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Cultura Participativa y Conectivismo: Un mapa conceptual para facilitar la incorporación de las Bibliotecas y los Servicios Informáticos en la docencia conectivista universitaria.

Collaborative culture and connectivism: A conceptual map to facilitate the involvement of libraries and informatics departments in university connectivist teaching.

Luis A. Ordóñez V. Sección de Estudios de la Participación Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela lordonez@usb.ve Sesión: E-educación

Titulo abreviado: Docencia conectivista universitaria

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Cultura Participativa y Conectivismo: Un mapa conceptual para facilitar la incorporación de las Bibliotecas y los Servicios Informáticos en la docencia conectivista universitaria.

Resumen

Hemos detectado un alto grado de analfabetismo digital en nuestros estudiantes universitarios. En parte, esta realidad es debida a la poca incorporación de los docentes a las tecnologías digitales, fenómeno que puede retrasar la incorporación en la curricula de estrategias conectivistas para el aprendizaje. Resolver la situación descrita requiere del esfuerzo cooperativo de todas las instancias que contribuyen al quehacer universitario. Desafortunadamente, nuestra cultura latinoamericana es poco proclive a trabajar coordinadamente, dentro del esquema de una cultura participativa. El no resolver adecuadamente esta situación puede llevar a parálisis en los procesos y a la consecuente desmotivación en los actores involucrados. En base a lo anterior, hemos generado un mapa conceptual donde el docente, el maestro, es el experto en rutas, conoce en su especialización el camino a tomar. La biblioteca es la encargada de enseñar a los alumnos a manejar los vehículos, el cómo obtener información donde la misma se encuentre. Los servicios informáticos, a su vez, deberán encargarse de asegurar que tanto los vehículos, como las carreteras, se encuentren en perfecto estado de funcionamiento y sean adecuados para los caminos que los estudiantes deberán recorrer. Visto así, pareciese importante iniciar el proceso de distribución de responsabilidades y adquisición de experticias necesarias para asumir los papeles que el modelo sugiere. Son las autoridades universitarias las llamadas a liderar el proceso de insertar la conectividad y el conectivismo en la educación superior latinoamericana. Palabras clave: conectivismo, cultura participativa, conectividad, analfabetismo digital, gerencia universitaria 2


Abstract Our university students show high levels of digital analphabetism. The reason for this this situation is partly due to the poor use or lack of incorporation of digital technologies by higher education teachers, a fact that may slow the rates of incorporation of conectivist strategies for learning. To solve this situation the cooperative effort of all instances contributing to the university endeavor is required. Unfortunately, our Latin American culture is not oriented to participative efforts, and not solving the present situation may lead to organizational paralysis and, subsequently, lack of stimulation by the involved actors. To try to solve this problem we envisage a conceptual map where the teacher becomes an expert in routes, knowing in his expertise the road to be followed. The library is in charge of teaching the students to drive the vehicles, how to obtain information wherever it is available, The Informatics section, in turn, must see that both the vehicles, and the roads, be kept in perfect conditions, and be apt for the students to drive. In this vision, it seems urgent to initiate the allocation of responsibilities, and acquisition of expertise needed to fulfill the roles suggested by the model. University leaders are the ones called upon to achieve the insertion of connectivity and connective knowledge in Latin America higher education.

Key words: Participative Culture, Connectivity, Connective Knowledge, Digital analphabetism, University Management

