vejen for, at vi får truffet de rigtige platformsbeslutninger. Som nævnt er Google Education skolens fælles læringsmæssige platform og ville sagtens kunne anvendes til deling af FL-produktioner. Endnu mangler Google Education dog muligheden for systematisk at arbejde med adaptive læremidler. Det er denne vej, som vi gerne vil have fundet, inden vi eventuelt opskalerer projektet. 150 150

9788770667470_Indhold3.indd 150

15/07/2016 22.07


Det didaktiske potentiale Jeg har ovenfor antydet, hvor FL-tilgangen for mig at se har det største potentiale: i elev-aktiviteten, i undervisningsdifferentieringen samt i elevernes refleksion over det faglige indhold. Først lidt om den differentiering i forhold til elevernes forberedelse som var en af projekternes indledende ideer. Eleverne i gymnasierne er en efterhånden ganske heterogen gruppe – både fagligt og i forhold til motivation. Et af vores undersøgelsestemaer var, hvorvidt filmoptagelser - særligt for de fagligt svage og mindst motiverede - kunne erstatte tekstlæsning som forberedelse og derved øge deres udbytte og dermed potentielt øge deres aktivitet i timerne. Teknisk kunne det godt lade sig gøre Hvis hele eller bare den måske endda med overvejende del af lektien øget forberedelse bliver transformeret til blandt eleverne med nyhedens videooptagelser, vil vi interesse som med andre ord ikke klæde øjeblikskatalysator, eleverne tilstrækkeligt på til men i forhold til de en videregående uddannelse generelle studiekompetencer var det ikke problemløst. For en ungdomsuddannelse, der skal være studieforberedende, er det helt uundgåeligt at træne eleverne i at læse tekster. Hvis hele eller bare den overvejende del af lektien bliver transformeret til videooptagelser, vil vi med andre ord ikke klæde eleverne tilstrækkeligt på til en videregående uddannelse. Det betyder omvendt ikke, at man ikke i nogle situationer kunne erstatte eller supplere tekstlæsningen med video i forsøget på at variere undervisningen og imødekomme forskellige faglige niveauer og læringsstile.

Erfaringerne på Fredericia Gymnasium peger derfor i høj grad i retning af in-class flips. I første omgang hvor mere redegørende oplæg, begrebsforklaringer, beviser, forsøgsopstillinger og lignende - som i mange henseender allerede foreligger i tekst - på sigt kunne gøres tilgængelige som film 151 151

9788770667470_Indhold3.indd 151

15/07/2016 22.07


og dermed omfavne flere læringsstile. En lidt større andel af den mere forklarende læreropgave i undervisningen ville derved kunne afvikles individuelt og asynkront – helt i elevernes eget tempo – med underviseren som dialogisk vejleder. Underviseren ville derved kunne nå flere elever på en og samme tid og eleverne ville dermed have en del af den mere redegørende lærervejledning til rådighed på det tidspunkt og på det sted i arbejdsprocessen, hvor de har Underviseren ville dermed brug for det. Unfå bedre mulighed for derviseren ville en individualiseret og dermed få bedre differentieret tilgang til mulighed for en individualiseret eleverne og differentieret tilgang til eleverne. Dette understøttedes af en anden projekterfaring: at man ved at flippe undervisningen i retning af flere elevproduktioner skubbede lærerens rolle lidt mere i retning af faglig rammesætter og vejleder og dermed lidt væk fra den i andre situationer stadigt gangbare klasseunderviser. En umiddelbar effekt heraf var en øget elevaktivitet. Det afgørende er derfor ikke, om undervisningssituationen er bygget op om underviserens videoer eller elevernes egne produktioner. Det afgørende er, at eleverne arbejder fagligt med stoffet på et for dem passende niveau.

Og så er der lige økonomien Med de accelererede besparelser i uddannelsessektoren har det fra begyndelsen været klart, at Flipped Learning-tilgangen på sigt skulle kunne udfoldes inden for en økonomisk ramme, som bliver stadigt mere snæver. Det sætter selvfølgelig en række begrænsninger for videodelen af projektet. De producerede film skulle således enten laves af eleverne selv eller kunne laves på meget kort tid og gerne genbruges flere gange. Derudover står det kollegiale samarbejde og vidensdelingen om udviklingen af film og forløb selvfølgelig centralt. Selv om det med lidt øvelse er muligt at producere videoer relativt hurtigt, er det selvsagt oplagt at forsøge at etablere et samarbejde og en fælles 152 152

9788770667470_Indhold3.indd 152

15/07/2016 22.07


Selv om det med lidt øvelse er muligt at producere videoer relativt hurtigt, er det selvsagt oplagt at forsøge at etablere et samarbejde og en fælles vidensdeling på området

vidensdeling på området. Der findes allerede en række virksomheder og organisationer, som tilbyder adgang til videooptagelser. Udfordringen med de eksternt producerede optagelser er, at adgangen til systematiserede danske optagelser kræver et (relativt dyrt) abonnement og at de systematiserede gratisoptagelser som oftest er på engelsk og derfor ikke oplagt for de elever, der fagligt set kunne have mest brug for optagelserne. De kan derimod være et fint alternativ for de fagligt stærke elever. En oplagt mulighed er derfor, at gymnasierne udvikler egne videoer til brug for skolens lærere og elever. I princippet kunne man forestille sig en fælles gymnasial platform, men det vil dels kræve en systematisk overordnet styring og dermed formodentlig også en vis betaling, dels vil en stor platform udfordre den enkelte skoles og undervisers forpligtelse til at bidrage til systemet og dels vil en stor fælles videodelingsløsning formodentlig konflikte med flere underviseres lyst til at være filmisk tilgængelig for hele den gymnasiale sektor. Pilen peger derfor i retning af et mere lokalt baseret system, hvor den konkrete videoproduktion er bundet op på faggrupperne. Det kan være en udfordring måske særligt i store faggrupper at etablere den nødvendige enighed om form og indhold i videoerne. Det kan have sin årsag i både forskellige fagsyn og forskellige lærerstile. Noget kan ganske sikkert udjævnes gennem løbende samarbejde. En stor del vil formodentlig fortsat eksistere alene af den grund, at undervisningen i alt overvejende grad er en opgave båret af relationer og dermed i bund og grund afhængig af, at underviseren er tilstede i relationen i en autentisk stil. En model kunne derfor være at binde samarbejdet op på mindre fagteams organiseret om studieretninger. Det ville ud over trygheden i samarbejdet også kunne 153 153

9788770667470_Indhold3.indd 153

15/07/2016 22.07


muliggøre endnu mere målrettede videoer og endnu væsentligere: et didaktisk samarbejde om forløb og projekter som tager afsæt i en konkret studieretning og de temaer, som motiverer netop den elevgruppe. Mere kultur og didaktik end teknik Netop på den didaktiske side er vi i forhold til elevaktiveringen helt inde at røre ved lærerrollen og den altid aktuelle balancering mellem lærerkontrol og elevdeltagelse. Den vil jeg ikke foregive at kunne løse, men blot pege på, at det er et altid presserende dilemma, som ikke kan løses, men som netop må balanceres i den konkrete situation. Her må vi have tillid til den almindelige lærerprofessionalisme støttet af løbende diskussioner i faggrupper og studieretningsteams. Derudover ligger der som antydet en problematik i forhold til i hvor høj grad man kan kræve af en underviser, at de lader sig optage på video. Det vil for nogen i sig selv være grænseoverskridende og måske direkte angstprovokerende også at Skal man understøtte en kulturel forandring i retning skulle dele det. princippet står af øget brug af video, kræver Iman synligt frem det som minimum, at man for temmelig teknisk sikrer sig mod (alt mange. Et krav for megen) uhensigtsmæssig ikke mange andre professioner delen stilles overfor. Skal man understøtte en kulturel forandring i retning af øget brug af video, kræver det som minimum, at man teknisk sikrer sig mod (alt for megen) uhensigtsmæssig delen. Der er desuden en vigtig opgave i forhold til at redefinere relationen lærer-lærer og lærer-elev imellem. Denne diskussion må ledelsen aktivt gå ind i og markere ikke bare hvilke forventninger undervisere kan have til hinandens bidrag, men i lige så høj grad tydeliggøre grænserne for, hvad elever og lærere med rimelighed kan og ikke kan forvente af hinanden. Denne dimension er helt uadskillelig fra det løbende arbejde med elevernes digitale dannelse.

