Page 1

ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCK jaargang 1 nummer 3 september 2010 een uitgave van Muzes vzw

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

In de spiegel




ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Vuvuzela?

V

uvuzela? Vous-êtes là? Bent u er nog? Of kuiert u in gedachten nog steeds langs de Côte d’Azur? Geniet u nog na van een heerlijke fietstocht in ons eigen Vlaanderen vakantieland? Of probeert u nog steeds – maar tevergeefs – een haarzuivere si mol uit uw Vuvuzela te krijgen? Geen nood, deze editie van Artishock stelt zich geenszins tot doel uw vakantiegevoel weg te laten ebben. Integendeel, dit nummer zet de toon voor een kunstzinnige en culturele start van het nieuwe schooljaar, als waardig vervolg op uw zomerreces. We halen onze inspiratie uit de komende Dag van de Schoolmuziek, op 11 november 2010 in Antwerpen, met als thema In de Spiegel. Een dag met een rijke geschiedenis, zoals Jan Coeck ons in dit nummer vertelt. De vorige Dag van de Schoolmuziek vond plaats in november 2007, met als thema In Dialoog. Centraal stond een debat over de problematiek van de decretale verankering van (het vak) muziek op school. Die ochtend in de krantenwinkel kopte de Standaard Muziek mag niet sneuvelen op school. Niet op de voorpagina, want dat hoort niet. Enkele weken daarvoor stond er in dezelfde krant te lezen dat de collega’s lichamelijke opvoeding een derde uur in het secundair onderwijs bepleiten. Wél op de voorpagina, want dàt hoort wel. Misschien is het wel de taak van de kunsten om in het verdomhoekje te zitten, zoals Mark Reynebeau in deze Artishock opmerkt. Dat is moeilijk om te begrijpen en te aanvaarden, net omdat wij zo overtuigd zijn van de intrinsieke waarde van kunst op school en omdat we ons van nature zo graag in een underdogpositie wentelen. Drie jaar later lijkt het alsof er niets veranderd is. Verschillende overheidsrapporten hebben ons gedeeld, verbeeld, verdiept en verbreed, allemaal in het teken van kwaliteit en consistentie. Inmiddels is ook een nieuwe onderwijsminister aangetreden, die blijkbaar toch wel oog en oor heeft voor kunst en cultuur. Eigenlijk is de balans positief. Geen gezeur, geen gejammer, geen vrees en angst voor de afschaffing van muziek op de volgende Dag van de Schoolmuziek, maar een dag vol inspiratie en prikkels. Een dag om je batterijen terug op te laden. Daarom absoluut geen Vuvuzela-verbod op deze studiedag, maar een oproep om er met vele heldere klanken en bonte kleuren een prachtige ontmoetingsdag van te maken!

“Ik houd Hugo als het ware een spiegel voor. Mijn portret staat er niet op, ik sta gedeeltelijk achter de spiegel, maar je herkent mij wel aan mijn lichaam en houding. Als je in de spiegel op de voorkant van de doodskist kijkt, sta je als het ware met je voeten in het graf.”

Lees verder op pagina 26. “Ik denk dat ik in 1989 visionair was. Ik had toen het gevoel dat we aan het einde waren van de traditie van de verzuilde cultuur.”

Lees verder op pagina 12. “... is de Dag van de Schoolmuziek iets als de Dag van de Secretaresse, leuk jaarlijks fait divers, even snel weer vergeten als het gekomen is? Of is het: dàààg schoolmuziek en behoort het schoolvak muzikale opvoeding’ of, meer algemeen, esthetische, artistieke of muzische vorming binnenkort definitief tot de geschiedenis wegens verloren gelopen of te weinig zeggingskracht en verstikt ?.”

Thomas De Baets is hoofdredacteur van Artishock

Lees verder op pagina 30.




ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

KIJK IN DE SPIEGEL! De Dag van de Schoolmuziek 2010 heeft als centrale thema In de spiegel. We kijken met drie generaties leraren in de spiegel en blikken ook even terug naar de vorige editie van de Dag van de Schoolmuziek in 2007.

S

anne Joye is nog groen achter de oren. Zij ging het voorbije schooljaar pas van start in het onderwijs. Ze geeft Algemene Muzikale Vorming (AMV) en Algemene Muziekcultuur (AMC) in het deeltijds kunstonderwijs. Koen Van Meel heeft al wat meer ervaring, hij geeft ruim 16 jaar muzikale opvoeding in het Sint-Ritacollege te Kontich. Hendrik Jacobs is de ancien van de groep. Met zijn 29-jarige loopbaan kan hij uit een vat vol

ervaringen putten. Hendrik staat halftime in het derde leerjaar en geeft deeltijds muzische vorming aan alle leerjaren van de vrije basisschool De Bosuiltjes in HeverSchiplaken. Laten we het eerst even hebben over de vorige editie van de Dag van de Schoolmuziek. Sanne, wat is jou bijgebleven? Waaraan denk je graag terug? Sanne: Ik was toen nog studente muziekpedagogie.

Het was de eerste nascholingsdag die ik mocht meemaken. Vooral de workshops zijn me bijgebleven en hebben me sterk geïnspireerd. Als student sta je immers heel erg open voor elke nieuwe invalshoek en elke nieuwe methode. Welke indruk krijg je als je daar rondloopt tussen allemaal mensen die reeds een tijdje in het veld staan? Sanne: Ik merkte eigenlijk geen verschil tussen studenten en leraren. Het was voor ons, studenten, ook een thuismatch in het Lemmensinsituut en voelden ons daardoor helemaal niet onwennig. Koen, jij hebt de studiedagen meegemaakt als student, medewerker en deelnemer. Voelt dat anders? Koen: Ik beschouw mezelf nog steeds als iemand die net begint les te geven. Ik voel ook geen verschil aan tussen studenten en leerkrachten. We beleven zo’n dag als één grote groep.

Voor mij is lesgeven tot hiertoe enkel werken en weinig spelen. Hendrik, bij jou was het ook de eerste keer dat je deelnam aan deze studiedag. Was dit een aangename ervaring? Hendrik: De drie sessies die ik gevolgd heb waren leuk, maar ik heb er nadien niets meer mee gedaan in mijn eigen lessen. Eén van je statements was: “Je moet spelen, muziek is iets wat gespeeld moet worden.” Hendrik: Dit geldt nog steeds! Maar muziek is ook werken: zonder technische muzikale bagage is het soms hard werken om iets te bereiken. Sanne, jij werkt nog maar net, voelt muziek voor jou ook aan als werken of enkel als spelen? Sanne: Voor mij is lesgeven tot hiertoe enkel werken en weinig spelen. Ik sta enkel in het deeltijds kunstonderwijs en vind het nog moeilijk om spelenderwijs aan de slag te gaan in de lessen AMV en vooral AMC. Koen, jij zei tijdens het slotdebat: “Het is de eerste keer dat de Dag van de Schoolmuziek zo professioneel, zo écht lijkt.” Hoe belangrijk kan zo’n dag zijn voor mensen die week in week uit in hun eigen routine zitten? Koen: Zo’n dag zou heel belangrijk kunnen zijn. Of dat ook zo is, daar twijfel ik een beetje aan. De Dag van de Schoolmuziek maakt geen onuitwisbare indruk, je hoort mensen vaak zeggen: “welke workshops waren dat nu weer?” Mij zijn wel een aantal dingen bijgeble-



ven. De sessie over gehoorschade bijvoorbeeld, ik citeer daar nu nog steeds uit in mijn lessen. Ik denk dat het sterk afhangt van sessie tot sessie en waarvoor iemand komt. Je hebt mensen die komen voor informeel contact, die steun zoeken bij elkaar, die nood hebben aan een goeie babbel met vakcollega’s. Ik heb dat niet, dus dan zou ik voor de inhoud naar een nascholing komen en dan is het altijd wat aftasten met de workshops. Sanne: Als bepaalde dingen je bijblijven, dan begin je dat toe te passen en wordt het, zonder dat je het beseft, een deel van wat je vaak doet, een deel van jezelf. Ik denk dat je op nascholingen dingen oppikt zonder dat je het goed en wel beseft. Koen: Het is eigenlijk faciliteren wat Muzes doet. Er bestaat een heel groot aanbod van workshops en dat moet op een bepaalde manier naar de mensen gebracht worden. Kanaliseren van het aanbod dat er al is! Er zijn immers verenigingen en individuen genoeg die vakexpertise opbouwen en aanbieden. Muzes moet het warm water niet uitvinden. Muzes brengt alles samen. Hendrik: Muzes heeft de mogelijkheid zich toe te spitsen op bepaalde thema’s of items waar vraag naar is. Ik vind trouwens dat informeel samenkomen ook een doelstelling is die Muzes bereikt. Koen, je zei daarnet: “Ik zie mezelf nog altijd als een beginnend leraar.” Hoe uit zich dat? Koen: Heel concreet: je ziet jezelf niet ouder worden als je niet veel in de spiegel kijkt. Je beschouwt jezelf nog altijd als bij de jeugd behorend. Op sommige momenten voel je wel dat er zich een kloof vormt. BijvoorSanne Joye


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

en dergelijke. Er bestaat dan ook een ruim budget voor. Niet zoveel leerkrachten blijven dat doen, maar ik wel. Kunnen jullie tot slot zelf eens voor de spiegel gaan staan? Wat vinden jullie een sterk punt van jezelf en waarin kan je nog groeien? Koen: Een positief punt is dat ik nog altijd een grote muzikale belangstelling heb, wat essentieel is voor leerlingen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs. Daar staat tegenover dat ik een gigantisch gewoontedier ben. Alles wat met verandering te

Koen Van Meel

beeld tijdens het samenwerken met jongere collega’s of in de relatie met je leerlingen. Je voelt aan: dit is een andere generatie. Dan voel je je wel ouder worden. Sanne, jij werkt nog maar één jaar. Ben je gegroeid in dat ene jaar en op welke manier? Sanne: Als beginnende leerkracht weet je niet altijd hoe je je moet gedragen voor de klas. Je mag niet te streng zijn, maar ook weer niet te soepel. De manier waarop je een groep aanpakt, heeft invloed op de manier waarop de leerlingen zich in de klas gedragen. Je kan de klasgroep dus ook als een spiegel beschouwen. Een beginnend leraar is idealistisch. Heb je bepaalde dingen onderweg opgegeven, Hendrik? Hendrik: Nee, integendeel, ik ben meer uitdagingen gaan zoeken, steeds nieuwe uitdagingen. In het eerste leerjaar kon ik niet alles kwijt, ik was eigenlijk blij dat ik naar het derde leerjaar mocht gaan. Eén van de taken van jullie directies is jullie betrekken in een proces van levenslang leren. Merken jullie daar iets van? Word je uitgedaagd om te blijven leren? Koen: Het wordt meer in andere vakken gevraagd dan bij de kunstvakken. Het pluspunt daarvan is dat je rus-

Ik ben een gigantisch gewoontedier.

Ik zoek steeds nieuwe uitdagingen. maken heeft, is voor mij per definitie vijandig. Dan verlies je heel wat dingen die heel waardevol zijn. Hoe langer je lesgeeft, hoe minder je geneigd bent daar in mee te stappen. Je ziet namelijk bij elke vernieuwing minstens vijf zwaktes, maar de twintig sterke punten zie je niet. Hendrik: Ik sta met plezier voor de klas en ik kan de leerlingen enthousiasmeren, maar de leerlingen van het vijfde, en vooral het zesde leerjaar kan ik moeilijker begeesteren met muziek. Sanne: Ik ben spontaan voor de klas en kan heel veel verdragen. Het probleem is dan ook dat ik nog niet echt weet waar de grens ligt. Een laatste vraagje: verder in deze Artishock vinden jullie een artikel over kernreflectie. Wat gaat er volgens jullie, zonder het artikel te lezen, onder de term kernreflectie schuil? Koen: Geen idee! Hendrik: Reflecteren naar de kern van een probleem? Of van een bepaalde les? Sanne: Of de kern van jezelf? Thomas De Baets & Sarah Pauwels Foto’s Koen Mertens Hendrik Jacobs

tig kan verder doen waar je mee bezig bent in je lessen. Minpunt is dat je een vreemde eend in de bijt wordt. Je bent immers niet geneigd om zelfkritiek op te zoeken. Maar misschien is dat wel typisch aan onderwijs. Sanne: Ik ben automatisch nog aan het bijleren omdat ik nog maar net gestart ben. De directie laat me eigenlijk volledig met rust. Hendrik: Bij ons promoot men nascholingen, cursussen






ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

! k e i z u m p o Zet je zinnen Muzische vorming

A SI SO ND ER W IJ BA

S

Muzikale opvoeding

EE RS TE GR AA D

Spiegels van de ziel. Leren van binnenuit: kernreflectie. Ik geef een djembé workshop. Van tevoren sta ik even stil bij mezelf: ik merk dat ik er zin in heb. Ik voel energie en enthousiasme. Ik weet wat ik ga doen. In mijn verbeelding zie ik de groep al voor me en ik stel me voor hoe ik begin, hoe ik contact ga maken, wat ik ze wil leren. Ik zie een groep met verschillende mensen, stralend, uitbundig of voorzichtig spelend. Kortom een groep met mooie en verschillende mensen, met muziek die af en toe chaotisch, aarzelend klinkt, maar ook kan swingen. Nu ervaar ik letterlijk intern contact met mijn kernkwaliteiten: enthousiasme, gedrevenheid, blijdschap. Dat wil ik vasthouden.

I Algemene Muziekcultuur (AMC)

Geïnteresseerd? Neem contact op met onze klantendienst voor • een uitgebreide informatiefolder • een beoordelingsexemplaar (-%)



Kapelsestraat ,  Kapellen T    , F     T klantendienst     uitgeverij@pelckmans.be www.pelckmans.be

k neem me ook voor de kernkwaliteiten van de leerlingen die ik straks ontmoet, te zien en te benoemen. Ik weet hoe bevestigend dat is. Zo begin ik aan de workshop. Ik vraag de deelnemers wat ze dachten toen ze hoorden dat ze gingen trommelen. De antwoorden variëren van “heel veel zin in” tot “afschuwelijk, ik heb namelijk geen ritmegevoel, hoe kan ik er onderuit”. Het is heel eerlijk en moedig dat de laatste, een meisje, dit zomaar in de groep vertelt. Als ik haar dat zeg en erbij benoem dat eerlijkheid en moed vast ook kernkwaliteiten van haar zijn, krijgt ze een kleur, maar beaamt het voorzichtig. Dat klopt wel. De start is van binnenuit, dus al heel verschillend. Er is nog geen slag gespeeld. Voor leren (spelen), zijn deze interne processen (denken, voelen en willen/doen) van groot belang. Als ik weet dat iemand er veel zin in heeft en zie hoe zij in contact is met haar enthousiasme, zelfvertrouwen en openheid om te leren, benader ik haar anders dan degene die het afschuwelijk vindt en daardoor al in een (leer)belemmering zit. Ik begin niet met de techniekaanwijzingen e.d. Ik ga door met de les, ik probeer af te stemmen en zoek naar de goede balans tussen de technische en didactische kant van het spelen (techniek, instrument, opbouw ritme) en de meer persoonlijke kant (kernkwaliteiten, uitstraling, gezamenlijke beleving). Maar het accent ligt in het begin op het laatste. Eerst verbinding met kernkwaliteiten, de binnenkant, zodat ze zich bevestigd voelen als persoon, openstaan om te

experimenteren, zodat ieder met eigen manier van leren er plezier in krijgt, ze zich competent gaan voelen. Tijdens het spelen benoem ik regelmatig de kernkwaliteiten van de leerlingen. Ik vraag ook wat ze er zelf aan beleven en wat ze willen, bijv. improviseren, ander ritme instrument kiezen e.d. en ik benoem wat het met me doet als ik ze zie genieten. Het meisje zonder ritmegevoel, speelde na een half uur prima mee in een strak ritme. Haar belemmerende overtuiging had ze te danken aan haar vioolleraar, die dat acht jaar lang had gezegd. Doordat ze nu plezier ervaart, speelt zonder goedfout denken, maar vanuit gevoel en meegaan met de groepsflow, kan ze opnieuw ontdekken. In het vervolg van de workshop beginnen haar ogen te stralen. Het ontroert me. Als ik dat zeg, is er contact en andere leerlingen reageren er op, met bemoedigingen en sommigen met soortgelijke ervaringen.

Kernkwaliteit van de leerlingen benoemen werkt bevestigend. De negatieve overtuiging is nog niet verdwenen, maar is niet meer zo stevig. Er is openheid om de werkelijkheid onder ogen te zien en ‘ik kan het wel’ toe te laten. De workshop eindigt in een feest. In de ogen van de leerlingen zie ik een weerspiegeling van de ziel. Prachtig!!”




ARTISHOCKjuni 2010

Kernreflectie

In het beschreven voorbeeld zit het leren van binnenuit, de kernreflectie aanpak, ingebouwd. De methodiek van kernreflectie is ontwikkeld door Fred korthagen en Angelo Vasalos. Het is gebaseerd op inzichten van de positieve psychologie. Deze tak van de psychologie gaat uit van de kernkwaliteiten. Ze helpt je om te focussen op wat je al kunt, maar vooral ook op wat je graag wilt (je idealen) en op je kernkwaliteiten. Dat is een heel andere benadering dan het focussen op wat je nog niet kunt en wat nog geleerd moet worden. Het mooie van de kernreflectiebenadering is, dat je het kunt leren en toepassen op jezelf en op je leerlingen. Bij kernreflectie staat het zogenaamde ui model centraal (Korthagen et al., 2008). In dat model wordt de buiten- en binnenkant van ons als persoon inzichtelijk gemaakt. Bij het pellen van de ui kom je steeds dichterbij de binnenkant.

