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Mendoza, marzo de 2010


“Los que son y serán profesores de arte (y de otras disciplinas) en un futuro necesitarán saber no solo enseñar arte, sino también la manera en que el aprendizaje de las artes contribuye al crecimiento de la mente y a la viabilidad de la sociedad humana”

Efland, Arthur, D. (2004). Arte y Cognición

1- Análisis de ideas fuerza del proyecto y vinculaciones con la dimensión pedagógicodidáctica. Si las prácticas contemporáneas han variado, y el pensamiento del arte ha impuesto una nueva lectura que sistematiza una renovación del sistema completo del arte, es dable reconocer que se hace necesario clarificar el sentido estético de las prácticas artísticas contemporáneas en Mendoza, y contextualizarlas desde esta dimensión en los espacios de circulación que hacen a las instituciones educativas. Estas marcas del “hacer” de una comunidad debieran ser develadas y una oportunidad de intervenir en el contexto de las escuelas es a partir de los discursos,

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descifrando los supuestos estéticos del arte local. Los materiales producidos ofrecen un acercamiento a la posibilidad del análisis de la obra en el contexto de su creación, a la vez de un acercamiento del arte mendocino como estrategia de promoción de la identidad 1 cultural a partir de sus referentes más cercanos. De esta forma la difusión del arte local a partir de sus referentes invita a reflexionar sobre los circuitos de producción, circulación y formación actual del campo artístico, a partir de estrategias metodológicas de abordaje para todos los niveles en forma de principios orientadores y configuraciones didácticas 1

Identidad pensada como plural: identidad (es)

específicas que sienten las bases de la plataforma de discusión que se pretende.

1.1 ¿Cómo se vincula la dimensión pedagógica didáctica con el proyecto general? Las vinculaciones surgieron a partir del análisis de las ideas fuerza del proyecto que dan el marco general y teórico a la propuesta de mediación. 2 En este sentido las alternativas 2

En este sentido los objetivos del Proyecto Marco al que se ajusta esta propuesta se resumen en: Identificar el estado actual de producción y circulación del arte visual mendocino; describir el circuito de producción, circulación y formación actual del campo artístico; conocer los supuestos y motivaciones para la producción actual del artista mendocino; comprender el

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de abordaje giran en torno a los problemas tratados, esto es descifrar el sentido de las prácticas del docente de arte en sus contextos, y teniendo en cuenta las dimensiones políticas y sociales que atraviesan los procesos de circulación, legitimación y validación del arte local en relación con los referentes contemporáneos que se sitúan en el escenario artístico a partir de la década de los 90. La intencionalidad básica es descifrar los supuestos del arte local en torno a conceptos como lo culto, lo popular y lo masivo prestando atención a las formas de producción,

funcionamiento del campo artístico mendocino y la forma como se insertan los distintos artistas en él; formular posibles estrategias de inserción cultural en el arte visual en el mapa argentino y de relaciones del arte.

intervención y circulación a fin de plantear nuevas estrategias de inserción. El hecho de que nuestra propuesta pedagógico didáctica se vincule directamente a los sentidos surgidos en la investigación supone tener en cuenta que las dimensiones desde donde se elaboran los principios y orientaciones se sitúan en un paradigma socio crítico, que cuestiona e interroga acerca de las formas de hacer, sus concepciones e intencionalidades con un fuerte acento en el análisis de los discursos y en la necesidad de desentrañar huellas y marcas de sentido político y social. Por otra parte considerando que las formas de producción del arte mendocino imprimen marcas diferentes al hacer de una comunidad que es necesario develar, se crean

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y proponen nuevos espacios para reflexionar sobre referentes, crear sentido de pertenencia a la cultura y tomar conciencia de los espacios de circulación del arte, además de indagar sobre sus causas y consecuencias. Se presenta un mapa mental que grafica las vinculaciones con el proyecto general descripto. (Ver Mapa 1)

2. Enfoque para el abordaje del área Pedagógico-didáctica

Como expresamos antes, los objetivos secundarios específicos, contenidos en este enfoque se desprenden de los primeros y suponen la indagación y clarificación desde la cual es posible construir los del área específica. Así, los problemas que se plantearon en los objetivos prioritarios generaron nuevas miradas y cuestionamientos que dieron lugar a la formulación de nuevos problemas del objeto de investigación en su fase de transferencia.

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Surgió de este entrecruzamiento un problema central que situó al docente como mediador colocándolo en un lugar que exige previas indagaciones y cuestionamientos respecto de su rol, concepciones, y posicionamientos. Es por esto que el presente desarrollo se centra en la propuesta de mediación pedagógica 3 del material resultante de la investigación para los docentes de las escuelas destinatarias Al referirnos a resultados de la investigación hacemos referencia al área de transferencia descripta en el proyecto general 3

Desde un paradigma comunicacional, Daniel Prieto Castillo sostiene que “es pedagógica aquella mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, promover en los otros la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos”

esto es la publicación de un libro, a partir de los resultados de la investigación, con explicaciones técnicas e interpretativas de las producciones de los artistas locales actuantes en el período de la investigación y la edición de un CD con guía especializada de artistas locales actuales, para ser difundido en escuelas, centros universitarios, institutos de investigación, congresos, jornadas, etc. Pensamos que se trata de una propuesta significativa, brinda una oportunidad de poner al docente frente a un material organizado y seleccionado previamente que de alguna manera clarifica el sentido de las prácticas contemporáneas en Mendoza y de las condiciones de visibilidad de las obras. Además entendemos que esto posibilita generar mayores espacios de discusión y

