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Portfolio Psicologia da Percepção (Desenvolvimento, Aprendizagem,Motivação)

Curso: Educação e Comunicação Multimédia Disciplina: Psicologia da Percepção Docente: Maria Teresa Santos Discente: Bruno Estêvão, nº 9867 Janeiro 2012


Indice: Desenvolvimento e aprendizagem

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Teorias da aprendizagem

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Criança e computador: interação que impulsiona o desenvolvimento e a aprendizagem

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Desenvolvimento no Contexto da Educação Escolar

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Motivação

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Reflexão

7

Bibliografia

9

Webgrafia

9


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Desenvolvimento e Aprendizagem Perspectiva A (Piaget) • Aprendizagem como processo exterior ao Desenvolvimento •

O Desenvolvimento precede a Aprendizagem

Perspectiva B (James, Thorndike) • Aprendizagem é Desenvolvimento •

Os dois processos são simultâneos e coincidentes

Perspectiva C (Koffka) • O Desenvolvimento resulta da interacção entre Maturação e Aprendizagem

Teorias da Aprendizagem APRENDIZAGEM IMPLICA MUDANÇA, TRANSFORMAÇÃO ASSOCIACIONISTA/COMPORTAMENTALISTA (Watson, Thorndike, Skinner) Aprendizagem como resultado da resposta a estímulos externos Automática/Mecânica Condicionamento e Reforço

Perspectiva de Vygotsky: Para analisar uma tal relação é necessário ter em conta dois níveis de Desenvolvimento • EFECTIVO – representa o que a criança consegue fazer sózinha • POTENCIAL – aquilo que a criança consegue realizar com a ajuda do adulto “A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma actividade independente, define a área de desenvolvimento potencial” “O processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o de aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial”

GESTALTISTA (Kohler, Koffka, Wertheimer) Percepção e Aprendizagem “Insight” – compreensão dos dados em análise, pensamento intuitivo COGNITIVISTA/CONSTRUTIVISTA (Piaget, Vygotsky, Bruner) Sujeito actor e construtor do processo de aprendizagem Acção, descoberta, investigação APRENDIZAGEM SOCIAL (Bandura) Observação Imitação Modelagem


Criança e computador: interação que impulsiona o desenvolvimento e a aprendizagem A a inclusão dos meios digitais na aprendizagem é uma realidade, promovendo efeitos sensíveis no desenvolvimento da identidade da criança. Apresenta resultados de uma pesquisa, cujo suporte teórico é constituído pelas teorias de Erik Erikson e pelos aportes construtivistas, em especial de Piaget e de Vygotsky. Destaca os efeitos da cultura digitalizada, no desenvolvimento cognitivo da criança e propõe cinco etapas explicativas da evolução da relação humano – computador, similares aos descritos por Abigail Housen quando estuda a relação das crianças com as obras de arte. Palavras-chave: Interação mediada pelo computador. desenvolvimento humano; tecnologia aplicada à Educação; Educação a Distância; relação humano-computador. É de conhecimento geral a importância do processo de consolidação da identidade do ser humano. É ela que dá ao homem o sentido de individualidade, conjugado à integridade do Ego, que lhe permite estabelecer vínculos fortes e saudáveis com o outro e com os grupos. To d a s as teorias do desenvolvimento humano que conhecemos, apontam para um processo evolutivo da identidade de menos para mais a m a durecida, de um m e n o r para um maior grau de estruturação e de solidez. A capacidade para as aprendizagens colaborativas e grupais e a intensa relação com os meios virtuais, no entanto, começa bem antes, em um momento que muitos chamam de préadolescência ou de idade escolar, ou ainda de média meninice, em que muitos dos processos cognitivos citados anteriormente são prenunciados. O presente texto volta-se para um momento evolutivo entre seis e onze anos, em que as modernas tecnologias de informação e comunicação despertam a atenção e quase uma “fixação” por parte das crianças. Elas apresentam intensa motivação para o conhecimento e o manuseio de computadores, jogos e agendas eletrônicas, e outros artefatos do gênero. Hipotetizamos que esta modalidade de relação transcende o plano objetivo, quando a criança descortina a multiplicidade de possibilidades de descoberta do mundo e de construção de conceitos, propiciada pelo “mergulho” nas modernas tecnologias de informação e comunicação e nos ambientes educativos virtuais. Trata-se de uma relação que toca o simbólico, o imaginário, envol-

2 vendo componentes emocionais e afetos. Não é um lápis, um caderno ou uma borracha, mas algo que tem cores, sons e movimentos, que “pulsa” e responde á criança, como se estivesse vivo.