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El paradigma del conocimiento conectivista y la necesidad de la conectividad para la educación universitaria. En los momentos en que se escribe esta nota está teniendo lugar el CCK11 ((Connectivism and Connective Knowledge 2011 (2011), CCK por Connectivism and Connective Knowledge, 11 por 2011)), experimento educativo masivo basado en el paradigma conectivista desarrollado por George Siemens y Stephen Downes en Canada. Desarrollado como un MOOT (Massive Open On-line Course, Curso Abierto Masivo de Aprendizaje en Línea), el CCK11, junto con sus predecesores el CCK08 y el CCK09 han sido responsables de capacitar y difundir el paradigma del conocimiento conectivista en una forma y con una difusión no encontrada con anterioridad, al punto que ya se ha venido realizando un curso similar en lengua española basado en la Universidad de Valencia, España, iniciado a tan solo dos años de abierto el primer curso a nivel mundial (Nuevas alfabetizaciones y nuevos entornos conectivistas, (2011)). En esencia, el modelo conectivista de obtención de conocimiento se refiere a la capacidad de generarlo a partir de la información obtenida y contextualizada en un entorno particular. La teoría del conectivismo establece que el conocimiento, y por lo tanto la obtención del mismo, es una cualidad distributiva, es decir, no está localizada en ningún lugar en particular , y por lo tanto no puede ser transferido o tranzado “per se”; por el contrario consiste de redes de conexiones formadas por la experiencia y las interacciones dentro de una comunidad de aprendizaje (para una discusión a fondo de estos aspectos se recomienda al lector acudir al material presentado para el curso en línea CCK11, Connectivism and Connective Knowledge 2011 (2011)). El potencial inmediato del conectivismo se refiere a la posibilidad ofrecida por la web y la internet de obtener información en un momento dado para atender necesidades específicas en un contexto determinado. Obviamente, una condición necesaria para llevar al máximo las potencialidades que ofrece el paradigma conectivista para la educación es contar con una amplia experticia 4


en conectividad de los profesores y estudiantes involucrados. Si bien es cierto que desde finales del siglo pasado se han generado en Latinoamérica esfuerzos para ampliar las fronteras informáticas a todos los niveles, como lo atestiguan iniciativas como las de la Red Enlaces del Estado Chileno (Enlaces, Centro de Educación y Tecnología, Chile (n.d), o la de la Fundación privada Gabriel Piedrahita Uribe en Colombia (eduteka (n.d) estamos lejos aún de resolver el reto planteado. Lo cierto es que una gran mayoría de los estudiantes universitarios en nuestros países se mantiene como analfabetos digitales, incluso los dirigentes estudiantiles (Ordoñez, 2009). En estudios preliminares hemos conseguido que aún en universidades orientadas fundamentalmente a lo tecnológico (politécnicos, ingenierías, etc.) es poco lo que obtienen los estudiantes de experticia informática para la conectividad por la vía de la curricula del primer año de las respectivas carreras (Ordoñez et al., 2010). En forma similar, muestras de docentes universitarios de diferentes carreras y países nos revelan un muy bajo nivel de experticia en el uso de programas informáticos orientados a detectar y movilizar información existente en la web (Ordóñez, en preparación, ver adelante). Los dos hechos antes mencionados, baja incorporación de lo digital en el diseño curricular de las carreras universitarias, y baja preparación de los docentes para la conectividad digital, redundan en una escasa posibilidad para modernizar la docencia utilizando el modelo conectivista, manteniéndose el acto académico dentro de la vieja concepción del docente que conoce y el estudiante que recibe ese conocimiento, en lugar del docente como facilitador en la búsqueda de información por parte del estudiante y apoyo posterior en la contextualización de esa información, que pregona el conocimiento conectivista. El factor cultural en la inserción del conectivismo en la universidad latinoamericana Pareciese, al analizar los esfuerzos por incrementar el uso de las tecnologías digitales en nuestras universidades, que el esfuerzo se deja fundamentalmente en las manos del docente. Es el responsable de dominar las técnicas, incorporarlas en el acto 5


