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CONTEXTOS DE ENSEÑANZAYCALIDAD DEL APRENDIZAJE Factores críticos en educación superior

Nohemy Carrascal Torres Isabel Alicia Sierra Pineda 3


CONTEXTOS DE ENSEÑANZAYCALIDAD DEL APRENDIZAJE Factores críticos en educación superior © N. Carrascal, I. Sierra Primera edición, 2011 Montería-Colombia Publicación digital ISBN: 978-958-9244-33-3 Fondo editorial Universidad de Córdoba cymtedl@edunexos.edu.co http://libros.edunexos.edu.co Montería-Colombia Diseño: Luis Eduardo Hernández León 4


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Introducción

a tendencia educativa de finales del siglo XX y de inicios del siglo XXI es cualificar los desempeños y desarrollar las competencias cognitivas básicas en los alumnos, como una estrategia de formación humana para la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la pertinencia. Colombia necesita un adecuado desarrollo humano de sus futuras generaciones, acompañado de una excelente educación de los procesos cognitivos, pues es a través de ellos que se construye el conocimiento y se buscan nuevas alternativas para responder a las necesidades socio - culturales de hoy. Las investigaciones más recientes han señalado como una de las deficiencias del período de educación básica y media, la ausencia de estrategias para aprender a aprender, estrategias que ayuden a los aprendices a realizar un aprendizaje autónomo, lo cual repercute en su desempeño académico al ingresar a la Educación Superior. Alrededor de esta nueva dimensión, la investigación educativa ha hecho aportes relevantes en lo concerniente al estudio de los procesos de aprendizaje y contextos de enseñanza desde distintas variables entre ellas las motivacionales, autoconcepto académico, metas, elección y abordaje de tareas, habilidades cognitivas y metacognitivas, estilos y estrategias de aprendizaje, niveles de comprensión y expectativas de éxito y su influencia en el rendimiento académico, al igual que los modelos pedagógicos y ambientes de aprendizaje diseñados por el profesor, los cuales determinan las características de la tarea y el modelo de evaluación. En este sentido, con el propósito de reflexionar para transformar los contextos en los que acontece el aprendizaje en la universidad, la investigación “Estilos, Estrategias de

aprendizaje, Contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los resultados académicos en estudiantes de educación superior” analiza desde el modelo 3P de Biggs (1993) la relación que existe entre estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y contextos de enseñanza en estudiantes de 1º y 5º semestre de la Universidad de Córdoba- Colombia con el objetivo de realizar un diagnóstico desde el diseño metodológico de la investigación, Acción, caracterizar los elementos de los sistemas implicados en el proceso de aprendizaje y diseñar un plan de acción para transformar y potenciar las prácticas existentes a partir de la retroalimentación, la reflexión de profesores y estudiantes y el diseño e implementación de proyectos de acción. 5


Los análisis descriptivos e inferenciales confirman hallazgos obtenidos por la mayoría de los estudios fenomenográficos, los cuales encuentran relaciones significativas entre Motivación Profunda y Estrategias Superficiales, relación entre identidad de género y el uso de Estrategias Superficiales o Profundas, correlación directa entre Estilos, Estrategias de Aprendizaje, Contextos de Enseñanza y desempeño académico. Prevalencia en los primeros semestres académicos de deficiencia o ausencia en el uso consciente y regulado de estrategias para un aprendizaje eficaz, relación significativa entre Motivación Profunda y Estrategias Superficiales, igualmente se encontró que el género tiene relación significativa con las Estrategias; que los contextos de enseñanza favorecen el desarrollo de Estrategias Superficiales, disminuyendo los niveles de motivación a medida que se avanza en el desarrollo del programa académico.

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Calidad del aprendizaje universitario

a Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (octubre 9-98) como respuesta a los vertiginosos cambios que se vienen presentando en las últimas décadas, traza las directrices que guiarán las acciones y políticas educativas a nivel mundial; los artículos 9 y 10 (de la conferencia citada) ilustran desde una perspectiva teórica los principales argumentos que justifican la necesidad de investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la Educación Superior.: inicialmente el énfasis está dado en la transformación de los métodos educativos tradicionales hacia aquellos que desarrollen el pensamiento crítico y la creatividad, consideran además que desde las IES se debe reformular los modelos de enseñanza-aprendizaje para que el énfasis se traslade de la enseñanza al aprendizaje y se construyan nuevas prácticas de aprendizaje adaptables a situaciones educativas en permanente cambio. Este modelo propicia la formación de ciudadanos críticos, creativos e innovadores, motivados, con sensibilidad social para vincularse desde la perspectiva de la aplicación de conocimientos a la solución de los problemas y transformación de su entorno, aspectos aún vigentes y reafirmados por la Conferencia Mundial (2009), la cual centra su accionar en el análisis de las nuevas dinámicas de la Educación Superior desde la perspectiva de la Investigación para el Cambio y el Desarrollo Social, aspecto estructural en los procesos de formación presentes y futuros. Estos cambios necesarios y deseables solo son posibles en la medida que los actores inmersos en el proceso educativo se involucren en el rediseño de los currículos y trasciendan los conocimientos declarativos de las disciplinas hacia conocimientos metodológicos, actitudinales y estratégicos coherentes con los contextos socioculturales en donde se desarrolla el accionar docente, reflejado en la formación de sujetos competentes para responder a la complejidad de los desafíos de la sociedad del conocimiento. El abordaje de los procesos educativos desde esta perspectiva propicia: Un gran movimiento de reformas y transformaciones a nivel mundial cuyo objetivo está centrado en: mejorar la calidad de la educación en todos los niveles: Calidad en la enseñanza y en el aprendizaje considerando al alumno como sujeto activo de la educación, responsable de su propio proceso de aprendizaje y el docente como el guía, el mediador, diseñador de ambientes de aprendizaje. 8


Que las nuevas metodologías pedagógicas estén acompañadas de estrategias para aprender, para enseñar y para evaluar. Que los docentes de las IES acompañen a sus estudiantes en el proceso de aprender a aprender y a emprender. La articulación de la investigación a la enseñanza como elemento potenciador del pensamiento crítico y creativo. Que las IES garanticen a sus docentes la formación y actualización en metodologías innovadoras, al igual que el tiempo suficiente para poder reflexionar e investigar su práctica como elemento potenciador y transformador del proceso enseñanza y aprendizaje. Diagnosticar las competencias con que ingresan los estudiantes de la educación básica a la enseñanza superior y los factores que influyen en el paso de este nivel precedente a la enseñanza superior, para desarrollar programas de tutoría y acompañamiento como medida de prevención de la deserción y el bajo rendimiento académico al igual que como mecanismo de retroalimentación a la educación básica sobre sus principales deficiencias. La transformación de la actividad docente, pasando de la transmisión del conocimiento a la construcción del mismo, de una acción centrada en el profesor a una acción centrada en el aprendizaje del alumno, de un profesor dictador de clases a uno diseñador de ambientes de aprendizaje. La redimensión de la práctica pedagógica, exige al docente no sólo conocer las diferentes teorías de aprendizaje, sino también conocer los estilos que tienen sus estudiantes para aprender y los que él tiene para enseñar. El apoyo y estimulo del aprendizaje a través de estrategias que ayuden a los que aprenden a responsabilizarse, a establecer metas, regular y monitorear sus procesos de aprendizaje. En cuanto a lo curricular, redimensionar los marcos conceptuales de referencia desde la comprensión de la dimensión social, económica, científica y cultural, formando así ciudadanos comprometidos con el desarrollo, transformación y sostenibilidad de los entornos en los cuales está inmerso.

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De acuerdo a lo anterior, La educación se constituye como el eje fundamental de desarrollo de los países, por tanto, entre las prioridades de los organismos de dirección y control tanto internacionales como nacionales (Banco Mundial, UNESCO, MEN, ICFES) están: diseñar las estrategias para el logro de una educación básica para todos adaptada a las necesidades del mundo actual; el pleno desarrollo de la Educación Superior; diseño de políticas orientadas a alcanzar metas de cobertura y retención de los sistemas educativos, la prestación de servicios que disminuyan las desigualdades y el mejoramiento de la calidad con miras a desarrollar la competitividad. En Colombia esta tendencia es más evidente desde la promulgación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que reformó la Educación Preuniversitaria, la Ley 30 de 1992, que modificó la Educación Superior. Estas normas reflejan factores asociados a la calidad educativa. En la última década, la educación Colombiana ha iniciado una gran movilización por el mejoramiento de la calidad, el diagnóstico del Plan Nacional de desarrollo 2002-2006 “ Hacia un Estado Comunitario” puso en evidencia la inequidad del sistema educativo colombiano en lo concerniente a: Cobertura, Calidad, Eficiencia, Deserción y Retención, a partir de estos datos y apoyado en los procesos evaluativos vigentes, el gobierno actual propuso una Revolución Educativa, la cual se fijó metas especificas en cuanto a: Ampliación de cobertura en los niveles de educación Básica, Media y Superior, Permanencia en condiciones de mejor calidad, para lo cual moviliza el sistema educativo en función del mejoramiento del aprendizaje y la motivación para acceder al conocimiento, el aprender a aprender y aprender a aplicar los conocimientos a lo largo de la vida a través de estrategias como: diseño e implementación de estándares curriculares, evaluación por competencias, planes de mejoramiento y foros regionales y nacionales de experiencias significativas. Aplicación de herramientas y procedimientos que aseguren la eficiencia a través de la planeación, evaluación y seguimiento de los procesos educativos. Divulgación y análisis de los resultados de las pruebas censales de evaluación en los grados tercer, quinto y noveno, las pruebas ICFES 10


en 11 grado para ingreso a la Educación Superior y los ECAES al finalizar la Educación Superior. Implementación del programa ONDAS en la Básica y Media cuyo objetivo es fomentar y desarrollar el espíritu investigativo en niños, niñas y jóvenes para la construcción de una cultura investigativa en la educación básica y media, estimulando la participación de los docentes de estos niveles educativos a través de la vinculación al programa ONDAS Maestro. Fortalecimiento de los procesos de Acreditación de las Instituciones formadoras de maestros (Normales), las universidades y actualmente se está promoviendo el proceso en las instituciones de básica y media. Evaluación de los docentes y directivos del sector de la básica y media. Implementación del concurso docente para profesionales y maestros con el fin de vincularlos al sistema educativo. Vinculación a los procesos de evaluación internacional: PISA, TIMSS, PIRLS. Implementación del sistema de Créditos Académicos en la Educación Superior como estrategia para facilitar la homologación y la flexibilidad curricular, administrativa y pedagógica, al igual que el aprendizaje autónomo, el desarrollo del espíritu investigativo y el pensamiento crítico en los estudiantes de Educación Superior. Desde esta perspectiva, la educación ya no busca la mera recepción de conocimientos sino su producción, modificación, renovación, lo cual implica actividades, modos de pensar, metodologías que permitan y faciliten trascender la recepción y retención de información hacia la creación , procesamiento y producción de nuevo conocimiento; a diferencia del pasado las investigaciones hoy se centran en estudiar los procesos de aprendizaje, en determinar cómo aprende el alumno en relación a cómo se le enseña?, cuáles son sus formas o estilos de aprender?, qué clase de estrategias utiliza al abordar una tarea?, cuáles son las características de los contextos en que aprende?, Cuáles son sus necesidades y motivaciones?, interrogantes como estos permiten responder a las exigencias del nuevo paradigma que requiere de sujetos motivados, constructores de significados con competencias para interactuar en la nueva sociedad de la información y el conocimiento, por lo tanto debe desarrollar habilidades y competencias para gestionar la información, seleccionarla, organizarla, comprenderla y aplicarla de manera eficaz 11


en la solución de problemas nuevos y retadores. En este sentido, el rol del docente se centra en el tipo de interacción que establece con sus alumnos, pasa de ser un transmisor de conocimiento acumulado a ser un orientador que indica al alumno los elementos esenciales y fundamentales que éste necesita para alcanzar sus objetivos y preferencias de aprendizaje con dominios y competencias para gestionar, seleccionar y analizar fuentes de conocimiento. (Monereo, Castello, 1997) Realizar esta transformación desde un paradigma conductista, que concibe el aprendizaje como un proceso de formación de conexiones entre estimulo y respuesta, un cambio de conducta, producto del adiestramiento centrado en la enseñanza reproductiva, dirigido y controlado por el docente mediante la verificación de la reproducción de contenidos desarticulados y descontextualizados (Thorndike, 191; Skinner, Pavlov, Bandura 1950), hacia un paradigma cognitivista cuyo objeto es identificar los procesos mentales en el procesamiento, almacenamiento y elaboración de la información (Novak, Ausubel, Piaget) hacia una posición constructivista centrada en el aprendizaje, en el cómo se aprende y desde que perspectivas, siendo concebido el aprendizaje como un proceso de construcción de significados en la interacción profesor – alumno. Este hecho relevante, en los últimos años ha propiciado desde estudios e investigaciones sobre los procesos y estrategias comprometidas en el acto de aprender para determinar el qué y el cómo se aprende y cómo hacer que ese proceso sea cada vez más eficaz y exitoso; ésta teoría ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980) Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto. Según Biggs, (1993) durante los últimos 20 años las investigaciones psicológicas y psicopedagógicas han dejado de centrarse en la enseñanza para interesarse en los contextos en los que las personas aprenden (escuela- Universidad), surgiendo numerosas investigaciones sobre el qué y el cómo desarrollan los estudiantes sus procesos de aprendizaje. Estas investigaciones tienen su origen en Suecia, con los estudios realizados por Marton y Säljö (1.976) con estudiantes universitarios cuya tarea consistía en leer un texto y luego dar cuenta de 12


dicho proceso a través de respuestas a las preguntas realizadas por los investigadores, los resultados mostraron como, algunos estudiantes centraron la lectura en aspectos que suponían les iban a preguntar y otro grupo realiza la tarea, tratando de comprender lo que el autor proponía en la lectura, el sentido y significado del texto. Estas dos formas de abordar la tarea la denominaron los autores enfoque superficial en aquel grupo que hizo una lectura fragmentada, local, descontextualizada , la cual no logra comprender lo expresado por el autor y el otro grupo lo denomina enfoque profundo por que los estudiantes realizan una lectura global del texto que les permitió interpretarlo y comprender su significado. En este aspecto Biggs (1.976) hace un llamado para que los enfoques superficial y profundo no se confundan con características de los aprendices, sino como lo ha demostrado el estudio, una forma de aprender y de abordar las tareas. En relación con lo anterior, el aprendizaje constituye un proceso de vital importancia para la humanidad por ser el medio a través del cual éste desarrolla la capacidad de cambio, transformación y almacenamiento, con el propósito de solucionar problemas y así funcionar eficientemente. En tal sentido, el aprendizaje es un proceso inherente al individuo, ya que se encuentra presente en toda actividad que éste realiza; por tanto, el propósito fundamental de la educación será proporcionar herramientas al individuo para que sea capaz de enfrentarse en forma crítica e independiente, creativa y comprometida, con las transformaciones y exigencias que se están generando en el medio donde está inmerso. Esto no significa otra cosa sino facilitar el aprendizaje permanente. De acuerdo a lo anterior, es importante desde la educación universitaria correlacionar estilos, estrategias de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los resultados académicos en estudiantes de Educación Superior, desde la perspectiva de las teorías fenómeno gráfica (Marton y Saljo 1981) y constructivista (Gardner, Piaget, Ausubel, Biggs entre otros)

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Aprendizaje y Rendimiento en Educación Superior En el contexto de la globalización los cambios acelerados han transformado los ámbitos del actuar humano, en lo social y en lo individual (PUND, 1998, V 11-42), y estos a su vez inciden en los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la Educación Superior, por tanto, desde el punto de vista de lo social, la educación se constituye en un factor clave de crecimiento y desarrollo de la sociedad, desde el punto de vista de lo individual, cumple las funciones de la socialización, la transmisión de la cultura y el desarrollo de la personalidad; formación para el trabajo y formación para la ciencia y la tecnología. En este sentido el aprendizaje como núcleo de la acción educativa, se concibe como un proceso de construcción de conocimiento en el cual el sujeto necesita involucrarse activamente para revaluar sus creencias y elaborar nuevos significados sobre sí mismo y sobre la realidad. Concebido así el aprendizaje desde la perspectiva del alumno exige tener en cuenta el proceso y el producto, los cuales, por lo general tienen una fuerte influencia de los esquemas tradicionales de enseñanza; por tanto, existe la necesidad de atender desde la Educación Superior las nuevas propuestas curriculares que incorporan la flexibilidad y una formación que asuma el desarrollo de habilidades y competencias transferibles, se habla entonces de construir una nueva forma de mirar al acto educativo, de un nuevo proyecto de formación, que plantee nuevos currículos que consideren el aprender a aprender así como el seguir aprendiendo. Pozo y Monereo, (2000). En este sentido, es básico entonces, establecer la relación intrínseca entre aprendizaje y rendimiento académico, el cual es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define el rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Con relación a lo anterior, la Educación Superior tiene el reto de investigar sobre esta relación, dado que la calidad del aprendizaje de los alumnos se está visionando en el país como uno de los indicadores más importantes de la calidad de las Instituciones Universitarias; dado 14


que éstos hoy, requieren de un perfil de aprendizaje profundo o de alto rendimiento, es decir, alumnos motivados, competitivos y hábiles; que empleen todos los recursos a su alcance para superar las tareas que se les demandan a lo largo de su carrera y su desempeño profesional de la hoy llamada sociedad del conocimiento, la cual demanda, un sujeto con competencias para Saber Ser (saber actitudinal que comprende una adecuada interacción de valores, saberes, hábitos y habilidades que contribuyen al desarrollo armónico como individuo y como ser social). Saber Conocer (requiere de un componente cognitivo y cognoscitivo, se refiere al sistema de conocimiento propio de una disciplina o conjunto de saberes y los procesos que utiliza el sujeto para apropiar, elaborar y comprender el conocimiento y actuar en consecuencia), Saber Hacer (saber procedimental que requiere de los componentes anteriores y se caracteriza por poner en práctica habilidades, destrezas y capacidades mediante las cuales el profesional se comporta de acuerdo con las demandas de las diversas situaciones del contexto) Saber convivir (interrelacionado con las anteriores competencias, constituye una preparación para la vida y el ejercicio de la ciudadanía, conlleva al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la autonomía intelectual y la formación ética), Delors,(1996), Carrascal, Pacheco, Rojano ( 2003); el desarrollo de estas competencias posibilitan el derecho y la oportunidad de formarse como ser humano, ciudadano del mundo, comprometido en su proceso de aprender y emprender mediante el la potenciación de sus capacidades desde las instituciones educativas. De ahí, que la universidad esté llamada a garantizar la calidad de los aprendizajes de los profesionales mediante la formación para el desempeño en los distintos contextos de intervención social (trabajo, ocupación, profesión, cultura entre otros).

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Enfoques y Estrategias de Aprendizaje

l enfoque, como dice Ramnsden,(1988), describe una relación entre las percepciones del estudiante y el aprendizaje, lo que significa que el enfoque depende tanto del contexto como del estudiante. Marton y Säljö (1976, 1988) abordan un aspecto fundamental, la concepción de aprendizaje que tienen las personas que aprenden y dividen en dos categorías o enfoques la disposición que manifiesta el alumno hacia el aprendizaje:

Enfoque profundo: Intención de comprender, fuerte interacción con el contenido; relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior o con su experiencia; relación de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones; relaciona la evidencia con las conclusiones, examen de la lógica de los argumentos.

Enfoque superficial: Intención de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para pruebas o exámenes; encara la tarea como imposición externa; ausencia de reflexión acerca de los propósitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin integración; no reflexiona sobre el propósito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza hechos y procedimientos de manera rutinaria; no distingue principios a partir de ejemplos. Es importante señalar que estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las tareas, lo que significa que un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un profesor a otro, acorde con la situación de enseñanza. Dentro de la misma parece existir entre los expertos un consenso en atribuir al interés por el contenido, a las características de la tarea propuesta y a los requisitos de evaluación un papel primordial a la hora de decidir el enfoque con que se aborda el estudio. En este estudio se asume el concepto de enfoque de aprendizaje como “los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que tiene el estudiante de una tarea académica, en cuanto son influenciadas por sus características personales. Este concepto de enfoque tiene tanto elementos situacionales como personales”. Es decir, que los factores que influyen en el aprendizaje tienen que ver con la función del maestro y con aspectos propios del alumno.

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Biggs (1993) citado por Hernández Pina, (2003) menciona cuatro aspectos relevantes en el aprendizaje de los estudiantes: En los aspectos propios de los alumnos comprenden la relación equilibrada entre factores cognitivos, afectivos y el espacio fenomenológico percibido. En el aspecto de la clase comprende los estudiantes, los profesores y las prácticas docentes. En cuanto al contexto es un aspecto que contiene subsistemas administrativos y pedagógicos. El aspecto comunitario que facilita u obstaculiza el desarrollo educativo.

El Modelo Teórico Biggs (1991,1993, 1996b) diseña el modelo teórico Presagio- Proceso- Producto (3P), desarrollando el modelo lineal de enseñanza de Dunkin y Biddle, (1.974), citado por Bigg, 2004:37-38) con el objetivo de mostrar la interacción que se da en el proceso de enseñanza aprendizaje, este modelo interactivo representa el proceso enseñanza - aprendizaje desde la mirada del alumno, el contexto y sus propios objetivos.

PRESAGIO

PROCESO

PRODUCTO

El Modelo de Aprendizaje 3P de J.B. Biggs (1987). Citado por Hernández Pina ()

El anterior modelo integra y establece relaciones de interactividad e interpenetración de tres componentes fundamentales del aprendizaje; es decir cada uno de los componentes influye y 18


tiene repercusiones sobre los otros. (Hernández Pina et al 2005 p.24-25), describen la relación entre las variables y la síntesis que se deriva del modelo: Las variables del ámbito personal e institucional (factores de presagio). Comprende los factores del estudiante (conocimientos previos, habilidades, modos preferentes de aprender, valores y expectativas) y los factores del contexto de enseñanza (estructura del curso, contenidos curriculares, métodos de enseñanza, clima de la clase y evaluación). Las variables mediadoras (factores del proceso). Contiene los efectos de los procesos metacognitivos y los enfoques de aprendizaje (profundo y superficial). El rendimiento escolar o resultados del aprendizaje (factores de producto) El modelo intenta describir como los individuos difieren dentro de sus contextos de enseñanzas de acuerdo a sus saberes previos y motivaciones (enfoque preferencial) como manejan tareas especificas (enfoque adoptado) y como los resultados difieren unos de otros según los contextos de enseñanza (enfoque contextual) Para que pueda haber una transformación integral en toda intervención es necesario tener presente estos cuatro aspectos; garantizando así, procesos de calidad. Igualmente, este modelo interactivo y constructivo, evidencia el proceso de construcción del conocimiento desde la perspectiva individual en interacción con los contextos socioculturales y de enseñanza en los que participa, en este sentido afirma que las interacciones del sujeto y los contextos en los que aprende determinan los procesos cognitivos que utilizará el sujeto de acuerdo a las demandas contextuales de enseñanza, reflejadas en los resultados del aprendizaje y específicamente en sus sentimientos respecto a su desempeño. Este postulado evidencia como el alineamiento constructivo constituye la articulación entre la teoría de aprendizaje constructivista y la instrucción alineada, la cual favorece la interacción entre todos los elementos del sistema cuya meta es generar aprendizajes de enfoque profundo que potencian cognitiva y emocionalmente al estudiante, a diferencia de los modelos tradicionales cuya falta de alineamiento e interacción en el proceso de enseñanza provocan frustración, desmotivación y fortalecen el aprendizaje superficial reproductivo como única estrategia para lograr la meta propuesta en este caso “ganar” sin comprometerse en procesos de construcción de significados, autogestión y autoevaluación.