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reflexión en el aula específicamente relacionados con nuestra cultura. La idea es incluir en los análisis de las obras problemas locales, cuestiones que se puedan conocer, identificar, cuestionar; y así el arte permite este viaje a la vida cotidiana que le dio contexto y también la vida cotidiana se enreda con el arte. 4

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Vali Guidalevich Boletín digital arte en las escuelas file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrador/Escrito rio/practica%20ed%20a%20dist/arte%20en%20las%20escuelas. html

2.1 Mediación de materiales, destinatarios y formas de abordaje

Situar al docente de arte como mediador de estos materiales supone poner en cuestión algunos principios orientadores que guíen la toma de decisiones de los profesores con el fin de abordar adecuadamente el material propuesto, según el contexto epistemológico planteado en el marco del proyecto. Con la intención de generar reflexión sobre las prácticas docentes de arte, se propone un proceso de indagación respecto de

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sus concepciones, teorías implícitas y configuraciones didácticas como etapa previa al tratamiento de los materiales que el proyecto ofrece. (Trabajo con autobiografías escolares como soporte teórico de discusión) 5 También se presentan a modo de ejemplo de trabajo, algunas guías como alternativas posibles de abordaje de los materiales, textos y producciones fruto del proyecto marco. Estas alternativas sólo sugieren una forma de dialogar creativamente con el material a partir de sus múltiples posibilidades de indagación y abordaje. 5

Se encuentra una síntesis de este proceso en el artículo publicado “Narraciones autobiográficas, relato, reconstrucción y sentido”. Leal-Forcada. 2010. Revista Huellas. UNC Facultad de Artes y Diseño.

En relación con los docentes y destinatarios en general, se presenta una propuesta a partir de la cual se pueden generar nuevos debates e indagaciones que permitan comprender cabalmente los sentidos explícitos e implícitos de la obra en el contexto de su creación y en relación con el contexto donde circula y seguir reflexionando acerca de los supuestos estéticos del arte local. Imaginando escenarios futuros en donde el docente toma contacto con el material y lo utiliza para el trabajo con los alumnos, se plantea la necesidad de brindar algunos principios orientadores generales que no sólo faciliten su tarea sino que eviten despojarla del significado que éstas otorgan. Nos posicionamos frente al material producido, cuestionándonos acerca de las

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formas de abordarlo, ya que en el ínter juego de esta zona de exploración de la obra de arte se entrecruzan dos subjetividades, la del docente y el alumno, cada cual con sus concepciones previas, además de un contexto que también determina las formas de ver, apreciar, y valorar la situación determinada puesta en cuestión. Somos conscientes de que, no es posible aquí, presentar recetas o formulas específicas de trabajo, sino que se trata más bien de mostrar cuales podrían ser los obstáculos que se presentan cuando un docente toma contacto con el resultado de una investigación de este tipo y quiere mostrarla y enseñarla a sus alumnos. Para la elaboración de esta propuesta se han tenido en cuenta por un lado,

el marco de las orientaciones curriculares nacionales y provinciales y por otro, el resultado de las indagaciones surgidas de los objetivos planteados en el proyecto general. (ver Mapa 2)

2.2. Aportes desde al análisis de algunos documentos curriculares en educación básica. Según el Documento Curricular Provincial Nivel Inicial, primer y segundo ciclo de la Educación General Básica. Dirección General de Escuelas. Gobierno de Mendoza. (1998), las expectativas que se plantean por nivel, sugieren ir avanzando en un nivel de profundización acorde a la significatividad

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lógica y psicológica de los contenidos, teniendo en cuenta además ideas fundantes de la educación artística que orientan las acciones docentes en marcos de interpretación complejos, que demandan de ellos decisiones comprometidas en el aula. Esto exige revisiones y cuestionamientos que desarrollaremos a continuación. Como podemos observar en el mapa que presentamos anteriormente, en nivel inicial se hace referencia a la exploración de distintos lenguajes desde el juego intuitivo y la expresión estética espontánea. En tanto que en primer ciclo: se agrega experiencias de producción y apreciación de mensajes estéticos de diferentes lenguajes artísticos. Seguidamente en el segundo ciclo: se agregan los procesos

de reflexión y organización de la intencionalidad expresiva. Este tránsito desde la mera exploración hacia la experiencia de producción y apreciación y más adelante hacia la reflexión y organización de la intencionalidad expresiva, exige tener en cuenta la puesta en marcha de complejos procesos mentales, actitudinales y procedimentales cuyo abordaje no está exento de un esfuerzo de comprensión. Así, es necesario sugerir la aplicación sucesiva de un lenguaje del pensamiento 6 que 6

Como educadores, podemos trabajar para lograr hacer el pensamiento mucho más visible de lo que suele ser en el aula. Cuando así lo hacemos, les estamos ofreciendo a los estudiantes más oportunidades desde dónde construir y aprender. Al hacer visible a los bailarines, les estamos facilitando a los estudiantes el aprendizaje de la danza. Existen muchas formas de hacer el

