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Liberté d’enseignement et sagesse chrétienne La question de l’éducation selon Etienne Gilson

Le propos de l’article qui suit est de contribuer au développement de la réflexion contemporaine sur l’éducation et l’école à travers l’évocation de deux œuvres du philosophe Etienne Gilson, œuvres méconnues car à l’évidence secondes au regard de l’ensemble de son Oeuvre, mais qui ne nous ont pas moins paru instructives. Dans la première, Gilson s’efforce de poser les principes d’un enseignement catholique libre, dans le contexte de la République radicale des années 1930. L’analyse qu’il est amené à faire de la politique de l’État français en matière d’éducation, et de sa signification générale, d’une part, celle de l’importance vitale pour l’Église d’une école indépendante du politique, et des conditions nécessaires à cette indépendance, d’autre part, nous ont paru dignes d’intérêt, et non sans apporter quelque lumière à la situation présente, pourtant si différente dans son contexte. Analogiquement, le propos de Gilson peut même aider à penser un enseignement libre non confessionnel. La seconde œuvre pose la question de ce qu’est l’enseignement pris en lui-même, à travers l’exemple de l’éducation philosophique. Ici, Gilson nous aide à dissiper des erreurs graves sur l’action éducative, lesquelles n’ont sans doute pas peu contribué au marasme actuel de l’école en France. Comme il ne s’agissait pas tant ici de faire une étude de la pensée de Gilson en elle-même et pour ellemême, mais bien plus de faire ressortir comment le propos du philosophe peut nous aider à penser les difficultés de notre temps, nous avons assez librement mêlé le commentaire à l’analyse du texte. Toutefois, à chaque fois que cela était possible, nous nous sommes efforcés de distinguer les deux en écrivant nos réflexions propres en italique.

Si vraiment l’homme désire naturellement savoir, c’est qu’il est fait pour l’intelligence des choses, mais c’est aussi qu’il n’en possède pas d’emblée la connaissance, car autrement il ne la désirerait pas. Il est donc dans la nécessité d’apprendre et d’être éduqué, étant par ailleurs un être social. On conçoit donc l’importance que revêt l’éducation dans la vie d’un homme et, au-delà, dans celle des sociétés humaines. Or, il est aujourd’hui reconnu de façon unanime que l’éducation de la jeunesse traverse, en France, une passe difficile. Une part des difficultés qui se posent tient sans aucun doute à une crise de l’institution scolaire, avant tout publique dans notre pays, laquelle a perdu la claire vision de ses finalités. Cette crise est complexe ; parmi tout ce qui peut aider à sa

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compréhension, il n’est sans doute pas vain d’examiner ce qu’ont pu dire de l’éducation en général, et de l’école française en particulier, les penseurs qui nous ont précédé, sachant que l’institution scolaire a toujours été, au moins depuis le XIXème siècle et plus encore la naissance de la République, un sujet éminent de discussion. C’est à ce titre que l’on s’est intéressé à ce qu’a pu en dire Etienne Gilson. Si son propos est à l’évidence daté, les circonstances tant politiques que sociales, tant juridiques qu’ecclésiales, dans lesquelles il s’est exprimé n’ayant pour ainsi dire rien à voir avec celles de la France d’aujourd’hui, sa merveilleuse capacité d’analyse, qui en fait à la fois un des plus importants historiens de la philosophie médiévale et l’une des figures maîtresses de la philosophie du XXème siècle, produit ici encore des fruits qui font que ce propos peut être encore source d’inspiration aujourd’hui, pour ce qui concerne la définition des buts et des conditions essentielles d’un enseignement libre. Parmi l’ensemble des écrits d’Etienne Gilson, deux traitent de la question de l’enseignement et de l’école1. Le premier, Pour un ordre catholique, est sans doute le seul écrit de circonstance de Gilson ; on peut même parler d’un écrit de combat2. A vrai dire si la question de l’école occupe une partie importante du livre, elle est envisagée dans une perspective plus large, celle d’une défense de la vie chrétienne dans un État, la Troisième République française, qui non seulement n’est pas chrétien, mais est même hostile aux chrétiens, sous couvert de neutralité en matière de religion. Il s’agit pour Gilson de définir un « ordre social chrétien », compris comme « l’ensemble des organisations sociales indispensables à l’exercice de [la] vie chrétienne, dans un État qui n’est pas chrétien » (p. 13). C’est pourquoi la question de l’école est abordée dans la perspective avant tout pratique de l’organisation de l’école confessionnelle catholique. Le second texte est bien différent. Il s’agit d’une conférence, History of Philosophy and Philosophical Education, faite à l’automne 1947 à l’Aristotelian Society of Marquette University, dans le cadre des Aquinas Lectures organisées par cette université3. Comme son titre l’indique, le propos de la conférence est d’étudier le rôle propre à l’histoire de la philosophie dans la formation de qui entend devenir un philosophe. L’éducation y est donc abordée du strict point de vue particulier de l’éducation à la philosophie. Ce faisant toutefois, Gilson est conduit à préciser ce qu’il entend à la fois par l’enseignement, par l’apprentissage, et par la science et la sagesse. Si son propos porte sur la philosophie, il peut néanmoins avoir valeur générale, par analogie, et ainsi aider à comprendre l’éducation comme telle. 1

Sans que l’on puisse être ici absolument catégorique, il ne semble pas que Gilson ait abordé de soi la question de l’enseignement dans d’autre écrits, autrement que de manière indirecte, par exemple à travers l’étude de l’intellection en noétique, ou celle de la fondation des écoles monastiques ou des universités. 2 Desclée de Brouwer, Paris, sans date, mais l’imprimatur est de novembre 1934. C’est sans doute le seul ouvrage écrit par Gilson qui se rapproche ainsi du genre du manifeste. L’ouvrage fait deux cent quarante six pages, avec une préface d’Eugène Primard. 3 Publié par Marquette University Press, Milwaukee, 1948. Le texte, écrit en anglais, fait quarante neuf pages, précédées d’une préface comprenant une bibliographie de l’auteur jusqu’en 1948. Le titre est en français : Histoire de la philosophie et éducation philosophique.

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L’intérêt de rapprocher ces deux textes, en eux-mêmes très divers, tient à ce qu’à travers eux sont articulés le point de vue de la personne individuelle et le point de vue de la société, en l’occurrence de la communauté chrétienne dans ses rapports au politique non chrétien, et même anti-chrétien. A la question : qu’est-ce qu’une éducation ayant pour but de développer la vie philosophique, c’est-à-dire l’amour de la sagesse, dans l’âme des étudiants ?, répond la question : quelle doit être une école capable de créer les conditions pour un renouveau de la sagesse ? - Car, si la perspective de Pour un ordre catholique est clairement confessionnelle, elle n’est pas pour autant identitaire, si par là on entend le repli d’une communauté sur sa différence propre, et le pur rejet de l’ordre social dominant, au risque d’une division de la société en communautés hostiles les unes aux autres. Le propos de Gilson est autre : s’il s’agit d’organiser une éducation et un enseignement catholique d’excellence, c’est certes d’une part pour défendre l’éducation et l’enseignement chrétiens auxquels l’État a pris le parti de s’opposer de manière plus ou moins franche, mais, au-delà, parce que, ce faisant, l’enseignement public a dû renoncer à toute éducation morale et à toute recherche de la sagesse, même profane. De ce point de vue, l’enjeu est national, et concerne même la culture européenne. Ainsi compris, on peut voir que ces deux textes de Gilson, sous toutes leurs différences de but, de contexte et de genre, convergent en fait dans l’inspection de la fin et des moyens de l’éducation. La fin est, d’un point de vue général, la sagesse, sagesse naturelle et sagesse de foi ; les moyens sont les divers enseignements à prodiguer, ainsi que la manière de le faire. La compréhension du rapport des moyens au but suppose de savoir ce qu’est l’apprentissage, et donc ce qu’est vraiment savoir. Il est donc clair que ces textes traitent de questions qui dépassent les déterminations par le contexte ou la particularité du propos sous lesquels elles se présentent, et dont les réponses sont toujours à méditer. Et ce d’autant plus pour nous que ce sont autant de questions qui malgré les différences d’époque, demeurent les nôtres aujourd’hui, dans un contexte historique où, pour s’en tenir à la France, la dégradation profonde de l’enseignement étatique est un fait avéré, sinon toujours reconnu, où la jeunesse est livrée aux puissances d’argent et à la tyrannie de l’opinion comme rarement ce fut le cas par le passé, ou même jamais, où les mœurs des dominants sont toujours plus délétères, et où donc nous avons besoin de retrouver la voix de la véritable sagesse. Nulle aide n’est à mépriser pour une telle entreprise, et celle de Gilson en est assurément une éminente. Et ceci d’autant plus que, si le propos de Gilson dans le premier de ces textes vise de manière exclusive l’enseignement catholique, il peut néanmoins servir, par mode d’analogie, à définir certaines des conditions d’un enseignement libre même non confessionnel, mais fondé sur une sagesse authentiquement humaniste, cas de figure qui correspond à une réalité de la société française actuelle. Nous examinerons ce point brièvement en conclusion. Le propos qui suit a seulement pour prétention de mettre en évidence quelques une des réflexions avancées par Gilson dans ces textes, pour en souligner la pertinence dans le contexte qui est le nôtre. Il n’est pas une étude exhaustive de ces textes.