pedagógico y guiar a sus alumnos en el proceso de adquirir esas técnicas y utilizarlas en forma eficiente para los fines didácticos para las que fueron concebidas dentro del plan docente. Los profesores encuestados por nosotros, con muchos años de experiencia docente universitaria, en una gran proporción responden haber recibido poca o ningún apoyo para dominar las tecnologías educativas en sus ámbitos laborales. Creemos que, al menos en parte, la responsabilidad por esta situación tiene raíces en la cultura organizacional latinoamericana, reflejada en nuestras organizaciones universitarias, en lugar de deberse a la ausencia de buenos departamentos de tecnologías informáticas, falta de experticia o rechazo a lo digital. Como explica el mismo paradigma conectivista el aprendizaje se da en redes en lugar de grupos (ver por ejemplo: Schuschny, Andrés (2008), con original de Stephen Downes traducido por Néstor Alonso), la redes son sistemas abiertos que aceptan la diversidad, donde cada participante en la misma disfruta de autonomía y cuya participación se basa en la cooperación con sistemas abiertos que facilitan el tendido de puentes entre los diversos componentes. Esta forma de entender los procesos organizativos surge naturalmente en la cultura angloparlante, pero no es consustancial a nuestra cultura. Citemos aquí un fragmento de Uslar Pietri (1986): “…No se limitaron los próceres a alcanzar la independencia de la metrópoli, no era su mira ser dueños de su propia casa, les importaba no menos saber lo que iba a pasar dentro de esa casa, y en ese camino, desde el primer momento, proclamaron como objeto supremo el establecimiento de repúblicas democráticas, basadas en el reconocimiento efectivo de los derechos del hombre…. Estas aspiraciones y tentativas heroicas de crear un nuevo orden tropezaban con la dura realidad social e institucional legada por el pasado de lo que habían sido las colonias españolas. Esas sociedades tenían un orden, pero no era un orden que brotaba de adentro, estaba impuesto desde afuera, en 6


un sistema vertical de autoridad y de castas, sacralizado, que descendía hasta el pueblo y no subía de él, que era el del invisible, remoto y todopoderoso rey de España. El caso de las colonias inglesas del Norte fue enteramente distinto. En ellas se habían desarrollado continuamente formas autónomas y propias de gobierno democrático. Disfrutaban de sistemas electorales y representativos, se reconocían, en el uso y en la ley, los derechos del hombre, por manera que la supresión de la autoridad del rey de Inglaterra no significó un cambio radical y menos todavía un salto en la oscuridad para aquellas comunidades, para aquellas sociedades que lo que hicieron fue continuar, bajo otra autoridad suprema, una tradición jurídica e institucional propia, en la que venían viviendo desde el comienzo de su instalación en el nuevo continente. No fue éste el caso nuestro. Allí está la voz de Bolívar, en el Congreso de Angostura y en muchas otras ocasiones en que se asomó el arduo problema, ¿cómo lograr hacer la república sin antecedentes favorables? Es aquella angustia que él expresó alguna vez cuando dijo: “Más le temo a la paz que a la guerra”, porque la guerra, desde luego, era una suerte de disciplina, un orden, ciertamente atroz, pero al fin un orden efectivo y cuando ese orden, impuesto por las exigencias del combate, cesara, ¿Cómo se iba a hacer para asegurar establemente un sistema institucional efectivo y justo en aquellas sociedades desarticuladas por la guerra, y que no traían del pasado ninguna tradición institucional que les permitiera entrar con pie seguro en un nuevo tiempo y en una forma de existencia tan diferente de todo lo que habían conocido por siglos? Esa grave incongruencia la advirtieron muchos de los hombres de esa época. Entre ellos uno de los más originales, de los más valiosos y de los más ignorados, Simón Rodríguez, que fue maestro de Bolívar pero que, como él mismo lo decía con mucha razón, tenía otros títulos y, realmente, los tenía.