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permita instalar en el aula la posibilidad de poner en práctica diferentes habilidades. Para ello resulta necesario “enfocar” en los procesos (explorar, reflexionar, organizar la intencionalidad expresiva) y “mirarlos” en su complejidad con el fin de distinguir las

pensamiento visible. Una de las más sencillas es lograr que los docentes utilicen el lenguaje del pensamiento (Tishman & Perkins, 1997). Utilizar el lenguaje del pensamiento es un elemento de algo aún más importante: ser un modelo de persona pensante para los estudiantes. Los docentes que no esperan respuestas inmediatas, que hacen visible sus propias dudas, que toman el tiempo para pensar “qué tal si” o “qué tal si no” o “¿De qué otra manera podríamos hacer esto?” o ¿Cuál sería la posición contraria de esta situación?” muestran respeto por el proceso del pensamiento e implícitamente instan a los estudiantes a estar atentos a los problemas y oportunidades y pensar sobre ellos.

habilidades que suponen antes de tomar decisiones pedagógicas. En el caso del nivel inicial, supone trabajar en los rudimentos básicos que permitirán más tarde un tránsito no forzado hacia habilidades más complejas. Los materiales que ofrecemos (guías de trabajo) y los ejemplos presentados (CD) pueden constituir una forma de abordaje posible. En primero y segundo ciclo, puede trabajarse con los mismos materiales pero teniendo en cuenta las habilidades implícitas atendiendo a un nivel de profundización mayor y más complejo. Las decisiones pedagógicas que tomen los profesores, suponen reflexiones previas sobre los supuestos, concepciones y

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dimensiones de las prácticas que pueden ser discutidas en talleres de reflexión, jornadas, etc. a partir de diversos núcleos temáticos de discusión que se proponen a continuación en forma de preguntas y principios. También es posible profundizar en las indagaciones mediante encuestas a los docentes. El documento curricular, considera, por otra parte que la acreditación de estos aprendizajes implica una construcción consensuada, recuperadora de raíces socialmente compartidas. Esto nos lleva a pensar en formas de trabajo que permitan un aprendizaje colaborativo, sentado en bases críticas, que admitan el abordaje de los temas de tal forma que propicien la construcción compartida del conocimiento. Las decisiones áulicas tenderán

entonces a desformalizar los procesos, incluyendo aspectos creativos e innovadores para permitir este tipo de conocimiento. Se insta a ir más allá de la transmisión de un contenido, y sienta las bases de una discusión posible de incorporar en los siguientes niveles del sistema educativo. Volviendo al documento curricular podemos avanzar en el análisis y observar que en él, se insta a los docentes a revisar las concepciones sobre la educación artística en la escuela proponiendo la necesidad de asumir, el valor formativo de la educación artística, como formadora del pensamiento divergente. ¿Son concientes los docentes de artes de este supuesto? ¿Tienen en cuenta el valor que la educación artística promete desarrollar?

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¿Promueven a través de la enseñanza estos procesos? Mas adelante, el documento, va señalando en base teórica a muchas teorías de la inteligencia que los aprendizajes estético-expresivos activan dimensiones del pensamiento humano poco trabajados en la escuela tradicional. 7

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Por esto se marca la tendencia hacia asuntos de enseñanza y aprendizaje que permitan que los alumnos logren: Construir esquemas perceptivos que permitan desarrollar un sentido estético personal, ser capaces de producir mensajes significativos utilizando lenguajes expresivos para comunicarse, apreciar los mensajes estéticos producidos por otros y ellos mismos fortaleciendo el sentido de identidad y la actitud valorativa reflexiva, valorar la integración de distintos lenguajes expresivos para enriquecer sus posibilidades de expresión y comunicación.

2.2.1. Cuestionamientos orientaciones didácticas

a

partir

de

En la Pág. 193 dice textualmente:” se procurará poner en contacto al niño tempranamente, con las obras de artistas y artesanos locales, regionales y universales, para formarse en la apreciación de las mismas y a través de ellas fortalecer el contacto con su historia y tradiciones y construir un sentido de pertenencia”. Surgen entonces otras preguntas: • ¿Cómo se construyen las habilidades reflexivas de los alumnos para ser

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capaces de emitir opiniones de valor acerca de obras plásticas y artesanales del patrimonio cultural propio y de otras regiones? • ¿Cómo nos acercamos desde la escuela a las nuevas formas de percibir el mundo propias de los niños y jóvenes hoy- vinculaciones con los medios de comunicación, cultura popular, zapping, fragmentación? ¿De qué forma colaboraremos para reinterpretar e integrar y diferenciar las percepciones propias de la cultura popular, lo culto, lo masivo? Antes de responder a las mismas y llegados a este punto y nivel de análisis resulta importante primero, sugerir orientaciones generales para el trabajo en equipo de los

docentes dentro de las instituciones como paso previo antes de enfocar en los cuestionamientos anteriores. Pensamos que las más importantes son: • Tomar conciencia de la necesidad de conocer y profundizar en el marco teórico que sustenta la propuesta de formación artística en todos los niveles, especialmente enfocando en su finalidad. • Considerar acuerdos y desacuerdos y visualizar en los proyectos educativos institucionales la formulación de dicha área con el fin de priorizar la inclusión de referencias específicas, claras y contextualizadas que permitan