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Esta perspectiva evidencia la validez de la teoría social constructiva cuyo eje esencial y fundamental es develar la integralidad del proceso de aprendizaje desde la perspectiva del reconocimiento de la influencia de factores multivariables, donde las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales del sujeto no son producto del ambiente, ni tampoco de disposiciones internas sino de su articulación e interacción de ahí que el aprendizaje sea producto de la gestión y construcción social de significado. El análisis e intervención del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, es importante en procesos de calidad, porque es él, quien toma la decisión de otorgar significado y sentido a los materiales que procesa, lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo. Para saber cómo aprende el alumno es necesario determinar qué tipos de motivos y estrategias desarrollan para lograr sus metas u objetivos concretos de aprendizaje es decir establecer la interacción entre los factores personales y situacionales. Estos factores, relacionados entre sí, inciden en las intenciones del alumno al realizar la tarea. Las relaciones motivo-estrategia en las que se basan los enfoques de aprendizaje pueden estar afectadas directamente por el contexto de enseñanza independiente de la profundidad o superficialidad de las motivaciones. Biggs (1987) a través de sus investigaciones describe que las formas de desarrollar estrategias superficiales o profundas son dependientes del contexto. INTERACCION

FACTORES PERSONALES

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

FACTORES SITUACIONALES

CONTEXTOS DE ENSEÑANZA

INTENCIONES Y PROCESOS AL REALIZAR LA TAREA

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Las estrategias de aprendizaje se forman como parte de la respuesta del individuo a las demandas de su entorno. Son herramientas cognitivas que resultan particularmente útiles a cada sujeto para completar una tarea específica. Estas estrategias de aprendizaje varían según la tarea específica que se debe realizar. Desde esta perspectiva, es conveniente diferenciar actividades de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Una actividad se puede convertir en estrategia cuando es particularmente apropiada para un alumno. Kirby, (1984) distingue entre dos tipos de estrategias de aprendizaje: “Macroestrategias” genéricas, relacionadas con factores emocionales y motivacionales, influenciadas por las diferencias individuales como estilo e inteligencia, menos sensibles a la instrucción directa. señaladas por Díaz Barriga como estrategias Metacognitivas. “Microestrategias” orientadas a tareas específicas, relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, cercanas al desempeño y sensibles a la instrucción directa, señaladas por Díaz Barriga como estrategias cognitivas o de aprendizaje. Esta clasificación se realiza teniendo en cuenta el despliegue de las acciones específicas en una tarea de acuerdo a la calidad y especificidad de las operaciones integradoras. Cuando se piden ejemplos de estrategias de aprendizaje Weber (1982) ofrece las siguientes: Atender al detalle Identificar los puntos de partida Establecer y comprobar hipótesis Planificar el futuro Comportamiento exploratorio sistemático Razonar y deducir Pensamiento divergente López, (2009) en su definición de estrategia se apoya en Esteban quien las asume como un plan de acción ante una tarea que compromete acciones cognitivas y metacognitivas, por tanto el no se trata de aplicar técnicas algorítmicas automatizadas sino más bien de una integración de acciones declarativas y procedimentales que se operacionalizan en función de una tarea, de 21


ahí que sea una acción consciente, monitoreada y autoregulada. “Quizás lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de: a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.) b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes” (López,2009:1) Esta conceptualización, coincide con la de Díaz Barriga: “Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998)”. Citando a Pozo y Postigo,(1993), describe tres características esenciales de las estrategias: a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador. b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de empleadas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.

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Estas acciones integradoras, según varios autores (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977) citados por Díaz Barriga, exigen del aprendiz el despliegue de sus procesos cognitivos básicos, conocimientos declarativos específicos, conocimiento procedimental, actitudinal, estratégico y metacognitivo. Al abordar el estudio de las estrategias de aprendizaje, se requiere tener en cuenta que no existe una sola perspectiva de abordaje y conceptualización de la misma, ya que dado la variedad de enfoques teóricos y modelos se pueden concebir desde perspectivas automatizadas hasta perspectiva constructiva, de ahí que estas se aborden según Pozo, (1990) de acuerdo a su generalidad o especificidad, al dominio del conocimiento al que se aplican o al tipo de aprendizaje que favorecen. López, (2009) retoma la clasificación de (Pozo, 1990) para agruparlas de acuerdo a la finalidad y al tipo de proceso cognitivo que desarrollan, igualmente a la efectividad en el uso de materiales de aprendizaje agrupado por (Alonso, 1991)

Proceso

Tipo de estrategia Recirculación de la información

Aprendizaje Memorístico

Finalidad u objetivo Repaso simple Apoyo al (Seleccionar)

Elaboración

Aprendizaje significativo Organización

Técnica o habilidad Repetición simple y acumulativa

repaso Subrayar Destacar Copiar

Procesamiento simple

Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo

Procesamiento complejo

Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual

Clasificación de información

Uso de categorías

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Recuerdo

Recuperación

Jerarquización y organización de la información

Redes semánticas Mapas conceptuales Mapas mentales Diagramas horizontales y verticales, etc.

Evocación de la información

Seguir pistas Búsqueda directa

El proceso de desarrollar una estrategia es largo, repetitivo en ocasiones, y frecuentemente espontáneo. Los individuos suelen tener distintos niveles de concienciación o respuesta ante los problemas. Algunas de estas rutinas básicas se automatizan e internalizan con rapidez, y no requieren una reflexión consciente. Otras rutinas necesitan, en cambio, reflexión y ensayo antes de llegar al nivel de automatización, esta polisemia de la perspectiva conceptual está determinada por la teoría de aprendizaje predominante. El presente gráfico ilustra la evolución del concepto y señala las diferentes perspectivas imperantes en los sistemas educativos. Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje según Pozo y Monereo (1999) Estrategia como... Un algoritmo de aprendizaje Un procedimiento general de aprendizaje

Aparece durante... Años 20-25

Bajo un enfoque...

Años 50-70

Cognitivista (simulación Entrenamiento en computador) operaciones mentales

Un procedimiento específico de Años 70-80 aprendizaje Una acción mental mediada por Años 80 instrumentos

Conductista

Cognitivista (expertos vs. novatos) Constructivista

Con una didáctica centrada... Prescripción y repetición de cadenas de respuestas

Modelos expertos Cesión gradual de los procesos de autorregulación

Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999)

Bloom (1976) distingue entre las diferencias individuales del alumno y las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje. Cuando insistimos en la efectividad del aprendizaje desde una perspectiva netamente educativa estamos insistiendo en los procesos y contextos del aprendizaje. (Biggs y Moore, 1993), Pintrich et al, 1991 y Pintrich y García, 1993 identifica estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de las cognitivas están las estrategias de repaso 24


(inciden en el recuerdo de la información, atención, proceso de codificación, no integra la información con los conocimientos previos, memorización, es un procesamiento superficial de la información), elaboración, organización (establecen relaciones y conexiones entre los conocimientos previos y nueva información, construcción de conexiones internas en el material de aprendizaje, procesamiento profundo del material de estudio) y pensamiento crítico (pensar profundo, reflexivo y crítico sobre el material de estudio. Las estrategias metacognitivas consideran tres procesos generales que son el planeamiento, el control y la regulación. Planear (permite organizar y comprender el material), controlar (evalúa el proceso) y la regulación de la actividad (monitorea y ajusta las acciones cognitivas); las estrategias de manejo de recursos comprende la organización del tiempo y ambientes de estudios, la regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y la búsqueda de ayuda. Estilos de Aprendizaje En el estudio de los aprendizajes se identifican dos tipos de orientación: la cualitativa y la cuantitativa, dentro de la orientación cualitativa se puede diferenciar dos líneas de investigación, la que se interesa por los estilos de aprendizaje y la que se centra en los enfoques de aprendizaje. Esta investigación al abordar la calidad de los aprendizajes en estudiantes de Educación Superior articula las dos líneas mencionadas. Se puede decir que en las teorías sobre Estilos de Aprendizaje no existe un consenso, algunos autores se centran de forma prioritaria en los aspectos cognitivos del individuo (psicológicos) y prefieren hablar de estilos cognitivos, otros enfatizan en el proceso de aprendizaje. Keefe y Ferrel, (1990) citado por Salas (2008,p. 89) frente a la confusión existente entre estilo cognitivo y estilo de aprendizaje “clasifica el estilo cognoscitivo como un tipo de estilo de aprendizaje” Es decir, se apoyan más en los aspectos pedagógicos, se refieren a estilos de aprendizaje; aunque admiten la existencia de cierta relación entre ellos, reconociendo que el estilo de aprendizaje es más amplio y contiene tanto los estilos cognitivos como estilos afectivos y fisiológicos, autores como Entwistle (1981), Genovard y Gotzens (1990) y Messick (1976) equiparan los términos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos. Desde esta perspectiva, los estilos de aprendizaje generan gran interés para la Educación Superior, porque posibilita la comprensión de las diferencias individuales comprometidas en el 25


acto de aprender; para poder comprender el desempeño de los alumnos al realizar una tarea. El estilo, contiene tres elementos psicológicos primarios: Un componente afectivo, el sentimiento, Un componente cognitivo, el conocer, Un componente de comportamiento, el hacer. Estos elementos se estructuran según el propio estilo y reflejan el modo por el que una persona construye su proceso de aprendizaje. Hervás y Hernández (2003,p.2) en la siguiente gráfica nos ilustran sobre como conciben el estilo y cuál es su estructura:

Fuente: Conferencia Hernández y Hervás Avilés. Rasgos que conforman el estilo de aprendizaje (Hervás Avilés, 2003).

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Vemos pues, como el estilo de aprendizaje comprende las dimensiones cognitivas, afectivas y socioculturales del sujeto, las cuales pone en juego al interactuar con situaciones de la vida social y educativa. Otras definiciones de estilo: Hunt (1979: 27) describe Estilo de Aprendizaje como “las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender”, o “qué estructura necesita el discente para aprender mejor”. Gregorc (1979) afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste en “comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”. Para Schmeck (1982:80) un Estilo de Aprendizaje es “simplemente el Estilo Cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje”. Kolb (1984) nos presenta su modelo de aprendizaje por la experiencia y afirma que los Estilos de Aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual. Para Smith (1988:24) los Estilos de Aprendizaje son “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”. Keefe (1982) Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Felder y Silverman (1988) presentan un nuevo enfoque en el estudio de los aprendizajes que complementa y enriquece la producción que se ha hecho en este sentido, clasificando a los estudiantes según su manera de aprender de acuerdo a la forma de:

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Percibe la información: Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías).

Representa la información: Visuales (prefieren la presentación visual del material tal como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). Comprende la información: Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o globales (aprenden de forma holística). Procesa la información: Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos). En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo y la importancia que tiene la percepción dentro de los procesos de comunicación y cómo las personas se diferencian notablemente en estos procesos. Pero no sólo se percibe de forma diferente. También se interacciona y responde a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar solos. Algunas Teorías de Estilos de Aprendizaje se centran sólo en la preferencia por las clases con trabajo en grupo o las clases magistrales, mientras que otras analizan cada uno de los procedimientos y actos que conducen al aprendizaje. Algunos Instrumentos: que permiten determinar estilos de aprendizajes son: Student Learning Styles Questionnaire de A. Grasha y S. Riechmann (1974). LIFO-Aprendizaje de S. Atkins y A. Katcher (1976). Myers-Briggs Type Indicator de I. Myers y K. Briggs(1976). Learning Style Inventory y Productivity Environmental Preference Survey de R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1977 y 1978). Cognitive Profiles de C. Letteri (1980). Learning Style Inventory de D.Kolb (1981). Learning Profile Exercise de B.Juch (1987). 28


Learning Styles Inventory e Instructional Styles Inventory de A.Canfield (1988). Learning Styles Questionnaire de P.Honey (1988). CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de C. M. Alonso. El aprendizaje depende de variables tales como: el contenido que se aprende, la individualidad psicológica y física del estudiante, el medio ambiente, el individuo que enseña desde su personalidad y su estilo. El ILS de Felder y Silverman está diseñado a partir de cuatro escalas bipolares relacionadas con las preferencias para los estilos de aprendizaje, que en el ILS son ActivoReflexivo, Sensitivo-Intuitivo, Visual-Verbal y Secuenciasl-Global. Con base en estas escalas, Felder ha descrito la relación de los estilos de aprendizaje con las preferencias de los estudiantes vinculando los elementos de motivación en el rendimiento escolar. El instrumento consta de 44 ítems y ha sido utilizado en México en la Universidad de las América - Puebla también en el área de la Ingeniería. Rugarcía, Felder, Woods y Stice (2000) La presente investigación, a partir de los planteamientos de Feleder y Silverman, asume los estilos de aprendizaje como rasgos cognoscitivos, afectivos y psicológicos que ponen en juego las personas cuando interactúan en el ambiente del aula. Contexto de Enseñanza Investigaciones de (Entwistle, 1987; Biggs,1993; Dart 1.994; Eklund-Myskog, 1988) enfatizan sobre la influencia del contexto de enseñanza en los modos de aprender y la calidad de los resultados del proceso de aprendizaje reflejado en el rendimiento académico. La investigación educativa ha pretendido determinar las características de los contextos desde la interacción de todos los factores intervinientes en el proceso, dejando de lado el énfasis en el profesor y articulando al aprendiz, desde sus actitudes, motivos y percepciones del mismo, al igual que las características del docente sus posiciones epistemológicas, su dominio disciplinar y las estrategias que utiliza para la enseñanza. Durkheim, (1.925) consideraba que la actividad pedagógica es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella concierne, en un mismo proceso, a la construcción individual y a la organización de una 29


sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados. Este doble fundamento de la pedagogía, crea una relación dinámica entre actividad social y principio educativo, este acto pedagógico comprende lo que se denomina el trabajo pedagógico, conformado por: el conocimiento y su organización, las clases, las tareas. los roles, la evaluación, el clima del aula, el clima institucional, la actividad del profesor y el alumno, según sea el énfasis en el proceso se define un método, un procedimiento determinado epistemológicamente por la concepción del hacer y el cómo hacer , la concepción que se tenga de aprendizaje, de conocimiento, de evaluación, de organización de los contenidos, del rol del alumno y del profesor generara un estilo de enseñanza que según Porlàn, (1.995): corresponden al modelo tradicional, tecnológico, espontaneista y el modelo constructivista. En la misma perspectiva pero, desde un punto de vista holístico, Luís Not, (2000), considera que los métodos pedagógicos determinan el proceso de organización y desarrollo del acto educativo determinando situaciones implícitas que caracterizan el concepto de alumno, docente, conocimiento, evaluación, aprendizaje, estructura comunicativa al igual que el tipo de actividades y tareas que se realizan en el aula. De acuerdo a estos abordajes el autor denomina ambientes hetero - estructurados aquellos cuyas características están centradas en la actividad del docente como poseedor del conocimiento, el saber se organiza desde el exterior y el alumno es un receptor pasivo que debe reproducirlo, y ambiente autoestructurado aquel centrado en la actividad del alumno como constructor de significado y el docente como el provocador y organizador de experiencias potenciadoras de procesos de aprendizaje y ambientes interestructurados en donde interactúan todos los elementos del sistema educativo. Orientado en la perspectiva de Not (1993-19919, De Zubiría (2006), señala como el ambiente de aprendizaje promueve y privilegia un tipo de relación entre el alumno, el maestro, el saber y el contexto, a partir de las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las cuales están determinadas por la reflexión que realice el docente sobre las formas de aprender, las condiciones del aprendizaje, las características del sujeto aprendiz, la secuenciación de los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales), la

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intencionalidad del acto educativo, los criterios evaluativos, los resultados de este proceso de indagación determinarán las estrategias metodológicas a utilizar. Las estrategias metodológicas interestructurantes se caracterizan según el autor por el reconocimiento de todas las dimensiones humanas y por el desarrollo de cada una de ellas desde la perspectiva del reconocimiento que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del dialogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que, “para que ello se presente, es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favorezca de manera intencionada, mediada y trascendente el desarrollo integral del estudiante” (De Zubiría,2006,p.194) Desde esta perspectiva un contexto de enseñanza y aprendizaje enriquecido es aquel que considera y reconoce un sujeto integral, perteneciente a un contexto cuyas variables influyen directamente en el proceso de construcción de significados, por tanto las estrategias de dialogo e interacción en un ambiente de aula, cada vez más complejo y retador, facilitarán el proceso de articulación, potenciación y desarrollo integral del aprendiz. En esta misma perspectiva, Postic y Ketele (1994), siguiendo los postulados y consideraciones de S. N. Bennett, señalan los aspectos esenciales que se deben tener en cuenta al diseñar ambientes de aprendizaje enriquecidos: la intencionalidad al abordar la enseñanza: la manera como se organiza la clase, los mecanismos y estrategias de control social, las funciones que desempeña el docente y el estudiante con respecto a ese dominio, el tipo de contenido y la forma de planificarlo, las estrategias de instrucción, las técnicas de motivación y los procedimientos de evaluación y los ambientes de interacción y comunicación. Todos estos autores son coincidentes en los aspectos que determinan los procesos de enseñanza aprendizaje, lo cual queda sintetizado en el modelo propuesto por Biggs denominado 3P (presagio, proceso y producto (1.993). Este enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, demanda comprensión sobre el sujeto que aprende dado que es él quien toma decisiones y otorga significados a las actividades de aprendizaje que realiza, desde la movilización de sus condiciones personales hasta su encuentro con los entornos institucionales, es decir exige determinar los contextos de enseñanza y los contextos de aprendizaje que en últimas determinan los motivos y estrategias desarrolladas para alcanzar los objetivos o metas de aprendizaje , la interacción entre estos factores expresa 31


la dinámica del modelo constructivo e interactivo propuesto por Biggs y Collins (1985) para abordar “la enseñanza como un sistema equilibrado en el que todos los componentes se apoyan, como ocurre en un ecosistema”, representa el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la mirada del alumno, el contexto y los objetivos, proporcionando a los docentes información objetiva sobre los elementos interactuantes en el acto de aprender del estudiante. “La forma en que los estudiantes aprenden es esencialmente una mezcla de sus propias razones para el estudio y sus percepciones del ambiente de aprendizaje en el cual interactúan (Prosser y Trigwell, 1999b) citado por Jones (2002).

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D

Antecedentes Investigativos

esde la revisión del estado del arte se encuentra que en América Latina: Chile, Argentina, y en Europa: España, se han realizado un gran número de investigaciones sobre los enfoques y estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje y rendimiento académico de estudiantes de Educación Superior. En Colombia, hasta ahora en la revisión realizada, no se han encontrado investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje y su relación con la calidad del rendimiento académico, el énfasis de los estudios se ha dado en la evaluación de los estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza, niveles de pensamiento, niveles de comprensión y su relación con los desempeños académicos en el ámbito de la educación básica y media, siendo escasos en Educación Superior. Dentro de las investigaciones que aportan al presente estudio es destacable la Tesis de Maestría realizada por Raquel Salim de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina: “Enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Estudio de caso.” En la realización de esta investigación se aplica el cuestionario de evaluación de procesos de estudio y aprendizaje para el alumno universitario (CEPEA), diseñado por Alfonso Barca Lozano (1999), una escala tipo Lickert compuesta por 42 ítems que evalúa las categorías: superficial, profundo y de logro y aspectos motivacionales. Los resultados obtenidos muestran un grupo de 56 estudiantes con estrategias de aprendizaje superficial, 156 con estrategias de aprendizaje profundo y un grupo de 53 estudiantes que no coincide con ninguno de los enfoques estudiados y lo denominan grupo ambivalente. Los resultados de este trabajo plantea la autora, difieren parcialmente de los obtenidos en otros estudios atribuyendo sus causas a diferencias de contextos, debido a que este cuestionario fue diseñado para estudiantes universitarios australianos, luego se adaptó en España y se aplico también en Argentina. Para la autora lo que más llama la atención de este caso es la coincidencia en el rendimiento académico de estudiantes de enfoque superficial y profundo, en los tres enfoques 34


se encuentran alumnos exitosos, aplazados, reincidentes y rezagados, los alumnos de más alto rendimiento se encuentran en el grupo de ambivalentes. Igualmente, Mauricio Canales Oyarzun desarrolla la investigación: “Estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos de la escuela militar que cursan la nueva malla curricular del Centro de Estudios e Investigaciones Militares del Ejército de Chile (2003). En la investigación se realiza la triangulación del test de KOLB de estilos de aprendizaje, el cuestionario de estrategias de aprendizaje de Schmeck, adaptado a la Universidad Chilena por Truffello y Pérez y el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Militar, en la perspectiva del perfil del egresado y la influencia de los contextos de enseñanza en la transformación de las estrategias con que ingresan los estudiantes a la escuela. La población sujeto son los estudiantes de primer y segundo año de los programas de la escuela. También se destaca la investigación: “Relaciones entre motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios.” Cristina Roses Montero, Julio Antonio González - Pineda, José Carlos Núñez Pérez y otros. (Departamento de Psicología Universidad de Oviedo España). Este estudio analiza la relación entre estas variables mediante la aplicación de la versión en castellano del MSLQ ( Motivated Strategies for learning Questionnaire) a un grupo de 2.855 estudiantes universitarios de primer, tercer y quinto semestre, correspondiente al 30.7% de la población total de las Facultades de Biología, Derecho, Económica, Farmacia, Medicina, Ciencias de la información, en la Escuela Superior de Arquitectura y en la sección pedagógica de la Facultad de Filosofía y Letras. Los resultados destacan la relación de la motivación intrínseca, con el valor de la tarea y el uso de estrategias de aprendizaje profundo. Los aportes principales son: Considerar el estudio de las variables seleccionadas en distintos semestre, y tener en cuenta aspectos fundamentales para el diseño de la propuesta de intervención en lo concerniente al factor motivacional y el desarrollo de la capacidad de esfuerzo, persistencia, organización y aprovechamiento del tiempo.