Uit: Korthagen, Lagerwerf: Leren van binnenuit (2008)

De buitenste laag is die van de omgeving, de concrete werksituaties die zich voordoen. De verschillende contexten hebben invloed op jou als professional. De

ARTISHOCKseptember 2010

tenties die je in huis hebt: dat wat je kunt. Kun je goed luisteren, kun je goed spelen, dan vertoon je ook gedrag dat daar bij past. De competenties op hun beurt worden beïnvloed door de overtuigingen die je hebt over een concrete situatie. Wat vind je belangrijk dat de leerling moet leren? Er zijn ook overtuigingen die met jezelf te maken hebben, met je (beroeps)identiteit: wat zie je als jouw (professionele) rol? Bij je identiteit horen ook je kernkwaliteiten. Dat zijn kwaliteiten als enthousiasme, doorzettingsvermogen, moed, sensitiviteit, daadkracht, liefde, analytisch vermogen etc. Sommige kernkwaliteiten zie je duidelijk, soms zijn ze min of meer verborgen. Ten slotte zijn er de diepere overtuigingen en motivaties die richting geven aan je leven: jouw diepere kernwaarden en de daarmee verbonden ‘missie’ in je leven en je werk. Dat is de laag van betrokkenheid of bezieling, ook wel de laag van spiritualiteit genoemd. Waar doe je het allemaal voor? Wat is je diepste drive, je ideaal? Het basisidee van het ui-model is dat wij optimaal functioneren en onze betrokkenheid en identiteit ten volle in de wereld uitdrukken, als alle lagen een rol spelen, met elkaar samenwerken en met elkaar harmoniëren. Als dat gebeurt dan ervaren we flow. Kernreflectie richt zich op het creëren van flow. Als we in flow zijn, dan is er een gevoel van opwinding, maar ook van sereniteit, we zijn helemaal geïnvolveerd in wat gebeurt, onze kernkwaliteiten worden vanzelfsprekend ingezet. We hebben een actieve lichaamshouding en sterke betrokkenheid. Het besef van tijd verdwijnt. Het lesgeven en leren gaat natuurlijk en gemakkelijk. Het stroomt. Dan zie je shining eyes, zowel bij de leraar als bij de leerling.

teiten. Zo begint hij aan zijn workshop. Het kan niet anders dan dat hij dit ook uitstraalt en dat dit invloed heeft op de leerlingen. Bij kernreflectie is het je bewust worden van je ideaal en je dat ook voorstellen, energie- en richtinggevend aan wat je wilt. Het maakt je ook bewust van je kernkwaliteiten, daar kun je met behulp van de lift intern contact mee maken, wat je krachtig maakt en authenticiteit doet toenemen.

De theorie en het praktijkvoorbeeld

e zomervakantie is altijd een heerlijk moment voor een leraar om een aantal zaken op een rijtje te zetten: Hoe heb ik dit jaar als leraar gefunctioneerd? Hoe kan ik mijn aanpak naar de leerlingen verbeteren? Waar zal ik volgend jaar bij stil staan? …. Het artikel over kernreflectie belicht de positieve versterking van de kernkwaliteiten, een zeer belangrijk aspect in de (muziek)pedagogie. Elke leraar heeft een grote rol in de (muzikale) ontwikkeling van een kind. Door bepaalde uitspraken kun je een leerling maken of kraken, net zoals in het artikel gesproken wordt over een meisje dat geen ritmegevoel had, omdat een vioolleraar dat 8 jaar lang gezegd had. Als dit kind niemand tegenkomt

De leraar past kernreflectieprincipes toe bij zichzelf. 1.Hij staat stil bij wat hij denkt, voelt en wil met de groep en met de muziek. Bij kernreflectie noemen we Het basisidee is dat wij optimaal dit liften. We verbinden het functioneren en onze betrokkenheid denken met het voelen, het willen en het doen. De lift en identiteit ten volle in de wereld gaat op en neer in jezelf en ook bij de ander. Op deze uitdrukken, als alle lagen met elkaar manier maak je verbinding samenwerken en met elkaar harmoniëren. tussen wat je doet en je overtuigingen en inspiratie. laag die hier een rol speelt is de laag van het gedrag. 2.Hij maakt bewust contact met zijn ideaal en stelt zich Wat doe je precies in zulke situaties, wat zeg je, wat dat ook voor met behulp van zijn verbeeldingskracht. doe je? Dat gedrag wordt mee bepaald door de compe- Dit geeft hem energie en hij ervaart zijn kernkwali-

10

Liften is stilstaan bij wat je als leraar denkt, voelt en wil met de groep en de muziek. 3.Vervolgens doet de leerkracht hetzelfde bij de leerlingen. Hij benoemt kernkwaliteiten en vraagt naar wat zij willen (idealen). Bij kernreflectie noemen we dit kernfeedback geven. Je voedt de ander door kernkwaliteiten van hem/haar te noemen en te ondersteunen bij het echt binnen laten komen, het ontvangen ervan, zodat de ander kan groeien. Door te focussen op hun idealen worden autonomie en het nemen van verantwoordelijkheid gestimuleerd. 4.Hij heeft aandacht voor belemmeringen die er ook altijd weer zijn. Het meisje heeft een stevige belemmering opgebouwd, die spanning en onzekerheid geeft. Bij kernreflectie nemen we zulke belemmeringen serieus, maar gaan er niet heel diep op in en proberen vrij

D

snel te focussen op kwaliteiten, waardoor de belemmering lichter wordt en er ruimte komt om kernkwaliteiten in te zetten en er openheid komt om te leren. Dan gaat het stromen op de verschillende lagen van de ui. 5.Ondertussen is de leraar zich steeds bewust van zijn eigen ideaal, flow, kernkwaliteiten en benoemt die ook. Bij kernreflectie is zelfreflectie in het hier-en-nu van belang. Wat denk, voel, wil, doe ik nu. Daarmee wil hij in contact blijven met de eigen inspiratie en daardoor ook de leerlingen bij hun inspiratie brengen. Hij ervaart hierin dieper contact met zijn leerlingen. Hij heeft er oog voor en dat maakt hem zielsgelukkig. Tiemen Zijlstra is trainer kernreflectie

bij het Instituut voor Multi-level Lear-

ning (IML) in Amsterdam. Daarnaast is hij actief als docent, begeleider en

coach op de lerarenopleiding en als onderwijsadviseur voor de Educatieve Academie.

Literatuur Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Boom: Lemma. Csikszentmihalyi, M. (1999). Flow: Psychologie van de optimale ervaring. Amsterdam: Boom. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON tijdschrift, 23. www.kernreflectie.nl

die een opening vindt om haar opnieuw te leren genieten van musiceren, dan zal ze voor de rest van haar leven vinden dat ze geen ritmegevoel heeft. Het is jammer dat een kind wil leren (open mind), maar er op deze manier alleen maar een trauma aan overhoudt. Dit fenomeen kom ik heel vaak tegen bij zingen. Hoe vaak hoor je niet dat volwassenen/kinderen van zichzelf zeggen dat ze niet kunnen zingen? Meestal zeggen ze dit omdat hun broers, zussen, ouders, leraars (dagschool of DKO), … zeiden dat ze echt niet kunnen zingen, dat ze beter wat anders konden doen. Het is belangrijk dat deze mensen andere mensen ontmoeten die dit gevoel willen en kunnen ombuigen. De Kinderkoor Academie België werkt met elk kind dat WIL (leren) zingen. Bij ons is

de intrinsieke motivatie erg belangrijk. Niet alleen die van het kind, maar ook die van de leraar. Waarom wil iemand met kinderen werken? Ook de leraar moet iemand zijn die zich blijft open stellen voor opbouwende kritiek, vernieuwing, bijscholing, herbronning,… Volgens mij is de volgende stelling van toepassing in het onderwijs: Hoe rijker (vakkennis, menselijk, psychologisch en pedagogisch vlak) een leraar is, hoe meer wijsheid hij kan doorgeven aan zijn leerlingen. Het artikel heeft mij ertoe aangezet om volgend jaar actiever de kernkwaliteiten van mijn leerlingen te benoemen en op zoek te gaan en stil te staan bij mijn eigen kernkwaliteiten. Hopelijk worden jullie er ook door geprikkeld! Inge Feyen

11


ARTISHOCKseptember 2010

MEER CULTUUR OP SCHOOL Een gesprek met Marc Reynebeau In 1989 verscheen Meer cultuur op school, een witboek onder redactie van Mark Reybrouck. Historicus Marc Reynebeau (°1956) was één van de auteurs. Reynebeau is journalist bij de krant De Standaard en was jaren verbonden aan het weekblad Knack. Daarnaast is hij auteur van veelgelezen boeken over o.a. de geschiedenis van België. Hij staat vooral bekend om zijn scherpzinnige opiniestukken. Zijn bijdrage in 1989 was getiteld Tegen de economische verleiding. We ontmoeten Marc Reynebeau in het Orpheus Instituut in zijn thuisstad Gent. Als u terugdenkt aan uw jeugd, hoe heeft u dan de kunsten op school ervaren? Reynebeau: Ik heb school gelopen op een humaniora waar de kunsten een heel beperkte plaats kregen. Wat ik mij nog levendig herinner waren de lessen Nederlands. Dat was in de tijd dat in veel scholen de klassieke auteurs zoals Jos Vandeloo en Ward Ruyslinck aan bod kwamen. Eind jaren zestig, begin jaren zeventig. Maar die auteurs werden nooit besproken in de lessen. Willem Elsschot was de meest recente auteur die ik toen heb gelezen: die was al gestorven begin jaren ’60 en had sinds 1947, na Het Dwaallicht, niets meer geschreven. Ze hebben mij

plastische kunst, maar voor muziek bijvoorbeeld niet. Daar komt nog bij dat mijn ouders helemaal niet met klassieke muziek bezig waren. Het heeft ook wel enkele voordelen. Je kan op een bepaalde, wilde manier dingen leren kennen. Maar je moet er wel een soort primitieve belangstelling voor hebben, anders begin je er niet aan. Ik heb vrij jong de minimale muziek ontdekt, Philip Glass en dat soort dingen. Door toevalligheden. Maar het leek mij toch op één of andere manier interessant te zijn. Ik denk dat dit Beotiër-zijn dan wel dat voordeel heeft dat je niet gehinderd bent door stramienen die al bestaan. Ik vermoed dat die schoolse stramienen nu wat losser zijn, maar vroeger waren die Ik weet ongeveer hoe een schaar eruit ziet echt heel beperkt. Wanneer ik Van Ostayen en aan welke kant ik ze moet vastpakken. leerde kennen, was dat natuurlijk een voordeel ook nog lastig gevallen met Jozef Simons. Ik hoop dat de vanuit een beperkte literaire vorming. Laat ons zeggen, naam u niets zegt. het is niet aan te raden, maar het heeft een aantal voorBijzonder weinig. delen. Reynebeau: Ik had toen dus al de indruk dat dit vrij be- Uw tekst in het witboek was getiteld Tegen de econoperkt was. Ik herinner mij nog dat ik Paul Van Ostayen mische verleiding. Vanuit welke context koos u voor echt toevallig heb ontdekt in de boekhandel. Dat zag er deze titel? raar, dus aantrekkelijk uit. Ik was toen 16 of 17 jaar. Ik Reynebeau: Ik denk dat ik in 1989 visionair was. Ik had herinner me natuurlijk het meeste over literatuur, omdat toen het gevoel dat we aan het einde waren van de traditie ik achteraf nog veel met literatuur ben bezig geweest en van de verzuilde cultuur. Dat is dan vrij snel verdwenen toen al geïnteresseerd was. Muziek was twee keer niets. in de loop van de jaren ’90, maar toen was dat nog zeer Ik heb nog triangel gespeeld. Dat viel eigenlijk nogal te- dominant. Dat was zo dominant dat daar eigenlijk weinig gen. aandacht werd aan geschonken, net zoals het weer. Als je Slechte kunst- en cultuureducatie zou contraproduc- tijd teveel hebt kan je over het weer beginnen zagen. De tief werken. Gelooft u daar in? verzuiling was toen vanzelfsprekend. De oprichting van Reynebeau: Ik kan niet zeggen dat het allemaal de schuld VTM in datzelfde jaar gaf mij toen een indicatie dat er van de school is. Op vlak van muziek ben ik eigenlijk een een geleidelijke emancipatie was van de brede cultuurBeotiër. Op een aantal terreinen heb ik dat kunnen in- sector uit de politieke en ideologische verzuiling, waarhalen, bijvoorbeeld voor literatuur en ook wel voor de bij vooral de christendemocratische zuil dominant was.

12

ARTISHOCKseptember 2010

Maar meteen was er een nieuwe vorm van verzuiling of een nieuwe voogdij opgedoken, namelijk de vrije markteconomie. De dwang in dit geval is dat je een sector niet volgens zijn eigen logica laat ontwikkelen maar volgens de logica van de ideologie, politiek of macht. De regels van de economie zijn toen een rol gaan spelen. Sinds toen is dat steeds erger geworden. Het is een beetje een mixed blessing dat er een economische crisis is: de greep van bedrijven op economie via sponsoring wordt de laatste tijd toch minder sterk. Ik werkte toen aan mijn boekje Apollo’s klacht, maar veel van die ideeën waren eigenlijk nog niet uitgekookt. Hoort kunst en cultuur in afzonderlijke vakken of moet kunsteducatie een zaak zijn van alle vakken? Reynebeau: Ik denk dat het vooral het laatste is, omdat je een aantal vaardigheden nodig hebt die op een schoolse wijze worden aangebracht, net zoals je de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd moet leren. Je moet dus een aantal zaken leren kennen en ik merk dat ik zeer goed weet welke dingen ik nooit heb leren kennen. Er is een portie klassieke kennis de je moet bijgebracht worden, er zijn ook een aantal vaardigheden: leren lezen bijvoorbeeld, kritisch omgaan met teksten … dat moet je gewoon leren. Dat is dus iets dat in aparte vakken moet zitten. Ik hoor van mensen die actief zijn in het onderwijs dat dit slechts voor een heel beperkt deel van hun leerlingen een resultaat heeft in termen van cultuurparticipatie achteraf. De vraag is natuurlijk: is dat een reden om het niet te doen? In de kleuterklas heb ik met een schaar leren knippen en ik kan het nog altijd niet. Ik weet

ongeveer hoe een schaar eruit ziet en aan welke kant ik ze moet vastpakken. Je moet geen aankomende Nobelprijzen voor de Literatuur hebben om onderwijs te geven in literatuur. Dat is één zaak. Aan de andere kant is het probleem vaak dat deze soort culturele vaardigheden in-

Niet elke leerling kan Bachliefhebber zijn, maar toch hebben ze altijd dopjes in hun oren. derdaad opgesloten blijven in vakken, als ze al ingericht worden. Twee jaar geleden zag ik een hele hoop papers uit het eerste jaar bachelor politieke wetenschappen. Dat wemelde van de dt-fouten en van slecht taalgebruik. Maar vooral dt-fouten. Hoe is dat nu in godsnaam mogelijk? Dat is dan nog de elite van mensen die uit het secundair onderwijs komen. Die kennen de taalregels niet. Enfin, in alle geval onvoldoende. De helft schreef zware fouten en drukte zich niet zo goed uit. Wie moet dat doen? Natuurlijk moet dat in de lessen Nederlands gebeuren. Maar als je dit isoleert in de les Nederlands en de taalregels in geen enkel ander vak, bijvoorbeeld bij aardrijkskunde of geschiedenis, een rol mag spelen en je naar hartenlust dtfouten mag maken, dan is er iets mis. Ik herinner mij de tijd dat men stelde dat elke leraar een taalleraar moest zijn. Ik denk dat het vooral met een bepaalde vorm van ingesteldheid ten aanzien van de leerstof te maken heeft.

13


ARTISHOCKseptember 2010

De kunstvakken worden vooral ingericht in het ASO. Wijst dat op een elitaire benadering van cultuur? Reynebeau: Er was toen een kritiek aan het opkomen tegen het toenmalige VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs, nvdr). Daar heeft me altijd iets aan gestoord. Een heel dominant criterium voor de beleidsmakers was altijd de slaagpercentages aan de universiteit. Het bleek toen dat type 2, het klassieke onderwijsmodel, betere slaagkansen hadden dan leerlingen uit type 1. Ik vond dat altijd een raar criterium want dat houdt in dat je de kwaliteit van een onderwijs afmeet aan de mate waarin ze op elitaire

Taalregels moeten in de lessen Nederlands aan bod komen, maar evenzeer bij de andere vakken. Elke leraar is een taalleraar. onderwijsvormen, zoals de universiteit, voorbereid waren. Ik vind dat een zeer utilitaristische benadering van onderwijs. Je moet zorgen dat iedereen mee is en een minimum heeft aan voorbereiding. Iedereen is er op een bepaalde manier met cultuur bezig. Als ze daar toch mee bezig zijn, grijp dan die uitdaging aan om er op een kwalitatieve manier mee bezig te zijn. Heel de discussie over kwaliteit is natuurlijk heel moeilijk. Het is niet alleen de klassieke muziek die de garantie geeft op een goede cultuureducatie. Het Vlaamse onderwijs is nog altijd een vrij elitair onderwijs en dat is een structureel probleem.

14

ARTISHOCKseptember 2010

Mensen van allochtone afkomst blijven steevast achter. Dat is natuurlijk een breder probleem, maar kent zeker ook zijn gevolg voor kunst en cultuur op school. Het is noodzakelijk om die schijnbaar elitaire of klassieke benadering te doorbreken. De problematiek lijkt niet veranderd sinds 1989. Kunst en cultuur horen precies thuis in een verdedigende positie. Hoe komt dat? Reynebeau: Ik denk dat dat juist is. Misschien heeft dat voor een deel te maken met het feit dat de verwachtingen die worden gesteld in cultuur, op school en daarbuiten, in principe ongelimiteerd zijn. De werkelijkheid zal altijd te kort schieten. Er is altijd een spanningsveld. Wat zou genoeg cultuur zijn? Je kan dat niet definiëren. Cultuur, in brede maatschappelijke zin, voelt zich altijd gemarginaliseerd. Je merkt dat bij elke discussie over subsidies en financiering in het algemeen. Het is altijd iets. Je zou kunnen zeggen: je moet niet elke dag kaviaar eten. We kunnen ook wel eens choco op onze boterham doen. Dat is niet echt een verlies. Maar wanneer je moet besparen op cultuur, wordt dat veel gemakkelijker als verlies ervaren. Wat er in de plaats komt is niet noodzakelijk een equivalent van wat je kwijt bent. We hebben niet het idee dat we boven onze stand leven op vlak van cultuur. Daarom denk ik dat het gevoel van in de hoek te zitten er permanent zal zijn. Bovendien, als ik een uitvinder zou zijn die de kernfusie zou uitvinden, dan is dat iets heel aanwijsbaar nuttigs. Ik kan het zelfs nu al bereiken wat het waard is en hoe je kan investeren. Maar als er weer een artiest afkomt die zegt dat hij een meesterlijk kunstwerk gaat maken, dan is de kans in op vijfduizend dat hij inderdaad een meesterwerk zal maken. Maar goed, je moet veel meer onzin tollereren, omdat je nooit meteen een excellentie kan hebben die je wel in wetenschap of economie kunt bereiken. Leraren worden verondersteld levenslang te blijven leren. Dat zou bovendien een garantie moeten vormen voor onderwijsvernieuwing. Slagen de leraren daar voldoende in volgens u? Reynebeau: Ik kan me voorstellen dat het niet evident is. Heel het idee van levenslang leren is een soort doctrine geworden. Ik kan me de grond ervan voorstellen. Alles verandert zo snel dat je constant mee moet ontwikkelen. Mijn generatie heeft internet moeten leren en nu gaat dat allemaal vanzelf. Maar er bestaat een soort discrepantie tussen de officiële ideologie van onze samenleving en de realiteit. Het zou best kunnen dat het tijdelijk is. Het is toch een idee van de laatste tien jaar en we moeten dat misschien op langere termijn zien. De leerkracht is een soort ambachtsman, hij staat alleen voor zijn klas, hij heeft een grote vrijheid: je kan ze het niet kwalijk nemen

dat men berust in een zekere routine. Ik heb wat vrienden die aan de universiteit werken. Sinds het nieuwe systeem is ingevoerd, zeggen mensen van 40 en ouder: het is niet meer plezant, maar we zitten safe, want we zijn vast benoemd. Structuren zijn van die aard dat men er een rat race van maakt, creativiteit smoort, mensen lastig valt met formalismen. Een leraar is dus een soort ambtenaar geworden die een reeks van formele regels moet beantwoorden en misschien volgens het systeem en volgens zijn eigen perceptie perfect in orde is, maar geestelijk dood is. Je ziet dat ook aan de drang binnen de universiteiten om A1-publicaties te gaan schrijven. Dit levert punten voor je carrière op. Dat je zo’n dingen schrijft en gepubliceerd krijgt, bewijst dat je creatief en actief bent, terwijl het in de praktijk doorgaans niet zo is. Je moet maar eens kijken naar de publicaties van een modale wetenschapper: hij heeft één onderwerp waar hij 30 artikels over geschreven heeft in 30 verschillende tijdschriften. Dat zijn dat 30 A1-publicaties. Ik vind heel die A1-structuur dodelijk want ze verhindert groepswerk, het is ieder voor zich, niemand zet zich nog in voor de totaliteit, iedereen houdt zich bezig op een vierkante centimeter. Je hebt geen enkel idee meer van een breder verband. De maatschappelijke en pedagogische functie van dat soort publicaties is heel ver weg. Een opiniestuk in een krant, wat zelfs afgeraden wordt in een academische carrière, zou veel meer een rol kunnen vervullen voor een academicus. Daarin zie je een nieuwe geest die tegemoet moet komen aan permanent leren en internationalisering, maar dat het omgekeerde effect heeft, zeker in de menswetenschappen. Wat is de eigenlijke doelstelling van cultuureducatie? Reynebeau: In de cultuurpolitiek is dat een voortdurende discussie. Waarom geven wij daar geld aan? En waarom zoveel? Het idee van cultuurparticipatie is de laatste jaren heel dominant geworden. Natuurlijk interessant als uitgangspunt, maar waar ook een limiet op zit als het gaat om kunst. Bepaalde kunst zal altijd voor een kleine groep

blijven. Je hebt dan van die gelukkige uitzonderingen, zoals bij de opening van het Smak. Je moet niet verwachten dat daar elke dag 20 bussen langskomen. Kunst zal nooit de grote massa bereiken zoals voetbal. Het risico bestaat dat je een soort formele cultuurparticipatie krijgt