Acreditamos, ainda, que esta possível transferência de afetos e de conteúdos inconscientes não substitui ou esvazia de sentido, mas completa a relação com o adulto educador e interfere na evolução da identidade da criança. Cada estágio da vida oferece ao indivíduo, ainda segundo Erikson, um desafio característico, nomeado como “crise normativa ou conflito nuclear”. Esses conflitos, importantes para normatividade do desenvolvimento humano, são marcados por um evento importante, parcialmente resolvidos e relacionados a instituições sociais e a traços característicos da personalidade na idade adulta. Pelo tema deste trabalho – a relação com o computador – interessa-nos especialmente a idade do ciclo ou “diagrama epigenético” do desenvolvimento, que Erikson chama de “Produtividade (diligência ou indústria) x Inferioridade”. Vivida em torno dos seis aos onze anos – correspondendo


3 ao impacto da escolarização formal, esta “idade” é caracterizada pela prontidão para aprender e compartilhar experiências com o grupo de iguais e pela canalização das energias para finalidades sociais. É o estágio em que os fundamentos da tecnologia se desenvolvem, à medida que a criança se torna capaz deutilizar os utensílios, as ferramentas e as armas dos adultos. Erikson situa este período como aquele que ocorre quando a sociedade ganha significado para a criança, ao admiti-la em papéis que a preparam para a realidade da tecnologia e da economia. As experiências vividas nesta etapa terão, portanto, forte influência na auto-estima, no que se refere ao significado de competência para criar e realizar no mundo. Deste processo resultará, no futuro, a maior ou a menor identificação com as tarefas sociais e com o próprio trabalho, ou o sentimento de improdutividade ou futilidade em relação a ele. O autor destaca que o sacrifício da imaginação e da ludicidade, atrelando o conceito de trabalho apenas ao valor material, levará essa criança a tornar-se escrava da tecnologia e da tipologia dominante de papel. Esse etos ou ética tecnológica é composto das configurações culturais e das manipulações básicas da tecnologia predominantes em uma sociedade. Este conjunto deve, segundo o teórico, penetrar significativamente na vida escolar, permitindo à criança a construção de um componente fundamental da identidade: a competência, base consistente e duradoura para a participação cooperativa na vida adulta produtiva. Com isto, uma certa hierarquia de “papéis de trabalho” dá entrada no imaginário infantil, através de exemplos ideais, reais ou míticos. Quanto ao outro extremo do conflito, a inferioridade, Erikson afirma que, em grau excessivo, ela pode desenvolver na criança um intenso movimento de competição e até mesmo de regressão, impedindo o alicerçamento da virtude da competência, já mencionada. É necessário, portanto, conjugar o “moderno fazer da escola”, como diz Erikson, com a tendência própria da infância de descobrir o mundo ludicamente e aprender o que é preciso fazendo o que se gosta de fazer. Embora já possa ter tido experiências anteriores com o computador, é nesta faixa de idade que a criança geralmente vivencia com ele as primeiras experiências educativas formais. O computador sofre um deslocamento de sentido, do plano do lúdico, passa para a significação de um recurso de aprendizagem. Incluído efetivamente no etos tecnológico da nossa cultura – embora os números da exclusão digital ainda sejam preocupantes – o computador passou a fazer parte do cotiidiano da criança e a habilidade na sua utilização é valorizada pelo grupo e pela sociedade. A criança de seis a dez anos, no entendimento de Piaget, encontrase em um especial momento do seu desenvolvimento cognitivo.

