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« L’architecture reflète, matérialise et rend éternelles des idées et des images de vie idéale. » Juhani Pallasmaa


Architecture et apprentissage, des lieux de savoir innovants

SOMMAIRE AVANT-PROPOS INTRODUCTION

I.

……………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………

p. 1 p. 3 p. 5

L’EVOLUTION DE LA PEDAGOGIE : L’ARCHITECTURE, UN INSTRUMENT EMBLEMATIQUE DE SA DIFFUSION

1. Le XIXe, les débuts d’une conception novatrice de l’architecture scolaire ………………………………………………………………… p. 7 2. L’émergence des principes d’éducation nouvelle, le Bauhaus fait Ecole ………………………………………………………………… p. 8 3. L’époque contemporaine ou le temps des programmes multiples, le cas du Rolex Learning Center …………………………………………… p. 10

II.

VOLONTE DES ARCHITECTES ET IDEES NOVATRICES 1. 2. 3. 4.

II.

Générer du lien social ………………………………………… p. 13 Redéfinir les limites entre espace public et privé ……………… p.17 Favoriser la créativité ………………………………………… p. 19 « Aménager de l’espace, ménager de l’espace » ………………… p. 23

LECTURE CRITIQUE D’UN IDEAL PROMETTEUR 1. La matérialisation d’un idéal, apparition de dysfonctionnements ………………………………………………………………… p. 25 2. Le collectif et la transparence imposés : entre liberté et oppression ………………………………………………………………… p. 26 3. Des espaces de communication intrinsèques trop séparés du monde extérieur ? ……………………………………………………… p. 27 4. Des bâtiments modèles, vers une possible adaptation de leurs principes ? ………………………………………………………………… p. 28

CONCLUSION …………………………………………………… p. 31 BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………… p. 33 TABLE DES ILLUSTRATIONS ……………………………………… p. 35 REMERCIEMENTS ……………………………………………… p. 38

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Architecture et apprentissage, des lieux de savoir innovants

AVANT-PROPOS Ce présent travail de rapport d’études s’inscrit dans l’achèvement de trois années de licence de mon cursus en architecture. Il s’agissait pour moi, lors du choix du sujet, de pouvoir m’intéresser à une problématique qui lirait d’une part, mes études à l’ENSASE et d’autre part mes aspirations et intérêts personnels. C’était l’occasion de saisir un sujet qui me tient particulièrement à cœur, d’explorer les profondeurs d’un univers avec encore de grandes parts d’ombre, celui de l’apprentissage, la transmission. La richesse de l’architecture, provient, me semble-t-il, de l’intérêt qu’elle doit porter au vivant, de sa faculté d’intervenir dans toutes les phases de nos vies singulières. Témoins d’avancées technologiques, de progrès social ou matérialisation d’un idéal, l’architecture nait toujours de volontés individuelles ou collectives. Les architectes prennent conscience que leurs œuvres ont le potentiel de faire évoluer des comportements, et faire naitre de nouveaux arts de vivre. Je m’intéresse particulièrement, depuis plusieurs années aux questions de pédagogie, de partage, de développement. Les connaissances que j’ai pu découvrir lors des formations du Brevet d’Aptitudes aux Fonctions d’Animateur m’ont ouvert les yeux sur l’importance de la bienveillance dont nous devons faire preuve, nous, encadrants pour quelques semaines, de ces « petits êtres » en pleine construction. Parfois étonnée par les méthodes pédagogiques que j’ai pu suivre tout au long de mon cursus, j’ai ainsi voulu reconnecter l’architecture à cette notion qui m’est chère, dans ce dernier travail de licence. Les questionnements qui se sont imposés à moi dans un premier temps furent d’abords ceux liés au bien être des élèves, étudiants. C’est-à-dire comment l’architecture peut contribuer à l’amélioration de la concentration, veiller au confort d’apprentissage. Ma curiosité envers la typologie des bâtiments à vocation pédagogique m’a fait découvrir la réalité des programmes rigoureux imposés aux architectes, qui freinent ou inhibent parfois toute prise de position. Afin de mieux cerner les enjeux et les retombées sociétales que peuvent engendrer des écoles ou « centre de savoirs » novateurs, je me suis pour cela appuyée sur des exemples innovants en matière d’architecture et de pédagogie, où les structures spatiales vont de pair avec une nouvelle idée de l’apprentissage.

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INTRODUCTION Discipline plus ou moins connue dans notre société actuelle, l’architecture est néanmoins caractérisée par une présence constante, appréciée ou non, dans le quotidien de chacun. Celle-ci se révèle être un véritable miroir de notre mode de vie, témoin de notre évolution, s’inscrivant dans le continuum temporel. L’architecture répond à des besoins généraux ou particuliers, toujours influencés par des enjeux sociaux, économiques, culturels et environnementaux. Celle-ci doit toujours être porteuse de renouveau, riche d’une réflexion interdisciplinaire, pour être capable de faire face aux difficultés rencontrées. En outre, même si l’architecture reste assujettie aux enjeux de son époque, elle doit bien souvent permettre l’innovation, ne pas additionner des problèmes rencontrés mais les surpasser, pour voir émerger quelque chose de nouveau. Comme Vito Ahtik, professeur de sociologie à l’Université de Montréal, le souligne dans « L’architecture, métaphore culturelle d’une société » : « En bâtissant de nouveaux espaces de vie, l'architecte établit le cadre physique des activités individuelles et de l'interaction sociale : il propose des configurations spatiales familières, mais aussi, souvent, inédites. L'œuvre architecturale peut confirmer ou bien transformer les modèles des formes bâties, ainsi que les modes de comportement. » 1 Les lieux d’enseignement, de savoir, essentiels et marquants dans la construction de chaque individu apparaissent alors comme un sujet de recherche intéressant dans le rapport entre architecture et comportement, amélioration des performances, proposition d’usages novateurs. Mais alors, en ayant connaissance de ce rôle important qu’il doit assumer, l’architecte doit-il pouvoir précéder les évolutions de la société ? Se positionner en amont de la production bâtie ? A l’inverse, doit-il simplement répondre à une commande formulée par des politiques, entreprises, particuliers qui n’ont pas la même formation ni la même sensibilisation que lui ? Bien souvent, une des hypothèses pour permettre l’introduction de nouveaux usages fut de construire en premier lieu un bâtiment prototype, en rupture parfois avec des déterminismes environnementaux ou des pratiques antérieures, qui, en démontrant ses qualités, sera par la suite repris, modifié, adapté. Dans des contextes différents, l’école du Bauhaus de Dessau, puis le Rolex Learning center, peuvent tous deux être considérés comme des bâtiment innovants, porteur de nouvelles intentions spatiales et surtout sociales, s’enrichissant l’une l’autre. En rupture totale avec les traditions moralistes de l’Allemagne des années 1920, Le Bauhaus cherchait à acquérir « une nouvelle attitude qui susciterait une conscience créatrice chez les intéressés qui conduirait finalement à définir une nouvelle conception de la vie. »2 Du fait de la dissolution du Bauhaus de Weimar par le gouvernement d’extrême droite en 1924, son directeur Walter Gropius imagina un bâtiment manifeste, en adéquation avec sa vision de la pédagogie.

AHTIK Vito, « L'architecture, métaphore culturelle d'une société », MELANCON Joseph (dir.) Les métaphores de la culture, Les Presses de l’Université, Laval, 1992, p. 138. 2 GROPIUS Walter cité par le CIERCEC dans L’influence du Bauhaus sur l’architecture contemporaine, Université de Saint Etienne, 1976, p. 13. 1

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SANAA, répond au concours du Rolex Learning Center, lancé en 2004. Celui-ci possède un programme complexe : il s’agira d’un « centre de connaissance » regroupant une bibliothèque, un restaurant gastronomique, un amphithéâtre, des espaces de travail entreautres. Le Rolex Learning Center a pour ambition de proposer une nouvelle approche de l’apprentissage et de la connaissance. Ces bâtiments expérimentaux, largement critiqués, aussi bien positivement que négativement, peuvent être la cause de nombreux débats quant à leur utilité, leur véritable fonctionnalité, leurs répercussions sur la création architecturale contemporaine. Ils sont alors à l’origine ou alimentent de nombreux débats s’interrogeant sur l’influence de l’architecture sur l’apprentissage, et remettant ainsi en cause la typologie de ces bâtiments à vocation pédagogique. Ainsi, nous pouvons nous demander dans quelle mesure l’innovation, en matière d’architecture à vocation pédagogique, est-elle vectrice ou témoin d’un changement de société ? Il s’agira pour cela de s’intéresser tout d’abord aux grands tournants de l’évolution de la pédagogie depuis le XIXème siècle, puis de comprendre en quoi les procédés spatiaux développés par les architectes dans les deux cas d’étude proposés caractérisent des volontés et des idées novatrices, enfin, une lecture critique de ces idéaux prometteurs permettra de comprendre comment ils peuvent aujourd’hui être réinterprétés et adaptés.