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I. La nécessité d’un ordre social chrétien Le propos de Gilson dans Pour un ordre catholique ne porte pas sur l’éducation comme telle, mais bien sur ce que le philosophe nomme l’ordre social chrétien. Par là, il entend un ensemble d’institutions ayant pour finalité d’assurer le développement le plus complet de la vie sociale catholique, et dont l’école ne forme qu’une part, il est vrai éminente. Dans cette perspective, l’éducation n’a par conséquent pas de sens sans son inscription dans un ensemble plus vaste, qui l’englobe mais la dépasse de toute part, et qui lui même ne trouve de justification que par la fin qu’il doit servir. Pour comprendre le propos de Gilson sur l’éducation, il faut de ce fait commencer par prendre une mesure exacte de ce que Gilson entend par ordre social chrétien, et donc comprendre la fin qu’il assigne à celui-ci, dans le contexte de la France de la Troisième République.

1- La notion d’ « ordre social chrétien » La fin donnée à l’Église par Jésus-Christ lui-même est l’évangélisation des peuples, afin que tous commencent à connaître en vérité Dieu en ce monde, pour le connaître de manière parfaite dans le monde à venir. Le but que doivent donc de tous temps et en tous lieux poursuivre les chrétiens est donc la prédication de la Bonne Nouvelle du Salut, verbo et exemplo, selon la devise de saint Dominique. Or, l’Église, telle que la comprend la théologie catholique, forme une société, société spirituelle et non politique, mais société non moins réelle pour autant, et elle ne saurait se réduire à une somme d’individualités croyantes. Distincte des sociétés politiques, cette société spirituelle n’existe cependant pas de manière séparée, de telle sorte qu’elle soit indépendante de ces sociétés politiques dans l’exercice concret de son existence. Bien au contraire, cette existence ne peut se développer qu’au sein de la société temporelle, tout comme le croyant n’abolit pas le sujet ou le citoyen, mais grandit en lui, ou tout comme le levain ne peut agir qu’au sein du pain. La grâce suppose la nature qu’elle vient achever et parfaire. Mais la grâce n’est pas la nature, et l’Église n’est pas la société profane. Formant une véritable société, elle a donc besoin d’institutions au sein du monde profane qui lui permettent de développer son activité propre, distincte des activités profanes. La vie religieuse des chrétiens ne saurait donc être ce qu’elle doit être sans une visibilité sociale effective, et donc sans structures propres au sein de l’ordre social politique et profane. L’ensemble de ces structures, c’est ce que Gilson nomme l’ordre social chrétien4. 4 Gilson ne mentionne pas ce caractère de soi social de l’Église, le tenant sans doute pour évident aux yeux des catholiques. Il n’est sans doute pas inutile aujourd’hui de le souligner, car, d’une part, c’est un moment essentiel du raisonnement établissant la nécessité d’un ordre social catholique, et,

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Or, si dans une société politique qui se revendique chrétienne, la réalisation d’un tel ordre est en droit chose pour ainsi dire naturelle, car l’ordre social chrétien se confondrait à peu près avec l’ordre politique lui-même, de telle sorte qu’il serait à peine alors besoin de l’évoquer, dans une société qui au contraire se désintéresse de la fin surnaturelle de l’homme, ou qui comprend celle-ci d’une autre manière que l’Église, il convient d’en expliciter la nécessité, et de le réaliser malgré l’indifférence, voire même l’hostilité, de l’ordre social politique5. Ainsi, cet ordre obéit à des raisons structurelles, mais aussi à des raisons conjoncturelles. C’est pourquoi sa définition intègre le contexte d’hostilité qui l’appelle à se manifester pour lui-même, comme distinct de l’ordre social tout court. Gilson en vient donc à le définir comme « l’ensemble des organisations sociales indispensables à l’exercice de [la] vie chrétienne, dans un État qui n’est pas chrétien » (p. 13), ou encore comme « un ordre d’institutions créées par les catholiques pour assurer la réalisation des fins catholiques dont l’État n’assume pas la responsabilité » (p. 103). Son but peut encore être dit « de satisfaire intégralement les exigences d’une vie pleinement catholique dans un État qui n’est pas catholique » (id.), et ainsi d’ « introduire, sous un État qui est ou se dit neutre, tout ce qu’il peut comporter de vie sociale chrétienne », en faisant en sorte que cette « vie se développe, aussi pleine et libre que possible, au sein d’une société qui s’en désintéresse » (p. 14). Un tel ordre est la condition nécessaire à une existence sociale des chrétiens, autrement réduits à n’être, en tant que chrétiens, que des individus, trahissant ainsi la nature même de l’Église telle que la conçoit la foi catholique. Du fait même de l’indifférence ou de l’hostilité du politique, la réalisation de cet ordre ne peut être que le fait des fidèles eux-mêmes, appelés à prendre leur destin en main. Le modèle est ici, comme souvent, les premiers chrétiens, qui avaient tout à créer. L’évolution des sociétés occidentales ayant vu un processus de confiscation par l’État, à son profit exclusif, des structures mises en place par l’Église, hôpitaux, universités, etc., il ne reste plus qu’à recommencer l’œuvre, de telle sorte que la vie chrétienne puisse à nouveau être florissante. Ce qui suppose, pour commencer, de travailler « à restaurer en nous les valeurs chrétiennes dans toute leur intégrité », et de comprendre la nécessité de s’unir et de s’organiser, afin que la charité catholique atteigne sa plus grande efficacité (p. 26). d’autre part, les choses apparaissent sans doute moins clairement à nos contemporains, du fait d’un affaiblissement certain de la doctrine catholique en général dans la société présente. Or, la question ressortit en définitive à l’ecclésiologie, et marque, par exemple, la différence de la doctrine catholique avec la doctrine protestante luthérienne, qui tend à résorber le corps ecclésial dans le corps social profane. 5 Gilson n’a manifestement en vue que le contexte des sociétés déchristianisées occidentales, et avant tout de la France. Il est cependant clair que ses conceptions pourraient aussi bien s’appliquer dans le cas de sociétés religieuses non chrétiennes, telles que la société musulmane, l’Inde hindouiste, ou la Chine, ou autres encore, malgré toutes les différences évidentes que génèrent le fait que ces sociétés ne sont pas irréligieuses.

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2- Le contexte social et politique Mais cela suppose aussi d’avoir une claire vision de la gravité de la situation présente. Car, si un ordre social chrétien comme distinct de l’ordre social commun à un pays donné est nécessaire, c’est en vertu du caractère non chrétien de cet ordre commun, et sa nécessité est en quelque sorte proportionnelle à l’intensité de l’hostilité envers l’Église que montrent la société et le politique. Il convient donc d’abord de prendre la mesure de cette hostilité. C’est pourquoi Gilson s’efforce de faire dans le chapitre 1 un état des lieux de la société française et de l’État qui la gouverne. Il montre ainsi que le propre de la Troisième République est de s’être efforcée de « se constituer en un État laïque, non seulement étranger, mais hostile à tout idéal religieux », le radicalisme politique ayant de plus fait « l’erreur fatale (...) d’avoir voulu conserver la morale chrétienne, d’avoir essayé de conserver une société fondée sur les vertus chrétiennes, sans conserver les Christianisme » (p. 40-41). Par quoi il faut entendre que le laïcisme républicain n’a pas été capable de - ou n’a pas même cherché à -former une autre morale que la morale chrétienne, à partir d’autres fondements que ceux de la foi – comme peut exister, par exemple, la morale confucéenne en Chine, ou comme les Soviets en Russie se sont efforcés de le faire à partir de leurs principes (c’est l’exemple donné par Gilson)6. Ce faisant, cependant, ils ont versé dans une contradiction mortelle, et achevé le processus pluriséculaire, initié à la fin du XVIIème siècle, qui a conduit à faire de la société française un cadavre en décomposition, « une société de forme chrétienne dont la vie achève de se retirer » (p. 44). Ainsi, le résultat de l’opération est grave. Il ne concerne pas uniquement les mœurs. Car la foi religieuse a également assumé, dans la théologie qui s’est efforcée de l’expliciter, la part première de la philosophie, la métaphysique. De telle sorte que celle-ci se retrouve également intégrée dans une synthèse qui l’approfondit de manière

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Sans doute l’opération était-elle impossible : car rejeter une croyance religieuse est une chose, renier intégralement sa propre civilisation en est une autre, dont on peut douter qu’elle soit réalisable. Or, la foi chrétienne s’est assimilée l’essentiel de la morale gréco-latine, en la transmuant, il est vrai, pour l’approfondir, mais sans la renier, de telle sorte que la synthèse du christianisme avec l’hellénisme rend les éléments indissociables. (La preuve de ceci est aisée à donner il suffit de lire les théologiens pour voir combien ils s’inspirent de Platon, d’Aristote, de Cicéron ou Sénèque, et autres auteurs antiques, sans s’y inféoder pour autant, mais en les intégrant dans leur propre synthèse doctrinale à la lumière de l’Évangile.) Renier la morale chrétienne aurait donc signifié renier en elle la morale antique, et donc la racine même de la civilisation occidentale. Vaste tâche. Les républicains ont été moins ambitieux, se contentant de renier la justification vivante de cette conception de la vertu et du bien.

