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Luis Alberto Cabrera Vertiz

TEORÍAS PSICOPEDAGOGICAS

Luis Alberto Cabrera Vertiz

TRUJILLO - PERÚ 2013


Luis Alberto Cabrera Vertiz

PRESENTACIÓN

Durante algunos años, los maestros hemos venido reconociendo, analizando y en muchos de los casos aplicando fielmente, estrategias de enseñanza que permitan obtener resultados favorables en los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes; todo ello tomando como referencia los planteamientos de diversos enfoques pedagógicos que nacen de importantes teorías psicológicas desarrolladas en el ámbito educativo mundial y que son experimentadas en estas latitudes. Sin embargo, somos conscientes que aún no ha sido posible encontrar el camino más adecuado para lograr que la información recibida, mediante el fomento de experiencias, sea procesada óptimamente, preservada y utilizada en situaciones de necesidad de nuestros aprendices. Es conveniente indicar que el objetivo final de la educación, no es únicamente el aprendizaje como tal, sino el aprender para mejorar nuestras condiciones como individuos pertenecientes a una determinada sociedad, que cada día se integra a los requerimientos de la comunidad global. Por todo ello es indispensable el reconocer las características esenciales de los procesos psicológicos que se presentan de manera particular en cada persona e inclusive en los grupos humanos, que permiten la incorporación de conocimientos y habilidades; a fin de lograr adaptarse a los cambios y retos que le plantea el mundo actual. El propósito de este documento es contribuir con información que posibilite reflexionar sobre los planteamientos de las teorías psicológicas tradicionales, comparándolas con aquellas que van apareciendo, a fin de establecer su eficacia y posibilidad de emplearlas en las actividades que cotidianamente nos avocamos los docentes y que es motivo permanente de preocupación. Esperamos siempre de vuestra justa crítica para mejorar su contenido. El Autor


Luis Alberto Cabrera Vertiz

INTRODUCCIÓN

Las teorías científicas pueden ser definidas

como

un

conjunto

de

proposiciones formales que describen y explican un conjunto de hechos y fenómenos de la realidad. La mayor parte de las teorías psicológicas

han

nacido

de

hechos

concretos, identificando regularidad en los

acontecimientos

generalizaciones

para y

llegar

a

principios

abstractos. En algunos se ha partido de postulados sujetos a una posterior verificación empírica en una realidad concreta. En la psicología del aprendizaje podemos considerar algunos

grupos de

teorías que serán descritas en los capítulos que se presentan a continuación las cuales podrán ayudarnos a explicar el proceso del aprendizaje. Estos grupos de teorías son: 1. Las Teorías Asociacionistas. Estimulo-Respuesta. 2. Las Teorías Cognoscitivas o Representativas. 3. Las Teorías Cibernéticas del Proceso de la Información. 4. Las Teorías Evolutivas o Genéticas.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

CAPÍTULO I

EL CONDUCTISMO

1. EL CONDUCTISMO Y SU ORIGEN “Los orígenes de la Teoría Conductual del Aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov (1927) con animales. Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron, experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Luego, ésta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner en los EE.UU. con base para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicología se conoce como “Conductismo”. Arancibia C, Violeta (1997). La aparición del Conductismo en psicología implicó el estudio de los cambios relativamente permanentes en el comportamiento o la conducta, que reflejaba así mismo la adquisición de conocimientos y habilidades a través de la experiencia, sin considerar la maduración.

2. IVAN PETROVICH PAVLOV (1849 – 1936) Pavlov

graduado

de

médico

y

encontrándose como profesor de Farmacología y

al

frente

del

Instituto

de

Medicina

Experimental (Babkinh, 1949) en Rusia; las autoridades de la ex-repúblicos socialistas al querer

mejorar

promovieron

una

la

sociedad

especie

de

marxista, Filosofía


Luis Alberto Cabrera Vertiz optimista, con las mediciones precisas de las funciones fisiológicas. Esta visión se refleja en el estudio de la conciencia en vez del estudio de la conducta como lo aceptaban los psicólogos norteamericanos. Pavlov, al querer abordar acciones complejas superiores como el pensar y al tratar de explicarlo con leyes que no corresponden a la complejidad del pensamiento, es lo que determinó el Enfoque Reduccionista. En su esfuerzo y optimismo

de

definir

el

primer

tipo

de

aprendizaje;

estructuró

el

"condicionamiento clásico", respondiente o Pavloviano. Para comprender mejor el significado del condicionamiento clásico de los siguientes párrafos citamos Léland Swenson, (1984) para que nos exponga con diáfana “Sobre unaclaridad. plataforma hay un perro, sujeto por un arnés. Se le pone carne en polvo en la boca y el animal saliva. Esta salivación es un reflejo hereditario. Después se hace sonar una campana inmediatamente antes de poner la carne en polvo en la boca del perro. Este procedimiento se repite varias veces. Entonces se hace sonar la campana sin dársele al perro carne en polvo, sin embargo, el perro vuelve a salivar. Esta salivación ante el sonido de la campana es lo que Pavlov llamó primero secreciones psíquicas. Se dice, entonces, que el perro ha sido condicionado para que salive al sonar la campana. Esencialmente este condicionamiento se opera como consecuencia de una estrecha asociación entre dos señales: una que puede ser innata, y deber a esto su efectividad, como haber sido aprendido antes, y otra que es nueva. La primera señal se llama estímulo incondicionado (EI), y la nueva, estímulo condicionado (EC)”.


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Esta experiencia de Pavlov nos explica cómo funciona el aprendizaje: Cuando una señal nueva (EC) es apareada con una señal (El) que tiene la propiedad de provocar un reflejo (RI). Después, del apareamiento, también el EC adquiere la propiedad de provocar un reflejo (RC) mas o menos similar al RI. a. Los reflejos base fisiológica del condicionamiento clásico No podemos comprender al condicionamiento clásico sin abordar los reflejos incondicionados y condicionados. L.C. Swanson cita a Pavlov, 1960, definiendo claramente sobre el particular. “Descartes elaboró hace trescientos años la idea de Reflejo. A partir del supuesto de que los animales se comporta simplemente como máquinas, consideró toda actividad del organismo como una reacción necesaria ante algún estímulo externo y que la conexión entre estímulo y la respuesta se establece por intermedio de una vía nerviosa definida; y esta conexión, dijo, es el designio fundamental de las estructuras nerviosas del organismo animal.”

Entonces, los reflejos son actividades que realizan los organismos como reacción a los estímulos externos a través de una vía nerviosa. Los reflejos se clasifican de acuerdo a su complejidad, así el mas simple sería el que necesita una neurona sensible y una motriz como el reflejo de la rótula de la pierna que los médicos lo provocan con un martillo durante el examen, hasta los reflejos de la corteza cerebral que son mas superiores.

b. Procesos del aprendizaje por condicionamiento clásico Entre los más destacados son los siguientes: 1.

La adquisición.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Cuando la respuesta condicionada, aumenta por sucesivos apareamientos del estímulo incondicionado con el condicionado, se puede decir, que es la adquisición. Ejemplo: Cuando el campesino convierte a un perro manso, en bravo; al Jalarle un mechón de pelos cuando llega un forastero a la casa; Al repetir varias veces, este apareamiento (Jalón del mechón de pelos y la presencia del forastero); finalmente el perro se convierte en un animal bravo. 2.

La extinción Es la pérdida gradual de una respuesta condicionada que sucede cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado. Pondremos un ejemplo, cuando es posible aprender conductas o desaprenderlas a través del condicionamiento clásico: Si la campanilla suena sucesivamente sin presentar el alimento luego se disminuirá la atención a la campanilla.

3.

La generalización Es la tendencia a emitir respuestas condicionadas ante un estímulo similar, pero no es idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado ejemplo. Cuando un niño aprende a tenerle miedo al perro que lo mordió; generaliza su aprendizaje cuando teme a todos los perros ofensivos e inofensivos.

4.

La discriminación Se da cuando una persona aprende a responder solo al estímulo condicionado, logrando diferencias de los demás estímulos. Ejemplo una persona puede aprender a no temerle a otros perros discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros. Es un aprendizaje contrario al de generalización.

c. Definición de aprendizaje


Luis Alberto Cabrera Vertiz El condicionamiento clásico considera en los términos de Violeta Arancibia C. Y Paulino Herrera P. (1997) lo siguiente: “El aprendizaje es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento

respuesta que antes ocurría tras un evento determinado estímulo ocurra tras otro evento distinto “. Entonces, el aprendizaje es un comportamiento nuevo como producto de un estímulo determinado.( Cueva Valverde; William 2002). Podríamos citar ejemplos con el uso de instrumentos (útiles de escritorio) que crean en el individuo situaciones de sudoración o miedo. Cuando los tomamos como elementos de advertencia o de castigo.

3. CONEXIONISMO DE THORNDIKE Thorndike era un ecléctico en el sentido que retuvo dentro de ideología ciertos elementos del "asociacionismo de la idea" de Herbart. Al mismo tiempo sintió fuertemente la influencia de la nueva psicología filosófica. Por tanto supuso que había acontecimientos o unidades físicas o mentales y que el


Luis Alberto Cabrera Vertiz aprendizaje es un proceso que elabora a los dos en distintas combinaciones. Una unidad mental es algo que o se siente o se percibe; una unidad física es un estímulo o una respuesta. Específicamente concibió el aprendizaje como un proceso en el cual se conectan la unidad mental y la física, la unidad física con la mental, la mental con otra mental o la física con otra física.

La teoría de Thorndike, se llama enlace E-R (Estímulo-Respuesta) o Conexionismo. Supone que mediante condicionamientos, las respuestas . específicas se eslabonan con estímulos específicos. Estos eslabones, enlaces o conexiones, son producto de cambios biológicos en el sistema nervioso. Thorndike pensó que la forma más general en que las conexiones E-R se llevaban a cabo, era por medio de tanteos hechos al azar y error, o seleccionando o poniendo en contacto. Para Thorndike la forma más básica de aprendizaje fue el aprendizaje por ensayo y error, a lo que él originalmente llamó seleccionar y conectar

En un experimento de prueba o error típico, Thorndike puso un gato en una jaula, la cual se abría desde dentro sólo golpeando en una aldaba un botón. El gato podría dar zarpadas o dar volteretas alocadamente hasta que por accidente tocará la trampa y se liberara. El experimento se repetía y el animal se comportaba en igual forma, pero al cabo de un número sucesivo de "pruebas", el tiempo total empleado por el gato para salir de la Jaula disminuía. Posteriormente el gato aprendería a escapar sin ningún movimiento hecho a! azar. Thorndike infirió, de las mediciones del tiempo de los experimentos con el gato, que el aprendizaje era un proceso por el que se "grababan" conexiones en el sistema nervioso que no tenía nada que ver con la introspección ni con la comprensión.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

ESQUEMA DEL CONEXIONISMO

Rn Rn EC

RC

EI

RI

Rn Rn En donde: EC

=

Estímulo condicionado (no específico). Por ejemplo: Una habitación, un ambiente educativo de aula. En donde se emiten RC.