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I.

L’EVOLUTION DE LA PEDAGOGIE : L’ARCHITECTURE, UN INSTRUMENT EMBLEMATIQUE DE SA DIFFUSION

L’architecture, comme témoin temporel de nos modes de vie, a évolué conjointement à la modification des mentalités concernant de nombreux domaines, qu’il s’agisse d’architecture résidentielle, hospitalière, ou encore scolaire. Une étude typologique des bâtis construits permet de comprendre en quoi l’évolution des méthodes éducatives a influencé les constructions consacrées à l’apprentissage au cours de l’histoire. Celle-ci est représentée le plus largement par des structures respectant scrupuleusement les directives constructives de l’époque et par d’autres, parfois expérimentales, qualifiables de « bâtiments manifestes » s’intégrant dans un contexte plus ou moins apte à accepter les innovations qu’elles présentent.

1.

Le XIXème siècle, les débuts d’une conception novatrice de l’architecture scolaire

S’il est un domaine dans lequel l’architecture peut concevoir des espaces de vie permettant à la fois le bien-être de ses utilisateurs mais aussi l’augmentation de leurs compétences et de leurs capacités, c’est bien celui des bâtiments à vocation pédagogique. Cependant, la conception d’écoles ou lycées agréables à vivre n’a pas toujours été effective. En effet la typologie de ceux-ci a été modifiée en même temps que l’évolution des mentalités en matière d’éducation. Souvent commandées par les régimes politiques en vigueur, les constructions scolaires ont depuis toujours été influencées par l’idéal pédagogique des gouvernements au pouvoir. Autrefois, une esthétique austère et une séparation radicale des étudiants, des professeurs et autres personnels étaient préconisées. En effet, la concentration totale des élèves était primordiale, pour cela, aucune distraction - que ce soit une vue agréable, des lieux de circulation visibles depuis les salles de classe – n’était envisagée. Le travail et le plaisir sont alors antinomiques, c’est pourquoi les lieux d’enseignements étaient les témoins d’une discipline militaire, mise en place par des règlements stricts : interdiction aux élèves d’avoir accès à toutes les parties du bâtiments, mise à distance des fonctionnaires, du personnel féminin etc. Le maintien de la moralité des étudiants était assuré spatialement par la mise en place d’un plan à grille rigoureuse permettant la séparation des salles de classe et des internats par rapport aux autres parties des édifices. En outre, la création de grandes cours au cœur du bâtiment ne permettait pas de vues sur les parcelles environnantes. L’architecture des lieux d’éducation était donc la matérialisation de la discipline sévère insaturée, dans le but d’instruire au mieux les jeunes élèves. 7


Comme en témoignent les premiers lycées spécifiquement construits pour leurs propres fonctions tels que le lycée de la Roche-sur-Yon et le lycée Saint-Louis à Paris au début du XIXème siècle, ceux-ci ont permis la mise en place d’organisations spatiales et d’esthétiques particulières : « même distribution des locaux des élèves sur les quatre faces d’une grande cour de récréation, mêmes cours secondaires rejetées à la périphérie, même hauteur uniforme des constructions et mêmes façades sévères où rien ne dénotait de la fonction des édifices. » 3 A partir du second empire, de nouvelles prérogatives voient le jour. Ainsi, Gustave Rouland, alors ministre de l’instruction publique, préconisera que « si nous pouvons faire aimer à nos jeunes élèves les lieux où se passent leurs premières années, nous aurons beaucoup fait pour leur véritable éducation. » 4 L’architecture scolaire, comme matérialisation des conceptions éducatives de son temps, tend alors à préconiser l’air, la lumière et la générosité des espaces comme les besoins fondamentaux d’un établissement garantissant aux élèves un apprentissage dans les meilleures conditions. Ces principes sont affirmés par la création de quelques lycées « à la campagne », tels que l’annexe champêtre Sainte Barbe des Champs en 1852. Le courant hygiéniste de la deuxième moitié du XIXème siècle participe de ce mouvement, prônant l’aération, l’harmonie avec la nature pour le bien être des étudiants. Le confort de ces derniers semble alors être réellement pris en compte. Les modifications des implantations ainsi que les structures internes de ces édifices montrent ainsi que les innovations architecturales vont de pair avec une manière de vivre et d’envisager l’éducation. Cependant au XXème siècle, des courants de pensée, tels que celui de l’éducation nouvelle, vont soulever de nouvelles problématiques.

2.

L’émergence des principes d’éducation nouvelle, le Bauhaus fait école

Dès la fin du XIXème siècle puis durant tout le XXème siècle, une nouvelle idéologie pédagogique va naitre, appelé « éducation nouvelle ». Celle-ci repose sur une participation active des élèves en tant que véritables acteurs de leur formation. Ce courant trouve ses sources dans la pensé humaniste qui proclamait déjà que « l'enfant n'est pas un vase qu'on remplit mais un feu qu'on allume »5 quatre siècles plus tôt. Les intérêts et les initiatives personnelles des enfants se trouvent alors au cœur de cette pédagogie qui encourage les expérimentations et l’apprentissage par le jeu. Cette « éducation nouvelle » doit être corrélation avec la création de liens sociaux importants et variés qui permettra une vie sociale développée ainsi qu’un apprentissage continu, à l’intérieur et hors

LE CŒUR Marc, « Lycées, 1802-1940, Prisons, casernes ou parcs ? », CREE Architecture intérieure, n°324, fév/mars 2006 p. 34. 4 LE CŒUR Marc, op. cit. , p. 34. 5 Citation attribuée à Montaigne. 3

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des salles de classe. « Pour être complet, ce processus éducatif devait se dérouler dans un réseau de relations multiples et variées »6 L’architecture participe de cette évolution. A cette époque, la société prend en effet conscience qu’il est possible de concevoir des espaces qui influent entre autres sur l’attention, la créativité. Des bâtiments avant-gardistes voient alors le jour. C’est par exemple le cas de l’école Apollo à Amsterdam, où le hall, pourvu de gradins se transforme potentiellement en amphithéâtre rassemblant les enfants et personnels en une immense salle de classe commune. Herman Hertzberger, auteur des Leçons d’architecture explique alors à propos de ce même établissement qu’il s’agit d’une « école où les salles de classes sont regroupées autour d’un espace commun, où tous convergent automatiquement, les occasions de contacts spontanés entre enfants de différents âges sont beaucoup plus fréquentes. »7 Des projets innovants tels que celui-ci, développés parfois avec l’aide de psychologues, cherchent à développer le partage entre les élèves, leur curiosité, favoriser les expérimentations etc. Les architectes transcendent ainsi les programmes classiques d’écoles primaires, en transformant celles-ci en véritables lieux de vie. L’école du Bauhaus, s’inscrit dans ce courant d’éducation nouvelle. Chassé de Weimar dès 1924, l’école de Gropius se voit obligée de déménager. La ville industrielle de Dessau est alors choisie. Dans le contexte politique difficile de l’Allemagne des années 20, le Bauhaus a pour vocation de mettre en place une nouvelle manière d’apprendre : favoriser le lien entre les disciplines, renforcer la cohérence entre étudiants et « maîtres », permettre des échanges permanents, intégrer des espaces de divertissement tels qu’un théâtre. La complémentarité et l’interdépendance des matières proposées sont assurées par la présence d’ateliers lumineux, ouverts, permettant une grande liberté d’action. Gropius imagine un bâtiment à l’image de son idéal pédagogique : des espaces emboités favorisant l’échange, l’interdisciplinarité, l’apprentissage permanant. Ainsi, au-delà du devoir de transmission du savoir à ses étudiants, le Bauhaus tentait de découvrir « une nouvelle attitude qui susciterait une conscience créatrice chez les intéressés qui conduirait finalement à définir une nouvelle conception de la vie. »8 Les nouvelles de techniques de travail mises en place au sein de l’école, du fait de la coopération développée dans et entre les ateliers, affirment le Bauhaus dans sa position de lieu de vie et de production. La richesse des outils mis à disposition, les nouveaux procédés d’apprentissage ainsi que la qualité des échanges sociaux introduisent une nouvelle manière d’apprendre et plus largement un nouvel art de vivre. Spatialement, l’architecte imagine un bâtiment dont les espaces proposent une grande richesse de situations, celles-ci ayant une fonction active dans la formation des étudiants. A la fois commanditaire et architecte, Gropius met en place un programme composé de grands ateliers, de studios d’habitation, de bureaux administratifs, d’une école d’ingénieurs - imposée par la ville de Dessau -, d’un théâtre, d’une cantine, et de maisons individuelles pour les professeurs. L’intégration d’espaces de divertissement est inédite pour un bâtiment scolaire à

CIERCEC, L’influence du Bauhaus sur l’architecture contemporaine, Université de Saint Etienne, 1976, p. 13. HERTZBERGER Herman, Leçons d’Architecture [1éd. 1991], Infolio éditions, Gollion, 2010. p. 390. 8 GOPIUS Walter, op cit. , p. 12. 6 7

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cette époque. Celle-ci participe de la pédagogie innovante du Bauhaus où travail et plaisir ne sont plus dissociables, et affirme que l’austérité des espaces de savoir est révolu.

