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La Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe Hacia un Estado del Arte

Informe Regional de América Latina y el Caribe para la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V, Bangkok, septiembre de 2003

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO – Santiago

UNESCO Instituto de Educación (UIE), Hamburgo


Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago Diseño: Marcela Veas ISBN: 956-8302-38-7 Impreso en Chile por Editorial Trineo S.A. Santiago, Chile, enero 2005


ÍNDICE Prefacio

5

Síntesis, recomendaciones y agradecimientos

7

Lista de abreviaturas

11

Lista de gráficos, tablas y anexos

18

Primera parte: Marco analítico general

21

1.1. Los años 1990-2003

23

1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V

23

1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas

26

1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina y el Caribe

30

1.2. Currículo y evaluación

33

1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad

33

1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país

36

1.3. Formación docente

43

1.3.1. La formación inicial

44

1.3.2. Formación continua o en servicio

47

1.3.3. Conclusiones y recomendaciones

48

Bibliografía

51

Notas

57

Segunda parte: Estudios de caso

61

2.1. EPJA en Brasil

63

2.1.1. Presentación

63

2.1.2. Sistema educacional brasileño

65

2.1.3. La configuración de la educación de jóvenes y adultos en Brasil

71

2.1.4. Los programas federales de educación de jóvenes y adultos

80

2.1.5. La investigación sobre la educación de jóvenes y adultos

89

2.1.6. Conclusiones y recomendaciones

90

Referencias bibliográficas

94

2.2. EPJA en Chile

99

Introducción

99

2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA

100

2.2.2. La reforma en la EPJA

103

2.2.3. Información estadística

108

2.2.4. El nuevo currículum para la EPJA

114 3


2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica

116

2.2.6. Perspectivas y conclusiones

121

Bibliografía

127

2.3. EPJA en Ecuador

129

Introducción

129

2.3.1. La situación de la EPJA

130

2.3.2. Las políticas y estrategias para impulsar la EPJA

135

2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC

145

2.3.4. Conclusiones y recomendaciones

157

Bibliografía

159

2.4. EPJA en Honduras

161

Introducción

161

2.4.1. El marco contextual de Honduras

161

2.4.2. Nuevas tendencias: transformación y Currículo Nacional Básico (CNB) 168 2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA

170

2.4.4. Instituciones y programas principales

171

Bibliografía

178

2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago

183

Introducción

183

2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL

184

2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL

192

Introducción

192

Bibliografía

195

2.6. EPJA en México

197

2.6.1. Diagnóstico

197

2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias

200

Bibliografía

222

Notas

229

Tercera parte

237

Bibliografía anotada sobre Educación de Jóvenes y Adultos (1995-2002)

4

239


Prefacio La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) constituye frecuentemente un área menor en las agendas gubernamentales, que en ocasiones deben acotar su ámbito de acción a la enseñanza regular, al tener que priorizar el uso de unos recursos escasos. Sin embargo, son cada vez mayores los esfuerzos por proporcionar educación a aquellos que en su día no lograron insertarse con éxito en el sistema educativo, esfuerzos que no provienen únicamente de los Ministerios de Educación, sino también de diversas instituciones de amplia tradición en EPJA. Hablar de EPJA hoy día significa prestar atención a los programas y marcos de acción establecidos para dar respuesta a los problemas que presenta no sólo la educación de adultos, sino todo el amplio espectro de la educación en general. Así, centrándonos únicamente en la EPJA, el seguimiento a CONFINTEA V y el Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe constituyen la referencia obligada que debe orientar todas las acciones que se lleven a cabo en torno a este tema. Pero, además, no pueden ni deben olvidarse los dos grandes marcos de acción que rigen las estrategias educativas globales: el Marco de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación para Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar el proceso de la EPT en la región, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas educativos para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educación a lo largo de toda la vida. Finalmente, no hay que olvidar la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), pues la erradicación del analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentales de la EPJA. El trabajo que aquí se presenta nace de la escasez de estudios que den cuenta de lo que se viene haciendo en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Como un paso previo al diseño de estrategias para orientar las acciones futuras, se hace necesario conocer las políticas y programas que, tanto dentro de los sistemas formales como informales, se están desarrollando en la región. “Hacia un Estado del Arte” describe el marco analítico-político general de la EPJA en América Latina y el Caribe y recoge una colección de buenas prácticas en alfabetización y educación de adultos llevadas a cabo en la región. El volumen presenta una serie de estudios nacionales de caso, basados en la experiencia de países seleccionados, y se complementa con un estudio sobre la formación de educadores de adultos y una amplia bibliografía comentada que da fe de las tendencias actuales de la investigación en el tema de la EPJA.

Ana Luiza Machado

Adama Ouane

Directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

Director del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE) Hamburgo

5


Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Síntesis, recomendaciones y agradecimientos Las recomendaciones que surgieron de las consultas de América Latina y el Caribe como seguimiento de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997) fueron definidas en términos relativamente operacionales. Se sugirió un continuo de contenidos, centrado en las siete áreas temáticas de alfabetización, trabajo, ciudadanía, campesinos e indígenas, nuevos desafíos, género y desarrollo local sostenible. Estas áreas temáticas deberían ser consideradas a través del mejoramiento de tres líneas de acción básicas: currículum y evaluación, capacitación docente e investigación y documentación. También se sugirió considerar estos lineamientos desde una perspectiva más técnica y evaluar las acciones reales que ya han sido desarrolladas. La propuesta de un primer “Estado del Arte de la EPJA en la región” surgió con el propósito de obtener una base de datos e informaciones más concretas que permitieran recomendar a las personas, los ministerios y los gobiernos responsables acciones específicas para el mejoramiento de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en sus respectivos países. Así, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE Hamburgo) se dieron a la tarea de preparar un primer estudio exploratorio para definir de una forma más precisa los desarrollos que se estaban dando por las instituciones dedicadas a la EPJA, según las tres líneas de acción. Tres acciones principales de investigación fueron lanzadas: Primero, el desarrollo de estudios de caso analítico-descriptivos de siete países que proporcionaran una revisión más sistemática de hechos y características de la EPJA en cada realidad. Los países seleccionados fueron Brasil, Chile, Honduras, Ecuador, México y dos países representativos del Caribe inglés: Jamaica y Trinidad y Tobago. De este modo se espera haber capturado una diversidad representativa, tanto de los problemas como de las mejores prácticas en la región, ofreciendo información sobre el currículum, la evaluación, los docentes, la investigación y el marco administrativo-financiero de la gestión de la EPJA (ver capítulo 2: “Estudios de caso”). El segundo aspecto considerado fue la formación de educadores de adultos en América Latina y el Caribe. Dada la falta de una evaluación sistemática, la tarea de explorar la oferta de formación de educadores en EPJA, en sus modalidades de formación inicial y formación continua, constituyó un esfuerzo importante, del que se encargó el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL; ver capítulo 1.3: “Formación docente”). Finalmente, fue considerada la recomendación de explorar la situación de la investigación y de sus resultados en América Latina y el Caribe. Gracias a un esfuerzo coordinado entre las redes de la OREALC/UNESCO Santiago, la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC) y la Red de Documentación e Información de Educación de Adultos (ALADIN), se elaboró una bibliografía comentada que permite una visión general de las tendencias de la investigación en el tema de la EPJA en la región (ver parte 3: “Investigación”). La información y la documentación obtenidas fueron recopiladas en el presente volumen, “Hacia un Estado del Arte de la EPJA en América Latina y el Caribe”. Su análisis ha contribuido sustancialmente a elaborar un marco básico para comprender las tendencias principales de la realidad y la práctica de la EPJA en la región en relación con las tres líneas de acción propuestas en las consultas regionales de CONFINTEA. 7


Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Cuando se analizan los antecedentes emergen dos características generales: por un lado, con respecto a los recursos dedicados a la EPJA se observan grandes diferencias entre los países y la falta de estadísticas detalladas en muchos de ellos. Las cifras oscilan entre un 1,6% del presupuesto del Ministerio de Educación en Chile (2002) y un excepcional 7% en Brasil (2000) – considerando para esta última cifra contribuciones del Gobierno federal y municipal, así como de entidades privadas–. Este ejemplo muestra también que muchas veces los datos accesibles en los respectivos países son difíciles de comparar, ya que se refieren a diferentes categorías o fuentes presupuestarias. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, la falta de información sobre el gasto público constituye una seria limitación en el análisis del rendimiento y la calidad de la EPJA, así como de la responsabilidad de los tomadores de decisiones. La segunda característica se refiere al concepto que se tiene de la EPJA. Durante la década de los noventa se desarrolló una nueva política de la EPJA, poniendo énfasis en la incorporación de la juventud socialmente marginada al empleo. Modelos de una educación “secundaria” para jóvenes y adultos, la mayoría de las veces a través de programas acelerados, se convirtieron en la primera prioridad en los distintos países considerados. Chile ofrece un modelo en esta dirección. Por otro lado, observamos la integración de sistemas de formación vocacional tradicional para los trabajadores en una nueva dimensión, en la que se han incorporado las destrezas generales básicas y secundarias. En varios países, estrategias tripartitas, en las que cooperan gobierno, trabajadores y juventud, así como el sector privado, indican soluciones para el desempleo juvenil que merecen ser replicadas (ver los capítulos de Brasil y Jamaica). México y algunos países del Caribe inglés han tomado una dirección distinta y están desarrollando un acercamiento más integrado y holístico, que combina la búsqueda de oportunidades de empleo con las siete áreas temáticas de CONFINTEA antes mencionadas. Con respecto a la investigación, contrariamente a lo esperado, los estudios de caso analizados y otra información adicional muestran una gran riqueza en el desarrollo de materiales e instrumentos de currículum. La tendencia principal observada, desde el punto de vista de los aspectos “temáticos”, es el énfasis en el trabajo, el empleo y la juventud. En algunos países, este énfasis descarta, desde una perspectiva financiera y técnica, el desarrollo curricular que trata la alfabetización, el género, la salud, etc. (ver capítulo 1.1.3: “La visión funcional”). El tema de la evaluación hace hincapié en dos aspectos: desempeño y calidad. Desde el punto de vista del desempeño, es importante subrayar que en muy pocos casos el currículum de la EPJA integra el autoaprendizaje, el diagnóstico, o instrumentos de evaluación permanentes y finales que se consideren en el diseño instructivo. Al respecto, son importantes las descripciones de los estudios de caso de México y Honduras. También se hace referencia, en la mayoría de los estudios de caso, a instrumentos de evaluación de la administración. La documentación extensa en la tercera parte de este volumen se refiere a la investigación que se ha llevado a cabo. Sin embargo, la revisión del material de investigación muestra que la evaluación de la calidad de la EPJA está muy por debajo de las expectativas, y la necesidad de alcanzar los resultados que han sido desarrollados por la educación primaria formal es evidente. Como parte del marco analítico general se exploró la formación de los educadores de adultos. Una primera compilación sistemática de fuentes documentales y directas muestra que tanto formación inicial como formación en servicio siguen siendo actividades marginales. En muy pocos casos encontramos una formación en servicio que esté sistemáticamente relacionada con el proceso de evaluación o de desarrollo del currículum. Entre otros, dos estudios de caso se pueden destacar como buenas prácticas en esta dirección: el INEA en México y Alfabetización solidaria en Brasil. La formación inicial muestra una oferta errática y una falta de currículum sistemático y claro (ver capítulo 1.3: “Formación docente”). 8


Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Durante las consultas de CONFINTEA se constató que la investigación en EPJA en la región era débil y dispersa. La necesidad de contar con información unificada que ayudara a producir conocimiento relevante fue considerada como crucial. La revisión aquí propuesta es un primer intento de mostrar las tendencias actuales y la situación de la investigación en la materia. Esta revisión confirma una dispersión de los esfuerzos y, en la mayoría de los casos, su impacto en el mejoramiento real y en la evaluación de programas concretos de EPJA. Dos concentraciones de información y de investigación práctica fueron identificadas en Chile y en México (ver parte 3: “Investigación”). La primera bibliografía comentada y documental que surge de este ejercicio muestra, sin embargo, que la investigación en los últimos diez años se ha concentrado, en su mayoría, en el mundo del trabajo y en la formación vocacional. Se han observado distintas variaciones sobre el tema desde un surtido de perspectivas puramente economicistas y funcionales. Finalmente, se entrega una muy valiosa colección de referencias de sitios web sobre la EPJA, de fuentes gubernamentales y no gubernamentales en América Latina y el Caribe, así como recursos en línea adicionales en inglés y castellano. El anterior análisis descriptivo sugiere la necesidad de construir una estrategia a mediano plazo para que se puedan reforzar los siguientes aspectos de la EPJA: 1) La revisión de los modelos curriculares se debe realizar de una manera sistemática, con el fin de desarrollar un acercamiento más coherente de la EPJA. Ésta debería incorporar los temas transversales de CONFINTEA e ir más allá de lo meramente funcional, dirigido solamente al mundo del trabajo y al empleo. Estos alcances curriculares deberían incorporar mecanismos de evaluación de desempeño permanente. Experiencias piloto de buenas prácticas tendrían que ser seleccionadas para servir de modelos a ser replicados y para la formación en servicio en la región. 2) La necesidad de construir iniciativas piloto, por lo menos en dos países de la región de América Latina y el Caribe, para la construcción de indicadores de calidad comparativos para la EPJA. Estos indicadores podrían ser la base para ser replicados y para servir de comparación entre los países de la región. 3) El proceso de evaluación requiere ser acompañado por sistemas mejorados de colección y recuperación de estadísticas pertinentes e información transparente sobre inversión (desde fuentes gubernamentales, no gubernamentales e internacionales). 4) Se requieren criterios unificados para la formación de docentes de EPJA. La situación presente es errática y sólo en unos pocos casos articulada con el currículum y con mecanismos de evaluación que están siendo implementados en el terreno. El refuerzo de la formación docente en servicio, relacionada con currículum innovador, necesita ser conducida y utilizada como un modelo a ser replicado, a la vez que para la formación a través de la demostración. La formación superior de administradores y encargados de desarrollar programas de EPJA debería ser revitalizada de manera más unificada, a través de consorcios de universidades o de otras instituciones de acreditación para la educación postsecundaria. 5) La Red ALADIN en América Latina y el Caribe debería ser reforzada, especialmente en áreas de importancia para el Caribe y relacionadas con los temas más amplios de CONFINTEA, poniendo el énfasis en ir más allá de la mera formulación de proyectos orientados a temas económicos o de empleo. Se espera que OREALC/UNESCO Santiago y REDUC estructuren una red más sistemática de EPJA con importantes centros de documentación especializados, tales como el INEA, CREFAL y de otras universidades, como la de las Indias Occidentales en el Caribe. 9


Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos

Se agradece la colaboración de todas las personas que tomaron parte en la elaboración de este trabajo, muy especialmente la de los expertos que realizaron los estudios de caso en los países: Maria Clara di Pierro y equipo (Brasil), María Loreto Egaña (Chile), Edith Segarra y equipo (Ecuador), Ana Liliam Licona (Honduras), Seymour Riley y Lenor Baptiste-Simmons (en cuyos artículos se basa el capítulo del Caribe inglés) y Alejandro Francisco Galicia (México). También cabe mencionar nuestro agradecimiento a Graciela Messina y equipo, que elaboraron la parte relativa a formación docente; y de Gonzalo Gutiérrez y Gloria Alberti, quiénes aportaron una gran parte de la información sobre las tendencias investigativas actuales, recopilada en la bibliografía comentada.

María Luisa Jáuregui (OREALC/UNESCO Santiago) Jorge Jeria (Northern Illinois University) Gonzalo Retamal (UIE Hamburgo)

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Lista de Abreviaturas

Lista de abreviaturas a) GENERALES ALADIN ALC BID CEAAL CEPAL CIDE CONFINTEA V CREFAL EPJA IDH INEA LLECE OCDE OEA OECD ONG ONU OREALC PIB PNUD REDUC UIE UNESCO UNFPA UNICEF TIC

Red de Documentación e Información de Educación de Adultos América Latina y el Caribe Banco Interamericano de Desarrollo Consejo de Educación de Adultos de América Latina Comisión Económica para América Latina y el Caribe Centro de Documentación e Investigación Educativa, México Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe Educación de Personas Jóvenes y Adultas Índice de Desarrollo Humano Instituto Nacional para la Educación de los Adultos Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico Organización de Estados Americanos Organisation for Economic Co-operation and Development Organización no Gubernamental Organización de las Naciones Unidas Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe Producto Interno Bruto Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación UNESCO Instituto de Educación Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Fondo de Población de las Naciones Unidas Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Tecnologías de la Información y la Comunicación

b) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN BRASIL AAPAS ABONG BID BIRD BNDES CNE

Asociación de Apoyo al Programa Alfabetización Solidaria Asociación Brasileña de ONG Banco Interamericano de Desarrollo Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social Consejo Nacional de Educación 11


Lista de Abreviaturas

CNEJA COEJA CONSED CONTAG CPT CRUB DPE ENCCEJA ENEJA FAT FGV FNDE FUNDEF IBGE INAF INEP IPCA IPEA LDB MDE MEB MEC MOVA MPOG MST MTE PAS PASEP PEA PEQ PIS PLANFOR PNAD PNE PRODASEN PRONERA RAAAB RITS 12

Comisión Nacional de Educación de los Jóvenes y Adultos Coordinación de Educación de los Jóvenes y Adultos Consejo de Secretarios de la Educación de los Estados Confederación Nacional de los Trabajadores de la Agricultura Comisión Pastoral de la Tierra Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas Defensoría Pública del Estado Examen Nacional de Certificación de Competencias de los Jóvenes y Adultos Encuentro Nacional de la Educación de los Jóvenes y Adultos Fondo de Amparo al Trabajador Fundación Getulio Vargas Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Fundamental y de la Valorización del Magisterio Instituto Brasileño de Geografía y Estadística Indicador Nacional del Alfabetismo Funcional Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales Índice de Precios al Consumidor Ampliado Instituto de Investigación Económica Aplicada Ley de Directrices y Bases de la Educación (nacional) Memorando del Entendimiento Movimiento de la Educación de Base Ministerio de la Educación Movimientos de Alfabetización Ministerio del Planeamiento, Presupuesto y Gestión Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra Ministerio del Trabajo y del Empleo Programa Alfabetización Solidaria Programa de Formación del Patrimonio del Servidor Público População Economicamente Activa Planes Estatales de Calificación Programa de Integración Social Plan Nacional de Calificación Profesional Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios Plan Nacional de Educación Servicio de Tratamiento de Datos del Senado Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria Red de Apoyo a la Acción Alfabetizadora de Brasil Red de Información para el Tercer Sector


Lista de Abreviaturas

SECEX SEEA SEF SEFOR SET SIAF SIGPLAN STN UNDIME

Secretaría del Comercio Exterior Secretaría Extraordinaria de la Erradicación del Analfabetismo Secretaría de la Educación Fundamental Secretaría de Formación y Desarrollo Profesional Secretaría Estatal del Trabajo Sistema Integrado de Gestión Financiera Sistema de Información de Gestión del Plan Plurianual Secretario del Tesoro Nacional Unión de los Dirigentes Municipales de la Educación

c) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN CHILE CEIA CFT CNME DESUC EFA EMTP ETEA FOSIS INE MECE MINEDUC MYPES OTEC PNBM PNBT PNCL SENCE

Centros de Educación Integrada de Adultos Centros de Formación Técnica Comisión Nacional para la Modernización de la Educación Dirección de Estudios Sociológicos de la Universidad Católica Educación Fundamental de Adultos Educación Media Técnico-Profesional Educación Técnica Fundamental de Adultos Fondo de Solidaridad e Inversión Social Instituto Nacional de Estadísticas Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Ministerio de Educación Micro y Pequeñas Empresas Organismos Técnicos de Capacitación Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos Programa de Nivelación Básica de Trabajadores Programa de Nivelación de Competencias Laborales Servicio Nacional de Capacitación y Empleo

d) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN ECUADOR CAPEM CATER CEDECO CEP CONADE CONAIE CONAMU CONFEDEC

Apoyo a la Capacitación Productiva para el Empoderamiento Económico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador Centro Andino de Tecnología Rural Centro Ecuatoriano para el Desarrollo de la Comunidad Centros de Educación Popular Consejo Nacional de Desarrollo Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador Consejo Nacional de las Mujeres Confederación de Establecimientos Católicos de Ecuador 13


Lista de Abreviaturas

CONFENIAE

Confederación de las Nacionalidades Indígenas de la Amazonia Ecuatoriana CORDES/BID Corporación de Estudios para el Desarrollo/Banco Interamericano de Desarrollo CREA Centro de Reconversión Económica del Austro DINAMEP Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional DINAMU Dirección Nacional de la Mujer DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe DINEPP Dirección Nacional de Educación Popular Permanente EB-PRODEC Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica EBA Educación Básica para Adultos EBI Educación Bilingüe Intercultural ECV Encuesta Condiciones de Vida FCUNAE Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana FESO Fundación Ecuatoriana de Estudios Sociales FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FUDEC Fundación Ecológica Ecuatoriana FUNDELAM Fundación de Desarrollo de la Mujer Campesina GTZ Cooperación Técnica Alemana (Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit) IIZ-DVV Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos IPEI Instituto Pedagógico de Educación Intercultural IRFEYAL Instituto Radiofónico Fe y Alegría MAG Ministerio de Agricultura y Ganadería MBS Ministerio de Bienestar Social MEC Ministerio de Educación y Cultura MSP Ministerio de Salud Pública ODEPLAN Oficina de Planificación de la Presidencia de la República PAEBIC Proyecto Alternativo de Educación Bilingüe Intercultural PGE Presupuesto General del Estado PMA Programa Mundial de Alimentos PREDESUR Programa de Desarrollo del Sur PROCALMUC Programa Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador PROMECEB Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica PROMEDLAC VII VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe PROMEETT Programa de Mejoramiento de la Educación Técnica 14


Lista de Abreviaturas

RESFAT SERBISH SIISE SINAB UNIFEM UTE UTEPA

Reactivación Económica y Social de las Comunidades que se encuentran alrededor del Volcán Tungurahua Sistema de Educación Radiofónica Bicultural Shuar Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Ecuador Sistema Nacional de Bibliotecas Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer Universidad Tecnológica Equinoccial, Ecuador Unidad Técnica para el Desarrollo de la Región Fronteriza

e) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN HONDURAS ACPH ADRA AECI AFOPH ALFACIT ASHONPLAFA BCH CADERH CCD CCNN CEFEDH CEITY CENACH CENET CEPENF CINTERFOR CNB CRA CONPAH DECUMH DGAEA DIGEC EDUCATODOS EPHPM ERP FEBLI FONAC FOPRIDEH HNH

Acción Cultural Popular Hondureña Agencia Adventista de Recursos para el Desarrollo Agencia Española de Cooperación Internacional Proyecto de Apoyo a la Formación Profesional en Honduras Programa de Alfabetización de Adultos en Honduras Asociación Nacional de Planificación Familiar Banco Central de Honduras Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras Comisión Cristiana para el Desarrollo Ciencias de la Naturaleza Centros Familiares Educativos para el Desarrollo de Honduras Centro de Educación para el Trabajo en Yoro Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureños Centros Nacionales de Educación para el Trabajo Centros Preescolares de Educación No Formal Centro Interamericano de Investigación y Formación/OIT Currículo Nacional Básico de Honduras Centros de Recursos de Aprendizaje Confederación de Pueblos Autóctonos de Honduras Proyecto Desarrollo de la Educación en Comunidades UrbanoMarginales de Honduras Dirección General de Educación de Adultos Dirección General de Educación Continua Programa de Educación para Todos en el Colegio Morazánico Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples Estrategia de Reducción de la Pobreza Proyecto Fomento de la Educación Básica Foro Nacional de Convergencia Federación de Organizaciones para el Desarrollo de Honduras Hermandad de Honduras 15


Lista de Abreviaturas

IHDER IHER INA INFOP INICE IPH JICA MECD OEI PCOVH PEA POCET PRALEBAH PROCAALFAH PRODERCO PROLESUR SEMED SETCO UNAH UNISA

Instituto Hondureño de Desarrollo Rural Instituto Hondureño de Educación por la Radio Instituto Nacional Agrario Instituto Nacional de Formación Profesional Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa Índice de Pobreza Humana Agencia de Cooperación Internacional de Japón Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España Organización de Estados Iberoamericanos Proyecto Producción en Colegios Vocacionales de Honduras Población Económicamente Activa Proyecto Eduación para el Trabajo Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos Programa de Capacitación y Alfabetización de Adultos de Honduras Proyecto de Desarrollo Rural Centro-Oriente Proyecto Lempira Sur Sistema Nacional de Educación Media a Distancia Secretaría Técnica de Cooperación Internacional Universidad Nacional Autónoma de Honduras Unidad de Servicios de Apoyo para Fomentar la Participación de la Mujer Hondureña

f ) ESTUDIO DE CASO: COMMONWEALTH CARIBE - JAMAICA Y TRINIDAD Y TOBAGO CARCAE CARICOM CSL CXC EMT GCE HEART HISEC HISEP ICAE JAMAL MOEYC NTA NCTVET SOCS STATIN 16

Consejo Regional Caribeño de Educación de Adultos Caribbean Community Centro para el Alumno Soberano Certificado del Consejo Caribeño de la Educación Secundaria Examen Final del Módulo Certificado General de Educación Human Employment and Resource Training High School Equivalency Certificate High School Equivalency Program Consejo Internacional de Educación de Adultos Jamaica Movement for the Advancement of Learning (Movimiento Jamaicano para el Avance del Aprendizaje) Ministerio de Educación, Juventud y Cultura Agencia Nacional de Formación Consejo Nacional de Formación para la Educación Técnica y Vocacional Escuela de Estudios Continuos Instituto Estadístico de Jamaica


Lista de Abreviaturas

UIS UNIDO UWI

Instituto Estadístico de la UNESCO Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial Universidad de las Indias Occidentales

g) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN MÉXICO CEA CONEVyT EDUSAT EDUTEC EVyT INEA MEVyT NT SASA SEP STPS

Confederación de Educadores Americanos Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo Programa de la Dirección General de Televisión Educativa Revista Electrónica de Tecnología Educativa Educación para la Vida y el Trabajo Instituto Nacional para la Educación de los Adultos Modelo Educación para la Vida y el Trabajo Nuevas Tecnologías Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación Secretaría de Educación Pública Secretaría del Trabajo y Previsión Social

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L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s

Lista de gráficos, tablas y anexos PRIMERA PARTE Tabla 1.1/1:

Población analfabeta de 15 y más años de edad en ALC (1980-2000)

Figura 1.1/1:

El desarrollo educativo en los países de ALC (1999)

Tabla 1.1/2:

Desempleo juvenil en América Latina (1990-2000)

Anexo 1.3/1:

Instituciones y programas de la formación de educadores de EPJA

SEGUNDA PARTE Estudio de caso:

EPJA en Brasil

Figura 2.1/1:

Regiones de Brasil

Tabla 2.1/1:

Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002)

Tabla 2.1/2:

Personas de 10 y más años de edad, por años de escolaridad (2000)

Tabla 2.1/3:

Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000)

Gráfico 2.1/1: Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2000) Tabla 2.1/4:

Población de 15 y más años, por años de estudio y grado atendido (2000)

Tabla 2.1/5:

Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental (primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002)

Tabla 2.1/6:

Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de la Educación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos (1997-2001)

Tabla 2.1/7:

Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unión (2001-2003)

Tabla 2.1/8:

Evolución del Programa de Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002)

Tabla 2.1/9:

Tasas de analfabetismo de la población de 15 y más años, por estados y municipios atendidos por el Programa Alfabetización Solidaria (1991-2000)

Tabla 2.1/10:

Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y más años (1996-2001)

Anexo 2.1/1:

ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales

Estudio de caso: EPJA en Chile

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Tabla 2.2/1:

Promedio de escolaridad de la población total y de la población económicamente activa, por sexo (2001)

Tabla 2.2/2:

Índices de analfabetismo (1990-2001)

Tabla 2.2/3:

Gasto público en educación (1990-2001)

Tabla 2.2/4:

Monto y distribución en porcentaje de los gastos del MINEDUC por nivel de enseñanza (1990-2002)

Tabla 2.2/5:

Título de los docentes según programa en que trabajan (2001)

Tabla 2.2/6:

Años de experiencia de los docentes en EPJA (2001)

Tabla 2.2/7:

Docentes con EPJA como actividad principal (2001)


L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s

Tabla 2.2/8:

Matrícula de adultos por tipo de programa (2001)

Tabla 2.2/9:

Matrícula de adultos por nivel de enseñanza (1990-2001)

Tabla 2.2/10:

Número de unidades educativas de adultos por nivel de enseñanza según dependencia administrativa (2001)

Tabla 2.2/11:

Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período (1990-2001)

Estudio de caso: EPJA en Ecuador Tabla 2.3/1:

Analfabetismo absoluto y funcional por regiones y sexo, población de 15 y más años (2001)

Tabla 2.3/2:

Escolaridad según condición de pobreza (1995)

Tabla 2.3/3:

Escolaridad según condición étnica y sexo (1999)

Tabla 2.3/4:

Participación de la educación en el PIB (1992-2001)

Tabla 2.3/5:

Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco de Proyecto Plan 50 (2003)

Tabla 2.3/6:

PROCALMUC: beneficiarios directos e indirectos por provincia (1993-2002)

Tabla 2.3/7:

PROCALMUC: personal involucrado (1993-2002)

Tabla 2.3/8:

PROCALMUC: marco institucional (1993-2002)

Tabla 2.3/9:

PROCALMUC: fuentes de financiamiento (1993-2002)

Estudio de caso: EPJA en Honduras Tabla 2.4/1:

Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000)

Tabla 2.4/2:

INFOP: personas atendidas por sector económico (2002)

Tabla 2.4/3:

INFOP: acciones realizadas por modo de formación (2002)

Anexo 2.4/1:

Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel de educación básica

Anexo 2.4/2:

Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel de educación media

Anexo 2.4/3:

Proyectos EPJA en ejecución hasta el año 2002

Estudio de caso: EPJA en Jamaica Tabla 2.5/1:

Tasas de alfabetización (1975-1999)

Gráfico 2.5/1: Evolución de la alfabetización (1970-2001), general y por sexo Tabla 2.5/2:

Alumnos que dejaron la escuela después del noveno grado (1995-2000)

Estudio de caso: EPJA en México Gráfico 2.6/1: Total de mujeres en rezago educativo Gráfico 2.6/2: Total de hombres en rezago educativo Tabla 2.6/1:

INEA: metas de acción - personas atendidas por nivel (2002-2006)

Figura 2.6/1:

Organización curricular del MEVyT

Figura 2.6/2:

Distribución geográfica del Programa MEVyT

Figura 2.6/3:

La composición de los espacios físicos de la plaza comunitaria 19


L i s t a d e G r á f i c o s , Ta b l a s y A n e x o s

20

Figura 2.6/4:

El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo

Anexo 2.6/1:

Rezago educativo por estados y grado de escolaridad

Anexo 2.6/2:

Perfil de asesores

Anexo 2.6/3:

Plazas comunitarias institucionales y en colaboración que iniciaron operación, distribución por entidad federativa

Anexo 2.6/4:

Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias institucionales

Anexo 2.6/5:

Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias en colaboración


Primera parte: Marco analĂ­tico general


Los Años 1990-2003

1.1.

Los años 1990-2003 María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal

1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V La Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo, Alemania, en 1997, fue una de las primeras conferencias de educación de adultos en donde participaron en pie de igualdad los gobiernos, la sociedad civil –a través de numerosas organizaciones no gubernamentales–, instituciones académicas y miembros de la economía privada y de la industria. Teniendo en cuenta los cambios mundiales en el ámbito laboral, las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), la creciente importancia del tema de la multiculturalidad, así como la situación de la alfabetización y la educación básica en el mundo, se elaboró una propuesta de un nuevo concepto de educación de personas jóvenes y adultas (EPJA). La participación amplia de distintos sectores, mostrando un interés común por la educación de adultos, así como un compromiso para su desarrollo, dio pie a la esperanza de que esta propuesta se tradujera, en los países participantes, en la creación de cooperaciones intersectoriales y el lanzamiento de programas innovadores. Como parte del proceso de seguimiento de CONFINTEA V, a través de tres reuniones regionales de seguimiento –Montevideo (17-20/11/98), Cochabamba (19-22/1/99) y México (22-25/3/99)–, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/ UNESCO Santiago), en colaboración con el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos en México (INEA), fueron capaces de definir un marco político y estrategias para el futuro. La primera reunión, en Uruguay, consideró los logros y las dificultades encontradas en el desarrollo de programas para adultos jóvenes y resaltó dos temas centrales para este tramo de edad: por un lado, las dificultades estructurales que sufren los adultos jóvenes cuando entran en el mundo del trabajo, y por otro lado, una fuerte emergencia del tema de género, que cruzaba como tema transversal a través de la mayoría de las líneas de acción y las áreas temáticas de CONFINTEA. En la segunda reunión, en Bolivia, se recomendó una mejor colaboración entre los sectores de la sociedad civil y del gobierno. Se concluyó que el logro de las metas propuestas por los gobiernos debería ser monitoreado mediante la aplicación de indicadores que permitan medir el grado de avance. Cabe destacar que esta reunión tomó una fuerte posición con respecto a temas de género, ya que éstos serían uno de los conceptos más importantes a ser utilizados en la educación de adultos. Era obvio, por las conclusiones de esta reunión, que la sociedad civil y el Estado deberían comprometerse a un debate más amplio en el que la actividad educativa estuviera permeada por temas de género y de interculturalidad. En la tercera reunión, en México, se subrayó una vez más el papel crucial de la relación entre la sociedad civil y el Estado. Sin embargo, en esta reunión se enfatizó la alfabetización como uno de los temas más importantes que todavía quedan por resolver. La reunión entregó importantes referencias de las actividades de alfabetización en la región. Además, se reconoció que el analfabetismo sigue siendo una importante causa de marginalidad social, pobreza y exclusión.

23


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

Como resultado de los debates en las tres reuniones, se definieron siete áreas temáticas prioritarias para la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe: • la alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la información y a la educación permanente a lo largo de la vida; • la educación en la perspectiva del trabajo; • la educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la participación de los jóvenes y los adultos; • la educación para los campesinos y para los indígenas; • la educación de los jóvenes y nuevos desafíos; • la equidad de género; y • la educación para un desarrollo local sostenible. El resultado del seguimiento de CONFINTEA fue resumido en un plan de acción general y publicado por la OREALC/UNESCO Santiago. Este plan incluye una serie de propuestas para que el programa de estrategias contemple la necesidad “de diseñar e implementar nuevas maneras de trabajar en áreas aún no cubiertas de la educación de jóvenes y adultos”1. En esta línea, el documento de la estrategia final hace referencia a áreas tales como las innovaciones en la formación de educadores de adultos, la investigación y la sistematización de prácticas relevantes y su posible réplica, el fortalecimiento de las redes de información, la construcción y el desarrollo de indicadores para el seguimiento y la evaluación de los logros así como las dificultades de la EPJA en América Latina2. En el marco de estas dimensiones técnicas, como parte de un proceso de seguimiento integrado de Educación para Todos, CONFINTEA y la recién iniciada Década de la Alfabetización, con un diálogo renovado a través de coloquios y acción, explorarán las buenas prácticas y los desarrollos técnicos innovadores en la región. El segundo nivel de ideas fue definido con más detalle para el procedimiento estratégico en otro documento3 . Como resultado de una propuesta colectiva, este marco regional proporciona estrategias centradas en los temas antes mencionados y conceptualiza las tareas específicas para el plan a mediano plazo. La EPJA es percibida como un proceso educativo a lo largo de toda la vida; como una forma de educación básica “ampliada” que cubra la educación básica y secundaria de toda la población y que incorpore el lenguaje, el género, la cultura local y el trabajo en ejes múltiples. Basado en esta percepción, fue previsto un cierto número de tareas que requieren una adaptación a los varios contextos nacionales, regionales y locales. Además, fueron previstas una definición más específica de las tareas y el alcance de la acción, así como una focalización en los grupos sociales marginales en necesidad de educación4. Dentro de esta estrategia fueron definidas las tres líneas operativas o líneas de acción siguientes: currículo y evaluación, formación docente e investigación. • Currículum y evaluación En base a los resultados de la investigación, se promoverán nuevos diseños curriculares que reconozcan los estilos de aprendizaje y las características culturales de las personas jóvenes y adultas, así como el avance de la sociedad moderna en los campos científicos y de la alfabetización tecnológica. Las siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina 24


Los Años 1990-2003

y el Caribe deberían ser la base de la reformulación de los contenidos curriculares actuales. Por otro lado, se recomienda crear mecanismos de acreditación coordinados con otras modalidades del sistema nacional de educación (formal, vocacional, etc.). Asimismo, currículos deben incluir mecanismos de autoevaluación y participación de los jóvenes y adultos involucrados en el proceso de aprendizaje. • Formación docente El Estado debería garantizar programas de formación de educadores para la EPJA, para que esta modalidad no sea abandonada o sufra por otros programas educativos. Tal sistema de formación servirá como espacio para que el aprendizaje sea sistematizado e intercambiado y para que las experiencias adquiridas a través del trabajo comunitario sean acreditadas. Se consideran tres modalidades básicas: formación inicial, en servicio y formación basada en la comunidad. • Investigación y documentación La integración de la investigación ha sido calificada como uno de los componentes principales de la EPJA, como un programa permanente que intente contribuir con el conocimiento y que sea una herramienta para ayudar a diseñar estrategias que valoren la diversidad y que promuevan una distribución equitativa de oportunidades educativas. Áreas prioritarias para la investigación han sido definidas5. En el estadio final de consultas y definiciones de la estrategia a mediano plazo y de los temas más importantes para la modernización de la EPJA de la región, fue convocada una reunión regional en el CREFAL en Pátzcuaro, México, en septiembre de 20026 . En este foro de expertos se destacó la preocupación por la falta de espacio para el intercambio de experiencias y conocimiento en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos. Se constató que este déficit tiene un efecto negativo en los procesos de toma de decisiones para la elaboración de políticas de EPJA en la región. La falta de información para la toma de decisiones parece estar en el centro de los problemas definidos. Es por ello que se calificó de la más alta importancia la necesidad de desarrollar un “estado del arte” para evaluar los productos existentes en el área de aprendizaje de jóvenes y adultos. De la misma manera, se subrayó la necesidad de reforzar la red de información y de conocimiento analítico. El reconocimiento de graves debilidades en el área de la EPJA sugiere el fortalecimiento de una red de redes, con especial énfasis en la entrega de conocimientos racionales de información, para la elaboración de políticas y la planificación de programas de EPJA. De acuerdo con la reunión en el CREFAL, las áreas en donde se necesita expansión y mejoramiento son: 1) la formación de educadores de adultos, 2) la investigación sistemática de prácticas relevantes que ayuden a comprender y mejorar nuevas prácticas y/o que faciliten su réplica, 3) el fortalecimiento de las redes de información, y 4) la construcción y el desarrollo de indicadores que ayuden a comprender los logros así como las dificultades de la EPJA en la región7.

25


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas La América Latina, en general, y el sector educativo, en particular, han pasado por numerosos cambios durante los últimos veinte años. Éstos tuvieron lugar, en parte, debido a cambios económicos productos de la globalización, y fueron considerados como la única solución a la enormidad de las deudas y del estancamiento de la década precedente: “La ‘globalización’ fue considerada como ‘modernización’ e implicó la aceptación de la expansión del capital transnacional, el carácter supranacional de la toma de decisiones, tendencias que se incrementaron haciendo presión en la dirección de la homogeneización de la información y del consumo cultural y de la conexión con lugares geográfica o culturalmente distantes, de tal modo que los eventos locales fueron marcados, así como influenciados, por eventos que ocurrían en lugares remotos”8. Los cambios fueron realizados con la implementación de nuevas políticas económicas y sociales, la descentralización de los gobiernos, ajustes fiscales y económicos, así como un redireccionamiento del sector de la educación para complementar mejor estas políticas. Uno de los resultados inmediatos fue un crecimiento económico sostenido. Se dijo que, en contraste con la disminución económica de los años ochenta, “entre 1990 y 1997 el PIB creció en Chile a una tasa anual del 6,9%; 4% en Argentina; 2% en Bolivia; 2,7% en el Perú; 3,6% en Uruguay, y por debajo del 2% en otros diez países”9. Sin embargo, el crecimiento económico no mejoró la situación básica de extremas desigualdades, siendo “los jóvenes los más afectados por esta situación de desigualdad”10. A pesar del crecimiento económico, también crecían las tasas de desempleo, y no es exagerado afirmar que la pobreza y el empeoramiento de las condiciones de vida eran la realidad diaria de un número creciente de población. Como región, la América Latina y el Caribe sigue siendo la que tiene mayores desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. En promedio, un cuarto del ingreso nacional va a parar al 5% de la población más rica, y sólo el 7,5% se distribuye entre el 30% de la población más pobre. Entre 1980 y 1997, el número de personas que vivían bajo el umbral de pobreza aumentó de 136 millones a 204 millones, con 90 millones que vivían en condiciones de extrema pobreza. Muchos de estos pobres viven en áreas rurales o en poblaciones indígenas, y el proceso de pauperización ha afectado de manera desproporcionada a las mujeres y a los jóvenes. A pesar de que el analfabetismo ha sido reducido en la América Latina en números absolutos (un 42,7% estimado en 1987), un importante número de países aún cuentan con altas tasas del mismo11. Los programas de EPJA en los distintos países se desarrollan con logros muy desiguales. En la mayoría de ellos, incluyendo aquellos con altos niveles de alfabetización, se tiende a invertir en recursos de postalfabetización para reducir el analfabetismo funcional, mientras que la alfabetización básica se concentra en programas de voluntarios. Esta diferencia tiene un impacto en el modo como se perciben los problemas de analfabetismo en la región: pueden ser apreciados como formación para la adquisición de destrezas básicas que combina el trabajo con la alfabetización, o bien como una actividad marginal que utiliza voluntariado poco capacitado para su ejecución. CEPAL proporciona información actualizada sobre las tasas de analfabetismo en la región. Es importante observar las disparidades que existen entre países y en las variaciones en las tasas durante los últimos veinte años.

26


Los Años 1990-2003

Tabla 1.1/1 Porcentaje de población analfabeta de 15 y más años de edad.(1) Ambos sexos País Argentina Bahamas

Hombres

Mujeres

1980

1990

2000

1980

1990

2000

1980

1990

2000

6,0

4,2

3,1

5,7

4,1

3,1

6,4

4,4

3,1

6,6

5,0

3,9

7,2

5,7

4,6

6,1

4,3

3,2

Bolivia

30,9

21,6

14,4

19,9

12,9

7,9

41,3

29,9

20,6

Brasil

25,4

18,3

14,7

23,7

17,9

14,9

27,2

18,8

14,6

Chile

8,5

6,0

4,3

7,9

5,6

4,1

9,1

6,4

4,5

Colombia

15,6

11,3

8,2

14,7

10,9

8,2

16,4

11,6

8,2

Costa Rica

8,3

6,1

4,4

8,1

6,1

4,5

8,4

6,1

4,3

Cuba

7,9

5,2

3,6

8,1

5,2

3,5

7,8

5,2

3,6

Ecuador

18,1

11,6

8,1

14,4

9,5

6,4

21,8

13,8

9,8

El Salvador

33,8

27,4

21,3

29,1

23,7

18,4

38,4

30,7

23,9

Guatemala

46,2

38,5

31,3

38,1

30,7

23,8

54,3

46,3

38,9

Guyana

5,4

2,8

1,5

3,7

2,0

1,0

7,0

3,7

1,9

Haiti

69,1

60,7

51,4

65,5

57,6

49,0

72,3

63,5

53,5

Honduras

39,0

33,0

27,8

37,2

32,0

27,5

40,8

34,0

28,0

Jamaica

22,5

17,3

13,3

26,8

21,7

17,5

18,5

13,1

9,3

México

17,0

12,3

9,0

13,8

9,6

6,9

20,2

15,0

10,9

Nicaragua

41,8

38,7

35,7

41,5

38,6

35,8

42,1

38,8

35,6

Panamá

14,3

11,2

8,1

13,7

10,7

7,4

15,1

11,8

8,7

Paraguay

14,1

9,7

6,7

10,6

7,7

5,6

17,5

11,7

7,8

Perú

20,2

14,3

10,1

11,7

7,9

5,3

28,8

20,6

14,6

República Dominicana

26,2

20,5

16,2

25,2

20,0

16,0

27,3

21,0

16,3

Surinam

12,4

8,2

5,8

8,4

5,7

4,1

16,1

10,7

7,4

5,0

3,2

1,8

3,5

2,0

1,0

6,6

4,4

2,5

Trinidad y Tobago Uruguay

5,3

3,4

2,2

5,7

3,9

2,6

4,8

3,0

1,8

Venezuela

15,1

9,9

7,0

13,3

9,1

6,7

16,9

10,8

7,3

Fuente: CEPAL, 2003. Informe Estadístico de las Américas.

La educación de adultos tiene baja prioridad en los presupuestos educativos en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe. Como fue sugerido por Arnove y Torres, “en promedio, en las últimas tres décadas, sólo 3% o menos de los presupuestos educativos ha sido gastado en programas dirigidos a los adultos”12. Esta baja inversión se hace aún más patente en otros países de la región en donde alrededor dos tercios de las poblaciones rurales son analfabetas y donde es común que los gobiernos gasten sólo 1 o 2 % de sus presupuestos educativos en la educación de adultos. Alguna evidencia disponible de los países muestra que esta situación ha cambiado poco, y en algunos casos ha empeorado. 27


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

En el caso de Chile, las detalladas estadísticas sobre cantidad y distribución porcentual de los gastos del Ministerio de Educación por niveles educativos 1990-2002 (ver estudio de caso Chile, tabla 2.2/3) muestran que en el año 1995 ocurrió un aumento de los recursos asignados a la EPJA. A pesar de que en 2000 existió una cierta “restricción” en la entrega de recursos a la educación pública en general, este proceso estuvo acompañado de una preocupación creciente y, al inicio, de una progresión hacia la reforma de esta modalidad. Sin embargo, el carácter marginal de la EPJA, con respecto a otros niveles educativos, se hace evidente. Por ejemplo, la EPJA tuvo presupuestos más reducidos en 1992 y 1994, y no hay comparación con el crecimiento de la educación especial, que en los últimos diez años cuadruplicó su presupuesto. En el caso de Brasil, cuando existe la información a nivel federal en un formato sistemático, la contribución global a la EPJA constituye más del 7% del total del presupuesto educativo (federal, estatal, municipal y privado). Los estados y las municipalidades aportan más del 95% del presupuesto de la EPJA, en cantidades bastante iguales13. A pesar de la expansión del sistema educativo durante las últimas tres décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95% de la población de edades entre 7 y 14 años) no estaban en la escuela en el año 2000. Además, más de 35,8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población de 15 y más años) tenían menos de cuatro años de escolaridad14, siendo posiblemente analfabetos funcionales. Por lo tanto, en Brasil, como en la mayoría de los países latinoamericanos, las inversiones financieras para actividades que favorezcan el aprendizaje de los adultos pueden ser consideradas como unos de los mecanismos más importantes en las políticas para asegurar el acceso a la educación de las poblaciones más pobres y socialmente atrasadas. Sin embargo, el acceso y, con él, la disminución de la exclusión social y económica aún no se logran de manera satisfactoria. Cuando se revisa la información de la República Dominicana, estas tendencias se analizan abiertamente por la Secretaría de Educación. Entre 1998 y 2001, la contribución presupuestaria a la educación pública dedicada a la EPJA fue reducida de 2,84% a 2,78%. “El primer factor relacionado con la exclusión es la falta de acceso al sistema educativo. La demanda potencial para la EPJA en 1998 se estimaba en 2,9 millones de personas. Las cifras oficiales indicaban que el 15,6% de la población mayor de 15 años era analfabeta. La matrícula para la educación básica de adultos en el período 2001-2002 era 124.553, o sea el equivalente al 4,2% de la demanda actual”15. El Ministerio de Educación de Santa Lucía, que contribuye con el 16,59% de su presupuesto a la educación continua y al aprendizaje de adultos, describe su situación de la manera siguiente: “Santa Lucía, como el resto de los países del Caribe, corre el riesgo de exclusión de las dinámicas del mundo de la economía a consecuencia de su pequeñez y de la falta de datos auténticos sobre factores económicos claves que incluyan al aprendizaje de los adultos. Esta marginalidad no sólo promueve la fuga de intelectuales (fuga de cerebros), sino que también fomenta otras preocupaciones nacionales, tales como el analfabetismo, el sida, la prevención del crimen y su control, la educación especial para los estudiantes varones, y condiciona a que los estudiantes físicamente disminuidos se queden fuera, sean ignorados o postergados”16. En el caso de Ecuador, en donde el multilingüismo es uno de los desafíos más fundamentales para la EPJA, los logros son muy escasos debido a la limitación de recursos y a las flagrantes contradicciones en las políticas gubernamentales. En el año 2002, la Oficina Nacional para la Educación Intercultural Bilingüe recibió $ 2.250.080 del Presupuesto General del Estado (PGE), que es el equivalente al 0,04%. En el mismo año, la Oficina Nacional de la Educación Popular Permanente recibió del PGE un total de $ 8.295.970, lo que significa un 0,14%17. En general, el análisis del uso de los recursos financieros por el área de educación en América Latina y el Caribe continúa siendo errático y carente de sistematización. A pesar del progreso 28


Los Años 1990-2003

que se ha hecho en el área de la educación formal en materia de desarrollo de los sistemas de obtención y evaluación de estadísticas (Brasil y México), la situación de la EPJA y su financiamiento sigue siendo prácticamente desconocida. La debilidad del acopio y de la presentación de la información en materia y gastos de la EPJA constituye un obstáculo para el análisis de los logros del sistema. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, las implicancias de estos déficits técnicos son enormes: “Las falencias en la recolección y presentación de información sobre el gasto educativo constituyen un serio obstáculo para el análisis del desempeño del sistema educacional, y la rendición de cuentas de los responsables de la política educativa, por los resultados de la educación”18. De ahí que se considera necesario construir nuevos indicadores para ver los avances de la educación y para poder presentar una mejor evaluación de lo que ha sido realizado, como también “será necesario fortalecer la cooperación técnica entre los países, en especial aquellos que experimentan mayores dificultades en la colecta de información”19. Según el Banco Mundial, la región “continúa siendo una de las menos igualitarias del mundo. La educación constituye una explicación de la razón por la cual algunas personas tienen mayores ingresos que otras. La gente con poca educación tiende a ser menos productiva y con mayor desempleo, y está económica y socialmente más marginada que la que tiene mayor educación”20. Hay grandes disparidades educativas entre los países en la región de América Latina y el Caribe.

Figura 1.1/1 El desarrollo educativo en los países de Amércia Latina y el Caribe Estados Unidos de América

OCÉANO ATLÁNTICO

Bahamas México

Cuba

República Dominicana Jamaica Belice Haití Honduras San Cristóbal y Nieves Nicaragua

Guatemala El Salvador Costa Rica Panamá

OCÉANO PACÍFICO

Venezuela Colombia

Antigua y Barbuda Dominica Santa Lucía Barbados San Vicente y Las Granadinas Granada Trinidad y Tobago Guyana Suriname Guayana Francesa

Ecuador

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Brasil Perú Bolivia

PERFIL DE DESARROLLO EDUCATIVO

Paraguay Chile ÍNDICE EDUCATIVO PNUD ÍNDICE ALTO (SOBRE .85)

Argentina

Uruguay

ÍNDICE MEDIO (.75 A .85) ÍNDICE BAJO (BAJO.78) SIN INFORMACIÓN

Mayo 1999

Fuente: Banco Mundial. Cambio educativo en América Latina y el Caribe. Washington, p. 93.

29


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

En este sentido, la EPJA podría ser un potente instrumento para reducir las desigualdades y la pobreza promoviendo destrezas y productividad en la población total, dotándola de las habilidades que necesita para adaptarse a los cambios que vive la economía de mercado. Sin embargo, la presente distribución de la inversión en el proceso de desarrollo de recursos humanos en América Latina y el Caribe, posiblemente refuerce la marginalización y la exclusión. Asimismo, existe la necesidad de revisar las políticas educativas de los gobiernos de América Latina y el Caribe con respecto al actual financiamiento de la EPJA. El mejoramiento de la calidad del aprendizaje de los jóvenes y los adultos, que por definición debe proporcionar respuestas educativas más adaptadas y flexibles, necesita ser considerado como parte de este proceso de reforma y adaptación. Para convencer a los gobiernos de invertir en programas de EPJA se requiere una profunda revisión de las prácticas y resultados en la materia, y es necesario mejorar los mecanismos de colección y obtención de estadísticas educativas en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos. La tarea por delante requiere cambios profundos de naturaleza técnica: “No es suficiente seguir haciendo más de lo mismo, se requiere dar un paso adelante, donde esta modalidad no continúe siendo meramente de naturaleza compensatoria, sino una educación que responda efectivamente a los desafíos del nuevo milenio, avanzados por el Informe de la UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI”21. 1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina y el Caribe22 Comparado con la alfabetización y con la educación más “tradicional”, cuyas visiones emergen de los conceptos de “educación fundamental” y “educación popular” en América Latina, el concepto de EPJA es de desarrollo reciente. La publicación “Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad”, de CEPAL y UNESCO (1992)23, fue un llamado de atención a los encargados de desarrollar programas y a los educadores de adultos en América Latina. Las principales ideas del documento indican que la educación y el conocimiento influyen los parámetros de los patrones de producción; de ahí que la formación y el aprendizaje son los elementos básicos en la nueva visión de la educación. Se argumentó que América Latina, en particular, se había movido de una década de poca inversión en la educación a una con financiamiento más adecuado. Era pues necesario reconceptualizar la educación y reformarla. Las nuevas políticas educativas debían responder a las formas modernas de desarrollo, que a su vez debían seguir los patrones de producción que incluían el conocimiento como su mayor recurso. Como resultado de esta confluencia surgiría una sociedad más equitativa. El documento indica específicamente que “los jóvenes son el grupo más afectado por la incapacidad de adquirir bienes y servicios, ya que representan la proporción más grande de personas que ganan bajos salarios o que están desempleadas”24. En la misma línea, Londoño sostiene que “las políticas gubernamentales para educación de jóvenes y adultos son definidas principalmente por organizaciones internacionales a través de situaciones específicas, desde una perspectiva económica de la que está ausente la pedagogía”25. Otra visión sobre políticas de juventud en América Latina y el Caribe establece que “se basa en una lógica en la que los jóvenes, como actores sociales, tienen grandes dificultades para la inserción social, de modo que deben ser implementadas políticas sociales con el fin de compensar las desigualdades producidas por los programas de ajuste económico nacionales”26.

30


Los Años 1990-2003

Tabla 1.1/2 Desempleo juvenil en América Latina (en miles)

Número de Desocupados (en miles)

Argentina (a)

De 15 a 19 años

De 20 a 24 años

De 15 a 24 años

1990

2000

1990

2000

1990

2000

168,6

307,8

141,6

401,0

310,1

708,9

Bolivia (b)

22,9

10,6

33,5

20,5

56,4

31,0

Brasil (b)

583,4

1281,2

455,7

954,8

1039,1

2236,1

Chile (b)

44,9

57,2

92,5

113,0

137,5

170,2

243,8

239,9

344,2

382,6

588,0

622,5

5,6

12,9

4,9

11,3

10,5

24,2

Ecuador (b)

26,5

80,8

47,3

127,0

73,7

207,8

Guatemala (b)

31,6

28,4

34,4

38,7

66,0

67,0

Colombia (b) Costa Rica (b)

Honduras (b)

13,0

20,3

15,6

21,4

28,5

41,7

México (b)

243,0

426,8

256,3

466,7

499,4

893,5

Panamá (b)

17,8

16,5

30,7

34,7

48,5

51,2

Paraguay (b)

17,4

42,7

21,8

26,3

39,1

69,0

Uruguay (b) Total estudiado

33,7

34,7

28,0

28,5

61,7

73,2

1452,1

2559,8

1506,5

2636,5

2958,6

5196,3

Durante los años noventa, el nuevo modelo de políticas para jóvenes que prevaleció en América Latina enfatizaba la incorporación de la juventud marginal al mercado de trabajo27. El programa considerado a la cabeza en aquel tiempo era “Chile joven”, que en su búsqueda para proporcionar destrezas para el empleo a la juventud socialmente marginada incluía a organizaciones no gubernamentales, sociales y Gobierno. Se trataba de programas de corta duración que utilizaban innovaciones en la formación, haciéndolos de este modo más pertinentes para los trabajos y facilitando la colocación28. En este modelo son significativas las asociaciones público-privadas y la gestión descentralizada, siendo restringido el rol del Gobierno al diseño, supervisión y evaluación de los programas29. El nuevo modelo funcional se contrapone a las tradiciones históricas de la educación en América Latina, guiada principalmente por la justicia social. Se basa en la convicción de los tomadores de decisión según la cual “los recursos humanos calificados son el principal elemento en la transformación económica de los países latinoamericanos”30. En esta perspectiva puramente “funcional” se pueden subrayar algunas buenas prácticas de la EPJA: En la República Dominicana, el papel desplegado por el Instituto Nacional de Formación Técnico Profesional (INFOTEP) en el desarrollo de un Sistema de Formación Profesional Nacional para el Trabajo Productivo se basa en un modelo tripartito de gestión colegiada. Los progresos de INFOTEP en este sistema resultan significativos, ya que se han introducido diferentes mecanismos de participación e integración. Estos mecanismos han hecho posible expandir y complementar el modelo de gestión tripartita multiplicando los niveles de coordinación y participación de los sectores económicos y sociales. Ha mejorado la eficiencia y la eficacia de la institución optimizando el uso de la totalidad de la capacidad instalada en los centros colaboradores, incorporando nuevas estrategias y metodologías de formación con 31


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el fin de conocer la demanda de los sectores productivos que se enfrentan a un nuevo escenario social y económico caracterizado por una elevada competitividad. Este rol central del trabajo y del empleo en el proceso de una EPJA eficiente ha sido considerado también como resultado fundamental y necesario desde las experiencias existentes de educación popular. Un estudio sobre educación técnica en el medio rural de Bolivia muestra que la educación técnica no formal fracasa cuando no está integrada en la vida comunitaria de la persona beneficiaria. Esto se expresa en la baja participación de la comunidad. Las razones se deben principalmente a que la conexión de los “temas” sociales y el programa de alfabetización no asegura automáticamente la creación de conciencia crítica si están alejados del mundo laboral y sin vinculación a las prácticas de trabajo de la comunidad31. Sin embargo, la diversidad de oferta en la región muestra que ciertos programas tienden a subrayar los aspectos de la integración y movilización social con la asimilación económica de una manera más o menos sistemática. Los diferentes casos de Santa Lucía o México pueden ser mencionados como países que han hecho un esfuerzo de integración al innovar sus currículos. Es precisa una revisión más sistemática de la oferta de EPJA con el fin de explorar un modelo más amplio y menos orientado al trabajo. La necesidad de integrar en una actuación coordinada y sistemática los siete temas básicos de CONFINTEA en América Latina dentro de una respuesta integral curricular parece ser la tarea más inmediata a abordar.

32


Currículo y Evaluación

1.2. Currículo y evaluación María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal El primer esfuerzo exploratorio para el desarrollo de un “estado del arte” en la región de América Latina y el Caribe muestra una diversidad de experiencias que no son fácilmente comparables. Esto se debe principalmente a las limitaciones que ya se han subrayado en el proceso de CONFINTEA, especialmente en lo que concierne a la falta de investigación sistemática y documentación. Los estudios de caso por país también reflejan estas disparidades y, en muchos casos, la información de naturaleza estadística no está preparada, disponible o compilada en forma pertinente. En este sentido, nuestra tarea en este nivel queda también limitada. Intentamos construir un marco descriptivo analítico que nos ayude a sugerir orientaciones básicas dentro de las tres líneas de acción y en el marco de los siete temas prioritarios propuestos para la región. 1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad El Informe Regional “Panorama Educativo de las Américas”, de la OREALC/UNESCO Santiago junto con el Gobierno de Chile, constata que “invertir en educación básica no es suficiente para resolver el problema del déficit de destrezas entre la gente con edades superiores a los 15 años, especialmente en los países menos desarrollados”32. Dada la diversidad significativa de los programas educativos en la región con respecto a los resultados, el desarrollo de un sistema sólido y comparable de indicadores de desempeño y calidad constituye una tarea prioritaria. De acuerdo con la investigación empírica singular de OREALC/UNESCO Santiago sobre alfabetismo funcional en siete países de América Latina, dirigida por María Isabel Infante33, parece que los resultados de los programas de alfabetización están vinculados a la metodología de enseñanza. El uso de patrones rígidos de currículos es un problema central en el proceso de aprendizaje y adquisición de competencias. Los métodos de lectura, escritura y matemáticas no parecen estar siempre integrados en los contenidos de la vida cotidiana de los beneficiarios o en la resolución práctica de sus problemas. Más aún, en muchos casos, dentro del área de la lectura, la escritura y la matemática, los estudiantes semianalfabetos, incluso con educación primaria completa, no fueron capaces de desarrollar las competencias necesarias y apropiadas para hacer frente a los retos del trabajo y la vida cotidiana. Un estudio sistemático reciente del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en establecimientos de enseñanza primaria formal34 muestra que la incidencia más alta en la calidad de los aprendizajes en el aula está condicionada por el clima escolar. Las variables que constituyen los indicadores miden los niveles de violencia o positividad en el ambiente entre los estudiantes y la calidad de las relaciones profesor-alumno en los procesos de aprendizaje. Estas variables han demostrado ser mucho más pertinentes que otros aspectos, tales como las condiciones físicas de la escuela, las aulas “normales” o “multigrado”, el uso sistemático de la evaluación o la distribución de niños según capacidad. Adicionalmente, cabe tener en cuenta que los mismos hallazgos en los países industrializados han llegado a ser las bases para la reformulación de las prácticas y la reformas educativas. ¿Qué pueden hacer las escuelas para marcar la diferencia? Aula y clima escolar están definitivamente relacionados con un mejor desempeño estudiantil en los países desarrollados, donde las 33


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relaciones entre profesores y alumnos son positivas, donde existe un clima de creatividad y disciplina en el aula y donde los profesores ponen el énfasis en el rendimiento académico y tienen grandes expectativas sobre los estudiantes35. Sin embargo, en muchos casos la realidad en América Latina y el Caribe es distinta y necesita, pues, su propio sistema de evaluación. Los indicadores de desempeño y calidad, como se resaltó en CONFINTEA, deberían formar parte integral de este proceso de evaluación. Dentro del marco de las tendencias a la expansión, la mejora de la gestión y el seguimiento de la calidad de los programas de EPJA, los sistemas de indicadores se vuelven cada vez más esenciales. Constituyen un instrumento imprescindible para asegurar una mejor adecuación de oferta y demanda y promover la asociación y la integración de los actores en los sectores público y privado. El desarrollo y uso de indicadores no sólo mejora la toma de decisiones de los proveedores de EPJA, sino que además los hace conscientes de la importancia de su uso y, más aún, de la recogida de datos. Si los proveedores recogen datos precisos sobre estudiantes y programas, la calidad del análisis y del monitoreo mejorará. No obstante, tanto a partir de los encuentros de seguimiento de CONFINTEA como de otros documentos en la región y de la primera revisión de la evidencia, ha emergido con claridad la constatación que en América Latina y el Caribe pocos programas cuentan con estos requerimientos en evaluación. La isla de Santa Lucía es un ejemplo de un intento limitado común a la región. Allí, “un número de indicadores sobre resultados de aprendizaje ha sido desarrollado en colaboración con la Unidad de Reforma Educativa de la Organización de los Estados del Caribe Oriental, la Comunidad y Mercado Común del Caribe y el Instituto Internacional de Planificación Educativa, que, sin embargo, aún tienen que acostumbrarse a medir los resultados en educación de adultos de manera constructiva. Consecuentemente, los datos cuantitativos para la nación con respecto a los resultados de educación de adultos no están disponibles en la actualidad. Las evaluaciones son documentos confidenciales. El sector privado, por la naturaleza de sus operaciones, no está totalmente abierto a divulgar información que pueda perjudicar su credibilidad, incluso cuando hay certeza de que no cumple completamente”36. El desarrollo de un sistema de indicadores de calidad de la EPJA en la región continúa siendo prioritario. Deben construirse, con carácter de urgencia, mecanismos de investigación aplicada y de evaluación. En esta tarea, la posibilidad de utilizar instrumentos para medir la calidad en EPJA construida sobre evaluaciones en las sociedades desarrolladas/industrializadas tiene que ser considerada con cautela. Hay que promover la necesidad de mirar a las experiencias “SurSur” y la colaboración en este sentido. El trabajo del LLECE y los resultados del estudio específico de OREALC/UNESCO anteriormente citados constituyen buenos puntos de partida y podrían servir como base empírica y guía para la futura construcción de indicadores comparativos de calidad en EPJA. Los resultados obtenidos del estudio de EPJA en siete países muestran algunas de las variables que influyen en el aprendizaje adulto –tales como tipo de trabajo, ambiente familiar, género, uso de la experiencia de vida, acceso a la lectura y escolarización formal– y podrían constituir un primer paso para definir “factores asociados” de calidad en la EPJA. Por otra parte, como sugirió OREALC/UNESCO, lamentablemente hay pocos estudios sistemáticos que midan el impacto de las políticas de EPJA en los jóvenes y adultos que se han beneficiado de éstas. Se sabe poco con respecto a la mejora de las condiciones de vida, productividad y empleabilidad37. Uno de los pocos estudios de seguimiento de caso en América Latina examina las diferentes vías hacia la adquisición de empleos cualificados o semicualificados en Colombia38. La 34


Currículo y Evaluación

conclusión de este estudio subraya la necesidad de una intervención pública para afinar la demanda ocupacional como parte de una estrategia de formación más racional: la investigación muestra la existencia de un sorprendente número de vías de formación. Muchos trabajadores que no fueron capacitados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), u otra modalidad de formación estructurada, adquirieron sus habilidades en el trabajo, demostrando así que el mercado “formativo” opera de manera flexible y adecuada sin mucha intervención institucional y con unos trabajadores que desarrollan sus propios “paquetes informales de instrucción”. Como conclusión, el informe sugiere una revisión del SENA que, considerando esta diversidad informal, podría racionalizar, reducir cursos y desarrollar un sistema de formación nacional más eficiente. A pesar de la ausencia de un sistema de indicadores de calidad, el análisis de los estudios de caso de la región muestra un rico desarrollo de materiales e instrumentos de currículos, que deberían servir como fuente importante para una evaluación de campo más profunda. También es importante ver que estos ejemplos de las prácticas de EPJA enfatizan, de acuerdo al contenido, los siete aspectos temáticos sugeridos como cruciales dentro del seguimiento a CONFINTEA, y que en varios casos se observa una estrecha cooperación entre distintos sectores gubernamentales y de la sociedad civil. En Ecuador, por ejemplo, mientras que el currículum en lenguas indígenas continúa siendo impermeable a este aspecto temático, en los currículos en español las innovaciones curriculares enfatizan la reformulación de la sensibilidad de género. En Chile, la reformulación de los currículos se orienta principalmente a la integración de estudiantes jóvenes y adultos en el mundo del trabajo y el empleo. La coordinación de las diferentes metas educativas de interés público y privado (entre Ministerios de Educación, Economía o Trabajo, y otras instituciones semiautónomas) se desempeña a través de un currículo flexible a nivel de educación básica o postprimaria dentro de un mecanismo coordinado de acreditación. También existen proyectos específicos de alfabetización y educación especial para minorías y sectores marginados, tales como poblaciones indígenas. El caso de México aparece como una importante práctica de currículo con una evaluación del desempeño integrada de manera altamente eficaz. El sistema tiene una amplia cobertura y es mayormente sostenido por la planificación del Gobierno central, con un desarrollo de currículo centralizado. La investigación temática cubre la mayor parte de los contenidos sugeridos por CONFINTEA y es desarrollada metodológicamente en materiales de autoaprendizaje modulares, agradables al usuario y sujetos a evaluación permanente por los planificadores y docentes voluntarios durante su proceso de formación en servicio. Un sistema de valoración independiente asegura la evaluación tanto del desempeño estudiantil como de la calidad de los profesores. El programa de incentivos para los docentes basado en los resultados obtenidos por los estudiantes podría ser una estrategia útil a replicar en América Latina y el Caribe. Un mecanismo sistemático de recolección y recuperación de los datos de desempeño ayuda a monitorear, sobre la base permanente del impacto del programa en todo el país, la calidad de los materiales y su impacto. Adicionalmente, la evaluación cualitativa se hace con grupos de estudiantes a nivel de comunidad, con el fin de evaluar al azar los cambios en las actitudes que produce el programa. Las estrategias observadas son extremadamente variadas y muestran las disparidades sociales y económicas de los países de América Latina. También reflejan una tendencia a la “formalización” de la EPJA, y la “funcionalidad” de la educación básica parece ser un aspecto central. En algunos casos, el énfasis en el empleo y trabajo tiende a subestimar los aspectos sociales y políticos que afectan a las vidas de las personas beneficiarias. 35


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Según La Belle, “mientras Chile, por ejemplo, puede ser el país más avanzado en este aspecto, hay dudas sobre si el Estado ha creado un sistema de formación que sea de múltiples niveles, flexible y que proporcione formación de duración diversa en una multiplicidad de situaciones. Aún es necesario crear oportunidades de aprendizaje y experiencia de trabajo en combinación con la generación de conocimiento y destrezas. Esto necesita ser acompañado por asistencia técnica, crédito, tecnología y otros, para asistir a organizaciones laborales y movimientos sociales de autoayuda a lograr metas colectivas. Como señala Tedesco (1990), es hora de una asociación planificada entre los sistemas formal y no formal, de lo contrario no perdurarán, estarán aislados y, por lo general, sin contacto con las demandas, necesidades e intereses de la población objetivo”39. El análisis del mosaico de prácticas debería ser un punto de partida para el desarrollo posterior de una estrategia curricular más humana y orientada socialmente. A nivel metodológico es preciso hacer un balance de las experiencias históricas y las lecciones aprendidas en las últimas décadas, y concretamente entre lo “funcional” y lo “popular”. Deberían aprenderse lecciones de la “modernización” de las metodologías educativas de los sesenta y los setenta, que concentraron sus esfuerzos en la educación profesional y formal urbana, promoviendo de este modo el “crecimiento con marginalidad”. Por otro lado, se deben considerar las prácticas curriculares integradas en las experiencias de educación popular que argumentaban a favor de la utilización de la autoayuda, la tecnología apropiada, la movilización social, la reforma agraria, el capital rotatorio y la cooperación comunitaria, para ejecutar proyectos flexibles que enfatizan la igualdad, pero que sin embargo aún no pudieron competir en el mercado de trabajo a una escala viable40. 1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país El siguiente resumen del análisis de cinco estudios de caso ayuda a mirar al desarrollo del currículo y los retos de la evaluación dentro de las limitaciones de las políticas y las prácticas. Los ejemplos han sido extraídos principalmente de los estudios de caso que son parte de este primer intento hacia un “estado del arte” de la EPJA en América Latina y el Caribe. Brasil: ¿descentralización contra centralización? En Brasil, el sistema de currículo y evaluación es complejo y cae bajo diferentes formas de supervisión y autoridad (federal, estatal, municipal y privada). El currículo se relaciona con esta complejidad, que de una u otra forma dificulta la evaluación particular de resultados. El derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas está garantizado en el capítulo III, sección 1 (“De la Educación”) de la Constitución federal. El artículo 208, párrafo 1, garantiza que una oferta pública de “una educación primaria obligatoria y gratuita sea garantizada para todos aquellos que no tuvieron acceso a ella a una edad apropiada”. Durante la segunda mitad de los noventa, la participación del Gobierno federal en la EPJA consistió en programas localizados o compensatorios que daban prioridad a las partes más pobres del país. Entre estas iniciativas se encontraban el Programa Alfabetización Solidaria, el Programa Nacional de Formación de Trabajadores, el Programa Nacional de Reforma Agraria y el Programa “Recomeço”. El Gobierno federal, a través del Ministerio de Educación, también se reservó para sí la regulación y el control de las actividades de descentralización en programas para jóvenes y adultos a través de pautas establecidas y estándares curriculares nacionales, el establecimiento 36


Currículo y Evaluación

de exámenes de certificación nacionales y la creación de programas de formación docente. Este último, aunque formalmente presentado como de libre elección por parte de estados y municipalidades, llegó a ser obligatorio en la práctica, dado que la adhesión a estos programas era condición para la transferencia voluntaria de los recursos federales. El vacío dejado por la ausencia de políticas públicas nacionales para la EPJA fue llenado por iniciativas locales, en general llevadas a cabo a través de asociaciones entre gobiernos municipales y organizaciones de la sociedad civil. La participación de la sociedad civil en actividades de formación en alfabetización no es un fenómeno reciente en Brasil. De hecho, desde 1940 este segmento ha sido siempre requerido para realizar campañas coordinadas con el Gobierno federal. Sin embargo, en los noventa la relación entre el Gobierno y la sociedad civil adquirió nuevas características y significados por causa de la reforma gubernamental. Durante la segunda mitad de los noventa, las actividades que apuntaban a proporcionar escolarización a jóvenes y adultos se desarrollaron en asociación con varios grupos de actores sociales. Por una parte, había continuidad e incluso intensificación de la presencia de “centros de educación elemental” y organizaciones no gubernamentales que, habiendo desarrollado técnicas especializadas, empezaron a ofrecer servicios de investigación, planificación, consultoría y evaluación de programas educativos, formación docente y producción de materiales de enseñanza, tareas que hasta entonces habían sido competencia del Gobierno. Con el fin de diseminar las pautas curriculares en todo Brasil, en 1999 el Ministerio de Educación elaboró material docente disponible y desarrolló el programa “Parámetros para la acción”, por medio del cual se crearon incentivos y se proporcionó apoyo técnico al estado y a los departamentos municipales de Educación para formación docente continua en servicio en el área de EPJA. El programa “Parámetros para la acción” fue estructurado inicialmente en torno a las pautas curriculares –primer segmento de la EPJA–. De acuerdo a la información de Ministerio de Educación, se desarrollaron ocho módulos de estudio, con un total de 104 horas de formación. Según esta misma fuente, en julio de 2002 la actividad implicaba a más de 30.000 docentes en grupos de estudio, 1.757 coordinadores de grupo y 221 centros en 1.569 municipalidades. El Programa Alfabetización Solidaria fue fundado en 1996 en Brasil por el Consejo del Programa de Solidaridad para la Comunidad, una asociación de desarrollo social integrada por el Gobierno federal, el sector privado y la sociedad civil. En la actualidad está gestionado por una ONG –la Asociación de Apoyo del SILP (Solidarity in Literacy Programme). Con la pretensión de incrementar las tasas de alfabetización entre jóvenes y adultos, el programa ha desatado un movimiento nacional para combatir el analfabetismo, jugando un papel importante en la expansión de oportunidades educativas para estos grupos. El SILP utilizó un modelo de alfabetización simple, innovador y de bajo coste, basado en la asociación entre diversos sectores de la sociedad, instituciones y autoridades de la ciudad. En 2002 se matricularon 3,6 millones de estudiantes, con 170.000 profesores cualificados, en 2.010 municipalidades de Brasil. Este resultado muestra claramente el éxito de una red sólida de asociaciones, que incluyen 204 instituciones de educación superior, unas 100 empresas y 6 administraciones estatales. El mismo modelo asociativo fue extendido al ciudadano individual. Mientras las empresas adoptan distritos municipales con altas tasas de analfabetismo, los ciudadanos adoptan estudiantes. En el segundo semestre de 1999, la estrategia ayudó a las principales ciudades, como São Paulo, Rio de Janeiro y Brasilia, a incrementar sus tasas de alfabetización. Desde entonces, los ciudadanos han financiado a 130.000 estudiantes en seis capitales de estados brasileños. Entre los años 2000 y 2002 hubo un crecimiento del 250% en el número de 37


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matrículas a cursos en los distritos municipales asistidos, mientras que la media en el incremento de matrículas en el resto del país fue del 65%. Los beneficios del SILP van más allá de la alfabetización. En el 99% de los distritos municipales en los que opera el programa se produjeron mejoras en las áreas circundantes a las escuelas, así como en los servicios públicos, en aspectos tales como iluminación, transporte y sanidad. En lugares de bajas rentas, el programa contribuyó a incrementar los ingresos de los profesores de alfabetización y promovió un crecimiento del 234% en el número de cooperativas. En los últimos tres años, el éxito del SILP en Brasil fue distinguido en forma de premios de Naciones Unidas y UNESCO, siendo reconocido como uno de los cinco programas de alfabetización más importantes en el mundo. De Brasil, el programa se extendió a otros cuatro países de habla portuguesa –Timor Oriental, Mozambique, Santo Tomé y Cabo Verde–, en los que se ayudó a estructurar la EPJA. Además, existen planes para replicar el trabajo en Angola y Guatemala. Chile: hacia un currículo flexible En Chile, los currículos de EPJA están estructurados sobre la base de tres modalidades institucionales; la distinción esencial es la diferencia en el grupo objetivo, que varía debido a los requerimientos formativos y la disponibilidad de tiempo. Esto determina la naturaleza del programa implementado. La modalidad regular incluye programas regulares de educación básica y media y dos programas especiales: la Educación Fundamental para Adultos, con una duración máxima de 300 horas por año, corresponde a educación básica e instrucción técnica elemental; la Educación Técnica Profesional para Adultos brinda enseñanza básica hasta el nivel de segundo medio y, además, una formación técnica de 600 horas por año. La modalidad regular se ofrece en dos tipos de centros: Centros de Educación Integrada para Adultos (CEIA) y las “terceras jornadas”, que se imparten en horario de tarde-noche. A diferencia del Programa de Instrucción Dual de CEIA, orientado sobre todo a jóvenes desempleados, el grupo objetivo de la modalidad flexible son trabajadores y adultos en general. Hay tres modalidades flexibles, cuyo objetivo es la promoción y nivelación de los estudios básicos e intermedios. La naturaleza manejable de estos programas responde a las necesidades de adaptación a la disponibilidad de tiempo de los estudiantes, así como a los particulares requerimientos de la educación. La experiencia obtenida muestra que la modalidad flexible tiene gran valor porque permite la asistencia de los trabajadores en sus empresas, sindicatos o centros comunitarios, ajustando los horarios y la duración de sus clases. Se han implementado los siguientes currículos flexibles: a) el Programa de Nivelación de Estudios Básicos y Medios fue creado para adultos sin educación formal o con escolaridad incompleta, que buscan desarrollar nuevas capacidades, tanto para el trabajo como para otras áreas de la vida cotidiana; b) el Programa de Nivelación de Competencias Laborales combina la educación general con la capacitación laboral, comenzó en 1999, cuando el impacto de la crisis asiática se hizo patente en Chile, dentro de los programas gubernamentales de protección de empleo y con un acuerdo entre las Secretarías de Educación y de Trabajo, la Seguridad Social y el Fondo de Solidaridad e Inversión Social, el cual se encarga de desarrollar el programa asignando la cuota de éste disponible para las municipalidades, priorizando aquellas con altas tasas de desempleo y bajos niveles de escolaridad, mientras que la Secretaría de Educación es responsable de la evaluación y certificación de los estudios de aprendizaje básico; c) a través de la exención fiscal, los Programas de Nivelación de Estudios Básicos e Intermedios con Franquicia 38


Currículo y Evaluación

Tributaria financian a trabajadores, socios y propietarios de empresas que deseen completar sus estudios básicos e intermedios. En este modelo, la nivelación escolar forma parte de un programa que ha sido diseñado exclusivamente para la capacitación laboral, entendiendo que cada programa de formación necesita un conocimiento básico. El Servicio Nacional de Capacitación y Empleo, en coordinación con la Secretaría de Trabajo, asume los costos de estos servicios educativos. Para los tres programas de la modalidad flexible se utiliza un diseño de estudios formales no regulares, organizado por módulos. Cada nivel de aprendizaje por área de conocimiento constituye un módulo de autoaprendizaje, y el plan de estudios incluye 12 módulos para educación básica y 11 para enseñanza media. El sistema de evaluación incluye varios pasos y métodos: la evaluación formativa determina si los estudiantes han logrado los objetivos de aprendizaje propuestos, se hace una evaluación final de cada módulo, y una prueba nacional común mide los logros de capacidades básicas relativas a las metas y contenidos del programa elegido por el estudiante. El tercer tipo de oferta pedagógica de EPJA cubre el área de atención a colectivos específicos. En el año 2000 se centró en satisfacer las necesidades específicas de grupos sociales determinados, incluyendo aquellos que no habían podido aprender a leer y escribir, adultos en la cárcel que asisten a clase, adultos mayores y miembros de comunidades nativas. La alfabetización se realiza a través de proyectos específicos de corta duración (5 meses), así como de programas no flexibles de educación formal de adultos. Ecuador: currículos bilingües y en español En Ecuador, durante los años noventa, el currículo de educación básica para adultos se basa en una aproximación modular. Los temas son el resultado de unas investigaciones profundas de las necesidades diarias de los beneficiarios. La meta principal de esta metodología es “formar estudiantes” (educandos) para desarrollar una conciencia social reflexiva y vincular la educación al mundo del trabajo; un programa cuya base filosófica está establecida en Educación para la liberación, de Paulo Freire. En el nivel básico de matemáticas y lenguaje se hace énfasis en la democracia, la participación y los derechos; y cuatro módulos postalfabetización siguen los mismos contenidos pertinentes. Equiparado a la educación primaria básica, se enfatiza el derecho a la educación y la salud y los temas del medio ambiente, el trabajo y la cultura. La incorporación del tema de género sólo se ha hecho a nivel de materiales; su desarrollo depende del interés del profesor. En el caso del modelo de educación bilingüe para adultos, los materiales se desarrollan en quechua, usando el español como segunda lengua instrumental de instrucción. Incluye diversos niveles de matemáticas, historia, ciencias sociales, arte y ciencias aplicadas relacionadas con el proyecto productivo. Aunque el tema de las relaciones interculturales ha sido incorporado en el currículo, el aspecto de género ha sido omitido totalmente, reforzando por consiguiente –según se constata en el estudio de caso de Ecuador– las prácticas sexistas y discriminatorias a nivel de centros comunitarios bilingües para adultos. Aunque se esté realizando un plan de reforma para un currículo integrado (Plan 50), el debate sobre la calidad y el valor del nuevo enfoque parece dividir al sector profesional a cargo de la implementación. De acuerdo con el estudio de caso, el modelo es visto desde diferentes perspectivas por los educadores provenientes del sector público y de las ONG. Mientras que un grupo valora el carácter integrado y la incorporación del enfoque de género y establece una guía más operativa entre la educación, el trabajo y el empleo, los detractores de la iniciativa 39


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son críticos a la integración del currículo en la educación regular, revirtiendo así el carácter crítico y reflexivo de la educación popular. El sistema de la evaluación del currículo, desde el punto de vista de los resultados, tiene que ser mejorado. Los alumnos del programa en español son evaluados sistemáticamente, mientras que en educación bilingüe la evaluación es únicamente cualitativa y referida a la integración en el mundo del trabajo. Honduras: ¿alfabetización como fuente para aliviar la pobreza? Un estudio de 1993, en el que se analizaba en detalle el problema del analfabetismo en el contexto de la educación básica de adultos en Honduras, mostró que las innovaciones en EPJA no pueden hacer frente al creciente proceso de exclusión en el país, y llegó a la conclusión que la situación económica y social intensifica la incidencia de la pobreza y el fenómeno del analfabetismo41. Según la realidad constatada por el Banco Interamericano de Desarrollo en 1999, la tasa de analfabetismo en el país era de un 27,3%. De acuerdo con el Currículo Nacional Básico, 84.088 jóvenes y adultos asistían a un total de 3.999 centros de alfabetización y educación básica. El 88% de las matrículas correspondían al sector gubernamental, el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PRALEBAH), y el 12% a ONG. Con el fin de responder al proceso de modernización económica es preciso hacer ajustes al Sistema Nacional de Educación, que incluye la formación profesional. Cada año, el mercado de trabajo nacional recibe a 40.000 personas procedentes de este sistema que, en la mayoría de los casos, poseen la cualificación típica de un sector de la economía tradicional. El PRALEBAH busca la mejora de la alfabetización en el país y la incorporación al proceso productivo de la población analfabeta económicamente activa. En su estrategia está adaptando diversas actividades que habían sido desarrolladas desde los años setenta por ONG de educación popular (Radio Suyapa/Acción Cultural Popular Hondureña –ACPH–) mediante el apoyo a los grupos de alfabetizandos por medio de una comunicación por radio de doble vía. También, desde 1992, la Secretaría de Educación Pública había desarrollado, en el departamento de Morazán, una experiencia piloto que desarrolla y aplica la experiencia “Nuevo amanecer”, un programa de educación básica de adultos que utiliza como metodología la radio educativa interactiva. Este programa proporciona a los beneficiarios formación integral, estructurada en diferentes clases, como lectoescritura, matemáticas, ciencias o educación civil y legal, así como educación para el trabajo42. El PRALEBAH cubre las áreas de alfabetización, educación básica y formación profesional, y ha llegado a ser adaptado como parte de la política educativa del Estado. Entre 1997 y 2000, PRALEBAH abrió cuatro centros de recursos cuya función es capacitar a coordinadores, promotores y facilitadores, así como a participantes, personal, terreno y socios. En cuanto a la estructura técnico-administrativa, se creó un grupo técnico para la Secretaría de Educación, y para cada departamento geográfico se estableció un equipo formado por cuatro promotores y facilitadores. PRALEBAH participó en la reformulación del currículo integrado de alfabetización y educación básica, con el fin de lograr su validación e implementación dentro de la transformación del sistema educativo hondureño. Además, se logró que en septiembre de 2000 iniciara su trabajo la Dirección General de Educación Continua como primera clase mentora de Centroamérica. Entre 1997 y 2002, el PRALEBAH, con 3.296 facilitadores, atendió a una matrícula de 205.805 participantes en los seis niveles de educación primaria. De ellos, 59.103 obtuvieron 40


Currículo y Evaluación

el certificado de educación primaria después de permanecer tres años en el programa (la primera promoción salió en el año 2000). El 80% de la población atendida (166.644 personas) fue alfabetizada. Se ha reducido en un 36% la tasa de analfabetismo detectada en los seis departamentos de influencia del programa, con lo que el índice de analfabetismo nacional se redujo en un 5%. Destaca la importante participación de la mujer: el 48% de las personas atendidas y el 52% de ellas con educación primaria completa. En la línea de formación ocupacional del programa (iniciada en mayo de 1999, debido a su complejidad organizativa) fueron capacitadas, hasta diciembre de 2002, 2.435 personas en un total de 135 talleres. México: enfoque sistemático e integral centralizado En México, el Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) propone transformaciones profundas en la gestión educativa de los programas para personas mayores de 15 años con bajos o nulos niveles de escolaridad. Tanto el currículo como el sistema de evaluación podrían ser considerados un modelo de buenas prácticas integradas para la reformulación de los contenidos curriculares, objetivos y herramientas de evaluación actuales en América Latina y el Caribe. El MEVyT articula las acciones educativas con demandas personales, familiares, comunitarias, sociales, ambientales y culturales. Introduce cambios significativos en el diseño curricular, en los contenidos, en el diseño y desarrollo de los materiales educativos, en la práctica educativa, en las estrategias de formación y en las formas de evaluación. El propósito de todo esto es ofrecer opciones educativas para la satisfacción de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. En este sentido, el modelo mexicano es uno que integra en sus currículos las siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina y el Caribe, definidas en el seguimiento de CONFINTEA. El MEVyT esta integrado por tres niveles: inicial, intermedio y avanzado (ver estudio de caso México, figura 2.6/4: Organización curricular del MEVyT). El nivel inicial se corresponde con lo que tradicionalmente se ha venido llamando alfabetización. Los niveles inicial e intermedio son equivalentes a la educación primaria, y el nivel avanzado corresponde a la educación secundaria. La propuesta educativa se organiza en módulos, es decir unidades independientes que comprenden diferentes temas. Los módulos se estructuran comenzando a partir de un eje definido por sectores prioritarios de población, temas de interés y áreas de conocimiento; su número puede ser incrementado según nuevas necesidades y temas. Actualmente hay 42 módulos. El diseño curricular del MEVyT promueve la integración de ofertas educativas previas, enfatizando la fragmentación de los niveles de alfabetización, postalfabetización, primaria y secundaria, que en ese módulo también están articuladas en una continua denominada “básica”. Se puede acceder a esta oferta con o sin acreditación o certificado. El propósito fundamental es ofrecer a jóvenes y adultos mayores de 15 años con bajo o deficiente nivel escolar opciones educativas vinculadas a sus necesidades, intereses y expectativas, orientadas al desarrollo de capacidades para la mejora de las condiciones personales, familiares, de trabajo y comunitarias. El modelo vincula fuertemente educación y trabajo. En algunos de los módulos el propósito es la convergencia del conocimiento informal, que resulta de la vida diaria y de experiencias previas de trabajo de las personas, con información, procedimientos y conocimiento formal del ambiente de trabajo. Se reconoce y valora lo que las personas saben, para así mejorar su capacidad productiva. En el módulo Producir y conservar el campo, el estudiante desarrolla o refuerza sus capacidades en lectura, escritura y matemáticas, al mismo tiempo que reconoce y 41


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aplica diversos procedimientos técnicos para mejorar la producción agrícola y preservar el medio ambiente. Los módulos Mi negocio, Jóvenes y trabajo y Ser mejor en el trabajo versan sobre temas relacionados con los sectores formal e informal, sobre la búsqueda de empleo y cómo mantenerlo o mejorarlo, la creación de un pequeño negocio o las prácticas laborales. Mediante el análisis de situaciones reales o hipotéticas, el estudiante no sólo aprende nuevas estrategias y procedimientos de trabajo, sino también destrezas de anticipación y discriminación para resolver diferentes problemas y establecer relaciones personales. La equidad de género y la familia ocupan un espacio importante en el currículo del MEVyT. En los módulos Ser padres, una experiencia compartida, La educación de nuestros hijos y Un hogar sin violencia se reconoce a la familia como una unidad cuya composición y funcionamiento es diverso y cambiante, de acuerdo con las características de sus miembros y el ambiente cultural, histórico, económico y social. Al mismo tiempo, se reconoce el desarrollo y refuerzo de sus miembros sobre la base del respeto y la solidaridad. La equidad de género se concibe como un eje transversal del modelo. Esto significa que, en todos los módulos, los contenidos tratan las diferencias existentes –sexuales, culturales, históricas y sociales– con respeto entre hombres y mujeres. Al mismo tiempo se intentan generar oportunidades similares para el completo desarrollo de hombres y mujeres. Según la capacidades a favorecer o desarrollar, los módulos están organizados de la siguiente manera: Los módulos básicos comprenden temas asociados a las necesidades elementales de aprendizaje y sus aspectos instrumentales; se agrupan en torno a tres ejes: lenguaje y comunicación, matemáticas y ciencia (integra los contenidos de ciencias sociales y naturales). Los módulos diversificados desarrollan capacidades y temas específicos dirigidos a sectores diferenciados de población, como género, familia, jóvenes, trabajo o cultura ciudadana, entre otros; los módulos actuales tienen carácter nacional, pero está prevista la elaboración de otros de carácter regional que puedan responder a las necesidades y contextos de carácter local. Los módulos alternativos desarrollan las mismas capacidades que algunos de los módulos básicos; por ello, representan otra opción que puede reemplazar a módulos básicos específicos, dependiendo de los intereses, necesidades, trayectorias y capacidades de las personas jóvenes y adultas. Así, por ejemplo, el módulo Nuestra vida en común puede sustituir a los módulos Para empezar y Matemáticas para principiantes.