RC

=

Respuesta condicionada (operante reforzada). Por ejemplo: La conducta de accionar el botón de una máquina, una conducta visomotora de aprestamiento a la lecto-escritura. Estas conductas son reforzadas por la presencia de EI.

Rn

=

Respuesta alternativas no reforzadas (otras R).

EI

=

Estímulo incondicionado. (Agente reforzador de la RC). Por ejemplo: Una golosina, un estímulo verbal de aprobación de la conducta visomotora.

RI

=

Respuesta incondicionada (de satisfacción o consumatoria frente a la presencia de EI).

De,

acuerdo

a

estas

investigaciones,

Thorndike formuló cierto número de leyes del


Luis Alberto Cabrera Vertiz aprendizaje que clasificó como primarias y secundarías. Expresó sus leyes primarias por las palabras disposición, ejercicio y efecto. Sus leyes secundarias o subordinadas se identificaron con las expresiones: respuestas múltiples, actitud, prepotencia de elementos, respuestas por analogía y cambio asociativo. A continuación describimos las leyes primarias: 1°. Ley de la disposición A las neuronas y a la sinapsis que intervienen en el establecimiento de un enlace o conexión, Thorndike las llamó unidades de conducción, supuso que, debido a la estructura del sistema nervioso en una situación dada, ciertas unidades de conducción están más predispuestas a la conducción que otras y "para una unidad de conducción dispuestas a conducir, hacerlo es satisfactorio y no concluir es inadecuado". En general nosotros podemos decir que interfiriendo una conducta orientada hacia una meta causa, frustración y forzar a alguien para hacer algo que no desea es también frustrante.

2°. Ley del ejercicio o repetición De acuerdo con esta ley, a mayor número de veces que se repitan las reacciones de estímulo inducido, mayor será su retención. Como dijo Thorndike: "siendo las demás cosas iguales, el .ejercicio fortalece la unión entre la situación y la respuesta”. En pocas palabras, la ley del ejercicio dice que nosotros aprendemos haciendo y olvidamos no haciendo.

3°. Ley del efecto La ley del efecto expresa el famoso principio placer, dolor, tan frecuentemente asociado al nombre de Thorndike. Una respuesta se fortalece si va seguida del placer y se debilita si le sigue el desagrado.

4. TEORÍA CONTIGÜISTA DE JHON WATSON


Luis Alberto Cabrera Vertiz Jhon Broadus Watson (1878-1958), fue el creador de la Escuela Conductista en el campo de la Psicología. Para este teórico norteamericano la mayor parte de nuestras conductas es una cuestión de reflejos condicionados, es decir de respuesta aprendidas por condicionamiento clásico, siguiendo el modelo experimental de Ivan Pavlov. Watson considera la necesidad de la formación de ciertas conexiones estímulo respuesta reflejos, y a través del condicionamiento, se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-R. Mediante la formación de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas v nuevos hábitos complejos. Así por ejemplo,

al

caminar,

una

respuesta

produce

una

sensación

muscular

convirtiéndose en estímulo para la respuesta siguiente, es decir: Las conexiones E-R, al formar el acto correcto son reflejo condicionado; en los que cada respuesta produce sensaciones, es decir, estímulos condicionados para la respuesta siguiente apoyar el peso sobre un pié, adelantar otro, bajarlo,

trasladar el peso, etc. (Continuismo).

Watson reduce los hábitos complejos al enlace E-R dándole suma importancia al medio ambiente y al aprendizaje en comparación con la herencia.

a. PRINCIPIOS BÁSICOS Postula dos principios del aprendizaje el principio de la frecuencia y el de la recencia.


Luis Alberto Cabrera Vertiz -

El

principio

de

la

frecuencia.-

Establece

que

cuando

mas

frecuentemente producimos una respuesta a un estímulo dado tanto mas probable es que hagamos de nuevo esa respuesta a ese estímulo. -

El principio de la recencia.- Establece que cuanto más reciente es una respuesta dada a un estímulo dado tanto más probable es que tal respuesta se reitere.

b. EXPERIENCIA MODELO Entre las principales experiencias desarrolladas aquella

por

sobre

el

Watson

destaca

aprendizaje

de

reacciones emocionales (aprendizaje del miedo), la experiencia consistió en someter a un pequeño niño (Alberto) de

11

meses

de

edad

,

al

condicionamiento por asociación entre la presencia de una ratita blanca (Estimulo Condicionado) y e! golpe de una barra de metal con un martillo (Estimulo Incondicionado). La conducta de asustarse del niño frente al Estímulo Incondicionado posteriormente se asocia a la presencia de la ratita blanca (Estímulo Condicionado). De esta manera el niño, aprende a tener miedo a los animales blancos. Según Watson el condicionamiento explicaría la mayor parte de nuestras conductas emocionales. “Los niños no tienen tendencias innatas; actúan por el ambiente de crianza y las formas en que los tratan sus padres y otras personas significativas en sus vidas.” c. APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS En relación al aprendizaje de los conocimientos. Watson señala que éstos se aprenden en el proceso de dar la secuencia adecuada de palabras


Luis Alberto Cabrera Vertiz en respuesta a una pregunta u otro estímulo condicionado. Cada palabra se convierte en un estímulo condicionado para la subsiguiente. Watson, subordina el proceso del pensamiento y los procesos cognoscitivos en general a los principios y leyes de! aprendizaje. El pensamiento no sería otra cosa que un hablar interno o un lenguaje sub bucal, regido por las leyes del condicionamiento verbal.

Con una afirmación que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir fácilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente

de

sus

hipotéticas

"tendencias,

inclinaciones,

vocaciones, raza de los antepasados".

5. TEORÍA CONTIGUISTA DE E.R. GUTHRIE. Edwing R. Guthrie (1886-1959) continuó con la tradición conductista y contigüista iniciada por J. Watson. a. PRINCIPIO DEL APRENDIZAJE El principio fundamental del aprendizaje según Guthrie se refiere a las respuestas emitidas al último, cumpliendo con el principio de recencia de Watson. Si hacemos algo en una situación determinada, la próxima vez. al encontrarnos en esa situación tenderemos a hacer nuevamente lo mismo. Si una respuesta acompaña una vez a un estímulo dado es probable que siga nuevamente a ese estímulo. Es decir. Siempre que E y R se presenten juntos se producirá et aprendizaje (Condicionamiento contiguo). A Guthrie no le interesa el refuerzo, el éxito o el fracaso: lo que hacemos y llega a ser o no aprendido, depende de que cambie la situación en una diferente. Aprendemos mediante la acción misma; aprender algo implica aprender un número de conexiones de estímulo y movimiento. Ejemplo: La presentación de tarjetas de palabras que forman una oración “La capital de la primavera es Trujillo” si se repite el uso de estas


Luis Alberto Cabrera Vertiz palabras, cuando se presente la primera parte de la oración: La capital de la primavera... podría responderse “es Trujillo”. Pueden usarse estímulos externos como el pedal de la bicicleta que contribuye a fortalecer la conexión reciente: uso del músculo y avance de la bicicleta.

b. MÉTODOS DE RUPTURA DE HÁBITOS Entre las aplicaciones de la Teoría de Guthrie destacan los métodos conocidos de ruptura de hábitos. Los métodos consisten en encontrar los estímulos que evocan respuestas indeseables y modificarlas. Estos métodos son. -

El método del umbral. Consiste en presentar los estímulos tan leve

o

débilmente

susciten

las

que

no

respuestas

indeseables de tal manera que el estímulo este por debajo de la intensidad del umbral para la respuestas; después, se aumenta gradualmente

la

fuerza

del

estímulo de tal manera que nunca sobreviene la respuesta. Este método es útil especialmente para eliminar res puestas emocionales de ira miedo y similares. -

El método de la fatiga. La respuesta que se quiere eliminar es provocada una y otra vez hasta que el individuo esté tan cansado que deja de hacer la respuesta y en su lugar hace alguna otra cosa esta ultima respuesta es la que hará cuando se presente de nuevo los estímulos. Este método es una clara aplicación del principio de la recencia y un rechazo a la frecuencia.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Guthrie describe como ejemplo el caso de un niño desobediente que tiene el hábito de encender fósforos y al cual se le exige que encienda fósforos al mayor número de veces. -

El método de los estímulos incompatibles.- Los estímulos para la respuesta indeseable, se presentan juntos con otros estímulos que pueden provocar una Respuesta diferente e incompatible; entonces, los estímulos originales se ligan a la nueva respuesta. Guthrie describe el caso de una estudiante universitaria que no podía estudiar a causa de un ruido que la distraía; paso un período de tiempo leyendo novelas y revistas en lugar de estudiar, le intereso tanto que llegó a ignorar los ruidos y después paso a estudiar.

c. EL CASTIGO Y EL APRENDIZAJE Para Guthrie el castigo es efectivo en cuanto produce una nueva respuesta ante los mismos estímulos: considera que la ausencia de castigo puede ser un medio tan bueno de producir nuevas respuestas como lo es el castigo. El castigo surte efecto cuando realmente lo hace no porque haga daño al individuo, sino porque cambia la forma en que este responde a ciertos estímulos.

6. TEORÍA SISTEMÁTICA DEL REFUERZO DE C. HULL La teoría de Clarck Hull (1884-1952) se basa en la tradición conductista Watsoniana. Es una teoría deductiva, conformada por una estructura lógica de postulados y teoremas sujetos a verificación. Su postulado fundamental es que toda conducta implica conexiones estímulo-respuestas.

El modelo de Hull está apoyado en términos evolutivos (filogenia): Los organismos sufren privación, la privación crea necesidades, las necesidades activan pulsiones; el comportamiento es dirigido a metas y alcanzar metas tiene valor de sobrevivencia


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Asimismo, Hull adoptó y adaptó la Ley del Efecto de Thorndike y más precisamente el reforzamiento como condición principal para la formación de los hábitos, debido a que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo. Las principales leyes conductistas del Sistema de Hull se derivaron bien del Condicionamiento Clásico o bien del Instrumental. a. LAS VARIABLES INTERVINIENTES Hull fue uno de los primeros conductistas que asumió la defensa de las variables intervinientes o intercurrentes entre la presencia de E y la emisión de R; a estas variables intervinientes las considero como constructos hipotéticos. Para Hull son variables intervinientes: La fuerza de hábito, el impulso y la Motivación incentiva, las cuales concurren para dar lugar al potencial excitatorio. -

La fuerza de hábito. (EHR) es la fuerza de la conexión aprendida entre una o varias indicaciones y una respuesta. Es la conexión que se ha formado mediante la práctica reforzada. Es la fuerza de enlace E – R. El refuerzo aumenta la fuerza de hábito.