3.

L’époque contemporaine ou le temps des programmes multiples, le cas du Rolex Learning Center

Aujourd’hui encore, la porosité entre espace de divertissement et de concentration potentiellement riche du développement de capacités diverses - est encouragée. On trouvera alors de nombreuses écoles, universités, où détente et travail se mêlent pour ne former qu’un grand ensemble unique. La mutualisation de ces fonctions est possible grâce à l’apparition de programmes pluridisciplinaires d’un nouveau genre. Les exemples sont nombreux, en France comme à l’étranger, qu’il s’agisse de l’extension de l’Institut de Technologie par Junya Ishigami à Kanagawa au Japon, « destiné aux étudiants, futurs ingénieurs ou designers comme aux enfants du quartier »9, ou encore de la Platine au cœur de la cité du design de Saint Etienne, où le concept s’explique par « la notion d’hybridation, ou pour le dire autrement, la capacité que peut avoir la dynamique relationnelle entre les différents usages et leurs variations à constituer, au fil du temps, des espaces qui se forment par regroupement ou dissociation. »10 Le « centre de connaissance » de l’Ecole Fédérale Polytechnique de Lausanne constitue l’un de ces ouvrages contemporains, rassemblant divers usages. Il s’agit à la fois d’une grande bibliothèque universitaire mais accueille également une cafétéria, un restaurant gastronomique, une librairie, diverses salles administratives, un grand amphithéâtre etc. Ce complexe, ouvert sept jours sur sept, marque l’entrée du campus et offre un espace de rassemblement à un site comportant des éléments disparates, éloignés les uns des autres et donc sans liens sociaux effectifs. Pour la conception d’un tel projet, l’EFPL lance en 2004 un concours rassemblant douze agences d’architectes des plus illustres de notre époque : Rem Koolhaas, Jean Nouvel, Zaha Hadid entre-autres. C’est finalement le projet de SANAA qui sera sélectionné à l’unanimité par le jury et le bâtiment sera inauguré en 2010. Les architectes de SANAA imaginent le projet comme une nappe ondulante sur 120 mètres de large et 160 mètres de long. Les diverses fonctions sont rassemblées dans un seul et même bâtiment : « Tout communique et tout se rencontre, physiquement et perceptiblement […]. Comme cela devrait être attendu d’un lieu conçu pour laisser les disciplines se croiser et se confronter. » 11 On le comprend alors, ici aussi, l’idée des architectes, en adéquation avec celle des commanditaires est d’offrir aux étudiants, aux professeurs, aux chercheurs, une plateforme de communication, une grande halle publique accueillante.

EGG Anne-Laure, « Au-delà du minimalisme », CREE Architecture intérieur, n°341, avril/mai 2009, p.76. CAILLE Emmanuel, « La Platine, Cité du design, Saint Etienne », D’Architecture, n°186, novembre 2009, p. 66. 11 ALBANESE Flavio, « SANAA’s solid garden », Domus, n°934, mars 2010, p. 22. 9

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« Le Rolex Learning Center illustre parfaitement notre école, où les frontières traditionnelles entre les disciplines sont dépassées, où les mathématiciens et les ingénieurs rencontrent les neuroscientifiques et les microtechniciens pour imaginer les technologies qui amélioreront notre quotidien. Nous invitons le public à découvrir cet espace afin que l’on comprenne que travailler dans le domaine scientifique, c’est participer au progrès de la société »12, déclare Patrick Aebischer, président de l’école polytechnique. SANAA offre alors une forme inédite à ce bâtiment, souvent comparé à une grande tranche de gruyère : un niveau unique, percé de quatorze patios conférant à l’ensemble des atmosphères multiples et un apport de lumière naturelle constant. L’espace est pensé par les architectes comme un outil pédagogique à part entière, qui doit permettre de nouvelles possibilités d’actions. L’espace n’est plus constitué d’éléments particuliers mais forme plutôt un tout. Une structure enveloppante qui connecte toutes les activités. « Ce bâtiment n’est pas traditionnel, mais novateur. Nous espérons donc que les personnes l’utiliseront d’une manière nouvelle et originale »13

AEBISCHER Patrick, ECOLE POLYTECHNIQUE FEDERALE DE LAUSANNE, Rolex Learning center, dossier de presse du 10 juin 2010. Disponible sur : http://rolexlearningcenter.epfl.ch, p. 2. 13 SEJIMA Kazuyo et NISHIZAWA Ryue, Rolex Learning Center, Dossier de presse, p. 9. 12

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II.

VOLONTE DES ARCHITECTES ET IDEES NOVATRICES

Répondant à un concours, engagé par un client privé ou étant le propre commanditaire de son projet, l’architecte, tout au long du processus de création, s’appuie sur des intentions conceptuelles fortes. Par l’outil propre à sa discipline, l’espace, il instaure de nouveaux types de communication, de relations, d’échanges.

1.

Générer du lien social

« La question des liens entre formes spatiales et rapports sociaux est à la fois une question récurrente dans le champ des sciences de la société et une question d’actualité brulante. »14 Dans l’un et l’autre des projets, bien que conçus à des époques éloignées, avec des contextes différents, la volonté première des architectes s’est naturellement portée sur une construction visant à générer du lien social. En effet, ces derniers sont ainsi conscients que les espaces créés vont, sinon dicter, au moins suggérer les relations, les activités sociales mises en place au sein des projets. Ils revendiquent le « rôle de l'architecture en tant que médiatrice des rapports sociaux »15. Ils constituent des cadres matériels, des environnements formels destinés à favoriser le contact, la confrontation, le lien entre les usagers. Dans le cas du Bauhaus, Gropius procède par emboitements des divers éléments du programme. Il cherche à délimiter clairement les fonctions sans toutefois les dissocier trop sévèrement. Celles-ci sont distinguées de façon purement fonctionnelle sans être pourtant réellement isolées. En plan, les différentes ailes de l’école semblent être emboitées assurant un lien fort entre chaque partie. L’école technique et les grands ateliers sont accessibles l’un l’autre grâce à un pont, sur deux étages qui prend parfois la fonction de galerie, étant un lieu largement traversé par les utilisateurs. L’architecte imagine une réponse spatiale pertinente avec la volonté de favoriser la cohésion entre étudiants, permettre des rencontres inattendues, afin que ces derniers puissent discuter en dehors des salles de classes et des ateliers destinés spécifiquement à l’apprentissage. Ainsi, le bâtiment offre toujours plusieurs trajectoires pour se rendre dans telle ou telle partie. Les volumes dédiés aux circulations tels que les escaliers possèdent alors des proportions généreuses ainsi que des sources de lumière naturelle. La bienveillance portée sur les espaces extérieurs et de circulation libère l’apprentissage et l’exporte en dehors des murs des salles de 14 15

BONIN Philippe (dir.), Architecture, espace pensé, espace vécu, Editions recherches, Paris, 2007, p. 24. ATHIK Vito, op. cit. , p. 137.

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Figure 1 : L’entrée du Bauhaus.

Figure 2 : Le Pont menant aux ateliers.

Figure 3 : Escalier du Bauhaus, les étudiantes de l’atelier de tissage.

Figure 4 : Plan du rez-de-chaussée et du premier étage du Bauhaus de Dessau.