” 154 154

9788770667470_Indhold3.indd 154

15/07/2016 22.07


Endelig er der et mere alment pædagogisk spørgsmål som afslutningsvis skal adresseres. Undersøgelser viser gang på gang, at den mest betydende faktor for mange elevers læring er lærer-elev-relationen. Når en del af denne relation flyttes over på video og måske endda vil blive erstattet af optagelser af andre lærere, kan relationen komme under pres. Det er derfor ledelsens opgave at understøtte, at man blandt skolens undervisere forholder sig til, hvad Flipped LeHelt afgørende er det at arning didaktisk holde sig for øje, at Flipped og alment pæLearning ikke må betyde dagogisk gør ved at den enkelte elev oplever denne relation. mindre kontakt med sin Helt afgørende er det at holde sig faglærer for øje, at Flipped Learning ikke må betyde at den enkelte elev oplever mindre kontakt med sin faglærer og mere kontakt med andre faglærere. Ved at bruge optagelser både med elevernes egen faglærer og andre faglærere til den forklarende del af undervisningen, skulle der gerne frigøres tid til at elevernes egen faglærer i endnu højere grad har tid til at vejlede og støtte egne elever i den mere undersøgende og diskuterende del af læringsprocessen. Målet må derfor være, at Flipped Learning skal føre til mere tid med både egen og andre faglærere. Deri ligger det helt store potentiale – og vejen til at forløse dette er ikke teknisk, men didaktisk og kulturafhængig.

Organisatoriske forudsætninger for at implementere Flipped Learning: • Formålet med Flipped Learning skal være tydeligt: Mere og bedre læring for den enkelte elev (muligvis for færre midler). • Der skal være klare rammer i forhold til ressourcer og samarbejde samt hvilke forventninger der er til samproduktion. Samarbejdet skal opleves som en gevinst ikke som en tidsrøver. • Der skal tages hånd om den kulturelle udfordring ved Flipped Learning og derfor sikre alment pædagogiske og fagdidaktiske diskussioner af de forskydninger i lærerrollen, som følger med en mere elevorienteret og differentieret tilgang. 155 155

9788770667470_Indhold3.indd 155

15/07/2016 22.07


• Den teknologiske udfordring skal håndteres. Intern efteruddannelse gennem faglige it-vejledere eller skolebaserede kurser med lokal opfølgning kunne være en model. Det afgørende er praktisk øvelse. • Der skal formuleres en holdning til omfanget af synlighed og offentlighed i forhold til videoproduktionerne. Dette skal understøttes af platformssikkerhed, som ikke umuliggør almindeligt brug, men som omvendt heller ikke er ustyrlig. Google Apps, lukkede YouTube-kanaler eller andet er en mulighed. • Flipped Learning skal medtænkes i det fremadrettede arbejde med at udvikle brugen af blandt andet de adaptive læremidler.

156 156

9788770667470_Indhold3.indd 156

15/07/2016 22.07


17

Flipped Library - et uddannelsesbiblioteks rolle og funktion på vej mod et flipped læringsmiljø SISSE FROMHOLT OLESEN OG ANDREAS KUBSCH, SOCIAL- OG SUNDHEDSSKOLEN FYNS BIBLIOTEK

I dette kapitel beskriver vi et uddannelsesbiblioteks vej fra et mere traditionelt bibliotekstilbud til et bibliotek fungerende som en lærings- og vidensressource for både elever og lærere, i samspil med tidens udviklingstendens. Social- og Sundhedsskolen Fyns bibliotek på skolens største afdeling i Odense Syd har fungeret som en aktiv medspiller i skolens deltagelse i Flipped Learning projektet. Dette kapitel tager fat i de overvejelser og tiltag, vi har været igennem, for at Flipped Learning blev en del af elevers læringsmiljø. Indledning På vores uddannelsesbibliotek er vi mødested for både elevers og læreres udfordringer i hverdagen. Nedenstående illustration har både haft stor 3 biggest fears of a student using technology

3 biggest fears of a teacher using technology

1

1

How do I make this work?

2

2

How do I avoid looking like an idiot?

3

3

{They will know more about this than I do}

FIGUR 1: DE TRE STØRSTE BEKYMRINGER HOS ELEVER OG LÆRERE (WHEELER 2015).

9788770667470_Indhold3.indd 157

157 157

15/07/2016 22.07


underholdningsværdi for denne artikels forfattere og flere lærerkolleger og handler jo samtidigt om, hvad elever og undervisere kan være optaget af, når pædagogisk IT finder sin anvendelse i læringsaktiviteter. På biblioteket henvender rigtig mange elever sig, fordi de mangler opladere til deres hardware eller softwaren, apps, internetservices eller internetforbindelsen driller. Alt sammen forhindringer, der kan få elever til at blive frustrerede og endda stoppe deres arbejde, når deres nødvendige arbejdsredskab og somme tider kæreste eje og essentielle bestanddel i hverdagen, smartphonen, iPad’en, pc’en eller MacBooken ikke længere kan anvendes til at udføre arbejdet i læreprocessen. I en for nylig ikke repræsentativ gennemført rundspørge bemærker lærerne, at det kollaborative samarbejde med biblioteket er betydningsfuldt. Didaktiske overvejelser, i forhold til fx pædagogisk IT, skal ikke startes fra bunden hos den enkelte lærer, da sparring medfører en hurtigere vej til didaktiske udviklingsmål som fx Flipped Learning. Ydermere udgør vi en tryghedsdimension. Illustrationen på forrige side sætter jo fokus på, at det ikke kun handler om at få noget til at fungere for lærerne, men at der i forlængelse heraf også kan forekomme følelser, der ytrer sig som en barriere for at komme videre. Som en af lærerne bemærkede, er bevidstheden om at være dårlig til IT stor. Denne bevidsthed vedligeholdes, når børnene derhjemme løbende bekræfter den. Efter vores erfaring er dette ikke en undtagelse, ej heller en regel, men der er en del lærere, der oplever at være dårlige til IT. Vi har erfaring for, at samarbejde med lærere, hvor forskellige kompetencer understøtter hinanden, kan mindske og sågar fjerne barrierer og være med til at sætte fokus på pædagogisk og didaktisk udvikling. Bibliotekets udvikling og placering i læringsmiljøet Da vi medio 2013 startede vores udviklingsarbejde, stod vi med et bibliotek der i gængs forstand levede op til definitionen som værende en ”… institution der udlåner bøger, plader, bånd, tidsskrifter m.m.” (Politikens Nudansk Ordbog, 2016). Det var kutyme, at lærerne, støttet af bibliotekarens kyndi158 158

9788770667470_Indhold3.indd 158

15/07/2016 22.07


ge viden om de mange muligheder, udvalgte relevante læremidler som fx tekster og film, der indgik som supplement til lærebogen og lærerens egne materialer i undervisningen. Bibliotekets personale stod derudover primært for pleje og opdatering af bibliotekets materialer og læremiddelbestand. I 2013 besluttede vi på skolen at definere vores bibliotek som værende en ressource, der indgår ”… som en væsentlig del i afdelingens læringsmiljø og fungerer som en lærings- og vidensressource for elever, lærere og øvrige medarbejdere” (Social- og Sundhedsskolen Fyn, 2013). Biblioteket fungerer den dag i dag stadig som et udlånssted for læremidler. Men samtidigt medførte vores udviklingsarbejde også nye perspektiver på, hvad biblioteksfunktionen kan indeholde. Vores respektive faglige kompetencer som henholdsvis ung bibliotekar med en kandidatgrad i biblioteks- og informationsvidenskab suppleret med fag fra IT-universitetet og ældre lærer med en fortid som fysioterapeut og uddannelsesmæssig overbygI dag vejleder vi både elever ning som Master og lærere, samt indgår i i IKT og Læring har udgjort udviklingsforløb som fx og er fortsat Flipped Learning projektet grundlaget for og de læremidler og specielt vores innovative videoproduktioner, der smeltedigel. I dag vejleder vi både kommer til anvendelse elever og lærere, samt indgår i udviklingsforløb som fx Flipped Learning projektet og de læremidler og specielt videoproduktioner, der kommer til anvendelse.