-

El impulso. (Im). Es un estado de actividad del organismo, temporario producido por la privación de algo que el cuerpo necesita produciendo una estimulación dolorosa (hambre, sed, dolor. etc.) El impulso eleva el nivel de actividad del organismo. Una reducción del impulso actúa como una recompensa. Todo refuerzo implica una reducción en el estimulo impulso.

-

La motivación incentiva.

(K) Se refiere al efecto motivador del

incentivo. El nivel de K depende de la magnitud de la recompensa; cuando aumenta la magnitud de la recompensa. K aumenta. -

El potencial excitatorio. (EPR) Es la tendencia global a producir una respuesta dad para un estímulo dado. Se produce por la conjunción de EHR, IM y K.


Luis Alberto Cabrera Vertiz De tal forma que Hull llega a un primer principio básico para explicar las relaciones entre E y R. La tendencia a producir una R dada para un E dado, depende de un hábito y de los dos factores motivacionales. Uno que depende de un estado interno (Im) y el otro de u incentivo externo (K). EPR = EHR x IM x K Hull además consideró dentro de las variables intervinientes a las respuestas anticipatorias que son productoras de estímulos. El estímulo producido genera una gradiente de reforzamiento y una jerarquía de familia de hábitos. El concepto central de Hull es pues el hábito. A continuación presentamos en la siguiente figura un esquema simplificado del Sistema de Hull.

VARIABLES INDEPENDIENTES (E) Privación de alimento, agua, sexo, etc.

Magnitud de la recompensa Número de ensayos de entrenamientos reforzados

VARIABLES INTERVINIENTES (O)

VARIABLES DEPENDIENTES (R)

Im(Impulso) Estimulación dolorosa

EPR Potencial Excitatorio

Amplitud Velocidad Resistencia a la extinción

K(motivación)

EHR(fuerza de hábito)

7. ENFOQUE DEL REFUERZO DE BURRHUS FREDERIK SKINNER B. F. Skinner: (1904), desarrolla el terreno inicialmente despejado por Thorndike en relación a la Ley del Efecto, destacando e1 papel del refuerzo como factor fundamental del aprendizaje.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Su conductismo es inductivo parte de los datos empíricos para procurar llegar a una generalización, en este sentido rechaza cualquier método que no se base en la observación sensorial o en su aplicación. Para Skinner el proceso de investigación es: 1°) Los datos observados deben, ser identificados y establecidos claramente sin ambigüedades. 2°.) situar los hechos conocidos en clases y categorías y establecer leyes que representen sus interrelaciones y 3°) desarrollar conceptos generales de orden superior. El sistema de Skinner se limita a describir más que a explicar; señala que la Psicología como disciplina científica debe describir el fenómeno no sólo en sí mismo, sino en relación con otros fenómenos y en última instancia debe explicar. Considera a la Psicología como la Ciencia de la Conducta. Skinner se ocupa del control del comportamiento observable por medio de las respuestas del individuo. a. LOS DOS TIPOS DE APRENDIZAJE Skinner señala que se pueden identificar dos tipos de aprendizaje de tipo S y Tipo R cada uno comprende dos clases de conducta; La Conducta Respondiente y la Conducta Operante.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

-

La conducta respondiente (S), Es producida por estímulos específicos, formando específicas E – R llamada reflejos. Nacemos con un número de reflejos y adquirimos otros a través del condicionamiento tipo S, análogo al que postula Watson o al llamado Condicionamiento Clásico. Ejemplo: La sudoración del organismo frente a una situación tensa, Skinner destaca el papel de reforzador del estímulo incondicionado en esta clase de condicionamiento.

-

La conducta operante (R). Es la Conducta que opera sobre el medio ambiente, es emitida por el organismo más bien producida por estímulos específicos. La respuesta operante es una parte funcional de la conducta como por ejemplo el caminar, hablar, trabajar, jugar, manipular, etc. Da lugar al condicionamiento tipo R llamado Condicionamiento Instrumental. El refuerzo operante mejora la eficiencia de la conducta. En el Condicionamiento Operante la respuesta se produce en primer lugar y entonces se refuerza “Si la ocurrencia de una respuesta operante es seguida por un reforzador, aumenta !a probabilidad de que ocurra de nuevo. El reforzador es un estimulo incondicionado o una recompensa". "La recompensa que sigue a una operante hace más probable que esa respuesta ocurra nuevamente".

b. LEY DEL CONDICIONAMIENTO. "Si la aparición de una operante va seguida de la presentación de un estimulo reforzante, su fuerza aumenta.". (1938) Lo que se fortalece no es una conexión ER porque la operante no necesita estímulo. En esto Skinner difiere de Thorndike y más bien define un tipo de aprendizaje R E.


Luis Alberto Cabrera Vertiz c. DISEÑO EXPERIMENTAL DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Básicamente consiste en una caja que lleva el nombre de Skinner y que es resistente al sonido, variando de tamaño y forma de acuerdo con el organismo que se estudia. Puede ser una caja o una habitación que contiene un manipulador (palanca o botón) y un dispositivo para entregar reforzadores (dispositivo de comida). El consiste en introducir un animal (Ejem. rata) en la caja y esperar que accione accidentalmente la palanca. Esta presión pone en marcha un mecanismo que deposita en el recipiente una pequeña cantidad de alimento) que el animal ingerirá. Posteriormente la tasa de respuesta se incrementa, locuaz es demostrativo del proceso de condicionamiento al que ha estado sometido el organismo.

d. EL REFORZAMIENTO Para Skinner el reforzamiento es hacer contingente una consecuencia ante ciertas propiedades físicas de la conducta y observar que esta se produce con mas frecuencia. El reforzamiento se refiere al efecto que ejerce el estímulo incondicionado

(reforzador) para que la conducta que le precede se

mantenga. A la secuencia dentro de la cual una respuesta va seguida de un estímulo se le denomina contingencia de reforzamiento

e. EFORZADORES PRIMARIOS, SECUNDARIOS Y GENERALIZADOS. -

Reforzadores primarios.- Son aquellos estímulos que sin alguna historia previa refuerzan el comportamiento de un organismo dados ciertos estados de privación de este. Ejemplo son reforzadores primarios el agua y el alimento.

-

Reforzadores secundarios.- Son aquellos estímulos que refuerzan si el comportamiento del organismo pero en base a una historia previa es decir, primero deben ser proporcionados en relación con un reforzador


Luis Alberto Cabrera Vertiz primario como en el caso del Condicionamiento Respondiente. Ejem. son reforzadores secundarios la palabra. el dinero, etc. -

Reforzadores generalizados. Son aquellos que tienen una historia previa de asociación a una multiplicidad de reforzadores primarios y su eficacia radica en que refuerza la conducta bajo todas las condiciones de asociación a los reforzadores primarios y no de manera específica como sucede con el reforzador secundario

f. REFORZADORES POSITIVOS Y NEGATIVOS Para Skinner un reforzador positivo es cualquier estímulo cuya aplicación fortalece la conducta respecto a la que es contingente, en cambio un reforzador negativo es cualquier estímulo cuya supresión fortalece así mismo la conducta,

originando una acción que aleja al organismo del

estímulo. Los reforzadores negativos son estímulos adversos que el individuo trata generalmente de evitar. De tal manera, que el refuerzo puede resultar de la ocurrencia de un reforzador positivo, así como de la terminación de un reforzador negativo, ejem. Un shock eléctrico es un reforzador negativo porqué la terminación del shock es reforzante. Se puede pues reforzar una respuesta ya sea presentando un reforzador positivo o eliminando uno negativo.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Afirma Skinner que pueden haber reforzadores positivos o negativos condicionados. Si un estímulo ocurre repentinamente como un reforzador positivo tiende por sí mismo a adquirir la capacidad para reforzar la conducta. (Tal como sucede en el condicionamiento clásico): Ejemplo: un cartel que dice restaurante constituye un reforzador positivo condicionado. Análogamente

un estímulo que ocurre conjuntamente con un

reforzador negativo condicionado. Ejemplo El caso de un niño que se quemó con una plancha eléctrica y aprende a evitarla aun estando fría.

g. REFUERZO NEGATIVO Y CASTIGO Skinner diferencia entre el refuerzo negativo y el castigo. El refuerzo negativo resulta de la eliminación de un reforzador negativo mientras que el castigo implica la presentación de un reforzador negativo. Skinner señala: el castigo no es un medio confiable de evitar que ocurran las respuestas. El castigo no reduce necesariamente la probabilidad de una respuesta. En todo caso la reducción puede tener tres causas: 1° Es probable que el estímulo adverso utilizado como castigo tenga efectos emocionales (conductas correspondientes), incompatibles con la respuesta castigada de modo que reducen su probabilidad de ocurrencia Ejemplo, La reprimenda que se le da a un niño que comió caramelos sin permiso, lo hace llorar, es probable que también haga que deje de comer dado que es difícil llorar y comer al mismo tiempo. En este caso. el castigo tiene efecto temporario. 2° Hay una extensión del primero: cuando un estímulo neutral es apareado con un estímulo adverso que produce una conducta respondiente, leñamos una situación de condicionamiento. Los estímulos que están presentes cuando ocurre el castigo tienen la posibilidad

de

convertirse

en

estímulos

condicionados

para

las

respuestas emocionales al castigo. Ejem. El niño antes citado tendería a


Luis Alberto Cabrera Vertiz asustarse en cuanto tocara la golosina prohibida que previamente fue apareada con el castigo. El temor inhibiría su respuesta de comer. Este castigo es más duradero en cuanto a sus alcances. 3° Aplicación del refuerzo negativo basado en los estímulos adversos condicionados del segundo efecto Cuando el individuo se aleja de los estímulos adversos condicionados, este elimina a estos estímulos y produce un refuerzo negativo. De este modo el individuo es reforzado por hacer una R (alejarse) que es incompatible con la R castigada. En consecuencia aprende a alejarse en lugar de producir la R castigada. Ejemplo: Una vez que los estímulos de la golosina prohibida se convirtieron en adversos para el niño, este fue reforzado por todo lo que le alejara de esos estímulos. Dado que evitar esos estímulos es incompatible con acercarse a ellos, el niño fue aprendiendo a no comer caramelos prohibidos. (Este castigo tiene un efecto temporal.) Skinner considera que el castigo es un método pobre de controlar las conductas, además puede tener efectos secundarios desagradables al dar respuestas alternativas de tipo emocional pudiendo organizarse conductas desadaptivas.