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classes. Celui-ci est alors omniprésent, se trouve au détour d’un couloir, par la rencontre fortuite d’un étudiant d’un autre atelier ou bien entre deux étages, en croisant un maître se rendant à la cafeteria. Un étudiant du Bauhaus, Jean Leppien raconte ainsi : « Il faut insister, en effet, sur les structures internes mêmes du Bauhaus où l’autogestion, le dialogue, la « participation » et l’œuvre collective – bref, toutes les revendications étudiantes du mois de mai 68 – étaient choses acquises et essentielles. Je me souviens que chaque jour, à la cantine, nous prolongions les discussions et qu’il nous arrivait d’intervenir dans les décisions du conseil de direction : la symbiose entre les étudiants, professeurs, administratifs faisait écho à la perméabilité des espaces créés. »16 Le Rolex Learning Center s’inscrit aussi dans cette volonté d’effacer les ruptures entre les utilisateurs (professeurs, étudiants, personnels) et les champs disciplinaires. Le déploiement d’un seul volume posé à l’horizontal, sur un niveau unique, favorise ici aussi la rencontre, par un bâtiment immédiatement accessible depuis n’importe quel endroit du campus. L’accès est alors très spontané, le lien entre extérieur et intérieur apparait sans interruptions. L’accent porté sur les espaces de circulation leur confère plus de 50% de la surface totale du Learning Center. L’absence de murs, de portes, de couloirs est propice aux interactions, à la rencontre inopinée. Les différents éléments du programme sont alors simplement délimités par les ondulations du sol. L’espace continu du projet de SANAA doit permettre la confrontation entre visiteurs, étudiants, domaines, connaissances. « L’absence de limites physiques constitue sans doute l’aspect le plus audacieux de la nouvelle bibliothèque. Les zones d’activités sont définies par la géographie artificielle du bâtiment : par exemple, les zones de silence sont regroupées le long des collines et des pentes, plutôt que confinées dans des salles d’étude fermées. Cet espace ouvert prend en compte l’importance des interactions sociales dans les processus d’apprentissage. Il encourage la solidarité et la collaboration entre les étudiants, et permet la circulation des flux d’idées »17 Yumiko Yamada, architecte et cheffe de projet au bureau SANAA décrit alors l’une des réussites du projet : « J’ai aussi vu des visiteurs âgés sillonner prudemment en direction de la bibliothèque pendant que des jeunes se précipitaient vers la librairie. J’aime le fait que ces différents groupes puissent coexister en paix dans cet espace unique ».18 Pour les architectes, les fonctions ne doivent pas obligatoirement être séparées et rangées en pièces fermées pour être bien définies : « Tous les éléments sont situés dans une unique pièce, où des personnes étudiant un sujet donné pourraient se trouver intéressées par un autre sujet, grâce au côté ouvert et relationnel de l’espace. » 19 Les pièces que l’on pourrait imaginer pour un tel programme (salle de réunion, de lecture, d’informatique …) disparaissent pour laisser place à

Jean Leppien cité par le CIERCEC dans L’influence du Bauhaus sur l’architecture contemporaine, p. 31. Ecole polytechnique fédérale de Lausanne, Rolex Learning Center, Dossier de presse, p. 3. 18 YAMADA Yumiko cité par DELLA CASA Francesco et PERRET Jacques dans Rolex Learning center, Guide en français, Presses Polytechniques Universitaires Romandes, Lausanne, 2012, p. 84. 19 SEJIMA Kazuyo et NISHIZAWA Ryue, Rolex Learning Center, Dossier de presse, p. 9. 16 17

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Figure 6 : L’espace continu, défini par la topographie du Learning Center.

Figure 5 : Le Rolex Learning Center au cœur du campus de l’EFPL.

Figure 7 : L’importance des espaces de circulation.

Figure 8 : Plan, coupes et élévations du niveau unique du centre de connaissance.

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de larges espaces ouverts offrant divers lieux d’étude ou de rassemblement possibles. Chaque espace est accessible, partagé, sans cesse en mouvement. Ces deux projets, expérimentaux à leurs époques respectives, affirment que l’école, ou le « centre de connaissance » pour Lausanne, sont des milieux qu’il faut transformer et rendre stimulants. Ils modélisent de nouvelles idées de la pédagogie qui reconnectent les disciplines. L’architecture joue alors un rôle prépondérant, qui matérialise l’idéal d’un apprentissage participatif. Chacun peut alors se former – outre par les cours – par la vie, la rencontre, l’expérience, le travail de groupe, l’action collective. Les architectes ont la conviction que les espaces projetés auront la possibilité d’engendrer de nouveaux comportements sociaux. Les procédés spatiaux permettant la création de liens sociaux forts, bien que sans cesse réinventés, gardent tout de même cette volonté initiale, celle du vivre ensemble.

2.

Redéfinir les limites entre espace public et privé

La favorisation du lien social permanant pose alors la question de la relation entre espace public et espace privé, entre collectivité et individualité. Les étudiants de l’école polytechnique de Lausanne en témoignent, l’appropriation de leur centre de connaissance est forte et introduit alors la notion d’espace intime, privé dans un bâtiment public. Les architectes espéraient, en effet, pouvoir offrir la possibilité de créer des sphères privées en société, de faire de ce centre une interface entre personnel et commun. Ainsi, la topographie du sol intérieur, ainsi que le mobilier tel que les poufs colorés parsemés ici et là dans le bâtiment participent de l’introduction de postures (allongé, couché) propres à l’espace privé. Des situations comme celles-ci ne seraient pas envisageables dans une autre structure, il serait effectivement difficile d’imaginer des étudiants allongés en toute tranquillité au détour des couloirs rigides des autres bâtiments de l’EFPL. Pour autant, ces postures, initiées directement par la forme de l’espace, ne semblent ici pas inappropriées, elles peuvent être adoptées à côté d’autres étudiants, en face de visiteurs, à quelques mètres des professeurs. Les qualités d’espaces proposés influençant le comportement de ses utilisateurs, c’est tout un système qui change, des mentalités qui évoluent. La détente n’est ici plus considérée comme une fuite vers le farniente, la paresse, mais est plutôt la constituante d’un travail efficace, de qualité. Au Bauhaus, étudiants et maîtres vivent tous sur le campus. Les uns dans des studios collectifs, les autres dans de petites maisons individuelles à quelques mètres de l’école. La vie 17


Figure 9 : Installation d’un étudiant pour travailler.

Figure 10 : Des postures induites par l’architecture du bâtiment.

Figure 12 et 13 : Balcons individuels de la résidence pour étudiants. « Pour aller voir un ami il suffisait de sortir sur son balcon et de siffler. »

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Figure 11 : Création d’espaces intimes dans un lieu public.

Figure 14 : Une maison des maîtres du Bauhaus.


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en communauté y est prônée, comme vecteur d’énergie, de dynamisme, de stimulation constante. Tous les espaces appellent au rassemblement même ceux que l’on n’imagine pas initialement prévu pour cela comme par exemple les petits balcons individuels des studios. Un étudiant raconte : « Pour aller voir un ami il suffisait de sortir sur son balcon et de siffler. »20 L’architecte espère ainsi la « synthèse des bases essentielles de notre vie : la réconciliation et l’interpénétration des sphères individuelles et sociales »21. En effet, une opposition stricte entre privé et public serait « symptomatique de l’effritement des relations humaines élémentaires » 22 comme le souligne Herman Hertzberger dans les Leçons d’architecture. Il est alors un enjeu contemporain important de cohabiter les uns avec les autres dans des lieux qui assurent une liaison entre privé et public, auxquels se prêtent parfaitement les programmes de bâtiments à vocation pédagogique. Même s’il s’agit à première vue d’un espace continu unique, le Rolex Learning Center, par les ondulations sensibles de la topographie et ses multiples patios, offre aux utilisateurs de multiples espaces aux atmosphères et aux ambiances de travail différentes : « S’il propose des espaces propices aux contacts sociaux ou un auditorium, le bâtiment se prête également à la création de zones de calme ou de silence. Ces dernières sont séparées des autres zones au niveau acoustique, grâce à des changements de hauteur. Les pentes, les vallées et les plateaux ainsi présents à l’intérieur du bâtiment et les formes créées par les patios contribuent tous à ces délimitations d’espace sans barrières physiques. […]. Grâce à son homogénéité et sa variété, le Rolex Learning Center est un «espace public intime» ».23 Un espace où pourraient se rejoindre à la fois le calme nécessaire d’une bibliothèque, lieu d’étude silencieux, et le mouvement d’une cafeteria étudiante. Cependant, s’il convient de reconnaitre que le travail en équipe et les contacts sociaux sont favorisés par des espaces publics agréables et généreux, la dimension de l’espace privé ne peut être occultée. Nous retrouverons cette problématique en troisième partie.

3.

Favoriser la créativité

L’école de Gropius se présente dans le paysage comme un « cube lumineux entièrement visible délimité par l’armature métallique de l’enveloppe extérieure » 24 qu’on imagine telle une boite, catalyseur de toute la vitalité et la créativité des artistes/artisans du Bauhaus. Les ateliers avec leur impressionnante façade de verre sont exposés Est-Ouest, ce qui leur procure un apport de lumière ainsi qu’une vue sur le paysage permanant. L’aile réservée aux ateliers permet le

Témoignage étudiant cité par COMPAIN Frédéric, Architecture 1 : Le Bauhaus de Dessau, Arte Video, 2001, 18 min. 21 GIEDION Sigfried, Walter Gropius : l’homme et l’œuvre, 1954 p. 56. 22 HERTZBERGER Herman, op cit. , p. 11. 23 SEJIMA Kazuyo, Rolex Learning Center, Dossier de presse, 2010, p. 4. 24 Description d’un étudiant, Architecture 1 : Le Bauhaus de Dessau, Arte Vidéo, 2001, 2 min 10. 20

19


Figure 16 : Omniprésence des vues sur l’extérieur.