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irrémédiable, interdisant tout retour pur et simple aux Grecs7, et de telle sorte que le rejet de la foi n’a pu se faire qu’au prix du rejet de toute métaphysique, et ainsi de toute sagesse rationnelle, laissant la France sans philosophie : « en France, la Sagesse a cessé d’exister » (p. 48). Quant à la morale, le résultat est qu’elle n’existe plus, n’ayant plus rien pour la fonder, ni foi religieuse, ni philosophie première. Or, des mœurs sans fondement pour les justifier ne tardent pas à apparaître arbitraires, et donc à se déliter. L’absence de morale débouche nécessairement sur une absence de moralité. Le risque est alors, et surtout pour la jeunesse toujours à la recherche d’un absolu, de verser dans tout ersatz d’idéal religieux – dans le contexte des années trente, le communisme ou le fascisme. Dans cette présentation de l’évolution politique de la France, on peut reconnaître les principes de la pensée de Gilson, avant tout sa conception de la philosophie chrétienne comme « exercice chrétien de la raison », qui suppose « la révélation chrétienne comme (...) auxiliaire indispensable de la raison »8, et s’explicite dans la métaphysique de l’Exode, la révélation du nom de Dieu au Sinaï (Exode, 3, 14) donnant aux théologiens chrétiens la prémisse qui leur permet de prolonger la spéculation métaphysique tant grecque qu’arabe pour la dépasser de manière définitive, sans qu’un retour en arrière soit possible. C’est pourquoi il est impossible de dissocier les éléments antiques des éléments chrétiens qui les ont repris dans une synthèse nouvelle, et c’est pourquoi la rupture avec le christianisme est à la fois un fait de civilisation majeur, et à la fois un processus toujours inachevé9.

3- Les conditions de l’action Cette posture propre à la modernité telle qu’elle est incarnée par les radicaux en France place les catholiques dans une situation singulière et difficile. Car n’étant plus qu’une partie de la société française, et qui plus est n’étant pas dans la position de commander, il leur faut bien s’entendre avec leurs adversaires pour participer à une œuvre commune pour le bien du pays, s’ils veulent exercer sur la société une influence bienfaisante, et ainsi répondre à la vocation essentielle de l’Église, en faisant conformément à ce qu’exige la charité le bien partout et envers tous, et ainsi en préparant 7

Cf. sur ce point L’esprit de la philosophie médiévale, Paris, Vrin, p. 342 : « Revenir aux Grecs serait pour bien des esprits une excellente chose, mais il est à peu près aussi impossible de s’en tenir à eux que de s’en passer. » Ceci, dit pour la morale, a une valeur générale dans la conception de Gilson. 8 Op. cit., respectivement p. 11 et p. 33. 9 Sur ces rapports entre antiquité et ce qu’il est convenu d’appeler « moyen âge », terme fort impropre, cf. d’un point de vue historique, le remarquable ouvrage de Karl Ferdinand Werner, Naissance de la Noblesse, Fayard, Paris 1998, lequel montre que la rupture avec l’Antiquité est à placer à la fin du dit moyen âge. Ce que du reste Gilson lui-même affirmait déjà à la fin de son ouvrage La philosophie au moyen âge, Payot, 1986 (19321).

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l’évangélisation des cœurs et des intelligences. Mais à quelles conditions une collaboration est-elle possible, qui ne trahisse en rien les principes de l’Évangile, et ne soit donc pas une soumission, même involontaire, aux visées des ennemis de l’Église ? C’est ce à quoi s’efforce de répondre le deuxième chapitre du livre, en détaillant l’attitude que doivent avoir les catholiques dans les rapports avec les incroyants. La condition absolument première est de se recentrer sur ses principes propres, de s’en imprégner toujours davantage, et de ne jamais rien en concéder. Aisé à énoncer, ce principe d’action est sans doute plus difficile à exécuter. Il suppose en effet de ne pas se laisser gagner par la pensée socialement dominante, qui se trouve être celle des adversaires. Or, c’est ce qu’il est extrêmement dur de ne pas faire. Gilson met en garde déjà sur l’imprégnation des consciences par l’esprit laïciste, qu’il voit gagner peu à peu du terrain (p. 132)10. Toujours est-il qu’il est nécessaire pour les chrétiens de « se retrancher sur leurs principes » : car on n’agit que dans la mesure où l’on est, et ne plus savoir qui l’on est ne peut être que le prélude à la dispersion de l’action et à son inefficacité, ou pire, à l’oubli de ses principes et à leur apostasie, silencieuse mais bien réelle. Non seulement donc le retour aux principes ne saurait pour les chrétiens être synonyme de rupture avec les non croyants, mais c’est même la condition pour se tourner vers eux, conformément à ce dont la charité fait obligation. Le premier fruit de ce retour aux principes est d’éviter les illusions, dont la pire consiste dans la confusion de l’Église avec une quelconque institution d’ordre temporel, usant de moyens politiques pour des fins politiques. La tentation de l’Église institutionnelle doit être définitivement défaite. Ceci étant acquis, il reste à être bien clair sur le fait qu’une collaboration avec des structures sociales non chrétiennes, voire hostiles à l’Église, visant donc des buts non conformes à l’Évangile, est impossible, même si certaines convergences partielles pourraient donner quelques illusions sur ce point. Il reste donc le cas où les buts peuvent légitimement être communs aux croyants et aux incroyants. La collaboration est alors possible, pourvu que les moyens en soient laissés aux chrétiens, c’est-à-dire qu’on ne les accepte pas malgré leur foi mais bien en tant même que fidèles de l’Église, puisque c’est à ce titre qu’ils participent à l’œuvre commune. Cela suppose donc, pour les rationalistes, de les accepter sur un pied d’égalité, dans le respect de l’Église. Mais cela suppose aussi, selon Gilson, pour ce qui concerne les chrétiens, de se défaire du passé et d’accepter qu’être catholique ne confère aucun droit particulier. Très exactement, cela suppose d’accepter de n’être plus dans la position ni du privilégié, ni du 10

Où en sommes-nous aujourd’hui sur ce point, en un temps où, sans même parler de la philosophie, la pensée théologique s’est fortement affaiblie à force de se scinder en sciences théologiques spécialisées, sur le modèle des sciences profanes modernes, perdant de ce fait autant de son unité, et donc de cette vertu propre à la véritable spéculation qui consiste à embrasser la diversité des choses dans un petit nombre de principes ? Or, sans une pensée théologique forte, comment assurer une claire compréhension de ce que nous dit la foi en la parole de Dieu ?

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persécuté. Réclamer l’égalité de traitement avec les non catholiques suppose de se rendre digne de cette égalité, et donc de s’obliger à la compétence. Et pour ce faire, il est donc nécessaire de développer une éducation, un enseignement et une formation aux métiers capables de hausser les catholiques qui les suivraient au niveau requis par l’État, et même à un niveau supérieur, à une excellence qui rendrait indiscutable leurs capacités. Par conséquent, s’il faut se garder absolument d’inverser les priorités, et ainsi de tomber dans l’idolâtrie, et donc maintenir clairement la primauté de l’ordre spirituel sur l’ordre temporel, de la Cité de Dieu sur la patrie terrestre, de la prière et de la vertu sur l’action, il reste que la prière et la vertu seules ne sauraient suffire sans les œuvres qui les prolongent et en sont comme l’épanchement. Et de toutes ses œuvres, l’éducation généralement parlant est la première. Après l’organisation du culte, dont tous les catholiques doivent se sentir responsables pour toute l’Église, et d’abord pour toute celle de leur pays, la nécessité s’impose donc d’un ordre social chrétien, dont le premier aspect est l’école, car c’est celui qui est la condition de tout le reste.