Superando progressivamente o egocentrismo do pensamento, admite relações de cooperação, brincando e aprendendo com o outro, as assimilações e acomodações ocorrem de forma mais ágil, ampliando notavelmente os esquemas mentais; a formação de classes e séries já ocorre mentalmente, com a internalização de ações físicas como operações – ações mentais; apresenta facilidade de operar concretamente, mas a dificuldade em solucionar problemas verbais faz com que opere frequentemente com tentativas e erros. É necessário destacar que a nossa criança também já alcançou grandes avanço s em termos emocionais e sociais, atingindo maior autonomia em relação ao adulto, capacidade de tomar iniciativas e acentuado gosto por jogos e brincadeiras. Todo este crescimento, somado à ampliação da capacidade de interagir com o meio – de que falaremos agora – torna a criança apta a relacionar-se com ambientes virtuais de aprendizagem, em especial com o computador.


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Desenvolvimento no Contexto da Educação Escolar Se a escola é a instância socializadora do conhecimento historicamente acumulado e se a finalidade da ação docente se concretiza na tarefa de ensinar e ensinar bem, é preciso que o professor selecione tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos alunos, quanto as formas mais adequadas para atingir este objetivo. Conforme aponta Saviani (1992) os educadores devem buscar nortear sua ação a partir de três objetivos fundamentais: a identificação das formas mais desenvolvidas em que se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a transformação deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo conjunto dos alunos e a garantia das condições necessárias para que estes não apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda possam elevar seu nível de compreensão sobre a realidade. No entanto, a tarefa docente vai muito mais além, já que após ter definido os conteúdos e delimitado a metodologia a ser utilizada, o professor ainda tem que enfrentar um novo desafio: o fato de que nem todos aprendem do mesmo modo, no mesmo momento, no mesmo ritmo. Além disto, alguns alunos parecem simplesmente não aprender nada. Em geral, boa parte do professores, até como decorrência de uma formação insuficiente, especialmente no que se refere às questões mais diretamente relacionadas às disciplinas do campo da Psicologia, tende a buscar explicações para esse fato em uma série de preconceitos que estão impregnados no cotidiano escolar, tais como o de que as crianças não aprendem porque são pobres, desnutridas preguiçosas, filhas de pais analfabetos, provenientes de famílias desestruturadas e desinteressadas pela escola, portadoras de problemas emocionais ou doenças físicas etc. Estes e outros tantos juízos de valor, mesmo sem qualquer fundamento científico, vêm mantendo-se praticamente inalterados, provocando uma incrível inversão: ao patologizarem os alunos acabam por transformar a escola na “vítima de uma clientela inadequada”. Uma análise crítica deste tipo de abordagem denominada maturacionista aponta para pelo menos duas questões principais. Em primeiro lugar, a afirmação de imaturidade neurológica, intelectual ou emocional da criança só é possível se tomarmos o adulto como padrão, o que significa que estas explicações desconsideram que o ser humano é histórico e está em um permanente processo de construção. Conforme apontam Collares e Moysés (1996), o conceito de imaturidade colocado nestes termos não possui nenhuma legitimidade científica, já que desde o nascimento e ao longo de toda a sua vida o ser humano apresenta as características físicas, emocionais e cognitivas adequadas e convenientes a cada momento determinado, ou seja, não podemos considerar a criança como um ser imaturo pelo simples fato de diferenciar-se de um adulto. Nesta perspectiva, considera-se que determinados alunos apresentam dificuldades porque não atingiram o nível de desenvolvimento

psico-intelectual necessário. Assim, o professor não pode ensinar porque estes alunos não têm condições de aprender, não lhe restando outra alternativa a não ser esperar que eles fiquem “maduros” para só então cumprir sua função de ensiná-los. Se do ponto de vista teórico esta forma de compreender o processo de desenvolvimento e aprendizagem não se sustenta, do ponto de vista de seus resultados práticos ela pode ser considerada nefasta tanto para os professores, quanto para os alunos. Trazendo esta discussão para o universo da sala de aula, isto significa que o fato dos alunos não conseguirem realizar sozinhos determinadas atividades não significa que eles não tenham condições para tanto. O que ocorre, é que naquele momento as capacidades cognitivas necessárias à realização das tarefas propostas encontram-se em processo de formação, razão pela qual estes alunos necessitam do auxílio do professor que pode vir em forma de novas explicações, apoio efetivo, atividades diferenciadas etc. O que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração será capaz de fazê-lo por si mesma amanhã. Por isso, parece verossímil que a instrução e o desenvolvimento na escola guardem a mesma relação que a zona de desenvolvimento próximo e o nível de desenvolvimento atual.