8. LOS NEOCONDUCTISTAS Puede decirse que la escuela de Watson, en su forma más pura, está prácticamente muerta. Posiblemente el mejor término que debe aplicarse a los asociacíonístas E-R contemporáneos, es el de neoconductistas. Los asociacionistas E-R contemporáneos no dan tanta importancia al funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso como sus predecesores. El interés de los neoconductistas se concentra en el análisis de la conducta en sí, en vez de los mecanismos nerviosos que los originan. Todavía les preocupa la forma en que se enlazan los estímulos y las respuestas, pero ya no tanto la


Luis Alberto Cabrera Vertiz operación real y precisa del mecanismo fisiológico que se cumple entre unos y otros.

Los neoconductistas difieren de los primeros en otros aspectos. En sus experimentos, le han dado tanta atención a las modificaciones de las respuestas, como a la sustitución de estímulos. Las modificaciones de las respuestas se refieren a los que ocurre a las respuestas que hayan sido observadas, tanto si se fortalecen como si se debilitan o cambian por sucesos subsecuentes. En este sentido hay continuas referencias en su literatura al condicionamiento. El condicionamiento significa cambiar el hábito de una respuesta. Se logra mediante la sustitución de estímulo haciendo que un estímulo adecuado vaya acompañado de un nuevo estímulo o por el fortalecimiento o modificación de las respuestas haciendo que a una respuesta siga un estímulo que lo fortalezca o cambie.

Mencionaremos

una

diferencia

más

entre

los

neoconductistas

contemporáneos y los viejos partidarios de la pura escuela del conductismo. Históricamente la escuela del conductismo era "atomista" en el sentido de que se centraba en los '"'elementos" de cada situación. Se hicieron esfuerzos para identificar los estímulos específicos y para describir la conducta del organismo como el producto de numerosas respuestas discretas y aislables. Ahora, los teóricos de E-R hablan en términos de situaciones de "estímulos", estos es, configuraciones complejas de estímulo y "conducta de masas", esto es, la conducta coordinada de un acto complejo del organismo. Neoconductístas contemporáneos bien conocidos y sus seguidores, están muy interesados en la, psicología del aprendizaje. Skinner, presenta su psicología como un medio para colocar a la educación en una base de eficiencia

a. ¿QUÉ SIGNIFICA LA MOTIVACIÓN PARA LOS CONDUCTISTAS?: La motivación se refiere a las causas principales o las fuerzas instigadoras de la conducta: la gente hace lo que hace por la motivación, como en el caso de los conceptos tratados previamente, los asociaciónistas


Luis Alberto Cabrera Vertiz E-R y los psicólogos del campo Gestalt mantiene conceptos opuestos y aparentemente incompatibles sobre la naturaleza de la motivación; estas diferencias se remontan a los conceptos contrarios que sostienen las dos escuelas de pensamiento, con respecto a la naturaleza básica. Si se considera al hombre desde un punto de vista mecanicista, se preferirá una teoría de motivación compatible con esta opinión: si se le considera como un individuo liberado, reflexivo y creador, tendrá una teoría de motivación muy distinta. Para un Psicólogo E-R, toda motivación se supone que deriva directamente de impulsos orgánicos, emociones básicas, o de una tendencia a responder, establecida por anteriores condicionamientos de los impulsos y emociones. Los impulsos orgánicos como el hambre, la sed y las necesidades sexuales; y las emociones como el miedo, la ira, el "amor", hipotéticamente producen conductas que son al mismo tiempo previsibles e irresistibles. Los impulsos y las emociones forman parte del organismo que no pueden hacer nada para resistirlos, el condicionamiento produce una serie de conductas adquiridas, que entran en acción cuando aparecen los estímulos pertinentes. Estas respuestas condicionadas operan más o menos automáticamente: una persona las realiza por que no le queda otro remedio. Por medio del condicionamiento, la máquina (el cuerpo), ha sido regulado para conducirse en forma prevista.

Por tanto para un psicólogo E-R, toda conducta está gobernada por los estímulos, ya sean del interior o exterior del organismo. Las motivaciones, definida como la necesidad de actuar que resulta de un estímulo. Como la conducta no es más que un estímulo dirigido, no tiene relación alguna con cualquier clase de propósito.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Una teoría asociacionista de la motivación, tiene importantes implicancias en la educación. De acuerdo con su punto de vista, un niño no necesita "querer" aprender historia para aprenderla. Tiene que ser persuadido para que la estudie, que repita las vocales verbales que asociamos con el conocimiento de la historia. Cualquier persona puede aprender cualquier cosa de la que es capaz, si se le permite que se coloque dentro de la pauta de la actividad necesaria para que el condicionamiento tenga lugar. Así pues una asociacionista no habla mucho sobre cosas de "compromiso psicológico" o como "ayudar a los estudiantes a darse cuenta de la importancia de la enseñanza". En vez de eso embarca a los estudiantes en

una

actividad

y

supone

que

la

actividad

reforzada

produce

automáticamente aprendizaje. El maestro planea cuidadosamente qué aprendizajes- respuestas quiere que desarrollen los estudiantes. Entonces induce estas respuestas y las asocia con estímulos.

9. EL APRENDIZAJE SOCIAL: ALBERT BANDURA a. BASES

DE

UNA

PERSPECTIVA

INNOVADORA

DENTRO

CONDUCTISMO Los

tipos

anteriormente

de

aprendizaje

tienen

dos

señalados

características

comunes: -

El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con respuestas o acciones con consecuencias.

-

Enfatizan

el

rol

del

comportamiento

observable, descartando aquellos procesos no observables

de

la

persona,

como

los

pensamientos o sentimientos (Woolfolk y McCunc, 1980).

DEL


Luis Alberto Cabrera Vertiz Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra de Albert Bandura, (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: El Aprendizajes por Observación. (Darley y Cols., 1988). Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitiv Los supuestos que forman parte de esta teoría son: -

La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.

-

La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituyen un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.

-

Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo-respuesta, es decir son las imágenes de hechos, las

que

determinan

el

aprendizaje.

En

consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. -

El ser humano es un agente intencional y reflexivo,

con

capacidad

simbolizadora,

capacidad de previsión, capacidad vicaria y


Luis Alberto Cabrera Vertiz capacidad de autorregulación y autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio, y no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio. -

La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de aprendizaje es llamado también condicionamiento vicario o “modeling”, ya que quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas: 1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto

preste atención y observe al modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo. 2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la conducta modelada (retención). 3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada. 4. Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

b. APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional está determinado por los procesos de motivación, los cuales determinan el proceso de modelamiento. Esta motivación puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales son, los director, los vicarios y los autoproducidos.

Los incentivos directos son los que se obtienen a través de la propia experiencia de

logro

al

realizar

una

determinada

conducta. Por otro lado, cuando vemos que una persona obtiene una recompensa al realizar una determinada conducta tendemos a imitarla, en este caso se habla de incentivo vicario. Por ejemplo, Bandura y Barba (1971, en Coll, 1992), demostraron que cuando se exponía a un grupo de niños a patrones de conducta mostrados por distintos modelos, imitaban las conductas que proporcionaban recompensa y rehusaban imitar las que carecían de ellas. Sin

embargo,

las

recompensas

no

siempre

tenían

que

ser

proporcionadas por otros, podían ser también autogeneradas. Es así, que Bandura, le otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluación y sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación invertidos en el aprendizaje observacional.


Luis Alberto Cabrera Vertiz CAPÍTULO II CORRIENTE COGNOSCITIVISTA

1. ANTECEDENTES Un año antes de que Watson publicara su primer desafío a la psicología Norteamericana, Max Wertheimer lanzó un desafío a la psicología Alemana tradicional; no obstante estas dos revoluciones adoptaron formas notablemente diferentes. La objeción de Watson era que la psicología no debía operarse de la conciencia sino de la conducta, quería abolir el estudio de los estímulos y la respuesta. Wertheimer

por

su

lado

objetaba

la

preocupación por el análisis. Creía que dividir la conciencia en sus componentes destruía lo que tenía de más significativo. No objetaba de ninguna manera, como lo hacia Watson, el estudio de la conciencia; en rigor, la conciencia era su mayor preocupación. Esto lo llevó luego en el desarrollo a plantear una alternativa a las dos modalidades de aprendizaje más conocida: El condicionamiento clásico y el instrumental. El comportamiento humano básicamente está orientado a la adquisición de información de conocimientos y de expectativas, que es el tipo de adquisiciones sobre el cual se interesan los teóricos cognoscitivos. Las

definiciones

cognoscitivas

del

aprendizaje

se

caracterizan

fundamentalmente por considerar que éste, es un proceso a partir y gracias al cual, se descubren y conocen las relaciones que deben establecerse entre uno y otro objeto y eventos y fenómenos del entorna. Lo que finalmente se forma a partir de tales descubrimientos y conocimientos es un cuerpo de cognosciones


Luis Alberto Cabrera Vertiz que se conocen con el nombre de estructura cognoscitiva. Esto determinara, la clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente. El estudio cognoscitivo, por tanto, se localiza en la formación y los diversos procesamientos que de ellos se hacen; percepción, memoria, aprendizaje perceptivo, aprendizaje verbal, aprendizaje lingüístico, aprendizaje significativo,

aprendizaje por descubrimiento, formación de conceptos,

solución de problemas, etc. Se refiere a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición.

2. CONDUCTISMO COGNOSCITIVO E. Tolman (1886-1959) considera que los seres humanos no sólo respondemos a estímulos, sino actuamos en base a creencias, actitudes y nos esforzamos por alcanzar metas. Su conductismo conocido como "intencionista" relaciona y acentúa la conducta con las metas. La búsqueda de la meta da unidad y significado a nuestra conducta. Tolman creía que la conducta del organismo es flexible. A excepción del tropismo y de los reflejos más simples, todos los patrones de la conducta animal y humana pueden ser modificados por la experiencia. Así pues el aprendizaje desempeña un papel importante en su teoría. Tres son los tipos de aprendizaje que reconoce: El ensayo y error, el condicionamiento y la Gestalt; considera su teoría como una subvariedad de Gestalt.

Tolman

es

opuesto

al

conexionismo

de

E-R.