II. Du rôle éminent des écoles catholiques, et de l’importance de préserver leur liberté. Deux thèses peuvent résumer la conception que se faisait Gilson en 1934 de l’existence des écoles catholiques. La première affirme leur caractère nécessaire : « L’avenir du catholicisme en France est solidaire de celui des écoles catholiques » (p. 125). La seconde thèse est que « la liberté complète de notre enseignement catholique étant sa raison d’être, c’est elle qu’il faut songer d’abord à sauver » (p. 151).

1- La nécessité des écoles libres Quant à la première, nul n’est besoin d’une démonstration : l’acharnement du régime républicain à faire disparaître ces écoles suffit au plus obtus pour comprendre que la question est vitale. Expliquer pourquoi il en va ainsi est chose aisée. L’école ayant pour

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fonction d’éduquer en instruisant, c’est en effet la transmission même d’une conception catholique du monde qui est en jeu, transmission que le sermon de la messe du dimanche ne saurait à lui seul assurer, même aidé du catéchisme. En effet, la foi chrétienne a besoin de sciences qui lui sont propres, ces sciences que l’on nomme justement sacrées et qui sont les sciences théologiques, que l’État a fait le choix de délaisser, et même en fait de combattre, et qui sont de ce fait d’autant plus nécessaires à son intelligence. En outre, ces mêmes sciences sacrées en requièrent d’autres, qui font connaître les choses naturelles, et au premier chef les sciences philosophiques. Car la théologie consiste d’abord assurément à comprendre la parole de Dieu, mais par suite aussi le monde entier donné dans l’expérience à la lumière de cette parole crue dans la foi. Or, pour parvenir à comprendre le monde du point de vue propre au chrétien, il faut d’abord connaître ce monde en luimême, autant qu’il est possible. Il est bien sûr que la théologie nous donne des choses la compréhension ultime, la plus grande que nous puissions avoir en cette vie. Mais ce n’est pas pour autant qu’elle délivre une connaissance de la nature en soi de ces choses. Car alors, d’une part, la théologie serait l’unique science, ce qui n’est pas le cas, mais surtout, c’est à nouveau l’ordre de la nature et de la grâce qui requiert une connaissance naturelle des choses naturelles, la grâce supposant la nature qu’elle vient restaurer et accomplir. Il faut donc non seulement des écoles pour enseigner « la doctrine chrétienne en plus du reste », mais aussi et en même temps pour enseigner « même le reste dans un esprit chrétien » (p. 168). Enseigner les disciplines profanes « dans un esprit chrétien » n’est pas opérer une quelconque réduction de ces disciplines à la vérité de la foi, autrement dit ce n’est pas s’efforcer à l’œuvre, vaine par principe, de produire une quelconque “science chrétienne”, dans le sens d’une lecture des vérités de la foi à même la science profane, ce qui reviendrait à escamoter toute dimension propre à cette science, et en fait à nier la consistance de la nature11. Cela revient simplement à rapporter la nature étudiée à Dieu, par la foi, et ainsi à ne pas faire du profane une idole, qui arrête le regard de l’esprit. Ce qui n’est autre chose, en fin de compte, que nommer du nom chrétien cette réalité ultime que tous les véritables savants pressentent, mais qu’ils méconnaissent le plus souvent, car ils veulent l’appréhender au sein même de leur science, dans la continuité du discours de la raison, alors que seule la foi peut la faire connaître, du fait de sa transcendance, qui la rend étrangère à tout l’ordre de la nature. Ainsi, les savants la confondent en général avec une idée, ou avec la théorie ultime qui livrerait enfin la connaissance des choses et de 11

Cf. à ce sujet, dans le dossier constitué par Gilson sur la philosophie chrétienne, en annexe à L’Esprit de la philosophie médiévale, les remarques au sujet de Feuerbach, qui nie la possibilité de la philosophie chrétienne : « La critique de Feuerbach s’adresse souvent à d’absurdes, mais réels, systèmes de mathématiques chrétienne, de botanique chrétienne et même de médecine chrétienne » (op. cit., Vrin, 1989 (19321), p. 421. - Une telle démarche est caractéristique de l’esprit de l’ésotérisme : elle suppose la confusion entre foi chrétienne et gnose, et on peut supposer (sans avoir pu le vérifier) que parmi les auteurs critiqués par Feuerbach doivent se trouver des personnes comme von Baader ou ses disciples de la Naturphilosophie allemande.

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l’univers, et donc non seulement achoppent à nommer le Créateur, mais courent le risque d’absolutiser ce qui est encore de l’ordre du naturel, et en premier lieu la raison ellemême. Telle est au fond le tragique du rationalisme, et ce que l’enseignement « dans un esprit chrétien » des disciplines profanes se doit de faire éviter, en faisant des diverses sciences et de leurs sujets d’étude autant de symboles ou de signes d’un absolu qui les dépasse de toute part, sans rien renier pour autant de leur réalité propre, qui seule les constitue comme savoir à proprement parler. D’où, pour finir, cette définition de l’éducation chrétienne : « une éducation chrétienne n’est pas seulement celle qui fait appel aux sciences sacrées, mais celle qui fait appel à toute science, quelle qu’elle soit, dans un esprit chrétien » (p. 167). Ce qui peut, et doit, s’entendre aussi bien, analogiquement, de toutes les disciplines qui participent au développement de l’enfant.

2- Le problème de la liberté Parvenir à un tel enseignement suppose de pouvoir le développer de manière libre, indépendamment de toute réglementation “laïque” et donc étatique. Or, se pose inévitablement ici la question de l’existence concrète de ces écoles, c’est-à-dire d’abord, d’une part, du droit de les former et de les maintenir, et d’autre part de leur financement. Le premier point est octroyé, certes dans des limites restrictives, puisque la loi de 1904 avait interdit toute congrégation enseignante, et que cette loi n’avait pas été modifiée en 1934 (même si son application avait pu être assouplie, par suite de l’Union Sacrée de la Grande Guerre). Mais enfin jamais la Troisième République n’a interdit purement et simplement l’enseignement libre. Le second point est donc, pour Gilson, le point crucial, du point de vue matériel le plus évident, pour peu que l’on se rappelle qu’en 1934 il n’y avait nul crédit alloué par l’État à l’enseignement libre. Son entretien incombait donc entièrement aux catholiques. Cette question est de soi une question de fait, mais elle rejaillit sur les principes mêmes d’un enseignement libre, car la tentation était alors de rechercher les subsides de l’État. Or, Gilson considère que ce serait une mauvaise solution, car elle hypothèquerait sans aucun doute la liberté dont jouit alors l’enseignement catholique. Voici comment se présentait à ses yeux le problème. L’État se prétendant neutre quant à la religion tout en garantissant la liberté religieuse, il devrait, en fonction de cette neutralité, et mettre à la disposition de tous un enseignement non confessionnel, ce qu’il fait, et laisser l’entière liberté à ceux qui en veulent un autre de l’organiser, ce qu’il ne fait pas, puisqu’il persécute alors les écoles confessionnelles. Bien plus, il devrait aider ces écoles, qui assurent un service dont elles déchargent d’autant l’État. Trois principes doivent en fait être conjugués : justice, liberté et égalité devant la loi. « Que demande la