Men verbood mij destijds om stripverhalen te lezen. die eerder contraproductief zou kunnen zijn. Terwijl er veel vormen van niet-geformaliseerde cultuurparticipatie bestaan. Hoe dan ook, mensen zijn er mee bezig. Er wordt veel gemopperd over sms’en en e-mails maar ik denk dat er nog nooit zo veel geschreven is door jonge mensen als nu. Iedereen zit voortdurend te sms’en en te schrijven. Natuurlijk zal dat een eigen taal hebben, maar het telegram had dat ook. Het zou mij puur reactionair pessimisme lijken om daar op te sakkeren. Cultuurparticipatie zal altijd zijn grenzen kennen maar misschien is het nuttiger om te exploreren naast elementaire kennis en vaardigheden. We moeten jonge mensen leren omgaan met de dingen waar ze hoe dan ook mee omgaan: hoeveel film, games, televisie … consumeren ze niet? Daar zitten tal van culturele dimensies aan, terwijl ze dat vooral economisch ondergaan. Die media appelleren aan verbeelding, aan belangstellingssferen en alleen dat appèl is al strikt cultureel. Dit moet in rekening gebracht worden in het onderwijs. Ik denk dat daar veel mogelijkheden in zitten. Mij is het nog verboden geworden om stripverhalen te lezen, terwijl ik een fervent striplezer was. Als je stripverhalen leest, lees je namelijk geen echte boeken. Dit soort opvattingen bestaan vandaag de dag nog steeds. Niet elke leerling kan Bachliefhebber zijn, maar toch hebben ze altijd dopjes in hun oren. Thomas De Baets & Jos Maes Foto’s Carlien De Koninck

15


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

3 Themalied van de Dag van de Schoolmuziek 2010

SPIEGELTJE SPIEGELTJE AAN DE WAND EEN BLIK IN COMPONISTENLAND Jeroen D’hoe schreef het kinderlied Spiegeltje spiegeltje aan de wand op tekst van Jan Coeck als themalied voor de Dag van de Schoolmuziek 2010. Jeroen D’hoe is componist en docent compositie, muziekanalyse en muziekgeschiedenis aan het Lemmensinstituut en het Utrechts Conservatorium. Met veel plezier vertelde hij ons wat hij gedurende het schrijfproces zelf in de spiegel zag. Waaraan hechtte je belang bij het schrijven van dit kinderlied? Ik heb me terug ingeleefd in mijn eigen kindertijd. Wat zong ik zélf graag? Te moeilijke liederen waren ook snel minder bereikbaar en beheersbaar. Daarom koppelde ik plezier aan datgene dat makkelijk is om zingen. Ik vond het maken van dit lied zeer inspirerend en hechtte er veel belang aan omwille van de affiniteit die ik als kind tot het genre opbouwde. Lijkt het volkse kinderlied niet stilaan plaats te ruimen voor producten van de populaire media? Wereldwijd zijn er ontelbare kindvriendelijke producties zoals oa. animatiefilms met topmuziek. Hierdoor ontstaat veel nieuwe muziek speciaal voor kinderen. Veel vakmensen zijn hier op een authentieke manier mee bezig. Maar er stelt zich een probleem wanneer kinderen volwassenen gaan imiteren. Wanneer ik kindsterretjes zie stel ik me de vraag of dit wel de juiste manier is om kinderen muziek te laten maken. Bij het horen van deze vaak erg vereenvoudigde duplicaten vraag ik me af: “Moeten deze kinderen niet eerst door het repertoire van nonkel Bob?”. Een uitdaging dus om het kinderlied te stimuleren? Zeker! Ze zijn ook ontzettend leerrijk. Het is niet zomaar dat componisten als Stravinsky en Bartók er gebruik van maakten. Kinderliederen zijn cultureel erfgoed, zelfs al zijn ze recent. Denk bijvoorbeeld maar aan de liederen van Jos Wuytack en Paul Schollaert! Opvallend aan de tekst vond ik het sprookjesachtige refrein contrasterend met de frisse strofe. Hoe sprong je hiermee om? Die verandering van perspectief wordt ondersteund door een tonaal contrast en een klassieker geharmoniseerd refrein. De tekst bewijst nogmaals Jan Coecks vakmanschap.

16

Wat wil je dat de kinderen van dit lied opsteken? Ik hou van de openheid van geest; de tot de verbeelding sprekende tekst is onmiddellijk raak en stimuleert de creativiteit van kinderen. De inhoud is kritisch en zelfbeschouwend. Veel meer dan iets idealistisch dus. En muzikaal? Ik doorbrak een standaard viermatenpatroon. Dit vraagt het maken van langere of kortere zinnen. Ook rusten en syncopen zullen invulling moeten krijgen, zie bijvoorbeeld het einde van het refrein. Hans Helsen

Spiegeltje spiegeltje aan de wand Tekst: Jan Coeck F

Muziek: Jeroen D'hoe C/F

        

B¨/F

Vo -gels die

D‹

A‹

pra - ten, vis -sen die

D‹7

G‹7

A

            Al - les staat op z'n

kop in het land

D‹

1."Hik", zei 2."Ik", zei 3."Ik", zei 4.Kijk eens 5.Spie - gel

C/E

 

word po - li - tie - ker, moet wat an - ders, Heel de dag sla - pen, We - ten - schap eerst, en Dro - men zijn vluch - tig, D‹

   

al - le - maal

F

A‹

aan de

G‹

hand?

C(“4)

C

zin - gen, men -sen die blaf -fen en bo -men die swin -gen

B¨Œ„Š7

C

     

Spie -gel - tje, wat is

een mijn te het Dat

moet niet mag ook Tij - dig Ma - cho's Te - ken

meer wat mijn zijn en

-

-

le wil de be aan

-

se de lijk ter de

-

F

  

aan de hand?

-

le al een pa ge

F

want al dat de ze

dat weet lijkt kunst zijn

staat ik me is zo

zo niet wel op gauw

zijn wat op de of

op bo jacht sof zing,

C7(“4)



blik, moe, kat. - leis: - luk.

nuch - ter kos - ten, nest in, in, en schil - der,

F/C

B¨/C

er

troe - be lijf nog rug als spie - gel brengt geen

A7

 

he Ik ein Blijf toon

C/E

er

B¨Œ„Š7

D‹

een man met een vrouw, "ben een kind, "kom goed rond in ge - bro - ken?

D‹

Jeroen D’hoe

wat is

A7/C©

 

     

aan de wand

C

C

                       

  



D‹

  

Spie -gel - tje, spie - gel - tje

A‹

F

chic. hoe. wat. reis. stuk. Bº7

 tox naar doe

T of een ties het

V zo. muis: out. goed,

 

"Ik het

 

Je Het

 

De

F

naat lacht look van ben ik bin - nen, spie - gel:

luid een de want je

 -

op di baas 'bui weet



met va, hier ten' hoe

je c'est in is het

mee." beau!" huis." koud. moet!



17


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Spiegeltje, spiegeltje ... aan de slag

Terugblik op 20 jaar Dag van de Schoolmuziek

De tekst van het lied op de vorige bladzijde kan uitstekend gebruikt worden in de lessen muzische vorming in het basisonderwijs. Graag geef ik enkele ideeën mee, eerst voor de kleuterschool, daarna voor de lagere school. Ik spits me toe op de tekst. Uiteraard kan het lied ook worden gebruikt ter aanvulling van deze activiteiten.

We schrijven 1989. Een groepje denkers en doeners slaagt erin om de Leuvense Maria-Theresia-aula te vullen met leerkrachten muzikale opvoeding uit de Vlaamse regio, hoofdzakelijk uit het vrij onderwijs. De initiatiefnemers zijn van hetzelfde label. Door de wat ongewone drukte in de straat vraagt menig voorbijganger zich verbaasd af wat er aan de hand is. Tussen hen de rustig wachtende chauffeur van minister Willy Claes. Binnen in de aula ronkt het van de toespraken over cultuur op school, telkens gevolgd door luid applaus. De scheepswerven van Gdansk trillen mee op hun grondvesten. Solidarność leeft. De Stomme van Portici houdt zijn adem in. De Bastille revisited. De schoolmuziek staat in het centrum van de mediabelangstelling.

V

ertrekpunt is het thema In de spiegel. In een kringgesprek bekijken de kleuters een spiegel. Wat zien ze erin? Waarvoor wordt die gebruikt? Wie gebruikt een spiegel? Er worden ook een aantal attributen bij gehaald. Bijvoorbeeld een rokje met een bloem voor mama. Aan welke kant staat de bloem als de kleuter de rok aandoet? Aan welke kant staat dan de bloem als de kleuter in de spiegel kijkt? Dit kan ook met een hoed met een veer (papa), pollepel (kok), … Als de kleuters het principe van een spiegel goed onder de knie hebben, wordt overgegaan naar het spelen van elkaars spiegelbeeld. De kleuters staan per twee. De kleuterleid(st)er neemt een zin uit de liedjestekst. Bijvoorbeeld Vogels die praten. Eén kleuter beeldt dit uit. Bij het signaal van de kleuterleid(st)er blijft deze kleuter als een standbeeld staan. De andere kleuter moet ervoor gaan staan in spiegelbeeld. Dit is een moeilijke oefening die eerder zal lukken bij de oudere kleuters. Als knutselactiviteit kunnen halve figuren aan de kleuters worden gepresenteerd. Kunnen zij zonder spiegel de volledige figuur herkennen? Bijvoorbeeld een hart, een gezicht, een lepel, een auto… Die halve figuren zijn gekopieerd en het papier is dubbelgevouwen. De kleuters prikken op de lijnen van de halve figuur en als ze klaar zijn verkrijgen ze de hele figuur. Nu nog inkleuren en klaar is kees… In de lagere school kunnen de activiteiten van de kleuters uiteraard ook aan bod komen. Misschien eerder als opwarming maar zeker interessant. Wanneer de leerlingen de tekst bekijken, komen ze tot het besluit dat de strofen zijn opgebouwd met een aabb-rijmschema. Laat hen dat aanvoelen door bijvoorbeeld telkens het tweede rijmwoord te raden. In de tekst gaat het ook over dromen. Laat de leerlingen nu hun zotste dromen in een aabb-rijm neerschrijven. Dit kan per twee. Als alle koppels klaar zijn, wordt er naar ieder-

18

een geluisterd en tussen elk koppel in wordt de tekst van het refrein gezegd of gezongen. Oudere klassen kunnen ook proberen de strofe te zingen. Stuur hier als begeleider zeker bij: hebben jullie genoeg lettergrepen of teveel? Hoe kunnen jullie dit oplossen? In de lagere school kunnen de leerlingen zelf proberen spiegelbeelden te tekenen. Vogels, vissen, mensen, bomen (uit de liedtekst) zijn haalbare figuren. Geef als leerkracht een afbeelding en laat de leerlingen deze gespiegeld tekenen. Ze kunnen als hulp en als controle een kleine spiegel gebruiken. Voor de jongere leerlingen kan het makkelijker zijn deze tekeningen in een raster te plaatsen zodat ze vakjes hebben om zich te oriënteren. Voor de klassen waar improvisatie een plaats mag krijgen is het sprookje van Sneeuwwitje een goede start. De leerlingen staan op één rij. Eén leerling houdt de spiegel vast. De leerkracht leest het begin van het sprookje voor maar vanaf de zin Spiegeltje, spiegeltje aan de wand begint het improvisatietoneel. De eerste leerling in de leerlingenrij praat tegen de spiegel. De spiegel komt los van het sprookje en maakt op die manier een nieuw verhaal. De leerling die de vraag heeft gesteld, gaat achter de spiegel staan, de spiegelleerling sluit achteraan de klasrij aan. Door vraag en antwoord maken de leerlingen hun eigen versie van Sneeuwwitje. Met deze lesideeën wordt het lied Spiegeltje spiegeltje aan de wand vanuit de verschillende muzische talen benaderd. Veel plezier!

I

n het witboek Meer cultuur op school dat bij die gelegenheid gepubliceerd wordt, schrijft een rebelse Mark Reybrouck : “In de overtuiging dat de woestijn eiland na eiland wordt heroverd, werd de actie opgezet vanuit het Vrij Onderwijs. Dat sommige mensen omwille van de overwegend katholieke signatuur hun medewerking hebben geweigerd, toont duidelijk het dogmatisch en sectair gedrag, waartoe verzuiling leiden kan. Er is immers geen enkele reden om de actie in een latere fase niet te verruimen over alle netten en levensbeschouwingen heen, in de overtuiging dat de kunst, als universele taal, de mensen eerder samen-

brengt dan scheidt.” Zijn woorden zullen jaren later een heel bijzondere nagalm krijgen. In de euforie van dit colloquium wordt beslist om voortaan elk jaar een Dag van de Schoolmuziek te organiseren, op 11 november. Een datum die ruikt naar strijdvaardigheid en die tegelijk een officiële vrije dag is voor het doelpubliek. Enkel leden van harmonies en fanfares, of kosterorganisten zullen pas later op de dag aankomen. De versie 2010 roept bedenkingen en vragen op: hoe is het vandaag gesteld met cultuur op school of om het met een ontzielde uitdrukking te zeggen: zijn we goed Dag van de Schoolmuziek 2007

Els Sablon volgde na haar lerarenopleiding lager onderwijs

nog een master in muziek aan het

Lemmensinstituut.

Mo-

menteel is ze leerkracht muzi-

kale opvoeding in het secundair onderwijs. Binnen Muzes vzw engageert Els zich voor verschil-

19


ARTISHOCKseptember 2010

Solidarność-jaar 1989 ? Moet er gestreefd worden naar elke dag schoolmuziek? Wat is schoolmuziek eigenlijk de dag van vandaag? Misschien ruikt de uitdrukking school-muziek wel een beetje naar krijt en boekentassen… Is, aan de andere kant, muziek op school eigenlijk geen evidentie, Is het maatschappelijk debat niet wat uit zoals in fit en gezond naar school, de lifestyle van de zijn evenwicht als men het jaarlijks heeft oude Grieken? Is het maatschappelijk over de wetenschaps-week en men het debat niet wat uit zijn evenwicht als men het ondertussen krampachtig moet stellen jaarlijks heeft over de wemet een dag van de schoolmuziek? tenschaps-week en men het ondertussen kramptieke of muzische vorming binnenkort definitief tot achtig moet stellen met een dag van de schoolmuziek? de geschiedenis wegens verloren gelopen of te weinig Is dit congres niet eerder een luide alarmbel die de zeggingskracht en verstikt ? Gaan de academies dan armzalige geestelijke verpaupering in kaart brengt tealles opvangen en verhuist het ganse leergebied naar genover de arrogantie van de fysische cultuur en de het deeltijds kunstonderwijs ? Ook geen probleem, als allesoverheersende informatica? Daar denk ik aan, als alles keurig en onderbouwd wordt. En is die fase ei- men me naar aanleiding van de Dag van de Schoolmugenlijk al niet enkele jaren luid en krachtig ingezet? ziek 2010 vraagt om eens in de archieven te kijken. Is deze Dag van de schoolmuziek dan eigenlijk niet De Dag van de Schoolmuziek werd sinds ’89 een jaarveeleer een vergeeld bladwijzertje in de oude agenda lijks terugkerend feest, voor de volle 100 procent movan cultuur- en onderwijsministers sinds dat fameuze reel en logistiek gesteund door het Lemmensinstituut. En dat kon ook moeilijk anders: de meeste leerkrachDag van de Schoolmuziek 2007 ten muzikale opvoeding in het secundair onderwijs hadden hun diploma regent of laureaat in de muziekpedagogie precies aan deze hogeschool behaald. Het Lemmensinstituut was overigens de enige hogeschool die dergelijke diploma’s afleverde, ook al was de wettelijke regularisatie ervan onbestaande en speelden partijkaarten en zuilen een bitsig partijtje Stratego. De toeloop werd met de jaren groter, de workshops met de jaren interessanter. Het beste kwaliteitslabel dat men zich kon dromen was de luid klinkende vraag van andere belangengroepen (“en wij dan?”): onderwijzers, muziektherapeuten, studenten in lerarenopleiding, monitoren van jeugdmuziekateliers… Accenten werden dus verlegd, nieuwe medewerkers boden zich aan. Elk jaar stond het evenement in een ander teken. Appelerende titels als Muziek uit het leven gegrepen ,In de ban van de stem of meer militant Nu meer dan ooit galmden uit de torenspits van het Lemmensinstituut. Het was een heerlijke tijd voor de initiatiefnemers van het eerste uur en voor hun epigonen. “Er is weer reünie van de oud-studenten van Lemmens”, werd wel eens smalend gefluisterd door andersgezinden. Inderdaad, en wat voor een reünie! Steevast begon de ochtend met een verwelkoming onbezig ? Maar ook: is de Dag van de Schoolmuziek iets als de Dag van de Secretaresse, leuk jaarlijks fait divers, even snel weer vergeten als het gekomen is? Of is het: dàààg schoolmuziek en behoort het schoolvak muzikale opvoeding’ of, meer algemeen, esthetische, artis-