Thorndike,

los

experimentos sobre el aprendizaje latente, contradicen la ley del efecto de Thorndike, como resultado de todo ello el animal sólo adquiere una muy leve propensión a tomar lo que más tarde será el camino correcto. Como en todo, se produce un aprendizaje, que demuestra su existencia en el momento que se introduce una recompensa diferencial real.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Lo que de hecho sucede en el denominado aprendizaje del ensayo y error, es perfeccionamiento o vigorización de unos signos gestálticos. Cuando el organismo experimenta respuestas correctas o incorrectas, se descubren las respectivas consecuencias de estas respuestas. Por consiguiente, resultan perfeccionados

o

reforzados

unos

signos

gestálticos aproximadamente diferenciados. La teoría de Tolman es conocida también con el nombre de teoría del signo- gestalt o teoría de la expectación, La s expectativas signo- gestalt se refiere principalmente a estímulos que constituyen signos de ciertas cosas más bien que respuestas. El aprendizaje de signo resulta una alternativa de aprendizaje de respuestas- Esto significa que en el aprendizaje se está aprendiendo el camino o aprendizajes significativos. Según Tolman, el perro de Pavlov adquiere una expectación de signos gestálticos relativa al efecto de que esperar en presencia del signo, objeto, color o modo, conduciría al objeto significativo: el alimento. La respuesta dada en un principio al significativo también era apropiada al signo, considerado esto como una señal temporal del significativo total, es la misma que le da antes del aprendizaje el objeto significativo por sí mismo. El aprendizaje; según Tolman es una cuestión de formación del perfeccionamiento, selección e inversión de los signos gestálticos.

3. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT La Psicología de Gestalt debe ser vista como un intento de aplicar la Teoría del Campo, de la Física, a los problemas de la Psicología. Los psicólogos de la gestalt han introducido el concepto de "organización' entre el estímulo y la respuesta de la teoría conductista, creían que el ambiente físico se percibe como una serie de estímulos independientes. Para los gestalistas los fenómenos percibidos son generalmente las totalidades organizados y no los elementos sensoriales, de ahí el concepto de Gestalt que


Luis Alberto Cabrera Vertiz significa "configuración, totalidad"; éstas se asumen, llegan a destacarse como entidades (figuras) separadas del transfondo contra el cual aparecen (fondo). La posición fundamental en la psicología gestalista; es que el todo es más que la suma de sus partes. Así, la figura; de un cuadrado es una figura independiente del tamaño, grosor, color y otra características de las líneas que lo conforman. En lo que respecta a la psicología del aprendizaje, la situación principal que se plantea es: cómo se aprende a percibir la situación. El aprendizaje para los gestalistas es el cambio de una gestalt por otra. Y hay dos modos cómo puede ocurrir el cambio: 1° a través de una nueva experiencia y 2° mediante la reflexión.


Luis Alberto Cabrera Vertiz a. LEYES DE LA GESTÁLT Wertheimer dio un paso más lejos, concluyó que junto que a las simples posiciones de la línea existía un factor adicional responsable de la percepción de movimiento. Denominó Gestaít (forma, configuración) a esto factor únicamente, que combinaba los elementos separados de un todo. En situaciones menos estructuradas el individuo percibiente agrupa los puntos según uno o más principios de organización. Wertheimer distinguía los principios de: a. Proximidad de los elementos entre si. Este principio que cuando los estímulos están muy cercanos ellos tienden a agruparse en nuestro campo perceptual.

b. De semejanza. Este principio dice que los objetos similares tienden a agruparse en nuestro campo perceptual. c. De cierre, si una figura está trazada con líneas incompletas; el que percibe, las completas en su mente. Este principio establece que tenemos la tendencia a completar figuras incompletas. d. Familiaridad del sujeto por la situación. e. Estado del sujeto cuando percibía.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

Los psicólogos de la gestalt distinguían entre figuras correctas y figuras incorrectas. Una figura correcta es aquella cuyas partes y cuyo todo resulta bien armonizados, estando las partes subordinadas y la figura. Simplicidad, claridad, simetría y armonía con signos de una figura "correcta”. b. APRENDIZAJE POR PERSPICACIA La psicología de la Gestait introdujo una nueva teoría del aprendizaje que se halla asociada al nombre de Wolfang Kohler y al término ''perspicacia", el experimento con sus chimpancés es muy famoso. Estos no probaban y erraban el modo de Thorndike, ni se tornaban condicionados al estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones, mostraban una orientación en el aprendizaje y bastante inteligencia. Los chimpancés de Kohler estaban situados en una jaula y se colocaba un plátano a una cierta distancia de ella. Los animales experimentales utilizaban cuerdas, palos y cajas para poder conseguir el plátano; al parecer percibían de algún modo la situación y empleaban la Perspicacia para resolver el problema.

c. APRENDIZAJE Y PERCEPCIÓN Puesto que el aprendizaje se halla interrelacionado con la percepción, las leyes de la percepción se aplican al aprendizaje. El principio más general del aprendizaje es la Pragnanz o tendencia a restaurar el equilibrio. El aprendizaje tiene lugar cuando existe una tensión


Luis Alberto Cabrera Vertiz o desequilibrio de refuerzos en el campo psicológico; el proceso del aprendizaje elimina la tensión. Koffka: "La organización psicológica será siempre buena como las circunstancias de control lo permitan". Las leyes del aprendizaje son: 1. Semejanza 2. Proximidad. 3. Cierre. 4. Continuación adecuada. Cuando un organismo aprende un material determinado que contiene elementos semejantes y diferentes, los semejantes son atraídos con muchamás rapidez que los diferentes. Tal es la ley de semejanza. La ley de proximidad en la percepción se convierte en la ley de contigüidad temporal en la teoría del aprendizaje. Los elementos se agrupan por factores de proximidad física para formar un modelo en el espacio y por proximidad en el tiempo para formar una configuración temporal, tal como una tonada, una frase, una historia, o cualquier otra configuración de elementos que sobrevienen en una configuración temporal. La ley de cierre refleja la idea del esfuerzo por el completo. La ley de continuación adecuada implica que tenemos y tendemos a aprender mejor aquellos elementos que ponen de manifiesto las consistencias de sus configuraciones.


Luis Alberto Cabrera Vertiz 4. ROBERT GAGNÉ Y LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA COGNOSCITIVA AL CAMPO EDUCATIVO Robert Mills Gagné, haciendo uso de una metodología conductista y con un enfoque cibernético del aprendizaje en sus trabajos (1970-1974) aborda el problema del aprendizaje desde una doble perspectiva. El aprendizaje visto en sus niveles jerárquicos y el aprendizaje visto como procesador de información. (Sánchez Carlessi, Hugo. 1980) Para Gagné hay tantos tipos de aprendizaje como condiciones internas y externas sean características para él mismo, sistematizando así los aportes de los psicólogos cognoscitivistas.

R. Gagné llega a distinguir ocho tipos de situaciones en el que el ser humano aprende: ocho series de condiciones bajo las que tienen lugar los cambios de conducta del sujeto. Para Gagné el propósito de cualquier programa de educación es promover el aprendizaje. Los profesores pueden llevar a cabo la tarea de promover el aprendizaje proporcionando instrucción (conjunto de eventos destinados a iniciar, activar y apoyar el aprendizaje del alumno). Los eventos deben planearse, en primer lugar, y en segundo término, deben impartirse, es decir elaborarse

para

que

produzcan

sus

efectos

sobre

el

alumno.

Las

responsabilidades de planificar y transferir la instrucción, obviamente requiere de un conocimiento del proceso del aprendizaje. (Bautista, Leoncio. 1995) a. LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Gagné asume según este enfoque, que el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya función es transformar o procesar la. información que ingresa al sistema humano, de una manera análoga al funcionamiento de una computadora.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Permite seguir el caudal de la información y comprender como es procesado o transformado de diversas formas conforme pasa de una estructura a. otra. El aprendizaje se realiza como resultado de la interacción de un estudiante y su medio ambiente. El caudal de la información afecta a sus receptores y penetra al sistema nervioso a través del registro sensorial. Esta es la estructura responsable de la percepción inicial de objetos y eventos que el alumno observa escucha o percibe en alguna otra forma. Aquí se cifra la información, es decir adquiere la forma de una representación modelada de una estimulación origina

Al centrar a la memoria al corto plazo, la información se vuelve a cifrar, en esta ocasión, en forma conceptual. La persistencia en la memoria a corto plazo de la información es relativamente de breves segundos. Luego pasa a la memoria de largo plazo, cuando se recupera la información de la memoria a largo plazo, pasa a un generador de respuestas, el mismo que tiene la función de transformar la información en acción. El mensaje nervioso de esta estructura activa los efectos musculares, produciendo un desempeño que afecta al medio del estudiante. Esta acción es la que capacita al observador externo pera decir que la estimulación ha producido


Luis Alberto Cabrera Vertiz el efecto esperado; que la información ha sido procesada y que el alumno a aprendido en realidad b. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE La diversidad de actuaciones humanas se han clasificado de tal manera que podemos sacar implicaciones útiles para mejorar nuestra comprensión del proceso del aprendizaje. Para Gagné

el aprendizaje establece estados persistentes en el

estudiante que denomina facultades- Los resultados del aprendizaje, por consiguiente, son Facultades humanas que hacen posibles una variedad de actuaciones. Para el proyecto de instrucción existen 5 clases de facultades humanas que según Gagné a precisado: (1) Formación verbal. (2) Habilidades intelectuales, (3) Estrategias Cooperativas o cognoscitivas. 4) Actitudes y 5) Habilidades motoras. -

Información Verbal El

aprendizaje

de

información

verbal,

como

una

facultad

significativa que el individuo esta facultado para exponer en forma de proposición, aquello que se ha aprendido. Los conjuntos organizados de información, las palabras que guardan, significado para el estudiante. Generalmente reciben la denominación de conocimientos. Las funciones de la información y el conocimiento son: primero, con frecuencia sirven como pre requisito necesario para que el aprendizaje pueda continuar. Segundo, algunas clases de información tienen importancia práctica pera el individuo durante el transcurso de la vida. Tercero, se cree que los conjuntos organizados y asociados de conocimientos proporcionan un vehículo para el pensamiento. -

Habilidades intelectuales Según Gagné estas constituyen los conocimientos teóricos de la información, estas habilidades son maneras que el estudiante adquiere para interactuar con sus medios a través de símbolos. Los símbolos que


Luis Alberto Cabrera Vertiz utilizan incluyen letras, cifras, palabras y diagramas de diversas especies. La naturaleza de estas habilidades pueden describir de lo más simple: 

Discriminaciones: Consiste en distinguir una característica en un objeto de otro, habilidades simples que incluyan el distinguir

un

símbolo de otro. 

Conceptos: Cuando el estudiante tiene a su disposición los requisitos previos para discriminación, entonces es capaz de aprender conceptos. Las formas más simples de conceptos la constituyen los conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en objetos y eventos.