Dette handler ikke blot om at kende læremidlets læringsmæssige potentiale, men i forlængelse heraf at være i besiddelse af didaktisk kompetence samt kollaborative personlige kompetencer for at være partnere i det fælles udviklings- og læringsrum sammen med elever og lærere. Målet for partnerskabet er, at læremidlet af elever og lærere opleves som

159 159

9788770667470_Indhold3.indd 159

15/07/2016 22.07


værende meningsgivende, understøttende og faciliterende for læreprocessen. Opfattelsen af og troen på at læremidlet alene, som vi oplevede det med de smarte tavlers hastige udbredelse i klasseværelserne eller andre læringsteknologier gennem de sidste mange årtier, revolutionerer læringen og læringsmiljøet, er forkert (Muller, 2014). Det kræver mere. Og det mere kan vi give lærerne grundet vores organisering på biblioteket. Vi disponerer primært selv vores tid og arbejdsopgaver, og kan give vores kolleger det, der efterspørges i EVA’s rapport, nemlig et kursus: ”…med fokus på brug af it i egen undervisningspraksis, altså et praksisnært og praksisudviklende kursus.” (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015, s.4) Udover at vi har udbudt mere generelle workshops på fastlagte tidspunkter, har vi også muligheden for at samarbejde med den enkelte underviser om lige netop det Flipped Learning-forløb, som de gerne vil udvikle til undervisningen. Derfor har vi heller aldrig skåret folk over en kam, men taget udgangspunkt i den enkeltes undervisers forudsætninger og ønsker, og derfra diskuteret didaktik og tekniske løsninger. Er det for eksempel Google Analyse, Socrative, IT’s Learning eller Kahoot! der egner sig bedst til elevernes evaluering og selvevaluering? Hvad vil du som underviser med evalueringerne og hvor skal de foregå? Vi ved fra vore undervisere, at de ikke har tid til at sætte sig ned og undersøge funktionaliteterne i de forskellige it-pædagogiske værktøjer, vi har til rådighed. En kollega fortalte os, at han havde valgt at samarbejde med os frem for selv at starte på Flipped Learning, fordi han dermed ikke behøvede starte fra bunden, men i stedet kunne skyde genvej og arbejde mere målrettet med didaktisering af sine læringsaktiviteter. Den tidligere beskrevne fleksibilitet i vores arbejdsorganisering betyder også, at vi har mulighed for at følge med underviseren gennem hele processen. Det vil sige også i afviklingen af Flipped Learning aktiviteten, hvor vi kan være Nogle gange fungerer vi som til stede i klasselokalet, mens en aktiv medunderviser, og underviseren andre gange som observatør, afvikler Flipped der kan træde til efter behov Learning aktivite-

” 160 160

9788770667470_Indhold3.indd 160

15/07/2016 22.07


ten. Nogle gange fungerer vi som en aktiv medunderviser, og andre gange som observatør, der kan træde til efter behov. Når vi anvender den sidste form, benytter vi også lejligheden til at observere, hvordan Flipped Learning aktiviteten bliver modtaget hos eleverne, så vi også selv bliver klogere på de mange muligheder for didaktiske design og deres effekt på elevers læring. De erfaringer, vi selv har fået med Flipped Learning, er bl.a. indgået i opbygningen af vores fælles digitale bibliotek, hvor vi stiller en lang række videoer til rådighed for elever og lærere. Videoer, der spænder fra at handle om vejledninger i anvendelse af forskellige digitale læremidler til refleksioner omkring kildevurdering og ophavsret, og hvordan man laver en god videooptagelse. Vores placering i læringsmiljøet understøtter også de krav, der er kommet med den seneste EUD reform i 2015 og som i Social- og Sundhedsskolen Fyns (2015) beskrivelse fordrer et kollaborativt læringsmiljø, hvor en reflekteret praksis i form af sosufaglige handlinger, aktiviteter, dilemmaer, udfordringer m.m. er integreret. Ejerskabet for læringen ligger hos eleven ved at tilrettelæggelsen af læringsaktiviteten tager højde for den enkelte elevs læringsbehov gennem differentiering. Der tages udgangspunkt i den enkelte elevs faglige og personlige forudsætninger og imødekommes lærernes planlægning, gennemførelse og evaluering af læringsaktiviteterne. Vi og biblioteksfunktionen har derved gennem de seneste år indskrevet os i læringsmiljøet som en kompetent drivkraft, der er grundlag for samarbejde med en voksende kreds af lærere og elever.   Eksempler på bibliotekets initiativer i Flipped Learning projektet INDLEDNING

Nye initiativer på biblioteket krævede også nye definitioner af, hvad vi konkret forstod ved begrebet læremiddel. Jens Jørgen Hansen (2012, s. 21-23) opdeler læremidler i semantiske, didaktiske og læringsredskaber. Bl.a. i forhold til læringsredskaber, som defineres som værende de midler, der får det til at fungere i arbejds- og læreprocessen, oplevede vi et behov. Vi valgte derfor at udvide vores materiale- og læremiddelbestand med ind161 161

9788770667470_Indhold3.indd 161

15/07/2016 22.07


køb, som nogle vil studse over, men som skabte lettere og nemt fungerende løsninger for både elever og lærere. EKSEMPEL 1 – BIBLIOTEKETS DIDAKTISKE RESSOURCER

Et af vores første projekter blev døbt ”bibliotekets didaktiske ressourcer”.

BIBLIOTEKETS DIDAKTISKE RESSOURCER

I praksis er der tale om kabler, der kunne løse nogle af de tidskrævende udfordringer, som lærere og elever mødte i undervisningen, når de fx skulle optage en video på deres smartphone og efterfølgende enten dele den med klassens øvrige elever eller fremvise filmen for klassen. Nu blev det muligt hurtigt at koble elevens smartphone til klasselokalets aktive tavle. Det løste op for en del tekniske knuder, som havde begrænset nogle af undervisernes motivation for at anvende elevproducerede videoer som en præsentationsform i undervisningen. Det samme gjaldt for problematikken omkring manglen på strøm til smartphonen, hvilket viste sig meget simpelt løst med indkøb af en lille portion kabler til de mest populære smartphones, så de kan lades via USB-porten på en PC/MAC. Samtidigt kan disse kabler også bruges til at overføre videoer og billeder til PC/MAC, hvis de skal bruges til videre arbejde i redigeringen, Powerpoint, mindmap m.m.

162 162

9788770667470_Indhold3.indd 162

15/07/2016 22.07


DATAKABEL TIL OPLADNING OG FILOVERFØRELSE

Man kan naturligvis diskutere, om ikke det er elevens eget ansvar at medbringe oplader eller kabler til sine mobile enheder, men da disse kabler ikke koster særlig meget og bliver brugt langt mere end mange af bøgerne på bibliotekets hylder, ville det være fjollet at smide en bremseklods i den it-pædagogiske udvikling af den årsag. Siden er der også kommet kamerastativer og mikrofoner til, som har fjernet de værste rystelser af håndholdte optagelser og mindsker noget af skolens allestedsnærværende baggrundsstøj - med andre ord øger disse læremidler kvaliteten i elevernes videoproduktioner. Disse remedier er efterhånden blevet nogle af bibliotekets mest populære læremidler, som eleverne flittigt bruger, når de skal præsentere deres viden, færdigheder og kompetencer på film. EKSEMPEL 2 – LÆRERES PRODUKTION AF VIDEOER

For lærernes vedkommende indkøbte vi det tekniske grej, der var behov for ved opstarten til Flipped Learning projektet. Det drejede sig bl.a. om et digitalt kamera og en PC med videoredigeringssoftware. Vi satte stor fokus på at finde en kombination af god kvalitet i optagelserne og brugervenligt udstyr, så de lærere, der ikke har medfødt teknisk flair også kan lære at anvende udstyret på egen hånd. Vi var hele tiden klar over, at det kun var få af vore kolleger, vi kunne give et kamera i hånden, sige: ”Flipped Learning”, og så ville de være selvkørende. 163 163