Figure 15 : Des espaces de travail qui s’exportent en dehors des murs.

Figure 17 : Lien entre intérieur et extérieur, nature et structure.

Figure 18 : Du mobilier déplaçable pour s’installer à n’importe quel endroit.

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rassemblement de tous, « cette paroi de verre a toujours été considérée comme le symbole de la communauté du Bauhaus, dont l’esprit devait ici se rassembler, se concentrer, se « cristalliser » ».25 L’imagination, les idées de chacun ne doivent pas être contenues, délimitées et ne peuvent pas rencontrer d’obstacles matérialisé par des murs, des parois opaques. Les limites entre intérieur et extérieurs sont minimisées par l’utilisation récurrente de la transparence. Cet harmonieux rapport avec l’environnement est une volonté importante des architectes dans les deux projets. Le souhait de l’architecte est ainsi formulé « Eviter toute rigidité ; privilégier la créativité ; libérer l’individualité ; mais étudier avec rigueur. »26 A Lausanne, Kazuyo Sejima et Ryue Nishizawa expliquent ainsi que « contrairement à une bibliothèque traditionnelle, le client souhaitait créer un nouveau type d’espace où les personnes issues de domaines d’étude différents échangent facilement et librement leur savoir »27. L’espace ne subit pas de ruptures verticales trop marquées qui viendraient contraindre la liberté offerte en plan. L’absence d’une structure trop imposante, la lumière homogène et le caractère monochrome de l’intérieur, participent de cette sensation d’espace continu. Si « la géométrie de la pensée fait écho à la géométrie de la pièce »28, alors les réflexions des étudiants travaillant à Lausanne seront libres, sans entraves ni obstacles. Le sol ondulant du Rolex Learning Center permet d’aplanir les frontières entre dehors et dedans, ceux-ci se rejoignent en plusieurs points du bâtiments percés par de nombreux patios, assurant une perméabilité entre intérieur et extérieur. « Aplanir les frontières entre le dehors et le dedans, entre ceux qui étudient et ceux qui passent, entre les temps de réflexion et les temps de divertissement. Aux portes qui séparent, ils ont préféré les seuils qui invitent, les rampes qui font glisser insensiblement les visiteurs de la raison d’être là vers la rencontre possible, vers l’échange inattendu, vers les événements imprévus.»29 La sortie du cadre des salles de classe fermées semble nécessaire pour stimuler et intensifier les capacités de chacun. Ces procédés spatiaux remettent en cause un système qui voudrait canaliser l’attention et la concentration des étudiants dans un local scolaire trop fermé. Ici, les architectes engagent les utilisateurs à se déplacer, s’installer, travailler ou se détendre. Ils sont libres de créer leur propre cheminement, de déambuler dans ces bâtiments offrant une multitude de points de vue, des possibilités de sortir ou d’entrer dans tel ou tel espace sans difficulté.

FIEDLER Jeannine et FEIERABEND Peter (dir.), Bauhaus, Könemann, Cologne, 2000, p. 198. GROPIUS Walter, op. cit. , p. 29. 27 SEJIMA Kazuyo et NISHIZAWA Ryue, Rolex Learning Center, Dossier de presse, p. 9. 28 PALLASMAA Juhani, op. cit. , p. 52. 29 DELLA CASA Francesco, Rolex Learning center, 2010, p. 29. 25 26

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Figure 20 : Rassemblement des étudiants devant la cantine.

Figure 21 : Installation au gré de la topographie du centre. Figure 19 : Appropriation du Bauhaus par jour de beau temps.

Figure 22 : Mise en scène du paysage intérieur du Rolex Learning Center. Figure 23 : Vue sur la terrasse de la cantine du Bauhaus.

Figure 24 : Une représentation monte sur le toit.

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Figure 25 : Aménagement d’un espace de travail commmun.


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4.

« Aménager l’espace, ménager de l’espace »30

Bien que l’architecte projette déjà la manière dont l’espace imaginé sera utilisé et vécu par les utilisateurs, celui-ci doit pourvoir également leur offrir de multiples possibilités d’actions. Cette notion, est décrite par Herman Hertzberger : « La forme même de l’espace – équipements et accessoires de base compris – doit offrir aux usagers la possibilité d’aménager leur place de travail en fonction de leurs propres besoins et désirs. »31 Il convient alors aux penseurs du projet de choisir à quels endroits l’utilisateur sera libre de modifier le lieu (l’agrandir, l’ouvrir sur l’extérieur, déplacer le mobilier etc.) et à quels endroits il ne le sera pas. Cette flexibilité est matérialisée au Bauhaus par un mur mobile entre la cantine et le théâtre, ceux-ci peuvent se regrouper pour ne former qu’une seule grande pièce aux possibilités multiples. Des photographies du couple Bayer, « maîtres » au Bauhaus de Dessau retracent la vie des étudiants qui déjeunent, lisent, se détendent sur les toitures terrasses les jours de beau temps : « Ces photos des membres du Bauhaus et de leur vie quotidienne à l'école d'art révolutionnaire scintillent de l'esprit d'une nouvelle ère naissante, et de la joie de vivre qui y règne. »32 Ces mêmes toitures seront la toile de fond des répétitions des groupes de musique du Bauhaus, de diverses performances artistiques mais accueilleront également des cours de sport, bientôt obligatoires dans le cursus des étudiants. Yumiko Yamada, du bureau SANAA, témoigne qu’elle avait « J’avais toujours imaginé des étudiants – et ils sont effectivement là, pour étudier, manger ou se relaxer – mais il y a aussi des enfants qui dévalent les talus pendant que leurs parents boivent un café. »33 L’utilisation de courbes à la place d’angles droits facilitent les circulations et procurent au visiteur l’impression de se trouver dans un grand paysage ou il pourra déambuler et s’installer où il le souhaite. Les grandes dimensions accordées aux surfaces sans aménagement particulier (la moitié du bâtiment), laissent les utilisateurs libres d’y pratiquer toute sorte d’activité. Il se joue alors une sorte d’interaction entre le bâti et les humains, comme Kazuyo Sejima l’explique : « How the buildings will change the people who use it, and how the building will be changed by its users. »34 « Nous nous sommes dit que ce type d’espace ouvert pourrait augmenter les possibilités de nouvelles rencontres ou donner naissance à de nouvelles activités. Par rapport aux espaces d’étude traditionnels, où corridors et salles de classe sont clairement séparés, nous espérons qu’il y aura de multiples manières différentes d’utiliser ce nouvel ensemble, qu’il y aura plus d’interactions actives, qui à leur tour donneront naissance à de nouvelles activités. »35

HERTZBERGER Herman, op cit. , p. 144. HERTZBERGER Herman, op cit. , p. 29. 32 Description photographie, en ligne : <http://bauhaus-online.de/en/atlas/werke/view-onto-the-terrace-ofthe-bauhaus-canteen> 33 YAMADA Yumiko Rolex Learning center, Guide en français, p. 84. 34 « Dans quelle mesure le bâtiment va changer la façon dont les gens l’utilisent, et comment le bâtiment sera changé par ses utilisateurs » SEJIMA Kazuyo cité dans Kazuyo Sejima + Ryue Nishizawa Sanaa, HASEGAWA Yoko, Electa Architecture, 2006, p. 7. 35 SEJIMA Kazuyo et NISHIZAWA Ryue, Rolex Learning Center, Dossier de presse, p. 9. 30 31

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L’espace s’invente et de réinvente sans cesse par l’utilisation des étudiants, « l’architecte propose, le public dispose » 36 . Le bâtiment tire sa richesse de sa capacité à être transformé, approprié, investi de différentes manières, qui laissent libre court à l’imagination de ses utilisateurs. L’intérieur comme extérieur peuvent être adaptés, le mobilier sorti dehors, à la fois dans l’œuvre de SANAA comme dans celle de Gropius. Les utilisateurs procurent du sens à l’espace qu’ils habitent. L’architecture rend alors tangible de nouvelles pratiques, induit naturellement de nouvelles activités. Les architectes proposent des dispositions innovantes permettant aux habitants de s’approprier l’espace. Ces procédés spatiaux largement médiatisés pourront alors être source d’inspiration pour les générations à venir, un article à propos du Rolex Learning Center affirmera, quelque mois après la livraison de ce dernier : « SANAA apporte de cette manière une réponse convaincante à la problématique très actuelle de l’indétermination fonctionnelles dans l’architecture contemporaine, si prégnante en ce qui concerne les édifices à vocation sociale et culturelle. »37

GARCIAS Juliette, Architectures 8 : le Rolex Learning Center, Arte Vidéo, 2013, 16 min 50. DIDELON Valéry, « Un paysage indéterminé, Le Rolex Learning Center de l’EFPL, Lausanne », D’Architecture, n°190, avril 2010, p. 88. 36 37

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III. LECTURE CRITIQUE D’UN IDEAL PROMETTEUR

Idéaux dans les discours des architectes, séduisants sur le papier, les projets expérimentaux, en mettant l’accent sur les avancées techniques, spatiales, sociales, ou culturelles qu’ils vont instaurer, ne soulèvent parfois pas les dysfonctionnements potentiels. Les radicalités formelles se confrontent alors avec une réalité d’usage parfois difficile, en rapport conflictuel avec ses utilisateurs.