Conceptos definidos: El concepto definido es en realidad una regla para la clasificación. Por consiguiente, constituye simplemente un caso especial del tipo de 1a. habilidad intelectual denominada regla.

Regla: Una regla constituye una capacidad aprendida que hace posible que un individuo, lleve algo a cabo, utilizando símbolos (más comúnmente los del lenguaje y las matemáticas).

Reglas de Orden superior: Son las combinaciones de las reglas simples en conjunto, ordenados a través de categorías y que se pueden verificar por ejecuciones.

-

Estrategias cognoscitivas Las estrategias cognoscitivas, son capacidades internamente organizadas, de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recordación y pensamiento. Las estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los procesos del aprendizaje, así como la retención y el pensamiento. Su importancia indica el objeto de aprender, a tal punto que pueda llegar a ser un autodidacta.

-

Actitudes


Luis Alberto Cabrera Vertiz Las actitudes constituyen un estado interno adquirido, que ejerce influencia sobre la elección de la acción personal, hacia alguna clase de cosas, personas o eventos, como capacidades aprendidas; las actitudes en ocasiones se asocian en el pensamiento de los valores. Las actitudes están orientadas más específicamente a las preferencias particulares. -

Habilidades motrices Las habilidades motrices integran un tipo definido de resultados de aprendizaje y se debe incluir en el repertorio de las capacidades aprendidas que posee el individuo. Hace posible la ejecución precisa, fluida y exactamente reguladas de las actuaciones en la que se usan los músculos. Gagné a dado aportes significativos, también en lo se refiere a la planificación de la enseñanza, a. nivel de lección, dando una sucesión de cuentos a seguir para orientar el aprendizaje; pero es claro en sugerir, que estos eventos pueden relativamente variar de acuerdo a la naturaleza del tema.

ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:

Etapa del aprendizaje

Proceso

Eventos externos que ejercen influencia

Expectativa

1.- Comunicación de objetivo por realizar 2.- Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa.

Comprensión

Atención; percepción selectiva

1.-Modificación en la estimulación para atraer la atención. 2.-Aprendizaje previo de percepción 3.-Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepción

Adquisición

Cifrado, acceso a la acumulación

Proyectos sugeridos para el cifrado

Retención

Almacenar

Desconocidos

Recordar

Recuperación

1.-Proyectos sugeridos para la recuperación 2.-Indicaciones para la recuperación

Motivación


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Generalización

Transferencia

Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar.

Actuación

Respuesta

Casos de actuación("ejemplos")

Retroalimentación

Fortalecimiento

Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo

ACTIVIDADES 1. Determinar las características Conductismo y Neoconductismo. 2. Conceptuar con sus propios términos al aprendizaje desde la perspectiva Conductista y Neoconductista. 3. Elaborar un cuadro comparativo sobre la concepción del aprendizaje de los Conductistas y Cognoscitivistas. 4. Presentar utilizando diagramas un caso de aprendizaje de acuerdo a los procesos estudiados para cada enfoque. 5. Explicar mediante mapas conceptuales los aspectos relacionados a la teoría Cognoscitiva de Robert Gagné. 6. Formular por grupos una sesión de aprendizaje, donde se visualice las concepciones estudiadas.


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CAPÍTULO III LA TEORÍA HUMANISTA 1.INTRODUCCIÓN La Teoría Humanista recoge básicamente los aportes de dos teóricos: Abraham Maslow y Carl Rogers, pero éstos son fuertemente influenciados por la corriente existencialista de Alfred Adler. Maslow postula que el ser humano es movido o motivado en base a sus “necesidades”, las cuales buscará satisfacerlas, pues éstas permiten su desarrollo personal, estos planteamientos en la actualidad están siendo recogidos a la tarea pedagógica, de ahí las afirmaciones, que en los diferentes niveles educativos se debe fomentar el aprendizaje del alumno en base a sus necesidades. Rogers por su parte, postula su teoría, que sustenta básicamente la tarea para

orientar el aprendizaje,

proponiendo su tesis del Enfoque Centrado en la persona, que ha sido muy bien usado en forma experimental en el nivel universitario en EEUU; en México ha sido experimentado en el nivel secundario, como nos alcanza las conclusiones Salvador Moreno. En nuestro país estos postulados se recogen y se están experimentando en el nivel inicial y primaria a través del Programa Curricular de Articulación, cuyo postulado principal es que el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, y el maestro sería el facilitador, orientador, ayudador para que el alumno logre aprender.


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2.LA TEORÍA DE LAS MOTIVACIONES DE ABRAHAM MASLOW Maslow pensaba que existían cinco categorías de necesidades y que éstas formaban una secuencia o jerarquía de necesidades (Ver cuadro). Para que una necesidad guíe a una persona, antes tienen que haberse satisfecho las más básicas. Las necesidades más básicas son las fisiológicas (1), éstas deben satisfacerse para vivir, e incluye oxígeno, alimento, agua, abrigo y sexo (éste no es necesario para la supervivencia del individuo, pero sí de la especie). Sólo cuando están satisfechas estas necesidades fisiológicas, se vuelven dominantes aquellas que se sitúan más arriba en la jerarquía. Las necesidades de seguridad (2), forman la categoría siguiente. Estas suelen satisfacerse por lo común, pero pueden convertirse en preocupaciones si habitamos en un barrio con un alto nivel de criminalidad, o cerca de una planta nuclear defectuosa, o si tenemos un trabajo peligroso. Luego vienen las necesidades de amor y pertenencia(3), las de afiliación; Maslow piensa que las personas necesitan dar y recibir afecto, y también pertenecer a un grupo o una sociedad. La necesidad de pertenecer se ha hecho más difícil de satisfacer a medida que la sociedad se vuelve más móvil. Los cambios de casa, trabajo y escuela pueden frustrar la necesidad que tiene un individuo de pertenecer. Maslow pensaba que el auge de los grupos de terapia en los años sesenta puede explicarse por una frustración generalizada de esta necesidad. Una vez satisfechas las necesidades de amor y

pertenencia, pueden

surgir las de estima (4), éstas incluyen la necesidad de tener una buena opinión de sí mismo (autoestima) y de que los demás también la tengan. Necesitamos contar con el respeto de nosotros mismos y de los demás. La estima es lo que


Luis Alberto Cabrera Vertiz nos da confianza y un sentimiento de valor; sin ellas nos sentimos inferiores y desdeñables. Lo primero que se nos ocurre es que una persona que no tiene preocupaciones por la comida, el abrigo o la seguridad, que se siente amada y aceptada por los demás, que inspira respeto y posee una gran autoestima debe sentirse muy satisfechas todas las demás, se vuelve dominante la necesidad de autorrealización (5). Esta se refiere a la realización potencial, al ejercicio pleno del talento. Una persona que posee talento musical necesita dedicarse a la música; la que posee una mente lógica e inquisitiva dirigida a la ciencia tiene que convertirse en científico. La mayoría de nosotros no alcanza el nivel de autorrealización porque nunca satisface las necesidades de amor y estima. Aquellos que llegan a esta etapa parecen estar dotados de ciertas características y de un talento que sale de lo normal.

Cuadro: La Jerarquía de las Necesidades según Maslow


Luis Alberto Cabrera Vertiz Las ideas de Maslow han tenido mucha influencia sobre los psicólogos organizacionales cuya perspectiva es la autorrealización. Sin embargo, el apoyo que presta la investigación al concepto de la jerarquía de necesidades es débil, si es que existe. Los supuestos específicos de la teoría de Maslow presentan dos problemas: 1) Las necesidades de un individuo no siempre siguen un orden jerárquico (por ejemplo una persona puede dejarse guiar por la necesidad de estima, aun si no ha satisfecho

las de pertenencia); 2) Son diferentes las

necesidades que pasan a primer plano a medida que la persona tiene más tiempo en un trabajo. Aunque hubo que modificar en la práctica algunos de los puntos específicos de la teoría de Maslow, la estrategia general de distinguir las necesidades, determinar cuáles son prioritarias y hacer las modificaciones apropiadas en el medio del trabajo, ha probado su utilidad al incrementar la modificación del trabajo.

La jerarquía de necesidades de Maslow, pueden utilizarse para aclarar las condiciones en que esto sucede. Maslow divide su jerarquía de necesidades en dos grupos, uno basado en las deficiencias y el otro en el crecimiento. A las primeras (por ejemplo, la necesidad de alimentarse). Maslow les llama necesidades básicas, y a las segundas (por ejemplo, el deseo, la belleza, justicia y bondad) metanecesidades. Las necesidades básicas son el sentido de que si no están satisfechas, las personales les dan prioridad sobre otras. Una persona que esta hambrienta busca alimentos y no tiene tiempo ni energía para apreciar obras de arte. Para Maslow, la autorrealización es la preocupación última de las personas: puede ponérsele atención sólo después de haber satisfecho las necesidades fisiológicas, la seguridad, la pertenencia, el amor y la estima.

Si el ambiente físico y el social no satisfacen estas necesidades básicas, la persona tratara de satisfacerlas por cualquier medio. Por lo tanto, el ambiente puede bloquear u obstruir temporal o permanentemente el impulso natural de autorrealización. Una persona que considera que el mundo es


Luis Alberto Cabrera Vertiz amenazador o imprescindible, podría intentar satisfacer sus necesidades de seguridad y excluir la autorrealización. Maslow creía en las posibilidades de crecimiento personal y pensaba que vale la pena impulsar a las personas a la autorrealización. Describió en detalle las características de una persona autorrealizada. 1.

3.CARACTERÍSTICAS DE LOS INDIVIDUOS AUTORREALIZADOS

a. Son capaces de percibir la realidad con exactitud. b. Son capaces de aceptar fácilmente la realidad. c. Son naturales y espontáneos. d. Pueden concentrarse en problemas, más que en ellos mismos. e. Necesitan privacía. f. Son autosuficientes e independientes. g. Son capaces de apreciar objetos, eventos y personas que conocen de manera fresca, espontánea y no estereotipada. h. Tienen

experiencias

excitantes

y

trascienden. i.

Se identifican con la humanidad y tienen vínculos sociales compartidos con otras personas.

j. Pueden tener pocos o muchos amigos, pero su relación es profunda, cuando menos con algunos de ellos. k. Su actitud es democrática e igualitaria. l.

Sus valores son firmes y no confunden el fin con los medios.

m. Su sentido de humor es amplio y tolerante. n. Tienen inventiva y creatividad y pueden ver las cosas desde puntos de vista novedosos. o. Resisten las presiones que les presenta la sociedad. p. Son capaces de trascender las dicotomías, de reunir opuestos.