9788770667470_Indhold3.indd 163

15/07/2016 22.07


Vores erfaring er, at mange nybegyndere bliver frustrerede og halter gennem processen fra udfordring til udfordring. Disse kan strække sig fra manglende manuskript til banale tekniske fejl, hvilket i værste fald kan medføre behov for at gentage hele optagelsesprocessen. Derfor stod vi også klar med både teknisk og didaktisk sparring til deltagerne i Flipped Learning projektet samt de lærere uden for projektet, der gerne ville til at producere videoer og afprøve dem i stedet for et læreroplæg. På denne måde er det lykkedes at udvide kredsen af lærere, der arbejder med Flipped Learning. EKSEMPEL 3 - MILJØFORANDRINGER

Den ændrede biblioteksfunktion og den deraf affødte gode og konstruktive stemning har i sagens natur medført, at vi i dag ser mange flere elever og lærere. Det har også medført, at miljøet omkring biblioteket på baggrund af læreres ideer og initiativer har ændret udseende – og fået endnu flere nye læremidler. Et Den ændrede af spørgsmålebiblioteksfunktion og den ne, vi på denne deraf affødte gode og måde fandt svar konstruktive stemning har i på, var, hvorfor sagens natur medført, at vi i læremidler skulle gemt i låste dag ser mange flere elever og være skabe eller lokalærere ler. Det skal for eleverne være nemt og funktionelt at have adgang til læremidler, der som i dette tilfælde understøtter det praksisnære og det faglige rollespil.

Det første man møder ved et besøg i det fysiske biblioteksrum er en stor teatergarderobe, for hvordan kan man som 17-årig elev agere en 87-årig mandlig borger på film, når man selv står i sin lårkorte nederdel og neonfarvede top? Eleverne klæder sig gerne ud for at give filmen mere troværdighed, men samtidig er det også tydeligt at se den identitetsændring, der sker i eleverne, når de ifører sig kitlen og bliver til social- og sundhedshjælperen eller -assistenten, der skal udføre en opgave hos borgeren. 164 164

9788770667470_Indhold3.indd 164

15/07/2016 22.07


UDKLÆDNINGSTØJ

Konklusion   Vores bibliotek har altid haft fokus på brugerens behov i forhold til materialer, der skal findes, skaffes, lånes osv. Deltagelsen i Flipped Learning projektet har medvirket til at udvikle vores bevidsthed om The Flipped Librarys rolle og funktion i skolens læringsmiljø. Gennem vores overvejelser og tiltag, der sigter mod at være problemløsende og kompetenceudviklende i det kollaborative rum med elever og lærere, udgør biblioteket og bibliotekspersonalet nu en væsentlig ressource i skolens flippede læringsmiljø. Referencer Danmarks Evalueringsinstitut. (2015). It på ungdomsuddannelserne - En kortlægning af it som pædagogisk redskab på gymnasier og erhvervsuddannelser. Hentet fra EVA: https://www.eva.dk/projekter/2015/anvendelsen-af-it-i-ungdomsuddannelsessystemet/hent-rapporten/resume-til-it-pa-ungdomsuddannelserne Hansen, J. (2012). Læremiddelbegrebet - en kategori i didaktikken. I S. Graf, J. Hansen, & T. I. Hansen, Læremidler i didaktikken (s. 15-40). Århus: Klim. Muller, D. (1. december 2014). This Will Revolutionize Education. Hentet fra Veritasium: www.veritasium.com/education/this-will-revolutionize-education 165 165

9788770667470_Indhold3.indd 165

15/07/2016 22.07


Politikens Nudansk Ordbog. (29. februar 2016). Politikens Nudansk Ordbog. Hentet fra Ordbogen.com: http://www.ordbogen.com/opslag.php?word=bibliotek&dict=auto#pndo Social- og Sundhedskolen Fyn. (4. juli 2015). Pædagogisk, didaktisk og metodisk grundlag samt læringsmiljø. Hentet fra Social- og Sundhedsskolen Fyn: http:// sosufyn.dk/wp-content/uploads/2015/10/P%C3%A6dagogisk-didaktisk-og-metodisk-grundlag-samt-l%C3%A6ringsmilj%C3%B8-1.pdf Social- og Sundhedsskolen Fyn. (august 2013). Funktionsbeskrivelse bibliotek Odense Syd. Odense. Wheeler, S. (11. marts 2015). Digital Learning Futures: Social, Mobile and Personal Technologies. Figuren er baseret på model hentet fra Slideshare.net: http:// www.slideshare.net/timbuckteeth/2015-eli-riyadh/

166 166

9788770667470_Indhold3.indd 166

15/07/2016 22.07


18

Teknik til didaktik - kom godt fra start PER NORDBY JENSEN OG HELLE DAHL RASMUSSEN, SOCIAL- OG SUNDHEDSSKOLEN FREDERICIA VEJLE HORSENS

Artiklen bygger på praktiske erfaringer med anvendelse af Office Mix som værktøj til undervisere med forskellige it-færdigheder og belyser, hvordan et multimodalt værktøj som Office Mix kan understøtte de første produktioner af undervisningsforløb til Flipped Learning. Fokus er både på de didaktiske muligheder og de tekniske udfordringer for underviser og elev. Artiklen beskriver, hvordan Office Mix kan være et springbræt til udvikling af underviserens it-kompetencer og dermed til at anvende mere IT. Det mest hensigtsmæssige værktøj til produktion af undervisningsforløb med Flipped Learning kan ikke være det samme værktøj i alle tilfælde. Flipped Learning er ikke nødvendigvis en specifik metode, men vel snarere et dynamisk pædagogisk tankesæt om anvendelse af digitale teknologier, der understøtter differentierede læringsaktiviteter og dermed elevens læring. Det er med dette in mente, at artiklens konkrete indhold og eksempler skal læses. Forventninger til teknik Et godt værktøj til Flipped Learning skal være intuitivt opbygget både for producenten af undervisningsforløb og for modtageren. Det er vigtigt, at producenten ret hurtigt opnår tekniske færdigheder, så fokus flyttes fra teknikken til det primære – fagligt indhold og didaktik. Video er et godt medie til Flipped Learning, og nok det de fleste undervisere umiddelbart forbinder med at flippe undervisningen. Underviseren opdager hurtigt, at det ikke er helt så simpelt at optage, redigere og dele en video. I produktionsfasen af en læringsvideo opstår der hurtigt ønsker fra underviseren om at gøre noget anderledes, end det der umiddelbart er optaget i videoen. Underviseren vurderer måske at videoen vanskeligt kan stå alene, men nødvendigvis bør suppleres af mere video eller flere/andre aktiviteter til eleverne. Hvis en video skal tages om flere gange eller redigeres meget, er det svært at finde tiden til det i en travl hverdag. Når en læringsvideo er færdigproduceret, skal den deles med eleverne i et system. Ved deling af video har undervisere oplevet forhindringer - måske er filen blevet meget 167 167

9788770667470_Indhold3.indd 167

15/07/2016 22.07


stor og vanskelig at uploade, eller elever har problemer med at åbne filen med deres forskellige devices. I forbindelse med at anvende video til forløb med Flipped Learning opstår der for underviseren hurtigt ønsker om at kunne tilbyde eleverne noget mere, og at få overblik over, hvordan et forløb anvendes og understøtter læring. Når eleverne skal arbejde med et fagligt forløb i Flipped Learning, kan der måske være brug for at tilføre opgaver. Der kan være behov for at dele og kommentere relevante websider, webværktøjer eller digitale læremidler. Til den videre evaluering har underviseren en interesse i at se, hvordan eleven har anvendt forløbet, og hvordan det har understøttet elevens læring. Det er interessant for underviseren at følge, hvordan et forløb har igangsat refleksion og inspireret eleven til videre studier og anvendelse af det faglige indhold. Derudover vil det også være lærerigt for underviseren at modtage feedback fra elever vedrørende indholdet og disponeringen i undervisningsforløbet for at udvikle egen praksis. Når underviseren sammenstykker sine ønsker og behov for at producere et forløb med Flipped Learning, vil det både pege i retning af IT færdigheder, der er need to know, og færdigheder der er nice to know. Hvis underviseren mangler færdigheder og samtidig er under tidspres, vil det opleves som en barriere for underviseren at lære at mestre nye webværktøjer, og dermed også en barriere Heldigvis findes der nu ITfor at anvende værktøjer, der samler mange Flipped Learning funktioner i et enkelt intuitivt som metode eller blot at opbygget værktøj, der mere IT samtidigt understøtter deling anvende i undervisningen. og evaluering Heldigvis findes der nu it-værktøjer, der samler mange funktioner i et enkelt intuitivt opbygget værktøj, der samtidigt understøtter deling og evaluering. Der findes flere muligheder, når man skal pege på et multimodalt værktøj, der egner sig godt til produktion af forløb til Flipped Learning. Adobes værktøj Adobe Connect og Microsofts Office Mix er gode multimodale værktøjer blandt andre, der