20

ARTISHOCKseptember 2010

der de vorm van een toespraak en er werd vanzelfsprekend niet alleen gepraat maar ook muziek gemaakt. Vooral het solidariteitsgevoel sprak aan. “Wij van MVO, wij leraars muzikale opvoeding”. Workshops met nieuw materiaal, een vakbeurs, bekende en stralende gezichten. No nonsens. Bij de zevende keer, als vanzelfsprekend onder de titel de Zevende Dag, werd de syllabus van het congres voor het eerst opgesplitst tussen het secundair en het basisonderwijs. De uitnodiging van onderwijzers was een schot in de roos, de opkomst massaal. Inmiddels was de vereniging Muziekleraars Vrij Onderwijs, MVO, een actieve vereniging geworden met een eigen tijdschrift dat de veelbetekenende naam Ouverture had gekregen. De eerste voorzitter Frans Lambrechts gaf na een aantal jaren de fakkel aan mij door. Het bootje was ondertussen een zeeschip geworden. Maar wat men nog niet besefte, was dat de zee onrustig werd. In de verte trokken de wolken zich samen. We hadden er al enkele Dagen van de Schoolmuziek op zitten. Ik bespaar u de chronologie en een lange lijst

“Zuilen zijn voor zeveraars.” van gedreven medewerkers. De vakvereniging MVO werd stilaan begluurd, bekeken, bekritiseerd, ook gekopieerd. Het paard van Troje kwam binnen. In verschillende regio’s in het Vlaamse land groeide de nood aan lerarenopleidingen muzikale opvoeding. Goed nieuws voor het vak. Maar in de verte hoorde je de donder rommelen. Wat voor de enen mogelijke samenwerking betekende, klonk bij anderen als concurrentie. Departementen stonden plots met een donkere blik pal tegenover mekaar. De bestuursvergaderingen van MVO werden rumoeriger : “De lerarenopleiding muzikale opvoeding? Of over welke gaat het hier nu?” Ik stond als voorzitter in het oog van de storm, MVO maakte slagzij. Matrozen sprongen overboord, passagiers voelden de deining tot in de verste uithoeken van het schip. Averij. De traditionele en o zo warmhartelijke Dag van de Schoolmuziek deelde in de klappen. Het jaarlijks feest van de muzikale opvoeding moest elders onderdak zoeken. Maar tijd bracht raad. Zoals dat met de meeste stormen gaat, werd de lucht gezuiverd. De diehards werkten verder in de catacomben en op het veld. Er groeiden diocesane werkgroepen, onder impuls van de pedagogische begeleiders. In het bisdom Meche-

len-Brussel werd het zaadje een plant : Muzes zag het levenslicht, MVO werd opgeborgen. Op 17 november 2007 herstartte de dag, toen al onder het voorzitterschap van Jos Maes, onder het veelzeggend thema In Dialoog. Deze keer waren de kajuiten voorzien van airco, de lucht werd ververst, de machinekamer vernieuwd. Vooroordelen werden opgeborgen, ver weg van verzuiling. (“Zuilen zijn voor zeveraars”, zei ooit iemand.) Weer volle zalen, grote opkomst, boeiende workshops. Een Dag van de Schoolmuziek houdt per definitie voortdurende beweging in. Ik hoop dus dat het manifest Meer cultuur op school zeer luid en indringend blijft nazinderen in de oren van al wie, vol van oratorische beloften en principeverklaringen, vervuld van een huizenhoog ego, de debatcultuur ziet als een koffiekransje en niet als een activiteit. Als ik het filmverslag van het debat in 2007 op Youtube bekijk, is mijn oproep : kom snel uit die kardinaalrode zetels, jongens, dialogeren betekent vraag en antwoord, en over vraag-en-antwoordcultuur kennen muzikanten alles. Het antwoord dat de Dag van de Schoolmuziek geeft, moet onverbloemd en heel duidelijk zijn, van groot belang voor iedereen die met jeugd en cultuur bezig is. Elke periode in de geschiedenis krijgt de muziek die ze verdient. In de spiegel kijken is dan ook een raak congresthema. Onverbloemd durven kijken naar de reflectie van je eigenste zelf. In een vlakke spiegel, puur. In een holle spiegel, om de details nog beter te kunnen observeren. Graag ook in een bolle spiegel, zodat je af en toe eens kan lachen met jezelf. En in een beam splitter: je ziet jezelf, maar aan de andere kant kijkt iemand je recht in het aangezicht zonder dat je dat beseft. Die andere, dat zijn de jongeren die ons deze spiegel voorhouden. Ik wens de Lech Walesa’s in de Antwerpse Singel anno 2010 een stralende ontmoetingsdag. Jan Coeck (°1950) is als docent verbonden aan het Lemmensinsti-

tuut in Leuven en aan het IMEP in Namen. Hij was voorzitter van de vereniging Muziekleraars Vrij Onderwijs (MVO) en pedago-

gisch begeleider voor het bisdom Mechelen. Hij is nationaal en internationaal gastdocent en workshopleider in lerarenopleidingen

en muziekhogescholen. Jan Coeck componeert, op eigen teksten, muziek voor jeugdkoren en voor kinderen.

www.jancoeck.be


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Samen spelen en leren muzieklessen met blaasinstrumenten Het Billrothgymnasium in Wenen biedt sinds 2007 voor telkens één klas per schooljaar muzieklessen met blaasinstrumenten aan. Samen met de Muziekuniversiteit Wenen wordt een integraal onderwijsconcept ontwikkeld waarbij alle leerlingen uit een klas gedurende twee jaar een blaasinstrumenten aanleren en in de context van hun algemene muzikale vorming als klasorkest samenspelen.1 Afbeelding 1: weekplan van de muzieklessen met blaasinstrumenten.

Concept, methodiek en inhoud

D

e muzieklessen met blaasinstrumenten stellen als doel verschillende domeinen van de muzikale vorming van de leerlingen te verbinden. De muzieklessen op school, het samenspel en de instrumentlessen maken deel uit van integrale groepslessen. Die omvatten musiceren en muzikale ontwikkeling in een klasensemble, aanleren van een blaasinstrument, muzikaal uitdrukken van een luisterfragment, zingen, nadenken over muziek en reflectie over een muziektheoretische, -geschiedkundige of –culturele context. De effecten zijn positief: de leerlingen van de eerste klassen hebben zich muzikaal enorm ontwikkeld op hun instrument, maar ook qua prestatieniveau in de

Verloop op school

De muzieklessen met blaasinstrumenten vinden plaats gedurende twee schooljaren. De kinderen leren in het vijfde en zesde leerjaar2 een blaasinstrument in het kader van de muzieklessen. Men kan kiezen uit dwarsfluit, klarinet, altsaxofoon, trompet, hoorn, eufonium, trombone en tuba.3 In de eerste vier weken van het schooljaar worden de zeven aangeboden blaasinstrumenten voorgesteld. De leerlingen proberen ze uit in een blaasinstrumentencarrousel. Daarbij geven de leraren, die later de instrumentlessen geven, raad en ondersteuning. Ze observeren de motivatie van de kinderen en hun vaardigheid in de omgang met de instrumenten. Op het einde van deze verkenningsfase kiest elk kind drie instrumenten die het De klassen staan bekend om hun graag wil leren. Op basis van die voorkeuren en de aanbevelingen van de instrusterke sociale samenhang. mentleerkrachten wordt de bezetting van De leerlingen zijn erg gemotiveerd de klas bepaald. Zodra de inleidende fase wordt afgesloen gaan met plezier naar school. ten, volgen de leerlingen wekelijks drie uur muzieklessen (zie afbeelding 1). Tijmuzieklessen. Daarnaast staan de klassen bekend om dens één uur krijgen ze van instrumentleerkrachten inhun sterke sociale samenhang. De leerlingen zijn erg strumentlessen in groep. De leerlingen komen daarbij gemotiveerd en gaan met plezier naar school. in de registergroepen4 van het klasorkest samen, zodat De volgende bijdrage geeft een blik op het praktische een groep van 12 tot 15 kinderen ontstaat. In de laatste werk en stelt het concept van de muzieklessen met twee uren worden muzieklessen in klasverband gegeblaasinstrumenten voor. Het integrale netwerk van in- ven. Die lessen worden alleen door de muziekleraren strumentdidactische leerinhouden en de traditionele gegeven of in teamteaching. Per klas wordt nog een leerstof van het leerplan muziek voor de eerste twee bespreking van een kwartier voorzien voor de gemeenjaren van het middelbaar onderwijs wordt theoretisch schappelijke planning en voor de communicatie binnen beschreven en aan de hand van praktijkvoorbeelden het team. Zowel instrumentleerkrachten als leerkrachverduidelijkt. ten algemene vakken nemen hieraan deel. Deze vorm van muziekonderwijs lukt alleen in team: de klassikale lessen worden gegeven door de muziekleraren van het Billrothgymnasium. Zes instrumentleraren begeleiden de instrumentale groepslessen. De stichting “100 jaar Yamaha” ondersteunt het project door instrumenten te bezorgen. 2 De leerlingen zijn tussen 10 en 12 jaar en hebben net hun lagere schooltijd beëindigd. Het vijfde leerjaar is het eerste jaar van het Duitse middelbaar onderwijs. 1

22

Conceptueel streven de lessen naar het verbinden van het theoretische en praktische leren. De leerlingen construeren muziek en muzikale inhouden op basis van muzikale ervaringen, die ze in de eigen speelpraktijk verzamelen. Bij het omzetten van dit concept in de lessenplanning, gaan we van een theoretisch model uit, waarin drie domeinen voor het muziekonderwijs worden onderscheiden: muzikale uitdrukking (Musikalisches Gestalten), opbouw van muzikale vaardigheden (Aufbau musikalischer Fähigkeiten) en het toegankelijk maken van cultuur (Erschließung von Kultur) (Bähr, Gies, Jank, & Nimczik, 2005, p.98).

het horen of uitvoeren van ritmes… Het toegankelijk maken van cultuur verwijst naar de behandeling van muziek als deel van cultuur. Inhoudsdomeinen zijn: muziekgeschiedenis, muziektheorie, subjectieve verbanden met muziek, werking van muziek, sociale en culturele functies van muziek… In de lessen wordt ernaar gestreefd de drie domeinen nauw op elkaar te betrekken: wat de leerlingen op het instrument muzikaal-praktisch uitproberen, zou ook theoretisch-reflectief moeten doordringen en omgekeerd. In nauwe samenhang met muzikaal-esthetische ervaringen bij het musiceren en uitdrukken, verwerft de leerling opbouwend muzikale vaardigheden. Het samengaan van de drie domeinen in de muzieklessen met blaasinstrumenten bevordert de synergie tussen de verschillende domeinen van muzikale vorming. Bij de samenstelling van de inhouden van de muzieklessen met blaasinstrumenten wordt gestreefd naar heterogeniteit: het repertoire van de klassen strekt zich van barokke werken over klassieke muziek, jazz, volksmuziek, pop tot nieuwe muziek. Daarin worden lessen onderscheiden op basis van concepten over instrumentale ensemblelessen zoals in de Amerikaanse scholen. Daar is de speelliteratuur stilistisch eng gericht op de speelpraktijk voor band, daar de leerlingen in de eerste plaats voor musiceren in band worden opgeleid. De muzieklessen met blaasinstrumenten op het Billrothgymnasium volgen daarentegen de algemene vorming. Het maakt voor leerlingen de ontmoeting mogelijk met veelvuldige stilistische verschijningsvormen van muziek en bevordert een brede muzikale praktijk. Naast reproducerende vormen van musiceren, spelen het vrije spel, het improviseren, het componeren en het verzinnen van muziek een belangrijke rol. Het volgende lesvoorbeeld illustreert de voorafgegane conceptuele overwegingen en verduidelijkt hoe ze kunnen worden omgezet naar de dagelijkse praktijk.

Een praktijkvoorbeeld

Afbeelding 2: praktijkmodel uit Bähr, Gies, Jank, & Nimczik, 2005, p.98.

Het domein muzikale uitdrukking omvat alle praktische muzikale activiteiten uit de lessen. Daartoe behoren bijvoorbeeld zingen, musiceren, dansen, bodypercussie oefeningen… Het tweede domein beschrijft de continue opbouw van muzikale vaardigheden bij het bespelen van het instrumenten, het notenlezen, bij

Na ongeveer vier maanden muzieklessen met blaasinstrumenten staan de lessen in het teken van variatie. De leerlingen werken verschillende aspecten van de thema’s uit op grond van eigen speelervaringen. In wat volgt, worden de belangrijke stappen van deze les bondig voorgesteld. Experimentele variaties over volksliederen. Aan de hand van een experimenteel model van Vinko Globokar leren de leerlingen in het klasensemble en bij het groepswerk eenvoudige volksliederen variëren (Globokar, s.d.). De leerlingen veranderen daarbij de klanksterkte, de articulatie, de speelwijze en de klankkleur.

De bezetting van het ensemble richt zich in principe tot de bezetting van een symfonisch blaasorkest. Om de begeleidende instrumentlessen organisatorisch en financieel realiseerbaar te houden, worden slechts zeven verschillende instrumenten aangeboden. Bij de selectie worden instrumenten uitgesloten die voor tienjarige leerlingen moeilijk bespeelbaar zijn (bijvoorbeeld tenor- of baritonsaxofoon). 4 Dwarsfluit, klarinet, saxofoon, hoorn, trompet, diepe blaasinstrumenten. 3

23


ARTISHOCKseptember 2010

Eigen variaties op Hänschen Klein verzinnen en spelen. De leerlingen hebben de verandering als muzikaal uitdrukkingsprincipe en de variatie als compositorische vorm leren kennen. In een afsluitende lesfase componeren ze zelf variaties. Een voorbeeld is het volkslied Hänschen Klein. De leerlingen gebruiken zelfstandig en individueel de tot dusver gethematiseerde technieken tot het variëren van melodieën: ze veranderen de klanksterkte, de articulatie, de speelwijze of de klankkleur, spelen de originele melodie op een andere manier of werken met herhalingen. Met hun instrumenten proberen Afbeelding 3: model 11a (Globokar, s.d., p. 35) ze verschillende versies. Op het einde van deze lesAh, vous dirais-je Maman. De leerlingen zingen het fase speelt de hele klas een variatiezin: afwisselend volkslied Ah, vous dirai-je Maman met wisselende spelen enkele kinderen hun zelf gevonden variatie, het origineel wordt als een refrein door de De ervaringsgerichte lessen hele klas gespeeld. praktijkvoorbeeld verduidelijkt de brengen muzikale vaardigheden Het grondgedachte van de muzieklessen met en kennis over muziek tot stand blaasinstrumenten. Theoretisch leren en toegankelijk maken van cultuur wordt met in een gesloten context. muzikaal-praktisch leren verbonden. De ervaringsgerichte lessen brengen muzikale teksten: origineel in het Frans, in het Engels en in het vaardigheden en kennis over muziek tot stand in Duits (in Vlaanderen wordt Altijd is Kortjakje ziek op een gesloten context. deze melodie gezongen, nvdr). Ze ervaren dat dit lied in verschillende landen bekend is en op verschillende tek- Thade Buchborn studeerde muzieksten wordt gezongen. Op blaasinstrumenten wordt een pedagogie en Germaanse talen in eenvoudige variatiezin bij het lied gespeeld (klasarran- Bielefeld en Detmold (Duitsland) gement in Bierschenk, et. al., 2001). De kinderen leren en verleende zijn medewerking aan variatietechnieken kennen zoals het herhalen van de verschillende muziekeducatieve protoon of het spiegelen van een motief. Tenslotte bekijken jecten. Op dit moment werkt hij als de leerlingen een video. Een pianist speelt Mozarts va- onderzoeker en docent aan de Uniriaties voor piano van Ah, vous dirai-je Maman. De klas versität für Musik und Darstellende ervaart dat het lied ook voorkomt in klassieke muziek Kunst in Wenen. en hoort een virtuoze variatiecompositie. Vertaling: Loes Vandewalle Afbeelding 4: samen spelen en leren tijdens de muzieklessen met blaasinstrumenten.

24

ARTISHOCKseptember 2010

Literatuur Bähr, J., Gallus, H. U., Gies, S., Jank, W., & Nimczik, O. (2005). Musikalische Fähigkeiten aufbauen. In: Jank 2005, 101-113. Bierschenk, D., Higgins, J., Lautzenheiser, T., Lavender, P., Menghini, C., & Rhodes, T. C. (2001). Essential Elements, Bd. 1, ohne Ort: deHaske. Buchborn, T. (2007). Alles bleibt anders! Gemeinsam experimentieren und variieren – nicht nur in der Bläserklasse. Musik & Bildung, 1/2007, p. 60. Buchborn, T., & Painsi, M.(i. Dr.). The wind band class as a special music learning environment – musical activity and interaction in the peer group and self-beliefs about musical abilities and beliefs about musical learning. Buchborn, T., & Schauer, A. (i.Dr.). John Brown’s Body – Ein Marsch für die Freiheit!? Musik & Bildung 3/2010. Derscheid, D., & Stagge, S. (2005). Musiktheorie? Das gibt’s bei uns nicht!? Theorie für die Praxis – Musiktheorieunterricht in der Instrumentalklasse. Musik & Bildung, 2/2005, p. 12-21. Globokar, V.(s.d.). Individuum _ Collectivum (1979 à ...), Heft 1-3, deutschsprachige Ausgabe. Saarbrücken: Pfau. Jank, W.Hrsg.) (2005). Musik-Didaktik. Praxishandbuch für

die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Kliche, M., Rubisch, A., & Stagge, S., (2005). Top oder Flop? Möglichkeiten und Grenzen der Kooperation zwischen allgemein bildenden Schulen und Musikschulen. In: Heß, Frauke (Hrsg.) (2005a). Zugänge zur Musik. Formen des Musik-Lernens von der Kindheit bis ins Alter. (=Musik im Diskurs, Band 20), Kassel: Bosse, p. 99-110. O’Reilly, J., & Williams, M. (1997). Accent On Achievement. A comprehensive band method that develops creativity and musicianship. Conductor’s Score. Book 1. ohne Ort: Alfred Publishing Co, Inc.. Schäfer-Lembeck (Hrsg.) (2005). Klassenmusizieren als Musikunterricht!? Theoretische Dimensionen unterrichtlicher Praxen. Beiträge des Münchner Symposions 2005. München: Alliteraverlag. Schönherr, C. (2005a). Klassen-Musizieren. Plädoyer für eine sinn-erfüllte Musikpraxis. mip-journal 14/2005, p. 611. Schönherr, C. (2005b). Der aktive Umgang mit Musik als zentraler Ausgangspunkt für den Musikunterricht. Einige Schlaglichter auf Praxis und Ausbildung. Diskussion Musikpädagogik, 25(05), p. 9-14.