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LA TEORÍA CENTRADA EN LA PERSONA DE CARL R. ROGERS Como Goldstein y Maslow en su teoría centrada en la persona Carl Rogers considera que el individuo está

compuesto por procesos complejos

cognoscitivos, emocionales, biológicos y otros, y es capaz de autorrealizarse. Como Jung y Adler, también subraya el papel del yo y el conocimiento consciente en la vida del individuo. Como muchos otros teóricos trata constantemente de ayudar a las personas a resolver sus problemas. Quizá porque la mayoría de sus pacientes eran estudiantes universitarios, Rogers llegó a la conclusión más optimista sobre el crecimiento personal que otros teóricos.

Siguiendo la tradición humanística – existencial, Rogers puso mucho énfasis en la experiencia total de un individuo en un momento dado. Esta experiencia personal única, campo fenoménico del individuo, no puede ser conocida directamente por otros. Rogers pensaba que saber cómo interpretan las personas sus experiencias es el primer paso para entender su personalidad y su comportamiento. Pero también señalaba que una persona podría representar incorrectamente los elementos de su experiencia, o no representarlos. La condición de ajuste saludable y maduro se da, decía, cuando una persona puede representarse exactamente en su campo fenoménico. Los desajustes surgen cuando hay un hueco entre la experiencia real de una persona y su conocimiento de éste, en otras palabras, cuando niega o distorsiona partes de esa experiencia. (MENDOZA HERNÁNDEZ, Carlos., 2001. pág. 56)


Luis Alberto Cabrera Vertiz

La autoimagen es particularmente importante para el desarrollo de la personalidad. Cada uno de nosotros tiene una imagen de su yo real (del yo tal cual es) y de un yo ideal (el que quisiera ser). La autoimagen se desarrolla a partir de la interacción con otros: Nuestros padres recompensan actos y sentimientos “dignos” y castigan actos y sentimientos “indignos”. Si los niños son obligados a renunciar a los actos y sentimientos “indignos” o negarlos (más que aprender a expresarlos de manera aceptable), se ven obligados a negar una parte de su existencia. Entonces, su autoimagen se vuelve incongruente con su experiencia real. Como su comportamiento es regulado no sólo por sus propias percepciones y sentimientos, sino también por valores que han incorporado de sus padres y otras personas, su personalidad se divide.

Por lo tanto, la condición de autorrealización es confiar en la propia experiencia para evaluarse a si mismo y no evaluarse sobre la base de las necesidades e intereses de otros. Según Rogers, un período de atención verdadera por parte de nuestros padres y otros en nuestra vida, nos ayudará a conseguirlo. En esta descripción preliminar es difícil de explicar con detalle todas las diferencias entre las teorías Humanista-Existenciales y las otras. En resumen, los enfoques humanista-existenciales afirman que las personas tienen libertad para escoger las medidas que tomarán, y por ello, tienen la capacidad de crecer y desarrollarse. Pero la otra cara de la moneda es que podrían utilizar esta misma libertad para tomar decisiones que limitan o minimizan su vida.

Carl Rogers ha sido uno de los partidarios más políticos conocidos de la educación humanística. Propone 10 principios del aprendizaje basados en la corriente humanística:


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1.

El ser humano tiene un potencial natural o capacidad para el aprendizaje.

2.

El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que la materia le servirá para alcanzar las metas que se ha fijado.

3.

Si el aprendizaje exige un cambio en la organización del yo (o sea en la percepción de sí mismo), representa una amenaza y suele encontrar resistencia.

4.

Los aprendizajes que constituyen una amenaza para el yo, se captan y se asimilan más fácilmente cuando el peligro externo es mínimo.

5.

Si la amenaza contra el yo no es grande, la experiencia puede percibirse en forma diferencial y el aprendizaje se efectúa normalmente.

6.

Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la práctica.

7.

El

aprendizaje

se

facilita

cuando

el

estudiante

participa

responsablemente en el proceso adquisitivo. 8.

El aprendizaje emprendido espontáneamente que engloba a la totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia) , es el más duradero y el que más se generaliza.

9.

la independencia, la creatividad y la seguridad en sí mismo se logran con menor dificultad si la autocrítica y evaluación de si mismo ocupan el primer plano y si la evaluación hecha por los otros tiene importancia secundaria.

10.

En el mundo moderno el aprendizaje de mayor utilidad social, es el que se basa en la adquisición del proceso de aprendizaje, en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilación del cambio en la propia personalidad.

A primera vista el significado de los principios anteriores se antoja evidente, pero es una tarea ardua aplicarlos a la enseñanza escolar; por ejemplo, cuando se desea motivar al grupo. Otro caso es averiguar el método


Luis Alberto Cabrera Vertiz más eficaz para estimular una autocrítica constructiva. Sea como sea, los diez principios indican que la mejor motivación es de índole intrínseca y que es preciso individualizar el programa siempre y cuando desee satisfacer las necesidades primarias. De igual modo, Carl Rogers propuso 10 principios para la facilitación del aprendizaje:

1. El facilitador tiene mucho que ver con el establecimiento inicial del clima adecuado para la experiencia grupal. 2. El facilitador ayuda a clarificar los propósitos de los individuos en la clase así como también los propósitos más generales del grupo. 3. El facilitador confía en el deseo de cada estudiante de implementar esos propósitos que tiene significado para él, y que constituye una fuerza motivacional del aprendizaje significativo. 4. El facilitador se esfuerza por organizar y hacer asequible un amplio rango de recursos para el aprendizaje. 5. El facilitador se reconoce como un recurso flexible a ser utilizado por el grupo. 6. Acepta los contenidos intelectuales y las actitudes emocionales, procurando dar a cada aspecto la misma importancia que tiene para el individuo como grupo. 7. El facilitador participa dentro del grupo como un participante más, expresando sus puntos de vista. 8. El facilitador toma la iniciativa en el comportamiento de experiencias personales con el grupo en el plano de los sentimientos como en el plano intelectual. 9. En las experiencias de la clase, el facilitador está alerta a las expresiones de sentimientos fuertes y profundos (conflicto, pena, gozo, etc.) 10. En su rol de facilitador del aprendizaje, el líder se por reconocer y aceptar sus propias limitaciones.


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Conviene advertir que, aunque el maestro acepte los principios, ello no es una garantía de que siempre muestre gran interés en el aprovechamiento de sus alumnos. La conducta que observan en la escuela y la forma que estructuran la enseñanza, variará según sus opiniones, sobre lo que importante y según sus actitudes ante la técnica adecuada para motivar a la clase. Las estrategias pedagógicas de los que dan prioridad al aspecto cognoscitivo no serán iguales a la de aquellos que desean que sus alumnos se conozcan mejor a si mismos y a sus condiscípulos.

ASPECTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE HUMANÍSTICO EN LA EDUCACIÓN

Meta de la educación La meta de la educación para Rogers es facilitar el cambio y el aprendizaje: El único hombre educado es que ha aprendido a aprender; el que ha aprendido a adaptarse y a cambiar; el que ha caído en cuenta de que ningún conocimiento es seguro, que sólo el proceso de buscar los conocimientos es lo que constituye la base de la seguridad. El continuo cambio, la confianza en el proceso, más que en los conocimientos estáticos, es lo único que tiene sentido como meta de la educación en el mundo moderno (Cf. Patterson, 1982: 314-15). Esta meta incluye el crecimiento personal, el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje orientado hacia uno mismo. Para Rogers, el proceso es el mismo que ocurriría cuando la persona acude a psicoterapia: un funcionamiento pleno, con apertura hacia la experiencia, un modo existencial de vivir que sea flexible, adaptable y confiado.


Luis Alberto Cabrera Vertiz EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es aquel que introduce en la persona un cambio de conducta, actitud y

personalidad, llevándola hacia

el

funcionamiento pleno.

Este tipo de aprendizaje se fundamenta en los siguientes principios: a. Tendencia natural al aprendizaje: curiosidad, exploración y gusto por el descubrimiento. Este es el punto de partida que lleva luego a la persona a trabajar y esforzarse para lograr un aprendizaje significativo. b. El aprendizaje es significativo cuando el estudiante percibe que los contenidos tienen sentido para sus propias metas. A los estudiantes se les deben presentar situaciones reales que les resulten importantes, problemas que afecten su propia existencia y que deban resolver por cuenta propia. Sólo así se verán estimulados para aprender o cambiar. c. Cuando el ambiente de aprendizaje es amenazador, éste suele cambiar la percepción que el alumno tiene de sí mismo, haciéndolo sentir menos capaz. Como consecuencia de ello, el estudiante asume una actitud de defensa y rechaza el aprendizaje. En un ambiente comprensivo y agradable, en cambio, disminuye la sensación de amenaza y es posible aprender.


Luis Alberto Cabrera Vertiz d. Los estudiantes llegan a saber más, a asistir a clases con mayor constancia y a ser más creativos y capaces de resolver problemas cuando el maestro, a su vez, puede favorecer un clima cálido que facilite el aprendizaje. e. Muchos conocimientos se adquieren a través de la acción. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa activa y responsablemente en el proceso respectivo. f. Cuando el aprendizaje es iniciado por propia motivación del estudiante, llega a ser más duradero porque lo que se aprende pasa a ser integrado en el propio ser. Cuando son los alumnos quienes conducen su aprendizaje, éste cobra mayor sentido y relevancia. g. La autocrítica y la autoevaluación en el aprendizaje facilitan la independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo. h. El aprendizaje más útil es el de “aprender a aprender”. Ello implica saber cuáles son los métodos más adecuados que llevan al aprendizaje efectivo. i.

En el aprendizaje significativo se combinan los elementos cognoscitivos y afectivos. El maestro debe generar un clima de estima y empatía, teniendo fe en lo que sus alumnos pueden lograr. Los sentimientos deben ser parte importante de la clase. Todo ello contribuirá a motivar a los alumnos.

El maestro como facilitador del aprendizaje El enfoque humanístico considera la facilitación del aprendizaje como el objetivo de la educación, el modo de formar al hombre que aprende y la forma de aprender a vivir como individuos en evolución. Patterson (1982) señala que la función docente es facilitar el aprendizaje del estudiante proporcionándole las condiciones que lo


Luis Alberto Cabrera Vertiz conduzcan a hacerlo de una manera significativa y autodirigida. Ello dependerá en gran medida de ciertas actitudes que se manifiesten en la relación personal que entable con sus alumnos. Rogers señala las siguientes características del maestro como facilitador del aprendizaje: -

Autenticidad: Las relaciones con los estudiantes son encuentros personales directos. El maestro se muestra genuino, real, no tiene máscaras y puede expresar sus sentimientos. Por ejemplo, si está enojado dirá “estoy enojado” y no “ustedes me hacen enojar”. El maestro

deberá

comprender

y

estar

cercano

a

sus

propios

sentimientos. -

Aprecio, aceptación y confianza: Significa estimar y aceptar al

alumno

como

persona,

respetando

y

comprendiendo

sus

sentimientos y opiniones. El maestro deberá despojarse de toda actitud de enjuiciamiento y mostrar en cambio interés en el bienestar del alumno. Todo ello ayudará a crear un clima de confianza en el aula. -

Comprensión empática: Se refiere a la actitud de ponerse en el

lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista ajeno. Tiene que ver con la capacidad del maestro para comprender sensiblemente cómo vive el alumno el proceso de aprendizaje.