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Cuando Rodríguez regresó a su América, después de más de veinticinco años de permanencia en Europa, en una ausencia de curioso, de estudioso, de investigador de los hechos políticos y sociales. Se dio cuenta, después de Ayacucho, que el problema de la organización republicana en la América Latina era inmenso y desproporcionado, y fue entonces cuando dijo que no podíamos hacer repúblicas sin republicanos y la respuesta que se daba él mismo fue: vamos a hacer los republicanos. ¿Dónde iba a hacer esos republicanos? En el único lugar donde se podía, en la escuela, y es entonces cuando él expone aquellas concepciones asombrosas que hoy han propuesto muchos de los dirigentes de las revoluciones recientes: crear un hombre nuevo, Simón Rodríguez quería crear un criollo nuevo. No era una empresa fácil, los hombres somos lo que somos por la cultura, por lo que nos han hecho las tradiciones y las creencias visibles o soterradas, y cortar y transformar esa tradición o esa realidad es casi imposible, sin embargo él se proponía realizar esa utopía, pensaba en una escuela que segregara al niño del cuadro familiar, que educara a varones y hembras para enseñarles a vivir en república y a vivir de su trabajo porque como él decía: al que nada sabe cualquiera lo engaña y al que nada tiene cualquiera lo compra, y para eso proponía con una frase hermosísima, que sintetizaba su proyecto, declarar la nación en noviciado. Esto revela hasta donde se daban cuenta estos hombres de la difícil empresa de crear repúblicas en un medio social e institucional que no preparaba en absoluto para ello. El resultado lo sabemos todos, surgió el caudillismo lugareño que representaba la única forma de autoridad acatada que pudo aparecer después de la guerra. Los caudillos, o los más de ellos, fueron hombres sin visión muy atados a lo regional, muy celosos de cualquier disminución de su autoridad personal que por su propio interés exacerbaron hasta límites extremos un sentimiento de nacionalismo aislante que hacía muy difícil cualquier forma de acercamiento o cooperación entre su país y los demás, que no tenían tampoco ningún tipo de educación para la democracia.”

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Hacia una cultura participativa Al menos en parte, la situación de nuestra realidad cultural incide en la poca participación digital del ciudadano latinoamericano, en contraste con ciudadanos de otras latitudes como nos relata Uslar Pietri. Lo anterior impone sobre la universidad latinoamericana una nueva exigencia, la de actuar como formadora de ciudadanos, en adición al rol universal de transmisora de conocimientos profesionales y de generadora de conocimientos. En otras palabras, contribuir fuertemente en la socialización secundaria para la “civilidad” de los estudiantes que llegan a sus aulas. No nos detendremos aquí, pero baste citar los esfuerzos por desarrollar “Estudios Generales” en muchas universidades latinoamericanas a fin de formar en ciudadanía en adición a la formación estrictamente profesional (ver por ejemplo: Declaración de Río Piedras sobre Estudios Generales o Educación General (2010)). Gráfico 1.- Hacia una universidad que forme ciudadanos.-

Y en este requerimiento que se le hace a la universidad latinoamericana, una vía es la de utilizar las tecnologías digitales como facilitadoras en la generación de una cultura participativa. La meta de lograr una cultura participativa basada en el uso intensivo de 9


las tecnologías digitales pareciera estar al alcance de la mano. Nos explica Henry Jenkyns de los MIT Media labs (citado por Lacasa, 2010) en una reciente entrevista, que dadas las posibilidades que ofrece la comunicación digital de generar nuevas formas de relacionarse, de los medios de comunicación entre si y con los ciudadanos, es posible visualizar el surgimiento de nuevas prácticas sociales y culturales que reforzarán la Cultura Participativa

a partir de nuevas formas de circulación de la

información, y donde el hecho educativo genera nuevos alfabetos digitales en capacidad de buscar y valorar la información necesaria para generar el conocimiento que permita la toma de decisiones a nivel personal y grupal en forma eficiente. Gráfico 2.- Cultura Participativa

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No planteamos aquí que debe haber una cultura distinta, solo anotamos el hecho de que la cultura puede evolucionar hacia formas más participativas aprovechando el efecto “catalizador” de las tecnologías digitales. Pero para ello necesitamos la participación entusiasta del educador.

La importancia central del educador

Si aceptamos entonces que es posible en la práctica utilizar el paradigma conectivista para intentar circunvenir realidades culturales que impiden el flujo eficiente de la información y con ello intentar formar ciudadanos modernos con conocimientos prácticos de utilidad social, debemos concluir que nuestra primera tarea debe ser la de preparar a los educadores y apoyarlos con los instrumentos que requieran para adelantar la tarea diseñada. No nos referimos exclusivamente a dominar las tecnologías involucradas (dominio de las TIC’s, véase por ejemplo UNESCO, 2004) sino también al necesario cambio de actitud en la forma como se obtiene y transmite información en nuestra sociedad, de manera de contribuir a la generación, desde el ámbito universitario, de profesionales motivados a la participación ciudadana, en capacidad de involucrarse proactivamente con su entorno social. En otras palabras, debemos lograr que el mismo educador sea parte de esa cultura participativa.