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También sería interesante observar cuál es el lugar que ocupa el área artística dentro del proyecto curricular institucional y el peso que dicho espacio tiene dentro del proyecto educativo. Revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de las decisiones pedagógicas que se toman, con el fin de explicitar la transposición de lo enseñado a lo aprendido efectivamente y la coherencia con lo planteado en los proyectos institucionales y curriculares. Especialmente en el enfoque del tratamiento del contenido actitudinal

“valorar las producciones de los referentes cercanos” • Reunir materiales didácticos, experiencias áulicas y extraáulicas en donde se trabaja con referentes del arte mendocino y compartir dichos documentos y experiencias con el fin diagnosticar la “efectiva presencia del arte mendocino en las escuelas” y potenciar la identidad cultural a partir de la comprensión de los fenómenos de circulación del arte en Mendoza. • Pensar en formas estratégicas de difundir y promover la comprensión de los referentes del arte local Dicho esto, podemos avanzar en la respuesta a nuestras preguntas.

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¿Cómo se construyen las habilidades reflexivas de los alumnos para ser capaces de emitir opiniones de valor acerca de obras plásticas y artesanales del patrimonio cultural propio y de otras regiones? Pensamos que las respuestas a estas preguntas podrían girar en torno a la consideración de al menos cuatro cuestiones 8

Primera cuestión: Necesitamos acciones pedagógicas programadas y sistemáticas para generar reales marcos de discusión y apreciación a partir del uso de un pensamiento constructivo.

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Extraído de “Reflexiones en torno a algunas propuestas de mediación pedagógica de los resultados de la investigación y principios orientadores para la difusión del material producido”. Lic. María Victoria Leal. Disertación Jornadas de Investigación Arte. 2008

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Estas acciones programadas y sistemáticas tendrían que elaborarse teniendo en cuenta aspectos fundamentales del desarrollo del pensamiento vinculados con el arte, tendientes a desarrollar hábitos mentales como la flexibilidad, la amplitud, y la proactividad crítica. Un pensamiento flexible es aquel que es capaz de escapar del condicionamiento del “así tiene que ser”, es un pensamiento que indaga, analiza, reflexiona, explora, antes de emitir un juicio de valor. El hábito mental de la amplitud, supone considerar todos los factores implicados en un asunto, y mas aún revisar el filtro de las concepciones previas, como paso fundamental

para mirar desde distintas perspectivas el objeto problemático. La pro-actividad crítica supone el uso activo del conocimiento, esto significa, hacer frente al pensamiento reactivo del tipo: haz esto o aquello con este material. Se trata más bien de brindar las herramientas para que las decisiones que puedan tomarse se orienten en una proyección lo suficientemente amplia como para comprender el fondo de la cuestión y una vez comprendida convertirla en materia prima para la acción y la transformación.

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La segunda cuestión tiene que ver con la apreciación de los lenguajes artísticos. La cual supone una tarea de indagación y reflexión previa, que coloca al docente en la figura de mediador de los procesos de aprendizaje.

Por ejemplo, los contenidos significados en los productos de la investigación, libro, CD y página Web pueden ser mediados por el docente, el cual a su vez reinterpreta y resignifica a partir de sus concepciones previas, biografía, contexto y situación de clase específica, para mediar el material a un alumno con sus propias concepciones, contextos y biografía, producto de los procesos de socialización primaria y secundaria ya producidos anteriormente. En este sentido podemos hablar de una brecha o una ruptura que es necesario mitigar, con el fin de tender puentes entre ambas subjetividades. Una manera posible es el anclaje en los mismos

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discursos que han construido los artistas al expresarse respecto de su obra. Pensamos que éste podría ser un buen punto de partida. El diálogo con la experiencia del artista, y el dialogo con las interpretaciones provenientes de otros discursos que lo validan.

La tercera cuestión tiene que ver con otro de los propósitos del área artística: la apreciación de referentes cercanos y lejanos.

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Esto supone generar una transición significativa desde el disfrutar espontáneamente la obra a realmente poder apreciarla ¿Cuáles serán los criterios con los que se podrá llegar a esta apreciación? 9

9 Optamos en este caso por el modelo disposicional de Perkins (1997) Defiende que la apreciación artística se fundamenta en que observar arte requiere pensar, a la vez que es una manera de cultivar disposiciones del pensamiento. Por ello hay que sustituir el pensamiento difuso (inteligencia experiencial) ante una obra de arte, por la intención de concretar clara y profundamente las maneras de pensar y mirar el arte (inteligencia reflexiva). Lo que permite al espectador desarrollar disposiciones del pensamiento. Una disposición es “una tendencia sentida, compromiso y entusiasmo” Y señala las siguientes disposiciones: tomarse tiempo para pensar; observación amplia y aventurada; reflexión clara y profunda; y por último reflexión organizada.

En principio afirmamos que es necesario generar un diálogo crítico con el autor, a partir de su obra, y a partir de los significados que este mismo le otorga. La mediación de estos procesos supone trabajar en una fase sistemática de exploración, que supone análisis, miradas situadas desde distintas perspectivas, y abordajes abarcadores y profundos. Se trata de superar un pensamiento fotocopiador y reactivo, por uno de tipo relacionante e inquisitivo que posibilite la búsqueda de relaciones e indague sobre los reales significados.