1.

La matérialisation d’un idéal, apparition de dysfonctionnements

Les partis pris parfois radicaux des architectes entrainent bien souvent quelques problèmes liés aux usages et à l’utilisation des locaux, les volontés architecturales primant sur la rationalité fonctionnelle. En interrogeant des étudiants de l’école polytechnique de Lausanne, pratiquant régulièrement l’espace continu du Rolex Learning Center, quelques difficultés d’usages apparaissent rapidement. Les configurations spatiales ne permettent pas toujours aux étudiants d’y étudier en toute sérénité. En effet l’importance conférée aux espaces de circulation, à des l’espaces libres d’usage n’a pas permis d’installer les nombres de postes de travail prévus par le programme. La bibliothèque, ainsi que toutes les tables de la cafeteria sont rapidement surchargées, les bulles de travail sont jugées trop petites et en nombre insuffisant. Les utilisateurs se plaignent alors des espaces en pente « inutilisables » pour l’installation de matériels (tables, chaises) adéquats. Les besoins réels, en opposition avec les possibilités offertes par le bâtiment, obligent les usagers à mettre en place des solutions que n’auraient pas imaginées les architectes. Une étudiante soulève « le manque places, surtout en période de révision. Les personnes qui veulent travailler là-bas doivent arriver à 7h30 s’ils veulent une table complète et heureusement des tables sont rajoutées dans la salle de conférence »38. Cette salle de conférence justement, qui, pour des problèmes d’insonorisation, a été emmurée par des cloisons amovibles, créant une « pièce fermée » dans un espace voulu continu. A la volonté de regrouper les étudiants de différents domaines d’études, ceux-ci opposent la nécessité de travailler en toute intimité, avec d’autres élèves de leurs sections, dans les salles de classes et les laboratoires comprenant tout le matériel nécessaire. Ils déplorent également l’absence des professeurs, préférant faire des recherches de leur côté, sans partager leur espace de travail personnel avec des étudiants.

38

Etudiante de l’EFPL interviewée en avril 2016.

25


Le budget, en grande partie consacré à des dispositifs techniques ainsi qu’à une structure mise au point sur mesure n’a pas permis l’installation de véritables salles de formation à l’intérieur du complexe. La suppression de cette partie de programme minimise ainsi la confrontation entre étudiants et formateurs, une mixité potentiellement intéressante. Du côté du Bauhaus, l’imposante paroi de verre, pionnière en Europe, posera de nombreux problèmes thermiques, la chaleur en été étant tout simplement insoutenable. De même en hiver, les espaces immenses des ateliers, accompagnés de la conductance des menuiseries d’acier ne permettent pas aux étudiants de travailler dans des conditions optimales : « L’édifice de Dessau négligeait l’aspect pratique et fonctionnel au profit de la pureté d’une apparence de technicité toute lisse. »39 Ici aussi, des solutions temporaires sont imaginées telles que des rideaux opaques, qui vont à l’encontre des principes de transparence désirés par l’architecte. D’un point de vue social, la cohabitation permanente ente maîtres et étudiants ne sera pas toujours souhaitée. En effet, bon nombre de professeurs hésitent à s’y installer, ou les délaissent bien vite. Chacun veut avoir droit à sa vie individuelle, privée, à l’écart de l’école. S’il s’agit parfois de petits désagréments non souhaitables, les concepts innovants des architectes peuvent conduire à de véritables malaises, des situations allant à l’encontre des intentions conceptuelles des architectes ou commanditaires du projet.

2.

Le collectif et la transparence imposés : entre liberté et oppression

L’architecture scolaire a longtemps été comparée à l’architecture pénitentiaire. Encore aujourd’hui, la nécessité de surveillance imposée par de lourds programmes a toujours une place importante au cœur des projets. Celle-ci est renforcée par des plans centripètes ou une visibilité omniprésente instaurée par une transparence imposée. La continuité du regard, d’un espace à l’autre dans les deux projets étudiés, peuvent ainsi être vécus à la fois comme un confort visuel qui prolonge le regard vers la nature, l’évasion mais aussi comme une pression, en étant constamment soumis au regard d’autrui. « L’architecture contraint ou libère le regard […], elle protège les uns parce qu’elle asservi les autres »40. La transparence assujetti l’usager en lui faisant subir une visibilité obligatoire. Le vice-président pour la planification et la logistique à l’EPFL, Francis-Luc Perret décrit avec ces mots le Rolex Learning Center : « Les espaces ouverts […] contribuent à modifier l’attitude des utilisateurs qui adoptent leur comportement postural et vocal en fonction de l’altérité. »41 Si cette modification de comportement peut emmener les utilisateurs à avoir une attitude plus FIEDLER Jeannine et FEIERABEND Peter (dir.), op. cit. , p. 80. DAVID Paul-Henri, Psycho-analyse de l'architecture : une porte ouverte sur l'immatérialité, L'Harmattan, Paris, 2001, p .140. 41 PERRET Francis-Luc, Rolex Learning center, Guide en français, 2012, p. 81. 39 40

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respectueuse, plus solidaire, elle ne doit pas contraindre ces derniers dans leur liberté d’action, par peur du regard d’autrui, ce qui serait à l’inverse des intentions des architectes de SANAA. De même, Rudolf Arnheim, théoricien de l’art explique à propos du Bauhaus : « Par les grandes fenêtres on peut surveiller du dehors l’homme au travail, l’homme au repos dans sa vie privée […] On est fortement tenté d’estimer moralement cette sincérité. »42 Dans l’école allemande tous les espaces sont collectifs. En prônant la vie en communauté comme amplificatrice de l’énergie créatrice de ses habitants, l’école du Bauhaus en vient même à supprimer tout espace privé, de repliement. L’intimité est alors bannie, le collectif primant sur le privé. Cependant, Bruno Queysanne nous rappelle ainsi dans l’avant-propos du recueil Architecture et Modestie : « Dans partage il y a à la fois division et communion. […] Comme si le partage séparait pour mieux rassembler. La partition comme condition de l’union, mais d’une union libre, toujours risquée, toujours à reconstruire. »43 Le partage imposé ne semble alors pas porteur d’une véritable bienveillance spatiale. Ménager des espaces de retirement semblerait judicieux, afin d’obtenir un rassemblement et une communion plus productive. L’école, comme institution collective, doit permettre aux étudiants de s’insérer au mieux dans la société. Néanmoins, tout en ayant conscience de l’importance de la vie en collectivité pour la formation de tout individu et le bien-être du groupe, l’individualité ne peut être tout simplement niée. Le philosophe Martin Buber explique : « L’individualisme voit seulement l’Homme dans l’état de relation à lui-même, le collectivisme ne voit pas du tout l’Homme, il ne voit que la « société » » 44 . La quête de l’idéal d’une vie en sociale extrêmement riche irait-elle jusqu’à l’oppression de toute sorte d’individualité ? N’existe-il pas un entre-deux viable ? Comment l’architecte peut-il spatialement répondre à ces questions ?

3.

Des espaces de communication intrinsèques trop séparés du monde extérieur ?

En outre, l’importance portée sur les espaces de circulation comme vecteur de rencontres à l’intérieur des bâtiments, s’il peut sembler de prime abord favorable à la communication entre individus, n’est-il pas symptomatique du manque d’échanges dans l’espace urbain ? Françoise Choay, s’interrogeant sur cette problématique dans, La Terre qui meurt, explique ainsi « Désormais l’espace de contact est complètement intériorisé dans les grandes unités fonctionnelles qui composent la ville »45.