Pero esta no es la realidad actual en relación al dominio de la conectividad por parte de los docentes universitarios en nuestro medio. En un estudio piloto en curso, realizado hasta el momento en tres grupos de docentes de varias universidades en dos países latinoamericanos (n=38), un total de 12 docentes (32%) expresó no haber recibido entrenamiento para el uso de herramientas digitales en sus actividades pedagógicas, y solo 16 (42%) conocían la existencia del servicio EBSCO o ProQuest de búsqueda de información en línea, y 18 (47%) del Wiki como instrumento digital. Esta situación ha tratado de ser explicada sobre la base de los problemas económicos (bajos presupuestos para la adquisición de tecnología), de poco dominio del idioma inglés o del fenómeno de no ser los docentes nativos-digitales, pero creemos que en la 11


práctica está relacionado con los problemas derivados de una cultura organizacional que inhibe el aceptar deficiencias en conocimiento “por no ser apropiado” para la auto estima del docente. Esta realidad trae como consecuencia que el docente no apoya o no puede influir en la utilización de lo digital en sus alumnos para facilitar aprendizajes específicos. De lo anterior la necesidad de desarrollar esfuerzos sostenidos para que todos los docentes se incorporen a lo digital. Pero esta es una tarea de amplio aliento que no debe reposar únicamente en las espaldas de los educadores, tan alto como 27 de los educadores consultados (71%) en la encuesta antes mencionada afirman que lo que conocen de informática lo aprendieron por su cuenta. Conocer su ciencia particular, conocer de informática, y ser expertos en ciencias sociales es ciertamente una tarea descomunal que hemos pretendido dejar exclusivamente a los docentes, en parte por la forma en que percibimos su rol dentro de la cultura universitaria.

Gráfico 3.- Inserción del docente en el reto universitario

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Hacia un esquema organizativo para incrementar la conectividad en la educación universitaria Pero una universidad es una organización, y como tal debe cumplir con los preceptos de las mismas, que no son otros que: “Organización: un sistema de actividades coordinadas formado por dos o más personas; la cooperación entre ellas es esencial para la existencia de la organización. Una organización solo existe cuando hay personas capaces de comunicarse y que están dispuestas a actuar conjuntamente para obtener un objetivo común. Es un conjunto de cargos con reglas y normas de comportamiento que han de respetar todos sus miembros, y así generar el medio que permite la acción de una empresa. La organización es el acto de disponer y coordinar los recursos disponibles (materiales, humanos y financieros). Funciona mediante normas y bases de datos que han sido dispuestas para estos propósitos”. (Organización (n.d.)) Visto así, entendemos con mayor claridad el mapa conceptual que aquí presentamos que persigue explicitar las relaciones que deben existir entre los docentes de aula propiamente dichos y las diferentes secciones de informática y de biblioteca presentes en prácticamente cualquier estructura universitaria en la actualidad. Hemos generado un mapa conceptual donde el docente, el maestro, es el experto en rutas, conoce en su especialización el camino a tomar. La biblioteca es la encargada de enseñar a los alumnos a manejar los vehículos, el cómo obtener información donde la misma se encuentre. Los servicios informáticos, a su vez, deberán encargarse de asegurar que tanto los vehículos, como las carreteras, se encuentren en perfecto estado de funcionamiento y sean adecuados para los caminos que los estudiantes deberán recorrer. ¿Cómo hacer que los diferentes componentes participen?, ¿Es tan solo un problema de asumir la tarea y cumplirla?, ¿O es el resultado de características de nuestra cultura organizacional, el que no hayamos podido coordinar las acciones necesarias para lograr el objetivo de apoyar eficientemente al docente en su adquisición y utilización de herramientas digitales? Porque ciertamente contamos ya con una larga historia en los países de habla hispana tratando de insertar las Tecnologías de Información y 13


Comunicación en las aulas, baste aquí citar la recopilación realizada por Cabero Almenara et al. (2006). Gráfica 4.- La organización universitaria y su apoyo al docente