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Otra investigación: “Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje una cuestión prioritaria en la gestión del ingreso a la universidad “ Dirigida por Mucci, Ottorino O, en la Universidad Nacional de Mar de Plata Argentina. Toma como unidad de análisis los aspirantes a ingresar a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales en el ciclo lectivo 2004. Los resultados muestran las características cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas de los estudiantes, encontrándose que gran parte de la población estudiada, utiliza estrategias de aprendizaje superficial caracterizada por procesos de mecanización y reproducción memorística lo cual se refleja en las deficiencias conceptuales con que ingresan los estudiantes a la Educación Superior. Es interesante este estudio por que describe las características de la población que ingresa a primer semestre lo cual coincide con la población sujeto de estudio de la presente investigación. Igualmente, en este proceso de gestión de información destacamos el estudio realizado en la Facultad de Ingenierías de la Universidad de Buenos Aires por Nancy Figueroa, Zulma Cataldi, Pablo Méndez, Juan Rendón Zander, Guido Costa, Fernando Salgueiro y Fernando Lage, realizan la investigación “Los Estilos de Aprendizaje y El Desgranamiento en carreras de Informática”, con el objetivo de Correlacionar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería, con su rendimiento académico, específicamente en estudiantes de ingeniería informática. Los resultados del estudio señalan: El aprendizaje refleja la forma que el estudiante responde al medio ambiente, a los estímulos sociales, emocionales y físicos, para entender la nueva información e incorporarla a las estructuras cognitivas construyendo nuevos vínculos. El estilo de aprendizaje es la forma en que la información es procesada y se centra en las fortalezas y no en las debilidades, por lo que no existe un estilo de aprendizaje correcto o incorrecto, sino que está dado de acuerdo a cada persona. Para los casos tomados se vio que los estudiantes que ingresan a las carreras se centran en estilos sensitivo y visual; esto significa que en las aulas de ingeniería se concentran 36


alumnos eminentemente prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos y que prefieren la presentación visual del material. Marisela Árraga, Aura Añez de Bravo del Centro de Orientación, Departamento de Psicología, Universidad del Zulia, en el año 2003 realizan la investigación “Aprendizaje, Enfoques epistemológicos y Estilos de pensamiento” Mediante un diseño explicativo fundamentado en la Metodología de la investigación holística, a partir de la revisión documental se describieron y explicaron los tres eventos involucrados en el estudio: Estilos de Aprendizaje, Enfoques Epistemológicos y Estilos de pensamiento, para luego buscar sus pautas relacionales; tomando como referencia el Aprendizaje Holístico, la Historia del Pensamiento Científico y la Teoría Piagetiana del Desarrollo Cognitivo, se propuso eestablecer la relación entre Estilos de Aprendizaje, Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento. Explorar la teoría sobre Aprendizaje y las funciones cerebrales. Definir estilos de aprendizaje desde el enfoque holístico. Analizar la correspondencia entre enfoques epistemológicos y estilos de pensamiento, a partir del Modelo Rivero. Como hallazgos significativos se identificaron tres estilos de aprendizaje y su relación con tres estilos de pensamiento y de producción de conocimiento científico; cuyos aportes representan implicaciones significativas para el proceso enseñanza-aprendizaje. Con el propósito de identificar la consistencia entre motivos y estrategias en estudiantes universitarios, Hernández Pina, García Martínez, Hervas y Maquelon, en el año 2002 realizan el estudio: “Consistencia entre Motivos y Estrategias de Aprendizaje en estudiantes universitarios”. Los resultados señalan que los estudiantes de la universidad de Murcia utilizan motivos y estrategias dentro del mismo enfoque y pueden utilizar estrategias no pertenecientes a su enfoque de aprendizaje lo cual se debe a la influencia de los contextos de enseñanza. Igualmente, Abalde Paz, Muñoz Miguel, Cantero y Colbs. Universidad de Coruña. 2001, realizan un estudio sobre los enfoques de aprendizaje en el contexto universitario español a nivel global. Por universidades y por titulaciones en las universidades Españolas Coruña, Almería, Granada, Murcia y Santiago de Compostela. Los resultados señalan que la media más alta se encuentra en el enfoque profundo, seguida del enfoque superficial y la de alto rendimiento. 37


En este mismo sentido, y con el objetivo de determinar los estilos de aprendizaje de los profesionales en ejercicio de las distintas titulaciones que ofrece la universidad de Coruña , Abalde Paz, Casar Domínguez, García Fuentes y Cantero. Universidad de Coruña, realizan la investigación “Estilos de aprendizaje en universitarios y profesionales”. Abordan los cursos de postgrados en los que son receptores los profesionales en ejercicio y encuentran que los estilos están polarizados en altos y bajos de acuerdo con la titulación. Buendía Leonor, Olmedo Moreno Eva. En la universidad de Granada en el año 2000-2001, realizan el estudio “El género: constructo mediador en los enfoques de aprendizaje universitario” Los resultados de esta investigación evidencian que en los estudiantes de la universidad de Granada no existe diferencia significativa de aprendizaje entre género y enfoque, los estudiantes son superficiales tanto en estrategias como en motivos para aprender y estudiar. Juan Silvio Cabrera Albert y Gloria Fariñas León, investigan en estudiantes y docentes de la Universidad de la habana, Cuba “los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una aproximación Universidad de La Habana, Cuba”. El objetivo central de este estudio es determinar la aproximación holística en el estudio de los estilos de aprendizaje que supere la visión cognitivistas desde la perspectiva vigostkiana. En este trabajo, los autores se propusieron aproximarse a un enfoque holístico en el estudio de los estilos de aprendizaje que supere la visión eminentemente cognitivista que tradicionalmente ha caracterizado a este objetoproblema en el mundo, partiendo para ello de una perspectiva vigostkiana sobre la personalidad y el aprendizaje. En Colombia destacamos los estudios realizado por: Iriarte Diazgranados Fernando, Cantillo Katty, Polo Adriana. “Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo dependencia e independencia de campo en estudiantes universitarios de ocho programas académicos de la Universidad del Norte”. El objetivo es establecer la relación entre nivel de pensamiento, estilo cognitivo en relación a las variables edad, programa y semestre, los resultados señalaron que no hay relación entre las variables bases del estudio.

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Desde el punto de vista del contexto de enseñanza referenciamos el estudio realizado por Callejas María Mercedes, Vitalia Martha. “La renovación de los estilos pedagógicos colectivos para la investigación y la acción en la universidad”. Realizado en la Universidad Industrial de Santander con profesores universitarios, con el objetivo de determinar en qué medida los procesos de investigación – acción en el aula favorecen la renovación de los estilos pedagógicos de los profesores universitarios. Los resultados evidencian diversidad de estilos pedagógicos al iniciar el proyecto y a partir de la reflexión se logra identificar lo que el profesor quiere o debe ser como docente y lo que en realidad es. En cuanto a Enfoques de Aprendizaje, Fuensanta Hernández Pina, Pilar Martínez Clares, Pedro. S. L. Da Fonseca Rosario y Marta Rubio Espín en su libro “Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educación Superior” (2005), reseñan el estado del arte de las investigaciones sobre los enfoques de aprendizaje de estudiantes de universidades españolas, explicitando las nuevas tendencias que complementan y favorecen la comprensión de los enfoques de aprendizaje en el contexto de la educación superior. Nuevas vertientes y Tendencias Complementadoras y favorecedoras en la Comprensión de los Enfoques de Aprendizaje en Educación Superior

A. Variables cognitivo-motivacionales-académicas (autorregulación, autoconcepto, metas académicas...). B. Preferencias individuales de comportamiento y aprendizaje (estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento, tipos de personalidad) C. Diferencias contextuales-culturales (modalidad de enseñanza presencial vs. a distancia. Influencia de la cultura dominante, modelos de aprendizaje en grupo). D. Aprendizaje permanente. E. Capacitación, cualificación y profesionalización.

Fuente: Hernández Pina, Martínez Clares, Pedro Rosario, Rubio Espín (2005:48) En este recorrido, sobre aportes de investigadores al estudio de los Enfoques de Aprendizaje, destacamos el realizado por Encarnación Ruíz Lara, Fuensanta Hernández Pina y Fernando Ureña Villanueva, “Enfoques de aprendizaje y rendimiento institucional y afectivo” 39


realizado en universidades Españolas que imparten el programa de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de las cuales mediante muestreo no probabilístico deliberado y opinático (Hernández, 1998), de las 22 facultades seleccionaron cinco ( Universidad de Extremadura, UCAM, Universidad Alfonso X de Madrid, Universidad Politécnica de Madrid y Universidad de la Coruña), con una muestra de 713 estudiantes durante el curso 2003, 2004. La recogida de información se obtiene a través de dos cuestionarios, el Cuestionario de Procesos en el Estudio (CPE) de dos factores de Biggs y Kember y el cuestionario elaborado para este estudio: Cuestionario sobre Aspectos Personales y Académicos en Estudiantes Universitarios (CAPAEU). El estudio concluye que existe asociación significativa en cuanto a rendimiento institucional y rendimiento afectivo y el enfoque de aprendizaje adoptado, siendo el rendimiento mayor en ambos casos cuando el alumno adopta un enfoque profundo que se refleja en mejores calificaciones y en mayor satisfacción por su desempeño. En la actualidad, este es un estudio pionero en el abordaje de los Enfoques de Aprendizaje desde una perspectiva acuñada de Biggs (1989,1991), denominada por los investigadores “extraindividual”, referida al rendimiento académico formalizado por la institución y evidenciado en la calificación oficial y el rendimiento “intraindividual” correspondiente al rendimiento afectivo en relación a la satisfacción con el propio desempeño frente al de los pares. Este abordaje integral señala una nueva perspectiva de estudio, que permite cada vez descifrar de manera efectiva la complejidad de las variables intervinientes en el proceso de aprender y enseñar. A continuación describimos la síntesis realizada por los autores sobre investigaciones que abordan el estudio de los enfoques de aprendizaje en educación superior en relación a los resultados: rendimiento institucional y rendimiento afectivo:

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AUTOR Y AÑO

MUESTRA

VARIABLES

INSTRUMENTOS RECOGIDA DE RESULTADOS DATOS SPQ de Biggs Las mujeres, que (1979). adoptaban más un EP, obtuvieron mejor rendimiento académico que los hombres, que además eran más Jóvenes, lo que estaba asociado negativamente al éxito. EP en Artes y Ciencias los de mayor éxito académico.

249 estudiantes de primer curso Universidad de New England, 138 hombres y 111 mujeres, de los cuales113 eran de Artes, 53 de Ciencias, 22 de Ciencias Rurales y 61 de Económicas; y 65 contaban con 18 años, 97 con 19, 26 con 20 y 61 con 21 años. 853 universitarios y 1406 alumnos CAE, de 1º, 2º y 3º en Artes, Educación y Ciencias. 292 estudiantes Australian Nacional University de Artes, Ciencias y Económicas.

Enfoque de aprendizaje, sexo, edad, facultad y Rendimiento académico.

Clarke (1986)

153 alumnos de 1º, 3º y 5º Facultad de Medicina Universidad de Newcastle.

Enfoque de aprendizaje y rendimiento académico.

ASI de Entwistle y Ramsden.

Beckwith (1991)

105 universitarios de Primer año

Enfoques de aprendizaje y rendimiento

Cuestionario de evaluación inicial, con 65 preguntas de

Watkins y Hattie (1981)

Biggs (1982)

Watkins (1983)

Motivos y estrategias, y satisfacción con propio rendimiento. Enfoque de aprendizaje y rendimiento académico.

Cuestionario SPQ de Biggs y Cuestionario de información general.

ASI de Entwistle y Ramnsden.

Más satisfechos los profundos y menos los superficiales.

ES se asociaba negativamente con rendimiento en Ciencias y Económicas mientras que EP positivamente en Artes No relación entre la adopción de enfoques de aprendizaje y el rendimiento en las evaluaciones, salvo ES y fracaso en 5º curso. Escasas relaciones entre los resultados del SPQ y el 41


Trigwell y Prosser (1991)

AUTOR Y AÑO Newstead (1992)

Porto (1994)

matriculados en un curso de Psicología de 30 horas. 82,9% de mujeres. Media de edad de 19,9 años.

en exámenes tipo test.

122 estudiantes universitarios de primer año de Enfermería.

Enfoque de aprendizaje, resultados de aprendizaje cualitativos y resultados de aprendizaje cuantitativos.

MUESTRA

verdadero – falso, para ver conocimientos previos de Psicología, SPQ de Biggs (1987b) y calificaciones en exámenes test. ASI, Certificado de notas del curso, Cuestionario sobre actividades del curso, y taxonomía SOLO.

VARIABLES INSTRUMENTOS RECOGIDA DE DATOS 188 estudiantes de Enfoque de Versión reducida de Psicología de la estudio 18 ítems del ASI. Universidad de y rendimiento académico. Plymouth (Reino Unido): 83 de1º, 58 de 2º y 47 de 3º.75% mujeres. 312 universitarios Enfoque de CDPA A Coruña en aprendizaje, SPQ de Biggs (1987), Primer Ciclo de rendimiento adaptado al Ciencias, institucional, castellano por Porto Humanidades y satisfacción = CPE Educación. con propio rendimiento y rendimiento en comparación con iguales.

rendimiento académico.

Correlación positiva entre enfoque de aprendizaje y calidad de resultados del aprendizaje: EP resultados más alta calidad. Relación negativa ES y resultados cuantitativos, pero no positivas con EP. RESULTADOS Mayor rendimiento en alumnos con orientación al significado, EP, y rendimiento, EAR, y uno menor en los que se orientaban a la reproducción, ES. Estrategia superficial incidía negativa y significativamente sobre el rendimiento institucional, estrategia profunda lo hacía positiva, aunque no significativamente, sobre calificaciones académicas. Enfoques no influyeron en el rendimiento afectivo. 42


Scouller (1998)

206 estudiantes de 2ºcurso de Educación de la Universidad de Sídney. Calificaciones sólo por 164.

Instrumentos de evaluación, percepción habilidades evaluadas, enfoques de aprendizaje, y calificaciones.

Adaptación del SPQ de Biggs (1987b) y Cuestionario de percepción de habilidades evaluadas de Scouller y Prosser en 1994.

Mejores notas en trabajos tipo ensayo, positivamente asociadas con EP y percepción de procesamiento cognitivo de más alto nivel, negativamente con ES. Zeegers 200 estudiantes de Enfoque de SPQ de Biggs Correlación positiva (2001) (1987b). Ciencias de una aprendizaje, EP con universidad edad, sexo, resultados positivos Australiana. curso de evaluaciones. y calificación. Edad factor favorable importante para resultados de evaluación, sexo no. Minbashian, 49 estudiantes de Enfoque de RASI deEntwistle y Calificaciones no Huon y Bird tercer curso de aprendizaje, Tait (1994) y asociadas a ES o EP. (2004) Psicología calificaciones examen con 4 Calidad de en la Universidad y resultados preguntas: dos cortas respuestas cualitativos. de New South y dos tipo ensayo. positivamente Wales, Australia. asociada a EP y no a ES. Muñoz y 815 alumnos de Enfoque de SPQ-2F de Biggs No relación entre Gómez ADE, titulaciones aprendizaje, TISD (Seisdedos, enfoque de (2005) 2000) Técnicas y de CC. rendimiento aprendizaje y Salud de previo, rendimiento Universidad rendimiento académico en CC. Católica San universidad, Salud y Titulaciones Antonio de renta técnicas. En ADE padres,… relación enfoque Murcia profundo y mejor rendimiento. Tomado de Ruíz, Hernández Pina y Urueña, (2008) En referencia a estos estudios, los autores señalan: “las conclusiones extraídas respecto a la relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado y el rendimiento académico (institucional) y afectivo son contradictorias, por lo que la adopción de un enfoque profundo no siempre se relaciona con el éxito académico o la mayor satisfacción propia por el aprendizaje conseguido o en relación a los compañeros (Ruíz, Hernández Pina ,et al : 311).Los anteriores referentes, no 43


agotan la producción investigativa realizada al respecto, sólo son algunos ejemplos de las diversas formas de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del alumno y de los contextos en los que este aprende, igualmente evidencia las tendencias en cuanto a los asuntos que guían las investigaciones en los diferentes países. Por lo tanto estos referentes se convierten en valiosos aportes para los docentes investigadores, dado que señalan problemas que deben ser abordados en el proceso de enseñanza para la construcción de procesos de calidad desde la intervención de los contextos en cuya realidad se puede influir para transformarlos, mejorarlos o enriquecerlos.

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L

a investigación desde la perspectiva constructivista plantea la interacción como posibilidad de significados en contextos de enseñanza aprendizaje por tanto, estudiar los procesos de aprendizaje implica interrogar no sólo cómo aprende el alumno, sino también cómo enseña el profesor? dado que las percepciones del alumno sobre el contexto y sus exigencias, determinan diferentes formas de abordar el aprendizaje y el estudio, (Biggs,1.992; Ramnsden, 1992). En los últimos tiempos surge un especial interés por investigar los procesos de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de la actividad del alumno la cual es abordada desde la teoría constructivista y la teoría fenomenográfica cuyo principal exponente es Marton y Saljö (1.981) quien en sus investigaciones con estudiantes desde el punto de vista de sus percepciones sobre la tarea, encuentran dos tendencias de acuerdo a los motivos( Motivación Intrínseca o Extrínseca) y de acuerdo a los procesos (Enfoque Superficial y Enfoque Profundo) que se ponen en juego al momento de abordar las actividades de aprendizaje y de estudio, estas acciones las denominan Enfoque Superficial cuando el alumno se orienta hacia la reproducción, no comprende la información, resuelve la tarea para cumplir el pedido, su nivel de procesamiento es fragmentado, literal y en el Enfoque Profundo la actividad se orienta hacia la comprensión y construcción de significado, un compromiso personal con la tarea, despliegue de acciones de comprensión global, establecimiento de relaciones y conexiones de la información adquirida con aprendizajes previos, control y monitoreo de los procesos activados al igual que la utilización de mecanismos de autorregulación. Desde esta perspectiva, abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior permite establecer los elementos en juego en lo concerniente a la calidad de los aprendizajes, Biggs, (2005) define el aprendizaje como el resultado de la actividad constructiva del estudiante y la enseñanza como el medio que propicia y apoya desde el diseño e implementación de actividades y experiencias, el logro exitoso de las metas de aprendizaje, lo cual sólo es posible desde el diseño de ambientes que desarrollen estrategias de aprendizaje profundo.

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Una enseñanza efectiva y de calidad en la Universidad debe responder a los planteamientos anteriores, sólo habrá calidad si se trabaja para la comprensión, para el desarrollo del pensamiento crítico para el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan al estudiante desarrollar habilidades para aprender a aprender y a emprender. Esta investigación mediante la metodología de investigación acción, aborda los problemas de deserción, retención y repitencia en los estudiantes de Educación Superior que ingresan a la Universidad de Córdoba- Colombia (1º semestre) y aquellos que han alcanzado un nivel medio de desarrollo del programa ( 5ª semestre) desde el análisis de los estilos, estrategias de aprendizaje , contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento académico, para que desde la retroalimentación, la reflexión con los actores comprometidos se inicie una acción transformadora que propicie el desarrollo de un programa de capacitación alternativa que ejercite nuevos roles y nuevas estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje para lograr cambios en las prácticas pedagógicas imperantes en la Universidad.

Descripción y planteamiento del problema. A nivel internacional, al igual que en Colombia, en los últimos años se ha acrecentado el interés por prevenir el fracaso escolar, la retención y la deserción especialmente en el ámbito de la Educación Superior, este fenómeno motiva a organismos del Estado, a investigadores y teóricos a emprender estudios e implementar programas que favorezcan y garanticen el éxito académico y el desempeño competente y competitivo a nivel profesional. Las pocas investigaciones realizadas en Colombia acerca del bajo rendimiento académico a nivel de Educación Superior se centran en el análisis de variables de orden Psicosociológicas o académicas o de contextos de enseñanza, abordando esta problemática de manera fragmentada, por lo tanto, los programas de intervención no logran los efectos esperados. Investigaciones internacionales como la de Hernández Pina Fuensanta, Martínez Clares Pilar, Rubio Espin Martha( 2005) Weinstein, Zimmerman, Palmer, 1988; Weinstein y Meyer, 1991), entre otros, han mostrado en sus investigaciones la multicausalidad del fracaso escolar. 47


Abordar este fenómeno desde la perspectiva multicausal, requiere de un estudio exhaustivo de las características de los estudiantes que ingresan a la Educación Superior, los contextos de enseñanza que lo acogen y los factores asociados que determinan condiciones de respuesta y modos de relación con el aprendizaje, conocimiento, con la tarea, con sus pares y con las figuras que representan autoridad. Desde esta perspectiva, la finalidad del presente trabajo es realizar un análisis de las variables comprometidas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba- Colombia, para que a través de la reflexión de los actores comprometidos: estudiantes y profesores se puedan transformar y potenciar las prácticas existentes. Este es una síntesis de los fenómenos evidenciados cotidianamente en el país y específicamente en la institución sujeto de estudio: los alumnos que ingresan a la Universidad de Córdoba, egresados del sistema educativo precedente, mediante estudios realizados (Carrascal, Otálvaro y Zumaque 2002), (Sierra, Carrascal, Bustos e.tal 2005) y el programa de nivelación académica que lidera el Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías se han identificado las siguientes dificultades:

Poca comprensión e interpretación léxica y semántica, la representación de ideas y razonamiento lógico abstracto y en el ejercicio general de competencias y estrategias de resolución de problemas, pensamiento productivo-divergente y habilidades para aprender a aprender. Deficiencias en las competencias de Gestión de información, resolución de problemas y gestión de conocimiento. Un buen número de alumnos piensan que el aprendizaje significa jugar un papel pasivo recibiendo el conocimiento del profesor, de los libros, de demostraciones o de cualquier otro vehículo de enseñanza.

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Falta de fundamentos conceptuales y de habilidades intelectuales para enfrentar el nuevo conocimiento. Se presentan dificultades de aprendizaje en los alumnos, provocados por sus deficientes hábitos de estudio La mayoría de los alumnos no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo, de esta forma el alumno se desenvuelve en los niveles m��s bajos del aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo su aprendizaje a prácticas de memorización y repetición sobre los conocimientos que le transmite el profesor y los textos que utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del profesor, aprende en muchas ocasiones a que otros decidan por él y a conformarse. Falencias en el desarrollo cognitivo y cognoscitivo, fundamentalmente en los procesos de resolución de problemas y habilidades comunicativas, lo cual se evidencia en la poca participación activa, en la dinámica de reflexión y producción de conocimientos que requiere la actividad académica universitaria en sus diferentes áreas del saber. Existe una carencia de programas institucionales tendientes a establecer métodos de estudio efectivos y el entrenamiento en estrategias de aprendizaje. En cuanto al profesorado universitario, un gran número sigue apoyado en la transmisión de los resultados de su disciplina, repitiendo las conductas aprendidas en su proceso de formación disciplinar como única fuente de mayor documentación para los alumnos, perpetuando una formación esencialmente homogenizante. En su mayoría los profesores en la universidad son profesionales especializados en áreas disciplinares y ejercen actividades de docencia pero no son educadores por formación, por tanto la labor de transmisión pasiva de saberes científicos y tecnológicos convencionados en los planes de estudio, sigue teniendo una posición de privilegio en lugar de la orientación a la reelaboración constructiva y propositiva de conocimiento, por ello la queja constante de los alumnos es: Las clases no favorecen el desarrollo de habilidades para un aprendizaje significativo. Desarrollo de la memoria de los alumnos como medio disponible más importante para el almacenamiento de la información. Objetivos poco claros y desarticulados. 49


Demasiada conferencia y poco diálogo. Procesos de evaluación de hechos memorizados y de aplicación de algoritmos en forma repetitiva y mecánica. Ausencia de retroalimentación en los procesos de evaluación. Énfasis en el conocimiento Declarativo. Desarrollo monótono y poco interesante de contenidos. Alumnos considerados receptores pasivos. Falta de planeación y acompañamiento del trabajo independiente. Impone múltiples condiciones para facilitar la enseñanza y el aprendizaje lo cual fomenta la dependencia del alumno y no le permite adquirir métodos de estudio transferibles a situaciones de aprendizaje en el aula y fuera de ella. Preeminencia de una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, en menor proporción conduce al alumno a que sea reflexivo y crítico de lo que está aprendiendo. De acuerdo a lo anterior, corresponde a las universidades reflexionar sobre el cómo, el por qué y el para qué de los procesos , el porqué los alumnos presentan dificultades en su rendimiento académico, originándose fenómenos de repitencia y deserción en los primeros semestres de las universidades Colombianas , específicamente en la Universidad de Córdoba en donde se observa un “alto porcentaje de sobre - permanencia entre el 32% y 54%, siendo más elevadas en otras universidades públicas del país, lo anterior se presenta por varios factores, 1

siendo de mayor frecuencia el bajo rendimiento académico”. La Universidad de Córdoba es una Institución de carácter oficial, conformada por 7.010 alumnos distribuidos en cinco Facultades y 20 programas de pregrado. A partir de la implementación de la Metodología de Créditos Académicos, la Institución adapta su reglamento estudiantil a la nueva metodología e introduce como condición de permanencia en la universidad un promedio ponderado de tres punto tres cero (3.0 ) en alumnos de primer semestre y un promedio acumulado de tres punto tres (3.3) a partir del segundo semestre académico, los alumnos que se encuentren por debajo de este promedio pasan a la condición de recuperación , este semestre de recuperación asimila a los alumnos con promedio ponderado igual o mayor a tres punto cero ( 3.0) y menor a tres punto tres (3.3), si no se 1

INSTITUTO SER DE INVESTIGACIÓN. Estudio Universidades de Cartagena, Córdoba y UIS. 2000 Pág. 69.