5

Motivação A motivação representa o aspecto dinâmico da acção: é o que leva o sujeito a agir, ou seja, a iniciar uma acção, a orientá-la em função de certos objectivos, a decidir a sua prossecução e o seu termo”. Embora o termo “emoção” seja usado popularmente para muitos fenômenos de ordem afetiva, esses fenômenos devem ser denominados pelo termo genérico “estado afetivo”. Um estado afetivo pode ser visto como um termo mais abrangente, o qual inclui outros estados além das emoções, como, por exemplo, o humor (Scherer, 2000; Fridja, 1994). Emoções e humor são dois tipos principais de estados afetivos, que são levados em consideração em ambientes educacionais. De acordo com Scherer (2000), emoção é um episódio relativamente breve de resposta sincronizada para a maioria ou todos os seres vivos, para a avaliação de um evento interno ou externo, como sendo de maior importância. Alguns exemplos de emoções são: raiva, tristeza, alegria, medo, desespero e vergonha. Ortony, Clore e Collins (1988) propõem uma definição similar, porém mais precisa, para emoções. De acordo com eles, emoções são reações com valência a eventos, agentes ou objetos, cuja natureza particular é determinada pela maneira que a situação disparadora é construída. De acordo com esta definição, surpresa não é uma emoção, pois ela não tem uma valência. Fridja (1994) considera que uma emoção é um estado mental intencional, porque é direcionada a um objeto, seu objeto intencional. Por exemplo: eu estou com raiva de John, mas eu admiro Nicolas. Um outro tipo de estado afetivo é o humor. Ele é um estado afetivo difuso, que consiste em mudanças no sentimento subjetivo, possui baixa intensidade, mas longa duração, e não tem causa aparente (Scherer, 2000). Alguns exemplos de humor são: irritado, deprimido, chateado e nervoso. Fridja (1994) considera que o humor difere das emoções mais fortemente em não possuir um objeto intencional. Sua causa é tipicamente conceitual ou avaliativa (coisas não estão indo muito bem). Como pode ser observado, cientistas tentam diferenciar emoções de outros estados afetivos, entretanto, não há uma definição única e clara para emoção. A emoção, a qual tem sido bem estudada, é diferenciada dos outros estados afetivos através de algumas de suas características, tais como resposta breve, resultado de uma avaliação de um evento e outros, como explicado previamente. Os trabalhos em afetividade e educação têm também considerado a motivação do aluno. Motivação do estudante tem a ver com o seu desejo de participar no processo de aprendizagem (Ames, 1990). De acordo com Ames (1990), estudantes podem ter motivação intrínseca ou extrínseca, a qual determinam as razões pelas quais os estudantes se interessam por aprender. Estudantes que são motivados intrinsecamente são orientados a

desenvolver novas habilidades, tentar entender seu trabalho, melhorar seu nível de competência e aprender novas coisas (Ames, 1990). “Eles resolvem uma atividade pelo prazer que esta lhes traz, pelo aprendizado que ela lhes permite, ou pelo sentimento de realização que ela invoca.” (Lepper, 1988). Estes indivíduos fazem um grande esforço para aprender alguma coisa nova ou quando eles se confrontam com tarefas desafiantes. Quando eles experimentam dificuldades, eles aumentam seus esforços, porque eles acreditam que tentativas são necessárias para o sucesso e a realização (Meece e Mccolskey, 2001). Quando os estudantes são motivados extrinsecamente, eles acreditam que o desempenho é importante e querem mostrar que possuem habilidades (Ames, 1990). Eles se sentem bem sucedidos quando agradam o professor, os pais, ou apresentam melhores resultados do que seus colegas, ao invés de quando eles realmente aprendem alguma coisa nova.