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Formación Docente

1.3. Formación docente Graciela Messina, Gabriela Enríquez, Héctor Ríos 43 A petición de la OREALC/UNESCO y el Instituto de Educación de la UNESCO en Hamburgo, como parte del Balance Intermedio para la Conferencia de Seguimiento de la CONFINTEA V (Tailandia, septiembre 2003), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) realizó un estudio exploratorio acerca de la formación de educadores de EPJA. El propósito fue identificar las principales oportunidades de formación para los educadores de adultos en la región. Los resultados aquí presentados se refieren a instituciones y programas gubernamentales de formación inicial y continua, es decir en servicio. Se añaden una bibliografía básica y una lista de los resultados de un cuestionario enviado a las instituciones de formación acerca de sus actividades concretas (anexo 1.3/1). En el marco de este estudio se entiende por formación los procesos sistemáticos (planeados y sujetos a evaluación) orientados a que una persona se inicie y/o se afiance en el oficio de educador. Existen numerosos enfoques acerca de la formación, que incluyen desde concepciones en que el participante del programa de formación es entrenado por una institución para ser el ejecutor de un programa, hasta planteamientos de autoformación y reflexión desde la práctica. Se diferenciaron dos categorías básicas: formación inicial y formación continua, al interior de las cuales se observan submodalidades, enfoques y prácticas; además, en algunos casos, los límites entre la formación inicial y la continua son relativamente difusos. La formación inicial, a cargo de las universidades, institutos de formación y otras instituciones educativas, incluye un conjunto de experiencias de aprendizaje que hacen posible la habilitación profesional básica para desempeñarse como educador. En esta categoría se incluyen los programas de licenciatura y profesorado que establecen como requisito de escolaridad la educación media; también se incluyen los programas de diplomado cuando establecen la educación media como requisito de ingreso. La formación continua incluye todas las acciones para educadores de adultos que ya cuentan con la formación inicial en este campo, o bien que, aun sin contar con ésta, por estar “en servicio” o trabajando, tienen “el deber” de participar en este tipo de formación, asociada en forma directa o indirecta con el programa con el que están trabajando, particularmente con su administración. Este tipo de formación continua o en servicio está organizada por las mismas instituciones ejecutoras de la EPJA –sean instituciones gubernamentales u ONG– para sus propios educadores a fin de prepararlos para la tarea. En muchas instituciones, la formación en servicio cuenta con un momento “inicial” (también denominado taller de “inducción” o de “implantación”) y con actividades de “actualización”, más cercanas a lo esporádico que a lo permanente. La formación en servicio puede realizarla en forma directa la institución ejecutora del programa de EPJA o delegarla mediante convenio a otras instituciones, por ejemplo a una universidad. Es importante destacar que la formación denominada como “continua” suele ser en América Latina esporádica y asistemática, especialmente en el campo de la educación de adultos. Asimismo, en la EPJA una parte significativa de sus educadores en algunos países, como El Salvador, México, Brasil y otros, no cuenta con formación inicial, tal cual se la define aquí, sino que son personas de la comunidad con una escolaridad en torno de la educación básica. Las instituciones ejecutoras se hacen cargo de esta falta de formación ofreciendo programas 43


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de actualización y reduciendo la formación inicial a un momento formativo con fines de inducción o implantación del programa, que suele ser breve (en torno a 20-60 horas) y centrado en la administración del currículo. Por último, entre los educadores de adultos se incluye a personas con características muy diversas: desde maestros titulados hasta personal voluntario o solidario con una escolaridad en torno de la educación media, educadores populares, profesionales de otras carreras diferentes a educación, y otros. Igualmente, entre ellos se encuentran figuras tan diferentes como asesor, promotor, instructor, capacitador, formador, técnico docente o líder comunitario. Cuanto más se expanden los límites de la educación de adultos, más se hacen presentes diferentes tipos de educadores. A modo de ejemplo, en un programa de escuelas nocturnas de adultos, los educadores son en su mayoría maestros titulados; en un programa de educación de adultos abierto, concurren diferentes tipos de educadores voluntarios y de planta, tales como asesores o tutores, que trabajan acompañando a los adultos, técnicos docentes (encargados de la mediación técnico-administrativa y, a veces, de la capacitación), formadores del nivel central de la institución, y otros. 1.3.1. La formación inicial En América Latina, las carreras de licenciatura o profesorado en educación de adultos son muy escasas; además, no se dispone de información que permita establecer la magnitud de la oferta, en términos de instituciones y programas. También se desconoce cuántos estudiantes participan en la formación inicial de educadores de adultos, cuál podría ser la demanda potencial y dónde se ubica, cuántos son los educadores de adultos y cuáles son sus intereses y necesidades de formación44. Además, en el caso de la formación inicial de los educadores básicos del sistema regular, entre 1970 y 1995 se observa una elevación o jerarquización de los programas, que se refleja en más años de estudio y una transferencia generalizada del nivel medio hacia la educación superior (“terciarización”). Sin embargo, a mediados de los noventa coexistían al interior de cada país y entre los de la región ofertas diferenciadas en términos de nivel educativo, años de estudio y calidad45. De este modo, mientras que un país como Cuba contaba con una formación inicial “única” de 17 años de escolaridad para los maestros básicos, otros países, como Chile, contaban con circuitos diferenciados en términos de años de escolaridad de 15 a 17 años, pero con todos los programas ubicados en instituciones de educación superior; en otros países, como Brasil, la formación de los maestros se ubicaba en niveles educativos distintos: la educación superior universitaria y la educación media46. En 1995, cuando la UNESCO realizó un estudio sobre la formación de los maestros en América Latina y el Caribe, varios países de la región no querían transferir la formación inicial de maestros básicos al nivel de la educación superior, porque una formación más jerarquizada podía llevar a un incremento de los reclamos salariales de este grupo. Este enfoque está todavía presente en Brasil, que desea transferir las carreras de formación inicial de maestros primarios de las universidades hacia instituciones terciarias de formación; una situación que ha sido denunciada por los educadores como parte de la política de “desinflar” las demandas laborales de los maestros básicos en ejercicio. Sobre la base de la información disponible (por revisión documental y por la consulta a instituciones), se observan las siguientes tendencias en los programas de formación inicial de los educadores de adultos: 44


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En la década de los noventa se cerraron varias de las carreras de formación inicial de educadores de adultos, tanto en universidades como en institutos pedagógicos, como parte de una política de considerar que no había “mercado” para esa profesión. Se pensaba que era más adecuado ofrecer una formación general y llevar la formación en adultos a niveles de postgrado, u ofrecer una especialización en adultos al interior de la carrera educativa inicial. Esta situación dio lugar a un arduo debate, en el cual tuvo predominio la posición favorable a la “formación general”. El proceso fue parte de una corriente más general de acreditación de las escuelas normales o institutos pedagógicos en varios países de la región, donde se siguió la misma lógica: cerrar las instituciones con baja cobertura para concentrar servicios en nombre de la eficiencia; sin considerar que se dejaba sin oportunidades de educación superior a los jóvenes de las ciudades pequeñas y localidades rurales aledañas. Al mismo tiempo, a veces como parte de esta tensión entre dos posturas antagónicas, se perciben iniciativas para crear nuevas posibilidades de formación en EPJA, como es el caso de Argentina, México y Uruguay. Varias instituciones de formación de las provincias en Argentina han presentado ante el Ministerio de la Nación proyectos de carreras iniciales de formación en educación de adultos, que se encuentran en proceso de revisión y aprobación. Un programa de formación conjunto, a cargo de una fundación, universidad o un gobierno local, para formar a los educadores y profesores como especialistas en educación básica de adultos, lo constituyó el del Instituto Ideas. Junto con la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el Consejo Provincial de Educación de la provincia de Chubut, Ideas ofreció una carrera de pregrado, con una duración de cuatro años más un semestre de especialización, enfocada a la educación popular. Actualmente, esta carrera se encuentra cerrada. En México, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México creó dos carreras: la licenciatura en Educación de Adultos (puesta en marcha en 1999) y la licenciatura en Intervención Educativa, que cuenta con un área específica o mención en educación de personas jóvenes y adultas y que comenzó su andadura en el segundo semestre del año 2002. Esta última tiene una duración de cuatro años y atiende a egresados del bachillerato y, en menor medida, a educadores de adultos en servicio que satisfagan el criterio de contar con el bachillerato terminado. Es un programa polivalente que se ofrece en varias unidades de la UPN en el país, en una modalidad escolarizada. El programa de estudios contempla componentes de investigación y sistematización educativas, así como de intervención socioeducativa (desde delinear proyectos hasta facilitar la constitución de grupos de aprendizaje y diseñar medios y materiales), gestión y evaluación. Una carrera de formación de educadores de adultos creada en Uruguay, el diplomado de Educación Popular, se inscribe en el área de Educación Popular en la Multiuniversidad Franciscana de América Latina. Aunque tiene el nombre ambiguo de “diplomado”, lo que hace pensar en formación continua de postgrado, es en realidad una formación inicial. Para ingresar se requiere una educación secundaria completa, además de estar desarrollando o haber desarrollado una práctica social. En general, esta oferta marginal se concentra en las universidades y no en las escuelas normales o los institutos pedagógicos. Puede conjeturarse que la escuela normal no ha sido el lugar para que se formaran de manera especializada los educadores de adultos; sin embargo, una parte significativa de los educadores de adultos son maestros normalistas, que han llegado a la educación de adultos sin contar con una formación especializada. En la Universidad Federal de Paraíba, Brasil, se desarrolla una carrera de Pedagogía que contempla un tronco común y habilidades específicas, incluyendo la educación de adultos. La 45


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carrera tiene cuatro años de duración y se desarrolla con una modalidad presencial. En el marco de la institución, el programa no es una actividad prioritaria y concentra un porcentaje mínimo de recursos. La característica distintiva y relevante del programa es que desde la universidad se ha desarrollado un programa de formación compuesto por un conjunto complejo de elementos: formación inicial, formación continua (especialización, maestría y doctorado, en el marco de un programa de postgrado en educación popular) y alfabetización. De este modo, se produce una interacción entre la carrera de Pedagogía, el programa de postgrado en educación popular y el Proyecto Escuela Zé Peao (formación de profesores alfabetizadores). Los estudiantes y profesores del programa de formación desarrollan acciones de alfabetización en convenio con el Sindicato de la Construcción. El programa, que cuenta con 12 años de experiencia, asume una perspectiva de educación popular, donde la formación del operario es una mediación para la formación del educador. En el año 2002 se matricularon 455 operarios y se alfabetizaron 230, con un equipo de 17 educadores. Desde 1991 han participado más de 3.500 operarios y se han formado más de 100 educadores; el programa ha formado a estas personas tanto para el trabajo como para la ciudadanía. En el proyecto, la formación del educador tiene lugar de forma permanente a través de la elaboración y discusión de las planificaciones, grupos de estudio, participación en actividades del sindicato, relaciones cotidianas entre educadores y operarios-alumnos, y asesorías a éstos en los distintos contenidos del proyecto (lengua, matemáticas, salud, movimientos sociales, y otros). Los estudiantes trabajan su propia formación pedagógica, social y política a través de su participación en un proyecto educativo común. Entre los resultados se destaca que los adultos han incrementado su capacidad de decidir y movilizarse en cuestiones referentes al trabajo cotidiano y a las luchas sociales, así como han aumentado sus interacciones con la familia y la comunidad. A partir de las experiencias detectadas de formación inicial para los educadores de adultos se concluye que: • los programas son recientes (implementados entre 1999 y 2002, como en el caso de las dos carreras de México) o no se han implementado, como en el caso de Uruguay; la excepción es el programa de la Universidad Federal de Paraíba, que cuenta con una tradición importante; • las carreras cuentan con pocos estudiantes y son marginales en el conjunto de la oferta educativa de las instituciones en las cuales se ubican; sólo uno de los programas (la licenciatura en Intervención Educativa de la UPN de México) tiene alcance nacional; las experiencias detectadas se ubican tanto en universidades públicas como en privadas religiosas; no se observa en este campo la participación del sector privado; • los programas establecen como requisito que los estudiantes estén trabajando en la educación de adultos, o bien los insertan en proyectos de desarrollo, como es el caso de la Universidad de Paraíba; • las universidades que ofrecen los programas de formación inicial para educadores de adultos no son espacios especializados en este campo, o bien son universidades que incluyen un espectro amplio de facultades o concentran su actividad en ciencias sociales, psicología y educación; una de las universidades está totalmente concentrada en lo educativo: la UPN de México Como ejemplo de “buenas prácticas”, la experiencia de la Universidad de Paraíba muestra cómo se puede articular un proceso de formación con un proyecto de alfabetización con un 46


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enfoque crítico, así como que es posible realizar la articulación universidad-sindicato. Un mecanismo pedagógico interesante es la doble modalidad del programa de la UPN, que puede ser desarrollado como una licenciatura de cuatro años de duración o como seis diplomados diferentes (uno por cada semestre de los tres primeros años de la carrera). 1.3.2. Formación continua o en servicio En el área de la formación continua o en servicio encontramos un conjunto amplio y diverso de programas, lo que permite afirmar que todos los programas de EPJA se acompañan en alguna medida con programas de formación de sus educadores. La formación continua en servicio concentra no sólo un mayor número de programas que la formación inicial, sino también más innovaciones. De este modo empezamos a encontrar signos significativos de cambio en el aparato del Estado, particularmente en los programas intersectoriales de EPJA, en las innovaciones curriculares flexibles y modulares, en los programas para poblaciones específicas y en los que suscriben el aprendizaje independiente. En estos espacios más abiertos de algunos países, donde predominan los educadores voluntarios o solidarios, la formación se define como un proceso incluyente que involucra a todas las figuras de la institución. A continuación presentamos programas de formación de México (INEA, CONAFE), Bolivia (Programa FEJAD), Perú (Plan Maestro de Alfabetización) y Colombia (Nariño). Las modalidades presenciales de formación se acompañan cada vez más con otras a distancia y con la incorporación de nuevas tecnologías. A modo de ejemplo, desde el Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA), organismo autónomo rector de la educación de adultos en México, se está implementando un modelo educativo abierto, denominado Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), que integra los subprogramas de alfabetización y educación básica para adultos en una estructura curricular basada en competencias sociales y educativas y organizada por ejes curriculares y núcleos de interés. En este marco innovador, la formación está cambiando en forma acelerada: por un lado, se están iniciando acciones en la educación vía satélite; por otro, se está diseñando un sitio web de formación, definido como un espacio múltiple donde coexisten seminarios y talleres en línea, foros de discusión, biblioteca digital, noticias de interés y vínculos con otros sitios y redes. El sitio web de formación busca ser un elemento de apoyo a la acción de los equipos de formación de los estados; en una segunda etapa, se orientará a realizar la formación directa del personal voluntario y de otras figuras institucionales. También, el Viceministerio de Educación Alternativa de Bolivia cuenta con un programa de formación en servicio a distancia para los educadores de adultos (FEJAD), ejecutado en convenio con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. Las primeras experiencias de capacitación para los educadores de adultos habían surgido a partir de los años ochenta por iniciativa de grupos particulares y/o de la Iglesia católica. A principios de los noventa, con unos 3.000 profesores en el área de la EPJA, hubo una alta demanda de capacitación. En este marco, a mediados de los noventa, la entonces Subsecretaría de Educación Alternativa y un conjunto de instituciones de Iglesia, ONG y organismos gubernamentales de formación se unieron para organizar un programa de estudios a distancia, y la UNED de España aceptó garantizar el proceso y la titulación. De este modo se creó la licenciatura en Pedagogía con mención en EPJA, de dos años de duración (1.200 horas pedagógicas), destinada a profesores ya dedicados a la educación de adultos en zonas rurales. La carrera otorga el título de especialista universitario en educación de jóvenes y adultos, reconocido tanto en Europa como en Bolivia. El primer curso se inició 47


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en 1998 con alrededor de 400 estudiantes inscritos; el segundo, en 1999, con unos 300 participantes. El plan de estudios a distancia es acompañado por tutores que trabajan en espacios locales y se combina la asistencia individual con las sesiones grupales. El programa está constituido por 12 módulos de aprendizaje, ofrece una formación educativa general, que contiene desde técnicas de estudio y autoaprendizaje hasta desarrollo comunitario e investigación educativa, e incluye un trabajo de tesis. Los exámenes de los estudiantes son enviados para su corrección a la UNED de España. La carrera tiene un costo de 700 dólares aproximadamente. Desde el aparato del Estado se forman también instructores comunitarios que trabajan simultáneamente con niños y jóvenes. Es el caso del Programa de la Postprimaria, para completar la educación básica, que surge en 1996 como una experiencia piloto en el marco del Consejo Nacional de Fomento Educativo de México (CONAFE), organismo compensatorio que ofrece alternativas de educación básica para pequeñas comunidades rurales, indígenas y campamentos agrícolas. Los instructores del CONAFE son jóvenes egresados de la educación secundaria (equivale a nueve grados de escolaridad), preferentemente con experiencia en los cursos comunitarios de la misma institución y con una edad promedio de 20 años. Los instructores viven en la comunidad y son apoyados por el CONAFE. También, el Plan Maestro de Alfabetización de Perú (Ministerio de Educación, 2002-2012) es un ejemplo en el que se mantiene la tendencia a diferenciar entre un momento intensivo inicial y la capacitación en servicio. Además, la capacitación está planteada como un proceso que involucra a distintos actores: por un lado, especialistas de la sede central y de las regiones y otros profesionales; por otro, los promotores de la alfabetización. Al igual que en los casos de México y Bolivia, la capacitación se apoyará con materiales multimedia que promuevan el autoaprendizaje. El programa colombiano “Nariño: territorio libre de analfabetismo” se desarrolla en concertación entre la gobernación de Nariño y la sociedad civil, para planificar e implementar procesos continuos de alfabetización de adultos. El programa busca incorporar a las comunidades, las familias y los educadores; igualmente, se plantea formar educadores de adultos capaces de orientar y liderar procesos de formación y de acompañar a las comunidades en la búsqueda de soluciones educativas. Una de las propuestas en materia de formación consiste en crear una escuela de capacitación de educadores populares itinerante y equipada con alta tecnología. Desde el programa se destaca que la formación de los educadores de adultos debe considerar aspectos tales como el desarrollo del espíritu crítico, la capacidad de generar en los estudiantes la autogestión del conocimiento, la disposición a asumir el conflicto como una de las dimensiones de la realidad; en suma, un profesional capaz de actuar como investigador de su propia práctica. 1.3.3. Conclusiones y recomendaciones Los antecedentes reseñados confirman que la formación de los educadores de jóvenes y adultos es un ámbito marginal lejos de constituirse como su subsistema de formación o como un lugar organizado según una estructura de redes y comunidades de aprendizaje. Los programas de formación inicial y continua se encuentran separados entre sí y, en general, falta coordinación y cooperación a todos los niveles. Sin embargo, en algunos casos de la formación de educadores de adultos se observan procesos de articulación, así como programas alternativos y consolidados. En términos de articulación son particularmente interesantes: a) los acuerdos entre organismos ejecutores de la educación 48


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de adultos y las universidades, para desarrollar programas de formación continua en servicio; b) las articulaciones entre formación inicial y continua al interior de una misma institución; y c) la unión de ambas fases de formación con la investigación y con programas innovadores de educación de adultos. Se confirma que cuando la formación se inscribe en instituciones ejecutoras de la educación de adultos, cuanto más abierto es el programa de educación de adultos, más alta es la probabilidad de que la formación sea innovadora y se libere de los esquemas escolarizados. Igualmente, los lugares más propicios para la formación continua son aquellas universidades o instituciones que han logrado constituirse como espacios de investigación, experimentación y formación. En los organismos gubernamentales ejecutores de la educación de adultos, si bien se han iniciado procesos de cambio en la formación, ésta sigue siendo secundaria en el conjunto de las acciones y subordinada al currículo y su administración. Igualmente, el presupuesto asignado a la formación es marginal en el conjunto del gasto de las instituciones. En el campo de las ONG es donde se observa mayor claridad acerca del carácter estratégico de la formación de educadores, en tanto hace posible la constitución de líderes comunitarios y de grupos organizados que recuperan su palabra. En este contexto cobra importancia la diferencia entre una forma “preestablecida”, por oposición a una forma “emergente” y participativa de formación. Mientras los programas de formación de las ONG se estructuran a partir de una lectura de la práctica de los participantes, en la formación en servicio del Estado se parte de un modelo relativamente homogéneo de formación que se “aplica” a la realidad. En el primer caso, el núcleo de la formación son los grupos de educadores; en el segundo, los educadores son considerados a título individual. Mientras en las ONG la formación se estructura a partir de “áreas o temas emergentes”, en los programas del Estado existe una tendencia a trabajar en términos de temas escolarizados, que permitan al educador formarse para aplicar y administrar un currículo de EPJA igualmente organizado por asignaturas. Aun cuando el currículo de la EPJA esté organizado por ejes y temas de interés, la formación de los educadores sigue una línea preestablecida, en tanto que la reflexión y la sistematización de la práctica, a partir de compartir experiencias, sigue siendo un estilo propio de las ONG y de algunas universidades (existen intentos aislados desde el aparato del Estado). De ahí que en la formación en servicio es imprescindible un esfuerzo consciente y predominante por desarrollar procesos que reconozcan al educador como especialista en su área de trabajo y en los que se recuperen y potencien los conocimientos de éstos. En la mayoría de los países, las políticas de formación de educadores de adultos no están explicitadas en los planes nacionales o programas de desarrollo social y educativo. En este sentido, el Estado está ausente de este campo. Una excepción, sin duda, la constituye el Programa de Alfabetización Solidaria (ver estudio de caso Brasil), en el cual la formación ingresa como un componente y no como el propósito central. Alfabetización Solidaria fue convocado desde el Estado, con un amplio llamamiento a las universidades, la iniciativa privada y la sociedad civil. De la misma manera, las políticas de formación de educadores de adultos están ausentes en los programas de las universidades, donde las iniciativas que se identifican se han originado más en personas o grupos de educadores de adultos e investigadores de campo que en iniciativas institucionales. Así, una de las posibles causas del poco eco que tiene la formación inicial, y que resulta como un circulo vicioso, es que no solamente el Estado no ha garantizado oportunidades de formación, sino que tampoco ha garantizado oportunidades de desarrollo profesional para los que decidan formarse en el campo de la formación inicial. 49


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En términos de los educadores que participan en los programas de formación, se observa que: a) las oportunidades de formación se orientan principalmente hacia los educadores de adultos en servicio, de ahí que las posibilidades de ingresar al área resulten poco visibles desde fuera; b) en algunos países, el personal voluntario del sector gubernamental es el que cuenta con mayor grado de oportunidades de formación a corto plazo y de carácter instrumental, que son más parte de los “deberes” de la función que espacios de libre elección; y c) por el contrario, los educadores titulados cuentan con mayores probabilidades de acceso a la formación continua. La formación sigue la distribución desigual del capital simbólico formal con que cuentan los educadores. Nuevamente, no se han creado espacios comunes para educadores de adultos con orígenes y desarrollos altamente diferenciados. Asimismo, la formación se orienta principalmente hacia los educadores que trabajan coordinando en forma directa grupos de aprendizaje de adultos, mientras unos pocos programas están pensados para la capacitación de formadores o hacia el conjunto de las figuras que participan en el proceso. Si bien sigue dando vueltas el concepto de “educador polivalente”, en la práctica esta formación no se realiza. Además, los especialistas están conscientes de que la formación polivalente sólo es posible para personas que cuentan con altos niveles de escolaridad; en consecuencia, plantearse estos perfiles para educadores comunitarios puede ser una manera más de establecer “objetivos imposibles”. Un punto central que hemos omitido en este estudio son las condiciones de trabajo y salario de los educadores, así como su impacto en los procesos de formación. Los educadores son uno de los grupos sociales más amenazados por las políticas neoliberales, especialmente cuando son personal voluntario no sindicalizado ni organizado. Los gobiernos están más dispuestos a intervenir en formación que en salarios. Muchas veces, se han justificado las dificultades de la educación de adultos para mejorar su calidad y cobertura apelando a la falta de formación de los educadores, como si esta fuera una responsabilidad de tipo individual. Aún más, la política de profesionalización ha consistido en generar procesos de formación reducidos a satisfacer los requerimientos de la operación y administración curricular. En este contexto, con respecto a los gobiernos, queda pendiente la gran tarea de sensibilizarlos en torno al papel clave del educador en los procesos educativos. Hay que convencer a los gobiernos de la impostergabilidad de garantizar condiciones adecuadas de trabajo y salario y de crear oportunidades de formación permanentes, abiertas y participativas. La ausencia de políticas en este sentido compromete la concepción misma de educación pública y de lo público en la vida social. Tarea de igual importancia y largamente dilatada es la creación de un consorcio institucional, coordinado a nivel regional, que se haga cargo de la formación de los educadores de adultos. Es necesario construir, con la participación progresiva de los países miembros de la región, un espacio de formación y acreditación de educadores y formadores a nivel de América Latina y el Caribe.

50


Formación Docente

Bibliografía Los años 1990-2003 y currículo y evaluación (capítulos 1.1 y 1.2) Arnove, Robert F.; Torres, Carlos A.: “Adult education and state policy in Latin America: the contrasting cases of Mexico and Nicaragua”. En Comparative education, volumen 31, nº 3, 1995, pp. 311-326. Banco Mundial: Educational change in Latin America and the Caribbean. Washington, sin año, p. 16. Bango, Julio: Políticas de juventud en América Latina en la antesala del 2000. Logros, desafíos y oportunidades. Organización Iberoamericana de Juventud. Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, 1999, p. 6. BID: Estadísticas, 1999. BRASIL.MEC.INEP: Resumen estadístico, 2002. BRASIL.IBGE: Censo demográfico, 2000. CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: La educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe: prioridades de acción en el siglo XXI. OREALC/UNESCO Santiago, mayo de 2000. CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: Marco de acción regional para la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe (2001-2010). OREALC/UNESCO Santiago, noviembre de 2000. CEPAL: Informe estadístico de las Américas. Santiago, 2003. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago, 1992. Fishman, Gustavo; Gvirtz, Silvina: An Overview of Educational Policies in Countries of Latin America during the 1990s. Journal of Education Policy, volumen 16, nº 6, 2001, pp. 499-506. Guillén Méndez, Napoleón: Marco contextual de la educación básica de adultos. SIS. Tegucigalpa, 1993, p. 295. Infante, María Isabel: Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. OREALC/ UNESCO, Santiago de Chile, 2000, p. 181. Jáuregui, María Luisa: “The regional framework for action for youth and adult education in Latin America and the Caribbean (2001-2010)”. En Carolyn Medel-Añonuevo (Ed.): Integrating lifelong learning perspectives. UIE, Hamburgo, 2002, p. 64. Kutner, Mark A.: “Adult basic education”. En Albert C. Tuijnman (Ed.): International encyclopedia of adult education and training. Oxford/Tarrytown, 2ª edición, 1996. La Belle, Thomas J.: “The changing nature of non-formal education in Latin America”. En Comparative education, volumen 36, nº 1, 2000, p. 30. LLECE: Primer estudio comparativo (lenguaje, matemáticas y factores asociados). OREALC/ UNESCO Santiago, 2002. Londoño, Luis Óscar: Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. OREALC/UNESCO Santiago, 1995. Martínez B., Epifanio: “Experiencias de la capacitación técnica no formal en el área rural: estudio de casos”. En Escuelas y arados: situación de la educación regular y educación técnica no formal rural de Bolivia. La Paz, CEP, 1994, pp. 140-216. 51


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

Morales, Marlen: Educación básica de adultos por radio interactiva. En Encuentro Nacional de Ciencia y Tecnología en Educación. CIEH, Tegucigalpa, 1993, pp. 110-115. Tedesco, Juan Carlos: State reform and educational policies in Latin America. OREALC/ UNESCO Santiago, marzo de 1990. República Dominicana. Secretaría de Estado de Educación: Informe Nacional de las Tendencias e Innovaciones en Educación de Jóvenes y Adultos durante el período 1998-2003. Dirección General de Educación de Adultos (DGEA), Santo Domingo, junio de 2003, pp. 25 y 30. Rivero, José: Educación de adultos en América Latina. Desafíos de la equidad y la modernización. Lima, 1993. UNESCO: Encuentro Regional sobre la Revisión de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL/México, 11-13 de septiembre de 2002). OREALC/UNESCO Santiago. UNESCO: Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. OREALC/UNESCO Santiago, 2001, p. 27. UNESCO: Informe de Santa Lucía: CONFINTEA. Revisión de mediano plazo. Documento de trabajo, p. 15. UNESCO/Gobierno de Chile: Panorama educativo de las Américas. Informe regional. OREALC/ UNESCO Santiago, 2002, p. 22. Ziderman, Adrian; Horn, Robin: Many paths to skilled employment: a reverse tracer study of eight occupations in Colombia. Banco Mundial, Washington, 1993, p. 34. Formación docente (capítulo 1.3) Investigaciones Aguilar Ramírez, Miriam: Un programa de formación para favorecer la constitución de la identidad profesional de los educadores de EPJA. Tesis doctoral. S.l., 2002. Campero Cuenca, Carmen: Un paso más en la formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas. Aún nos queda camino por recorrer. Sistematización de una experiencia. Tesis de maestría en Educación de Adultos. UPN. México, 2002. Campero Cuenca, Carmen; Suárez Rodríguez, Mercedes; Archer Curiel, Laura: Problemática de las y los educadores de adultos. Capítulo 6: Del Informe final de COMIE”. México, 2003. Madrigal Goerne, Juan José: “Tendencias hacia la profesión del educador de adultos en América Latina: un estudio exploratorio, comparativo y participativo”. En Fénix, Revista Pernambucana de Educación Popular y Educación de Adultos. NUPEP, año 1, n° 0, enero a diciembre de 2002. Vaillant, Denise: Formación de formadores. Estado de la práctica. PREAL, 2002. Cursos, talleres y manuales Abratte, Omar: Manual del instructor de formación profesional y docentes de educación técnica de adultos. Mari Mater Ediciones, Buenos Aires, 1997. Andrade Peralta, Raymundo: Autodidaxis para potenciar la formación profesional. INEA, México D.F., 1991. Brunner, Ilse: Curso-taller evaluación de experiencias promocionales. Programa de cursos-taller para la formación de promotores. CREFAL, Pátzcuaro, 1986. 52


Formación Docente

Carreón, Tomás: Taller para elaborar el programa de postgrado formación de formadores en República Dominicana. CREFAL, 2000. Larios Novela, Rosa (coord.): Colección de lectura del curso-taller “El proceso de identidad de los formadores de educadores”. CREFAL, 2001. CREFAL: Elaboración de módulos educativos para la formación de promotores. Departamento de Comunicación y Tecnología Educativa del CREFAL, 1985. CREFAL-PREDE-OEA: Formación de recursos humanos para la educación de adultos en América Latina. CREFAL-PREDE-OEA, Pátzcuaro, 1987. Dirección General de Educación de Adultos: Guía para planificar la jornada de orientación a directores y maestros/as de EPJA. Dirección General de Educación de Adultos. Republica Dominicana, 1997. INEA: Carpeta de contenidos y procedimientos didácticos para la capacitación en centros urbanos de educación permanente: diseño del evento. México, 1991. INEA: Diplomado en sistematización de las prácticas educativas con adultos: evaluación y sistematización de las prácticas educativas con adultos. Módulo I. México, 1996. Molina Herrera, Renato; Serrano Delgado, Rocío; Calderón Russo, Edda: Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD). Guía didáctica, segundo curso. La Paz, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Bolivia. Viceministerio de Educación Alternativa, 1999. Seminario-taller: Los aportes de la universidad a la formación de administradores para programas de EPJA en el marco del quincenio de la alfabetización de las Américas. UCC, Córdoba, Argentina, 1991. Informe final del Seminario-taller para formadores de animadores culturales para el desarrollo. CREFAL, 1990. Taller de sistematización y evaluación de experiencias innovadoras en formación de agentes y materiales para la zona sur en el marco del proyecto principal. OREALC/UNESCO Santiago y Ministerio de Educación-Fundación Nacional para la EPJA, Rio de Janeiro, 1987. Taller multinacional para formación de animadores culturales para el desarrollo. Proyecto multinacional de cultura popular y educación. Organización de Estados Americanos (OEA), Pirque, Chile, 1991. Unidad Autoformativa de Educación de Adultos: Modelo pedagógico integrado para la formación de maestros. UNIVALLE y OREALC/UNESCO Santiago. Cali, Colombia, 1991. Universidad Pedagógica Nacional: Formación de coordinadores y promotores de educación comunitaria. UPN, Facultad de Educación, Departamento de Psicopedagogía, Bogotá, 1988. Universidad de los Andes: Formación de promotores sociales. Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, Mérida, Venezuela, 1984. Documentos internos y de trabajo de instituciones Pieck Gochicoa, Enrique: Reporte final del estudio sobre la postprimaria comunitaria rural del CONAFE. Realizado en 1999 dentro del Proyecto regional del IIPE/UNESCO sobre estrategias alternativas de educación para niños y jóvenes desfavorecidos. CONAFE, México, 1999. Vargas, Óscar: Documento formativo Proyecto de Formación Metodológica y Temática, Plan 2003. Escuela Nacional Metodológica del Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario (IMDEC), Guadalajara, Jalisco, México. 53


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Anexo 1.3/1 Instituciones y programas de la formación de educadores de EPJA47 PAÍS

DEPENDENCIA

OFERTA

Argentina

Universidad Nacional de Luján

Argentina

Instituto IDEAS, Chubut (convenio tripartito entre el Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Chubut, la Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco” e IDEAS) Programa FEJAD (Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia), conformado por la UNED (España) y el Ministerio de Educación a través del Viceministerio de Educación Alternativa Universidad Federal de Paraíba

Nivel superior universitario: Profesor Universitario en Enseñanza de Nivel Medio de Adultos. Carrera de Educador y Profesor Especializado en Educación Básica de Adultos48, dentro del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos de la Provincia del Chubut (1990-92)49 que incluyó cuatro ámbitos: diagnóstico y planificación globales, formación de personal, diseño de materiales educativos y elaboración curricular. Licenciatura en pedagogía con mención en educación de jóvenes y adultos. Con este curso se obtienen además el título de Especialista Universitario en Educación de Jóvenes y Adultos que ofrece la UNED.

Bolivia

Brasil

Brasil

Brasil

Universidad Federal de Pernambuco. Núcleo de Investigación, Enseñanza y Atención de Educación de Adultos y Educación Popular (NUPEP) Universidad Federal de Bahía. Facultad de Educación (FACED) Programa de Alfabetización Solidaria (PAS), en coordinación con 204 universidades socias. Acción Educativa

Chile

CIDE, Arica

Chile

Universidad Católica de Chile, Sede Villarica50 (entidad privada)

Colombia

Gobernación de Nariño, Secretaría de Educación de Nariño (la región comprende 64 municipios)

Brasil

Brasil

54

(1) Curso de Pedagogía; (2) Projeto Escola Zé Peão - formação de profesores alfabetizadores; (3) Programa de Pós-Graduação em Educação Popular. Especialización en fundamentos de la EPJA. Este programa se realiza especialmente para los maestros del sistema municipal de educación que trabajan con jóvenes y adultos en sistema escolarizado. Talleres de actualización en la práctica pedagógica. Programa de Alfabetización Solidaria (PAS), dentro del que se encuentra un programa de capacitación a alfabetizadores. A través de las 204 universidades están involucrados 1500 profesores en todo el país Programas de formación en servicio específicos según la demanda y las necesidades de los propios educadores, profesores, técnicos y coordinadores de programas gubernamentales y no gubernamentales y producción de materiales. Capacitación a agentes educativos que trabajan con minorías étnicas. Mediante un proyecto de investigación-acción se trabajan talleres de sensibilización en competencias culturales. Postítulo en educación rural. El título ofrecido es Profesor Especialista en Educación Rural. Programa de formación en servicio. Plan “Nariño Territorio Libre de AnalfabetismoEducación con Todos y para Todos”; a desarrollar en concertación entre las entidades del estado y las organizaciones de la sociedad civil (2001-2005). Existe un presupuesto destinado a la capacitación de educadores populares y a sus “incentivos”, asesoría y seguimiento, entre otros rubros.


Formación Docente

Colombia

Universidad La Salle, Antioquia

Diplomado en Educación de Adultos.

Colombia

Fundación Alfabetizadora Laubach, Medellín

Apoya con recursos proyectos de alfabetización, entre ellos, de formación de alfabetizadores.

Colombia

Fundación Universitaria de San Gil (UNISANGIL)51, Facultad de Educación. Surge de la promoción de las organizaciones sociales conformadas en la Diócesis de San Gil.

A nivel pregrado se ofrece la Licenciatura en Educación con especialidad en desarrollo comunitario y la Licenciatura en Ciencias Sociales con énfasis en democracia y a nivel de especialización: educación para la gestión pública democrática y diplomado en género y participación socio-política en la gestión local. Paralelamente (y especialmente para fines de este trabajo) se ha conformado la mesa de trabajo por la calidad de la educación como un espacio de formación permanente de formadores en servicio, a través del compartir de su práctica.

Costa Rica

Centro de Estudios y Publicaciones ALFORJA (entidad privada)

(1) Participación ciudadana y auditoria social para el desarrollo; (2) Género y democracia.

Costa Rica

Universidad Latina de Costa Rica

Maestría Profesional en Administración de Educación de Adultos.

Cuba

Centro Memorial Dr. Martín Luther King Jr.

Programa de Educación Popular y Acompañamiento a experiencias locales a través de su Taller Básico de Formación de Educadoras Populares. Iniciado en 1995.

Ecuador

Colegio Americano de Guayaquil (privado) en cooperación con el Colegio José Joaquín de Olmedo (público) y el Ministerio de Educación

Campaña Nacional de Alfabetización.52 Dentro de ella se encuentra el programa de capacitación de docentes de las diversas áreas, los mejores de los cuales se encargan de formar a los alfabetizadores. Es similar al programa de formación de maestros polivalentes.

México

GEM (Grupo estudios de la mujer, ONG)

(1) Economía, trabajo, y fortalecimiento para el desarrollo sostenible con equidad de género. (2) Educación y cambio cultural con equidad, respeto, diversidad y paz. (3) Acceso a la justicia para las mujeres. (4) Legislación y ciudadanía. Derechos humanos de las mujeres y participación ciudadana.

México

INEA, Subdirección de desarrollo educativo

Tiene tres modalidades de formación: (1) La modalidad presencial: para todas las figuras institucionales y solidarias (reuniones, talleres, encuentros, visitas de acompañamiento pedagógico y conferencias). (2) La modalidad a distancia: pretende combinar un sitio web de formación y la educación vía satélite. El sitio Web incluye actividades como seminarios, y talleres en línea; foros de discusión testimonios relacionados con la práctica educativa, noticias relevantes, biblioteca y nexos de interés. En un primer momento el sitio pretende apoyar los equipos de formación de las entidades federativas y posteriormente aspirará a formar asesores y otros figuras institucionales. (3) La modalidad mixta: combina acciones presenciales y a distancia.

55


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

México

INEA/UPN

México

INEA

México México

CONAFE Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en ALC (CREFAL) Centro de Servicios Municipales Heriberto Jara” (CESEM)55 Centro de Estudios Sobre el Desarrollo Rural (CESDER)56, Puebla. Las ofertas educativas funcionan como programas multiplicadores en la comunidad

México México

56

México

Instituto Mexicano para el desarrollo comunitario (IMDEC). Guadalajara, Jalisco (surge hace mas o menos 40 años) ONG privada

Perú

Ministerio de Educación

Uruguay

Universidad Franciscana de América Latina, Montevideo (institución privada)

Venezuela

Universidad Nacional

Diplomado en sistematización de las Prácticas Educativas (SIPREA)53. Surge en 1996 y se opera en varias instituciones de educación superior, fundamentalmente en unidades de la UPN. Modelo de Educación para la vida y el trabajo (MEVyT) y Plazas Comunitarias. La Posprimaria Comunitaria Rural54. Diplomados; Talleres; Cursos; Seminarios; Maestría en educación a distancia Escuela de Promotores Municipalistas. Ofrece tres modelos educativos: (1) La secundaria, como alternancia educación-producción para la formación y capacitación en relación con la autosubsistencia alimentaria familiar. (2) La preparatoria, como alternancia educación-producción y educación-trabajo, para la seguridad alimentaria familiar comunitaria y para desarrollar capacidades emprendedoras que posibiliten a los jóvenes formas de inserción menos desventajosas en los mercados. (3) El nivel profesional incluye las carreras de técnico universitario en producción, derechos humanos y promoción y gestión de micorempresas, así como la licenciatura en planeación del desarrollo rural; la alternancia se resuelve en el binomio educación-trabajo. Escuela Nacional Metodológica.57 Talleres mensuales con enfoque pedagógico político; y sobre diseño de procesos participativos de investigación de impacto en proyectos sociales. Taller sobre diseño de estrategias de comunicación alternativa ; y de sistematización de la práctica. Además ofrecen seguimiento a organizaciones participantes en sus cursos y elaboración de material didáctico para apoyar procesos educativo-organizativo de las ONGs. Plan Maestro de Alfabetización (PEALF) 2002-2012. Iniciará propiamente su operación en el 2005. En este momento está en la etapa de estudio y validación de propuestas metodológicas, así como de materiales educativos. No se detalla el programa de capacitación a alfabetizadores. Maestría en educación popular. Contiene un Diploma de Educador Popular (inicial). La maestría (continua) es certificada por la Pontificia Universidad San Buenaventura (Roma). Experimental Simón Rodríguez (UNESR), a través del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP)58, en coordinación con ONGs. Licenciatura; modalidad de profesionalización en servicio dirigida a fortalecer las competencias formativas de las organizaciones civiles y a capacitar y profesionalizar educadores y gerentes de los sectores educativo, social, económico, cultural, político, y ambiental. El modelo de Universidad Comunitaria que se instrumenta por la UNESR desde 1998 se realiza en coordinación con 15 ONGs.


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Notas 1

CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe: Prioridades de acción en el siglo XXI. OREALC/UNESCO Santiago, mayo 2000, pp. 63/295.

2

Ibídem, pp. 295-297.

3

CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO: Marco de Acción Regional para la Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe (2001-2010). OREALC/UNESCO Santiago, noviembre 2000.

4

A) Re-conceptualizar las nociones esenciales de EPJA para comprender mejor los procesos concernientes y evitar la generalización y las clasificaciones dicotómicas en áreas tales como: (i) la educación a lo largo de toda la vida, que promueve procesos de educación formal, no formal e informal, a través de la vida del individuo, para que la “sociedad del aprendizaje” pueda ser lograda en el contexto de una sociedad que aprende; la redefinición de la educación a lo largo de toda la vida también implica la redefinición del concepto de trabajo; (ii) la educación básica “ampliada” es una modalidad medida en términos de destrezas más que de años de escolaridad, además adopta los niveles de alfabetización funcional como una referencia; este tipo de educación podría ser desarrollado a través del uso de estrategias multisectoriales, modalidades múltiples, coordinación con el lugar de trabajo, etc.; (iii) la educación formal y no formal, podría incorporar el estado del arte sobre las tecnologías de la información y la comunicación mientras crea conexiones y acciones complementarias entre ellas; (iv) la formación ocupacional, donde el trabajo no es concebido meramente como un empleo, sino más bien como una actividad que transforma al individuo, su medio ambiente y a los otros. B) Re-definir y reflexionar sobre el alcance de la EPJA, con atención prioritaria en los temas: (i) el compromiso exclusivo de la EPJA para los sectores excluidos, lo que ha pospuesto el trabajo con otros grupos de jóvenes y adultos; (ii) la EPJA y sus relaciones con la formación profesional, ya sea que se integren a los componentes curriculares o a las instituciones.

5

Las siguientes áreas de investigación han sido sugeridas cómo áreas prioritarias: escenarios futuros de la EPJA; demanda para la EPJA – la EPJA y las reformas educativas; el aprendizaje y los procesos de adquisición de conocimientos de jóvenes y adultos (cómo aprenden y cómo enseñan); el mundo del trabajo y cómo se relaciona con las propuestas de la EPJA; prácticas curriculares de la EPJA; evaluación y modalidades de acreditación de la EPJA; programas de formación y actividades de formación de docentes de la EPJA; estrategias y programas dirigidos a mejorar la calidad de la EPJA; indicadores de impacto de la EPJA; diversidad cultural y lingüística y educación intercultural bilingüe; programas educativos innovadores para jóvenes y adultos.

6

UNESCO: Encuentro Regional sobre la Revisión de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO Santiago.

7

Ibid.

8

Fishman, Gustavo y Gvirtz, Silvina (2001): An Overview of Educational Policies in Countries of Latin America during the 1990s. Journal of Education Policy, Vol. 16, No. 6, pp. 499-506.

9

Estadísticas del Banco Inter-Americano de Desarrollo, 1999.

10

CEAAL-CREFAL-INEA-UNESCO (2000): Marco de Acción Regional. Op.Cit.

11

CEPAL-UNESCO (1992): Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad.

12

Arnove, Robert F.; Torres, Carlos A. (1995): Adult Education and State Policy in Latin America: the Contrasting Cases of Mexico and Nicaragua. En Comparative Education, Vol. 31, No. 3, p. 312.

13

BRASIL.MEC/INEP: Resumen Estadístico, 2002.

14

BRASIL.IBGE: Censo Demográfico, 2000.

15

República Dominicana. Secretaría de Estado de Educación: Informe Nacional de las Tendencias e Innovaciones en Educación de Jóvenes y Adultos durante el Período 1998-2003. DGEA. Santo Domingo, Junio 2003. pp. 25 y 30.

16

Informe de Santa Lucía: CONFINTEA. Revisión de Mediano Plazo (documento de trabajo), p. 15.

17

Ver estudio de caso Ecuador.

18

UNESCO/OREALC: Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. UNESCO, Santiago, Chile. 2001, p. 27.

19

UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Panorama Educativo de las Américas, p. 22.

20

Banco Mundial: Educational Change in Latin America and the Caribbean. Washington, s.a., p.16.

57


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

58

21

María Luisa Jáuregui (2002): The Regional Framework for Action for Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean (2001-2010). En Carolyn Medel-Añonuevo (Ed.): Integrating Lifelong Learning Perspectives. UIE, Hamburgo, p. 64.

22

La “alfabetización funcional” se ha definido en términos de destrezas que los adultos necesitan en lugar de el grado o nivel equivalente de la adquisición de la escritura y matemáticas que se usa para evaluar el nivel de alfabetismo de los niños en la escuela. Estas destrezas pueden incluir el balance de gastos en el hogar o en el negocio, la lectura de un horario del autobús o la comprensión de instrucciones en el lugar de trabajo, etc. Sin embargo, los nuevos desafíos de la economía de mercado requieren mayores y más permanentes demandas de formación. Las destrezas básicas funcionales adquiridas no entregan suficientes destrezas a los trabajadores para que se desempeñen en el lugar de trabajo o para que sean miembros productivos en sus sociedades. Una vez discutida esta temática, se supone que las nuevas tecnologías y destrezas que incluyen metodologías de producción intensivas requieren que los trabajadores puedan ser completamente alfabetizados para seguir capacitándose y formándose. Para mayores informaciones ver: Mark A. Kutner “Adult Basic Education” en Albert C. Tuijnman (Ed.): International Encyclopedia of Adult Education and Training.

23

CEPAL/UNESCO (1992): Educación y Conocimiento: Ejes de la Transformación Productiva con Equidad. Santiago de Chile.

24

Ibid.

25

Londoño, Luis Oscar (1995): Hacia una Nueva Institucionalidad en Educación de Jóvenes y Adultos. OREALC/ UNESCO Santiago.

26

Bango, Julio (1999): Políticas de Juventud en América Latina en la Antesala del 2000. Logros, Desafíos y Oportunidades. Organización Iberoamericana de Juventud. Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, p. 6.

27

Ibid., p. 18.

28

Chile continúa siendo un estudio importante a este respecto. Ver estudio de caso.

29

El papel del Gobierno Federal de Brasil es un buen ejemplo en este sentido. Ver estudio de caso.

30

Bango (1999): Op. cit.

31

Martínez B., Epifanio (1994): Experiencias de la Capacitación Técnica No-formal en el Área Rural; Estudio de Casos. En Escuelas y Arados: Situación de la Educación Regular y Educación Técnica no-Formal Rural de Bolivia. La Paz, CEP, 1994. pp. 140-216.

32

UNESCO/Gobierno de Chile (2002): Op. cit., p. 87.

33

Infante, María Isabel (2000): Alfabetismo Funcional en Siete Países de América Latina. OREALC/UNESCO Santiago, p. 181.

34

LLECE (2002): Primer Estudio Comparativo (Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados). OREALC/ UNESCO Santiago.

35

Ibid.; y OECD: Programme for International Students Assessment (PISA). Conocimientos y Capacidades para la Vida – Resultados del PISA 2000, Resumen Ejecutivo.

36

Informe de Santa Lucía. Revisión de CONFINTEA a medio plazo (documento de trabajo). Algunos indicadores clave para la EPJA sugeridos por el Departamento de Educación Continua y la Unidad de Aprendizaje y Enriquecimiento Nacional (NELP) son: la tasa neta de matrícula; la tasa de asistencia; la tasa de supervivencia; la adecuación de las políticas educativas existentes; la tasa de transición al mundo del trabajo; las tasas de empleo/desempleo; la tasa de alfabetización adulta; las ganancias relativas por nivel de logro educativo; el nivel de satisfacción del empleador con la preparación para el trabajo del empleado graduado en NSDC/SALCC/ NELP; el porcentaje de población adulta (19-64 años) involucrada en EPJA.

37

UNESCO (2001): Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-2000. OREALC/UNESCO Santiago, p. 53.

38

Ziderman, Adrian; Horn, Robin (1993): Many Paths to Skilled Employment: A Reverse Tracer Study of Eight Occupations in Colombia. World Bank, Washington, p. 34.

39

La Belle, Thomas J. (2000): The Changing Nature of Non-formal Education in Latin America. En Comparative Education, Vol. 36, No. 1, p. 30. Tedesco, Juan Carlos (1990): State Reform and Educational Policies in Latin America. OREALC/UNESCO Santiago, p. 2.

40

Para una discusión amplia de políticas en este respecto, ver: Rivero, José (1993): Educación de Adultos en América Latina. Desafíos de la Equidad y la Modernización. Lima.


P a rt e P r i m e r a : M a r c o A n a l í t i c o G e n e r a l

41

Guillén Méndez, Napoleón (1993): Marco Contextual de la Educación Básica de Adultos. S.I.S. Tegucigalpa, p. 295.

42

Morales, Marlen (1993): Educación Básica de Adultos por Radio Interactiva. En Encuentro Nacional de Ciencia y Tecnología en Educación. CIEH, Tegucigalpa, pp. 110-115.

43

Coordinadores del estudio fueron Ermilo Marroquín y Tomás Carreón. El capítulo aquí incluido forma parte de un estudio exploratorio de CREFAL/UNESCO mucho más amplio sobre “La Formación de Educadores de Adultos en América Latina” (CREFAL, Julio 2003).

44

Madrigal Goerne, Juan José (2002): Tendencias hacia la Profesión del Educador de Adultos en América Latina. En FÉNIX, Revista Pernambucana de Educación Popular y Educación de Adultos. NUPEP, Año 1, No. 0.

45

Vaillant, Denise (2002): Formación de Formadores. Estado de la Práctica. PREAL.

46

Messina, Graciela (1997) en estudio UNESCO en 17 países, sobre la formación inicial de los maestros, OREALC/ UNESCO Santiago.

47

Los programas y las instituciones son descritos sobre la base de la información obtenida a través de revisión documental y/o consultas vía cuestionario. Estamos seguros de que existen otros programas importantes de formación de educadores de adultos en la región.

48

De Lella, Cayetano; Pagano, Ana: “La transformación curricular en la formación docente. La experiencia de la carrera de educador y profesor especializado en educación básica de adultos de la provincia del Chubut, Argentina”. En Lecturas para curso-taller “Diseño de programas de formación de educadores en educación de personas jóvenes y adultas”, realizado del 16 al 27 de agosto de 1999 en el CREFAL, Pátzcuaro, México.

49

Este programa ya no está vigente, a decir de Juan Madrigal Goerne. Lo incluimos por el impacto de su experiencia.

50

Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional.

51

Sandoval Osorio, Sandra (comp., 2001): La formación de educadores en Colombia. Geografías e imaginarios. Tomo 1, UPN, Bogotá, pp. 185-200.

52

Red Innovemos - OREALC/UNESCO Santiago (www.unesco.cl): Circuito de desarrollo profesional.

53

Campero, Carmen (Comp., 1999): Recuperando experiencias para construir nuevos caminos. Diplomado en sistematización de las prácticas educativas con adultos. INEA/UPN, México.

54

Reporte final del Estudio sobre la Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE, realizado en 1999 dentro del Proyecto regional del IIPE/UNESCO sobre estrategias alternativas de educación para niños y jóvenes desfavorecidos, a cargo de Enrique Pieck Gochicoa.

55

Esta información se encontró en Internet: www.cesemheribertojara.org.mx/esc_promotores.htm.

56

Información tomada de http://innovemos.unesco.cl/eyt/exp/cesdermexico.

57

IMDEC/Vargas, Óscar: Documento normativo Proyecto de formación metodológica y temática, Plan 2003. Guadalajara, México.

58

La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política. “Formación de educadoras y educadores desde la trayectoria y el horizonte de la educación popular en América Latina”. CEAAL, nº 17 I/2000, p. 53.

59


Segunda parte: Estudios de caso


EPJA en Brasil

2.1. EPJA en Brasil Maria Clara di Pierro, Mariângela Graciano

2.1.1. Presentación Seis años después de la realización de la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA* V, Hamburgo, 1997) tenemos la oportunidad de revisar la evolución de las políticas públicas relacionadas con ese ciclo de vida, evaluando los logros durante ese período hacia los compromisos establecidos en la Declaración de Hamburgo y en la Agenda para el Futuro. El concepto de formación de adultos ha adquirido a partir de Hamburgo una multiplicidad de procesos formales e informales de aprendizaje y educación continuada a lo largo de la vida y se ha vuelto particularmente complejo el seguimiento de las políticas educativas. En el caso brasileño, la organización federativa del Estado, la extensión territorial, la numerosa población y la densa red de instituciones del Gobierno y no gubernamentales que intervienen en la esfera pública hacen difícil esta tarea. En este informe, preparado para la Oficina Regional de la UNESCO para la América Latina y el Caribe con base en fuentes oficiales y documentación secundaria, privilegiamos las temáticas de la alfabetización y la educación escolar fundamental** de personas jóvenes y adultas, que son derechos universales de los ciudadanos brasileños y constituyen el principal medio de acceso a la cultura y la información en la sociedad contemporánea. La escasez y dispersión de los registros sobre las iniciativas de la sociedad civil en ese campo educativo se han sumado al reconocimiento de la responsabilidad del Estado por garantizar el derecho a la educación, sin importar la edad, para que pudiéramos enfocarnos con prioridad en la acción del Gobierno. El corto tiempo para elaborar el informe y el imperativo de síntesis nos llevaron a enfatizar las iniciativas del Gobierno federal, dejando en un segundo plano la participación de los estados y municipios en la formulación de las políticas sobre la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en Brasil. El texto ha sido organizado en seis temas. Después contextualizar la situación socioeconómica del país y el perfil educativo de su población, pormenorizamos brevemente el sistema educativo brasileño y el marco jurídico en que está apoyado. Una caracterización de la oferta educativa básica para jóvenes y adultos antecede a la descripción y análisis de las políticas públicas recientes, que abordamos en sus diversos aspectos: gestión, financiamiento, currículo y formación de educadores. Breves comentarios sobre los principales programas del Gobierno federal para la educación básica de jóvenes y adultos (con énfasis en programas de alfabetización) y una nota sobre la investigación de esa temática preceden a la última sección con las conclusiones y recomendaciones. Contexto Localizada en la costa atlántica de América del Sur, la República Federativa de Brasil es un país extenso y populoso, que tiene una organización político-administrativa descentralizada en 26 estados y 5.561 municipios bastante heterogéneos en cuanto a su población y a los recursos económicos y ambientales. Esa diversidad está organizada en una clasificación que distingue cinco grandes regiones por sus características geográficas y económicas: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste y Sur. 63


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Figura 2.1/1 Regiones de Brasil OCÉANO ATLÁNTICO Roraima Amapa

ECUADOR

Ilha de Marajó Amazonas

REGIÓN NORTE

Pará Piauí

Acre Rondônia

REGIÓN CENTRO OESTE

Tocantins

Brasilia (DF) Mato Grosso Do Sul

São Paulo

Río Grande do Norte Paraíba Pernambuco Alagoas Sergipe

Bahía Minas Gerais

REGIÓN SUDESTE

Paraná

REGIÓN SUR

REGIÓN NOROESTE

Goiás

Mato Grosso

OCEANO PACÍFICO

Ceará

Maranhão

Espírito Santo Río de Janeiro

TRÓPICO DE CAPRICORNIO

Santa Catarina Río Grande do Sul

Según el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), en el inicio del tercer milenio la población brasileña ha superado 170 millones de habitantes, la mitad de ellos son niños y jóvenes con menos de 25 años de edad y la gran mayoría (81,25%) vive en zonas urbanas. Se trata de una sociedad multiétnica, compuesta por blancos (53,6%), negros (45,3%), asiáticos (0,6%) e indígenas (0,5%). El país es regido por la Constitución federal promulgada en 1988, y el Poder Ejecutivo nacional es ejercido bajo un régimen presidencialista. La economía brasileña se encuentra entre las 15 mayores del globo. En 2002, el producto interior bruto (PIB) era de 2.388 dólares per cápita. El sector de servicios representa la mayor parte (59%) de la economía, seguido por la industria (33%) y el sector agropecuario (8%). A pesar del dinamismo económico, Brasil es uno de los países del mundo con la mayor desigualdad social, con enormes grupos de población excluidos de los beneficios económicos y sociales, consecuencia de una profunda diferencia en la distribución de los ingresos: en 1999, el 10% más rico de la población poseía un 50% de las rentas, mientras que el 50% más pobre vivía con apenas el 10%59. Como resultado, el bienestar social es menor que en otros países del continente: en 2000, Brasil ocupaba la 73a posición en el ranking de desarrollo humano establecido por el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), muy inferior a las posiciones correspondientes a otros países sudamericanos, como Argentina, Chile y Colombia60. Esta desigualdad afecta las regiones brasileñas conforme demuestran los indicadores socioeconómicos. La tasa de mortalidad infantil del país, por ejemplo, es de 34,8 por 1.000 nacidos; en la región Sur este número se reduce a 22,8, mientras en el Nordeste sube a 52,861. 64


EPJA en Brasil

En la conformación del PIB nacional, el Sudeste contribuye con el 58,25%; el Sur, 17,75%; el Nordeste, 13,11%; el Centro-Oeste, 6,44%, y el Norte, 4,45%62. La escolaridad media de los brasileños mayores de 10 años de edad ha sido de 6,1 años de estudios en 2001; en el Nordeste, esa media era de 4,7 años de estudios, mientras en el Sudeste la escolaridad media alcanzaba 6,8 años. La dinámica de la economía brasileña ha sido marcada en el período reciente por la aplicación de estrategias que enfatizaron la estabilidad monetaria y fiscal, pero no lograron abrir camino al crecimiento. En el trienio 2001-2003, la inflación anual aumentó de un 6% a un 12,5%63, mientras el crecimiento PIB ha disminuido de un 4,4% a un 1,5%. Atendiendo a las exigencias de organizaciones financieras internacionales, una parte sustantiva del presupuesto público ha sido destinada a la generación de un superávit primario, destinado al pago de las deudas externa e interna, en detrimento de las inversiones del Gobierno en infraestructura y en políticas sociales. El débil desempeño de la economía afectó negativamente el mercado de trabajo: el número de desocupados ha crecido de 4,5 millones en 1992 a 7,8 millones en 200164. La tasa de desempleo aumentó de un 7,1% en 2001 a un 10,5% en 2002. El acceso al trabajo ha sido especialmente difícil para los jóvenes de 16 a 24 años, grupo que corresponde a la cuarta parte de la población económicamente activa y que representa el 47% de los desocupados brasileños en el año 1999 65. Además del desempleo, este período se ha caracterizado por el deterioro de las relaciones laborales, con un aumento del trabajo informal y una reducción del poder adquisitivo de los salarios. El escenario económico desfavorable ha marcado las demandas por la escolarización, factor determinante en la competencia por plazas y salarios en el mercado de trabajo. Los nuevos puestos de trabajo pasaron a exigir mayor escolaridad, aunque la remuneración ofrecida sea más baja que en el pasado: entre 1992 y 1999, el ingreso de una persona con educación fundamental (primaria y baja secundaria) terminada ha bajado de 1,03 a 0,89 del salario medio, y de 1,49 a 1,25 para los que terminan la secundaria66. 2.1.2. Sistema educacional brasileño El sistema educacional brasileño está organizado en dos grandes niveles: la educación básica y la educación superior. La educación básica está subdividida en educación Infantil (guardería para los niños hasta 3 años y preescolar para niños de 4 a 6 años), educación fundamental (con ocho años de duración) y educación media, con un mínimo de tres años. La organización de la educación básica es flexible para atender a los jóvenes y adultos y a los que tienen necesidades educativas especiales. La educación profesional es opcional y complementa la educación básica, pudiendo ser realizada al mismo tiempo o posteriormente a ella. El sistema de educación brasileño permite la participación de la iniciativa privada, pero su oferta pública y gratis en el nivel fundamental es derecho de los ciudadanos y deber del Estado. En 2002, alrededor de 56 millones de ciudadanos formaban parte de ese sistema educacional. Más de 3 millones de personas frecuentaban la educación superior, pero la gran mayoría (53 millones) participaba en procesos de escolarización básica, 88% de ellos en instituciones públicas de educación.

65


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.1/1 Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002) GRADO DE FORMACIÓN ESCOLAR

DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA Estatal

%

4.977.847

1.751

0,03

302.234

6,07 3.402.909 68,36 1.270.953 25,53

607.815

861

0,14

9.816

Primaria (1ª a 4ª )

19.380.387

7.102

0,04

5.166.703 26,66 12.515.438 64,58 1.691.144

8,73

Baja Secundaria (5ª a 8ª)

15.769.975

19.320

0,12

9.069.317 57,51 5.137.705 32,58 1.543.633

9,79

Secundaria

8.710.584

79.874

0,92

7.297.179 83,77

Educación de Jóvenes y Adultos

3.779.593

3.327

0,09

1.759.487 46,55 1.700.862 45,00

53.226.201

112.235

Educación pre-primaria Clase de alfabetización

TOTAL

Total

Federal

%

Municipal

1,61

%

351.734 57,87

210.631

Privada

%

245.404 40,37

2,42 1.122.900 12,89 315.917

8,36

0,21 23.604.736 44,35 23.319.279 43,81 6.189.951 11,63

Fuente: MEC. INEP - Sinopsis estadística, 2002.

A pesar de las dimensiones actuales y de la expansión del sistema educacional observada en las tres últimas décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95% de la población de 7 a 14 años) todavía no estaban en la escuela en 2000 y más de 35,8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población con 15 años o más) poseían menos de cuatro años de estudios67 , estando posiblemente en situación de analfabetismo funcional. Tabla 2.1/2 Personas de 10 años o más de edad, por años de escolaridad (2000) AÑOS DE ESTUDIO

N˚ PERSONAS

Total

136.427.211

100,00

Sin instrucción o menos de 1 año de estudios

13.948.802

10,22

1 a 3 años

28.895.418

21,18

4 a 7 años

38.897.790

28,52

8 a 10 años

20.512.744

15,03

11 a 14 años

20.309.083

14,89

15 años o más

5.524.947

4,05

Indeterminados / No informaron

8.338.427

6,11

Fuente: IBGE - Censo Demográfico 2000. Resultados preliminares de la muestra.

66

%


EPJA en Brasil

La escolaridad de la población con edad igual o superior a los 10 años era de 6,1 años de estudios en 2001; sumada dentro de ese promedio se oculta profunda desigualdad étnicoracial: con 7 años de escolaridad, la población blanca tenía un promedio de dos años más de estudios que la población negra, cuya escolaridad media era de cinco años.

a) ANALFABETISMO El analfabetismo es un buen indicador de los retos pendientes en el campo educativo. Aunque los porcentajes en este tema han bajado continuamente a lo largo del último siglo, la reducción en el número absoluto de analfabetos es un fenómeno bastante reciente que no resulta de políticas públicas educativas amplias, continuas y adecuadas para la población joven y adulta, sino del esfuerzo hacia la universalización de la educación fundamental (primaria y baja secundaria) para niños y adolescentes, además de programas de corrección de flujo escolar y aceleración de estudios para alumnos con desfase en la relación entre edad y serie cursada. Tabla 2.1/3 Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000) AÑO / CENSO

TOTAL

ANALFABETOS

%

1920

17.557.282

11.401.715

64,90

1940

23.709.769

13.269.381

56,00

1950

30.249.423

15.272.632

50,50

1960

40.278.602

15.964.852

39,60

1970

54.008.604

18.146.977

33,60

1980

73.541.943

18.716.847

25,50

1991

95.837.043

19.233.758

20,07

1996

106.169.000

15.560.000

14,7

2000

119.533.048

16.294.889

13,63

Fuentes: IBGE. Censos Demográficos; Censo de Población 1996. INEP. Mapa de Analfabetismo de Brasil 2003.

Las tasas de analfabetismo confirman la regionalización de la desigualdad social brasileña. En todo el país, en 2000, el analfabetismo absoluto68 llegaba a más de 16 millones de personas con más de 15 años (13,6% de ese grupo de edad69). En la región Nordeste este índice se elevaba al 26,2%, mientras en el Sur era de un 7,7%. Considerando apenas la población que vive en las zonas rurales del país, un 29,8% de los jóvenes y adultos eran analfabetos absolutos, mientras en las zonas urbanas el índice era de un 10,2%. La zona rural del Nordeste registraba un índice de analfabetismo absoluto del 42,6%, el más alto del país. Los índices de analfabetismo también revelan otras formas de desigualdad, que empieza en la diferencia de ingresos. En 2001, el índice de analfabetismo entre las personas que viven en familias con ingresos entre cinco y diez salarios mínimos mensuales era de un 4,7%, mientras que en las familias con renta inferior a un salario mínimo mensual esa tasa saltaba a 28,8%70. En la población negra, la tasa de analfabetismo era de un 20%, contra 8,3% entre los blancos71. 67


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

El contingente mayor de analfabetos (48,7%) estaba en los grupos de mayor edad, con personas de 50 años o más. Pero el analfabetismo no es un fenómeno del pasado, limitado a los mayores: entre las personas no alfabetizadas en 2000, casi 2 millones eran jóvenes entre 15 y 24 años y 1,4 millón eran adolescentes de 10 a 14 años. Cierta equidad de género en el acceso a la alfabetización ha sido alcanzada en los grupos más jóvenes, pero no en los grupos de edad más avanzada, lo que ha mantenido a las mujeres como mayoría (51%) entre los analfabetos calculados para el 2000. Recuadro I Medida del analfabetismo funcional

La definición de analfabetismo funcional ha sufrido revisiones a lo largo del tiempo, reflejo de cambios socioculturales. Hoy día se considera que la alfabetización es funcional cuando proporciona a la persona la capacidad de utilizar la lectura, la escritura y el cálculo para responder a las demandas de su contexto social y usar esas habilidades para continuar aprendiendo y desarrollándose a lo largo de la vida. Atendiendo a recomendaciones de la UNESCO, en la década de los noventa el IBGE ha empezado a publicar también índices de analfabetismo funcional, tomando como base el número de series escolares concluidas. Según el criterio adoptado por este instituto, son analfabetas funcionales las personas con menos de cuatro años de escolaridad. Según el Censo Demográfico de 2000, 33 millones de brasileños con 15 años o más (27,3% de ese grupo de edad) eran analfabetos funcionales. A partir de 2001, la organización no gubernamental Ação Educativa (Acción Educativa), en cooperación con el Instituto Paulo Montenegro, ha realizado anualmente una investigación de muestras nacionales para medir los niveles de alfabetización de la población joven y adulta brasileña, tomando en cuenta no solamente la escolaridad, sino también las habilidades exhibidas en la utilización de la lectura, la escritura y las funciones matemáticas. Los primeros datos del Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF) han examinado en 2001 las habilidades de lectura y escritura de una muestra estructurada de 2.000 personas con edades entre 15 y 64 años, pertenecientes a todas las clases sociales. Los datos muestran que el 9% de la población estaba en la situación de analfabetismo absoluto. Las personas alfabetizadas, por su parte, han sido clasificadas en tres niveles: el 31% de la población estudiada, capaz de sustraer una información explícita en textos muy cortos, ha sido clasificada en el nivel 1 de alfabetismo; el 34% lograron también captar información no explícita en textos más largos, y este grupo ha sido clasificado en el nivel 2; solamente el 26% de la muestra ha sido clasificado en el nivel 3 de alfabetismo, correspondiente a la capacidad de leer textos más largos, encontrar mayor información y establecer relaciones entre diversos elementos del texto. En 2002, la investigación abordó las habilidades matemáticas aplicadas a la vida cotidiana. Con las mismas muestras y amplitud de la investigación anterior, el segundo INAF ha revelado que un 3% de la población joven y adulta se encuentra en condición de analfabetismo matemático. La lectura de precios, horarios, números de teléfono, clasificadas como nivel 1 de alfabetismo, son habilidades presentes en un 32% de la población. La lectura de números naturales y decimales, así como la utilización de la matemática para resolver problemas comunes (características del nivel 2 de alfabetismo), son dominadas por el 44% de las personas investigadas; el 21% de la población es capaz de controlar una estrategia en la resolución de problemas que requieren la ejecución de una serie de operaciones matemáticas (nivel 3 de alfabetismo). 68


EPJA en Brasil

La comparación entre las dos investigaciones demuestra que la parte de la población que se encuentra en situación de analfabetismo funcional con relación a las habilidades matemáticas (el 3%) es menor que la que no domina las habilidades de lectura y escritura (el 9%). La escolaridad es factor decisivo en la promoción del alfabetismo de la población. La investigación ha comprobado que las personas que cursaron hasta la octava serie o más superan el 80% de las clasificadas en los niveles 2 y 3 de alfabetismo en las dos investigaciones. Además de la escolaridad, el nivel de ingresos también está correlacionado positivamente al grado de alfabetismo. Las mujeres presentan mejor desempeño en la lectura y escritura, con una media de 11,4 de aciertos contra 10,3 de aciertos masculinos. Ya en matemática, la relación se invierte: para la misma escolaridad, los hombres tienen una media de 21,9, y las mujeres, de 20,1. Estos resultados son atribuidos a las diferencias de género en las prácticas sociales de lectura y escritura predominantes en la sociedad brasileña.

b) MARCO JURÍDICO Y ROL DE LAS ESFERAS DEL GOBIERNO Los derechos educativos de los brasileños son asegurados por la Constitución federal de 1988. El artículo 208 de la Constitución transformó en derecho público del ciudadano y obligación del Estado ofrecer educación fundamental, independientemente de edad. Este derecho está protegido por el artículo 5, cuyo incumplimiento comporta responsabilidad a la autoridad competente. Para atender ese y otros objetivos, el artículo 211 ha distribuido la responsabilidad y estableció el régimen de colaboración entre las tres esferas del Gobierno72, el artículo 212 vinculó recursos fiscales y el artículo 214 previó la elaboración de Planes Nacionales de Educación de duración plurianual73. La organización del sistema educativo ha sido detallada en la Ley 9394, de Directrices y Bases de la Educación (1996), y las metas plurianuales establecidas en la Ley 10.172, del Plan Nacional de Educación (2001). La legislación nacional determina que la oferta gratuita de educación pública sea compartida entre las tres esferas de Gobierno, atribuyendo a los municipios la responsabilidad por la educación infantil y por la educación fundamental (primaria y baja secundaria), y los estados están encargados de la secundaria y también de la educación fundamental. El Gobierno federal tiene la responsabilidad de la educación superior y de algunas escuelas técnicas de nivel medio; participa muy poco en la educación básica (educación infantil, fundamental y secundaria), y responde por menos del 1% de las matrículas. Tiene, sin embargo, una importante función de redistribución de los recursos y ejerce un rol fundamental en la coordinación e inducción de las políticas educativas de los otros niveles del Gobierno. Hoy día, la mayor parte de las plazas en la educación fundamental (primaria y baja secundaria) son ofrecidas por el poder público municipal (64,58%), resultado del acelerado proceso de municipalización ocurrido en el país a partir de 1998, cuando empezó a funcionar el Fondo de Desarrollo de la Educación Fundamental y Valorización del Magisterio (FUNDEF)74. Los gobiernos estatales se encargan prioritariamente de la baja secundaria (57,51%) y de la secundaria (83,77%). En la EPJA, 46,55% de las matrículas están bajo la responsabilidad de los gobiernos estatales, mientras los municipios responden por el 45% de los alumnos inscritos en esa modalidad. En la Educación Superior, se nota la presencia notable y mayoritaria de la iniciativa privada, responsable por 69,01% de las matrículas75. Los derechos educativos de los jóvenes y adultos están asegurados en el capítulo III, sección 1ª: De la educación, de la Constitución federal, artículo 208, inciso 1º, que garantiza al público una “educación fundamental obligatoria y gratuita, asegurada su oferta para todos los que a ella no tuvieran acceso en la edad propia”. 69


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) contempla la escolarización básica de ese grupo social en la sección 5ª del capítulo II: De la educación básica, que determina que los sistemas de enseñanza aseguren cursos y exámenes que proporcionen oportunidades educativas apropiadas a los intereses, condiciones de vida y trabajo de los jóvenes y adultos. Determina también que el acceso y permanencia de los trabajadores en la escuela sean posibilitados y estimulados por acciones integradas de los poderes públicos. En el año 2000, el Consejo Nacional de Educación aprobó el Parecer 11 y la Resolución 1, que establecieron directrices curriculares nacionales para la educación de jóvenes y adultos, regulando algunos aspectos de la LDB. La resolución delimitó la edad mínima para ingresar a la EPJA en los 14 años de edad para la etapa de educación fundamental (primaria y baja secundaria), y en los 17 años para la secundaria. Sobre este tema, la Ley 10.172/2001, del Plan Nacional de Educación (PNE), definió 26 metas prioritarias para el decenio 2001-2011, entre ellas: alfabetizar en cinco años dos terceras partes de la población analfabeta, para erradicar el analfabetismo en una década; asegurar en cinco años la oferta de la primaria para el 50% de la población con más de 15 años de edad que no haya llegado a ese nivel de escolaridad; atender en la baja secundaria toda la población mayor de 15 años que haya concluido la etapa precedente; doblar en cinco años y cuadruplicar en diez años la cobertura de jóvenes y adultos en la secundaria.

c) LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN EL MARCO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA A partir del 1995, el Gobierno federal ha implementado un conjunto de medidas legislativas, normativas y de control cuya amplitud e impacto permiten caracterizarlas como una reforma educativa. Las directrices de esa reforma pueden ser sintetizadas así: 1) ampliación de la cobertura y mejoría de la calidad de la educación sin aumento del gasto público, mediante una gestión del presupuesto orientada por cálculos de costo-beneficio; 2) canalización del gasto público en la educación fundamental (primaria y baja secundaria) para niños y adolescentes de 7 a 14 años; 3) desregulación del sistema de educación y su nueva reglamentación, con tal de proveerlo de una mayor flexibilidad; 4) decentralización de los servicios y del financiamiento de la educación hacia los gobiernos subnacionales, simultáneamente a la centralización de directrices curriculares y mecanismos de evaluación; 5) privatización de algunos segmentos de la educación no prioritarios en la política educativa (como la educación superior), realizada al contener la oferta y las inversiones en la calidad del servicio público, lo que ha abierto nuevos mercados a la iniciativa privada; 6) implementación de programas del Gobierno en cooperación con organizaciones no gubernamentales, fundaciones empresariales y movimientos sociales, atribuyendo a las instituciones de la sociedad civil más funciones de asesoramiento técnico y provisión de servicios que espacios de participación para definir y controlar las políticas educativas. A pesar de la demanda creciente, por parte de jóvenes y adultos, de oportunidades educativas en virtud de las exigencias de escolaridad para el acceso y la permanencia en el mercado de trabajo, el Gobierno federal ha optado por priorizar la oferta de la educación fundamental (primaria y baja secundaria) a los niños y adolescentes. El expediente utilizado para canalizar los recursos públicos para ese grupo de edad ha sido limitar el financiamiento de la educación para jóvenes y adultos por medio del FUNDEF (creado en 1996 e implementado nacionalmente a partir del 1998). Recurriendo a la prerrogativa del veto del Presidente de la República, el Gobierno anuló un inciso de la Ley 9424/96, aprobada por el Congreso para regular el fondo, que permitía calcular las matrículas en la educación fundamental presencial de jóvenes y adultos en los cálculos del FUNDEF. El veto desalentó la inversión de los estados y municipios en la EPJA. 70


EPJA en Brasil

2.1.3. La configuración de la educación de jóvenes y adultos en Brasil La EPJA en Brasil comprende acciones de alfabetización, cursos y exámenes suplementarios en las etapas de educación fundamental (primaria y baja secundaria) y secundaria, así como procesos de educación a distancia realizados vía radio, televisión o materiales impresos. Aunque la Constitución asegure la educación fundamental pública y gratuita a cualquier edad, la oferta de servicios de escolarización de jóvenes y adultos es reducida, situándose en niveles muy inferiores a la demanda potencial. En el período posterior a la realización de la CONFINTEA V, la matrícula pública en la EPJA ha crecido 76 , pero los índices de cobertura escolar permanecieron muy distantes de la universalización determinada por la Constitución. De acuerdo con informaciones del Instituto Nacional de Estudios e investigaciones Educativas (INEP) del Ministerio de la Educación, en 2002 la matrícula inicial en la educación pública fundamental de jóvenes y adultos alcanzó 2,7 millones de estudiantes, lo que representa apenas el 4% de la demanda potencial por ese nivel y modalidad de enseñanza, ya que la población con edad superior a 14 años y escolaridad inferior al nivel de la educación fundamental (primaria y baja secundaria) suma 66 millones de brasileños (58,8% del total en el año 2000). Gráfico 2.1/1 Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2002)

3.818.925

3.779.593

2001

2002

2.081.750

1998

El grado de cobertura escolar queda más claro en las estadísticas de asistencia a la escuela proporcionadas por el Censo Demográfico de 2000. Se verifica que, aunque la participación en los cursos de alfabetización y de educación fundamental (primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos se situara a un nivel inferior a los 2,5 millones de brasileños, representando un índice de cobertura de apenas 5,4% de la demanda potencial, habría 8,3 millones de personas de 15 años o más estudiando en la educación fundamental regular, lo que aumenta la tasa de cobertura escolar a un 21% de la demanda potencial por escolarización de jóvenes. Es probable que buena parte de ese numeroso contingente de estudiantes sea constituida por adolescentes y jóvenes que, habiendo sufrido reprobaciones o abandonado los estudios anteriormente, estén en defase en la relación edad-serie ideal. 71


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.1/4 Población de 15 y más años por años de estudio y grado atendido (2000) Total de la población sin instrucción y con menos de 1 año de estudios

Asistencia en programas de alfabetización de adultos

13.087.345

162.303

Total de la población con 1 a 7 años de estudios

Asistencia en la Educación Fundamental* regular

52.842.976

8.384.001

% 1,24 % 15,87

Asistencia en EPJA 2.190.661

% 4,15

Fuente: IBGE. Censo Demográfico 2000/INEP. Sinopsis Estadística 2000. * Primaria y baja secundaria.

a) MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE LAS POLÍTICAS DE EPJA La coordinación de políticas sociales en un país populoso, extenso y con una estructura políticoadministrativa federativa, como es el caso de Brasil, es siempre compleja. Como se ha señalado anteriormente, la legislación distribuye la responsabilidad pública por la manutención y desarrollo de la educación entre las tres esferas del Gobierno, correspondiendo prioritariamente a los estados y municipios la implementación de programas de educación básica de jóvenes y adultos (comprendiendo la alfabetización, la primaria, la baja secundaria y la secundaria), con apoyo técnico y financiero suplementario de la unión, a quien cabe coordinar las políticas y velar por la reducción de las desigualdades regionales. El ejercicio de la función suplementaria y la tradición histórica han dado al Ministerio de la Educación un importante rol en la coordinación nacional e inducción de políticas públicas de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. A lo largo de los seis últimos años, sin embargo, se ha notado una pérdida en la capacidad de coordinación del MEC en ese campo educativo, de lo que son señales la desactivación del consejo consultivo antes existente y la dispersión de programas de educación de personas adultas en otros órganos públicos federales. Desde el inicio de los años noventa, cuando se extinguió la Fundación Educar (sucesora del Movimiento Brasileño de Alfabetización, o MOBRAL), la responsabilidad por la política federal de EPJA pasó a una coordinación, la COEJA, organismo de cuarto grado jerárquico dentro de la Secretaria de Educación Fundamental del Ministerio de Educación. Entre 1997 y 2002, mientras el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE) respondía por el apoyo financiero de la unión a los estados y municipios para programas de educación fundamental (primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos, la COEJA estableció referencias curriculares, diseminó materiales didácticos e implementó el programa de formación de educadores de las redes de escuelas estatales y municipales. Las iniciativas de alfabetización y capacitación profesional de jóvenes y adultos del Gobierno federal, mientras tanto, eran coordinadas por otras instancias del Gobierno: el Consejo de la Comunidad Solidaria, en el caso del Programa Alfabetización Solidaria (PAS); el Ministerio de Trabajo y Empleo, en el caso del Plan Nacional de Calificación Profesional (PLANFOR), y el Ministerio del Desarrollo Agrario, en el caso del Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA). La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional consagra el principio de la gestión democrática del sistema de enseñanza. Entre 1994 y 1996 –período en que estuvieron en debate el Plan Decenal de Educación y la CONFINTEA V–, para realizar ese principio el 72


EPJA en Brasil

MEC instituyó una Comisión Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos (CNEJA), en la que participaban representantes de los gobiernos subnacionales, las instituciones de educación superior, las iglesias y las confederaciones empresariales y de trabajadores, entre otras organizaciones de la sociedad civil. Grandes divergencias en el proceso de consulta preparatorio a la CONFINTEA V fueron la probable razón por la cual el MEC ha desactivado la CNEJA, pero sin anular el decreto ministerial que había designado la comisión. Fracturado el canal institucional de diálogo, para legitimar alguna política para la EPJA (como en los casos de la aprobación de las Directrices Curriculares Nacionales o de la institución del Examen Nacional de Certificación de Competencias), el MEC necesitaba recurrir al Consejo Nacional de Educación (CNE) o a los organismos representativos de los estados y municipios, respectivamente el Consejo de Secretarios de Educación de los Estados (CONSED) y la Unión de los Dirigentes Municipales de Educación (UNDIME). En ese contexto, el proceso de movilización alrededor de los compromisos asumidos por el país en la CONFINTEA V ha sido conducido por una articulación de foros y redes de la sociedad civil con la UNESCO, el CONSED y la UNDIME, a la cual el Gobierno federal a veces se ha adherido, sin con ello asumir un papel protagónico. Esa articulación pluriinstitucional ha sido responsable por la realización anual de Encuentros Nacionales de Educación de Jóvenes y Adultos, o ENEJA (Curitiba, 1998; Rio de Janeiro, 1999; Campina Grande, 2000; São Paulo, 2001; Belo Horizonte, 2002), en fecha próxima al Día Internacional de la Alfabetización.

b) TENDENCIAS RECIENTES DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS: DESCENTRALIZACIÓN Y ASOCIACIÓN En Brasil, los estados y municipios son los principales agentes públicos que desarrollan programas de alfabetización y de educación fundamental (primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos. En el período posterior a la CONFINTEA V ha ocurrido una progresiva municipalización de la cobertura escolar, por medio de la cual los municipios se equipararon a los estados en el número de establecimientos de enseñanza y pasaron a emplear la cuarta parte de los profesores de EPJA. Según el Censo Escolar realizado por el INEP, la participación de los municipios en la matrícula inicial de la educación fundamental de jóvenes y adultos aumentó del 24% en 1995 a más del 45% en 2002. Tabla 2.1/5 Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental (primaria y baja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002) AÑO

TOTAL

1995

2.136.508

FEDERAL

1998

2.081.750

561

0,0

1.316.482

63,2

629.201

30,2

135.506

6,5

2001

3.818.925

5.490

0,1

2.034.515

53,3

1.427.628

37,4

351.292

9,2

2002

3.779.593

3.327

0,1

1.759.487

46,5

1.700.862

45,0

315.917

8,3

285

%

ESTATAL

%

MUNICIPAL

%

PRIVADO

%

0,0

1.378.098

64,5

506.600

23,7

251.525

11,8

Fuente: MEC. INEP, apud Brasil, MEC. SEF 1999 y 2002.

73


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

En la segunda mitad de los años noventa, la participación del Gobierno federal en la escolarización de jóvenes y adultos se ha caracterizado por intervenciones específicas o de carácter compensatorio, destinadas a atender prioritariamente las regiones más pobres del país. Entre esas iniciativas se destacan el Programa de Alfabetización Solidaria, el Plan Nacional de Calificación del Trabajador (PLANFOR), el Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA), y el Programa Recomeço (“Recomienzo”), que analizaremos en el tema siguiente. El Gobierno federal, por medio del Ministerio de la Educación, también retuvo para sí las funciones de regulación y control de las acciones descentralizadas de EPJA, mediante la fijación de directivas77 y referencias curriculares nacionales78, la institución de exámenes nacionales para certificación y la creación de programas de formación de educadores79 que, aunque fueron presentados formalmente como libre elección de los estados y municipios, se han vuelto compulsivos en la práctica, en la medida en que la adhesión a esos programas pasó a condicionar las transferencias voluntarias de recursos federales para las instancias subnacionales del Gobierno. El vacío dejado por la ausencia de políticas públicas nacionales de escolarización de jóvenes y adultos ha sido ocupado por iniciativas locales, en general ejecutadas por medio de la cooperación entre gobiernos municipales y organizaciones de la sociedad civil. La participación de la sociedad civil en las acciones de alfabetización no es un fenómeno reciente en Brasil. Al contrario, este segmento siempre ha sido llamado a ejecutar las campañas coordenadas por el Gobierno federal desde la década de 1940. Sin embargo, en la década de 1990 la relación entre Estado y sociedad civil ha adquirido nuevas características y significados debido a la reforma del Estado. En la segunda mitad de la década de 1990, las acciones con fin a la escolarización de jóvenes y adultos fueron desarrolladas en cooperación con diferentes grupos de actores sociales. De un lado, hubo la continuidad e incluso la intensificación de la presencia de centros de educación popular y de organizaciones no gubernamentales que, como habían desarrollado especialización técnica, pasaron a prestar servicios de investigación, planeamiento, asesoría y evaluación de los programas educativos, formación de educadores y producción de materiales didácticopedagógicos, tareas antes desempeñadas por el Estado. Por otro lado, emergieron en el período nuevos socios, como empresas y fundaciones empresariales, sindicatos, federaciones, centrales y cooperativas de trabajadores, que pasaron a realizar cursos de alfabetización y de aumento de escolaridad para trabajadores analfabetos o poco escolarizados no atendidos por las acciones del Gobierno. Otra modalidad de cooperación entre Estado y sociedad civil, en lo que se refiere a la EPJA, involucra organizaciones comunitarias y religiosas en los llamados Movimientos de Alfabetización (MOVA, ver Recuadro 2) o programas similares. En general, en esta cooperación el poder público remunera, muchas veces simbólicamente, y posibilita la capacitación de educadores populares que actúan en núcleos de alfabetización instalados en sedes de organizaciones de la sociedad civil, pequeños comercios y empresas, entre otros. Las cooperaciones establecidas entre Estado y organizaciones de la sociedad civil comportan una ambigüedad: de un lado, transfieren la responsabilidad por la garantía de derechos universales para la sociedad civil que, obviamente, no tiene condiciones estructurales para responder a esta demanda con la amplitud necesaria; de otro lado, amplían los canales de participación y control social sobre las acciones del Estado. La incidencia de cada una de esas características varía mucho en función de los actores involucrados y de la conformación de cada uno de los programas, así como con la tendencia política del Gobierno de la unidad federativa responsable por su gestión. 74


EPJA en Brasil

Recuadro 2 La experiencia de los Movimientos de Alfabetización (MOVA)

En el final de la década de los ochenta, la elección de dirigentes originarios de partidos políticos progresistas en ciudades brasileñas de grande y medio porte resultó en la implementación de una serie de programas de Gobierno que tenían por objetivo, de un lado, promover la inclusión social de las capas sociales económicamente desfavorecidas y, de otro, estimular la participación de la sociedad civil en la Administración pública. Dentro de ese contexto surgieron programas como el Presupuesto Participativo y el Movimiento de Alfabetización (MOVA). La experiencia del MOVA ha sido inaugurada en São Paulo durante la Administración del Partido de los Trabajadores (1989-1992), cuando el educador Paulo Freire fue Secretario de Educación. Los principios de los movimientos de educación y cultura popular, desarrollados en el país en el inicio de los años sesenta, han sido rescatados y actualizados dentro de una política pública de alfabetización de jóvenes y adultos desarrollada en cooperación entre el Gobierno municipal y las organizaciones comunitarias vinculadas a los movimientos sociales urbanos. En ese modelo, corresponde a las organizaciones de la sociedad civil movilizar los educandos, indicar educadores vinculados a las comunidades y organizar círculos de alfabetización, mientras el Gobierno municipal subvenciona el programa y coordina las actividades de formación de los educadores. Los movimientos sociales se organizan con autonomía en un foro propio, a partir del cual dialogan colectivamente con el Gobierno municipal. Después de alfabetizados, los jóvenes y adultos tienen ingreso garantizado en los cursos de educación fundamental (primaria y baja secundaria) para jóvenes y adultos de la red municipal de enseñanza. Al final de la gestión 1989/1992, la ciudad de São Paulo contaba con 1.000 núcleos de alfabetización vinculados al MOVA, que reunían más de 20.000 educandos. El programa fue abandonado durante administraciones subsecuentes, y reiniciado a partir de 2001. El éxito de la experiencia en la ciudad de São Paulo inspiró a otras administraciones municipales y estatales a desarrollar programas similares. En cada local, el programa adquirió sus propias características, siempre manteniendo la inspiración político-pedagógica freireana y la alianza con los movimientos sociales. Otros actores, mientras tanto, fueron incorporados al movimiento cooperativo, como instituciones de enseñanza e investigación, sindicatos y empresas. En los municipios de la región metropolitana de São Paulo, las empresas son invitadas a apoyar económicamente al MOVA, ayudando con el costo de los educadores. También es común que pequeños comerciantes ofrezcan sus locales, en horarios alternativos, para salas de clase. Las universidades contribuyen con la formación de los educadores, que, en varios casos, pasó a ser realizada también por ONG especializadas en este ámbito. Los municipios son alentados a que actúen como socios en la gestión de proyectos de iniciativa estatal, como ocurrió en Rio Grande do Sul entre 1999 y 2002. En algunas localidades, el MOVA pasó a atender demandas específicas de población con necesidades educativas especiales, como las personas con deficiencias auditivas y visuales. También se forman núcleos para atender a categorías específicas de personas, como los trabajadores de la construcción civil o los trabajadores manuales de los servicios públicos. No hay estadísticas que determinen con rigor en cuántos municipios el MOVA ha sido implantado o cuántos jóvenes y adultos fueron alfabetizados a través de ese proceso. Los registros más amplios, realizados con ocasión de dos encuentros nacionales de los MOVAS (Porto Alegre, RS: 2001; Santo André, SP: 2002), dan testimonio de la extensión de la experiencia a cinco estados (Acre, Mato Grosso do Sul, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul y 75


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Rondônia) y a aproximadamente veinte municipios localizados en los estados de Alagoas, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo y Sergipe. Esos encuentros evaluaron la experiencia de los MOVA y diseñaron sus perspectivas futuras. Además de los riesgos de discontinuidad y de la tensión permanente entre la inclinación a la institucionalización o al movimiento, inherente a los programas de esa naturaleza, los principales retos enfrentados por los MOVA son: la identificación de las causas y la superación de la deserción, el desarrollo de mecanismos de evaluación de la calidad de la alfabetización y de la eficacia de los métodos empleados, el aumento de la escolaridad y la formación políticopedagógica de los educadores populares, la articulación con las redes de escuelas públicas para garantizar a los alfabetizandos oportunidades adecuadas de continuidad de sus estudios, y la construcción cotidiana de la relación democrática entre los gobiernos municipales y las organizaciones sociales.

c) EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS A lo largo de los años noventa, el gasto público para la EPJA ha sido reducido, representando menos del 1% del desembolso total destinado a la educación y la cultura de las tres esferas del Gobierno. En los años inmediatamente anteriores a la CONFINTEA V se ha observado un patrón coherente de gastos: los estados aportaban aproximadamente un 70% del total, mientras los municipios cooperaban con alrededor de un 25%, siendo muy poca la contribución de la unión –aproximadamente un 5%– al financiamiento de la EPJA (Di Pierro, 2000). Desafortunadamente, no hay datos que permitan analizar el gasto educativo de las tres esferas de Gobierno en los años más recientes. La información disponible está relacionada apenas a la esfera federal del Gobierno, que, como vimos, no es la principal entidad financiera de ese tipo de educación. Tabla 2.1/6 Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de la Educación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos (EPJA) (1997-2001) (En miles de reales*, valores corrientes)80 AÑO

GASTOS CON MDE (A)

GASTOS CON EPJA (B) % A/B

VARIACIÓN ANUAL

1997

6.732.953

27.128

0,40

-

1998

5.480.463

17.755

0,32

- 34,5%

1999

5.313.252

13.204

0,25

- 25,6%

2000

7.665.872

43.022

0,56

+ 225,8%

2001

8.642.688

291.857

3,37

+ 578,4%

Fuente: Ministerio de la Hacienda. STN. SIAF. CCONT. * La moneda brasileña es el real.

En el período 1994-1998, la EPJA recibió una parte ínfima –menos de 0,5%– del gasto federal para la educación y la cultura. A este reducido presupuesto se suma el hecho de que el gasto aprobado no es totalmente alcanzado, debido a la vigencia de mecanismos de contención 76


EPJA en Brasil

del gasto público y obstáculos burocráticos que retrasan su realización. En el período 19941998, por ejemplo, la ejecución del presupuesto del gasto de la unión para la enseñanza de adultos se ha situado alrededor del 65% de los valores autorizados por el Congreso. El año 2000 marcó la reversión de la tendencia de estancamiento en el gasto federal para la EPJA. En 2001, cuando tuvo inicio el Programa Recomienzo, hubo un aumento significativo del presupuesto federal –del orden de un 578%–. Aunque la comparación es imprecisa, ya que los valores no han sido ajustados a la deflación, sin embargo se trata de un cambio positivo importante en el patrón del gasto federal para esa categoría de enseñanza. Los recursos concedidos a la EPJA en el presupuesto de la unión continuaron creciendo en 2002 y se mantuvieron en un nivel superior a los 140.000 dólares. Ese incremento se debe fundamentalmente a los valores atribuidos a los Programas Recomienzo y Alfabetización Solidaria, ambos enfocados en las regiones Norte y Nordeste del país. La reducción del presupuesto atribuido al PRONERA y el bajo índice de ejecución del gasto en ese programa revelan el lugar marginal que ocupa la educación rural en la política federal de educación de personas jóvenes y adultas durante ese período. Tabla 2.1/7 Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unión (2001-2003) (En reales, valores corrientes) ACCIÓN Programa Recomienzo Programa Alfabetización Solidaria Radio Escuela

2001

2002

2003

198.751.097

327.642.000

325.505.890,00

79.333.638

102.600.000

-

521.700

555.000

555.000,00

Apoyo a proyectos de estados y municipios

15.800.000

24.108.240

104.370.000,00

Material didáctico-pedagógico para ETJA

10.000.000

10.000.000

10.000.000,00

Formación continua de educadores

15.000.000

15.000.000

15.200.000,00

Programa de Educación en la Reforma Agraria

24.114.712

11.441.000

10.000.000,00

Examen Nacional Certificación Competencias

-

-

2.000.000,00

343.521.146

491.346.240

467.630.890

146,2

168,2

141,3

Total en R$ Total en US$ (en millones)

Fuente: Sistema de Informaciones Gerenciales del Plan Plurianual - SIGPLAN/MPOG (para 2001 y 2002); PRODASEN. Congreso Nacional. Comisión Mixta de Planes, Presupuestos y Fiscalización (2003).

d) LA FORMACIÓN DE PROFESORES Perfil de los docentes de la educación básica de jóvenes y adultos Las estadísticas disponibles sobre los educadores de jóvenes y adultos cubren apenas los servicios de enseñanza básica formal, comprendiendo los docentes que mantienen vínculo de empleo con escuelas públicas o privadas. Esa información no comprende el numeroso contingente de educadores populares –mujeres, en su gran mayoría– que actúan voluntaria o profesionalmente en proyectos desarrollados por iglesias, movimientos y organizaciones sociales diversas, sobre los cuales los estudios disponibles son escasos y limitados en sus objetivos81. 77


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

De acuerdo con información oficial del Ministerio de la Educación82 , la EPJA contaba, en 2000, con 189.871 funciones docentes83, sumadas las escuelas públicas y privadas. La mayoría de las funciones docentes (36%) se encontraban en la región Sudeste, 31% en el Nordeste, 13% en el Sur, 12,5% en el Norte, y 7,3% en el Centro-Oeste. Había concentración (42,2%) de esas funciones en la baja secundaria (5a a 8a series), en que las actividades de enseñanza son atribuidas a diversos profesores especialistas en las disciplinas que componen el currículo. Poco más del 30% de las funciones docentes se relacionaban a la alfabetización y a la primaria (1a a 4a series), en que la enseñanza es unidocente. En la secundaria, donde los profesores también son especialistas, se encontraban 27,3% de las funciones docentes. En cuanto a la formación, 62,5% de las funciones docentes eran ejercidas por profesionales que poseían curso universitario, 35,9% tenían formación en cursos de nivel medio (secundaria), 1,6% habían cursado apenas la educación fundamental (primaria y baja secundaria). La región Norte concentraba los profesionales menos calificados: apenas 32% poseían curso universitario, la mayor parte de las funciones docentes (65%) era ejercida por profesores formados en la secundaria. En el extremo opuesto, las regiones Sur y Sudeste concentraban los profesionales más calificados: alrededor del 86% de ellos habían concluido la educación superior y 14% la secundaria. La alfabetización se realizó por los profesionales menos calificados: apenas 12,2% tenían curso universitario, 78,3% concluyeron la secundaria, 7,1% cursaron toda la educación fundamental y 2,4% no llegaron siquiera a concluirla. En la secundaria actúan los profesionales más calificados: 90,3% de las funciones eran ejercidas por docentes que cursaron la educación superior y 9,5% la secundaria. Lagunas en la formación de educadores de jóvenes y adultos En virtud de la ausencia de políticas que articulen orgánicamente la EPJA con las redes públicas de enseñanza básica, no hay carrera específica para educadores de esta categoría educativa. La situación más común es que los docentes que actúan con los jóvenes y adultos son los mismos de la educación regular que intentan adaptar la metodología a este público específico o reproducen con los jóvenes y adultos la misma dinámica de enseñanza-aprendizaje que establecen con niños y adolescentes. En general, la docencia en clases de EPJA es utilizada para complementar en período nocturno la jornada de trabajo de los docentes que actúan con niños y adolescentes en el período diurno. La rotación de puestos de docentes y la inexistencia de equipos especialmente dedicados a la EPJA impide la formación de un cuerpo técnico especializado y dificulta la organización de proyectos pedagógicos específicos para esta modalidad, limitando las posibilidades y los resultados de eventuales iniciativas de capacitación en servicio. Como la EPJA todavía no constituye un mercado de trabajo atractivo para los profesionales de la educación, es raro que la formación pedagógica inicial en los cursos técnicos de magisterio de nivel de secundaria o de pedagogía en la universidad ofrezcan la opción de habilitación específica para esa modalidad educativa, o incluso que contemplen en su currículo contenidos referidos a ese ciclo de vida y sus necesidades específicas de aprendizaje. De acuerdo con el Registro de las Instituciones de Educación Superior organizado por el INEP84, de los 1.306 cursos de pedagogía existentes en Brasil en 2003, apenas 16 de ellos (1,22%) ofrecían habilitación específica para la EPJA: siete cursos (43,75%) eran ofrecidos por instituciones de educación superior ubicadas en la región Sur de Brasil, en el Nordeste había seis (37,5%), dos en el Sudeste (12,5%) y uno en el Centro-Oeste (6,25%). Hay, por lo 78


EPJA en Brasil

tanto, un enorme déficit de profesionales de la educación con formación inicial adecuada para desempeñarse con los jóvenes y adultos. Por otro lado, los programas de alfabetización de jóvenes y adultos implementados por movimientos u organizaciones sociales recurren con frecuencia a voluntarios, militantes o agentes comunitarios, que no tienen formación técnico-profesional previa del magisterio; parte de ellos tienen incluso poca escolaridad. La mayor parte de las sociedades establecidas entre el poder público y las organizaciones de la sociedad civil para la alfabetización de jóvenes y adultos prevén alguna modalidad de capacitación o formación continua de los educadores, realizada por universidades u organizaciones no gubernamentales especializadas en el tema. La formación de esos educadores populares representa un reto que estimula a las ONG y universidades en la búsqueda de soluciones innovadoras85.

e) REFERENCIAS CURRICULARES Conforme a lo señalado anteriormente, a partir del 1994 el Ministerio de la Educación asumió el rol de agencia reguladora de la política de educación básica*, que debe ser desempeñada en forma descentralizada por los estados y municipios, mediante la institución de referencias curriculares, programas de formación de profesores y sistemas de evaluación nacionales, a los cuales fueron vinculadas las transferencias financieras voluntarias de la unión a los gobiernos subnacionales. Para la alfabetización y postalfabetización, el Ministerio de Educación ha elegido adoptar en la EPJA86 la Propuesta Curricular para la Primaria previamente elaborada por la organización no gubernamental Acción Educativa87. Posteriormente a la elaboración de los Parámetros Curriculares Nacionales para todos los ciclos de la educación fundamental y para la secundaria, el MEC constituyó un grupo de trabajo que adaptó la referencia curricular de la baja secundaria88 para la EPJA. Con el objetivo de difundir las referencias curriculares por todo el territorio nacional, en 1999 el MEC ofreció materiales didáctico-pedagógicos89 y estructuró el Programa Parâmetros em Ação (Parámetros en Acción), por medio del cual se generaron incentivos y se proporcionó apoyo técnico a las Secretarias de Educación de los estados y municipios para la capacitación permanente de los profesores en servicio. Para la EPJA, en un primer momento, el programa Parámetros en Acción ha sido estructurado alrededor de la Propuesta Curricular – 1er Segmento para la EPJA90. Según información del MEC, fueron desarrollados ocho módulos de estudio, con un total de 104 horas de formación. Según la misma fuente, hasta julio de 2002 el impacto de esa acción ha conllevado 30 mil profesores en los grupos de estudio, 1.757 coordinadores de grupos y 221 centros en 1.569 municipios91.

f) EXAMEN NACIONAL (ENCCEJA)

DE

CERTIFICACIÓN

DE

COMPETENCIAS

DE

JÓVENES

Y

ADULTOS

La legislación brasileña atribuye a los sistemas de enseñanza estatales y municipales la responsabilidad de realizar los exámenes para la certificación del aprendizaje adquirido por jóvenes y adultos en procesos extraescolares o mediante su participación en sistemas de formación que no hacen evaluaciones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, en 2002, el Consejo Nacional de Educación autorizó el Ministerio de Educación a organizar un Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (ENCCEJA); los estados y municipios podían adherirse a ello voluntariamente. 79


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP), vinculado al Ministerio de Educación, elaboró matrices de competencia y empleó en la preparación del ENCCEJA la misma metodología desarrollada para evaluar el sistema de secundaria, o educación media (ENEM). En la perspectiva del INEP, ese examen podría ser utilizado por los órganos estatales y municipales de gestión educativa como instrumento para certificar la conclusión de la educación fundamental (primaria y baja secundaria) y la secundaria, y también como herramienta de evaluación de los programas de EPJA. Un grupo de trabajo de especialistas coordinado por el INEP elaboró, a lo largo de 2002, una colección de materiales didácticos impresos destinados a la preparación de los candidatos al ENCCEJA que, mientras tanto, no ha sido publicada y distribuida a tiempo para utilizarlos durante las pruebas realizadas en aquel año. El examen ha sido aplicado una sola vez, a finales de 2002, con reducida adhesión: participaron alrededor de 14.500 jóvenes y adultos de 29 municipios de 15 estados brasileños, de los cuales 8.500 eran candidatos al certificado de educación fundamental (primaria y baja secundaria) y casi 4.000 al de secundaria. Con la dirección renovada después del cambio de Gobierno, el INEP decidió suspender la realización del ENCCEJA en 2003 para su reevaluación. Los materiales didácticos también serán revisados. 2.1.4. Los programas federales de educación de jóvenes y adultos

a) PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN Y CALIFICACIÓN PROFESIONAL (PLANFOR) Creado en 1995 por el Ministerio del Trabajo, el Plan Nacional de Formación y Calificación Profesional está desarrollando, por medio de asociaciones entre organismos del Gobierno (Secretarías de Educación y Trabajo) y organizaciones de la sociedad civil, instituciones de enseñanza profesional, organizaciones no gubernamentales, sindicatos patronales y de trabajadores, escuelas de empresas y fundaciones, universidades e institutos de investigación. En ese modelo, el Gobierno federal se tomó el rol de articulador de esa red heterogénea de socios. La meta del PLANFOR es ampliar y diversificar progresivamente la oferta de educación profesional para calificar y recalificar anualmente al 20% de la población económicamente activa (PEA), formada por aproximadamente 15 millones de trabajadores. El programa actúa por medio de los Planes Estatales de Calificación (PEQ) y de las asociaciones nacionales y regionales. Los PEQ comprenden acciones de formación profesional circunscritas a una unidad federativa, propuestas y ejecutadas por la red de agentes públicos y privados, mediante convenio y gestión de la Secretaría Estatal del Trabajo (SET) o su equivalente, con aprobación y homologación de la respectiva Comisión Estatal de Trabajo/Empleo, responsable de la articulación y el establecimiento de prioridades entre las demandas definidas por las comisiones municipales. Las asociaciones nacionales y regionales corresponden a convenios firmados de forma centralizada por el Ministerio de Trabajo, por medio de la Secretaría de Formación y Desarrollo Profesional (SEFOR), que tienen por objetivo canalizar las acciones en grupos o sectores de actividades considerados prioritarios por criterios económicos –potencial de generación de trabajo y renta– o de vulnerabilidad socioocupacional: asentamientos rurales, servicios personales, servicio público, industria de la construcción, jóvenes, turismo, artesanía, salud, pesca, personas con deficiencias, trabajadores portuarios y bancarios, conscriptos, presos y egresados del sistema penitenciario. 80


EPJA en Brasil

El programa es financiado con recursos del Fondo de Amparo al Trabajador (FAT)92, y tiene supervisión del Consejo Gestor del órgano, formado por representantes de las centrales sindicales de trabajadores y del Gobierno federal. Este modelo de supervisión es reproducido en los ámbitos estatales y municipales donde se desarrollan acciones del PLANFOR. De acuerdo con información del Ministerio de Trabajo y Empleo93, los PEQ reciben un mínimo del 70% de la inversión anual del PLANFOR, distribuido según cuatro criterios: a) canalización, indicada por la distribución de la PEA total (mayor de 16 años), calculada por la PEA de baja escolaridad (hasta 3 años de estudio) y en situación de pobreza; b) eficiencia, determinada por el porcentaje de personas capacitadas encaminadas al mercado de trabajo después de la conclusión del curso; c) continuidad, compensación mínima para garantizar niveles de ejecución ya alcanzados por la acción; d) contrapartida, bonificación para los socios que invierten recursos adicionales, además de la contrapartida mínima establecida por ley. En 2000, un 85% de los recursos de los PEQ fueron distribuidos según criterios de canalización y eficiencia. La distribución de recursos entre las asociaciones nacionales y regionales obedece a criterios semejantes. La distribución ha sido orientada para favorecer centrales de sindicatos y organizaciones de los trabajadores, que absorben alrededor del 70% del presupuesto total destinado a las asociaciones nacionales. De acuerdo con informaciones del Ministerio de Trabajo y Empleo, desde su creación en 1995 y hasta el 2000, el programa había alcanzado a un 85% de los municipios brasileños, con la calificación de 11,6 millones de trabajadores, con inversión del FAT de 1.800 millones de reales (lo que corresponde a 983,5 millones de dólares, según la cotización media de la moneda estadounidense en 2000), además de los aportes de parte de los gobiernos estatales y los socios privados, en especial las centrales sindicales y federaciones empresariales.

b) PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN EN LA REFORMA AGRARIA (PRONERA) Creado en abril del 1998, el Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria (PRONERA) ha sido concebido originalmente por una articulación del Consejo de Universidades Brasileñas (CRUB) y el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), con el objetivo de ofrecer educación a los jóvenes y adultos asentados en comunidades rurales por procesos de la reforma agraria. La propuesta ha sido negociada con el Ministerio de Desarrollo Agrario, y la gestión estratégica y pedagógica del programa ha sido organizada en un modelo tripartito, con la participación de miembros del Gobierno federal, universidades y movimientos sociales, representados por el MST, por sindicatos afiliados a la Confederación Nacional de los Trabajadores en la Agricultura (CUENTAG) y por la Comisión Pastoral de la Tierra (CPT), entre otras organizaciones. De acuerdo con el Censo de la Reforma Agraria, en los asentamientos la media nacional de analfabetismo en 1997 era del 39,41%, llegando a un 66,63% en la región Nordeste. El PRONERA tiene como objetivo propiciar que el incremento de la escolaridad involucre currículos y metodologías de enseñanza ajustadas a la realidad sociocultural de las zonas rurales, orientación pedagógica que responde a una reivindicación de los movimientos sociales94 y se circunscribe a la directiva oficial vigente95. El PRONERA incluye acciones de alfabetización de jóvenes y adultos96 de los asentamientos, el aumento de la escolaridad –en los niveles de la educación fundamental (primaria y baja secundaria), secundaria y universitaria– y la formación continua de educadores que actúen en la educación fundamental de niños, jóvenes y adultos en esas comunidades, formación técnico81


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profesional para la producción y la administración rural, y producción de materiales didácticos adecuados al contexto sociocultural de las zonas rurales. Los proyectos educativos son desarrollados para atender a las necesidades específicas de los asentamientos de reforma agraria y deben ser propuestos por las instituciones de educación superior que mantienen relaciones cooperativas con movimientos sociales y organizaciones no gubernamentales que se desempeñan en esas comunidades. Cada convenio tiene un promedio de seis profesores y cinco alumnos universitarios con becas. La selección, seguimiento y evaluación de los proyectos se hace a través de una Comisión Pedagógica Nacional, que vela para que los proyectos se orienten según los principios de la interactividad (cooperación entre los órganos del Gobierno, las instituciones de educación superior, los movimientos sociales y sindicales y las comunidades asentadas), de la extensión (ampliando no sólo el número de alfabetizados, sino también el de monitores y dinamizadores que pueden dar continuidad a los procesos educativos) y de la participación (asegurando que los beneficiarios participen de su elaboración, ejecución y evaluación). De acuerdo con un informe elaborado por el Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria (INCRA)97, que ha comparado los resultados del programa en 1998, 2000 y 2002, el índice de cobertura del programa (porcentaje de alumnos con relación al número total de asentados) presentó oscilaciones, pero ha sido siempre bastante reducido: en 1998 ha sido del 0,5%, llegó a un 3,85% en 2000 y cayó a un 2,45% en 2002; en 1998, el 5,47% de los asentamientos eran atendidos por el programa, índice que aumentó al 41,69% en 2000 y disminuyó al 29,23% en 2002. Entre 1999 y 2002, el PRONERA alcanzó 105.491 asentados inscritos en cursos de alfabetización, elevación de escolaridad y formación técnico-profesional, de los cuales 56.776 concluyeron el nivel o modalidad de estudio pretendido. En ese período terminaron con éxito sus estudios 172 de los 906 estudiantes de cursos técnico-profesionales. Fueron capacitados 5.274 monitores para actuar como formadores de los asentados; entre ellos, 696 fueron habilitados en cursos de nivel de secundaria y 378 en cursos universitarios especialmente organizados por universidades públicas en cinco estados: Rio Grande do Sul, Pará, Rio Grande do Norte, Mato Grosso y Espírito Santo. De las acciones previstas para esos cuatro años, el 46% no se realizaron, hecho que es atribuido principalmente a restricciones económicas. En el período de 2000 a 2002, el PRONERA ha operado con una previsión de presupuesto de aproximadamente 63 millones de reales (26,6 millones de dólares), pero apenas 48,8 millones de reales (20,6 millones dólares) fueron destinados al programa, dado que un 33,16% de los recursos fueron consignados y un 9% fueron destinados a otras actividades98. Los constantes retrasos y recortes de recursos para proyectos planeados crearon tensión entre los socios del PRONERA, con repercusión negativa en las metas cumplidas, que alcanzaron apenas el 46% de los objetivos planeados99. El año 1999, cuando el Congreso autorizó el mayor presupuesto en la historia para PRONERA (21,5 millones de reales), resultó ser el año en que el programa alcanzó su mayor amplitud, firmando 51 convenios con 37 instituciones de educación superior que actuaron en 1.284 asentamientos de 548 municipios de las cinco regiones brasileñas. La región Nordeste fue la más beneficiada por el programa, al recibir un 47% del total de los recursos aplicados entre 1998 y 2001; mientras el Norte recibió 18,9%; el Sur, 13,7%; el Centro-Oeste, 12,8% ,y el Sudeste, 7,6%. Del total de 96.996 alumnos atendidos en ese período, 51% eran del Nordeste; 21,7%, del Norte; 10,4%, del Sur; 10%, del Centro-Oeste, y 6,9%, del Sudeste.