ARNHEIM Rudolf cité par COMPAIN Frédéric dans Architecture 1 : Le Bauhaus de Dessau, Arte Vidéo, 2010, 19 min. 43 QUEYSANNE Bruno, Architecture et Modestie, 1999, p. 8. 44 BUBER Martin cité par HERTZBERGER Herman dans les Leçons d’architecture, p. 13. 45 CHOAY Françoise, La terre qui meurt, 2011, p. 53. 42

27


Les projets analysés sont imaginés tels de véritables « ilots de travail et de concentration contrastant avec le chaos du monde environnant » 46 , quasiment autosuffisants, ils invitent à la concentration, le repliement dans un lieu privilégié. Mais alors, si la communication au cœur de ces projets est importante et efficace, qu’en est -il des relations entre ces bâtiments et le territoire dans lequel ils s’inscrivent ? A Lausanne, les étudiants peuvent passer des journées entières au Rolex Learning Center sans avoir besoin d’en sortir. Sa situation géographique, au cœur du campus mais éloigné du centre-ville ne permet pas aux étudiants une confrontation avec un public varié, hétérogène. De même, la parcelle dans laquelle s’inscrit le Bauhaus de Dessau est une zone peu bâtie, coupée de la ville par une voie ferrée, Gropius n’a donc pas la contrainte de s’insérer dans un contexte urbain complexe. Les étudiants, comme les maîtres, sont alors comme « coupés du monde » et peuvent vivre à l’école sans avoir la nécessité de s’en extraire ne seraitce qu’un moment. Cependant, cet isolement du Bauhaus est sûrement une condition nécessaire de l’émancipation des idées, des actions, dans le contexte politique difficile de l’entre-deux guerres : une « unité isolée au milieu d’un pays en feu »36. En outre, un espace purement dédié au travail et à la concentration peut être intéressant, mais qu’en est-il de « l’espace de contact urbain, plus extérieur et moins instrumental », n’est-il pas « irremplaçable pour un apprentissage, une information non plus du savoir mais ou des institutions, mais des relations interpersonnelles de base, celles qui contribuent à former la personne humaine ? »47. La question serait alors d’imaginer de nouveaux types de bâtiments à vocation pédagogique intégrés dans un environnement porteur de nouvelles rencontres et de nouveaux échanges, permettant à la fois des échanges internes importants mais également mais une richesse dans la relation avec son contexte.

4.

Des bâtiments modèles, vers une adaptation possible de leurs principes ?

Porteurs de nombreux débats, les bâtiments prototypes posent également la question de la reproductibilité. Comment, dans des contextes différents, adapter concrètement les principes de ces modèles, porteurs d’innovations ? Les projets étudiés dans ce rapport d’études, comme beaucoup d’autres bâtiments dits expérimentaux, ont tous deux eu la même chance : celle d’un programme assez libre et d’un budget expansible. En effet, Gropius, à la fois architecte et client, imagine des espaces à l’image de sa vision des choses, sans la contrainte d’un cahier des charges imposé par un commanditaire. La 46 47

GIEDION Sigfried, op. cit. , p. 56. CHOAY Françoise, op. cit. , p. 60.

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seule contrainte pour lui a été l’ajout d’une école technique imposée par la ville de Dessau mais défavorisée dans son installation dans le complexe, avec son orientation au Nord. Dans ce projet, la liberté de l’architecte fut totale, depuis le choix de la ville d’implantation, le processus de projet, jusqu’à réalisation, s’autorisant même des innovations techniques tel que l’installation de cet immense mur rideau, procédé encore rarement utilisé au début du XXème siècle. Pour ce qui est du Rolex Learning Center, projet largement médiatisé, un appel à un financement privé a été effectué. Ainsi, le projet de SANAA, annoncé le plus onéreux 48 pendant la phase de concours a pu être sélectionné sans problèmes. Une équipe d’ingénieurs a, par la suite, mis au point des techniques uniques et sur mesure pour la réalisation du projet : mise en place des arches, recherche d’une recette de béton spécial, arrangement de l’acoustique etc. Cependant, l’école du Bauhaus, ainsi que sa structure à Dessau renforcent des revendications essentielles : air, lumière, importante des liens sociaux, qui deviennent alors essentielles pour l’architecture future. Les valeurs revendiquées par l’école sont encore actuelles, ont inspiré et inspirent encore des générations d’architectes. D’autre part, l’esthétique des façades modernes du bâtiment a été « l’un des éléments les plus copiés et reproduit par les architectes d’alors » 49 tout comme la prouesse technique du mur de verre installé pour les ateliers qui permettra de faire connaitre ce procédé qui aura un fort succès par la suite. A l’heure actuelle, d’autres programmes de centres de connaissances tels que celui de Lausanne voient peu à peu le jour. Sou Fujimoto a par exemple été désigné pour le nouveau bâtiment d’enseignement mutualisé de l’école polytechnique de Paris. Ici aussi, des espaces ouverts, la mutualisation de différents usages (cafétérias, amphithéâtres, espaces de travail et de détente) devraient permettre des fonctionnements innovants basé sur la flexibilité, l’interactivité. Les principes de circulation ouverte et aléatoire sont matérialisés dans ce projet par l’abondance de passerelles et d’escaliers. Bien qu’utilisant des procédés spatiaux différents, il reprend la volonté d’un vaste espace public couvert, une plateforme permettant aux enseignants, visiteurs, étudiants, de travailler, se retrouver, se reposer. L’audience et la renommée de ces bâtiments font d’eux des références en matière de lieux d’enseignement et de savoir. La puissance et la radicalité de leurs concepts spatiaux influencent encore aujourd’hui nombre de constructions contemporaines.

48 49

Plus de 75 Millions d’euros au final. COMPAIN Frédéric, op.cit. , 9 min 40.

29


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CONCLUSION Les architectes du Bauhaus et du centre de connaissance de Lausanne, en imaginant ces temples du savoir innovants à leurs époques, s’interrogent sur le bien-être des étudiants, sur la manière dont les espaces proposés vont pouvoir leur permettre d’apprendre, de se construire dans les meilleures conditions possibles. Ils affirment ainsi que les bâtiments à vocation pédagogiques répondent sans cesse à de nouveaux usages, doivent pouvoir être souples, s’adapter, donner naissance à de nouvelles activités, répondre à différents enjeux sociaux. En opposition aux premières structures scolaires aux façades sévères et au plans stricts, ces bâtiments innovants développent et font progresser l’idée d’une pédagogie où les étudiants sont acteurs de leur formation, enrichis par des interactions et des situations diverses. Pour cela ils proposent des spatialités inédites, porteuses de divers aménagements et appropriations possibles. Ces nouveaux ensembles doivent permettre la diversité des processus d’apprentissage. Leurs procédés spatiaux invitent à la rencontre, au partage d’idée, au travail en groupe par la mise à disposition d’espaces vastes, libres d’utilisation, de transformations. Dans les deux cas, les architectes imaginent leur projet comme des espaces sans obstacles, reconnectant des fonctions jusqu’alors strictement séparées (espaces de travail, de détente), créant de nouvelles plateformes, des véritables lieux de vie. Ainsi, le bâtiment autonome du Bauhaus, avec son propre mode de fonctionnement, ses pratiques particulières, son isolement, permet une grande liberté d’action pour ses habitants. « Les grandes œuvres modernes ont à jamais arrêté le temps de l’’utopie, de l’optimisme, de l’espoir ; même après des décennies d’un destin éprouvant, elles rayonnent d’un air de printemps et de promesse. »50 Dans un contexte politique difficile, l’école de Gropius ne faisant pas l’unanimité, il faudra alors attendre plusieurs années pour qu’il soit reconnu comme un véritable modèle d’enseignement, de mode de vie, en adéquation avec son architecture spécifique. En décalage avec son contexte, ce bâtiment est encore considéré comme assez innovant pour que ses grands principes soient réinterprétés des décennies plus tard. « Le Bauhaus n’est pas une institution ayant un programme bien arrêté, c’était une idée. […] C’est pourquoi il a exercé une influence aussi grande dans le monde entier, sur toutes les écoles soucieuses de progrès. »51 Qu’en sera-t-il du Rolex Learning Center ? Le procédé du cheminement aléatoire et de l’espace continu développé par SANAA participe de l’apprentissage, permet l’affirmation de l’espace comme outil pédagogique à part entière. Cette thématique est en fait, largement répandue dans l’architecture contemporaine, la continuité d’espace pouvant être assuré par la topographie, la répétition, les textures, la transparence etc. Représentatif de l’évolution des méthodes d’enseignement, où les disciplines se rencontrent et se confrontent, le Rolex Learning Center peut donc s’imposer comme une référence incontournable en matière de centre de connaissance aux conceptions spatiales sans limites, sans frontières.

50 51

PALLASMAA Juhani, op. cit. , p. 61. MIES VAN DER ROHE Ludwig cité par GIEDION Sigfried dans Walter Gropius : l’homme et l’œuvre, p. 27.