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La cuarta cuestión tiene que ver con el resignificar el lugar de los discursos en el entramado de nuestra cultura.

Y en este sentido diremos que para articular las subjetividades de docentes y alumnos, usamos como punto de partida el discurso. 10 Se abren aquí muchas posibilidades: Podemos partir del discurso, podemos partir de la obra, podemos partir de la imagen de la obra o planear actividades que nos permitan ponernos en contacto directo con la obra, incluso con su creador.

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Ver texto del equipo de trabajo: “Lectura macro de las decisiones teórico metodológicas de trabajo que hemos ido tomando a lo largo de la investigación” Texto Informe final proyecto las artes visuales mendocinas” en Programa Arte y Cultura en la modernidad mendocina”. GUTIERREZ/FORCADA, 2008, Mza. UNC.

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Cada una de estas posibilidades puede ser a su vez estudiada y profundizada, pero nada será posible sin previas indagaciones, sin miradas inquisitivas de sentidos. Ahora plantemos nuestro segundo conjunto de preguntas necesarias: ¿Cómo nos acercamos desde la escuela a las nuevas formas de percibir el mundo propio de los niños y jóvenes hoyvinculaciones con los medios de comunicación, cultura popular, zapping, fragmentación? ¿De qué forma colaboraremos para reinterpretar e integrar y diferenciar las percepciones propias de la cultura popular, lo culto, lo masivo?

La respuesta a estas preguntas exige considerar nociones generales referidas a las relaciones existentes entre cultura popular y cultura escolar en un primer momento y luego a las relaciones concomitantes entre lo culto, lo popular y lo masivo que a su vez comparten el entramado del primer entrecruzamiento. Más allá de sugerencias focalizadas en lo didáctico creemos que en este punto habría que trascender el mero verbalismo para situarnos en la escuela en una posición crítica 11 12

Al respecto aporta Fernández Troiano: “… Se trata de diluir ciertos límites que entienden a la escuela como «un mundo aparte» desvinculado de las experiencias cotidianas de los alumnos…. Los contenidos que se estudian en la escuela están prescriptos, pero los recursos didácticos pueden trabajarse desde el interés más que desde la imposición, ya que según la mirada de algunos niños y jóvenes las propuestas de

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clase están, la mayor parte de las veces, alejadas de lo que a ellos los conmueve. En educación artística, y no solo en esta área, podrían repensarse redes que en la práctica docente tejan vínculos con propuestas artísticas diversas y actualizadas y con el mundo del alumno. Esta postura, superadora de la concepción del arte como expresión y como análisis formal, posiblemente, no implica circunscribirse al repertorio artístico ya conocido sino tomarlo como desencadenante de nuevas situaciones heterogéneas. La relación entre lo que el gobierno ha determinado, los contenidos y propósitos de la enseñanza en arte y la práctica docente situada pone en tensión la lectura del diseño, su consecuente apropiación institucional (y por parte del profesor), pero además despliega lugares de acción que permiten nuevas construcciones sustentadas en el compromiso docente por actualizarse, en los vínculos con otros colegas para abrir reflexiones sobre la propia práctica, en las posibilidades de investigación y en la propia exigencia de lectura y escritura” Graciela Fernández Troiano Tres posibles sentidos del arte en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 52

que permita a los docentes partir desde donde los jóvenes efectivamente están y no desde donde ellos creen o pretenden que están. El esfuerzo es desde nuestra parte la comprensión de las lógicas hoy predominantes en las interacciones de los jóvenes, la indagación de los principios que las constituyen, el develamiento de los supuestos en las cuales dichas lógicas se instalan para poder acercarnos a la comprensión de las mismas y desde allí intervenir pedagógicamente. Autores como Roxana Morduchowitz 12 han realizado valiosos aportes acerca de cómo 12

Morduchowitz, Roxana. El capital cultural de los jóvenes. La escuela los medios y los jóvenes. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2004

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acercar la cultura popular a la cultura escolar y como repensar las vinculaciones entre dichas variables a fin de ofrecer intervenciones posibles. Morduchowicz considera que esta relación de desconfianza de la escuela respecto de lo popular, de los medios de comunicación y de las industrias culturales es histórica. Sin embargo, advierte que la situación está cambiando en parte por las propias condiciones de multiculturalidad en que está inserta la Argentina. A la vez, la cada vez más evidente presencia de distintos lenguajes y tecnologías corre y resignifica el lugar de la propia escuela que, de esta manera, se ve impelida a nuevos roles y acciones Alejada del planteo demagógico consistente en darles a los alumnos lo que

estos supuestamente consumen para así entretenerlos en lugar de educarlos, Morduchowicz opina que a diferencia de la televisión, la propuesta escolar debe superar al zapping y – metafóricamente - congelar la imagen para su reflexión. Por otra parte, con la irrupción de los medios de comunicación, el saber ya no se focaliza exclusivamente en la escuela. Los alumnos pueden construir saberes más allá de la propia institución escolar y del libro. La escuela – en esta línea de razonamiento – ya no tiene el monopolio del conocimiento. Muchos docentes no logran aún evaluar esta evidencia para mejorar sus prácticas. Para la autora, la escuela debe propugnar una apropiación completa de los medios: no solo que los alumnos los analicen