” 168 168

9788770667470_Indhold3.indd 168

15/07/2016 22.07


giver underviseren muligheden for at komme godt og sikkert fra start og dermed tage et it-kvantespring. Office Mix som teknik Office Mix er et gratis tilføjelsesprogram til Officepakkens kendte PowerPoint. Når programmet downloades, tilføjes en ekstra fane i PowerPoint, og heri findes de funktioner, der gør det muligt at gøre et PowerPoint forløb til et interaktivt undervisningsmateriale. Et dias i PowerPoint kan med Office Mix installeret betragtes som en blank digital side, der ret enkelt kan kandiseres med mange tekniske finesser til et fagligt undervisningsforløb med interaktivitet. Fordelen ved Office Mix er ikke kun de mange nye muligheder, men også den gevinst der ligger i at Office PowerPoint med ikoner og funktioner er kendt af de fleste undervisere. Det nye bygger videre på noget kendt, og tidligere producerede PowerPoint forløb kan genbruges og tilføjes nye typer af indhold og interaktivitet, der understøtter læring. Tilføjelsesprogrammet giver bl.a. underviseren disse muligheder:

MENUBJÆLKEN MIX I POWERPOINT VISER DE IKONER, DER GIVER ADGANG TIL VÆRKTØJERNE I OFFICE MIX.

• Slide Recording: Brugervenlig funktion der gør det let at speake og tegne til hvert PowerPoint slide med mulighed for at vise video af speakeren samtidig. Det er enkelt at redigere i optagelserne til et undervisningsforløb. • Quizzes Videos Apps: Intuitivt opbygget funktion der gør det enkelt at indsætte flere typer af single- og multiple choice quizzer. I alle opgavetyper kan der indsættes tekst, illustrationer, vejledning eller ledetråde. Der kan også indsættes åbne opgaver med illustrationer og vejledning. Web Viewer er en app, der gør det let at indsætte en aktiv webside direkte i et PowerPoint slide. App Store giver mulighed for at tilføje meget andet indhold eller funktioner. Der findes endnu flere muligheder, hvis man åbner fanen Indsæt i PowerPoint og derefter går på opdagelse i App Store. 169 169

9788770667470_Indhold3.indd 169

15/07/2016 22.07


• Screen Recording: Funktionen gør det enkelt at lave en skærmoptagelse med speak til fx en webside. • Skærmbillede: Indsæt et skærmbillede fra PC eller Web. • Indsæt Video og Indsæt Lyd: Disse funktioner er ikke nye i PowerPoint, men det er værd at bemærke, at man kan importere og trimme video eller lyd direkte i PowerPoint. Der kan også indsættes online video fra fx YouTube. • Upload to Office Mix: Når et forløb er færdigt, kan det uploades og deles som video eller et Office Mix. Hvis der er indsat interaktive funktioner, skal forløbet uploades til Office Mix, så modtageren kan interagere med forløbet. Upload sker ved at klikke på ikonet Upload til Office Mix og derefter følge instruktionen. Når upload er færdig, åbner websiden Office Mix automatisk. Office Mix er udover et tilføjelsesprogram i PowerPoint også en tilhørende webside, hvorfra underviseren kan dele undervisningsforløb og har evalueringsværktøjer til rådighed. Når underviseren har registreret sig på websiden, er der bl.a. disse muligheder til rådighed, når der uploades et forløb til Office Mix: • Tilladelser: Her skal underviseren beslutte, om eleverne skal logge sig på, eller om de kan anvende forløbet uden at logge sig på. Elever kan logge sig på med Microsoft account, O365 account, facebookeller Google account. Det har betydning i forhold til evaluering, om underviseren kan se elevernes navne eller ej. Underviseren skal også beslutte, om chat til forløbet skal være aktivt. Chatfunktionen giver elever og underviser mulighed for at kommunikere om forløbet. • Deling: Når der er valgt tilladelser, kan forløbet deles med enten link, e-mail eller via sociale medier. • Evaluering: Når eleverne har anvendt forløbet, kan underviseren se løsninger på quizzer eller svar på åbne opgaver. Underviseren kan også se, hvor lang tid den enkelte elev har brugt på hvert slide, og hvilke ledetråde eleven har anvendt for at løse en opgave, samt klassens og elevens resultater og gennemsnit. Der findes en række funktioner til at sortere informationerne, og resultaterne kan desuden eksporteres. En del af disse informationer er særlig interessan170 170

9788770667470_Indhold3.indd 170

15/07/2016 22.07


te, i forhold til hvordan det videre forløb med Flipped Learning skal organiseres. Office Mix har mange fordele som multimodalt værktøj, men der er også et par tekniske svagheder. Et Office Mix forløb fungerer ikke, hvis eleven åbner det i browseren Safari på iPad eller iPhone. Heldigvis er der en let løsning på problemet. Eleven skal blot hente den gratis browser Puffin til sin iPad eller iPhone, så fungerer det fint, og eleven får oven i købet en langt bedre browser til sin enhed. Underviseren skal være opmærksom på, at evalueringen i Office Mix er længe om at blive tilgængelig. Der kan gå op til en time, fra eleven fx svarer på en opgave til underviseren kan se elevens svar. På Social- og sundhedsskolen Fredericia Vejle Horsens (SOSU FVH) har alle undervisere fået tilbud om kurser med workshops til Office Mix, og der sker videndeling om værktøjet med læringsvideoer og materialer til undervisernes videre selvstudie. Der videndeles om best practice med Office Mix og tilbydes teknisk- og pædagogisk support til undervisere, der vil i gang med eller anvender Office Mix. En gruppe undervisere har gjort sig særlige erfaringer med Office Mix gennem et projekt med fokus på Flipped Learning. Formålet med projektet har dels været at producere læringsvideoer med tilhørende opgaver og at anvende metoder til digital evaluering – både som selvevaluering til elever og som værktøj for underviseren med fokus på elevernes faglige niveau og udvikling samt deres anvendelse af undervisningsmaterialer til Flipped Learning. Didaktiske erfaringer I projekt Flipped Learning har der fra SOSU FVH været deltagelse af undervisere i fagene naturfag, ergonomi, pleje og omsorg. Der er således i flere fag anvendt Office Mix blandt andet til at producere læringsvideoer, som eleverne har fået som lektie inden undervisningen i såkaldt Flipped Classroom, samt forskellige tests til evaluering af eleven. Derudover er der produceret hele undervisningsforløb med fokus på mindre tavleundervisning, mere selvstændigt arbejde og med øget tid til feedback fra underviser til den enkelte elev.

171 171

9788770667470_Indhold3.indd 171

15/07/2016 22.07


Vores elevgruppe har en stor diversitet, og består af alt fra den unge elev med begrænset praktisk erfaring, men med gode it-kompetencer til den ældre elev med stor erfaring både fagligt og personligt, men måske med sparsom kendskab til it – og så alt det indimellem. Eleverne har dog det til fælles, at de foretrækker undervisning med en høj grad af praksisnærhed, fx ved inddragelse af cases eller ved selv at afprøve forskellige metoder på egen krop. Når man som underviser tilrettelægger undervisning ved brug af Office Mix, anbefales det at have kendskab til det tekniske inden man går i gang, således at fokus kan være på det faglige og didaktiske. Som minimum bør underviseren kunne lave en optagelse, tilføje en test samt uploade og dele sit Mix. Der er som skrevet mange muligheder i Office Mix, så det er en fordel, at de didaktiske overvejelser i forhold til mål, indhold, rammer med mere er klarlagt inden produktionen påbegyndes. Det letter arbejdet med at producere et Mix. De fleste undervisere er vant til at anvende PowerPoint i deres undervisning, og det smarte ved Office Mix er netop, at man kan anvende disse PowerPoints som base for et undervisningsforløb. Som udgangspunkt kan underviseren bruge et allerede eksisterende forløb i PowerPoint og speake til det. Erfaringen … det er en fordel, at de viser, at det ofte didaktiske overvejelser i er nødvendigt forhold til mål, indhold, at ”krydre” et eksisterende rammer med mere er klarlagt inden produktionen forløb med flere illustrationer og påbegyndes at være skarp på, hvad der skal speakes til hvert slide i forløbet. Underviseren kan ikke i samme grad bruge sit kropssprog og den interaktion, der normalt er med eleverne i klasserummet. Derudover skal eventuelle tests og opgaver også tilføjes, inden underviseren kan færdiggøre sit mix. Her følger to eksempler på, hvordan Office Mix er anvendt til projekt Flipped Learning på SOSU FVH.