Geïntegreerd muziekonderwijs, is het mogelijk?

G

eïntegreerd werken staat hoog op de agenda in het Vlaamse onderwijslandschap en zeker op de verschillende niveaus waar kunst- en cultuureducatie aan bod komen. Het rapport van Anne Bamford (2007), in opdracht van de toenmalige Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke, zorgde voor heel wat ophef in het cultuuronderwijs in Vlaanderen. In een notendop: Vlaanderen heeft kunst- en cultuureducatieve programma’s en projecten, van vaak hoge kwaliteit, maar om allerlei redenen kunnen niet alle kinderen en jongeren hiervan genieten. Onder andere het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) werd in het rapport met de vinger gewezen en elitair, niet voor iedereen toegankelijk en duur genoemd. Hier verder op ingaan zou ons te ver leiden. Momenteel wordt er gewerkt aan een nieuw decreet dat het DKO zal hervormen en vanaf september 2013 in voege zal treden. Op basis van de bevindingen in het rapport Bamford wordt onder andere op zoek gegaan naar meer verbinding tussen het DKO en het leerplichtonderwijs. Voorlopig bestaat er nog een opsplitsing binnen de muziekopleiding van het DKO. Die zouden we kunnen interpreteren volgens het theoretisch model met de drie domeinen

voor het muziekonderwijs, zoals geschetst in afbeelding 2 in het artikel van Thade Buchborn. De opsplitsing gebeurt niet alleen op het niveau van de verschillende vakken, maar ook op het niveau van leeftijdsgroepen. Er wordt nu onderzocht of het mogelijk is de verschillende onderdelen (AMV, AMC, AMT, Samenzang, Instrument, Samenspel… ) als één geheel aan te bieden en dus de muzikale domeinen te integreren. Daarnaast is er een denkpiste rond het implementeren van leerinhouden van het DKO binnen het leerplichtonderwijs. Dat alles blijkt een moeilijk vraagstuk. In dat opzicht lijkt het mij zinvol het door Buchborn geschetste model grondiger te bestuderen. Zou dit model transponeerbaar zijn naar de context van ons DKO-systeem en de eventuele verbinding met ons leerplichtonderwijs? Wij kunnen het ons in Vlaanderen nu niet voorstellen dat in de derde graad van het lager onderwijs een volledige klas leerlingen een orkestinstrument bespeelt en dat moeilijke muzikale thema’s en begrippen ervaringsgericht aangebracht worden tijdens muzieklessen. Noch dat het mogelijk is drie volledige lesuren per week aan muzieklessen te besteden, muzieklessen die hier bij ons zelfs niet meer autonoom aangeboden worden in het basisonderwijs.

Het praktijkvoorbeeld toont aan dat het zeker mogelijk is de drie domeinen te integreren. Maar na het lezen van het artikel blijf ik toch met enkele vragen zitten. (1) Hoeveel lesuren worden bijvoorbeeld aan één thema besteed en wat wordt dan aan dit tempo op een schooljaar bereikt? Gaat deze werkwijze dan niet ten koste van kwaliteit?(2) Hoeveel leerkrachten werken er per klas mee aan dit project en zijn de instrumentleerkrachten professionele muzikanten en daartoe opgeleid of zijn het enkel leerkrachten van de school zelf? Als ik dit terugkoppel naar de situatie in Vlaanderen zou er toch een synergie mogelijk moeten zijn tussen professioneel opgeleide muzikanten-pedagogen en leraars lager onderwijs. (3) Wat moet dat kosten? Want na enig opzoekwerk blijkt dat ouders, ondanks ondersteuning van ‘Yamaha’ , maandelijks 35 euro moeten neertellen om het project financieel mogelijk te maken. Dan verwijs ik terug naar de bevinding dat ons DKO-systeem duur zou zijn… Toch ben ik ervan overtuigd dat geïntegreerd muziekonderwijs ook heel wat mogelijkheden kan bieden en ik zie ook een aantal uitdagingen voor de samenwerking tussen DKO en leerplichtonderwijs. Karen Haspeslagh

25


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Artishock sprak met ROGER RAVEEL Geen karretje om de hemel te vervoeren, maar een karretje met Artishock-redacteurs rijdt het pittoreske Machelen-aan-de-Leie binnen. Een dorp dat kunst en liefde uitademt. Na een bezoek aan de Muur van Verbeelding bellen we aan bij één van Vlaanderens grootste kunstenaars: Roger Raveel (°1921). Zijn werk is niet in kunsthistorische hokjes te catalogiseren: het is tegelijk eigentijds en tijdloos. Bekend zijn ook de vele spiegels die hij in zijn werk gebruikt. Raveel verwelkomt ons in zijn atelier. De 89-jarige vertelt met overgave en pretlichtjes in de ogen.

Wat is de betekenis van de spiegels in uw werk? Raveel: De spiegels hebben meestal een andere betekenis van werk tot werk. In het museum bijvoorbeeld hangt het schilderij Het graf van Pernath (1994). In dit werk gebruik ik twee spiegels. Onderaan in beeld staat een doodskist met vooraan een rechthoekige spiegel. Achter die kist staat mijn vriend Hugo Claus. Hugo kijkt naar boven en daar sta ik met een stok met een vierkante spiegel aan. Ik houd Hugo als het ware een spiegel voor. Mijn portret staat er niet op, ik sta gedeeltelijk achter de spiegel, maar je herkent mij wel aan mijn lichaam en houding. Als je in de spiegel op de voorkant van de doodskist kijkt, sta je als het ware

26

met je voeten in het graf. Beide spiegels hebben dus een andere betekenis. Ik raad iedereen aan het Raveelmuseum te bezoeken, dan kan je de kunstwerken zelf ervaren en zelf op zoek gaan naar de betekenissen van al die spiegels. Hoe bent u op het gebruik van spiegels gekomen? Heeft u zich laten inspireren door andere kunstenaars? Raveel: Nee, ik ben de eerste die dat gedaan heeft als een facet van de Nieuwe Visie. De wijze van kijken, denken, voelen… is veranderd door de technische realisaties van de wetenschappelijke ontdekkingen. Mijn vader nam de antenne van de radio vast, ontdekte dat er golven door zijn lichaam gingen, was gefascineerd en wou daar meer over weten. Nu klinkt dat natuurlijk absurd, iedereen weet dat. Het kleinste kind zit al met een klein tuigje in zijn handen. Via het internet spreek je met iemand aan de andere kant van de wereld. Dat zijn technische realisaties die een geweldige invloed hebben gehad op ons denken, voelen en kijken. Wij kunnen de dingen niet meer op dezelfde manier ervaren als vroeger. Kunt u wat meer vertellen over die Nieuwe Visie? Raveel: Ik maak schilderijen sinds 1934. In 1952 al schilderde ik een zelfportret met een spiegeltje. Ik gebruikte toen aluminium, zodanig dat het overkwam als een spiegeltje. Dit vroege werk hangt ook in het museum. Toen besefte ik al dat ik werken zou maken met spiegels, vooral om het werk te laten uitvloeien in de omgeving, in de tijd, in de ruimte. Ik heb dan ook schilderijen gemaakt waarbij ik optisch een hoek afsneed. Ook heb ik drie maand in Albisola Mare in

Italië gewerkt. Alle beroemde kunstenaars kwamen daar, zoals Lucio Fontana (1899-1968). Fontana zag

kunde! In kranten werd ik zelfs belachelijk gemaakt. Een bepaalde journalist heeft zich ooit geëxcuseerd, maar toen hij een interview wou naar aanleiding van Door de omgang met kunst wordt het mijn tentoonstelling in de onderbewuste in het bewuste gebracht. Sint-Pietersabdij in Gent, heb ik hem weggestuurd. Ik mijn werk en riep uit: “De vernieuwing komt uit het wou niet met hem spreken. noorden!”. Ik was eerst een klein beetje verrast maar Wat is het belang van kunst in het onderwijs? toen begreep ik het: Fontana was die kunstenaar die Raveel: Kunst en liefde zijn de twee belangrijkste zamet een mes in zijn schilderijen gaten sneed. Ook hij ken in het leven. Kunst kan de mensen bewuster doen wou dus zijn schilderijen laten uitvloeien in de ruimte. leven, zowel met muziek, literatuur en andere expresHet is dat wat dichter Roland Jooris heeft laten zeg- sievormen. Er wordt veel van het onderbewust in het gen dat ik een Nieuwe Visie had gecreëerd. Ook Hugo bewuste gebracht, dus van de achterste hersenen tot Claus was daar sterk mee bezig. Hugo zei: “Roger, al- de voorste. Het optisch genieten is in die zin heel stublieft, ga naar Amerika! Je mag dan wel de grootste belangrijk. Elk jaar komen er kinderen van de lagere zijn, maar als je hier blijft, zal niemand dat zien.” Ik heb school naar mijn museum. De kinderen zijn zeer geïntoen geantwoord dat mij dat niet interesseerde. Ik had teresseerd als ze mijn werken zien: zij staan zeer open nog niet zo’n verlangen voor die uitstraling. Nu heb ik voor kunst. dat veel meer dan toen. Het Roger Raveelmuseum in Machelen-aan-de-Leie is Is het belangrijk voor u om met iets nieuws bezig geopend van woensdag tot zondag van 11 tot 17 uur. te zijn? Leraren genieten een korting op vertoon van de lerarenRaveel: Ik wist van meet af aan dat ik met iets totaal kaart. www.rogerraveelmuseum.be nieuws bezig was. Maar ik wist en ondervond ook dat Jos Maes & Stefaan Vermeulen men dat hier niet echt begreep. Wat ik deed, was on- Foto’s Koen Mertens

27


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Cultuur op school is (niet) zinvol

Theater De Spiegel

T

heater De Spiegel maakt muziek-, figuren- en objectentheater. Centraal in de voorstellingen staat de combinatie van twee artistieke talen: de taal van de muziek en de beeldtaal van objecten en figuren. Het vertrekpunt is steeds de muziek. Dat kan een muziekstuk zijn of een specifiek genre, maar ook veel ruimer geïnterpreteerd worden. Heel veel van wat we auditief waarnemen bevat muzikale bouwstenen: ritme, klank, melodie, herhaling, stilte. Zo worden naast gewone muziek geluiden uit het dagelijkse leven gebruikt, of klanken voortgebracht door materialen en objecten die niet direct met muziek geassocieerd worden. Vervolgens versmelt het muzikale aspect met de visuele component van de voorstellingen: de manipulaties van de figuren en objecten. De muziek begeleidt hen als het ware in hun bewegingen. Regelmatig worden er tijdens de creatieprocessen uitstapjes gemaakt naar andere kunstdisciplines. Er wordt gecreëerd voor twee doelgroepen: volwassenen en mindriejarigen. Een dubbel parcours dat samengehouden wordt door één artistiek streven: de communicatie met de toeschouwer. Daarbij wil Theater De Spiegel een zo breed mogelijk gamma aan communicatievormen aanspreken: verbale, non-verbale,

muziekspel, mimiek, bewegingen, manipulaties van objecten en figuren, auditieve prikkels, visuele, tactiele. Volwassenen zijn door een overdosis aan zintuiglijke input vaak gecodeerd om bij communicatie zo snel mogelijk uit te filteren wat relevant lijkt, direct duidelijk is, het meeste aandacht vraagt. Maar het jonge kind kent die codes niet. Het heeft een enorme zintuiglijke openheid, kan een

veel grotere variëteit aan uitdrukkingsvormen in zich opnemen en erop reageren. De volwassene die daarvan getuige is, krijgt op zijn beurt impulsen om het artistieke gebeuren op een nieuwe manier waar te nemen en te ervaren. Theater De Spiegel geniet de steun van de Vlaamse Gemeenschap. www.despiegel.com

Het Spiegel Strijkkwartet “Muziek is een spiegel. Wanneer je tijdens een concert een strijkkwartet van Schubert vertolkt voor een 300 toehoorders bijvoorbeeld, zullen er 300 verschillende ervaringen ontstaan van dezelfde uitvoering. Daarom is een concert voor een groot stuk een spiegel van je eigen gevoelens en waarneming, zeker niet een objectieve observatie van één gegeven”. Zo verwoordt Leo De Neve de filosofie waarin sinds 1996 het Spiegel Strijkkwartet zijn muzikale benadering kadert. Het kwartet begon met Guido De Neve op de eerste viool, de tweede viool werd aanvankelijk gespeeld door Dirk Lievens en later Nico Baltussen. De huidige bezetting bestaat uit Elise Kawaguti (eerste viool), Stefan Willems (tweede viool), Leo De Neve (altviool) en Stefan

28

Sciffer (cello). Spiegel concerteerde in heel wat prestigieuze concertzalen en op talrijke festivals in binnen- en buitenland. De verschillende cd's van Spiegel String Quartet worden wereldwijd gedistribueerd door het Duitse kwaliteitslabel Musikproduktion Dabringhaus und Grimm (MDG). Een cd met kamermuziek van Piet Swerts kreeg de KLARA Muziekprijs 2006 ‘Beste Vlaamse Productie' en de Snepvangersprijs. Het repertoire van Spiegel String Quartet omvat zowel de grote tijdloze meesterwerken van Beethoven, Schubert, Brahms, Schumann, Debussy en Sjostakovitsj als hedendaagse, soms controversiële werken zoals bijvoorbeeld Black Angels for electric string quartet van George Crumb, Tetras van Iannis Xenakis en The gate of Hell van Gyulia Bankóvi.

Daarnaast is Spiegel String Quartet de laatste jaren een bron van inspiratie geworden voor hedendaagse componisten. Jaarlijks geeft het kwartet één of meer compositieopdrachten. Recent werd nieuw werk van Wim Henderickx, Danïel Capelletti, Joachim Brackx, Pim Moorer, Frédéric Devreese en Kee-Yong Chong gebracht. De repertoirekeuze van het kwartet wordt gekenmerkt door een grote opneheid van geest: vorig jaar vertolkten ze zelfs werk van de Vlaamse popmuzikant Bert Ostyn (Absynthe Minded). Spiegel String Quartet is kwartet in residentie in het Koninklijk Conservatorium van Antwerpen en is muzikale partner van Muziekcentrum De Bijloke Gent. www.spiegelstringquartet.com

Bovenstaande titel is bedoeld als teaser. Een prikkel om u als lezer te lokken. En uw aandacht werd vermoedelijk getrokken. Door de ontkenning niet, of beter door de verloochening: ‘niet zinvol’! We weten natuurlijk beter. Cultuur op school is helemáál niet zinloos. Integendeel, cultuur is één van de belangrijkste bouwstenen van het hele school- en opvoedingsgebeuren. Sterker nog, cultuur is het canvas waarop het proces van leren en onderwijzen wordt geschilderd. Die sterke en vlak geweven stof die Venetiaanse kunstenaars reeds in de 16de eeuw voor hun schilderijen gebruikten, wordt trouwens ook gebruikt om zeilen, tenten, rugzakken en schoenen mee te vervaardigen. Het kan dus wel tegen een stootje. En natuurlijk is Canvas ook de TV-zender die zich richt op de mediagebruiker die op zoek is naar individuele zelfontplooiing. De zender die als informatief en deskundig TV-net meerwaarde, bekwaamheid, zelfbewustzijn en zelfrelativering biedt. Canvas in een artistieke context, een onderwijscontext, een context van materialen en tot slot een context van media en communicatie. Als neologisme voor een spiegelfunctie kan het op basis van voorgaande betekenissen zeker tellen. Voor zover we weten heeft canvas immers geen spiegelfunctie. Cultuur op school heeft die wel. Alleen om die reden is cultuur op school zinvol! Maar vinden leerlingen, collega’s, directie, ouders, … dat ook? En waarom (niet)? Cultuur in het centrum

Leerlingen groeien op in een complexe en sterk veranderende samenleving. Hun leefwereld, waarin vaak complexe ervaringen zijn verweven, verschilt sterk van oudere generaties. Je merkt het niet enkel bij hen, de leerlingen. Ook leerkrachten zoeken in hun pedagogisch engagement een weg om tegemoet te komen aan de veranderende behoeftes en verwachtingen van kinderen en jongeren. Je meesterschap als leerkracht wordt aangesproken, uitgedaagd en soms ook wel eens in vraag gesteld. Niet zo gemakkelijk want de educatieve context waarin onze leerlingen opgroeien is grondig aan het veranderen. Kwaliteitsvol onderwijs wordt immers niet uitsluitend beschreven vanuit de school of de leerkracht maar is vooral gericht op het leren en de lerende. Voor cultuureducatie eigenlijk een kolfje naar haar hand. Zeker als je cultuur omschrijft als de manier waarop mensen zich in het leven uitdrukken en met het leven omgaan. Cultuur is een dynamisch proces waarin elke mens per definitie een plaats heeft. Een vorm van levenslang leren die geldt voor iedereen. Daarmee is cultuur op school niet alleen verrijkend, het reikt ook ver.

Schoenen gemaakt van canvas: het materiaal kan tegen een stoot.