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supera el promedio en este período de recuperación el alumnos pasa a un segundo período de recuperación y si en este período no supera el promedio pierde la condición de estudiante de la universidad por rendimiento académico insuficiente y no podrá renovar matricula. Este reglamento se aplica a partir del primer semestre del 2004, aumentando los niveles de deserción por rendimiento insuficiente, al igual un gran número de alumnos en período de recuperación, el cual es un estado de riesgo para la deserción debido a que la Universidad no tiene estrategias eficaces para que este período se supere, nada cambia en las condiciones que han llevado al alumnos a obtener bajos promedios, solo es un Semestre de estado de alerta e incertidumbre que afecta psicológicamente a los estudiantes debido a la presión emocional a la que están sometidos. De los 7.010 alumnos, en el primer semestre de 2005 salieron de la universidad 595 por bajo rendimiento académico y 796 pasaron a la condición de semestre especial, el estudio realizado por Carrascal Torres con los estudiantes en período de recuperación durante el primer semestre de 2005 arrojó los siguientes resultados: Las materias que los llevan a el estado de bajo rendimiento en general son: Cálculo, Matemática, Algebra, Física, Química, Geometría, Estadística (área de ciencias básicas); Fundamentos Introductorios a las Carreras; Habilidades comunicativas (hablar, escribir, escuchar). Dentro de las causas que originan esta problemática, los estudiantes consideran en su orden: Falta de fundamentos conceptuales en esas áreas, Dificultad para comprender y transferir lo aprendido a situaciones nuevas. Falta de estrategias para gestionar y organizar información y resolver problemas; Pocos hábitos y técnicas de estudio, Problemas personales , desmotivación y desatención Las metodologías de enseñanza, los procesos de evaluación, la planificación y acompañamiento del trabajo independiente.

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A partir de este diagnóstico se diseñó un programa de tutorías académicas y de formación al profesorado en estrategias pedagógicas, el cual ha quedado en acciones aisladas por falta de institucionalización por parte de las instancias académicas pertinentes. La no intervención oportuna de esta situación, ha acrecentado el problema, en el semestre 2 de 2005, quedan excluidos 765 estudiantes y 819 ingresan al llamado período de recuperación, como se puede observar va en aumento el retiro de la universidad por bajo rendimiento académico e igualmente el número de estudiantes que ingresa al periodo de recuperación. En cuanto al desempeño en el primer semestre de 2006, 860 estudiantes cancelaron materias de las cuales el 70% corresponden a cursos de Ciencias básicas (el 60% a Cálculo I, seguido de Física, matemática aplicada y fundamentos matemáticos). La Facultad que presenta más dificultades en cuanto a bajos niveles de rendimiento académico, deserción y retención es la Facultad de Ciencias Agrícolas, seguida de la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías y Medicina Veterinaria, habiéndose incrementado en las Facultades de Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educación. El numeroso grupo que semestre a semestre es excluido del sistema educativo, acompañado del también cada vez más numeroso grupo en riesgo al encontrarse en semestre de recuperación, igualmente el aumento de las cancelaciones de materias del área de ciencias básicas y afines utilizada por los estudiantes como estrategia de permanencia en la universidad, frente a esta situación, esta investigación pretende identificar las deficiencias de estudiantes y profesores en lo concerniente a condiciones personales y contextuales que afectan el éxito académico y la formación de profesionales competentes para diseñar un programa que favorezca desde la autorreflexión construir nuevos escenarios en la docencia universitaria, a tono con el sistema de créditos, que representa mayor trabajo de los educandos en tiempo administrado independientemente y mayor preocupación de los profesores universitarios por la ideación de alternativas interactivas, y flexibles hacia la construcción activa y autónoma de conocimiento por parte de sus estudiantes. Por ello, la pregunta que guía esta investigación es identificar ¿Cuáles son los estilos, estrategias de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los resultados académicos en estudiantes de Educación Superior?

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Objetivos General Identificar las estrategias, estilos de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los resultados académicos de los estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba Colombia.

Específicos Caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba. Determinar las estrategias utilizadas por los sujetos de estudio cuando enfrentan el aprendizaje y tareas académicas propias de la educación universitaria. Identificar los contextos de enseñanza y su incidencia en las estrategias utilizadas por los sujetos de estudio en las actividades de aprendizaje propias del ámbito universitario. Establecer las relaciones entre las variables de estudio: estilos de aprendizaje, estrategias y contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba. Contrastar las motivaciones y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de primero y quinto semestre, para establecer índices de evolución o inhibición de las mismas a través de la permanencia en la Universidad. Diseñar un programa de intervención que transforme y potencie las formas de aprender y enseñar de la población estudiada.

Metodología Esta investigación se basa en los principios metodológicos de la investigación acción, la cual se caracteriza por ser el método más apropiado para intervenir y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en nuestro caso desde la reflexión del estudiante sobre su forma de aprender y la reflexión del profesor sobre la forma de enseñar, de acuerdo con Colás y Buendía, 1994 “El énfasis se pone en el enriquecimiento, autoconocimiento y realización de cada sujeto en la 53


comprensión de sus propias prácticas” es decir se busca analizar las acciones humanas susceptibles de cambio y transformación mediante un proceso de autorreflexión que pretende desarrollar conocimientos que describen desempeños individuales para realizar generalizaciones en los contextos estudiados. Kemmis y McTaggart (1988:30) citado por Colás y Buendía, 1994:263 explicita las características esenciales y fundamentales del proceso de investigación-acción definiendo que: Se plantea para transformar o cambiar las prácticas existentes ya sean educativas, sociales o personales. Su desarrollo se da con el compromiso activo de los participantes, comprometidos con el proceso de cambiar o mejorar sus prácticas o vivencias. Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión. Esta metodología se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje porque desde la reflexión crítica de las situaciones de los actores involucrados se genera conocimiento que permite ser verificado, enriquecido y teorizado. La teoría citada orienta esta propuesta de reflexión metodológica sobre las formas de aprender de los estudiantes universitarios, su rendimiento académico y los contextos de enseñanza en los cuales participan, permitiendo abordar el fenómeno y diagnosticarlo para proponer desde la investigación en la acción un proceso de transformación en los estudiantes y docentes sujetos del presente estudio. Para realizar el presente estudio se seguirán las siguientes fases de acuerdo con Colás y Buendía, 1994:

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Fases de la I-A en la Investigación Educativa (Colás y Buendía, 1994). Fases Identificació Identificación de necesidades Diagnó Diagnóstico de la situació situación Formulación del problema Recogida de datos Trabajo de campo Análisis de los datos Discusión resultados y conclusiones

Desarrollo de un plan de acció acción Acció Acción Reflexió Reflexión o evaluació evaluación

Fase 1: Esta fase se inicia partir de la reflexión y análisis de la situación problema apoyada en la consulta de distintas fuentes que permitan obtener información clara y precisa sobre la situación real en el contexto intervenido y su área de influencia. Fase 2. Identificado el problema desde las distintas fuentes se realiza el diagnóstico con la triangulación de los datos obtenidos en la consulta sobre la historia académica, documentos oficiales, entrevistas y la aplicación de encuestas y cuestionarios que permiten caracterizar los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba y los docentes y sus contextos de enseñanza. En esta fase se realiza el trabajo de campo, el análisis, discusión de resultados sobre las causas del problema, lo deseable y las posibilidades de cambio expresadas en las conclusiones. Fase 3. Con los resultados obtenidos en la primera fase se elabora el plan de acción que busca reducir o eliminar el problema a través de un proceso continuo en espiral de acción-observación-reflexión –evaluación y nueva acción.

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Descripción de la población y muestra La población elegida para el presente estudio son los alumnos del primer y quinto semestre de las facultades de: Medicina Veterinaria y Zootecnia, Ciencias Agrícolas, Ciencias Básicas e Ingenierías, Ciencias de la Salud y la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba Colombia, igualmente los profesores que desarrollan clases en los semestres objeto de estudio , el procedimiento de muestreo es no aleatorio con carácter accidental ya que los cuestionarios se aplicaron a los estudiantes asistentes a la cátedra Institucional de Aprendizaje Autónomo. La población sujeto de la presente investigación son los estudiantes de 1º y 5º semestre de la Universidad de Córdoba año 2006, el procedimiento fue no aleatorio por conglomerado por que se escogieron los grupos que asisten a la cátedra institucional de aprendizaje autónomo y es accidental por que los cuestionarios se aplicaron a los estudiantes que el día de la aplicación se encontraban en el aula. DISTRIBUCIÒN DE LA MUESTRA

FACULTAD

P R O G R A M A GEOGRAFÌA

CIENCIAS BASICAS

ING.INDUSTRIAL 46

A C A D È M I C O

TOTAL

MATEMÀTICA ESTADISTICA QUIMICA

103

37

27

42

255

E INGENIERÌAS MEDICINA VETERINARIA M.VZ Y ZOOTECNIA CIENCIAS AGRICOLAS

ACUICULTURA 93

INGENIERÌA AGRONÒMICA 43

EDUCACIÒN Y CIENCIAS HUMANAS CIENCIAS DE LA SALUD

44

137

INGENIERÌA DE ALIMENTOS 29

INFORMÀTICA CULTURA FISICA 29 ENFERMERÌA 35

72 INGLÈS

43

ESPAÑOL 49

MÙSICA 49

42

212

BACTERIOLOGÌA 52

88

Instrumentos y Técnicas de Recogida de Datos. Para evaluar el estilo de aprendizaje de los sujetos de estudio, se utiliza el instrumento desarrollado por Felder y Silverman en 1.996 el Index of Learning Styles ( ILS), diseñado a partir de 4 escalas bipolares que permiten conocer las diferencias que tienen los aprendices para procesar la información, respondiendo a las siguientes preguntas: 56


Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes? A través de qué modalidad es percibida la información de manera efectiva? Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante a la hora de trabajar? Cómo prefiere el estudiante procesar la información? Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje? Las respuestas a estos interrogantes determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes: Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías). Visuales (prefieren la presentación visual del material, películas, cuadros, diagramas entre otros) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas). Activos (aprenden manipulando y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas, trabajan solos). Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden en forma holística). El cuestionario se califica valorando la preferencia en cada categoría por la diferencia de puntos obtenidos. Un puntaje de 1 a 3 indica preferencia discreta por una dimensión, se encuentra equilibrado y podrá aprender con ambas dimensiones. Igualmente el puntaje de 5 a 7 indica preferencia moderada y aprenderá fácilmente en un medio que favorezca su dimensión. Por último un puntaje de 8 a 11 indica preferencia intensa por una dimensión y tendrá dificultades para aprender en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia. En la evaluación de los motivos y estrategias de aprendizaje en el primer semestre se utilizó el Cuestionario: Study Process Questionnaire R-SPQ-2F (John Biggs 1987), consta de 20 proposiciones que describen las aptitudes hacia el estudio académico. Escala tipo Likert de 5 puntos donde el estudiante marca en acuerdo o desacuerdo según la proposición se acerque o aleje de la representación de sus aptitudes hacia el estudio. 57


La Escala de Estrategia Superficial, está conformada por la sumatoria de la Subescala Motivación superficial y Subescala estrategia Superficial (MS+ES=TS), La escala Estrategia profunda está constituida por la sumatoria de la Subescala Motivación Profunda más Estrategia Profunda ( MP+EP =TP)La evaluación de motivos y estrategias en quinto semestre se realizó mediante la aplicación del: Cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich y Groot1.990) el cual evalúa componentes cognitivos y motivacionales implicados en el proceso de aprendizaje. Es un cuestionario de autorreportaje que consta de dos secciones, la parte A compuesta de 31 ítems y evalúa aspectos motivacionales y la sección B conformada por 49 ítems, evalúa el uso de distintas estrategias de aprendizaje. Las respuestas se dan sobre la base de una escala Likert de 7 puntos en la que los estudiantes marcan el acuerdo o desacuerdo con las proposiciones expresadas en cada uno de ellos teniendo en cuenta distintos niveles de descripción que va desde 1 hasta 7 dependiendo el grado de descripción de las motivaciones y actitudes asumidas en el desarrollo de las asignaturas que cursa en su programa académico. En este estudio se consideró en el factor A las Subescalas de: Metas de Motivación intrínseca y extrínseca. Valoración de la tarea, Percepción de Autoeficacia, Creencias de control del aprendizaje El grado de Ansiedad frente al aprendizaje. o En la escala B las Subescalas: Estrategias Cognitivas: Elaboración y Organización Estrategias Metacognitivas: Pensamiento crítico y Autorregulación metacognitiva. Manejo del tiempo y ambiente de estudio Regulación del esfuerzo. La evaluación de los contextos de aprendizaje se realiza a través de la aplicación de dos encuestas a los docentes que desarrollan clases en el primero y quinto semestre de la Universidad de Córdoba, las cuales presentan un inventario de acciones que el profesor debe

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señalar teniendo en cuenta la frecuencia, el tiempo en que esos eventos acontecen durante el desarrollo del semestre académico. La encuesta organizada en segmentos conformados por los ítems que responden a los siguientes interrogantes: En el semestre académico con qué frecuencia asigna estos trabajos y evaluaciones a sus estudiantes? , En el semestre académico con qué frecuencia utiliza estas técnicas y estrategias pedagógicas? En el semestre académico con qué frecuencia realiza estas actividades en su clase? En el semestre académico con qué frecuencia percibe estas conductas en sus estudiantes?

Elaboración de instrumentos. Los instrumentos utilizados en este estudio: Index of Learning Styles ILS Study Process Questionnaire (Felder y Silverman en 1.996); R-SPQ-2F (John Biggs 1987) ; Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich y Groot1.990) han sido ampliamente validados a través de investigaciones anteriores realizadas en universidades Españolas, Norteamericanas y Latinoamericanas. Específicamente en este estudio se elabora una encuesta con el objetivo de obtener información concreta sobre la variable contextos de enseñanza. Según (Sierra Bravo, 1985:272) citada por Buendía Weisman (1.998:123) la elaboración de instrumentos para recogida de datos se realiza a través de la elaboración de preguntas concretas con el fin de suscitar respuestas únicas y claras. La construcción metodológica está orientada por los postulados de Buendía Easman (1.998, 2005), en el Capítulo 4 del texto Métodos de Investigación en Psicopedagogía (Buendía, Colàs y Hernández 1.998) lo desarrollado en el curso de Doctorado “ Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación).

59


Teóricamente está orientado por la teoría de Porlán (1.995) sobre los contextos de Enseñanza quien a partir de las concepciones de los profesores sobre: Qué es el conocimiento y cómo se conoce?, Cómo organiza los contenidos?, Cómo enseña?, Qué y Cómo evalúa?, Qué significa aprender y cómo se aprende?, Cuál es el papel del profesor y Cuál es el papel del estudiante en el proceso docente educativo? Las respuestas a estos interrogantes permiten categorizar los estilos de enseñanza de los profesores, según Porlàn (1985), los estilos son: Tradicional, Tecnológico, Espontaneísta, la prevalencia de ellos va a caracterizar los contextos predominantes dependiendo de la frecuencia con que se manifiesten. Procedimiento A los profesores que asisten al Diplomado de Docencia Universitaria (25 de distintas facultades) se les hizo las preguntas diseñadas por Porlàn (1.985). A partir de sus respuestas se procedió a categorizarlas de acuerdo a las dimensiones de la variable a medir y se seleccionaron las de mayor frecuencia y a partir de los conceptos claves de cada categoría se elaboran los ítems de la escala. Estas escalas se presentan a juicio de 5 expertos del Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Educación y ciencias Humanas. Se aplica el cuestionario revisado a docentes espontáneos con el propósito de verificar su validez.

Consistencia Interna de la Prueba Coeficientes de fiabilidad de los ítems

Fiabilidad Trabajos académicos y formas de evaluar Técnicas Enseñanza Concepción estudiante Todos

0,382 0,865 0,839 0,864 0,661

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El cálculo de la fiabilidad muestra puntuaciones de 0,83 para los ítems de técnicas de enseñanza y concepción del alumno, indicando que para estos la prueba es altamente consistente, el primer ítem es el que menos consistencia presenta, pero de manera global el coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach (0.661) es aceptablemente bueno.

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62


Análisis de los datos

S

e hizo un análisis descriptivo de la información mediante las estimación de medidas como la media y la desviación típica para las variables cuantitativas y la construcción de tablas de frecuencia para las variables cualitativas, para mostrar la distribución porcentual de dichas variables; también se construyeron tablas de asociación para las variables de interés controladas por género y por facultad , la significancia de la asociación de estas variables cualitativas se efectuó mediante la prueba Chi-cuadrada de Pearson utilizando una significancia del 5% Para las variables cuantitativas también se realizo un análisis inferencial, este consistió en la realización de tablas ANOVA (Análisis de varianza) para determinar si los factores género y facultad tienen influencia significativa en los puntajes medios de las motivaciones y las estrategias de los estudiantes. Este análisis dará respuesta a los objetivos planteados en el presente estudio, acompañado de un análisis explicativo de verificación de las hipótesis planteadas. Los cálculos se realizaron mediante el programa estadístico SPSS 10.0 en español para Windows. Caracterización general de la población Distribución por Género TABLA 1 Genero Mujer Hombre Total

Distribución por Facultades TABLA 2 FACULT AD

Frecuencia 365 399 764

% 47,8 52,2 100,0

C. DE LA SALUD C. AGRONOM ICAS EDUCACION C. BASICAS M VZ T otal

Frecuenci a 88 72 212 255 137 764

% 11,5 9,4 27,7 33,4 17,9 100,0

63


Como se puede apreciar no hay marcada diferencia entre el número de mujeres y hombres en la universidad siendo el 52,2% para los hombres, las Facultades con mayor número de estudiantes son Educación y Ciencia Básicas con el 27,7% y 33,4% respectivamente, del total de estudiantes. Análisis del objetivo: 1 Caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de la Universidad de Córdoba. TABLA 3

TABLA 4 Estilos

Estilos

Frecuencia Activo 46 Reflexivo 207 Actico-Reflexivo 511 Total 764

Porcentaje 6,0 27,1 66,9 100,0

Sensorial Intuitivo Sensorial-Intuitivo Total

Frecuencia 34 265 465 764

Porcentaje 4,5 34,7 60,9 100,0

En las tablas 3 y 4 se presentan la frecuencia y el porcentaje de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de la Universidad de Córdoba. Estilos Vs. Género de los Estudiantes TABLA 5 Mujer n % Activo 16 2,1 Reflexivo 106 13,9 Actico-Reflexivo 243 31,8 Total 365 47,8

Hombre n % 30 3,9 101 13,2 268 35,1 399 52,2

Total n % 46 6,0 207 27,1 511 66,9 764 100,0

Al hacer la prueba Chi-cuadrado, ésta resultó no significativa, es decir que el estilo de aprendizaje no es característico de determinado género. El gráfico muestra que no hay una 64


fuerte diferencia, siendo en este caso levemente mayor los hombres con estilo activo, de la misma manera las mujeres con el estilo reflexivo. TABLA 7 Mujer Visual Verbal Visual-Verbal Total

n % 15 2,0 161 21,1 189 24,7 365 47,8

Hombre n % 10 1,3 192 25,1 197 25,8 399 52,2

Total n % 25 3,3 353 46,2 386 50,5 764 100,0

TABLA 8

Secuencial Global Secuencial-Global Total

Mujer n % 20 2,6 76 9,9 269 35,2 365 47,8

Hombre n % 27 3,5 89 11,6 283 37,0 399 52,2

Total n % 47 6,2 165 21,6 552 72,3 764 100,0

No existe diferencia significativa al nivel del 5% entre la asociaci贸n del alumno y los estilos visual, verbal y visual-verbal. La distribuci贸n porcentual de hombres y mujeres que desarrollan estos estilos es similar.BLA 7

65


En este caso la distribución de los hombres y las mujeres cada uno de los estilos secuencial, global y secuencial-global es similar; siendo levemente mayor el porcentaje de mujeres con estilo secuencial-global con relación a los hombres. TABLA 8

MUJERES

HOMBRES n

n

%

Sensorial

10

1,3

24

3,1

34

4,5

Intuitivo

59

7,7

206

27,0

265

34,7

Sensorial-Intuitivo 120

15,7

345

45,2

465

60,9

Total

24,7

575

75,3

764 100,0

189

%

Total n

%

En general no existe una asociación estadísticamente significativa al nivel del 5% entre cada uno de los estilos de aprendizaje y el género del estudiante. Tablas Estilos Vs. Facultad TABLA 9

Activo n C. de la Salud C. Agricolas Educación C. Básicas MVZ Total

6 4 12 18 6 46

% ,8 ,5 1,6 2,4 ,8 6,0

Reflexivo n % 20 2,6 26 3,4 53 6,9 63 8,2 45 5,9 207 27,1

Actico-Reflexivo n % 62 8,1 42 5,5 147 19,2 174 22,8 86 11,3 511 66,9

Total n % 88 11,5 72 9,4 212 27,7 255 33,4 137 17,9 764 100,0

66


TABLA 10

C. de la Salud C. Agricolas Educación C. Básicas MVZ Total

Sensorial n % 3 ,4 2 ,3 10 1,3 14 1,8 5 ,7 34 4,5

Intuitivo Sensorial-Intuitivo n % n % 38 5,0 47 6,2 22 2,9 48 6,3 71 9,3 131 17,1 84 11,0 157 20,5 50 6,5 82 10,7 265 34,7 465 60,9

Total n % 88 11,5 72 9,4 212 27,7 255 33,4 137 17,9 764 100,0

TABLA 11

Secuencial n % C. de la Salud 7 ,9 C. Agricolas 3 ,4 Educación 13 1,7 C. Básicas 16 2,1 MVZ 8 1,0 Total 47 6,2

Global n % 24 3,1 17 2,2 37 4,8 58 7,6 29 3,8 165 21,6

Secuencial-Global n % 57 7,5 52 6,8 162 21,2 181 23,7 100 13,1 552 72,3

Total n 88 72 212 255 137 764

% 11,5 9,4 27,7 33,4 17,9 100,0

La prueba estadística Chi cuadrada de Pearson resultó ser significativa únicamente para los estilos visual, verbal y visual-verbal (

2

=28,67; P<0.05). Es decir que el

desarrollo de alguno de estos tres estilos de aprendizaje depende significativamente de la Facultad a la cual pertenece el estudiante.

67


Análisis explicativo Felder y Silverman (1988), presentan un enfoque integral de diagnóstico de los estilos de Aprendizaje para caracterizar las distintas maneras que utilizan los estudiantes al acceder al conocimiento (Gardner, 1993). Los siguientes resultados, permiten identificar la preeminencia de determinados estilos, los cuales permitirán entender las formas que utilizadas por los estudiantes para enfrentarse a situaciones de aprendizaje y a la vez diseñar estrategias que ofrezcan posibilidades a todos de acceder al conocimiento desde distintas perspectivas y no favorecer solo a aquellos que poseen el mismo estilo del docente. El 66,9% de la población objeto, al procesar la información lo hacen de manera activo-Reflexivo, de manera individual son más reflexivos que activos. Para Felder (1.988), el estilo Activo caracteriza a los sujetos que transforman la información en conocimiento mediante la descodificación, discusión, explicación y aplicación preferentemente en grupo en actividades colaborativas, su característica principal es aprender haciendo. Los Reflexivos se caracterizan por pensar detenidamente sobre los procesos y prefieren hacerlo solo, este estilo puede llevar a la falta de toma de decisiones cuando no se direcciona o se controla el tiempo de la tarea. En el caso estudiado un alto porcentaje de estudiantes no poseen preferencia alguna y procesan la información desde cualquiera de las dos dimensiones dependiendo de la propuesta del medio. Sin embargo es importante destacar la prevalencia (33%) de Tendencias reflexivas al momento de procesar la información. El 60,9% son Sensorial-intuitivo, siendo en mayor proporción intuitivos que sensoriales (34,7%), igual que en el caso anterior estos sujetos presentan equilibrio al momento de percibir la información, los Sensoriales se caracterizan por aprender hechos memorísticos y prácticos, resuelven los problemas a través de métodos bien estructurados, y 68


los Intuitivos son conceptuales, orientados hacia la teoría, prefieren descubrir posibilidades, captan mejor la información realizando abstracciones e inferencias, son innovadores y trabajan rápidamente. Este equilibrio es esencial para obtener resultados académicos exitosos, hasta ahora vemos como hay concordancia entre la preferencia Reflexiva-Intuitiva cuyas características son favorecedoras para un buen aprendizaje. El 50,5% su estilo es Visual-verbal, pero mayor proporción verbal que visual. Sigue siendo significativo el equilibrio al momento de representar la información, las preferencias visuales aprenden mejor a través de representaciones gráficas, diagramas, demostraciones, mapas conceptuales, figuras e imágenes y los Verbales prefieren las explicaciones orales o escritas. El 72,3% son Secuencial-global, pero individualmente son en mayor proporción globales que secuenciales (21,6%), se destaca nuevamente el equilibrio entre estos dos estilos al momento de comprender la información recibida. Los sujetos Secuenciales se caracterizan por aprender poco a poco, metódicamente, prefieren los procesos lineales, ordenados, algorítmicos, aunque no comprendan la información, si esta está ordenada de manera secuencial establecen conexiones lógicas entre sus partes esto es lo que llama Marton, (1.981) fijarse en signos del aprendizaje lo cual genera una falsa comprensión y los globales resuelven problemas rápidamente luego de captar su generalidad pero tienen dificultad de explicar como lo hicieron. La prevalencia de el estilo global en esta población universitaria no es un buen indicador de garantía para un buen aprendizaje, todo lo contrario acompañado de la preferencia verbal favorece el aprendizaje memorístico y reproductivo. La tendencia verbal es un indicador que se debe tener en cuenta la momento de realizar procesos de análisis y transformación de los contextos de enseñanza, igualmente las preferencias reflexivas, intuitivas y Globales.