Analicemos los diversos componentes del problema según lo planteado en el mapa conceptual. Por una parte tenemos a las bibliotecas universitarias, a sus directivos y al personal que labora en ellas, en particular a los profesionales de la bibliotecología. Conocemos de la existencia de programas como ALFIN (Alfabetización Informacional, ver por ejemplo: Alfabetización Informacional, Iberoamérica (n.d.)) apoyado por la UNESCO, y de los esfuerzos que se vienen adelantando en España, por ejemplo (ver el trabajo de Gómez Hernández, mencionado en el IX Coloquio Internacional de Tecnologías Aplicadas a los Servicios de Información(n.d.)); sin embargo, es poco lo que estos esfuerzos se han difundido, o han logrado permear el quehacer de cada día en nuestra práctica docente en las universidades. En esta misma zona del Caribe colombiano ocurrió un evento Latinoamericano en el pasado reciente para revisar las habilidades y estrategias requeridas por los profesionales de Bibliotecas Públicas en Latinoamérica.

(ALFIN

Cartagena.

Alfabetización

Informacional:

Habilidades

y 14


estrategias para profesionales de Bibliotecas Públicas de Latinoamérica. 2009.), de donde tomamos la siguiente cita que ilustra nuestro punto: “Un problema que se observa es que en las políticas de desarrollo de la Sociedad de la Información se ha primado por parte de los gobiernos a la alfabetización tecnológica o digital, cuando una auténtica superación de la brecha digital, lo que requiere es alfabetización informacional, pues la comprensión y evaluación de la información es una condición para un uso con sentido y una auténtica apropiación social de las herramientas tecnológicas que mediatizan el acceso y uso de la información”. Igualmente, en la vertiente informática, para nadie es desconocido el grado de experticia técnica alcanzada por nuestros ingenieros en el dominio de las tecnologías informáticas. Baste simplemente ver el número y sofisticación de las plataformas de nuestras universidades. Sin embargo, a nivel de las facultades tomadas aisladamente, donde también dicho sea de paso se observan capacidades informáticas con altos grados de sofisticación, la realidad es que la principal queja de estos profesionales es la poca atención que prestan los docentes a sus experticias. Y en esto coinciden con los bibliotecólogos mencionados en el párrafo anterior.

Algunas recomendaciones para las autoridades universitarias Pareciera que estamos ante un típico problema de cultura organizacional que requiere del liderazgo para alinear adecuadamente la visión estratégica con las diferentes áreas o componentes de la organización, la universidad, en el caso que nos compete. No se trata solamente de integrar las TIC’s en el currículo para promover calidad en la educación (Díaz Barriga, 2010), ciertamente, pareciera que los objetivos de la educación universitaria en general, de los estudios generales en particular y de las componentes de tecnologías educativas (aquí incluyo las bibliotecológicas) deberían ser re-evaluados y alineados de manera que pudiesen interactuar en forma sinérgica en aras de lograr las visiones institucionales. La desvinculación de contenidos curriculares debe cambiarse por contenidos orientados a sujetos capaces de gestionar su propio aprendizaje a lo largo de toda la 15


vida. La respuesta pudiese estar por la vía de una oferta curricular más flexible y organizada en Módulos, pero ciertamente que debe ser un esfuerzo de toda la institución académica y no solamente del docente de aula. Para ello el currículo debe estar puesto a consideración todo el tiempo, para ello, en esta perspectiva, una función esencial del docente consiste en la reflexión mediante procesos establecidos de debate y análisis en colectivos docentes que confronten los fundamentos del diseño curricular con la práctica en el aula, y que incluyan a los diversos actores del quehacer universitario; no nos referimos aquí a docentes, administradores y estudiantes, sino adicionalmente, a los responsables de dar el apoyo requerido para garantizar la eficaz acción del docente en el aula (Ordóñez y Córdoba, 2011). Para este esfuerzo la visión conectivista, como una forma de generar espacios de participación para la reflexión docente, es particularmente adecuada. Todo ello con el objeto de facilitar la superación de trabas inmersas en la cultura organizacional características de nuestro medio latinoamericano.

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Cultura Participativa y Conectivismo en la educación superior