Quando estes alunos se confrontam com dificuldades, eles não aumentam seus esforços, porque isso demonstra falta de habilidade de acordo com seu ponto de vista. Eles representam aqueles estudantes que são primeiramente motiva-


6 dos por fatores extrínsecos (notas, aprovação dos pais, etc...). Alguns pesquisadores sugerem que o melhor aprendizado ocorre quando motivação intrínseca (aprender porque é interessante e útil) é enfatizada em relação a motivadores extrínsecos (aprender porque estará na prova) (Meece e Mccolskey, 2001).

Quando motivados intrinsecamente, os alunos tendem a empregar estratégias que demandam maior esforço e que lhes permite processar informação mais profundamente (Lepper, 1988). Além disso, estudantes que são orientados intrinsecamente tendem a se implicar em tarefas mais desafiadoras, persistem mais tempo em uma atividade, aceitam de melhor maneira as suas falhas e usam melhores estratégias de aprendizagem (Meece e Mccolskey, 2001). Em estudos iniciais, a motivação era vista como traço de personalidade, como uma coisa que pessoas tinham em alto ou baixo grau, uma parte dependente da natureza genética e nas experiências infantis (Meece e Mccolskey, 2001). Entretanto, hoje em dia, os pesquisadores acreditam que a motivação é sensível ao contexto e que pode ser alimentada em sala de aula. Desta maneira, muitos trabalhos têm sido desenvolvidos no sentido de também promover a motivação do aluno em ambientes computacionais de aprendizagem. A atribuição do sucesso a factores internos e/ou estáveis (capacidade, esforço) e os fracassos a factores externos e/ ou instáveis (falta de esforço, características da tarefa, azar...) conduz a um padrão motivacional alto, ao mesmo tempo que preserva o auto-conceito e a auto-estima – padrão de persistência. A atribuição do fracasso a factores internos e/ou estáveis, conduz a um padrão de desistência.


Reflexão Conceito de Reflexão: normalmente as reflexões psicológicas são efectuadas pelas pessoas que pensam, questionam o que as rodeia. A reflexão psicológica é muitas vezes utilizada na Filosofia. Refletir é pensar, abordar um tema, que nos intriga, por vezes. Segundo a minha opinião a reflexão ou o ato de refletir remeteme para o ato de pensar, questionar acerca de um determinado assunto ou algo que em rodeia. Escolhi esta imagem porque ilustra o olhar de alguém para o infinito, o que me remete para o ato de refletir. O Desenvolvimento humano, incrementa o potencializar as pessoas para o aumento das suas possibilidades. O desenvolvimento humano tem origens no pensamento clássico e, em particular, na plenitude do florescimento das capacidades humanas que é o sentido e fim de todo desenvolvimento. O desenvolvimento humano tornou-se um conceito paralelo á noção de desenvolvimento económico, embora o primeiro seja mais amplio, além de considerar os aspectos relativos á economia e os ingressos, integra aspectos como a qualidade de vida, bem-estar individual, social e felicidade, segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, permite-nos valorizar-nos mais como pessoas.

7 O desenvolvimento humano é o processo pelo qual uma sociedade melhora a vida dos seus cidadãos através de um aumento de bens com os que pode satisfazer suas necessidades básicas e complementares, e a criação de um entorno que respeite os direitos humanos de todos elos. Também é considerado como a quantidade de opções que tem um ser humano em seu próprio médio, de ser ou fazer o que ele deseja ser ou fazer. O desenvolvimento humano também pode ser definido como uma forma de medir a qualidade da vida humana no médio que se desenvolve, e uma variável chave para a classificação de um país ou região. No sentido genérico, o desenvolvimento humano é a aquisição de parte dos indivíduos, comunidades e instituições, da capacidade de participar efectivamente na construção de uma civilização mundial que é próspera tanto em um sentido material como espiritual. O desenvolvimento humano, de acordo com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, integra aspectos de desenvolvimento relativos ao desenvolvimento social, o desenvolvimento económico (incluindo o desenvolvimento local e rural) e desenvolvimento sustentável. Também pode-se dizer que o desenvolvimento humano implica satisfazer as necessidades identificadas por Abraham Maslow na denominada pirâmide de Maslow. O processo de aprendizagem ou aprender pode ser definido de forma sintética como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos políticoideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber. A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma actividade independente, define a área de desenvolvimento potencial. O processo de desenvolvimento não coincide com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o de aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial. A Motivação A Motivação (do Latim moveres, mover) denomina em psicologia, em etologia e em outras ciências humanas a condição do organismo que influencia a direcção (orientação para um objectivo) do comportamento. Em outras palavras é o impulso interno que leva à acção. Assim a principal questão da psicologia da motivação é “por que o indivíduo se comporta da maneira como ele o faz?”. “O estudo da motivação comporta a busca de princípios (gerais) que nos auxiliem a compreender, por que seres humanos e animais em determinadas situações específicas escolhem, iniciam e mantém determinadas acções”.