” 172 172

9788770667470_Indhold3.indd 172

15/07/2016 22.07


ET FAGLIGT FORLØB OM ERGONOMI UPLOADET TIL OFFICE MIX. ERGONOMI FOR SOCIAL- OG SUNDHEDSHJÆLPERELEVER

Produktionen i Office Mix består af en læringsvideo, hvor teorien til faget bliver gennemgået, samt en test til elevens selvevaluering i forhold til forståelse af læringsvideoens indhold. Læringsvideoen, test og eventuelt supplerende litteratur fra grundbogen er dagens lektie, og skal derfor være set inden undervisningen. Formålet er at frigive mere tid til praktiske øvelser ved plejesengene, hvor teorien fra læringsvideoen kan kobles på praktiske øvelser, når underviseren kommer rundt til eleverne, fremfor at bruge undervisningstid på at gennemgå teorien. Udfordringen er, at nogle elever ikke får set videoen eller stadig ikke forstår teorien. Man skal derfor som underviser være forberedt på, at nogle elever enten må se videoen i undervisningstiden eller at underviseren må gennemgå teorien for dem. Fordelen er til gengæld, at der kan differentieres, således at en del af eleverne kan gå i gang med de praktiske opgaver med det samme, og nå videre i deres læring. BEHOV OG OMSORG FOR GF2-SOSU OG SOCIAL- OG SUNDHEDSHJÆLPERELEVER

Produktionen i Office Mix består af læringsforløb med en blanding af teori, hvor underviseren speaker, filmklip og opgaver, der skal løses undervejs individuelt eller i grupper. Det er nødvendigt, at alle elever medbringer PC eller tablet og et headset, så de kan se og høre i eget tempo uden 173 173

9788770667470_Indhold3.indd 173

15/07/2016 22.07


at forstyrre andre. Derudover skal man som underviser hele tiden være opmærksom på, hvor langt den enkelte elev er nået, således at alle elever får feedback på deres arbejde, og bliver støttet i deres læring fremadrettet. Fordelen ved at anvende Office Mix på denne måde er, at det i høj grad understøtter den enkelte elevs læring. De elever, der har brug for at høre teorien flere gange, kan gøre det. Eleverne kan, i det omfang underviseren har lagt op til det, vælge at arbejde selvstændigt eller i gruppe under hensyn til elevens foretrukne sociale læringsstil. Eleverne kan holde en pause eller sætte sig et andet sted hen, hvis der er brug for det. Læringsforløbet kan også genanvendes senere i elevens skoleforløb fx som repetition inden eksamen eller eleven kan selv arbejde videre med emnet. Den selvprogrammerende underviser Underviseren skal vælge værktøj på baggrund af didaktiske overvejelser og helst ikke føle sig begrænset af tekniske færdigheder eller andre barrierer. IT udvikler sig meget hurtigt, og det er både praktisk og økonomisk urealistisk at kunne deltage i kurser, hver gang nyt relevant IT bliver tilgængelig. Det betyder, at underviseren selv skal dygtiggøre sig og følge med den tekniske udvikling – være selvprogrammerende. Den selvprogrammerende underviser er opmærksom på Den selvprogrammerende at videndele og underviser er opmærksom ser potentialer på at videndele og ser og muligheder potentialer og muligheder i i det nye. Den selvprogrammedet nye rende underviser skal have forudsætningerne for at fastholde sig selv som kompetent i en foranderlig verden. Personligt Lærings Netværk (PLN) er betegnelsen for relevante faglige netværk, hvor der videndeles – og læres. Det kan være inden for egen organisation eller på tværs af organisationer og grænser. En god måde at skaffe sig større indsigt i Flipped Learning er ved at indgå i et pædagogisk netværk, der videndeler om Flipped Learning og måske også om undervisningsrelaterede web2 værktøjer som Office Mix.

Se Office Mix produktioner på lru.dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk. 174 174

9788770667470_Indhold3.indd 174

15/07/2016 22.07


19

EDpuzzle – Elevaktiverende videoer THOR LANGGÅRD OG MARTIN KRAG RASMUSSEN, KOLDING GYMNASIUM

Hvad er EDpuzzle og hvorfor bruge det? Med værktøjet EDpuzzle kan man tage en video fra videoportaler som fx YouTube, Khan Academy, TED-Ed, Vimeo, m.fl. og føje tale, tænkepauser og spørgsmål til videoen for på den måde at aktivere eleverne, frem for at de blot agerer passive lyttere. Man bestemmer selv, om man vil bruge egne videoproduktioner, eller om man vil bruge andres videoer og dermed ”gøre dem til sine egne”. De redigerede videoer kan både tilgås fra browseren (der findes sågar en tilføjelse til Chrome) og fra en iOS-enhed, om end det i skrivende stund kun er muligt at se, ikke redigere, en EDpuzzle-video via iOS. Videoredigering i EDpuzzle Det første man skal gøre for at komme i gang med EDpuzzle er at oprette en lærerprofil via forsiden, hvorefter man kan logge sig ind på profilen. Inde fra profilen kan man enten søge efter en video fra en af de førnævnte videoportaler eller uploade sin egen video. Når man har fundet en brugbar video, kan redigeringen ellers gå i gang. Man har grundlæggende fire værktøjer til redigeringen:

175 175

9788770667470_Indhold3.indd 175

15/07/2016 22.07


Crop

Giver mulighed for at skære starten og/eller slutningen af videoen fra.

Audio Track

Sletter den eksisterende lyd fra videoen, så man selv kan indtale al lyden. Kræver at man selv indtaler HELE videoens lyd.

Audio Notes

Indsætter en pause i videoen i form af en lydkommentar.

Quizzes

Indsætter en pause i videoen i form af et spørgsmål, der popper frem til eleven. Man kan indsætte tre forskellige typer af spørgsmål:

1). Fritekst: Eleven skal formulere et frit svar på et spørgsmål. 2). Multiple-choice-spørgsmål: Eleven kan vælge mellem flere givne svarmuligheder. 3). Refleksiv pause/kommentar: Eleven får i en lærerkommentar noget at tænke videre over, men bestemmer selv, hvornår han/hun vil videre i videoafspilningen. TABEL 1: DE FIRE REDIGERINGSVÆRKTØJER TIL VIDEOER.

Til 1) og 2) har læreren mulighed for at angive kommentarer til svarene. Det er desuden muligt at stille flere forskellige slags spørgsmål i træk, så eleverne skal svare på en række spørgsmål, før de kan komme videre. EDpuzzle i et elevperspektiv Når eleven ser den redigerede video, vil den afspille som normalt, men hver gang eleven når til et punkt, hvor læreren har indsat en lydkommentar (Audio Note), vil videoafspilningen stoppe, hvorefter lydkommentaren vil blive afspillet. Når lydkommentaren er færdig, genoptages videoafspilningen. Princippet er skitseret i Figur 1. 176 176

9788770667470_Indhold3.indd 176

15/07/2016 22.07


FIGUR 1: PRINCIPPET I AUDIO NOTES.

Hver gang videoen når til et punkt, hvor læreren har indsat en Quiz, vil videoen automatisk pause, hvorefter eleven skal tage stilling til indholdet. I –knappen, kan se et eksempel fra elevperspektiv i Figur 2. Bemærk her som gør, at eleven kan gense videoen fra sidste pausepunkt, hvis der er behov for dette.