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justice ? Que tous les Français reçoivent l’instruction nécessaire. Que demande la liberté ? Que tous les Français reçoivent l’instruction nécessaire où et comme ils veulent. Et que demande l’égalité ? Que tous les établissements d’enseignement dont l’utilité sera reconnue soient égaux devant la loi. » (P. 130.) Ainsi, sur le plan des principes, les choses sont claires. L’État cependant ne les suit pas dans son action : il est donc encore clair qu’il n’a pas la neutralité qu’il affiche. Sa prétendue laïcité n’en est pas une. Si en effet les mots veulent dire quelque chose, la laïcité est le « principe qui réserve la conduite de l’ordre temporel aux laïques »12, ce qu’on peut sans doute accepter, car ce n’est pas la fonction de soi du clerc que de gérer le temporel, et de toutes façons un clerc appelé aux affaires de l’État n’y agirait pas en tant que clerc. Mais cette laïcité que les Républicains ont voulu consubstantielle à la République, bien qu’on ne voit pas en quoi elle pourrait l’être, signifie toute autre chose, à savoir « le totalitarisme de la laïcité, c’est-à-dire l’utilisation de l’ordre temporel pour la poursuite de fins spirituelles, jusqu’à ce que l’ordre spirituel même s’y trouve absorbé » (p. 160). Que cela soit illégitime est évident. Il reste que c’est un fait, dont on ne peut pas ne pas tenir compte. Si donc, ce ne serait que justice que l’État alloue aux écoles confessionnelles une part du budget de l’Éducation nationale, il n’est sans doute pas bon pour les catholiques qu’il en aille ainsi, car le prix à payer serait une mise sous tutelle de l’État de cet enseignement. Un contrat de financement de l’enseignement libre ne pourrait signifier, de la part de l’État qu’une chose, c’est qu’ayant échoué ou renoncé à persécuter jusqu’au bout cet enseignement, il s’efforcerait de l’asservir en le payant. Et d’une façon générale, tout État aurait tendance à agir ainsi, entendant être servi de la manière qu’il choisit. La question posée par Gilson est une question essentielle. Sans doute mérite-t-elle d’être reprise aujourd’hui de manière claire et explicite par les catholiques. Nous ne serions juger, pour notre part, de l’expérience des écoles catholiques sous contrat, mais ce qui est sûr, c’est que cette expérience existe, et qu’il est loisible d’en faire une analyse sereine et impartiale. On peut craindre, semble-t-il, que Gilson n’ait pas eu tout à fait tort dans son analyse du problème13. 12 L’évolution du sens des termes nous conduirait aujourd’hui à plutôt écrire “laïcs” que “laïques”. 13 Il doit être possible de dire aujourd’hui si, après bientôt soixante ans d’enseignement privé sous contrat suivant la loi Debré de la Cinquième République, l’évolution de l’enseignement catholique confirme ou non les craintes exprimées par le philosophe. Mais cela suppose, il est vrai, que l’on parvienne à se mettre d’accord sur les principes et les finalités de cet enseignement, ce qui n’est pas acquis si l’on en croit les vives discussions suscitées il y a quelques années à peine par le propos d’un évêque demandant à l’enseignement catholique de réaffirmer son identité chrétienne. – Par ailleurs, la question du financement des écoles indépendantes est à nouveau posée aujourd’hui par la Fondation pour l’école, sous la forme d’une demande de crédit d’impôt pour les familles scolarisant leurs enfants dans des structures privées payantes. Le point de départ du raisonnement est le même que celui de Gilson : les familles en question subissent une injustice en devant payer deux fois pour l’école, une fois pour l’école publique, par l’impôt, une deuxième fois pour l’école où sont scolarisés leurs enfants (Cf. p. 127 : « c’est un fait que, si les catholiques veulent des écoles

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Il reste que, dans le contexte des années trente, il n’y a pas de solution immédiate et qu’il faut vivre d’expédients, en s’efforçant d’obtenir le retour des congrégations enseignantes, seule réponse possible selon Gilson au risque de la dérive vers une école de riches de l’enseignement confessionnel, ce qui serait « la pire insulte à l’esprit de l’Évangile » (p. 192). L’essentiel demeure de préserver à tout prix l’indépendance de l’enseignement confessionnel, car cette liberté est l’unique justification de son existence. Ce qui est en jeu, c’est la fin de cet enseignement, qui est non « de faire des bacheliers, mais de faire des hommes et des chrétiens » (p. 138). Or avoir cette liberté suppose deux conditions : la prendre en s’organisant, et faire preuve d’excellence dans l’enseignement, de telle sorte qu’il devienne incontestable. Mais cela même ne sera possible que si l’on va jusqu’au bout des choses, en prenant la mesure exacte de la liberté d’enseignement.

III. La signification de la liberté et sa mise en pratique. 1- L’enjeu de la liberté Cette liberté d’enseignement, quel est au fond son enjeu ? Il touche en vérité au plus profond de la doctrine chrétienne. Il est aisé de le percevoir dès lors que l’on libres, la charge de leur création et de leur entretien pèsera entièrement sur leurs épaules, exactement comme si l’existence de leurs écoles ne pouvait pas soulager d’autant le budget de l’État. Il leur faudra donc payer l’impôt, qui assure l’entretien d’écoles dont ils ont le droit de ne pas user, tout en s’imposant une charge supplémentaire, pour l’entretien des écoles dont ils usent » - ce qui va à l’évidence contre les principes les plus élémentaires de la justice). La forme que revêt la demande est, elle, nouvelle – le crédit d’impôt étant, sauf erreur de notre part, une pratique relativement récente. En dehors même de la question de la justice, cette forme présente l’intérêt évident d’être la requête d’une subvention indirecte. Une telle subvention aurait donc des chances de faire éviter les risques d’asservissement que présentent les subventions directes. Mais tout dépend au final des conditions auxquelles ce crédit d’impôt serait consenti, et donc quelles structures scolaires y donneraient droit. Si une réelle liberté de choix était assurée aux familles sur ce point, une telle solution ressemblerait fort à la solution idéale à ce problème du financement des écoles libres, pour autant encore que le crédit d’impôt soit assez conséquent. Ce serait toujours une avancée certaine. Il reste que cela se heurte sans doute à la même difficulté que celle que soulevait Gilson en son temps, à savoir que la neutralité de l’État est un mythe, et la “laïcité“ bel et bien une idéologie qui vise l’emprise sur les esprits. Outre donc les inévitables objections que les contraintes budgétaires propres à notre temps ne manqueront pas de lever face à une telle disposition, et outre la difficulté qu’aura toujours tout pouvoir à renoncer à l’une de ses prérogatives, les pouvoirs publics en France pourront-ils accepter de subventionner ainsi des acteurs qui ne vont pas manquer de s’inscrire en faux, au moins en partie, contre le dogme “laïque” ? Peut-être, tant qu’il les considèrera pour ainsi dire comme négligeables. Mais même alors les ligues et autres confréries “laïques“ ne manqueront pas de se faire entendre. L’avenir dira ce qu’il doit en être, mais il est certain que ce serait la solution la meilleure, en dehors de laquelle ne reste que l’appel aux dons privés.

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comprend ce que signifierait un enseignement entièrement aux mains de l’État. Celui-ci ayant alors le monopole des programmes et édictant la manière de les comprendre et de les enseigner, il serait donc en position de régenter à lui seul les pensées des citoyens. Bien entendu, l’enseignement resterait toujours un rapport entre personnes, et les nuances apportées par chacun joueraient toujours leur rôle. Mais ce rôle serait mineur, si vraiment le canevas était identique. De telle sorte qu’en fin de compte il y aurait soumission effective des âmes au seul ordre de la Cité terrestre. Ainsi, c’est finalement de la liberté spirituelle, de la liberté chrétienne, dont il est question, liberté que l’école libre a pour mission, au sein de l’Église toute entière et avec elle, de maintenir vivante, face à un ordre politique et social toujours plus totalisant, pour ne pas dire totalitaire. Gilson ne l’explicite pas pour elle-même, mais la question rejoint le problème politique le plus aigu légué par la philosophie politique moderne, celui de la souveraineté de l’État entendue comme indépendance radicale vis-à-vis de toute autre autorité, temporelle, mais aussi spirituelle : « l’État ne reconnaît aucune autorité spirituelle au-dessus de lui » (p. 212). Telle est la raison ultime de son opposition radicale à l’Église14. Ce à quoi avaient commencé à s’opposer les philosophes grecs, après Antigone, et dont le Christ a libéré les hommes, la politique moderne risque de les y livrer tout entiers, comme au Minotaure. L’exemple allemand est, en 1934, déjà assez parlant ; celui de la Russie a déjà plus de quinze ans, et Gilson s’était rendu dans la Russie soviétique. Pour nous encore aujourd’hui, si le triomphe de la démocratie libérale après sa victoire sur les totalitarismes, en 1945, puis en 1990, a pu faire illusion un temps, il n’est que trop clair que le problème n’a pas du tout été réglé dans son principe. Il n’y a pas à s’en étonner : si les régimes politiques qui se sont affrontés au XXème siècle sont assurément divers entre eux, ils puisent cependant leur origine dans la même source, et sont différentes réponses apportées au problème insoluble légué par l’anthropologie individualiste moderne. Ils ont par suite en commun de dénier toute réalité à un pouvoir spirituel distinct du pouvoir temporel, l’indivision du pouvoir de l’État étant seule à même, selon eux, d’éviter de verser dans la violence. Il y va du pouvoir moderne comme de la raison moderne, qui ne saurait être pleinement elle-même qu’elle n’ait soumis à son discours toute chose. Ainsi, la mission profonde de l’école catholique est d’œuvrer, comme organisme d’Église, au maintien de la liberté spirituelle des chrétiens en prodiguant la doctrine chrétienne, seule à même de s’opposer à l’asservissement des consciences par l’État, et donc à la réduction de l’homme à sa dimension sociale et politique. L’école catholique 14

Et il n’y en pas d’autre à chercher encore aujourd’hui à l’hostilité qui se maintient tenace, au-delà des habitudes historiques prises. C’est pourquoi du reste, on ne saurait sous estimer les signes contemporains de cette hostilité, ni pour autant les surestimer, car ils sont les fruits de la haine, et la haine est faite de peur, et la peur est elle-même le signe de la faiblesse. Concernant cette question, du point de vue historique, cf. la conclusion de l’ouvrage d’Émile Poulat, Scruter la loi de 1905, qui corrobore par l’analyse historique ce que la critique de la philosophie politique permet, d’une autre façon, d’établir.