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sino también que los produzcan: que hagan programas de radio, que filmen, que hagan televisión. Estas consideraciones junto a otras que puedan aportar otros marcos teóricos no deberían ser dejadas de lado en las discusiones curriculares del equipo de trabajo de las escuelas. Dicho todo esto, podemos aproximarnos a una conclusión y es que existiría un principio orientador fundamental que es la exploración. Esta exploración supone un trabajo y un esfuerzo que implica el desarrollo de disposiciones y habilidades del pensamiento vinculadas al proceso de apreciación artística 13 13

Extractado de “Habilidades del pensamiento y Arte”. En: Pagina Web. Los umbrales. www.losumbrales.com

Dado que el arte no es imitación la percepción artística supone una mirada de la realidad que penetra los objetos y las cosas con una intuición que permite trascender el sentido mismo del objeto y la situación. Esta mirada va mucho más allá de la mecánica de los procesos cognitivos básicos tales como sensación, percepción, imaginación y memoria aunque los implique. El arte muestra lo invisible, aquello que está detrás, no imita, por tanto requiere de una agudeza que se logra a partir de una percepción atenta, minuciosa, cuestionadota, y profunda. Es función del profesor entonces “enseñar a mirar” “educar la percepción”, librarla de prejuicios y estereotipos. Diríamos por que no, que la función primero de un

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profesor de arte sería ayudar a vaciar la mente para percibir con una diafanidad atenta el sentido de los objetos, las mutaciones de las experiencias, sonoras, plásticas representativas, etc. Ayudando a mirar el profesor crea huellas, caminos, por los que es posible recrear el paisaje de la mente a través de sucesivas apropiaciones del sujeto que aprende. Estas apropiaciones no deben ser necesariamente lineales pueden generarse a partir de saltos creativos, que se producen al presentar alternativas variadas para entender la realidad y recrearla. El camino que se ha de seguir es mas bien una provocación, no es un itinerario prefijado paso a paso. Puede partir de cualquier punto y recrearse en un ir y volver que no

busca un resultado fijo ponderable sino una expresión creativa. La función creadora, recrea imágenes, no las reproduce. Trabajar con los alumnos la habilidad de imaginar, situaciones pasadas o futuras, permitirá poner en marcha los procesos que activarán producciones genuinas. La posibilidad combinatoria de nuestro cerebro permitirá tomar los datos de nuestra memoria y recrearlos con la imaginación creadora. Para esto se hace necesario recrear el pasado, volver a cuestionarlo imaginarlo en escenarios diferentes o bien pensar el futuro construyendo nuevas realidades y ficciones. Una alternativa es también trabajar con el gran poder de la analogía y el lenguaje

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metafórico 14 , indagando los distintos significados que niños, adolescentes y adultos atribuyen a las cosas indagando luego sobre 14

En la obra de L. Verlee (1986) se pueden encontrar valiosas recomendaciones para el empleo exitoso del razonamiento analógico en Educación. El aprendizaje por medio de metáforas, según esta autora: provoca la implicación del alumno, quien llega a percibir el estudio como algo divertido; se hace más eficiente pues permite la interrelación natural de las diferentes materias de estudio y de los diferentes conocimientos y experiencias que el niño posee; mejora cualitativamente la escritura de los alumnos; permite develar la manera en que estos razonan sobre los diferentes contenidos, pues su uso requiere la expresión de las conexiones que se han hecho; aporta un contexto para hacer preguntas y permite desarrollar la actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas evidentes ventajas.

las múltiples maneras de expresarlos creativamente La experiencia estética es dinámica y no estática. Por lo tanto, involucra hacer discriminaciones delicadas y discernimientos entre relaciones sutiles. Habrá que alentar entonces una actitud estética incansable, experimentadora, activa, que implica al mismo tiempo crear y recrear en una indagación que va en definitiva, más allá de los fines prácticos. Cada profesor artista, buscará las vías para generar una suerte de sensibilización perceptiva a partir de distintas experiencias en las diferentes expresiones artísticas. Generar una actitud estética en nuestros alumnos requiere el trabajo previo con predisposiciones del pensamiento que evitarán caer en la rigidez estereotipada o la

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reproducción memorística y repetitiva de la realidad. La predisposición a ser curioso y cuestionador, a pensar lentamente, a detectar fortalezas y debilidades en el acto de pensar, entre otras sentarán las bases para generar una plataforma a partir de la cual será posible trabajar la actitud estética necesaria que acorte la brecha entre la enseñanza realista tradicional y la enseñanza crítica y comprensiva transformadora de la realidad. Se trata entonces de lograr una promoción de las habilidades del pensamiento crítico que permitan ampliar la mirada, la habilidad de escucha, la apreciación estética, la

posibilidad de nuevas experimentar el mundo. 15

alternativas

para

3. Ejemplos y aplicaciones a partir del resultado de líneas de investigación. Propuesta de guías de estudio A partir del resultado de las diversas líneas de investigación se pensó en las posibles formas de intervención en el ámbito pedagógico. 15

Para ver en detalle algunas posibles actividades que surgen de estos planteos ver www.losumbrales.com en experiencias docentes.