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EPJA en Brasil

c) PROGRAMA ALFABETIZACIÓN SOLIDARIA (PAS) El Programa Alfabetización Solidaria (PAS) fue concebido en 1996, dentro del ámbito del Consejo de la Comunidad Solidaria, organismo vinculado a la Casa Civil de la Presidencia de la República con la función de coordinar acciones sociales de emergencia para combatir la pobreza. Consiste en una campaña de alfabetización, desarrollada mediante el establecimiento de sociedades cooperativas entre el poder público federal y municipal, empresas, organizaciones de la sociedad civil, fundaciones empresariales e instituciones de educación superior. Destinado inicialmente a la población joven de los municipios de las regiones Norte y Nordeste, que presentaban índices de analfabetismo muy superiores a la media nacional, a lo largo de su trayectoria el PAS ha crecido continuamente y alcanzó también los municipios interiores y de las zonas metropolitanas de las regiones Centro-Oeste y Sudeste. En 2000, la metodología del programa ha sido llevada a Timor Oriental y, a partir de 2002, también a países africanos de lengua portuguesa, como Angola, Cabo Verde, Mozambique y Santo Tomé y Príncipe. En el segundo semestre de 2002, los participantes de proyectos internacionales sumaban 14.250. El módulo del PAS tiene seis meses de duración; de ellos, un mes se dedica al planeamiento y formación de los monitores, mientras que los otros cinco se ocupan con actividades de alfabetización que deben sumar a 240 horas/clase, distribuidas en tres períodos semanales. Instituciones de educación superior públicas y privadas coordinan las actividades de alfabetización, realizando la capacitación y seguimiento de los educadores y coordinadores pedagógicos locales, seleccionados entre los residentes del municipio en que se encuentran las aulas. Profesores y estudiantes universitarios involucrados en esas actividades reciben becas pagadas por el programa. En los dos primeros años de implementación (1997 y 1998), la gestión del PAS se realizó con la mediación del Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas (CRUB). En noviembre del 1998, el programa constituyó la personalidad jurídica de una sociedad civil sin fines de lucro y pasó a ser gestionado por la Asociación de Apoyo al Programa Alfabetización Solidaria (AAPAS). Aunque asumiera la configuración de una organización de la sociedad civil, el PAS mantuvo fuertes vínculos con el Gobierno federal, que hasta fines de 2002 ha respondido con la mayor parte de los recursos empleados en el programa (ver Tabla 3.1/7)100. El modelo de financiamiento adoptado por el PAS implica compartir el costo-alumno, de 34 reales mensuales (poco más de 10 dólares, conforme la cotización media de esta moneda en los cinco primeros meses de 2003), entre el Gobierno federal y las empresas, que pueden escoger el o los municipios que quieren apoyar. El Ministerio de Educación contribuye con un 50% del costo-alumno, provee el material didáctico101 y de apoyo para la formación de bibliotecas, además de la beca de apoyo al trabajo de los profesores y estudiantes de las instituciones de educación superior asociadas. El Gobierno federal ha asumido el costo integral de los municipios con índice de desarrollo humano (IDH) inferior al 0,5 que no fueron “adoptados” por socios privados. En el subprograma destinado a los grandes centros urbanos (São Paulo y Rio de Janeiro, desde 1999; Brasilia y entornos, a partir de 2000; Goiânia y Fortaleza, en 2001; São Luiz y Belo Horizonte, en 2002), el cofinanciamiento es realizado por donantes individuales, que contribuyen mensualmente con la campaña Adopte un Alumno102 por medio de débitos a su tarjeta de crédito. Hubo casos en que gobiernos estatales han adherido al modelo del PAS, asumiendo el cofinanciamiento en su territorio (Acre, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Roraima, Rondônia y, más recientemente, Paraíba), lo que ha sido determinante para la ampliación del número de municipios incluidos en el programa en 2002. Empresas públicas o privadas también subsidian el programa, cubriendo costos de materiales impresos o de eventos, u ofreciendo 83


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descuentos en productos o servicios. La presentación de las cuentas ocurre por medio de la publicación anual de informes presentados por la Directoría de la AAPAS a los asociados. Según la asociación, hasta junio de 2002 el PAS había atendido alrededor de tres millones de alumnos en 2.010 municipios con elevados índices de analfabetismo, con el apoyo de 101 empresas e instituciones asociadas. De ese total, 5% fueron atendidos en los grandes centros urbanos. En ese proceso, 135.000 educadores fueron capacitados por 204 instituciones de educación superior comprometidas con el programa. Tabla 2.1/8 Evolución del Programa Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002) AÑO

SEMESTRE

ALUMNOS Total

1997

1998

1999

MONITORES MUNICIPIOS UNIVERSIDADES EMPRESAS

Centros Urbanos

Módulo I

9.200

-

442

38

38

11

Módulo II

29.450

-

1.479

120

80

20

Módulo III

36.350

-

1.833

148

105

39

Módulo IV

200.800

-

10.000

581

152

45

Módulo V

200.800

-

10.000

580

153

39

Módulo VI

293.850

22.050

15.000

866

173

43

2000

Módulo VII

348.745

32.670

17.000

1.005

174

45

Módulo VIII

346.545

28.920

18.000

1.016

177

70

2001

Módulo IX

391.830

23.880

14.952

1.248

177

72

Módulo X

511.595

26.220

19.285

1.578

204

90

2002

Módulo XI

708.344

31.560

27.606

2.010

204

101

165.300

135.597

-

-

-

Total acumulado 3.077.509

Fuente: Programa Alfabetização Solidária: Trajetória 6 anos, 2002.

Aunque el PAS sea implementado por una articulación multiinstitucional, pocos son los participantes involucrados en la gestión del programa, centrada en la Secretaría Ejecutiva de la AAPAS, cuyo cuerpo asociativo está formado predominantemente por empresarios asociados y personalidades vinculadas a la cúpula del Gobierno federal. La Coordinación de Universidades constituyó un Consejo Consultivo, que formuló el marco pedagógico del programa103. Los municipios, monitores y educandos no tienen un mecanismo institucional de participación en la gestión del programa.

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EPJA en Brasil

Resultados del programa El PAS adoptó un sistema de supervisión y evaluación por medio del cual los coordinadores de las universidades recolectan datos sobre un conjunto de indicadores de resultados que son reunidos y analizados en informes y encuentros anuales. Además, la coordinación del programa contrata periódicamente una evaluación104, que mide el grado de satisfacción de los socios con los procesos y los resultados del mismo. Súmense a esas evaluaciones el informe de la auditoria operacional del Tribunal de Cuentas de la unión a que se presentó el programa a finales de 2002, y formaron un panel de evaluación de los procesos y resultados del PAS. El aprendizaje de los participantes del PAS es medido con una escala de habilidades relacionadas con la alfabetización105, en que los monitores clasifican los alumnos al ingresar y al concluir el módulo. De acuerdo con los informes del programa, la proporción de educandos capaces de leer y escribir pequeños textos al final de cada módulo oscila entre el 18% y el 27%; de este resultado se deben excluir las personas que ya tenían esa habilidad antes de iniciar el curso, pues alrededor de la mitad de los inscritos tenían experiencia escolar previa, y del 4% al 8% de ellos ya sabían leer y escribir antes de iniciar los módulos. La deserción se mantuvo a niveles que variaban entre el 20% y el 26% de los inscritos. Entre las conclusiones críticas de la auditoría operacional realizada en 2002, consta: “Se ha constatado, así, que el Programa Alfabetización Solidaria no alfabetiza en el sentido de que todos los alfabetizandos, al final del módulo (5 meses), consigan leer y escribir un texto sencillo, aunque la reducción de los índices de analfabetismo sea el principal objetivo del PAS. Tal objetivo sería más eficazmente alcanzado con el aumento de la duración del módulo de alfabetización, lo que redundaría en la mayor efectividad del proceso de aprendizaje de los alumnos, en la disminución de las matrículas repetidas y en el mejor aprovechamiento del educador a lo largo del módulo”. Además de asegurar el aprendizaje, los auditores sustentan que el aumento de la duración del módulo y el aprovechamiento de los monitores por más de un semestre brindaría otras ventajas, como evitar el desperdicio de material didáctico y aprovechar mejor los recursos humanos capacitados, reduciendo los costos de formación. La evolución de los índices de analfabetismo en los municipios cubiertos por el programa desde su inicio es un indicador que permite apreciar el resultado del PAS en su objetivo primordial: la alfabetización. Los 38 municipios en que el PAS ha sido implementado originalmente presentaban índices de analfabetismo muy elevados, entre el 54% y el 86%, según el censo de 1991.

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Tabla 2.1/9 Tasa de analfabetismo de la población con 15 y más años de edad, por estados y municipios atendidos por el Programa Alfabetización Solidaria (PAS) (1991 y 2000)106 UNIDAD DE LA FEDERACIÓN

MUNICIPIOS ATENDIDOS 1991 2000 POR EL PAS* % (ANALFABETOS) % (ANALFABETOS)

Brasil Alagoas Branquinha Traipu Amazonas

VARIACIÓN 1991/2000

19,7

13,6

6,1

44,04

33,39

10,6

72,7

54,6

18,1

66,0

53,1

12,9

23,85

15,50

8,35

Itamarati

86,2

59,9

26,3

Maraã

54,2

36,5

17,7

34,53

23,15

11,39

Bahia Coronel João Sá

79,3

54,9

24,4

Adustina

65,7

45,5

20,2

36,07

26,54

9,53

67,0

51,6

15,4

40,68

28,39

12,29

66,6

48,3

18,3

23,62

16,77

6,86

Ceará Salitre Maranhão Araioses Pará Melgaço Paraíba

70,7

41,9

28,8

40,60

29,71

10,88

Santana de Mangueira

68,8

46,1

22,7

S. João da Lagoa Tapada

59,2

49,5

9,7

Pernambuco

32,90

24,50

8,40

Tupanatinga

69,5

52,1

17,4

Buique

61,2

52,0

9,2

40,46

30,51

9,95

72,6

42,2

30,4

Piauí Simões Jaícos Rio Gde. do Norte Lagoa das Pedras

66,2

46,9

19,3

34,89

25,43

9,46

68,3

44,2

24,1

Hacia finales de la década, según el Censo de 2000, en esos municipios hubo un descenso en las tasas de analfabetismo entre 7 y 39 puntos porcentuales. Aunque parte de esa evolución podría ser atribuida a la combinación de la dinámica demográfica y las políticas de educación de niños y adolescentes que, a lo largo de la década, impactaron positivamente la escolaridad de los grupos más jóvenes, la disminución de los índices de analfabetismo en casi todos esos municipios ha sido superior a la media estatal, resultado que también refleja el esfuerzo de 86


EPJA en Brasil

alfabetización de jóvenes y adultos emprendido por el PAS. Sin embargo, no ha sido alcanzada la meta original del programa –en dos años, reducir los índices de analfabetismo de los municipios participantes a niveles cercanos a la media nacional–, como se observa en la Tabla 2.1/8. El segundo objetivo del PAS es alentar a los gobiernos locales para que creen servicios municipales de EPJA en las localidades donde todavía no existen. Según la evaluación realizada por el propio PAS, para finales de 2000 el programa era la única oferta de alfabetización para jóvenes y adultos en el 70% de los 580 municipios investigados. Las evaluaciones consideran como resultado del programa la evolución positiva de las matrículas en la EPJA entre 2000 y 2001 en los 20 estados en que el PAS actúa107. El crecimiento del 114% de las matrículas en esos estados, sin embargo, es el resultado de los esfuerzos de múltiples agentes públicos y privados y refleja los incentivos financieros generados por otro programa federal, el Recomienzo; ese crecimiento sólo puede relacionarse al PAS de modo parcial e indirecto. Sobre ese tema, las conclusiones de la auditoría operacional realizada en el año 2002 son las siguientes: “Una de las constataciones claves de la auditoría se refiere a la desarticulación del Programa Alfabetización Solidaria y de la política pública de la EPJA, de la que están constitucionalmente encargados los gobiernos municipales. (...) El Programa Alfabetización Solidaria se caracteriza como una acción ejecutada de forma aislada en relación a la política nacional de EPJA, adoptada por el Ministerio de Educación, y no presenta la sinergia necesaria para asegurar la continuidad del proceso educativo de los alfabetizandos. (...) Esa desarticulación genera resultados distintos del objetivo propuesto por el programa, ya que, a pesar de propiciar el inicio-reinicio del proceso de aprendizaje y de inclusión social de los alfabetizandos, no garantiza la alfabetización de los alumnos, ni tampoco asegura la continuidad del aprendizaje de los alfabetizandos egresados del Programa de Educación de Jóvenes y Adultos”.

d) EL PROGRAMA RECOMIENZO El Programa de Apoyo a los Estados y Municipios para la Educación Fundamental de Jóvenes y Adultos, denominado Recomienzo, se creó en 2001 para apoyar, con recursos financieros, 14 estados de las regiones Norte y Nordeste y 389 municipios de microrregiones con bajo índice de desarrollo humano (IDH inferior al 0,5), identificados por el Atlas del Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1998. El Recomienzo ha integrado el Proyecto Alvorada, que, durante el segundo mandato del Presidente Fernando Henrique Cardoso, ha articulado programas sociales, de infraestructura y de desarrollo del Gobierno federal especialmente destinados a la reducción de las desigualdades regionales y a la mejoría de las condiciones de vida en las localidades más carentes de Brasil. Financiado con recursos del Fondo de Amparo a la Pobreza, el programa tiene una duración prevista de un trienio, de 2001 a 2003, y consiste en la transferencia de recursos financieros a esos estados y municipios del orden de 85 dólares por alumno al año para ampliar la oferta de plazas para la educación fundamental (primaria y baja secundaria) para jóvenes y adultos108. En 2001, el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación ha transferido a los gobiernos subnacionales seleccionados por aquel criterio aproximadamente 189,7 millones de reales (más de 80 millones de dólares). En el año 2002, el presupuesto de la unión ha reservado 340 millones de reales para el Programa Recomienzo, y en 2003 fueron previstos 325 millones de reales (alrededor de 110 millones de dólares para cada uno de los años considerados), con la mira de aumentar la escolaridad a alrededor de 1,3 millones de jóvenes y adultos. 87


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En el año 2003, bajo la nueva gestión del Gobierno federal, el programa cambió su nombre a Apoyo a los Estados y Municipios para la Educación Fundamental de los Jóvenes y Adultos, pero sin alteración de los municipios atendidos o del valor de las transferencias financieras realizadas por la unión.

e) EL NUEVO GOBIERNO Y EL PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO La toma de posesión del nuevo Presidente de la República, Luiz Inácio Lula da Silva, en el año 2003, generó expectativas en la sociedad civil de que las políticas sociales recibirían prioridad y que serían protegidas de las limitaciones de inversión que sufrieron en los años precedentes, en virtud de compromisos económicos externos determinados por las instituciones financieras multilaterales. En enero, el Ministerio de Educación anunció que la alfabetización de jóvenes y adultos será una prioridad de la nueva Administración. Se creó la Secretaría Extraordinaria de Erradicación del Analfabetismo (SEEA), con la meta de eliminar el analfabetismo durante el mandato de cuatro años, a un ritmo más acelerado que el establecido por el Plan Nacional de Educación. Para cumplir esa meta, la SEEA creó el Programa Brasil Alfabetizado, por medio del cual el MEC contribuirá económicamente con órganos públicos estatales y municipales, instituciones de educación superior y organizaciones sin fines de lucro que desarrollan acciones de alfabetización. El programa también comprende el incentivo a la lectura y la difusión de libros para recién alfabetizados. El Gobierno ha definido el Brasil Alfabetizado como una campaña plural, que acoge toda clase de iniciativas ya en marcha y una diversidad de metodologías de alfabetización. Los representantes de varias instituciones y segmentos sociales tendrán asiento en el Consejo Nacional de Alfabetización, que orientará los futuros rumbos del programa. Aunque el presupuesto de la unión para el año 2003 no prevé recursos para un programa de la magnitud de Brasil Alfabetizado, el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE) asignó 271,5 millones de reales (alrededor de 82 millones de dólares) para el establecimiento de convenios en el ámbito de ese programa. La transferencia de recursos de la unión será de 15 reales (unos 4,5 dólares) por alumno al mes y 80 reales (alrededor de 25 dólares) para la formación de cada alfabetizador. Las organizaciones asociadas aportarán las aulas, los materiales didácticos, la formación de los educadores y la alfabetización de los jóvenes y adultos registrados. Entre las organizaciones sociales ya asociadas están: el Servicio Social de la Industria (SESI), el Movimiento de Educación de Base (MEB) de la Confederación Nacional de los Obispos de Brasil (CNBB) y el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). Las organizaciones de la sociedad civil valoran la disponibilidad para el diálogo del nuevo Gobierno y su decisión política de dar importancia para la educación de personas adultas, pero critican la ausencia de definición relativa al financiamiento del programa, alertan sobre el riesgo de la desarticulación de los esfuerzos para la alfabetización y la EPJA establecidos en diferentes órganos del Gobierno. La expectativa, todavía no realizada, es que se remuevan las limitaciones del FUNDEF en relación a las matrículas de jóvenes y adultos en la educación fundamental (primaria y baja secundaria).

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2.1.5. La investigación sobre la educación de jóvenes y adultos La investigación académica sobre la EPJA en Brasil en las últimas décadas ha sido objeto de balances sistemáticos que permiten apreciar el estado del conocimiento relacionado con el tema109. Una encuesta sobre la producción de tesis académicas y de postgrado para el período de 1986 a 1998 en las 34 instituciones que mantienen programas de postgrado strictu sensu en educación en Brasil, ha identificado 222 estudios cuya temática principal está relacionada con la EPJA, o sea un 3% de la investigación de esa naturaleza. La mayor parte de esos trabajos comprende estudios de caso o investigaciones de universo reducido, lo que limita la validez y el grado de generalización de sus conclusiones. Como resultado, la primera constatación de ese balance de la producción de conocimiento ha sido la carencia de ensayos filosóficos o epistemológicos, y también de estudios empíricos más amplios, que puedan proporcionar una visión nacional de la EPJA. Consideradas esas limitaciones, es posible extraer de esas investigaciones algunas lecciones. Los sujetos del aprendizaje –jóvenes y adultos– fueron objeto de la mayoría de los estudios (26,2% del total). Las investigaciones revelan que algunas de las expectativas de los jóvenes y adultos con relación a la educación no se cumplen, como aquellas relacionadas a la movilidad profesional y social. Aunque predomina una visión tendiente a la homogeneidad, por la cual los jóvenes y adultos son percibidos por los investigadores bajo las categorías genéricas de “alumnos” o “ trabajadores”, la subjetividad de los educandos y sus múltiplas identidades (de género, étnico-racial, generacional, territorial) se encuentran entre los enfoques emergentes en la investigación del tema. Investigaciones sobre la historia y las políticas públicas representaron un 21,8% del total. Los estudios sobre la historia de la EPJA en Brasil examinaron el pasado reciente, abordando las campañas, políticas y prácticas desarrolladas a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, especialmente los movimientos de educación y cultura popular del inicio de la década de los sesenta (como el Movimiento de Educación de Base, MEB) y las políticas implementadas en los años setenta por el régimen militar (como el Movimiento Brasileño de Alfabetización, MOBRAL). Los centros de estudios suplementarios han sido la modalidad de oferta escolar pública más investigada, pero hay discrepancias entre los resultados en cuanto a la efectividad de esa propuesta de escolarización de jóvenes y adultos. Entre los aspectos de las políticas públicas poco estudiados sobresalen el financiamiento de esa modalidad educativa, la educación a distancia y la certificación de aprendizaje (especialmente la realizada por medio de exámenes). Los conceptos y las prácticas pedagógicas han sido abordados en el 21,3% de las investigaciones. La referencia teórica dominante en los estudios es el pensamiento pedagógico de Paulo Freire, a quien, de vez en cuando, se suman autores de las corrientes sociointeraccionista (como Lev Vygotsky) y constructivista (como Emília Ferreiro). Aunque la encuesta consideró también procesos extraescolares y no formales de educación popular, se ha observado un claro predominio de estudios relativos a los programas de alfabetización y escolarización básica de jóvenes y adultos, desarrollados por organismos civiles o del sector público. Una porción importante de las investigaciones se trata del aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática, y problematizan las relaciones entre la alfabetización y las prácticas sociales letradas, de un lado, y, del otro, las relaciones entre la alfabetización y el desarrollo cognitivo. La deserción y la repetición fueron resultados negativos indicados por gran parte de las investigaciones y se explican a base de lo inadecuadas que son las condiciones de estudio y de los modelos pedagógicos relacionados a las necesidades educativas de los educandos. 89


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Estudios sobre los educadores, su formación y actuación, comprendían un 17,5% del total. Revelan que los equipos técnicos (profesores, directores y técnicos) representan una meta a ser alcanzada, pero también reproducen el preconcepto de que la escolarización de jóvenes y adultos es una enseñanza de segunda categoría. La formación continua en el local de trabajo es indicada como el instrumento más eficiente para que los educadores enfrenten el reto de considerar la identidad propia de la EPJA, desconectándola de los parámetros curriculares, metodológicos y organizacionales de la educación de niños y adolescentes. La frecuencia con que el abordaje de la educación popular ha caracterizado las investigaciones es del 13,1%. Han sido pocos los estudios que abordaron la educación política, sindical y comunitaria, prevaleciendo investigaciones sobre el potencial de la educación popular como herramienta para la participación social en políticas públicas desarrolladas en cooperación entre organismos estatales y movimientos sociales, como es el caso de los Movimientos de Alfabetización de Jóvenes y Adultos. 2.1.6. Conclusiones y recomendaciones110 En los años siguientes a la CONFINTEA V hubo una caída del índice medio de analfabetismo en Brasil –de un 14,7% en 1996 a un 12,4% en 2001–. Esa evolución se ha debido sobre todo a la combinación del perfil de edad y de la dinámica demográfica con los logros en la educación de las nuevas generaciones, siendo poco expresivo el resultado de los programas de EPJA implementados durante este período. ‡Será necesario acelerar ese ritmo de alfabetización de jóvenes y adultos para alcanzar la meta establecida en el Plan Nacional de Educación de superar el analfabetismo en el año 2011 o para cumplir con el compromiso asumido en Dakar de reducir para el año 2015 el analfabetismo a la mitad del nivel registrado en 2000. Tabla 2.1/10 Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y más años (1996-2001) CATEGORÍA Sexo

Etnia

Territorio

Ingreso familiar

Edad

1996

2001

Hombres

14,5%

12,4%

Mujeres

14,8%

12,3%

Negros

20,4%

16,6%

Blancos

9,3%

7,7%

Urbano

10,7%

9,5%

Rural

31,2%

28,7%

Hasta 1 salario mínimo

34,9%

28,8%

Más de 10 salarios mínimos

2,4%

1,4%

15 a 19 años

6,0%

3,2%

37,4%

34,0%

60 años o más

Fuente: IBGE. PNAD. Citado por: INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil 2003.

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Las desigualdades entre los sexos en el acceso a la alfabetización continuaron siendo superadas, pero persistieron las profundas brechas generacionales, raciales, territoriales y económicas. El índice de analfabetismo entre los afrodescendientes sigue siendo el doble de lo registrado entre los blancos, del mismo modo que las tasas de analfabetismo rural siguen siendo tres veces superiores a las del medio urbano. Las diferencias de ingresos siguen teniendo repercusiones en el acceso a la educación, de modo que los índices más altos de analfabetismo se encuentran en las familias de ingresos más bajos. Esas son pruebas de que las políticas para hacer universal la alfabetización y para ampliar el acceso de los jóvenes y adultos a la educación fundamental (primaria y baja secundaria) deben incorporar estrategias de discriminación positiva, dirigidas a la inclusión y promoción de igualdad educativa, estrategias que no han sido incorporadas a las políticas implementadas durante el período reciente, como se verifica en este informe. ‡La inclusión de los educandos de la alfabetización y de la educación fundamental para jóvenes y adultos en los programas nacionales de libro didáctico, alimentación, transporte y salud del escolar podría reducir algunas de las barreras que inhiben el acceso a la educación por parte de grupos en desventaja social debido a su condición económica o su ubicación en el territorio. El analfabetismo funcional cayó de un 32,6% en 1996 a un 27,3% en 2001, pero sigue siendo un fenómeno extenso y difundido por todos los grupos de edad. La escolaridad media de los jóvenes y adultos aumentó de 5,8 a 6,4 años en este período, pero se mantiene por debajo del mínimo obligatorio establecido en la legislación educativa vigente. Además, investigaciones sobre el desempeño de los jóvenes y adultos en tareas cotidianas de lectura, escritura y cálculo revelaron que los niveles de aprendizaje alcanzados por la población son inferiores a los mínimos socialmente necesarios para que las personas adultas puedan mantener y desarrollar las competencias características del alfabetismo. ‡Está claro que campañas o programas de alfabetización necesitan ser complementados por el incentivo al uso de las habilidades de lectura, escritura y cálculo recién adquiridas, asegurando las oportunidades de continuidad de estudios en niveles más elevados. No se puede atribuir el bajo perfil educativo de la población joven y adulta brasileña a las lagunas del marco jurídico, ya que el país es signatario de convenciones y acuerdos internacionales, y que los derechos educativos están consagrados en los diversos niveles de la legislación nacional. Los límites están, por lo tanto, en el ámbito de las políticas educativas y en el control todavía reducido que la sociedad civil y el poder judicial ejercen sobre ellas. La inserción marginal de la EPJA en la reforma educativa implementada en el país no ha dado los resultados esperados, y la cobertura escolar para ese tramo de edad continúa siendo deficiente, en un período en que las demandas sociales de conocimiento se ampliaron, estimulando las presiones sobre el sistema educativo en su totalidad. Para superar esa situación será necesario reposicionar la EPJA en la agenda de la política educativa y articularla con la prioridad concedida a la educación de las nuevas generaciones. Entre las personas mayores de 14 años, el índice de cobertura escolar creció de un 13% en 1996 a un 21% de la demanda potencial por la educación fundamental (primaria y baja secundaria) en 2000, pero la mayor parte de ese crecimiento se debe a la cobertura de adolescentes y jóvenes en escuelas de enseñanza regular, ya que la cobertura escolar proporcionada por la educación fundamental especialmente dirigida a los jóvenes y adultos aumentó solamente de un 4,68% en 1996 a un 5,39% de la demanda potencial en 2000. Entre 1997 (cuando se registraron 2,7 millones de inscritos) y 2002 (año en que las matrículas sumaron 3,7 millones), la oferta de plazas en la educación básica (infantil, fundamental [primaria y baja secundaria] y secundaria) de jóvenes y adultos creció un 37,7%, lo que 91


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representa poco más de un millón de estudiantes entre jóvenes y adultos. Para asegurar el derecho de todo ciudadano a la educación fundamental pública y gratuita, avanzando hacia las metas del Plan Nacional de Educación, será necesario expandir sustancialmente la cobertura escolar, flexibilizando y diversificando la oferta de oportunidades educativas dirigidas a los jóvenes y adultos. No será posible ejecutar esa directiva sin ampliar el financiamiento público y formar a los educadores. En lo que concierne a la formación de educadores, las estadísticas disponibles calculan la existencia de casi 190.000 profesores que se desempeñan en la educación básica de jóvenes y adultos, a los que se debe sumar algunos miles de voluntarios involucrados en proyectos de alfabetización en el medio popular. En ambos casos, las investigaciones indican una formación inicial insuficiente que viene suplida con programas continuos de formación en servicio, realizados por instituciones de educación superior, organizaciones no gubernamentales especializadas y equipos técnicos de los organismos públicos. Ese contingente de cerca de 200.000 educadores con experiencia previa en EPJA es insuficiente para hacer frente a los retos de ampliación de la oferta escolar mencionados anteriormente. Por otro lado, casi el 40% de los profesores que trabajan en la EPJA y la mayoría de los educadores voluntarios no tienen la formación universitaria que la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) establece como habilitación mínima a partir de 2006. Un número muy reducido de instituciones de educación superior, sin embargo, mantienen cursos superiores con capacitación específica para el magisterio con jóvenes y adultos. Se recomienda, por lo tanto, generar incentivos para que las instituciones públicas de educación superior amplíen su capacidad de habilitar profesores para la enseñanza de jóvenes y adultos, proporcionando también a los profesionales en ejercicio oportunidades para elevar su nivel de escolaridad, certificación y perfeccionamiento profesional. En los años posteriores a la CONFINTEA V, el financiamiento público de la educación fue dirigido a la educación de los niños y adolescentes, pero el gasto federal en la educación fundamental (primaria y baja secundaria) de los jóvenes y adultos tuvo un incremento importante a partir del 1991, cuya continuidad, sin embargo, no está asegurada. El establecimiento de bases adecuadas de financiamiento público para la EPJA requiere su inserción –en condiciones de igualdad– en los mecanismos de acceso a los fondos públicos, empezando por la inclusión de las matrículas de esa modalidad de educación fundamental en los cálculos del FUNDEF. La superación de un patrón de financiamiento dirigido a un modelo regido por el principio de la universalidad, a su vez, requiere el progresivo incremento del gasto público nacional para la educación como un todo, lo que afecta al modelo y al desempeño de la economía nacional, implicando también mayor cooperación internacional. En este sentido, se recomienda que los proyectos de perfeccionamiento de la educación fundamental y de la secundaria en curso en el país, apoyados con préstamos internacionales del BIRD y del BID o de otras instancias del sistema de la ONU (UNESCO, UNICEF, PNUD), incorporen la EPJA en su visión y objetivos, lo que hasta el presente no ocurre, salvo en raras excepciones. La revisión de los mecanismos de financiamiento de la educación deberá considerar la consolidación de la tendencia a la descentralización de la oferta escolar para los jóvenes y adultos, por medio de la cual la participación de los municipios en la oferta de la educación fundamental aumentó de, aproximadamente, un 25% de las matrículas en 1997 a un 45% en 2002. El reconocimiento del rol de los gobiernos subnacionales en la provisión de la educación básica de jóvenes y adultos debería reflejarse en una participación más activa de los estados y municipios en la fijación y/o flexibilización de directivas curriculares, de criterios empleados por el Sistema Nacional de Evaluación y diseño de programas nacionales de formación de educadores. 92


EPJA en Brasil

La diseminación, en la última década, de programas públicos de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos, desarrollados conjuntamente por instancias gubernamentales y organizaciones sociales (como las experiencias innovadoras del MOVA, del PRONERA, del PLANFOR y del PAS), a su vez, revela el potencial de la contribución por parte de la sociedad civil organizada a la universalización de los esfuerzos para alfabetizar y democratizar la EPJA en Brasil. Esa contribución no puede ser reducida a la contabilidad de las economías que la inversión privada proporciona a los gobiernos, y sólo será debidamente evaluada con la apertura de canales de participación de las organizaciones sociales en la gestión pública. El tema de la participación remite al principio de la gestión democrática de la educación que, aunque consagrado por la legislación educativa brasileña, no tuvo expresión concreta en la política nacional sobre la EPJA en los años posteriores a la CONFINTEA V. Se recomienda establecer una instancia colegiada para la gestión democrática de las políticas referentes a la EPJA, en la que participen las diferentes instituciones sociales y gubernamentales que intervienen en la provisión de servicios educativos para ese grupo de edad. La creación de un mecanismo de tal naturaleza puede servir también para que el Ministerio de Educación recupere la coordinación de las políticas nacionales para la EPJA, función debilitada durante el período reciente en virtud de la dispersión de diferentes programas en diversos órganos del Gobierno federal.

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EPJA en Brasil

Anexo 2.1/1: ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales En relación a las organizaciones no gubernamentales (ONG) es preciso aclarar que, en la legislación nacional, las organizaciones sociales son constituidas como “asociación civil de derecho privado sin fines de lucro”, “fundaciones” u “organizaciones de la sociedad civil de interés público”. En estas categorías se encuentra una infinidad de instituciones –clubes de esparcimiento y deportivos, instituciones filantrópicas de enseñanza y salud, asociaciones de moradores, entidades sindicales, fundaciones empresariales, entre muchas otras– sobre las cuales no hay estadísticas oficiales. El termino “ONG” ha adquirido, durante la historia reciente del país de resistencia al régimen militar (1964-1984) y redemocratización, una connotación política, designando instituciones de la sociedad civil sin fines de lucro que tienen como misión “superar las diversas formas de desigualdades sociales, a través de la lucha por la conquista y defensa de los derechos de ciudadanía de todas las generaciones, del acceso individual a los derechos económicos y sociales; actuar por el reconocimiento de las diferencias, para que no sean motivos de discriminación, sea por raza, etnia, sexo, edad, condición física o mental, o cualquier otra condición que diferencie un ser humano de otro; y defensa de la vida y por la preservación de la naturaleza, por un desarrollo que no condene la existencia y la diversidad de la vida y de los recursos ambientales de cualquier especie para las futuras generaciones” (Haddad, 2002). Los estudios sistemáticos sobre el perfil de las ONG brasileñas (Ceregatti, 2002; Landim, 1988; Landim, 1996) no llegan al nivel de detalle que permite contabilizar y caracterizar el subconjunto de aquellas que actúan específicamente en la EPJA. La Red de Informaciones para el Tercer Sector (RITS) ofrece en su sitio web (www.rits.org.br) la relación de 247 organizaciones de la sociedad civil que actúan en el tema “educación”; cuando la investigación es hecha para el servicio “alfabetización”, son 326 organizaciones enumeradas, que no están clasificadas según el grupo de edad del público objetivo (jóvenes, adultos, adolescentes o niños). La Asociación Brasileña de ONG (ABONG111 ), de otra parte, posee en sus cuadros alrededor de 270 organizaciones asociadas. De esas, 104 afirman actuar en el ámbito de la educación y, de acuerdo con una encuesta realizada para este informe, la EPJA está entre las actividades realizadas por un mínimo de 20 de ellas. En julio de 2002, la Red de Apoyo a la Acción Alfabetizadora de Brasil (RAAAB112) poseía 340 afiliados, entre investigadores, educadores, ONG, movimientos sociales e instituciones de enseñanza e investigación que actúan en el ámbito de la EPJA. De esos, 88 (el 26%) eran organizaciones no gubernamentales. En virtud de las características presentadas anteriormente con relación a la naturaleza de las informaciones disponibles sobre las ONG en Brasil, no hay cómo estimar el número de educadores que actúan en esas instituciones. Incluso en las encuestas realizadas en los sitios de la RITS y la ABONG, no existe posibilidad de obtener el número de educadores que trabajan en la alfabetización a través de las organizaciones identificadas. En relación a las ONG internacionales actuando directamente o apoyando proyectos de EPJA en Brasil, no existen bancos de información sistemática sobre la cantidad de ellas. En la investigación de Bailey y Landim (1995), junto a las 37 agencias internacionales de desarrollo activas en Brasil, apenas cinco de ellas mencionaban la educación entre sus temas prioritarios, sin especificar el grupo de edad objetivo. 97


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Hay noticia, sin embargo, de organizaciones internacionales de desarrollo que cooperan con entidades civiles que se desempeñan en la EPJA en Brasil, como demuestran los ejemplos que se exponen a continuación. El Premio Internacional de Alfabetización de la UNESCO de 2003 será entregado al Círculo Reflect Internacional (http://www.reflect-action.org), un método de aprendizaje para adultos difundido en más de 60 países por cerca de 350 organizaciones, muchas de ellas apoyadas por la agencia británica Action Aid (http:// www.actionaid.org). En Brasil, organizaciones sociales del Nordeste participan del Círculo Reflect, alentadas por el Centro de Estudios e Investigaciones Josué de Castro, con sede en Recife, Pernambuco. La Action Aid Brasil (http://www.actionaid.org.br), a su vez, apoya las actividades de alfabetización del Centro de Mujeres del Cabo (de Cabo de Santo Agostinho, Pernambuco). La Alfalit International Inc., con sede en Estados Unidos de América, es representada en Brasil por la entidad filantrópica Alfalit Brasil (http://www.alfalitbrasil.com.br), vinculada a iglesias protestantes, y mantiene convenios con universidades y organismos públicos y privados en por lo menos diez estados brasileños para desarrollar actividades de alfabetización de jóvenes y adultos, utilizando el método Laubach. Las redes de educación popular articuladas por la Iglesia Católica, como el Movimiento de Educación de Base de la Conferencia Nacional de los Obispos de Brasil, o la Asociación de Educación Católica (AEC), por ejemplo, reciben el apoyo de organizaciones internacionales, como la Misereor (http://www.misereor.de). Otras organizaciones internacionales laicas, vinculadas al movimiento ecuménico, a iglesias en Europa, apoyan actividades de educación popular de jóvenes y adultos implementadas por las organizaciones no gubernamentales brasileñas. En relación a las agencias internacionales de apoyo a los proyectos de EPJA, consultando el banco de datos de proyectos en ejecución de la Agencia Brasileña de Cooperación del Ministerio de Relaciones Exteriores (http://www.abc.mre.gov.br), encontramos 39 referencias, siendo apenas una de ellas relativa a la EPJA: un proyecto financiado por la UNESCO, en valor no informado, en favor del Consejo de la Comunidad Solidaria, con mira a la promoción y expansión del Programa Alfabetización Solidaria durante el año 2001; y un proyecto del Consejo Estatal de los Derechos de la Mujer desarrollado entre 1998 y 1999, con un valor de 145,2 millones de dólares, financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), destinado a la inserción laboral de jóvenes entre los 14 y los 29 años de bajos ingresos en Rio de Janeiro. Estos datos reflejan el hecho de que la EPJA no es una de las prioridades de las agencias del sistema de la ONU. En Brasil, el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo (BIRD), más conocido como Banco Mundial, ha concentrado recursos en la educación fundamental regular de niños y adolescentes en las regiones Norte, Nordeste y Centro-Oeste, por medio de tres operaciones consecutivas de préstamos al Proyecto Fundescola113 , ejecutadas con la mediación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Los niños y los adolescentes también representan el grupo destinatario de los proyectos de la UNICEF. El BID, por su parte, ha concedido préstamos al Gobierno brasileño para proyectos de mejora de la secundaria y para la reforma de la educación profesional, mediados por la UNESCO.

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2.2. EPJA en Chile María Loreto Egaña Baraona

Introducción El carácter de la actual educación de jóvenes y adultos en Chile remite al contexto de la reforma educacional que se ha venido implementando desde inicios de la década de los noventa. El marco sociopolítico en el que se desarrolla esta reforma sustenta nuevas consideraciones sobre la relación entre desarrollo, ciudadanía y educación. Se resalta la importancia de atenuar la línea diferenciadora entre aprendizaje y producción para articular la educación regular con la capacitación para el trabajo. La reforma responde a una agenda política que trata de compatibilizar la democratización de la sociedad con la administración de un modelo de desarrollo en el que el Estado asuma un papel subsidiario respecto a la sociedad en general y la educación en especial. De ahí que se postula la descentralización administrativa de la educación pública, delegándola en los municipios y particulares. El rol del Estado se limita al financiamiento del servicio a través de una subvención por alumno y a una fijación de objetivos y contenidos mínimos curriculares. Las transformaciones que están ocurriendo en los sistemas económicos en las últimas décadas, manifestadas en la internacionalización de los mercados, el desarrollo de la tecnología y la agudización de la brecha entre acumulación de riqueza y pauperización, han configurado a la educación como elemento crucial, tanto para lograr una convivencia más humana en el nuevo orden global como para que América Latina logre el anhelado desarrollo. En esta línea coinciden tanto la CEPAL-UNESCO114 como también los organismos financieros como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), los que, a través de préstamos a los gobiernos, han apoyado las iniciativas de cambios educativos en la región115. Todos ellos hacen hincapié en la necesidad de que los países respondan a los desafíos de la globalización, contando con recursos humanos más calificados. Asimismo, se postula la necesidad de establecer un nuevo tipo de relación entre educación y producción que favorezca la competitividad116. La educación chilena, para potenciar el crecimiento económico del país, requiere cambios modernizadores. En este contexto, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (CNME) fijó en 1995 las líneas orientadoras de la política educativa. Sus postulados principales asumen la estrecha relación que existe entre crecimiento económico y educación de la población. Se afirma que “Chile debe competir en los mercados mundiales con países cuyas economías funcionan crecientemente en torno a la creación y aplicación de conocimientos y que cuentan con una población bien educada y altamente motivada”117. Este proceso de transformaciones productivas impone la necesidad de redefinir las concepciones de ciudadanía. El desafío de integración social está directamente relacionado con el aumento de la competitividad de las economías de los países118. La cohesión social y la equidad se conciben como condición para el desarrollo económico, y parece posible lograrlas elevando la calidad de la educación de los sectores más deteriorados. Esto supone que la educación debe sustentar un nuevo sentido de ciudadanía para “que la democracia funcione sobre sólidos fundamentos éticos y permita que se desarrolle una verdadera fraternidad cívica, alimentada por la libertad, el pluralismo y la solidaridad”119. La educación, concebida como pilar fundamental tanto del desarrollo económico como en la construcción de un nuevo modelo de ciudadanía, genera los recursos humanos adecuados para el desarrollo: contribuye a asegurar 99


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tanto la cohesión y las responsabilidades sociales como el desarrollo de la libertad personal y los derechos individuales; asegura un núcleo formativo común que proyecte la nación y al mismo tiempo los intereses y talentos particulares; promueve el trabajo en equipo y la cooperación, así como también la creatividad personal. En el proyecto de Gobierno de la Concertación, la educación se percibe como elemento central para compatibilizar el modelo de desarrollo económico volcado hacia los mercados internacionales con una democratización de la sociedad que reconstruya la convivencia nacional después de la dictadura militar. Por consiguiente, se ha reivindicado un sentido público de la educación, aludiendo a una reconceptualización del rol del Estado y recuperando aspectos de regulación referidos a normativas curriculares y evaluación. Los principios orientadores de esta política educativa serán la equidad, la calidad y la pertinencia de la oferta educativa en relación con las necesidades de las personas, específicamente en los ámbitos laborales y de ciudadanía, objetivos que se han traducido en la implementación de sucesivos programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECE)120. En ellos la reforma curricular, como una forma de adecuar la formación de las nuevas generaciones a los requerimientos societales actuales, ha sido una de las mayores preocupaciones. La EPJA no va a quedar al margen de este proceso, aunque sí va a llegar bastante retrasada121 . Recién a partir del 2000 se va a constatar un esfuerzo mayor que busca transformarla de acuerdo a las lógicas de la reforma. De ahí que el año 2000 supone un hito y el inicio de una nueva etapa. Si bien no hay un “MECE Adultos” propiamente establecido, sí se empieza a hablar de un proceso de reforma que genere una nueva propuesta educativa. En ella se va a reemplazar el enfoque de la EPJA, pasando del concepto tradicional que concibe a la EPJA como “remedial” –una respuesta a las carencias en educación básica y media– a uno apropiado a los desafíos de hoy día, que la concibe como parte de una educación permanente a lo largo de toda la vida. 2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA La EPJA se encuentra estructurada en base a tres tipos o modalidades de formación: la modalidad regular, la modalidad flexible y la atención a poblaciones específicas. Los tipos se distinguen esencialmente por el público objetivo al cual se dirigen, el que se diferencia en los requerimientos formativos y en la disponibilidad de tiempo.

a) LA MODALIDAD REGULAR La modalidad regular se ofrece en dos tipos de establecimientos: los Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIA) y las “Tercera Jornada” vespertina y nocturna. Los CEIA son establecimientos que imparten exclusivamente programas de EPJA, los que funcionan en dos o más jornadas. Su público objetivo son jóvenes que abandonaron la escuela o el liceo y buscan completar sus estudios, siendo la única institución educativa centrada en las necesidades de este grupo. En el caso de las “Tercera Jornada”, un mismo establecimiento que en el día brinda la educación regular para niños y adolescentes ofrece en la noche la educación para adultos. Educación básica y media, fundamental y técnica fundamental. La modalidad regular incluye los programas regulares de educación básica y media122 y dos programas especiales: la Educación Fundamental de Adultos (EFA) corresponde a educación básica y formación técnica elemental, con una duración máxima de 300 horas anuales; la Educación Técnica Fundamental de Adultos (ETEA) ofrece educación básica y hasta el segundo nivel de media, además de una capacitación técnica, con una duración de 600 horas anuales. 100


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Formación profesional dual. Como respuesta a los desafíos que se enfrentan en el marco de la reforma, se ha desarrollado un programa de formación profesional dual123 , orientado preferentemente a jóvenes desocupados, cuyo proyecto piloto se inició a fines del año 1999. Dadas las características de la población objetivo que atiende (una gran mayoría de asistentes tiene entre 18 y 25 años de edad), el programa se asemeja al que se está implementando en la Educación Media Técnico-Profesional Masiva (EMTP).

b) LA MODALIDAD FLEXIBLE En la modalidad flexible hay tres programas, cuyo objetivo central es la nivelación de estudios básicos y medios: el Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos (PNBM), el Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL) y el Programa de Nivelación de Estudios Básicos y Medios con Financiamiento vía Franquicia Tributaria. Respecto a la modalidad regular se diferencian básicamente porque están destinados a un público objetivo de trabajadores o adultos/as en general. Los programas tienen como meta la ampliación de la cobertura y la búsqueda de metodologías de trabajo adecuadas a las necesidades y capacidades de los beneficiarios. Su carácter flexible se adapta tanto a las disposiciones de tiempo de los alumnos/ as como también a sus requerimientos formativos particulares. Se utiliza un programa de estudios formal no regular, organizado a través de módulos, en los que cada nivel y ciclo de aprendizaje de cada área del conocimiento constituye un módulo programático. De esta manera, se conforma un plan de estudios que comprende 12 módulos para la educación básica y 11 módulos para la educación media. En educación básica, las áreas de estudio son: comunicación y lenguaje, cálculo y representación del espacio y ciencias integradas. En educación media son: lengua castellana y comunicación, inglés, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales y filosofía-psicología. Las evaluaciones son de tipo formativo, a fin de determinar el dominio del alumno de los objetivos propuestos. Existe también una evaluación final, la que consiste en un examen único nacional que mide el logro de competencias básicas relacionadas con los objetivos y contenidos del programa. El PNBM está destinado a personas adultas sin escolaridad o con escolaridad incompleta que buscan desarrollar nuevas competencias, tanto para sus trabajos como para otros ámbitos de su vida cotidiana. Opera desde el 2001124, reemplazando y extendiendo el antiguo Programa de Nivelación Básica de Trabajadores (PNBT)125. Es ejecutado por entidades públicas, como municipios, así como también por ONG, instituciones privadas, empresas educativas y otros. El Ministerio de Educación administra en forma descentralizada a través de las Secretarías Regionales Ministeriales, que cumplen funciones de seguimiento, orientación y evaluación del proceso educativo. En cuanto al financiamiento, el pago se hace de acuerdo al número de módulos aprobados por cada alumno/a. A través de esta oferta educativa, la Coordinación de Adultos del MINEDUC está participando prioritariamente en el Programa Chile Califica (ver 2.2.5). El PNCL es un programa que combina la formación general con capacitación laboral. Surge en el marco de los programas gubernamentales de protección al empleo a partir de 1999, cuando empieza a notarse el impacto de la crisis asiática en la economía chilena, con un acuerdo suscrito entre el MINEDUC, el Ministerio de Trabajo y Previsión Social y el Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS). Este último tiene a cargo la ejecución directa del programa y asigna los cupos a los municipios, preferentemente a los que presentan mayor desempleo y población con baja escolaridad. El MINEDUC, por su parte, es responsable de la evaluación y certificación de los estudios de la enseñanza básica. 101


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El Programa de Nivelación de Estudios Básicos y Medios con Financiamiento vía Franquicia Tributaria es otra alternativa para la modalidad flexible de nivelación de estudios, que incorpora el financiamiento vía franquicia tributaria para trabajadores, socios o propietarios de empresas que deseen completar sus estudios básicos y medios126. En este sentido, la nivelación de estudios se incorpora a un programa que ha sido netamente de capacitación laboral, en el entendido de que cualquier capacitación requiere de una serie de conocimientos básicos. Los gastos de este servicio educativo se financian mediante la franquicia tributaria que contempla el Estatuto del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE)127. La experiencia obtenida muestra que la modalidad flexible posee un gran valor desde el punto de vista social, pues ajustando los horarios y la duración de las clases posibilita atender a trabajadores y jefas de hogar en sus empresas, sindicatos o sedes comunitarias. Del mismo modo, el pago por resultados obtenidos contribuye a la eficiencia del programa, delegando en las entidades ejecutoras la responsabilidad respecto a los logros de sus alumnos.

c) ATENCIÓN A POBLACIONES ESPECÍFICAS Un tercer tipo de propuesta pedagógica que se brinda en la EPJA, a partir del 2000, se enfoca a satisfacer los requerimientos de ciertos grupos específicos. Entre ellos se encuentran quienes no han aprendido a leer y escribir, los adultos insertos en recintos penales y que asisten a escuelas, los adultos mayores y los miembros de pueblos originarios. Alfabetización. La alfabetización se realiza tanto a través de proyectos específicos con financiamiento reducido y de corta duración (5 meses) como también mediante los programas EFA. Se cuenta con un nuevo material pedagógico diseñado por la Coordinación de Adultos del MINEDUC, el que enfatiza en el proceso de aprendizaje y en la valoración de los propios saberes en el contexto de la vida cotidiana. Recintos penales. En los recintos penales la educación se concibe como parte del proceso rehabilitador de la persona. Por ello tiene que tener estrategias que faciliten su integración a este proceso, mejorando la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la gran mayoría de los establecimientos se encuentran en condiciones precarias y carecen de recursos adecuados para el aprendizaje. En este contexto surge la propuesta piloto de “microcentros”. En éstos se integran profesionales de gendarmería y docentes que se desempeñan en unidades educativas relativamente cercanas, que voluntariamente deseen participar de una cultura profesional distinta, basada en la colaboración, el trabajo en equipo y en la autonomía profesional. En ella se validan nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje; se acentúa el compromiso con los resultados; se reconoce, acepta y valora la diversidad como fenómeno cotidiano y parte del proceso de reinserción social; se incorporan la reflexión y la evaluación de las propias prácticas, y se valora la educación como medio de reconstrucción del proyecto de vida personal de los internos alumnos. Adultos mayores. El adulto mayor es un segmento de la población que día a día va en aumento128. Por este motivo se comienza una labor de incorporación de personas mayores a los programas regulares de la EPJA, para que inicien o completen su escolaridad. Como todavía no hay instancias educativas que respondan específicamente a las necesidades de este grupo, se busca incorporarlos a los programas regulares, especialmente en EFA y ETEA. De esta manera, se persigue el objetivo de que el adulto mayor, a través de la lectura, escritura o matemática, ejercite continuamente sus capacidades intelectuales; que desarrolle su capacidad creativa; que se comunique con sus pares, y que se haga presente en su comunidad como persona que puede continuar haciendo su aporte muy valioso al mundo de las nuevas generaciones. Existe 102


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un Grupo de Trabajo Interministerial del Adulto Mayor, el que está elaborando un Plan de Acción Integrada para sistematizar la oferta pública a esta población objetivo. Como primer resultado, en el año 2001 se elaboraron y distribuyeron guías de aprendizaje especialmente dirigidas al adulto mayor. Pueblos originarios. A partir del año 2002 y en el marco del Proyecto Orígenes, para las etnias originarias, se ha diseñado una propuesta educativa que va a funcionar como plan piloto en la IX Región, y particularmente en las comunas que presentan mayor cantidad de población indígena. Esta propuesta considera el desarrollo de cuatro focos de acción: la alfabetización bilingüe, la nivelación de estudios y formación para el trabajo, la formación de un centro de educación intercultural de adultos, y una capacitación docente en la perspectiva de educación intercultural de adultos. Con estas actividades se busca avanzar hacia una educación formal pertinente que apoye la dinamización de la cultura originaria y el mejoramiento de la autoestima, a fin de que los beneficiarios valoren su propia cultura y se constituyan en sujetos con mayor protagonismo en la sociedad. 2.2.2. La reforma en la EPJA

a) NECESIDADES DE APRENDIZAJE La implementación de la reforma en la EPJA es directa heredera de las concepciones que sustentan el diagnóstico del proceso de la educación en su conjunto. Según éste, las exigencias de la sociedad chilena en el marco de la modernización, el avance en la globalización y el aumento de la competitividad, condicionados por el principio de la equidad, demandan una educación que acompañe a todas las personas en los diversos y cada vez más complejos requerimientos que les plantean los distintos ámbitos de su vida. Existe un consenso general de que hoy en día se necesita una sólida formación básica, que permita “pensar” (es decir analizar, sintetizar, inferir, interpretar) y procesar adecuadamente una cantidad creciente de información y, por otra parte, dominar lenguajes diversos, que se expresan tanto en la comunicación oral y escrita como en el lenguaje matemático, tecnológico y científico. Las capacidades de comunicación, de rápida captación de las conexiones entre conocimientos, de configuración de situaciones alternativas y procesos de mercado, suponen un nuevo tipo de formación intelectual que facilita la percepción del contexto en que se aplica el conocimiento. Esta calificación intelectual es la base para los conocimientos específicos y constituye también la fuente principal de competencias que se ponen a prueba en las actividades concretas crecientemente complejas. En cuanto a la base general, además de las competencias “duras” (comprensión de lectura en toda la gama de distinguir, relacionar e inferir, y habilidades de matemáticas), se distinguen también competencias “blandas” (capacidad de trabajo en equipo, capacidad comunicativa y de autonomía) y competencias tecnológicas (informática). Desde el punto de vista económico, los trabajadores deben responder a requerimientos cada vez mayores en términos de adecuación a nuevas tecnologías y aprendizajes. La alternancia de trabajos diferentes, incluso con períodos de desempleo, muestran la necesidad de que cada persona tenga una base sólida, que desarrolle habilidades en múltiples dimensiones, pues no se sabe cuándo va a tener que aplicarlas en su vida laboral. En todos los niveles de la educación se deben desarrollar competencias que permitan seguir construyendo nuevos y múltiples conocimientos –ya no es posible contentarse con habilidades básicas entendidas como “mínimas”–. Claramente, el énfasis se traslada desde una especialización creciente hacia una base sólida general desde la cual cada sujeto pueda avanzar en la especialización que necesite. 103


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En vez de una formación para un trabajo específico, se habla más bien de una formación para una vida de trabajo. En esta línea conviene volver sobre dos aspectos de la educación ya mencionados: primero, es esencial vincular la educación al trabajo. Es una forma de articular los requerimientos del desarrollo económico con la equidad social, y de promover la integración social asegurando que todas las personas adquieran las competencias necesarias para su desempeño social y laboral. Por otra parte, el ejercicio de la plena ciudadanía en el mundo actual impone la necesidad de dominar ciertos conocimientos, como parte de los códigos necesarios para la participación ciudadana y el desempeño social. La educación debe posibilitar a las personas un desempeño adecuado como ciudadanos activos y conscientes. Esta opción por educar para una ciudadanía democrática pasa también por el reconocimiento de que existen múltiples maneras de vivir y entender la vida, es decir, para comprender y aceptar la diversidad.

b) PRINCIPIOS Y OBJETIVOS En el proceso de la reforma, la EPJA tiene que adecuarse a los intereses y necesidades de quienes concurren a ella. Sólo si responde apropiadamente a las características de su público objetivo, va a ser una eficaz herramienta de integración social y un componente que, desde los procesos de transformación educativa, posibilite la integración de los sectores más carentes de la sociedad y contribuya a que las personas puedan enfrentar mejor los cambios en el terreno laboral y social. Diversidad. Lo anterior supone que la EPJA tiene que ser lo suficientemente flexible para poder considerar en su oferta los elementos que articulan los diferentes sectores de aprendizaje: el desarrollo personal, familiar y social, el trabajo, la salud, los derechos y la ciudadanía. Debe responder a los distintos roles sociales de los participantes: familiar, de género y edad, como trabajadores o jefa de casa, como actores de los procesos sociales, económicos y políticos. Frente a esta diversidad de la demanda, la EPJA debe posibilitar diferentes trayectorias educativas. Para cada una de ellas debe construir un sistema de evaluación de competencias de distintos niveles. Redes de apoyo. La diversidad de dimensiones involucradas en la EPJA demanda la participación de una pluralidad de actores, tanto del Estado como de la sociedad civil, en la formación, capacitación y el readiestramiento de los adultos trabajadores. Por ello, la reforma de la EPJA requiere avanzar en la creación de redes de apoyo y de articulación de diferentes instancias relacionadas con ella: diferentes ministerios, organismos centrales y locales, organismos públicos, municipios, ONG, universidades, empresas, medios de comunicación masiva, y organizaciones sociales como sindicatos, juntas de vecinos, organizaciones de consumidores, etc.129. Cobertura. Si bien en el caso de la EPJA la reforma apunta a un mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, también son desafíos el aumento de la cobertura y la disminución de los altos índices de deserción que hay en la EPJA. Los grandes esfuerzos por ampliar la cobertura y mejorar la calidad que se han hecho durante los noventa se han mostrado insuficientes. Baste citar las altas tasas de deserción (sobre un 26%, según datos de 1998), la cantidad de personas con escolaridad incompleta (alrededor de cuatro millones de personas mayores de 15 años que han cursado ocho años y menos de escolaridad, según el censo de 1992), y la diversificación inorgánica de los distintos planes y programas de estudio. En cuanto a la población potencial de trabajadores, según la Encuesta Nacional de Empleo en 1998, 1,5 millones de personas no han completado la educación básica (25%), y más o menos la misma cantidad no ha completado la educación media. Por ello, además del aumento de cobertura de la modalidad flexible y de 104


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la conformación de un sistema de evaluación eficaz, se mantiene la preocupación por la modalidad tradicional regular, buscando su reforma con un currículo renovado que responda a las necesidades de las diversas poblaciones específicas. Descentralización. En esta línea, la reforma en la EPJA implementa un nuevo modelo de gestión pedagógica y administrativa marcado por la descentralización educativa. Ésta transfiere un conjunto de decisiones pedagógicas y curriculares desde los organismos del nivel central a los establecimientos educacionales y a los profesores. Así, la estrategia implica entregar autonomía a los establecimientos para que generen soluciones pedagógicas adecuadas a la realidad y los intereses de sus alumnos y de las comunidades en que se insertan130 . Reforma curricular. En toda la reforma de la EPJA se parte del supuesto que sólo una educación que ofrezca procesos de calidad y pertinencia podrá ser útil para las personas en su vida diaria. Para ello, el currículo deberá considerar las necesidades de las personas y las exigencias de la vida y del trabajo en el momento actual. Para que haya un verdadero aprendizaje, los contenidos deben ser significativos, deben aludir a las esferas en que se desarrolla la vida de cada persona y conectarse con su realidad. Para la oferta regular de la EPJA, el nuevo currículum se basa en los criterios orientadores siguientes: • posibilitar la recuperación de estudios básicos y medios a los jóvenes y adultos, a través de una experiencia escolar de igual calidad a la de la enseñanza regular, conducente a las licencias de educación básica y media respectivamente; • posibilitar, asimismo, la consecución de certificaciones equivalentes al título de técnico de nivel medio de la educación regular técnico-profesional, y a certificaciones en oficios, con programas de menor duración; • proporcionar una experiencia formativa relevante, tanto para la formación de la persona y del ciudadano como para la prosecución de estudios superiores y el desempeño en el ámbito laboral; • atender las particularidades de los participantes (tiempo disponible, intereses, necesidades); concentrar el currículum en los lenguajes de base y ofrecer, a través de vías opcionales, la oportunidad de acceder a experiencias formativas en áreas específicas (artes, filosofía, educación física, etc.); • favorecer la empleabilidad enfatizando la formación en lenguajes generales y la incorporación de un espacio curricular de carácter instrumental que aborde el desarrollo de habilidades para desenvolverse adecuadamente en ámbitos específicos de la vida (convivencia social, consumo y calidad de vida, inserción laboral, tecnologías de la información y de las telecomunicaciones…)131. En concordancia con estos criterios, el currículo estará orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, entendiendo por éstas las actitudes, habilidades y valores que son necesarios para desarrollarse adecuadamente en los ámbitos personal, familiar, laboral y social. Esto supone incluir como componente central de todo proceso educativo la habilidad de “aprender a aprender”, de ser apto para el cambio y para el aprendizaje permanente, para vincularse adecuadamente con una sociedad cada vez más compleja y exigente. En este nuevo contexto, todo esfuerzo por relacionar la educación con el mundo del trabajo y aproximarse a las nuevas demandas de inserción productiva es garantía de la pertinencia y motivación para la incorporación y/o retención de las personas en los programas que se implementen. En esta línea, por ejemplo, los programas destinados especialmente a trabajadores abren un camino de mayor flexibilidad en el enfoque de los contenidos y un mayor acercamiento a las necesidades y la vida de los destinatarios. 105


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Por otro lado, se postula que los procesos educativos deben contribuir a la formación de ciudadanos que sean sujetos de su propia historia y la de su tiempo, desarrollando valores, conocimientos y habilidades que ayuden a comprender críticamente la realidad en que viven e insertarse en ella de manera más consciente y participativa. Para ello, el currículo debe contribuir al (auto)respeto, al sentido de la responsabilidad y solidaridad, al reconocimiento de derechos y deberes, a la reafirmación de la identidad personal y social, y al sentido de pertenencia y de participación. Se recalca en este sentido la importancia de la formación ética, como un instrumento con el que las personas puedan tomar decisiones responsables en su propia vida y en beneficio de los demás. De esta forma, la inserción comunitaria y social de las personas será cualitativamente mejor. Evaluación. Está en elaboración un marco curricular amplio, que va a ser la base para programas y planes específicos y que responde a los intereses y necesidades de los alumnos. Al mismo tiempo, esto implica instalar un sistema de evaluación que sea capaz de medir competencias generales o básicas, en contextos relacionados con la vida cotidiana, en forma integrada y diferenciando niveles de aprendizaje. Educación permanente. En la última década ha cambiado significantemente el concepto de la EPJA. Hoy día está enmarcada en el concepto de la educación permanente, destinada a todas las etapas de la vida y a todos los ámbitos en que ésta se desarrolla. Ya no está enfocada tan sólo a quienes no han terminado su educación básica o media, sino también hacia aquellas personas que necesitan recalificarse, debido a la influencia de las nuevas tecnologías en su medio laboral, o reconvertir su formación porque su trabajo se ha vuelto obsoleto. Se demanda capacidad de responder a las exigencias del proceso de modernización y al aumento de la competitividad en el marco de la globalización. Por lo mismo, se busca avanzar hacia un sistema de educación permanente que sea capaz de generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, especialmente a través de la formación continua para el óptimo desempeño en el trabajo. El enfoque de la educación permanente exige responder con propuestas educativas para las distintas necesidades de aprendizaje de las personas según las diferentes etapas de su vida, según su escolaridad o sus aprendizajes previos, según los requerimientos de su entorno familiar, laboral y social132. Esto implica que la educación contemple diferentes propuestas según el nivel de aprendizaje y requerimientos; que responda a la diversidad de inserción laboral según los distintos tipos de trabajo; que contemple las diferencias de género y de ubicación geográfica; que responda a las diferentes etapas de la vida, y que considere a los pueblos originarios.

c) DESAFÍOS PENDIENTES Entre los desafíos pendientes cabe subrayar cinco áreas prioritarias que exigen especial atención: la heterogeneidad de la población objetivo, las altas tasas de deserción, la carencia de materiales adecuados, la situación de los/as docentes y el financiamiento. La heterogeneidad de participantes jóvenes y adultos se percibe en términos etáreos, en intereses y necesidades particulares, como también en los diferentes niveles de aprendizaje con el que ingresan los alumnos. Asimismo, una mayoría de los alumnos/as presenta graves dificultades, especialmente económicas, lo cual les obliga a priorizar el trabajo por sobre los estudios –una de las razones más importantes para la alta tasa de deserción que se registra–. El tercer problema es la falta de metodologías y materiales adecuados al tipo de alumno. Respecto a los recursos para el aprendizaje, pese al esfuerzo desplegado por el Estado en estos últimos años, existen importantes carencias de materiales adecuados. 106


EPJA en Chile

Las condiciones de trabajo de los profesores/as y la falta de oportunidades de perfeccionamiento pertinente constituyen otra debilidad. El sistema carece de incentivos económicos o compensación horaria por trabajo en horario vespertino o nocturno y los profesores/as no están capacitados para trabajar con el tipo de alumno que llega a la educación de adultos. La falta de metodologías adecuadas redunda en baja motivación y precariedad de aprendizajes de los alumnos/as, constituyendo un desafío que la reforma curricular intenta enfrentar. Las ofertas de formación y perfeccionamiento para los docentes de EPJA son tan escasas como las posibilidades económicas y el tiempo que los profesores/as pueden dedicar a su desarrollo profesional. Un modelo para el futuro podrían ser los CEIA, donde las condiciones de trabajo se presentan más favorables, al menos en lo referente a concentrar un personal docente más estable y facilitar un trabajo reflexivo entre pares. En el contexto de la reforma, el tema de la capacitación docente se está tomando cada vez con mayor preocupación y se invierten recursos específicamente en ese campo. En términos de financiamiento, si bien éste ha ido aumentando a lo largo de la década, continúan existiendo diferencias entre la EPJA y la educación de niños y jóvenes. En la enseñanza básica, el valor de la subvención por alumno asistente alcanza sólo un 74% y en enseñanza media un 84% del valor de la subvención por alumno regular diurno. Si bien el número de horas es inferior en la EPJA, por las razones ya explicadas las inasistencias y la deserción son muy altas (alrededor del 30% de la matrícula). Con el modo de pago actual la deserción disminuye en forma considerable los ingresos del centro educativo, cuando los costos fijos se mantienen. Esta situación ha estado gravitando en la precariedad de las ofertas, tanto en calidad como en cobertura. Las instituciones que han llevado la responsabilidad por la EPJA son los municipios, indudablemente los que tienen menores recursos y una mayor población con baja escolaridad. Los particulares subvencionados han aumentado la oferta sólo en los últimos años, al incrementarse los valores de la subvención. No obstante, la oferta privada sigue siendo muy inferior a la municipal. Con esta situación queda en evidencia que la atención a poblaciones más desfavorecidas y con problemas debe contar con mayor asignación de recursos, los que tendrían que seguir una lógica de responsabilidad pública que los particulares no están en condiciones de garantizar.

107


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

2.2.3. Información estadística

a) DATOS GENERALES

Tabla 2.2/1 Porcentaje de escolaridad de la población (por sexo) POBLACIÓN TOTAL

POBLACIÓN ECONÓMICAMENTE ACTIVA

Total

Hombre

Mujer

Total

Hombre

Mujer

9,5

9,6

9,4

10,3

9,9

11

Fuente: Encuesta Nacional de Empleo. Trimestre octubre-diciembre 2001, INE.

Tabla 2.2/2 Índices de analfabetismo (1990-2001) AÑO

POBLACIÓN DE 15 Y MÁS AÑOS

ANALFABETOS

ATENDIDOS

ALFABETIZADOS

%

1990

9.140.050

572.879

29.907

22.507

6,27

1991

9.292.471

563.301

36.302

30.302

6,06

1992

9.418.933

532.999

28.890

20.890

5,66

1993

9.776.852

512.109

15.798

9.789

5,24

1994

10.148.372

502.320

6.620

5.213

4,95

1995

10.180.984

497.107

3.351

2.858

4,88

1996

10.203.815

494.249

3.344

2.437

4,84

1997

10.378.249

491.812

s/d

2.781

4,74

1998

10.549.142

489.031

s/d

1.786

4,64

1999

10.717.193

487.245

s/d

3.012

4,55

2000

10.960.570

484.233

s/d

2.397

4,42

2001

11.153.690

422.540

s/d

1.976

3,79

Fuente: División de Educación General y División de Planificación del MINEDUC.

Si bien aún hay un número bastante importante de personas analfabetas, el analfabetismo es un problema relativamente pequeño. Afecta a menos del 5% de la población económicamente activa y ha venido disminuyendo progresivamente (en estos 10 años ha bajado a la mitad). Se continúa con una oferta educativa de menor magnitud, pero ya no es un tema prioritario. Un aspecto interesante que se observa es que disminuye el número de analfabetos en términos absolutos, concentrándose éstos en la población mayor de 55 años. 108


EPJA en Chile

b) PRESUPUESTOS PARA LA EPJA Tabla 2.2/3 Gasto público en educación (1990-2001) AÑO

MILLONES DE PESOS

PORCENTAJE DEL PORCENTAJE DEL GASTO SOCIAL TOTAL GASTO PÚBLICO TOTAL

PORCENTAJE DEL PIB

1990

633.373

20,9

11,9

2,4

1991

713.844

21,6

13,1

2,6

1992

822.692

22,5

13,9

2,7

1993

896.775

22,3

14,1

2,8

1994

981.281

23,0

14,8

2,9

1995

1.092.768

23,9

15,6

2,9

1996

1.225.230

24,4

16,1

3,2

1997

1.362.425

25,7

16,9

3,4

1998

1.490.725

26,2

17,3

3,7

1999

1.617.696

26,3

17,9

4,0

2000

1.724.526

26,5

18,4

4,1

2001

1.854.309

26,8

18,7

4,4

Fuente: Estadísticas de las Finanzas Públicas 1990-2000. Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuestos.

En términos generales, el cuadro da cuenta del constante crecimiento del gasto en educación en estos 11 años, tanto en términos del gasto social y del gasto público como del porcentaje del PIB. Esto demuestra la importancia que se le asigna bajo los gobiernos de la Concertación al tema de la educación.

109


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Tabla 2.2/4 Monto y distribución porcentual del gasto del MINEDUC por nivel de enseñanza (1990-2001) AÑO TOTAL (millones de pesos)

NIVEL DE ENSEÑANZA Parvularia

Básica

Especial

Media HC

Media TP

Adultos

Millones % de pesos

Millones % de pesos

Millones de pesos

%

Millones de pesos

%

Millones de pesos 5.091

0,9

56.152

10,1

41.549

7,5

7.589

% Millones % de pesos

Superior Millones de pesos

%

1,4

103.809

18,7

1990

556.423

45.560

8,2

293.094

52,7

1991

605.510

46.100

7,6

311.300

51,4

4.394

0,7

52.853

8,7

43.285

7,1

8.642

1,4

134.305

22,2

1992

685.713

49.819

7,3

348.978

50,9

12.267

1,8

59.350

8,7

56.668

8,3

5.485

0,8

147.383

21,5

1993

766.321

60.773

7,9

397.268

51,8

11.962

1,6

62.224

8,1

60.584

7,9

6.375

0,8

158.586

20,7

1994

831.741

65.742

7,9

431.646

51,9

13.830

1,7

68.900

8,3

67.928

8,7

7.182

0,9

165.799

20,1

1995

959.766

73.472

7,7

497.968

51,9

20.924

2,2

81.697

8,5

89.179

9,3

9.717

1,0

175.763

18,3

1996 1.088.447

83.275

7,7

563.284

51,8

24.850

2,3

99.692

9,2

107.376

9,9

11.612

1,1

185.110

17,1

1997 1.211.952

91.902

7,6

628.950

51,9

28.215

2,3

114.777

9,5

121.636 10,0

13.601

1.1

199.509

16,5

1998 1.334.324 100.952

7,6

687.386

51,5

31.645

2,4

129.115

9,7

139.228 10,4

15.546

1,2

215.209

16,1

1999 1.445.788 109.800

7,6

759.319

52,5

37.033

2,6

136.710

9,5

136.710

9,5

17.820

1,2

231.599

16,0

2000 1.566.392 110.791

7,1

806.891

51,5

58.118

3,7

157.399 10,0

157.399 10,0

24.546

1,6

234.359

15,0

2001 1.687.861 118.703

7,0

873.950

51,8

68.920

4,1

169.295 10,0

167.510

27.826

1,6

242.897

14,4

9,9

Fuente: Balance Presupuestarios. Departamento Recursos Financieros, MINEDUC. Esta tabla no incluye los montos destinados a la División de Cultura del MINEDUC.

Un primer dato que surge desde el cuadro es que en 1995 se inicia una dinámica de crecimiento en los recursos asignados a la EPJA, dinámica que en 2000 tiene un segundo salto muy importante. Esto da cuenta de un cierto “retraso” en la importancia asignada a la EPJA en el marco general de la educación pública, y a su vez la creciente relevancia que se le da hoy en día, lo que coincide con el inicio de un proceso de reforma en esta modalidad. Aun así, queda en evidencia el carácter marginal que tiene la EPJA en relación a los demás niveles de enseñanza. Su crecimiento, por ejemplo, no se compara con el de la enseñanza especial, la cual cuadruplicó su presupuesto en estos 10 años. La EPJA, en cambio, incluso sufrió una baja importante en su peso relativo dentro del gasto educacional los años 1992 y 1994.

110


EPJA en Chile

c) CARACTERÍSTICAS DE LOS DOCENTES Tabla 2.2/5 Título de los docentes según programa en que trabajan (porcentajes) TÍTULO

Docentes PNBT

Docentes CEIA básica

Docentes Tercera Jornada básica

Profesor E. Básica

61%

46%

33%

Normalista

12%

3%

5%

Profesor E. Media

15%

33%

28%

Profesor Especialidad

9%

9%

14%

Otro

3%

9%

21%

Fuente: Elaboración Encuesta DESUC (2001).

Tabla 2.2/6 Años de experiencia de los docentes en EPJA (porcentajes) TÍTULO

Docentes PNBT

Docentes CEIA básica

Docentes Tercera Jornada básica

2 años o menos

21%

9%

12%

Entre 3 y 5 años

31%

15%

14%

Entre 6 y 10 años

12%

18%

28%

Más de 10 años

36%

58%

46%

Fuente: Elaboración Encuesta DESUC (2001).

Tabla 2.2/7 Docentes con EPJA como actividad principal (porcentajes) Docentes PNBT Es su trabajo principal No es su trabajo principal

Docentes CEIA básica

Docentes Tercera Jornada básica

3%

58%

22%

97%

42%

78%

Fuente: Elaboración Encuesta DESUC (2001).

De la información respecto a los docentes se advierte el nivel profesional que presenta el cuerpo docente y la experiencia acumulada, teniendo la mayoría más de 10 años de desempeño en la modalidad adultos. A excepción de los docentes de los CEIA, en la gran mayoría de ellos 111


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

se advierte el problema de que la educación de adultos no es su actividad principal. La necesaria especialización se resiente con esta situación, la que presumiblemente podrá enfrentarse con el aumento de la cobertura que existirá, especialmente en los programas flexibles.

d) CARACTERIZACIÓN DE LOS ALUMNOS Tabla 2.2/8 Matrícula de adultos por tipo de programa TOTAL

Sistema regular

166.698

Programa

117.762

EFA

ETEA

25.626

23.310

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

Un primer dato que surge como relevante es la alta predominancia en la matrícula que tiene el sistema regular en relación al total de matriculados. Por otra parte, se verifica una equiparación entre la EFA y la ETEA. Tabla 2.2/9 Matrícula de adultos por nivel de enseñanza AÑO

TOTAL

BÁSICA

TÉCNICO

MEDIA HC

MEDIA TP

DECRETO 12

1990

72.795

15.794

1992

67.217

16.755

1.126

28.134

10.996

16.745

897

28.323

3.458

17.640

1994

72.581

16.961

1.095

47.580

6.945

17.784

1996

82.924

18.860

765

53.965

9.333

26.419

1998

97.612

21.243

1.467

65.765

9.136

0

2000

111.409

21.726

259

78.165

11.258

0

2001

117.762

23.223

662

82.420

11.457

0

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

Cuando los años anteriores estaban marcados por un estancamiento, incluso con una baja en la matrícula el año 1992, a partir de 1996 empieza un constante incremento de la matrícula. Esta dinámica de aumento se percibe en la básica, pero sobre todo en la enseñanza media humanistacientífica; en cambio, en la enseñanza técnica y la media técnico-profesional se advierte un estancamiento e incluso un retroceso. Esto es importante porque marcaría una cierta contradicción con la idea de potenciar el carácter técnico (de capacitación) en la EPJA. Lo que podría explicar este fenómeno es el paulatino desarrollo en la EPJA de los programas de modalidad flexible, algunos de los cuales incorporan capacitación técnica (PNCL). Ocurre una situación parecida en la enseñanza de niños y adolescentes, la que está revirtiéndose paulatinamente. 112


EPJA en Chile

Tabla 2.2/10 Número de unidades educativas de adultos por nivel de enseñanza según dependencia administrativa DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA Total

Total

Básica

Total Media Media HC

Media TP

1.219

430

789

700

89

Municipal

863

322

541

480

61

Particular Subvencionada

278

98

180

160

20

73

10

63

60

3

5

0

5

0

5

Particular Pagada Corporaciones

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

Se manifiesta la clara predominancia de la administración municipal en la EPJA, lo que da cuenta de que ésta tiene un neto carácter público y que el rol de los privados en términos de establecimientos educativos es bastante menor. En esta línea, la presencia de las corporaciones es insignificante. Esto implica que lo que puede entenderse como “sociedad civil” no tiene importancia en la EPJA, y que el único actor institucional importante es el Estado vía municipalidades.

Tabla 2.2/11 Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período (1990-2001) AÑO

TOTAL

MUNICIPAL

SUBVENCIONADO

PARTICULAR

PARTICULAR

PAGADO

CORPORACIONES

1990

72.795

61.167

4.758

4.263

2.607

1991

74.361

52.328

5.138

7.771

2.124

1992

67.217

54.032

4.900

7.935

350

1993

72.621

60.809

6.153

5.176

483

1994

72.581

60.070

6.635

5.434

442

1995

74.061

60.560

6.770

5.544

1.187

1996

82.924

61.268

10.192

10.803

661

1997

90.294

67.254

11.310

11.117

613

1998

97.612

72.068

13.104

11.468

972

1999

104.395

74.831

18.591

10.151

823

2000

111.409

81.697

20.502

8.425

785

2001

117.762

84.568

26.214

6.328

652

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

113


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

En términos totales de matrícula hay un fuerte aumento en el año 1996, seguido de una dinámica de crecimiento más lento pero constante, a diferencia del período 1990-95, que está marcado por altibajos. La matrícula particular subvencionada crece en más de un 100% entre 1996 y 2001. Sin embargo, la matrícula municipal es más de tres veces superior que la particular subvencionada. En cambio, la matrícula particular pagada, a partir de 1999 inicia un descenso cercano al 35%. La matrícula de las corporaciones ha descendido y se mantiene estancada. Otras consideraciones en relación a matrícula son: al considerar la distinción de matrícula por género en la oferta educativa regular, se constata que en el año 2001, de un total de 117.762 matrículas, 67.826 correspondían a hombres y 49.936 a mujeres. En general, las estadísticas no revelan suficientemente la distinción de género, constatándose que no constituye una variable importante en el momento de diseñar las políticas y de sistematizar sus resultados. En términos de edad, la matrícula de la enseñanza regular se concentra casi en un 50% entre los 19 y 24 años. Dentro de este tramo de edad, la gran mayoría está matriculada en enseñanza media, especialmente en la modalidad humanístico-científica. En relación a la matrícula de la modalidad flexible de nivelación básica y media, entre los años 1996 y 2001 ingresaron 22.110 alumnos/as, iniciándose la oferta de educación media sólo el último año, con 2.725 cupos. 2.2.4. El nuevo currículum para la EPJA Durante julio del 2003 se está realizando, desde la Coordinación de Adultos del MINEDUC, la consulta final de docentes sobre el nuevo marco curricular para la EPJA, la que será presentada para la aprobación por el Consejo Superior de Educación en septiembre de 2003. Este marco regirá para la oferta educativa formal regular (“Tercera Jornada” y CEIA) y servirá de orientación para la próxima reformulación curricular de los programas flexibles. El marco define los mínimos obligatorios, permitiendo a los establecimientos educativos elaborar sus propios planes de estudio y uso del tiempo. Está organizado en objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.

a) OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS Los objetivos fundamentales aluden a las competencias o capacidades que los alumnos/as deben haber logrado al finalizar los distintos niveles de la educación básica y media. Se distinguen dos clases de objetivos fundamentales: los verticales y los transversales. Los objetivos verticales se refieren a aprendizajes y experiencias vinculadas a los sectores, subsectores y especialidades del currículum. Los objetivos fundamentales transversales hacen referencia a las habilidades, actitudes, valores y comportamientos que los estudiantes deben desarrollar en el plano personal, intelectual, moral y social. Tienen un carácter comprensivo. Se relacionan tanto con los sectores de aprendizaje como con el conjunto de la cultura escolar, y pueden ser llevados a cabo mediante acciones de diversa índole. Se plantea su transversalización, en el sentido que deberían impregnar tanto las actividades de aula como otros espacios escolares. Los ámbitos que abarcan son: a) el crecimiento y la autoafirmación personal, b) el desarrollo del pensamiento, c) la formación ética, y d) la persona y su entorno. Los contenidos mínimos obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: la primera son los conocimientos, que incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones; la segunda, las habilidades, que se refieren a capacidades de desempeño o realización de procedimientos y 114


EPJA en Chile

aluden tanto al ámbito intelectual como al práctico; y la tercera, las actitudes, que son disposiciones hacia objetos, ideas o personas y tienen componentes afectivos, cognitivos y valorativos que orientan la acción de las personas. Los contenidos están agrupados en sectores. Algunos de éstos constituyen agrupaciones de saberes o conocimientos, otros se refieren a agrupaciones de tipos de experiencias. Por razones técnico-pedagógicas, ciertos sectores se subdividen en subsectores.

b) ÁMBITOS DE FORMACIÓN De acuerdo a la naturaleza de los contenidos, el marco curricular se organiza en tres ámbitos de formación: general, instrumental y diferenciada. En la enseñanza básica se desarrolla sólo la formación general y, opcionalmente, la diferenciada (algún oficio); en la enseñanza media se contemplan los tres ámbitos formativos. La formación general responde a las necesidades de educación integral en las condiciones socioeconómicas contemporáneas. Provee las competencias de base para el desarrollo personal, para la trayectoria laboral o de estudios y para el ejercicio pleno de la ciudadanía y la participación social. La formación instrumental constituye un espacio curricular de carácter práctico, cuyos contenidos proporcionan herramientas para manejarse en situaciones propias de la vida adulta. La formación diferenciada agrupa los objetivos y contenidos correspondientes a los diferentes planes de especializaciones que ofrecerá la educación media, tanto en la modalidad humanístico-científica como en la técnico-profesional. Esta última ofrece dos canales de especialización: formación en oficio y técnica de nivel medio.

c) SECTORES DE APRENDIZAJE En la enseñanza básica se diferencian tres niveles educacionales. El primer nivel corresponde a los años 1-4 de la educación básica regular. Comprende dos áreas: Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas. El segundo nivel corresponde al 5° y 6° año y el tercer nivel al 7° y 8° año de la educación básica regular. Se enseñan cuatro áreas: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. En término de tiempos, para la enseñanza básica se contemplan 10 horas semanales y 6 opcionales (oficio). En la enseñanza media humanístico-científica hay dos niveles. El primer nivel corresponde al 1° y 2° año de la educación media regular y el segundo nivel al 3° y 4° año. La formación general (20 horas semanales) comprende cinco áreas: Lenguaje y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática, Ciencias Naturales, y Estudios Sociales. La formación instrumental (4 horas) comprende cuatro áreas: Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida, Inserción Laboral, Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones. La formación diferenciada (3 horas opcionales) comprende seis opciones: Lenguaje y Comunicación, Idioma Extranjero, Matemática, Filosofía, Educación Artística y Educación Física. En la enseñanza media técnico-profesional hay tres niveles. El primer nivel aborda aprendizajes de formación general (20 horas semanales) correspondientes al 1° y 2° año de educación media regular, y se da inicio a la formación diferenciada técnico-profesional (4 horas). El segundo nivel corresponde al tercer año de la educación media regular en formación general, se inicia la formación instrumental y se continúa con la formación diferenciada técnica. El tercer nivel corresponde al 4° año de formación general en la educación media regular y completa la formación diferenciada técnica. Para el 2° y 3er nivel hay 8 horas de formación general, 4 de formación instrumental y 12 de formación diferenciada. Las áreas de la formación general y la formación instrumental son las mismas que en la enseñanza 115


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media humanístico-científica. La formación diferenciada técnico-profesional comprende 14 sectores ocupacionales con 46 especializaciones.

d) PROGRAMAS FLEXIBLES El currículum de los programas flexibles está organizado en áreas, tres para la enseñanza básica y seis para la enseñanza media133. La básica comprende las áreas de comunicación y lenguaje, cálculo y representación del espacio, y ciencias integradas. Cada área tiene cuatro niveles, existiendo un módulo de aprendizaje por cada nivel y área, lo que contabiliza doce módulos. La media comprende las áreas de comunicación y lenguaje, inglés, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, y filosofía-psicología. Está dividida en primer y segundo ciclo, existiendo un módulo de aprendizaje por área y ciclo, totalizando once módulos (filosofía sólo va en el segundo ciclo).

e) METODOLOGÍA De momento, las prácticas docentes innovadoras existen sólo aisladamente y no constituyen la práctica habitual de la EPJA. En general, existe una práctica tradicional con muy poco apoyo de recursos pedagógicos que no sean los textos de estudio. En el contexto de la reforma curricular se está avanzando en el perfeccionamiento docente, con el objetivo de apoyar prácticas educativas que se adecuen a la heterogeneidad del alumnado y a los nuevos desafíos curriculares. Se postula una metodología de enseñanza orientada a promover la cercanía de los contenidos curriculares con la vida cotidiana y el aprendizaje activo, que motive la participación de los alumnos/as. Esta metodología está apoyada por textos de estudio bastante recientes, que son altamente valorados por alumnos/as y docentes. Para diseñar apoyos metodológicos más pertinentes, aún hacen falta estudios y evaluaciones sistemáticos sobre prácticas docentes y contenidos curriculares en las diferentes modalidades. 2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica

a) OBJETIVOS El Programa de Educación y Capacitación Permanente Chile Califica es una iniciativa conjunta en la que participan el Ministerio de Economía, el Ministerio de Educación y el Ministerio de Trabajo y Previsión Social. Es financiado por partes iguales por el Gobierno de Chile y el Banco Mundial, con un costo de 150 millones de dólares. Iniciada su ejecución el 2002, tiene un horizonte de funcionamiento de seis años. El objetivo del Chile Califica es contribuir al desarrollo productivo del país y al mejoramiento de las oportunidades de progreso de las personas mediante la creación e instalación de un Sistema de Educación y Capacitación Permanente. De esta manera, el programa pretende satisfacer los requerimientos de formación de competencias laborales que el país requiere para fortalecer su desarrollo y diversificar su producción, aumentando los niveles de alfabetización, escolaridad y capacitación de la población nacional. De igual forma, Chile Califica se plantea abordar los problemas de calidad de la formación técnica media y superior, la cobertura insuficiente en lo que respecta a la formación de técnicos de nivel superior, la débil conexión de la formación con los requerimientos del mundo productivo y el desarrollo regional, la desarticulación curricular de los diversos niveles de formación y la insuficiente preparación de formadores técnicos. Se va a instalar un marco nacional de competencias laborales e itinerarios de formación técnica y un sistema de información para la educación y capacitación permanente. 116


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Como política pública, se trata de favorecer esencialmente a los sectores más pobres de la población activa, que trabajan o que trabajar y que requieren mejorar sus competencias laborales y sus niveles de educación formal. En esta línea, se intenta ayudar a un importante número de jóvenes y trabajadores con una formación técnica media y superior de calidad, a través de la instalación de mecanismos que permitan evaluar y certificar competencias laborales y progresar de un modo flexible en la formación técnica, siguiendo itinerarios o trayectorias de formación variados, de acuerdo a las demandas del desarrollo y a las aspiraciones y vocaciones de las personas. Por otro lado, el programa beneficia a la empresa privada, en especial al segmento de la pequeña y mediana. Para ella, el Chile Califica se constituye en un importante apoyo en la formación de recursos humanos. De ahí que se conciba al sector privado como participante activo en el desarrollo del programa, tanto en los consejos consultivos como en el establecimiento de los criterios de competitividad y empleabilidad.

b) METAS DE COBERTURA Las siguientes cifras dan una idea de la situación educativa al comienzo del programa134: 4,5 millones de chilenos han cursado menos de ocho años de escolaridad. El 70% de la población mayor de 15 años no ha completado los estudios básicos y medios. La matrícula ofrecida por los Centros de Formación Técnica (CFT) ha estado en constante disminución –en el período 1996-2000 pasó de 61.400 a 32.582 alumnos–. Desde los años setenta, en Chile no se están formando docentes en educación técnica. Las tasas de capacitación anual llegan al 11,9% de la fuerza de trabajo ocupada y al 14,8% de la dependiente. La franquicia tributaria para capacitar está siendo utilizada en un 29% de su potencial (en el año 2000, sólo el 14,9% de las empresas utiliza este sistema). Las metas de cobertura en orden de magnitud, acordes con los requerimientos establecidos en el marco del convenio con el Banco Mundial para los seis años de ejecución del programa, son las siguientes135: 1) Se nivelará a 71.322 personas en educación básica y 48.557 en educación media. 2) El sistema de evaluación y certificación de estudios básicos y medios beneficiará al menos a 119.879 personas. 3) Se mejorarán y articularán la EPJA y la capacitación laboral, beneficiando a 2.349 personas, a través de experiencias demostrativas. 4) Mediante la franquicia tributaria se incentivarán la EPJA y la capacitación laboral de las micro y pequeñas empresas (MYPES), beneficiando de manera demostrativa a 12.000 personas en 6.000 MYPES. 5) Se aplicarán nuevas tecnologías de información y comunicación a la EPJA y la capacitación. En los cursos de capacitación a distancia, se capacitará a 250.000 personas. 6) El mejoramiento de la calidad y articulación de la educación y capacitación técnica beneficiará a 64.800 alumnos en 40 redes regionales, intentando adecuar la formación técnica en un territorio a las demandas del sector productivo. 7) Formación y actualización de 4.951 docentes técnicos, dejando instaladas capacidades en las universidades relacionadas con pedagogía de la formación profesional. 8) Se certificarán, en forma demostrativa, las competencias laborales a 12.909 personas y quedará instalado un sistema de certificación de competencias permanente. 9) Mediante el aseguramiento de la calidad de instituciones y ofertas de capacitación técnica, se beneficiará a 141.820 alumnos en 662 liceos de EMTP. 10) Mediante los servicios de intermediación laboral y consejería vocacional, se beneficiarán los servicios de 1.399 liceos de educación media. 11) Serán atendidas 873.469 personas en 118 agencias de intermediación fortalecidas. 12) Con los servicios del Programa de Educación y Capacitación Permanente, al menos 460.868 personas comenzarán a utilizar sistemas de información y web. 117


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c) DE LA EDUCACIÓN REMEDIAL A LA EDUCACIÓN PERMANENTE Si bien Chile Califica es un programa altamente innovador, lo es más por su carácter de síntesis de experiencias anteriores que por instalar conceptos totalmente nuevos. En relación a la EPJA, es un claro “heredero” de las experiencias de los programas anteriores, en los que a partir de los años noventa se empieza a “experimentar” con la modalidad flexible, la capacitación, la metodología modular, e incluso con el sistema de subvención por resultados y no por matrícula o asistencia136 . Por eso, el gran mérito de Chile Califica radica en que, bajo el concepto de la educación permanente, se recogen las experiencias tanto de la EPJA como de la capacitación laboral que se hace vía SENCE. Se las articula en forma más coherente y con objetivos mucho más claros, lo que facilita, entre otras cosas, la utilización eficiente de los recursos, tanto financieros como humanos. Se advierte que Chile Califica da cuenta de un objetivo central de la reforma educativa: adecuar la formación educacional a las transformaciones de la sociedad, y en especial a la búsqueda de un desarrollo económico sostenido. Éste tiene como exigencia básica el contar con mano de obra calificada, lo que se relaciona con ciudadanos que dominen las destrezas culturales básicas y que tengan acceso al conocimiento y la tecnología. Ello supone que la educación debe generar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, especialmente a través de la formación continua para la etapa del trabajo. En este sentido, Chile Califica inserta a la EPJA en otra lógica. Ya no se percibe como una “instancia remedial” de la educación básica y media que responde prioritariamente al problema de la deserción escolar. Bajo el prisma de la educación permanente, con una lógica propia, la EPJA asume en propiedad un carácter de nivel educacional en sí. El Sistema de Educación y Capacitación Permanente es concebido como un salto cualitativo propio del proceso de reforma. Se define como una educación continua, destinada a todas las etapas de la vida y a todos los ámbitos en que ésta se desarrolla. Generando instrumentos que permitan el aprendizaje continuo de las personas, apunta tanto a dar acceso a la nivelación de estudios a quienes no completaron una educación escolar de calidad, así como a expandir las oportunidades de educación y formación profesional y técnica de nivel medio y superior, tanto a escala del sistema educacional como de capacitación laboral. Lo anterior permite sustentar una política de inclusión de nuevos actores a la dinámica educativa, a semejanza de lo que se busca en la reforma con la inclusión de la comunidad en las actividades de la escuela. En el caso del programa, esto supone la creación de redes de apoyo que sobrepasan al Estado y que permiten incorporar a elementos de la sociedad civil, especialmente con un acercamiento al mundo laboral y empresarial. Esta inclusión queda de manifiesto en la participación que se les da a estos actores en los consejos consultivos, tanto a nivel nacional como también regional.

d) ESTRUCTURA DEL PROGRAMA Desde la perspectiva organizacional, el Programa Chile Califica tiene dos características principales. En primer lugar, es intersectorial: en él participan los Ministerios de Educación, Economía, y Trabajo y Previsión Social (a través del SENCE). Ante la complejidad del tema se busca aunar los esfuerzos de diversas reparticiones del Estado, las que desde sus propias experticias contribuyen a configurar el programa, cooperación que exige de parte de estos órganos una flexibilidad y adaptabilidad que les permita articularse entre ellos. La segunda característica es la descentralización administrativa, traducida en que el programa opera en base a una estructura nacional y otra de carácter regional, centrándose la capacidad 118


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decisoria en el nivel regional. La descentralización busca que la educación permanente sea acorde con las realidades socioeconómicas de cada zona137. Chile Califica está organizado a nivel nacional en dos niveles: el nivel “político-estratégico” establece los lineamientos que guían al programa y las orientaciones destinadas a mantener el rumbo establecido, velando por su coherencia sistémica y sustentabilidad; el nivel de “coordinación y ejecución” es responsable de organizar el desarrollo del programa. El nivel político-estratégico se compone de tres organismos: un Directorio del Programa, constituido por las máximas autoridades de los tres ministerios ejecutores; un Consejo Consultivo, integrado por personalidades del sector productivo, de la formación y de los demandantes de servicios del programa, que aportará información sobre sus demandas y dará legitimidad social y política a las acciones; y un Comité Ejecutivo, que, constituido por representantes de confianza de los integrantes del directorio, asume la coordinación entre el directorio y la estructura de ejecución del programa. Por otra parte, el nivel de coordinación y ejecución está integrado por una Dirección Ejecutiva y por tres unidades: la primera, de gestión, planificación, administración y finanzas; la segunda, de desarrollo y estudios; y la tercera, una unidad de producción de servicios.

e) SERVICIOS DEL PROGRAMA Los servicios constituyen la cara más operativa y visible del programa, y al mismo tiempo la que ha tenido hasta el momento mayor desarrollo. Se agrupan en tres ámbitos: nivelación de estudios, formación y certificación para el trabajo, e información e intermediación laboral138 . Nivelación de estudios Este servicio educativo es responsabilidad de la Coordinación Nacional de Educación de Adultos. Su propósito es ampliar las oportunidades de nivelación de estudios básicos y medios de adultos mediante el desarrollo de la modalidad flexible de nivelación y la evaluación y certificación de los estudios. La modalidad flexible de nivelación de estudios básicos y medios se encuentra en plena operación con los recursos del programa desde el año 2002. Un facilitador para su puesta en marcha ha sido la experiencia previa acumulada en esta línea por la EPJA. Durante el año 2002 se ofrecieron alrededor de 38.000 cupos a nivel nacional para implementar esta oferta educativa, lo que en comparación al período 1996-2001 constituye un aumento de más del 100%. El sistema de evaluación y certificación de estudios básicos y medios cumplirá con tres propósitos: en primer lugar, va a ser el diagnóstico para reconocer las competencias ya adquiridas y las que faltan para completar la escolaridad de las personas; en segundo lugar, sirve de examinación, a propósito de acreditar competencias escolares para el requisito de la certificación de estudios para las personas de la modalidad flexible de nivelación de estudios, y en tercer lugar, reemplazará gradualmente a la actual modalidad de los “exámenes libres”. Formación y certificación para el trabajo Esta área está constituida por tres servicios: el mejoramiento de la formación técnica, el mejoramiento de la capacitación laboral, y el Sistema Nacional de Competencias Laborales. El mejoramiento de la formación técnica responde a la necesidad de constituir una “vía tecnológica” de formación que incluya la formación inicial para el trabajo y espacios de capacitación permanente a lo largo de la vida laboral y que sea capaz de responder a las demandas provenientes del desarrollo productivo y del mundo del trabajo en una economía 119


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moderna. También ayuda a optimizar las condiciones de acceso al aprendizaje, gestionando eficientemente situaciones, ambientes y recursos de aprendizaje. Lo anterior supone el desarrollo de itinerarios de formación técnica en sectores económicos y áreas ocupacionales de mayor relevancia para el país, que establezcan rutas de progresión entre distintas modalidades y niveles de formación técnica, con diferentes puntos de entrada y salida posibles y con conexión hacia el Sistema Nacional de Certificación de Competencias. El mejoramiento de la capacitación laboral plantea cinco líneas de acción. Una primera dice relación al mejoramiento y articulación de la EPJA y la capacitación laboral, que responde a la necesidad de desarrollar y facilitar las posibilidades de nivelación de estudios y de capacitación a los trabajadores, en el sentido de aumentar la utilización de la franquicia tributaria, fomentar la apertura de nuevas líneas de negocios o la asociación entre los Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) y operadores del sistema de educación formal, y hacer más accesible la información sobre nivelación de estudios y capacitación. Una segunda línea implica el incentivo a la EPJA y la capacitación en las MYPES, potenciando su demanda por estos servicios a través del fomento al uso de los instrumentos existentes, como la franquicia tributaria. En tercer lugar se requiere la aplicación de las nuevas TIC a la EPJA y la capacitación laboral, como por ejemplo la educación y capacitación a distancia, mediante el uso de Internet, multimedia en CD, TV educativa, y otros. El mejoramiento de la oferta de capacitación, como cuarta línea, tiene como propósito mejorar la calidad y pertinencia de la capacitación laboral tomando como punto de referencia las competencias laborales y de empleabilidad, de una oferta de capacitación que les agregue valor en términos de las competencias demandadas por el mundo productivo, lo que supone una importante actualización de contenidos y especialmente metodologías de aprendizaje. Para concluir, una quinta línea de trabajo consiste en asegurarse de la calidad de las ofertas de capacitación, desarrollando procesos que mejoren los requisitos pedagógicos, técnicos y de gestión, para la aprobación, supervisión y evaluación de las actividades de capacitación. El Sistema Nacional de Competencias Laborales permite disponer de un conjunto de estándares de competencias laborales y de empleabilidad. Estos estándares recogen las nuevas demandas de conocimientos, habilidades y aptitudes provenientes del mundo del trabajo y se constituyen en el referente común para mejorar la calidad y pertinencia de la formación. Lo anterior permite diseñar un sistema de certificación de competencias laborales que dé cuenta de mecanismos, procedimientos e instrumentos para evaluar y certificar las competencias laborales y las competencias de empleabilidad, sin importar la forma en que fueron adquiridas. Información e intermediación laboral La información sobre los diversos servicios que ofrece el programa constituye un aspecto central en la implementación y en el éxito de éste. En el caso de la oferta de la formación y capacitación, el sistema informará sobre las nuevas oportunidades para nivelar estudios y acceder a modalidades flexibles de formación, capacitación y certificación de competencias. Respecto al mercado de trabajo, se plantea fortalecer los actuales mecanismos de intermediación laboral y crear mejores capacidades de orientación vocacional desde la formación técnica de nivel medio.