29


ARTISHOCKseptember 2010

Cultuureducatie kan zo naadloos aansluiten bij de complexe ervaringswereld van leerlingen. Cultuureducatie zet de leerling namelijk in het centrum. En toch, ondanks

te plaats die het thema in het debat over de omroep krijgt. De culturele opdracht komt voor de bevraagden pas op de vierde plaats (na informatie, ontspanning en educatie). En daarmee lijkt de meCultuur is een dynamisch proces ning van de doorsnee Vlaming nauwelijks verzoenbaar met de publieke opdracht als waarin elke mens per definitie culturele hefboom. Een gelijkaardige vraagstelling aan de doorsnee Vlaming in het kaeen plaats heeft. der van onderwijs en vorming zou wel eens vele bijzondere initiatieven, heeft cultuureducatie nog tot gelijkaardige resultaten kunnen leiden. Aanzetten steeds geen vanzelfsprekend plaats in het schoolcurricu- voor cultuuronderzoek in Vlaanderen (Laeremans, lum gekregen. Waarom niet? Dit artikel kijkt in de spie- Lievens, & Waege, 2003) en publieksonderzoek voor gel, want misschien leggen we de reden hiervoor te mak- culturele instellingen (Roose, & Waege, 2004) hebben kelijk bij anderen. Er zijn voldoende argumenten om het de voorbije jaren interessante gegevens opgeleverd pleidooi voor meer cultuur op school te onderbouwen. voor het cultuurbeleid en de cultuursector. CultuurMaar vaak bereiken we met deze argumenten enkel zij onderzoek schets ook een beeld van de mate waarin de die reeds overtuigd zijn. Hoe overtuig je alle andere? Vlaming aan cultuur participeert (Lievens, & Waege, 2005; Lievens, Waege, & De Meulemeester, 2006). We Cultuureducatie versus -participatie kunnen uit dit onderzoek echter niet afleiden dat de Uit een recent onderzoek naar de opdracht van VRT Vlaming cultuur op school belangrijk vindt. Er wordt (De Standaard, woensdag 16 juni 2010) blijkt dat het in elk geval nergens een eenduidige en directe relatie niet zo makkelijk zal zijn om de anderen te overtuigen. gelegd tussen cultuurparticipatie en cultuureducatie Het maakt duidelijk dat de Vlaming niet wakker ligt op school. Terecht natuurlijk. Cultuureducatie speelt van cultuur op de VRT. En dat ondanks de prominen- zich ook buiten de schoolmuren af. De klassieke beVerbreden betekent dat mensen over disciplines heen werken aan kwaliteitsvol leren

30

ARTISHOCKseptember 2010

nadering die de tijdsbesteding van jongeren opdeelt in gezin, de school en de vrije tijd is dus geen referentiepunt om cultuureducatie aan vast te haken. Integendeel, vaak vormen de grenzen tussen die drie pedagogische milieus voor jongeren moeilijke en moeizame overgangen (Anciaux, 2008, p. 12). Maar het zijn wel die grenzen die de ervaringswereld van jongeren sterk bepalen. Het zijn grenzen waarin jongeren hun cultureel zelfbewustzijn vormen.

Kunst maakt mensen beter

ren overtuigen betekent dus concreet dat het pleidooi voor meer cultuur op school ook in het kader van die wetmatigheden als legitiem wordt ervaren. In het huidige economische en sociale bestel speelt creativiteit en innovatie een steeds belangrijkere rol. De creatieve industrie is sinds de 19de eeuw in expansie en een aantal factoren zoals de stijgende rijkdom en welvaartsgraad, technologische verandering en de toename van de vrije tijd hebben er voor gezorgd dat die expansie de voorbije decennia in een stroomversnelling raakt. Vlaanderen wil volop de kaart trekken van die creatieve economie en daarmee nieuwe economische uitdagingen op internationaal vlak aangaan (Maenhout, De Voldere, Onkelinx, & Sleuwaegen, 2006). Onderwijs vervult daarin een belangrijke rol. Het opzet van dit artikel is te beperkt om de betekenis van deze evolutie voor cultuur- en kunsteducatie ten gronde uit te werken maar het betekent in ieder geval dat we voor grote uitdagingen staan. En de belangrijkste is die van de verbreding. [Illustratie 2] Zoals in de Road Map for Arts Education (Unesco, 2006, p. 8) wordt aangegeven, profileert cultuur- en kunsteducatie zich in twee dimensies: (I) als autonoom studieobject waarin leerlingen - doorheen de interactie met artistieke producten en processen uit verschillende kunstuitingen - artistieke vaardigheden, gevoeligheid en appreciatie ontwikkelen en (II) als een concept van leren en onderwijzen waarbij artistieke en culturele aspecten in het hele schoolcurriculum aan bod komen. Recent onderzoek (Smithrim, & Upitis, 2005) beschrijft andermaal hoe deze tweede dimensie van cultuur- en kunsteducatie de leerresultaten van leerlingen effectief versterkt. De verbreding blijft dus niet beperkt tot

Leerkrachten kunstvakken hanteren vaak andere grenzen. Ze focussen eerder op de grens van hun eigen vakinhoud of vakdidactiek en nemen die als referentiepunt. Dat is ongetwijfeld legitiem. Maar in de spiegel van het canvas waarop het hele leer- en onderwijsgebeuren wordt geschilderd, lijkt dit te beperkt. We breken op die manier te weinig uit de klassieke canon van inhouden en traditionele methoden van overdracht. Artistiek en creatief leren wordt op die manier te vaak herleid tot het aanleren van een bepaalde techniek, een reeks begrippen of specifieke voorbeelden. We zitten vast in een idioom dat in de 19de en begin 20ste eeuw als onderstroom gold voor een idealiserende vormingsgedachte die nog steeds blijft nazinderen in het kunsteducatief denken: kunst maakt mensen beter. Vanuit die gedachte zetten we leerlingen actief of kunstzinnig aan het werk, maar onderzoeken onvoldoende de vraag of we hen daarmee wel écht op het spoor van cultuur- en kunstbeleving of op het traject van cultuur en levenslang leren zetten. Zingen, tekenen, dansen, bewegen en spelen blijven daardoor te vaak hangen in wat vrij blijft. In wat vervangbaar is. Niet voor ons. Wij zijn (te veel?) overtuigd. Wel voor de anderen. Zij zijn (te weinig?) overtuigd. De kern van cultuur- en kunsteducatie Kinderen en jonge mensen versterken als persoon door hun is kinderen en jongeren als persoon creativiteit en cultureel zelfbewustzijn levenslang te (leren) te versterken door hun creativiteit en ontdekken, dat is de kern van cultureel zelfbewustzijn levenslang te cultuur- en kunsteducatie. Dat is het canvas dat (als materie) (leren) ontdekken. een sterke brug slaat naar de samenleving. Aspecten als creativiteit en zelfbewust- de grens van het kunstvak. Cultuur- en kunsteducatie zijn zijn immers actuele items in die samenleving. Maar zoekt naar samenwerkingsverbanden waarin collega’s zitten deze items kwaliteitsvol vervat in de onderwijs- van verschillende vakken bouwen aan een brede leerpraktijk van de kunstvakken? en leefomgeving met als doel maximale ontwikkelingskansen te creëren voor alle kinderen en jongeren. Ook Verbreding partners uit andere sectoren (DKO, kunst- en culturele De samenleving wordt voor een groot stuk bepaald sector, verenigingen, bedrijven …) krijgen daarin een door economische en sociale wetmatigheden. Ande- plaats. In die zin sluit cultuur- en kunsteducatie aan

31


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Cultuur- en kunsteducatie in de spiegel: fictie?

bij het principe van de Brede School (Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren – 2010, p. 2). In de spiegel van het canvas waarop het hele leer- en onderwijsgebeuren wordt geschilderd, zullen leerkrachten kunstvakken ongetwijfeld open moeten staan voor de vele uitdagingen die deze verbreding in zich draagt.

Cultuur in de spiegel

Open staan voor deze verbreding betekent dat leerkrachten kunstvakken op zoek gaan om de mogelijkheden en resultaten van innovatieve projecten en onderzoeksresultaten in hun dagelijkse praktijk te implementeren. Open staan voor verbreding betekent ook dat het onderscheid tussen cultuureducatie en kunsteducatie wordt bewaakt. Cultuureducatie is immers niet hetzelfde als kunsteducatie. In de verbreding mag het onderscheid en het evenwicht tussen cultuur op school en kunst op school dus zeker niet verloren gaan. Toch betekent verbreding vooral dat mensen over disciplines heen durven zoeken en werken aan kwaliteitsvol cultuur- en kunstonderwijs. Dat zoeken gebeurt niet enkel in het onderwijs. Er is ook nood aan meer systematisch en doorgedreven wetenschappelijk onderzoek binnen het domein van de cultuur- en kunsteducatie. Zoals bijvoorbeeld het onderzoeksproject Cultuur in de spiegel. Dit onderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen en het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (slo) heeft als doel een theoretisch kader en een raamleerplan voor een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te ontwikkelen. Het onderzoek laat zien “hoe de verschillende aspecten van cultuuronderwijs, zoals bijvoorbeeld kunst- en mediaeducatie en literatuuronderwijs, maar ook maatschappijleer, erfgoededucatie en filosofie binnen één systematisch kader kunnen worden beschouwd. Middels een doorlopende leerlijn wil het onderzoek cultuuronderwijs

32

laten aansluiten bij de ontwikkeling van leerlingen en ook, meer dan nu het geval is bij de hedendaagse cultuur.” (Van Heusden, 2010). Onderzoekitems als de relatie tussen cognitie, cultuur en kunst worden in dit onderzoek bestudeerd. Ook in Vlaanderen verschenen recent interessante publicaties rond cultuureducatie (Anckaert (2007), Vandelacluze, Van Esch, & Waerts 2009). In tegenstelling tot andere onderwijsvakken is de basis voor wetenschappelijk onderzoek binnen de cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen echter voorlopig nog te klein.

Canvas

Stel dat een minister van onderwijs beslist om alle kunstvakken in het schoolcurriculum te schrappen. Zou dat het leerresultaat en leerrendement van leerlingen beïnvloeden? Natuurlijk. Tenminste dat verwachten we of dat veronderstellen we. En die verwachting of veronderstelling is terecht. Maar we mogen daarin niet overmoedig zijn. In de spiegel kijken betekent dat we de impact van wat we doen in vraag durven stellen. [Illustratie 3] En daarbij zullen artistieke en kunstzinnige vakken bereid moeten zijn hun specifieke territorium los te laten ten gunste van opvoedkundige perspectieven als levenslang leren. Enkel op die manier wordt cultuur het canvas waarop het proces van leren en onderwijzen kan worden geschilderd. Misschien kunnen we op die manier anderen overtuigen: cultuur op school is zinvol! Koenraad Hinnekint is docent muziekpedagogie aan het Lemmensinstituut

en lid van de departementale onderzoeksgroep muziekpedagogie. Zijn on-

derzoek situeert zich op het terrein van de muziekdidactiek en de cultuur- en kunsteducatie.

Literatuur Anciaux, B. (2008). Smaakmaker. Beleids- en actienota over cultuureducatie voor smakers en makers binnen het Vlaams cultuur- en jeugdbeleid. Vlaamse Overheid, Brussel. Anckaert, L. (2007). Kunsteducatieve vormingsprocessen. Leuven: Garant. Joos, A., Ernalsteen, V., & Engels, M. (2010). Wat is een brede school? Gent: Steunpunt GOK – Steunpunt Diversiteit en Leren. Laeremans, R., Lievens, J., & Waege, H. (red). (2003). Cultuurijker. Aanzetten voor cultuuronderzoek in Vlaanderen. Antwerpen: De Boeck. Lievens, J., & Waege, H. (red). (2005). Cultuurparticipatie in breedbeeld. Eerste analyses van de survey ‘Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004’. Antwerpen: De Boeck. Lievens, J., & Waege, H., De Meulemeester, H. (2006). Cultuurparticipatie gewikt en gewogen. Basisgegevens van de survey ‘Cultuurparticipatie in Vlaanderen 2003-2004’. Antwerpen: De Boeck.

Maenhout, T., De Voldere, I., Onkelinx, J., Sleuwaegen, L. (2006). Onderzoeksrapport creatieve industrie in Vlaanderen. Vlerick Leuven Gent Management School, Flanders District of Creativity. Roose, H., & Waege, H. (2004). Publiek belicht. Handboek publieksonderzoek voor culturele instellingen. Antwerpen: De Boeck. Smithrim, K., & Upitis, R. (2005). Learning through the arts: Lessons of engagement. Canadian journal of education, 2005, (1 & 2) 109-127. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Road Map for Arts Education. (2006). The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century. Lissabon: Unesco. Van Heusden, B. (2010). Cultuur in de spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Vandelacluze, S. (ed), Van Esch, J., Waerts, J. (2009). Methodiek kunst- en erfgoededucatie. Theorie en praktijk. Leuven: Mooss vzw.

Het prestige van het nutteloze

H

et pleidooi voor het inzicht dat cultuur op school zinvol is, kan niemand die bij het onderwijs betrokken is, ongevoelig laten. Met deze kwestie krijg ik een déjà vu, met name uit de periode van het Witboek voor de muzische vorming en de muziek (1989). Zowel nu als toen staat de vraag naar meer cultuur op school centraal. Het kwam er toen op aan te ijveren voor het behoud van kunstvakken in het secundair onderwijs, terwijl nu eerder gepleit wordt voor een verbreding van de kunst- en cultuureducatie in het dagonderwijs. Hierop kan op veel manieren ingespeeld worden. Maar wanneer artistieke en kunstzinnige vakken bereid zouden moeten zijn hun specifieke territorium los te laten, kan verbreding die plaats vindt zonder verdieping, wel eens rechtstreeks afdrijven naar oeverloze oppervlakkigheid. Niet alle vormen van cultuur zijn even zinvol op school en een degelijke artistieke vakbekwaamheid van een coach lijkt mij onmisbaar. In een speech van de voorzitter van de cultuurraad op school werd een vurig pleidooi gehouden over de rol van het onderwijs in verband met de democratisering van de cultuur. “Het is de taak van het onderwijs iedereen de kans te geven de Cultuur (met grote C!) te leren kennen. Het is zelfs ondemocratisch die te ontzeggen aan jongeren en

je als leerkracht af te stemmen op het niveau van de leerling (voor wat de keuze betreft). Waar en wanneer zouden zij hiermee anders in aanraking komen?” Ik hoor soms collega’s luidop vragen waarom artistieke vakken niet beter afgeschaft zouden worden. Wie daarvoor interesse heeft, kan toch naar een academie, luidt het argument. De betekenis van artistieke vakken is niet voor iedereen evident. De omstandigheden werken dit misschien wel in de hand. Het minimale urenpakket en de discontinuïteit kunnen de zin van deze vakken ondermijnen. Het feit dat deze vakken op heel uiteenlopende manieren gegeven worden, pleit ook niet altijd in het voordeel. De keuze van leerkrachten kunstvakken voor het hanteren van traditionele methoden, het aanleren van een bepaalde techniek en specifieke voorbeelden kan het gevolg zijn van louter praktische beperkingen. Zo kunnen de organisatie van een school, de infrastructuur van een klas en de beperkte tijd die aan kunstvakken wordt toebedeeld, belemmerend werken. Het zou dan ook goed zijn niet enkel inhoudelijk na te denken over nieuwe perspectieven, maar ook na te gaan met welke beperkingen rekening moet gehouden worden of gepaste conclusies te trekken in verband met structurele zaken. Vorig schooljaar organiseerde het VVKSO

een reeks nascholingen naar aanleiding van de invoering van nieuwe leerplannen. Een belangrijk deel van de sessies van de nascholing voor muzikale opvoeding had als uitgangspunt de vraag naar mogelijkheden van het ontwerpen en improviseren van klank- en muziekstukken. Tal van voorbeelden waarin onder andere creativiteit en zelfbewustzijn aan bod komen, werden voorgesteld en door de deelnemers gretig opgepikt. In een op prestatie gerichte maatschappij, wordt iedereen aangezet efficiëntie na te streven en te bezuinigen op wat overbodig kan lijken. Zo is het alsof in het (muzikaal) spel en het (artistiek) experiment tijd verloren gaat. Maar net zoals bij de vakken lichamelijke opvoeding en wetenschappen mogen spel en experiment binnen de kunst- en cultuureducatie niet vrijblijvend aan bod komen. De idee die Koenraad Hinnekint voorstelt als kern van de cultuur- en kunsteducatie – het versterken van mensen als persoon door hun creativiteit en cultureel bewustzijn levenslang te (leren) ontdekken – is uiteraard mooi, maar houdt een grote uitdaging in, niet alleen voor de inhoud van de huidige artistieke vakken, maar ook voor de rol van de leerkrachten kunstvakken en het schoolbeleid in het algemeen. Stefaan Van Tricht

33


ARTISHOCKseptember 2010

Capoeira, in de klas... Maandagmorgen. Ik sta deze morgen vroeg op. Rustig wakker worden met ontbijt, nog even stretchen... Om 7u30 ben ik klaar om naar school te vertrekken. Nog even mijn berimbau in de auto steken en ik kan vertrekken. Vandaag gaan we het in de klas hebben over mijn passie: capoeira. Een Braziliaanse sport die dans, muziek, gevechtsport, zelfverdediging en acrobatie verenigt. Kortom, alles wat een mens nodig heeft ;)

D

k, ie z u m n e k k e d t n o n e r jonge s in muziektheatewr ebnrudgagne concertgebou

 R

dIsCOvERy = aanbod voor scholen

dIsCOvERypas: - 26 = - 50% Dankzij de gratis Discoverypas krijgen kinderen en jongeren onder de 26 jaar 50% korting op Concertgebouwtickets.

In de Discoverybrochure ontdekt u diverse workshops, open repetities en lecture-performances die het cultuurvuur in uw leerlingen aanwakkeren. Onvergetelijke ervaringen en leuke ontmoetingen op maat van dagonderwijs en DKO! Vraag de Discoverybrochure nu aan (discovery@concertgebouw.be) en laat uw leerlingen snoepen van cultuur!

MEER INFO ¾ CONCERTGEBOUW.BE/dIsCOvERy

e leerlingen hebben er zin in. Nadat we onze agenda ingevuld hebben mogen ze alles in hun boekentas steken en alle stoelen en banken aan de kant zetten. En dat horen ze graag. “Yes”, hoor ik iemand roepen. We maken een cirkel in het midden van de klas, schouder aan schouder. Nadat ik de cirkel even corrigeer kunnen we starten. We beginnen met een ritme in een 4-beat: klap, klap, klap, rust. (1, 2, 3, rust). Ik neem er een tamboerijn bij en toon even voor. “Zelfde ritme! Allemaal samen”, roep ik. 1, 2, 3, rust. Ik geef de tamboerijn door. En de conga komt erbij! En opnieuw 1, 2, 3, rust. “Hopaaa!” Iedereen is enthousiast. Met het basisritme als begeleiding zing ik de melodie: ”Nao bera ma jo jo, nao bera ma ja ja”. Een eenvoudig capoeiraliedje over de zee. Iedereen is uitbundig aan het zingen en klappen. Al wordt het snel duidelijk dat dit voor de één wat makkelijker is dan voor de andere. Maar iedereen doet mee en dat telt. Ik spring in de cirkel en start - muzikaal begeleid door mijn leerlingen - met enkele lage trage capoeirabewegingen dicht bij de grond... Om dan plots met een hoge schop, en nog enkele grote snelle bewegingen de show te stelen... En stop! De muziek valt stil. Na een opwarming van de spieren met enkele stretchoefeningen is het eindelijk tijd om de basisbewegingen te leren. De leerlingen staan te popelen om dit zelf te proberen. We starten met het inoefenen van de ginga (jinga uitgesproken). De ginga is een vloeiende basisbeweging waaruit alle andere bewegingen vertrekken. Na de ginga oefenen we een eenvoudige ontwijking en schop in. Ik merk al snel dat er nood is aan herhaling. Dus we doen het nog een keer. Als iedereen de basisbewegingen min of meer onder de knie heeft kunnen we ons eerste spel beginnen. Ik neem even tijd om de regels uit te leggen! “Capoeira is in de eerste plaats een spel. Het is dus ze-

ker niet de bedoeling dat je elkaar raakt. Het is een spel van aanvallen en verdedigen. De capoeirista die schopt dwingt de tegenstander in een ontwijkende positie.” leg ik uit. Nadat ik de eerste leerling heb uitgenodigd in de cirkel begin ik snel met een trage hoge schop (passa pe of mea lua ti frente genoemd), van rechts naar links! Ja, hij schrikt wel even, maar herstelt snel en ontwijkt met de basisbeweging. “Hopaa!” roep ik. We zijn vertrokken... Nadat ik verschillende leerlingen heb uitgenodigd om van de sfeer van de roda (cirkel) te proeven, neem ik mijn berimbau. Het spel capoeira start altijd met muziek. Na de berimbau komt de tamboerijn, de conga, het klappen in de handen. En dan zingen we samen: ”Nao bera ma jo jo, nao bera ma ja ja”. Ik beweeg de berimbau naar beneden, dit is het teken. Twee leerlingen zitten al klaar. Vanaf nu kan iedereen elkaar uitnodigen om capoeira te spelen. De vele oohs en aahs geven aan dat het af en toe spannend is. Maar dat hoort erbij. Veel te vroeg onderbreekt de bel ons spel. “Doen we dit volgende week opnieuw?” vraagt een leerling. Tom Collier studeerde 'klarinet' aan het Lemmensinstituut. Tegenwoordig geeft hij muzikale opvoeding in het VTI Brugge en notenleer in het JMA Varsenare. Daarnaast is hij dirigent van de Young Silver Band en voorzitter van Musipace.