8 A Motivação e a criatividade como fatores de aprendizagem. Frequentemente ouve-se dizer que os professores/educadores padecem de falta de motivação e criatividade para o ensino. Essa formação ou a falta adequada, os baixos salários que recebem, a desvalorização no contexto social, as precárias condições materiais dos educandos, exiguidade de espaço e tempo, isso leva-os educadores a não se interessarem por inovações, consequentemente, são baixos os índices de aprendizagem e os alunos são os mais prejudicados. É claro que os alunos são desmotivados a aprender uma série de problemas, principalmente se é baixo o poder aquisitivo do país, as condições de vida são baixas, o aluno não pode estudar com mais recursos, o aluno não vislumbra um futuro promissor e os seus problemas acrescidos dos mencionados aos professores, fatalmente resultam em baixas aprendizagens ou até no abandono escolar. Assim, a motivação e a criatividade no processo ensino-aprendizagem constitui-se uma parte essencial na educação e está relacionada com todo o processo pedagógico, pois do seu desenvolvimento e resultados depende a prática educativa do educador e seu posicionamento frente à filosofia de trabalho adotada. A maneira como os alunos são motivados reflecte toda uma concepção de Educação. Levando em consideração o fato de que, no contexto escolar, os professores/educadores têm apresentado uma desarmonia no que diz respeito à motivação em relação ao aluno, debatendo-se entre concepções teóricas obtidas em cursos de formação, especialização ou de actualização e a prática na sala de aula, que se baseia numa

pedagogia tradicional, enraizada no estabelecimento de quantificações e à aplicação de instrumentos rígidos. No processo ensino aprendizagem acredita-se que a motivação e a criatividade devem estar presentes em todos os momentos. Cabe aos professores/educador facilitar a construção do processo de formação, influenciando o aluno no desenvolvimento da motivação da aprendizagem. É necessário que os professores/educadores motivem os seus alunos para o ensino, e para isso é necessário estarem motivados e amarem a profissão que escolheram. Portanto, os educadores são elementos importantes para provocar reflexões e mudanças neste cenário, pois como profissionais e comprometidos com a qualidade do processo educativo, têm por atribuição procurar melhorias, junto à escola e ao governo. Os professores/educadores devem assim procurar orientar através de estratégias e técnicas educacionais para que o aperfeiçoamento, o fazer pedagógico alcance êxito no objectivo de promover o crescimento do educando e a aquisição do conhecimento científico através da motivação. A motivação e a criatividade no educando aumenta a possibilidade de o indivíduo tornar-se mais crítico e capaz no exercício da cidadania, cabe aos professores/educadores e a escola a promoção das mesmas. A escola é a principal agência de alfabetização e defensora do acesso de todos os cidadãos ao património cultural da humanidade. A transmissão e a aquisição cultural deve ser feita de maneira a promover a satisfação e vitalidade, cabe ao professor/educador promover a aquisição e o cultivo da prática, motivação e criatividade para que esses objectivos sejam alcançados.


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Bibliografia: Vygotsky, L.S. (1979). Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antídoto ROSENTHAL, R., JACOBSON, L. Profecias auto-realizadoras na sala de aula: as expectativas dos professores como determinantes não intencionais da capacidade intelectual dos alunos. In: PATTO, M. H. (org.) Introdução à psicologia escolar. São Paulo : T. A. Queiroz, 1981. p.258-295. VYGOTSKY, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LURIA et al. Psicologia e pedagogia I : bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Lisboa : Estampa, 1977. p.31-50.

Webgrafia: Wikipedia

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