69


Análisis del objetivo 2 Determinar las estrategias utilizadas por los sujetos objeto de estudio cuando enfrentan el aprendizaje y tareas académicas propias de la educación universitaria. Distribución de la motivación TABLA 12

Motivación Superficial Profunda Total

Frecuencia 189 575 764

Distribución de la Estrategia TABLA 13

Estrategia

Porcentaje 24,7 75,3 100,0

Superficial Profunda Total

Frecuencia 428 336 764

Porcentaje 56,0 44,0 100,0

De los 764 estudiantes encuestados el 44 % manifestó tener una Estrategia Profunda, mientras que el 56% una Estrategia Superficial. La Facultad de Ciencias Básicas es la que mayor porcentaje de Motivación Profunda presentan sus estudiantes (33,4%), mientras que Ciencias agrícolas presentan el menor porcentaje (9,4%) Tabla de contingencia motivación vs. Género TABLA 14

Genero Mujer Hombre Total

Motivación superficial n % 79 10,3 110 14,4 189 24,7

Motivación profunda n % 286 37,4 289 37,8 575 75,3

Total n 365 399 764

% 47,8 52,2 100,0

70


De los 764 estudiantes encuestados el 75.3% manifestó tener una Motivación Profunda, mientras que el 56% una Estrategia Superficial. Tanto hombres como mujeres presentan igual porcentaje de motivación profunda, 2

siendo no significativa al nivel del 5% ( =3,694; P = 0.068), lo cual indica que en general los estudiantes de la universidad de Córdoba, independientemente del género presentan una motivación profunda en el estudio de sus respectivas carreras. Tabla de contingencia estrategia vs. Género TABLA 15

Genero Mujer Hombre Total

Estrategia superficial n % 186 24,3 242 31,7 428 56,0

Estrategia profunda n % 179 23,4 157 20,5 336 44,0

Total n % 365 47,8 399 52,2 764 100,0

Se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre el tipo de estrategia 2

empleada por los estudiantes a través de la prueba Chi-cuadrada de Pearson ( =7,264; P<0,05), es decir que dependiendo del género el estudiante desarrolla una Estrategia de estudio diferente, siendo los hombres los que en mayor porcentaje desarrollan una Estrategia superficial (31,7%), mientras que las mujeres utilizan en mayor porcentaje una estrategia profunda (23,4%).

71


Tabla de contingencia Facultad vs. Motivación

Motivación superficial n % C. de la Salud 17 2,2 C. Agricolas 18 2,4 Educación 62 8,1 C. Básicas 56 7,3 MVZ 36 4,7 Total 189 24,7

Motivación profunda n % 71 9,3 54 7,1 150 19,6 199 26,0 101 13,2 575 75,3

TABLA 16 No se encontró una diferencia marcada en el tipo de motivación para cada una de las Facultades al igual que en el género el estadístico Chi-cuadrado de pearson resultó no significativo al nivel del 5%. Los estudiantes de la Facultades Ciencias de la Salud y Ciencias Básicas desarrollan en mayor porcentaje motivación profunda en el estudio, mientras que, solamente en la Facultad de Educación los estudiantes desarrollan en mayor porcentaje una motivación superficial. Tabla de contingencia Facultad vs. Estrategia TABLA 17

C. de la Salud C. Agricolas Educación C. Básicas MVZ Total

Estrategia superficial n % 52 6,8 44 5,8 123 16,1 128 16,8 81 10,6 428 56,0

Estrategia profunda n % 36 4,7 28 3,7 89 11,6 127 16,6 56 7,3 336 44,0

72


Al realizar la prueba Chi-Cuadrada de Pearson no se encontró diferencia estadísticamente significativa en cuanto al tipo de estrategia que manejan los estudiantes de las distintas facultades de la Universidad de Córdoba. Estadísticos descriptivos (Mínimo, máximo, media, desviación típica) por género TABLA 18

M uj er

Hombre

MP EP TE MS ES TS MP EP TE MS ES TS

M íni mo 7 7 16 3 2 5 4 5 14 1 4 5

M áxim o 31 25 54 20 23 40 25 25 48 23 25 45

M edi a 16 15 31 11 13 24 16 14 30 12 14 26

Desvi aci ón típ. 4 4 7 4 4 7 4 4 7 4 4 7

Estadísticos descriptivos (Mínimo, máximo, media desviación típica) por Facultades para cada uno de los puntajes del Cuestionario R-SPQ-2F John Biggs (2001) TABLA 19 Correlaciones de Pearson

MP EP TE MS ES TS

MP 1 ,528** ,857** -,378** -,271** -,364**

EP ,528** 1 ,890** -,402** -,461** -,483**

MS -,378** -,402** -,447** 1 ,595** ,893**

ES -,271** -,461** -,425** ,595** 1 ,893**

**. La correlación es si gnifi cati va al ni vel 0,01

Esta tabla muestra las correlaciones entre las Motivaciones y las Estrategias de los estudiantes, todas son altamente significativas al nivel del 1%. Los valores positivos indican que existe una relación directa y un valor negativo que existe una relación indirecta, así entre 73


EP y MP hay una relación directa, es decir al aumentar la estrategia profunda del estudio también aumenta su motivación profunda, mientras que la relación entre MP y ES es indirecta, esto es al aumentar una la otra disminuye.

Análisis explicativo Las consideraciones de (Biggs, 1991) en lo referente a definir :”Un Enfoque de Aprendizaje describe la combinación de una Intención y una Estrategia a la hora de abordar una tarea concreta, en un momento concreto” lo cual explica los resultados obtenidos en el presente estudio, en donde existe un alto porcentaje de estudiantes con Motivación Profunda, es decir intrínseca en cambio al abordar la tarea sus Estrategias son Superficiales, esto puede suceder según el mismo autor por la influencia de los contextos de enseñanza que privilegian estrategias de este tipo: reproductivas, memorísticas (Ramnsden,1979; Richardson, 200) citado por Hernández Pina, Martínez Clares, Da Fonseca y e tal.2005) reafirman lo anterior al considerar que los Enfoques de Aprendizaje “están influenciados por el contexto y las demandas de la tarea de aprendizaje”. Es importante destacar la influencia que tiene el contexto de enseñanza en las estrategias empleadas por el estudiante al abordar una tarea y por ende en el éxito académico, estos resultados muestran que los motivos y las intenciones no son suficientes a la hora de abordar una tarea., Hernández Pina, García Martínez, Hervàs y Maquelòn, ( 2002) expresan que hay una tendencia de los estudiantes a utilizar Motivos y Estrategias no acordes con su Enfoque central de aprendizaje si las influencias externas así lo requieren, estas apreciaciones explican el fenómeno característico de la población estudiada, por ejemplo los estudiantes de la Facultad de Ciencias Básicas presentan el nivel más alto de Motivación profunda sin embargo es la Facultad con más fracasos académicos, acompañada de la facultad de Ciencias Agrícolas. Otro dato relevante dentro de esta investigación es la relación significativa entre género y Estrategia Superficial, Motivación Superficial y Estrategia y Motivación Profunda, nuestro estudio arroja que las mujeres utilizan Estrategias Profundas y Motivación Profunda, frente a la prevalencia de motivación y Estrategia Superficial en los hombres, coincidiendo estos 74


resultados con otras investigaciones realizadas en contextos de Educación Superior: el estudio realizados por Richardson y King (1.991) sobre Estrategias y diferencia de género en Educación Superior, arroja que hay relación significativa entre el género y las Estrategias de aprendizaje, encuentran que las Mujeres utilizan más a menudo Enfoques profundos en la realización de tareas, resultados opuesto a los encontrados por las investigadoras Buendía Eisman y Olmedo Moreno, 2000-2001 en investigación realizada en la Universidad de Granada sobre el género como constructo mediador en los Enfoques de Aprendizaje Universitario y cuyo resultados muestra que no hay relación significativa entre género y estrategias dado la prevalencia en la población estudiada de Motivación y Enfoque Superficial al aprender y estudiar Análisis del objetivo 3 Identificar los contextos de enseñanza y su incidencia en las estrategias utilizadas por los sujetos objeto de estudio en las actividades de aprendizaje propias del ámbito universitario Distribución de la escala de frecuencia para cada una de los trabajos y técnicas de evaluación de los docentes en cada una de las Facultades TABLA 20 C. Agrícolas 8%

C. Básicas 4%

Educació n 0%

MVZ 0%

C. Salud 0%

Total 12%

6%

14%

8%

12%

8%

48%

6%

2%

10%

6%

12%

36%

Siempre Nunca

0% 14%

0% 18%

2% 6%

2% 0%

0% 0%

4% 38%

Pocas veces

6%

2%

8%

10%

10%

36%

Casi siempre Nunca

0% 0%

0% 0%

6% 10%

10% 2%

10% 6%

26% 18%

Pocas veces

10%

0%

6%

18%

8%

42%

Nunca Pocas veces Análisis e interpretación de lecturas Casi siempre

Relatorías Ejercicios y solución de problemas

75


Casi siempre

6%

8%

4%

0%

6%

24%

Siempre Nunca

4%

12%

0%

0%

0%

16%

10%

8%

18%

2%

0%

38%

6%

6%

2%

0%

10%

24%

2%

6%

0%

12%

10%

30%

Siempre Nunca

2% 10%

0% 10%

0% 0%

6% 12%

0% 4%

8% 36%

Pocas veces

8%

8%

12%

4%

8%

40%

Casi siempre

2%

2%

6%

0%

8%

18%

Siempre Nunca

0% 6%

0% 18%

2% 12%

4% 6%

0% 6%

6% 48%

10%

2%

8%

8%

10%

38%

2%

0%

0%

4%

4%

10%

Siempre

2%

0%

0%

2%

0%

4%

Nunca

4%

18%

6%

6%

0%

34%

Pocas veces

2%

0%

8%

10%

12%

32%

2%

2%

6%

0%

8%

18%

12%

0%

0%

4%

0%

16%

4% 6%

12% 2%

20% 0%

6% 8%

2% 6%

44% 22%

2%

2%

0%

0%

12%

16%

8%

4%

0%

6%

0%

18%

8%

16%

16%

6%

0%

46%

10%

0%

4%

8%

8%

30%

0%

0%

0%

2%

12%

14%

Elaboración de Pocas veces Guías de laboratorio Casi siempre

Realización de ensayos

Informes sobre Pocas veces visitas empresariales Casi siempre

Informes sobre prácticas de Casi siempre campo Siempre Nunca Informes sobre Pocas veces prácticas de laboratorio Casi siempre Siempre Nunca Preparación de Pocas veces evaluaciones Casi siempre

76


Siempre

2%

4%

05

4%

0%

10%

Nunca

6%

16%

4%

0%

12%

38%

Pocas veces

12%

4%

10%

12%

8%

46%

0%

0%

6%

4%

0%

10%

Siempre Nunca

2%

0%

0%

4%

0%

6%

6%

14%

0%

2%

4%

26%

Pocas veces

12%

4%

16%

14%

12%

58%

Casi siempre

2%

2%

4%

2%

4%

14%

Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre

0% 2% 4% 4% 10% 0% 6% 4% 10% 0% 8% 0% 12% 0% 2% 18% 0% 4% 16% 0% 4% 6% 10% 0% 4% 12% 4%

0% 0% 6% 4% 10% 2% 6% 6% 6% 2% 10% 4% 4% 0% 4% 16% 0% 2% 18% 2% 0% 25 16% 0% 4% 4% 12%

0% 0% 16% 4% 0% 0% 2% 12% 6% 05 6% 12% 2% 14% 6% 0% 16% 4% 0% 4% 6% 6% 4% 16% 2% 2% 0%

2% 0% 8% 10% 2% 0% 8% 8% 4% 0% 8% 65 6% 2% 4% 14% 0% 2% 18% 0% 4% 4% 12% 2% 4% 4% 10%

0% 0% 14% 6% 0% 0% 10% 10% 0% 0% 125 85 0% 6% 14% 0% 4% 8% 8% 0% 4% 6% 10% 0% 4% 2% 14%

2% 2% 48% 28% 22% 2% 32% 40% 26% 2% 44% 30% 24% 22% 30% 48% 20% 20% 60% 6% 18% 24% 52% 18% 18% 24% 40%

Realización de evaluaciones Casi siempre

Seminarios

Trabajo individual Trabajo grupal

Exposiciones Exámenes escritos Exámenes finales escritos Evalúa contenidos? Evalúa ejercicios y problemas de libro?

77


Evalúa tipo Ecaes? Evalúa con preguntas abiertas?

Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces

Evalúa aplicaciones de Casi siempre lo desarrollado? Siempre

0% 6% 8% 6% 4% 8% 8% 2%

2% 10% 8% 0% 6% 12% 2% 8%

6% 10% 4% 0% 2% 12% 6% 8%

2% 4% 8% 6% 6% 14% 0% 4%

0% 6% 4% 10% 10% 4% 6% 10%

10% 36% 32% 22% 28% 50% 22% 32%

12%

10%

8%

12%

6%

48%

6%

2%

4%

4%

4%

20%

Distribución de la escala de tiempo para las técnicas y estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en las distintas Facultades TABLA 21 De 1 a menos de 3 por semana Clase magistral De 3 a 5 veces por semana Más de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Lluvia de ideas De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana Más de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Seminario investigativo De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana Más de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Guías De 1 a menos de 3 por Didácticas semana De 3 a 5 veces por semana Más de 5 veces por semana Guías de Menos de 1 vez por semana

C. Agrícolas 0%

C. Educació Básicas n 0% 14%

MV Tot Z C. Salud al 2% 6% 22%

10% 10% 12%

14% 6% 6%

6% 0% 2%

12% 6% 2%

6% 8% 0%

48% 30% 22%

8%

12%

16%

12%

6%

54%

0% 0% 16%

2% 0% 16%

2% 0% 2%

6% 0% 8%

10% 4% 0%

20% 4% 42%

4%

2%

14%

10%

10%

40%

0% 0% 16%

2% 0% 18%

4% 0% 8%

0% 2% 8%

10% 0% 6%

16% 2% 56%

4% 0% 0% 12%

0% 2% 0% 18%

12% 0% 0% 8%

10% 0% 2% 14%

8% 6% 0% 12%

34% 8% 2% 64%

78


aprendizaje

De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Talleres De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana Practicas de Menos de 1 vez por semana campo De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Visitas empresariales De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana MĂĄs de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Laboratorios De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana MĂĄs de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana EnseĂąanza De 1 a menos de 3 por problĂŠmica semana De 3 a 5 veces por semana MĂĄs de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Simulaciones De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana MĂĄs de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Mesa redonda De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana MĂĄs de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana Trabajo Colaborativo De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana MĂĄs de 5 veces por semana Exposiciones de Menos de 1 vez por semana los alumnos De 1 a menos de 3 por semana

8%

2%

8%

4%

8%

30%

0% 8%

0% 6%

4% 2%

2% 4%

0% 4%

6% 24%

12% 0% 8% 12%

14% 0% 14% 4%

8% 10% 4% 14%

14% 2% 2% 8%

16% 0% 0% 14%

64% 12% 28% 52%

0% 14%

2% 18%

2% 14%

10% 14%

6% 4%

20% 64%

4%

0%

6%

2%

8%

20%

0% 2% 10%

2% 0% 16%

0% 0% 6%

2% 2% 10%

8% 0% 6%

12% 4% 48%

6%

0%

10%

2%

14%

32%

2% 2% 12%

4% 0% 14%

4% 0% 4%

6% 2% 2%

0% 0% 4%

16% 4% 36%

4% 2% 2% 16%

4% 0% 2% 10%

10% 6% 0% 2%

12% 0% 6% 4%

6% 10% 0% 8%

36% 18% 10% 40%

4% 0% 0% 18%

6% 4% 0% 12%

16% 2% 0% 0%

12% 2% 2% 12%

2% 10% 0% 0%

40% 18% 2% 42%

2% 0% 0% 10% 4%

8% 0% 0% 8% 12%

12% 8% 0% 0% 14%

6% 0% 2% 6% 10%

10% 10% 0% 0% 14%

38% 18% 2% 24% 54%

4% 2% 10% 0%

0% 0% 8% 6%

6% 0% 2% 10%

4% 0% 4% 10%

6% 0% 0% 14%

20% 2% 24% 40%

79


Panel

Estudio de casos

Mapas conceptuales

De 3 a 5 veces por semana Más de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana Más de 5 veces por semana Menos de 1 vez por semana De 1 a menos de 3 por semana De 3 a 5 veces por semana

8% 2% 16%

4% 2% 18%

8% 0% 4%

4% 2% 6%

6% 0% 10%

30% 6% 54%

4%

2%

14%

8%

10%

38%

0% 20%

0% 12%

2% 0%

6% 8%

0% 0%

8% 40%

0% 0% 0% 20%

6% 2% 0% 16%

18% 2% 0% 2%

8% 4% 0% 14%

8% 6% 6% 10%

40% 14% 6% 62%

0% 0%

4% 0%

10% 8%

2% 4%

10% 0%

26% 12%

Distribución de la frecuencia con la que realiza cada una de las actividades en clase TABLA 22 Facultad

Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces Favorece la participación Casi siempre Siempre Nunca Estimula la investigación y Pocas veces la Casi siempre

Explica los objetivos del tema a desarrollar Indaga sobre los conceptos previos Motiva sobre el tema y su aplicación en la vida

C. Agrícolas 0% 4% 10% 6% 4% 12% 4% 2% 0% 12% 6% 2% 14% 4% 0% 8% 4%

C. Básicas 0% 8% 10% 2% 8% 10% 2% 0% 6% 14% 0% 4% 16% 0% 2% 2% 12%

Educaci ón 2% 4% 10% 4% 4% 10% 6% 0% 4% 10% 6% 4% 8% 8% 0% 4% 8%

MVZ 0% 2% 10% 8% 8% 8% 4% 0% 4% 10% 6% 6% 10% 4% 0% 6% 12%

C. Salud 0% 6% 10% 4% 10% 8% 2% 0% 4% 14% 2% 4% 14% 2% 0% 8% 10%

Total 2% 24% 50% 24% 34% 48% 18% 2% 18% 60% 20% 20% 62% 18% 2% 28% 46% 80


complementació n de lo desarrollado en clase Propone actividades de aplicación de lo desarrollado en clase Hace seguimiento al proceso de aprendizaje? Retroalimenta los resultados de la evaluación Se preocupa por que se comprenda lo desarrollado en clase

Siempre

Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces Casi siempre Siempre Pocas veces Casi siempre Siempre

Se preocupa por desarrollar todos los contenidos Pocas veces del programa Casi siempre Siempre Ofrece tutoría y Pocas veces orienta al Casi siempre estudiante sobre Siempre sus deficiencias Nunca Ofrece actividades y Pocas veces oportunidades Casi siempre de recuperación Siempre

8%

4%

8%

2%

2%

24%

0% 6% 6% 8% 0% 10% 2% 8% 4% 12% 4% 4% 8%

0% 6% 10% 4% 2% 10% 4% 4% 10% 8% 2% 2% 10%

0% 4% 10% 6% 0% 8% 8% 4% 6% 12% 2% 4% 12%

2% 8% 8% 2% 0% 8% 4% 8% 6% 8% 6% 0% 6%

0% 8% 10% 2% 0% 14% 4% 2% 12% 6% 2% 6% 6%

2% 32% 44% 22% 2% 50% 22% 26% 38% 46% 16% 16% 42%

8%

8%

4%

14%

8%

42%

0%

2%

2%

4%

0%

8%

0% 20% 0% 16% 4% 0% 16% 2% 2%

8% 10% 4% 12% 4% 2% 6% 12% 0%

6% 12% 6% 6% 8% 0% 8% 6% 6%

2% 14% 2% 8% 10% 0% 6% 10% 4%

12% 8% 10% 6% 4% 0% 12% 8% 0%

28% 64% 22% 48% 30% 2% 48% 38% 12%

81


Distribución de la percepción de estas conductas en sus estudiantes TABLA 23 Facultad

Falta de preparación intelectual Desmotivación, pereza, apatía Poco esfuerzo y exigen buenas notas Falta de interés y compromiso

Desatención

Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre

Nunca Aprenden de Pocas veces memoria Casi siempre Siempre Nunca Indisciplina y Pocas veces desorden Casi siempre Nunca Falta de Pocas veces hábitos de Casi siempre estudio Siempre Pocas veces Poco esfuerzo Casi siempre Siempre Se limitan solo Pocas veces

C. C. Educaci C. Total Agrícolas Básicas ón MVZ Salud 0% 2% 0% 0% 4% 6% 12% 10% 12% 6% 10% 50% 8% 8% 8% 12% 6% 42% 0% 0% 0% 2% 0% 2% 0% 4% 4% 4% 10% 22% 16% 6% 8% 8% 8% 46% 4% 10% 8% 8% 2% 32% 0% 2% 0% 2% 4% 8% 6% 0% 0% 8% 12% 26% 14% 18% 20% 8% 4% 64% 0% 0% 0% 2% 0% 2% 2% 0% 2% 4% 6% 14% 16% 8% 6% 8% 10% 48% 2% 10% 12% 6% 4% 34% 0% 2% 0% 2% 0% 4% 0% 0% 0% 2% 6% 8% 18% 8% 6% 12% 10% 54% 2% 12% 14% 4% 4% 36% 0% 0% 0% 2% 0% 2% 0%

0%

0%

2%

2%

4%

2% 16% 2% 2% 18% 0% 0% 8% 12% 0% 10% 10% 0% 6%

4% 16% 0% 2% 12% 6% 2% 2% 16% 0% 4% 16% 0% 4%

2% 18% 0% 2% 16% 2% 0% 2% 18% 0% 4% 16% 0% 0%

2% 12% 4% 2% 12% 6% 4% 0% 16% 0% 2% 16% 2% 6%

8% 8% 2% 4% 12% 4% 6% 4% 8% 2% 16% 4% 0% 8%

18% 70% 8% 12% 70% 18% 12% 16% 70% 2% 36% 62% 2% 24% 82


a lo desarrollado por el profesor en clase No cumplen con las tareas asignadas

Casi siempre Siempre

14%

14%

16%

10%

10%

64%

0%

2%

4%

4%

2%

12%

Nunca Pocas veces Casi siempre Nunca Poca o nula Pocas veces participación Casi siempre Siempre