WWW.CONCERTGEBOUW.BE +32 70 22 33 02 IN&UIT, ‘T zaNd 34, BRUGGE

34

35


Piano’s Maene

ARTISHOCKseptember 2010

passion for musicians

Nieuwe en tweedehandse piano’s met 5 jaar garantie Showrooms in Ruiselede (hoofdzetel, vlakbij afrit Aalter E40), Brussel (vlakbij het Zuidstation) en Gent (Stadsring, Citadellaan)

Verhuur van kwalitatieve buffetpiano’s vanaf €50,- per maand Grootste aanbod: test en vergelijk Yamaha, Kawai, Essex, Boston, Sauter... Volledig gamma digitale piano’s van Kawai, Yamaha en Roland Interessante huurkoopformule: huur de piano en wordt na 36 maand eigenaar

exclusief invoerder België alle modellen in onze toonzaal nieuw en tweedehands steinway

Voor meer info over onze concerten, activiteiten en promoties : raadpleeg regelmatig onze website

www.maene.be

nieuw digitaal : vanaf € 800,-

2de hands buffet : vanaf € 1.500,-

nieuwe vleugel : vanaf € 6.935-

September = Opendeurmaand Alle filialen zijn elke dag open, ook op zondag !

ARTISHOCKseptember 2010

Superdag!

S

uperdag!, een CD met 22 kinderliedjes op teksten lied Supercool! mag hierbij zeker vermeld worden. van Jan Wouters, is een zeer gevarieerde CD. Vijf Het koor zingt verdienstelijk onder de leiding van An componisten (K. Bikkembergs, J. Bielen, T. De Alen. Heldere kinderstemmen die mooi in groep zinBaets, K. Hinnekint, M. Slootmaekers) hebben de teksten gen en verstaanbaar zijn, zodat de luisteraar de teksten van Jan Wouters op muziek gezet. Het geheel werd inge- niet voor zich moet hebben. Jammer dat de balans van zongen door Kinder- en Jeugdkoor Villanella onder leiding de opname niet bij elk lied even goed in evenwicht is. van An Alen. Soms komt er één kinderstem meer boven het koor De teksten van Jan Wouters zijn speels en sluiten perfect uit. Bij het ene lied klinkt de piano luider tegenover aan bij de leefwereld van kinderen. Er zijn onderwerpen het koor dan bij een ander lied. De solisten in het koor bij die mooi aansluiten bij de thema’s tijdens een school- zijn allemaal mooie, frisse stemmen. jaar: start na een vakantie, de nieuwe klas, Sinterklaas, car- Deze CD kan zowel gebruikt worden in de lagere school naval, huiswerk… maar ook teksten als in een kinderkoor. De meeste liedie zowel op school als in kinderkoderen zijn in mijn ogen haalbaar in ren gebruikt kunnen worden: kerst, een klas. Enkele meezingers zoals: lente, herfst, sterren… De contrasten Taal is knetter, Engels, Stripheld zijn!, tussen de componisten uiten zich in Supercool! zijn zeker een succes. Een tessituren, één- of meerstemmigheid, aantal andere liederen waarvan ik de moeilijkheid van melodieën (onder doelgroep eerder in kinderkoren zie, andere qua intervallen) en het gebruik zoals Tinta Laas en Nessie, zijn dan van piano. De pianist, Kurt Hollants, weer leuke luisterliederen voor in de verdient een pluim voor zijn vakkunklas. dige begeleiding. De piano is echt een Een CD met Vlaams werk, mooi ge22 kinderliedjes ondersteuning voor het koor, zelfs in zongen, goede pianobegeleiding… de begeleidingen die hij improviseert. Veel luisterplezier! De opvallende improvisatie bij het Els Sablon

g! a D per

Su

op teksten van Jan Wouters

Artishock 2010-01.indd 1

9/08/2010 16:21:34

Door het kinder- en Jeugdkoor Villanella o.l.v. An Alen met pianobegeleiding van Kurt Hollants

Euprint ed.

Liedjes die blijven

A Drakenrondleidingen voor kleuters vanaf 4 jaar en voor lager onderwijs, mét optioneel atelier Informatie en reservering T. 02 531 01 40 of annelies.lust@cjsm.vlaanderen.be

36

ls ik op zoek ga naar liedmateriaal, dan gaat mijn honger meestal uit naar nieuwe liedjes. Kinderen en jongeren vragen dan vaak: “Waarom zingen we altijd liedjes die we nog niet kennen en nooit eens bekende liederen? Bij uitgeverij De Haske verscheen vorig jaar de bundel Liedjes die blijven. Het is een songboek met 166 liedjes die bedoeld zijn voor iedereen vanaf 10 tot 80 jaar. Het boek is onderverdeeld in 10 hoofdstukken met liederen van Nederland tot Amerika, van volkslied tot levenslied en van evergreens tot pop en rock. De samenstellers stelden een aantal criteria voorop: bekendheid, goede

zing- en speelbaarheid op piano of gitaar en spreiding over de genres, tijden en landen. De meeste liedjes zijn voorzien van een eenvoudige pianobegeleiding en gitaarakkoorden waarbij je geen gids nodig hebt. Naast de tekst van alle strofen en waar nodig een vertaling, krijgen we ook vaak achtergrondinformatie bij de liederen bij bepaalde woorden, zangers, componisten of genres die kinderen niet meer kennen, vb. een meiboom, spirituals, Bob Dylan. Liedjes die blijven is een gezellig boek om samen rond de piano te zingen. Het zal ook in Vlaanderen wel aanslaan. Het eerste liedje is Komt vrienden in het ronde en het

laatste is België van de Nederlandstalige popgroep Het goede doel. Koen Mertens

37


Intro op De dag van de schoolmuziek

YN@KÂŞSDÂŞAHDCDM FHS@KDÂŞ(MSQNÂŞIDÂŞ UNQLDM 6@SÂŞGDDESÂŞCDÂŞCH UDÂŞUDQRHDÂŞU@MÂŞ HSÂŞ@MCDQDÂŞJTMRS DMÂŞHMÂŞ qÂŞ$DMÂŞHMSDQ@BSHD ÂŞQNMCÂŞCDÂŞUNNQADDKCDMÂŞTÂŞDMÂŞBNLONMDDQNOCQ@BGS NQL@SHD R ÂŞRODDKRSTJJDM qÂŞÂŞ$WSQ@ÂŞHME ÂŞU@MÂŞ@KKDÂŞKHDCID qÂŞÂŞ#DÂŞ@TCHN M DKRSTJJDMÂŞJTMSÂŞH DÂŞKHDCIDRÂŞDMÂŞROD SÂŞANDJ qÂŞ#DÂŞUQ@FDMÂŞAHIÂŞ QSHIDMÂŞYNC@SÂŞIDÂŞC A@QDÂŞO@ OCQ@BGSDMÂŞHMÂŞGD ÂŞKTHRSDQN qÂŞÂŞ#NVMKN@C RÂŞU@MÂŞCD qÂŞ#HFHS@KDÂŞUDQRHD

Ninna Oh

1 vmbo

Intro oek

Intro

leerwerkb

leerwe

1 thv

rkboek

qÂŞ KKDÂŞAD FQHOO qÂŞ$MÂŞCDÂŞLN DMÂŞ@KSHICÂŞAH FDKHIJGDHCÂŞN IÂŞCDÂŞG@MC LÂŞIDYDKEÂŞNM ,@@QÂŞUNNQ@ KHMDÂŞSDÂŞNUD KÂŞUDDKÂŞLTYH QGNQDM J@@KÂŞOKDYHDQ ĂĽ

1 vmbo

De methode Intro biedt al generaties lang een heldere muzikale leerlijn, actueel repertoire ĂŠn inspiratie voor docenten muziek in Nederland. De nieuwe derde editie gaat nog verder en biedt ook geavanceerde ict, sterk materiaal voor het digibord en uitstekende docentenondersteuning. Intro is een echte hit!

NEÂŞ KHMJÂŞ FDJQDF ÂŞ LNDSÂŞ IDÂŞ @MÂŞM@@Q GDMÂŞ DDMÂŞ BNCDÂŞ HDUDÂŞ (MSQNÂŞ !HIÂŞ CHSÂŞ GDAÂŞ IDÂŞ U@MÂŞ @MÂŞCDÂŞANDJG@MCDK ÂŞF@ÂŞC ÂŞ LDSÂŞ CDÂŞ HMSDQ@BS NDJG@MCDK ÂŞ C@MÂŞ SDÂŞ JTMMDM NCDÂŞFDJQDFDMÂŞU RBGNNKA @QÂŞK@ ÂŞ UH@ÂŞ DDMÂŞ ÂŞ'DAÂŞIDÂŞFDDMÂŞB IDÂŞ ADRSDKC IDÂŞDDMÂŞRBGNNKI@ LÂŞHMÂŞSDÂŞKNFFDM ÂŞ#DÂŞBNCDÂŞFDDESÂŞ &DAQTHJÂŞCDYDÂŞN HMD MKHMKNF NFG@MCKDHCHMF VVV HMSQN NMK ÂŞDDMÂŞRS@O UNNQ RS@OÂŞHMK )DÂŞUHMCSÂŞDQÂŞNNJ SNDF@MF

1 thv

;@K9F <B@J

M8E1

,DKCÂŞIDÂŞLD

SÂŞCDYDÂŞBNCD

ÂŞ@@MÂŞNOÂŞ

Muziekdocenten in Vlaanderen kunnen ook van Intro genieten. Enkele van uw collegaâ&#x20AC;&#x2122;s hebben die stap zelfs al genomen.

;@K 9F<

B@J M8E

1

Docentenmap

Docenten audio-cd

1 YHMFDMÂŞDMÂŞRODKDM

leerwerkboek

musiceren

1 vmbo

1 vmbo

#DYDÂŞ@TCHN BCÂŞGNNQSÂŞAHIÂŞCDÂŞ (MSQNÂŞCNBDMSDML@OÂŞÂŞULANÂŞ (2!-ÂŞ   

Docenten d audio-c

2

o 1 vmb

DMÂŞO@QSHIDM QCDMÂŞqÂŞMNSDMADDKCDMÂŞ KDRRTFFDRSHDRÂŞqÂŞ@MSVNN SHD SV@QDÂŞqÂŞ(MSQNÂŞHBS KHBDM @TCHNÂŞqÂŞBNLONMDDQRNE Intro

ek

eren

1 vmbo

compon FQNNUDR

erkbo

en musicer MFDM ADFDKDHCH

leerw

Grijp deze kans om met Intro nieuwe muzikale inspiratie op te doen!

onderbouw Muziek voor de

Intro

Maak ook kennis met Intro! 1 Kijk op www.intro-online.nl voor meer informatie over deze methode. 2 Vraag een gratis beoordelingsexemplaar aan. 3 Neem contact op als u Intro eens op school wilt proberen. 4 Bezoek de Intro-stand tijdens De dag van de schoolmuziek en oordeel zelf!

1 thv

A

l eeuwen worden babyâ&#x20AC;&#x2122;s en kleine kinderen in slaap gezongen en gewiegd. In Vlaanderen kent zowat elke mama Slaap kindje slaap, daar buiten loopt een schaap, een slaapliedje dat al generaties meegaat. Jammer genoeg wordt er in onze maatschappij minder en minder gezongen thuis. Een mooie traditie en een schat aan liederen dreigt daardoor verloren te gaan. Daarom gingen archeoloog Bas Bogaerts en danseres en muzikante Eva Schampaert vijf maanden lang op zoek naar slaapliedjes rond de Middellandse zee om een stukje muzikaal erfgoed te bewaren. Hun tocht resulteerde in een sfeervol kijk- ĂŠn luisterboek dat opgevat werd als een soort reisverslag. De titel Ninna Oh verwijst naar de eerste woorden van het eerste lied dat Bas en Eva opnamen tijdens hun

IÂŞCDÂŞ

BCÂŞGNNQSÂŞAH ANÂŞ #DYDÂŞ@TCHN SDML@OÂŞÂŞUL

 (MSQNÂŞCNBDM   (2!-ÂŞ

maandenlange zoektocht. Per land selecteerden ze slechts ĂŠĂŠn of twee liedjes want in totaal namen ze niet minder dan driehonderddertig slaapliedjes op. De volledige opnames kan je trouwens bekijken op www.slaapkindjeslaap. be. Meer dan een lees- is het vooral een kijk- en bladerboek geworden, met korte anekdotes over hun reis en veel mooie fotoâ&#x20AC;&#x2122;s. Centraal staan de teksten van de liedjes, telkens in de originele taal en uiteraard in Nederlandse vertaling. Op de bijbehorende cd kan je de originele liedjes in hun ruwe versie beluisteren, steeds gevolgd door een bewerking door muzikanten van bij ons, met o.a. Sioen, Jan De Smet, Gorki, Isbells en vele anderen. Ze schreven een nieuwe tekst en maakten een instrumentale bewerking van de eeuwenoude melodieĂŤn. De cd is een echt pareltje. Het is ontroerend om de slaapliedjes in hun ruwe versie te horen, zo herkenbaar ondanks de taalbarrière. De Vlaamse muzikanten hebben de liedjes bewerkt met heel veel respect voor het origineel ĂŠn met mooie nieuwe teksten. Een nadeel is misschien dat het boek niet meteen bruikbaar is voor wie zelf wil gaan zingen, want vele nieuwe teksten zijn in het Engels en ook het notenbeeld van de liedjes ontbreekt, een gemiste kans. Het boek staat dan ook niet echt op zichzelf maar fungeert eigenlijk als een mooie illustratie en aanvulling op de cd. En mede dankzij die prachtige cd is dit boek zeker een aanrader. Om elke avond opnieuw van te genieten, voor het slapen gaan. Ninna Oh, slaapliedjes rond de Middellandse zee, verzameld door Bas Bogaerts en Eva Schampaert met illustraties van Julie Tavernier. Muzikale bewerkingen van Gorki, Kommil Foo, Sarah Bettens en vele anderen. Uitgegeven bij Lannoo. Peggy Stuyck

ARTISHOCK

Driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

Hoofdredacteur: Thomas De Baets Eindredactie: Liesbeth Segers en Loes Vandewalle Taalredactie: Karen Goossens Redactie: Sarah Pauwels, Jos Maes, Koen Mertens en Stefaan Vermeulen Redactiesecretariaat: Loes Vandewalle (info@muzes.be) Lay-out: Stefaan Vermeulen Coverfoto: Roger Raveel, Zelfbeschouwing (2002-2003), 145x114 cm, olieverf op doek, spiegel.

Verantwoordelijke uitgever: Jos Maes, Tervuursesteenweg 84, 2800 Mechelen Een uitgave van Muzes vzw, Tervuursesteenweg 84, 2800 Mechelen t. 015/34.66.58, e-mail artishock@muzes.be website www.muzes.be

Rosewood driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

driemaandelijks tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs

ISSN 2032-5835 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een zoeksysteem of overgedragen in enige vorm of op enige wijze, elektronisch of mechanisch, onder meer door middel van fotokopieĂŤn, opnamen of via bestaande of nog uit te vinden informatieopslag- en selectiesystemen zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Artishock 4 verschijnt op 1 december. 39


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Bijdehandjes

B

ijdehandjes is een auditieve pianomethode voor kinderen van vijf tot zeven jaar. Elke les is opgebouwd rond een lied dat de kinderen eerst zingen, klappen en/of dansen. De auteurs voorzien daarna verschillende activatiemiddelen, bijvoorbeeld het lied spelen met de vingers op de klep van de piano of de zogenaamde kikkersprongen (dit is het zoeken van de begintoon in verschillende octaafhoogtes), vooraleer de leerlingen het lied leren spelen op de piano. De linkerpagina van het boek is bedoeld voor de leraar en de ouders, op de rechterpagina staat bij elke les een passende tekening, de tekst van het lied en een klein pianoklavier met aanduiding van de handposities. Zo heeft de leerling ook een geheugensteun om thuis te oefenen, maar hulp van ouders of begeleiders blijft onontbeerlijk. In de inleiding vermelden de auteurs dat de leraar eerst alles voordoet en de leerling hem daarna imiteert. Maar de leerling kan natuurlijk ook zelf op gehoor de liedjes gaan uitzoeken, nadat hij/zij ze gezongen heeft. Helaas zijn de teksten van de liedjes niet altijd even

kwalitatief (vaak veel stopwoorden of klanknabootsingen die geen verder doel hebben). Ook de tessituur van enkele liedjes is niet zo geschikt voor kinderen van vijf tot zeven jaar. Op vlak van pianotechniek komt er wel veel aan bod in deze methode. Leerlingen leren bijna elke les een nieuwe toets benoemen, weliswaar met de Nederlands letterbenaming, maar dit is makkelijk aan te passen voor lessen in Vlaanderen. Bijna elk lied vertrekt van een andere toets, zowel witte als zwarte toetsen komen aan bod en het kruisen van de handen komt al in les 13 komt voor. Er is ook veel aandacht voor samenspel tussen leerling en leraar. Een les is echter niet afgelopen na één lesmoment. De auteurs voorzien voldoende mogelijkheden om in een