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libre a pour fin ultime de maintenir vivant l’homme intérieur dont parle saint Paul, en maintenant vivante la doctrine qui révèle cet homme à lui-même. C’est bien l’avenir du catholicisme en France qui se joue sur cette question, pour Gilson.

2- Conditions d’une liberté effective Les choses étant claires quant à la mission profonde d’un enseignement confessionnel, il s’agit enfin de déterminer quelles sont les conditions qui doivent être remplies pour qu’il puisse vraiment être dit tel. Gilson est une fois de plus explicite : « La vraie liberté, l’Enseignement libre ne l’aura que lorsqu’il sera libre, non seulement de ses programmes, et du contenu de ces programmes, et de l’esprit dans lequel ces programmes seront enseignés, mais encore des examens et des grades qui les sanctionnent » (p. 224). Autrement dit, une telle école sera libre effectivement si et seulement si elle est libre à chacun des degrés qui forment la structure complète de l’enseignement. Les programmes et leur contenu, c’est ce qui doit être enseigné de chaque discipline. Cela correspond donc à une hiérarchie des connaissances. Quel est le principe de cette hiérarchie ? Une fois de plus, la finalité qui la guide, laquelle est de former des hommes chrétiens. Il s’agira donc d’enseigner tout ce qui peut dans la littérature et les sciences développer l’homme, c’est-à-dire toute vérité, selon une pédagogie chrétienne, capable d’unifier l’ensemble dans un même esprit. Mais cette liberté dans le choix des disciplines et des auteurs ne saurait être pleinement effective que si l’on peut décider librement de l’évaluation qui en est faite : sans la liberté de délivrer les diplômes, il est sûr que l’enseignement ne sera jamais entièrement libre. Qui a la main sur les diplômes décide de ce qui va être évalué. Or en France, comme le rappelle Gilson, et contrairement aux pays anglo-saxons, l’État a le monopole de la délivrance des diplômes. Au Royaume-Uni, ou aux États-Unis d’Amérique, le diplôme est diplôme de l’Université ; en France, c’est bien l’Université qui concrètement le délivre, mais parce qu’elle est Université publique d’État, et c’est bien l’État qui en dernier recours est l’unique autorité compétente. Mais ce droit qu’il s’est octroyé est une usurpation. Car, on en revient à ce point, en dictant ainsi non pas seulement des exigences de type et de niveau de compétence, ce qui serait légitime, mais au-delà quelle philosophie il faut enseigner, quelle sera l’histoire officielle, quels auteurs il faut étudier pour apprendre les langues, il en vient à régir et contrôler les pensées, ce qui est illégitime. Il reste qu’en 1934 c’est un état de fait, pour lequel Gilson ne voit pas de solution immédiate. Aujourd’hui encore les choses en sont restées là sur ce point. Il est vrai que l’enseignement confessionnel étant entré dans une logique de contrat, le problème ne se pose plus vraiment pour lui 15

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qu’au niveau du supérieur. Mais l’actualité de ces dernières années, concernant au moins l’Institut Catholique de Paris et la reconnaissance indirecte de ses diplômes via la convention européenne de Bologne à laquelle l’État du Vatican adhère, a montré que la question reste à vif pour les défenseurs du laïcisme, et que la vieille rhétorique radicale était encore prête à servir pour le cas où l’enseignement catholique voudrait écorner le monopole de l’État sur les diplômes15. Toujours est-il qu’un enseignement hors contrat qui voudrait aller jusqu’au bout de sa logique propre se heurterait inévitablement, tôt ou tard, à cette question. La seule chance de faire évoluer les choses, étant donné le caractère très improbable d’un changement de la législation française, semblerait être ici de mener une politique du fait accompli, en délivrant des reconnaissances de niveau d’étude, et en faisant en sorte que la renommée de l’enseignement impose cela comme une référence, des conventions passées avec des universités étrangères pouvant aider à faire valider cela indirectement comme diplôme. Mais il est certain que le caractère obligatoire légalement du diplôme pour tous les métiers aujourd’hui rend le processus très aléatoire, et d’autant plus qu’il suppose d’être mené sur une longue période.

3- La figure d’un enseignement libre Ceci étant, quels seraient les grandes lignes d’un tel enseignement confessionnel libre, selon Gilson ? Il se divise en deux grandes sections : l’éducation des jeunes enfants, c’est-à-dire l’école élémentaire et secondaire ; et l’enseignement supérieur. Les deux sont aussi nécessaires l’un que l’autre. L’école élémentaire et secondaire se heurte à la difficulté déjà évoquée de son coût, que ne peuvent pas acquitter toutes les familles. Face aux catholiques qui prennent prétexte du scandale que serait un enseignement catholique de classe, quasi inévitable dans ces conditions, pour proposer rien de moins que de supprimer purement et simplement cet enseignement, Gilson propose, nous l’avons vu, de constituer une caisse nationale et d’exiger le retour des congrégations enseignantes. Mais surtout, il souligne son caractère nécessaire du fait que son abandon signifierait son remplacement par l’éducation laïque, qui si elle n’est pas une éducation des moeurs, en est « une des esprits » (p. 201), et conduirait inévitablement à une déchristianisation accélérée de la France. Il y va, avec l’éducation catholique, de l’unité de la personne, de l’union en elle de ses idées, de ses moeurs et de sa foi, unité inévitablement brisée par le rationalisme “laïque”. Le principe de cette éducation sera, d’une manière générale, de chercher dans toutes les disciplines étudiées « tout ce qui peut servir à former un goût, une sensibilité, un jugement intellectuel et moral digne d’un homme et d’un chrétien », autrement dit, d’enseigner, à 15

Cf. l’article du Sénateur Baylet dans une tribune du Monde du 21 mai 2009, où il n’hésite pas à reprendre l’argument que l’on croyait éculé du caractère « non scientifique » par principe de l’enseignement confessionnel et de son évaluation. On se croirait, à le lire, revenu à l’époque de Gilson !

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travers l’instruction adéquate, la manière chrétienne d’être, laquelle s’apprend, car elle n’est pas innée. Mais une telle école catholique ne peut elle-même exister que si des personnes sont elles-mêmes formées à la doctrina christiana, ce qui est l’office de l’enseignement supérieur, dont par définition l’État laïque n’a cure. Le programme de cette doctrina christiana a bien changé depuis saint Augustin, mais l’esprit est et doit être le même : « l’assimilation progressive de tout ce qui est vrai et bien, à la lumière de la foi, sa purification dans cette lumière » (p. 205). Et c’est ce qui est appelé à tous les niveaux d’enseignement et d’instruction, jusqu’aux premières classes. Car la doctrina christiana est une, de l’unité de Dieu, qui est le même pour le jeune enfant et pour le théologien le plus patenté. Seule une telle unité organique de tout l’enseignement chrétien peut être à même d’œuvrer pour sauvegarder cette liberté du chrétien qui constitue sa raison d’être. Qu’elle soit amoindrie, que des concessions soient faites à l’esprit du temps qui iraient contre l’esprit de la doctrina christiana, et la liberté sera affaiblie, affaiblissant d’autant au sein de l’Église l’esprit de l’Évangile, que l’Église a pour mission de diffuser pour le bien et le salut de tous. C’est pourquoi, l’enjeu du propos de Gilson dépasse le contexte historique dans lequel il trouve son sens immédiat. En vérité, c’est une question de tout temps essentielle, et que les chrétiens d’aujourd’hui auraient tout profit à méditer à nouveau. Il reste cependant encore, pour finir, à comprendre comment l’enseignement peut ainsi être le garant d’une telle liberté. En effet, l’assimilation du savoir à une forme de pouvoir a pu conduire dans les décennies passées à la mise en accusation de l’enseignement comme outil d’asservissement. Cette visée anarchiste du savoir et de sa transmission n’a pas peu contribué à obscurcir la question du rapport de l’école à la liberté, de telle sorte qu’il est nécessaire de s’essayer à lever quelques unes des équivoques en cours. Ce qui est en jeu ici, ce n’est plus la doctrina christiana, mais bien le de magistro et la question de l’apprentissage. Le second texte de Gilson, History of Philosophy and Philosophical Education, nous donne quelques éléments importants à ce sujet.