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2.2.6. Perspectivas y conclusiones

a) EDUCACIÓN PARA EL DESEMPEÑO LABORAL Históricamente en Chile, al igual que en otros países de América Latina, la educación formal ha constituido una instancia decisiva para la movilidad social. Desde la década de los cuarenta y hasta los setenta, la expansión en la creación de trabajos de mayor productividad e ingreso se conjugó con un aumento del nivel educativo en grupos considerables de la población, lo que permitió una movilidad ocupacional ascendente de los hijos en relación a los padres. En este período, claramente, se produjo la confluencia entre demandas del desarrollo económico y aumento de niveles educativos, lo que se tradujo en mejores expectativas de trabajo para contingentes importantes de las nuevas generaciones. El resultado fue que entre 1940 y 1980 los estratos medio y alto aumentaron del 17% al 35% en la población económicamente activa139 . A partir de la década de los ochenta esta situación sufrió variaciones, estancándose el crecimiento del estrato profesional y aumentando el crecimiento del mercado laboral en los segmentos medio y medio bajos, en ocupaciones como obreros manuales, personal de oficina, vendedores y trabajadores de servicios personales. Durante la década de los noventa ha disminuido, desde un 45% al 23%, la población en situación de pobreza (CEPAL, 1997). Sin embargo, la desigualdad en la distribución de la riqueza es mayor que en la década de los sesenta. Las dificultades para avanzar en la integración y la equidad social aumentan, con el consiguiente deterioro en la convivencia social y en la práctica democrática. Se ha enfrentado el desafío de aumentar el crecimiento económico, de crear las condiciones para competir en los mercados internacionales, pero esto no basta para mejorar la equidad en el mercado de trabajo. Los puestos de alta calificación no aumentan y las brechas de ingreso se mantienen o se agudizan. El Programa de Educación Permanente Chile Califica enfrenta en forma innovadora la relación difusa y por momentos dificultosa que existe entre inserción laboral y niveles educativos. La cercanía que se busca construir entre educación y capacitación va más allá de la tradicional formación técnica y se orienta a responder a los nuevos requerimientos laborales, sujetos a un cambio acelerado y permanente. En este contexto, la nivelación de estudios pasa a tener una relevancia especial. Las nuevas formas de acreditación de estudios y evaluación por competencias han permitido avanzar en la identificación de las aptitudes básicas que se requieren en el desempeño laboral inmediato y en futuros aprendizajes y capacitaciones que pueda demandar un mercado laboral inestable y cambiante. El concepto de competencias básicas no significa en ningún caso competencias mínimas o remediales. Por el contrario, corresponden a necesidades básicas de aprendizaje, tienen carácter fundacional y son esenciales para los nuevos y crecientes aprendizajes que realizará la persona durante la vida, sea en instancias formalizadas, sea a partir de las experiencias de vida de cada persona. En una evaluación reciente del PNBT140 se constata en alumnos/as y egresados/as que la incidencia de los estudios en las condiciones laborales y salariales, así como en el acceso a nuevos trabajos, era reducida. Se destaca la mayor incidencia en aspectos como conciencia de derechos, capacidad de comunicarse mejor, satisfacción personal o mayor seguridad en diversos desempeños. Estos aspectos, estrechamente ligados al desarrollo personal, sin duda son más rápidos de lograr y no están mediados por contextos de desarrollo económico muchas veces adversos. Sin embargo, constituyen también condiciones que facilitan y potencian un mejor desempeño laboral y/o la búsqueda de oportunidades de desarrollo ventajosas. Identificar 121


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cuáles son esas competencias básicas y cómo se descomponen para facilitar su trabajo pedagógico constituye una tarea de envergadura. De igual manera lo son la evaluación y certificación de éstas, de manera que se posibilite un flujo progresivo que permita acceder a sucesivos niveles de complejidad y profundidad de los aprendizajes.

b) FORMACIÓN DE CIUDADANÍA El desarrollo de competencias básicas para el desempeño laboral, en un contexto económico que presenta cambios sustantivos, está claramente ligado al ejercicio de una ciudadanía democrática. Uno de los componentes primordiales de la ciudadanía es la capacidad de las personas para generar ingresos que les permitan sufragar las necesidades básicas individuales y familiares. El acceso a la educación básica y media se constituye progresivamente en el soporte indispensable, tanto para sustentar las necesidades económicas como para posibilitar la participación en diversas instancias y ámbitos de la vida en sociedad. La incidencia de los estudios de nivelación básica en un mejoramiento de competencias y habilidades en el plano de desarrollo personal significa un aspecto importante de formación ciudadana. En la medida que las personas aumenten su autoestima y su seguridad personal, puedan comunicarse con mayor fluidez, conozcan y defiendan sus derechos, pueden integrarse en mejor forma en la sociedad a la que pertenecen. El desafío que precisamente tienen las personas de menores recursos que no han finalizado sus estudios, es desarrollar la capacidad de participar, de sentirse parte de un colectivo social donde sus necesidades y expectativas puedan ser escuchadas y, de igual forma, donde sus capacidades e iniciativas puedan ser valoradas. En el contexto de una sociedad desigual y altamente segmentada como la de nuestro país, desde la educación se puede aportar a desarrollar capacidades de comprensión y análisis de la realidad, de valoración de las propias aptitudes, de creatividad para resolver problemas, de confianza en posibles cambios, entre otras, en la perspectiva de educar para avanzar hacia una sociedad más democrática. Los cambios que se están introduciendo actualmente en la EPJA, tanto a nivel curricular como de modalidades de enseñanza, permiten pensar que la formación ciudadana puede tener un lugar preferencial; sin embargo, habría que dedicarle también una atención prioritaria desde la política educativa. Hasta este momento, los cambios curriculares en la enseñanza para niños/as y adolescentes han estado tensionados por los desafíos de los conocimientos y habilidades instrumentales que demandan los contextos globales, quedando rezagadas las interrogantes y preocupaciones sobre la formación ciudadana. Si no existen directrices claras y propuestas metodológicas renovadas, es difícil para los docentes enfatizar e intencionar estos aspectos. La dificultad de los profesores/as y también de los equipos ministeriales por asumir el aspecto de la ciudadanía en los distintos niveles del sistema educativo, cobra una dimensión especial si atendemos a lo que en diferentes estudios se revela sobre cambios de tipo cultural y social en nuestra sociedad. En los estudios del PNUD sobre el desarrollo humano en Chile se constata un debilitamiento del imaginario colectivo y una fragilidad del “nosotros” que convive con el desperfilamiento del espacio público crecientemente privatizado. La preeminencia de las lógicas del mercado promueve una construcción de identidad ligada al consumo, con un fuerte componente de individualidad. Estos cambios a nivel simbólico tienen diversas manifestaciones, constatándose, entre otros, un creciente malestar a pesar de evidentes mejorías en el acceso a bienes de consumo, una marcada desafección por la política y una sensación de lejanía con el proceso de desarrollo que está viviendo el país. Se advierte una sensación de falta de pertenencia a un proyecto país, junto a un no comprender el rumbo de este proyecto, hacia dónde va. 122


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Junto a los cambios en el modelo de desarrollo, el legado de la dictadura en términos de fracturación aún no resuelta de la convivencia nacional, estarían influyendo también en estas percepciones. Al debilitamiento del imaginario colectivo se suma la precariedad del “nosotros los ciudadanos”. A pesar de una transición a la democracia desarrollada sobre una sólida base institucional, ésta no ha sido suficiente para dotar de valores compartidos al sentido de ciudadanía. Existe una alta desafección electoral y política y una baja adhesión al régimen democrático; la vida cotidiana de la gente no logra articularse con el quehacer político, desdibujándose la práctica democrática como un espacio de debate e interacción social. La necesidad de evitar el conflicto antes que procesarlo y resolverlo constituye una manifestación de lo anterior. La dificultad de enfrentar desde la educación la formación de ciudadanía queda en evidencia desde el momento que el entorno societal no la valora ni la promueve. Se pone de manifiesto también que los espacios educativos formales constituyen lugares privilegiados para plantear y debatir esta temática. La urgencia para abordar esta cuestión en la EPJA tiene que ver especialmente con el universo de jóvenes que atiende. Crecientemente, los desertores del sistema educativo de básica y media están accediendo a nivelar sus estudios, y constituyen, a su vez, el segmento más afectado por la exclusión social. Inmersos en una sociedad de consumo a la cual no pueden acceder, abiertos a los mensajes de los medios que hablan de un estilo de vida atractivo pero a la vez muy lejano, se debaten entre la frustración y la impotencia. Diversos estudios dan cuenta de esta situación; existe preocupación creciente por el tema de la seguridad ciudadana, encontrándose en la base de este problema de violencia la exclusión y falta de horizonte de miles de jóvenes. La necesidad de avanzar en la formación de competencias que permitan comprender los procesos sociales y económicos que están ocurriendo, los cambios en las dinámicas políticas, de desarrollar confianza en las propias capacidades, de valorar la acción colectiva como medio para producir cambios, están en la base de la participación social y política que define al ciudadano/a. Si bien la labor formadora de ciudadanía incluye muchas instancias, en el actual contexto de desarticulación social podemos decir que, al menos, comienza y tiene sus bases en el ámbito educativo.

c) INSTRUMENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO CURRÍCULUM En la actualidad, la reforma curricular para la EPJA está en su proceso final. Ha sido precedida por los cambios curriculares en educación básica y media para niños y jóvenes del sistema regular, y en líneas generales sigue sus mismos parámetros. La posibilidad de nivelar estudios básicos y medios en modalidad regular (a través de los CEIA y las “Tercera Jornada”) y en modalidad flexible (a través de los programas anteriormente reseñados) plantea interrogantes respecto a la implementación del nuevo currículum para alcanzar niveles de acreditación equivalentes al sistema educativo de niños/as y jóvenes. Cuatro aspectos que exigen mayor atención son: la metodología, participación y perfeccionamiento de los docentes, materiales educativos, y el sistema de evaluación. Hasta la actual reforma curricular, la EPJA ha operado a través de decretos que fijaban planes de estudio, resultando éstos, finalmente, una versión precaria y limitada de los currículos para las enseñanzas básica y media vigentes. El nuevo marco curricular constituye un avance considerable, tanto en términos de actualización y modernización de las mallas curriculares como de coherencia entre los distintos niveles y también con la oferta masiva del sistema escolar. Sin embargo, son evidentes la distinta disponibilidad de tiempo de jóvenes y adultos y los rezagos en habilidades cognitivas básicas que en su mayoría presentan. También es una realidad que la experiencia laboral y de vida acumulada por los adultos/as constituye una rica base de aprendizaje, que a menudo no es aprovechada en la educación. 123


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Para implementar creativamente el nuevo currículum –y no replicar la oferta educativa remedial y limitada que constituía la EPJA tradicional– la participación de los docentes se erige en elemento fundamental141. El cambio en las prácticas docentes es un proceso complejo y lento, y es necesario crear las condiciones para que pueda ocurrir. A diferencia de los cambios curriculares del sistema educativo masivo, en el caso de la EPJA ha existido un itinerario de consultas a los docentes. Éste permitió recoger información relevante, y al mismo tiempo fue introduciendo una lógica de cambio que atiende las necesidades y expectativas de los educadores y facilita de esta manera una mayor apropiación y comprensión de las nuevas propuestas. Los textos de estudio, elaborados bajo la conducción de la Coordinación de la Educación de Adultos, constituyen un elemento de indudable valor sobre el cual ya existe una valiosa experiencia acumulada. Desde otra vertiente, creemos importante destacar el nuevo rol que se le ha dado a la evaluación de los aprendizajes, que tiene incidencia tanto para el nuevo marco curricular como para una reestructuración más profunda de la EPJA en el mediano plazo. Ante las demandas que plantea la modalidad flexible de nivelación de estudios, donde los tiempos de enseñanza han disminuido considerablemente, los agentes educativos se han diversificado y la heterogeneidad de los beneficiarios ha aumentado, surge la necesidad de implementar un proceso de evaluación que permita certificar la adquisición de competencias fundamentales y en creciente nivel de complejidad, más que medir conocimientos a menudo memorizados y desarticulados de otros aprendizajes. Este proceso de evaluación se organiza en torno al concepto de competencias. “Cada competencia es entendida como la integración de tres tipos de saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser) como aprendizajes integradores (...) en el proceso educativo la adquisición de competencias complejas abarca, al menos, tres componentes: información, conocimiento y habilidad”142. Este enfoque evaluativo es integrador de áreas de conocimientos y habilidades, busca medir aprendizajes significativos ligados al desarrollo de competencias y situados en contextos reales, y promueve la resolución de problemas y la aplicación de contenidos y habilidades. Los instrumentos de evaluación se diseñan a partir de estándares de desempeño, construidos sobre la base de criterios e indicadores que permiten señalar los niveles alcanzados por los alumnos/ as y establecer las competencias logradas y las que faltan por alcanzar. La coordinación diseña una variedad de instrumentos para los distintos niveles de enseñanza, con la finalidad de diagnosticar al comienzo y examinar al final del período educativo. Progresivamente, esta modalidad de evaluación asumirá el rol de certificación de estudios, reemplazando a los actuales exámenes libres. Es indudable que un sistema de evaluación entrega las pautas para una implementación curricular y para los niveles de calidad de los aprendizajes que se quieren lograr. Es posible pensar que esta modalidad de evaluación es la más adecuada para ser desarrollada en el conjunto de la EPJA a mediano plazo, sirviendo de exigencia y orientación para los niveles de calidad que son necesarios de alcanzar. Una última consideración respecto al currículum de básica y media y su articulación con estudios superiores. Desde la oferta educativa de EPJA o la certificación de estudios de nivel medio se puede continuar la formación en centros de formación técnica o institutos profesionales que no requieran la prueba de aptitud académica, actualmente en reformulación. El ingreso a las universidades supone contar con esta prueba. La reformulación que se está diseñando tiene que ver con una mayor aproximación con el currículum de enseñanza media, midiendo contenidos y habilidades asociados a éste. La disyuntiva para el nuevo currículum de la educación de adultos es incorporar los contenidos necesarios que permitan seguir estudios 124


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superiores y adecuarlos, a su vez, con los tiempos y la heterogeneidad de sus alumnos/as. La solución parece ir por el camino de la flexibilidad, decidida ésta por los organismos que imparten esta educación, como municipios, instituciones privadas, empresas u otros.

d) DIVERSIDAD DE BENEFICIARIOS Los beneficiarios que acceden a esta educación o que potencialmente podrían acceder son diversos. Hay que identificarlos, hay que analizar sus necesidades e intereses, y hay que motivarlos con ofertas educativas que respondan a éstos. Por una parte, están los jóvenes desertores del sistema educativo regular, entre los que hay que distinguir los desertores recientes de enseñanza media y los de enseñanza básica, que constituyen un conjunto menor de alumnos/as. Estos últimos presentan las mayores dificultades, tanto por el bajo nivel de aprendizajes que dominan como por el mayor tiempo en que han estado al margen del sistema educativo. En la mayoría de los casos, también pertenecen a grupos familiares de pobreza dura y alta marginalidad. Este universo de jóvenes accede mayoritariamente a las ofertas educativas en CEIA y “Tercera Jornada” que sigue las lógicas de la escolarización tradicional. Parece evidente que una modalidad más sistemática y regular es la adecuada para disciplinar y orientar a este grupo, pero también queda en claro que la lógica tradicional de enseñanza, tanto en la organización de tiempos como en metodologías, no fue adecuada para ellos. Resulta indispensable desarrollar una oferta educativa especialmente orientada a este universo juvenil, flexibilizar y adecuar metodologías al interior de una oferta educativa regular. El nuevo currículum ofrece posibilidades para hacer más pertinente el proceso educativo a los intereses de los jóvenes, teniendo presente también que las realidades personales y familiares presentan un nivel de problemas que dificultan en gran medida la labor educativa. Frente a este grupo con necesidades de atención especiales aparece necesario establecer un trabajo interdisciplinario que apoye al docente en su labor y le permita centrarse en su tarea específica, que es elevar los niveles de calidad del proceso educativo. El otro grupo que está accediendo progresivamente a la EPJA es una población adulta bastante heterogénea con especificidades etáreas, étnicas, laborales y de género. La modalidad flexible, en sus diversos programas, constituye una respuesta muy adecuada para esta población objetivo. La actual coyuntura de la política educativa es especialmente favorable y el desafío es ampliar ofertas en forma articulada, resguardando la calidad del proceso educativo. En este contexto cobran una especial relevancia las instituciones que imparten estas modalidades educativas. La capacidad de experimentación e innovación constituyen una condición para poder operar en forma eficiente estos programas flexibles. Una mención especial en este contexto cabe hacer al papel de las ONG. Históricamente, estas instituciones experimentaron y acumularon conocimiento como parte de sus prácticas docentes de educación popular. Durante la década de los noventa, y a causa del financiamiento, han tenido que entrar en el rol de ejecutores de políticas públicas compitiendo en una lógica de mercado por diversos recursos. El marco de la política de educación permanente puede ser la oportunidad para recuperar un acumulado de educación popular que sin duda enriquecería estos programas. Esto significa reconocer y calificar en forma más minuciosa a los ejecutores de la modalidad flexible de nivelación de estudios, favoreciendo y promoviendo la participación de instituciones que tienen un compromiso ya probado con la educación y con la calidad de vida de los sectores más desfavorecidos. Este hecho posibilitaría, además, atender más adecuadamente el componente de ciudadanía, debilitado ante la urgencia de los conocimientos y habilidades instrumentales. 125


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Un aspecto que requiere de especial atención en esta modalidad flexible es el adecuado equilibrio entre la flexibilidad curricular y la descentralización de ejecución, con las necesarias orientaciones y supervisiones del Ministerio de Educación. Es indispensable fortalecer los equipos regionales de educación de adultos y el trabajo coordinado y cercano con la Coordinación Nacional. Las mejores iniciativas pueden malograrse si las actuaciones en terreno no cuentan con el apoyo y supervisión necesarias. Los textos de estudio y los instrumentos de evaluación constituyen valiosos apoyos, pero los éxitos serán precarios si no se utilizan adecuadamente. El Programa Chile Califica, que, como ya se apuntó, se extiende por seis años, constituye un espacio especialmente valioso para el fortalecimiento de la EPJA, tanto por la posibilidad de experimentar y validar ofertas educativas innovadoras como por la reflexión y evaluación en torno a la institucionalidad de la educación de adultos, frente a los nuevos desafíos societales. El trabajo conjunto con los Ministerios de Trabajo y Economía sitúa a la educación en una interlocución que ya se ha hecho indispensable. El desafío es producir efectivamente esa interlocución que posibilita un uso más adecuado de los recursos y facilita los nexos entre formación, capacitación y el mundo del trabajo, tarea muy compleja, que en la práctica actual la realiza cada persona por su cuenta.

e) DOCENTES DE LA EPJA Los docentes de la EPJA constituyen un tema de preocupación por la precaria situación en que se encuentran, tanto por la falta de reconocimiento de la especificidad de su labor como por los precarios apoyos con que cuentan para desarrollar profesionalmente su tarea. Han sufrido el deterioro que ha caracterizado a la EPJA por muchos años, gravitando en gran medida en la calidad de los procesos educativos. La heterogeneidad de la población atendida y la cantidad de problemas en sus vidas cotidianas se une al deterioro acumulado en sus capacidades de aprendizaje. Desde las instituciones formadoras de docentes esta modalidad ha sido prácticamente olvidada, no habiendo ofertas de formación y/o especialización. En términos de perfeccionamiento, éste se realiza con dificultad, existiendo en los últimos años iniciativas desde la Coordinación de Educación de Adultos limitadas claramente por los recursos disponibles. Al igual que en el sistema masivo regular de enseñanza, la reforma curricular no será posible de implementar si no se cuenta con docentes capacitados para ello. A partir de la centralidad que va adquiriendo la nivelación de estudios de jóvenes y adultos, es posible esperar un fortalecimiento especial de sus principales actores.

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2.3. EPJA en Ecuador Edith Segarra, Cumandá Arellano, Verónica Dávalos Introducción Las políticas educativas adoptadas por el país durante la década de los noventa se orientaron a solventar los graves problemas estructurales y coyunturales que aquejan al sistema educativo ecuatoriano. Se abrieron espacios de reflexión, consultas, congresos, seminarios, talleres y debates. A pesar de estos logros, la realidad educativa no se ha modificado. Existiendo nudos críticos difíciles de superar, los problemas tienden a perennizarse. La gravedad de la situación se profundiza a nivel de la EPJA hispana y bilingüe, dada la compleja y difícil realidad en la que se desarrolla. Bajo este marco de referencia, el presente estudio pretende dar a conocer la situación cuantitativa y cualitativa de la EPJA en Ecuador. El análisis se desarrolla en cuatro capítulos. En la primera parte, se aborda la situación estadística de la EPJA. En la segunda, se hace un balance de las políticas enfocando los avances y las limitaciones alcanzados durante la década. Se analizan las reformas recientes en el campo de la EPJA en relación a las siete áreas temáticas prioritarias sugeridas en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA V. En la tercera parte, se presenta el Proyecto innovador Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador (PROCALMUC), que fue premiado en el marco de la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer (Beijing, China, 1995) con el galardón Rey Sejong. Se sistematiza toda una experiencia de EPJA con enfoque de género, orientada hacia las mujeres con menores oportunidades de acceso a la educación, y se identifican los logros obtenidos y las enseñanzas que lega este proyecto. En la cuarta parte del documento, se desarrollan las conclusiones y recomendaciones. Con respecto a la metodología, la investigación se realizó en cuatro momentos. El primero fue la preparación de instrumentos metodológicos. Para el levantamiento de la información pertinente, el equipo técnico elaboró las herramientas de investigación y procedió a su afinamiento y validación. Adicionalmente, se hicieron los contactos a nivel interinstitucional (organizaciones gubernamentales y no gubernamentales) con técnicos actores relevantes en el ámbito de la EPJA. El segundo momento fue el trabajo de campo, durante el cual se levantó información de fuentes primarias a través de grupos focales y entrevistas a profundidad con informantes calificados. Seguidamente, se realizó una revisión amplia de todos los aportes generados durante la década, en Ecuador o externamente, en relación a la EPJA. El tercer momento fue el procesamiento de la información. Se hicieron el análisis y la sistematización de la información pertinente y la comprobación de las siguientes hipótesis de trabajo: 1) La EPJA hispana y bilingüe presenta debilidades en la inserción de temas prioritarios recomendados en las reuniones de seguimiento a CONFINTEA, especialmente en la temática de género, debido a su complejidad. 2) La intervención del Proyecto PROCALMUC ha generado el acceso de las mujeres a una educación con enfoque de género, lo que les ha permitido trascender sus problemas inmediatos y mediatos y posicionarse en una situación de equidad e igualdad con sus congéneres masculinos. Ambas hipótesis son comprobadas a lo largo del estudio. En el cuarto momento se elaboró el informe preliminar, el que fue sometido a revisión por parte de técnicos conocedores de la temática, para luego proceder a su elaboración final. 129


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2.3.1. La situación de la EPJA

a) PROBLEMAS ESTRUCTURALES Y COYUNTURALES Ecuador es un país con 12.156.608 habitantes, de los cuales 6.138.255 son mujeres y 6.018.353 hombres143. Está considerado como uno de los países de América Latina con mayores niveles de desigualdad social. “Factores relacionados con el desarrollo histórico del país, como la elevada concentración de la tierra y el desarrollo de productos de exportación intensivos en el empleo de mano de obra barata y abundante, han consolidado una estructura social asimétrica, con grandes sectores sociales a nivel de subsistencia. El auge petrolero de los años setenta, la urbanización y la diversificación industrial, no han contribuido sustancialmente a reducir los niveles de inequidad (...) La pobreza, entendida como la incapacidad estructural de los hogares para satisfacer las necesidades básicas de sus miembros, ha constituido un problema masivo en el país. En 1995, ésta afectaba al 56% de la población nacional, siendo particularmente aguda en las áreas rurales (76%) y entre la población indígena (73%)”144. “Ecuador es uno de los países con mayor infrautilización de su fuerza laboral, o desempleo estructural. Tradicionalmente, la existencia de una extensa población campesina de baja productividad y condiciones de subsistencia y la progresiva expansión del sector informal urbano, han convertido al subempleo en la expresión de un amplio excedente laboral con respeto a la demanda derivada de las insuficientes inversiones empresariales en el sector público (...) Hacia 1995, apenas un tercio de la fuerza de trabajo urbana se encontraba adecuadamente empleada en el sector moderno, y casi la mitad de los trabajadores sobrevivían con empleos inadecuados”145. A los graves problemas estructurales analizados se añaden los coyunturales. La crisis reciente (1998) profundizó aún más los niveles de desocupación y pobreza en el país y tuvo consecuencias dramáticas en el grueso de los sectores populares, dado el acelerado empobrecimiento de la población y el deterioro de los indicadores de empleo. En lo político, durante los últimos años se agudizaron los problemas de gobernabilidad, revestidos de crisis institucionales que hicieron tambalear la “democracia”, sucediéndose en el poder los gobiernos constitucionales de Rodrigo Borja (1988-1992), Sixto Durán Ballén-Alberto Dahik146 (1992-1996), Abdalá Bucaram147 –Rosalía Arteaga (1996-1997) y Jamil Mahuad148– Gustavo Noboa (1998-1999). En el campo educativo, los problemas son infinitos. Unos están relacionados con las estratificaciones generadas en virtud de las diferencias étnicas, regionales y socioeconómicas. Otros reflejan cuestiones coyunturales: las bajas remuneraciones, la inadecuación de los contenidos y planes de estudio a la realidad, la disminución de la carga horaria debida a los recurrentes paros de los maestros, la estructura centralizada y poco eficiente, la carencia de mecanismos de seguimiento y evaluación de la gestión educativa, y el no aprehendimiento de la diversidad cultural, ni de la equidad de género, entre otras, se han convertido en nudos críticos difíciles de superar. Los esfuerzos realizados por el país en la educación, durante los últimos años, han sido innumerables. Además, se ha contado también con un importante apoyo proporcionado por organismos internacionales, como OREALC/UNESCO, PNUD y UNICEF, y con la cooperación bilateral de varios países. Sin embargo, las consultas, talleres, seminarios y encuentros para la búsqueda de consensos no han dado los resultados esperados. Tampoco visibilizan resultados significativos los proyectos de envergadura que, ejecutados con alto costo para el país, apuntaban hacia un mejoramiento de la educación (como PROMETT 1 y 2, PROMECEB, EB PRODEC, PREDAFOR, EBI). Los problemas se mantienen en todos los niveles educativos y, dada la compleja realidad que lo caracteriza, 130


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particularmente en el ámbito de la EPJA. La EPJA focaliza sus acciones en la población con menores oportunidades de acceso al sistema regular, por lo que su afectación demanda políticas de Estado que tengan continuidad y el debido soporte presupuestario.

b) MECANISMOS INSTITUCIONALES DE AFECTACIÓN La EPJA en Ecuador está “parcelada” según actores involucrados en el proceso. Las políticas han sido coyunturales, y el impulso de determinados proyectos y programas obedece a intereses personales. La DINEPP y la DINEIB son dos instancias al interior del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) 149 que intervienen aisladamente y sin mayor coordinación. Las dos instituciones sobrellevan la pesada carga de atender a la demanda creciente de una población que, por diversas circunstancias, hasta ahora se vio excluida del sistema educativo regular. La Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP) La DINEPP tiene como finalidad brindar un servicio de educación mediante ofertas educativas de carácter integral para niños y jóvenes que se incorporan tempranamente al mercado laboral, y adultos que no han tenido oportunidades de educación y/o que quieren ampliar sus conocimientos en su campo ocupacional. A través de los años, ha ejecutado varios proyectos y programas de alfabetización, entre los que se cuentan: PROCALMUC, Plan 50, Adulto Mayor, Fortalecimiento de la Educación a Distancia. Reconocimiento aparte merece su activa participación en las campañas de Alfabetización “Monseñor Leónidas Proaño”, “El Ecuador Estudia”, “Nuevo Rumbo Cultural”, y otras150. A la gama de ofertas educativas de la DINEPP pertenecen: “La primaria popular, 480 centros; ciclo básico popular, 60; postciclo básico popular, 15; ciclo diversificado popular, 36; capacitación ocupacional, 2.256; formación artesanal, 1.800 centros, y 12 proyectos educativos productivos. Las actividades educativas son presenciales y a distancia”151. Estos datos son relativos, porque no se cuenta con estadísticas oficiales. A partir del año 1990 se incorporan a este subsistema los centros de formación, postciclo básico y postbachillerato152, y finalmente se integra también la educación a distancia153. A nivel nacional, la DINEPP reporta una población matriculada total de 115.449 personas, de las cuales 9.586 corresponden a primaria popular, 1.754 a ciclo básico popular, 420 a postciclo básico popular y 720 a ciclo diversificado popular. En capacitación ocupacional se registra a 67.790 participantes, en formación artesanal a 34.712, y en proyectos productivos a 467154. Hasta hace poco, los planes y programas de estudio de los bachilleratos populares fueron adoptados del sistema formal y adaptados a cada centro de estudio con criterios institucionales. No se contaba con directrices del nivel central o lineamientos curriculares que orientasen a los/as docentes en la planificación, programación y el desarrollo curricular, tanto en la modalidad presencial como a distancia. Se supone que estos aspectos, al no fortalecer las competencias intelectuales y laborales de los educandos para su inserción en el ámbito laboral, inciden gravemente en la calidad de la educación. La Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) La DINEIB mantiene en su estructura la Unidad de Educación Intercultural Bilingüe para Adultos, la cual se orienta a atender las demandas de educación de la población indígena bilingüe, marginada del sistema escolarizado155. Esta unidad ofrece a la población indígena 131


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bilingüe programas de primaria, ciclo básico y capacitación ocupacional. No se registra el número de centros educativos, como tampoco el de estudiantes. La educación intercultural bilingüe es el resultado de experiencias acumuladas: las escuelas indígenas de Cayambe (1944), el Instituto Lingüístico de Verano (ILV, 1981), Misión Andina (1956), Escuelas Radiofónicas Populares, Ecuador ERPE, Sistema Radiofónico Shuar (SERBISH), Escuelas Indígenas de Simiatug, Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi, Escuelas Bilingües de la Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana (FCUNAE, 1975), Subprograma de Alfabetización Kichwa (1978), Chimborazo Caipimi, Colegio Nacional Macac (1986), Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (1986), Proyecto Alternativo de Educación Bilingüe de la CONFENIAE (PAEBIC, 1986), Convenio entre el MEC y la Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador (CONAIE, 1988), Convenio entre el MEC y la Federación Nacional de Indígenas Evangélicos (1990)156. Este cúmulo de experiencias ha servido como referente para diseñar el Modelo de Educación Bilingüe Intercultural en todos sus niveles. Es medular, en la cosmovisión indígena, el mantenimiento de la lengua nativa como uno de los factores de identidad y revalorización cultural. Los principios del modelo se definen de la manera siguiente: “El eje principal del proceso educativo es la persona, a cuyo servicio debe estar el sistema de educación; la familia representa la base del proceso de formación de la persona y es la principal responsable de su educación; la comunidad y la organización comunitaria son corresponsables, junto con el Estado, de la formación y educación de sus miembros; la lengua nativa constituye la lengua principal de educación y el español tiene el rol de segunda lengua y lengua de relación intercultural. El currículo debe tener en cuenta las características socioculturales de las culturas correspondientes y los avances científicos logrados en este campo en diversas experiencias realizadas en el país (...)”157.

c) PRESUPUESTO En 2002, el Estado, a través de las dos instituciones responsables, gastó un total de $ 10.509.050 para la EPJA. La DINEIB recibió del Presupuesto General del Estado (PGE) $ 2.250.080, de las cuales $ 500.000 corresponden a inversiones (Proyecto Fortalecimiento de la Educación de Niños, Jóvenes y Adultos) y $ 1.750.080 a gastos corrientes (1.823 remuneraciones de docentes). La DINEPP recibió del PGE en total $ 8.295.970, de los cuales $ 7.902.720 corresponden a gastos corrientes (8.232 remuneraciones de docentes158) y $ 356.250 a gastos de inversión (Proyecto Plan 50, Educación a Distancia, Adulto Mayor, Erradicación del Analfabetismo, PROCALMUC). En cuanto a recursos externos para inversiones (Proyecto Capacitación Ocupacional a Personas Discapacitadas), se reportan $ 37.000 provenientes de la OEA para la DINEPP. En porcentajes del PGE, estimado para el 2002 en $ 5.846 millones, la participación de la DINEPP es 0,14%, y la de la DINEIB, 0,04%. Dadas las necesidades imperiosas del subsistema para la EPJA hispana y bilingüe, la escasez de recursos con los que se cuenta para atender a un significativo segmento poblacional marginado de la educación regular sugiere la necesidad de revisar alternativas para incrementar las asignaciones provenientes del Estado y de la cooperación internacional.

d) PROFESORES TITULADOS Según la DINEPP, a nivel nacional existen 8.232 docentes, de los cuales 513 tienen certificado de primaria y 178 de ciclo básico. Profesores de primaria son 155; maestros artesanales, 2.448; bachilleres, 4.345, y licenciados, 576. También existen 17 profesores de educación de adultos para la educación popular hispana159. 132


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Porcentualmente, el valor más alto (52,7%) corresponde a los maestros con título de bachiller; le sigue en importancia la categoría de maestros artesanales (29,7%). Los docentes con título superior llegan al 6,3%; los que ostentan el certificado de primaria, al 6,3%; los con certificado de ciclo básico, al 2,2%, y los profesores primarios, al 2%. Los profesores de EPJA representan el 0,2%. Los datos analizados permiten inferir que el perfil profesional de los docentes ha mejorado, ya que actualmente el mayor número de ellos tiene título de bachiller. No se reportan profesores a medio tiempo ni voluntarios. De la población docente, el 44,6% se encuentra ubicada en la Sierra, el 46% en la Costa, y el 8,3% en el Oriente, correspondiendo a la Región Insular el 0,1%. Se estima que un 80% de los educadores populares son mujeres. En el caso de la DINEIB, se registra a nivel nacional un número de 1.823 maestros de educación de adultos intercultural bilingüe; 273 de ellos tienen certificado de primaria, 1.458 son bachilleres, y 92 tienen nivel superior. Se precisa que actualmente para acceder a un cargo de docente se exige nivel de bachiller o superior160. La preocupación por el nivel académico del educador se mira como clave para mejorar la calidad de la EPJA. Sin embargo, ha presentado debilidades en la medida que los profesores con mejores perfiles profesionales se vuelcan hacia la educación regular, restando partidas para la EPJA. No se registra el número de docentes a medio tiempo, como tampoco voluntarios y docentes de ONG. La ausencia de estadísticas oficiales en la EPJA sugiere la necesidad de implementar un sistema de indicadores de educación popular que permita no sólo contar con datos actualizados sobre educación, sino también generar indicadores de proceso, resultados e impacto; en fin, que permita realizar un seguimiento permanente de los programas, proyectos y acciones en marcha y conocer sus consecuencias.

e) ORGANISMOS NO GUBERNAMENTALES Y GUBERNAMENTALES EN LA EPJA Actualmente se registran 14 ONG y OG trabajando en el área de la EPJA.161 La DINEPP mantiene convenios162 con un significativo número de ellos para poder atender la demanda creciente de educación de los sectores populares. Entre ellos se cuentan los siguientes convenios: Municipalidad del Cantón Alausí. Este convenio tiene como finalidad ejecutar el Programa de Educación Popular Permanente, para erradicar el analfabetismo en el Cantón San Pedro de Alausí, por la construcción de la ciudadanía para la democracia. Entre las acciones programadas para la coyuntura 2001-2006 se citan la coordinación y evaluación del Programa de Educación Popular Permanente, la asignación de 50 partidas de bonificaciones para educadores populares, y la conformación del equipo técnico con dos profesores en comisión de servicios con sueldo. Centro de Estudios para la Comunidad de la Escuela Politécnica Nacional. Se firmó este convenio con el objetivo de atender a la población con discapacidades físicas, mediante cursos cerrados o abiertos, según las necesidades e intereses de los jóvenes y adultos. IRFEYAL. El convenio persigue aplicar programas de educación básica a distancia y presencial, para disminuir el índice de analfabetismo y atender a jóvenes en el programa de bachillerato, con las especialidades de promoción social, técnico artesanal, computación, contabilidad y educador comunitario infantil. Para la coyuntura 2000-2004 se prevé auspiciar y fortalecer los programas de educación básica popular y bachillerato popular de las modalidades a distancia y presencial. UNESCO-MEC. Con este convenio se persigue fortalecer la ejecución del Proyecto Plan 50, mediante la cooperación entre UNESCO y MEC en los aspectos técnicos, administrativos, 133


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financieros y de gestión. Para los años 2001-2004 se considera al Proyecto Plan 50 como una de las prioridades del MEC. Convenio con SINAB y DINEPP. Se persigue el mejoramiento de la calidad de la educación mediante el funcionamiento de bibliotecas y centros populares de lectura. En 2002-2003 se prevé otorgar 157 bonificaciones a cargo del presupuesto de DINEPP. MEC-UTE. Este convenio se firmó con la finalidad de desarrollar los programas de formación, capacitación y profesionalización de los docentes de educación regular y educación popular en la modalidad a distancia, en especialización que demanden las necesidades del país, con el sistema de créditos académicos universitarios acumulables. Se otorgan títulos de licenciados en ciencias de la educación. En la coyuntura 1996-2006 se consideran dos acciones principales a través de la DINAMEP y DINEPP: promocionar el programa para docentes y educadores populares, y autorizar que los centros asociados funcionen en las instalaciones de dependencias de la DINEPP o la DINAMEP. CREFAL-MEC. Este convenio está en trámite, persigue la cooperación y el asesoramiento en ámbitos de la educación popular, dirigido a la formación, capacitación y profesionalización de jóvenes y adultos. Como principales acciones tiene previsto la organización de cursos de actualización para técnicos docentes de la DINEPP, y el desarrollo de programas y proyectos educativos para la EPJA. UTEPA-MEC. Proyecto para disminuir el índice de analfabetismo en el sector fronterizo y desarrollar acciones orientadas a mejorar la calidad de vida de la población, crear un colegio de educación a distancia, asignar el presupuesto y realizar el seguimiento y la evaluación. Este convenio se firmó en 1997 por tiempo indefinido. EVANGÉLICA 15 DE NOVIEMBRE. El objetivo de este convenio es desarrollar procesos educativos para el sector fronterizo de la provincia de Pastaza. Entre las principales acciones a desarrollar se cuenta la asignación de 20 bonificaciones, el asesoramiento técnico, la coordinación y la evaluación de las acciones educativas. Se firmó en 1997 con carácter indefinido. DINEPP-DINEIB. Este convenio tiene como finalidad disminuir el índice de analfabetismo y mejorar la calidad de la educación y la calidad de vida de la población indígena. Entre las principales acciones se encuentran la promoción y motivación, la capacitación a los agentes educativos, la elaboración de un sistema modular bilingüe, propuestas de trabajo y desarrollo productivo, y seguimiento, financiamiento y evaluación. El carácter es por tiempo indefinido. MEC-CONFEDEC. El objetivo es institucionalizar la educación a distancia como alternativa viable de educación abierta y permanente. Las actuaciones previstas son: brindar las facilidades legales y administrativas para el desarrollo de las acciones planificadas por la Unidad Educativa Monseñor Leónidas Proaño. Tiene carácter indefinido. Adicionalmente, se han firmado convenios con Radio Voz Upano, con el Sistema de Educación Radiofónica Bicultural Shuar-Unidad Educativa Yamaran Tswaa (SERBISH) y, finalmente, con la Estación Radiofónica con sede en Sucúa, para impulsar la educación a distancia. Sobre la participación de las ONG nacionales en la EPJA hispana se advierten posiciones divergentes. Desde un ángulo, los ejecutores miran como favorable la incursión de los organismos no gubernamentales, porque ha permitido ampliar la cobertura y mejorar la oferta educativa. Desde otro, se cuestiona su participación porque no está orientada hacia los objetivos de la educación popular, por manejarse con currículos inapropiados y acríticos. Más aún, se considera que la incursión de ONG únicamente es para buscar réditos económicos163. 134


EPJA en Ecuador

Evaluaciones sobre los resultados obtenidos tanto por las ONG como por los organismos gubernamentales no se registran, por lo que no se puede analizar si cumplen los objetivos perseguidos en cada uno de ellos. Según técnicos de la DINEIB, se precisa hacer una investigación profunda a nivel de cada una de las entidades. Esta es una debilidad de la institución, que puede fácilmente ser superada al fortalecerse con cuadros especializados el área de planificación.

f) AGENCIAS INTERNACIONALES DE APOYO A LOS PROYECTOS DE LA EPJA La educación popular hispana cuenta con la asistencia técnica y financiera de la UNESCO, Programa Mundial de Alimentos (PMA) y PNUD y recibe apoyo de la Organización de Estados Americanos (OEA). La Dirección Intercultural Bilingüe actualmente cuenta con el apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), pero se precisa que éste se orienta únicamente hacia la educación regular bilingüe. 2.3.2. Las políticas y estrategias para impulsar la EPJA Un balance general del sector educativo permite inferir que los acuerdos y recomendaciones internacionales (Educación para Todos, Jomtien, 1990164; Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer, Beijing, 1995; CONFINTEA V, Hamburgo, 1997; Foro Mundial, Dakar, 2000; PROMEDLAC VII, Cochabamba, 2001; Década de la Alfabetización, Asamblea General de las Naciones Unidas, entre otras) han servido como marco de referencia para que Ecuador impulse políticas nacionales orientadas hacia el mejoramiento de la calidad de la educación. Los intentos efectuados se concretaron mediante la ejecución de varios proyectos educativos, en todos los niveles y con alto costo para el país (PROMEETT 1 y 2, PROMECEB, EB PRODEC, PREDAFOR, EBI); además, se contó con el importante apoyo proporcionado por organismos internacionales como OREALC/UNESCO/, PNUD, PMA y UNICEF. Sin embargo, los resultados no han sido los esperados. Pese a todos los esfuerzos, los problemas educativos persisten y tienden a agravarse, debido a la difícil situación económica, social y política por la está atravesando Ecuador durante los últimos años, “marcada por la agudización de la pobreza y un fenómeno masivo de migración; factores que han contribuido a deprimir aún más el cuadro educativo. Esta situación es particularmente grave en un momento en que la información y el conocimiento pasan a ser reconocidos como los puntales de la ‘sociedad del aprendizaje’ y ‘el aprendizaje a lo largo de toda la vida’, y se instala como un paradigma y un principio orientador para replantear los sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo”165. Actualmente, en el auge de la Década de la Alfabetización, impulsada por Ecuador para la coyuntura 2003-2013, se conjugan una gama de propuestas provenientes de diferentes actores (Estado, sociedad civil) para el ámbito educativo. “La Minga” busca motivar la necesidad del aprendizaje continuo e ir más allá, hacia el desarrollo de valores solidarios, éticos y cívicos, comprometidos con quienes necesitan aprender a leer y escribir. La propuesta educativa “Por un Ecuador que Lee y Escribe” persigue una visión renovada de la alfabetización, centrada en la educación básica y como un proceso que dura y se perfecciona a lo largo de toda la vida166 . El “Contrato social por la educación” tiene como finalidad asegurar diez años de educación básica a todos los ecuatorianos; además, quiere adoptar estándares de calidad de la educación que consideren la diversidad étnica y cultural del país e incluyan formación en valores étnicos, morales y cívicos, para ubicar a Ecuador como uno de los países con mejor índice de educación básica dentro de la región167. 135


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Empero, la consolidación de esta efervescencia de propuestas conlleva una buena dosis de voluntad política y compromiso de todos los actores involucrados en el proceso educativo. En el ámbito de la EPJA se reconoce, a nivel de los ejecutores, que las políticas no tuvieron continuidad, como tampoco sustento económico, para su consolidación. La falta recurrente de un Plan Integral de Desarrollo Educativo, que oriente, plantee metas de expansión y de reforma considerando las demandas sociales, prevea articulaciones horizontales y verticales entre los subsistemas escolarizado y no escolarizado para desconcentrar y descentralizar una gestión educativa flexible a la organización escolar e instrumentación curricular, ha determinado que se oferten por encima de sus reales capacidades todos los niveles educativos con presupuestos pedagógicos y bajas coberturas, sin conexión con la estructura del sistema educativo. La EPJA tuvo un avance interesante al disminuir el analfabetismo a 10,5% en 1995168. Esta cifra resulta impresionante si la comparamos con los registros de 1950, cuando esta lacra bordeaba el 45%. Desde la perspectiva de los actores involucrados en el proceso alfabetizador, este logro estuvo correlacionado con intereses coyunturales para enfrentar el flagelo del analfabetismo169 , y también se debió a la influencia de las recomendaciones y acuerdos adoptados en las Cumbres en Favor de la Educación, celebradas a través de los años a nivel regional y mundial. En este logro tuvo una importante participación el Ministerio de Educación y Cultura, a través de la DINEPP y la DINEIB, encargadas de la EPJA hispana y bilingüe. Sobre este avance obtenido por el país en la disminución del analfabetismo se sostiene la siguiente posición: “Los resultados de la política de expansión del sistema educativo se han medido en la disminución de las tasas de analfabetismo (del 45% en 1950 al 10,5% en 1995), en el mejoramiento del nivel general de instrucción de la población adulta, expresado en el incremento del grado medio de escolaridad (de 3,6 años en 1974 a 7,1 años en 1995), y en el incremento de la población mayor de 24 años con instrucción universitaria (del 3% en 1974 al 15% en 1995). Pese a estos logros, Ecuador asistió a un agotamiento de la expansión de la cobertura del sistema educativo. Mientras la tasa neta de matrícula aumentó en los tres niveles durante 1970 y continuó creciendo en 1980 (aunque no a igual ritmo), declinó drásticamente en 1990, llegando inclusive al decrecimiento de la matrícula universitaria. “(…) Se ha señalado que los avances en la expansión de carácter cuantitativo han comenzado a presentar síntomas de ‘inversión-reversión’, que orientan el sistema educativo a procesos de mayor desigualdad e ineficiencia y que se manifiestan especialmente en los niveles alarmantes de deserción escolar, repetición e inasistencia de los niños a la escuela en áreas rurales. Las actuales tendencias del sistema educativo evidencian su deterioro en calidad y equidad, relacionado con la agudización del contraste entre bienestar y pobreza”170. Esta posición, al explicitar los logros alcanzados con la disminución del analfabetismo, visibiliza las debilidades del proceso, reflejadas en un continuo de inequidades que persisten hasta ahora.

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EPJA en Ecuador

Tabla 2.3/1 Analfabetismo absoluto y funcional171, por regiones y sexo, población de 15 y más años y (2001) REGIÓN

SEXO

POBLACIÓN 15 Y MÁS AÑOS

ANALFABETISMO ABSOLUTO

ANALFABETISMO FUNCIONAL

Porcentaje

Número

Porcentaje

Número

Sierra

Mujeres

1.922.811

11,7

224.860

23,6

453.443

Hombres

1.722.974

6,7

114.758

17,6

303.652

Costa

Mujeres

2.044.781

8,9

181.600

21,3

436.114

Hombres

2.045.804

8,5

174.889

21,7

443.075

Amazonia

Mujeres

150.373

11,9

17.942

28,3

42.555

Hombres

171.599

7,1

12.121

21,8

37.343

Insular

Mujeres

5.998

3,1

189

10,8

817

Hombres

7.479

2,5

187

10,6

790

Zonas no

Mujeres

21.244

12,5

2.662

31,7

6.741

delimitadas

Hombres

23.527

12,2

2.881

31,9

7.515

Fuente: Ecuador. INEC, Censo 2001. Elaboración: SIISE, 2003.

Para el año 2001 se pueden apreciar las disparidades regionales y también la preeminencia del analfabetismo absoluto a nivel de la población femenina. Para zonas no delimitadas se registra un 12,5% de mujeres analfabetas, cuando los hombres representan el 12,2%. La Amazonia registra 11,9% para las mujeres y 7,1% para los hombres. La Sierra representa 11,7% para las mujeres y 6,7% para los hombres. El analfabetismo tiende a disminuir en la Costa, al registrarse el 8,9% para la población femenina y 8,5% la masculina, y disminuye drásticamente en la Región Insular, con 3,1% de mujeres y 2,5% de varones analfabetos. En el caso del analfabetismo funcional, las cifras casi se duplican en relación con los valores porcentuales registrados de analfabetismo absoluto. También afecta con mayor magnitud a la población femenina, aunque en ciertas regiones tiende a equipararse el número de hombres y mujeres analfabetos funcionales. La más alta valoración corresponde a zonas no delimitadas, que alcanza el 31,7% de presencia femenina frente al 31,9% de masculina. La Amazonia también registra datos preocupantes: 28,3% para las mujeres y 21,8% para los hombres. En la Sierra se registra 23,6% para las mujeres y 17,6% para los varones. Al igual que el analfabetismo absoluto, también el funcional disminuye significativamente para la Región Insular, al ubicarse en 10,8% para la población femenina y 10,6% para la masculina. Estos datos muestran claramente que las mujeres continúan siendo el grupo más afectado por el flagelo del analfabetismo absoluto y funcional. La persistencia de niveles altos de analfabetismo funcional para hombres y mujeres en todas las regiones del país, en cierta manera, es indicador de las falencias del sistema educativo, clasificado como inequitativo, ineficaz, ineficiente y excluyente. En el cuadro siguiente se puede observar la realidad que presenta el país en relación a pobreza e indigencia a nivel de la población con menores oportunidades de educación. 137


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Tabla 2.3/2 Escolaridad según condición de pobreza, 1995 (en porcentajes) INDICADOR

Indigencia

Pobres

Analfabetismo (15+)

22,2

12,0

No pobres 5,2

Todos 10,4

Analfabetismo funcional (15+)

38,7

23,5

11,5

20,2

Grado medio de escolaridad (24+)*

3,9

5,8

9,0

7,1

Instrucción superior (pobl. 24+)

2,7

6,5

25,1

15,3

* Personas que han alcanzado en promedio siete años de estudios. Fuente: INEC, ECV, 1995. Elaboración: SIISE, 2003.

Para 1995, los indicadores más dramáticos corresponden a indigencia y pobreza, que aglutinan a la población de 15 años y más, analfabeta funcional y absoluta, con el 38,7%, 22,2%, 23,5% y 12%, respectivamente. Pero, sorprendentemente, disminuye el fenómeno en la población de 24 y más años con un grado medio de escolaridad, al representar el 3,9% de indigentes, y más aún, en los mismos tramos de edad, en la población con instrucción universitaria, que alcanza el 2,7%. Es indiscutible que la educación se convierte en el principal instrumento para superar el círculo vicioso de la pobreza, la exclusión y la anomia social. En el caso de los no pobres, el valor porcentual más alto corresponde al 25,1% de la población de 24 y más años con instrucción superior; le sigue en orden de importancia los analfabetos funcionales, con el 11,5%; las personas con grado medio de escolaridad, con el 9%, y los analfabetos absolutos, con el 5,2%. Estas cifras vienen a confirmar lo señalado con anterioridad: que el hecho de contar con un mayor nivel educativo disminuye la vulnerabilidad de entrar en una condición de pobreza. Tabla 2.3/3 Escolaridad según condición étnica y sexo, 1999 (porcentajes y número de personas) INDICADOR

Población que habla lengua indígena Hombres

Analfabetismo (%) Población 15+ Analfabetismo funcional (%) Población 15+ Grado medio escolaridad (%) Población 24+ Instrucción superior (%)

Mujeres

Ambos

Hombres

Mujeres

Ambos

31,0

53,2

42,5

7,3

10,1

8,8

199.116

214.815

413.931

3.126.699

3.256.182

6.382.881

45,7

64,9

55,7

14,8

18,0

16,4

199.116

214.815

413.931

3.126.699

3.256.182

6.382.881

3,3

1,3

2,4

8,1

7,7

7,9

138.827

152.701

291.528

2.222.924

2.378.588

4.601.512

2,3

1,9

2,1

19,0

16,9

17,9

Fuente: INEC, ECV, 1999. Elaboración: SIISE, 2003

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Población que habla otras lenguas


EPJA en Ecuador

En cuanto a la escolaridad según condición étnica y sexo, se observa que las representaciones porcentuales más altas de analfabetos funcionales y absolutos corresponden, con 64,9% y 53,2%, a las mujeres de lengua indígena (kichwa), y con 45,7% y 31%, a los hombres de la misma lengua, en los tramos de edad 15 y más años. Para ambos grupos, en estas mismas categorías se registran el 55,7% y el 42,5%, respectivamente. Estos datos se alejan en sumo grado de los que se tienen de la población que habla otras lenguas (hispana), cuyos valores más representativos se ubican en 18% y 10,1% para las mujeres y 148% y 7,3% para los hombres en las categorías de analfabetismo funcional y absoluto, correspondiendo a ambos el 16,4% y 8,8% bajo los mismos parámetros de análisis. De lo expuesto se infiere el mantenimiento de las brechas intergéneros a nivel de la población indígena; en relación a los hombres, las mujeres continúan con los indicadores más altos de analfabetismo. Este hecho se profundiza al analizar las disparidades genéricas en la categoría grado medio de escolaridad media y educación superior en los tramos de 24 y más años. Para los hombres se tiene el 3,3% y 2,3%, mientras que para las mujeres el porcentaje disminuye a 1,3% y 1,9%. El promedio para ambos representa el 2,4% y 2,1%. Obviamente, las mujeres indígenas son las que menos oportunidades tienen de acceder a la educación básica, distando más aún la brecha en educación media y superior. En el caso de la población que habla otras lenguas (blanco-mestiza), se obtiene porcentualmente el valor más representativo: del 18% y 10,1% para las mujeres y del 14,8% y 7,3% para los hombres, para analfabetos funcionales y absolutos de 15 y más años. Para ambos, en las mismas categorías y tramos de edad, la representación es de 16,4% y 8,8%. Análogamente a lo que sucede con la población indígena, se mantienen las brechas genéricas, que obstaculizan para que la mujer alcance la equidad en la educación. Esta situación se visibiliza también en el grado medio de escolaridad y en la educación superior, que llega al 8,1% y 19% para los hombres y 7,7% y 16,9% para las mujeres. Para ambos se estima en 7,9% y 17,9% en las categorías enunciadas. Estas condiciones que persisten en el ámbito educativo son susceptibles de superarse con la implementación de políticas educativas con enfoque de género, que amplíen las oportunidades de acceso a la educación en todos los niveles para las mujeres. En cuanto a lo étnico, si se comparan los datos de la población indígena con los de la blancomestiza, también se presentan brechas. El analfabetismo es superior en la población indígena y femenina. Así, también, conforme se incrementa el nivel de educación, tiende a disminuir la participación de la población indígena, principalmente de las mujeres. La discriminación por condición étnica y sexo es un problema latente en el país. Reformas de nuevo cuño en la EPJA La EPJA, inmersa en los procesos de reformas educativas, impulsó como políticas de nuevo cuño el mejoramiento de la calidad y expansión de la cobertura de la educación para grupos vulnerables, excluidos del sistema formal, y la vinculación al trabajo mediante programas educativos productivos, de preparación para la vida laboral, así como la descentralización administrativa, pedagógica y financiera. Para incidir en estas políticas se han generado estrategias innovadoras, que van desde la elaboración reciente de un plan para la ampliación de la cobertura de los centros, especialmente del bachillerato de jóvenes y adultos, hasta la elaboración de una nueva propuesta curricular, así como el fortalecimiento de la capacitación docente. La descentralización es un proceso que se ha iniciado en el país en el marco de la modernización del Estado, pero que aún no logra consolidarse.

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Las políticas de la EPJA se han materializado a través de la ejecución y coejecución de programas y proyectos. De acuerdo con los registros de la DIPEPP-DINEIB del año 2003, los más relevantes son: “Erradicación del Analfabetismo”, “Educación a Distancia”, “Capacitación Ocupacional a Personas Discapacitadas”, “Plan 50” y “Adulto Mayor”, a cargo de la DINEPP. El Proyecto “Fortalecimiento de la Educación de Niños, Jóvenes y Adultos” está bajo la responsabilidad de la DINEIB. Una breve referencia a los mismos permite determinar lo siguiente: Proyecto Erradicación del Analfabetismo (PROCALMUC). El PROCALMUC se orienta a la educación y capacitación de las mujeres campesinas para el mejoramiento de la calidad de vida. Inició sus acciones en 1993 y ha continuado hasta la fecha. Está considerado como uno de los proyectos más exitosos e integrales en la erradicación del analfabetismo. Ha mantenido durante diez años una estrecha coordinación con ONG y OG, así como asistencia técnica y financiera de agencias internacionales: UNESCO, UNICEF, PMA y PNUD. Se ejecuta con asignaciones del Presupuesto General del Estado y la cooperación externa. Entre el 2001 y 2003 recibió del PGE 173.250 dólares. Durante la etapa piloto, puente y de consolidación, el proyecto superó las metas, factor que, entre otros, ha contribuido positivamente para que las acciones tengan continuidad y el proyecto amplíe su cobertura actualmente a 5 provincias y 51 comunidades. Proyecto Plan 50. El Plan 50 inició su fase piloto en 1999. Es de carácter educativo microempresarial, tendiente a mejorar la calidad de la educación que se oferta en los colegios populares y centros de formación artesanal, para brindar a los educandos una formación integral que les permita continuar estudios superiores y les capacite para su inserción en el mundo laboral. Dentro del componente educativo se ha elaborado un nuevo diseño curricular, adaptado a las necesidades actuales de aprendizaje de los educandos/as, de carácter flexible y abierto, y según sus gestores fácilmente aplicable a las necesidades del entorno local. Continuará su ejecución hasta el 2004. Entre 1999 y 2002 recibió como asignaciones presupuestarias 259.000 dólares. Se denomina Plan 50 porque conforma una red de 50 establecimientos educacionales distribuidos en la Costa, Sierra y Oriente. Su cobertura es nacional. Proyecto de Educación a Distancia. Este proyecto se inició en el año 2001 y prevé finalizar su ejecución en el 2008. Su finalidad es atender los niveles de educación básica (alfabetización, postalfabetización, terminación de primaria y ciclo básico popular), diversificado popular; educación no escolarizada (capacitación ocupacional, mejoramiento profesional, actualización educativa y actividades extraescolares). El proyecto incluye el fortalecimiento de la coordinación técnica, ampliación y actualización del material autoinstructivo, capacitación y profesionalización del personal docente, seguimiento, monitoreo y rendición de cuentas. Se ejecuta con presupuesto del Estado. Entre los años 2001 y 2002 percibió del PGE 39.200 dólares. Su cobertura es nacional. Proyecto Capacitación Ocupacional para Personas Discapacitadas. Este proyecto inició su ejecución en el año 2002 y finalizará en el 2005. Se está ejecutando con recursos provenientes de la Organización de Estados Americanos (OEA); como primeras asignaciones se registran 37.000 dólares. La cobertura es cantonal (Quito/Pichincha). Proyecto del Adulto Mayor. El Proyecto del Adulto Mayor se inició en el año 2002 y tiene como objetivo atender a la población de la tercera edad mediante talleres ocupacionales. Ha recibido como asignación presupuestaria para su ejecución 5.800 dólares. Este proyecto tiene un alcance nacional. Proyecto de Fortalecimiento de la Educación de Niños, Jóvenes y Adultos. Este proyecto es ejecutado por la DINEIB. Se orienta a desarrollar la alfabetización cultural de niños, jóvenes y adultos 140


EPJA en Ecuador

en base al modelo educativo bilingüe implementado en el país, para reducir el índice de analfabetismo y fomentar la capacitación ocupacional. En el 2002, la DINEIB percibió del PGE 500.000 dólares para su ejecución. La cobertura es nacional. Pese a esta gama de proyectos que están en ejecución, el panorama educativo en la EPJA hispana y bilingüe no es alentador. Persiste una atomización de acciones, el desconcierto, la desmotivación en sus actores, pero sobre todo es preocupante la disminución y entrega inoportuna de recursos por parte del Estado, problema que se ha agravado durante los últimos años por la profundización de la crisis en el país. Tabla 2.3/4 Participación de la educación en el PIB, 1992-2001 (porcentajes) SECTORES

Participación en el PIB 1992

Participación en el PIB 2001

Servicios Generales

3,8

5,9

Educación y Cultura

3,1

2,0

Salud y Desarrollo Comunal

1,0

0,7

Desarrollo Agropecuario

0,5

0,6

Transportes

0,6

1,3

Fuente: Banco Central de Ecuador, 2003. Elaboración: autoras.

En relación con otros sectores, para 1992 la participación de la educación en el PIB fue del 3,1%, disminuyendo significativamente para el año 2001, que registra 2,6%. La falta de recursos económicos se ha convertido en el “talón de Aquiles” del sector educativo, problema que se refleja a nivel de la educación popular y bilingüe en la inadecuada e insuficiente formación de los y las docentes, el desabastecimiento de material pedagógico, especialmente para los centros de educación bilingüe, y la falta de concreción de la reforma curricular, entre otros. La incorporación de los siete temas prioritarios de CONFINTEA En esta parte del estudio se analizan los logros y las limitaciones que ha tenido el país en relación a los siete temas prioritarios de la EPJA recomendados en el marco de las reuniones regionales, privilegiando el análisis en tres líneas de acción básicas: currículo y evaluación, formación docente e investigación. Currículo EBA y reforma curricular en el marco del Plan 50 Durante la década de los noventa, el currículo para la EPJA172 se basó en el Sistema Modular de Educación Básica para Adultos (EBA). El módulo 1 (“Nuestros derechos”) comprende enseñanza y aprendizaje de lectura y escritura y su complemento con el cuaderno de trabajo “Nuestra educación”, con el cual se inicia el aprendizaje de cálculo. Con los módulos 2 (“Nuestro trabajo”), 3 (“Nuestra salud y el medio en que vivimos”) y 4 (“Nuestra cultura”) se realiza la postalfabetización y terminación de primaria de adultos. El propósito es formar educandos con una conciencia social crítica, reflexiva y, sobre todo, vincular la educación con el trabajo173. 141


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Esta vinculación al trabajo se aborda en la EPJA hispana, pero en la praxis se debilita. No ha dado los resultados esperados, y los egresados de los centros educativos populares se encuentran trabajando en otras ocupaciones, distintas a su formación174. La “equidad de género” se incorpora someramente en el contenido curricular EBA. Desde la perspectiva docente, son pocos los avances registrados. A nivel del currículo, textos escolares y cuadernos de trabajo, no se sustenta suficientemente el enfoque, lo que sugiere que en la práctica docente no se logre incidir a nivel del aula175. En el caso de la EPJA intercultural bilingüe, el Modelo Educativo Bilingüe de Adultos tiene como contenido curricular: lengua indígena kichwa, español como segunda lengua, matemáticas, historia, con inclusión de geografía, ciencias aplicadas y artes, proyecto y práctica de producción. Ejes transversales son la vinculación de la educación al trabajo y la interculturalidad. Para el ciclo básico se conciben los mismos contenidos curriculares176. El tema prioritario de género está ausente a nivel del currículo, formación docente, textos escolares y cuadernos, lo que contribuye a reforzar las prácticas discriminatorias y sexistas a nivel de los centros educativos comunitarios bilingües de adultos. Durante los últimos años, la DINEPP impulsa la reforma curricular para la EPJA en el marco del Proyecto Plan 50, que será referencial para los centros educativos populares y para llegar a un consenso para los bilingües. A continuación se expone la malla curricular, que consiste en asignaturas básicas, complementarias, especialidades y módulos del área de valores e inserción social177. Tabla 2.3/5 Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco del Proyecto Plan 50 CICLO Alfabetización

CAMPOS/ÁREAS Lengua y comunicación

Matemática

Ciencias naturales

Ciencias sociales

Postalfabetización Lengua y comunicación

Matemática

Ciencias naturales

Ciencias sociales

Terminación de primaria

Lengua y comunicación

Matemática

Ciencias naturales

Ciencias sociales Tecnología

Terminación de básica

Lenguaje y comunicación

Matemática

Ciencias naturales

Ciencias sociales

Lengua extranjera

Computación

Contabilidad

Tecnología y práctica

Administración Legislación de la producción

Vida familiar

Derechos humanos y valores

Educación ambiental

Educación para la salud

Educación sexual Educación para la paz y la convivencia

Educación para el ahorro y el consumo

Género

Sociedad actual y educación

Educación para la tecnología

Fuente y elaboración: DINEPP, Currículo base para la educación popular, 2003.

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Seguridad

Educación y trabajo


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Sobre el modelo curricular del Plan 50 existen dos acepciones. Para unos, constituye una propuesta integral, en la medida en que, además de las materias instrumentales, aborda temas humanistas, contiene enfoque de género y vincula la educación con el trabajo y la producción. Para otros, es una adaptación del currículo de la educación regular; en esa medida, ha perdido el sentido reflexivo y crítico que caracteriza a la educación popular178. Bien se puede inferir que el modelo curricular elaborado por el Plan 50 se inscribe en las políticas educativas de mejoramiento de la calidad de la educación e incorpora, en buena medida, los temas prioritarios recomendados en las reuniones regionales de seguimiento de CONFINTEA: alfabetización, género, derechos y, sobre todo, la vinculación con el trabajo y la producción. Pero el enfoque se diluye a nivel de los textos y cuadernos de trabajo, lo que sugiere el manejo de estrategias innovativas para la concreción de los temas a nivel del aula, así como también del compromiso de sus actores. Se espera, con la aplicación de la reforma curricular, contribuir a mejorar la calidad y equidad en la EPJA, formar mejores perfiles de educandos, con lo que probablemente se incida en los niveles de desempleo y pobreza imperantes en amplios sectores, especialmente jóvenes, agravados durante la década del noventa. Sobre este particular, investigaciones recientes refieren que durante los últimos años “el desempleo juvenil duplicó la tasa general (...) la de las mujeres de 20 a 24 años la triplicó. Pero, además, la creciente demanda de puestos de trabajo, incluso por parte de los jóvenes (15-24 años de edad), contrasta con las tendencias regresivas y precarizadas del mercado de trabajo, lo cual ha convertido al problema del desempleo, subempleo, desocupación y trabajo inestable en un conflicto penoso de la vida diaria de miles de ecuatorianos”179. Evaluación En relación a la evaluación existen diversas posiciones. Unas la miran peyorativamente, y otras la perciben como un proceso permanente, susceptible de cambios. En ese sentido se enfocan algunos planteamientos que dan cuenta de la evaluación de la práctica docente, del sistema y de los y las estudiantes. Algunos teóricos sostienen que “jamás el propio sistema, menos aún los docentes, han sido por justicia examinados para ver si son capaces de ejercer la docencia y de manejar al arbitrio de sus criterios el destino de sus educandos; ni siquiera se lleva (...) una estadística de los resultados de las evaluaciones. Cuando más, se conocen los niveles de las deserciones y de las repeticiones, pero nunca se comparan índices o se preocupan por determinar las causales para que se hayan obtenido tales o cuales resultados”180. Para otros, las evaluaciones del rendimiento estudiantil se han sustentado en pruebas calificadas. En los Centros de Educación Popular (CEP) se evalúan los contenidos curriculares a partir del segundo módulo, mediante pruebas escritas y orales. La capacitación productiva, que en muchos establecimientos se efectúa con personal voluntario, es evaluada cualitativamente. Para los maestros comunitarios bilingües, lo primordial es conocer lo aprendido sobre cultura, lengua nativa y la vinculación al trabajo. Lo que más preocupa –según ellos– es evaluar si se logró satisfacer las necesidades de aprendizaje en relación a la producción181. Los docentes bilingües se consideran evaluados por la comunidad y por el IPEI (Instituto Pedagógico de Educación Intercultural). Rinden cuentas a la comunidad de los logros de los educandos. Esta es una estrategia que se maneja al interior de la educación bilingüe, con resultados positivos182 . Los docentes hispanos, al contrario de lo que sucede con los bilingües, no se consideran evaluados. Únicamente refieren como modos de evaluación el seguimiento de las actividades realizadas en el aula por los supervisores183. 143


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Se estima que en los próximos años, los procesos de evaluación van a cambiar notablemente con la implementación de la reforma curricular propuesta por el Plan 50. En ese sentido, cada centro educativo tendrá autonomía para establecer su propio sistema de evaluación, pero deberá contemplar las normas establecidas en el Reglamento General de Educación. Los últimos criterios que se conjugan desde la DINEPP para las evaluaciones son: discriminar los aprovechamientos más sustantivos de los estudiantes para evaluarlos, considerar las limitaciones del contexto en el que se imparte la enseñanza, así como los esfuerzos educativos que realizan los estudiantes, y valorizar el desempeño individual. Esta propuesta de evaluación involucra la participación comunitaria para generar espacios a nivel de los centros educativos e ir incorporando mecanismos de rendición de cuentas. Formación docente Son ampliamente reconocidos, a nivel de los ejecutores, los cambios que se han operado en el perfil profesional de los y las docentes. Antes, los educadores populares sólo sabían leer y escribir y hacer cálculos matemáticos, algunos de ellos apenas habían terminado la primaria. La situación actual difiere en este sentido, porque la mayor parte ha accedido a educación secundaria y algunos a educación superior184. Este aspecto es importante y puede contribuir a propugnar cambios cualitativos en la EPJA. Sobre la formación docente se aprecia, por parte de los técnicos, que ha existido preocupación porque se aborden temáticas como género, vinculación al trabajo, derechos y cultura. Sin embargo, a nivel de los maestros populares, se infiere un desconocimiento de las temáticas enunciadas, especialmente género, aspectos que confirman la hipótesis sobre las debilidades que mantiene la EPJA en relación a algunos temas prioritarios recomendados. La ausencia de capacitación en temáticas complejas, como equidad de género, inhibe a los docentes populares de una formación integral, lo que resta calidad a la educación que imparten. A ello se suman la falta de material didáctico para el proceso de enseñanza y aprendizaje, la carencia de recursos económicos de los estudiantes y la inadecuada infraestructura en la cual se desarrollan las actividades. Otro problema preocupante es la falta de espacio físico y la unidocencia. Es inobjetable que si se quieren cambios positivos en la formación docente, se debe estar consciente de que “la actividad pedagógica es una de las actividades sociales de mayor significación para el desarrollo de la humanidad. (...) Está influenciada por múltiples factores que exigen del maestro una labor cada vez más creadora, para concretar realmente a su situación pedagógica las exigencias planteadas por la sociedad. (...) Hay que destacar también el carácter humanista. (...) Es una actividad que requiere infinito amor por los educandos, que se traduce en un profundo respeto, comprensión y exigencia en el establecimiento de la comunicación con el educando”185. Si estos principios se llegaran a internalizar en los niveles de decisión, planificación y formación docente, arribaríamos a una nueva concepción de la cátedra para la EPJA. Investigación Las investigaciones son pocas a nivel de las instituciones ejecutoras186. No se precisan las realizadas por los institutos de investigación de EPJA, como tampoco los estudios llevados a cabo en el ámbito de la docencia. A nivel de centros de investigación y ONG, se reconocen algunos aportes187. Existe preocupación a nivel de las entidades ejecutoras por abrir espacios 144


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de investigación; sin embargo, preocupa la carencia de recursos económicos para estos propósitos, como también la inobservancia por parte de las autoridades para abrir un espacio institucional fortalecido con cuadros técnicos especializados que puedan dedicarse a este menester. La falta de investigación sistemática obnubila el conocimiento de la realidad de la EPJA en Ecuador. No obstante, a futuro se prevé considerar estas debilidades. Es posible que los centros o institutos de investigación privados se motiven a desarrollar temas que interesan desde la perspectiva de la EPJA. Una estrategia a considerar es priorizar recursos del Estado y de organismos internacionales (no reembolsables) para el desarrollo de este campo. 2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC Génesis del proyecto El PROCALMUC (Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador) nace como una propuesta de la UNESCO sobre alfabetización, postalfabetización y capacitación para tres países de América Latina, entre los cuales fue escogido Ecuador. La propuesta se sustenta en “el reconocimiento a todas las personas del derecho a la educación a lo largo de toda la vida. (...) La creación de condiciones para que todos los grupos de la población tengan oportunidad a una educación básica de calidad, reduciendo los efectos de la desigualdad social y económica, de la diversidad étnica, cultural y de género”188. PROCALMUC se inscribe en las políticas de educación implementadas por la DINEPP a través del Programa de Educación Rural, dirigido a la población adulta, y en las políticas de igualdad de oportunidades189 formuladas por la Dirección Nacional de la Mujer (actual Consejo Nacional de las Mujeres, CONAMU), instrumentalizadas a través del Proyecto Mujeres en el Desarrollo Social190. Desde la concepción del proyecto se consideró el eje transversal del género como principal estrategia para mejorar el acceso de las mujeres a la cultura escrita y lograr su empoderamiento económico y político, esperando impactar de esta manera en su calidad de vida191. Breve retrospectiva a la realidad educativa en la que interviene el proyecto Una visión retrospectiva sobre la educación ecuatoriana resalta su carácter elitista y discriminatorio. Durante la época colonial (siglos XV al XVIII), únicamente tenían acceso a la cultura escrita los hijos de los españoles y de los criollos192, para quienes se construyeron escuelas, colegios y universidades. Las mujeres, aunque pertenecieran a los grupos privilegiados, tenían cerrado el paso a la educación por su condición genérica. Los indígenas, negros y mestizos eran excluidos por cuestiones sociales y étnicas. Esta realidad discriminatoria de la educación se modificó a través de los siglos. Los cambios importantes se dieron con la irrupción del liberalismo, que estableció las escuelas públicas y los institutos normales y dio entrada al sistema educativo a los estratos populares y, sobre todo, a las mujeres193. En el ámbito rural, la educación tuvo sus inicios en las escuelas prediales de antaño: “Las escuelas prediales, que en la época del liberalismo de principios de siglo debían funcionar en las haciendas para los hijos de los trabajadores, en la década de 1930 se convirtieron en parte de la escuela primaria rural. (...) Encuentran continuidad en las experiencias de la ‘educación fundamental’, replicada en América Latina, a tono con la corriente que tuvo el mismo nombre, o de ‘educación de base’, y que, asociadas al ‘desarrollo comunitario’ en los países del denominado Primer Mundo, adquirieron vigor durante la posguerra”194. 145


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Estos aspectos relevantes en la historia de la educación se reflejan en alguna medida hasta la actualidad. La educación rural, en particular, se ha mantenido en la marginalidad, siendo sus principales referentes las inequidades sociales, genéricas, étnicas y geográficas. Especialmente, las mujeres rurales campesinas e indígenas son los grupos que en menor medida han tenido acceso a la cultura educativa. Al respecto, se precisa la importancia del lugar donde se vive y de las condiciones étnicas de las mujeres para el acceso a la educación: “Las oportunidades para educarse que tienen las mujeres dependen de su residencia; las desigualdades de los ecuatorianos que viven en el campo y las ciudades se manifiestan en todos los aspectos de la educación, esta disparidad es aún mayor en el caso de las mujeres. (...) La mayor pobreza del campo aumenta aún más los obstáculos para que las mujeres obtengan educación. (...) La población indígena es, sin lugar a dudas, la que más desventajas sufre actualmente en nuestro país. Las mujeres son el grupo que padece las mayores privaciones educativas. (...) A pesar de los avances realizados en el país en cuanto a la alfabetización, las mujeres indígenas mantienen un gigantesco déficit histórico en cuanto a la adquisición de destrezas mínimas de lectura y escritura”195. Esta realidad latente de exclusión y marginación de la mujer rural de la educación coadyuvó a la focalización del PROCALMUC en las zonas rurales con preeminencia femenina e indígena, mayormente afectadas por las condiciones de pobreza. A continuación presentamos detalladamente el proyecto, con el fin de sistematizar la experiencia, identificar los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos, los logros y las limitaciones, y examinar la efectividad del proyecto para satisfacer las necesidades prácticas y estratégicas de género. La hipótesis que nos hemos planteado en el marco del PROCALMUC, y que será comprobada a lo largo de la exposición, es que el acceso de las mujeres a una educación con enfoque de género ha permitido trascender sus problemas inmediatos y mediatos y posicionarlas en una situación de equidad e igualdad con sus congéneres masculinos. Fases de ejecución El PROCALMUC tiene una década de ejecución, durante la que se han realizado varias acciones que corresponden a tres fases de operación. La primera tuvo una duración de 18 meses y fue calificada como “piloto o experimental”196. Se focalizó en 21 comunidades rurales en 3 provincias. Más tarde, se puso en marcha una segunda fase, que se denominó como “puente o consolidación” y que fue una coyuntura de transición para afinar la ampliación de la cobertura. En la tercera fase, de “extensión”, se logra ampliar la cobertura de 21 a 51 comunidades y de 3 a 5 provincias197. Debido a la profundización de la crisis económica en el área rural y ante las exigencias de las comunidades, se generó el subproyecto Apoyo a la Capacitación Productiva para el Empoderamiento Económico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador (CAPEM), ejecutado en la coyuntura 1998-2000. El propósito medular del proyecto CAPEM fue el crecimiento de la capacidad productiva y de gestión de las mujeres rurales de las 51 comunidades focalizadas por el PROCALMUC, y conseguir su empoderamiento económico y político mediante el fortalecimiento de los liderazgos laborales femeninos198. Así también, debido a que el PROCALMUC interviene en zonas con alto riesgo de desastres naturales (inundaciones, erupciones volcánicas, movimientos sísmicos), se ejecutó el subproyecto Reactivación Económica y Social de las Comunidades que se encuentran alrededor del Volcán Tungurahua (RESFAT), para la coyuntura 2000-2001 y con fondos del PNUD. La finalidad de este proyecto es vincular a las mujeres y sus familias a procesos de capacitación, para que estén preparadas en caso de desastres naturales. 146


EPJA en Ecuador

PROCALMUC trata de aprehender en su totalidad la problemática social, logrando eficacia en sus intervenciones al manejar estrategias multisectoriales. El programa asume la pobreza como un fenómeno multicausal, que ineludiblemente debe intervenirse en diferentes ámbitos. Objetivos El objetivo general del PROCALMUC es “disminuir la situación de pobreza en el área rural, mejorando de manera integral la calidad de vida de las mujeres campesinas, sus familias y comunidades, elevando su nivel educacional, alimentario, nutricional, su capacidad de gestión económico-productiva, que apunte a cambiar su condición y situación de género”199. Los objetivos específicos son: “1) Mejorar la oferta local de educación de adultos con carácter flexible y permanente y con perspectiva de género, ofertando diversos programas de educación básica, capacitación ocupacional y productiva, educación en salud y nutrición y desarrollo infantil. 2) Dinamizar la gestión de los servicios comunitarios locales de salud y nutrición, atención infantil, producción y desarrollo socioorganizativo, a fin de lograr una mejor satisfacción de las necesidades básicas de la población, teniendo en cuenta las especificidades de género. 3) Estimular la participación, preferentemente de la mujer campesina, en las acciones educativas y de desarrollo local, facilitando su acceso, disminuyendo la sobrecarga de trabajo y elevando su posición al interior de la familia y la comunidad. 4) Apoyar las políticas nacionales en las áreas que conciernen al proyecto, fomentando un sistema de comunicación y de información que sistematice y difunda los resultados cualitativos y cuantitativos de las acciones ejecutadas”200. Componentes Para atender la compleja realidad en la que interviene el proyecto se precisaron los componentes: educativo y capacitación; salud, nutrición y seguridad alimentaria; género y producción; cada uno con sus especificidades y manteniendo como ejes transversales género y vinculación al trabajo y a la producción. Esta combinación estratégica la ha sostenido el proyecto a lo largo de la década, constituyendo su principal fortaleza. El hecho de imbricar acciones con diferentes actores interinstitucionales e interagenciales facilitó el cumplimiento de los objetivos. Componente de educación: currículo y evaluación Durante la fase inicial del proyecto se dio énfasis al componente educativo. La capacitación productiva no recibió el mismo tratamiento, por la falta de recursos económicos, pero se dejó como semilla para motivar a la población de las comunidades que fueran inicialmente focalizadas. Sin embargo, en la segunda y tercera fases se logró incentivar la participación comunitaria para la conformación de microempresas. El currículo con el que inició el proyecto metodológicamente se basa en el sistema modular EBA, que se aplica en la primaria popular, a través de un círculo de aprendizaje interactivo con sus cuatro momentos: “1) experiencia (característica de los participantes en la EBA); 2) reflexión (promoción popular y educativa); 3) conceptualización (concepción educativa), y 4) aplicación (currículo de la primaria básica)”201. Retomando lo analizado en el capítulo anterior, el sistema modular (EBA) comprende: módulo 1 “Nuestros derechos”, orientado hacia la enseñanza y el aprendizaje de lectura, escritura y cálculo, complementado con el cuaderno de trabajo “Nuestra educación”. Con los módulos “Nuestro trabajo”, “Nuestra salud” y “El medio ambiente en que vivimos” y “Nuestra cultura” 147


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se termina la primaria de adultos202. La vinculación al trabajo es un eje transversal en el currículo EBA. El contenido curricular es flexible y abierto. Con el propósito de impartir una educación asexista se reforzó la temática de género con el apoyo de ONG especializadas. Para las participantes, lo que más se recuerda de los temas abordados es la vinculación al trabajo y la temática de género. El primero les ha permitido insertarse en el mercado laboral como fuerza de trabajo en relación de dependencia o por cuenta propia, y la segunda a alcanzar niveles de empoderamiento y liderazgo económico y político203. Sobre los textos escolares y cuadernos de trabajo se modificó la Guía del Educador y el Cuaderno de Trabajo para la Alfabetización, en el que se incorpora el enfoque de género y se imbricó “Nuestros derechos y nuestra educación”. En cuanto a la evaluación, se realiza sobre el desarrollo de conocimientos y destrezas al final de cada unidad y una vez que el participante ha cumplido las actividades de lenguaje y matemática. Es cualitativa, y se toman como base tres indicadores formativos individuales: la participación, la organización y la solidaridad. Se pone énfasis en la demostración de destrezas culturales, lectura, escritura y cálculo. Cuando hay dificultades, se refuerza y se vuelve a evaluar. Los educadores populares son evaluados por el equipo del proyecto PROCALMUC-CAPEM y por la comunidad. Formación docente Durante la ejecución del proyecto se ha mantenido como una de las principales acciones la capacitación de los y las docentes “en lo referente a contenido curricular, poniendo énfasis en los ejes transversales. Con las estrategias pedagógicas se ha conseguido mejorar el nivel del educador popular. Cabe precisar que la capacitación productiva y microempresarial está a cargo de OG y ONG especializadas. Actualmente, se cuenta con 21 supervisores (14 hombres y 7 mujeres) y 123 educadores populares (51 hombres y 72 mujeres). Una particularidad que les caracteriza es el reconocimiento que tienen a nivel de la comunidad y el liderazgo educativo que ejercen”204. Existen también maestros populares con formación bachiller y superior. Para los educadores populares, el PROCALMUC ha sido un soporte importante para su formación y efectiva gestión, en la medida que ha conseguido fortalecer su capacidad de liderazgo, así como afianzar los conocimientos en temáticas complejas como género, al desarrollar destrezas para impartir este conocimiento a nivel del aula205. De lo expuesto se puede inferir que el mejoramiento del perfil profesional de los docentes, a través de la capacitación reforzada en temas complejos como género, constituye una clave para impulsar una EPJA exenta de sesgos sexistas, siendo esto un logro importante para propiciar cambios o impactos en la condición y posición de las mujeres. Componente salud, nutrición y seguridad alimentaria El PROCALMUC desarrolla el componente de salud con la finalidad de asegurar un Estado de bienestar, especialmente en las mujeres y sus familias. Como estrategia se maneja la medicina comunitaria preventiva, privilegiando la atención en la prevención de enfermedades transmisibles y crónico-degenerativas. Se cuenta con un equipo de agentes educativos en salud, preparados para replicar a nivel de las comunidades los contenidos relacionados con “salud familiar”. Otro aspecto básico dentro de la salud preventiva es el mejoramiento nutricional, asesorando a nivel comunitario sobre el consumo y la combinación de alimentos claves para la buena 148


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nutrición. Adicionalmente, se prevé la dotación de raciones alimenticias como un mecanismo de apoyo a la dieta nutricional, dados los niveles de pobreza que presentan las zonas de intervención. Las raciones (arroz, soya, aceite) provienen del PMA. Adicionalmente, se implementa un plan nutricional mínimo de “vigilancia y control de impactos”, cuyo seguimiento le corresponde al equipo central del proyecto206. Sobre la entrega de raciones alimenticias existen criterios divergentes. Para unos técnicos, constituye un mecanismo de mejoramiento nutricional, dadas las precarias condiciones de subsistencia de las participantes; pero es cuestionado por otros, debido a su connotación asistencialista. En la praxis, ha obtenido resultados beneficiosos como mecanismo de retención de las y los participantes, y también como complemento nutricional para comunidades afectadas por la pobreza. Componente de género Como se explicó anteriormente, el tema del género es un eje transversal. Sin embargo, con la finalidad de darle todo el impulso necesario, se consideró pertinente insertarlo en el proyecto también como un componente específico. El género como categoría analítica se refiere “al tipo de relación social entre mujeres y hombres, los roles asignados, los límites y comportamientos en los ámbitos público y privado; es una construcción social, producto de milenarios años de transmisión de conocimientos, creencias, actitudes, etc., sobre el ser hombre o ser mujer. Las relaciones de género son, por tanto, socialmente construidas y, como tal, específicas de las formaciones culturales, mutables frente a alteraciones económicas y culturales”207. Estos criterios permean todas las acciones ejecutadas por el PROCALMUC en la búsqueda por satisfacer las necesidades prácticas de las mujeres y sus intereses estratégicos, que se perfilan en el acceso a la cultura escrita, exenta de estereotipos sexistas, su nivel de empoderamiento, el alivio en sus tareas reproductivas y productivas, el acceso y control sobre recursos, la prevención de la violencia, el liderazgo comunitario y laboral alcanzados, o la modificación de la posición de subordinación, entre otros. Según el nivel operativo, las mujeres beneficiarias del proyecto se han empoderado, han disminuido la desconfianza y la inseguridad y han logrado fortalecer su liderazgo a nivel de la comunidad, y sobre todo para emprender iniciativas económicas o insertarse en el mercado laboral como mano de obra asalariada. Estos aspectos se visibilizan en el empoderamiento alcanzado para gestionar sus microempresas, su activa participación en los procesos de desarrollo, el acceso y control sobre los recursos productivos, el tener un espacio para mejorar las relaciones interpersonales con la comunidad, etc.208. Componente de producción Este componente lo desarrolla el proyecto con mayor énfasis, a partir de la tercera fase de ejecución, a través del subproyecto PROCALMUC/CAPEM, cuya finalidad se centra en la potenciación de las capacidades productivas de las mujeres rurales en base a la metodología “aprender-haciendo”. El objetivo es que las participantes desarrollen destrezas que les faciliten un adecuado manejo de sus unidades familiares de producción, proyectos productivos y/o microempresas, al proporcionarles técnicas básicas de gestión microempresarial desde la perspectiva de género209. El proyecto, en el marco de la lucha para la superación de la pobreza y en la perspectiva de lograr el empoderamiento económico y social de las mujeres campesinas, para el funcionamiento 149


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de las microempresas, proyectos productivos y/o emprendimientos familiares, otorga microcréditos por un monto que va desde los 300 hasta los 15.500 dólares. Los créditos se conceden bajo la firma de un convenio con las comunidades, en el cual consta el aporte de la comunidad como contraparte. La recuperación se obtiene después de un año. En esa medida se ha logrado crear fuentes de trabajo con carácter sostenible, en las que se han articulado educación y trabajo con miras a mejorar la productividad y los conocimientos básicos de administración y gestión, así como el fortalecimiento de las organizaciones grupales. Este proceso es apoyado por ONG y OG. Cabe recalcar que, previamente a la inserción de la iniciativa económica, el proyecto previó la realización de un diagnóstico socioeconómico de la zona de intervención, lo que posiblemente contribuyó a disminuir los márgenes de error en la conformación de microempresas. No se han realizado evaluaciones del impacto socioeconómico. Metodología La metodología de intervención se sistematiza en los siguientes pasos 210: 1) Manejar estratégicamente la coordinación interinstitucional y fortalecerla a nivel de coejecutores y de agencias internacionales de apoyo. 2) Negociación de los recursos económicos del proyecto con las entidades coejecutoras y financieras nacionales e internacionales. 3) Focalización de los asentamientos humanos para la intervención del proyecto. 4) Diagnóstico de la zona mediante la contratación de técnicos especialistas. Se procede a la realización de una evaluación de la zona en la que se piensa intervenir, para conocer las necesidades de aprendizaje de la población, especialmente de las mujeres. 5) Conformación del centro de educación popular. Luego de focalizar las comunidades, se procede a instalar el centro de educación popular que constituye “la matriz” para el desarrollo de las acciones del proyecto. En esta actividad se cuenta con el apoyo de los y las supervisoras. 6) Selección de docentes y capacitación: los educadores populares son elegidos por la comunidad y posteriormente capacitados. La capacitación para supervisores y educadores populares se basa en una capacitación interdisciplinaria y en el adiestramiento ocupacional. Durante este proceso se contempla la concienciación de género. 7) Días de trabajo y horarios: el personal técnico del proyecto y los supervisores, conjuntamente con la comunidad, fijan los horarios de asistencia al centro educativo popular. 8) Seguimiento y evaluación: el equipo de coordinación prevé el seguimiento a nivel nacional en coordinación con los supervisores que lo realizan a nivel local en las comunidades. Esta metodología ha conseguido una retroalimentación continua del proyecto, a la vez que ha permitido dirigir las acciones. Lo habitual son las visitas a las comunidades y las reuniones interinstitucionales e interagenciales con los organismos que apoyan los diferentes componentes del proyecto. Durante las tres fases de ejecución se han realizado cuatro evaluaciones externas; las internas se hacen anualmente. El objetivo de evaluar externamente el proyecto radicaba en la necesidad de identificar debilidades y fortalezas y analizar los logros cualitativos y cuantitativos211 . No se ha realizado una evaluación del impacto de género. Cobertura y beneficiarios El PROCALMUC amplió su cobertura a través de los años. Durante la fase inicial intervino en 3 provincias (Azuay, Loja y Pichincha), en 7 cantones y 21 comunidades212. En la segunda fase se mantuvo la misma cobertura, y en la tercera se amplió a 5 provincias: Azuay, Loja, Pichincha, Chimborazo y Manabí, con 14 cantones y 51 comunidades. De esta manera se 150


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consiguió llegar a la población campesina (mestiza e indígena) asentada en zonas minifundistas (Reforma Agraria, 1962), en las que prevalecen como denominador común la marginalidad, la pobreza y la preeminencia de población femenina213. Desde la visión de los/as técnicos, la ampliación se debe en buena parte a los logros alcanzados, a la demanda de la población y al fortalecimiento de la estrategia interinstitucional e interagencial que maneja el PROCALMUC, entre otras. Tabla 2.3/6 PROCALMUC. Beneficiarios directos e indirectos, por provincia (1993-2002) PROVINCIA

FAMILIAS

BENEFICIARIOS DIRECTOS Mujeres

AZUAY

503

Hombres

227

34

Total 261

BENEFICIARIOS INDIRECTOS Mujeres

Hombres

Total

1.383

1.132

2.515

CHIMBORAZO

1.647

657

198

855

4.530

3.707

8.237

MANABÍ

3.526

1.364

466

1830

9.697

7.934

17.631

PICHINCHA

424

157

63

220

1.166

953

2.119

LOJA

468

224

19

243

1.288

1.054

2.342

6.568

2.629

780

3.409

18.064

14.780

32.844

TOTAL

Fuente: Vicioso, Shereda (1997) y Proyecto PROCALMUC (2003).

En la coyuntura 1993-2002, los beneficiarios directos fueron en total 3.409 personas. Se destaca la presencia predominante de las mujeres, que con 2.629 participantes representan el 77,1%, frente a la participación de 780 hombres, que registra el 22,8%; lo que significa que la “discriminación positiva para las mujeres” considerada inicialmente en el proyecto se mantiene. A nivel provincial, la participación más representativa la tiene Manabí, donde las mujeres llegan a 1.364 (74,5%), en relación a los hombres, que se reporta en 466 (25,5%). Le sigue en importancia la provincia de Chimborazo, con 657 mujeres, que porcentualmente representan el 77%, y 198 hombres, que son el 23%. Los beneficiarios indirectos llegan a estimarse en 32.844, de los cuales 18.064 (55%) son mujeres y 14.780 (45%) hombres. Manabí, con 9.697 (55%) mujeres y 7.934 (45%) hombres, y Chimborazo, con 4.530 (55%) mujeres y 3.707 (45%) hombres, son las provincias con las representaciones más altas. De los datos consignados se deduce que el proyecto ha tenido una significativa participación femenina, pero curiosamente también masculina. Este hecho, probablemente, está asociado a los mecanismos y estrategias que se han manejado para mantener el interés y la motivación, tanto de mujeres como de hombres, y cumplir con el objetivo de contribuir a la disminución del analfabetismo para mejorar las condiciones de vida de la población del área rural. Desde la perspectiva de los beneficiarios, el PROCALMUC les ha permitido ampliar sus opciones de vida, al tener acceso a la cultura escrita, reforzar conocimientos, insertarse en una fuente de empleo e ingresos, y en otros casos generar su propia ocupación. 151


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Metas alcanzadas Las metas alcanzadas por el PROCALMUC en la coyuntura de su implementación (19932002) se pueden resumir en dos categorías: las cualitativas y las cuantitativas. Entre las metas cualitativas alcanzadas cabe subrayar las siguientes: 1) a nivel educativo: acceso de las mujeres y hombres a la cultura escrita y a la información, incremento del nivel educativo de las mujeres en los ámbitos de intervención del proyecto, red de agentes educativos conformada; 2) a nivel comunitario: potenciación de liderazgos femeninos a nivel de la comunidad, mejoramiento de relaciones interpersonales, fortalecimiento de organizaciones de mujeres; 3) en el ámbito del empoderamiento: liderazgos laborales fortalecidos, superación de la situación de subordinación, acceso y control a recursos económicos como crédito, capacitación, tecnología, conocimiento sobre sus derechos sexuales y reproductivos, y 4) en el ámbito del apoyo interagencial e institucional: PNUD, UNESCO, UNICEF, PMA, Ministerio de Bienestar Social, DINAMU, Ministerio de Educación, Ministerio de Salud Pública, ONG. Entre las metas cualitativas del proyecto para la coyuntura 1993-2003 se resalta el haber conseguido el acceso, sobre todo de la población femenina, a la cultura escrita y a la información; el mejoramiento del nivel educativo de las mujeres en los ámbitos de intervención del proyecto, al lograr niveles de retención significativos, con lo que la mayoría de participantes terminaron la primaria. Por otra parte, se desarrollaron y fortalecieron los liderazgos femeninos y, más aún, se logró impulsar su empoderamiento económico, al iniciar un proceso de desarrollo microempresarial. También se destaca entre las metas la disminución de la violencia intrafamiliar, de género y social, así como el mejoramiento de la dieta nutricional de las participantes y sus familias. El apoyo de agencias internacionales, la coordinación interinstitucional y la participación de ONG son los soportes más importantes que ha tenido el proyecto. Con respecto a las metas cuantitativas se superaron los objetivos planificados. Se llegó a alfabetizar al 90% de las personas participantes en los CEP en las comunidades intervenidas (3.409 alfabetizados, 90% tasa de retención, 1.707 certificados de primaria entregados). El hecho de que las mujeres accedan a la educación generó un efecto virtuoso, porque se preocuparon de enviar y sostener la educación de sus hijos e hijas. Sobre este aspecto se reporta en 98% el nivel de retención. Por otra parte, se consiguió formar 116 agentes educativos, preparados desde una perspectiva multidisciplinaria, y 5.694 participantes a nivel comunitario en salud, nutrición y seguridad alimentaria. En la capacitación ocupacional se registraron 1.249 participantes, y en relación a la capacitación productiva se alcanzaron metas ambiciosas, como el hecho de tener 16.855 mujeres y hombres capacitadas/os en diferentes áreas de la producción: agrícola, pecuaria, artesanal, administración, comercialización, gestión empresarial. Se realizaron 30 talleres y se equiparon 18 centros de educación de adultos con material pedagógico y tecnológico para la capacitación ocupacional. Las iniciativas económicas implementadas llegaron a 499 (10 microempresas, 5 proyectos productivos, 284 huertos familiares, 100 granjas familiares, 100 emprendimientos familiares), generando un total de 2.545 fuentes de empleo214. No obstante las metas alcanzadas, también se han presentado limitaciones durante la ejecución del proyecto, como la insuficiencia de recursos económicos, tanto del Estado como de los organismos cooperantes. Se considera también un débil seguimiento de las acciones del proyecto, y las capacitaciones han sido insuficientes. A ello se suma la discontinuidad en la conformación de emprendimientos económicos. 152


EPJA en Ecuador

Personal involucrado Tabla 2.3/7 PROCALMUC. Personal involucrado (1993-2002) INSTITUCIONES

PERSONAL TÉCNICO

PERSONAL ADMINISTRATIVO

Central

Provincial

Total

Central

Provincial

Total

MEC/DINEPP

3

110

113

3

5

8

CONAMU

3

3

6

1

2

3

MSP

2

5

7

1

3

4

UNESCO

1

1

4

4

UNICEF

1

1

DMA

4

4

1

1

PNUD

5

5

2

2

Fuente: Registros, Proyecto PROCALMUC, 2003

Como aporte más significativo en la dotación de recursos humanos para el proyecto se registra la DINEPP, al asignar 121 funcionarios a nivel provincial y local, distribuidos en técnicos y administrativos. También se visualiza, aunque en menor magnitud, la participación del CONAMU (Consejo Nacional de las Mujeres), con nueve técnicas y funcionarias administrativas. El Ministerio de Salud Pública incorpora a once profesionales; UNESCO y PMA, cinco funcionarios, respectivamente, y finalmente el PNUD aporta siete personas para la asistencia técnica, y UNICEF, un funcionario.

153


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Marco institucional Tabla 2.3/8 PROCALMUC. Marco institucional (1993-2002) FASE PILOTO

FASE PUENTE O DE CONSOLIDACIÓN

Coejecución Asistencia técnica y financiera

Asistencia técnica y financiera

Ejecución

UNESCO

MEC CONADE DINEPP PROCALMUC

UNESCO

MEC CONADE DINEPP PROCALMUC

UNESCO

PMA

MBS CONAMU

PMA

MBS CONAMU

PMA

OG

ONG

MSP

Ejecución

FASE DE EXTENSIÓN

Coejecución Asistencia técnica y financiera

MSP

UNICEF

MAG

UNIFEM

PREDESUR

PNUD

PREDESUR

PNUD

PNUD

CREA

MBS

CREA

UNIFEM

Ejecución

Coejecución

MEC DINEPP PROCALMUC

MAG

ONG

ONG

CATER

CATER

CATER

Fuente: Registros y material Proyecto PROCALMUC, 2002.