0% 18% 2% 0% 16% 2% 2%

0% 10% 10% 0% 6% 14% 0%

0% 16% 4% 0% 6% 12% 2%

0% 14% 6% 2% 12% 4% 2%

2% 12% 6% 2% 16% 0% 2%

2% 70% 28% 4% 56% 32% 8%

0%

2%

0%

0%

0%

2%

6%

4%

2%

6%

12%

30%

14%

10%

16%

6%

6%

52%

0%

4%

2%

8%

2%

16%

0% 10% 10% 0% 4% 16%

0% 4% 16% 0% 4% 16%

0% 12% 6% 2% 0% 16%

2% 0% 8% 10% 0% 14%

4% 12% 2% 2% 8% 8%

6% 38% 42% 14% 16% 70%

0%

0%

4%

6%

4%

14%

4% 16%

2% 18%

0% 18%

0% 12%

8% 6%

14% 70%

0%

0%

2%

8%

6%

16%

2% 8% 10% 0%

0% 2% 18% 0%

0% 14% 6% 0%

0% 0% 14% 6%

2% 18% 0% 0%

4% 42% 48% 6%

Nunca Pocas veces Solo estudian para los Casi siempre exámenes Siempre Los trabajos y Nunca las Pocas veces exposiciones Casi siempre son para salir Siempre del paso Copian Pocas veces textualmente lo Casi siempre que dice el Siempre libro o el profesor Les cuesta Pocas veces dificultad Casi siempre ejemplificar y Siempre realizar abstracciones Nunca Tienen dificultad para Pocas veces expresar lo Casi siempre leído Siempre

83


Al realizar la prueba Chi-cuadrada de Pearson mostró que todas las asociaciones en las tablas de contingencia son altamente significativas (P<0,05), lo cual indica que cada una de los trabajos, técnicas pedagógicas, actividades en clase y la percepción de los estudiantes por el docente dependen fuertemente de la Facultad a la cual pertenecen. Distribución de la escala de frecuencia para cada una de las técnicas de evaluación de los docentes en cada una de las facultade

TABLA 24

Análisis e interpretación de lecturas Relatorías Ejercicios y solución de problemas Elaboración de Guías de laboratorio Realización de ensayos Informes sobre visitas empresariales

C. Agrícolas C. Básicas Educación Casi nunca 14% 18% 8% Casi siempre 6% 2% 12% Casi nunca 20% 20% 14% Casi siempre 0% 0% 6% Casi nunca 10% 10% 16% Casi siempre 10% 20% 4% Casi nunca 16% 14% 20% Casi siempre 4% 6% 0% Casi nunca 18% 18% 12% Casi siempre 2% 2% 8% Casi nunca 16% 20% 20% Casi siempre 4% 0% 0%

Informes sobre Casi nunca prácticas de Casi campo siempre Informes sobre Casi nunca prácticas de Casi laboratorio siempre

MVZ 12%

C. Salud 8%

Total 60%

8% 10%

12% 10%

40% 74%

10% 20%

10% 14%

26% 60%

0% 2%

6% 10%

40% 62%

18% 16%

10% 12%

38% 76%

4% 14%

8% 16%

24% 86%

6%

4%

14%

6%

18%

14%

16%

12%

66%

14% 10%

2% 14%

6% 20%

4% 14%

8% 8%

34% 66%

10%

6%

0%

6%

12%

34% 84


Casi nunca Casi siempre Casi nunca Realización de Casi investigaciones siempre

18%

16%

20%

14%

8%

76%

2% 18%

4% 20%

0% 14%

6% 12%

12% 20%

24% 84%

2%

0%

6%

8%

0%

16%

Casi nunca Seminarios Casi siempre Casi nunca Trabajo Casi individual siempre Casi nunca Trabajo grupal Casi siempre Casi nunca Exposiciones Casi siempre Casi nunca Exámenes Casi escritos siempre Casi nunca Exámenes Casi finales escritos siempre Casi nunca Evalúa Casi contenidos? siempre Evalúa Casi nunca ejercicios y Casi problemas de siempre libro? Casi nunca Evalúa tipo Casi Ecaes? siempre Evalúa con Casi nunca preguntas Casi abiertas? siempre Evalúa Casi nunca aplicaciones de Casi lo siempre desarrollado?

18%

18%

16%

16%

16%

84%

2% 6%

2% 6%

4% 16%

4% 8%

4% 14%

16% 50%

14% 6%

14% 8%

4% 2%

12% 8%

6% 10%

50% 34%

14% 8%

12% 12%

18% 6%

12% 8%

10% 12%

66% 46%

12% 0%

8% 0%

14% 14%

12% 2%

8% 6%

54% 22%

20% 0%

20% 0%

6% 16%

18% 0%

14% 4%

78% 20%

20% 4%

20% 2%

4% 10%

20% 4%

16% 4%

80% 24%

16% 4%

18% 4%

10% 18%

16% 6%

16% 4%

76% 36%

16% 6%

16% 12%

2% 16%

14% 6%

16% 6%

64% 46%

14% 4%

8% 6%

4% 2%

14% 6%

14% 10%

54% 28%

16% 2%

14% 8%

18% 8%

14% 4%

10% 10%

72% 32%

18%

12%

12%

16%

10%

68%

Preparación de evaluaciones

85


Distribución de la escala de tiempo para las Técnicas y Estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en las distintas Facultades

TABLA 25

Clase magistral

Lluvia de ideas

Seminario investigativo

Guías Didácticas

Guías de aprendizaje

Talleres

Practicas de campo

Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por

C. C. Agrícolas Básicas Educación

MVZ

C. Salud

Total

0%

0%

14%

2%

6%

22%

20%

20%

6%

18%

14%

78%

20%

18%

18%

14%

6%

76%

0%

2%

2%

6%

14%

24%

20%

18%

16%

18%

10%

82%

0%

2%

4%

2%

10%

18%

20%

18%

20%

18%

14%

90%

0%

2%

0%

2%

6%

10%

20%

20%

16%

18%

20%

94%

0%

0%

4%

2%

0%

6%

20%

20%

10%

18%

20%

88%

0%

0%

10%

2%

0%

12%

20%

18%

18%

10%

14%

0%

2%

2%

10%

6%

80% 20% 86


semana Menos de 3 por semana Visitas 3 o más empresariales De veces por semana Menos de 3 por semana Laboratorios De 3 o más veces por semana

Enseñanza polémica

Simulaciones

Mesa redonda

Trabajo Colaborativo Exposiciones de los alumnos

Panel

Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o más veces por semana Menos de 3 por semana De 3 o mas veces por semana

18%

18%

20%

16%

12%

84%

2%

2%

0%

4%

8%

16%

16%

16%

16%

12%

20%

80%

4%

4%

4%

8%

0%

20%

16%

18%

14%

14%

10%

72%

4%

2%

6%

6%

10%

28%

20%

16%

18%

16%

10%

80%

0%

4%

2%

4%

10%

20%

20%

20%

12%

18%

10%

80%

0%

0%

8%

2%

10%

20%

14%

20%

14%

16%

14%

78%

6%

0%

6%

4%

6%

22%

10%

8%

2%

4%

0%

64%

8%

4%

8%

4%

6%

36%

20%

20%

18%

14%

20%

84%

0%

0%

2%

6%

0%

16% 87


Menos de 3 semana Estudio de por De 3 o más casos veces por semana Menos de 3 por semana Mapas conceptuales De 3 o más veces por semana

20%

18%

18%

16%

8%

80%

0%

2%

2%

4%

12%

20%

20%

20%

12%

16%

10%

78%

0%

0%

8%

4%

0%

12%

Distribución de la frecuencia con la que realiza cada una de las actividades en clase TABLA 26 Facultad

C. C. Agrícolas Básicas Educación MVZ Explica los objetivos del Casi nunca 4% 8% 6% 2% tema a desarrollar Casi 16% 12% 14% 18% siempre Indaga sobre los conceptos Casi nunca 4% 8% 4% 8% previos Casi 16% 12% 16% 12% siempre Motiva sobre el tema y su Casi nunca 2% 6% 4% 4% aplicación en la vida Casi 18% 14% 16% 16% siempre Favorece la participación Casi nunca 2% 4% 4% 6% Casi 18% 16% 16% 14% siempre Estimula la investigación y Casi nunca 8% 4% 4% 6% el complemento de lo Casi 12% 16% 16% 14% desarrollado en clase siempre Propone actividades de Casi nunca 6% 6% 4% 10% aplicación de lo desarrollado Casi en clase 14% 14% 16% 10% siempre

C. Total Salud 6% 26%

Hace seguimiento al proceso Casi nunca de aprendizaje? Casi siempre Retroalimenta los resultados Casi nunca

14% 74% 10% 34% 10% 66% 4%

20%

16% 80% 4%

20%

16% 80% 8%

30%

12% 70% 8%

34%

12% 66%

10%

12%

8%

8%

14% 52%

10%

8%

12%

12%

6%

4%

10%

6%

6%

12% 38%

48%

88


de la evaluación

16%

10%

14%

14%

8%

62%

Se preocupa por que se comprenda lo desarrollado en clase Se preocupa por desarrollar todos los contenidos del programa

Casi siempre Casi nunca Casi siempre Casi nunca Casi siempre

4%

2%

4%

0%

6%

16%

16%

18%

16%

20% 14% 84%

0%

2%

2%

4%

20%

18%

18%

16% 20% 92%

Ofrece tutoría y orienta al estudiante sobre sus deficiencias

Casi nunca Casi siempre

0%

4%

6%

2%

20%

16%

14%

18% 10% 78%

Ofrece actividades y oportunidades de recuperación

Casi nunca Casi siempre

16%

8%

8%

6%

12% 50%

4%

12%

12%

14%

8%

0%

8%

10% 22%

50%

Distribución de la percepción de cada una de las conductas de los estudiantes TABLA 27

Falta de preparación intelectual

Casi nunca Casi siempre

Desmotivación, pereza, apatía

Casi nunca Casi siempre

Poco esfuerzo y exigen buenas notas

Casi nunca Casi siempre

Falta de interés y Casi nunca compromiso Casi siempre Desatención Aprenden de

Casi nunca Casi siempre Casi nunca

C. Agrícolas 12%

Facultad Educació C. Básicas n 12% 12%

MVZ 6%

C. Total Salud 14% 56%

8%

8%

8%

14%

6%

44%

16% 4% 6%

10% 10% 2%

12% 8% 0%

12% 8% 10%

18% 2% 16%

68% 32% 34%

14%

18%

20%

10%

4%

66%

18% 2% 18% 2% 2%

8% 12% 8% 12% 4%

8% 12% 8% 16% 4%

12% 12% 8% 10% 10%

16% 12% 8% 12% 8%

62% 38% 48% 52% 58% 89


memoria

Casi siempre

18%

16%

6%

2%

0%

42%

Indisciplina y desorden

Casi nunca Casi siempre

Falta de hábitos de estudio

Casi nunca Casi siempre

Poco esfuerzo

Casi nunca Casi siempre Casi nunca Casi siempre

20% 0% 8% 12% 10% 10% 6%

14% 6% 4% 16% 4% 16% 4%

14% 18% 2% 18% 2% 18% 2%

18% 8% 12% 8% 12% 16% 4%

20% 8% 12% 6% 14% 18% 2%

60% 40% 40% 60% 42% 58% 18%

14%

16%

20%

14%

18%

82%

18% 2% 16% 4% 6%

10% 10% 6% 14% 6%

0% 8% 12% 10% 10%

6% 4% 16% 4% 16%

2% 2% 18% 4% 16%

74% 26% 64% 36% 54%

14%

14%

6%

4%

0%

46%

10% 10% 4%

4% 16% 4%

14% 18% 2%

16% 10% 10%

20% 16% 4%

64% 36% 40%

16%

16%

16%

6%

6%

60%

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2%

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14%

14%

34%

16%

18%

6%

6%

2%

66%

10% 10%

2% 18%

14% 10%

14% 4%

18% 12%

46% 54%

Se limitan solo a lo desarrollado por el profesor en clase No cumplen con las tareas asignadas Poca o nula participación

Casi nunca Casi siempre Casi nunca Casi siempre

Solo estudian para los exámenes

Casi nunca Casi siempre

Los trabajos y las exposiciones son para salir del paso Copian textualmente lo que dice el libro o el profesor Les cuesta dificultad ejemplificar y realizar abstracciones Tienen dificultad para expresar lo leído

Casi nunca Casi siempre Casi nunca Casi siempre Casi nunca Casi siempre

Casi nunca Casi siempre

90


Caracterización de los contextos de enseñanza de la Universidad de Córdoba Según estudios realizados en la Universidad de Murcia, Hernández Pina, García Sanz, Martínez Pilar e tal, (2002) encontraron que la inadecuación del Enfoque que se posee y el que se utiliza, se debe a la influencia de los contextos de enseñanza. En ese mismo orden (Entwistle, 1987; Biggs, 1.993; Dart, 1994; Eklund-Myskog, 1988) enfatizan sobre la influencia de los contextos de enseñanza en los modos de aprender de los estudiantes al igual que las características personales de los aprendices. Igualmente Biggs, 1987 a través de sus investigaciones descubre que las formas de desarrollar Estrategias Superficiales o Profundas son dependientes del contexto, es decir que la concepción de los estudiantes sobre el aprendizaje y sus percepciones sobre el ambiente de la clase determinan la calidad de sus aprendizajes por ende de sus resultados académicos. En cuanto al análisis de los resultados de la encuesta realizada a los docentes de la Universidad de Córdoba se encontró: Un gran porcentaje de profesores casi nunca emplean estas formas de trabajo y de evaluación: Análisis e interpretación de lecturas (60%), relatorías (74%), ejercicios y solución de problemas (60%), elaboración de guías de laboratorio (62%), realización de ensayos (76%), informes de visitas empresariales (86%), informes de prácticas de campo (66%), informe de prácticas de laboratorio (66%), preparación de evaluaciones en el aula (76%), realización de investigaciones (84%), seminario (84%). La poca implementación de estas actividades en el desarrollo de la clase muestra que hay ausencia de ambientes para desarrollar la comprensión, el pensamiento crítico, las estrategias cognitivas y metacognitivas, igualmente el logro de la independencia cognitiva, según Printch y García, (1993) sólo se logra desarrollar estrategias de procesamiento profundo cuando el ambiente de aprendizaje favorece el pensamiento crítico, la construcción de conexiones internas en el material de aprendizaje, un contexto de enseñanza con estas características según Luís Not (2000) corresponde a un ambiente Heteroestructurado donde prevalece la transmisión y reproducción de contenidos, esto se confirma con la realización frecuente (casi siempre) de exámenes escritos (78%), evaluación de contenidos(76%), exámenes finales (80). 91


Es importante resaltar la preeminencia de la clase magistral (78%), acompañada de la ausencia de estrategias ( sesiones de preguntas y respuestas 76%, lluvia de ideas 76%, seminario investigativo 82%, guías didácticas 90%, guías de aprendizaje 94%, talleres 88%, prácticas de campo 80%, visitas empresariales 84%, laboratorios 80%, enseñanza problémica 72%, simulaciones 80%, mesa redonda 80%, trabajo colaborativo 78%, exposiciones de los alumnos 64%, panel 84%, estudio de casos 80%, mapas conceptuales 78%), para el desarrollo de la comprensión, igualmente la ausencia de acciones de planificación y monitoreo del trabajo independiente de los estudiantes, observamos además, como desde el aula no se está trabajando con la metodología de créditos académicos por lo tanto el profesor sigue siendo el responsable del proceso y el estudiante continúa en su papel pasivo, receptor de información y con pocas posibilidades de gestionar, seleccionar, comprender y aplicar la información que recibe, acompañado de una alta puntuación en el desarrollo de contenidos del programa ( 92% se preocupa por desarrollar el programa) igualmente que el estudiante comprenda lo desarrollado en clase (84%) .En los demás ítems de esta sección de la encuesta encontramos que casi siempre el profesor explica los objetivos del programa, ( 74%), indaga sobre conceptos previos(66%), motiva sobre el tema y su sentido en la vida de los aprendices (80%), favorece la participación (80%), propone actividades de aplicación de lo desarrollado en clase(66%), ofrece tutorías y orientación sobre deficiencias académicas (78%), ofrece actividades y oportunidades de recuperación (50%), hace seguimiento al proceso de enseñanza (48%), estimula la investigación y la complementación de lo desarrollado en clases (70%), estos resultados son desconcertantes si tenemos en cuenta la ausencia de mecanismos para lograr esos procesos que dice implementar en el aula de clase. Los resultados de la sección de la encuesta que indaga sobre el concepto y valoración de las actitudes de los estudiante por parte del profesor encontramos puntuaciones altas en lo concerniente a: Dificultades para expresar lo leído (54%), dificultad para ejemplificar y realizar abstracciones (66%), Copia literal (60%), se limitan a lo desarrollado por el profesor en clase (82%), aprenden de memoria (42%), desatención (52%), poco esfuerzo y exigen buenas notas (66%), falta de preparación intelectual (44%), esta actitud de los estudiantes entre otros, es una respuesta a lo que el contexto le propone; Biggs, (2005) define el aprendizaje como el resultado de la actividad constructiva del estudiante y como la enseñanza debe propiciar y apoyar desde el diseño e implementación de actividades y experiencias el logro de aprendizajes exitosos. 92


Teniendo en cuenta lo anterior podemos afirmar que de acuerdo a las estrategias, técnicas de enseñanza, formas de evaluación, inciden directamente con el desarrollo de la estrategia superficial, lo cual se evidencia según Fernández Pina (2003) en que la utilización de preguntas tipo ensayo, la solución de problemas, los trabajos de investigación entre otros, promueven un aprendizaje profundo y la preeminecia de pruebas objetivas en este caso tipo Ecaes y otras inducen a un aprendizaje superficial.

93


Análisis del objetivo 4 Establecer las relaciones entre las variables de estudio: estilos de aprendizaje, estrategias y contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes de primer y quinto semestre de la universidad de Córdoba. Cruce de las variables estilos de aprendizaje con motivación y estrategias En estas tablas se presentan como están distribuidos y asociados los distintos Estilos de aprendizaje con la Motivación y las Estrategias que desarrollan los estudiantes de primer semestre de la universidad de Córdoba. La significancia de la asociación entre estos factores se medirá mediante el estadístico Chi-cuadrado de Pearson con una significancia establecida del 5%. TABLA 28

Estilos vs. Motivación

Del 66,9% de los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje activo reflexivo el 50,9% presentan una motivación profunda, mientras que el restante 16% presenta motivación superficial.

Estilos de aprendizaje Activo Reflexivo Actico-Reflexivo Total Sensorial Intuitivo Sensorial-Intuitivo Total Visual Verbal Visual-Verbal Total Secuencial Global Secuencial-Global Total

Motivación superficial n 15 52 122 189 10 59 120 189 7 85 97 189 18 36 135 189

% 2,0% 6,8% 16,0% 24,7% 1,3% 7,7% 15,7% 24,7% ,9% 11,1% 12,7% 24,7% 2,4% 4,7% 17,7% 24,7%

Motivación profunda n 31 155 389 575 24 206 345 575 18 268 289 575 29 129 417 575

% 4,1% 20,3% 50,9% 75,3% 3,1% 27,0% 45,2% 75,3% 2,4% 35,1% 37,8% 75,3% 3,8% 16,9% 54,6% 75,3%

Total n 46 207 511 764 34 265 465 764 25 353 386 764 47 165 552 764

% 6,0% 27,1% 66,9% 100,0% 4,5% 34,7% 60,9% 100,0% 3,3% 46,2% 50,5% 100,0% 6,2% 21,6% 72,3% 100,0%

94


Del 60,9% de los estudiantes con estilo Sensorial intuitivo 45,2% presentan una motivación profunda. En general todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes están mas relacionados con la motivación profunda que con la superficial. A través de la prueba Chi-cuadrada de Pearson se encontró que los estilos secuencial, global y secuencial- global. Estilos vs. Estrategias Estilos de aprendizaje Activo Reflexivo Activo-Reflexivo Total Sensorial Intuitivo Sensorial-Intuitivo Total Visual Verbal Visual-Verbal Total Secuencial Global Secuencial-Global Total

Estrategia superficial n % 27 3,5% 113 14,8% 288 37,7% 428 56,0% 18 2,4% 146 19,1% 264 34,6% 428 56,0% 14 1,8% 195 25,5% 219 28,7% 428 56,0% 33 4,3% 91 11,9% 304 39,8% 428 56,0%

Estrategia profunda n % 19 2,5% 94 12,3% 223 29,2% 336 44,0% 16 2,1% 119 15,6% 201 26,3% 336 44,0% 11 1,4% 158 20,7% 167 21,9% 336 44,0% 14 1,8% 74 9,7% 248 32,5% 336 44,0%

Total n 46 207 511 764 34 265 465 764 25 353 386 764 47 165 552 764

% 6,0% 27,1% 66,9% 100% 4,5% 34,7% 60,9% 100% 3,3% 46,2% 50,5% 100% 6,2% 21,6% 72,3% 100%

TABLA 29 Del 66,9% de los estudiantes con un estilo activo-reflexivo, el 37,7% desarrollan una estrategia de estudio de enfoque superficial, mientras que el 29,7% de estos desarrolla una estrategia profunda, en general para cualquier estilo de aprendizaje el estudiante desarrolla estrategia superficial significativamente mayor al nivel del 5% respecto a la estrategia profunda. Lo cual quiere decir que no hay asociación significativa entre estilo y estrategia pero si entre motivación y estilo; pero si encuentra que la estrategia superficial se relaciona más con la dominancia de los estilos que con el equilibrio de los mismos.