FIGUR 2: EKSEMPEL PÅ EN PAUSE I EN VIDEO MED MULTIPLE-CHOICE. TIDSLINJEN I BUNDEN KØRER, INDTIL MAN NÅR ET PAUSEPUNKT, HVOR DER POPPER EN AUDIONOTE ELLER ET SPØRGSMÅL FREM PÅ SKÆRMEN.

Find EDpuzzle-vejledninger på video på lru.dk/allekanflippe eller flipped. itcfyn.dk. Videodeling og klasser i EDpuzzle Når man som lærer har lavet en video til sine elever i EDpuzzle, kan man enten dele den via et offentligt link (Share with anyone) eller give den for som en opgave Hvis man til gengæld opretter i en allerede oprettet klasen klasse først og dernæst (Assign to a giver videoen for som lektie, se class). Vælger har man mulighed for at følge man linket, den enkelte elevs progression fraskriver man

9788770667470_Indhold3.indd 177

177 177

15/07/2016 22.07


sig samtidig muligheden for at følge elevernes progression. Hvis man til gengæld opretter en klasse først og dernæst giver videoen for som lektie, har man mulighed for at følge den enkelte elevs progression (se Figur 5). Sidstnævnte mulighed er ofte den mest pædagogisk meningsfulde, og heldigvis kræver det ikke ret meget ekstraarbejde.

FIGUR 3: KLASSEOPRETTELSE OG STUDENT-TILFØJELSE.

For at oprette en klasse skal man vælge My Classes i toppen af hjemmesiden og derefter vælge Add Class i venstre side (se knapperne på Figur 3). Dernæst navngiver man klassen og inviterer eleverne til at blive medlemmer af klassen ved trykke på knappen Invite your students. Herfra er der to muligheder: Man kan enten give en klassekode til de elever, som allerede har en EDpuzzle-profil, eller også kan man give eleverne et tilmeldingslink.

FIGUR 4: INVITATION AF STUDENTER TIL EDPUZZLE KLASSER.

I begge tilfælde bliver eleverne automatisk føjet til klassen, så snart de har føjet klassekoden til en eksisterende profil eller oprettet en ny elevprofil via linket. Benytter man sig af Google Classroom, kan man importere klasserne vha. et enkelt klik på Import from Google Classroom. 178 178

9788770667470_Indhold3.indd 178

15/07/2016 22.07


FIGUR 5: EKSEMPEL PÅ ELEVPROGRESSION.

Eksempler og perspektiver til anvendelsen af EDpuzzle Fra søgemenuen i EDpuzzle har man adgang til en masse videoeksempler, primært engelske, men hvis I vil se, hvordan det kan gøres i henholdsvis dansk og matematik, finder I to eksempler (en danskfaglig video med eksempel på brug af flere spørgsmål i træk og en instruerende matematikvideo med både tænkepauser og multiple-choice-spørgsmål) på lru.dk/ allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk. Hvad anvendelsesmulighederne angår, så afhænger de i høj grad af, hvorvidt der er tale om elev- eller lærerproduktioner. Mulige elevprodukter kunne være (kræver, at eleven logger ind som lærer): • Produktion af diverse videoafleveringer, evt. med uddybende lydkommentarer, forståelsesopgaver m.m. • Fremlæggelse/gennemgang af det faglige indhold i en allerede eksisterende video fra YouTube, Vimeo m.m. Mulige lærerprodukter kunne være: • At føje spørgsmål, kommentarer m.m. til enten egne eller andres videoer. • Retning af elevproducerede videoer vha. lyd- og/eller tekstkommentarer. • Få eleverne til selv at stille forståelsesspørgsmål m.m. til en video, som læreren har givet dem. Kom i gang Gå ind på EDpuzzle.com, opret dig som lærerbruger og følg ovenstående angivelser. Hvis du har brug for yderligere vejledning, kan du med fordel se flere videovejledninger, som du finder links til på lru.dk/allekanflippe eller flipped.itcfyn.dk.

179 179

9788770667470_Indhold3.indd 179

15/07/2016 22.07


20

Video, hvordan? - Om skærmvideoer, videoproduktion og deling af videoer THOMAS DAHLSLYKKE SARBO, HF & VUC FYN

Indledning Midt i en videooptagelse spurgte kameramanden mig: ”smiler du aldrig, når du underviser?” Jeg grinte lidt og svarede, at det havde jeg egentlig aldrig tænkt over. Han havde nu optaget fire minutter med mig, og på intet tidspunkt havde jeg trukket på smilebåndet. Næste gang jeg stod i et klasselokale, kom denne bemærkning tilbage til mig og jeg spurgte min klasse, om de havde lagt Det skaber noget uventet at mærke til, om jeg smilte eller optage sig selv eller andre ej. Det havde de på video, man får pludselig nok. Det mulighed for at se og dermed sjovt skaber noget italesætte nye ting ved sig uventet at optaselv og sine kollegaer ge sig selv eller andre på video, man får pludselig mulighed for at se og dermed italesætte nye ting ved sig selv og sine kollegaer. Ting som kan skabe positive forandringer og evt. forbedringer.

Denne artikel vil ganske simpelt prøve at ridse op, hvordan man kan komme i gang med at flippe sin undervisning. Den vil give nogle forskellige input til, hvordan man kan gøre det, samt argumentere for hvorfor det kan give mening på flere plan, hvilket mit indledende eksempel er et udtryk for. Endeligt vil den rejse ejerskabsdiskussionen og komme med en opfordring: Prøv nu Flipped Learning af! Skærmvideoer De fleste kender screencast-o-matic. Dette særlige program som kan optage, hvad du gør på din skærm. Mange lærere har brugt det til at lave

180 180

9788770667470_Indhold3.indd 180

15/07/2016 22.07


vejledningsvideoer. Matematiklærere, dansklærere og alle andre lærere som arbejder med skriftlighed kan bruge det som et retteværktøj, hvor de peger og markerer med musen, mens de forklarer hvordan noget skal laves anderledes. Denne form for feedback kan betegnes som en del af Flipped Learning. Det er smart og kan være yderst effektivt, men også en noget tidskrævende måde at rette på. Det smarte og effektive kan også skabes ved, at man tager 12 (eller 10) tals opgaven og viser, hvorfor den er god. For skærmvideoer er gode til at stilladsere med. Disney-måden Disney lavede, tilbage i tegnefilmens spæde begyndelse, en del korte film med Fedtmule i rollen som den lærende. Setuppet var ofte, at Fedtmule havde købt et eller andet smart og (på den tid) moderne produkt, som han selv skulle samle. På billedsiden så vi, hvordan Fedtmule knoklede med at samle sit nye objekt, mens en voiceover både kommenterede på, hvad Fedtmule skulle gøre og hvad han undervejs gjorde forkert. På samme måde kan disse skærmprogrammer inddrages i undervisningen. Som instruktionsvideoer og eksemplarvideoer. Øverst i dette afsnit skriver jeg, at mange kender screencast-o-matic, men det er ikke ensbetydende med, at det er det bedste produkt på markedet. Min erfaring siger mig, at det bedste program er det, man bruger på den skole man arbejder. For når andre kender det, er det nemmere at få hjælp til at få det til at virke. Så mit bedste råd vil være at spørge sin lokale it-vejleder til råds om, hvilke programmer man har erfaring med på skolen og så give sig i kast med dette. Videoproduktion – et godt rum for faglig sparring Hvor skærmvideoer er gode til at lave konkrete instruktioner med, er videooptagelse, af dig selv eller en kollega, gode til at formidle et fagligt stofområde. Jeg mener, at der ligger en stor taksonomisk forskel i, hvilken type video man viser. På YouTube Mit råd er, at man skal lave kan man finde et sine egne videoer. hav af forskellige videoer, som ønsker