Durante las dos fases de ejecución del proyecto (1993-2002) se ha mantenido una coordinación estrecha entre DINAMU y DINEPP, a través de sus estructuras operativas (supervisores, educadores populares). Para la tercera fase de ejecución está ausente la ex DINAMU (actual CONAMU). Esto obedece, en alguna medida, a la nueva estructura institucional que adoptó este organismo desde 1997, cuando reorientó su rol fundamental a fortalecer las políticas de igualdad de oportunidades para las mujeres a nivel de la estructura central del Estado y en los entes descentralizados. En la coejecución se destaca la participación de organismos gubernamentales, como el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE), el Ministerio de Salud Pública (MSP), el Ministerio de Agricultura (MAG), el Programa de Desarrollo del Sur (PREDESUR), y entre los no gubernamentales, el CATER, FUDEC y CEAS, los que han dado apoyo técnico para los diferentes componentes del proyecto, así como en el tratamiento de los ejes transversales. Es notoria la ausencia del CONAMU en la tercera fase, lo que probablemente ha obligado a recurrir al apoyo de ONG especializadas para no debilitar el enfoque de género. La tabla visualiza no sólo el carácter multisectorial del proyecto, sino también el interagencial, siendo este último de suma importancia para la consecución de asistencia técnica y financiera. Durante la década de ejecución, el vínculo con los organismos internacionales (UNESCO, PMA, UNIFEM, PNUD y UNICEF) ha sido la principal estrategia y se ha manejado con óptimos resultados.

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EPJA en Ecuador

Fuentes de financiamiento

Tabla 2.3/9 PROCALMUC. Fuentes de financiamiento (1993-2000) FASE PILOTO

FASE PUENTE O CONSOLIDACIÓN

FASE DE EXTENSIÓN

Institución

Dólares

%

Institución

Dólares

%

Institución

Dólares

%

DINEPP

121.631

33,0

DINEPP

121.631

23,1

DINEPP

121.631

24,2

DINAMU

76.503

20,8

DINAMU

76.503

14,5

MSP

90.000

24,5

MSP

90.000

17,1

PMA

50.000

13,6

PMA

182.454

34,6

PMA

182.454

36,2

UNESCO

30.000

8,1

32.000

6,0

UNESCO

32.000

6,4

25.000

4,7

PNUD

368.134

100,0

527.588

100,0

UNESCO PNUD

TOTAL

167.400

33,2

503.485

100,0

Fuente: Vicioso, Shereda (1997) y registros del PROCALMUC, 2002.

Durante la primera fase, los recursos económicos captados por el proyecto provinieron de diversas fuentes, como se enfoca en el cuadro. Las aportaciones más fuertes (78,3%) corresponden a asignaciones del Presupuesto del Estado, a la DINEPP, DINAMU (MBS) y MSP; el 21,7% es aporte de organismos internacionales (PMA y UNESCO). Durante la segunda fase se disminuye el aporte del Estado para las mismas instituciones al 54,7%, pero se incrementa el aporte de recursos económicos externos a 45,3%. Para la tercera fase del proyecto se recortan aún más los recursos provenientes del Presupuesto del Estado (a 24,2%), y concomitantemente se incrementa la participación de los organismos internacionales a 75,8%. La disminución de los recursos del Estado para apoyar a la educación se ha convertido en un nudo crítico, debido a los problemas económicos, políticos y sociales por los que atraviesa el país. Este hecho no ha logrado impactar a nivel del PROCALMUC, posiblemente por las iniciativas generadas desde sus ejecutores para cumplir con las metas previstas, conjugando estrategias intersectoriales, interinstitucionales e interagenciales. Impacto socioeconómico En la coyuntura 1993-2002 se han identificado las necesidades de capacitación productiva mediante diagnósticos socioeconómicos levantados a nivel de las 51 comunidades en las que interviene el proyecto. “Se consiguió la participación y el interés de 16.855 mujeres y hombres en los cursos-taller comunitarios en el área de la producción, realizados por OG y ONG contratadas para impartir administración, comercialización, mercado y gestión empresarial. Con ello se logró establecer apertura para las nuevas perspectivas de trabajo. (...) De las capacitaciones productivas comunitarias fueron generados 284 huertos familiares, 100 granjas demostrativas familiares y/o comunitarias avícolas”215, lo que mejoró los ingresos familiares e incrementó las fuentes de ocupación. 155


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Actualmente se han organizado y se encuentran en funcionamiento diez microempresas de crianza, engorde y comercialización de pollos, producción de quesos, artesanías con paja de páramo; se creó un centro agrícola de producción de maíz; microempresas porcinas, viveros de café, mermelada. Se ha fomentado la producción de arroz, maíz, pimiento; cinco proyectos productivos agrícolas y cien emprendimientos familiares, que en conjunto generaron 2.545 fuentes de empleo, con lo que se logró disminuir el azote del desempleo, agudizado por la crisis económica, así como los niveles de migración. Desde la perspectiva de las beneficiarias se perciben los cambios operados con la participación en el proyecto en el mejoramiento de su autoestima y empoderamiento económico y político. El primero les ha fortalecido su autonomía para insertarse en el ámbito laboral, como mano de obra asalariada o generando su autoempleo e ingresos. Este aspecto las ha promovido socialmente, en la medida que sus opiniones son tomadas en consideración y respetadas a nivel de la comunidad216. Es decir, la estrategia metodológica de vincular la educación con perspectiva de género al trabajo y la producción ha logrado fomentar liderazgos políticos y laborales femeninos, empoderar económicamente a las mujeres, modificar sus condiciones de vida y su posición en el entramado social, aspectos que confirman la hipótesis de trabajo planteada en el marco del PROCALMUC. Enseñanzas que lega el PROCALMUC: logros y desafíos pendientes No obstante los obstáculos que se han presentado durante la ejecución del proyecto y que tienen relación principalmente con los escasos recursos económicos asignados, como por la falta de continuidad en el refuerzo de la capacitación docente, especialmente en temas medulares, como género, la presencia de necesidades apremiantes, pobreza de las comunidades en las que interviene, las dificultades presentadas para el monitoreo y seguimiento de las acciones, entre otros, no han impedido que se obtengan importantes logros cuantitativos y cualitativos, que lo ubican como un referente que puede ser replicado. El proyecto ha dado respuestas a las necesidades prácticas y estratégicas de género, al facilitar el acceso de las mujeres a la cultura escrita y al ser un importante impulsor de liderazgos femeninos proactivos para el desarrollo económico del país, así como generador de fuentes de trabajo con capacidad de sostenimiento para superar las críticas condiciones de desempleo imperantes en el país. Ha sido un importante agente de cohesión comunitaria y motivación para incentivar la participación igualitaria de hombres y mujeres en las acciones del proyecto y, sobre todo, valorar el rol femenino a nivel de la comunidad. Las acciones multisectoriales del proyecto han permitido la intervención de varios actores en el proceso (interinstitucionales e interagenciales), lo que le ha dado un carácter de integralidad y efectividad para superar los problemas latentes e insertarse con óptimos resultados en la compleja realidad en la que interviene. Por otro lado, cabe tener en cuenta los desafíos pendientes aún no solucionados. Como primer punto existe la necesidad de conjugar estrategias innovadoras para solventar los problemas de discontinuidad en el seguimiento y monitoreo del proyecto por parte del equipo central, a lo que se añade la falta de capacitación en temas transversales a los agentes replicadores, y la ausencia de refuerzo en las capacitaciones. Un segundo punto es la falta de asistencia técnica in situ, o monitoreo de las iniciativas económicas instaladas. Es un problema que puede debilitar los logros alcanzados con la implementación de las mismas. De efectivizarse este apoyo técnico, las microempresas tendrán mayores probabilidades de inserción en un mercado cada vez más competitivo. 156


EPJA en Ecuador

Como tercer punto es necesario revisar la estrategia de comunicación para que haya una mejor difusión del proyecto y una retroalimentación de la experiencia al interior del PROCALMUC. En la misma línea, existe la necesidad de hacer evaluaciones sobre el impacto de género del proyecto, para conocer los cambios o modificaciones que se están operando con su implementación. También el PROCALMUC, al intervenir en las zonas con alta concentración indígena, donde predomina la lengua kitchwa, debe afinar estrategias y estrechar la coordinación con la DINEIB, para que los propósitos que se persiguen alcancen los niveles óptimos esperados. Lo pluriétnico y la multiculturalidad son ricos ingredientes que se deben resaltar en el marco del proyecto. Por último, es necesario revisar el diseño de indicadores de proceso, resultados e impacto, para hacer un seguimiento permanente del proyecto, con lo que se podrán tener valoraciones más objetivas sobre el avance del proceso educativo desde una perspectiva de género y vinculado al trabajo y a la producción. Todavía queda mucho por hacer. No obstante, el PROCALMUC seguirá con su tarea silenciosa, llevando la luz a las mujeres que permanecen en las tinieblas del analfabetismo, la exclusión y la marginalización. 2.3.4. Conclusiones y recomendaciones Ecuador es un país con graves problemas en el ámbito educativo. Estos problemas ameritan intervenciones sostenidas e integrales que apunten a modificar las estratificaciones en virtud de diferencias regionales, socioeconómicas y étnicas. También son necesarias intervenciones innovadoras para solventar los problemas coyunturales, que se expresan en las bajas remuneraciones del colectivo docente, la inadecuación de los planes de estudio a la realidad, la disminución de la carga horaria de clase por frecuentes paros de los maestros, la estructura centralizada ineficiente, y la no implementación de mecanismos de seguimiento de la gestión educativa, entre otras. A pesar de los esfuerzos realizados por el país durante los últimos años, los recursos invertidos para mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles, el apoyo obtenido de organismos internacionales y la cooperación bilateral, no se ha logrado sacar a la educación de su estado crítico. Persisten altos niveles de deserción escolar, repetición y analfabetismo funcional. Es prioritario que se impulse y, sobre todo, consolide un nuevo paradigma que apunte a la búsqueda de una educación de calidad, equitativa, solidaria e incluyente. La EPJA, inserta en el preocupante panorama educativo, está permeada de las debilidades y deficiencias del sistema. Peor aún, en la EPJA estas deficiencias se agudizan más, reflejándose en la falta de continuidad de las políticas y los escasos recursos económicos asignados al sector para instrumentalizarlas. Los proyectos en marcha resultan insuficientes para atender una demanda creciente. La falta de coordinación inter e intrainstitucional es una debilidad latente, que genera divorcios a nivel de la DINEPP y la DINEIB (Unidad de Educación Intercultural Bilingüe de Adultos) y no permite arribar a consensos en propuestas medulares, como la reforma curricular en el marco del Plan 50. A esto se suma la ausencia de planificación. No se cuenta con un plan estratégico del sector, como tampoco con mecanismos de seguimiento y evaluación de los programas y proyectos ejecutados, ni seguimiento de los convenios con ONG y OG que apoyan en el campo de la EPJA. Tanto la DINEPP como la DINEIB/Unidad de Educación de Adultos deben reforzar sus cuadros y conseguir asistencia técnica especializada para ejercer un papel protagónico en las 157


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

políticas, programas y proyectos, dada la compleja realidad en la que desarrollan sus propuestas. Deben revisar y redefinir permanentemente los contenidos curriculares, mirar más allá, hacia la realidad en la que ofertan los servicios, y adaptarlos a las circunstancias y especificidades de los y las demandantes. Para este propósito se deben establecer estrategias imaginativas que ayuden a propiciar cambios y transformaciones profundas en el ámbito de la EPJA. Si bien en la nueva propuesta curricular, diseñada en el marco del Plan 50, está explícito el enfoque de género, uno de los temas prioritarios recomendados en las reuniones de seguimiento de CONFINTEA V, deben conjugarse estrategias para lograr incidir a nivel de la formación docente inicial y continua, más aún, a nivel del aula, porque actualmente las mayores debilidades se registran a nivel de la práctica docente. Además de género, otros temas prioritarios, como alfabetización, interculturalidad, vinculación al trabajo, desarrollo local y ciudadanía, deben ser reforzados. El reconocimiento a nivel del Estado ecuatoriano de una instancia orientada hacia la educación intercultural bilingüe se debe, en buena medida, a las demandas de las propias organizaciones indígenas y al apoyo brindado por Naciones Unidas en cuanto a derechos humanos y combate al racismo y la discriminación. Una de las fortalezas de la educación intercultural bilingüe es la prioridad que se da en la EPJA a la interculturalidad, la lengua nativa y la vinculación de la educación al trabajo. No obstante, entre sus debilidades está la ausencia de género a nivel del contenido curricular, formación docente y textos escolares, por lo que es prioritario que se estreche la coordinación interinstitucional para conjugar alternativas que permitan superar estas falencias del sistema intercultural bilingüe. La DINEIB debe buscar mecanismos para fortalecer la cuestión pedagógica y dotar a los centros educativos bilingües de jóvenes y adultos del material necesario. Actualmente carecen de estos recursos, lo que afecta significativamente la calidad de la enseñanza. Proveer a los institutos pedagógicos interculturales de bibliotecas y equipamiento es indispensable. En el marco de la Década de la Alfabetización, liderada por Naciones Unidas, la DINEPP y la DINEIB deben tener un rol protagónico e impulsar debates, foros, talleres, para arribar a consensos y propuestas que incidan en el mejoramiento de la calidad de la EPJA. Asimismo, ambas instancias deben viabilizar la implementación de un sistema de indicadores macro de la EPJA, y también indicadores micro de gestión (proceso, resultado, impacto) para el seguimiento de acciones, programas y proyectos. Los vertiginosos cambios tecnológicos obligan a adecuar la oferta educativa conforme a los nuevos parámetros científicos. En esa medida, es necesario que la EPJA considere la posibilidad de actualizar a profesores en las nuevas tecnologías y desarrollar programas computacionales, programas de televisión, módulos interactivos de aprendizaje por la Internet, etc. El maestro o la maestra es clave para propiciar transformaciones, de ahí que es necesario reforzar el nivel de las capacitaciones y darle independencia y creatividad para el desarrollo de sus actividades y/o prácticas docentes.

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EPJA en Ecuador

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EPJA en Honduras

2.4. EPJA en Honduras Ana Liliam Licona Vega

Introducción El presente informe recopila datos bibliográficos y documentales sobre aspectos diversos e importantes relativos al estado de la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en Honduras. Se incluyen en él las principales acciones que en estos momentos se desarrollan en este campo y que están siendo sistematizadas y socializadas. De esta manera, el resumen permite una visión general del estado de la EPJA en Honduras. No obstante, cabe advertir que en el proceso de la búsqueda realizada se encontraron limitantes para acceder a las fuentes de información necesarias para abarcar el cuadro completo de la EPJA en nuestro país. Se está consciente de que en el presente documento no se contemplan las acciones y tareas que muchas instituciones y organismos realizan en esta materia. En algunos casos, al momento de solicitar información bibliográfica, documental y sistematizada (informes, trifolios, bases de datos, información manuscrita, etc.), ésta no estaba disponible o era incompleta, en otros casos hubo obstáculos que limitaron el cumplimiento en la entrega de las fuentes de información. De igual manera, se tiene en cuenta que en Honduras muchas de las acciones concernientes a la EPJA, si bien son llevadas a cabo de forma organizada y planificada, no lo son de manera sistematizada. Esta situación obstaculiza y limita la elaboración de memorias, monografías o trabajos documentales, que tienen como requisito fundamental la consulta de datos y demás fuentes documentales. Por ello, a pesar de obtener información oral por parte de profesionales y especialistas en la materia, toda la que no fuese acompañada por su correspondiente sustento bibliográfico o webliográfico no se consideró válida para el objetivo del presente documento. 2.4.1. El marco contextual de Honduras a) LA SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA Honduras tiene una extensión territorial de 112.492 km2 y una población estimada en más de seis millones de habitantes. La tasa de crecimiento poblacional es de 2,8%, lo que constituye una de las más altas de América Latina y el Caribe, región cuyo promedio es de 2,1%. En la misma región, la tasa promedio de fecundidad (factor clave en la dinámica demográfica) es de 2,8 niños/as por mujer, mientras que en Honduras es de 4,9, según el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). El 47% de la población hondureña es urbana y aproximadamente el 20% de la misma vive en Tegucigalpa, la capital del país, y en San Pedro Sula, principal centro industrial. Estas dos ciudades se encuentran ubicadas en el denominado “corredor central”, el área de mayor desarrollo y que abarca a los departamentos de Atlántida, Cortés, Comayagua, Francisco Morazán, El Paraíso y Choluteca, en los que vive más de la mitad de la población. De acuerdo a un estudio de abril de 1999 preparado para la Confederación de Pueblos Autóctonos de Honduras (CONPAH), existen nueve pueblos étnicos que suman cerca de medio millón de personas; esto es equivalente al 8% de la población total del país. Las etnias más numerosas son la lenca (110.000 personas) y la garífuna (200.000). Existen otras etnias no autóctonas (árabes, palestinos, chinos), pero la gran mayoría de la población es mestiza. 161


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

La economía hondureña depende fundamentalmente del sector agropecuario, que incluye la agricultura, la silvicultura y la pesca. Según datos del Banco Central de Honduras (BCH), para 1996 el sector agropecuario aportó el 27,4% a la generación del producto interno bruto (PIB), seguido de la industria manufacturera, con el 15.3% del mismo. Son también importantes en la conformación del PIB el comercio (10,8%), el sector financiero (9,9%) y el transporte (8,6%). El sector agropecuario es también la fuente de los principales productos de exportación del país: café, banano y camarones. Según datos de 1996, el café generó el 21,6% de las exportaciones del país; el banano, el 19,7%, y el camarón, el 11,1%. A su vez, el sector agropecuario en su conjunto dio empleo, según datos de ese mismo año, al 34,9% de la población económicamente activa (PEA). En el año 2002, Honduras registra un índice de desarrollo humano de 0,638, lo cual es ligeramente superior al valor presentado en 1998 (0,631), pero menor que el que se reportaba en el 2000 (0,651). Para el año 2002, el país ocupa la posición 116 entre 173 países en la clasificación mundial sobre desarrollo humano que realiza el PNUD, y a nivel centroamericano se ubica por debajo de Costa Rica, Belice, Panamá y El Salvador, y levemente por encima de Nicaragua y Guatemala. Las diferencias fundamentales que separan a Honduras, en relación con los países líderes de Centroamérica, en materia de desarrollo humano, las constituyen un bajo nivel de ingreso por habitante, medido por el índice denominado paridad de poder adquisitivo, y la esperanza de vida de la población hondureña, que, según los nuevos cálculos, se sitúa en 65,7 años de vida. En materia educativa, los rezagos son de mayor magnitud comparados con los países líderes en Centroamérica, registrando tasas de alfabetismo considerablemente inferiores a las reveladas por Costa Rica y Panamá. El atraso también se registra en materia de años de escolaridad, donde Honduras, según los datos de la Secretaría de Educación (2001), apenas se aproxima a los cinco años de promedio por habitante. De manera ilustrativa se puede citar que Honduras dista del promedio latinoamericano en 13,7 puntos porcentuales en relación con la tasa de alfabetización de su población, y en 13 puntos en cuanto a la tasa bruta de matriculación. La pobreza aparece como un fenómeno sobre el que las medidas de políticas públicas apenas han logrado influir. Según el Instituto Nacional de Estadísticas, a través de su Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples (EPHPM, 2001), el 64,4% de los hogares viven en la pobreza, es decir casi dos tercios de la población nacional están excluidos de las capacidades y oportunidades básicas para integrarse dignamente en la sociedad. El índice de pobreza humana (IPH) refleja el porcentaje de población que vive con carencias externas en aspectos esenciales para el desarrollo de la vida. El IPH para todo el país es de 23,1%; esto significa que casi un millón y medio de hondureños se encuentran bajo pobreza humana, careciendo de elementos esenciales para lograr el desarrollo de sus capacidades como personas. La reducción de la pobreza y la apertura de oportunidades para la gente, en especial para los grupos vulnerables, son desafíos impostergables para la sociedad hondureña. De manera particular, las respuestas a estos problemas deben privilegiar la atención y la participación de las mujeres, las personas que viven en zonas rurales, las minorías étnicas y la niñez. Según el Informe del PNUD sobre el Desarrollo Humano en Honduras, para 1999 la pobreza abarcaba al 66,1% de la población, y el 57% vivía en condiciones de extrema pobreza. Honduras sigue siendo mayoritariamente rural, y el 76% de los habitantes de este área son pobres. Por otra parte, la pobreza es mayor en la región occidental del país, que muestra una estrecha correlación entre pobreza y nivel de educación. Honduras se caracteriza también por sus altos 162


EPJA en Honduras

niveles de inseguridad social. El 40% de los hogares más pobres percibe menos del 10% del ingreso nacional, mientras que el 10% de los hogares más ricos recibe alrededor del 50% del ingreso nacional. El crecimiento efectivo de la economía hondureña en la década de los noventa se ha visto limitado, entre otras cosas, por el peso gravoso de la deuda externa. Por otro lado, se registra un elevado déficit fiscal (11%), junto al deterioro de la balanza comercial y el desequilibrio en la balanza de pagos. El servicio de la deuda externa (amortización e intereses) ha estado por encima del 30% del valor de las exportaciones del país. La pobreza tiende a afectar proporcionalmente más a las mujeres que a los hombres, especialmente cuando la mujer tiene la obligación de dirigir un hogar sin la presencia efectiva de un compañero. La encuesta de marzo de 1999 muestra que los hogares de jefatura masculina tienen ingresos promedio superiores en 4,6% respecto a los de jefatura femenina, lo cual estaría relacionado con un porcentaje de pobreza mayor entre estos últimos (58% frente a 66%). Asimismo, cuando el hogar con hijos es dirigido por una mujer, la tendencia a la pobreza es ligeramente mayor que tratándose de un hombre (57% frente a 54%). Estas diferencias serían mayores en el área rural. El país registró una mejoría relativa del índice de desarrollo relativo al género al pasar de 0,6 en 1998 a 0,633 en 2002; sin embargo, se observó un retroceso de dos posiciones en la clasificación mundial del índice de desarrollo, al ubicarse en la posición número 98 de un total de 146 países, sólo por encima de Guatemala en el área centroamericana. Los progresos registrados en la equidad de género en el país, así como en sus diferentes departamentos, están asociados a un alza en la escolaridad de las mujeres, a un incremento de su participación en la fuerza laboral y al aumento en los ingresos por trabajo, entre otras causas. Los mayores desequilibrios se presentan en el ingreso percibido por las mujeres en relación con los hombres. Es así que el ingreso paridad de poder adquisitivo de las mujeres significa solamente un 37,6% respecto al de los hombres a nivel nacional. Por otra parte, las mujeres tienen una escasa participación en el Congreso Nacional, donde, en términos porcentuales, apenas representan el 8,6%. Una de las metas de la Estrategia de Reducción de la Pobreza es equiparar y elevar en un 20% el índice de desarrollo humano relativo a la mujer, pasando del 0,644 actual al 0,773 en 2015. Para ello se buscará: eliminar cualquier disparidad en los distintos niveles de la educación; equiparar el acceso de la mujer en el mercado laboral y las remuneraciones, y promover una mayor tasa de participación de la mujer en cargos de elección y de puestos directos, entre otros. Es un consenso nacional, el reconocimiento de la necesidad de que el país adquiera una dinámica de desarrollo tal que le permita superar las difíciles condiciones sociales, económicas y culturales, y que tal necesidad trasciende el campo de la educación. Este consenso se encuentra reflejado en la documentación producida en los últimos años, la que muestra la profunda preocupación del pueblo hondureño por el tema de la educación. En este mismo sentido, a nivel internacional se plantean nuevas demandas educativas provenientes del avance científico y tecnológico, especialmente de la informática y las comunicaciones, hoy nuevos paradigmas del conocimiento escolar. La ciencia, en permanente desarrollo, no sólo tiene valor por el saber mismo, sino porque constituye un capital para el desarrollo de nuevas habilidades y actitudes. Asimismo, posibilita un sistema de valores sociales que permite abordar y resolver problemáticas complejas del mundo globalizado, el que exige competitividad con posibilidades de éxito. El avance de la ciencia y de la tecnología crea un marco de oportunidades sin precedentes; modifica de manera sustancial la epistemología escolar; genera nuevas formas de producción y validación del conocimiento, y presenta un desafío no 163


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sólo a la selección, a la estructuración y a la organización de los contenidos, sino también a los modelos pedagógicos curriculares y didácticos. Provenientes del desarrollo de la cultura y las relaciones socioeconómicas existen demandas para que la educación cumpla una doble función dialéctica. Por una parte, debe preservar y estabilizar la cultura, y por otra, debe promover el cambio cultural. Para el sistema educativo y el currículo, en particular, esto señala una tensión permanente entre los esfuerzos por cultivar y preservar la propia identidad nacional y a la vez incorporarse a la corriente internacional que desarrolla y exige constantemente nuevos referentes para establecer mejores relaciones entre las culturas de las minorías con la cultura nacional. Las demandas provenientes de la internacionalización y globalización crecientes de la economía, la política y la cultura, se manifiestan en la necesidad de desarrollar capacidades competitivas, calidad en los productos, innovación y creatividad. Esta demanda impacta con fuerza en el currículo. b) LA POLÍTICA EDUCATIVA Con el propósito de encontrar la armonía entre los sectores de la sociedad y generar el desarrollo integral de la población hondureña, sobre todo de los grupos menos favorecidos, se han coordinado acciones que permitan integrar y armonizar la política social con la económica, y se ha organizado el Gabinete Social para optimizar las expectativas de la política social. El proceso de integración y fortalecimiento de los sectores sociales se ha revitalizado con la definición de una estrategia de reducción de la pobreza (ERP), con el propósito de que el país pueda aspirar a mejores niveles de desarrollo económico y social, reflejados concretamente en el mejoramiento de las condiciones de vida de la población más pobre y vulnerable del país. Pese a los esfuerzos, no ha sido fácil, pues la globalización obliga –y a la vez dificulta– al cambio educativo, considerado éste como el vehículo esencial del desarrollo. Para la generación del consenso entre los diferentes sectores se han utilizado varias estrategias, como las consultas efectuadas a la sociedad para conocer las necesidades, aspiraciones, anhelos y las alternativas de solución, en prócura de una correcta y ágil toma de decisiones por parte de las autoridades nacionales. El Foro Nacional de Convergencia (FONAC), al estudiar el entorno que nos condiciona, reconoce dos grandes fenómenos que rigen la vida de la sociedad contemporánea: uno es la globalización, y otro la revolución del conocimiento. El primero es una tendencia creciente que ha contribuido a acentuar las desigualdades de los pueblos, a la vez que obliga a buscar mecanismos para alcanzar la equidad social y la solidaridad humana. El segundo está relacionado con el tema de la transformación de la educación, necesaria para nosotros, aunque no se haya producido la revolución agrícola e industrial por la que otros países ya pasaron. Es evidente que la revolución del conocimiento afecta a todo el comportamiento social y, de manera muy especial, al de la economía, pues ha generado cambios traumáticos en la forma de producción. Frente al impacto de la globalización y la revolución del conocimiento, la mayoría de los países del mundo, de manera particular los de América Latina, han emprendido procesos de transformación de sus sistemas educativos, reconociendo que los actuales planteamientos no responden al nuevo orden de cosas. En este sentido, Honduras está haciendo esfuerzos por repensar la educación y asumir el compromiso de participar, contribuir y competir en la “aldea mundial”. Bajo este enfoque, la Propuesta de la Sociedad Hondureña para la Transformación de la Educación Nacional, presentada por el FONAC en 1999217, define la educación como el vehículo esencial de desarrollo y destaca que la importancia de la educación 164


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proviene de los objetivos económicos, políticos, sociales y culturales que una sociedad tiene proyectados en su plan de nación. En el marco de los objetivos económicos, el mercado de trabajo nacional recibe cada año 40.000 personas provenientes del Sistema Educativo Nacional, incluyendo la formación profesional. En la mayoría de los casos, estas personas poseen calificaciones que responden a un sector tradicional de la economía. En tal sentido, la sociedad está demandando reajustes al Sistema Educativo Nacional, para que responda a los procesos de modernización económica. c) LA SITUACIÓN EDUCATIVA DEL PAÍS Datos estadísticos Los siguientes datos218 definen el marco y punto de partida de los procesos de desarrollo educativo profundizados más adelante. Según el Informe de Desarrollo Humano del PNUD (2002), en Honduras la tasa de alfabetización de adultos es del 74,6%, lo que nos permite deducir que hay un 25,4% de analfabetismo. Sin embargo, de acuerdo a los datos del BID en 1999, el país tuvo una tasa de analfabetismo del 27,3%, de la cual, según el Currículo Nacional Básico (CNB), se atienden a la fecha 84.088 jóvenes y adultos/as, distribuidos en 3.999 centros de alfabetización y de educación básica. El 88% de la matrícula corresponde al sector gubernamental y el 12% a ONG. En educación prebásica se atiende al 38,85% de las y los niños en edades de 4 a 6 años, considerando la educación formal y no formal. La educación primaria, en la que el Estado realiza su mejor esfuerzo, tiene una cobertura neta del 86%; sin embargo, la cobertura bruta incluye niños/as menores de 7 años y mayores de 13, para una cobertura bruta del 99,25%. Una importante masa poblacional (aproximadamente 170.000 niños y niñas) no accede a la educación primaria; el 62% de este grupo (unos 100.000) vive en el área rural. En la educación básica, la repetición, deserción y sobreedad son factores que influyen en el nivel de escolaridad y en la eficiencia terminal de las y los estudiantes. La mayoría de los niños/as que no completan la educación primaria son repitentes. Entre las causas más relevantes a este comportamiento están: el nivel de calificación y ausentismo de los estudiantes, asociado en parte a las condiciones de pobreza de las familias; falta de insumos pedagógicos; planes de estudio desactualizados; prevalencia de escuelas multigrados, con personal docente no preparado para dicha modalidad, y falta de educación preescolar. La cobertura neta en educación secundaria es de alrededor del 35%, lo que significa que más de medio millón de jóvenes no tienen acceso a este nivel educativo. En la educación formal del nivel medio, el 85% de la matrícula se concentra en modalidades tradicionales, como educación comercial y secretariado, y solamente el 15% en carreras relacionadas con educación agrícola e industrial. La formación técnico-vocacional formal carece, además, de las bases tecnológicas que requiere la fuerza de trabajo para vincularse efectivamente al mercado laboral. A pesar de que la oferta en este campo se ha ido diversificando, ésta no ha sido acompañada de una adecuación curricular y no ha logrado articularse de manera coherente y ordenada al interior de la misma ni con el resto de niveles educativos. La cobertura en educación especial es de apenas 0,1%, a pesar de que aproximadamente el 10% de la población hondureña presenta algún tipo de discapacidad. La cantidad de instituciones públicas que atienden la educación especial es menor que la del sector privado. 165


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Gran parte de las instituciones están ubicadas en Tegucigalpa y San Pedro Sula, quedando al margen el resto de personas con necesidades educativas especiales. La cobertura bruta en educación media alcanza el 35%; sin embargo, la cobertura neta (población entre 13 y 18 años de edad) solamente es del 21,89%. La educación superior, dirigida y supervisada por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que forma los profesionales al más alto nivel, tiene una cobertura actual del 9%. Algunos indicadores reflejan que el sector oficial resulta menos eficiente que el privado: la tasa de repetición en el nivel primario es del 9,7% en las escuelas oficiales versus 2,9% en las privadas. En la educación secundaria es del 10,3% en el sector oficial y 8,7% en los colegios privados, y en la educación superior es del 17% en el sector oficial (UNAH), casi el doble del 8,8% del sector privado. En las últimas dos décadas, el país alcanzó logros importantes en el aumento de la cobertura escolar, en la tasa de alfabetismo y de matrícula bruta. Sin embargo, se observa en los últimos tres años que estos indicadores del acceso a la educación se van estancando. Esta situación es sumamente preocupante, ya que se complican los aspectos del acceso en un momento en que comenzaba a aparecer en la palestra pública el tema de la calidad de educación. Una vía crítica para impulsar el desarrollo humano a mediano y largo plazo es mejorar la calidad de la educación que reciben los niños y las niñas desde la enseñanza preescolar y básica. En términos sintéticos, la calidad de la educación procuraría que los y las alumnas logren el aprendizaje de disposiciones para el pensamiento complejo, para el trabajo en red y para el discernimiento ciudadano. En los países con altas tasas de analfabetismo, como Honduras, los factores que más aparecen señalados en los diagnósticos, y que contribuyen a mejorar la calidad, se agrupan según hacen alusión a las relaciones pedagógicas o a la administración. Entre estos factores se destacan: la oportunidad de acceder, permanecer y egresar de la escuela obteniendo el certificado de estudios del nivel referido; la presencia de maestros/as profesionales y actualizados; la utilización de recursos didácticos y tecnologías de información; la orientación de los procesos de enseñanza con programas estándares pertinentes para el aprendizaje, y la modernización de la gestión educativa a través de un esquema de descentralización. Problemas a solucionar En la Propuesta de Transformación de la Educación Nacional, presentada por la Secretaría de Educación (1999), se expresa que “existe necesidad de formar integralmente al ciudadano y ciudadana para que responda con eficacia y eficiencia a las demandas de una sociedad que exige recursos humanos aptos para incorporarse a un mundo competitivo”. Al reconocer la sobredemanda actual que tienen la educación y el desarrollo humano y productivo, cobran importancia algunos elementos diagnósticos que revelan los déficits de la realidad de la educación nacional. Existe un currículo que no responde a las necesidades del alumnado, de la familia, de la comunidad y del país. No forma para el futuro. Las y los egresados de los centros educativos no están formados para el manejo de las nuevas tecnologías relacionadas con los procesos productivos del país. De la misma manera, la desarticulación del currículo y la práctica crean dificultades a los y las egresadas para insertarse en el mundo laboral y en sus estudios superiores. El sistema educativo no prepara en función del desarrollo sostenible. Las diferentes actividades productivas del país son realizadas por personal que, en su mayoría, posee calificaciones muy bajas, lo que imposibilita el desarrollo de trabajos de calidad. En el sector de servicios, no se 166


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cuenta con los recursos calificados que potencien la explotación de áreas productivas que incrementen el PIB. El sistema educativo no ha sufrido cambios sustanciales con el fin de construir relaciones equitativas entre mujeres y hombres. Los mensajes implícitos y explícitos en la prácticas educativas reafirman los roles estereotipados de ambos sexos, limitando el desarrollo integral de sus capacidades, especialmente el de las mujeres. También, tenemos una limitada aplicación del principio de inclusión y de diversidad en la práctica educativa actual. Es evidente la ausencia de normas de desarrollo institucional y de desempeño del personal docente, así como es evidente la ausencia de un adecuado sistema de evaluación del rendimiento del alumnado y del resto de los elementos que constituyen la base del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, como elemento fundamental del proceso pedagógico, no ha sido revisada y replanteada como un sistema que permita la retroalimentación de todos los factores que intervienen en la educación, vista ésta como elemento de constante transformación de la sociedad. La inadecuada formación inicial y la deficiente actualización permanente del personal docente en servicio constituyen frágiles eslabones del Sistema Educativo Nacional. Además de estas carencias estructurales en la formación, es necesario señalar grandes deficiencias en el dominio de los contenidos científicos, pedagógicos y tecnológicos, lo cual vuelve más problemática la calidad de los servicios educativos. La educación superior no ha establecido un sistema de formación de docentes para su propio desarrollo. El 62% de las y los docentes de educación primaria enseñan en escuelas multigrados, lo que hace suponer una deficiente calidad en razón del tiempo de atención y dedicación a los alumnos por grado. En todos los niveles educativos, la ausencia del personal docente en el aula es significativa. En la tradicional educación primaria, de los 200 días al año que deben laborar, apenas cubren 110, siendo este problema aún mayor en las áreas rurales. Por esto, se hace necesario aplicar los artículos referidos al desempeño docente, concerniente a la rendición de cuentas, según la Ley del Estatuto del Docente Hondureño y su Reglamento. La escasa calidad educativa es el problema esencial del sistema; se refleja en la poca relevancia y pertinencia de los aprendizajes, en las altas tasas de repetición, deserción y reprobación, sobre todo en los tres primeros grados, y en el bajo rendimiento y logro académico de las y los alumnos en todos los niveles educativos. Logros y avances No obstante los déficits anteriormente señalados, se destacan aspectos positivos que deben potenciarse al momento de iniciar el proceso de transformación de la educación nacional; entre otros, el siguiente: existe consenso en toda la sociedad en demandar una educación diversificada en el marco de la democracia, el trabajo y la identidad nacional. Existe voluntad política de parte del Gobierno para impulsar la transformación educativa. La decisión de desconcentrar la gerencia del sistema educativo tiene vital importancia para un currículo culturalmente pertinente; se cuenta con el apoyo de agencias financieras y de cooperación para transformar el sistema educativo. El nivel de educación primaria ha logrado una cobertura nacional. Esto representa la existencia de una red de centros educativos que cubre la casi totalidad del territorio nacional, lo que lo convierte en el nivel educativo de mayor relevancia del país. Los cambios de gestión que la Secretaría de Educación ha implementado, orientados a la desconcentración, aún no han dado todos los beneficios esperados; sin embargo, las direcciones departamentales y distritales 167


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de Educación están en proceso de alcanzar el nivel de eficiencia requerido en la prestación de los servicios educativos. Diversos procesos han sido desarrollados, entre los cuales cabe mencionar la elaboración de diagnósticos rurales participativos, adecuación curricular en CCNN y Español (Proyecto FEBLI), planes operativos anuales de centro educativo, consejos de desarrollo comunitario, el Estudio Sectorial de Educación y Desarrollo, publicado en 1997, e informes evaluativos de logros de aprendizaje provenientes de iniciativas nacionales e internacionales. Como experiencias más importantes de innovación pueden mencionarse las Escuelas de Calidad y las Escuelas de Éxito; los Institutos Técnicos Comunitarios de Lempira Sur; los Centros Nacionales de Educación para el Trabajo (CENET); el Proyecto Desarrollo de la Educación en Comunidades Urbano-Marginales de Honduras (DECUMH); las experiencias de educación continua; el Proyecto EDUCATODOS/IEQ-II; el Proyecto Aprendamos Matemáticas y Radio Interactiva, Proyecto Matemáticas de la Agencia de Cooperación Internacional de Japón (JICA); los Centros Preescolares de Educación No Formal (CEPENF) y el Sistema Nacional de Educación Media a Distancia (SEMED). Todos estos proyectos constituyen una contribución sustancial para que el Estado, a través de la Secretaría de Educación, tome la decisión política de llevar a cabo la transformación de la educación nacional, dando prioridad al currículo, tal que responda al perfil de la hondureña y el hondureño deseado, en el marco de las demandas nacionales, regionales y mundiales. 2.4.2. Nuevas tendencias: transformación y Currículo Nacional Básico (CNB) La coordinación de los servicios de educación escolarizada para jóvenes y adultos ha correspondido tradicionalmente a la Dirección General de Educación de Adultos (DGAEA), conocida a partir de la reestructuración del Ministerio de Educación de 1997 como la Dirección General de Educación Continua. La Dirección General de Educación de Adultos ha operado tradicionalmente a través de tres programas básicos: el de Primaria Acelerada, el de Educación Funcional y el de los Centros de Cultura Popular. A título indicativo, en el año de 1995 la matrícula inicial del primer trimestre del Programa de Educación Primaria Acelerada era de 16.671 personas, el de Educación Funcional de Adultos era de 11.136 y el de los Centros de Cultura Popular era de 2.466 (DGAEA, 1996). Una amplia gama de ONG colaboraban con la DGAEA en sus Programas de Educación Primaria Acelerada y Educación Funcional. Según datos de 1995, las ONG atendían al 13,92% del total de la matrícula de EPJA de ese año, que era de 71.000 personas (DGAEA, 1996). Por otra parte, algunas ONG desarrollan actividades relacionadas con la educación básica para jóvenes y adultos, con las que realizan un importante trabajo en alfabetización, educación para labores productivas agrícolas o industriales, en el manejo del crédito y en otras áreas. De igual forma, la Secretaría de Educación, en coordinación con la Secretaría de Salud, realiza trabajos de educación en salud. En el marco de la transformación educativa, la EPJA se explica de la siguiente forma: el Currículo Nacional Básico (CNB), que será aplicado a partir de 2004, marca el inicio de dicho proceso de transformación de la educación nacional. El CNB fue el resultado de un esfuerzo participativo de la sociedad hondureña que se concretó a través de la ya mencionada Propuesta de Transformación de la Educación Nacional (FONAC, 1999). El CNB se constituye, por tanto, en un instrumento normativo de carácter nacional, que sirve de marco para materializar las aspiraciones de la sociedad en cuanto al tipo de hombre y mujer que 168


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Honduras requiere para satisfacer las necesidades del desarrollo, de la situación social, económica y, concretamente, de la realidad educativa. En el apartado del CNB correspondiente a la EPJA, ésta se considera como uno de varios elementos de la adecuación curricular para la atención a la diversidad. Se contempla como una modalidad educativa que involucra acciones especiales orientadas a tres dimensiones fundamentales: la alfabetización funcional, la educación básica para jóvenes y adultos, y la educación media para jóvenes y adultos. La alfabetización funcional se dirige a aquellas personas que no tuvieron acceso a la cultura escrita y al cálculo básico. Se realiza con los esfuerzos del estado y la sociedad civil, utilizando diferentes formas de entrega del servicio educativo. Se concibe la alfabetización como componente esencial de la educación básica de adultos, en la que se desarrollan valores y actitudes deseados para el aprendizaje y la vida, y se adquieren conocimientos de lectura, escritura y matemáticas219. La educación básica para jóvenes y adultos se desarrolla a partir de los fundamentos del CNB y se adecua a las particularidades de la población demandante, pero debe cubrir por lo menos el 70% de los planes y programas de estudios oficiales. La demanda de esta educación se satisfará a través de sistemas convencionales y alternativos. En su metodología podrán utilizarse formas participativas formales y no formales. Los participantes que egresen de este nivel pueden acceder a estudios del nivel medio en el sistema oficial y privado. En la estructura curricular de la educación básica para jóvenes y adultos (ver anexo 2.4/1) se proyectan áreas curriculares (ciencias naturales, comunicación, matemáticas, ciencia y tecnología) y ejes transversales. Mientras que las áreas constituyen el marco para el conocimiento en disciplinas similares, expresado a través de habilidades, procedimientos y actitudes desarrollados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los ejes son concebidos como elementos curriculares que surgen de la problemática de las necesidades e intereses particulares de los estudiantes y de las comunidades locales. Los ejes dan orientación a los objetivos, contenidos y productos propuestos en el currículo, facilitando un enfoque interdisciplinario y el desarrollo de proyectos curriculares. Ejes considerados en el CNB son: salud, identidad nacional, población, ciudadanía/democracia y medio ambiente. La estructura de la educación básica es dividida en tres ciclos. El ciclo 1 incluye el primero, segundo y tercer nivel; el ciclo 2, el cuarto, quinto y sexto nivel, y ciclo 3, el fin de la EBA, consistente en el séptimo, octavo y noveno nivel. El primer nivel está orientado a la enseñanza de la lectura, escritura y matemáticas. Está conformado por dos módulos con dos unidades, y cada una tiene tres palabras generadoras. El contenido del segundo nivel está orientado a la enseñanza de la lectura, escritura, matemáticas y el ambiente natural. Las orientaciones están relacionadas a la instrucción ocupacional, y esta relación se expresa y profundiza en cada palabra generadora. Del tercer al sexto nivel, las cuatro áreas de estudio, en las cuales son insertados los ejes transversales, son: ciencias naturales, comunicación, matemáticas, ciencias y tecnología. También la educación media de adultos se fundamenta en el CNB (ver anexo 2.4/2) y podrá adecuarse a las particularidades de la población. Estará preferentemente orientada a la formación laboral. Los estudiantes jóvenes y adultos egresados de este nivel pueden ingresar al nivel de educación superior, conforme a sus normativas. La calificación laboral estará bajo la responsabilidad de los Centros de Cultura Popular, Centros de Educación para el Trabajo y otros. Su certificación será avalada por la Secretaría de Educación; para este efecto, se establecerán convenios con el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) y con los colegios técnicos oficiales. 169


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La demanda educativa será atendida mediante sistemas convencionales y alternativos, bajo regulaciones específicas dictadas por la Secretaría de Educación.

2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA De acuerdo al informe proporcionado por la UNESCO en 1999, se desarrollaron los siguientes proyectos EPJA, de los cuales unos, aunque han variado por convertirse en programas, aún están en desarrollo: Facilitadores del Programa Aprender sin Fronteras Según los informes de la UNESCO, en 1999 se registra el Programa Aprender sin Fronteras, cuya concepción educativa es la educación permanente para todas las personas, de todos los grupos de edad, sin exclusiones de ninguna naturaleza. El propósito de dicho programa consiste en ayudar a los emergentes sujetos educativos en el proceso de aprendizaje para hacer cosas concretas y útiles en su vida y en su trabajo. Este aprendizaje era complementario con otros, ya que se buscaba que los participantes tuvieran acceso a la información y el conocimiento necesario para convertirse en seres plenos en las dimensiones de la vida humana y edificar una convivencia pacífica con otros. El programa existió con el apoyo de la UNESCO, el Instituto de Investigaciones Científicas y Ecológicas (INICE) y la Secretaría de Educación. Proyecto Educación para el Trabajo (POCET) Este proyecto fue concebido inicialmente como un enfoque metodológico de la educación de adultos en su expresión de educación para el trabajo, definido éste como un proceso permanente y continuo de educación no formal de adultos. Posteriormente, al pasar la etapa de experimentación, el proyecto en cuestión se convierte en una estructura programática y física, llamada Centro Nacional de Educación para el Trabajo (CENET), cuya misión fundamental era dar continuidad al Proyecto POCET. Actualmente, el CENET tiene las siguientes áreas de trabajo: capacitación laboral; educación/capacitación; género; medio ambiente; producción y crédito; desarrollo metodológico y sistematización; fortalecimiento municipal; educación instrumental, y educación para al trabajo. Abarca el área geográfica de Comayagua, La Paz, La Esperanza, Lempira y Santa Bárbara. Proyecto Producción en Colegios Vocacionales de Honduras (PCOVH) Este proyecto vinculó la educación técnica con la producción, que la Secretaría de Educación impulsa. Su propósito fue facilitar la transición de la cultura de la instrucción hacia la cultura de la educación tecnológica, en franca armonía y vinculación con el trabajo productivo, potenciando la calidad de la educación técnica para que sea más competitiva en situación de mercados globalizados. Para efectos de este trabajo, y como resultado de la investigación documental realizada, no se encontró que estuviera en ejecución. Proyecto de Apoyo a la Formación Profesional en Honduras (AFOPH) Este proyecto estuvo encaminado al mejoramiento de las competencias profesionales y al desarrollo socioeconómico del país, a través de la mejora del sistema de formación profesional de Honduras, partiendo de las necesidades de calificación prioritaria y de la capacidad instalada en el sector formación. El proyecto estuvo propuesto para una duración de cuatro años y fue ejecutado mediante acuerdo entre la Secretaría de Educación, la Secretaría Técnica de 170


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Cooperación Internacional (SETCO) y el INFOP. Al momento de realizar el presente trabajo no se encontró en la documentación recopilada que el proyecto estuviera en vigencia, o que se convirtiera en programa. Proyecto Lempira Sur (PROLESUR) Este proyecto se inició con el propósito de mejorar las condiciones de vida de la población localizada al sur del departamento geográfico de Lempira e iniciar un proceso de desarrollo sostenible, aumentar la productividad en la zona y mejorar la calidad de vida revirtiendo el proceso de destrucción del medio ambiente. El proyecto se convirtió y se ejecuta actualmente como un programa permanente. 2.4.4. Instituciones y programas principales En el año 2003 actúan en el área de la EPJA en Honduras las siguientes instituciones: Instituciones gubernamentales: Como parte de las actividades de la Secretaría de Educación220 funcionan el Proyecto de Capacitación y Alfabetización en Honduras (PROCAALFAH), el Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos en Honduras (PRALEBAH), el Programa de Educación para Todos en el Colegio Morazánico (EDUCATODOS), y la Oficina de Educación Continua (DGAEA). Instituciones no gubernamentales: Acción Cultural Popular Hondureña (ACPH), Agencia Adventista de Recursos para el Desarrollo (ADRA), Aldea Global/Educación de Adultos, Alfacit, Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureños (CENACH), Comisión Cristiana para el Desarrollo (CCD), Hermandad de Honduras (HNH), Instituto Hondureño de Desarrollo Rural (IHDER), Instituto Hondureño de Educación por la Radio (IHER), Instituto Nacional Agrario (INA), Plan Hondureño, Unidad de Servicios de Apoyo para Fomentar la Participación de la Mujer Hondureña (UNISA), Visión Mundial. a) PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE JÓVENES Y ADULTOS (PRALEBAH) PRALEBAH surge como respuesta ante los altos índices de analfabetismo de Honduras y se inicia en 1997. Hoy día, es el programa con mayor impacto en el área del EPJA en el país. Está dirigido a una población excluida del sistema educativo nacional, y su propósito es contribuir activamente a combatir la pobreza mediante el aumento de la alfabetización, la educación básica y la capacitación laboral de las personas participantes. El programa promueve una formación integral que articula la educación básica con el mundo laboral, de manera que los jóvenes y adultos puedan adquirir las habilidades y destrezas necesarias para el desempeño de un oficio que les brinde mayores oportunidades de acceder y generar empleo. El proyecto está destinado a atender los seis departamentos geográficos de Atlántida, Colón, El Paraíso, Gracias a Dios, Olancho y Yoro, y se desarrolla con el apoyo de entidades españolas, internacionales y hondureñas: la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI, entidad financiera), la Junta de Extremadura, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) de España (dirección, financiamiento y asesoría técnica del programa) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, gerencia y administración del programa, percibe el 8% de los fondos de donación aportados por la AECI). Contraparte hondureña es la Secretaría de Educación de Honduras, que de la Dirección General de Educación Continua y las direcciones departamentales aporta el personal técnico necesario. 171


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Para la primera fase de ejecución (1997-99, prolongándose hasta el 2000) se formula el objetivo global de mejorar los índices de alfabetización, educación básica y capacitación laboral para contribuir a la mejora de las condiciones de vida, a través del objetivo específico de aumentar el número de personas alfabetizadas, con educación básica finalizada y capacitación laboral elemental221 . En las tres áreas, el proyecto desarrolla una acción intensiva que debía también alcanzar un efecto demostrativo para el resto del país, dentro de las estrategias que combaten la pobreza. El proyecto se propone: 1) reducir en un 25% la tasa de analfabetismo en los seis departamentos atendidos; 2) que el 70% de la población atendida finalice un año escolar como mínimo; 3) que el 25% de la población atendida supere la educación primaria, y 4) que el 5% de la población atendida reciba capacitación laboral222 . Otras expectativas del programa son que los cambios migratorios se mantengan en los porcentajes actuales; que los beneficiarios continúen con su interés por el modelo; que se desarrollen procedimientos estadísticos necesarios, y que el proceso de descentralización educativa continúe. Con la primera fase, PRALEBAH alcanza e incluso supera los objetivos. Mediante la mención honorífica del Premio NOMA, otorgado por la UNESCO en 1999, el programa obtiene también reconocimiento internacional. En el siguiente cuadro se detallan los resultados de la primera fase (1997 a 2000): Tabla 2.4/1 Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000) DESCRIPTOR

ALCANCES

Población atendida

Fueron atendidas 110.966 personas. Con ello se supera en 49.966 la meta fijada. Del total se superó el nivel de alfabetización en 90.215 personas, e decir el 82%, y no el 60% como se había previsto.

Educación básica

Ha sido superada por 11.566 personas, superando la meta fijada en 7.276.

Índices de analfabetismo

De 1997 a 2000 se redujo el índice de analfabetismo dentro de la zona de influencia de PRALEBAH.

Formación ocupacional

Inició en 1999, y ha capacitado hasta diciembre de 2000 a 1.449 personas en 49 talleres.

Centros de recursos

Se han puesto en marcha cuatro centros de recursos, uno más de lo previsto. Sus acciones son de capacitación a 3.500 personas entre coordinadores, promotores, facilitadores, que han trabajado para el programa, así como a 2.000 participantes entre personal de campo y colaboradores.

Estructura técnico-administrativa

Se consolida, a nivel de la Secretaría de Educación, un equipo técnico. Al nivel de cada departamento geográfico se consolida un equipo de cuatro personas promotores y facilitadores.

Currículo educativo

Se participa en la reformulación del currículo integrado de la alfabetización y educación básica, para lograr su validación e implementación dentro de la transformación del sistema educativo hondureño.

Otros

A partir de septiembre de 2000 funciona en la DIGEC (Dirección General de Educación Continua) la primer Aula Mentor de América Central, capacitándose de forma experimental a 50 personas.

Fuente: PRALEBAH (2001). Documentos rectores, segunda fase, p. 6.

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EPJA en Honduras

Durante el desarrollo de la segunda fase (2001-2003), el Gobierno de Honduras, a través de la Secretaría de Educación y dentro de la estrategia de lucha contra la pobreza y para la reconstrucción nacional posterior al huracán Mitch, está integrando el PRALEBAH en su estructura ordinaria. Asimismo, los estudios de los alumnos del programa son certificados por las Direcciones Departamentales de Educación. Según los informes ejecutivos electrónicos presentados en la red, entre 1997 y 2002 el PRALEBAH, con un número de 3.296 facilitadores, atendió a una matrícula de 205.805 participantes en los seis niveles de educación primaria. De ellos, 59.103 obtuvieron el certificado de educación primaria después de permanecer tres años en el programa (la primera promoción salió en el año 2000). El 80% de la población atendida (166.644 personas) fue alfabetizada. Se ha reducido en un 36% la tasa de analfabetismo detectada en los seis departamentos de influencia del programa, con lo que el índice de analfabetismo nacional se redujo en un 5%. Destaca la importante participación de la mujer: el 48% de las personas atendidas y el 52% de las personas con educación primaria completa. En la línea de formación ocupacional del programa (iniciada en mayo de 1999, debido a su complejidad organizativa) fueron capacitadas, hasta diciembre de 2002, 2.435 personas en un total de 135 talleres. Por otra parte, se ha conformado y consolidado un equipo técnico central de 28 personas y un equipo técnico en cada uno de los seis departamentos, capacitados específicamente para la educación de personas adultas. Con ello se está fortaleciendo la capacidad instalada en la Secretaría de Educación y favoreciendo el proceso descentralizador. En términos generales puede afirmarse que se ha mejorado considerablemente la oferta de la alfabetización y de la educación básica de adultos, tanto en los aspectos cualitativos como cuantitativos. Financiamiento Con respecto a los costos del programa en la primera fase, se especifica un total de donaciones y aportaciones de 57.045.165,98 lempiras (779.807.418,95 pesetas; 4.686.905,99 euros). Con 110.966 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 514,08 lempiras (7.027,4 pesetas; 42,24 euros)223. Los costos proyectados para la segunda fase, según la ejecución presupuestaria de la OEI, se estiman en 1.039.676.434,36 pesetas224 (para gastos de personal, gastos corrientes, financieros y bancarios y la ejecución del programa; aportaciones actuales en personal por parte de la Secretaría de Educación y el MECD de España no incluidas). El acuerdo constitutivo asigna un monto fijo anual de 350 millones de pesetas225. Para el año 2001 se proyectaron un total de donaciones y aportaciones de 33.329.820 lempiras (455.618.639,4 pesetas; 2.738.421,92 euros). Con 48.310 personas atendidas, los costos promedio por persona son de 689,92 lempiras (9.431,15 pesetas; 56,68 euros). Indicadores de sostenibilidad Varios factores indican que PRALEBAH es un programa sostenible que fomenta el desarrollo local. Primero, el programa ha ido institucionalizándose. A partir del año 2001, la Secretaría de Educación de Honduras asume progresivamente el financiamiento del programa: el 25% del presupuesto en 2001, el 50% en 2002 y el 75% en 2003. La AECI y la Junta de Extremadura sumen el 75% en 2001, el 50% en 2002 y el 25% en 2003. El MECD de España asume los gastos salariales de la Dirección Técnica, con un monto promedio de 16,6 millones de pesetas al año. La Secretaría de Educación de Honduras asume los gastos salariales del equipo técnico 173


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central226. Para el funcionamiento del programa se cuenta con personal asignado a la Secretaría de Educación a nivel central y departamental, contratado con fondos del PRALEBAH. La Dirección General de Educación Continua, en el marco de la transformación del sistema educativo nacional y de acuerdo al CNB, elabora los rendimientos curriculares de educación básica de jóvenes y adultos. Se redactaron los textos del PRALEBAH a fin de ser distribuidos en las escuelas oficiales a las que asisten los jóvenes y adultos. En la segunda fase se ha consolidado la apropiación del programa y se ha producido un material didáctico adecuado y elaborado en términos de equidad de género. El espacio físico de los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA) ha sido aumentado y se ha asignado plaza de coordinador del centro. El Aula Mentor a nivel central se utiliza para preparar técnicos de la dirección en diferentes temáticas. Otro factor importante para la sostenibilidad son los beneficiarios. En PRALEBAH son personas de entre 13 y 49 años, y ellos mismos actúan como difusores del programa. En este contexto hay que subrayar el impacto que el programa ha tenido con respecto a la situación de las mujeres. Durante la primera fase, el 48% de los participantes en alfabetización y educación básica y el 68% en capacitación laboral han sido mujeres. El 48% de participación ha supuesto una reducción dos veces mayor de la tasa de analfabetismo en el colectivo de las mujeres sobre el de los hombres. A estos índices cabe añadir el impacto cualitativo positivo que el programa ha tenido y sigue teniendo en la promoción de la igualdad de la mujer. Beneficios indirectos son la elevación de la autoestima en mujeres y la participación directa en la comunidad y la educación de sus hijos. El interés de todos los beneficiarios, y particularmente el de las mujeres participantes, ha contribuido a disminuir la deserción escolar en la educación primaria obligatoria de sus hijos e hijas. La capacitación laboral, si bien ha sido en áreas tradicionales, ha supuesto la disminución del grado de dependencia respecto al hombre. Las mujeres que han participado en el programa poseen mayor autonomía económica, y para las mujeres madres solteras o separadas, según se registra en los informes de PRALEBAH, la capacitación laboral elemental ha supuesto una gran ayuda para evitar caer en la pobreza extrema. Las experiencias con el proyecto han llevado también a modificaciones significativas en la formación de maestros, ya que está prevista la introducción de nuevas áreas en el plan de estudios de la educación para maestros. En los últimos años de estudio se incluirán unidades sobre la “dirección del conocimiento” y la “educación de adultos”. En esta última se desarrollan los temas: fundamentos de la EPJA, participación activa en procesos de organización comunal, alfabetización, y procesos productivos. Áreas de trabajo En su currículo de la EPJA, el PRALEBAH señala varias modalidades con los siguientes propósitos, contenidos y recursos: Enseñanza integral para la vida productiva a través de un currículo flexible. Durante los procesos de alfabetización y educación del adulto y joven se busca un discurso que permita potenciar la autoestima, alcanzar la identidad cultural, estimular la capacidad creadora, fomentar el espíritu autogestionario y fortalecer las actitudes vocacionales en función local, regional y nacional. Capacitación para el mercado laboral. Capacitación de adultos a fin de responder a las necesidades de los y las participantes para insertarse al mercado laboral, una vez aprobado el primer nivel de alfabetización. Creación de escuelas-talleres diversificadas y descentralizadas. Talleres en 174


EPJA en Honduras

corte y confección, carpintería, electricidad, computación, panadería, envasados de frutas, granjas avícolas, cría de peces, pollos de engorde, cría y manejo de gallinas. Capacitación de los instructores de PRALEBAH. A fin de mejorar y garantizar la asesoría y formación ocupacional dirigidas a los instructores del programa, PRALEBAH tiene convenios con diferentes instituciones: el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP), la Asociación Nacional de Planificación Familiar (ASHONPLAFA), el Proyecto de Desarrollo Rural Centro Oriente (PRODERCO), el Centro de Educación para el Trabajo en Yoro (CEITY), y los Centros de Cultura Popular. ASHONPLAFA se encarga de la capacitación de los promotores en salud preventiva, saneamiento ambiental, planificación familiar u otros temas de interés, y PRODERCO, como dependiente de la Secretaría de Agricultura y Ganadería, de la capacitación de facilitadores/as y promotores/as en técnicas agrícolas. Ambas entidades dedican especial atención a la promoción de la mujer. Reformulación del currículo de educación básica de adultos. Educación básica (lectura, escritura y cálculo) y educación para el trabajo productivo. Aula Mentor y Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA). Creación del Aula Mentor para ofrecer a los participantes cursos a distancia, y creación de cinco Centros de Recursos de Aprendizaje. En estos espacios se enseña el uso y manejo de la computadora en la comunicación telemática y se imparten cursos en el área técnico-administrativa. Mediante el aula se ofrece acceso a Internet, cuenta electrónica y correo, orientaciones de aprendizaje, sistemas de evaluación en línea directa y materiales de estudio en formato electrónico. Mediante los CRA se ofrecen recursos y materiales educativos como apoyo al proceso de alfabetización. Conservación de la diversidad étnica y reconocimiento del carácter multiétnico y plurilinguístico de Honduras. Elaboración de materiales educativos traducidos a las lenguas misquita y garífuna, además de la castellana.

b) INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL (INFOP) El Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) es la entidad nacional responsable de desarrollar la educación no formal en Honduras. Su objetivo institucional es contribuir al aumento de la productividad nacional y al desarrollo económico y social del país, mediante al establecimiento de un sistema racional de formación profesional para todos los sectores de la economía y para todos los niveles de empleo, de acuerdo con los planes nacionales de desarrollo económico y social y las necesidades reales del país. En consecuencia, al INFOP le corresponde dirigir, controlar, supervisar y evaluar las actividades encaminadas a la formación profesional a nivel nacional. En sus instalaciones físicas, con el apoyo de centros colaboradores (academias de formación, CADERH y otros), el INFOP desarrolla programas de capacitación, profesionalización y actualización. Su misión es formar los recursos humanos en función de las necesidades reales de cara al nuevo milenio, con procesos científicos y tecnología moderna, para contribuir al desarrollo del país. Tiene como visión ser la institución líder en la formación de los recursos humanos. El INFOP comenzó a operar en el año 1973, preparando mano de obra para el sector moderno de la industria. Ofrece entrenamiento a adolescentes y jóvenes en ocupaciones semicalificadas del sector agrícola (agricultura, forestal, ganadería, pesca y administración agropecuaria), industrial (albañilería, artes gráficas, artesanía, alimentos, carpintería, ebanistería, curtimbres, electricidad, electrónica, fontanería, fabricación y envasado de alimentos, mecánica automotriz, 175


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

panadería y repostería, refrigeración, etc.), y de comercio y servicios (administración de personal, banca, comercio, contaduría, hostelería, turismo, ventas, etc.). Lo propio puede decirse del Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras (CADERH), que data del año 1984. CADERH apoya al sector empresarial a través de programas de capacitación de personal, atiende centros vocacionales y técnicos en sus labores de formación, y actúa como enlace entre el sector privado y las instituciones educativas para atender las necesidades de las empresas productivas y de servicios del país. Uno de los elementos fundamentales de la oferta de CADERH son sus exámenes de certificación ocupacional. CADERH tiene pruebas de certificación ocupacional en mecánica industrial, electricidad, soldadura, mecánica automotriz, contabilidad, corte y confección, sastrería y ebanistería. En ambas instituciones, el Consejo Directivo está integrado por una representación tripartita (empresarios, trabajadores y Gobierno). La oferta del INFOP excede con creces la de CADERH. Entre 1973 y 1998, el INFOP matriculó a 220.759 estudiantes en programas de formación del sector agrícola, 194.745 en el sector industrial y 268.497 en el sector de comercio y servicios. Con los Centros de Cultura Popular, un programa creado por la Secretaría de Educación de Honduras de orden ocupacional que provee a los egresados de la EPJA con un oficio semicalificado, la DGAEA se adentra en un terreno en el cual operan con gran solvencia el INFOP y CADERH. Actualmente, los centros se están fortaleciendo para convertirse en escuelas-talleres. Para el componente de formación ocupacional, la Secretaría de Educación y el INFOP firmaron un convenio con el propósito de capacitar a instructores de diversos talleres. De acuerdo a las habilidades adquiridas por el alumno, se le certifica la habilitación o complementación adquirida en la capacitación. Para el año 2002, el presupuesto de la institución ascendía a 289,3 millones de lempiras. Respecto al recurso humano que labora en la entidad, para ese año había 1.262 empleados, de los cuales 487 eran docentes y 122 técnicos. En su presupuesto, el INFOP programa capacitar a 105.922 personas en los sectores económicos industria, agricultura, comercio y servicios (empresarial, secretarial y turismo), y logra certificar a 89.904 personas, es decir el 84,9% del número proyectado. Este incumplimiento de la meta inicial se debe a recortes presupuestarios, a los cambios administrativos, al incremento salarial y a que los centros colaboradores no iniciaron sus acciones en las fechas previstas. El total de las 89.904 personas atendidas a nivel nacional se reparte por sector económico, región y modo de formación de la manera siguiente: Tabla 2.4/2 INFOP. Personas atendidas por sector económico (2002) SECTOR

PARTICIPANTES

HOMBRES

MUJERES

Agrícola Industrial

33.371

19.732

13.639

15.916

12.064

3.852

Comercio y servicios

40.617

17.152

23.465

Total

89.904

48.948

40.956

Fuente: INFOP, Evaluación de la gestión institucional 2002, p. 37.

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EPJA en Honduras

La mayoría de los participantes se atendió en la región central (41.090), seguido por la región noroccidental (28.392), el litoral atlántico (16.592) y la región sur (6.715)227. Tabla 2.4/3 INFOP. Acciones realizadas por modo de formación (2002) MODO

Total participantes

Hombres

Mujeres

Complementación

56.378

29.356

27.022

Informativos

16.152

8.407

7.745

Habilitación

8.660

5.478

3.182

Asistencia técnica

4.667

2.933

1.734

Asesorías

828

418

410

Formación individualizada/CEFEDH

710

383

327

1.352

956

396

Certificación para Competencia

261

260

1

Aprendizaje en centros

447

438

9

21

21

0

144

140

4

Educación para el trabajo

Aprendizaje dual Seguimiento Formación a distancia

8

6

2

Complementación dual

116

116

0

Cier

160

136

24

89.904

48.948

40.956

TOTAL

Fuente: INFOP, Evaluación de la gestión institucional 2002, p. 38.

Además de las 89.904 personas atendidas ya señaladas, existen algunas acciones que no se habían cuantificado al momento de elaborar el presente informe. Éstas se imparten bajo convenios suscritos entre INFOP y otros centros, a través del Programa de Mecanización Agrícola, talleres populares y centros de formación profesional industrial. Ya que los gastos son asumidos por la contraparte, no se registran y contabilizan en INFOP. Lo mismo vale decir para acciones ejecutadas por instructores puntuales, las que se realizan con equipo y manuales de la institución, pero pagadas por la empresa beneficiaria. Con ello, el número de participantes en los programa de formación del INFOP asciende a, aproximadamente, 97.000 personas.

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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Bibliografía INFOP: Evaluación de la gestión institucional. Tegucigalpa, 2002. PNUD: Informe sobre Desarrollo Humano de Honduras. S.l., diciembre 2002. Red Hondureña de Investigadores en Educación: Hacia el cambio educativo en el istmo centroamericano. UNESCO, 1999. Secretaría de Educación del Gobierno de Honduras: Currículo Nacional Básico de Honduras. Tegucigalpa, abril 2003. – PRALEBAH. Documentos rectores, segunda fase. Tegucigalpa, diciembre 2001. – PRALEBAH. Un modelo de acción de gobierno y de cooperación internacional. Tegucigalpa, diciembre 2001. Referencias en línea http://www.foprideh.org.hn http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/newsroom/conf/ibrd/iii/ esp/rec5.htm http://www.oei.es/pralebah.htm http://www.campus-oei.org/quipu/honduras/cap12.pdf

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EPJA en Honduras

Anexo 2.4/1 Currículo Nacional Básico. Probable estructura curricular del nivel de educación básica

Principios y Fines de la Educación Nacional Currículo Nacional Básico Currículo Nacional del Nivel de Educación Básica La Educación Básica y sus Principios Perfil del Egresado CICLOS I CICLO

II CICLO

III CICLO

Ciencias Naturales (Tecnología)

Educación Física

Matemática (Informática)

Ciencias Sociales Formación Ética y Ciudadana

Ciencias Naturales (Tecnología)

Educación Física

T R A N S V E R S A L E S

Ciencias Sociales Formación Ética y Ciudadana

Comunicación (Lengua Materna, Español,Idioma Extranjero, Educación Artística)

Comunicación (Lengua Materna, Español, Idioma Extranjero, Educación Artística)

Matemática (Informática)

Ciencias Sociales Formación Ética y Ciudadana

Ciencias Naturales E J E S

Matemática (Informática)

E J E S

Comunicación (Lengua Materna, Español, Educación Artística)

T R A N S V E R S A L E S

ÁREAS CURRICULARES

Educación Física Tecnología

Estándares Educativos

Educación Técnica

Programas de Estudio Proyectos Educativos de Centro

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P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Anexo 2.4/2 Currículo Nacional Básico. Probable estructura curricular del nivel de educación media

Principios y Fines de la Educación Nacional Currículo Nacional Básico Currículo Nacional del Nivel de Educación Media La Educación Básica y sus Principios Perfil del Egresado Modalidad bachillerato técnico-profesional

Modalidad bachillerato científico-humanista

Sectores: agropecuario, industrial, forestal, administración y comercio, artes y deportes, salud, social ÁREAS CURRICULARES Formación científicohumanista Comunicación (lengua materna, español, idioma extranjero, educación artística) Matemática (informática) Ciencias sociales (formación ética y ciudadana)

Formación tecnológica diversificada

Formación técnica especializada

Educación tecnológica diversificada común al sector

Educación técnica profesional según especialidad

Ciencias naturales Tecnología Educación Física EJES TRANSVERSALES Estándares educativos y competencias

Programas de Estudio

Proyectos Educativos de Centro

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Mejorar la calidad de la educación con los siguientes componentes: - Transformación del tercer ciclo de la educación rural. - Fortalecimiento institucional para la transformación de la educación

Apoyar los esfuerzos del Gobierno de Honduras para mejorar la calidad de la educación básica y aumentar el nivel de escolaridad en la población del país en la zona de influencia

Mejorar el nivel de vida de la población rural del sur del departamento de Lempira a través de programas pilotos de adecuación curricular en cinco institutos de educación técnica comunitaria en la siguiente temática: manejo y conservación de recursos naturales, agua, suelo y bosque, propios del clima tropical seco. Se emplean servicios sistematizados de educación formal y no formal con participación comunitaria y coordinación institucional

Apoyo a programas alternativos de educación básica y al tercer ciclo de educación básica

Desarrollo rural del sur de Lempira. Adecuación curricular en los institutos técnicos comunitarios de Lempira

DESCRIPCIÓN

Transformación de la educación nacional, tercer ciclo de educación básica y educación media

NOMBRE

Proyectos EPJA en ejecución hasta el año 2002

Anexo 2.4/3

Inicia: junio 2001 Finaliza: junio 2006

DURACIÓN

Inicia: 1996 Finaliza: 1998

Niños, niñas y jóvenes 1999-2001 de 35 centros de Se convierte en educación básica componente de la transformación educativa nacional

Jóvenes del tercer ciclo de la educación básica y educación media

BENEFICIARIOS

18 municipios del sur Maestros, alumnos, del departamento padres de familia. de Lempira. 82 comunidades fronterizas con El Salvador

Nacional: Atlántida, Yoro, Choluteca, Colón, Cortes, El Paraíso, Francisco Morazán, Intibuca, La Paz, Lempira, Olancho

Nacional

COBERTURA

Total: 7.986.000. Fondos externos: Donación de Holanda: 6.930.000. Fondos nacionales: 1.056.000.

Total: 4.395.281,97 Fondos externos: Préstamo BID: 3.944.487,89 Fondos nacionales: 450.803,08

Total: 29,6 millones Fondos externos: Préstamo del BID: 23 millones Nórdico: 6,5 millones Fondos nacionales: 100.000

FINANCIAMIENTO (dólares)

EPJA en Honduras

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Contribuir a la reducción del analfabetismo Departamentos de mediante el uso de técnicas y metodologías Colón, Cortés, en la EPJA Intibucá y Francisco Morazán

Entre sus acciones está el mejoramiento de la salud e higiene escolar y comunitaria

Formar jóvenes en la temática de población y salud reproductiva

Entre otros, impulsar la educación y capacitación vocacional

Proyecto: ABCD

Fortalecimiento sintético a la educación básica

Juventud, población y salud (JUPS)

Proyecto regional para la reconstrucción de América Central

Estudiantes de educación técnica y vocacional

Alumnos de centros de educación básica y media Madres y padres de familia

1.700 padres de familia

- Cooperativas - Comunidades pobres 100 proyectos físicos y tiendas de consumo - 20 grupos campesinos avícolas y ganaderos Jóvenes y adultos de las comunidades y de los centros educativos seleccionados

Jóvenes que no han tenido acceso a la educación o se han retirado de los centros educativos

BENEFICIARIOS DURACIÓN Total: 7.269.230,70 Fondos externos: Donación de la Unión Europea: 6,3 millones Fondos nacionales: 1.837.000

FINANCIAMIENTO (dólares)

Inició: 1999 Finalizó: 2002

Inició: 1998 Finalizó: 2001

Inició: 1998 Finalizó: 2001

Donación de Unión Europea: 250.000 euros

Donación Total: 1.799.800 Fondos externos: FNUAP: 363.600 Fondos nacionales: 1.436.200

Donación: Total: 3.629.422,75 JICA. Misión Técnica de Japón

Donación Total: Taiwán y CECC: 180.000

Inició: 1/1997 Fondos nacionales Finalizó: 12/2001 Total: 1.294.574 Actualmente es programa permanente

Finaliza: 2004

Fuente: Cuadros resúmenes proyectos en ejecución. Dirección de Cooperación Externa. Secretaría de Educación. Septiembre 2002.

Olancho,Francisco Morazán, El Paraíso, Colón, Valle, Gracias a Dios

Centros de educación básica

Guinope

Mejorar la calidad de vida de las personas Comayagua, La Paz e más sensibles y desarrollar capacidades para Intibucá producir

Apoyo a la educación para el trabajo 2000 (CENET)

Dos a tres zonas urbano-marginales de las ciudades de Tegucigalpa, Comayagüela, Choluteca, San Pedro Sula, Puerto Cortés, Santa Rosa de Copán, Danlí, La Ceiba, El Progreso

COBERTURA

Responder, mediante la educación, a las necesidades de la comunidad, a través del fortalecimiento de la interacción escuela-comunidad. Entre sus acciones está la de reincorporar a jóvenes y adultos no escolarizados a un proceso de desarrollo personal

DESCRIPCIÓN

Desarrollo de la educación en comunidades urbanomarginales de Honduras (DECUMH)

NOMBRE

P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o


E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago228

Introducción Al igual que en la mayoría de los países caribeños donde se hablan otros idiomas, en el Caribe de habla inglesa la EPJA se ofrece con una estrategia formal y una no formal, a través de instituciones gubernamentales, ONG y la Escuela de Estudios Continuos (SOCS) de la Universidad de West Indies (UWI), siendo ésta el servicio extramural más extenso en el Caribe de habla inglesa. El tipo formal de la EPJA es frecuentado por personas que se preparan para una carrera o aquellas personas interesadas en nivelar sus habilidades ocupacionales. En el área no formal de la EPJA existe una variedad de clases culturales y lecturas en las artes creativas, lengua y literatura, lenguas modernas, estudios sociales, matemáticas, business studies, estudios administrativos, trabajo social, y formación preescolar, como también cursos sobre la educación laboral ofrecidos por SOCS o a través de cursos de oficios y habilidades llevados a cabo por las diferentes líneas ministeriales y ONG. La alfabetización de jóvenes y adultos es un problema importante en la mayoría de los países del Commonwealth Caribe, salvo en Trinidad y Tobago y Barbados. Desde 1970, el Movimiento Jamaicano para el Avance del Aprendizaje (JAMAL) ha venido desarrollando trabajos pioneros en la región para tratar el analfabetismo. Los programas de rehabilitación desarrollados por gobiernos y ONG son un aspecto común de la subregión, proveyendo las habilidades necesarias para acceder al sector formal y cumpliendo con los requisitos de formación y estudios superiores en este sector. Por parte de los jóvenes desempleados existe una demanda grande para recibir formación técnica vocacional, la cual es ofrecida por los empleadores, las iglesias y los colegios de sindicalistas. El Consejo Regional Caribeño de Educación de Adultos (CARCAE) fue establecido en 1978 dentro del campo del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE). Trabaja como una organización promocional, con la participación de ONG regionales, y proporciona orientación y apoyo al proceso general de aprendizaje de jóvenes y adultos. Obviamente, los vínculos de estas subregiones son abiertos e integrados al resto de la cuenca caribeña. A pesar de la diversidad lingüística y económica entre los países caribeños, existen ciertos aspectos que hacen del Caribe una región lo suficientemente parecida internamente y al mismo tiempo distinta del resto de América Latina, para buscar y formular una estrategia educativa común. Entre estos aspectos cabe destacar una población (21 millones) y un territorio pequeños; Estados relativamente nuevos (excepto Haití y República Dominicana); recursos naturales escasos; un alto grado de dependencia de fuerzas internacionales; vulnerabilidad económica; ecosistemas frágiles, y frecuentes desastres naturales. Estas características –entre ellas, sobre todo, la “insignificancia”, los “recursos escasos” y la “vulnerabilidad económica”– se traducen en fuertes influencias externas sobre la formulación de políticas, oportunidades bastante restringidas para el crecimiento económico, mercados limitados, dificultades para lograr economías de escala, y considerables restricciones de recursos humanos y financieros. Hoy en día, los países del Caribe luchan contra altos niveles de crimen y delincuencia, en parte asociados al narcotráfico, gran número de jóvenes fuera de la escuela y con baja educación, el crecimiento de injusticias sociales y económicas, y elevados índices de desempleo. Todo ello es un testimonio para las economías débiles. Adicionalmente, existen preocupaciones respecto 183


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

a la rápida difusión del VIH/SIDA, como también sobre temas de salud y nutrición, particularmente entre los grupos de bajo nivel socioeconómico. Las discrepancias crecientes en el logro educativo de las diferentes capas sociales refuerzan la desigualdad y contribuyen al aumento de la estratificación social, llevando consigo los problemas o males sociales conocidos. En el nivel primario, la mayoría de los países caribeños de habla inglesa muestra tasas de repetición bajas y de finalización cercanas al 100%, lo cual se debe en gran parte a la política de promoción automática. No obstante, basándose en la proporción de estudiantes situados en clases de rehabilitación en el nivel secundario, se ve que un 25-30% de los jóvenes no obtienen en la primaria las habilidades cognitivas básicas que serían imprescindibles para poder seguir la educación de este nivel. Algunos de estos bajos logros se deben a la escasa asistencia, particularmente en comunidades remotas; otros, al fracaso del sistema escolar para diagnosticar dificultades de aprendizaje, y finalmente, a procesos de enseñanza y aprendizaje inadecuados. Un aumento del número de personas con calificaciones secundarias es absolutamente necesario229. Además de las habilidades cognitivas, los trabajadores de hoy en día también tienen que poseer aptitudes y habilidades comunicativas apropiadas al mundo laboral. Con respecto a ambos aspectos, un estudio reciente, realizado en la región por la Organización Industrial de Desarrollo (UNIDO), identificó deficiencias en los empleados del sector industrial230. En términos de equidad de género, hombres y mujeres tienen oportunidades de acceso a la educación equitativas, pero hay una creciente discrepancia en las tasas de participación entre sexos en los niveles secundarios y terciarios. En el nivel secundario, donde existe competencia por los puestos, los hombres obtienen menor número que las mujeres. Sus desempeños son más deficientes y existe entre ellos una tasa mayor de abandonos que en las mujeres231 . Como consecuencia, también en el nivel terciario los hombres son superados en número por las mujeres. La proporción en la UWI es de 67:33 a favor de ellas. Estudios recientes sobre género subrayan la necesidad de niveles de desempeño más altos y de medidas para promover la motivación de los jóvenes. Asimismo, cabe advertir que en las estudiantes –a pesar de que las tasas de participación y el logro de ellas sean mayores– aún se observa la tendencia a dedicarse a las materias tradicionales “femeninas” y evitar los temas técnicos. A continuación vamos a discutir los casos de Jamaica y Trinidad y Tobago, dos países de la subregión con desarrollos sociales, económicos y educativos bastante dispares. 2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL Seymour Riley La Fundación JAMAL (Movimiento Jamaicano para el Avance de la Alfabetización) comenzó su andadura el 5 de noviembre de 1974, con los objetivos de: 1) erradicar el analfabetismo en el menor tiempo posible; 2) mejorar las habilidades de alfabetización de la población adulta de Jamaica; 3) desarrollar los recursos humanos, y 4) habilitar a cada ciudadano adulto para participar provechosamente en el desarrollo social, económico y cultural del país. a) MARCO HISTÓRICO Y DATOS ESTADÍSTICOS El establecimiento de la Fundación JAMAL fue la culminación de una larga historia de desarrollo educativo no formal para adultos que empezó a comienzos del siglo XIX. Jamaica 184


E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

desplegó su sistema educativo formal basado en el modelo británico, el cual no tuvo muy en cuenta las diferentes circunstancias de los dos países. Como consecuencia de la esclavitud y el colonialismo, la educación no se consideraba necesaria. Los primeros colegios establecidos sirvieron para el beneficio de las minorías blancas. Después de que en 1833 el Parlamento británico hubiera aprobado el Acta de la Abolición de la Esclavitud, en 1835 fue autorizada la Beca de la Educación Negra, la que continuó hasta 1845. La intención de esta beca era proveer educación moral y religiosa a la población negra en políticas liberales y de comprensión. Es obvio que la educación bajo este concepto no estaba destinada a ayudar a las personas a desarrollar sus potenciales y posibilidades. Al contrario, servía para institucionalizar la sumisión. Las oportunidades educativas para la población de Jamaica fueron siempre restringidas. En 1932 se estimaba que menos de la mitad de los niños en edad escolar estaban matriculados en la escuela. En 1937 existían 656 escuelas para niños entre 7 y 15 años, con un total de 158.418 matriculados y una asistencia promedio de 89.221 (56%). Este porcentaje de asistencia está basado en el total de personas matriculadas, pues el número de niños y jóvenes que no estaban inscritos resulta difícil de adivinar. Las preocupaciones por la población negra jamaicana llevaron a la fundación de la Sociedad de Bienestar de Jamaica en 1936. Fue la primera ONG jamaicana, y continuó su labor de educación de base y otros programas hasta los años sesenta, siendo transformada, primero, en Sociedad de Bienestar de Jamaica (1943) y, más tarde, en Comisión de Bienestar Social de Jamaica. En la actualidad sigue existiendo como departamento gubernamental con el nombre de Comisión de Desarrollo Social. En el período de 1939 a 1941 se percibió un aumento inmenso de los servicios gubernamentales. Entonces, el objetivo real de la Sociedad de Bienestar de Jamaica fue habilitar a las personas para hacer uso de las oportunidades ofrecidas por el Gobierno, a fin de mejorar las condiciones económicas y las circunstancias de vida personales de la población. Fueron establecidos los Departamentos de Tierra y Hacienda, de Trabajo, de Mercadotecnia, y la Oficina de Estadísticas (para realizar el censo). Asimismo, fueron establecidos servicios de crédito, salud, educación, agricultura y vivienda, y los movimientos políticos y sindicales fueron acelerados. Se esperaba que la organización comunitaria proporcionara la maquinaria, y la educación comunitaria, la fuerza, energía y dirección. El énfasis que Bienestar de Jamaica dio a la alfabetización fue el resultado de concebir al analfabetismo como una ceguera social. Cada ciudadano debía sentir “vergüenza y responsabilidad para alfabetizar a cada jamaicano analfabeto”. El énfasis se dio a la alfabetización de adultos para la construcción de la comunidad. Cuando personajes como Leila JamesTomlinson descubrieron que su trabajo para mejorar las condiciones sociales estaba siendo obstaculizado por el analfabetismo, se convirtieron ellos mismos en pioneros del desarrollo de la alfabetización. A finales de los cuarenta resultaba claro que la falta de logros en el sistema educativo jamaicano era un problema que tenía que ser afrontado. En 1951, la UNESCO respondió a la solicitud de ayuda y proporcionó personal para desarrollar material de lectura, incluyendo una precartilla y algunos libros de lectura suplementarios. En 1954, el Gobierno jamaicano suministró fondos para apoyar el proyecto de alfabetización, y los primeros experimentos con la educación radiofónica resultaron exitosos. El próximo hito fue la encuesta financiada y patrocinada por la UNESCO en 1970. Ésta reportó que entre 400.000 y 500.000 (40-50%) jóvenes y adultos de más de 15 años eran 185


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analfabetos. Como consecuencia de la encuesta, en 1972 el Gobierno de Michael Manley inició la Campaña Nacional de Alfabetización, creando en octubre del mismo año la Junta Nacional de Alfabetización, con el objetivo principal de erradicar el analfabetismo en un plazo de cuatro años. Fue éste el más reciente de una serie de intentos para erradicar el problema del analfabetismo de adultos, que había comenzando en 1943 por el sistema Laubach de “Cada uno enseña a uno”. En junio de 1973, la junta nombró un comité para revisar la situación e investigar los problemas que afectaban al programa. El comité hizo una serie de recomendaciones. Una de ellas fue la planificación a corto plazo; otra, que el período hasta marzo de 1974 debía ser utilizado para la revisión, la consolidación y la planificación del programa. Las propuestas fueron aceptadas, y la Fundación JAMAL fue establecida el 5 de noviembre de 1974. Los años setenta y los comienzos de los ochenta fueron períodos de gran actividad para la Campaña Nacional de Alfabetización. Sin embargo, a finales de los ochenta los efectos del ajuste estructural económico empezaron a incidir negativamente a muchos de los programas sociales, y JAMAL no fue una excepción232 . Los años noventa fueron una etapa de reajuste y reenfoque. Las operaciones fueron reducidas a un mínimo absoluto. A pesar de ello, vieron la luz algunas iniciativas, incluyendo el desarrollo de un currículo de conocimientos matemáticos en cuatro niveles para estudiantes y también maestros. El Programa Habilidades para la Vida fue introducido en el currículo, y se inició el Programa Aprendizaje en el Lugar del Trabajo. En la actualidad, a principios del nuevo milenio, la organización ha reevaluado su posición en el área de alfabetización de adultos y examinado su relevancia para el mundo actual. Entre su inicio, en 1972, y 1989, la Campaña Nacional de Alfabetización formó a 20.000 maestros voluntarios y habilitó a 248.000 personas para convertirse en alfabetas funcionales233. 1.200 jóvenes se beneficiaron de la formación vocacional y un 70% de ellos obtuvieron un trabajo o se convirtieron en trabajadores independientes. En 1989, el éxito del programa fue reconocido por la UNESCO con el Premio Nadezhda K. Krupskaya, otorgado a JAMAL por su trabajo en el área de la alfabetización de adultos. La Campaña Nacional de Alfabetización fue exitosa al reducir la tasa de analfabetismo en 32% en 1975, 24,3% en 1981, 18% en 1987, 24,6% en 1994, y 20,1% en 1999. Tabla 2.5/1 Tasas de alfabetización, 1975-1999 (en porcentajes) AÑO

ALFABETA

ANALFABETA

N/R o H/CAP

1975

47,0

32,0

21,0

1981

73,1

24,3

2,6

1987

67,8

18,0

14,2

1994

75,4

24,6

n/a

1999

79,9

20,1

n/a

Fuente: Encuesta Nacional de Alfabetización, 1994

186

234

.


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b) LOS NUEVOS DESAFÍOS La Campaña Nacional de Alfabetización de Jamaica puede considerarse un éxito. Sin embargo, han cambiado los tiempos y con ellos las demandas de alfabetización en la sociedad moderna, por lo que hoy día existe en Jamaica un problema mayor de analfabetismo. Jamaica, así como muchas otras sociedades en vías de desarrollo, enfrenta el desafío de dar un salto enorme desde el subdesarrollo hacia un nivel de desarrollo social acorde con la era de la información y la comunicación. La sociedad del siglo XXI requiere cada vez más que las personas sean formadas y dotadas de habilidades adicionales a las básicas tradicionales, como lectura, escritura o cálculo, y un conocimiento general del ambiente físico, social y económico en el cual viven y operan. Hoy día, también es importante que cada uno sepa cómo aprender, que se conciba el aprendizaje como un proceso a lo largo de toda la vida y que sea capaz de dominar formas de información nueva y muchas veces de carácter técnico muy específico. Gráfico 2.5/1 Evolución de la alfabetización, 1970-2001 (edad 15+, general y por sexo) Population Changes in Literacy (by gender)

100

100

90

90

80

80

(%)

(%)

Population in Literacy

70

70

60

60 50

50 70

80

90 Año

00

01

70

80

90

00

01

Año (puntos = mujeres; cuadrados = hombres)

Fuente: UNESCO, Instituto de Estadísticas (UIS). Elaboración: UNESCO, Instituto de Educación (UIE), Proyecto Literacyexchange (www.literacyexchange.net).

Las tendencias económicas actuales demandan un alto grado de competitividad en el mercado global, como también niveles más elevados de educación. A pesar de que los parámetros de alfabetización entre la población adulta han mejorado significativamente, el nuevo desafío es aumentar el nivel total de la educación. Por tal motivo resulta de vital importancia la invención de nuevas estrategias para la participación significativa y la supervivencia en el mercado global. Hasta el momento, el sistema de educación secundaria no ha sido capaz de producir un número suficiente de graduados con las competencias, creatividad y flexibilidad requeridas para satisfacer las necesidades del mercado laboral nacional. Se sabe que, por ejemplo, el número de puestos de trabajo que requieren bajos niveles de habilidades se ha reducido en 187


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unos 45.000, y el de los trabajos agrícolas en unos 20.000. Simultáneamente, ha habido un cambio significativo hacia una nueva variedad de ocupaciones del sector servicios, las cuales demandan niveles de conocimiento y producción mayores que los actualmente existentes. Una de las preocupaciones sobresalientes es el alto número de personas adultas sin educación secundaria completa, es decir los que no han recibido ningún certificado de grado de algún programa. Según los mismos alumnos desertores, las razones principales que les llevan a abandonar las clases del sistema formal son problemas familiares o económicos, así como el aburrimiento y la insatisfacción con el ambiente escolar. Según las escuelas, desde su perspectiva, entre los factores contribuyentes a la deserción figuran problemas disciplinarios y la falta de compromiso personal con los objetivos de la educación, así como una alta incidencia de incapacidades psicosociales y de aprendizaje. Por otro lado, es un hecho que a una parte significativa de los estudiantes que completan el noveno grado el sistema educativo no ha sido capaz de proporcionarles certificación alguna; así como en 1998, por ejemplo, no fue capaz de ofrecerles una plaza para seguir sus estudios. Tabla 2.5/2 Alumnos que dejaron la escuela después del noveno grado (1995-2000) AÑO

TODAS LAS EDADES

PRIMARIA Y MEDIA

TOTAL

1995-1996

12.053

2.037

14.090

1996-1997

11.878

2.693

14.571

1997-1998

11.860

2.790

14.650

1998-1999

6.932

7.410

14.342

1999-2000

6.380

7.439

13.819

2000-2001 Total

5.236

6.391

11.627

54.339

28.760

83.099

Fuente: Ministerio de Educación, Jóvenes y Cultura. División de Estadísticas.

Del número total de estudiantes matriculados en el noveno grado, sólo un 16,5%, habiendo recibido el certificado, pasó a escuelas secundarias. El otro 83,5% desertó sin haber obtenido calificación educativa alguna. Para la educación no formal, eso significa que en el grupo de edad de 15 a 19 años existe un mínimo de 69.405 personas con necesidad de programas educativos. Lo mismo vale para el grupo de jóvenes de edad de 12 a 15 años –grupo promedio matriculado en los grados 7 a 9–. Para 1998, STATIN estimó que el número de este grupo sería de 206.146 personas. Sin embargo, en el año escolar 1997-98, el número de matriculados fue de 152.872, lo cual quiere decir que en las escuelas faltan 53.274 estudiantes, de los que no se sabe en qué momento desertaron del sistema. Datos del Ministerio de Educación muestran que 17.000 estudiantes realizaron el examen de certificación escolar de Jamaica (noveno grado) en 1999, y 16.000 en 2000235 . Estos datos indican que existen muchos jóvenes que intentan obtener algún tipo de certificación de estudios secundarios. Adicionalmente, las estadísticas ponen de manifiesto que entre la población de 20 a 30 años y fuera de la escuela existe un alto número de personas (449.854) que podrían ser asistidas para obtener una certificación a través de un Programa de Certificación Secundaria Equivalente (HISEP). Estamos hablando de un grupo que significa el 75,5% de toda la 188


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población que no ha asistido a la educación secundaria ni pasado examen estatal alguno a la edad de 16 años o después. La culminación de la educación secundaria es importante para obtener oportunidades de empleos en la economía de Jamaica. Es también el fundamento para una educación terciaria diversificada y extendida. Aunque las oportunidades de acceso a estos niveles educativos han mejorado, aún existen desafíos. JAMAL tiene que continuar en su esfuerzo para ofrecer una educación secundaria a todos. Esta institución ha estado intentando acelerar el proceso a través de la transformación de las escuelas ya existentes y la construcción de nuevos lugares. De todas formas, la provisión de espacios físicos debe ser vista como parte de un esfuerzo de reforma. El proceso reformador tiene que prestar atención no sólo al diseño de la infraestructura física, sino también a las necesidades de entregar un currículo general amplio, que sea dirigido hacia el desarrollo del estudiante como persona integral y que le prepare para el mundo laboral. Como el Banco Mundial propone, los nuevos desafíos de formación son muy amplios: “La demanda global para nuevos productos y servicios y el mayor acceso a las tecnologías de la comunicación pueden habilitar a la región para atraer industrias y servicios basados en el conocimiento; explorar el potencial para desarrollar industrias basadas en los recursos aún sin explotar, como música, artes, oficios, diseño, deportes y danza, así como proporcionar productos turísticos más diversificados. La industria del entretenimiento, apenas desarrollada, ha recibido un gran golpe de motivación cuando el steel pan fue declarado el único instrumento musical inventado durante el siglo XX, y el álbum de Bob Marley Exodus aclamado como el del siglo”236 . Adicionalmente, los sistemas educativos tienen que proporcionar los servicios de apoyo al estudiante necesarios para promover niveles más altos de desempeño, bienestar y calidad de vida. Al mismo tiempo, existe una demanda creciente de educación postsecundaria, especialmente en los ámbitos de ciencias, tecnología y gerencia. c) EL PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN SECUNDARIA EQUIVALENTE (HISEP) En los dos últimos años, la Fundación JAMAL ha investigado y planeado un programa de educación secundaria para adultos que por alguna razón no hayan completado certificaciones de nivel secundario –el Programa de Certificación Secundaria Equivalente (HISEP)–. En enero del 2001, el Ministro de Educación, Juventud y Cultura, en consulta con los administradores de JAMAL y la Agencia de Empleo y Recursos Humanos/Agencia Nacional de Formación (HEART/NTA), inició una nueva etapa de relaciones entre estas dos instituciones. En el convenio se acordó que HEART/NTA tiene la función de desarrollar el currículo, mientras JAMAL debe planear, dirigir, evaluar e implementar un sistema de entrega para HISEP. A través de HISEP, las oportunidades educativas alcanzarán a más personas que el sistema de educación secundaria actual. Con un concepto de educación continua, HISEP proporcionará a estudiantes adultos la oportunidad de acceder a educación secundaria. Habrá una oferta amplia de cursos diversos diseñados para satisfacer las necesidades de aprendizaje para el hogar y la vida. Los resultados del aprendizaje a realizar incluyen nuevas habilidades y conocimientos que pueden también ser utilizados para proporcionar a los estudiantes mejores perspectivas en el ámbito laboral. La premisa filosófica de la propuesta HISEP es el desarrollo del “estudiante soberano”. El alumno soberano es aquel que ha “aprendido cómo aprender”; está equipado con destrezas y habilidades para el autoaprendizaje; ha desarrollado un espíritu intelectual de empresario, y es capaz de llevar sus estudios hasta el nivel que desee. Para ello, el alumno soberano estará 189


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dotado de las habilidades y destrezas para, de forma independiente, acceder, recoger, generar y procesar datos o información. La idea del “estudiante soberano” es que la educación vaya mucho más allá de la definición tradicional de los sujetos, tal como se percibe en el currículo escolar, y abarque un enfoque holístico. Este enfoque tiene en cuenta a la persona en sentido integral y reconoce cómo cada individuo se adapta a la estructura social. El/la estudiante debe desarrollar la habilidad o el arte del pensamiento crítico a través de, entre otros, la sincera evaluación continua de su propio trabajo, como también del de otros. El individuo debe desarrollar la habilidad para tomar iniciativas intelectuales o intervenciones en la solución de problemas en las áreas teórica y práctica. El “estudiante soberano” desarrolla un fuerte sentido de sí mismo. La educación debe intentar acabar con los prejuicios de raza, color, clase y/o género, que obstaculizan la seguridad en sí mismo, el respeto, el espíritu de empresario y la confianza. La educación debe abrir espacio al potencial creativo de la persona y asistirla en el alivio de la pobreza de la mente y el espíritu. HISEP es un programa de intervención de EPJA diseñado para proporcionar apoyo instructivo y certificación para estudiantes adultos que deseen obtener reconocimiento para el nivel bachillerato a través de un estudio independiente. El programa llenará las lagunas en los conocimientos de los estudiantes en diferentes etapas del proceso educativo, de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje individuales. El perfil objetivo ideal es la persona caribeña capaz de desarrollar la capacidad de crear y aprovechar las oportunidades de controlar, mejorar, mantener y promover el bienestar físico, mental, social y espiritual, así como contribuir a la salud y el progreso de la comunidad y del país237. HISEP habilita a los estudiantes para obtener el título de bachillerato, con el cual cada uno está libre para entrar al mundo del trabajo, a la vez que proporciona las bases para continuar la educación superior, según y como el estudiante lo desee. Para todos los estudiantes que abandonaron el sistema educativo secundario sin certificado, HISEP ofrece la oportunidad de obtener una certificación formal. Los poseedores de estas nuevas certificaciones serán dotados de las bases necesarias para continuar su educación a través de la movilidad social ascendente y el avance en el sistema educativo y de formación de Jamaica. El núcleo del programa estará centrado en cinco cursos: comunicación, computación y solución de problemas, sociedad y ciudadanía, ciencia y tecnología, e interpretación de la literatura y las artes. El curso de comunicación tiene los siguientes contenidos y objetivos: uso de habilidades de lectura, escritura y destrezas verbales para organizar y comunicar ideas e información individualmente o en grupo; uso de ortografía, puntuación, gramática e inglés escrito estándar; uso de la comunicación escrita apropiada para expresar ideas, necesidades y preocupaciones en una forma clara, concisa y exacta; comunicarse en grupos pequeños e interpersonales, comunicarse en un escenario público; y leer crítica y analíticamente. En el curso de computación y solución de problemas, los estudiantes aprenden a usar conceptos numéricos y matemáticos y razonamiento lógico para tomar decisiones efectivas y solucionar problemas; usar destrezas efectivas para la solución de problemas; aplicar técnicas de pensamiento analítico y habilidades de toma de decisiones efectiva; usar el razonamiento numérico y lógico y aplicar conceptos matemáticos en diferentes escenarios de la vida real; e identificar y satisfacer necesidades de información. El curso de sociedad y ciudadanía incluye los aspectos de aplicar habilidades de interacción social para desarrollar relaciones positivas y para trabajar con la familia, grupos comunitarios 190


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y ciudadanos en la sociedad en general; aplicar habilidades de interacción social efectivas para desarrollar relaciones positivas con los miembros de la familia, amigos, compañeros de trabajo y otras personas de la sociedad; trabajar efectivamente en grupos; reconocer el valor de la historia y cultura en la construcción de la sociedad, y promover la comprensión para el trabajo en cooperación y para el ambiente social; y aplicar una serie de estándares éticos para la “conducta adecuada” en el área personal y profesional. En el curso de ciencia y tecnología, los estudiantes aprenden a comprender los principios generales de la ciencia, la tecnología y el análisis de información y su aplicación a nivel mundial; usar los principios de la ciencia y sus efectos en la tecnología; identificar y satisfacer necesidades de información; y comprender los temas del medio ambiente, de la salud y del efecto de la intervención humana. Por último, en el curso de interpretación de la literatura y las artes se tratan los ámbitos de comprensión de textos literarios y su interpretación; comentarios de pasajes, prosa y otras formas culturales a través del tiempo; uso de pasajes, prosa, selección de artículos, editoriales y otras formas de arte para presentar conclusiones y tomar decisiones informadas. HISEP dispone de dos tipos de centros para el estudiante soberano (CSL). El primer tipo (llamado “CSL Hub”) se sitúa en las oficinas parroquiales de JAMAL. Sus funciones son: proveer un vínculo para cada uno de los CSL dentro de sus áreas de capacitación y reclutamiento; contestar cualquier pregunta sobre HISEP; responder a las necesidades de asistencia de los estudiantes (a través de una conversación telefónica o de información sobre el sitio CSL más cercano); asegurar que cada estudiante realice una entrevista para ubicarlo con precisión en el programa y para identificar la forma de entrega; asegurar que cada estudiante obtenga un manual de orientación sobre HISEP; encontrar un tutor para cada estudiante y el sitio CSL más cercano a su casa; asegurar que cada estudiante reciba su primer módulo para el programa; y asegurar que cada estudiante esté informado sobre la primera sesión de orientación ofrecida en el sitio CSL más cercano a su casa. El segundo tipo (llamado “CSL Site”) se sitúa en otros lugares, como iglesias, colegios comunitarios, HEART-NTA, bachilleratos, centros de aprendizaje JAMAL, bibliotecas, ONG, prisiones, industria privada, colegios para maestros o el departamento de educación a distancia de la UWI. Funciones de los “CSL Sites” son: proveer salones o espacios de encuentro para que los tutores puedan reunirse con sus estudiantes en pequeños grupos; asegurar que los estudiantes tengan acceso a las computadoras y a otros recursos materiales; asegurar que las preguntas de los estudiantes sean contestadas o explicadas a través de contacto con el tutor (en sesión de grupo o individualmente); asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de realizar el examen final del módulo (EMT) y que sus resultados sean suministrados a tiempo; asegurar que los resultados del EMT sean remitidos al eje CSL para que sean publicados en línea, y asegurar que las sesiones de orientación y habilidades para la vida discurran como lo determina el eje CSL.