95


Análisis explicativo El modelo interactivo de Biggs, (1.989) que relaciona diferentes variables de los procesos de enseñanza aprendizaje nos permite relacionar los estilos, estrategias, contextos de enseñanza y rendimiento académico: en torno a los estilos de aprendizaje encontramos que no hay una relación significativa entre estilos y estrategias más si ,entre motivación y estilo ,sin embargo las estrategias superficiales se relacionan con la dominancia de un estilo de los y en el caso de existencia de equilibrio en el estilo de aprendizaje no hay relación de significancia.} Esto es natural que se presente por que la preeminencia de un estilo no garantiza el éxito en el aprendizaje dado que el estudiante sólo podrá responder a aquellas actividades y tareas que lo favorecen, igualmente su motivación es dependiente del grado de satisfacción y éxito en la tarea, en cambio cuando el estudiante no posee preferencias significativas tiene más posibilidades de responder a las exigencias y propuestas del contexto, es pues, evidente que hay una relación de significancia entre motivación y estilo. En cuanto al análisis de las estrategias de aprendizaje, los resultados muestran que estas responden a las condiciones del contexto según lo afirmado por los investigadores expertos ( Biggs,1.993, 1.987; Entwistle 1987; Dart 1.994;Eklund- Myskog, 1.988), por lo tanto es claro en nuestro caso que las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios, responden a las características del contexto identificado en este estudio, el cual según Porlàn, tiene todas las características del Modelo tradicional que desarrolla estrategias superficiales al enfatizar contenidos trasmitidos a través de la clase magistral o los libros de textos, reproducción de los mismos y el uso de pruebas objetivas inducen a un aprendizaje superficial ( Hernández Pina, 2003), por lo tanto los problemas de rendimiento académico presentes en la universidad queda demostrado en este caso que son originados por las condiciones de enseñanza en que se encuentran inmersos los estudiantes, según: Hernández Pina citando a ( Becker y col.1968) el modo de abordar el aprendizaje …depende de la percepción que el sujeto tenga de lo que se le exige en términos de la evaluación , en la mismo texto afirma que, los procesos de aprendizaje son afectados por los métodos de enseñanza, el currículo, procedimientos de evaluación entre otros .Entwistle y Ramnsden, (1.983); Marton y col. (1.984); Thomas y Bain (1.984); CrooKs (1.988); Entwistle y Tait, (1.990); Fransman, (1.991); Banta, (1.99?); Bigss, (1.996) De Miguel, (1.996); Kniveton, (1.996); Hager y Butler(1996); Nuutinen, (1997). 96


Análisis del objetivo 5 Contrastar las motivaciones y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de primero y quinto semestre, para establecer índices de evolución o inhibición de las mismas a través de la permanencia en la universidad. Motivación TABLA 30 N

Motivación intrínseca

Educación C. Salud MVZ C. Agrícola C. Básicas Total

50 31 37 37 52 207

Medi Desviació Intervalo de Mínim Máxi a n típica confianza o mo para la media al 95% 21,00 4,454 19,73 22,27 7 28 21,74 4,082 20,24 23,24 7 28 21,19 4,135 19,81 22,57 9 27 21,57 2,863 20,61 22,52 15 28 21,77 3,258 20,86 22,68 13 28 21,44 3,781 20,92 21,96 7 28

Motivación extrínseca

Educación C. Salud MVZ C. Agrícola C. Básicas Total

50 31 37 37 52 207

22,84 23,84 20,95 23,49 22,73 22,74

3,454 2,734 4,434 3,015 3,753 3,647

21,86 22,84 19,47 22,48 21,69 22,24

23,82 24,84 22,42 24,49 23,78 23,24

12 17 6 16 12 6

28 28 28 28 28 28

Educación C. Salud MVZ C. Agrícola C. Básicas Total

50 31 37 37 52 207

28,10 29,03 28,54 28,89 28,65 28,60

4,339 3,979 4,350 3,777 4,186 4,126

26,87 27,57 27,09 27,63 27,49 28,03

29,33 30,49 29,99 30,15 29,82 29,16

18 21 19 21 14 14

35 35 35 35 35 35

Educación C. Salud MVZ C. Agrícola C. Básicas

50 31 37 37 52

32,40 33,87 32,65 33,24 32,35

4,389 4,951 5,329 4,418 5,365

31,15 32,05 30,87 31,77 30,85

33,65 35,69 34,43 34,72 33,84

20 21 20 21 15

41 41 41 41 41

Valor tarea

C.C APREND

97


Total Autoeficacia Educación C. Salud MVZ C. Agrícola C. Básicas Total Ansiedad Educación C. Salud MVZ C. Agrícola C. Básicas Total

207 32,80

4,894 32,13 33,47

15

41

50 31 37 37 52 207 50 31 37 37 52 207

6,560 5,698 7,958 5,159 6,052 6,332 6,188 7,122 6,468 5,560 5,142 6,164

19 26 13 26 21 13 10 10 9 10 10 9

48 49 47 49 49 49 40 40 33 35 34 40

36,84 37,74 36,05 37,68 37,35 37,11 21,60 24,06 22,22 25,62 24,40 23,50

34,98 35,65 33,40 35,96 35,66 36,24 19,84 21,45 20,06 23,77 22,97 22,66

38,70 39,83 38,71 39,40 39,03 37,98 23,36 26,68 24,37 27,48 25,84 24,35

Aquí se presentan algunas estadísticas descriptivas para las subescalas de motivación, así como un intervalo de confianza para los mismos a través de cada Facultad y para el total que indica el intervalo para el puntaje medio de los estudiantes de la universidad de Córdoba independiente de la Facultad a la cual pertenece. Así para la motivación intrínseca en la Facultad de educación el puntaje medio fue de 21 y se estima con una confianza del 95% que el puntaje de cualquier estudiante de esta facultad tomado al azar del 5º semestre tendrá un puntaje medio entre 17,73 y 22,27 ANOVA para las diferentes subescala de la motivación en función de la Facultad TABLA 31 Subescala Fuentes de Suma de gl Media F Sig. variación cuadrados cuadrática Motivación Inter21,072 4 5,268 ,364 intrínseca facultades 2923,923 202 14,475 0,834 Intra2944,995 206 facultades Total Motivación 177,634 4 44,408 3,501 0,009* extrínseca Inter2562,279 202 12,685 * facultades 2739,913 206 Intrafacultades Total Valor tarea Inter21,726 4 5,432 0,315 0,868 facultades 3485,994 202 17,257 Intra3507,720 206 98


facultades Total C.C APREND Interfacultades Intrafacultades Total Autoeficacia Interfacultades Intrafacultades Total Ansiedad Interfacultades Intrafacultades Total ** Significativo al nivel del 5%

62,383 4872,496 4934,879

4 202 206

15,596 24,121

0,647

0,630

72,020 8188,425 8260,444

4 202 206

18,005 40,537

0,444

0,777

460,386 7365,363 7825,749

4 202 206

115,096 36,462

3,157 0,015* *

Las dos subescalas que resultaron ser estadísticamente significativas fueron la motivación Extrínseca y la Ansiedad (F=3,501; P=0,009 y F=3,157; P=0,015). Por lo que se concluye que los puntajes medios para cada una de estas subescalas de motivación depende de la Facultad a la cual pertenece el estudiante. Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de Motivación por género del estudiante TABLA 32 N

Motivación Hombre intrínseca Mujer Total

114 93 207

Medi Desviació Intervalo de Míni a n típica confianza para mo la media al 95% 21,46 3,704 20,77 22,14 7 21,42 3,893 20,62 22,22 7 21,44 3,781 20,92 21,96 7

Motivación Hombre extrínseca Mujer Total

114 93 207

22,32 23,25 22,74

3,738 3,485 3,647

21,63 22,53 22,24

23,02 23,97 23,24

11 6 6

28 28 28

Valor tarea

114

28,40

4,225

27,62

29,19

14

35

Hombre

Máxi mo 28 28 28

99


Mujer Total Hombre Mujer Total

93 207 114 93 207

28,84 28,60 32,54 33,12 32,80

4,012 4,126 4,754 5,069 4,894

28,01 28,03 31,66 32,07 32,13

29,66 29,16 33,43 34,16 33,47

18 14 20 15 15

35 35 41 41 41

Autoeficacia Hombre Mujer Total Ansiedad Hombre Mujer Total

114 93 207 114 93 207

37,53 36,60 37,11 22,84 24,31 23,50

6,266 6,410 6,332 6,041 6,248 6,164

36,36 35,28 36,24 21,72 23,02 22,66

38,69 37,92 37,98 23,96 25,60 24,35

13 19 13 9 10 9

48 49 49 40 40 40

Creencias sobre el control del Aprendizaje.

ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función del género del estudiante TABLA 33 Subescalas Motivación

de Fuentes de variación Motivación Interintrínseca género Intragénero Total Motivación extrínseca Valor tarea

Creencias sobre el Control del Aprendizaje.

Intergenero Intragènero Total Intergénero Intragénero Total Intergénero Intragénero

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

Sig.

,069

1

,069

,005 ,945

2944,926

205

14,365

2944,995 43,610

206 1

43,610 3,316 ,070

2696,303

205

13,153

2739,913 9,701

206 1

9,701

3498,019

205

17,064

3507,720 16,900

206 1

16,900

4917,980

205

23,990

,568 ,452

,704 ,402

100


Autoeficacia

Ansiedad

Total Intergénero Intragénero Total Intergénero Intragénero Total

4934,879 43,744

206 1

43,744 1,091 ,297

8216,701

205

40,081

8260,444 110,634

206 1

7715,115

205

7825,749

206

110,634 2,940 ,088 37,635

Ninguna subescalas resultó ser estadísticamente significativa al 5%, lo que indica que los puntajes medio en las subescalas de Motivación no depende del género del estudiante. Estrategia Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de estrategia por facultad. Tabla 34 N

Media

50

14,38

31

15,29

MVZ

37

14,16

C. Agrícola

37

15,97

C. Básicas

52

13,94

Total

207

14,65

50

10,94

31

10,97

37

10,62

Elaboració Educación n C. Salud

Organizaci ón C. Salud MVZ

Desviació Intervalo de Mínim Máxi n típica confianza o mo para la media al 95% 3,398 13,41 15,3 5 20 5 3,447 14,03 16,5 9 21 5 4,045 12,81 15,5 5 21 1 2,872 15,02 16,9 11 21 3 3,780 12,89 14,9 5 21 9 3,589 14,16 15,1 5 21 4 2,714 10,17 11,7 2 14 1 2,536 10,04 11,9 5 14 0 2,660 9,73 11,5 3 14 101


C. Agrícola

37

11,95

2,333

11,17

C. Básicas

52

10,25

2,963

9,43

Total

207

10,89

2,714

10,52

50

12,84

3,749

11,77

31

14,55

3,482

13,27

MVZ

37

15,62

3,654

14,40

C. Agrícola

37

14,54

3,485

13,38

C. Básicas

52

14,00

4,334

12,79

Total

207

14,19

3,883

13,66

Autorregula Educación ción metacogniti C. Salud va MVZ

50

18,28

3,676

17,24

31

19,58

4,724

17,85

37

19,35

4,733

17,77

C. Agrícola

37

21,32

3,830

20,05

C. Básicas

52

19,27

4,321

18,07

Total

207

19,46

4,306

18,87

50

21,38

4,759

20,03

31

23,90

5,101

22,03

MVZ

37

24,51

5,980

22,52

C. Agrícola

37

25,30

5,060

23,61

C. Básicas

52

23,46

5,170

22,02

Total

207

23,54

5,329

22,81

50

14,56

3,321

13,62

31

15,10

3,919

13,66

Pensamient Educación o critico C. Salud

Tiempo y Educación ambiente de estudio C. Salud

Regulación Educación del esfuerzo C. Salud

1 12,7 2 11,0 7 11,2 7 13,9 1 15,8 3 16,8 4 15,7 0 15,2 1 14,7 2 19,3 2 21,3 1 20,9 3 22,6 0 20,4 7 20,0 5 22,7 3 25,7 7 26,5 1 26,9 8 24,9 0 24,2 7 15,5 0 16,5

4

14

2

14

2

14

4

20

7

21

9

21

7

20

3

21

3

21

9

26

9

27

9

28

14

28

11

28

9

28

10

31

13

35

12

35

16

34

13

35

10

35

5

20

7

21 102


MVZ

37

15,81

3,763

14,56

C. Agrícola

37

16,89

3,134

15,85

C. Básicas

52

15,27

3,841

14,20

Total

207

15,46

3,649

14,96

3 17,0 7 17,9 4 16,3 4 15,9 6

7

21

9

21

7

21

5

21

ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función de la Facultad TABLA 35 Elaboración

InterFacultad Intrafacultad Total Organización Interfacultad Intrafacultad Total Pensamiento Intercritico facultad Intrafacultad Total Autorregulación Intermetacognitiva facultad Intrafacultad Total Tiempo y Interambiente de facultad estudio Intrafacultad Total Regulación del Interesfuerzo facultad Intra-

Suma de cuadrados 115,963 2536,994 2652,957

gl

Media cuadrática 28,991 12,559

F

Sig.

4 202 206

2,30 8

0,05 9

65,529 1452,132 1517,662

4 202 206

16,382 7,189

2,27 9

0,06 2

177,363 2928,289 3105,652

4 202 206

44,341 14,496

3,05 9

,018 **

201,001 3618,400 3819,401

4 202 206

50,250 17,913

2,80 5

0,02 7**

387,015 5462,386 5849,401

4 202 206

96,754 27,042

3,57 8

,008 **

126,897 2616,504 2743,401

4 202 206

31,724 12,953

2,44 9

0,04 7** 103


facultad Total ** Significativo al nivel del 5% Las subescalas pensamiento crítico, Autorregulación Metacognitiva, Tiempo y Ambiente de estudio y Regulación del esfuerzo son estadísticamente significativas al nivel del 5%, es decir el puntaje medio de estas subescalas dependen de la Facultad a la cual pertenece el estudiante. Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de estrategia por género del estudiante

TABLA 36 N Elaboración Hombre Mujer Total Organización Hombre Mujer Total Pensamiento Hombre critico Mujer Total

114 93 207 114 93 207 114 93 207

Medi Desvia Intervalo de Míni a ción confianza para la mo típica media al 95% 14,57 3,520 13,92 15,22 5 14,75 3,688 13,99 15,51 5 14,65 3,589 14,16 15,14 5 10,75 2,935 10,21 11,30 2 11,06 2,422 10,57 11,56 5 10,89 2,714 10,52 11,27 2 14,55 3,505 13,90 15,20 6 13,74 4,278 12,86 14,62 3 14,19 3,883 13,66 14,72 3

Autorregulaci Hombre ón Mujer metacognitiv Total a

114 93 207

19,80 19,04 19,46

4,338 4,253 4,306

18,99 18,17 18,87

20,60 19,92 20,05

9 9 9

28 28 28

Tiempo y Hombre ambiente de Mujer estudio Total

114 93 207

23,90 23,10 23,54

5,200 5,477 5,329

22,94 21,97 22,81

24,87 24,22 24,27

10 13 10

35 35 35

Regulación

114

15,72

3,635

15,04

16,39

5

21

Hombre

Máxi mo 21 21 21 14 14 14 21 21 21

104


del esfuerzo

Mujer Total

93 207

15,14 15,46

3,661 3,649

14,39 14,96

15,89 15,96

7 5

21 21

ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función del género del estudiante TABLA 37 Subescalas estrategia

de Fuentes de variación Elaboración Intergénero Intragènero Total Organización Intergénero Intragènero Total Pensamiento crítico Intergenero Intragènero Total Autorregulación Intermetacognitiva género Intragènero Total Tiempo y ambiente de Interestudio género Intragenero Total Regulación del esfuerzo Intergénero Intragènero Total

Suma de cuadrados

Gl

Media cuadrática

1

1,706

2651,250 205

12,933

2652,957 206 4,926 1

4,926

1512,736 205

7,379

1517,662 206 33,662 1

33,662

3071,991 205

14,985

3105,652 206 29,213 1

29,213

3790,188 205

18,489

3819,401 206 33,333 1

33,333

5816,068 205

28,371

5849,401 206 17,201 1

17,201

2726,200 205

13,299

1,706

F

Sig.

,132

,717

,668

,415

2,246

,135

1,580

,210

1,175

,280

1,293

,257

2743,401 206 105


Ninguna subescala resultó ser estadísticamente significativa al 5%, lo que indica que los puntajes medio en las subescalas de Estrategia no dependen del género del estudiante.

Análisis explicativo. Los resultados de la escala de Motivación del cuestionario SMLQ, en estudiantes de 5º semestre de la universidad de Córdoba muestran la preeminencia de la Motivación extrínseca (22.74%), caso contrario de lo que ocurre en el 1º semestre que los estudiantes tienen altos niveles de motivación intrínseca (75.3%). La facultad con mayor índice de Motivación intrínseca es la Facultad de Ciencias Básicas (21.77%) y la más baja la Facultad de Educación (2.1%), resultados estos que confirman los obtenidos en el 1º semestre, es de anotar que en la Facultad de Ciencias Básicas los estudiantes están motivados pero fracasan en su rendimiento académico, el mayor número de cancelaciones, repitencia y deserción se presenta en esta Facultad y en la de Ciencia Agrícolas. El mayor número de estudiantes con Motivación extrínseca se encuentra en la Facultad de Ciencias de la Salud (23.84%) y el menor en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (20.95%). Alonso Tapia, (1995) afirma que las orientaciones motivacionales tienen consecuencias diferentes para el aprendizaje llevando al estudiante a responder de determinada forma a la demanda de la tarea, es decir un estudiante con motivación intrínseca realiza las actividades en este caso académicas por la curiosidad y elinterés que èsta le produce, sin embargo en nuestro caso se confirma nuevamente (Biggs, Hernández Pina y Otros ) que la propuesta del contexto propone la estrategia a utilizar, independientemente del tipo de Motivación, es lo que sucede en la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías. El valor de la tarea según Pintrich, Smith, García y McKeachi, (1.991) y Wolters y Pintrich (1.998), citado por Rinaudo, Chiecher y Donolo, (2003) puede conducir al estudiante a involucrarse mas con su proceso de aprendizaje. Los resultados de esta subescala indican que no hay diferencia significativa en el valor que otorgan los estudiantes a la tarea excepto en la Facultad de Ciencias de la Salud que puntúa (29.03%) por encima de la media general (28.6) y habían mostrado en la subescala anterior el índice más alto de Motivación extrínseca. 106


En cuanto a las puntuaciones de la subescala de creencias de control del aprendizaje, no hay diferencia significativa entre los sujetos estudiados excepto nuevamente los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud (29,03%) mayor que el promedio general. Pintrich y García, (1.993) consideran que este aspecto tiene que ver con el control que el sujeto cree ejercer sobre su propio aprendizaje, una puntuación alta muestra que los niveles de control dependen de la persona o cuando son bajos, se cree que dependen del exterior. Los resultados positivos en esta subescala influyen significativamente en el éxito académico (Buròn, 1995), esto se demuestra en la Facultad de Ciencias Básicas la cual tiene mayor índice de fracaso académico y puntúa más bajo en esta dimensión. Las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades para aprender, Pintrich, la denomina Autoeficacia y mide las creencias de los alumnos sobre sus capacidades para realizar la tarea, en esta subescala tampoco hay una relación de significatividad y continúa la facultad de Ciencias de la Salud con la mayor puntuación (37.74%) por encima de la media general (37.11%) y la menor puntuación en la Facultad de M.V.Z (37.05%). La subescala de Ansiedad Pintrich et al, (1.991) considera que expresa los sentimientos y pensamientos negativos generados por la actividad de aprender afectando el rendimiento académico de quien lo padece, los estudiantes que presentan mayor índice de Ansiedad son los de la Facultad de Ciencias Básicas y de Ciencias Agrícolas y los de menor nivel, los estudiantes de la Facultad de Educación. Los resultados de la escala de motivación en general en la universidad de Córdoba las diferencias significativas se presentaron en las subescala de Motivación Extrínseca y Ansiedad, las cuales dependen de las Facultades a las cuales pertenezca el estudiante. Igualmente sucede con el género, la motivación no depende del género sino de la Facultad. Es importante anotar que estos resultados al igual que los obtenidos en el 1º semestre la Facultad determina las condiciones para el éxito o el fracaso académico. Pintrich clasifica las estrategias en Cognitivas y Metacognitivas. En la estrategia cognitiva de Elaboración cuyas características son la capacidad para establecer relaciones entre 107


conocimientos previos y la información recibida ( Pintrich et al , 1991 ; Pintrich y García 1993), aunque no hay una relación significativa en esta subescala y la puntuación general es muy baja, sobresale la Facultad de Ciencias Agrícolas con la mayor puntuación (15.97%) y la Facultad de Ciencias de la Salud (15.29%) y la Facultad de Ciencias Básica con la menor puntuación (13.94%) La estrategia cognitiva de Organización caracterizada por un procesamiento profundo del material de estudio, no se encuentra diferencia significativa entre la población estudiada y entre las Facultades, reflejando una puntuación general muy baja en esta subescala, igual ocurre con la estrategia cognitiva de Pensamiento Critico, la puntuación general es muy baja, dentro de esto la Facultad que sus estudiantes presentan un mayor índice es M.V.Z. y la de menor es la Facultad de Educación. En cuanto a los resultados de las estrategias Metacognitivas , en la estrategia de Autorregulación se evidencia la situación descrita anteriormente, no hay diferencia significativa pero la Facultad de Ciencias Agrícolas (19.46%) es la que presenta mayor índice de estudiantes con procesos de Autorregulación y la de menor es la Facultad de Educación (18.28%), igualmente en la estrategia de organización del tiempo y del ambiente de estudio estas Facultades en su orden presentan los mismos resultados, también en cuanto a la regulación del esfuerzo. A partir de los resultados anteriores se diseña un plan de acción, cuyo objetivo es : Diseñar un programa de intervención que transforme y potencie las formas de aprender y enseñar de la población estudiada.

108


Plan de Acción Objetivo inicial Desarrollar desde la reflexión-Acción un programa de Formación y capacitación alternativa que genere transformaciones en la práctica pedagógica de los profesores para mejorar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes de las distintas Facultades de la Universidad de Córdoba. Hipótesis de Acción Si en la Universidad de Córdoba se transforman los Contextos de Enseñanza las estrategias de aprendizaje cambian, se disminuye el fracaso académico y se producen aprendizajes de mayor calidad. Este programa se realiza en tres fases: I. Retroalimentación-Reflexión –Acción II. Observación- Monitoreo- Reflexión III. Evaluación – socialización – acción

109


110


Los resultados destacan en la mayoría de la población una tendencia hacia el equilibrio entre los estilos de aprendizaje, sin embargo, es necesario reconocer las preferencias individuales con el fin de proporcionar mejores oportunidades de aprendizaje diseñando actividades y tareas que favorezcan el desarrollo de todos los estilos para así darle la oportunidad a todos los estudiantes de transformar y potenciar sus capacidades de aprender. Se encontró a nivel individual preferencia por el estilo Verbal (49.5%) lo cual es significativa y se puede explicar por que nuestro Sistema Educativo ha perpetuado tanto en la educación Básica como Superior las Metodologías orales, clase magistral, lecturas de textos entre otros. No se encontró relación significativa entre el género y los estilos presentándose cierta tendencia al aplicar la prueba estadística Chi cuadrada de Pearson resultó ser significativa únicamente para los estilos visual, verbal y visual-verbal, es decir que el desarrollo de alguno de estos tres estilos de aprendizaje depende significativamente de la Facultad a la cual pertenece el estudiante, lo cual se puede explicar por la prevalencia de metodologías y tareas que favorezcan su desarrollo. La población sujeto de este estudio presenta altos índices de motivación profunda, pero sus estrategias para aprender son son superficial. Estos resultados muestran que los motivos y las intenciones no son suficientes a la hora de abordar una tarea., Hernández Pina, García Martínez, Hervàs y Maquelòn, (2002) expresan que hay una tendencia de los estudiantes a utilizar Motivos y Estrategias no acordes con su Enfoque central. Las Estrategias y Motivación hacia el aprendizaje y el estudio cambian de acuerdo a la Facultad debido a que estas favorecen su desarrollo ya sea Superficial o Profundo .Los estudiantes de las Facultades de Medicina Veterinaria y Ciencias Básicas son los que más utilizan Motivación y Estrategia Profunda en la realización de sus tareas y procesos de aprendizajes en relación con las otras Facultades. Existe relación significativa entre género y Estrategia Superficial, Motivación Superficial y Estrategia y Motivación Profunda, nuestro estudio arroja que las mujeres utilizan Estrategias Profundas y Motivación Profunda, frente a la prevalencia de motivación y Estrategia Superficial en los hombres. Los estudiantes de la Facultades Ciencias de la Salud y Ciencias Básicas desarrollan en mayor porcentaje motivación profunda en el estudio, mientras que, solamente en la Facultad de Educación los estudiantes desarrollan en mayor porcentaje una motivación superficial. Los trabajos, técnicas pedagógicas, actividades en clase y la percepción de los estudiantes por el docente dependen fuertemente de la Facultad a la cual se pertenece. Los contextos de enseñanza de la Universidad de Córdoba favorecen el desarrollo de estrategias superficiales, sus métodos de evaluación, ambientes de aprendizaje, técnicas de enseñanza y estilos del profesor corresponden a las características del modelo 111


tradicional, centrado en los contenidos, en la clase magistral y el conocimiento reproductivo. La prevalencia del uso de estrategias de aprendizaje superficial responden a las condiciones del contexto según lo afirmado por los investigadores expertos ( Biggs,1.993, 1.987; EntWistle 1987; Dart 1.994; Eklund-Myskog, 1.988), por lo tanto es claro en nuestro caso que las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios, responden a las características del contexto identificado en este estudio. Las percepciones que tiene el profesor de sus estudiantes corresponde a los comportamientos expresados en contextos que desarrollan estrategias de aprendizaje superficial. En la universidad de Córdoba hay ausencia de ambientes de aprendizaje para desarrollar la comprensión, el pensamiento crítico, las estrategias cognitivas y metacognitivas. No hay asociación significativa entre estilo y estrategia pero si entre motivación y estilo; se encuentra que la estrategia superficial se relaciona más con la dominancia de los estilos que con el equilibrio de los mismos, lo cual tiene su explicación desde la perspectiva de oportunidades que se tiene a la hora de aprender, lo cual también afecta la motivación Las Estrategias Superficiales o Profundas son dependientes del contexto, es decir que la concepción de los estudiantes sobre el aprendizaje y sus percepciones sobre el ambiente de la clase determinan la calidad de sus aprendizajes por ende de sus resultados académicos. Los resultados de la escala de Motivación del cuestionario SMLQ, en estudiantes de 5º semestre de la universidad de Córdoba muestran la preeminencia de la Motivación extrínseca (22.74%), caso contrario de lo que ocurre en el 1º semestre que los estudiantes tienen altos niveles de motivación intrínseca (75.3%), lo cual indica que si los contextos de aprendizaje no cambian, el estudiante a medida que avanza en sus estudios se desmotiva y se vincula sólo a responder a lo que el contexto le propone. La facultad con mayor índice de Motivación intrínseca es la Facultad de Ciencias Básicas (21.77%) y la más baja la Facultad de Educación (2.1%), resultados estos que confirman los obtenidos en el 1º semestre, es de anotar que en la Facultad de Ciencias Básicas los estudiantes están motivados pero fracasan en su rendimiento académico, el mayor número de cancelaciones, repitencia y deserción se presenta en esta Facultad y en la de Ciencia Agrícolas. La propuesta del contexto propone la estrategia a utilizar, independientemente del tipo de Motivación, es lo que sucede en la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías. El mayor número de estudiantes con Motivación extrínseca se encuentra en la Facultad de Ciencias de la Salud (23.84%) y el menor en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (20.95%) No hay diferencia significativa en el valor que otorgan los estudiantes a la tarea excepto en la Facultad de Ciencias de la Salud, al igual que presenta el índice más alto de Motivación extrínseca. 112