IV. Maître et élève Ainsi que le titre de la conférence l’indique suffisamment, le propos de Gilson est dans ce texte d’examiner le rôle de l’histoire de la philosophie dans l’éducation de qui entend devenir à son tour un philosophe. En réponse aux détracteurs de cette histoire l’accusant d’être le cimetière de philosophies mortes, de nul profit pour le philosophe actuel qui ne doit pas savoir ce que d’autres ont pensé dans le passé mais ce qu’un homme doit penser aujourd’hui, ou pire d’être une collection d’erreurs, quand l’enseignement de la philosophie ne devrait être que celui de la vérité, Gilson affirme le caractère irremplaçable et partant absolument nécessaire de l’histoire de la philosophie.

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Ce qui est en jeu dans la discussion, c’est la compréhension de la philosophie, et plus généralement de la science et du savoir, d’une part, et par suite du rôle exact du maître en philosophie, que seule l’histoire de la philosophie peut amener à rencontrer. Mais comprendre ce rôle du maître est en même temps comprendre le type d’expérience en laquelle consiste l’éducation philosophique. Autrement dit, l’apprentissage d’un savoir conduit à l’apprentissage d’une manière d’être. C’est à ce titre que l’éducation philosophique peut revêtir une valeur paradigmatique pour toute éducation. On peut considérer que le texte de la conférence se structure autour de cinq questions qui s’enchaînent. La première reprend pour la philosophie le problème de la transmission du savoir posé par saint Augustin dans le dialogue De Magistro, dialogue dont la conclusion est que personne n’apprend jamais rien à personne d’autre, les signes verbaux humains ne jouant qu’une fonction d’avertissement pour amener chacun à se tourner vers le maître intérieur, qui seul peut éveiller à la vérité, le Christ Verbe de Dieu. Les professeurs n’en continuant pas moins d’enseigner pour autant, ils doivent cependant bien servir à quelque chose. Aussi, saint Thomas, reprenant le problème, en arrive-t-il à la conclusion que l’enseignant conduit l’élève à former dans son esprit des conceptions similaires aux siennes. Si chacun pense en effet pour soi même, ce que les élèves apprennent effectivement de leurs professeurs est ce qu’ils parviennent à comprendre de ce que leur disent ces professeurs. Les malentendus peuvent survenir, mais ils peuvent toujours en droit être corrigés. Et donc l’enseignement est bien quelque chose de réel16. Ceci étant clair, la question suivante (II) est de savoir comment procéder pour enseigner ainsi la philosophie. Et ceci, non pas du point de vue de la pédagogie (comme par exemple, s’il faut procéder généralement de manière inductive à partir de l’expérience, 16

« What they do can be learned from Thomas Aquinas who, happily completing what St. Augustine had said on this point, observes that teachers, though they cannot think for us, can yet make us think for ourselves, or, at least, help us in so doing. Through carefully selected words, which are the signs of his own concepts and his own judgements, a competent teacher can give rise to similar concepts and similar judgments in the minds of his pupils. » (Op. cit., pp. 10-11.) Cf. Saint Augustin, De Magistro, Bibliothèque Augustinienne tome 6 ; Saint Thomas d’Aquin, Quaestiones disputatae de Veritate, quaestio 11 De Magistro, article 1, resp : « Contingit in scientiae acquisitione, quod eodem modo docens alium ad scientiam ignotorum deducit sicuti aliquis inveniendo deducit seipsum in cognitionem ignoti. Processus autem rationis pervenientis ad cognitionem ignoti inveniendo est ut principia communia per se nota applicet ad determinatas materias, et inde procedat in aliquas particulares conclusiones, et ex his in alias; unde et secundum hoc unus alium dicitur docere quod istum decursum rationis, quem in se facit ratione naturali, alteri exponit per signa et sic ratio naturalis discipuli, per huiusmodi sibi proposita, sicut per quaedam instrumenta, pervenit in cognitionem ignotorum. Sicut igitur medicus dicitur causare sanitatem in infirmo natura operante, ita etiam homo dicitur causare scientiam in alio operatione rationis naturalis illius: et hoc est docere; unde unus homo alium docere dicitur, et eius esse Magister. » (Ed. Léonine, tome XXII, Rome, 1970, p. 351.)

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ou en se fondant sur la lecture des textes, ou autre chose encore, etc.), mais d’un point de vue absolument général : quelle est la meilleure entrée en philosophie ? Étant entendu que la philosophie a, en occident, plus de deux mille cinq cents ans d’âge, il est impossible de faire comme si c’était chose nouvelle, et comme si rien n’avait été écrit à son sujet. Et ainsi, il est nécessaire de commencer par une introduction à la philosophie, qui en présente la nature, les principaux problèmes et leur solution correcte. A ce stade s’opérera inévitablement une division parmi les étudiants : une introduction s’adressant par définition à des novices en la matière, ceux-ci n’auront pas pu choisir cet enseignement en connaissance de cause. En ayant pris connaissance, la plupart sans doute se dirigeront vers d’autres études ; on peut espérer que certains poursuivent, désireux d’en savoir davantage. Que faudra-t-il alors faire avec eux ? (III) Une solution pourrait sembler être de poursuivre avec une autre introduction, plus complète, plus approfondie et difficile, et ainsi de suite, en procédant par degrés croissants de difficulté. Mais en fait, cette solution simple manquerait selon Gilson son but. Car une telle manière de faire semble bien présupposer que la philosophie est, à l’instar de la plupart des sciences (au moins dans une première approche), un corps de doctrine composé de connaissances portant sur un même sujet, démontrables et donc à même d’être transmises17. En clair, un discours comme l’on dit depuis les Modernes, objectif. Or, la philosophie se démarque d’une telle forme. A vrai dire, les sciences elles-mêmes n’y correspondent que jusqu’à un certain point. Ainsi que Gilson le fait remarquer, une telle définition de la science la regarde comme un ensemble de vérités acquises. Or, un enseignement des sciences qui s’en tiendrait à cette conception formerait des personnes versées dans les sciences, qui sauraient en faire usage, tel un ingénieur, ou discourir à leur sujet, tel un érudit ou un professeur. Mais pas des savants, c’est-à-dire des personnes qui ont développé en elles la vertu de science de telle sorte qu’elles vivent non de la science faite, mais de la science se faisant – dussent-elles du reste ne rien découvrir de nouveau dans leur discipline propre, ce qui est encore une autre question, et n’est pas la condition expresse pour qu’on puisse parler de savant. Il en va de même en philosophie : le philosophe n’est ni le professeur de philosophie, ni l’érudit, ni le simple dialecticien, mais celui qui vit du questionnement et du raisonnement philosophique. Il n’a pas non plus besoin pour cela de faire oeuvre inédite, mais il a par contre besoin d’être à même d’appliquer par lui-même les principes aux formes nouvelles des problèmes anciens, car rares sont les problèmes vraiment nouveaux, si même il en est. Le vrai philosophe est celui qui vit ainsi des principes philosophiques, tout comme le vrai savant est celui qui vit des principes de la science - ce que l’étude des grandes figures de la science fait admirablement percevoir. (Et ce qui permet du reste de relativiser jusqu’à un certain point la séparation de la science et de la 17 « Is not a science a body of cognitions related to the same object, rationally demonstrable and therefore communicable by means of teaching ? » (Id., p. 16.)

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philosophie, qui gardent en commun d’être des exercices de la raison naturelle ; seulement, les principes ne sont pas les mêmes.) Ainsi, la philosophie en son sens le plus profond est de l’ordre d’une expérience, d’aucun dirait d’un exercice spirituel. L’entrée en philosophie est de l’ordre d’une conversion, au sens propre de l’expression, d’un nouveau tour donné à l’existence. Ce qui ne signifie pas le moins du monde qu’elle délaisse sa dimension de science. Bien au contraire, il s’agit de développer la science en acte, comme vertu de l’âme, c’est-à-dire comme une forme d’achèvement de l’âme rationnelle, de l’intellect18. La question qui se pose alors est d’apprendre non plus la philosophie, mais plutôt à philosopher. Et pour l’enseignant, il s’agit donc de savoir comment l’enseigner (IV). Or, seul peut apprendre à philosopher non pas qui est seulement un enseignant, mais de manière bien plus profonde, un maître. Par là, il faut entendre celui qui a acquis une maîtrise du raisonnement philosophique et qui peut par suite devenir un compagnon et un guide pour celui qui entend parcourir à son tour le pays de la philosophie, comme le fut, en poésie, Virgile pour Dante (cf. p. 27). Toute la difficulté est alors de trouver un tel maître, ce qui est une tâche extrêmement difficile. C’est ici qu’intervient le rôle de l’histoire de la philosophie, et que l’enseignant qui n’est pas un maître voit du même coup son rôle se préciser (V). Puisque en effet, à chaque génération, rares sont les véritables philosophes, il y a tout intérêt pour ne pas dire nécessité de se tourner vers le passé pour en trouver un. Or, le contact avec les textes du passé suppose le recours à l’histoire, de la philologie qui établit les textes, à l’interprète qui explicite les références, le contexte, la mentalité de l’époque, et jusqu’à la signification des termes utilisés. Autant de préambules au commerce philosophique avec celui que l’on a choisi comme maître, mais des préambules indispensables si l’on veut éviter l’équivoque. Par suite, le rôle de l’enseignant devient de désigner les véritables maîtres, et d’en préparer l’étude. Il s’agit pour lui qui n’est pas un maître d’enseigner comment apprendre de quelqu’un plus grand que lui. Ainsi en est-il, dans le propos de Gilson, pour lui-même par rapport à Thomas d’Aquin19. De ces considérations se dégage pour finir une définition de la sagesse. Si en effet, l’apprentissage de la philosophie consiste à développer une certaine vertu de l’âme, c’est en fin de compte parce que la philosophie n’existe pas en dehors des âmes qui la font vivre, et dont elle est une perfection. La philosophie en soi est une abstraction, une pure 18