191


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2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL Lenor Baptiste-Simmons

Introducción La educación de adultos fue introducida en Trinidad y Tobago en 1945. El objetivo principal en aquel momento era preparar a la población para el ejercicio de aquellas responsabilidades coincidentes con la concesión de la franquicia de adultos. Se abrieron diez centros de educación de adultos, que ofrecían clases de alfabetización, matemática básica, educación cívica, música y arte. Hoy día, los programas de EPJA van paralelos al sistema de educación formal y proporcionan oportunidades para mejorar la educación general y/o la capacitación en habilidades profesionales-vocacionales y competencias sociales. El Documento de Política Educativa de Trinidad y Tobago (1993-2003) propone que la educación postprimaria debería entenderse como una unidad formada por dos subsectores, cada uno de ellos definido por la naturaleza y el propósito de su programación. El primero comprendería todos aquellos cursos y programas a través de los que se proporcionan oportunidades de capacitación y educación para los jóvenes que están fuera de la escuela, así como para individuos más maduros que no poseen certificado de educación secundaria, con el fin de que obtengan ventaja de esas oportunidades. El otro subsector consiste en aquellos cursos y programas que proporcionan educación y capacitación a través de disciplinas académicas, técnico-vocacionales y otras, para jóvenes que han terminado la secundaria y adultos que necesitan poseer un certificado de estudios de secundaria para poder acceder a estos cursos. El presente capítulo se referirá al subsector que engloba a los programas y cursos que no requieren que el estudiante posea calificación académica previa, subsector en el que ofrecen programas de EPJA las siguientes organizaciones: 1) el Ministerio de Educación, a través de su Programa de Educación de Adultos, 2) la ONG Servicio de Voluntariado para Todos (SERVOL), 3) el Ministerio de Asuntos para Deportes y Juventud, a través de centros de comercio, centros de desarrollo juvenil y aprendizaje y el Programa de Capacitación, Asociación y Empleo Juvenil (YTEPP), y 4) el Ministerio de Seguridad Nacional, a través de los cursos del Centro de Capacitación Juvenil y Educación de Adultos en las prisiones o instituciones penitenciarias. Aunque se dará alguna información previa sobre el Programa de Educación de Adultos del Ministerio de Educación, el foco primario serán los programas de EPJA ofrecidos por la organización SERVOL. a) MINISTERIO DE EDUCACIÓN: PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS El Ministerio de Educación, a través de la División de Educación de Adultos, administra los Programas de Educación de Adultos (de 16 y más años) y ofrece oportunidades de aprendizaje a personas que pueden haberse o no beneficiado del sistema de educación formal. En este momento hay 46 centros de aprendizaje a lo largo de toda la vida (con base en escuelas y comunidades) a lo largo del país, con una matrícula de 8.676 participantes, 46 supervisores y más de 300 tutores. La matrícula femenina total es de 6.471 (80,4%), mientras que la masculina es de 2.205 (19,6%). Se ofrecen los programas de educación compensatoria para los desertores de primaria, así como cursos ocupacionales introductorios. Estos cursos están estructurados principalmente 192


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en torno a las “necesidades sentidas” de la clientela a la que van dirigidos y se centran en los siguientes objetivos: 1) ofrecer capacitación práctica básica para adultos jóvenes desempleados (16-25 años) que están fuera de la escuela y desean capacitación para acceder a un empleo; 2) ayudar a los desempleados a descubrir su potencial, y 3) ofrecer programas para el tiempo libre, educación en vida familiar y alfabetización. b) PROGRAMA DEL SERVICIO DE VOLUNTARIADO PARA TODOS (SERVOL) El Servicio de Voluntariado para Todos (SERVOL) es una organización de la sociedad civil/ ONG que emergió durante los disturbios sociales de los setenta en Trinidad y Tobago. Las deplorables condiciones de vida y las acciones desesperadas de los jóvenes negros en Portof-Spain Oriental, particularmente Laventille, atrajeron la atención del padre Gerard Pantin, un sacerdote católico, y del señor Wes Hall, un jugador de cricket de Barbados. Ellos entraron en Laventille sin dinero y sin ningún plan, pero con una simple pregunta: “¿Cómo puedo ayudarlos?”. Los propósitos y objetivos de SERVOL son simples: el programa quiere movilizar a los desfavorecidos y hacer que trabajen para ellos mismos, sacarlos del estancamiento y ayudarlos a que se propongan metas factibles. Al inicio, los fundadores de SERVOL estaban interesados en el autodesarrollo de las personas, así que adoptaron dos principios rectores: ayudar a la comunidad hacia el autodesarrollo, siempre partiendo de lo que la propia gente dice que quiere; y ayudar a las personas a lograr y acometer lo que puedan permitirse pagar y mantener. Para describir su filosofía básica y el método de enfoque, SERVOL ha inventado su propio lenguaje, formulando cuatro principios que orientan su trabajo: la “filosofía de la ignorancia”, que consiste en nunca presumir de conocer las necesidades de cada cual, sino más bien en preguntar cuáles son estas necesidades y qué tipo de ayuda se requiere. La “escucha atenta” significa escuchar cuidadosamente la voz de la gente, ya que es el elemento más importante en su propio desarrollo. La “actitud de arrogancia cultural” implica, mientras se ofrezca ayuda genuina, no presumir nunca que se sabe o hacer juicios de valor basados en los propios antecedentes culturales o los logros educativos. Por último, la idea de un “proceso de intervención respetuosa” reivindica que la ayuda al otro debe ser ofrecida respetuosamente, consciente de que ambos lados tienen una lección que aprender y de que cada uno puede beneficiarse de la interacción. Programas para adolescentes: capacitación en habilidades y desarrollo humano Del diálogo con la comunidad emergió el Programa de Desarrollo Humano y Formación Técnica para Adolescentes. Se centró en los jóvenes de 16 a 19 años que fracasaron al llegar a los centros de secundaria, en los rebotados del sistema de educación secundaria o en las personas con la secundaria terminada pero que eran incapaces de obtener empleo. Se desarrolló el Programa de Capacitación en Habilidades y se abrió un cierto número de servicios para atender las necesidades de los adolescentes. Los servicios comprendían una tienda de soldadura, en 1971; un servicio de fontanería, en 1972; un taller de carpintería, en 1973; un centro de formación en electricidad, en 1974; preparación de comida y elaboración de vestuario, en 1975, y un garaje mecánico, en 1976. Una evaluación orientada a un proceso continuo de este Programa de Capacitación en Habilidades reveló que hubo una caída del 35% en el ratio y que un número considerable de los titulados no tenían éxito a la hora de encontrar empleo. Un estudio más profundo del 193


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perfil de los adolescentes reveló que un alto porcentaje de los estudiantes tenían una imagen de sí mismos muy negativa y baja autoestima. El aparente fracaso de los titulados para obtener un empleo productivo condujo al Programa de Desarrollo para Adolescentes (ADP). En el ADP, los jóvenes son dirigidos por medio de un intenso período de tres meses de autoexploración, autoactualización y crecimiento espiritual. Se les ofrece capacitación en conocimiento básico de su país, oratoria, estudios sociales, sexualidad humana, alfabetización básica, matemática básica y escritura. El haber cumplido este programa es un prerrequisito para una capacitación más amplia en alguna destreza útil para el mercado ofrecida por la organización SERVOL. El eje central es el recurso a instructores de la propia comunidad especialmente capacitados, muchos de los cuales son amas de casa seleccionadas al interior de las comunidades. El componente de desarrollo humano de tres meses previo al Programa de Capacitación en Habilidades para adolescentes ha probado ser una de las ideas más innovadoras y exitosas de SERVOL. El modelo ha sido adaptado a fin de coincidir con las necesidades de instituciones y organizaciones que ofrecen varios programas para jóvenes en el territorio de Trinidad y Tobago y fuera de él. Formación en nuevas tecnologías En 1995, SERVOL, en colaboración con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), estableció tres centros de alta tecnología en el norte, centro y sur de Trinidad para ofrecer capacitación en tecnología de computadoras y electrónica avanzada a aquellos estudiantes que tenían potencial y deseo de seguir su vocación en estos campos. Los cursos de alta tecnología constituyen el Programa de Postgrado para Capacitación en Habilidades. De este modo, SERVOL está de hecho formando carpinteros, fontaneros, sastres y enfermeros que saben de computación. Coincidiendo con el desarrollo de programas de alfabetización en computación se ofrecen cursos de alfabetización funcional, dado que el 35% de los adolescentes que llegan al programa SERVOL tienen serios problemas de alfabetización. En la actualidad, los centros de alta tecnología están sacando más de 400 graduados cada año, con certificados en tecnología de computación, electrónica digital y electrónica de control en computadoras. Los cursos cuentan con el certificado del Instituto de Información en Tecnología de Cambridge, y los graduados de SERVOL están consiguiendo empleo en bancos, oficinas e industrias. En 2000, SERVOL comenzó la construcción de un bloque de tres plantas en el lugar del Proyecto de Educación Integrada La Romaine. En este edificio tendrán cabida cinco destrezas adicionales en las áreas de mecánica de compresores, instrumentación, reparación de PC, electrónica de control de computadoras, y mantenimiento industrial general. El centro estará apoyado por la comunidad de negocios del sur de Trinidad y supondrá un servicio de capacitación para muchas industrias. En 2001, antes de ser retirado el apoyo financiero por parte del Banco Interamericano de Desarrollo, SERVOL unió los tres centros del Programa de Alta Tecnología con los veinte centros del Programa de Habilidades/ADP. Coincidiendo con la unión se llevó a cabo la descentralización de la administración nacional del Programa de Habilidades/ADP y los Programas de Alta Tecnología en las zonas norte, central-este y sur. Cada zona posee ahora una administración descentralizada, compuesta por un coordinador ejecutivo, un coordinador ejecutivo asistente, un consejero, un oficial en capacitación para el empleo y un secretario. 194


E P J A e n e l C o m m o n w e a l t h d e l C a r i b e : J a m a i c a y T r i n i d a d y To b a g o

Otros miembros de la plantilla incluyen un consejero de viajes e instructores. Las tres zonas comparten un equipo de reparación y un analista de arte. Cada zona está operada por un Comité de Educación que permite la inclusión de la comunidad en el proceso educativo. La clave del éxito de SERVOL Todos los programas de SERVOL, desde cuidado y educación de la primera infancia a los centros de alta tecnología, son un ejercicio de desarrollo holístico integrado, cuyo fin es reducir la pobreza a través de programas psicosociales diseñados para mejorar individuos y comunidades. Una gran proporción de la base de recursos humanos de SERVOL (coordinadores, instructores, padres trabajadores y voluntarios) es obtenida de las comunidades y de los graduados de los programas. SERVOL ha mantenido su raison d’etat, esto es, servicio de voluntariado para todos teniendo a la gente como centro de desarrollo. Los principios generales de ayuda a la comunidad hacia el autodesarrollo empiezan siempre con que ésta diga lo que quiere y se proporciona ayuda para acometer sólo lo que pueda ser mantenido a nivel de la comunidad. De esta manera, se anima a la implicación y a la participación de la misma desde el origen de los programas o proyectos que finalmente afectarán o tendrán impacto en sus vidas. Los programas y proyectos desarrollados por SERVOL emergen del diálogo y las necesidades identificadas por las mismas comunidades. Bibliografía Banco Mundial: Caribbean education strategies (www.worldbank.org). Bhajan, D. et al.: Report on preparatory assistance for strengthening of training capability of the Caribbean Sub-Region for human resources development. UNIDO. CARICOM: Heads of Government Meeting. Kingston, Jamaica, 1997. CREFAL/INEA/UNESCO: Reunión Regional. Revisión de Estrategias y Programas para el Aprendizaje de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe. 2003, pp. 119-134. Dave, Ravindra H.; Ouane, Adama; Ranaweera, A. Mahinda (Eds.): Learning strategies for post-literacy and continuing education in Brazil, Colombia, Jamaica and Venezuela. Outcomes of an international research project of the UNESCO Institute for Education, Hamburg, organized in co-operation with the German Commission for UNESCO, Bonn. UIE studies on post-literacy and continuing education. Nº 5, Hamburgo, 1986.

195


EPJA en México

2.6. EPJA en México Alejandro Francisco Galicia López

2.6.1. Diagnóstico En México aún persisten problemas que son comunes a otros países de la región y que obstaculizan sus aspiraciones para avanzar en la conformación de sociedades más justas, democráticas y con mayores niveles de equidad. Los problemas y efectos negativos derivados de condiciones acentuadas de desigualdad y pobreza en que vive una buena parte de la población se ven reflejados, entre otros factores, en una fuerte diferenciación regional, caracterizada por su concentración de pobreza extrema en las entidades del sur y centro del país; en la falta de acceso a servicios básicos, como drenaje, agua potable y electricidad; y en un importante rezago educativo de la población nacional. En el caso de México, el rezago educativo comprende a las personas de 15 y más años que no cuentan con estudios de secundaria y que no se encuentran en la escuela238 . En esta situación se hallan 32,5 millones de personas jóvenes y adultas239 . Se destaca que la mayor parte del analfabetismo está representado por mujeres, como se ilustra en las siguientes gráficas: Gráfico 2.6/1 Total de mujeres en rezago educativo Mujeres 7.953

Sin secundaria terminada

422 2.359

5.171

Total en rezago 17,732,304 6.071

Sin primaria terminada

893

65 y más años

2.678 2.499

40 - 44 años a 60 - 64 años 3.709

Población analfabeta

15 - 19 años a 35 - 39 años

970

1.657 1.082

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

197


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Gráfico 2.6/2 Total de hombres en rezago educativo Hombres 6.946

Sin secundaria terminada

355 2.073

4.518

Total en rezago 14,825,157 5.646

Sin primaria terminada

991

65 y más años

2.507 2.148

40 - 44 años a 60 - 64 años

2.233

Población analfabeta

15 - 19 años a 35 - 39 años

580 907 746

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

Por otro lado, las desigualdades regionales anteriormente referidas se expresan en altos índices de rezago que tienen algunos estados del sur, por ejemplo Chiapas, con 69,2%, y Oaxaca, con 67,7%; a diferencia de estados del norte y centro del país, que presentan índices más bajos, por ejemplo Nuevo León, con 37,7%, y Distrito Federal, con 32,7%240. Paradójicamente, este sector de la población que se encuentra en rezago educativo no constituye una “... demanda activa para acceder a opciones educativas formales, ya que sus condiciones de sobrevivencia y trabajo no le permiten visualizar la posibilidad de acceso a otros tipos de conocimiento y de servicios educativos”241. Tal y como lo refieren diversos estudios242, esta población forma parte de una “demanda que no demanda”. La población que participa en programas de EPJA, más en respuesta a las características e intensidad de la oferta que a una demanda sentida, tienen como ocupaciones personales el hogar y empleos de bajo nivel técnico y salarial, del sector formal e informal243. Acciones gubernamentales Un importante sector de la población en rezago es atendido por el Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA)244 . Durante el 2001 atendió a más de tres millones de personas; en ese año, 128.000 adultos concluyeron su alfabetización, 189.000 obtuvieron su certificado de educación primaria y 306.000 su certificado de secundaria. Otras dependencias gubernamentales que ofrecen atención educativa a personas jóvenes y adultas son las misiones culturales, los centros de educación básica para adultos, los centros de educación extraescolar, las escuelas primarias para trabajadores, primarias nocturnas y la postprimaria rural del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Por otra parte, se desarrollan opciones abocadas al desarrollo de programas de capacitación y de productividad, entre los que destacan el Programa de Capacitación Integral y Modernización, así como los Programas de Becas para la Capacitación de los Trabajadores. 198


EPJA en México

Un rasgo de la oferta educativa que ofrecen las instituciones referidas, y que es necesario conservar, es su flexibilidad para que las personas estudien a su propio ritmo. Sin embargo, hay cosas que es necesario transformar, como son la precariedad de los recursos que se destinan y su dependencia operativa de educadores voluntarios. Políticas Las políticas nacionales han retomado y hecho suyos planteamientos y directrices emanados de reuniones y conferencias internacionales realizadas en la última década del siglo XX. Entre éstas se pueden mencionar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Propuesta CEPAL/UNESCO contenida en el Documento “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad” (1992), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Rio de Janeiro, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), las Cumbres Iberoamericanas de Madrid (1992), Cartagena (1994) y Margarita (1997), el Informe de la Comisión Internacional, presidida por Jacques Delors, sobre Educación para el Siglo XXI, y la CONFINTEA V (Hamburgo, 1997), entre otras. Entre las aportaciones más relevantes de Hamburgo, que orientan la visión educativa de la región, y de manera particular en México, están la necesidad de reconceptualizar la educación de adultos como un proceso y como un derecho; la inclusión de la educación de jóvenes y del trabajo como componentes indispensables de la educación de adultos; el enfoque que propone la educación a lo largo y ancho de la vida; la renovación del compromiso de atender a población prioritaria, particularmente a mujeres e indígenas que no saben leer y escribir; el impulso a la creación de nuevos modelos de educación básica para adultos que superen la visión compensatoria y supletoria y que estén asociados a los cuatro pilares de la educación; el compromiso por lograr la alfabetización universal y garantizar el acceso al uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) a poblaciones marginadas, entre otros. En el plano nacional, las políticas educativas responden a los principios y lineamientos incluidos en el artículo tercero de la Constitución y los emitidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, documento rector de las políticas públicas, que destaca lo siguiente: “Las políticas públicas que impulsará el Estado se distinguirán por una franca decisión de promover la innovación en todos los ámbitos, siempre bajo el imperativo de acrecentar el desarrollo humano, (...) y expresa la convicción de que la educación es uno de los factores privilegiados para el acceso al conocimiento y, en consecuencia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las personas”. Por su parte, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se concibe a la educación como “un proceso permanente, que durará toda la vida y se dará en todos los ámbitos de la sociedad, y no sólo en los establecimientos escolares”. La concreción de estas premisas demanda un sistema tipo red, que integre los múltiples programas que manejan las dependencias oficiales y los organismos no gubernamentales, un mecanismo de coordinación con capacidad de gestión que mejore el funcionamiento de los programas existentes. Para responder a este compromiso de orden federal se ha creado el Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo (CONEVyT), cuyo objetivo es apoyar y coordinar las actividades que diversos organismos ofrecen; promover la implantación de nuevos programas; definir la política nacional en el área de educación para la vida y el trabajo impulsando la participación de la sociedad y haciendo uso intensivo de las TIC. La misión del CONEVyT es lograr que las instituciones 199


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

que atienden la educación y la capacitación de los adultos se articulen en un sistema nacional que ofrezca opciones consistentes con la educación para la vida y el trabajo y con la capacitación, facilite el tránsito entre el mundo del trabajo, la educación formal y no formal, y que reconozca los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en uno o en otro. La incorporación pedagógica de las TIC deberá darse en un marco de equidad y oportunidad de acceso, con base en la construcción de modelos pedagógicos y de gestión que reconozca las potencialidades de las personas y el respeto a las identidades culturales locales y regionales. La utilización de la tecnología potenciará la educación a distancia y la constitución de redes de aprendizaje para hacer efectivo el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Así, para fortalecer y modernizar las opciones educativas de las personas jóvenes y adultas, el CONEVyT promueve proyectos diversificados en torno a la educación para la vida, a la capacitación para y en el trabajo, al desarrollo y reconocimiento de competencias laborales y a una oferta educativa integrada. 2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias a) EL MODELO EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO (MEVYT) El Modelo Educación para la vida y el Trabajo se considera una aportación significativa a la educación básica con personas jóvenes y adultas del siglo XXI, ya que después de un proceso de análisis y revisión de las características, necesidades e intereses de diferentes grupos con baja y nula escolaridad, el INEA estableció, al inicio de 1997, las prioridades y estrategias para orientar la EPJA con una visión prospectiva que superara las dificultades plenamente identificadas en la última década del siglo XX. Los esfuerzos se orientaron a contribuir a la solución de problemas ubicados en las siguientes dimensiones: Dimensión política En su diseño se introduce una visión de mediano y largo plazo; es decir, que en cumplimiento de las políticas y lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo, del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y del Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006, se propició el desarrollo de acciones en favor de los grupos sociales históricamente marginados para brindarles educación con un alto sentido humanista que superará la visión inmediatista y remedial. Superar el rezago social, y en particular el educativo, constituye uno de los principales desafíos para avanzar y dar concreción a la visión de futuro para México en el año 2025, plasmada en el Programa Nacional de Desarrollo 2002-2006. Esta visión, compartida por el Gobierno y la sociedad, concibe a México como “un país plenamente democrático, con alta calidad de vida, que habrá logrado reducir los desequilibrios sociales extremos y que ofrecerá a sus ciudadanos oportunidades de desarrollo humano integral y convivencia basada en el respeto a la legalidad y en el ejercicio real de los derechos humanos. (...) Será una nación orgullosamente sustentada en sus raíces, pluriétnica y multicultural, con un profundo sentido de unidad nacional”245 . Lograr reducir las inequidades sociales, políticas, culturales, históricas, económicas y educativas en las que se encuentran importantes sectores de la población mexicana requiere de políticas públicas eficaces y sólidamente comprometidas con metas de mediano y largo plazo. El programa de mediano plazo del INEA 2001-2006 propone un incremento en la cobertura de los servicios educativos para adultos y plantea las siguientes metas de acción:

200


EPJA en México

Tabla 2.6/1 INEA: Metas de acción (personas atendidas, 2002-2006, por nivel) PROGRAMA

2002

2003

2004

2005

2006

Alfabetización

129.609

129.609

169.969

209.984

250.000

Primaria

144.286

144.286

230.689

315.344

400.000

Secundaria

252.160

252.160

469.468

684.743

900.000

Con base en los logros alcanzados durante el año 2002, las metas se cumplieron para los tres programas y se han hecho ajustes para los años subsiguientes, considerando un tiempo promedio de seis meses que se estima lleva a las personas a adaptarse a los cambios que promueve este modelo educativo. Dimensión pedagógica El MEVyT propone transformaciones profundas en la gestión educativa con personas mayores de 15 años con baja y nula escolaridad; articula las acciones educativas con demandas de orden personal, familiar, comunitario, social, ambiental y cultural; introduce cambios significativos en el diseño curricular, en los contenidos, en el diseño y desarrollo de los materiales educativos, en la práctica educativa, en las estrategias de formación y en las formas de evaluación; todo ello con la finalidad de ofrecer opciones educativas cada vez más vinculadas con la satisfacción de necesidades, intereses y expectativas de la persona que aprende. En la concepción y desarrollo del MEVyT se pretende que las personas jóvenes y adultas: 1) reconozcan y valoren sus saberes, experiencias y conocimientos y los integren a su aprendizaje; 2) desarrollen y/o fortalezcan las competencias básicas para la vida y trabajo; 3) desarrollen capacidades y actitudes que les permitan transformarse y cambiar su entorno, con una visión de futuro; 4) reafirmen su conciencia individual y social, con un sentido de compromiso, responsabilidad y coparticipación en el ejercicio de la democracia; 5) fortalezcan y ejerzan valores éticos individuales y sociales relacionados con el desarrollo integral del ser humano, con la justicia y con la participación en las decisiones que afectan su vida, que les permitan la convivencia armónica; 6) reconozcan y ejerzan los principios de justicia y equidad entre los sexos y las personas, el respeto a la diversidad, a la pluralidad, al medio ambiente y a su persona; 7) construyan conocimientos y adquieran aprendizajes que posibiliten su continuidad educativa; 8) ejerzan su derecho a la libertad de expresión en distintas situaciones de la vida cotidiana; 9) fortalezcan el compromiso de participación en la solución de problemas sociales a partir del conocimiento de sus derechos y responsabilidades, y 10) construyan explicaciones sobre fenómenos naturales y sociales –locales, regionales y nacionales– y contribuyan a la solución de situaciones y oportunidades, a partir del desarrollo de la creatividad, la investigación y la aplicación de conceptos, métodos y procedimientos derivados de los avances científicos y tecnológicos, entre otros aspectos. Estructura y currículum El MEVyT se integra por tres niveles educativos: inicial, intermedio y avanzado. El nivel inicial corresponde a lo que tradicionalmente se ha denominado alfabetización. Este nivel, junto con el intermedio, equivalen a la primaria. El nivel avanzado corresponde a la secundaria. 201


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

La propuesta educativa se organiza en módulos; éstos son unidades independientes que abordan temáticas diversas. A su vez, se estructuran a partir de ejes definidos por: sectores prioritarios de población, temas de interés y áreas de conocimiento. Actualmente son 42 módulos los que integran este modelo. Pueden incrementarse conforme se avance en la detección e investigación de nuevas necesidades y temas emergentes. En el siguiente diagrama se presenta el total actualizado de los módulos de MEVyT. Figura 2.6/1 Organización curricular del MEVyT

ORGANIZACIÓN CURRICULAR INICIAL

INTERMEDIO-AVANZADO MÓDULOS DIVERSIFICADOS

Nuestra vida en común El maíz, nuestra palabra

INICIAL

Somos mexicanos

Nuestros valores para la democracia

Nuestros documentos

Protegernos, tarea de todos

Ser padres, una experiencia compartida

La educación de nuestros hijos

Un hogar sin violencia

Módulos regionales

Ser joven

Sexualidad juvenil

¿Aguas con las adicciones?

Producir y conservar el campo

Mi negocio

Jóvenes y trabajo

INTERMEDIO

Números y cuentas para: hogar, campo y comercio

La palabra Para empezar

AVANZADO

Ser mejor en el trabajo

Números y cuentas para la vida

Español (Prop.)

Matem. (Prop.)

Ciencias Sociales (Prop.)

Ciencias Naturales (Prop.)

MÓDULOS BÁSICOS Saber leer

Leer y escribir

Matemáticas para empezar Los números

Cuentas útiles

Vivamos mejor

202

Capacitaciones

Figuras y medidas

Vamos a conocernos

Hablando se entiende la gente

Vamos a escribir

Para seguir aprendiendo

Lengua y Comunicación

Fracciones y porcentajes

Información y gráficas

Operaciones avanzadas

Matemáticas

Nuestro planeta, la Tierra

México, nuestro hogar

Ciencias


EPJA en México

En respuesta a enfoques anteriores que sostenían que los conocimientos eran útiles y estáticos a lo largo de la vida, que tenían que responder a propósitos preestablecidos por niveles educativos fijos y obligatorios, el MEVyT ofrece una estructura flexible que contribuye a que cada persona elija, de manera libre y de acuerdo a sus intereses particulares, los módulos que desea estudiar. Esta propuesta educativa establece una relación gradual y congruente entre los contenidos de los módulos de los niveles educativos que lo conforman. El diseño curricular del MEVyT promueve la integración de ofertas educativas previas que acentuaban la fragmentación de los niveles de alfabetización, postalfabetización, primaria y secundaria, que en este modelo son articulados en un continuo denominado educación básica. Esta oferta puede ser requerida con o sin fines de acreditación y certificación. El propósito fundamental es ofrecer a personas jóvenes y adultas, mayores de 15 años, de baja o nula escolaridad, opciones educativas vinculadas con sus necesidades, intereses y expectativas, orientadas a desarrollar competencias para desenvolverse en mejores condiciones en su vida personal, familiar, laboral y comunitaria. En el MEVyT, la EPJA se concibe como un proceso mediante el cual las personas reconocen, fortalecen y construyen conocimientos para desarrollar competencias que les permitan valorar y explicar las causas y efectos de los diversos fenómenos, así como solucionar problemas en los diferentes contextos donde actúan y en diversas situaciones de su vida246. Los contenidos toman como punto de partida y dan prioridad a las situaciones de vida de las personas, las transforman en el eje de las situaciones de aprendizaje. De igual forma, promueven el fortalecimiento de la dignidad de la persona, el respeto a sí misma, la convivencia armónica con el entorno y con otras personas, en un marco de respeto a la pluralidad de ideas. En este sentido, el MEVyT estimula el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad que existe entre las personas, las familias, las comunidades, los países y sus culturas; todo lo anterior, en un marco de equidad y de tolerancia que se orienta al establecimiento de mejores pautas de convivencia que eviten o solucionen conflictos, alienten el diálogo y el intercambio de argumentos y contribuyan a una verdadera toma de conciencia de la interdependencia que existe entre seres humanos y de éstos con su entorno247. Módulos como Un hogar sin violencia, Vamos a conocernos y Nuestros valores para la democracia, promueven la no violencia, el respeto al otro y la importancia de participar activa y críticamente en la toma de decisiones que harán posible la construcción de espacios de convivencia armónica, tan indispensables en nuestros días. El modelo establece una fuerte vinculación entre educación y trabajo. En algunos de sus módulos se busca hacer converger los conocimientos y saberes de carácter informal, producto de la vida cotidiana y de experiencias laborales previas de las personas, con información, procedimientos y conocimientos formales del ámbito laboral. Al mismo tiempo que se promueve el aprendizaje de nuevas competencias, se reconoce y valora lo que las personas saben, con el propósito de mejorar su capacidad productiva. En el módulo Producir y conservar el campo, el individuo que aprende desarrolla o fortalece competencias de lectura, escritura y matemáticas y, simultáneamente, reconoce y aplica procedimientos técnicos diversos para mejorar la producción agrícola y conservar el ambiente. Los módulos Mi negocio, Jóvenes y trabajo y Ser mejor en el trabajo abordan temáticas relacionadas con los sectores formal e informal, la búsqueda de empleo, conservación o mejoramiento del mismo, la creación de un pequeño negocio y el empleo no remunerado. Mediante el análisis de situaciones reales e hipotéticas, el que aprende no sólo se apropia de nuevas estrategias y procedimientos laborales, sino de capacidades de anticipación y discernimiento para resolver distintos problemas y establecer relaciones interpersonales, todas ellas herramientas indispensables para tener un buen desempeño laboral. 203


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Es bien conocido que, en la actualidad, la población joven constituye uno de los grupos de atención prioritaria, y que por ello es indispensable ofrecer propuestas que respondan plenamente a sus necesidades. En módulos como Ser joven, Sexualidad juvenil, ¡Aguas con las adiciones!, esta población encuentra una gran variedad de contenidos que se relacionan con las situaciones que enfrentan cotidianamente, en lo personal y familiar. El enfoque de estos módulos es eminentemente preventivo, se parte de una profunda reflexión sobre los estilos de vida, factores y conductas de riesgo, se evitan las descalificaciones y se invita a tomar decisiones informadas y responsables, en un marco de equidad de género, derechos humanos y valores propios de la educación para la paz. La equidad de género y la familia tienen un destacado lugar en el currículum del MEVyT. En los módulos Ser padres, una experiencia compartida, La educación de nuestros hijos e hijas y Un hogar sin violencia, se reconoce a la familia como una unidad cuya composición y funcionamiento son diversos y cambiantes, de acuerdo a las características de sus integrantes y a las del entorno cultural, histórico, económico y social; asimismo, que ha de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de sus integrantes con base en relaciones de respeto y solidaridad248 . La equidad de género se concibe como un eje transversal del modelo; esto significa que en todos los módulos se ha cuidado que los contenidos planteen una postura de respeto a las diferencias sexuales, culturales, históricas y sociales existentes entre hombres y mujeres, al mismo tiempo que se busca generar oportunidades semejantes para el pleno desarrollo de las mujeres y los hombres. De acuerdo con las competencias que favorecen o desarrollan, los módulos se organizan en: 1) Básicos: comprenden temáticas asociadas a las necesidades básicas de aprendizaje y sus aspectos instrumentales, se agrupan en torno a tres ejes: lengua y comunicación, matemáticas y ciencias (que integra contenidos de ciencias naturales y sociales). 2) Diversificados: desarrollan temas y competencias específicas dirigidas a diferentes sectores de la población, por ejemplo: género y familia, jóvenes, trabajo, cultura ciudadana, entre otros. Los módulos actuales son de carácter nacional, pero se tiene previsto elaborar otros de índole regional que den respuesta a las necesidades y contextos de manera local. 3) Alternativos: desarrollan las mismas competencias que algunos de los módulos básicos; por lo tanto, representan otra opción, pueden sustituir a determinados módulos básicos, dependiendo de los intereses, necesidades, antecedentes y competencias de las personas jóvenes y adultas. Un ejemplo de éstos es el módulo Nuestra vida en común, que puede sustituir a los módulos Para empezar y Matemáticas para empezar. Con fines de certificación, los módulos se organizan en tres niveles: el nivel inicial comprende módulos destinados a quienes necesitan o desean aprender a leer, escribir y matemática elemental, o bien requieren desarrollar aún más estas competencias para utilizarlas funcionalmente, es decir para resolver satisfactoriamente situaciones de su vida diaria. El nivel intermedio ofrece una gran variedad de módulos para quienes ya saben leer y escribir y tienen conocimientos elementales de matemáticas, y desean continuar aprendiendo, o para acreditar con fines de certificar la primaria. Por último, el nivel avanzado ofrece módulos que permiten profundizar los conocimientos del nivel anterior para acreditar con fines de certificar la secundaria y facilitar la continuidad educativa. En el MEVyT, la educación inicial, lo que tradicionalmente se ha llamado alfabetización, de una persona no concluye después de los primeros siete a diez meses de atención; aunque la denominación se mantiene como referente para regular la incorporación de la población destinataria y orientar otros procesos vinculados a la operación y al aprendizaje, el enfoque del modelo acentúa una visión más amplia, en la cual la relación con las acciones de lo que 204


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en modelos previos se denominaba postalfabetización –etapa que proseguía a la alfabetización y en la cual se decía las personas aplicaban las herramientas básicas de lectura, escritura y cálculo básico que habían aprendido en la etapa anterior– no sigue necesariamente un ordenamiento cronológico; más bien, se articulan para dar mayor significado a las acciones educativas. A este respecto, la historia de las campañas de alfabetización y la investigación han demostrado ampliamente que no se obtienen los resultados esperados cuando las acciones de alfabetización se restringen a períodos con duración limitada y no se inscriben en procesos sociales amplios. Por ello, hoy más que nunca, “alfabetizarse no puede limitarse a la transmisión de un código instrumental; requiere necesariamente el desarrollo del uso de la lengua escrita como un recurso que enriquece la competencia comunicativa y la participación social”249. En el MEVyT, en el módulo La palabra, primero del nivel inicial, se advierte un marcado énfasis en la apropiación del código escrito, se alienta la continuidad educativa de la persona; es decir, se le anima a concluir su nivel inicial mediante el estudio de dos módulos más, en los cuales se promueve el uso sostenido de la lectura, la escritura y las matemáticas mediante situaciones vinculadas a las necesidades reales de las personas. Diversas investigaciones han demostrado que las personas que tradicionalmente se conocen como analfabetas cuentan con estrategias múltiples y diversas para resolver problemas, son inteligentes y pueden resolver problemas aun sin dominar convenciones de la cultura escrita250; por ello, los materiales del nivel inicial reconocen que las personas manejan ciertos grados de competencias comunicativas resultado de su interacción y desarrollo en ambientes letrados complejos, en los que han estado en contacto con prácticas sociales específicas que, al no compartir o dominar, les han llevado a construir estrategias y saberes para manejarse en las situaciones en las que se requiere del uso de conocimientos formales. El modelo se orienta a una concepción de alfabetización que lo considera como un medio para que la persona mejore sus competencias comunicativas, adquiera información, conocimientos y prácticas vinculadas a la cultura escrita que le permitan seguir aprendiendo y mejorar su calidad de vida al perfeccionar su desempeño en diversos roles. La alfabetización implica una serie de interacciones en las que la lectura y la escritura tienen un significado particular. No es el mero acceso a materiales impresos, es la incorporación de la información que se consulta en ellos a situaciones específicas y reales, es la interacción, mediada por la cultura escrita, con otras personas en torno a diferentes objetos de conocimiento. Por esto, el fortalecimiento y la apropiación del lenguaje escrito se promueve de manera continua durante los dos niveles siguientes, no sólo en el eje de lengua y comunicación, sino en el estudio de módulos de matemáticas y ciencias, y de igual forma en los módulos diversificados. La estructura curricular del MEVyT constituye un avance en las ofertas educativas destinadas a personas jóvenes y adultas en tanto que los tres niveles que la conforman se presentan como un proceso unitario que posibilita la continuidad educativa en el sistema formal e informal y, al mismo tiempo, deja abierta la posibilidad de una diversidad de propuestas para que cada persona elija la que mejor responda sus necesidades e intereses. Al no ser una propuesta acabada, se actualiza, renueva y amplía, alejándose de los modelos adaptados de la oferta destinada a la población infantil, para convertirse en una opción múltiple que retoma y responde a las características propias de las poblaciones destinatarias. Como muestran los siguientes testimonios, éstas empiezan a percibirla como útil para enfrentar y comprender situaciones de la vida diaria: “El módulo Vivamos mejor me ayudó a salvar la vida de mi hijo; se le atoró un juguete en la garganta y yo lo puse como dice el libro: de cabeza, y le di unos golpes en la espalda hasta que lo arrojó”. U otro participante: “En el módulo Nuestro planeta la Tierra 205


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estudié lo del cambio climático, y ahora entiendo por qué hay cambios en el clima y por qué se deshielan los polos; el hombre ha provocado esos cambios. También entiendo mejor lo que es la globalización”251. Características y distribución de materiales Los contenidos de aprendizaje se concretan en paquetes modulares, conformados por materiales educativos diversos para la persona que estudia, el grupo y el sujeto que asesora. El diseño e impresión de estos materiales es de muy buena calidad; el contenido, texto e iconografía se encuentran bien balanceados; resultan atractivos a la vista. En general, el texto escrito se articula, integra y enriquece con una gran variedad de fotografías, ilustraciones, viñetas, gráficos y caricaturas. Para julio de 2003 se contará con la segunda edición de la gran mayoría de módulos, cuyos contenidos fueron actualizados a finales de 2002 para mejorar su calidad. Las adecuaciones y modificaciones incorporaron las sugerencias de las personas destinatarias, recuperadas durante el seguimiento que se realizó a su primer período de aplicación. Actualmente, los materiales se aplican en 23 entidades de las 32 que conforman a la República Mexicana. En el siguiente mapa se indica la distribución geográfica de estas entidades; como se puede apreciar, al día de hoy se tiene una cobertura de dos terceras partes de los estados del país, en su gran mayoría del centro y norte, la cual se extiende a 490.800 personas252. Figura 2.6/2 Distribución geográfica del Programa MEVyT

MEVyT Transición

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En 2001, un total de 23.600 personas concluyeron los niveles educativos utilizando materiales del MEVyT (8.471, el nivel intermedio; 15.129, el avanzado). En 2002, ya fueron 137.992 quienes concluyeron un nivel educativo utilizando estos materiales (40.585, el nivel inicial; 34.053, el intermedio; y 63.354, el avanzado). El estudio del nivel inicial está determinado por el tiempo que lleve a cada persona concluir los módulos que lo conforman. El tiempo promedio se puede ubicar entre siete y diez meses. La duración de la primaria y la secundaria depende del ritmo de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas. Lo anterior ha implicado la producción de 4,7 millones de módulos253 . El paquete básico del joven o adulto se integra por el Libro del Adulto y otros materiales de estudio. A continuación se describe cada uno. Libro del Adulto. Es el material que orienta el proceso educativo. Su estructura sencilla facilita la comprensión de sus contenidos, presenta propósitos que delimitan y acotan con precisión lo que se pretende lograr; los contenidos, en general, se organizan en unidades, temas y actividades de aprendizaje; también se presentan apartados específicos para realizar actividades de evaluación y sistematización de lo aprendido. En este material se indica cuándo y cómo se han de utilizar los otros materiales de estudio que conforman un módulo. La metodología desarrollada a lo largo de las secuencias de actividades propuestas facilita su manejo. Materiales de estudio. Cada paquete modular incluye materiales que varían de acuerdo al módulo y que tienen propósitos diversos: libros, antologías, revistas, folletos, fichas de trabajo, juegos y mapas. Todos ellos contienen información específica que enriquece, amplía o profundiza los contenidos del Libro del Adulto. Cada uno de los materiales que integran un paquete modular cumple una función específica en el módulo; por lo tanto, no puede prescindirse de ninguno de ellos. En conjunto se constituyen en invaluables recursos que promueven y fortalecen actitudes de investigación y el hábito de la lectura; asimismo, cumplen con la función de letrar el ambiente, particularmente en las comunidades más rezagadas, en las que conforman una biblioteca con materiales para toda la familia. Material del grupo. Son materiales de apoyo al proceso educativo, tales como diccionarios, atlas, mapas, videos, artículos de papelería y otros recursos para el aprendizaje que son utilizados de manera colectiva. Materiales de la persona que asesora. Cada asesor o asesora cuenta con un módulo específico para su formación. Este paquete modular apoya la labor y función de la asesoría durante el proceso educativo, con información, recomendaciones y orientaciones generales para el desarrollo de la propuesta educativa. Incluye: una guía general, un cuaderno sobre el MEVyT, fichas de trabajo, una revista y folletos. El asesor también cuenta con los paquetes modulares del adulto y guías específicas para algunos módulos. Estas últimas orientan al asesor sobre la utilización del paquete modular del adulto, sobre aspectos metodológicos, didácticos, así como recomendaciones y propuestas para el trabajo del módulo, desarrollo de los temas y evaluación del aprendizaje con los jóvenes y adultos. Metodología En el MEVyT, la actividad es el motor del aprendizaje. Aprender es, ante todo y sobre todo, un acto que demanda la participación y acción de la persona, es un proceso social y cultural de carácter permanente e inherente a todas las personas, y acontece a través de la interrelación con otros y con el entorno. El aprendizaje es un proceso interpersonal que se transforma en uno intrapersonal254 después de cambios y reconstrucciones continuas de la realidad y de la persona que aprende. Por ello, como punto de partida se busca la interacción con otras personas. 207


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En términos generales, se reconocen tres momentos metodológicos que se vinculan entre sí y se suceden continuamente: 1) recuperación de conocimientos y experiencias de la persona que aprende con relación a las temáticas del módulo; 2) búsqueda y análisis de nueva información, reflexión y confrontación con saberes previos mediante comparaciones, argumentaciones, discusiones, lecturas y análisis, y 3) cierre, conclusión y aplicación de lo aprendido mediante la elaboración de síntesis, textos, hipótesis, proyectos, entre otros. Evaluación del aprendizaje El MEVyT considera a la evaluación del aprendizaje como un proceso formativo, permanente y continuo que permite a las personas jóvenes y adultas reconocer los avances y limitaciones en su aprendizaje. En este proceso se identifican tres momentos: La evaluación diagnóstica tiene como propósito reconocer y acreditar las competencias y habilidades básicas de las personas, antes de iniciar el proceso educativo. Es homogénea a nivel nacional: está integrada por una entrevista inicial, tabla de sustituciones y examen diagnóstico para ubicar, acreditar o certificar a la persona joven o adulta, según sea el caso. La entrevista inicial permite orientar a las personas jóvenes y adultas de acuerdo a sus intereses y necesidades acerca de cómo iniciar su proceso de aprendizaje. También sirve para reconocer si una persona sabe leer y escribir, identificar cuáles son sus antecedentes educativos, ocupación, intereses, necesidades y expectativas de estudio. La evaluación formativa se desarrolla durante todo el período educativo, y se concibe como un proceso de autoevaluación y coevaluación. Se ubica a lo largo de todos los módulos y se concreta a través de diversas actividades que le permiten a la persona joven o adulta reconocer sus avances y limitaciones con el propósito de realimentar su proceso de aprendizaje. La evaluación final permite conocer los resultados alcanzados al concluir el estudio de un módulo y, si fuera el caso, acreditarlo. La evaluación dentro del MEVyT no se limita a la verificación final de los conocimientos adquiridos, va más allá al considerar aspectos cualitativos que incluyen al final del estudio del módulo la valoración y análisis de los logros adquiridos durante todo el proceso de aprendizaje. Acreditación Las personas jóvenes y adultas pueden acreditar cualquier módulo que les interese del MEVyT. No pueden cursar dos veces un mismo módulo, aun cuando se incorporen a otro nivel. Todos los módulos se acreditan con la revisión de evidencias255 y la presentación de exámenes finales homogéneos a nivel nacional, y se llevan a cabo únicamente por aplicadores y coordinadores de aplicación. Para presentar el examen final es requisito que el resultado de la revisión de evidencias sea completo. Cuando el examen se acredite con una calificación de 6 o más, el adulto contará con un punto adicional a la calificación del examen final. En caso de no acreditar el examen final de un módulo, la persona podrá presentarlo tantas veces como sea necesario hasta obtener resultados satisfactorios. Formación del personal solidario e institucional El cambio de modelo ha requerido importantes esfuerzos de formación al personal de la institución y al voluntario, asesores o figuras docentes, responsables de su implantación y de la atención a personas jóvenes y adultas. Actualmente se ha capacitado al 100% de la población 208


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institucional, de estados MEVyT y no MEVyT o de transición. Se ha impartido formación a jefes de servicios educativos, coordinadores de zona y técnicos docentes, que son los directamente responsables de preparar a los agentes voluntarios. En cuanto a las figuras solidarias, se ha capacitado a más de 32.000 asesoras y asesores256. El perfil heterogéneo de los asesores y asesoras257 hace necesaria una formación permanente que se realiza a través de distintas modalidades y estrategias: la modalidad presencial incluye talleres, reuniones de intercambio, cursos y congresos; mientras la formación a distancia se lleva a cabo mediante videos, materiales escritos, cursos en línea, diplomados y programas de televisión. Al incorporarse como asesores del MEVyT, las personas reciben una formación inicial cuya duración en horas varía de acuerdo a los recursos de cada entidad. Esta capacitación se continúa durante el proceso de atención a grupos mediante reuniones de actualización que se realizan mensual o bimestralmente. En éstas, los técnicos docentes en modalidad de talleres sugieren a los asesores estrategias para mejorar la atención grupal. Los contenidos de capacitación inicial han centrado la atención en el reconocimiento del enfoque y características del modelo, sus materiales, metodología y formas de evaluación, los procedimientos de inscripción, acreditación y certificación; asimismo, en el reconocimiento de aspectos vinculados al sistema de seguimiento educativo que se hace a cada educando mediante el denominado Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación (SASA) y de otros aspectos que faciliten la transición de los modelos previos al MEVyT. Dimensión estratégica La diversificación y actualización del MEVyT considera la incorporación de nuevas modalidades y recursos que garanticen su difusión y aplicación. Por esta razón, y con el propósito de responder con una fuerte capacidad anticipatoria a las necesidades educativas de este siglo, se tiene previsto que en el año 2003 se tenga disponible la totalidad de la oferta educativa impresa en su versión electrónica. A partir de 2002, el contenido de los módulo impresos se adaptaron para elaborar cursos en línea que posibiliten a las personas que así lo decidan hacer uso de las tecnologías de la comunicación e información para aprender a leer y escribir, estudiar su primaria y secundaria o simplemente acceder al contenido de los módulos de su interés haciendo uso del medio electrónico. Esta estrategia contribuye, simultáneamente, a ampliar las posibilidades de alfabetización tecnológica de la población en rezago educativo. Algunas limitaciones de la propuesta No obstante que se ha hecho un notable esfuerzo por acondicionar espacios dignos para que se realice la práctica educativa, como son las plazas comunitarias y los puntos de encuentro, ambos con las condiciones físicas y recursos materiales adecuados y suficientes, aún se continúa trabajando en muchos otros espacios prestados por los propios destinatarios y precariamente acondicionados, lo que mantiene vigente el carácter marginal de este tipo de educación258 . De igual manera, el personal voluntario no está lo suficientemente preparado, sus perfiles son muy heterogéneos y reciben estímulos reducidos. La alta rotación o movilidad de asesores, cuyo origen se encuentra en la falta de recursos financieros para otorgarles gratificaciones atractivas, el inicio de la aplicación del modelo y el dilatado proceso para que una persona concluya su primaria y secundaria y las certifique, hacen necesaria una revisión urgente del actual esquema de gratificaciones. 209


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Debido a la falta de recursos se tienen previsto que para 2003 no se contará con módulos suficientes, particularmente los destinados a la figura que asesora, lo que repercutirá sobre todo en la preparación que esta figura haga de las sesiones y obligará a reciclar algunos materiales y a buscar otras estrategias que le permitan trabajar, de manera previa a la sesión, los contenidos de los módulos. El impacto de las limitaciones presupuestarias también provocó un retraso en la formación de asesores de los estados que iniciaron la atención en 2003. b) PLAZAS COMUNITARIAS E-MÉXICO El programa educativo de las plazas comunitarias E-México significa un esfuerzo gubernamental e institucional inédito en el país. En sus diversos planteamientos, el E-México da respuesta a los compromisos establecidos en la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos, derivada de la CONFINTEA V. El programa está orientado hacia la equidad en el acceso a oportunidades educativas de la población joven y adulta y la incorporación de las TIC a sus procesos educativos. De esta manera, el E-México genera una propuesta educativa innovadora que conecta los recursos tecnológicos con las aportaciones del MEVyT al aprendizaje y a la capacitación para la vida. Para el INEA, además de un desafío y un compromiso en materia de política educativa a nivel internacional, el uso de la tecnología en educación básica representa una nueva forma y área de oportunidad prioritaria para afrontar el problema del rezago educativo. Su principal reto pedagógico y de tecnología educativa consiste en potenciar los procesos educativos a través de un sistema flexible, la formación de agentes educativos, la producción de materiales para el autoaprendizaje y la generación de propuestas regionales y locales en las que se privilegie el aprendizaje, ya que se parte del hecho de que este proceso se da a través de la relación del sujeto con su entorno259. La implementación del proyecto tuvo inicio a finales de 2001 mediante la instalación física de 76 plazas comunitarias en el territorio nacional, proceso que se continuó durante 2002, año en el que iniciaron su operación alrededor de 1.000 plazas260. Para 2003 se prevé un incremento de plazas comunitarias instaladas, con base en metas presidenciales estimadas con factores de ponderación y tareas establecidas institucionalmente261. A lo largo de 2002 se realizaron diversas acciones tendientes a crear las condiciones e iniciar el funcionamiento de las plazas, sin un modelo integral preconcebido. Se pusieron en marcha las iniciativas para la formación inicial de las figuras educativas, de orientaciones generales para propiciar usos educativos diversos de las tecnologías, encaminadas a su “transversalización” y estructuración curricular y de articulación de estos servicios en la organización y estructura operativa del INEA. Se llevaron a cabo acciones de instalación de la infraestructura necesaria: configuración y aplicaciones en plataformas, alimentación y actualización de servidor web del CONEVyT (biblioteca digital, textos, ejercicios, actividades temáticas, imágenes)262 ; adquisición de equipo y material didáctico; producción de material para la formación; establecimiento de negociaciones y convenios con organismos e instituciones para la apertura de plazas comunitarias en colaboración a nivel nacional; supervisión de las instalaciones eléctricas; creación de mesa de soporte técnico para apoyar a promotores y apoyos técnicos de las plazas comunitarias, así como la realización de pruebas piloto para probar los exámenes en línea. También se desarrollaron reuniones nacionales de formación inicial de las figuras educativas adscritas a las plazas comunitarias y jornadas informativas a todo el personal del INEA, para dar a conocer las formas de operación de las plazas comunitarias. 210


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Se reconoce que durante ese año se desarrolló una experiencia de aprendizaje institucional en diversos componentes: planeación, instalación, equipamiento, coordinación con otras instituciones, procesos de formación y de instrumentación didáctica de una propuesta educativa integral, y para la creación y el aprovechamiento óptimo de nuevos ambientes de aprendizaje. Tal y como se reconoce en el Programa Operativo Anual 2003 del INEA, “un factor de gran valor lo constituyen las diferentes vivencias originadas durante el proceso de implantación de las plazas comunitarias en los estados, lo cual permitió la redefinición del concepto y la consolidación paulatina de los lineamientos generales y normas específicas de los procesos de instalación y operación de las plazas comunitarias institucionales y en colaboración”. Concepción y estrategias de las plazas comunitarias Las plazas comunitarias son espacios educativos abiertos a la comunidad. En ellas se ofrecen prioritariamente programas y servicios educativos para las personas jóvenes y adultas que no han concluido su educación básica. Son lugares concebidos para desarrollar una oferta integral de servicios educativos y de capacitación. Cuentan con recursos diversos, materiales impresos, televisión educativa, señal satelital, videos, computadoras e Internet (en un proceso gradual y progresivo de conectividad). En su primera etapa de operación, las plazas comunitarias ofrecen un proyecto educativo integral de educación básica con apoyo de tecnologías de comunicación e información. Están integradas con salas para actividades educativas presenciales, una sala de usos múltiples y una sala de cómputo, apoyadas en un sistema de acreditación y certificación, una mediateca, televisión educativa con la programación de EDUSAT y materiales educativos. Sin embargo, en las etapas siguientes, el potencial será mucho más amplio, incorporando los servicios de comunicación con comunidades reales y virtuales, consulta remota, educación a distancia de todos los niveles, y la evaluación, acreditación y certificación de competencias básicas laborales. Al definir a las plazas como servicios de y para la comunidad, todas las personas, de acuerdo a sus intereses y necesidades, pueden hacer uso de las instalaciones, como también de las diversas opciones y alternativas de educación, trabajo, recreación y bienestar, tanto las ya existentes como las que se generen en el futuro. De esta manera, las plazas representan, además, una oportunidad de acceso para aquellas personas que están al margen de los recursos tecnológicos, contribuyendo así a una sociedad más equitativa.

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Figura 2.6/3 La composición y los espacios físicos de la plaza comunitaria

Pl@za Comunitaria INTERNET Asesores

Salas para educación presencial

Promotor

Sala de usos múltiples (mínimos 20 m2)

Sala de cómputo (mínimos 30 m2)

PORTAL CONVYT

Apoyo técnico

Grupo objetivo y tipos de plazas comunitarias El universo de atención de las plazas comunitarias está compuesto por dos grupos: las poblaciones prioritarias (personas jóvenes y adultas en rezago educativo, niños entre 10 y 14 años de edad sin escuela, y asesores del INEA), y las poblaciones condicionadas (personas mayores de 15 años de edad que no participan de procesos educativos formales, y niños y jóvenes que se encuentran realizando estudios). En México existen dos tipos de plazas comunitarias. El primer tipo, las plazas comunitarias institucionales, son las que se equipan con la colaboración del INEA. El segundo tipo, las plazas comunitarias en colaboración, son aquellas en donde las diferentes organizaciones e instituciones cuentan con equipo de cómputo y audiovisual. Se suscriben convenios con estos organismos para que proporcionen servicios de educación básica a la población joven y adulta. A su vez, las plazas comunitarias en colaboración se clasifican en dos modalidades, de acuerdo a sus actividades preponderantes: de tiempo completo o de medio tiempo disponible para la EPJA. Las plazas de tiempo completo son aquellas cuyo propósito principal es la educación para jóvenes y adultos en rezago educativo. Han sido creadas ex profeso para esa finalidad. Las plazas de medio tiempo son las que se instalan en instituciones que cuentan con cierta infraestructura física y tecnológica, lo que permite instrumentar programas para la EPJA, y 212


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cuya operación se realiza sin menoscabo de las actividades propias de la institución en la que se abre la plaza comunitaria. Personal involucrado en el funcionamiento Para administrar y organizar las actividades que se desarrollan en estos servicios se ha designado un equipo de trabajo para cada plaza comunitaria, constituido por tres figuras educativas: promotor, apoyo técnico, y asesor. A cada una de ellas se le han atribuido tareas y responsabilidades específicas y otras que demandan un trabajo de cooperación. El promotor, generalmente, es una persona originaria del lugar o con vínculos con la comunidad en la que se instala la plaza comunitaria. De preferencia, debe tener una edad de 18 años en adelante, con estudios concluidos de educación media superior. Para llevar a cabo su labor requiere contar con capacidad de liderazgo y con sensibilidad ante la problemática social, para organizar y coordinar grupos, y motivar a la población a la superación de sus problemas, a comunicarse, a establecer relaciones interpersonales y a tomar decisiones oportunas y fundamentadas. Entre sus responsabilidades principales están: 1) desarrollar estrategias para cumplir con los objetivos y las metas de la plaza comunitaria, facilitar la participación de otras organizaciones comunitarias y propiciar la incorporación de usuarios; 2) coadyuvar en la promoción y difusión de los servicios de la plaza en coordinación con el técnico docente (figura institucional de apoyo docente y logístico) para promover la participación de la comunidad; 3) programar metas, llevar registros y control y administrar integralmente la plaza comunitaria, y 4) conocer la estructura curricular del modelo educativo, apoyar a los asesores y a usuarios de los servicios en la utilización de los materiales y recursos tecnológicos de la plaza, en coordinación con el apoyo técnico. Para el apoyo técnico, al igual que en el caso del promotor, se recomienda que la persona sea originaria del lugar o con vínculos en la comunidad, y que tenga una preparación de estudios concluidos de educación media superior con experiencia en el área de informática, en redes y en el manejo de equipos de computación e Internet. Además, deberá tener capacidad para coordinar grupos, organizar actividades educativas y establecer relaciones interpersonales. Algunas de las tareas más importantes del apoyo técnico son: 1) conocer el funcionamiento de las salas de usos múltiples, su instalación, materiales didácticos, libros y recursos (videos, EDUSAT); 2) conocer los materiales y modelos educativos, los videos, CD, y el portal CONEVyT263 , y promover, en coordinación con los asesores, su uso e interacción con las actividades presenciales, y en su caso, el uso directo de los cursos en línea; 3) en las reuniones de evaluación, proponer alternativas de uso acordadas por todos; 4) organizar las actividades de la sala de computación de acuerdo a los tiempos y necesidades de las personas, y 5) orientar y apoyar a los asesores y usuarios sobre el manejo y uso de las nuevas tecnologías y recursos educativos y de capacitación para el trabajo a distancia en Internet, conocer los sitios y buscadores especializados en educación. Con respecto a los asesores, las competencias requeridas para los que desean apoyar la educación básica dentro de la plaza comunitaria son, además de las que se aplican para los programas educativos regulares del INEA, otras que se relacionan con el uso de los recursos tecnológicos: 1) asesorar, facilitar y apoyar en forma directa a las personas jóvenes y adultas en el aprendizaje de los contenidos relativos a la educación básica, ya sea en círculos de estudio o bien en asesorías individualizadas; 2) conocer la metodología que el INEA propone para que el aprendizaje de las personas sea significativo; 3) elaborar un plan de asesoría que considere el tema de estudio, la forma en que se van a desarrollar actividades de aprendizaje, el material que se va a necesitar, la evaluación formativa y las actividades en las salas de computación y de 213


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usos múltiples, y 4) programar, con el apoyo técnico, la asistencia de las personas a la sala de computación con fines educativos concretos (búsqueda de información, foros, alfabetización tecnológica, paquetería básica, etc.), así como el acceso a los videos. La propuesta educativa de plazas comunitarias Como todo servicio educativo innovador que se encuentra en proceso de gestación, el área académica del INEA se ha abocado a estructurar una propuesta educativa con intenciones pedagógicas definidas y metas a corto y mediano plazo, con propósitos y orientaciones didácticas para organizar y utilizar, a partir de una idea de proyectos, en forma específica e integral, los medios y recursos con los que se cuenta, y desarrollar contenidos diseñados para situaciones de aprendizaje diversas. Los planteamientos de la propuesta educativa responden a diversas orientaciones o motivaciones para incorporar las tecnologías a procesos educativos, que han sido advertidas por especialistas como K. Zuga, quien clasifica diversas motivaciones de lo que ella denomina “educación tecnológica” en varias categorías complementarias entre sí: las académicas, donde, entre otros aspectos, se analiza la evolución histórica; las técnicas, que persiguen el desarrollo de habilidades específicas; las intelectuales, que consisten básicamente en el desarrollo de la capacidad para la resolución de problemas; el “consumismo crítico”, que educa al ciudadano con la finalidad de fortalecer los sistemas de valores con relación al impacto social y ambiental de la industria y la tecnología. La integración de estas orientaciones en la propuesta educativa es posible por la incorporación de las TIC a un modelo curricular preexistente (MEVyT); es decir, por la articulación y ajuste gradual de elementos nuevos sobre la dinámica y operación de un esquema previo, cuyo enfoque demanda una educación sustentada en el desarrollo de competencias, la resolución de problemas y la aplicación de lo aprendido a la vida cotidiana. De esta manera, la propuesta educativa se configura a partir de un enfoque constructivista en el que los saberes, las necesidades e intereses de las personas jóvenes y adultas constituyen el punto de partida de toda acción educativa. La mediación de las TIC multiplica las fuentes de información de los sujetos educativos para confrontar sus experiencias, y su uso posibilita la aplicación de sus aprendizajes, en respuesta a sus necesidades de información y de comunicación cotidianas. Definición y propósito general de las plazas En principio se parte de una definición de las plazas comunitarias considerando sus posibilidades y aportaciones educativas a la formación y superación, tanto de las personas jóvenes y adultas como de las figuras educativas que las atienden. Las plazas comunitarias se definen como lugares que se enriquecen constantemente; que los asesores deben sentir como su casa; que vinculan con otros programas o acciones públicas importantes, y que tienen personalidad institucional y local propia. El propósito general de las plazas es ampliar las posibilidades educativas y de desarrollo de la población en rezago educativo y de la comunidad en general, con apoyo de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Este propósito está directamente relacionado con la presencia de la informática en la visión y misión institucionales. Apuntala la conceptualización de esta estrategia educativa, que se configura desde el problema del rezago educativo y lo extiende hacia la población en general, como respuesta a procesos educativos formales y no formales, 214


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ligada al desarrollo humano y a las necesidades educativas básicas. En segundo término, se propone la incorporación de las TIC a los procesos educativos, como otros apoyos. La incorporación de las TIC a los esfuerzos educativos para eliminar el rezago compromete al proyecto de plazas comunitarias a poner la tecnología al servicio de la gente no especializada, como una tarea de suma importancia. Obedece a la necesidad de impulsar la democratización de la tecnología, a relacionarla con los intereses de la sociedad mexicana y, más aún, a desarrollarla en correspondencia con las necesidades reconocidas por la mayoría de ésta. Esta intención implica la creación de un escenario nuevo para la población de jóvenes y adultos en formación, en el que no sólo adquieran conocimientos generales acerca de cómo usar los medios y de las implicaciones de éstos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Entre sus propósitos específicos se señalan: 1) ofrecer programas y servicios educativos y de capacitación; 2) facilitar el aprendizaje y la práctica de las nuevas competencias básicas de computación; 3) aprovechar la tecnología para apoyar los programas y servicios educativos, el aprendizaje no formal significativo para la vida y el trabajo, el fomento del uso funcional de la lengua y la vinculación con servicios e información públicos (e-México), y 4) propiciar la convivencia comunitaria. El papel de las TIC en la educación para la vida y el trabajo El papel atribuido a las TIC en la propuesta educativa de plazas comunitarias hace efectivamente referencia a la ampliación de los escenarios. Se las propone como medio; es decir, como elemento que forma parte de la dinámica misma del proceso de enseñanza y de aprendizaje, al mismo tiempo que se las concibe como contenido educativo. En congruencia con el enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida y la formación continua, las tecnologías dispuestas en las plazas comunitarias se conciben también como mecanismos para que esta formación alcance a grandes sectores de población, los cuales van a requerir de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas para participar en los modernos sectores productivos relacionados con el uso de dichas tecnologías. En tanto servicio publico, se garantiza el acceso y la participación de todas las personas a la información y a la formación para contribuir al establecimiento de una ciudadanía crítica y responsable, coadyuvando a evitar la generación y expansión de una nueva fuente de discriminación, a superar la división entre “inforricos” e “infopobres”. Bajo estas premisas, el papel de las TIC en las plazas comunitarias es diversificado. Se conciben como medio para el estudio de la educación básica, impartida por el INEA, y el bachillerato, mediante los estudios ofrecidos por otras instituciones del sector educativo a través del portal CONEVyT; como aprendizaje para una nueva competencia básica para la vida y el trabajo (cursos de computación); como medio para acceder a otros cursos (capacitación para el trabajo, inglés); como apoyo a procesos educativos formales y no formales (información, desarrollo de habilidades básicas y de competencias comunicativas), y como ventana de acceso al conocimiento (información, comunicación, portal vivo). Los seis proyectos educativos Las instituciones que, como el INEA, han ofrecido tradicionalmente formación presencial, han promovido el uso de las TIC como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, se combinan la educación presencial y la educación en línea y se destinan usos educativos específicos a los diferentes espacios y 215


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recursos. Para ello, la organización de la propuesta educativa de plazas comunitarias se estructura a partir de proyectos educativos, sustentados en una visión integral del aprovechamiento, de manera independiente e integrada, de los espacios y recursos con que cuentan estos centros. Figura 2.6/4 El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo

2

1

5

3 Computadoras en la EVyT

Atención presencial integrada

Internet en la EVyT

4

Apoyo al eje trabajo del MEVyT

6 Alfabetización tecnológica

Servicios de educación no formal

APROVECHAMIENTO DE ESPACIOS Y RECURSOS

Proyecto 1: Atención Presencial Integrada El propósito de la Atención Presencial Integrada es asesorar en forma directa a las personas jóvenes y adultas para el aprendizaje y conclusión de la educación básica, haciendo uso de los materiales impresos y enriqueciendo el proceso con los materiales de la mediateca, la computadora y el Internet. La atención educativa del INEA se ha desarrollado, fundamentalmente, en círculos de estudio independientes o establecidos en los centros de trabajo, en centros de educación comunitaria, centros urbanos de educación permanente y, recientemente, en puntos de encuentro (otros servicios del INEA) en los que se organizan varios círculos de estudio. La modalidad de estudio en estos espacios se ha caracterizado por la asesoría directa que ofrece un asesor o asesora, en presencia, a un grupo de personas, de manera individual o grupal. En las plazas comunitarias se incorporan ahora las herramientas tecnológicas, que se utilizarán en combinación con la forma institucional tradicional de llevar a cabo la educación, la modalidad presencial, cara a cara, en los círculos de estudio y puntos de encuentro, con apoyo de medios impresos. Esto es, con el uso de la tecnología no se pretende sustituir las formas y modalidades tradicionales de educación (mediadas por el uso del libro impreso, el pizarrón y el lápiz como tecnologías), como tampoco que el aprendizaje con el apoyo tecnológico sea autónomo e independiente respecto de dichas formas, sino que se promueve la integración y el uso combinado de los recursos y herramientas que la plaza ofrece, para generar mayores 216


EPJA en México

posibilidades de aprendizaje. Hay que coincidir con Cabero cuando propone: “Señalar que las NT están asociadas a la innovación no es nada nuevo. Por principio, cualquier NT persigue como objetivo la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de su predecesora y, por ende, de las funciones que éstas realizaban. Sin embargo, esto no debe de entenderse como que las NT vienen a superar a sus predecesoras, más bien las completan, y en algunos casos las potencian y revitalizan”264 . Los recursos principales en este proyecto son los asesores y apoyos técnicos, quienes se responsabilizan de asesorar y orientar a las personas jóvenes y adultas en el estudio de los módulos y textos impresos del MEVyT y de sus versiones en CD, en el uso de los videos que forman parte del acervo de la plaza comunitaria, así como en las consultas y exploración de los portales educativos y páginas web que tienen relación con los módulos impresos. En cuanto a las modalidades en la asesoría presencial, hay momentos de trabajo individual con los materiales impresos y otros de trabajo grupal en los que las personas intercambian experiencias, emiten sus opiniones sobre un tema y aclaran dudas. En un círculo de estudios, los grupos de aprendizaje pueden organizarse tomando en cuenta diversos aspectos. Uno de ellos está relacionado con la forma en que están organizados los modelos educativos del INEA. Por ejemplo, en el caso del MEVyT, los círculos de estudio pueden organizarse por niveles, por ejes de aprendizaje, de forma multimodular, por módulos iguales o de forma multinivel. La organización por niveles. Una forma de organizar los círculos de estudio o los grupos que lo integran es de acuerdo con los niveles educativos establecidos en el MEVyT: inicial, intermedio y avanzado. Esto significa que podríamos encontrar personas que requieren estudiar y acreditar un mismo nivel educativo, aun utilizando módulos diferentes, básicos o diversificados. La organización por ejes de aprendizaje. Se pueden integrar círculos de estudio, o formar pequeños grupos dentro de éste, por cada uno de los ejes del MEVyT. Por ejemplo, un círculo de estudio o un grupo pequeño de las personas que lo integran pueden dedicarse a estudiar módulos del eje de lengua y comunicación; otro círculo u otros grupos pueden estudiar módulos de ciencias, de matemáticas o de género y familia. Esto significa que al interior de cada uno de estos círculos o pequeños grupos podríamos encontrar personas que estudian módulos diferentes, aunque del mismo eje. La organización multimodular. Los círculos de estudio también pueden organizarse con personas que estudian módulos diferentes. En este caso, siempre será necesario que el asesor o quien coordine al grupo permanezca atento y cerca de cada una de las personas, para apoyarlas en la resolución de dudas o en sus necesidades sentidas de comentar o escuchar otras opiniones. De igual manera, deben propiciarse reuniones grupales en las que las personas platiquen a las demás acerca de lo que estudian, de sus preocupaciones y sus aciertos. La organización por módulos iguales. Significa que se pueden integrar grupos o círculos de estudio con personas que estudian un mismo módulo, ya sea básico o diversificado. Ello facilita el intercambio de experiencias, dificultades, soluciones y aciertos, en relación con el módulo que estudian. La organización multinivel. Se refiere a la organización de grupos que se encuentran estudiando en niveles distintos y, por tanto con módulos diferentes. Sin embargo, esto no significa que las personas estudien de manera independiente, sin comunicación entre sí. Las asesoras o asesores pueden crear situaciones de intercambio de información, dudas u opiniones acerca de lo que cada uno está estudiando. Mediante este tipo de actividades, los sujetos se sienten apoyados, comprometidos y partícipes de un grupo con tareas comunes. 217


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Un factor importante de la modalidad presencial es la atención individualizada. En muchas ocasiones, las personas no pueden acudir al círculo de estudio de manera regular y en el mismo horario que otras personas. En estas circunstancias es recomendable que el asesor o asesora apoye a quien se encuentre en esta situación intercambiando comentarios, analizando la información, proponiendo situaciones para aplicar lo aprendido o reflexionando acerca de la utilidad de los aprendizajes logrados. También pueden sugerir a los integrantes que realicen las actividades grupales con sus parejas, familiares o personas cercanas a ellos. Lo importante en este tipo de atención es que los componentes del grupo no sientan que están solos y que aprecien la importancia de compartir con otros las actividades que desarrollan en su proceso educativo. También existen círculos de estudio que se organizan por temas de interés y según el sector de la población. Uno de los servicios educativos de la plaza comunitaria es la atención a la denominada población abierta, es decir a la población de niños, adolescentes, personas jóvenes y adultas que no están formalmente incorporadas o inscritas a los programas del INEA, grupos o asociaciones constituidas en la comunidad o grupos formados por sectores de población (mujeres, campesinos, obreros, artesanos, entre otros). Los temas de interés y las necesidades educativas de esta población pueden ser diversas: salud, empleo, trámites públicos, comercialización de productos, orientación jurídica, etc. La tarea de las figuras educativas consiste en detectar, analizar y definir con esta población sus requerimientos, para apoyar su atención mediante el uso de los materiales impresos, inicialmente, y de los recursos informáticos con que cuenta la plaza comunitaria. Otros aspectos que se toman en cuenta para organizar a los grupos de aprendizaje son: la edad, el sexo, las ocupaciones y los antecedentes escolares de cada integrante. Muchas veces, las personas se identifican con otras porque comparten alguna o algunas de las características anteriores y se sienten más seguras y en confianza para realizar las actividades de estudio. Lo importante es que encuentren ambientes en los que se respeten y tomen en cuenta su opinión y decisiones, para que su participación sea más productiva. Lo novedoso en la forma de atención presencial es el vínculo y las relaciones que se establecen entre los materiales impresos y los recursos tecnológicos que proveen las computadoras, el Internet y los videos y CD que integran la mediateca de la plaza comunitaria. Proyecto 2: Computadoras en la Educación para la Vida y el Trabajo (EVyT) El propósito del Proyecto Computadoras en la EVyT es propiciar y facilitar el aprovechamiento básico de la computadora en apoyo a los procesos educativos, comunicacionales y laborales de la población mayor de 15 años. Se pretende promover los usos prácticos, sociales y funcionales de la computadora. El proyecto parte del reconocimiento de que el ordenador, como herramienta tecnológica independiente y en el conjunto de las TIC, ha adquirido una presencia dominante en la vida diaria. Por ello, la propuesta educativa de plazas comunitarias propone dar atención específica en este proyecto al desarrollo técnico, es decir a la adquisición de habilidades específicas relacionadas con el dominio del ordenador, en apoyo a procesos educativos (captura de producciones escritas, exploración de software, realización de actividades de extensión, estudio de módulos del MEVyT en versión CD y realización de cursos para el aprendizaje de programas y paquetes de computación), a procesos comunicacionales (escritura de formatos diversos) y a procesos laborales (cursos de computación). Los recursos principales de este proyecto son los apoyos técnicos y asesores, las computadoras, la impresora, el software en CD (temas varios) y en la computadora, y los videos de la serie 218


EPJA en México

“Sepa computación”.265 La oferta educativa a mediano plazo está conformada por: 1) cursos virtuales en CD del MEVyT y de inglés; ambos paquetes se elaboran actualmente, dado que no existen muchas experiencias de este tipo relacionadas con la educación básica para personas jóvenes y adultas; 2) apoyo educativo (con prioridad para educandos y asesores del INEA), que consiste en poner a disposición de las personas la consulta de temas varios en CD y en el portal CONEVyT, la posibilidad de ejercitación para el manejo del equipo de computación y el acceso a diferentes cursos en línea ofrecidos por otras instituciones; 3) acceso para trabajos específicos (igualmente con prioridad para los educandos y asesores del INEA), referido a la posibilidad de realizar prácticas comunicacionales y la resolución de necesidades y problemas concretos, como redacción y corrección de textos, elaboración de oficios, cartas, recetas, entre otros, y 4) cursos de computación básica con validez en el MEVyT. Proyecto 3: Internet en la Educación para la Vida y el Trabajo El propósito de este proyecto es propiciar y facilitar el conocimiento y aprovechamiento del Internet en apoyo a procesos educativos, comunicacionales y laborales de la población mayor de 15 años. Los recursos principales que se consideran en este proyecto son los apoyos técnicos y los asesores, la conexión a Internet, cuentas de correo electrónico y el portal CONEVyT. En las plazas comunitarias, los participantes pueden tener su propia cuenta de correo para comunicarse e intercambiar información con otros usuarios o personas de su interés. Se prevé utilizar esta herramienta para transmitir información a usuarios que no pueden asistir temporalmente a las sesiones de estudio programadas, incrementar las relaciones entre diferentes figuras y plazas comunitarias y lograr una mejor comprensión entre grupos con opiniones diferenciadas. El portal CONEVyT es una entrada institucional al mundo de Internet. En él se encuentra información de diversa índole: educación, salud, servicios de diversas instituciones educativas, consulta de materiales educativos, recursos para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ejercicios de autoevaluación, cursos en línea y conexión con otros sitios relacionados con la educación. Para poder aprovechar la Internet al máximo, la persona debe haber desarrollado algunas habilidades básicas o desarrollarlas en la actividad misma, como resultado de los procesos de alfabetización tecnológica propuestos: 1) poder buscar y seleccionar información entre grandes volúmenes de la misma; 2) entender y poder manejar información clasificada, para buscar a partir de clasificaciones; 3) saber diferenciar entre la información válida y la comercial o la que no tiene sustento (recordar que en la Internet cualquier persona puede escribir lo que quiera y subirlo a la red; no existe ningún control de contenidos); 5) tener capacidades para el aprendizaje autónomo; 6) delimitar claramente lo que se busca y las posibles rutas para encontrarlo, y 7) estructurar la información seleccionada como un solo cuerpo, a partir de varias fuentes de información. La oferta a mediano plazo incluye cursos virtuales en línea (MEVyT y bachillerato), acceso a la comunicación y al conocimiento, proyección comunitaria al mundo (publicación de asuntos de interés comunitario), y cursos básicos de Internet con validez en el MEVyT. Proyecto 4: Alfabetización Tecnológica El propósito de este proyecto es facilitar el conocimiento básico de la computadora y el desarrollo de competencias fundamentales que permitan a los jóvenes y adultos el dominio funcional de sus herramientas en la vida diaria. El enfoque subyacente en este proyecto propone que los jóvenes y adultos comprendan las funciones y potencialidades de las herramientas básicas, a 219


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

través del uso funcional de las mismas, en situaciones de aprendizaje relacionadas con su vida cotidiana y el desarrollo de habilidades básicas. Este enfoque se relaciona con la llamada “alfabetización tecnológica” al proponer, como señala Buch, “como centro de motivación para su tarea, no tanto los aspectos técnicos de la tecnología, sino sus aspectos sociales”. Ello significa para la propuesta educativa formar “usuarios básicos funcionales” y no profesionales técnicos ni expertos en paquetes computacionales, es decir usuarios que partan de su realidad cotidiana para comprender mejor el mundo en el que viven y, como lo enfatiza el mismo autor, “para ser un consumidor inteligente de lo que el mercado de bienes y servicios le ofrece, y para asegurar, dentro de lo posible, una democratización de las decisiones políticas que involucran opciones tecnológicas [políticas, sociales y culturales]”266 . De esta manera, el proyecto responde a los planteamientos de la alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la educación de adultos y a la información de una mayor población de adultos en rezago educativo, desde una perspectiva amplia de la alfabetización que considera los distintos códigos y lenguajes que tienen lugar en los diferentes contextos en los que participan las personas jóvenes y adultas. Proyecto 5: Apoyo al Eje Trabajo del MEVyT El propósito de este proyecto es facilitar el desarrollo de otras competencias básicas que contribuyan a la incorporación de los jóvenes y los adultos al autoempleo o al mercado de trabajo y al mejoramiento de su desempeño laboral. El proyecto se relaciona con el énfasis que se da al trabajo como uno de los ejes transversales del MEVyT. Los requerimientos de mayores y nuevas competencias y de nuevo conocimientos, así como de adaptación a las exigencias siempre cambiantes del empleo a lo largo de la vida laboral, demandan una serie de acciones diversificadas y la coordinación interinstitucional para dinamizar este proyecto en las plazas comunitarias. Los esfuerzos de vinculación de distintas instituciones con ámbitos de acción diferenciados no alcanzan aún en México las condiciones idóneas para desarrollar proyectos integrales, como se lo proponen las plazas comunitarias. Esta situación, de orden estructural, ha limitado los avances en este proyecto. No obstante, se han realizado acciones que corresponden a los planteamientos que sustenta la EPJA en la perspectiva del trabajo. La puesta en línea de los módulos del MEVyT relacionados con este ámbito fortalece la oferta educativa que promueve el desarrollo de competencias y aptitudes específicas para la incorporación al mercado de trabajo, la movilidad y la capacidad de las personas para participar en modelos diversificados de empleo. Por otro lado, se instrumentan cursos de capacitación para generar respuestas a las necesidades de los trabajadores independientes y de la economía informal, y se promueve la creación de organizaciones que potencialicen los recursos de las comunidades donde se asientan las plazas comunitarias. La oferta a mediano plazo incluye la información sobre apoyos al trabajo, como becas, competencias laborales o bolsas de trabajo (interinstitucional); el fomento de cursos de capacitación de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS), y capacitación a trabajadoras domésticas, y la organización de empresas rurales y/o agroindustriales (interinstitucional). Proyecto 6: Servicios de Educación no Formal Este proyecto tiene como propósito facilitar, a través de recursos impresos y audiovisuales, el acceso a contenidos de la educación básica y la educación media superior abiertas, como 220


EPJA en México

también facilitar el desarrollo de proyectos educativos no formales y de participación de la comunidad en general. El proyecto marca las pautas para facilitar el acceso a la oferta de los servicios educativos de las plazas y de sus beneficios a la concebida como “población abierta”, es decir a la población en general. El uso de las TIC en formas de aprendizaje no convencionales encuentra en los espacios y recursos de las plazas múltiples posibilidades para generar procesos de apropiación de estos servicios, incorporar a un mayor número de población a sus beneficios y apoyar los procesos educativos, socioculturales y productivos de las comunidades en forma integral. Los servicios destinados a la población abierta son la consulta de materiales; información acerca de la educación media superior en su modalidad abierta; conferencias, pláticas, jornadas temáticas y eventos culturales; apoyo a tareas escolares de los niños; eventos de formación interinstitucionales, y salas de reuniones comunitarias y de lectura. Conclusiones y perspectivas Entre las prioridades y estrategias que se refieren en el Programa Operativo Anual 2003 del INEA, como estrategia de mediano plazo se prevé ampliar la cobertura de los servicios de EPJA; asegurar la calidad de los procesos de administración de la educación; como también la modernización tecnológica del INEA, a fin de utilizar la tecnología más avanzada de informática y telecomunicaciones. Dentro del Proyecto de las Plazas Comunitarias, el INEA va a implantar el manual de operación; terminar la instalación de las plazas del programa 2002 e impulsar el establecimiento de las de colaboración (aprovechando red escolar, telesecundaria y otras opciones). Va a instalar 308 plazas comunitarias institucionales y 342 en colaboración; arrancar licitaciones en los primeros meses; concluir el desarrollo del modelo educativo; implantar los exámenes en línea y el Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación en línea; iniciar un programa de capacitación a figuras operativas en las plazas y puntos de encuentro, y también diseñar estrategias de mercadotecnia para las plazas comunitarias. Los proyectos y estrategias de la propuesta educativa de plazas comunitarias han sido expuestos a la consideración y revisión del personal académico del INEA y de las figuras educativas responsables de las plazas. De los resultados de su implementación, seguimiento, análisis y evaluación se obtendrán las pautas para su adecuación a los principios, enfoque y lineamientos de la EPJA. En tanto decisión política, la incorporación de las TIC a la oferta de EPJA no puede soslayar la participación de la ciudadanía en los procesos de desarrollo y evaluación de los medios de información y de comunicación. Es pertinente recordar que “el verdadero debate en relación con las nuevas tecnologías de la información es el debate sobre las estrategias y opciones que, no sólo en el momento de su aplicación, sino desde el momento de su diseño, configuran tales tecnologías. No es un debate técnico o económico, sino político. Es una cuestión de participación democrática”267.

221


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Bibliografía Buch, Tomás: La tecnología como producto cultural y su integración al currículo (mimeo s/r). 1999. Cabero, Julio: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 1 EDUTEC, Universidad de Sevilla, 1996. Castro, Luz María; Mendoza, Sara Elena: Educación para la vida: una propuesta de educación abierta para las personas jóvenes y adultas. Trabajo presentado en el Foro Virtual del MEVINEA, 1997. CEA-UNESCO: Cumbre Internacional de Educación. Alfabetización, Cuaderno de trabajo 6. CEA, México, 1977. Delors, Jacques et al.: La educación encierra un tesoro. UNESCO, México, 1996. INEA: Antología lecturas para la educación de los adultos. Tomo I. Documentos Internacionales sobre Educación de Adultos (1979 -1997), Limusa, México, 2000. - Modelo para la educación, la vida y el trabajo. Documento de trabajo. México, 2001. - Diagnóstico de la educación con personas jóvenes y adultas. Documento de trabajo. México, 2002. - Programa operativo anual. Versión electrónica. México, 2003. Kalman, Judith: “En búsqueda de una palabra nueva: la complejidad conceptual y las dimensiones sociales de la alfabetización”. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXIII, Nº 3, 1993. Messina, Graciela: La educación básica de adultos: la otra educación. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, 1993. Osorio, Jorge; Rivero, José: Construyendo la modernidad educativa en América Latina: nuevos desarrollos curriculares en la educación de personas jóvenes y adultas. OREALC/UNESCO, Lima, 1996. Poder Ejecutivo Federal: Plan Nacional de Desarrollo 2001-2002. Presidencia de la República, México, 2001. Schmelkes, Sylvia; Kalman, Judith: Educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México. INEA, México, 1996. Scribner, Sylvia; Cole, Michael: The psychology of literacy. Harvard University Press, Cambridge, 1981. SEP: Programa Nacional de Educación. SEP, México, 2001. UNESCO-CEAAL-CREFAL-INEA: Hacia una educación sin exclusiones. OREALC/UNESCO Santiago, 1998. Villagómez, Alejandro: Proyecto Estudio Educación Personas Jóvenes y Adultas. OCDE, México, 2003. Vygotsky, Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo, México, 1979. Zubero, Imanol: Participación y democracia ante las nuevas tecnologías, retos políticos de la sociedad de la información (mimeo s/r) 1993. Zuga, Karen F.: “Relating technology education goals to curriculum planning”. En Journal of Technology Education (http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v1n1/zuga.jte-v1n1.html), 1989.

222


EPJA en México

Anexo 2.6/1 Rezago educativo (por estados y grado de escolaridad) ESTADO

Población analfabeta (%)

Población alfabeta sin primaria terminada (%)

Población alfabeta sin secundaria terminada (%)

Rezago educativo (%)

07 CHIAPAS

22,9

26,6

19,7

69,2

20 OAXACA

21,5

23,3

22,9

67,7

16 MICHOACÁN DE OCAMPO

13,9

25,8

24,3

64,0

11 GUANAJUATO

12,0

23,3

27,5

62,8

12 GUERRERO

21,5

19,5

20,4

61,4

30 VERACRUZ-LLAVE

14,9

23,9

22,1

60,9

21 PUEBLA

14,6

20,2

24,5

59,3

13 HIDALGO

14,9

18,8

23,7

57,4

31 YUCATÁN

12,3

24,1

20,4

56,8

24 SAN LUIS POTOSÍ

11,3

22,4

23,1

56,8

10 DURANGO

5,4

23,0

28,3

56,7

04 CAMPECHE

11,8

22,1

22,6

56,5

27 TABASCO

9,7

22,3

22,9

54,9

08 CHIHUAHUA

4,8

18,1

30,8

53,7

14 JALISCO

6,4

19,9

26,8

53,1

25 SINALOA

8,0

22,0

22,5

52,5

18 NAYARIT

9,0

22,7

20,4

52,1

06 COLIMA

7,2

19,7

23,4

50,3

22 QUERÉTARO DE ARTEAGA

9,8

16,0

24,3

50,1

29 TLAXCALA

7,8

15,4

26,7

49,9

01 AGUASCALIENTES

4,8

18,0

26,6

49,4

28 TAMAULIPAS

5,1

17,9

24,6

47,6

17 MORELOS

9,2

16,2

21,1

46,5

23 QUINTANA ROO

7,5

17,3

21,4

46,2

26 SONORA

4,4

17,9

23,4

45,7

15 MÉXICO

6,4

14,2

24,1

44,7

05 COAHUILA DE ZARAGOZA

3,9

14,7

26,1

44,7

03 BAJA CALIFORNIA SUR

4,2

16,6

23,4

44,2

02 BAJA CALIFORNIA

3,5

15,9

24,6

44,0

19 NUEVO LEÓN

3,3

12,9

21,5

37,7

09 DISTRITO FEDERAL

2,9

9,1

20,7

32,7

223


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Anexo 2.6/2 Perfil de asesores ESTADO CIVIL/SEXO EDO. CIVIL

FEMENINO

MASCULINO

TOTAL

%

S

32.800

22.967

55.767

59,0%

C

17.430

8.946

26.376

27,9%

NE

7.014

2.560

9.574

10,1%

U

1.231

702

1.933

2,0%

D

366

128

494

0,5%

V

298

39

337

0,4%

PERMANENCIA/SEXO MESES

FEMENINO

MASCULINO

TOTAL

%

0a6

16.547

14.875

31.422

33,3%

7 a 12

14.933

6.157

21.090

22,3%

13 a 18

6.821

4.034

10.855

11,5%

19 a 24

4.957

2.148

7.105

7,5%

25 a 30

2.709

1.443

4.152

4,4%

31 a 36

2.572

1.136

3.708

3,9%

37 a 42

1.967

958

2.925

3,1%

43 a 48

1.741

988

2.729

2,9%

49 o mテ。s

6.892

3.603

10.495

11,1%

RANGO DE EDAD/SEXO Aテ前S

224

FEMENINO

MASCULINO

TOTAL

%

19 o menos

15.897

10.322

26.219

27,8%

20-24

14.673

10.291

24.964

26,4%

25-29

9.189

4.687

13.876

14,7%

30-34

6.866

3.294

10.160

10,8%

35-39

5.344

2.578

7.922

8,4%

40-44

3.662

2.036

5.698

6,0%

45-49

1.775

1.081

2.856

3,0%

50-54

872

490

1.362

1,4%

55-59

416

250

666

0,7%

60 o mテ。s

445

313

758

0,8%


EPJA en México

OCUPACIÓN/SEXO OCUPACIÓN

FEMENINO

MASCULINO

Estudiante

18.388

13.696

32.084

34,0%

NE

13.157

6.763

19.920

21,1%

Persona dedicada a quehaceres del hogar

14.368

248

14.616

15,5%

4.387

3.422

7.809

8,3%

482

3.396

3.878

4,1%

Trabajador de la educación Trabajador agropecuario Profesional

TOTAL

%

1.302

1.105

2.407

2,5%

468

1.634

2.102

2,2%

Desempleado

1.178

922

2.100

2,2%

Trabajador doméstico

1.732

133

1.865

2,0%

Trabajador en servicios al público o personales

954

709

1.663

1,8%

Ayudante o similar

527

1.014

1.541

1,6%

Trabajador administrativo

769

449

1.218

1,3%

Comerciante o dependiente

626

528

1.154

1,2%

Técnico

178

266

444

0,5%

81

190

271

0,3%

Artesano u obrero

Operador de maquinaria fija

225


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

ESCOLARIDAD/SEXO ESCOLARIDAD Primaria incompleta

MASCULINO

TOTAL

251

Primaria completa

3.070

1.208

4.278

4,5%

Carrera técnica completa después de primaria

1.452

504

1.956

2,1%

644

417

1.061

1,1%

2.952

1.029

3.981

4,2%

16.861

6.858

23.719

25,1%

1.069

368

1.437

1,5%

232

123

355

0,4%

Bachillerato completo

9.320

6.765

16.085

17,0%

Bachillerato incompleto

9.651

6.293

15.944

16,9%

Educación normal completa

1.301

1.061

2.362

2,5%

Educación normal incompleta

564

392

956

1,0%

Educación normal superior completa

526

490

1.016

1,1%

Educación normal superior incompleta

269

279

548

0,6%

Licenciatura completa

4.428

3.640

8.068

8,5%

Licenciatura incompleta

3.721

4.256

7.977

8,4%

Postgrado incompleto

73

79

152

0,2%

Postgrado completo

94

121

215

0,2%

2.545

1.208

3.753

4,0%

Secundaria incompleta Secundaria completa Carrera técnica completa después de secundaria Carrera técnica incompleta después de secundaria

NE

618

%

367

Carrera técnica incompleta después de primaria

226

FEMENINO

0,7%


EPJA en México

Anexo 2.6/3 Plazas comunitarias institucionales y en colaboración que iniciaron operación (distribución por entidad federativa) ENTIDAD FEDERATIVA

2001

2002

Inst. Colab. Total

Total

Octubre-diciembre

Enero-diciembre

Inst. Colab. Total

Inst. Colab. Total

2001 2002

Total

Aguascalientes

6

1

7

0

0

0

20

1

21

26

2

28

Baja California

1

0

1

0

0

0

12

2

14

13

2

15 3

B. California sur

0

0

0

0

0

0

1

2

3

1

2

Campeche

0

0

0

0

0

0

4

0

4

4

0

4

Coahuila

3

0

3

0

0

0

11

0

11

14

0

14

Colima

2

0

2

0

0

0

11

4

15

13

4

17

Chiapas

2

2

4

0

0

0

28

2

30

30

4

34

Chihuahua

0

2

2

0

0

0

5

6

11

5

8

13

Distrito Federal

3

0

3

0

1

1

30

3

33

33

3

36

Durango

0

1

1

0

0

0

16

1

17

16

2

18

Guanajuato

2

1

3

0

0

0

5

31

36

7

32

39

Guerrero

1

0

1

0

0

0

3

5

8

4

5

9

Hidalgo

3

3

6

0

0

0

30

5

35

33

8

41

Jalisco

3

0

3

0

0

0

24

3

27

27

3

30

México

1

1

2

0

2

2

40

9

49

41

10

51

Michoacán

2

1

3

0

0

0

40

4

44

42

5

47

Morelos

2

0

2

0

15

15

8

16

24

10

16

26

Nayarit

3

1

4

0

0

0

9

1

10

12

2

14

Nuevo León

1

1

2

0

9

9

15

14

29

16

15

31

Oaxaca

3

1

4

0

7

7

38

11

49

41

12

53

Puebla

0

2

2

0

0

0

43

11

54

43

13

56

Querétaro

0

1

1

0

7

7

19

8

27

19

9

28

Quintana Roo

0

0

0

0

68

68

6

77

83

6

77

83

San Luis Potosí

3

1

4

0

73

73

6

76

82

9

77

86

Sinaloa

1

0

1

0

4

4

19

7

26

20

7

27

Sonora

1

0

1

0

6

6

16

18

34

17

18

35

Tabasco

6

0

6

0

0

0

14

1

15

20

1

21

Tamaulipas

1

0

1

0

5

5

12

8

20

13

8

21

Tlaxcala

0

0

0

0

0

0

10

1

11

10

1

11

Veracruz

0

2

2

0

0

0

5

3

8

5

5

10

Yucatán

1

0

1

0

1

1

19

2

21

19

2

22

Zacatecas

3

1

4

0

125

125

6

140

146

6

141

150

51

25

76

0

323

323

525

472

997

579

6

10

10

323

323

472

1.003

1.083

1.083

SUBTOTAL En el extranjero

4

4

TOTAL

80

80

0 0

0

6 525

494 1.079

227


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Anexo 2.6/4 Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias institucionales POND./ % 5

STD

CIERRE

2006

2001 2002

10.000

54

UNIDAD DE MEDIDA

2003 Mínima

451* Plaza comunitaria institucional operando con servicios de EPJA y con diversos servicios a población abierta

1.480

Satisfactoria Sobresaliente 1.500

1.672

*Al concluir el segundo semestre del 2003 estarán operando 1.172 plazas comunitarias institucionales.

Anexo 2.6/5 Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias en colaboración POND./ % 5

STD

CIERRE

2006

2001 2002

10.000

26

UNIDAD DE MEDIDA

440* Plaza comunitaria institucional operando con servicios de EPJA y con diversos servicios a población abierta

2003 Mínima 897

Satisfactoria Sobresaliente 947

1.097

*Al concluir el segundo semestre del 2003 estarán operando 597 plazas comunitarias en colaboración, de las que 34 funcionarán en el extranjero.

228


EPJA en México

Notas *

N. de la T.: Como en este caso, en todos los otros también se ha mantenido la sigla en portugués, traduciendo solamente las palabras que corresponden a cada letra de la sigla.

** N. de la T.: El sistema educacional brasileño está organizado en dos grandes niveles: la educación básica y la educación superior. La educación básica está dividida en educación infantil (guardería para los niños hasta 3 años y preescolar para niños de 4 a 6 años), educación fundamental (correspondiente a la primaria, pero con cuatro años de duración, y a la baja secundaria, con otros cuatro años de duración) y educación media (correspondiente a la secundaria, con un mínimo de tres años de duración). La educación superior corresponde a la universidad. Para facilitar la comprensión de los no brasileños y a pesar del hecho que la primaria de otros países latinoamericanos tiene seis años, y no cuatro, se ha optado, cuando resulta apropiado, por usar “primaria” (para el primer segmento de la educación fundamental brasileña), “baja secundaria” (para el segundo segmento de la educación fundamental brasileña), “secundaria” (para la educación media brasileña) y “universitaria”. En casos donde el significado es claro se ha mantenido la nomenclatura del original. 59

Estudio de la CARE-Brasil, basado en datos del IBGE, 1999.

60

Fuente: PNUD, citado en INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil. Brasília, 2003, p. 6.

61

Fuente: IBGE/DPE/Departamento de População e Indicadores Sociais. Divisão de Estudos e Análises da Dinâmica Demográfica. Projeto UNFPA/BRASIL (BRA/98/P08) - Sistema Integrado de Projeções e Estimativas de População e Indicadores Sócio-Demográficos.

62

Fuente: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Departamento de Contas Nacionais, Contas Regionais de Brasil 1999.

63

Inflación según el Índice de Precios al Consumidor Ampliado (IPCA). Fuente: Cenário Brasil - FGV - mar. 2003 - www.fgv.br, citando IBGE, Banco Central, FGV, BNDES, IPEA, SECEX.

64

IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 1992, 2001.

65

PNAD 1999.

66

PNAD 1999.

67

Fuente: IBGE. Censo Demográfico 2000.

68

Es considerada analfabeta absoluta la persona que “no sabe leer ni escribir un mensaje simple”; y analfabeto funcional, “aquella con menos de cuatro años de estudio”.

69

Fuente: IBGE. Censo 2000.

70

Fuente: INEP. Mapa do Analfabetismo no Brasil. Brasilia, 2003.

71

Fuente: IBGE.PNAD, organizados por Martins, Roberto Borges: Desigualdades raciais no Brasil. Brasília, IPEA, 2001 (www.ipea.gov.br/pub/Desigualdades_raciais.ppt).

72

Art. 211: La unión, los estados, el distrito federal y los municipios organizarán en régimen de colaboración sus sistemas de educación. 1º.La unión organizará el sistema federal de educación y el de los territórios, financiará las instituciones públicas federales de enseñanza y ejercerá, en materia educativa, función redistributiva y supletoria, de forma a garantizar la igualdad de oportunidades educativas y patrón mínimo de calidad de la educación, mediante asistencia técnica y financiera a los estados, al distrito federal y a los municipios. 2º.Los municipios actuarán prioritariamente en la educación fundamental y en la infantil. 3º.Los estados y el distrito federal actuarán prioritariamente en la educación fundamental y en la media. 4º.En la organización de sus sistemas educativos, los estados y los municipios definirán formas de colaboración, como modo de asegurar la universalización de la educación obligatoria (...).

73

Art. 214. La ley establecerá el Plan Nacional de Educación, de duración plurianual, con el fin de articular y desarrollar la educación en sus diversos niveles y la integración de las acciones del poder público que conduzcan a: 1) erradicación del analfabetismo; 2) universalización de la cobertura escolar; 3) mejoría de la calidad de la educación; 4) formación para el trabajo; 5) promoción humanística, científica y tecnológica del país.

74

La Enmienda 14/1996 ha cambiado el artículo 60 de las disposiciones transitorias de la Constitución, creando el FUNDEF, por el cual la mayor parte de los recursos públicos vinculados a la educación están reunidos en cada unidad federada en un fondo contable y redistribuidos entre los gobiernos estatales y municipales proporcionalmente a las matrículas registradas en la primaria en las respectivas redes educativas. Al Gobierno federal concierne la función suplementaria y de redistribución para complementar los fondos de los estados cuya recaudación no asegure el valor mínimo del gasto por alumno al año, fijado en decreto presidencial anualmente, con base en la previsión de la receta y de las matrículas. La ley obliga que los estados y municipios implementen planes de carrera para el magisterio, inviertan por lo menos el 60% de los recursos del fondo en la remuneración

229


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

de los docentes en real ejercicio y en la capacitación de profesores laicos, e instituyan consejos de control y seguimiento en los cuales participan autoridades educativas, representantes de las familias y de los profesores.

230

75

Fuente: MEC. INEP 2001.