9788770667470_Indhold3.indd 181

181 181

15/07/2016 22.07


at levere en faglig formidling. Nogle af dem er funderet i en almindelighed, der gør dem noget trivielle, andre er ekstremt specifikke i forhold til én undervisers klasse. Mit råd er, at man skal lave sine egne videoer. Og det behøver slet ikke være så svært. Ofte kræver det to fagkollegaer og en nyere smartphone, og så er man næsten i mål. Det med at lave videoer er nemlig (ofte) bare at flytte sit læreroplæg over i et andet medie, og ved at lave det med en fagkollega kan man samtidig sparre om, hvordan man griber et specifikt fagligt område an, når man skal formidle det. Dette kan være både inspirerende og udviklende for begge parter. Videoproduktion bliver et centrum for konstruktiv sparring. Især fordi der er dette mål med at lave videoen. Produktet skaber et fokus, som sikrer, at sparringen forankres. Hvor skal videoen ligge? En lille problematik man kan løbe ind i, efter man har lavet en video, kan være hvorledes man deler den med sine elever. Der er flere muligheder. Personligt bruger jeg facebook som medie. Det gør jeg, fordi oploadingstiden er hurtigere, muligheden for at dele i lukkede grupper er gode og det er nemt for eleverne at finde videoerne. Hvis man ikke er den store tilhænger af facebook, så kan man også oploade til YouTube – har man en gmailkonto, har man også en YouTubekonto. Igen vil jeg anbefale, at man spørger sin lokale it-vejleder, hvis der opstår problemer. Hvis man vælger YouTube som sit videosted, så overvej om videoerne skal være skjult for andre (end dem de er rettet imod) eller offentligt tilgængelige. Derudover er det vigtigt, at man linker direkte til videoerne, ofte er det svært at finde sine egne videoer ved en simpel søgning i YouTube. (De ligger dog altid knyttet til ens kanal). Mange skoler har mange forskellige it-værktøjer, derfor kan man med fordel drøfte med sin it-vejleder, om skolen har nogle gode it-værktøjer til videofiler og deling.

182 182

9788770667470_Indhold3.indd 182

15/07/2016 22.07


Ejerskabet? Over år vil man på en skole have produceret rigtig mange undervisningsrelaterede videoer, og over år vil mange skifte arbejdsplads. Og man kan sagtens stå i en situation, hvor de videoer man har lavet på sin tidligere arbejdsplads også ville være relevante på sin nye arbejdsplads. Men må man bruge dem? Umiddelbart virker problemet banalt, men rettighedsdiskussionerne raser i disse år mellem ledere og lærere, derfor er det klogt at vide, hvad der er skolens politik. Det er i hvert fald en diskussion værd. På min skole har man valgt at professionalisere lærernes videoproduktion, det betyder at vi har en kameramand med gode formidlingsøjne til at optage undervisningsvideoer. Denne løsning har mange positive virkninger, men det gør samtidig, at de videoer vi laver, tilhører uddannelsesinstitutionen, dvs. at jeg ikke må tjene YouTube-reklamekroner for mine videoer. Jeg mister adgang til at styre visningsrettighederne i YouTube, hvis jeg skulle skifte job. Disse ting er relevante problemstillinger, man skal tale åbent om på sin skole, det mener jeg i hvert fald. Når alt det er sagt… Så vil jeg her på falderebet komme med mine varmeste anbefalinger på at komme i gang med at lave videoer, både simple instruktionsvideoer i skærmoptagelser og de lidt mere Så vil jeg her på falderebet krævende, men komme med mine varmeste også givende, formidlingsvideoer, anbefalinger på at komme i og hvis man bliver gang med at lave videoer rigtig flipped, kan man få sine kursister til at arbejde med begge dele, så de også bliver faglige videoproducenter.

183 183

9788770667470_Indhold3.indd 183

15/07/2016 22.07


9788770667470_Indhold3.indd 184

15/07/2016 22.07


F L I P

Fleksibelt læringsmiljø

ELEVERNE HAR MULIGHED FOR AT LÆRE PÅ MANGE FORSKELLIGE MÅDER OG I FORSKELLIGE SET UP

Læringskultur

I EN TRADITIONEL LÆRINGSKULTUR ER LÆREREN DEN PRIMÆRE KILDE TIL VIDEN, HVORIMOD ET FLIPPED LEARNING MILJØ HAR ELEVEN I CENTRUM

Intentionelt indhold

UNDERVISEREN SKELNER MELLEM HVAD DER ER NØDVENDIGT AT UNDERVISE I OG HVAD ELEVERNE SELVSTÆNDIGT KAN TILEGNE SIG

Professionelle undervisere

LÆREREN OBSERVERER LØBENDE SINE ELEVER OG GIVER BÅDE INDIVIDUEL OG GRUPPEBASERET FEEDBACK BASERET PÅ RELEVANT, OPSAMLET DATA

• Hvilke muligheder for undervisningsdifferentiering og ændrede læringsaktiviteter giver Flipped Learning? • Hvordan bidrager Flipped Learning til at variere undervisningen samt engagere eleverne, lade dem arbejde selvstændigt og fastholde dem i uddannelsen? • I hvilket omfang forbedrer læringsvideoer elevernes læring? Erfaringerne med at omsætte disse mål i praksis præsenteres med denne bog. I 20 artikler inviterer en række engagerede undervisere læseren ind i klasseværelset og deler deres Flipped Learning baserede undervisningsforløb samt deres refleksioner over elevernes læring. Artiklerne anlægger forskellige perspektiver på Flipped Learning erfaringerne, så både almendidaktiske, fagspecifikke, teknologiske, teoretiske og organisatoriske vinkler bliver udforsket. Antologien viser, hvordan man med Flipped Learning kan tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der opfordrer og inviterer eleverne til selvstændigt arbejde og dialog med det faglige indhold. Ud fra en pragmatisk tilgang giver bogen konkret inspiration til alle – både lærere og ledere i hele undervisningssektoren - med interesse for udvikling af en undervisning med inddragelse af læringsteknologi. Alle kan flippe!

(Baseret på The Four Pillars of F-L-I-P™, Flipped Learning Network, 2014)

ÅP GNINRAEL DEPPILF DEM REGNIRAFRE RESLENNADDUSVREVHRE GO -SMODGNU 9

9788770667470-Omsalg.indd Custom V

788770

ALLE KAN FLIPPE - ERFARINGER MED FLIPPED LEARNING PÅ UNGDOMS- OG ERHVERVSUDDANNELSER

Denne antologi er et resultat af et toårigt udviklingsprojekt om Flipped Learning baseret på et samarbejde mellem IT-Center Fyn og Region Syddanmark. Deltagerne i projektet underviser på STX, HF & VUC samt SOSU-uddannelsen i en bred fagrække og havde som mål at undersøge:

LINDHARDT OG RINGHOF

Om projektet I 2014-16 deltog 95 undervisere fra STX, HF & VUC samt SOSU-skoler, der alle er partnere i det statslige it-fælleskab, IT-Center Fyn, i et udviklingsprojekt om Flipped Learning. Projektet var opdelt i fire faser: • Fase 1: Hvorfor flippe? Hvilke didaktiske og pædagogiske udfordringer adresserer Flipped Learning og hvori består egentlig flippet? Hvilken rolle spiller læringsteknologi? • Fase 2: Differentiering på nye måder? Hvilke nye former for differentiering åbner en Flipped Learning baseret tilgang op for, og kan der differentieres i samtlige faser af et Flipped Learning forløb?

ALLE KAN FLIPPE ALLE KAN RED. ANNE METTE LUNDSTRØM

• Fase 3: Eleverne som aktive medproducenter Hvordan kan undervisere facilitere nye arbejdsformer for eleverne - fx formidling af fagligt stof via egenproduktion af læringsvideoer - i et flipped klasseværelse? • Fase 4: Organisatorisk implementering og videndeling Hvordan kan vi diskutere og dele projektets erfaringer med Flipped Learning? Målgruppen tænkes bredt som både egen og øvrige skoler, forældre og elever. Fasernes indhold (inkl. udvalgte præsentationer og videoer fra oplægsholderne) kan ses på lru.dk/allekanflippe og flipped.itcfyn.dk, hvor der ligeledes er adgang til eksempler på undervisningsforløb.

ERFARINGER MED FLIPPED LEARNING PÅ UNGDOMS- OG ERHVERVSUDDANNELSER

667470

28/07/2016 12.44

Alle kan flippe  

9788770667470 - Erfaringer med Flipped Learning på ungdoms- og erhvervsuddannelser

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you