« It does not involve giving up philosophy as a science ; it rather involves aiming at possessing philosophy in a different and more exalted way as included in wisdom itself, to which it is in the same relation as a body to its soul. Then also does the philosophical life truly begin, and its beginning does not consist in any addition to already acquired learning ; it rather looks like falling in love, like answering the call of a vocation, or undergoing the transforming experience of a conversion. » Op. cit., p. 19. 19 De ce point de vue, cf. son introduction aux Textes sur la morale de saint Thomas, éd. Vrin.

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essence, qui n’existe que si elle est actualisée par une âme qu’elle vient qualifier. C’est un cas particulier de la thèse aristotélicienne, reprise et renforcée par Thomas, qui veut que l’universel n’existe jamais de manière séparée mais toujours comme actualisé dans un être particulier, l’être particulier étant le seul réel. Ainsi, il n’y a pas d’opposition concrètement entre l’universel et le particulier, car l’universel est nécessairement pensé par un être particulier, dont il vient actualiser la puissance intellective. Le savoir ne saurait donc en rien être une quelconque limitation de la liberté personnelle, comme semblent le penser certains courants de pensée issus du romantisme, en mettant l’accent de manière unilatérale sur l’individu et sa différence irréductible, mais aussi en donnant l’impression de comprendre l’acte de savoir comme une assimilation à un universel anonyme réifié, et donc mort, quand il s’agit de faire vivre cet universel en soi et ce faisant d’actualiser ses propres capacités. En un mot, il n’y a pas à opposer la structure et la vie, car la structure noétique n’existe que vivant dans l’âme qui la pense et ce faisant se rend elle-même plus vivante, en accédant à cette forme achevée qu’est le savoir. Car, qu’y a-t-il de plus vivant pour un animal rationnel que de comprendre en pensant ?20 Ces considérations font en même temps comprendre qu’il puisse y avoir enseignement véritable, car pour être actualisé en des esprits divers, et donc sans doute de ce point de vue compris pour une part de manière variée, il n’en reste pas moins que cela peut être le même universel. Ainsi, le savoir est vie, le savoir abstrait vie de l’âme intellectuelle. On comprend par conséquent l’importance cruciale de l’enseignement, au-delà de toute dimension purement pratique. Et ce qui est dit dans cette conférence de la philosophie – et incidemment des sciences, mathématiques et sciences de la nature, peut se redire analogiquement de tout savoir, et donc de tout enseignement. Unifiés dans la perspective théologique propre à la foi, de tels savoirs contribuent de manière décisive à la formation de l’être chrétien, et telle est la justification ultime d’un enseignement chrétien libre. 20

Cf. op. cit. pp. 45-46 : « the only actual being which philosophy may have is that of the philosopher, so taht the anonymity of philosophy points less to its universality than to its lack of actual entity. What makes philosophical truth to be universal is something quite different. [It is] the permanent possibility for each and every human being to actualize an essence through his own existence, that is to experience again the same truth in the light of his own intellect. And that truth itself is not an anonymous one. Even taken in its absolute and self-subsisting form, truth in itself bears a name. Its name is God. » - Comme exemple de ceux qui opposent savoir et liberté, cf. Max Stirner, « Le faux principe de notre éducation », in L’unique et sa propriété, l’Age d’Homme, Lausanne, p. 44 : « le savoir doit mourir pour ressusciter comme volonté et, comme personne libre, se créer chaque jour à nouveau. » Toute forme extérieure à la volonté personnelle doit céder devant elle, ce qui a pour conséquence explicite l’égalité de tous devant le savoir, celui-ci se confondant avec l’expression de cette volonté propre, et donc un aplanissement de toute distinction du vrai et du faux.

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Conclusion Deux séries brèves de remarques peuvent servir de conclusion à cette étude, en rapport avec la situation de notre temps. La première série concerne le caractère confessionnel de l’enseignement que décrit Gilson ; la seconde les difficultés présentes de l’enseignement, selon les qualités qu’il requiert de la part des élèves et étudiants. Si l’on ramène les choses à l’essentiel, la justification de l’enseignement libre tient en fin de compte au fait que tout dans l’homme n’est pas de l’ordre du social politique, de l’ordre de la société terrestre. C’est parce qu’il en est ainsi que l’État ne saurait jamais régenter de manière absolue ni l’éducation, ni l’enseignement de la jeunesse. C’est là une division fondamentale entre le monde chrétien et le monde antique, où le politique relevait encore dans une large mesure du sacré, comme aussi, aujourd’hui, entre le monde moderne, héritier infidèle du christianisme, mais marqué du sceau dans ses origines, et les civilisations qui privilégient le groupe par rapport à l’individu, comme par exemple en Asie. Il est assez clair que cette conception de l’homme peut servir à justifier de soi un enseignement libre non confessionnel, et relevant donc d’un humanisme purement séculier. La faiblesse d’un tel enseignement non confessionnel apparaît toutefois assez claire : elle tient à ce qu’ultimement, un enseignement libre se justifie par le fait que le domaine du spirituel est également de l’ordre d’une société : car le savoir est par sa nature un bien commun, et si éduquer est d’une façon générale faire d’un enfant un adulte, c’est donc en même temps l’insérer dans une société, car l’être adulte est celui qui joue pleinement tout son rôle au milieu de ses frères. Or, sur quel fondement autre que la religion concevoir une véritable société spirituelle ? La participation à une même école philosophique pourrait en être un analogue naturel, pourvu que sa conception de l’homme respecte la nature véritable de celui-ci, mais on conçoit assez aisément que ce sera toujours une construction fragile. Il reste que ce serait largement préférable à un enseignement qui a renoncé à tout humanisme comme à tout savoir structuré. Par ailleurs, dans tout ce qu’écrit Gilson, il y a un silence qui ne peut que frapper aujourd’hui, si l’on est enseignant, et étant donné les conditions actuelles de l’école mais de façon plus générale de la société dans son ensemble : rien n’est dit des qualités requises des élèves pour que l’enseignement puisse avoir lieu d’une manière normale. Si vraiment il s’agit avec l’éducation et l’enseignement de conduire l’enfant puis le jeune homme, ou la jeune femme, à développer des capacités morales, intellectuelles et spirituelles, cela suppose que cet enfant, ce jeune homme ou cette jeune femme ait des dispositions favorables pour que cette expérience se déroule. Or, cela se peut-il si l’élève montre un refus de tout travail, un désintérêt pour tout apprentissage, voire fait preuve d’incivilité ou même de violence ?

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On peut exprimer ceci en peu de mots. Pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait enseignement, et donc un enseignant compétent. Mais il faut aussi qu’il y ait des enfants qui soient des élèves, qui aient le comportement d’élèves, désireux d’apprendre, faisant preuve d’une certaine curiosité, bref qui aient les vertus propres au disciple. Sans qu’il soit question ici d’évoquer les causes de cet état de fait, qui sont du reste bien connues pour la plupart, il reste qu’on ne peut pas en faire abstraction, et qu’il est certain qu’il faudra beaucoup de vertu en retour aux professeurs pour parvenir à retrouver des conditions favorables à l’enseignement chez la majorité des élèves. Et que cela ne pourra être, finalement, que s’il est mis fin à la confusion morale et intellectuelle qui règne dans la société. Et comme la question touche aussi bien les chrétiens, il s’agit d’abord d’appeler de ses vœux pressants un renouveau de la doctrina christiana, pour qu’au moins les chrétiens assument pleinement leur tâche de formation des âmes à l’amour de la vérité. Tant il est vrai que, pour qu’il ait grâce, il faut qu’il y ait une nature pour la recevoir et en être fécondée.

Guilhem Golfin Paris, le 28 mai 2011

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Liberté d’enseignement et sagesse chrétienne - La question de l’éducation selon Etienne Gilson