31


Nombre d’architectes veulent ainsi croire que leur discipline peut améliorer ou du moins modifier des modes de vie, et plus largement, un système de société. Ils doivent pour cela rompre avec l’asservissement des programmes, proposer une alternative qui saura séduire les commanditaires, ainsi que les usagers. Conscient des « relations fort complexes qui régissent les rapports entre, d'une part, les intentions et les réalisations architecturales et, d'autre part, les retombées de cellesci sur la société »52, l’architecte, quand il propose un bâtiment innovant, répond à la fois à une demande fonctionnelle, formelle, de besoins et d’usages mais affirme sa capacité de projeter des espaces innovants. Il doit prendre en compte les besoins actuels mais aussi anticiper ceux futurs de la société dans laquelle il s’inscrit, pour assurer la permanence de son projet : « l'homme procède souvent au réajustement de l'organisation des espaces et de la forme des bâtiments. À la limite, il va jusqu'à démolir un bâtiment qui ne répond pas à certains critères d'utilité ou de rentabilité, ou qui ne comporte pas de charge symbolique valorisée par la société. »41 L’architecte doit alors faire preuve d’une intention pertinente, qui lui permettra de convaincre dans son cadre actuel mais aussi de prévaloir dans le futur.

52

ATHIK Vito, op. cit. , p. 138.

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ECOLE POLYTECHNIQUE FEDERALE DE LAUSANNE, Rolex Learning center, dossier de presse du 10 juin 2010. Disponible sur : <http://rolexlearningcenter.epfl.ch/files/content/sites/rolexlearningcenter/files/press%20kit/FRENCH%20Kit20 12.pdf > [consulté le 13 avril 2016] VETTORUZZO Cécile, 2013, Mémoire d’étude, sous la direction de Michel Melot : Le Learning centre de Lausanne : Prototype de la Bibliothèque du Futur ? Disponible sur : <http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/61342-le-learning-centre-de-lausanneprototype-de-la-bibliotheque-du-futur.pdf> [consulté le 28 avril 2016] MUSSET Marie, 2012, De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? Disponible sur : <http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent =accueil&dossier=75&lang=fr>. [consulté le 3 mai 2016] Page internet du Bauhaus. Disponible sur : < http://bauhaus-online.de> [consulté le 5 mai 2016]

Articles de périodiques

LE CŒUR Marc, « Lycées, 1802-1940, Prisons, casernes ou parcs ? », CREE Architecture intérieure, n°324, fév/mars 2006, pp. 32-41. RICO Beatriz, « Centro Comunitario Rolex », El Croquis, n°139, mars 2008, pp. 172-183. DIDELON Valéry, « Un paysage indéterminé, Le Rolex Learning Center de l’EFPL, Lausanne », D’Architecture, n°190, avril 2010, pp. 86-93. EGG Anne-Laure, « Au-delà du minimalisme », CREE Architecture intérieure, n°341, avril/mai 2009, pp.76-81. CAILLE Emmanuel, « La Platine, Cité du design, Saint Etienne », D’Architecture, n°186, novembre 2009, pp.64-71. ALBANESE Flavio, « SANAA’s solid garden », Domus, n°934, mars 2010, pp. 17-26. DELLA CASA Francesco, « Rolex Learning Center », Architecture d’Aujourd’hui, n° 377, avril/mai 2010, pp. 37-76. BIAGI Marco, « Kazuyo Sejima + Ryue Nishizawa / SANAA », Casabella, n°790, juin 2010, pp. 6-17. « Kazuyo Sejima + Ryue Nishizawa / SANAA Rolex Learning center », A+U : Architecture and Urbanism, n° 484, janv 2011, pp. 112-117. RICO Beatriz, « Centro Universitario Rolex de la EPFL », El Croquis, n° 155, juin 2011, pp. 28-59.

Emission radio

TOURRET Louise, « L’architecture scolaires », Rue des écoles, avec : Erik Mootz, architecte et urbaniste et Maurice Mazalto, ingénieur, enseignant, chef d’établissement, France Culture, 9 mars 2013. 34 CHENU Louise | ENSASE


Architecture et apprentissage, des lieux de savoir innovants

TABLE DES ILLUSTRATIONS

Figure 1: Photographie de LEHMANN Thomas, le 4 aout 1983. En ligne : https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bundesarchiv_Bild_183-1983-0804-025,_Dessau,_Bauhaus.jpg Figure 2 : Photographie de MOHOLY Lucia, 1926. GIEDION Sigfried, Walter Gropius : l’homme et l’œuvre, Albert Morancé, Paris, 1954, p. 125. Figure 3 : Photographie de FEININGER T.Lux, vers 1927. FIEDLER Jeannine et FEIERABEND Peter (dir.), Bauhaus, Könemann, Cologne, 2000, quatrième de couverture. Figure 4 : Plan du Bauhaus de Dessau. GIEDION Sigfried, Walter Gropius : l’homme et l’œuvre, Albert Morancé, Paris, 1954, p. 126. Figure 5: Photographie de FAULAND Peter, 2014. http://dropr.com/fineart_berlin/100969/epfl_rolex_learning_center/+?p=763348

En

ligne :

Figure 6 et 7 : Photographies personnelles, avril 2016. Figure 8 : Plan, coupes et élévations du Rolex Learning Center. « Kazuyo Sejima + Ryue Nishizawa / SANAA », Casabella, n°790, juin 2010, p. 9. Figures 9, 10 et 11 : Photographies personnelles, avril 2016. Figure 12 : Photographie, auteur non cité. En ligne : https://kezmay.wordpress.com/2014/10/25/bauhausdessau/ Figure 13 : Photographie de SCHREIBER Fritz, 1931. FRIEDEWALD Boris, Bauhaus, Prestel, Munich, 2009, p. 91. Figure 14 : Photographie de MOHOLY Lucia, 1925. FIEDLER Jeannine et FEIERABEND Peter (dir.), Bauhaus, Könemann, Cologne, 2000, p. 197. Figure 15 : Photographie, auteur non cité. En ligne : http://www.bauhaus-dessau.de/teaching-masters-juniormasters-and-the-legendary-preliminary-course.html Figure 16 : Photographie, auteur non cité, 4 décembre 1926. En ligne : http://germanhistorydocs.ghidc.org/sub_image.cfm?image_id=43;01 Figure 17 : Photographie personnelle, avril 2016. Figure 18 : Photographie de M_STRASSER, https://www.flickr.com/photos/m_strasser/25693966286 Figure 19 : Photographie de BAYER-HECHT https://kezmay.wordpress.com/tag/bauhaus-dessau/

12

mars Irene,

2016. 1926.

En

ligne :

En

ligne :

Figure 20 : Photographie auteur inconnu, 1931. En ligne : http://www.nmz.de/kiz/nachrichten/stiftungbauhaus-dessau-weiterhin-international-orientiert Figure 21 : Photographie personnelle, avril 2016. Figure 22 : Photographie de WATZKE Johann, mai 2010. En ligne : http://www.archdaily.com/161853/rolexlearning-center-photographic-project-johann-watzke-anne-fanny-cotting-aurelie-mindel-of-epfl Figure 23 : Photographie de BAYER Irene, 1927. FIEDLER Jeannine et FEIERABEND Peter (dir.), Bauhaus, Könemann, Cologne, 2000, p. 110. Figure 24 : Photographie de CONSEMÜLLER Erich, 1927. FIEDLER Jeannine et FEIERABEND Peter (dir.), Bauhaus, Könemann, Cologne, 2000, p. 534. Figure 25 : Photgraphie personnelle, avril 2016.

35


Page de couverture : Etudiants Ă la cantine du Bauhaus. Photographie de YAMAWAKI http://www.tate.org.uk/learn/online-resources/glossary/b/bauhaus

Iwao, 1930.

En ligne :

Groupe de musique devant le Rolex Learning center. Photographie de HERZOG Alain, novembre 2010. En ligne : http://actu.epfl.ch/news/une-creation-musicale-pour-le-rolex-learning-cente/ Etudiants jouant au football. Photographie de FEININGER T.Lux, 1929. FRIEDEWALD Boris, Bauhaus, Prestel, Munich, 2009, p. 82. Etudiants descendant les marches du Rolex Learning Center. Photographie de HERZOG Alain, 2012. En ligne : http://www.architravel.com/architravel/building/rolex-learning-center/

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Je remercie Marie-Agnès GILOT, qui, en tant que directrice de rapport d’études, a su m’indiquer de précieuses références, m’orienter vers les bonnes directions sans jamais imposer son point de vue. Je voudrais également exprimer ma reconnaissance envers mes camarades qui ont pu m’accorder de leur temps et me donner de judicieux conseils quant à l’élaboration de ce rapport d’étude.

Rapport d'études - Architecture et Apprentissage  

Mémoire de licence effectué à l'issue de 3 années d'études à l’École Nationale Supérieure d'Architecture de Saint-Etienne.

Rapport d'études - Architecture et Apprentissage  

Mémoire de licence effectué à l'issue de 3 années d'études à l’École Nationale Supérieure d'Architecture de Saint-Etienne.

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