76

Para evadir el obstáculo al financiamiento de la educación de jóvenes y adultos representado por la exclusión de esa modalidad de educación fundamental de los cálculos del FUNDEF, diversos estados y municipios pasaron a utilizar expedientes legales para declarar en el censo escolar las matrículas de los estudiantes adultos como educación fundamental regular. La difusión de ese procedimiento ha reducido la confiabilidad de las estadísticas relativas a la educación escolar de jóvenes y adultos posteriores a 1998.

77

http://www.mec.gov.br/sef/Joven/ftp/CEB012000.doc

78

http://www.mec.gov.br/sef/Joven/procur.shtm

79

http://www.mec.gov.br/sef/Joven/pcnvera.shtm

80

Tasas de cambio real-dólar por año y mes, y cálculos de corrección monetaria: www.ocaixa.com.br/bancodedados/ dolarcomvendaultimo.htm y www.debit.com.br.

81

Sobre el asunto, consultar Machado, Maria Margarida: El profesor. En Haddad et al., 2002.

82

MEC. INEP: Sinopse Estatística da Educação Básica. 2002. Disponible en www.inep.gov.br.

83

En Brasil, las estadísticas oficiales sobre los profesores utilizan la categoría “función docente”, que corresponde a un puesto de trabajo en el magisterio; un mismo profesor puede ocupar más de una función docente, en la medida que trabaje en más de una red o modalidad de enseñanza.

84

www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lista_cursos.asp

85

Sobre el asunto, consultar Alfabetização e Cidadania, 13.

*

N. de la T.: O sea, educación fundamental (infantil, preprimaria, primaria y baja secundaria) y media (secundaria).

86

http://www.mec.gov.br/sef/Joven/procur.shtm

87

Ribeiro et al., 1997.

88

MEC. SEF 2002, disponible en http://www.mec.gov.br/sef/joven/procur2.shtm

89

En 1999, el MEC encomendó a la organización no gubernamental Ação Educativa la colección didáctica Viver e Aprender para la primaria. Los doce volúmenes de la colección comprenden libros didácticos para los alumnos y guías de orientación para profesores. Hasta 2002 habían sido distribuidas 93.720 copias de ese conjuntos de libros (MEC. SEF, 2002).

90

http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/Pcn/materiales.asp

91

MEC. SEF, 2002.

92

Creado en 1990, el Fondo de Amparo al Trabajador (FAT) es un fondo especial, de naturaleza contable-financiera, vinculado al Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE), destinado a cubrir los costos del Programa de SeguroDesempleo, del bono salarial y del financiamiento de programas de desarrollo económico. La principal fuente de recursos del FAT son las contribuciones pagadas por los trabajadores para el Programa de Integración Social (PIS), para el Programa de Formación del Patrimonio del Servidor Público (PASEP). Las principales acciones de empleo financiadas con recursos del FAT están estructuradas alrededor de dos programas: el Programa del Seguro-Desempleo (con las acciones de pago del beneficio del seguro-desempleo, de calificación y recalificación profesional y de orientación e intermediación del empleo) y los Programas de Generación de Empleo y Renta.

93

Ministerio de Trabajo y Empleo: www.trabalho.gov.br.

94

Sobre ese tema consulte la colección Por uma educação básica do campo (Kolling et al., 1999; Arroyo y Fernandes, S. D.; Benjamin y Caldart, 2001; Kolling et al., 2002).

95

En abril de 2002, la Cámara de Educación Básica del Consejo Nacional de Educación ha aprobado la Resolución 1, que instituyó directrices operacionales para la educación básica en las escuelas del campo (http:// www.mec.gov.br/cne/pdf/EducCampo01.pdf ).

96

La alfabetización es desarrollada a lo largo de 12 meses, con una carga horaria total de 400 horas.

97

Nascimento, 2002.

98

Valor medio del dólar estadounidense estimado para el período 2000-2002 = US $ 2,37 (calculado con base en la media mensual según la Fundación Getúlio Vargas, cuya fuente es el Banco Central).

99

Nascimento, 2002.

100

El balance contable de la AAPAS del año 2001 registra recetas provenientes de donaciones por valor de 76.384.061 reales y un desembolso total de 77 millones de reales, mientras que el Sistema de Informaciones Gerenciales del Ministerio de Planeamiento registra en ese año un desembolso de 79.155.345 reales en favor del programa.


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

101

A partir de 1998, el MEC entregó al PAS el primer libro de la colección Viver e aprender (Vivir y aprender), compuesto de un libro del educador y tres módulos para el alumno.

102

El estímulo a la donación ocurre por medio de piezas publicitarias con la participación de artistas conocidos del público brasileño.

103

Moura et al., 1999.

104

Draibe, 1999; Klein et al., 2000; Janeiro et al., 2002.

105

En los seis módulos del PAS desarrollados entre 1997 y 1999, la evaluación comprendía apenas lectura y escritura, abordadas conjuntamente en la siguiente escala: no conocen el alfabeto, apenas conocen el alfabeto, leen pero no escriben palabras, leen y escriben palabras, leen y escriben frases, leen y escriben textos. A partir del módulo VII, en 2000, los criterios se han vuelto más complejos: se distinguen habilidades relacionadas a la oralidad, a la lectura y a la escritura, e incorporan las destrezas en la matemática.

106

Para la producción de esta tabla, de los 38 municipios atendidos por el PAS desde el 1997, fueron seleccionados apenas los dos de cada estado que presentaron el menor y el mayor índice de analfabetismo. Fuentes: IBGE. Censos Demográficos 1991 y 2000.

107

Janeiro, 2002, pp. 8-12.

108

En 2001, el valor per cápita anual ha sido de 230 reales, subiendo en 2002 a 250 reales, valor mantenido en 2003.

109

Haddad, 1987; Haddad et al., 2002.

110

Las recomendaciones son precedidas en el texto por el símbolo ‡.

111

La ABONG fue creada en 1991 para representar colectivamente a las ONG ante el Estado y los demás actores de la sociedad civil. Tiene como objetivo representar y promover el intercambio entre las ONG comprometidas con el fortalecimiento de la ciudadanía, en la conquista y expansión de los derechos sociales y de la democracia (http://www.abong.org.br).

112

La RAAAB tuvo origen en la articulación de organizaciones no gubernamentales durante el decenio de los ochenta, y tiene como objetivos la construcción y la diseminación de un concepto ampliado de educación de jóvenes y adultos que considera los usos de la lectura y la escritura en la sociedad de la información, la educación para la ciudadanía, la diversidad cultural y los diferentes espacios y tiempos de aprendizaje (http:// www.raaab.org.br).

113

El proyecto Fundescola II, iniciado en 2000, con 30 meses de duración, tiene recursos del orden de US$ 20 millones.

114

Un informe CEPAL-UNESCO subraya la necesidad de “la transformación de la educación, la capacitación y el uso del potencial científico-tecnológico para alcanzar dos objetivos: la formación de la moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países”. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992, p. 125.

115

En este contexto se aumenta el programa de préstamos a los gobiernos para el ámbito educativo de 85 millones de dólares (1987) a 780 millones (1992), presupuestándose llegar a 1.000 millones en 1994.

116

Las demandas formativas que los cambios del contexto plantean a la educación se refieren a generar capacidad de abstracción, desarrollo de un pensamiento sistémico complejo e interrelacionando habilidad de experimentación y capacidad de colaboración, trabajo en equipo, interacción con los pares... “Una educación fluida e interactiva que configura una mente escéptica, curiosa y creativa” (Reich). Citado por Hopenhayn, Martín; Ottone, Ernesto: El gran eslabón. Buenos Aires, FCE, 1999, p. 77.

117

Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Comité Técnico Asesor, Comisión Nacional de Modernización, septiembre 1994, p. 32.

118

La propuesta CEPAL-UNESCO relaciona la ciudadanía a aspectos como la cohesión social, la equidad en la distribución de las oportunidades y beneficios, la solidaridad en sociedades complejas y diferenciadas. Por lo que requiere la formación en una conciencia de responsabilidad social, solidaria y activa que forma parte de un proyecto común. En las sociedades actuales, donde la información, la gestión y la informatización adquieren progresiva relevancia, ejercer la ciudadanía implicará también el uso ampliado del conocimiento, la información y la comunicación. Hopenhayn, Martín; Ottone, Ernesto: Op. cit., p. 100.

119

Los desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI. Ibídem, p. 35.

120

El MECE en la educación rural y básica se extendió entre 1992 y 1997. En el MECE de básica estuvo incluido el mejoramiento de la educación preescolar. El MECE media se extendió entre 1994 y 2000. Los programas involucraron una cantidad apreciable de recursos y han sido financiados, en parte, con créditos del Banco Mundial.

231


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

232

121

Hay que recordar, eso sí, que la reforma siempre se pensó fuera aplicada por etapas que se iniciaran en la básica y culminaran en la educación superior.

122

La educación media se divide en científico-humanista y técnico-profesional, a semejanza de la oferta educativa masiva del sistema escolar.

123

Éste consiste en que el establecimiento educativo, junto con la empresa, ofrecen un proceso de educación en alternancia, constituyéndose ambos en los agentes educativos responsables en la formación técnica inicial de jóvenes, lo que les calificaría para ingresar a un mercado laboral competitivo. Se ha venido implementando desde el año 1992, en el marco del MECE media.

124

Decreto 683.

125

Decretos 716/1996 y 133/1999.

126

Ésta se reglamenta por el DS Nº 265, de 2001, del Ministerio de Trabajo y Previsión Social, el que fue suscrito por los Ministros de Educación, Trabajo y Hacienda, y que modificó el Decreto del Reglamento General de la Ley 19.518, del Estatuto de Capacitación y Empleo.

127

De acuerdo a lo establecido en el DS Nº 265/2002, del Ministerio de Trabajo.

128

Bajo esta denominación se ubica a los hombres y mujeres de 60 o más años de edad. En esta categoría el año 2000 había 1,55 millones de personas. Se calcula que para el año 2010, los adultos mayores serán el 10% del total de la población.

129

El caso del Programa Chile Califica es claro ejemplo de esta política de redes de apoyo.

130

Se trata de generar una descentralización más allá de lo meramente administrativo, como fue la municipalización llevada a cabo por el régimen militar.

131

Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica y media de adultos. Documento en consulta, junio 2003.

132

Esto marca que, por ejemplo, el tema del analfabetismo ya haya sido paulatinamente relegado a un segundo lugar en las preocupaciones de la EPJA.

133

El Programa Especial de Nivelación Básica y Media para Adultos, en sus diferentes versiones, se rige por el Decreto 683 de noviembre de 2000.

134

Chile Califica: Programa de Educación y Capacitación Permanente. Resumen del plan de ejecución 2002-2007, pp. 4-5.

135

Ibídem, pp. 21-22.

136

Entre este tipo de programas se puede mencionar, por ejemplo, el Programa de Nivelación Básica para Trabajadores (PNBT), que ya tenía incorporado buena parte de estas concepciones y que, a su vez, sirvió de base para el actual Programa de Nivelación Básica y Media (PNBM).

137

Es en esta caracterización económica de las regiones donde se ubica especialmente el aporte del Ministerio de Economía. Así, por ejemplo, en la segunda región, que es esencialmente desértica y de actividad minera, no se ofrece una capacitación en materia forestal.

138

A nivel regional se reproduce a escala la estructura nacional del nivel político-estratégico, quedando el aspecto ejecutivo radicado en las Secretarías Regionales de los tres ministerios, coordinadas por un Coordinador Regional de Educación y Capacitación Permanente.

139

Durston, John; Espíndola, Ernesto: ¿Equidad por movilidad individual o por reducción de distancias? Documento CEPAL, Santiago de Chile, marzo 1999, p. 2.

140

DESUC: Estudio evaluación del Programa de Nivelación Básica de Trabajadores. Santiago de Chile, marzo 2002.

141

Fullan, Michael; Stiegelbauer, Suzanne: El cambio educativo. México D.F., 1997.

142

Letelier, M. Eugenia: La evaluación de aprendizajes en el contexto de los programas flexibles de nivelación de estudios. Chile Califica, MINEDUC, septiembre 2002, p. 10.

143

INEC, Censo 2001.

144

Coraggio, 2001:39.

145

Ibídem, p. 41.

146

Abandonó el país acusado de corrupción.

147

Defenestrado por problemas de corrupción e incapacidad.

149

Organismo rector de las políticas educativas.

150

Diagnóstico interno. DINEPP, 1999.


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

151

DINEPP, 2000.

152

De conformidad con el Acuerdo Ministerial Nº 3840 de 28 de junio de 1996.

153

Mediante Acuerdo Ministerial Nº 4156 de 2 de septiembre de 1997.

154

Ibídem.

155

Ecuador es un país multilingüe, pluricultural, conformado por pueblos indígenas, población negra y mestiza. Los pueblos indígenas se encuentran en tres regiones del territorio nacional: en la Costa, los awas, chachis, tsachila y eperas; en la Sierra, los quichuas; en la Región Amazónica, los aís (cofanes), sionas, secoyas, záparos, huaos, quichuas y shuaras-achuaras. Mantienen lengua y cultura propias, que constituyen una de las riquezas culturales de la nación ecuatoriana (Informe DINEIB, 2003).

156

Informe DINEIB, 2003.

157

Ibídem.

158 Cada maestro bonificado recibe mensualmente $ 80, exentos de beneficios ley. Este valor percibido no cubre una

canasta básica, que para el 2003 se reporta en $ 368,72, incluyendo: alimentos, vestido, calzado, alquiler, mobiliario, salud, transporte, recreación, cultura, educación y otros. INEC, 2003. 159

Registros DINEPP, 2003. Los datos son aproximativos, no existen estadísticas oficiales.

160

Ibídem.

161

DINEPP-DINEIB, 2003.

162

Registros DINEPP, 2003.

163

Entrevista grupal, DINEPP, 2003.

164

En 1990, 155 países y 150 organizaciones reunidos en Jomtien se comprometieron a proporcionar educación para todos: “(...) La Educación para Todos se identifica con el derecho de todas las personas a recibir educación básica, una enseñanza adaptada a las necesidades y responsabilidades de toda la gente (...) Algunos de los compromisos asumidos son: velar porque antes del 2015, todos los niños y niñas que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa; aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50% (...); suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005, y lograr antes del 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación (...)” (IIZ-DVV: Educación para Todos. Bonn, 2000, pp. 21-35). Otro hecho importante que incidió para la toma de decisiones, a nivel del país, fue la Consulta Siglo XXI: “Trato de alcanzar acuerdos sobre educación y trabajo, relaciones Estado y sociedad civil, cómo educar en un país con culturas diversas, sobre la calidad y eficiencia de la educación y acerca de las necesidades básicas de aprendizaje, acuerdos todos ellos mediante los cuales se pretendía que los intereses del país se antepongan a los de la coyuntura política de los gobiernos de turno” (Paladines, Carlos, 1995).

165

MEC, 2003:2.

166

Registros MEC, 2003.

167

Ibídem.

168

INEC-ECV, 1995.

169

Encuentros, Talleres, Debates, MEC, 2003.

170

Páez, Gioconda, 1998:15.

171

Se considera analfabetos absolutos a las personas de 15 y más años que no saben leer ni escribir. Están en la condición de analfabetos funcionales las personas que no entienden lo que leen y que no pueden darse a entender por escrito y no pueden realizar ejercicios matemáticos elementales. SIISE, 2003.

172

La noción de currículo se refiere “no solamente a los contenidos, sino además a los objetivos, las estrategias y los métodos de evaluación de dicha enseñanza. Es decir, una concepción amplia de currículo ve como un todo inseparable el qué se enseña y aprende (contenidos), el cómo se enseña y aprende (relaciones, métodos, procedimientos y prácticas), el para qué se enseña y aprende (objetivos) y el cómo se mide aquello que se aprende (evaluación). Torres, Rosa María, 1996.

173

Basamento filosófico de Paulo Freire: “Educación liberadora”.

174

Proyecto Plan 50.

175

Entrevista grupo focal DINEPP, 2003.

176

Diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe, 2003.

233


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

177

Entrevistas grupales DINEPP-DINEIB, 2003.

178

Entrevistas a técnicos de la DINEPP, PROCALMUC, 2003.

179

CORDES. BID 1995:237

180

Vera Arrata, Alfredo, 1990.

181

Entrevista a educadores comunitarios bilingües e hispanos, 2003.

182

Entrevista a educadora comunitaria bilingüe, 2003.

183

Entrevista maestro Centro de Alfabetización, 2003.

184

Para mayor detalle, ver cuadro estadísticas EPJA en la primera parte del estudio.

185

García, Ricardo, et al., 1996:12-13.

186

La DINEPP, durante los últimos años, ha realizado diagnósticos internos y externos mediante la contratación de consultores/as. El último que se realizó fue en el marco de la elaboración del Proyecto Plan 50. La DINEIB también cuenta con diagnósticos internos sobre la educación intercultural bilingüe, en los que se incorporan algunos aspectos específicos de la EPJA.

187

FESO, ABYA YALA.

188

UNESCO, 1997:39.

189

Las políticas públicas de igualdad de oportunidades parten por reconocer que la desigualdad social se expresa en los problemas de ineficiencia e inequidad en el acceso a la educación y en el proceso educativo, que afectan de modo especial a las niñas y a las mujeres, sobre todo a quienes viven en el campo. “(...) La política de igualdad de oportunidades concibe la educación como un derecho humano básico, para asegurar a las mujeres y a los hombres una educación no discriminatoria que los prepare para el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos y garantizar el acceso a la educación en todos los niveles como condiciones indispensables para el logro de la igualdad de oportunidades, el desarrollo y la paz” (Páez, Gioconda, 1998:51).

190

Páez, Gioconda, 1998.

191

Entrevista coordinadora del proyecto, 2003.

192

Hijos de españoles nacidos en América.

193

Segarra, Edith, 2002.

194

Páez, Gioconda, 1998.

195

SIISE, 1998:34.

196

Al término de esta fase, el PROCALMUC fue premiado a nivel internacional (Tokio, 1995) con el Premio Internacional de Alfabetización Rey Sejong.

197

Registros del proyecto, 2003.

198

Informe final del proyecto CAPEM, 2000.

199

Páez, Gioconda, 1998.

200

Ibídem.

201 Informe

del Proyecto PROCALMUC, 2003.

202 Ibídem. 203 Entrevista

a grupo focal, comunidad San José Grande, 2003.

204 Ibídem. 205 Entrevista

a educador popular, comunidad de San José Grande, 2003.

206 Ibídem. 207 Política

234

municipal para la equidad de género, San Salvador, 1999.

208 Informe

de actividades, 2003.

209 Informe

final, PROCALMUC, 1997-2003.

210

Páez, Gioconda, 1998.

211

Ibídem.

212

1993-1996: Provincia de Azuay: Cantón Sigsig (Hatobolo, Tullupamba, Callancay, Zhimbrug, Zhotor), Cantón Santa Isabel (San Alf. de Beteas, Cañaribamba, Pelincay), Cantón Pucará (Quinuas, El Progreso), Cantón Nabón (Rañas); Provincia de Loja: Cantón Saraguro (Saraguro, Lagunas, Ilinchi-Tororac), Cantón Gonzanamá (Sacapalca); Provincia de Pichincha: Cantón Pedro Moncayo (San José Alto, San Juan Loma, San Pablito de Agualongo). 1996-2002: Provincia de Azuay: Cantón Sigsig (Hatobolo, Tullupamba, Callancay, Chaltay, Pitagua, Zhotor), Cantón Santa Isabel (San Alf. de Beteas, Cañaribamba, Saramaloma), Cantón Pucará (Quinuas),


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

Provincia de Loja: Cantón Saraguro (Saraguro, Bahín), Cantón Gonzanamá (Sacapalca, Cruz de Yazapa); Cantón Macará (María Auxiliadora), Cantón Zapotillo (Garza Real); Provincia de Pichincha: Cantón Pedro Moncayo (San José Alto, San José Grande, San Juan Loma, Paquistancia); Provincia de Chimborazo: Cantón Guano (Calshi, Paquibug, La Silveria, Sanjapamba, Santa Lucúa), Cantón Colta (Culluctus, El Lirio, Cebollar Alto), Cantón Alausí (Busilchi), Cantón Chunchi (Launag, Gonzol); Provincia de Manabí: Cantón Jipijapa (Albajacal, Pisloy, San Eloy, Colón Alfaro, Las Peñas, Las Piñas, Sancán, Anegado, Las Palmitas, Los Laureles), Cantón Paján (Las Anonas, San Lorenzo, La Victoria de Paján, La Victoria de Cascal, Los Dos Ríos, El Encuentro, Las Pajitas, El Sombrero, Santa Rosa de Banchal, Río Chico). Fuente: PROCALMUC, 2003, y Vicioso, Ch., 1997. 213

Para mayor detalle, ver SIISE, Retrato de mujeres, 1998.

214

Fuente: Proyecto PROCALMUC, 2002.

215

Informe de actividades Proyecto CAPEM, 2002.

216

Entrevista grupo focal, 2003.

217

Texto de documento completo: http://ns.rds.org.hn/construir/propuestas/fonac/index.html

218

Datos cuantitativos y cualitativos de la Secretaría de Educación, 1999.

219

Como metodología de enseñanza ha sido propuesta la utilización del método sociopsicológico (método de palabras generadoras), apoyado por el uso de libro y rotafolio.

220

La Secretaría de Educación es responsable de los programas de educación primaria acelerada para adultos, la cual es llevada a cabo en escuelas nocturnas de educación primaria por maestros de nivel elemental graduados de los centros educativos para profesores del país. Las escuelas nocturnas desarrollan el siguiente plan de estudios: instrucción humana (nivel I: 2,5 horas; II: 1 hora; III: 1 hora; IV: 1 hora); castellano (nivel I: 5 horas; II: 3 horas; III: 3 horas; IV: 2 horas); matemáticas (nivel I: 2,5 horas; II: 3 horas; III: 3 horas; IV: 2 horas); ciencias naturales (nivel II: 2 horas; III: 2 horas; IV: 3 horas); estudios (nivel II: 1 hora; III: 1 hora; IV: 2 horas). Cada nivel tiene un total de 10 horas semanales y un año de duración. En el primer nivel se desarrolla una tarea de alfabetización. En el segundo y tercer nivel se consolida la alfabetización y se desarrolla una base cultural sólida en formación general humanística. En el cuarto nivel se establece una vinculación entre la escuela y los estudios secundarios y/o vocacionales.

221

PRALEBAH (2001): Documentos Rectores, II Fase, pp. 8-9.

222

Como fuentes de verificar y medir los resultados se utilizan datos estadísticos, tasas de asistencia y superación de pruebas, pruebas de evaluación, certificaciones oficiales extendidas por registros oficiales de la Secretaría de Educación, comparación de tablas iniciales y finales, informe de municipalidades, nóminas de la secretaría, disposiciones oficiales del currículum, planes de estudio elaborados y nombramientos de personal necesario.

223

PRALEBAH (2001): Documentos rectores, segunda fase, p. 20.

224

Con un cambio de 12,38 Pesetas por lempira, calculado según la cotización euro/dólar del 7 de noviembre de 2000.

225

PRALEBAH (2001): Documentos rectores, segunda fase, p. 20.

226

Los datos corresponden al sistema contable de la OEI, administradora única del programa, por lo que no se incluye la distribución por partidas de cada institución financiera.

227

INFOP: Evaluación de la gestión institucional 2002, p. 39.

228

Debido a la falta de más informaciones, este capítulo se basa en los artículos de Seymour Riley (Jamaica) y Lenor Baptiste Simmons (Trinidad y Tobago) publicados en: Reunión Regional - Revisión de estrategias y programas para el aprendizaje de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe. CREFAL/INEA/UNESCO, 2003, pp. 119-134.

229

Banco Mundial: Caribbean education strategies (www.worldbank.org).

230

Bhajan, D. et al.: Report on preparatory assistance for strengthening of training capability of the Caribbean SubRegion for human resources development. UNIDO.

231

Ver tabla 2.5/2: Jamaica. Evaluación de la alfabetización.

232

Dave, Ravindra; Ouane, Adama; Ranaweera, Mahinda (editores): Learning strategies for post-literacy and continuing education in Brazil, Colombia, Jamaica and Venezuela. Outcomes of an international research project of the UNESCO Institute for Education, Hamburg, organized in co-operation with the German Commission for UNESCO, Bonn. UIE Studies on post-literacy and continuing education. Nº 5. Hamburgo, 1986.

233

UNESCO, 1990.

234

Para las últimas encuestas, los instrumentos utilizados han sido mejorados significativamente, gracias a la inclusión de un examen de lectura. Adicionalmente, las medidas hasta 1987 incluyeron en sus resultados a los “no contestados y discapacitados”, por lo que es difícil hacer comparaciones exactas entre los resultados del período de 1975 a 1987 y el resto de los resultados.

235


P a rt e S e g u n d a : E s t u d i o s d e C a s o

236

235

Ministerio de Educación. Unidad de Evaluación de la Cultura Escolar y de Jóvenes.

236

Banco Mundial: Caribbean education strategies (www.worldbank.org).

237

CARICOM: Heads of Government Meeting. Kingston, Jamaica, 1997.

238

En México, en 1993, se estableció la obligatoriedad de la secundaria como parte de la educación básica.

239

En 2000, estos 32,5 millones de personas se reparten de la manera siguiente, por edad y escolaridad: 12,9 millones pertenecen a la población de 15 a 34 años, lo que equivale al 37,7% de este grupo (4% analfabeta, 10,2% sin primaria terminada, 23,5% sin secundaria terminada); 11,5 millones pertenecen a la población de 35 a 54 años, lo que equivale al 60,6% de este grupo (10,4% analfabeta, 23,8% sin primaria terminada, 26,4% sin secundaria terminada); por último, 8,1 millones son de la edad de 55 años y más (27,5% analfabeta, 38,7% sin primaria terminada, 19,1% sin secundaria terminada). Fuente: INEA.

240

Ver Anexo 2.6/1.

241

Secretaría de Educación Pública (SEP, 2001:224).

242

Messina, Graciela (1993:185); Schmelkes, Sylvia, y Kalman, Judith (1996:25).

243

Villagómez, Alejandro (2003:11).

244

El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) es un organismo gubernamental creado por el Estado mexicano en 1981 como rector de la educación para adultos, responsable de las normas y políticas nacionales y cuyo compromiso es asegurar la calidad, pertinencia y equidad de las acciones educativas en el territorio mexicano.

245

Poder Ejecutivo Federal (2001:37).

246

INEA (2001:7).

247

Delors, Jacques, et al. (1996:99).

248

INEA (2001:40).

249

Schmelkes, Sylvia, y Kalman, Judith (1996:33).

250

Kalman, Judith (1989); Scribner, Sylvia, y Cole, Michael (1983).

251

INEA (2002).

252

INEA (2003).

253

Ibídem.

254

Vygotski, Lev (1979:93-94).

255

Se consideran como evidencias diversas actividades o ejercicios resueltos por la persona joven o adulta en sus materiales de trabajo (libro del adulto, fichas, cuadernos de trabajo, revistas, proyectos), además de su hoja de registro de avance del aprendizaje firmada por el asesor y/o asesora.

256

INEA (2003).

257

Ver Anexo 2.6/2.

258

Messina, Graciela (1993).

259

Castro, Luz María; Mendoza, Sara Elena (1997 y 2003).

260

Ver Anexo 2.6/3.

261

Ponderación de las metas presidenciales 2003: resultados de operación, 70%; buen gobierno, 20%; evaluación del cliente, 10%.

262

www.conevyt.org.mx

263

www.conevyt.org.mx

264

Cabero, Julio (1996).

265

Los CD y videos forman parte de la mediateca que se ha distribuido a la mayoría de las plazas comunitarias instaladas, constituida por 260 videos y 21 CD que tratan temas educativos diversos. Los movimientos presupuestarios y las valoraciones respecto a la utilidad, impacto y necesidades generadas con respecto al uso de estos materiales, determinan ajustes constantes al conjunto que integra la mediateca.

266

Buch, Tomás (1999).

267

Zubero, Imanol (1993).


Tercera parte


Bibliografía

Bibliografía anotada1 Educación de Jóvenes y Adultos (1995-2002) Gloria Alberti, OREAL/UNESCO Santiago Gonzalo Gutiérrez, REDUC ABARZUA, Eduardo; ESTÉVEZ, Rafael. MODERNIZACIÓN, OBSOLESCENCIA Y CAPACITACIÓN. En: Los jóvenes en Chile y Europa. Santiago, CIDE, 1999, pp. 171 a 181. Ponencia incluida en el libro que se indica. Analiza el proceso de cambio en empresas del sector moderno de la economía en lo que dice relación con el trato que dan a los recursos físicos y a su gente. En Chile, las empresas más avanzadas del sector moderno tienen algunas singularidades de busca de una readecuación organizacional, tanto en su estructura como en los procesos y tratamientos que se dan en el interior de ésta. Esto obedece a la necesidad de adquirir dinamismo, flexibilidad y capacidad de adaptación en un entorno más exigente. Dentro de estos cambios se han venido rompiendo paradigmas tradicionales de capacitación que obedecían a entrenamientos determinados. En cambio, se está comenzando a pensar en términos de competencias para entender procesos. Ante este panorama parece necesario que la escuela debiera dialogar con el sistema productivo y evitar la mera incorporación de determinados requerimientos productivos de algunas empresas. Además, el sistema escolar habrá de cuidarse de asimilar el sistema valórico del aparato productivo, encaminado hacia lo funcional, para mantener un papel de formación en una ética de la ciudadanía y de la participación. AGUDELO Mejía, Santiago. EL ANÁLISIS OCUPACIONAL Y SU APLICACIÓN NACIONAL Y SU APLICACIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL. En: SeminarioTaller sobre Metodologías de Análisis Ocupacional (15 al 17 de mayo de 1995). Montevideo, MEC, Dirección de Educación, 1996, pp. 15-21 + fot. Exposición donde presenta el panorama general de la formación profesional, haciéndose necesario, en consecuencia, remontarse al surgimiento de las instituciones, señalar la evolución conceptual de la formación, precisar las estrategias operativas utilizadas para cumplir con el propósito de preparar los recursos humanos que requieren los países para su desarrollo. Referencias bibliográficas al final de la exposición. La atención que inicialmente se centró en adolescentes a través de la modalidad de aprendizaje de oficios universales, se deriva hacia los trabajadores que requerían complementación, reconversión, perfeccionamiento y especialización, surgiendo así los modos de formación que pueden sintetizarse en dos: el destinado a personas no vinculadas al trabajo que requieren una formación inicial, por medio del aprendizaje y la habilitación, y el dirigido a trabajadores vinculados a la actividad productiva para complementar o perfeccionar sus conocimientos, métodos y procesos de trabajo. El acento de lo social le imprimió un giro fundamental a la concepción de la formación profesional, al convertirse la persona en el centro del proceso formativo, en lugar que lo fueran los puestos de trabajo como a sus comienzos. Actualmente podría afirmarse que las instituciones de formación profesional no sólo capacitan trabajadores para desempeñar un oficio, sino que sus programas están concebidos para descubrir y desarrollar las actitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. 239


Tercera Segunda: Investigación

ALDANA, Eduardo. EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO. En: La reforma educativa en Colombia. Desafíos y perspectivas. Bogotá, PREAL, 1997, pp. 211 a 220. Ensayo incluido en el libro indicado. Examina alternativas de educación postprimaria. Hacia el año 2001, el grupo poblacional de 15 años de edad estará compuesto por cerca de 800.000 jóvenes. Si la expansión de la educación básica logra sus metas, casi todos estos jóvenes terminarán sus nueve años de primaria. Pero para muchos de ellos la enseñanza media de tipo académico (grados 10 y 11) no será una alternativa atractiva. En infinidad de casos, por las condiciones económicas de sus hogares, no podrán privarse de trabajar; otros verán que sus padres no están dispuestos a financiarles estudios postprimarios; y también habrá quienes por vocación deseen integrarse al mundo laboral. Una estimación indica que alrededor del 40% de los jóvenes podría interesarse en enseñanza superior: 300.000 de los 800.000. ¿Qué pasará con el resto? Ante esta pregunta han surgido diversas instancias de educación para el trabajo, muchas de ellas dispersas. ALFONSO, Luis Alberto; ESPINOZA Vergara, Mario; MARTÍNEZ, Marco Antonio. LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO EN HONDURAS: SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA METODOLÓGICA Y DE GESTIÓN DEL POCET. Tegucigalpa, 1996, 161 pp. El documento contiene la primera experiencia práctica del Proyecto de Educación para el Trabajo, en cooperación con el Gobierno de Honduras, los Países Bajos, el PNUD y la OIT. Describe la historia, el desarrollo y los elementos del POCET en el transcurso de su aplicación, por lo cual este programa constituye un aporte importante en la vinculación entre trabajo y educación. ÁLVAREZ, Carlos; IBÁÑEZ, Sergio; SEPÚLVEDA, Leandro. ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA DE EMPLEO DE LOS JÓVENES ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA. VOLUMEN I: UN ANÁLISIS CUALITATIVO. Santiago, CIDE, 2000, 63 pp. Informe de investigación cualitativa desarrollada en 1999. Se analizó el discurso de los jóvenes. Mediante el análisis del discurso de jóvenes estudiantes de enseñanza secundaria en Santiago se indagó sobre la percepción que éstos tienen del trabajo, de las relaciones que ven con su proyecto de vida y la incidencia en esto del tipo de establecimientos y de la condición social de los jóvenes. El sentido que los jóvenes atribuyen al trabajo cambia temporalmente: hoy, no representa una posibilidad de expresar una vocación, sino que una oportunidad para adquirir dinero. En el mañana, el trabajo es percibido como una actividad en la que podrán expresar un proyecto vital. Esto los lleva a tratar de postergar su inserción laboral definitiva. Por otra parte, la experiencia laboral forma parte de su preparación. Los jóvenes de la enseñanza secundaria técnico-profesional no comparten con los de la rama científico-humanista una concepción de trabajo: para los primeros, éste no está fuera del liceo. La relación de los jóvenes con el trabajo suele ser esporádica o temporal. Al término de la enseñanza media, la tendencia es a extender la moratoria laboral. En la medida en que la situación familiar lo permita, los jóvenes tienden a ingresar a la enseñanza superior. La posibilidad real de que esto suceda constituye un punto de quiebre que para muchos anticipa el ingreso al trabajo.

240


Bibliografía

ÁLVAREZ, Carlos; IBÁÑEZ, Sergio; SEPÚLVEDA, Leandro. ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA DE EMPLEO DE LOS JÓVENES ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA. VOLUMEN II: RESULTADOS DE UNA ENCUESTA. Santiago, CIDE, 2000. 44 pp. Informe de investigación que completa lo hecho en el estudio cualitativo ya citado. Se analizan los resultados de una encuesta empírica. El estudio cualitativo sugirió que las estrategias de búsqueda de empleo por parte de los jóvenes secundarios se relacionan con sus recursos materiales y simbólicos, adscritos o adquiridos, que estructuran las relaciones sociales de los sujetos. En esta segunda fase se trató de profundizar en los datos recogidos en esa ocasión. Se aplicó una encuesta a una muestra representativa de estudiantes secundarios de tercer año. Los resultados confirman que los jóvenes ven el trabajo como una actividad propia del mundo adulto, postergable y poco deseable. Los jóvenes construyen un proyecto de vida que tiene como horizonte inmediato continuar estudios superiores. Un ámbito de preocupación destacable es la situación de los jóvenes que estudian en establecimientos científico-humanistas y que cuentan con menores recursos materiales y simbólicos para hacer frente a una entrada anticipada al empleo. Los jóvenes, independientemente de la modalidad y dependencia de su establecimiento, ponen su confianza en estrategias de búsqueda de empleo más relacionales que operativas. No conocen cómo opera el mercado laboral. ÁLVAREZ, M. L.; CALDERÓN, F. (2001). EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN HUANCAVELICA. En: Memoria del Primer Foro Internacional Equidad, Desarrollo y Participación. Reflexiones en torno a la alfabetización y la educación básica de adultos. Ministerio de Educación de Perú, UNESCO Perú, Instituto EDUCA. El presente artículo está centrado en los diversos procesos de alfabetización impartidos en un determinado distrito andino de Perú, en donde la población es principalmente de origen quechua. El autor da cuenta de cómo se capacitó a todas las maestras de dicho distrito en la enseñanza bilingüe. Ello, con el objetivo de poder reforzar la dignidad de dicha población indígena. Con este fin, se logró llegar a establecer una “escalera de vocabulario” que permitió mejorar notablemente el aprendizaje mediante la elaboración de guías didácticas, entre otras prácticas educativas. AMARILIS Pineda, Nidia; MARTÍNEZ, Marco Antonio. EL DESARROLLO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO: LA EXPERIENCIA DEL POCET. Tegucigalpa, POCET, 1996, 112 pp. El libro describe la experiencia a manera de informe técnico del Proyecto POCET en Comayagua (Honduras) a partir de 1990 hasta la fecha. Educación y trabajo es el núcleo central de esta experiencia por demás innovadora y constituye un marco de referencia para los investigadores interesados en la educación de adultos debido a sus aportes en cuanto a la concepción y ejecución de este proyecto. Los anexos contienen información práctica, modelo curricular, trabajo comunitario, objetivos del currículo, proceso metodológico, educación para el trabajo y programas de formación.

241


Tercera Segunda: Investigación

ARGÓN, I. (Coord.) (1998). LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS HACIA EL SIGLO XXI. San Salvador, El Salvador, Instituto Universitario de Educación, Universidad de El Salvador, UNESCO. Este documento recoge la experiencia y propuestas resultantes del Taller “Educación de personas jóvenes y adultas: hacia un nuevo desarrollo sostenible”. Incluye discurso inaugural. Marco de referencias (“El Salvador en la coyuntura de los siglos XX y XXI. Un vistazo al pasado de la educación”. Resumen-conferencia sobre el Informe de la Comisión Delors de UNESCO “Aprendizaje de adultos hoy y mañana”). Describe el taller y formula propuestas para un subsistema nacional de educación entre personas jóvenes y adultas. En este punto plantea políticas nacionales, oferta global, estrategias y metodologías de ésta, la persona educadora, universidad y personas jóvenes y adultas. Contiene los siguientes anexos: un proyecto educativo, la metodología de la alternancia, propuesta, elementos claves para una educación con equidad de género, la especificidad del colectivo femenino, y una lista de participantes e instituciones representadas en el taller. ARCHIBOLD de McPherson, Marina. EDUCACIÓN Y CAPACITACIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN PANAMÁ: TENDENCIAS FUTURAS. En: Juventud, educación y empleo: un trinomio desafiante. UNESCO, Panamá, 1995, pp. 106-137. Análisis histórico de la educación y, en general, la actualización permanente y la capacitación de los recursos humanos en la Universidad Tecnológica de Panamá. No hay que realizar grandes estudios y profundas investigaciones para concluir que los conocimientos básicos, así como muchas de las destrezas y habilidades requeridas en el adulto, se adquieren durante los primeros años de vida. Así, la falta de valores, de autodisciplina, objetivos claros y madurez, son producto de deficiencias surgidas en el seno de la sociedad en familia. Del mismo modo, la falta de apoyo de los padres en las etapas escolares, la poca interrelación padre-docente en el proceso de aprendizaje y formación del niño y del adolescente, la falta de modelos en nuestra sociedad y la influencia negativa de muchos modelos y valores proyectados a través de los medios de comunicación, son efectos claros de la ausencia de planes de desarrollo nacional para formar y capacitar el recurso humano que requerimos. BENAVIDES, A. Martín (1996). JUVENTUD, VIOLENCIA Y EDUCACIÓN. NECESIDADES, DEMANDAS PARA UN CAMBIO EN EDUCACIÓN. Foro educativo. Lima, Perú. Este trabajo analiza la situación de la juventud desde el punto de vista de país, individuosociedad y la violencia, priorizando la callejera a aquella que se manifiesta en el fútbol o en los colegios. Señala los desajustes entre juventud y sociedad (relación familiar, mutua desconfianza con la policía etc.), describe las formas de organización que la juventud se da a sí misma, como las “familias”, las muy antiguas “colleras” y otras, las que tienden a hacer sentir a los jóvenes parte de un grupo y por ello más fuertes. Explica la violencia en los colegios producto de la “militarización” y la educación masificada y describe aquella ejercida por las barras de fútbol. Termina señalando que desde la agresión hacia los niños de parte de los mayores, pasando por la falta de cultura participativa y aumentado por los modelos que entregan los medios de comunicación, todo empuja a los jóvenes hacia la violencia. Propone a la educación como “eje integrador” en la perspectiva de superar este esquema, pues considera que ni la familia ni los medios son controlables. Confía en esta nueva fórmula de sistema, que promoviendo la confianza y no limitando la participación como hasta ahora, permitirá a Perú revertir esta situación. 242


Bibliografía

BRITO Recio, Ylda Confesora. PROYECTO DE EDUCACIÓN TÉCNICA MODULAR BASADA EN COMPETENCIAS. Santo Domingo, PUCMM-RSTA, 2001, 71 h. + anexos. Tesis de grado de la maestría en administración y planificación de la educación. Analiza el proyecto de educación técnica modular basada en competencias. La educación técnica, la formación profesional y la formación ocupacional se han convertido en un factor estratégico para promover el crecimiento económico y el bienestar social. En la República Dominicana, los estudios más recientes reflejan una difícil situación para las familias cuyos integrantes tienen escasa o ninguna escolaridad. El PNUD presentó un informe en el año 2000; como ejemplo presentamos algunos de los indicadores más importantes: la tasa de analfabetismo rural es del 25,6%; el analfabetismo en la zona urbana, 9,9%; jefes de hogar con nivel de educación primaria o ninguna ubicados en el quintil 1 de ingreso, 87,9%; jefes de hogar con nivel de educación primaria ubicados en el quintil 2 de ingresos, 62,6%; jefes de hogar con nivel de educación primaria ubicados en el quintil 3 de ingresos, 61,7%; jefes de hogar con nivel de educación primaria ubicados en el quintil 4 de ingresos, 54,1%; jefes de hogar con nivel de educación primaria ubicados en el quintil 5 de ingresos, 35,6%. Se requiere como respuesta alternativa una educación profesional que llegue a los jóvenes y adultos que no han podido acceder o han desertado de la escuela. Esta educación se fundamenta con la enseñanza por competencias ocupacionales, entendiéndose éstas como el conjunto de saberes pertinentes para la solución concreta de problemas en el trabajo o en la vida cotidiana. El Plan Decenal de Educación plantea el fomento de competencias sociales, intelectuales y prácticas, que permiten al sujeto articular los conocimientos científicos con el trabajo productivo, aprovechando los aportes y recursos de las tecnologías modernas y populares. En la República Dominicana, la Dirección General de Educación Técnico-Profesional llevó a cabo un programa de capacitación por competencias en el período 1999-2000, consistió en capacitar en la venta de artículos ferreteros, por el impacto causado fue necesario ofrecer un segundo grupo; se contó con el apoyo de grandes ferreterías de Santo Domingo. Se realizó otro curso para plomeros domésticos, así se llevaron a cabo otros en Santo Domingo y diferentes localidades. En el país existen 613.436 personas entre 14 y 18 años con necesidad de capacitarse, ya que las mismas tienen poca escolaridad formal (no han completado la educación básica o son analfabetas). Y si se toma en el grupo etáreo hasta los 65 años, la cifra aumenta a 1.495.789 (PNUD, informe año 2000). BRUNI, Josefina. INVERTIR EN FORMACIÓN PROFESIONAL. Caracas, Fundación Polar, 1997, 73 pp. Estudio que analiza el aporte de empresas privadas venezolanas a la formación profesional. Pone énfasis en los de las empresas Polar. Desde hace unos quince años, el sector productivo venezolano ha venido demostrando un creciente interés por participar en los procesos de formación profesional de su mano de obra calificada. Se han creado centros de formación en la gran industria y se han visto reformas en el marco institucional de la formación profesional. Sin embargo, la formación profesional no universitaria sigue teniendo una baja cobertura; en parte, porque no se ha logrado incorporar a la pequeña y mediana industria en este proceso, y porque la demanda de ingreso a este tipo de programas por parte de la población juvenil buscada por la industria sigue siendo baja. 243


Tercera Segunda: Investigación

BUCHELI, Marisa. EXPERIENCIAS DE CAPACITACIÓN TÉCNICA EN URUGUAY. Montevideo, Universidad de la República, Departamento de Economía, 1995, 23 pp. Estudio sobre la evolución de la economía uruguaya y la capacidad de la población para poder adaptarse a ese cambio e insertarse al mercado laboral. Se realiza una breve historia de la evolución de la economía uruguaya y, paralelamente, la respuesta o adecuación del sistema educativo a las necesidades del sector productivo. El sistema educativo debió presentar otras ofertas, las mismas fueron apareciendo sin fundamentarse en una política de reorientación de los recursos humanos, sino que se dio a través de acciones aisladas, tanto del sector público como privado. Se presenta la oferta de cursos que ha realizado UTU (Universidad del Trabajo del Uruguay) en años recientes. Además de su magnitud y gratuidad, su rol es importante, ya que es la responsable de la formación de los jóvenes que ingresan al mercado de trabajo. Se hace referencia también a COCAP (Centro de Capacitación Profesional); este es el resultado de la colaboración de sector empresarial y el sector público para una formación más puntual (reciclaje). Se presenta una de la experiencias más novedosas: la proliferación de cursos ofrecidos por centros privados (demandados por los jóvenes entre 20 y 30 años, donde se constituye el grupo con mayor problema de desempleo). En el último punto se trata la capacitación incentivada por la propia empresa, que ha sido un instrumento de uso difundido en la última época CASSANA, R. (2001). LA EXPERIENCIA DEL GÉNERO DEL GRUPO DE ALFABETIZACIÓN MICAELA BASTIDAS. En: Memoria del Primer Foro Internacional Equidad, Desarrollo y Participación. Reflexiones en torno a la alfabetización y la educación básica de adultos. Ministerio de Educación de Perú, UNESCO Perú, Instituto EDUCA. El presente artículo está centrado en describir la intervención del GAMB, organismo peruano preocupado de la instalación de los temas de alfabetización y género principalmente en Perú, y como parte de dicha experiencia en el resto de la región de América Latina. El texto intenta problematizar analíticamente en torno al tema de la educación, especialmente femenina, adentrándose en la definición, formulación y aplicación de metodologías por parte de algunos sectores populares con miras a enriquecer dichos procesos (ello, considerando la necesidad de los adultos por revalorizarse a sí mismos). Se destaca la importancia que puede llegar a tener la lengua materna en los procesos de alfabetización. CASTILLO Corporán, Felipe. DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS DE LA POLÍTICA DE PASANTÍAS EN LA EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL. Santo Domingo, PUCMM, 2001, 84 h. + anexos. Tesis de grado de la maestría en administración y planificación de la educación. Analiza el diseño de los instrumentos de la política de pasantías en la educación técnicoprofesional. Las pasantías son reconocidas por los sectores empleadores y por los actores de la formación profesional como un vínculo importante para lograr una adecuada preparación de los recursos humanos. Las pasantías ocupacionales constituyen una estrategia formativa complementaria a aquella que los estudiantes reciben en los centros de formación. Las pasantías técnicas están dirigidas al personal docente de los centros formativos, con la intención de insertarlos en procesos de actualización tecnológica. Ventajas de las pasantías ocupacionales: complementan la formación profesional, tanto en lo tecnológico como en las actitudes que generan los puestos de trabajo; constituyen un escenario idóneo para evaluar el desempeño de los estudiantes y facilita la inserción de los egresados en el mercado de trabajo. Las ventajas de las pasantías técnicas: 244


Bibliografía

constituyen un escenario para la actualización de los docentes y facilitan el mejoramiento de los perfiles, los planes de estudios y la evaluación del desempeño. Las pasantías técnicas y ocupacionales fueron instituidas mediante la Resolución Nº 1561-2000, de 21 de julio de 2000. La SEEC dispuso un mecanismo de pasantías como un requisito obligatorio para los bachilleres técnicos. Los programas de pasantías tienen una duración de 500 horas. Se organizan con visitas técnicas, seguimiento a egresados, comisiones técnicas por ocupaciones, equipos técnicos mixtos. El INFOTEP desarrolla un sistema dual desde 1987, con apoyo de la GTZ de Alemania; también desarrolla un programa de actualización del personal docente, que consiste en 360 horas de trabajo en una empresa de su rama profesional. La SEEC inició en 1993; dentro del marco del Plan Decenal, un programa de evaluación por competencias, se instituyeron las Pruebas Prácticas Nacionales. El diseño de las Pruebas Prácticas sirvió para realizar consultas con docentes técnicos, realizar análisis ocupacionales, configurar perfiles y detectar necesidades de formación docente, de equipamiento y de organización de los centros. En el Programa de Pruebas Prácticas, en la primera etapa se integraron los egresados del bachillerato técnico comercial, una población de 500 estudiantes en 26 centros. En la segunda etapa se integró el bachillerato comercial, mención contaduría, con una población de 5.500 egresados de 95 centros. En la tercera etapa se integraron los bachilleres técnicos en electricidad y electrónica, con 360 egresados. La población que se beneficia de este sistema asciende a 46.000 estudiantes de la educación técnico-profesional. CASTRO, Claudio de Moura; CARNOY, Martin; WOLFF, Lawrence. LAS ESCUELAS DE SECUNDARIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Y LA TRANSICIÓN AL MUNDO DEL TRABAJO. Washington, BID, 2000, 23 pp. Estudio que analiza la organización de las escuelas secundarias en la región latinoamericana y caribeña. Explora los diferentes significados, funciones y problemas de la enseñanza secundaria y las respuestas que se están ofreciendo. El estudio es de naturaleza secundaria, basado en bibliografía disponible. Comienza con un análisis de la naturaleza del problema en el ámbito mundial, especialmente en relación con objetivos contradictorios de este nivel de enseñanza y con la heterogeneidad de los alumnos. Se describe luego la situación al respecto en los países de la región indicada. Enseguida se evalúan las nuevas tendencias y las soluciones que se están implementando. La primera lección que se obtiene de este análisis es que la estructura tradicional de la enseñanza secundaria ha quedado obsoleta. Sin embargo no existe un único modelo nuevo, y en las nuevas opciones deben tenerse en cuenta las tradiciones culturales. En las nuevas alternativas que se ensayan se ven algunas orientaciones comunes: progresiva separación entre la preparación profesional y la corriente académica; en muchos casos, los estudios técnicos se trasladan al nivel superior postsecundario; en otros, las ramas técnicas ya no son tanto una formación ocupacional, sino una educación académica con énfasis en alguna línea de ocupaciones laborales; la mayoría de las escuelas técnicas exitosas están relacionadas con la industria. En todos los casos hay una necesidad clara de hacer que la teoría sea aplicada, más concreta y más centrada en la solución de problemas. CEPAL-UNESCO (1992). EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO: EJE DE LA TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA CON EQUIDAD. Santiago, CEPAL-UNESCO. Propuesta sobre recursos humanos y desarrollo que examina la situación regional de los sistemas educacionales, capacitación y tecnología en Latinoamérica y el Caribe 245


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como medio para acceder a la competitividad internacional. Sobre esta base se formula una propuesta estratégica que permita poner esto en práctica y estima la cantidad de recursos necesarios para generar condiciones que hagan posible la transformación de las estructuras productivas a un sistema más equitativo. Hace énfasis en la enseñanza básica, media, vocacional y formación tecnológica, y sugiere un conjunto de políticas y metodologías en diversos contextos, dando gran importancia al cambio institucional y a la cooperación internacional. CINTERFOR. PROGRAMA INTERAMERICANO DE CAPACITACIÓN Y EMPLEO DE JÓVENES. Quito, OEA-CINTERFOR, 1995, Mímeo, 25 pp. Ponencia presentada en el Seminario Internacional de Capacitación y Empleo de Jóvenes en los Países del Área Andina (Quito, 1995). Versión preliminar del programa. Contempla antecedentes, situación actual de los jóvenes, fundamentos, objetivos, actividades, criterios para el diseño de políticas nacionales y lineamientos estratégicos del mismo. En 1992, los Ministros del Trabajo de la región solicitan de la OEA la formulación de un Programa Interamericano de Formación y Orientación Profesional para los Jóvenes. Aunque ya desde la década de los cuarenta existen programas, éstos se dirigen a la población ya integrada, dejando fuera los excluidos, hoy necesitados de capacitación corta y de apoyo a microempresas autogestionarias, como se reconoce al más alto nivel con la aprobación del Marco de Referencia del Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la Juventud en América Latina (PRADIAC), por la Cumbre de Jefes de Estado en Cartagena, ya que la productividad como estrategia de desarrollo exige mecanismos válidos para la capacitación técnico-profesional de los jóvenes en función del crecimiento económico, el equilibrio social y la convivencia democrática, pero su situación, sobre todo en el medio urbano popular, tiende a ser de exclusión por analfabetismo y escasa retención escolar, baja calidad educativa, desempleo juvenil que dobla o triplica el índice global o subempleo en precarias condiciones. El programa tiene el objetivo general de brindar oportunidades de empleo tradicional o informal, reformar la capacitación en función de las necesidades de lo jóvenes y la productividad, y racionalizar los recursos disponibles. CONCLUSIONES. CÓRDOBA, ARGENTINA, UNIÓN DE EDUCADORES DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA (UEPC) (1998), 40 pp., cuadros. Jornadas de análisis y propuestas por áreas de conocimiento. Educación para jóvenes y adultos, nivel medio. Córdoba, Argentina, abril-mayo de 1998. Este documento contiene las elaboraciones de contenidos, ejes organizadores y orientaciones didácticas en las áreas de ciencias sociales (formación ética ciudadana), ciencias naturales (fisicoquímica, biología), matemática, lenguas y tecnológicoprofesional, realizadas por los docentes educadores de adultos, de escuelas privadas, en el marco de la convocatoria realizada por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba, que se llevó a cabo durante los meses de abril y mayo de 1998 como respuesta teórica y práctica al documento producido por la DPEE y girado por la DEM en diciembre de 1997 y febrero de 1998.

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Bibliografía

CONTRERAS Forero, Fray Martin; MISAS Muñoz, Orlando. DISCURSOS, PRÁCTICAS Y ACTORES DE LA EDUCACIÓN POPULAR CON JÓVENES Y ADULTOS EN EL SUR-ORIENTE DE BOGOTÁ DURANTE LA DÉCADA DEL OCHENTA. ESTUDIO DE CASO: PROGRAMA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DEL SUR-ORIENTE (PREPASO). Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional (sin editar), 2000, 150 pp. Tesis para optar al título de magíster en educación, con énfasis en educación comunitaria, que da cuenta de una experiencia de educación popular con jóvenes y adultos en el sur-oriente de Bogotá. Es en este contexto donde se centra el interés de la presente propuesta de proyecto de investigación de recuperar desde una perspectiva histórica las prácticas adelantadas por los grupos y organizaciones comunitarias que se conformaron con la participación de diversos actores sociales de la zona y, en particular, los proyectos que estuvieron orientados por postulados propuestos desde la EP. CHILE. Ministerio de Trabajo y Previsión Social. PROGRAMA DE CAPACITACIÓN LABORAL DE JÓVENES: CHILE JOVEN. DESCRIPCIÓN Y RESULTADOS. Santiago, 1995, Mímeo, 15 pp. Presenta objetivos, beneficiarios, cobertura, agentes, mecanismos de operación y subprogramas de apoyo de capacitación integrados en el Programa Chile Joven. El objetivo del Programa Chile Joven es generar oportunidades de inserción para jóvenes que enfrentan problemas de marginalidad laboral, mediante acciones de capacitación, formación y práctica laboral (p. 1). Los beneficiarios son jóvenes de 15 a 24 años que sean desocupados, no estudiantes regulares, con deseos de trabajar. Los diagnósticos estiman el universo en unos 200.000. El proceso de capacitación comporta una fase lectiva y una experiencia laboral (práctica de empresas, práctica y generación de microproyectos) bajo la supervisión de los organismos capacitadores, seleccionados por el Ministerio de Trabajo y Previsión Social mediante mecanismos de licitación pública de propuestas de cursos financiados por el Estado según convenios específicos; además, los participantes reciben una beca para gastos de colación y transporte. El Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), el Ministerio de Educación y el Fondo de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS) son coejecutores del programa. Éste tiene una duración prevista de cuatro años (1991-1994) y su meta original fue llegar a 100.000 beneficiarios. Su costo total es de 83 millones de pesos, financiados con fondos nacionales (40 millones) y crédito otorgado por el BID (43 millones). Para responder a las necesidades diversas de los beneficiarios se han diseñado cuatro subprogramas: Capacitación y Experiencia Laboral en Empresas (CEL), cursos de aproximadamente 200 horas de educación de práctica laboral en empresas, cubre el 70% de la meta del programa; Aprendizaje Alternado (AA), que combina simultáneamente el aprendizaje en aula y taller (360 horas) con entrenamiento en empresas (12 meses) en el marco de un contrato de trabajo y cubre el 2% del programa; Capacitación para el Trabajo Independiente (CTI), que busca desarrollo de competencias básicas para el autoempleo, contiene materias específicas para desempeñar un oficio y materias básicas de gestión y culmina en el desarrollo de un proyecto productivo asistido hasta la primera comercialización (cubre el 8% del programa), y Formación y Capacitación para desarrollar competencias técnicas básicas para jóvenes (20% del programa) en mayor desventaja para ingresar y permanecer en el mercado de trabajo mediante el aporte de elementos de desarrollo personal y semiclasificado en un oficio (320 horas que incluyen práctica laboral acompañada). Los tres primeros dependen de SENCE; el último, de FOSIS. 247


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DÍAZ MARCHANT, C. (1999). DE LA LIBERACIÓN A LA ENSEÑANZA: PAULO FREIRE Y SU EDUCACIÓN POPULAR. Santiago, Chile, Ediciones Olejnik. Estudio realizado por el chileno Carlos Díaz sobre la vida y obra del brasileño Paulo Freire. Realiza un seguimiento de su trayectoria, trabajos y su relación con los movimientos de educación en América Latina. Analiza también los conceptos de educación popular, acción política y libertad, expresados en las obras de Freire: “Pedagogía del oprimido”, “¿Extensión o comunicación?”, “Cambio”, “Teoría y práctica de la liberación”, “Las Iglesias, la educación y el proceso de liberación en América Latina”. Recapitula su trabajo en Ginebra , Chile, Brasil y África, así como entrevistas que tuvo con otros educadores. Dimensión Educativa. EDUCACIÓN Y TRABAJO. Revista Aportes, Nº 52, Bogotá, 1998, 136 pp. El presente trabajo constituye el segundo informe sobre la investigación realizada en siete países de América Latina (bajo la coordinación de OREALC/UNESCO y con el apoyo del Ministerio de Educación de Colombia), la cual gira alrededor de las habilidades en lectura y matemáticas de las personas pertenecientes a los cuatro primeros estratos socioeconómicos. El primer informe fue publicado en la Revista Aportes, Nº 49, de Dimensión Educativa. Este segundo informe hace referencia al análisis de los resultados del cuestionario principal, en lo que tiene que ver educación y trabajo; sin embargo, incluye el análisis de otras variables para ayudar a la contextualización global. Contiene también un artículo que brinda un panorama histórico de las diferentes concepciones vividas en las tres últimas décadas sobre las relaciones educación-trabajo, deseando con ello brindar al lector un marco amplio desde donde terminar de mirar los resultados obtenidos. Dimensión Educativa. HABILIDADES EN LECTURA Y MATEMÁTICAS DE JÓVENES Y ADULTOS EN LOS CUATRO PRIMEROS ESTRATOS SOCIOECONÓMICOS. Revista Aportes, Nº 49, Bogotá, 1997, 132 pp. Documento que recoge el componente de Colombia en la investigación sobre las habilidades en lectura y matemáticas de jóvenes y adultos, coordinada por la UNESCO y realizada en siete países de América Latina. Muestra algunas evidencias relacionadas con la familia, la escuela, el trabajo y el medio social, las cuales deberían tenerse en cuenta en el diseño en implementación de programas de jóvenes y adultos. El documento inicia presentando el estudio regional que involucró a México, Venezuela, Colombia, Brasil, Paraguay, Chile y Argentina, seguimiento que llevó a contar con un significativo número de datos a la par que con una valiosa información cualitativa. Seguidamente se incluye la ponencia de Isabel Infante presentada en la Reunión de la Red de Educación de Adultos (REDALT) en Brasilia (1997), la cual hace las veces de contextualización del proyecto. Valga la pena aclarar que este documento incluye únicamente los resultados de la investigación para Colombia. Así, en la primera parte se incorpora el instrumento de datos personales, el folleto preliminar (filtro) y la comparación de los ítems del test de autopercepción (contenido en el instrumento de datos personales) entre los que pasaron y no pasaron el filtro. También incluye la sinopsis de la investigación cualitativa y un anexo sobre las dificultades de comparar los resultados de los diferentes estudios y la metodología del diseño de la muestra.

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Bibliografía

ESPINOZA Vergara, M.; OOIJENS, Jan; TAMPE Birke, A. (2000). EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO EN ÁREAS RURALES DE BAJOS INGRESOS: UNA ESTRATEGIA VIABLE DE EDUCACIÓN NO FORMAL. Montevideo, Uruguay, CINTERFOR, Trazos de la Formación, Nº 6. El presente libro propone un modelo de educación para el trabajo válido para ser aplicado a poblaciones rurales y urbanas de menores ingresos. El modelo presentado es producto del Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET), una experiencia realizada en la República de Honduras entre los años 1990 y 1996, aunque también recoge los conocimientos obtenidos de experiencias de educación de adultos desarrolladas en otros países del mundo, y en particular en América Latina. El modelo propuesto es producto de un proceso de experimentación y sistematización que permite considerarlo como un método científico aplicable a poblaciones que tengan características semejantes a la realidad en la que fue efectuado; esto es, en poblaciones rurales de agricultura de subsistencia con bajos índices de escolaridad, altos índices de analfabetismo y precarias condiciones de servicios de apoyo. Asimismo, puede ser aplicado en poblaciones semiurbanas con altos índices de pobreza. Este libro fue escrito para ser utilizado por personas que toman decisiones en el nivel superior, por profesionales y técnicos que asumen responsabilidades operativas en los niveles intermedios de la gestión pública, y por directivos de las organizaciones privadas que participan en el desarrollo por medio de la educación, especialmente de jóvenes y adultos, hombres y mujeres. FAJARDO, Suyapa; JOOSTEN, Elisabeth. LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES EN LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO: LA EXPERIENCIA METODOLÓGICA DEL POCET. Tegucigalpa, Proyecto de Educación para el Trabajo, 1996, 72 pp. Libro que forma parte de la colección “Metodología de Educación para el Trabajo”, contiene la experiencia validada y sistematizada en el Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET) realizado en Honduras. Ofrece la descripción de la experiencia validada y sistematizada en el mencionado proyecto de una metodología para lograr la participación de las mujeres en el desarrollo comunal, aplicando estrategias basadas en el enfoque de género y de sentar las bases de una cultura de trabajo que internacionalice la existencia de diferencias en los roles y responsabilidades de los hombres y mujeres en la sociedad. FERNÁNDEZ Acevedo, Antonio. EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA MODALIDAD DE ADULTOS EN LOS MUNICIPIOS DE LOS HIDALGOS Y GUANANICO, PUERTO PLATA, REPUBLICA DOMINICANA. Santiago de los Caballeros, PUCMM, 2000, 81 pp. + anexos. Tesis de grado de la maestría en supervisión de la educación. Analiza las expectativas de los estudiantes al ingresar al centro educativo. Se plantea qué esperan los estudiantes de esta modalidad, qué tipo de educación se les oferta y cuáles son las realidades encontradas en el transcurso del proceso enseñanza-aprendizaje. Estudio descriptivo. El universo lo constituyen los maestros/as y los estudiantes de la modalidad de adultos del distrito educativo 11-06. Los centros educativos objeto del estudio son: Tomasina L. de Pérez, en el Mamey; Aminta Reyes, en Navas, y José Castellanos, en Guananico, conformado por 342 estudiantes y 15 maestros/as; en el caso de los maestros/as, se trabajó con el universo completo, también se incluyeron los directores de dichos centros. Los hallazgos principales son: de 181 estudiantes, 131 realizan trabajo productivo, lo que representa el 72%, y el resto, que son 50, no trabajan, representando el 28%. De acuerdo al trabajo que los estudiantes realizan, se tiene que de 131 estudiantes, 249


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76 se dedican a la agricultura, representando el 58%; 12 se dedican al motoconcho (transporte de pasajeros en motor), representando el 9%; 11, a actividades comerciales, representando el 9%; 7, a la ebanistería, representando el 5%, y los restantes 18, a otras actividades, representando el 14%. Motivación de los estudiantes para asistir al centro: de 181 estudiantes, 56 desean estar preparados igual que los demás, representando el 31%; 44 lo hacen por superarse, representando el 24%, y 37, por aprender a leer y escribir, representando el 20%. Causas por las que menores de 14 años asisten a la modalidad de adultos; de los 181 estudiantes se encuestaron 25, los resultados son los siguientes: 6 asisten por problemas económicos, representado el 24%; 11, por el horario, representando un 44%; 6 por realizar trabajos productivos, representando un 24%, y 2, por mal comportamiento en básica, representando un 8%. Lo que esperan obtener los estudiantes al terminar sus estudios: 26, saber leer y escribir, representando un 15%; 78, motivación para seguir estudiando, representando un 43%; 53, desempeñar un trabajo, representando un 29%, y 24, tener mejor aceptación en la sociedad, representando un 13%. Metodología aplicada por los profesores en la modalidad de adultos: de 15 profesores encuestados, 4 usan metodología especial para adultos, representando el 27%, 1, la misma para niños, representando el 7%, y 10 interrelacionan las dos metodología, representando el 66%. FIERRO, M. E. (1998). EL SEGUIMIENTO Y LA INFORMACIÓN EN EL PROYECTO PRIMARIA PARA ADULTOS A DISTANCIA DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO DEL MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA ARGENTINA. Buenos Aires, Argentina, s.e. Este trabajo es un conjunto de reflexiones surgidas a partir del trabajo cotidiano en la ejecución del sistema “Primaria para Adultos a Distancia”, concreción de las políticas compensatorias desarrolladas por el Ministerio de Cultura y Educación a partir de 1993. Comienza con una introducción, describe luego el proyecto con los supuestos que intervienen en su diseño organizativo y las componentes organizativas; hace un seguimiento (visitas, informes semestrales, reuniones de coordinadores y comunicaciones telefónicas con las coordinaciones provinciales); recoge la información (para diferentes necesidades y para el seguimiento), y concluye con reflexiones finales (incluye datos estadísticos). FLECHA, R. COMPARTIENDO PALABRAS. EL APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS A TRAVÉS DEL DIÁLOGO. Buenos Aires, Argentina, 1997, Paidós, Papeles de Pedagogía, Nº 34. Este libro plantea una forma distinta de entender los procesos de educación en personas adultas. Para ello se propone convocar a un grupo de personas que, sin mayor nivel intelectual ni cultural, puedan sentarse a leer grandes obras de la literatura universal en forma de tertulia. El autor desarrolla así su teoría de aprendizaje dialógico a lo largo de siete capítulos (cada uno lleva puesto el nombre de un miembro del grupo y pueden leerse en forma conjunta o parcelada). Las ideas-fuerza detrás de cada capítulo son el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformación, dirección instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias. El autor se propone dos posibles lecturas para esta experiencia. La primera, desde un punto vivencial y profesional. Y la segunda, orientada desde la perspectiva científica (señalada en la introducción), en la cual se explican las teorías sociales que fundamentan esta experiencia humana, orientada principalmente a obtener un alto grado de afectividad y superación de la exclusión académica. 250


Bibliografía

FLORES, N. A. EL MÉTODO REFLECT-ACCIÓN EN EL SALVADOR. En: En: Memoria del Primer Foro Internacional Equidad, Desarrollo y Participación. Reflexiones en torno a la alfabetización y la educación básica de adultos. Ministerio de Educación de Perú, UNESCO Perú, Instituto EDUCA, 2001. El autor narra la experiencia que se origina a partir de la creación de CIAZO entre los años 1993-1995. Dicha experiencia reveló los buenos resultados originados en la participación activa de algunos actores del ámbito educativo en determinadas organizaciones cívicas centradas en la aplicación de la metodología reflect (esta última pone énfasis en el impacto que puede llegar a tener la acción de determinado actor siempre y cuando se logre integrar el proceso de alfabetización junto con el desarrollo integral de las comunidades, todo ello a partir de una reflexión acerca de las nuevas formas de entender determinados conceptos por parte de dicho actor). FILMUS, Daniel. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN IBEROAMÉRICA. TRES DESAFÍOS: DEMOCRACIA, DESARROLLO E INTEGRACIÓN. Madrid, OEI, 1998, pp. 193 a 219. Libro que recopila las exposiciones realizadas por especialistas durante el Congreso Iberoamericano de Educación sobre las transformaciones educativas, celebrado en Buenos Aires (Argentina) del 17 al 19 de noviembre de 1997. Se resalta la estrecha vinculación de la educación con la democracia , con el desarrollo económico y social y con los procesos de integración. Se exponen los aportes de la educación al fortalecimiento de los sistemas democráticos, al desarrollo de los pueblos y a los procesos de integración, analizando los avances que se han producido, las dificultades que se han presentado y los desafíos que deberán enfrentar los responsables del área, en virtud de los logros obtenidos y de las metas a alcanzar. Se analizan específicamente temas como la relación escuela-mundo laboral, relación educación y trabajo y las estrategias de la educación permanente frente a la problemática del desempleo. FILMUS, Daniel. LA EDUCACIÓN MEDIA FRENTE AL MERCADO DEL TRABAJO: CADA VEZ MÁS NECESARIA, CADA VEZ MÁS INSUFICIENTE. En: La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires, Santillana, 2001, pp. 149 a 220. Estudio incluido en el libro que se indica. Analiza en qué medida el patrón de desarrollo que siguieron los países de la región latinoamericana promovió la estructuración de un mercado de trabajo que en la práctica limitó la posibilidad de generación de una escuela media de alta calidad para todos. Se indica que la escuela secundaria tiene un papel en el mejoramiento y democratización del mercado de trabajo, pero cumple insuficientemente ese papel. Las políticas de ampliación de oportunidades y mejoramiento de la calidad y pertinencia de la enseñanza secundaria deben ser parte de un conjunto de estrategias económicas, políticas y sociales que promuevan un mercado de trabajo inclusivo, que ofrezca masivamente empleos de buena calidad. El papel de la enseñanza secundaria en la formación de jóvenes con una conciencia ética, tolerante, participativa y solidaria es fundamental para su integración a la sociedad democrática, a la vez que es imprescindible para que esos jóvenes desarrollen una mirada crítica de su entorno que les permita ser protagonistas en una sociedad que ofrezca igualdad de oportunidades de acceso a la educación y al trabajo digno.

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FILMUS, Daniel. EDUCACIÓN Y TRABAJO EN LA ARGENTINA DE LOS OCHENTA. ¿EDUCACION PRECARIA PARA UN EMPLEO PRECARIZADO? En: Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. Buenos Aires, Tesis, 1995, pp. 277 a 319. Informe de investigación incluido en el libro que se indica. Expone cuáles han sido las principales modificaciones en el mercado de trabajo en los últimos años y cuál ha sido el papel de la educación frente a esos cambios. En el marco de la crisis de los años estudiados, la educación ha aumentado su importancia, pero modificado su papel en torno a la asignación de posiciones en el mercado de trabajo. La expansión de la desocupación y de la proporción del empleo precario potencia el papel de las credenciales educativas como pasaporte de acceso a los puestos de trabajo no precarizados. Sin embargo, en épocas de estrechamiento del mercado de trabajo y descenso global de las condiciones de vida para importantes sectores de la población, la educación deja de ser el trampolín que permite acceder a mejores empleos, y se convierte en el paracaídas que posibilita descender más lentamente en la escala social. En cuanto al desajuste entre la educación y el mercado de trabajo, los datos permiten observar claramente que ese desajuste existe entre el estrechamiento de la demanda de trabajo calificado y la expansión de los años de escolaridad de la población. Pero no parece arriesgado proponer que, junto con esa tendencia hacia el desajuste, han coexistido otras de sentido inverso que tendieron a ajustar la educación a las nuevas condiciones del empleo. FOGAÇA, Azuete. EDUCAÇÃO, QUALIFICAÇÃO E POBREZA. UM RESUMO DA CRISE EDUCACIONAL BRASILEIRA. En: Bomeny, Helena (Ed.). Ensino básico América Latina. Experiencias, reformas, caminos. Rio de Janeiro, Ed. Uerj, 1998, pp. 11 a 37. Estudio incluido en el libro que se indica. Analiza las relaciones entre educación y calificación de la mano de obra en un contexto de pobreza. El estudio es analítico sobre base bibliográfica. El nuevo paradigma tecnológico transforma el bajo nivel de calificación que caracteriza a la mano de obra brasileña en un factor restrictivo de la expansión de un parque industrial moderno y competitivo. El nuevo concepto de calificación profesional tiene como base el haber logrado una escolaridad básica de calidad, lo que se vuelve problemático cuando ese requisito depende de un sistema educacional poco eficiente como el brasileño. En términos de escolaridad, Brasil presenta un perfil incompatible con los requisitos de la automatización flexible. Aún existen 15 millones de analfabetos adultos; la escolaridad media de la población no pasa de los cuatro primeros años de primaria; casi el 40% de los trabajadores industriales poseen como mucho la primaria completa, y el 20% la secundaria. El sistema educacional brasileño condena al fracaso a más de la mitad de los que ingresan en él; por lo menos 10 millones de niños que asisten a primaria no lograrán terminar los cuatro primeros años. La mitad de la red física (cerca de 90.000 escuelas) funciona en condiciones precarias. La cuestión de la calificación profesional se encuentra envuelta en un problema más amplio y complejo, cuyo eje principal es la crisis del sistema educacional brasileño. Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE) y Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES). EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO. Guatemala, DSE-ASIES, 2001, 214 pp. El documento es el informe del Segundo Seminario sobre Educación para el Trabajo, que se desarrolló en Guatemala durante los días 14 y 15 de junio de 2001. En este informe hay toda una serie de ponencias y comentarios sobre el tema, y una de estas ponencias, la presentada por Miguel Sagone, se enfoca con mayor detenimiento lo 252


Bibliografía

relacionado con la educación para el trabajo. El ponente se refiere al papel del Estado en este tipo de educación e indica que la capacitación para el trabajo es de actualidad tanto en los países desarrollados como en los de poco desarrollo. En los países industrializados hay un considerable entrenamiento, estudios generales obligatorios y técnicos, todo para preparar el nuevo modelo de producción. En los países pobres, la capacitación es un medio para enfrentar el desempleo. En Guatemala, la Constitución política establece el derecho a la educación, pero no hay políticas públicas para garantizar este derecho. El mismo maestro debiera ser capacitado para acompañar y guiar al educando. La escuela no debiera ser sólo para niños, sino para todos. En nuestro sistema educativo hacen falta ideas nuevas, se necesita una enseñanza media diversificada de acuerdo a las necesidades del desarrollo. El Estado y la sociedad son los responsables de esto. El documento contiene al final una serie de respuestas sobre la necesidad de la educación para el trabajo y, entre otras, están que es urgente un estudio para establecer las políticas económico-laborales por parte del Estado y con la participación de todos los entes públicos y privados, y que el proceso de educación para el trabajo debe realizarse en un plan de discusión nacional. El documento tiene varios anexos. Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE) y Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES). SEGUNDO SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO: EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO EN LOS FACTORES DE VULNERABILIDAD Y SALUD DE LOS SECTORES POBRES DE POBLACIÓN DENTRO DEL MARCO DE UNA SEGURIDAD SOCIAL (FORMAL E INFORMAL). Guatemala, ASIES, 2001, 214 pp. Seminario-taller realizado en la Ciudad de Guatemala los días 14 y 15 de junio de 2001, dentro del marco de una estrategia aprobada en dos seminarios celebrados con anterioridad. Se presentaron y comentaron tres grandes temas por especialistas en la materia. El seminario-taller tuvo como objetivos diseñar y formular lineamientos de una estrategia viable de seguimiento a recomendaciones y conclusiones elaboradas dentro del proyecto de una nueva política social en beneficio de los sectores pobres, y constituir una red para generar e impulsar esa nueva política social. Las ponencias presentadas fueron las siguientes: Tema Nº 1: “La educación y su impacto en la vulnerabilidad y salud de los sectores pobres de población”, a cargo del doctor Raúl Rosenberg y comentado por el señor Luis Lara Ballina y el doctor Julio Penados del Barrio. El Tema Nº 2: “Incorporación de nuevos actores en la seguridad social y la transformación del sistema de salud en Guatemala”, por el doctor Ángel Sánchez Biseca y los comentarios de los señores René Muñoz y Byron Garoz. El Tema Nº 3: “Organización, capacitación y participación social para reducir el desempleo y la pobreza”, presentado por el ingeniero agrónomo Leopoldo Sandoval V. y comentado por el licenciado Miguel A. Sagone y el señor José Pinzón. Se incluye la integración de las mesas de trabajo y la guía de reflexión para las mismas, un resumen de las respuestas y los descubrimientos y recomendaciones de las mesas de trabajo. Fundación PAX, Instituto Wilson Ferreira Aldunate, OEA, UPD, Oficina de la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos del Uruguay (Ed.). FORO REGIONAL SOBRE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE JÓVENES DIRIGENTES POLÍTICOS DEL MERCOSUR. Montevideo, Fundación PAX, Instituto Wilson Ferreira Aldunate, 1998, 158 pp. + anexos. El libro recoge las ponencias presentadas en el foro a que refiere el título, realizado en Montevideo, septiembre de 1998. El objetivo del foro fue promover el diálogo y el 253


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intercambio de conocimiento, información y experiencias sobre maneras de formar y capacitar jóvenes dirigentes políticos, así como explorar las necesidades y recomendaciones de los participantes en términos de posibles futuros programas de capacitación y formación. Se utilizaron referencias bibliográficas. Participaron en el foro politólogos, periodistas, legisladores y representantes de los partidos políticos del Mercosur, así como jóvenes uruguayos. Se analizó el papel que cumplen en la formación de dirigentes las instituciones gubernamentales, los partidos políticos, la academia y la sociedad civil, así como la teoría y el funcionamiento de las instituciones democráticas, los valores y prácticas de una cultura democrática, y las técnicas modernas de hacer política en las democracias actuales. Se planteó la necesidad de contar con programas de capacitación y formación de los jóvenes dirigentes, con el fin de promover y consolidar los valores, las prácticas y la ética inherentes a un sistema democrático y participativo, y de proveer a los jóvenes los métodos y técnicas modernas de gerencia política que contribuyan a mejorar la calidad de participación ciudadana y la gestión pública. Se enfatizó la importancia de los contenidos y valores en la política y se mostró un compromiso para asegurar que las formas y técnicas de hacer política no sustraigan de la política su contenido programático y sustantivo. Los participantes consideraron que los partidos políticos constituyen parte de la arquitectura política de las democracias, en la medida que ofrecen oportunidades y abren espacios para participación entre la sociedad civil y el gobierno. El desencanto que sufren los votantes con los partidos políticos y la política en general surge de la falta de los partidos políticos en identificar, articular y responder a las necesidades ideológicas y materiales del pueblo; se recomendó que cualquier programa de capacitación y formación de jóvenes dirigentes deberá tratar de fortalecer el papel de los partidos políticos y deberá servir para promover una relación más estrecha entre los partidos políticos y los jóvenes. Respecto al papel de la tecnología en la política, algunos expertos consideraron que aquélla puede servir para debilitar la relación entre los políticos y los votantes, y su comprensión de las necesidades de la ciudadanía; otros expresaron que las nuevas tecnología de comunicación ayudan a los políticos y a los partidos políticos a mantener contactos con sus votantes, facilitando la transmisión de información sobre las políticas públicas. GAJARDO, Marcela; MILOS, Pedro. CAPACITACIÓN DE LOS JÓVENES POBRES EN CHILE. SITUACIÓN RECIENTE Y PERSPECTIVA. Santiago, MIDEPLAN, 1999, 184 pp. Informe de investigación que analiza los problemas relacionados con la capacitación para el trabajo de jóvenes chilenos en riesgo de exclusión. Proporciona un enfoque prospectivo. La investigación analiza datos secundarios referidos a las condiciones de vida y de incorporación laboral y en la sociedad chilena de los jóvenes del estrato estudiado. Se trata de más de medio millón de jóvenes para los que existen pocas posibilidades de acceder a empleos que no sean precarios o de baja calificación, por carecer de competencias. La magnitud de este problema es enorme si se lo sitúa en el contexto de los esfuerzos realizados en el país por superar las condiciones de pobreza. La sociedad ofrece a estos jóvenes oportunidades de formación o capacitación que son paradojalmente pocas comparadas con la gama de servicios a los que pueden acceder quienes ya se encuentran incorporados en el mercado de trabajo o tienen vínculos estables con el sector formal de la economía. Los programas que se ofrecen a estos últimos son variados y múltiples, originados tanto en el sector público como en el privado. La mayoría de estas acciones no se dirigen a jóvenes socialmente vulnerables. Tan sólo un par de programas atiende sus necesidades y ellos no responden a una política integral que abra opciones de capacitación formal o no formal. Se constata la 254


Bibliografía

ausencia de políticas para los jóvenes que podrían beneficiarse de algunos programas que no se utilizan en toda su capacidad. GALLART, María Antonia. LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN EL FINAL DE SIGLO: ENTRE LA RECONVERSIÓN PRODUCTIVA Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL. Santiago, CIID-CENEP-OREALC, 1995, 191 pp. Informe del Seminario “La educación para el trabajo frente a los desafíos del siglo XXI: el cambio tecnológico y la transformación industrial, y el acceso de los sectores populares a la capacitación de calidad”, llevado a cabo en Buenos Aires en abril de 1994. Reúne ponencias que son el resultado de proyectos de investigación apoyados por la CIID-CENEP en diversos países de la región. Los trabajos son incluidos en su lugar. Los problemas de la articulación entre la formación para el trabajo al promediar la última década del siglo presentan dos caras complementarias y urgentes. La primera se refiere a los cambios en la organización del trabajo, tanto en cuanto a la distribución entre ramas productivas como en la relación entre los sectores público y privado y entre empresas grandes y chicas. Estos cambios se resumen en los conceptos de innovación tecnológica y reestructuración productiva. La articulación entre lugares de trabajo e instituciones de formación en estas redes son una “caja negra” que debe ser explorada. La segunda se relaciona con la desocupación y la pobreza en la fuerza de trabajo, y representa la cara negativa de los cambios. La evaluación sistemática de las actuales modalidades de formación, en especial de la educación técnica y la formación profesional, así como de las competencias reales de los que abandonan el sistema educativo, es una condición necesaria para el mejoramiento de la articulación educación-trabajo y para la implementación de nuevos programas de capacitación. GANZ, Lucio. EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS DEL SINDICALISMO BRASILEÑO FRENTE A LA FORMACIÓN PROFESIONAL. En: Formación para el trabajo: ¿pública o privada? Montevideo, CINTERFOR, 2001, pp. 181 a 210. Estudio publicado en el libro que se indica. Se introduce en las posibilidades de agendas comunes entre las diferentes centrales sindicales brasileñas y otros actores relacionados con la capacitación y formación para el trabajo. Existe en Brasil una amplísima agenda sindical sobre formación profesional, la que da cuenta de la recuperación de la centralidad de este tema por esos actores. Crece la intervención de las centrales sindicales, desde el nivel municipal al federal, caracterizada por un nuevo espacio y momento de negociación más complejo, en la medida en que involucran a un mayor número de actores sociales con diversos intereses, muchas veces contradictorios. Es interesante observar que su presencia en esos foros amplió la agenda del movimiento sindical, haciendo sus propuestas más universales y mostrándose capaz de dialogar competentemente con un amplio abanico de actores sociales. GARCÍA Huidobro, J. E. (1994). LOS CAMBIOS EN LOS CONCEPTOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. En: UNESCO-UNICEF, La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF. Ponencia presentada en el seminario indicado. Sus puntos de enfoque son la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la transformación económica y la investigación en educación. Se plantean tres desafíos para la educación de adultos en la región, entendidos éstos como criterios relevantes de acción, que se inscriben en la perspectiva de una búsqueda de lo específicamente educativo. Primer desafío: calidad, con énfasis en los temas de aprendizajes; ello requiere estabilidad, evaluación, 255


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atención de poblaciones definidas con necesidades precisas. Segundo desafío: refuerzo de una institucionalidad descentralizada y coordinada, con la necesaria multiplicidad de racionalidades educativas en respuesta a demandas sociales. Tercer desafío: una sistematización que haga posible su revalorización social. Gobierno de El Chaco (1998). PLAN PROVINCIAL DE ALFABETIZACIÓN. LIBRO SIMPLE PARA EL ALFABETIZADOR VOLUNTARIO. Chaco, Argentina, Gobierno de El Chaco. Como su nombre lo indica, se trata de un texto de fácil comprensión y uso para el alfabetizador. Enmarcado dentro del Plan Provincial de Alfabetización en Argentina, ofrece un material sólido no sólo para el aprendizaje de lectura y matemáticas, sino también aporta en cada lección herramientas de reflexión para realizar con el alfabetizando y conocimientos de educación cívica, relaciones interpersonales y de salud, entre otros. En referencia al Plan de Alfabetización y a los diferentes encuentros, la obra está hecha para alfabetizadores voluntarios y sus tareas en tal sentido. GUZMÁN, V.; IRIGOIN, M. (1997). LA EQUIDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. En: La educación de personas jóvenes y adultas. OREALC/UNESCO Santiago, Chile Este trabajo se sitúa en el área temática número 6, de las siete que componen las Agendas Temáticas Prioritarias de la EDJA para América Latina y el Caribe. Estas temáticas son el resultado de la aplicación de las conclusiones de la Reunión Internacional de Hamburgo, Alemania (1977), en el marco de las necesidades para esta región, y están contenidas a su vez en el libro “La educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Prioridades de acción en el siglo XXI”, publicado el año 2000, como trabajo conjunto de UNESCO, CEAAL, CREFAL e INEA. El artículo pretende reconstruir el proceso mediante el cual la equidad de género empieza a ser considerada un valor y una meta del desarrollo. Analiza el papel de la educación en las sociedades actuales y finalmente se refiere al debate que ha tenido lugar al respecto en las reuniones de seguimiento de los acuerdos tomados en la Conferencia de Hamburgo y detalla las realidades planteadas por cada país en estas reuniones (Montevideo, Cochabamba y Pátzcuaro). HOEVEN, Renate van der; VELÁSQUEZ, Guillermo; BERMÚDEZ, Ana Cristina. ESTRATEGIAS PARA EL SISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN E INCORPORACIÓN PRODUCTIVA DE LAS MUJERES ADOLESCENTES. San José, 1997, 256 pp. Diagnóstico de la situación de las mujeres adolescentes dentro de la educación técnica, que estará fundamentado en la formulación de estrategias orientadas al mejoramiento de esta educación, con base en un conocimiento más profundo de las necesidades, tanto de estudiantes como de empresas. Diagnóstico que se propone: sensibilizar a los profesionales del sistema de educación técnica sobre la situación de las mujeres adolescentes; identificar la situación de las mujeres adolescentes en el proceso de acceso, formación e incorporación productiva relacionada con la educación técnica; determinar las relaciones de género que se dan dentro del proceso de formación técnica; determinar las opciones de estudio que las mujeres adolescentes tienen en las diferentes carreras de carácter técnico que ofrece el sistema educativo costarricense, así como la relación de éstas con las necesidades productivas del país; determinar si se establece una política equitativa de género en los programas de estudio de educación técnica. El estudio utiliza tres herramientas conceptuales: género, enfoque de género y análisis de género. La investigación es de tipo diagnóstica, la población muestral está constituida por 15 256


Bibliografía

colegios y 92 estudiantes de décimo, undécimo y duodécimo años. La muestra representativa incluye tanto a estudiantes actuales, graduados, desertores de ambos sexos, como al personal administrativo y docente de los colegios y potenciales empresas contratantes de los actuales y futuros técnicos de nivel medio del país. Se aplicaron cinco cuestionarios y tres entrevistas. Además, se realizaron tres talleres de sensibilización sobre la temática de género dirigidos a directores, orientadores y coordinadores técnicos y de empresa de los colegios seleccionados. La información cuantitativa y cualitativa se complementó con discusiones grupales e individuales de profesores de las especialidades, estudiantes, orientadores y coordinadores. El análisis cuantitativo se realiza en tres diferentes niveles: la Dirección General de Educación Técnica (DGET), el personal en los colegios técnicos del país y la población estudiantil de los colegios. Existe una tendencia general hacia una segregación por sexo, que se expresa en las modalidades y especialidades estudiadas por hombres y mujeres, las especialidades impartidas por profesores y profesoras y la división por sexo en puestos administrativos en los colegios y la DGET. Posterior al análisis de la cantidad de hombres y mujeres que hay en los colegios técnicos, el porcentaje de mujeres es casi igual al de los hombres. La participación de las mujeres está concentrada en secretariado y contabilidad, donde se matricula el 60% de la población femenina. Con la aplicación del enfoque de género se pretende que se analicen todos los niveles, programas, estrategias y acciones con el propósito de determinar el impacto, las consecuencias, efectos e implicaciones para la participación cuantitativa y cualitativa de las mujeres y hombres. Los esfuerzos por fomentar la participación de las mujeres de una forma más activa se concentran en una minoría de colegios. Con base en las entrevistas mantenidas con los empresarios y egresados de los colegios, se detectaron elementos como: insuficiente desarrollo de destrezas en el nivel de relaciones humanas y liderazgo, metodologías de educación innovadoras, nivel de desmotivación y desactualización entre los profesores. Finalmente, se presentan propuestas de proyectos que permiten convertir las conclusiones y recomendaciones en acciones correctas. IBARROLA, María de. LOS CAMBIOS ESTRUCTURALES Y LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN EN MEXICO. En: Memoria del Seminario de Formación y Capacitación ante los Retos que Plantea la Apertura Económica y la Reestructuración de las Empresas. México, CEE, 1999, pp. 57-65. Ponencia presentada en el Seminario de Formación y Capacitación ante los Retos que Plantea la Apertura Económica y la Reestructuración de las Empresas, que se realizó en la Ciudad de México los días 15 y 16 de julio de 1999. Se analizan los cambios estructurales de la economía que han originado importantes modificaciones en las políticas nacionales de formación y capacitación. Se particulariza en el desfase entre las políticas nacionales y las políticas locales y señala la poca claridad acerca de si la escolaridad varía en función del grado de modernización de las empresas. Se estudian las fases de destrucción, recuperación y expansión económica en México. Entre 1989 y 1994 se toma la decisión clara de ingresar a la modernización y a la globalización; el énfasis se pone en la producción para la importación, en el apego a estándares internacionales de calidad y en las nuevas formas de organización del trabajo. El primer programa que aparece junto con la modernización es el Programa de Modernización de la Educación. El país aceptó que la modernización de su economía exigía una modernización de sus sistemas de educación y capacitación, dándose prioridad a la vinculación con el sector productivo inserto en la economía global. Se particulariza en el estudio de una pequeña ciudad con una industria tradicional sumamente 257


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heterogénea (3% de grandes empresas, 5% de empresas medias, 32% de empresas pequeñas y 60% de microempresas de tipo familiar), que en un momento dado la apertura comercial a productos asiáticos puso en riesgo a la industria local, por lo que algunas empresas se orientaron a la exportación, otras intentaron transformarse mediante la importación de maquinaria sofisticada, otras más trataron nuevas formas de organización del trabajo en equipo. En general, crece el interés por la educación y la capacitación como forma de impulso al cambio, aunque de manera desigual. Finalmente, se analiza la implementación de las políticas educativas nacionales de dicha ciudad. INEA. HISTORIA DE LA ALFABETIZACIÓN Y DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN MÉXICO. Seminario de Historia de la Educación, Colegio de México, 1994. Pie de imprenta [México, D.F.]: SEP, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Esta obra única es el resultado del esfuerzo realizado por el INEA en colaboración con algunos investigadores del Colegio de México. El eje de este texto está centrado en el supuesto que las sociedades no pueden prescindir de su historia, así como los individuos no pueden prescindir de su memoria. Historia de la alfabetización y de la educación de adultos en México está distribuida en tres tomos que narran desde la historia prehispánica de México hasta la modernización educativa llevada a cabo durante el Gobierno de Carlos Salinas de Gortari. El primer tomo lleva por título “Del México prehispánico a la reforma liberal”, y está constituido por los siguientes capítulos: “El México antiguo”; “Hacia el cristianismo y la sumisión (siglos XVI-XVII)”; “Reformas borbónicas y educación utilitaria (1700-1821)”; “La alfabetización, medio para formar ciudadanos de una democracia (1821-1840)”; “Leer y escribir en los estados del México independiente”. El segundo tomo se titula “De Juárez al cardenismo: la búsqueda de una educación popular”, y sus capítulos son: “Una población instruida, base de la sobrevivencia nacional (1857-1876)”; “La capacitación del adulto al servicio de la paz y del progreso (1876-1910)”; “De instruir a capacitar: la educación para adultos en la revolución (1910-1920)”; “Educación de la comunidad, tarea prioritaria (1920-1934)”; “El cardenismo y la educación”. Para finalizar, el tercer tomo, titulado “El México de los grandes cambios”, cuenta entre sus capítulos: “En busca de la modernidad (1940-1960)”; “Un nuevo sesgo (1958-1964)”; “La urgencia de nuevos caminos (1964-1970)”; “Reforma y práctica (1970-1980)”. INEA (1994). LA CAPACITACIÓN PARA EL TRABAJO EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. Mexico, INEA Documento en donde el INEA presenta una propuesta de capacitación para el trabajo y su integración a la educación básica de los adultos. Es una propuesta de carácter integral que pretende dar orientación para crear el módulo pedagógico y operativo. Tiene como propósito ofrecer una educación actual y adecuada a la realidad y a la necesidad de la población, así como a contribuir a la creación de nuevas tendencias y políticas educativas en el INEA. INFANTE, I. (1999). TRABAJAR POR LA PALABRA 3: PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA TRABAJADORES. Elaborado por M. Isabel Infante R., M. Eugenia Letelier G., Paola Sotomayor S., con la colaboración de Isabel Soto C., Equipo del Programa Hugo Bouey, Gregorio Solís, Fernando Norambuena. Pie de imprenta [Santiago, Chile]: Ministerio de Educación, División de Educación General. Textos del Programa Especial de Educación Básica para Trabajadores. Tomos 1, 2 y 3. En 1966 se inicia el Programa de Nivelación Básica para Trabajadores, destinado a personas que trabajan y desean completar sus estudios básicos. Es en la necesidad de 258


Bibliografía

ayudar a estudiar en forma autónoma a los participantes y apoyar a los educadores que nacen estos textos. Están divididos en tres unidades o tomos que desarrollan cada uno de ellos un tema de la vida cotidiana. Es a través de diversas lecturas y ejercicios que los alumnos adultos reflexionarán acerca de sus experiencias, expondrán sus ideas y enriquecerán sus conocimientos. El tomo 1 se refiere a dos puntos: a) El desarrollo personal, el cual toma y desarrolla puntos fundamentales como: “¿Qué le da sentido a nuestra vida?”, “Cómo resuelvo los problemas de la vida cotidiana”, “Nuestro cuerpo”, “Ir un poco más lejos con los números”, “Una buena alimentación”, “Una dieta equilibrada”. b) Nuestro derecho en el trabajo, en el que algunos de sus puntos son: “Poco sueldo”, “La búsqueda de trabajo”, “El sentido del trabajo”, “Las remuneraciones”, “La licencia médica”, “Las indemnizaciones”. El tomo 2 se divide en tres puntos: La familia, que resume puntos básicos como: “La llegada de un hijo”, “La fecundación”, “La comunicación”, “Las distintas etapas de la vida”, “La familia y sus derechos”. Cuándo compramos: “El presupuesto familiar”, “El sueño de la casa propia”, “Los derechos del consumidor”, y otros. Nuestra relación con el medio ambiente: “Así comenzó la vida”, “El agua, fuente de vida”, “¿Qué es un ecosistema?”, “La erosión”, “La contaminación”, y otros. El tomo 3 contiene tres puntos: Nuestra salud: “El cuidado de un enfermo”, “Nuestro sistema circulatorio”, “Respiratorio”, “Las vacunas”, “La salud mental”, “Mi hijo estaba en la droga”, “En caso de emergencia”. Una mirada a la historia a través del trabajo: “Los pueblos indígenas”, “El trabajo de los campesinos”, “Los mineros”, “El desarrollo industrial”, “Obreros y sindicatos”. Construyendo ciudadanía: “La necesidad de organización”, “La sociedad y los derechos humanos”, “La democracia hoy”, “La importancia de participar”. INFANTE, I.; LETELIER, G., María Eugenia; SOTO C., Isabel; SOTOMAYOR, Paola (1999). TRABAJAR POR LA PALABRA. GUÍA METODOLÓGICA. PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA TRABAJADORES. Santiago, Chile, División de Educación General, Ministerio de Educación. En 1996, el Ministerio de Educación de Chile inicia Programa Especial de Educación Básica para Trabajadores, destinado a personas que trabajan y desean completar sus estudios básicos. Respondiendo a la necesidad de este programa, en cuanto a apoyo de textos se refiere, se elaboró una serie de tres “Trabajar por la palabra” y esta Guía Metodológica que expone la propuesta curricular que los sustenta, una malla curricular integrada y la descripción de las unidades por áreas, en la que se incluyen sugerencias metodológicas. Instituto Nacional de Formación Profesional. FORMACIÓN Y TRABAJO, SALTO DE DESARROLLO. En: Educación No Formal en Honduras. Tegucigalpa, 1999, 4 pp. Artículo sobre el papel que desempeña la formación profesional en el desarrollo del país. El concepto de formación profesional ha cambiado de una simple transmisión ordenada y sistemática de habilidades y destrezas, al criterio de promover una cultura del trabajo en un proceso de formación continua. Se recomienda que ante la naturaleza de un nuevo orden económico, tanto el Estado como las organizaciones gremiales y civiles de unidades productivas necesitan de una nueva cultura de organización, inserción laboral y productividad con parámetros de calidad total. Se propone la formación y capacitación profesional como un elemento más del proceso de transferencia tecnológica, en donde el proceso enseñanza-aprendizaje se concibe como una transmisión ordenada y sistemática de conocimientos capaces de incentivar la elevación de las calificaciones de la mano de obra. Se recomienda utilizar en la nueva estrategia la sectorización, verticalidad e investigación. 259


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Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORP). RED DE INSTITUCIONES QUE GENERAN INFORMACIÓN RELACIONADA CON LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL EMPLEO. San Salvador, INSAFORP, 1999, 34 pp. Documento de consultoría realizado al interior de instituciones que generan información relacionada con la formación profesional y el empleo. Identifica, recopila, clasifica y analiza documentos producidos por las instituciones que conforman la red; presenta información general y detallada en cuadros consolidados de ofertas y solicitantes de empleo. Información de instituciones de la red que generan información, tales como: Banco Central de Reserva de El Salvador (BCR), Dirección General de Estadística y Censos (DIGESTYC), Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social (FUSADES), Ministerio de Trabajo y Previsión Social, Instituto Salvadoreño del Seguro Social (ISSS), Ministerio de Educación y Ministerio de Agricultura y Ganadería. El contenido del documento se divide en dos partes: la parte I describe el documento con sus antecedentes, objetivos y acciones requeridas para identificar y recopilar el material. La parte II muestra el tipo de información que generan las instituciones de la red y analiza su relación con la Ffrmación profesional y el empleo. Hace síntesis de documentos típicos de cada una de las instituciones, clasificados de acuerdo al Tesauro de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), encontrándose documentos pertenecientes o relacionados con ocho facetas (de las 19 del Tesauro), las cuales son: 02, política social, protección social y seguridad social; 03, desarrollo económico; 06, educación y formación; 07, desarrollo rural, agricultura, silvicultura y pesca; 08, actividades económicas; 13, trabajo y empleo; 14, población, relaciones raciales y migración, y 17, ciencias de la tierra. IRIGOIN, M. E. ELEMENTOS PARA UNA PROPUESTA CURRICULAR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Y TRABAJO. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1994, 38 pp., bibliografía. Curso-Taller Regional sobre Educación y Trabajo de la REDALF. Montevideo, Uruguay, 23 y 30 de mayo de 1994. Este documento está organizado en ocho secciones. Las tres primeras son de carácter general. En las dos primeras se pretende identificar elementos de contexto y cambios en el trabajo para entrar después a analizar diversos aspectos de la educación de adultos en la perspectiva de educación y trabajo. Posteriormente, plantea ideas relacionadas con la equidad (sección 4), la calidad (5) y planificación (6), para terminar con la implementación curricular (7). Finaliza con un conjunto de proposiciones concretas. Además de las fuentes bibliográficas se ha utilizado la experiencia de la autora como consultora en educación y trabajo. JACINTO, C. (1995). FORMACIÓN PROFESIONAL Y EMPLEABILIDAD DE JÓVENES DE BAJOS NIVELES EDUCATIVOS. ¿UNA ARTICULACIÓN POSIBLE? En: Gallart, M. A. (Coord.). La formación para el trabajo en el final de siglo: entre la reconversión productiva y la exclusión social. Buenos Aires, Santiago, México, Red Latinoamericana de Educación y Trabajo, CIID-CENEP y OREALC/UNESCO (lecturas de educación y trabajo). Ponencia presentada en el seminario indicado. Da cuenta de una investigación. A pesar del proceso de devaluación de credenciales observado en Argentina y del descenso de calidad de la escuela secundaria, cada vez más el título de nivel medio constituye un requisito importante en el mercado de trabajo. Sin embargo, miles de jóvenes no alcanzan ese nivel. ¿Cuál es la alternativa que tienen estos jóvenes para mejorar sus condiciones de empleabilidad en un contexto en el cual, además de la credencial 260


Bibliografía

educativa, se registra una tendencia a demandar múltiples y variadas competencias laborales? ¿Cuál es el papel de la formación profesional en relación con esta empleabilidad? JACINTO, Claudia; GALLART, María A. (1998). POR UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD: LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO DE JÓVENES VULNERABLES. Montevideo, Uruguay, CINTERFOR. Las transformaciones económicas y sociales proponen desafíos que cuestionan profundamente la articulación entre la educación, formal o no formal, y el mundo del trabajo. Dos grandes temas dominan este cuestionamiento. El primero es la transformación de la organización del trabajo y las relaciones laborales, con sus exigencias de flexibilización, polivalencia y competencia para resolver situaciones de incertidumbre; a estas exigencias debe responder la formación con nuevas estrategias. El segundo es el problema de la exclusión de la participación social; la existencia de amplios sectores de la población en condiciones de pobreza con su secuela, entre otras, de abandono temprano de la educación formal. Los jóvenes desertores de la escuela, sólo acceden a los trabajos más precarios e inestables y son los primeros y más constantes desocupados. Otro gran desafío de la educación es responder a las necesidades de formación de estos sectores, pero señalando que la creación de puestos de trabajo y el incremento de las oportunidades de inserción laboral en ocupaciones calificantes son indispensables para que la formación les resulte útil. Múltiples programas apuntan, en América Latina, en esta dirección. El presente documento reseña experiencias recogidas por investigadores de un grupo de países de la región. El conjunto de los trabajos brinda un interesante “estado del arte” acerca de la formación para jóvenes en situación de pobreza, al propio tiempo que se suscitan una serie de cuestiones que deben ser develadas en investigaciones futuras. JÁUREGUI, Augusto. GUARANÍES, CHIQUITANOS Y GUARAYOS. ALFABETIZACIÓN BILINGÜE EN TIERRAS BAJAS DEL ORIENTE BOLIVIANO. Ministerio de Educación, Ministerio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano (PROMUDEH), UNESCO, Lima, Perú, PROMUDEH, 2001, 11 pp. Ponencia presentada en el Primer Foro Internacional Alfabetización y Educación Básica. Equidad, desarrollo y participación social. Lima, Perú, 12-14 marzo 2001. Describe al autor el contexto, concluyendo que el analfabetismo es en Bolivia todavía un problema de orden estructural, pues la velocidad con que crece la población es mayor que la cobertura que genera el sistema educativo. Relata luego la experiencia de alfabetización, reflexiona sobre las conclusiones resultantes de ella, señala las dificultades a nivel estructural y entrega en forma de cuadro la forma en que se llevó a cabo esta experiencia. JÁUREGUI, M. L. LA EDUCACIÓN Y EL ADULTO MAYOR. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1994. 7 pp. Primer Congreso Iberoamericano y Segundas Jornadas sobre El adulto mayor: un desafío para la educación en el tercer milenio. Santiago, Chile, 1-3 de septiembre de 1994, auspiciado por la Universidad Mayor y el Consejo Mundial de Educación. En esta ponencia, la autora enfoca el tema desde diferentes perspectivas. Señala que en 1976, la UNESCO recomienda ciertas garantías en lo referente a educación de personas mayores. Recuerda que en Viena, en 1982, en la Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, se aprueba un plan de acción y enumera la labor de la UNESCO al respecto en los últimos diez años, entre cuyos puntos destaca el apoyo a la promoción 261


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del adulto mayor a las universidades de tercera edad. Pide finalmente a los presentes recomendaciones a la UNESCO y recuerda que el día 1 de octubre ha sido consagrado como el Día de las Personas de Edad. Concluye recordando a la sociedad civil su necesidad de compromiso. JÁUREGUI, M. L. MEJORAR LOS ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LOS MATERIALES DE ALFABETIZACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: UNA DEUDA PENDIENTE. En: Memoria del Taller Latinoamericano sobre elaboración de materiales educativos impresos para adultos. Santiago, Chile, CREFAL, 2001, pp. 333-343. Taller realizado en México del 19 al 24 de noviembre de 2001, donde se exponen los trabajos de 10 países y 35 participantes en relación a sus experiencias en la construcción de material educativo, compartiendo la posibilidad de mejorarlos y ampliar su radio de acción en cuanto a: educación básica de adultos a distancia, educación por radio, educación infantil, alfabetización cultural bilingüe, manejo ambiental, educación para la democracia, pedagogía para campesinos, etc. Se incluye también el texto de las dos conferencias impartidas en el taller y la presentación de proyectos que ya están en marcha en México, así como el punto de vista internacional aportado por OREALC/ UNESCO, CEAAL y las conclusiones de las mesas de trabajo. KAPLUN, Gabriel. AYUDANDO A LOS JÓVENES A EMPEZAR A TRABAJAR. GUÍA PARA LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE PARA LA INSERCIÓN LABORAL. Santiago, UNESCO, 1997, 104 pp. Guía que forma parte de la serie producida por la Oficina Regional de la UNESCO para ayudar a los educadores latinoamericanos a producir materiales educativos de autoaprendizaje (MEDA). En este caso se dirige a jóvenes de sectores postergados. La primera parte (capítulos 1 y 2) contiene una ubicación general de la relación educacióntrabajo y una serie de criterios generales para la elaboración de MEDA que ayuden a los jóvenes en su inserción laboral. La segunda parte (capítulos 3 a 5) desarrolla algunos ejemplos que podrían integrar uno o varios MEDA destinados directamente a los jóvenes. Se los concibe como ejemplos inspiradores de una producción relacionada con las realidades locales. KAPLUN, Mario. LOS MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE. MARCO PARA SU ELABORACIÓN. OREALC/UNESCO Santiago, 1995, 142 pp. Material didáctico que proporciona una introducción a quienes deseen producir materiales de autoaprendizaje destinados a jóvenes adultos. Se destina a docentes. El material viene dividido en los siguientes módulos: 1. La educación de adultos, una visión ampliada. 2. El proceso de aprendizaje. 3. ¿Materiales abiertos o cerrados? o: qué entender (y qué no entender) por autoaprendizaje. 4. La pedagogía de los materiales de autoaprendizaje. 5. El proceso de producción del material. 6. La elaboración creativa. LABARCA, Guillermo. FORMACION PARA EL TRABAJO: ¿PÚBLICA O PRIVADA? Montevideo, CINTERFOR, 2001, 314 pp. Libro que recoge distintas experiencias sobre el tema. Las experiencias fueron detectadas en una investigación llevada a cabo por la CEPAL. Los trabajos son incluidos en su lugar.