Los resultados de la escala de motivación en general en la universidad de Córdoba las diferencias significativas se presentaron en las subescala de Motivación Extrínseca y Ansiedad, las cuales dependen de las Facultades a las cuales pertenezca el estudiante. Igualmente sucede con el género, la motivación no depende del género sino de la Facultad. Es importante anotar que estos resultados al igual que los obtenidos en el 1º semestre la Facultad determina las condiciones para el éxito o el fracaso académico. El mayor índice de Ansiedad la padecen los estudiantes de la Facultad de Ciencias Básicas y de Ciencias Agrícolas y los de menor nivel, los de la Facultad de Educación. El despliegue de estrategias cognitivas y Metacognitivas también dependen de la Facultad, igual que la Motivación, por lo tanto no se encuentra diferencia significativa entre género y estrategias cognitivas y metacognitivas al igual que con la Motivación. Es importante valorar que para Pintrich las estrategias cognitivas y metacognitivas expresan niveles de aprendizaje profundo, por lo tanto en la universidad de Córdoba hay deficiencias en este aspecto, lo cual ya había sido demostrado en los análisis de resultados del 1º semestre que lo que prevalece en la universidad son las formas de aprendizaje superficial y que estas están determinadas por los contextos de enseñanza. Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden con los obtenidos en la mayoría de estudios Fenómenográficos los cuales señalan que en el primer semestre universitario prevalecen las estrategias de aprendizaje superficial acompañadas generalmente de motivación profunda, requiriendo para su transformación una práctica docente que estimule el cambio conceptual.(Boulton-Lewis, Wilss y Lewis,2001;Entwistle, Hanley y Hounsell,1979;Hernàndez Pina,2002;Lonka, Joran y Bryson,1.996;Marshall,Summers y Woolnaugh 1999;Martinez fernàndez,2000; Tynjälä,1997,1.999;Van FOSUM y Schenk,1.984.) Los problemas de rendimiento académico presentes en la universidad de Córdoba son originados por las condiciones de enseñanza en que se encuentran inmersos los estudiantes, según: Hernández Pina citando a ( Becker y col.1968) el modo de abordar el aprendizaje …depende de la percepción que el sujeto tenga de lo que se le exige en tèrminos de la evaluación , en la mismo texto afirma que, los procesos de aprendizaje son afectados por los métodos de enseñanza, el currículo, procedimientos de evaluación entre otros .Entwistle y Ramnsden, (1.983); Marton y col. (1.984); Thomas y Bain (1.984); CrooKs (1.988); Entwistle y Tait, (1.990); Fransman, (1.991); Banta, (1.99?); Bigss, (1.996) De Miguel, (1.996); Kniveton, (1.996); Hager y Butler(1996); Nuutinen, (1997). También se confirma con los resultados de niveles altos de motivación profunda y prevalencia de estrategias de aprendizaje superficiales en el 1º semestre y la presencia de motivación extrínseca o superficial y estrategias superficiales en los estudiantes de 5º semestre. Es necesario intervenir las causas que originan el rendimiento académico en la Universidad, mediante desarrollo de seminarios de formación y actualización pedagógica que permita a los docentes desde la acción, transformar sus prácticas, igualmente acompañar al estudiante durante su proceso de aprendizaje a través de programas de Tutoría y acompañamiento. 113


Es importante continuar este estudio a nivel general de la Educación Superior Colombiana, para que los diseños de políticas sean más eficaces.

114


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Yépez , A. ; Cajiao, F. (1987). La problemática de la Evaluación escolar en Colombia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Primera Edición.

119


ANEXOS Nº 1 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN NOMBRE-------------------------------------------------------- PROGRAMA--------------------INSTRUCCIONES: Encierre en un círculo la opción "A" o "B" para indicar su respuesta a cada pregunta. Por favor seleccione solamente una respuesta para cada pregunta. Si tanto "A" y "B" parecen aplicarse a usted, seleccione aquella que se aplique más frecuentemente. 1. Entiendo mejor algo: A) si lo práctico. B) si pienso en ello. 2. Me considero: A) realista. B) innovador. 3. Cuando pienso acerca de lo que hice ayer, es más probable que lo haga sobre la base de: A) una imagen. B) palabras. 4. Tengo tendencia a: A) entender los detalles de un tema pero no ver claramente su estructura completa. B) entender la estructura completa pero no ver claramente los detalles. 5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda: A) hablar de ello. B) pensar en ello. 6. Si yo fuera profesor, yo preferiría dar un curso: A) que trate sobre hechos y situaciones reales de la vida. B) que trate con ideas y teorías. 7. Prefiero obtener información nueva de: A) imágenes, diagramas, gráficas o mapas. B) instrucciones escritas o información verbal. 8. Una vez que entiendo: A) todas las partes, entiendo el total. B) el total de algo, entiendo como encajan sus partes. 9. En un grupo de estudio que trabaja con un material difícil, es más probable que: A) participe y contribuya con ideas. B) no participe y solo escuche. 10. Es más fácil para mí: A) aprender hechos. B) aprender conceptos. 11. En un libro con muchas imágenes y gráficas es más probable que: A) revise cuidadosamente las imágenes y las gráficas. B) me concentre en el texto escrito. 12. Cuando resuelvo problemas de matemáticas: A) generalmente trabajo sobre las soluciones con un paso a la vez. B) frecuentemente sé cuáles son las soluciones, pero luego tengo dificultad para imaginarme los pasos para llegar a ellas. 13. En las clases a las que he asistido: A) he llegado a saber como son muchos de los estudiantes. B) raramente he llegado a saber como son muchos estudiantes. 14. Cuando leo temas que no son de ficción, prefiero: A) algo que me enseñe nuevos hechos o me diga como hacer algo. B) algo que me de nuevas ideas en que pensar. 15. Me gustan los maestros: A) que utilizan muchos esquemas en el pizarrón. B) que toman mucho tiempo para explicar.

120


16. Cuando estoy analizando un cuento o una novela: A) pienso en los incidentes y trato de acomodarlos para configurar los temas. B) me doy cuenta de cuales son los temas cuando termino de leer y luego tengo que regresar y encontrar los incidentes que los demuestran. 17. Cuando comienzo a resolver un problema de tarea, es más probable que: A) comience a trabajar en su solución inmediatamente. B) primero trate de entender completamente el problema. 18. Prefiero la idea de: A) certeza. B) teoría. 19. Recuerdo mejor: A) lo que veo. B) lo que oigo. 20. Es más importante para mí que un profesor: A) exponga el material en pasos secuenciales claros. B) me dé un panorama general y relacione el material con otros temas. 21. Prefiero estudiar: A) en un grupo de estudio. B) solo. 22. Me considero: A) cuidadoso en los detalles de mi trabajo. B) creativo en la forma en la que hago mi trabajo. 23. Cuando alguien me da direcciones de nuevos lugares, prefiero: A) un mapa. B) instrucciones escritas. 24. Aprendo: A) a un paso constante. Si estudio con ahínco consigo lo que deseo. B) en inicios y pausas. Me llego a confundir y súbitamente lo entiendo. 25. Prefiero primero: A) hacer algo y ver que sucede. B) pensar como voy a hacer algo. 26. Cuando leo por diversión, me gustan los escritores que: A) dicen claramente los que desean dar a entender. B) dicen las cosas en forma creativa e interesante. 27. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es más probable que recuerde: A) la imagen.B) lo que el profesor dijo acerca de ella. 28. Cuando me enfrento a un cuerpo de información: A) me concentro en los detalles y pierdo de vista el total de la misma. B) trato de entender el todo antes de ir a los detalles. 29. Recuerdo más fácilmente: A) algo que he hecho. B) algo en lo que he pensado mucho. 30. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero: A) dominar una forma de hacerlo. B) intentar nuevas formas de hacerlo. 31. Cuando alguien me enseña datos, prefiero: A) gráficas. B) resúmenes con texto. 32. Cuando escribo un trabajo, es más probable que: A) lo haga (piense o escriba) desde el principio y avance. B) lo haga (piense o escriba) en diferentes partes y luego las ordene. 33. Cuando tengo que trabajar en un proyecto de grupo, primero quiero: A) realizar una "tormenta de ideas" donde cada uno contribuye con ideas. B) realizar la "tormenta de ideas" en forma personal y luego juntarme con el grupo para comparar las ideas. 34. Considero que es mejor elogio llamar a alguien: A) sensible. B) imaginativo. 35. Cuando conozco gente en una fiesta, es más probable que recuerde: A) cómo es su apariencia. B) lo que dicen de sí mismos. 36. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero: A) mantenerme concentrado en ese tema, aprendiendo lo más que pueda de él. B) hacer conexiones entre ese tema y temas relacionados. 37. Me considero: A) abierto. B) reservado. 38. Prefiero cursos que dan más importancia a: A) material concreto (hechos, datos) B) material abstracto (conceptos, teorías) 39. Para divertirme, prefiero: A) ver televisión. B) leer un libro. 40. Algunos profesores inician sus clases haciendo un bosquejo de lo que enseñarán. Esos bosquejos son: A) algo útiles para mí. B) muy útiles para mí. 41. La idea de hacer una tarea en grupo con una sola calificación para todos: A) me parece bien. B) no me parece bien. 121


42. Cuando hago grandes cálculos: A) tiendo a repetir todos mis pasos y revisar cuidadosamente mi trabajo. B) me cansa hacer su revisión y tengo que esforzarme para hacerlo. 43. Tiendo a recordar lugares en los que he estado: A) fácilmente y con bastante exactitud. B) con dificultad y sin mucho detalle. 44. Cuando resuelvo problemas en grupo, es más probable que yo: A) piense en los pasos para la solución de los problemas. B) piense en las posibles consecuencias o aplicaciones de la solución en un amplio rango de campos.

122


ANEXO Nº 2 TEST SMLQ CUESTIONARIO DE MOTIVACIÒN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Parte A. Motivación Las siguientes afirmaciones indagan respecto a lo motivación y actitudes en las asignaturas que cursas en tu programa académico. Usa la escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el 7; si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe más o menos, escoge el número entre el 1 y el 7 que mejor lo describa. 1. No me describe en absoluto. 2. Me describe un poco. 3. Me describe moderadamente. 4. No estoy seguro(a). 5. Me describe suficientemente. 6. Me describe mucho. 7. Me describe totalmente. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

En las asignaturas prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que pueda aprender cosas nuevas. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el material o contenido de lo que estudio. Cuando presento una tarea, examen u otra actividad en algunas asignaturas, pienso que mi desempeño es deficiente comparado con el de mis compañeros. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en algunas clases en otros cursos. Creo que recibiré una excelente calificación en las asignaturas. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de esta asignatura. Conseguir una buena calificación en las asignaturas es la cosa más satisfactoria para mí hasta ahora. Cuando presento una prueba o tarea, pienso en los ítems o preguntas de la misma que no he podido contestar. Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de alguna asignatura. Es importante para mí aprender el material de las asignaturas. La cosa más importante para mí ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi principal interés es conseguir una buena calificación. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en clase. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis compañeros. Cuando presento una tarea, examen o actividad en algunas asignaturas pienso en las consecuencias de un fracaso. Confío en que puedo entender el material más complejo presentado por el profesor en las asignaturas. En las asignaturas, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es difícil de aprender. Estoy muy interesado en el contenido de las asignaturas. 123


18. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido de las asignaturas. 19. En algunas asignaturas, experimento una sensación desagradable como de «angustia». 20. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exámenes. 21. Espero que mi desempeño en el semestre sea bueno. 22. La cosa más satisfactoria para mí es tratar de entender el contenido tan completamente como sea posible. 23 Pienso que me es útil aprender el contenido de todas las asignaturas. 24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas en las cuales pueda aprender, aun si ello no me garantiza una buena calificación. 25. Si no entiendo el contenido de las asignaturas es porque no me esfuerzo lo necesario. 26. Me gustan unas asignaturas más que otras. 27. Entender las asignaturas es muy importante para mí. 28. Siento angustia cuando presento un examen o tarea en algunas asignaturas. 29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en las clases. 30. Quiero desempeñarme bien en el estudio porque es importante para mí, demostrar mi habilidad a mi familia, amigos, jefe a otros. 31. Considerando la dificultad de algunas asignaturas, el profesor y mis habilidades; pienso que saldré bien en el resultado final. Parte B. Estrategias de Aprendizaje Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para esta asignatura. Aquí tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta estos enunciados acerca de cómo estudias para esta asignatura tan fidedignamente como lo sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si piensas que el enunciado no lo describe en absoluto y hasta (7) si lo describe completamente. 60. Cuando estudio subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos. 61. Durante la clase o estudio con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy pensando en otras cosas. 62. Cuando estudio, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compañero o amigo. 63. Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme. 64. Cuando leo, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura. 65. Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio algunas asignaturas que abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer. 66. Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído sobre el tema de estudio para decidir si las encuentro convincentes. 67. Cuando estudio, practico repitiendo el material para mí mismo una y otra vez. 68. Aun si tengo problemas para aprender el material, trato de hacerlo solo sin la ayuda de nadie. 69. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo, vuelvo a leerlo y trato de entenderlo. 70. Cuando estudio me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las ideas más importantes. 71. Uso bien mi tiempo de estudio para cada una de las asignaturas. 72. Si las lecturas son difíciles de entender, cambio la forma de leer el material. 73. Trato de trabajar con otros estudiantes para completar las tareas asignadas. 74. Cuando estudio, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez. 124


75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84.

86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101.

Cuando una teoría, interpretación o conclusión se presenta en las lecturas asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye. Trabajo duro para salir bien, aún si no me gusta lo que estamos haciendo. Hago diagramas, gráficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de estudio. Cuando estudio con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un grupo de estudiantes de la clase. Tomo el material de las asignaturas como un punto de arranque y trato de desarrollar mis propias ideas acerca de él. Se me hace difícil sujetarme a un horario de estudio. Cuando estudio reúno la información de diferentes fuentes como lecturas, discusiones y notas. Antes de estudiar a profundidad un nuevo material, frecuentemente lo reviso para ver cómo está organizado. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado estudiando. Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de las asignaturas y al estilo de enseñanza del profesor. Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo pero no he comprendido bien las lecturas. Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien. Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes de los materiales que debo estudiar. Cuando el material y/o las tareas son difíciles los abandono y sólo estudio las partes fáciles. Trato de pensar sobre un tópico para decidir qué se supone que debo aprender sobre él, más que solamente leerlo y aprenderlo de memoria. Trato de relacionar las ideas de algunas asignaturas con otras. Cuando estudio, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes. Cuando leo trato de relacionar el material con el que ya conozco. Tengo un espacio privado para estudiar. Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en clase. Cuando estudio escribo resúmenes breves de las principales ideas de las lecturas y de mis apuntes. Cuando no puedo entender los conceptos pido a otro estudiante de la clase que me ayude. Trato de entender el material asignado, para hacer conexiones entre las lecturas y los conceptos estudiados. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas de la mayoría de asignaturas. Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en clase, pienso acerca de posibles alternativas. Hago listas de puntos importantes para estudiar y las memorizo. Asisto a clases regularmente.

125


102.

Aun cuando el contenido de algunas asignaturas es (o fuera) monótono, pesado y nada interesante, persisto (o persistiría) en trabajar sobre él hasta finalizarlo. 103. Trato de identificar en algunas asignaturas a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario. 104. Cuando estudio trato de determinar qué conceptos no entiendo bien. 105. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a estudiar algunas asignaturas debido a otras actividades. 106. Cuando estudio establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en cada período de estudio. 107. Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las señalo para releerlas más tarde y tratar de entenderlas. 108. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre las asignaturas, antes de las clases. 109. Trato de aplicar las ideas de las lecturas de las asignaturas en otras actividades, tales como: exposiciones y discusiones.

126


ANEXO Nº 3

NOMBRE: -------------------------------------------------------- PROGRAMA-------------------------------QUESTIONARIO REVISADO SOBRE PROCESOS DE ESTUDIO DOS FACTORES: R-SPQ-2F John Biggs: Universidad de Hong Kong. David Kember y Doris Y.P. Leung: Universidad Politécnica de Hong Kong Este cuestionario tiene un número de preguntas sobre tus aptitudes hacia el estudio académico, es muy importante que respondas cada pregunta con sinceridad. Por favor encierra en un círculo la respuesta más adecuada para cada pregunta. Responde de la siguiente manera: 1. A. nunca o casi nunca es verdad para mí. 2. B. a veces es verdad para mi 3. C. la mitad de las veces es verdad para mí. 4. D. frecuentemente es verdad para mí. 5. E. Siempre o la mayoría de las veces es verdad para mí. 1. Siento que a veces cuando estudio tengo un sentimiento de profunda satisfacción personal. 2. Creo que para sentirme satisfecho, he de trabajar sobre un tema todo lo necesario para formar mis propias conclusiones. 3. Mi intención es pasar el curso haciendo lo menos posible. 4. Yo solo estudio en profundidad los apuntes de clase o el temario del curso. 5. Siento que en la práctica cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizas en él. 6. Encuentro la mayoría de los nuevos temas interesantes y a menudo dedico tiempo extra a obtener más información sobre ellos. 7. No encuentro mi curso muy interesante por eso trabajo lo mínimo. 8. Yo aprendo algunas cosas de memoria, volviendo una y otra vez sobre ellas hasta que las sé mecánicamente, aunque no las haya entendido. 9. Para mí, el estudio de los temas académicos, puede ser en la práctica tan excitante como una buena novela o película. 10. Me evalúo sobre los temas importantes hasta que los haya comprendido completamente. 11. Siento que puedo arreglármelas en los exámenes memorizando las partes más importantes, en lugar de intentar comprenderlas. 12. Generalmente restrinjo mi estudio a lo específico del examen, ya que creo que es innecesario hacer un trabajo extra. 13. Trabajo duro en mis estudios, porque encuentro el material interesante. 14. Dedico mucho de mi tiempo libre recabando información sobre los temas interesantes, que han sido discutidos en las diferentes clases. 15. Creo que no es práctico estudiar los temas en profundidad. Confunden y malgastas tiempo, cuando todo lo que necesitas es conocerlos en general, para superar el curso. 127


16. Creo que los profesores no deberían quitar tiempo a los estudiantes con temas que no entren en los exámenes. 17. Voy a la mayoría de las clases con preguntas en mente de las que quiero contestación. 18. Intento leer la mayoría de las lecturas sugeridas en el curso. 19. No encuentro sentido, en aprender algo que casi seguro no va a estar en el examen. 20. Pienso que la mejor forma de pasar los exámenes es intentar recordar respuestas que probablemente pondrán en el examen.

128


ANEXO Nº 4 PROGRAMA------------------------------------------------FACULTAD---------------------------------------Encuesta No. 1 ESCALA DE FRECUENCIA 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Casi siempre 4. Siempre

TRABAJOS ACADÉMICOS Y FORMAS DE EVALUAR

1

2

Análisis e interpretación de Lecturas Relatorías

ESCALA DE TIEMPO 1. Le dedica menos de 1 vez por semana 2. Le dedica de 1 a menos de 3 por semana 3. Le dedica de 3 a menos de 5 veces por semana 4. Le dedica más de 5 veces por semana

¿En el Semestre Académico con qué frecuencia asigna estos trabajos y evaluaciones a sus estudiantes? FRECUENCI A 1 2 3 4

TÉCNICAS

¿En el Semestre Académico con qué frecuencia utiliza estas Técnicas y Estrategias Pedagógicas?

FRECUENCIA 1 1

Clase magistral

2

Sesiones de preguntas y Respuestas

2

3

129

4


3 4 5 6 7 8 9 10

Ejercicios y solución de problemas Elaboración de Guías de laboratorio Realización de Ensayos Informes sobre visitas empresariales Informes sobre prácticas de Campo Informes sobre prácticas de Laboratorios Preparación de evaluaciones Realización de Investigaciones

3

Lluvia de ideas

4

Seminario investigativo

5

Guías Didácticas

6

Guías de Aprendizaje

7

Talleres

8

Prácticas de campo

9

Visitas empresariales

10

Laboratorios

11

Seminarios

11

12 13 14

Trabajo individual Trabajo grupal Exposiciones

12 12 13

15

Exámenes escritos

14

16 17 18 19 20

Exámenes finales escritos Evalúa contenidos? Evalúa ejercicios y problemas del libro? Evalúa tipo Ecaes? Evalúa con preguntas

Enseñanza Problèmica Simulaciones Mesa Redonda Trabajo Colaborativo Exposiciones de los alumnos

15

Panel

16

Estudio de casos

17

Mapas conceptuales

130


abiertas? Evalúa aplicaciones 21 de lo desarrollado? Apreciado profesor Marque con una (X) la opción seleccionada, según los siguientes indicativos: ESCALA DE FRECUENCIA 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Casi siempre 4. Siempre ¿En el Semestre Académico con qué frecuencia realiza estas actividades en su clase? FRECUENCIA 1 1 2

3

Explica los objetivos del tema a desarrollar Indaga sobre los conceptos previos Motiva sobre el tema y su aplicación en la vida

2

3

4

FRECUENCIA Y PORCENTAJE 1. Nunca 2. Pocas veces 3. Casi siempre 4. Siempre ¿En el Semestre Académico en qué porcentaje de sus estudiantes percibe estas conductas? FRECUENCIA Y PORCENTAJE 1 2 3 4 Falta de 1 preparación intelectual Desmotivación, 2 pereza, apatía Poco esfuerzo 3 y exigen buenas notas

131


4

Favorece la participación Estimula la investigación y la complementación de lo desarrollado en clase

5

Propone actividades de 6 aplicación de lo desarrollado en clase Hace seguimiento 7 al proceso de aprendizaje? Retroalimenta los 8 resultados de la evaluación Se preocupa por que se comprenda 9 lo desarrollado en clase Se preocupa por 10 desarrollar todos

4

Falta de interés y compromiso

5

Desatención, hay que repetirles las explicaciones para que comprendan

6

Aprenden de memoria

7

Indisciplina y desorden

8

Falta de hábitos de estudio

9

Poco esfuerzo

10

Se limitan sólo a lo 132


los contenidos del programa.

Ofrece tutor铆a y orienta al 11 estudiante sobre sus deficiencias Ofrece actividades 12 y oportunidades de recuperaci贸n

desarrollado en clase por el profesor

11

No cumplen con las tareas asignadas

12

Poca o nula participaci贸n

12

13

14

15

16

Solo estudian para los ex谩menes Los trabajos y las exposiciones son para salir del paso Copian textualmente lo que dice el libro o lo que dice el profesor Les cuesta dificultad ejemplificar y realizar abstracciones Tienen dificultad para 133


expresar lo leĂ­do.

134


Contextos de enseñanza y calidad del aprendizaje. Factores críticos en educación superior