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Para esto, en primer lugar se pensó en tópicos fundamentales y generales para todas las líneas de investigación. Constituye un marco referencial a partir de una plataforma de significaciones en las cuales se pueden idear abordajes de trabajo dentro de las escuelas en los distintos niveles. Los conceptos fundamentales de esta indagación se presentan el mapa 3. (Ver mapa 3) 3. 1. Orientaciones generales Pensamos que una primera posibilidad de abordaje lo constituyen las conceptualizaciones y caracterizaciones mas significativas de esta investigación por ejemplo conceptos como lo culto, lo popular y lo

masivo; arte publico, noción de intervención; circuitos del arte; o la noción de efímero en el arte, significados que podrían ser puntos de partida para producir indagaciones clarificadoras respecto de el alcance de dichos términos, la mutación de los mismos, sus usos y abusos y la forma como se leen estos conceptos en distintos escenarios y en diferentes espacios artísticos. Opinamos a este respecto, que necesitamos un esfuerzo de profundización previa sobre estas conceptualizaciones para posibilitar acuerdos como punto de partida para trabajar sobre los mismos. Podríamos pensar que estas caracterizaciones son demasiado específicas o tal vez hasta complejas para un nivel primario por ejemplo, no obstante un docente creativo

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sabría como al menos, sentar las bases o los rudimentos de un pensamiento flexible que posibilite mas adelante comprender dichos términos 16 . De esta forma, y a modo de ejemplo podríamos afirmar que algunas habilidades del pensamiento propias de los niveles inicial y primario como ensayar la observación como un medio de acercar los niños a la realidad de los referentes culturales principales puede ser un buen principio de abordaje. (ver mapa 4)

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Ya hablamos de cómo realizar estos acercamientos en la primera parte de nuestra propuesta en relación con la mediación de los productos resultantes de la investigación.

Otra posibilidad sería trabajar con lo que denominamos el ser y el hacer de los artistas donde observamos los distintos lugares desde donde parten para hacer sus obras, o los diversos significados que les otorgan. Inferimos que hay significados explícitos y significados ocultos en este ser y hacer de los artistas ya que cada uno se hace con la obra que: resignifica, produce, denuncia, interroga. Entonces hay posibilidades de trabajo colocando los alumnos en el lugar de observadores o promoviendo el diálogo con los artistas, por ejemplo en foros de discusión. (ver mapa 5) Como una propuesta más, otra vía de acceso y posibilidad de intervención estaría determinada por lo que denominamos las voces de los

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artistas en el marco de sus historias de vida y producciones. Aquí pueden abordarse cuestiones de fondo como los significados políticos y sociales que subyacen en la estructura del pensamiento de autores y referentes. (ver mapa 6)

importantes que según nuestro parecer deberían ser motivo de discusión y trabajo en las aula. 17 (ver mapa7)

3.2. Propuestas para elaboración de guías de trabajo. Esta propuesta tiene como objetivo general poner en cuestión el arte y sus producciones en sus contextos. A partir de las micro investigaciones que componen el proyecto hemos determinado en conjunto con el equipo de trabajo los tópicos posibles y más

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Estas guías tienen como propósito, intentar la construcción de supuestos compartidos, colocando al docente en el lugar de mediador cultural, con el fin de que los sujetos puedan construir progresivamente su identidad cultural. Cabe aclarar, que éstas sólo se ofrecen a modo de ejemplo y como punto de partida para que el docente proponga sus propios recorridos con los documentos de base

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Guía de trabajo "Espacio de circulación en las artes visuales mendocinas" Tema: Estudio de Caso: Alejandro Talquenca. Dado que el artista participa en proyectos de trabajo colectivo se propone trabajar a partir del caso “La Partida” 18 Objetivos: -Analizar la influencia de distintas manifestaciones culturales -Analizar las producciones artísticas

Habilidades Conceptualizar; analizar, inferir; interpretar; valorar, apreciar Niveles posibles Nivel medio Posibilidades y vías de acceso a la producción -A partir de la imagen: In situ: dirección para que los alumnos concurran Buscar otros ejemplos de intervención urbana en la ciudad

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Las descripciones detalladas del caso pueden verse en el libro correspondiente a la investigación

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Imagen reproducida: acceso virtual; en revistas o diarios -A partir de discurso: Biografías; palabras de los autores, referentes teóricos. Actividades:

- “Una alternativa posible de estar en el sistema” - Trabajar en base a conceptualizaciones -colectivos de trabajo -legitimación - Analizar e interpretar a partir de imágenes y discursos

- Debatir en torno a las cuestiones centrales: -El por qué y para qué de proyectos de trabajo colectivo

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Guía de trabajo: "El rol de las instituciones de circulación artístico visual" Temas: conceptualizaciones de noción de museo; gestión cultural; política cultural Objetivos: Reconocer las producciones artísticas como fuentes de producciones sociales. Comprender el significado de los términos: museo; gestión cultural y política cultural Analizar denominaciones de dichos términos.

Habilidades implicadas: Definir; comparar; interpretar; apreciar; valorar cuestionar Niveles posibles polimodales con orientación artística Posibilidades y vías de acceso a la producción Visitas a museos; análisis de documentos Actividades: - Buscar afirmaciones Completar las afirmaciones y debatir sobre ellas.

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Ej: "Los museos solo sirven para....."; "Los museos no generan patrimonio cultural..."