Exclusieve editie

Fred Bervoets ‘School’ Gedrukt door DIOSS Gent op Velin BFK Rives Canson 300 g. Afmetingen: 98 x 68 cm Gelimiteerde oplage, slechts 80 ex., genummerd en gesigneerd door de kunstenaar Intekenprijs: 250 euro (incl. BTW + verzending)

volgende les terug te komen op het lied van de vorige les door middel van uitbreidingsopdrachten, zoals een intro improviseren, een eenvoudige bourdonbegeleiding of transpositieopdrachten. Natuurlijk kan de leraar naar eigen aanvoelen nog opdrachten en activiteiten toevoegen aan een les. Achteraan het boek zitten ritmekaartjes. Deze kunnen gebruikt worden vanaf les 11 (Bim Bam). De benamingen van de verschillende ritmes doen echter weinig ter zake, want ze komen niet terug in andere pianomethodes noch in solfègemethodes. Bovendien pas-

sen de kaartjes niet in het concept van een auditieve methode. Uiteindelijk is Bijdehandjes wel een leuke methode voor haar doelgroep. De auteurs beginnen met korte liedjes van 4 maten, maar naarmate de lessen vorderen komen er liedjes van 8 maten en zelfs langer aan bod. De minpunten die hierboven aangehaald worden, kan de leraar makkelijk omzeilen met enkele creatieve oplossingen. Uitgegeven bij Broekmans & Van Poppel Hester Lenaerts

Mikado activiteitenboek

H

et Mikado activiteitenboek muzische vorming van uitgeverij Pelckmans valt meteen op door de vormgeving: het is een kleurrijk boek met weinig tekst, veel fotomateriaal, pictogrammen en prachtige illustraties. Elke bladzijde die je openslaat geeft weer andere indrukken. Heel aantrekkelijk, maar ook heel druk. Bij het bladeren verlies ik snel het overzicht en is het me niet meteen duidelijk hoe het boek in elkaar zit. Een aantrekkelijke muzische mix van alle domeinen, dat is duidelijk, maar verder? Dan maar even surfen naar de methodesite van Mikado. Hier vind je een schat aan informatie die je stap voor stap wegwijs maakt door de Mikado-jungle. Een algemene handleiding bij de methode leert me dat dit chaotisch ogend boek zeer helder is opgebouwd. Men werkt met de zes muzische domeinen en negen bouwstenen die je in verschillende muzische domeinen terugvindt. Die domeinen en bouwstenen worden gebundeld in zes modules per leerjaar. Elke module bestaat uit vier lessen, waarvan twee rond enkele bouwstenen, één les kunsteducatie en één activiteit rond verbeelding. Elke module wordt afgesloten met een evaluatiemoment, het open doekje, waar-

in de leerling aangeeft wat hij heeft geleerd, waar hij van heeft genoten, en de leerkracht en/of ouders een tip meegeven aan de leerling. Op de methodensite vind je ook een handleiding per module terug, waarin elke les beknopt, stap voor stap wordt uitgelegd. Meer nog, per les is er een pagina met bereikte doelstellingen en er wordt een tabel aangeboden om als leerkracht de leerlingen te evalueren. Zelfs aan een jaarplanning is gedacht. In deze planning wordt tussen de modules door ook vrije ruimte gelaten. Ik denk dat de vrije ruimte snel gevuld zal zijn door het maken van moederdagcadeautjes, uitstappen, toetsenperiodes… Om het geheel compleet te maken vind je achteraan in het activiteitenboek een kwaliteitsvolle cd zonder computergeluiden, maar met echte in-

strumenten. Kortom, als een school deze methode kiest, is ze zeker dat alle doelstellingen voor muzische vorming bereikt worden. Voor de leerkracht is werken met Mikado ook een comfortabele situatie: alles om je muzische lessen te geven is voorhanden. Nog een kleine kritische noot: in de methode worden de leerlingen terecht gestimuleerd om hun verbeelding op verschillende manieren vorm te geven via kwalitatieve lessen. De leerkracht daarentegen krijgt weinig ruimte en zal al snel geneigd zijn tot het slaafs volgen van de handleiding en een strak jaarplan. Muzische lessen mogen wat mij betreft meer speelruimte voor de leerkracht bevatten: niet elk jaar hetzelfde liedje! Leentje Eyckerman

„ Uitgave The Room With a View ism met Galerie De Zwarte Panter „ Te bestellen via mail op paulpoelmans@scarlet.be www.theroomwithaview.be/gallery 40

41


ARTISHOCKseptember 2010

ARTISHOCKseptember 2010

Studiedagen en nascholingen September 2010 “Creatieve taalontwikkeling bij kleuters” op 23 september 2010 te Jette en 7 oktober 2010 te Sint-Michiels (Brugge). (KO) Verschillende mogelijkheden om creatief te werken met prentenboeken en kennismaking met ‘Kamishibai’. www.g-o.be/nascholing “Muziek … zo kan het ook!” op 24 september, 27 september en 7 oktober te Leopoldsburg, Sint-Michiels en Jette. (BaO) Met een beperkte bagage muziek maken. www.g-o.be/nascholing “Kindergrime” op 25 september, 2, 9, 16, 23 oktober te Tielt. (BaO & BLO). Het leren schminken van kinderen op een creatieve manier. www. eekhoutcentrum.be

Oktober 2010 “Hedendaagse dans” op 4 oktober te Waregem (KO & LO). Twee dansstijlen voor zowel jongens als meisjes: jumpen en cheerdansen. www. ovsg.be “Zelf een website maken voor je klas of school (Dreamweaver)” op 4, 11, 18 en 25 oktober te Heverlee (BaO & SO). Informatie door te geven, foto’s te delen, aankondigingen doen,… via een zelfgemaakte klassite. www.pdcl.be “Yoga for you” op 4, 13 oktober en 17, 25 november te Aalst, Jette, Leopoldsburg en Sint-Michiels. (BaO) Competenties leren opbouwen om met een open en gezonde houding de leerlingen te benaderen en uit te nodigen tot expressieve beleving aan de hand van een body-mind-discipline en yogaposities. www.eekhoutcentrum.be “Betoverd door … Kamishibai, interactief voorlezen, vertellen en FUNDELS” op 5 oktober te Mechelen. (KO) krachtige werkvormen bespreken om de ontluikende geletterdheid in de kleuterschool te stimuleren. www.khm.be “1-2-3 choreograaf (ook voor niet-dansers)” op 6 oktober te Assebroek. (BaO) Leren hoe je de fysieke creativiteit van kinderen op een speelse manier aanspreekt en inzet voor zelfgemaakte dansjes. www.eekhoutcentrum.be “De klassiekers herdacht (editie 1)” op 7 oktober te Tielt. (KO & LO 4-8jaar) Creatieve verkenning van de mogelijkheden om 'oude knutselactiviteiten' in een nieuw kleedje te steken. www.eekhoutcentrum.be “Bos in beweging” op 8 oktober te Mechelen. (KO) Verschillende dansen voor 2,5 – 5 jarigen worden aangereikt in dit thematisch dansproject. www.khm.be “Betoverd door … Kamishibai, interactief voorlezen, vertellen en FUNDELS” op 12 oktober te Mechelen. (LO) Hoe verhalen maken met je klas. www.khm.be “Peuter- en kleuterschrijfdans” op 12 oktober te Tielt. (BLO) Bewegen en schrijbelen op liedjes. Van kriebelen en krassen naar elementaire basisbewegingen gaan. www.eekhoutcentrum.be “Ganzenalfabet” op 13 oktober te Mechelen. (LO) een nieuw ’totaal bewegingsspel’ met kinder- en tienerdansen, dansspelletjes, hedendaagse dansvormen, bodypercussie… om je op een plezante actieve manier aan het dansen te zetten. www.khm.be “We hebben ons lichaam gekregen, maar er zat geen gebruiksaanwijzing bij!” op 13 oktober te Assebroek. (BaO, BuO). Basisprincipes en inzicht in goede houding en bewegingen. www.eekhoutcentrum.be

42

“Verbeeldingstraining. Logica brengt je van A naar B, verbeelding brengt je overal!” op 13 oktober te Kortrijk. (LO) Hoe de verbeeldingvermogen ontwikkelen, aanscherpen en activeren bij kinderen en volwassenen. www.eekhoutcentrum.be “Betoverd door Kamishbai en fundels” op 14 oktober te Hasselt (KO&LO). Krachtige werkvormen om de ontluikende geletterheid van kleuters te stimuleren. www.diohasselt.be/dinac “Bind je eigen boekje! Creatief aan de slag met kinderen” op 18 oktober te Heverlee. (LO & SO) Van eenvoudige tot professionele technieken voor het binden van boekjes. www.pdcl.be “Muzische opvoeding via technologie of technologie via muzische opvoeding” op 19 oktober te Heverlee. (KO & LO) Een doe-sessie met uitdagende creatieve experimenten voor morgen in de klas. www.pdcl. be “Werken met papier-maché” op 18 en 26 oktober te Aalst en Leopoldsburg (BaO). Experimenteren met papier-maché technieken en de afwerking van de werkstukken. www.g-o.be/nascholing “Creacentreren” op 19 oktober en 13 december te Mechelen.(LO) Creatief denken, muzisch werken en concentratie bevorderen. www.khm.be “Animatiefilmpjes maken” op 20 oktober te Mechelen. (LO) Hoe maak je een animatiefilm met je klas? www.khm.be “Een vat vol beweging- en dramaspelletjes (uitbreiding)” op 20 oktober te Mechelen. (LO) Nieuwe beweging- en dramaspelletjes voor in de klas. www.khm.be “Dru yoga, zachte vorm van bewegen” op 20 oktober te Roeselare. (Iedereen) Bewust leren bewegen, ademhalen en ontspannen om zo tot een innerlijke rust te komen. www.eekhoutcentrum.be “De magische wereld van poppen” op 20 en 27 oktober te Kortrijk. (KO) Hoe aan de slag gaan met poppen en hoe deze maken met kosteloos materiaal. www.eekhoutcentrum.be “De klassiekers herdacht (editie 2)” op 21 oktober te Tielt. ( KO & LO 4-8jaar). Creatieve verkenning van de mogelijkheden om ‘oude knutselactiviteiten’ in een nieuw kleedje te steken. www.eekhoutcentrum.be “Een taal erbij: de poppentaal als hulpmiddel bij moeilijke gesprekken met leerlingen” op 21 oktober te Heverlee. (KO, LO, SO) Een methodiek waarin we met behulp van duplo- en andere kleine popjes situaties, mechanismen, verhoudingen, etc. visualiseren en bespreekbaar maken. www.pdcl.be “Muzische tussendoortjes voor elke dag” op 22 oktober te Hasselt (LO). Dans-, muziek- en dramaspelletjes voor tussendoor in de klas. www. diohasselt.be/dinac “De fantasie-speel-hoek” op 25 oktober te Heverlee. (KO) Een spelmoment samen met Pim waarin de kleuters kunnen genieten van hun eigen en elkaars verbeelding. www.pdcl.be “Drama voor dummies” op 25 oktober te Mechelen (LO). Een basis van bruikbare activiteiten om te doen in jouw klas. Laagdrempelig, veilig, creatief en groepsbevorderend. www.khm.be “De klassiekers herdacht (editie 2)” op 26 oktober te Heverlee. (4-8jaar). Creatieve verkenning van de mogelijkheden om ‘oude knutselactiviteiten’ in een nieuw kleedje te steken. www.pdcl.be

“Kaarsjes op de taart” op 26 oktober te Heverlee. Deze danssessie is gebaseerd op ‘in en om het huis’. Er zijn dansjes n.a.v. liedjes, dansen met materiaal en dansen naar aan leiding van feesten. www.pdcl.be “Workshop clownerie” op 26 oktober te Leuven (BaO). Kennis met diverse aspecten van de clownerie. www.ovsg.be “Nieuw bewegingsmateriaal in de hedendaagse dans” op 26 oktober te Waregem (BaO) Lesopbouw voor hedendaagse dans en improvisatie en creativiteit stimuleren. www.ovsg.be “Uitdagende muzieklessen” op 27 oktober te Heverlee. Een aanzet hoe je met uitdagend muziekonderwijs de leerlingen op het spoor zet van hun eigen groeimogelijkheden. www.pdcl.be “Speelgoed in beweging” op 27 oktober te Mechelen. (KO) In dit thematisch dansproject worden knuffels, poppen, voertuigen en divers speelgoed gebruikt. www.khm.be “Een eigen poëziebundel” op 28 oktober Heverlee. (LO) Gedichten schrijven en illustreren voor en met kinderen. www.pdcl.be “Een animatiefilm met de klas” op 28 oktober te Assebroek. Met uw leerlingen een volledig afgewerkte animatiefilm te maken. www. eekhoutcentrum.be “Creatief denken muzisch handelen” op 28 oktober, 18 november, 9, 16 december en 20 januari te Hasselt ( LO). Uniek traject over muzische vorming en creativiteit in de klas. www.diohasselt.be/dinac

November 2010 “Photoshop: Maak al je foto's klaar voor gebruik in je klas” op 8 oktober, 15, 22, 29 november te Heverlee. Zelf digitale foto’s bewerken. www.pdcl.be “Eenvoudige druktechnieken” op 16 en 25 november te Aalst en Leopoldsburg. (BaO) uiteenlopende mogelijkheden om druktechnieken toe te passen. www.g-o.be/nascholing “Dag van de schoolmuziek” op 11 november in deSingel te Antwerpen. www.muzes.be “Spiegeltje spiegeltje van mijn klank” op 15 november te Heverlee. (LO & SO) Een eigen geluidspiegel samenstellen met behulp van opnameapparatuur. www.pdcl.be (ism Muzes) “Alternatieven voor vlakdruk” op 15, 16 en 22 november te Gent (BaO). Een eenvoudige en goedkope alternatieven die toelaten om op een etspers met recuperatiemateriaal werk in vlakdruktechniek te drukken. www.ovsg.be “Sibelius voor beginners” op 15 en 22 november, 6 en 13 december te Mariakerke (BaO). De meest elementaire basisbewerkingen op de pc als op Sibelius. www.ovsg.be “Met een koffer wordt het muzisch toffer!” op 17 november te Kortrijk. (KO & LO) Het ontdekken van het fluotheater a.d.h.v. de fluokoffer. www.eekhoutcentrum.be “Zingen, en dan?” op 19 november te Heverlee. (LO) Wat er allemaal te doen valt met een stem en een liedje. www.pcdl.be “Muziek … zo kan het ook” op 23 november te Heverlee. ( BaO & SO) Muziek anders bekeken en op een actievere manier. www.pcdl.be “Kinderyoga in de klas als voorbereiding op de toetsenperiode” op 24 november te Heverlee. (LO & SO) Als begeleider eenvoudige yogatechnieken leert om te kunnen toepassen in de klaspraktijk. www.pcdl.be “Dance of fame junior” op 24 november te Tielt (LO) Een junior-dans-

spel waarin je in de film en danswereld via denk-, doe- en dansopdrachten je eigen Oscar kan verdienen. www.eekhoutcentrum.be “Liedjes uit de hele wereld” op 26 november te Hasselt (LO). Liedjes met bijhorende spelletjes, verhalen, dansjes en ritmes uit Zuid-Amerika, Japan, Brazilië,… www.diohasselt.be/dinac “Het maken van een digitaal portfolio” op 25 november te Tienen (BaO). Een digitaal album van foto”s maken en monteren van filmpjes. www.ovsg.be “Bewegingstussendoortjes in de kleuterklas” op 30 november te Tielt (KO) Focus op korte bewegingsmomentjes die je uitvoert wanneer de kleuters er nood aan hebben. www.eekhoutcentrum.be “Letters en woorden tot leven laten komen. Expressief en interactief voorlezen aan taalzwakke / weiniggeletterde kinderen” op 30 november te Heverlee (KO & LO). www.pdcl.be “Sint en Piet ontmoeten de Kerstman” op 30 november te Mechelen. (BaO). Een kant en klaar lessenpakket met creatieve activiteiten die aansluiten bij het thema ‘Sint&Piet’ en ‘Kerstmis’. www.khm.be

December 2010 “Wild met vilt” op 2 december te Leuven.(BaO) De basistechnieken van het vilten met losse wol, naaldvilt, wollen draden en gerecyleerde wollen stoffen. www.ovsg.be “Gevoelens vertalen in beeld, klank en woord. Kinderen dichter bij gevoelens brengen via muzisch werken” op 2 december te Heverlee (BaO). Kinderen helpen hun gevoelens muzisch vorm te geven. www. pcdl.be “Muziek min vier” op 2 december te Heverlee (KO). Experimenteren met klanken en materialen, zingen van liedjes, bewegen op muziek om kleuters te stimuleren in hun totale ontwikkeling. www.pcdl.be (ism Muzes) “Braillemuziekschrift” op 3, 17 december en op 7 en 21 januari, 4 februari te Kortrijk (BaO) Leren van het brailleschrift, het braillemuziekschrift en software voor het lezen en omztten van partituren. www.ovsg.be “I can animate (gevorderden)” op 6 december te Sint-Niklaas (BaO). Hoe eender welk voorwerp tot leven brengen en werken met een green screen. www.ovsg.be “Hollywood, here I am!” op 8 december te Tielt (LO). Dans op film- en musicalmuziek uitgewerkt voor op een tuinfeest. www.eekhoutcentrum.be “Actie” op 9 december te Genk (BaO + SO). Studiedag Muzes www. muzes.be “Werken met videobeelden” op 13 december te Tienen (SO). Praktijkvoorbeelden aan de hand van digitale videobeelden voor in de les. www.g-o/nascholing “Photoshop; van manueel naar digitaal!” op 13, 16 en 20 december te Berchem (BaO). De belangrijkste basisprincipes en gereedschappen van photoshop worden aangeleerd. www.ovsg.be “Kinderfeestdansen door het jaar heen” op 14 december te Mechelen (LO). Nieuwe en bestaande kinderdansen omgebogen naar het thema feesten. www.khm.be “Kunstactualiteit in de lessen kunstgeschiedenis of in het atelier. Hoe pak je dat aan?” op 14 december te Brussel (BaO). Kunstgeschiedenis vertrekkend van het concrete en specifieke. www.ovsg.be

43


ARTISHOCKseptember 2010

In de Spiegel Dag van de Schoolmuziek 2010

Foto: Carlien De Koninck

DONDERDAG 11 NOVEMBER 2010KUNSTCAMPUS DESINGEL Een festival voor iedereen die professioneel met muziekeducatie bezig is. Bent u kleuteronderwijzeres of coĂśrdinator van een muziekeducatieve organisatie, leraar muzikale opvoeding of geeft u AMV in het deeltijds kunstonderwijs? Maakt niet uit, iedereen is welkom. Bovendien kiest u uit ons uitgebreid aanbod zĂŠlf welke sessies u die dag volgt. En tussendoor kuiert u langs de vakbeurs. Op die manier wordt het een dag op maat van elke deelnemer. Uw gastheer is Thomas Vanderveken.

44

Neem een kijkje op www.muzes.be/dvds2010 en ontdek het programma!

Artishock 3  

Artishock 3, uitgegeven door Muzes vzw

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you