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Bibliografía

La Morada. EDUCACIÓN Y GÉNERO. UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA. Ministerio de Educación de Chile, Santiago, 1993. Aporta un análisis crítico sobre las políticas educacionales en relación al género, en Chile y a nivel mundial, basado en estudios de profesionales que entregan en sus ponencias las experiencias y reflexiones de sus investigaciones, que abarcan un universo de estudios y textos escolares, ámbito familiar, actividades y oficios, deportes. Propone una nueva estrategia de trabajo que, sin ser excluyente, tenga una dimensión feminista e integradora a través de políticas de sensibilización de los educadores y del sistema. LANATA Moletto, Teresa (Coord.); LUQUE González, Miguel; PINEDA Ortiz, Mónica Elena. MI NEGOCIO. México, INEA, 2000, 4 folletos. Material didáctico. “Mi negocio” es un módulo diversificado de nivel intermedio y avanzado. Se pretende apoyar al adulto en su esfuerzo por cambiar y mejorar su nivel y calidad de vida por medio de un negocio. Se espera que el adulto desarrolle y refuerce conocimientos y habilidades que le permitan iniciar o mejorar un negocio por cuenta propia. Se abordan temas relacionados con los problemas y las necesidades que se enfrentan para establecer un negocio y hacerlo funcionar de manera tal que éste les proporcione los resultados deseados. El material consta de folletos del adulto 1, 2, 3 y 4, folleto introductorio y cuaderno “Mi negocio”. LANATA Moletto, Teresa (Coord.); VARGAS Frescas, Flor María; ÁLVAREZ Holguín, Esther Margarita. JÓVENES Y TRABAJO. México, INEA, 2000. Material didáctico. “Jóvenes y trabajo” es un módulo diversificado de nivel avanzado. Su propósito es que los usuarios reconozcan, fortalezcan y desarrollen conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan encontrar una ocupación laboral de acuerdo con sus capacidades e intereses personales. Para ello, el joven tendrá la oportunidad de revisar algunos aspectos importantes de su propia persona que le lleven a conocerse mejor y valorarse como individuo que vive en un medio social. A través de la revisión interna de sus actitudes y capacidades para comunicarse y relacionarse con los demás, fortalecer su imagen personal y su autoestima. Para lograrlo se incluyen contenidos que consideran el conocimiento y la valoración personal, las relaciones con los demás, las expectativas y habilidades laborales, la importancia del trabajo y las opciones de empleo para los jóvenes. El material consta de libro de los y las jóvenes, cuaderno de trabajo y dos folletos: “Buscar empleo” y “Trabajar por mi cuenta”. Como materiales complementarios se integran cuatro folletos de la serie “Educación para la vida”. LANATA Moletto, Teresa (Coord.); PLACENCIA Ordaz, Leticia; LUQUE González, Miguel. SER MEJOR EN EL TRABAJO. México, INEA, 2000, 3 libros + material compl. Material didáctico. “Ser mejor en el trabajo” es un módulo diversificado de nivel avanzado. Presenta una propuesta educativa dirigida a jóvenes y adultos que no han concluido sus estudios básicos y que desean mejorar su desempeño en las actividades que realizan en el trabajo, lo que beneficiará su calidad de vida. Se pretende que sea de utilidad a cualquier persona encargada de realizar trabajo en la casa, en un taller, oficina, comercio, almacén o en cualquier otro lugar.

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LASIDA, J. (1993). EDUCACIÓN Y TRABAJO CON JÓVENES POBRES: LA ESTRATEGIA DE CECAP. Montevideo, CINTERFOR. Trabajo que se propone estudiar la construcción de identidades en el tránsito de la educación hacia el trabajo de jóvenes en situación de pobreza. Se divide en dos partes: la primera presenta un diagnóstico del Centro de Capacitación y Producción (CECAP) del Uruguay, y la segunda expone la investigación realizada, la fundamentación del tema, una presentación del marco teórico de la estrategia metodológica y una caracterización de la población relevada. Se eligieron para este fin a los alumnos del CECAP, una institución que realiza una acción sostenida y de largo alcance, captando a jóvenes e incorporándolos al mercado de trabajo. Esto lo logra a través de una estrategia pedagógica flexible y adecuada, que contiene elementos innovadores con respecto a las estrategias de formación profesional en el Uruguay y América Latina. Este aporte del CECAP se vincula con un cierto debate sobre la definición de las políticas de formación profesional y de educación no formal como respuestas adecuadas a la problemática de los jóvenes en situación de pobreza. LEIS, R. HACIA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL Y TRANSFORMADORA: EDUCACIÓN Y TRABAJO PARA JÓVENES Y ADULTOS DE SECTORES POPULARES. Ministerio de Educación de Panamá, 27 pp. Primer Congreso Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos. Panamá, 6-8 de septiembre de 1995. Este documento contiene distintos enfoques y aportes de diferentes ponentes, los cuales fueron expuestos y debatidos en el Primer Congreso Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos de Panamá. El primer texto es de José Riveros y plantea cuáles son los grandes desafíos de la educación de jóvenes y adultos en América Latina, concluyendo que los desafíos principales son: mejor calidad, mayor institucionalidad, mayor idoneidad y pertinencia respecto a la pobreza creciente. Como éste encontramos otros 18 artículos en donde se propone: un mejoramiento de la educación enfocada a jóvenes y adultos, renovación tecnológica en la educación, modernización educativa tanto en los educandos como en los educadores, acciones de alfabetización y algunas consideraciones sobre la educación indígena. LIZARZABURU, Alfonso. PRINCIPALES RESULTADOS DEL SEMINARIO INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A JÓVENES Y ADULTOS REALIZADO EN MARLY-LE-ROI (FRANCIA) EN 1993 Y SUS PROYECCIONES PARA AMÉRICA LATINA. En: Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. Santiago, UNESCO, 1997, pp. 161 a 191. Trabajo incluido en el libro al que se indica. Se refiere a los resultados del seminario en la perspectiva del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. Los principales resultados son los siguientes: la enseñanza de la matemática en programas de alfabetización es pobre; esto se debe a un complejo cuadro de carencias en los destinatarios, especialmente en zonas urbanas pobres y rurales. Las necesidades de quienes optan por aprender matemáticas suelen relacionarse con el logro de mayor autonomía y mejores condiciones de trabajo. No suelen existir políticas públicas claras al respecto. Las personas que participan en programas de este tipo presentan una gran heterogeneidad; suelen provenir de sectores marginados de la sociedad. Esta heterogeneidad es señalada por los promotores de los programas como una de las mayores dificultades para armar programas de enseñanza específicos. Uno de los aspectos menos desarrollados por estos programas es la evaluación. Se tienen pocos datos acerca de los formadores de los animadores de programas de enseñanza. También es muy 264


Bibliografía

limitada la investigación en esta área: sólo se recibieron dos respuestas al cuestionario enviado a investigadores. En el marco del Proyecto Principal de Educación, se sugiere que el Comité Regional Intergubernamental desarrolle un papel más activo para que los Estados miembros asuman sus compromisos en esta materia. LONDOÑO, Luis Óscar. HACIA UNA NUEVA INSTITUCIONALIDAD EN EDUCACIÓN DE JOVENES Y ADULTOS. Santiago, UNESCO, Convenio Andrés Bello, 1995, 180 pp. Libro que recoge un estudio que a su vez sistematiza una línea de trabajos realizados dentro del marco del Convenio Andrés Bello sobre la materia. Se indica que distintas instancias de comunicación en torno al libro hacen de él un producto mayormente colaborativo. En el seminario-taller realizado en Rionegro (Antioquia), Colombia, en abril de 1993, la OREALC propuso la elaboración de un libro que recogiera los resultados de estudios presentados en esa y anteriores reuniones, redimensionándolos para el uso de países no presentes en ésta. El libro desarrolla tres partes. En la primera se tratan los ejes temáticos de la nueva institucionalidad y calidad en la educación de jóvenes y adultos. La segunda parte se refiere a los subsistemas de educación de jóvenes y adultos como alternativa para transformar este tipo de educación y a los esfuerzos nacionales que se han venido realizando en orden a construir un subsistema de educación de jóvenes y adultos. La parte tercera entrega los resultados del seminariotaller de Rionegro y la propuesta elaborada para la construcción de tal sistema. MAGALLANES, Marcela Alejandra. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA EL MUNDO DEL TRABAJO. Argentina, Universidad Católica de Córdoba, 1999, 56 pp. Trabajo final de la licenciatura en Ciencias de la Educación. Estudio de base teórica. Profundiza la relación existente entre educación y trabajo, destacando la importancia de una educación que debe preparar a la persona en todas sus dimensiones, y un mundo del trabajo que requiere y demanda una educación orientada a una inserción en la sociedad. Ilumina el trabajo con los documentos de la Iglesia, que brindan el marco de referencia en cuanto que definen los derechos y deberes de la educación y resaltan la dignidad del hombre y del trabajo. Se utilizan referencias bibliográficas. El objetivo general del trabajo es profundizar la relación entre educación y trabajo En primer lugar sintetiza la evolución de la relación entre la oferta educativa y las demandas del entorno, que van cambiando por los diferentes avances tecnológicos y tendencias en cuanto a lo político y económico. A partir de allí define la educación como el arte de relacionarse con el medio, en cuanto debe ayudar al joven a una inserción social, y como una orientación vocacional que conduce al educando a encontrarse con la verdad. Luego describe el complejo mundo del trabajo, el valor de recobrar la dignidad de toda persona y la búsqueda de la propia realización y del servicio a la comunidad, que nace de una justa concepción de lo laboral y no de la explotación del hombre como un producto más, valorizando el trabajo como realización del hombre y la sociedad, eje vertebrador del proceso social y educativo. Finalmente, desarrolla la relación en cuestión buscando caminos que ayuden a luchar por una formación más adaptada a estos tiempos, en donde toda persona pueda descubrir, formular y ser capaz de autoconducir su personal y comunitario proyecto de vida. La formación para el mundo del trabajo es una formación en las relaciones con uno mismo y con los otros, es decir una educación en la creatividad, en las actitudes críticas, en la capacidad para aceptar cambios, en la necesidad de relacionar y aplicar conocimientos, en la resolución de problemas, en la toma de decisiones, en el trabajo en equipo, en 265


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la solidaridad, en la búsqueda de proyectos en conjunto, en la capacidad de iniciativa y en la autodisciplina. Educación y mundo del trabajo es una relación que lleva a construir la propia personalidad y el mejoramiento de la sociedad. MANFIO, António João. LA CAPACITACIÓN DE UN DIRECTOR INNOVADOR. En: Coloquio: la dirección de la escuela. Caracas, Fundación Polar, 1996, pp. 125 a 151. Estudio incluido en el libro que se indica. Comenta la experiencia de escuela eficaz desarrollada por la Escuela Ciudadana en Paraná, Brasil. De acuerdo con los estudios de que se dispone, las escuelas eficaces se caracterizan por: la presencia de un liderazgo fuerte; la planificación sistemática del trabajo escolar; control y supervisión constantes; altas expectativas sobre los resultados de los alumnos; estímulo y evaluación; objetivos claros y bien definidos volcados a producir información y conocimiento. La Escuela Ciudadana nace en Brasil en el ámbito del Instituto Paulo Freire. El énfasis en la ciudadanía se origina en la convicción de que peor que el atraso económico y social es el atraso político, que impide a las poblaciones percibir su situación para cambiarla. Tiene su base definida por un decálogo que apunta a una pedagogía abierta y constructiva; la escuela misma no se presenta como un modelo único: cada comunidad discute esta concepción general y la adapta a su contexto. En Paraná, su origen radica en las huelgas de profesores ocurridas en la década de los ochenta. Luego de un largo período de inestabilidad, la Secretaría de Educación inició un trabajo constructivo en 50 escuelas. MANRÍQUEZ Canales, M. POLÍTICAS NACIONALES, ESTRATEGIAS Y PLAN TRIANUAL PARA EDUCACIÓN DE ADULTOS 1997-1999. Ministerio de Educación de Chile, Santiago, 1997, 42 pp., bibliografía, cuadros. El presente programa es un plan que pretende incorporar de lleno a la educación de jóvenes y adultos al proceso de Reforma Educativa que lleva adelante el Ministerio de Educación. En la primera parte se hace un diagnóstico de la escolaridad, su importancia y cuáles son los factores que inciden en el abandono, repetición y baja eficiencia en el aprendizaje efectivo, tanto en niños como en adultos. Luego se propone un nuevo modelo curricular de mejoramiento en la educación de adultos para el año 1996 según la experiencia del programa anterior (1990-94). Se proponen a continuación políticas de mejoramiento, fortalecimiento y perfeccionamiento en la educación de adultos para el trienio 1997-1999. Finalmente, se presentan las líneas de acción y metas 19971999. MARTÍNEZ, J. Luis (1995). REFORMAS EDUCATIVAS COMPARADAS. Bolivia, México, Chile, España. Estado del Arte. CEBIAE, La Paz, Bolivia. Investigación documental que analiza y contrasta los principales planteamientos de las leyes educativas de México, España Chile y Bolivia, con el propósito de aportar a las instituciones con elementos de reflexión y discusión sobre las orientaciones existentes en las reformas de los indicados países. Expone la necesidad de generar y movilizar políticas de apoyo y concertar acciones tendientes a resolver necesidades primarias de la población escolar. Destaca que “los conocimientos básicos constituyen la base para edificar otros niveles de educación” (WCEFA). Contiene un cuadro comparativo sobre la Declaración de Jomtien en Bolivia, México y España.

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Bibliografía

MARTINS, Saádia Maria Borba. MERCOSUL. FORMAÇAO PROFISSIONAL E LEGISLAÇAO. Canoas, ULBRA, 1996, 159 pp. + anexos. Estudio. La firma del Tratado de Asunción que creó el Mercosur es el punto de partida de un proceso en transformación. Esta integración precisa de una educación apropiada para enfrentar las incertidumbres y los desafíos de un nuevo bloque económico. Se utilizaron referencias bibliográficas en el texto, a los tratados, protocolos de intenciones y acuerdos adoptados en el ámbito del Mercosur. La autora ubica la creación del Mercosur dentro del proceso de integración de América Latina, y destaca que en el ámbito internacional las asociaciones de integración y unión económica de países es una realidad. Estos bloques económicos tienen como principal característica la integración de las economías regionales, la apertura del mercado de cada país a los otros países integrantes del bloque, la reducción de las barreras arancelarias, los acuerdos gubernamentales de distinto orden, los fusiones y/o adquisiciones de empresas de los países miembros. Señala también que integración no significa sólo la cuestión económica, sino discutir y desarrollar intereses comunes, intercambio de experiencias, constitución de empresas nacionales, binacionales y multinacionales, relaciones entre personas y países, caminando juntos en una globalización de pensamientos. Los obstáculos para que esta integración se realice son: a) la poca práctica que las personas de los países miembros poseen para identificar afinidades político-ideológicas que posibiliten resultados positivos; b) culto al aislamiento por parte de los países latinoamericanos en el mercado mundial, fomentando así el desconocimiento recíproco; c) el diferente código lingüístico que impone restricciones a la comunicación entre los pueblos, puesto que la lengua no es un medio neutro; d) la no preparación de recursos humanos para actuar en la implantación del Mercosur. A este último la autora lo considera el mayor obstáculo de todos. La profesionalización de los recursos humanos es el mejor camino, pues posibilitará a las personas una mayor competencia, a través del conocimiento, dentro de su área de actuación profesional; es el medio que permite que el individuo dialogue con la realidad, se introduzca en ella, influenciando y siendo influenciado; transformándose así en un agente de cambio, esencialmente abierto al conocimiento. Las instituciones de enseñanza, en todos los niveles, tendrán que adecuar sus currículos para profundizar el conocimiento sobre la historia de nuestros países. Los medios intelectuales, las universidades y los centros de investigación tendrán que ampliar el intercambio de ideas con otros países y entre sus propios ciudadanos, volviéndolos así profesionalizados. El derecho del ciudadano a profesionalizarse pasa a ser una necesidad, porque a través de ella alcanzaremos una finalidad constructiva. MENA, Fernando; MÁRQUEZ, Pamela. LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA LABORAL. UN DESAFÍO PARA ENFRENTAR EL SIGLO XXI. Santiago, PIIE, 1997, 47 pp. Informe de proyecto llevado adelante por el PIIE en tres comunas del Gran Santiago. Está orientado a iluminar las decisiones de funcionarios municipales a este respecto. En una primera parte, el informe da cuenta del proceso de modernización productiva que vive el país, sus fases, la inserción internacional y las transformaciones observadas en el aparato productivo, y las consecuencias que se genera, las que se traducen en la necesidad de nuevos enfoques de la realidad. En la segunda parte se hace un diagnóstico de la vida laboral, tanto en lo que dice referencia con la realidad de la enseñanza técnico profesional como con la capacitación laboral. Se entregan las conclusiones de un estudio de terreno llevado a cabo en las comunas de Conchalí, Huechuraba y 267


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Recoleta. Se identifican allí las relaciones existentes entre los sectores productivos de esas comunas y la educación. La tercera parte plantea una serie de propuestas relacionadas con el desarrollo de estrategias para el mejoramiento y transformación de la enseñanza técnico-profesional, y para el acercamiento de los sectores productivo y educativo en el nivel comunal. Los resultados del estudio en terreno muestran que la definición de políticas de desarrollo educativo no considera la dinámica económica como variable en la elaboración de los proyectos. El tema de la vida laboral no surge explícitamente como preocupación en ninguna de las tres comunas. El sector educativo se define hacia sí mismo, sin tomar en cuenta lo que ocurre en lo económico-social. Las empresas reclutan su fuerza de trabajo mediante recomendación de los propios trabajadores, o, en menos casos, mediante avisos de prensa. No se usan los servicios de la Oficina Municipal de Colocaciones, la que, en muchos casos, es desconocida. La relación de los municipios con el mundo empresarial es escasa, y cuando existe, no responde a una política establecida. La capacitación dentro de las empresas queda reducida a lo que hacen los trabajadores más experimentados. No existe una política de comunicación desde las empresas hacia los municipios, aunque existe una creciente conciencia de esta necesidad entre los empresarios. MESSINA, Graciela. LA EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS: LA OTRA EDUCACIÓN. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1993. Libro que da cuenta de la investigación regional sobre el tema llevada a cabo por la OREALC a partir de 1988. La investigación fue realizada dentro del marco de la red REDALF. Si bien en los últimos años ha renacido la preocupación por la educación básica, el interés se ha concentrado en el sistema educativo regular. La educación básica de adultos continúa siendo una aspiración. La oferta de este tipo de educación conserva el carácter compensatorio de los orígenes. MESSINA, Graciela; WEINBERG, Pedro; IRIGOIN, María E. LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1996, 134 pp. Partiendo de la base que la educación técnica está asociada con la escuela, y la formación profesional, con el mundo de la producción, esta publicación revisa estos conceptos y trata de contestar si ambas modalidades contribuyen a una distribución más equitativa de las oportunidades de educación y trabajo en el conjunto de la sociedad latinoamericana. El primer ensayo se autodefine como una conversación acerca de la educación técnica y la formación profesional de América Latina, cuyo telón de fondo es la creación de un espacio de educación–trabajo. El segundo ensayo presenta una de las ramas más olvidadas de la educación técnica latinoamericana: la educación agraria. El texto analiza las escuelas agrarias, sus logros, limitaciones y potencialidades. MESSINA, Graciela. INNOVACIONES EN EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS. SISTEMATIZACIÓN DE 6 EXPERIENCIAS. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1995, 206 pp. Investigación enfocada a sistematizar experiencias innovadoras en educación de base para adultos. Se analizan programas en Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras y Venezuela. Las monografías se incluyen en su lugar. El estudio regional comparado muestra que las innovaciones tienen la capacidad de contribuir a la creación de teoría; la sistematización otorga un marco de aprendizajes personales e institucionales que se abren a establecer puntos teóricos. Existe una estrecha relación entre innovación y procesos sistematizadores; éstos aparecen como un adecuado punto de partida para la 268


Bibliografía

identificación y puesta en marcha de aquélla. La innovación no es un punto de llegada o un estado final, sino un “estar en el camino de la innovación”. Repotenciando la Planificación Regional para el Siglo XXI: Propuesta Preliminar para el Funcionamiento del Estado Chileno en el Nivel Regional. Así, la sistematización de programas innovadores brinda estos signos y señales. Los tres componentes centrales de las propuestas innovativas son: la orientación hacia los olvidados; la creación de un espacio educativo abierto a la demanda social, y el compromiso de las personas que llevan adelante el proyecto. Las innovaciones en este campo recuperan la raíz innovadora de la educación de adultos, que desde un principio se planeó como alternativa; sin embargo, la educación de adultos sigue teniendo un espacio político marginal en la región. Los programas innovadores son capaces de responder a demandas múltiples y no del todo explícitas. Los riesgos más comunes son: burocratización, supervivencia institucional, verticalidad, autocontemplación. El éxito de la innovación depende en alto grado de lo que se haga en las estructuras menores en las que se juegan los aprendizajes y los compromisos. Ministerio de Cultura y Educación de Argentina. EDUCADORES TRABAJANDO POR LA EQUIDAD. EXPERIENCIAS EN EL MARCO DEL PLAN SOCIAL EDUCATIVO, 1993-1999. UNESCO, Buenos Aires, Argentina, 1999. Dentro del compromiso de los gobiernos latinoamericanos por promocionar la equidad como un eje indispensable de las políticas sociales, se encuentran algunos planes compensatorios en educación, como el puesto en marcha en la República Argentina desde 1993, por el Ministerio de Cultura y Educación. Este programa está constituido por tres grandes programas: el desarrollo de la infraestructura, el otorgamiento de becas y la mejora de la calidad pedagógica. La presente publicación contiene nueve testimonios de diferentes miembros de la comunidad educativa y tiene por objeto ilustrar los modos de intervención de cada uno de estos proyectos a través de las historias personales de cada uno de los entrevistados y sus realidades. Ministerio de Educación de Cuba. LA EDUCACIÓN EN CUBA A 40 AÑOS DE LA CAMPAÑA DE ALFABETIZACIÓN. La Habana, Cuba, 2001, 54 pp. Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos, Pedagogía 2001, La Habana, Cuba. Este documento recoge aspectos significativos del quehacer educacional cubano a lo largo de más de cuatro décadas transcurridas desde el triunfo de la revolución. Su contenido tiene la intención de dar continuidad a la información ofrecida en anteriores congresos de pedagogía. Se presenta una apretada síntesis histórica de la educación cubana, una panorámica general del Sistema Nacional de Educación y una breve caracterización actualizada de los diferentes subsistemas que lo componen (educación general politécnica y laboral, preuniversitario, educación especial, técnica y profesional, formación y perfeccionamiento del personal pedagógico, educación de adultos, superior, año escolar, educación extraescolar, salud, educación ambiental, procedimientos de admisión y categorías, condiciones de trabajo del personal docente, sistema de administración y gestión, presupuesto, área científico-pedagógica, actividad científico-informativa y colaboración internacional en esta área).

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Ministerio de Desarrollo Humano. CAPACITACIÓN Y GENERACIÓN DE EMPLEO JUVENIL. CIUDADES CAPITALES Y EL ALTO. La Paz, 1995, Mímeo, 62 pp. Contexto, objetivo, usuarios, estrategias, insumos y costos, riesgos y vigilancia y cronograma del Proyecto de Capacitación y Empleo juvenil. La situación económica general de Bolivia enfrenta grandes transformaciones por agotamiento del patrón de acumulación minero-estatal, la disminución de exportaciones por caída de la minería e importancia creciente del sector terciario. En el área, Bolivia se encuentra en el lugar 113 del Índice de Desarrollo Humano del PNUD, presenta un significativo crecimiento de población urbana, con altos índices de empobrecimiento y aun pobreza rural, con tasas de 48% y 94% de pobreza critica, respectivamente; falta de servicios básicos, 20% de analfabetismo y menos de 25% de cobertura escolar. Se plantea un nuevo enfoque de los lineamientos generales de estrategias de desarrollo, a partir del concepto de desarrollo humano como inversión exigida por la persona, sujeto de toda referencia social en las áreas de educación, salud y servicios básicos, a fin de incorporarse a un trabajo productivo que mejore sus condiciones de vida. El diagnóstico general de la situación del empleo muestra que es predominantemente urbano, terciario, vulnerable, sin posibilidad de conservación; en el sector juvenil, el desempleo dobla el desempleo adulto y el subempleo resulta creciente; el análisis de los datos presentados permite afirmar que hay más cesantía y desempleo entre los jóvenes, lo que plantea la urgente necesidad de formular políticas que contemplen más capacitación, más trabajo y mayor retención escolar. La capacidad de la oferta en capacitación es casi desconocida; es tarea urgente un censo de las iniciativas estatales, empresariales y de ONG en esa área. Un problema de capacitación y empleo juvenil debe centrarse en las capitales de provincia y El Alto, pues el sector rural arroja índices casi totales de precaria ocupación; además, casi 19% de la población económica activa total está comprendida entre los 15 y 24 años, y su principal problema lo constituyen las malas condiciones de empleo, siendo más afectados los de 20 a 24 años, ubicados como servicio doméstico, industrias manufacturas, comercio, otros servicios, construcción y transporte; según grupos ocupacionales de peones, artesanos u operarios y trabajadores de servicio personales. El análisis por ciudades presenta siempre semejantes índices de pobreza, y para cada ítem algún caso atípico. Su situación educativa es muy baja, siendo peor la del sector más numeroso (empleadas domésticas), pero en todo caso se halla en situación critica. En cuanto a la demanda, los datos son inexistentes, pero la variabilidad es determinante para el empleo, por lo que se plantea trabajar en la construcción de una metodología para su análisis. El objetivo general del proyecto es “contribuir al desarrollo humano de Bolivia por medio de una mejor capacitación laboral de la población involucrada y organización de nuevas modalidades empresariales” (p. 40). Los objetivos específicos: desarrollar un sistema nacional de capacitación para adolescentes y jóvenes pobres, generar empleo mediante empresas asociativas de servicios y producción, reducir el subempleo y generar y fortalecer la capacidad de planificación y gestión local de calificación y empleo. Se pretende cubrir una población de 80.000 jóvenes (15-24 años) en siete capitales provinciales y El Alto, en un lapso de cuatro años, a través de una estrategia de capacitación y empleo masiva, participativa, flexible, desconcentrada, práctica teórica que promueve la organización empresarial desde un Estado facilitador y gerente de la equidad para la generación y acceso al trabajo, aplicando la metodología de taller de gestión empresarial (laboratorio organizacional: de curso, de terreno, de empresa) al PROGEMO, que consta de una etapa de preparación (12 meses), otra de expansión (18 meses) y una última de desarrollo sostenido (6 meses), según principios 270


Bibliografía

de descentralización y participación popular. El documento describe las actividades e insumos y presenta estimación de costos; anota como riesgo la posible discontinuidad política y rezago de financiamiento y prevé mecanismos de supervisión, evaluación, informes en vista a posibles rectificaciones. Ministerio de Educación de Cuba/OEI. EDUCACIÓN DE ADULTOS. La Habana, 1995, 107 pp. El documento trata el análisis de los sistemas educativos nacionales de Cuba y su estructura, en la cual se encuentra contemplado el subsistema de educación de adultos con la función de contribuir a que los trabajadores y adultos reciban las bases suficientes para desempeñarse activamente en el lugar de su residencia. Ministerio de Educación (MINED). UNIDADES MÓVILES DE EDUCACIÓN EN POBLACIÓN (SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA). San Salvador, 1996, 321 pp. Es una sistematización de la ejecución del Proyecto ELS/94/PO1: Implementación de unidades de recursos de educación en población como apoyo a la capacitación de maestros y la sensibilización de la comunidad educativa. Su objetivo es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación salvadoreña sobre los problemas de población en lo referido a las interrelaciones población-fecundidad, poblaciónambiente y población-calidad de vida. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD), Dirección de Educación Continua para Adultos. CUADERNO DE TRABAJO Nº 5. III NIVEL. NICARAGUA EN EL MUNDO. Managua, MECD, 2000, 120 pp. Cuaderno de trabajo correspondiente al tercer nivel de educación de adultos, responde a las características, necesidades e intereses de la población adulta. El cuaderno contiene los siguientes contenidos: ubicación y posición geográfica de Nicaragua en el mundo, principales acontecimientos históricos en Nicaragua, vulgarismos y regionalismos, cálculo de la extensión superficial de Nicaragua, operaciones con números decimales. La democracia en Nicaragua: la democracia como organización jurídico-política de la sociedad, sustantivos patronímicos, la democracia como forma de participación, la democracia como forma de vida. El Estado democrático nicaragüense: factores fundamentales del Estado, el Estado de derecho, Poder Legislativo, el Ejército y la Policía, Poder Judicial, preposiciones y conjunciones, Poder Electoral, otros órganos del Estado, la investigación. Nicaragua y sus relaciones internacionales: deberes y derechos fundamentales de los nicaragüenses, declaración y firma de los derechos humanos, números romanos, organizaciones internacionales, satisfacción de las necesidades básicas, papel del Estado en la satisfacción de necesidades, organización y participación ciudadana en la elaboración de proyectos; en este tema se presenta un ejemplo de un proyecto comunitario, la elaboración de proyectos. Nociones de contabilidad. Todos los temas que se abordan en el cuaderno son realizados a través de observaciones, reflexiones y conclusiones a las que llegan los estudiantes con la ayuda de los facilitadores. En todo el cuaderno se aprecia el uso del enfoque contructivista humanista.

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Tercera Segunda: Investigación

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD). PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS DE NICARAGUA (PAEBANIC). EL MUNDO LABORAL. Managua, MECD/PAEBANIC, 1999. Presenta el cuaderno de trabajo Nº 6, correspondiente al segundo nivel del Programa de Alfabetización y Educación básica de Adultos en Nicaragua (PAEBANIC). Se hicieron consultas bibliográficas para la elaboración del cuaderno de trabajo Nº 6, segundo nivel. Este cuaderno Nº 6 aborda el tema el mundo laboral, los derechos laborales contemplados en la Constitución política de Nicaragua, los deberes y derechos del trabajador y el empleador en cuanto a la jornada de trabajo, salario y medidas de protección, seguridad e higiene. También se analizan algunos temas gramaticales, como: los adverbios de lugar y tiempo. Asimismo, aborda cómo identificar algunas alternativas laborales adecuadas a nuestro desarrollo personal. Se analizan los aspectos y los procesos que debemos conocer y tener muy en cuenta para conseguir un empleo o fomentar nuestro propio autoempleo, como son: el anuncio, la solicitud de trabajo, el currículum vitae, la entrevista, el contrato de trabajo, el plan de proyecto, la probabilidad de un trabajo propio. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD), Dirección de Educación Continua para Adultos. CUADERNO DE TRABAJO Nº 2. III NIVEL. LA ENERGÍA, FUENTE DE PROGRESO. Managua, MECD, 1999, 88 pp. Cuaderno de trabajo correspondiente al tercer nivel de educación de adultos, responde a las características, necesidades e intereses de la población adulta. Aborda el tema “La energía, fuente de progreso”. El cuaderno contiene lo siguiente: fuentes naturales y artificiales de luz y calor; la temática consiste en: la luz y los cuerpos, refracción de la luz, el calor y los cuerpos, el termómetro, aprovechamiento del calor, la exposición, cocinas solares, construyamos una cocina solar, funcionamiento de las cocinas solares, la leña, material combustible de uso popular, cocinas mejoradas, materiales para las cocinas mejoradas, construcción de la plancha, palabras primitivas y derivadas, el petróleo, los derivados del petróleo, el carbón. Electricidad y calor; de éste se derivan: la electricidad, circuito eléctrico, instalación de lámpara, lectura de medidores de energía eléctrica, cálculo de la tarifa de energía eléctrica. Utilización de la energía eléctrica para el desarrollo económico de nuestro país; de él se derivan los siguientes contenidos: la comunidad ideal, producción de la energía eléctrica, distribución de la energía eléctrica en Nicaragua, uso de la energía eléctrica, ENEL, energía y civilización, medidas de volumen, lectura de medidores de agua, medidas para el ahorro de agua. El cuaderno está estructurado con base a reflexiones en equipo acerca de la temática. Además, contiene diversos ejercicios y actividades que consisten en preguntas, complementación, verdadero y falso, pareamiento, ejercicios prácticos. Al final presenta la bibliografía consultada y glosario. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD), Dirección de Educación Continua para Adultos. GUÍA METODOLÓGICA PARA EL FACILITADOR DE LA ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS. TERCER Y CUARTO CUADERNO. Managua, MECD, 1999, 76 pp. Guía para el facilitador del primer nivel de educación básica de adultos, correspondiente al primer nivel, que comprende los cuadernos siguientes: número 3: “Educación y trabajo”. Número 4: “Somos iguales en dignidad”. En esta guía se aborda el tratamiento técnico, metodológico y pedagógico a seguir en los cuadernos 3 y 4. Este documento 272


Bibliografía

orienta la labor educativa del facilitador sobre los contenidos curriculares que va a desarrollar en conjunto con los estudiantes, aplicando el enfoque constructivista. Contiene carga horaria de los cuadernos de trabajo, características de los mismos, contenidos curriculares del primer nivel de educación básica de adultos de los cuadernos de trabajo 3 y 4. El cuaderno 3, “Educación y trabajo”, contempla las siguientes unidades: 1. Círculo, 2. Trabajo, 3. Ganado, 4. Bosque, 5. Lluvia, 6. Cosecha. El cuaderno 4, “Somos iguales en dignidad”, refleja, a su vez, las siguientes unidades: 1. Organización, 2. Niños y niñas, 3. Del Xolotlán a Waspán, 4. Miskitos. 5. Leyes, 6. Derechos humanos. Los cuadernos están diseñados con iconos que servirán para indicar el trabajo que deben hacer individual o colectivamente los estudiantes, lo cual permitirá un mejor manejo de los mismos. Utiliza algunos ejercicios, como los siguientes: observemos y reflexionemos, lectura de vocales, palabras, oraciones y párrafos, escritura, completar palabras, oraciones, redactar cartas, telegramas, recados, recibos, lectura y escritura de números, completar, seleccionar, relacionar, ejercicios de las cuatro operaciones básicas, resolver problemas con las cuatro operaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD), Dirección de Educación Continua para Adultos. GUÍA METODOLÓGICA PARA EL FACILITADOR DE LA ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS. Managua, MECD, 1998, 89 pp., tabla. Guía para el facilitador del primer nivel de educación básica de adultos. Orienta sobre el proceso educativo que va a seguir con los estudiantes adultos, así como los contenidos curriculares a desarrollar en cada cuaderno y unidad de estudio. La guía metodológica es el documento que orienta la labor educativa que realizará el facilitador en los aspectos técnicos, pedagógicos, metodológicos y organizativos durante el proceso de alfabetización. Contiene: objetivos generales, perfil del educando; perfiles de la modalidad: desarrollo de la personalidad, socioeconómico, sociocultural y artístico, científico-técnico. Metodología educativa: método mixto para la enseñanza de la lectoescritura, psicosocial, método de la palabra generadora y de análisis y síntesis; carga horaria de los cuadernos, contenidos curriculares del primer nivel de educación básica de adultos, orientaciones generales para el desarrollo de los pasos didácticos. Refleja las informaciones básicas necesarias para desarrollar los cuadernos de trabajo 1 y 2. MOYA, R. (2001). CULTURA Y LENGUA EN LA ALFABETIZACIÓN DE POBLACIÓN INDÍGENA. Ministerio de Educación, Ministerio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano (PROMUDEH), UNESCO, Lima, Perú, PROMUDEH, 2001, 25 pp. Primer Foro Internacional Alfabetización y Educación Básica. Equidad, desarrollo y participación social, Lima, Perú, 12-14 marzo 2001. Esta reflexión intenta contextualizar con algunos ejemplos o experiencias latinoamericanas los vínculos entre cultura, lengua y alfabetización en los pueblos indígenas y criollos de la región. Señala el contexto regional, las lecciones aprendidas en la última década (reconocimiento de la diversidad e igualdad y el derecho a educación en la cultura y la lengua propia, autonomía e integración de la mujer, etc.) y se refiere a las visiones y prejuicios subsistentes. Señala conceptos y formas comunes entre las mujeres de las diferentes culturas y relata experiencias llevadas a cabo en Ecuador, Nicaragua y Perú. Concluye refiriéndose a los problemas y avances en materia de enseñanza bilingüe, los modelos implementados, los problemas a tener en cuenta si se opta por ella y los ajustes aún pendientes. 273


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MOURA Castro, Claudio de. LOS GRANDES TEMAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: ¿CÓMO SE UBICA URUGUAY? Montevideo, ANEP/TEMS, 2002, 43 pp. Ponencia presentada en el Seminario Fortaleciendo la Educación Media en Uruguay, 30-31 de marzo de 2001, Piriápolis (Uruguay), organizado por la ANEP. Incluye referencias bibliográficas. Documento no oficial de ANEP que se publica como aporte a la discusión sobre este ciclo educativo y que permite alcanzar acuerdos con el objetivo de diseñar finalmente una nueva educación media superior entre todos. Su propósito es el de exponer experiencias y lecciones aprendidas de otros procesos de transformación de la educación media en otros países. La evolución de la tecnología, las condiciones económicas y los niveles de escolaridad de la población hacen que exista la necesidad de cambiar y ajustar continuamente el sistema de formación, en donde la educación técnico-profesional ha pasado por un proceso profundo de transformación y modernización. Esta ponencia toma como punto de partida los asuntos más críticos y candentes de la formación profesional hoy día y los desarrolla desde una perspectiva internacional. MURILLO, José. UNA EXPERIENCIA DE CAPACITACIÓN Y EMPLEO JUVENIL: EL PROGRAMA CHILE JOVEN. En: Los jóvenes en Chile y Europa. Santiago, CIDE, 1999, pp. 183 a 191. Ponencia incluida en el libro que se indica. Reflexiona sobre las condiciones en las cuales los jóvenes se integran hoy al mercado de trabajo en Chile, a partir de la experiencia del programa indicado. El Programa Chile Joven, del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE), se encuentra en ejecución desde 1991, con una cobertura de 100.000 jóvenes. En 1997 se abrió una segunda fase que intenta capacitar a 75.000 jóvenes por año. Una investigación realizada en conjunto por el SENCE y el Ministerio de Planificación y Cooperación entrega resultados acerca de la percepción que los jóvenes tienen de sus posibilidades de encontrar trabajo: importancia preponderante de experiencia laboral anterior, procedencia territorial, con desmedro de quienes provienen de comunas más pobres, menor contratación de mujeres. Los jóvenes indican también como criterios de discriminación: la “facha” o la “pinta”, la edad, en detrimento de los menores. Esto hace que programas como Chile Joven se enfrenten a condiciones del mercado del empleo que van más allá de la capacitación que entregan a los jóvenes. Esto habla de la necesidad de políticas orientadas a generar condiciones de empleabilidad. NAJARRO Arriola, Armando. ALFABETIZACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: EXPERIENCIA Y PERSPECTIVAS. Guatemala, Universidad Rafael Landívar, Instituto de Lingüística y Educación, 1999, 144 pp. Esta es una obra didáctica cuya finalidad esencial es que las personas que la lean se apropien del contenido desarrollado en la misma. Pretende colaborar en la urgencia de educación de los y las olvidadas, de los y las más necesitadas, etc., para que dentro de la pobreza –que amenaza convertirse en miseria– puedan desarrollarse como personas y hacer oír su voz y transmitir sus pensamientos a la sociedad de la cual forman parte integrante. Ofrece una sistematización de la experiencia del Instituto de Lingüística de la URL, iluminada a la luz de la teoría andragógica, y un vistazo al futuro de la educación intercultural bilingüe. El documento contiene una bibliografía de 21 referencias, seis nacionales. Se inicia con la presentación de una prueba de entrada dirigida a las personas que trabajan en la Alfabetización Intercultural Bilingüe (AIB), 274


Bibliografía

con el fin de que identifiquen cuánto saben acerca de la temática. A continuación presenta ideas generales sobre alfabetización y analfabetismo; breve historia de la alfabetización en Guatemala y las respectivas políticas lingüísticas que las animaron; reflexiones relativas a la alfabetización y educación de adultos de cara al tercer milenio; el proyecto de alfabetización del Instituto de Lingüística de la URL; la propuesta para la postalfabetización (el proceso enseñanza-aprendizaje integrado); andragogía: educación de adultos; la formación de las personas que educan entre adultos (con vistas al futuro, no lejano, de consolidación de la AIB). Finalmente, incluye tres anexos importantes: a) la alfabetización en lenguas indígenas y su evolución en los eventos internacionales en materia de alfabetización y postalfabetización: las conferencias mundiales sobre educación de adultos (ordenadas cronológicamente); b) comparación de dos diseños de programas de AIB, y c) materiales para alfabetización y postalfabetización editados por el Instituto de Lingüística de la URL en los diferentes idiomas mayas. NÁJERA, Eusebio. DEMANDA SOCIOEDUCATIVA Y EL SISTEMA DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS. Santiago, PIIE, 1997, 60 pp. Estudio elaborado dentro del Proyecto Intercomunal de Desarrollo de la Educación llevado adelante por el PIIE en tres comunas del Gran Santiago. Cubre el componente “educación de jóvenes y adultos” de este proyecto. El estudio reflexiona sobre el tema en las siguientes secciones: 1. Para comprender la educación de jóvenes y adultos desde el desarrollo educativo. Presenta líneas de análisis de las necesidades del desarrollo económico y social. 2. Las tendencias actuales en la educación de jóvenes y adultos, con particular referencia a las existentes en Iberoamérica y Chile. 3. Diagnóstico de la educación escolarizada de jóvenes y adultos en Chile, incluyendo datos de matrícula. 4. Percepción de los actores. Presenta luego conclusiones de orden general y una propuesta de educación de jóvenes y adultos a nivel local: los centros de desarrollo educativo local. La educación de jóvenes y adultos aparece limitada a programas estatales de retardo escolar, aunque existen programas que intentan ampliar su significación. Pero, por lo general, este tipo de educación no logra encontrar los mecanismos, procedimientos y tipo de organización necesarios para llevar adelante una gestión pedagógica al servicio de las personas y sus necesidades de desarrollo. En este contexto, los desafíos de este tipo de educación están en la necesidad de responder a las demandas educativas de los ciudadanos, aminorando desigualdades y generando oportunidades reales de formación y capacitación, a partir de una relación horizontal con la organización popular y las comunidades. OSORIO, J.; RIVERO, J. et al. CONSTRUYENDO LA MODERNIDAD EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA: NUEVOS DESARROLLOS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. Santiago, Chile, UNESCO, 1996. Compendio de trabajos presentados en el Seminario-Taller Regional en Monterrey (México) que contempla ponencias de varios reconocidos autores acerca de las dinámicas políticas y pedagógicas pasadas y presentes de la EPJA en diferentes contextos regionales y subregionales. Abarca temas tales como la imprescindible prioridad en la política educativa y social, análisis histórico de lo que ha sido la educación de adultos, políticas internacionales en el tema, desafíos y estrategias, cambio de relación entre los géneros, demandas del entorno.

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PAIVA, J. LA ALFABETIZACIÓN A CARGO DE LA SOCIEDAD CIVIL EN BRASIL. En: Memoria del Primer Foro International Equidad, Desarrollo y Participación. Reflexiones en torno a la alfabetización y la educación básica de adultos. Ministerio de Educación, Perú, UNESCO Perú, Instituto EDUCA, 2001. Es a partir de 1986 que diversas ONG brasileñas crean una red de cooperación denominada RAAAB, orientada fundamentalmente a reconceptualizar algunas temáticas del ámbito educacional, con el fin de dinamizar determinados procesos y, a la vez, establecer algunas redes sociales entre los actores del proceso educativo (esto es, los educadores y educandos, los movimientos sociales, algunos centros de investigación, etc.). Tanto el levantamiento como la instalación de este sistema de redes sociales entre los diversos actores del proceso educativo está orientado plantear un debate sobre algunos conceptos, tales como compromiso político y transformación de las condiciones sociales imperantes de un sistema determinados a través de la intervención de determinadas prácticas educativas. PALMA, Claudio; ANDREANI, Ricardo. CAPACITACIÓN LABORAL DE JOVENES POPULARES: EL CASO CHILENO. Santiago, CIDE, 1997, 15 pp. Informe de investigación descriptiva del estado actual de las acciones de capacitación laboral para jóvenes desempleados de sectores populares. Pone el acento en el Programa gubernamental Chile Joven. Las políticas de capacitación laboral se orientan a poblaciones socialmente críticas, especialmente jóvenes desempleados de sectores pobres. La principal estrategia adoptada por el Gobierno en este sentido es el Programa Chile Joven. Entre 1991 y 1995 se han capacitado 101.505 jóvenes urbanos de escasos recursos. Si bien el programa ha venido cumpliendo gradualmente las metas propuestas de capacitación e inserción laboral, existen asuntos por arreglar en lo que se refiere a: calidad de la capacitación entregada; focalización de la población objetivo; inserción laboral de los egresados, y relaciones entre el programa y los organismos ejecutores de los cursos. PANTOJA, Urby. POLÍTICAS DE CAPACITACIÓN JUVENIL Y MERCADO DEL TRABAJO EN VENEZUELA. Santiago, Universidad de Chile, 1999, 32 pp. Informe basado en la tesis de la autora para optar al grado de magíster en gestión y políticas públicas. Analiza la política de capacitación laboral de jóvenes en Venezuela en la década. Se estudian tres programas venezolanos de capacitación de mano de obra juvenil: el Programa de Capacitación Laboral de Jóvenes, del Ministerio de la Familia; el Plan Empleo Joven, del Ministerio de la Juventud; y el Programa de la Juventud Desocupada, del Ministerio de Educación. Se indica que las principales dificultades encontradas radican en la falta de inserción laboral, en la duplicación de acciones que incide en una deficiente asignación de recursos, y en la ausencia de mecanismos de comunicación y acuerdos con las empresas. Se concluye que el agregado de programas sociales en el área de la capacitación juvenil, sumado a la ausencia de una estrategia nacional de capacitación para el trabajo que vaya más allá de lo tradicional. PICÓN, C. SUBSISTEMAS NACIONALES DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN AMÉRICA LATINA. Panamá, REDALF, 1993. Dentro del universo de lo que se reconoce como educación de adultos en América Latina, un creciente porcentaje son jóvenes de ambos sexos; es por esto que cada vez se considera más el ampliar el horizonte conceptual y estratégico en términos de educación de jóvenes y adultos. Esta es la opción que asume el autor. Pretende hacer un aporte a este proceso conceptual y operacional de construcción de los subsistemas nacionales, abordando en forma analítica los elementos que considera referentes principales en 276


Bibliografía

este proceso. El trabajo comprende cuatro núcleos principales. 1) Naturaleza dinámica y potencialidad sistemática de la educación de jóvenes y adultos. 2) Dimensiones básicas de los subsistemas nacionales de la EDJA. 3) Decisiones básicas de los subsistemas nacionales de EDJA. 4) Una pista referencial para la construcción de los subsistemas nacionales de EDJA. Teniendo en cuenta los escenarios del futuro, señala, para concluir, los horizontes que se visualizan en cuanto a EDJA en América Latina. PIECK, Enrique. REPRODUCCIÓN SOCIAL Y RESISTENCIA. ALGUNAS IMPLICACIONES SOCIALES DEL PROCESO EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN COMUNITARIA: LA PERSPECTIVA DEL PARTICIPANTE. En: Educación y pobreza. México, Colegio Mexiquense, UNICEF, 1995, pp. 397 a 440. Ponencia que entrega resultados de la tesis doctoral del autor en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres. La experiencia educativa no formal posee un código particular, implica un código educativo con el que los alumnos mantienen un contacto constante. La educación no formal cumple funciones particularmente significativas de legitimación, control social y reproducción, como resultado de la exposición de los participantes a las prácticas educativas e institucionales. Esto se logra a través de tres procesos: el posicionamiento social de los participantes como resultado de su identificación con el código educativo; la disminución de las expectativas de los participantes como consecuencia de las características marginales y marginalizantes del proceso educativo; el hecho de que los cursos respondan a las motivaciones y satisfagan los intereses de los participantes. PIÑA Williams, César. REVISIÓN DE EXPERIENCIAS DE LA VINCULACIÓN EDUCACIÓN Y TRABAJO: MODELOS METODOLÓGICOS. s.l., 1995, s.p. Ponencia presentada en el Seminario “Reflexiones de la Educación de Adultos en la Educación y Trabajo y Alfabetización en América Latina”, que organizó el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) del 31 de enero al 10 de febrero del presente año, dirigido a educadores del Ministerio de Educación de Chile. Da un panorama general de la crisis por la que atraviesa el modelo de desarrollo económico vigente en la región, así como las respuestas que ofrece a las demandas de empleo de la población. Hace referencia al papel que ha de jugar la educación en este contexto y menciona que en Latinoamérica los distintos sistemas educativos han incorporado como un componente importante dentro de sus políticas lo relacionado con la vinculación entre educación y trabajo. A continuación hace una breve consideración sobre los aspectos referidos a la vinculación entre la educación y el trabajo, con el fin de dilucidar de principio la forma en que se cruzan y se determinan mutuamente. Proyecto de Educación para el Trabajo Centro Nacional de Educación para el Trabajo. EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO: LA EXPERIENCIA Y LA PROPUESTA DEL POCET/CENET. En: Educación no Formal en Honduras. Tegucigalpa, 1999, 10 pp. Artículo sobre la experiencia del Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET). Durante el período 1990 hasta 1996, el Gobierno de Honduras ejecutó el Proyecto de Educación para el Trabajo (POCET), con la misión de desarrollar una metodología de educación para el trabajo dirigida a la población joven y adulta del área rural. El proyecto se propuso contribuir a mejorar la calidad de vida de la población social y económicamente deprimida de algunas comunidades rurales de tres departamentos del país. Se creó el Proyecto Centro Nacional de Educación para el Trabajo (CENIT). 277


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La experiencia se fundamenta en cuatro principios metodológicos: integridad, pragmatismo y funcionalidad, flexibilidad y participación. Los resultados luego de nueve años de experiencia se puede sintetizar en tres categorías: contribución al desarrollo local, desarrollo teórico metodológico e institucionalización. La experiencia práctica logró superar, en cierta medida, la clásica desvinculación entre la oferta educativa y las expectativas de la población. Programa Bolívar. APORTES A LA VINCULACIÓN CONOCIMIENTO-PRODUCCION. En: La educación superior en el siglo XXI. Caracas, CRESALC, 1997, pp. 161 a 173. Ponencia presentada en la conferencia internacional que se menciona. Entrega antecedentes sobre este programa que tiene por objetivo relacionar centros universitarios y entidades productivas en distintos países de la región. El Programa Bolívar es una organización internacional de derecho privado sin fines de lucro que impulsa el proceso de integración tecnológica, propicia la innovación y contribuye al sostenido crecimiento de la competitividad en la región latinoamericana. Trabaja en forma conjunta con todos los sectores de los que depende la competitividad: empresarios, sector público, organismos de financiamiento, centros de investigación y universidades. Algunas de las experiencias son los siguientes programas: de creación de empresas de biotecnología en los países andinos; de formación de empresarios en Centroamérica; “Hablemos de negocios en la universidad”, en Perú; convenio con la red de universidades de Compostela y posterior vinculación con la red europea de universidades. República Dominicana. Secretaría de Estado de Educación y Cultura (2000). EDUCACIÓN PARA TODOS. EVALUACIÓN PARA EL AÑO 2000. República Dominicana, Secretaría de Estado de Educación y Cultura. El documento consta de cuatro partes esenciales. En la primera se ofrece una visión panorámica del contexto global del sistema educativo dominicano, a continuación se describe los resultados más relevantes hasta el año escolar 1998-1999, para extender los alcances de la evaluación hasta el término de la década. Luego se presenta los resultados proyectados de la matrícula y sus implicaciones financieras hasta el año 2000. Finalmente, se resume la evaluación, así como las debilidades y/o obstáculos más significativos que afronta el proceso. Además encontramos al final cuatro anexos indicadores en forma de cuadros y gráficos donde se expone: la participación en educación, matrículas por edad-grado-sexo, eficiencia interna y la población iletrada según sexo y edad en la república dominicana. REYES Puerta, Sergio. EL DISEÑO CURRICULAR ESPECÍFICO DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA Y DEFINICIÓN DEL MODELO. En: Sistematización del PRALEBAH. 1ª Fase. Tegucigalpa, 2000, pp. 12-29. Sistematización de la experiencia realizada por el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos. El proyecto esta formado por tres ciclos de tres niveles. El objetivo básico del primer ciclo es el desarrollo de habilidades de tipo instrumental, como el lenguaje; el segundo, su objetivo es la aprehensión de conceptos que permitan adquirir una visión más clara del entorno natural. Todo el contenido se desarrollaba para su aprendizaje en función del eje de educación en y para el trabajo productivo, a través de la instrumentación, formulación, ejecución, readecuación, ampliación y consolidación de proyectos productivos y socioculturales con animación permanente de aprendizajes prácticos de valores y derechos humanos pertinentes. Se le da especial atención a la educación en valores recomendando que el proceso debe ser 278


Bibliografía

una constante curricular. Uno de los aspectos importantes lo constituye el avance de la validación del currículum, así como también la colaboración de los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA). REYES Puerta, Sergio. PUESTA EN MARCHA DE PRALEBAH. En: Sistematización de PRALEBAH. Tegucigalpa, 2000, pp. 33-60. Se detallan los estrategias y acciones seguidas para la ejecución del programa. Éste se inicia con el diagnóstico y recogida de datos para determinar la población beneficiaria del programa (analfabetos). Se contempló iniciar con 11.000 participantes de los departamentos de Colón, Olancho y El Paraíso. El segundo año se pretendía atender 30.000 personas en primer grado y 6.600 en segundo grado. La estructura organizativa y administrativa tiene los niveles de dirección, ejecución y órganos de consulta y asesoramiento, contando también con equipo técnico, directores departamentales, coordinadores departamentales, promotores y facilitadores. Se recibe apoyo de la Secretaría de Educación con el Departamento Técnico Pedagógico, Control y Seguimiento, y de Gestión. Se apoyó con el financiamiento del Gobierno de España y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Se buscó incorporar el programa al proceso del Sistema Educativo Nacional. REYES Puerta, Sergio. BASES CONCEPTUALES. PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE JÓVENES Y ADULTOS (PRALEBAH). En: Sistematización de PRALEBAH. Tegucigalpa, 2000, pp. 30-32. Caracterización de los principios básicos del Programa de Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos. Las bases conceptuales de PRALEBAH se basan en los principios de: identidad nacional, sectores vulnerables, equidad, promoción de la mujer, participación, unidad, autonomía, obligatoriedad y gratuidad, educación permanente. Se hace énfasis en la equidad de la mujer, ya que el 48% han sido alfabetizadas y un 68% capacitadas. La metodología se basa en el principio del constructivismo y también participativa. El trabajo como proceso integral es aplicable a la generación de bienes y servicios como valor educativo. Para el aprendizaje en general se sigue el método psicosocial de Paulo Freire, que sigue la siguiente pauta: problematizar, acción, problematizar, acción. Se recomienda tomar muy en cuenta las necesidades de los adultos, especialmente cuando llega la época de la cosecha. RACHID, Alessandra. NUEVOS SISTEMAS DE CALIDAD EN LA INDUSTRIA DE AUTOPARTES Y SUS EFECTOS SOBRE LA CALIFICACIÓN DE LA MANO DE OBRA. En: La formación para el trabajo en el final de siglo. Santiago, OREALC, 1995, pp. 65 a 103. Ponencia presentada en el seminario indicado. Da cuenta de una investigación realizada en tres empresas en Brasil. Se examina la adopción y comportamiento de diferentes modelos de control de calidad en tres industrias de autopartes: JIT (Just-in-time), CCC (Círculos de Control de Calidad), CEP (Control Estadístico de Proceso) y CCT (Control de Calidad Total). Cada uno de estos procesos ha determinado cambios en lo referente a las personas, especialmente en su capacitación; las empresas fueron abordando este tema de diferentes maneras, con resultados variados. RIGAL, Luis; PAGANO, Ana. REINVENTAR LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR. Buenos Aires, 1995, 47 pp. El trabajo se propone pensar la escuela desde la educación popular, y desarrollar un ejercicio de análisis, de reflexión y de construcción teórica. Se nutre en parte de 279


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inquietudes e interrogantes, información recolectada y hallazgos efectuados en la investigación “Democracia, escuela pública y educación popular”. Pareciera que los sistemas educativos latinoamericanos se encuentran rezagados para incorporarse al vertiginoso ritmo del desarrollo científico y tecnológico, en el escenario social en el que se entremezclan procesos de democratización con modelos económicos y políticas neoliberales. Señala como rasgos centrales de la educación popular (EP): ruptura político-pedagógica, defensa de transformación social, énfasis en procesos de concientización y organización social. Señala que la EP debe profundizar teórica, metodológica y operativamente sus ideas globales sobre enseñanza-aprendizaje si quiere hacer un aporte sustantivo a la transformación de la escuela, y replantearse la dimensión política en el nuevo escenario democrático. En el discurso de los entrevistados parece bien clara la naturaleza esencialmente política de la EP, mientras que los aspectos pedagógicos exhiben sus flancos débiles. El campo de la escuela pública se ve como un lugar donde se generan contradicciones y, por lo tanto, es posible el cambio. Para ello es necesario recuperar la dimensión histórico-institucional de la escuela. Le corresponde a la escuela un papel relevante en la formación de ciudadanos, sujetos políticos para una democracia sustantiva. La construcción de un nuevo modelo de escuela reconoce como ejes: el lugar del sujeto popular, la aceptación de las diferencias, un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje y una organización institucional profundamente democrática. RIVERO, J. SITUACIÓN Y NUEVAS DEMANDAS DE LA ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA LATINA. Ministerio de Educación, Ministerio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano (PROMUDEH), UNESCO, PROMUDEH, 2001, 15 pp. Primer Foro Internacional Alfabetización y Educación Básica. Equidad, desarrollo y participación social. Lima, Perú, 12-14 marzo 2001. El presente texto analiza la temática del analfabetismo funcional de acuerdo a los resultados obtenidos el algunos censos regionales aplicados en el último tiempo. Una de las conclusiones apunta a la necesidad de plantear (al menos de modo inicial) el compartir la educación primaria y de adultos como una forma de poder ahorrar tiempo y recursos. Por otro lado, y como parte de una estrategia integral, se propone la organización de registros de experiencias y material utilizado, ello con el fin de poder lograr una técnica que sea capaz de fusionar los diversos procesos de pensamiento al aprendizaje. RIVERO, J. DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN AMÉRICA LATINA. Primer Congreso Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, Panamá, 6 al 8 de septiembre de 1995. Este documento consta de cuatro puntos centrales: 1. El Contexto: a) regional; b) de cambio educativo. 2. La educación de adultos de hoy (los progresos y tendencias de cambio). 3. Las nuevas demandas a la educación de jóvenes y adultos. 4. Premisas para la acción futura. El autor, después de analizar la realidad hoy en los puntos antes señalados, afirma en síntesis que los cuatro desafíos principales de la EDJA son: mejor calidad, mayor institucionalidad, mayor idoneidad y pertinencia respecto a la pobreza creciente, a la transformación económica y a la ciudadanía y la incorporación de nuevos materiales y tecnologías.

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Bibliografía

RIVEROS, José. BASES CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN CON JÓVENES Y ADULTOS LATINOAMERICANOS. EXPERIENCIAS EN CUATRO PAÍSES DE LA REGIÓN. Santiago, Unidad de Currículo y Evaluación (UCE), 2002, 61 pp. Documento de trabajo que analiza orientaciones de tipo mundial y regional sobre el tema. Revisa lo hecho con experiencias en Argentina, Brasil, Costa Rica y México. En las experiencias analizadas, las concepciones y opciones curriculares referidas a la educación con jóvenes y adultos han sufrido modificaciones. En Argentina, las principales modificaciones se producen como reacción a la abierta marginación de que ha sido objeto este tipo de enseñanza. En Brasil, el escenario es contradictorio, marcado por contradicciones entre experiencias de educación popular y la escuela. En Costa Rica, la educación de jóvenes y adultos se ha visto afectada por la institucionalidad vigente, con orientaciones de largo plazo que van poco más allá del remedio del analfabetismo. En México, que por decenios ha mantenido el único instituto especializado en educación de adultos de la región (el INEA), sorprende favorablemente el programa de educación para la vida y el trabajo. RIVERO, José. EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA: DESAFÍOS DE LA EQUIDAD Y LA MODERNIZACIÓN. Lima, 1995, 253 pp. La obra de José Rivero H. nos muestra una visión realista de la problemática regional en el ámbito económico y su repercusión en la transformación y desarrollo de la educación básica y de adultos en América Latina. Desarrolla elementos a considerar para reestructurar una nueva etapa en el desarrollo educativo, señalando la estrecha relación de los actuales contextos políticos, sociales y económicos para redefinir modelos de acción y establecer políticas educativas en la transformación, calidad y viabilidad de la educación de adultos que responda a los desafíos sociales, económicos y productivos de los países de América Latina. RIVERO, José. TENDENCIAS, ESTRATEGIAS Y CONTEXTOS DE ACCIÓN. Lima, 1995, 253 pp. Capítulo que trata cuestiones de la educación de adultos, como son: las tendencias, la organización y el financiamiento de los principales programas y proyectos de tipo regional, impulsados por estados, ONGD (Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo) y organismos internacionales, así como los avances y desafíos en materia de descentralización y desarrollo local. Analiza las actuales manifestaciones de la educación de adultos considerando, primordialmente, la acción que realizan los Estados, para continuar con la acción no gubernamental, que se llevada a cabo por diversas ONGD, cuya propuesta es la educación popular en sus múltiples variantes y expresiones. Señala que entre las acciones realizadas por dichas ONGD está la creación de redes nacionales y regionales de acción cooperativa, como son: Asociación Nacional de Centros de Perú, ERBOL, ALER, CEAAL y la Fundación Laubach. Rivero afirma que, al respecto, la acción de los Estados se manifiesta fundamentalmente a través de ministerios o secretarías de Educación y dependencias destinadas específicamente a la educación de adultos. Subrayando que son muy pocos los países que han dado pasos efectivos para la organización de subsistemas de EDA. Menciona algunas experiencias realizadas por los gobiernos. En la mayoría de países latinoamericanos se reconocen bajas sumas asignadas a la modalidad, aumentándose eventualmente cuando los programas son definidos como prioritarios, como los casos brasileños de las ex Fundaciones MOBRAL y EDUCAR, y el INEA de México. Da un panorama 281


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de diferentes países sobre el financiamiento que otorgan a la educación de adultos, así como algunos aspectos sobre matricula y operacionalidad. Señala que en Colombia se ha dado el proceso más dinámico en la construcción interinstitucional de una educación de adultos sistémica. Con respecto al financiamiento de las ONGD menciona que existe una gran imprecisión en cuanto a su financiamiento, pero que generalmente lo otorgan agencias internacionales. Señala el énfasis que algunas instituciones de financiamiento internacional, como son el Banco Mundial, PNUD, UNESCO o UNICEF, le están dando a la educación. Hace referencia de un trabajo de Philip Coombs en el que presenta tres alternativas para enfrentar la crisis financiera de la educación latinoamericana. Examina los programas y proyectos de tipo regional impulsados por Estados, ONGD y organismos internacionales, como es el caso del Proyecto Principal de Educación; la constitución de la REDALF; la acción de la Organización de Estados Americanos (OEA) a través de sus diferentes programas; las líneas de acción de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Menciona que uno de los apoyos más significativos en materia de educación de adultos en la región ha sido la creación del Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización para América Latina (CREFAL), en el cual se realizan acciones de formación y capacitación de personal técnico y profesional de los Estados en el campo de la alfabetización y de la educación de adultos, con el apoyo conjunto de la UNESCO y la OEA. La labor editorial del mencionado centro ha contribuido a la difusión de aportes intelectuales y de experiencias educativas que enriquecen el debate conceptual y la práctica misma de la educación de adultos entre las diversas instituciones, ONG y profesionales especializados en la materia. Entre las expresiones de tipo regional de las ONGD cita al CEAAL, ALER, REDUC, Fundación Laubach, el CEDALEC, ALFALIT y FIDEA. Trata las opciones vigentes hacia el desarrollo local y la descentralización, subrayando que la experiencia latinoamericana en cuanto a la descentralización y desconcentración corresponde a distintos enfoques los cuales se expresan a través de tres modalidades: la nuclearización educativa, la regionalización y la municipalización. Cita varias experiencias que se han dado en la región que muestran las potencialidades de las comunidades locales para ejecutar políticas sociales en esta época de crisis. Menciona finalmente que la superación de la pobreza, objeto del desarrollo local, dependerá de una serie de factores, entre los cuales los educativos no son los más importantes y decisivos. ROMERO, Sabine. FORMACIÓN DE ADULTOS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS: LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA PADRES E HIJOS 1990-1993. Santiago, CIDE, 1996, 31 pp. El PPH ha tenido numerosas adaptaciones desde su creación en 1972. En su versión actual incorpora muchos elementos de las aplicaciones anteriores y forma parte de un proyecto mayor del CIDE, denominado “Familia y Escuela”. Se orienta a padres de niños de 0 a 6 años de edad. Sus contenidos se refieren a elementos del desarrollo infantil, las características de los niños, las orientaciones y formas de la educación en cada edad, y la importancia de la familia en el proceso de socialización de los niños. Se trabaja con grupos de padres a cargo de monitores capacitados. En ambos casos se emplean métodos referidos a la experiencia y vehiculizados en trabajos en grupos. Se apunta a la integración y unidad de la persona en sus dimensiones corporal, emocional y racional. La mediación de lo que se hace está dada por un tema, empleándose la metodología que Cohn (1991) denomina “interacción centrada en un tema”.

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Bibliografía

RODRÍGUEZ, Ernesto. EMPLEO Y JUVENTUD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: PROBLEMAS, APORTES Y DESAFÍOS. Montevideo, SELA-BID, 1995, Mímeo, 30 pp. Ponencia en el Seminario Internacional Capacitación y Empleo de Jóvenes en los Países del Área Andina (12-13 junio 1995, Montevideo). Presenta la situación de la región en cuanto a empleo juvenil, reflexiones interpretativas acerca de los problemas existentes en ese ámbito y propone pistas sobre respuestas a brindar en un futuro inmediato. Las estadísticas recientes muestran una precaria incorporación de los jóvenes de la región al mercado: el desempleo juvenil duplica el índice global y triplica, al menos, el desempleo adulto. Los jóvenes tempranamente incorporados al trabajo y que no pueden continuar estudiando, los que no estudian ni trabajan y los que ya no estudian, pero tienen menos de diez años de educación acumulados, son los grupos más vulnerables. Hoy se considera que los jóvenes en situación de pobreza enfrentan el problema de la capacitación; los que han permanecido más tiempo en el sistema formal enfrentan el problema de la falta de experiencia, y aquellos altamente calificados buscan trabajo con criterios de alta selectividad. Razones de justicia y productividad moderna mueven a la realización de programas de aprendizaje laboral, promoción de microempresas y sensibilización hacia actitudes empresariales modernas para responder al desempleo juvenil. Los gobiernos municipales y regionales han tenido iniciativas interesantes en ese ámbito, pero su rigidez localista o paternalista los hace limitados. Múltiples encuentros y planteamientos evidencian el creciente interés de las naciones del área y organismos regionales por el empleo juvenil a nivel educacional, político y financiero, pues resulta imperioso trabajar conjuntamente en el futuro inmediato en la formulación e implementación de programas de capacitación y empleo de gran alcance para responder al agudo problema de exclusión de los jóvenes, basándose en la transformación productiva, la afirmación democrática y la equidad social. El Programa Interamericano de Capacitación y Empleo de Jóvenes, impulsado por la OEA en el marco de la Conferencia Interamericana de Ministerios de Trabajo, con la colaboración técnica de CINTEFOR/OIT y la participación activa de la Organización Iberoamericana de la Juventud, inspirada en ese enfoque, tiene como objetivos generales: brindar oportunidades adecuadas de empleo en el sector moderno y en el sector informal de la economía, destacando el apoyo a la pequeña y mediana empresa; reformar el sistema de capacitación haciéndolo más pertinente al sector productivo y a las necesidades juveniles; avanzar en la articulación de las instancias institucionales para potenciar recursos. En función de ello se formulan objetivos específicos y actividades para lograrlos. El diseño de los programas de carácter nacional debe contar con metas ambiciosas y variables, combinar impacto inmediato con medidas estructurales a largo plazo, contar con el financiamiento adecuado y, sobre todo, con suficiente consenso político para garantizar su desarrollo. Se destacan como prioridades estratégicas los programas de capacitación, el apoyo a microempresas y pasantías, el empleo de metodologías competitivas, la necesidad de subsidios estatales e incentivos no financieros a las empresas, así como la sensibilización de la opinión pública. El estado mundial del empleo juvenil señala la urgencia de una gestión eficiente por parte de los agentes en causa para enfrentar los desafíos planteados. Se señala el papel de las iniciativas locales como apoyo coyuntural significativo. Un efectivo crecimiento económico y la reforma social de Estado son el marco requerido para imprimir la dinámica necesaria al mercado de trabajo. Sin dicho crecimiento económico, estos programas serían inviables (p. 15). 283


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RUETALO, Jorge (1995). VIAJEROS ENTRE LOS MUNDOS DE EDUCACIÓN Y EL TRABAJO. JUVENTUD Y POBREZA EN URUGUAY A FINALES DEL SIGLO XX. Documento presentado en el Seminario Subregional “Educación para el mundo del trabajo y lucha contra la pobreza”, IIPE-UNESCO, INET y Red Latinoamericana de Educación y trabajo CIID-CENEP, Buenos Aires. Este documento intenta aportar elementos que caractericen la vinculación entre la juventud –más desfavorecida–, la educación y el trabajo, y poner en consideración elementos orientadores en materia de respuestas a la realidad analizada. Considera el autor la incertidumbre, como la característica de los años noventa, tanto para aquellos que tratan de ingresar como para los que intentan mantenerse y mejorar en el mundo del trabajo. Señala que dentro de los procesos de cambios que vivimos, los jóvenes son los más afectados; plantea, por tanto, como eje de análisis y propuesta de este trabajo la heterogeneidad, donde conviven, desde realidades modernas hasta situaciones de trabajo de subsistencia. Entrega lineamientos estratégicos y propone una Unidad de Inserción Laboral que diseñe políticas de educación y trabajo dirigidas a los jóvenes, fundamentando esta iniciativa en la creciente complejidad del empleo y, por tanto, en la necesidad de aprender a moverse en este creciente campo de incertidumbre. SCHIEFELBEIN, Ernesto; McGINN, Noel. NUEVE CASOS PARA PREPARAR PLANIFICADORES DE LA EDUCACIÓN. OREALC/UNESCO Santiago, Chile, 1997, 143 pp. Formar planificadores de la educación en las teorías y técnicas pertinentes, sin que puedan aplicar sus conocimientos en problemas reales, limita el desarrollo de su capacidad de realizar un aporte significativo para mejorar los sistemas de educación. Se destaca que los planificadores deben actuar en procesos que evolucionan en dimensiones y direcciones imprevistas; de ahí la utilidad de conocer experiencias de cambio que se realicen en los diversos países. Es así que se ofrecen nueve casos para que los planificadores de la educación puedan identificar problemas, actores, elementos y procesos y desarrollar la capacidad de análisis y de búsqueda de soluciones. Los casos que se presentan ponen de manifiesto algunas de las situaciones que diariamente deben tomar en consideración los responsables de la gestación y aplicación de políticas educativas.

SCHMELKES, S. (1994A). NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS EN AMÉRICA LATINA. En: UNESCO-UNICEF, La educación de adultos en América latina ante el próximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF. Documento base preparado para el seminario indicado. Presenta una propuesta de definición de “necesidades básicas de aprendizaje”. En la perspectiva latinoamericana, la educación de adultos se define con una función instrumental hacia finalidades personales y sociales de desarrollo y transformación. Con esta definición se apunta a dos cuestiones: la atención de necesidades esenciales, de sobrevivencia, es una condición para el éxito de la educación de adultos; la actividad educativa no podrá cumplir esta función de trascendencia de lo relacionado con la sobrevivencia si no se lo propone en forma explícita, haciendo operativa esta finalidad. Así, el quehacer educativo con adultos queda determinado en primera instancia por un vínculo de necesidad, y, en segundo término, por la otorgación de competencias a partir de los requerimientos. 284


Bibliografía

SCHMELKES, S.; KALMAN J. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS: ESTADO DEL ARTE. HACIA UNA ESTRATEGIA ALFABETIZADORA PARA MÉXICO. México, Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, 1996. Conferencia magistral. Las autoras señalan que el interés de este estudio es vincular, de manera más estrecha, la orientación política de la educación de adultos en México, con los resultados de investigaciones recientes sobre el tema en el nivel mundial. En este sentido se hace necesario un llamado a efectuar una serie de rupturas en la forma de concebir y operar la educación de adultos en el país, tomando en cuenta tres consideraciones: 1) Las condiciones de los adultos analfabetas o con escasa escolaridad en el país. Esto es, definir con claridad cuál puede ser la contribución de la educación de adultos a dos realidades: una, el preocupante rezago educativo de la población adulta originado por la ineficiencia del sistema educativo formal, y otra, el crecimiento de la pobreza extrema, que afecta de manera especial a dicha población analfabeta. 2) La segunda consideración se deriva de las claras manifestaciones del agotamiento del modelo tradicional, caracterizado por una réplica de la educación primaria para niños. Asimismo, los programas de capacitación para el trabajo no han mostrado su capacidad para impactar sobre el empleo y el ingreso de los destinatarios, y finalmente, 3) Existen elementos derivados de la investigación y de experiencias innovadoras que surgen en América Latina, como consecuencia de los cambios económicos y políticos, que ofrecen bases para reorientar profundamente el trabajo de la educación de adultos desde el Estado. El trabajo consta de cuatro apartados. El primero, “Diagnóstico de la educación de adultos”, de carácter crítico, se refiere a los diagnósticos recientes sobre el papel que han jugado los gobiernos y las sociedades en la educación de adultos. Procura resaltar los elementos críticos de la forma como conciben y operan la alfabetización, la postalfabetización, la educación básica y la capacitación para el trabajo. Los apartados segundo y tercero se resumen bajo el título “Avances conceptuales”, donde se presentan los avances recientes, derivados de la investigación realizada en torno a los procesos de educación y de aprendizaje de los adultos. Se apoya en la literatura mundial, intentando redefinir categorías básicas, como son: alfabetización y postalfabetización, analfabetismo y alfabetización funcional. En opinión de las autoras, ello proporciona el soporte del cuestionamiento a los actuales programas de educación de adultos y a las propuestas para su transformación. El cuarto apartado, “Las grandes estrategias”, es de carácter propositivo: plantea las grandes acciones para enfrentar, desde el ámbito de las decisiones políticas, y los retos actuales de la educación de adultos en el país. Desde esta perspectiva se retoman los aspectos diagnósticos y conceptuales propiamente educativos, exponiendo lo que desde la literatura parece representar las rupturas fundamentales en la forma de proceder en la educación de adultos desde la acción del Estado. Las autoras plantean lineamientos que van desde la valoración social y política de la educación de adultos, la integración de los sistemas y modalidades educativas, la diversificación de la oferta educativa para adultos, la vinculación de la educación de adultos con su problemática y con otras instituciones, e invitan a la participación de la sociedad civil en conjunto con el Gobierno para motivar la necesidad de letrar los ambientes y generar la calidad, tanto en el sentido de poner el acento en el aprendizaje de los adultos y en su participación en el proceso educativo, como en la calidad de la profesionalización del servicio para mejorar los resultados y devolver prestigio social a esta educación.

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SCHMELKES, S. CAMPESINOS E INDÍGENAS EN AMÉRICA LATINA: SUS EXIGENCIAS EDUCATIVAS. En: UNESCO-UNICEF, La educación de adultos en América latina ante el próximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF, 1994. Ponencia presentada en el seminario indicado. Dice que en los países de la región conviene convertir al campesinado en partícipe activo de la vida nacional, lo que requiere fortalecer la identidad indígena y las organizaciones de base. Lo que conviene a los países de la región, y lo que debiera estar claro en los proyectos de nación, es fortalecer al campesinado y convertirlo en activo partícipe de la vida nacional, de sus recursos y progresos. En América Latina, la “descampesinación” no es una alternativa, lo que se ve por diversas razones: la ausencia de oportunidades de empleo no agrícola para los desplazados del campo, lo que significa que la migración hacia la ciudad crea masas humanas llenas de inseguridad; la producción campesina cumple un importante papel en la alimentación de los países; los países de la región tienen un fuerte componente cultural campesino que les da fisonomía. Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC). EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS: UN MUNDO SIN EXCLUSIONES. Santo Domingo, SEEC, 2000, 126 pp. El documento trata de la labor realizada por la Dirección General de Educación de Personas Adultas (DGEA). Desarrolla programas e iniciativas para alfabetizar. La República Dominicana se encuentra entre el grupo de países con un nivel de analfabetismo entre un 10 y 20%. En el país se han invertido enormes recursos en el Plan Decenal de Educación, que estableció la educación básica de niños/as como una prioridad. Los enfoques de la educación de adultos están basados en el patrimonio, la cultura, los valores y las experiencias anteriores de las personas. La educación de jóvenes y adultos se ubica dentro del marco de la educación permanente y tiene como punto de partida el hecho de que el hombre y la mujer aprendan durante toda su vida. Este tipo de educación se nutre de la diversidad sectorial, cultural y sociológica, y aunque es de alcance nacional, su funcionalidad depende de la atención que preste a las necesidades y características regionales y locales. La educación de personas jóvenes adultas facilita la obtención de una formación académica general de nivel básico, la preparación para el desempeño de los papeles correspondientes a la persona adulta, la formación y capacitación para el trabajo, el desarrollo de una conciencia crítica, comprometida con la búsqueda del bien común, el conocimiento y enriquecimiento de la cultura nacional, el respeto por la diversidad cultural y el surgimiento de una actitud de constante búsqueda de nuevos aprendizajes. Del mismo modo, propicia en los participantes el desarrollo de aptitudes, mejora o reorienta sus competencias técnicas y profesionales, evoluciona su forma de enfrentar los problemas y, en general, sus comportamientos. En República Dominicana, la educación de adultos está dirigida a la población de 14 años o más, que por diferentes razones ha quedado marginada de los servicios educativos y que, por tanto, no ha iniciado estudios o no ha concluido el nivel básico. Es necesario atender a la especificidad de los grupos de ambos sexos que la componen: adolescentes de 14 a 18 años, adultos jóvenes de 19 a 40 años y adultos de mediana edad de 41 a 65 años. De acuerdo a la última encuesta realizada por el Banco Central en 1999 se obtuvo la siguiente información: 800.412 personas analfabetas, con un ligero predominio de las mujeres (428.053), y una concentración mayor en el área rural (445.248 personas de ambos sexos). La SEEC privilegió la población entre 15 y 45 años apropiándola del manejo de códigos de lectoescritura y el cálculo básico, y su incorporación de forma sistemática a los programas existentes para personas jóvenes adultas. 286


Bibliografía

SELAMÉ, Teresita. CAPACITACIÓN LABORAL DE LA MUJER EN CHILE. En: Teresita Selamé, “Acceso de la mujer a los sistemas de educación formal y de capacitación laboral en Chile”. Santiago, Mujer y Trabajo, 1998, 13 pp. Estudio incluido en la publicación a que se indica. Se refiere a las posibilidades de acceso a la capacitación laboral que tiene la fuerza de trabajo femenina en Chile. Se analizan datos del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE). Se concluye que las mujeres trabajadoras se ven afectadas por los mismos problemas que los varones en esta materia: no tienen posibilidades de acceder a becas individuales de capacitación. El empresariado maneja las decisiones en esta materia. De hecho, el acceso que tienen a programas de capacitación en las empresas es inferior a su participación en la fuerza laboral. Se hace sentir la necesidad de cursos diseñados a la medida de las beneficiarias. Por lo general, los puestos ocupados por mujeres son menos calificados y de menor responsabilidad. Un 46,6% de las mujeres ocupadas se desempeñan en empresas de menos de 10 trabajadores, que tienen grandes dificultades para hacer uso de las franquicias tributarias para la capacitación. Servicio de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI). PROPUESTA DEL SENATI PARA EL MEJORAMIENTO DE LA FORMACIÓN INDUSTRIAL EN PERÚ. Quito, Servicio de Adiestramiento en Trabajo Industrial, 1995, Mímeo, 13 pp. Ponencia en el Seminario Internacional Capacitación y Empleo de Jóvenes en los Países del Area Andina. (12-13 junio 1995, Montevideo). Presenta la experiencia del SENATI en formación profesional en relación con el sistema tradicional de capacitación laboral y la situación de la juventud peruana. De 22 millones de peruanos, más de 800.000 se encuentran fuera del subsistema formal de educación profesional. La misma se ofrece a través de instituciones con o sin reconocimiento oficial y evidencia un divorcio entre la demanda social y la demanda productiva, entre los contenidos de la educación tradicional y los requeridos por la producción; así como un desajuste entre la oferta y la demanda de recursos humanos para la misma. La capacitación en la empresa es, por otra parte, un elemento importante en dicha capacitación. El sistema de formación profesional sólo es accesible a los egresados de la educación secundaria, que sólo alcanza al 25% de la población, y aquélla, desde luego, no tiene como objetivo la formación técnica. La educación ocupacional se dirige a desertores y marginales, no ofrece un nivel adecuado ni goza de aceptación. El SENATI, en cambio, ofrece un programa exitoso, el de Aprendizaje Dual, que tiene una cobertura de 18.000 jóvenes al año e incorpora 6.000 empresas, complementado con el Programa de Formación Laboral Juvenil, destinado a facilitar el primer empleo, y el Programa Preprofesional, destinado a complementar la formación a nivel superior. Se recomienda definir claramente los espacios de competencia de las instituciones y su nivel formativo, a fin de contar con una profesionalización discriminada en términos laborales, establecer programas de profesionalización al final de la escuela secundaria y extender el SENATI. Éste fue creado en 1961 por iniciativa de grupos industriales ante la insatisfacción por la educación técnica existente, es una persona jurídica de derecho público con autonomía y patrimonio propio, lo que le permite flexibilidad; su organización funcional contempla una política unificada y operación descentralizada. Sus líneas de acción responden a las necesidades del sector industrial (objetivos, contenidos y tecnología orientados por la lógica trabajo-empleo) y a los requisitos de la juventud en materia de formación profesional inicial en ocupaciones específicas operativas propias del sector (aprendizaje dual, un semestre de formación básica y 287


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cinco de formación específica en empresas, equivalente a incorporación al trabajo), con una programación modular que permite incorporar a los jóvenes integrados al trabajo sin formación previa, asumiendo acciones masivas con sólo desarrollar la formación básica en ocupaciones propias de microempresas, para lo que se cuenta con capacitación a distancia. Para generalizar la experiencia, el SENATI recomienda establecer un sistema nacional articulado con clara distribución de niveles de calificación, promover instituciones semejantes en otras ramas de la producción económica y transferir la tecnología educativa del SENATI, especialmente el Sistema de Aprendizaje Dual, a otras instituciones de formación profesional. SILVA Uribe, J. J. (1997). LOS PADRES, PRIMEROS EDUCADORES DE SUS HIJOS. GUÍA PARA LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE. Santiago, Chile, UNESCO. Libro destinado a la ayuda para producir material educativo de autoaprendizaje como apoyo de la guía-marco (MEDAS). Propone a los educadores criterios y ejemplos para tratar temáticas específicas que faciliten el aprendizaje e inserción laboral de personas que no tienen acceso al trabajo de grupo. Plantea trabajar con experiencias de los propios involucrados y la reflexión que de ello surja, preparando a los padres para motivar a sus hijos. SUBIRATS, M. (1998). LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES: DE LA MARGINALIDAD A LA COEDUCACIÓN. Santiago, Chile, CEPAL, Serie Mujer y Desarrollo, 22. Este libro se plantea, partiendo de la experiencia internacional, establecer unas líneas metodológicas de trabajo para una propuesta de cambio en la educación de mujeres. Para saber cuál es el punto de partida se incluye, en la primera parte, una tipología de las diversas situaciones. En la segunda parte se aborda esta metodología, consistente en una ordenación de los problemas que se presentan en la incorporación de las mujeres al sistema educativo y en una secuencia de las medidas a emprender, de modo que puedan establecerse prioridades en cada momento. Cierra con una serie de informaciones relativas a los agentes del cambio educativo. Se estructura en tres puntos básicos: 1. La educación de las mujeres en América Latina. Situación y objetivos propuestos. 2. Hacia una metodología del cambio educativo. 3. Consideraciones finales. SOBREVILA, Marco Antonio. LA EDUCACIÓN TÉCNICA ARGENTINA. Buenos Aires, Academia Nacional de Educación, 1995, 114 pp. Ensayo que a partir de constataciones históricas y sociológicas hace ver la necesidad de un replanteamiento de la educación técnica en Argentina. El acento está puesto en la de nivel superior. En la introducción, el autor relaciona su discurso con las tendencias hacia la globalización en las sociedades contemporáneas, descubriendo en ellas raíces que sugieren la necesidad de replantear definiciones y objetivos en lo referente a ciencia y tecnología. Esto supone un replanteamiento de las funciones de la educación superior en estos campos. Luego revisa el decurso histórico que ha tenido en Argentina la educación técnica. De allí pasa a revisar las relaciones entre tecnología, ciencia y trabajo, en sus diferentes niveles de formación. Deduce deficiencias en la formación de los ingenieros, y termina proponiendo desafíos para una universidad que se reforme con la finalidad de llenar los objetivos que se le plantean en el campo analizado.

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Bibliografía

TORRES, Alfonso; CUEVAS, Pilar; NARANJO, José E. DISCURSOS, PRÁCTICAS Y ACTORES DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN COLOMBIA DURANTE LA DÉCADA DE LOS OCHENTA. Santa Fe de Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1996, 128 pp. Libro en el que se plasma un primer resultado de los estudios iniciados dentro de la línea de investigación de la maestría en educación comunitaria denominado “Discursos, prácticas y actores de la educación comunitaria”. Los trabajos presentados representan los avances de la primera fase del Proyecto Discursos, prácticas y actores de la educación popular en Colombia en los ochenta, cuyo objeto era comprender los procesos que hicieron posible el nacimiento, desarrollo y consolidación de la educación popular en el campo de la alfabetización, la educación de adultos y del trabajo barrial en la ciudad de Bogotá durante la década de los ochenta. TORRES, C. A. CAMPAÑA NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DE ECUADOR. En: Memoria del Primer Foro internacional Equidad, Desarrollo y Participación. Reflexiones en torno a la alfabetización y la educación básica de adultos. Ministerio de Educación, Perú, UNESCO, EDUCA, 2001. El presente texto da cuenta del esfuerzo alfabetizador entendido como un desafío y un medio de evaluación de lo que se ha realizado hasta ahora. Asimismo, se postula la campaña ecuatoriana a modo de ejemplo para tener en cuenta en el Año Internacional de la Alfabetización (ello en vista que uno de sus mayores méritos fue el planteamiento de la necesidad de participación juvenil, al tiempo que reveló algunas debilidades en cuanto a escaso personal calificado). UNESCO. MARCO DE ACCIÓN REGIONAL DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS (EPJA) EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. UNESCO, CREFAL, INEA, CEAAL, 2000. Diez años después de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990), los países de América Latina, el Caribe y América del Norte evaluaron los progresos realizados en la región hacia el logro de los objetivos y metas formuladas. Reunidos en Santo Domingo del 10 al 12 de febrero de 2000, los países renuevan en el presente Marco de Acción Regional sus compromisos de Educación para Todos para los próximos quince años. Los países de la región basan sus propósitos y acción en el reconocimiento del derecho universal de todas las personas a una educación básica de calidad desde su nacimiento. El Marco de Acción se propone además cumplir con los compromisos aún pendientes de la década anterior; esto es, eliminar las inequidades que subsisten en la educación y contribuir a que todos cuenten con una educación básica que los habilite para ser partícipes del desarrollo UNESCO-UNICEF. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA ANTE EL PRÓXIMO SIGLO, Santiago, UNESCO-UNICEF, 1994. Informe del Seminario “Educación de adultos: prioridades estratégicas para la última década del siglo”, realizado en Bogotá en mayo de 1992. El seminario examinó el tema dentro de las perspectivas de las nuevas condiciones económicas y sociopolíticas de los países de la región En su lugar se incluyen los textos de las ponencias y trabajos de base preparados para esta ocasión, además de los comentarios y las síntesis de los trabajos de las comisiones. Vielle, Jean-Pierre. (1995): “La educación de adultos centrada en el trabajo”. En: Oscar Zires y otros (Coord.): Necesidades educativas básicas de los adultos. México: INEA. El artículo analiza en nueve puntos los principios que 289


Tercera Segunda: Investigación

constituyen la esencia de la estrategia propuesta para la educación de adultos centrada en el trabajo: 1. Necesidad de redefinir al sujeto de la educación de adultos. 2. Importancia de la capacitación en todas sus formas para la sobrevivencia y la superación de los trabajadores. 3. Importancia de la temática de la capacitación con el objetivo de construir un currículum relevante. 4. Potenciar a los grupos ya organizados con una educación-capacitación complementaria a la actividad que realizan. 5. Fijar la productividad y la producción como indicadores para evaluar la educación-capacitación de adultos. 6. Necesidad de que los organismos encargados de la educación monten sus programas en proyectos de desarrollo comunitario ya emprendidos por otros, para así no distraer sus funciones. 7. Implicancia de la intervención de un capacitador integral en la educación de adultos que entregue contenidos específicos, particulares y operativos de acuerdo a la actividad productiva del grupo. 8. Importancia de una educación que sea útil al quehacer cotidiano. 9. Abarca trece propuestas para la operativización de una estrategia de educación de adultos centrada en el trabajo. Como conclusión, el artículo plantea la necesidad de que una nueva estrategia para hacer efectiva una educación de adultos centrada en el trabajo debe definir al sujeto de la educación considerando su diversidad. WEINBERG, P. D. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y TRABAJO PRODUCTIVO. En: UNESCO-UNICEF, La educación de adultos en América latina ante el próximo siglo. Santiago, UNESCO-UNICEF, 1994. El presente texto enuncia algunas reflexiones en relación el tema de la educación para adultos y los resultados obtenidos, ya sean de carácter exitoso o bien alarmantes. El autor señala que los resultados de carácter auspicioso están referidos al impacto de los cambios políticos ocurridos; a diferencia de los resultados alarmantes, que más bien guardan relación con la postergación de dichos cambios. Esto último, a juicio del autor, se expresa en el impedimento de poder incorporar a los sectores marginados a los procesos de modernidad. Sin embargo, Wienberg destaca el logro obtenido con la población de mano de obra, al parecer más desarrollada en aptitudes humanas y sociales. WILSON, David. REFORMA DE LA EDUCACIÓN VOCACIONAL Y TÉCNICA EN AMÉRICA LATINA. Santiago, PREAL, 1996, 26 pp. Estudio que analiza experiencias en la enseñanza técnica y vocacional en la región para identificar eficiencias y sugerir nuevas modalidades. El autor se remite a materiales y a su propia experiencia en América Latina. Indica que en lugar de ofrecer recomendaciones formales, proporciona una orientación a los encargados de formular políticas. Para ello hace un listado de temas en los siguientes rubros: naturaleza de la reforma; razones para la realización de la reforma; en qué se deben basar las reformas; cómo se pueden lograr; sus tipos; los resultados a los que conducen; las dificultades que se enfrentan; las lecciones que se derivan de las reformas; a qué se atribuyen los fracasos de las reformas; qué acciones se recomiendan para fortalecer la enseñanza vocacional y técnica. VILLANUEVA, Ricardo. LA EDUCACIÓN EN LA ENCRUCIJADA DEL DESARROLLO. En: Revista Iberoamericana de Educación. Madrid, OEI, 1995, pp. 135 a 164. Los estilos de crecimiento aplicados en las últimas décadas han motivado una grave distorsión en el desarrollo de muchos países. El fenómeno del crecimiento sin empleo, del que da cuenta el PNUD (1993), es el indicador evidente de una progresiva desconexión entre las necesidades sociales y las dinámicas de los aparatos productivos. 290


Bibliografía

La cuestión del empleo no sólo constituye una forma de participación de los individuos en los mercados. En América Latina, el trabajo adquiere particular relevancia porque es un mecanismo que hace posible a las personas su participación en los procesos de construcción e integración nacional, que son el eje articulador de la historia de los países de la región. En la participación laboral está presente el principal ejercicio de la ciudadanía y la posibilidad de reconocerse como miembro de una sociedad. El espíritu de integración regional excede los móviles puramente económicos. Planteadas como lo están las identidades de la población de la región en gérmenes históricos, símbolos de una síntesis de síntesis, se requiere un esfuerzo potenciador de un desarrollo multidireccional. En esta tarea, la educación tiene un papel fundamental al jugar de articuladora de los procesos de comunicación cultural y progreso económico. Es un hecho fundamentalmente comunicativo en el que se aprenden los valores propios, se reconocen las identidades comunes y se desarrollan habilidades para el diálogo intercultural que acerca las naciones. ZEGARRA, R. ESCUCHANDO SUS VOCES... SISTEMATIZACIÓN, NECESIDADES DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS. Versión preliminar. Lima, Perú, Ministerio de Educación, 2002, 66 pp. Estudio basado en los Talleres de Diagnóstico Participativo de Necesidades de Educación de Jóvenes y Adultos, cuyos objetivos fueron enfocados a identificar las necesidades básicas de educación y las expectativas de los jóvenes en torno a una oferta educativa adecuada, principalmente en zonas rurales de Perú que presentaban altos índices de pobreza. Se describen las metodologías empleadas, el contexto de estudio, los participantes y, finalmente, se presenta un análisis de la información. Las conclusiones se presentan desde los participantes, sus experiencias y necesidades. Se anexan seis cuadros, donde se plantea el tema del trabajo, la familia y la comunidad en jóvenes y adultos en el ámbito urbano marginal y en el ámbito rural. 1 Se agradece la colaboración de Marlen Leiva y Nora Mora, asistentes de biblioteca, OREALC/UNESCO Santiago.

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