-Observar distintas denominaciones que parecen cambiar con la postura política

- Visitar un museo y guiar en lo que se puede mirar mas allá de lo que se ve

Interesante explorar los antecedentes y determinar signos políticos en pugna

-la historia oculta del museo -¿quién invita y por qué?-¿por qué están estas obras allí?

¿Centro cultural? ¿Sala? ¿Museo? Trabajo interdisciplinario con Historia y Ética

Trabajar con la noción de museo Trabajar con debates dirigidos concordar-discordar -¿por qué existe el museo? ¿Debería existir? ¿Conserva?-¿qué es lo valioso para mostrar?- ¿por qué hay obras apiladas? ¿Qué significa esto?

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Guía de trabajo: "Desplazamiento del grabado"

Habilidades implicadas:

Tema: El grabado tradicional o esencialista. El grabado desplazado

Explorar, analizar, discutir

Objetivos Explorar las distintas posibilidades del grabado

Actividades: Básica

Diferenciar las etapas históricas propias de diferentes enfoques sobre la noción de grabado

-Alternativas y posibilidades del grabado Exploración de distintas posibilidades con el grabado

Inferir causas y consecuencias de dichas mutaciones

Polimodales y terciarios

Niveles posibles:

- Análisis de etapas históricas

Básico, medio y terciario

- La discusión del tópico tradicional – desplazado

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Preguntas orientadoras

-¿Existe una técnica, matriz o forma de reproducción

Guía de estudio: "Empatía y vinculación obrapúblico"

única para la reproducción del grabado?

Tema: Intervenciones urbanas legalidad-ilegalidad

-¿Hay una relación entre los distintos tipos de

Objetivos:

grabado y al arte contemporáneo? -¿Porqué hay artistas grabadores que se sienten

-Determinar las formas de interacción en la intervención urbana

fuera/dentro del circuito del arte? -¿Porqué

hay

artistas

que

características de esta disciplina?

rompen

con

las

-Reflexionar sobre el alcance del termino “ilegalidad publica” como posibilidad, (obras que invaden el espacio) -Construir la idea de cuál es la función social del arte hoy

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Niveles educativos de posible aplicación: Escuela primaria y media Habilidades implicadas: Nivel primario-primer ciclo: Observar Segundo y tercer ciclo: Inferir, apreciar

Consigna: qué ves, dónde han visto esto, quiénes lo hacen, para qué, si pudieras hacerlo en la pared de tu barrio, que harías -Inferir, apreciar EN EL NIVEL PRIMARIO: con el mismo video (ídem anterior) mas: descifrar el mensaje implícito -Reflexionar, producir EN EL NIVEL DE LOS ADOLESCENTES:

Nivel medio: Reflexionar, producir, Opinar Actividades: -Observar EN EL NIVEL DE LOS MAS PEQUEÑOS: Video de imágenes con intervenciones urbanas-

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Video de imágenes y fragmentos de textos:

Posibilidades y Vías de Acceso a la producción:

Describir el video- que sientes cuando lo ves- Cuales cosas te llaman la atención, te resultan interesantes y porque- cual es el sentido de hacer este tipo de obras y porqué hacerlas. Es lícito hacer el tránsito de la obra del espacio público al espacio oficial del museo a partir de hechos de impacto social? Piensa en un tema de tu interés que pueda afectar a un público imaginario y produce en grupo tu propio video

A PARTIR DE LA IMAGEN Imagen In situ: dirección del lugar para que los alumnos concurranBuscar otros ejemplos de intervención urbana en la ciudad. Imagen reproducida: acceso virtual. En revistas diarios A PARTIR DEL DISCURSO: biografías; palabras de los autores; documentos teóricos

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Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona , España, 2000

Bibliografía: Anzorena, Horacio. Educación desde Magisterio, 1998.

Ver para comprender. el arte. Bs. As. Ed.

Palacios, Alfredo, Ondarcuhu, Laura y otros. Interdisciplina para armar. Bs. As. Ed. Magisterio, 1998. Sánchez Iniesta: Organizar los contenidos para ayudar aprender. Bs. As. Magisterio, 1996. Moreno González, Ascención. La mediación artística: un modelo de educación artística para la intervención social a través del arte.

Sczupak de Linetzky, Susana; y otros. El docente como mediador cultural, Instituto Superior de Formación Docente Nº 100. En voces de la educación superior. Dirección general de cultura y educación. Buenos Aires, 2001 Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D. La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Buenos Aires, Ediciones CICCUS-La Crujía, 1999. Efland, Arthur, D. Arte y Cognición. La integración de las artes visuales en el

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Tishman, Shari & Andrade, Albert: “Disposiciones de Pensamiento: Una revisión de teorías, prácticas y temas de actualidad“, [en línea], en:

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Mapa 1: Vinculaciones de la dimensi贸n pedag贸gica con el proyecto marco


Mapa 2. Aportes de documento curricular provincial para el abordaje pedag贸gico did谩ctico

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Mapa 3: t贸picos fundamentales para el trabajo con los resultados obtenidos de las distintas l铆neas de investigaci贸n


Mapa 4


Mapa 5

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Mapa 6

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Mapa 7: Investigaciones y guĂ­as de trabajo

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Edici贸n virtual de materiales:

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Agradecimientos:

SECTYP UNCUYO

Mendoza, mayo de 2010 Nยบ de Registro: en trรกmite

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Reflexiones en torno a algunas propuestas de investigacion