Métodos para fomentar la “libertad para aprender” Además de las condiciones que favorecen el aprendizaje, cabe tener en cuenta de qué manera puede el maestro estimular en sus alumnos la confianza en sí mismos durante el proceso de aprendizaje. Rogers sugiere los siguientes métodos.

a. Trabajar con problemas que sean percibidos como reales


Luis Alberto Cabrera Vertiz Una condición para que se inicie el aprendizaje autodidacta es que el alumno pueda afrontar aquellos problemas que percibe como reales. El maestro deberá ser sensible a ellos y estar dispuesto a llamar la atención sobre aquellos problemas que se relacionen con el curso que está enseñando.

b. Proporcionar recursos Rogers sostiene que, en lugar de emplear la mayor parte del tiempo organizando lecciones y

exposiciones,

debería

el

maestro

preocuparse

por

proporcionar a la clase recursos para

que

considere

el las

aprendizaje

vivencias

y

se

adecue a las necesidades de los estudiantes. Los recursos incluyen no solamente

libros,

artículos,

instrumentos,

mapas,

películas,

grabaciones, entre otros, sino también a personas que puedan aportar conocimientos.

c. Uso de contratos Los contratos estudiantiles permiten al alumno fijarse un objetivo y planificar lo que desea realizar. Le brindan seguridad al mismo tiempo que le imponen cierta responsabilidad. Los contratos pueden proporcionar actividades, motivación y refuerzo que ayuden a los estudiantes a alcanzar metas cognoscitivas.

d. División de la clase El método autodidacta no debe ser impuesto. El alumno deberá tener la libertad de elegir si quiere iniciar su propio aprendizaje o si quiere ser guiado. El aprendizaje iniciado por cuenta


Luis Alberto Cabrera Vertiz propia es más productivo cuando se lleva a cabo en grupos pequeños. Las clases numerosas pueden dividirse de diversas maneras y cada grupo avanza trabajando a su propio ritmo.

e. Trabajo de investigación Cuando se realizan trabajos de investigación es posible aprender a través de la experiencia y la participación. En este tipo de aprendizaje, el maestro plantea problemas a los que el alumno debe hallar

solución.

Esto

permite

que

los

estudiantes

logren

descubrimientos autónomos y emprendan un aprendizaje dirigido por ellos mismos.

f. Instrucción

programada

como

aprendizaje de experiencia La

instrucción

programada

sirve para facilitar el aprendizaje iniciado

por

cuenta

propia,

pues

permite la información que los alumnos requieren, y ellos pueden avanzar a su propio ritmo y con libertad. Vale señalar que este tipo de instrucción es sólo de apoyo y no sustituye otros métodos didácticos.

g. El grupo básico de encuentro El grupo básico de encuentro es una experiencia no estructurada, en la cual se ayuda a las personas a expresarse e interactuar entre sí, logrando una experiencia significativa y provechosa.

h. La autoevaluación


Luis Alberto Cabrera Vertiz La evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje lo ayuda a sentirse más responsable del mismo. Esto le permite reflexionar en qué medida está logrando los objetivos de la instrucción.


Luis Alberto Cabrera Vertiz CAPÍTULO IV EL CONSTRUCTIVISMO

1. LA TEORÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET 1.1 La Epistemología Genética Piaget siempre se ha interesado por la Filosofía, especialmente en Epistemología u el origen o naturaleza del conocimiento; y en la Lógica o proceso del conocimiento. La Epistemología trata los problemas de cómo llegamos a conocer el mundo externo por medio de los sentidos. Hay dos planteamientos teóricos sobre la manera en que el infante percibe los objetos en el espacio y el tiempo. Uno de ellos nos dice que existe una predisposición innata para ordenar las cosas en el espacio y en el tiempo. La otra nos dice que mediante la experiencia con los objetos en el espacio y el tiempo, el infante aprende que el espacio, y el tiempo proporcionan el marco para ordenar los objetos y las experiencias.

Piaget no acepta ninguna de estas teorías a priori, emprende el estudio del origen y proceso del conocimiento en una forma empírica, para determinar cómo se desarrolla en los niños los conceptos de espacio, tiempo, lógica y matemática. Este modo de abordar el problema, que Piaget llama Epistemología Genética, se debe a la influencia que tuvieron en él sus estudios de Biología. Se basa en la premisa de que la observación y la investigación de un pequeño número de organismos individuales, de niños en este caso, pondrán de manifiesto los datos o aspectos comunes a todos los miembros de la especie. En este método de investigación, se soslayan

o

simplemente

se

ignoran

los

problemas

ordinarios

de

confiabilidad y validez de los datos. Los datos empíricos conducen a la construcción de hipótesis por medio del razonamiento y la lógica, y también configuran o refutan dichas hipótesis.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Para Piaget, ciencia (biológica, psicológica y social) forman un solo cuerpo, que representa el orden del universo o cosmos. La variedad es simplemente una desviación sin importancia del orden o proceso natural. El concepto de orden cósmico exige que las partes que constituyen un todo necesariamente tengan ciertas relaciones entre sí y con el todo. El todo suele actuar sobre sí mismo (lo cual da por resultado la ley de conservación y supervivencia); todas las partes suelen actuar (lo cual da por resultado la ley de alteración y conservación); las partes suelen también actuar sobre sí mismas (lo cual da por resultado la ley de conservación y supervivencia); la ciencia (biológica, psicológica y social) forma una sólo cuerpo que representa el orden del universo o cosmos. Para explicar el desarrollo y conocimiento del niño considera a los aspectos genéticos y ambientales.

1.2 Postulados -

El

infante

humano

es

un

organismo

biológico con un sistema de reflejos o impulsos

filogenéticamente

heredados

(hambre, equilibrio, etc.). -

El infante no es un sujeto pasivo sobre el cual actúa el ambiente, es un sujeto activo

que

busca

contacto

con

el

ambiente, estímulos que actúan en el ambiente, por lo tanto los seres humanos son el producto de su estructura genética y de elementos ambientales; ni están predeterminados por su herencia, ni totalmente conformados por su ambiente. Piaget considera varios factores en el desarrollo psicológico: 

Maduración: en el sentido de cambio y crecimiento de las estructuras físicas.


Luis Alberto Cabrera Vertiz 

Experiencia: oportunidad para funcionar y crecer, actuando sobre los objetos.

Transmisión social: lo que se asimila del ambiente social.

Equilibrio: referidos a los procesos auto regúlatenos que integra a los otros factores.

El aprendizaje puede abordarse de dos modos: Aprender que incluye la adquisición del organismo de nuevas respuestas a situaciones específicas, es transitorio y conduce a la generalización. Aprendizaje

como

adquisición

de

una

nueva

estructura

de

operaciones mentales, en virtud del proceso de equilibrio, estable y duradero.

1.3 Conceptos básicos de Psicología Genética Piaget se ha interesado por la estructura de la inteligencia en desarrollo, no ignoró estos elementos por ser conceptos funcionales. La cognición se caracteriza por su organización aunque éstas cambian con el desarrollo. Las organizaciones intelectuales actúan siempre como un todo, compuestos de elementos relacionados sistemáticamente entre sí. El funcionamiento intelectual es una adaptación intelectual, la función es de estructurar el mundo o el ambiente, son procesos constantes durante todo el desarrollo del individuo.

La asimilación

es un proceso complementario de adaptación, el organismo opera el ambiente sin cambiarlo.

La acomodación,

proceso en que el organismo se adapta al ambiente, cambia para poder cumplir con las exigencias de éste.


Luis Alberto Cabrera Vertiz La relación de asimilación y acomodación cambia en el trascurso, del desarrollo cognoscitivo, algunas veces repitiéndose. Por lo tanto, el mundo externo

empieza

confundiéndose

con

las

sensaciones

de su

YO

inconsciente de sí mismo antes de que los dos factores se separen el uno del otro y se relacionen con él relativamente.

El conocimiento avanza más allá de la frontera que separa al YO del objeto, desarrollando conocimientos acerca de las relaciones entre ellos. Por tanto, la inteligencia no empieza sólo con el conocimiento de su interacción, sino precisamente orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, así es como la inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma. De esta manera la relación asimilación y acomodación, cambia, pasando de una diferenciación y oposición, a una relación de diferenciación y equilibrio. Piaget dice que el organismo tiene que “nutrir” constantemente sus esquemas cognoscitivos, asimilando constantemente de los cambios ambientales para mantener sus esquemas. De esta manera, el aprender es un proceso natural y que, caracteriza a organismo vivo que es puesto en situaciones nuevas, y las actividades que estas situaciones provocan son intrínsicamente atractivas. En este aspecto, el concepto de motivación de Piaget se asemeja o se relaciona con lo que otros llaman exploratorios y de curiosidad y con el impulso hacia el dominio de una cosa o habilidad.

1.4 Etapas del desarrollo de la inteligencia El sistema de Piaget consiste en una serie de etapas de desarrollo. Cada una de las cuales se describe en función de las semejanzas y diferencias que tienen con las etapas precedentes y subsiguientes. El desarrollo es continuo o se puede separar en unidades distintas. Para Piaget el desarrollo intelectual ciertamente manifiesta patrones que aparecen

sucesivamente

y

que

son

suficientemente

cualitativamente como para justificar un análisis Estas etapas presentan ciertas características:

distintos

a manera de etapas.


Luis Alberto Cabrera Vertiz a. Uno de lo requisitos de las etapas es un orden constante. Los diversos individuos también pueden estar a diferentes etapas con respecto a las diferentes tareas o diferentes áreas. b. El segundo requisito de las etapas, es que las estructuras posteriores incorporan las estructuras de las anteriores, porque son la base para las etapas posteriores. c. El tercer requisito es que cada etapa constituye un todo o un sistema total, siendo interdependientes las estructuras de las etapas anteriores y las estructuras actuales. -

Cada etapa involucra las experiencias logradas por el niño y el adolescente en las etapas precedentes.

-

Los progresos a través de estas etapas son reflejadas no solamente en el funcionamiento intelectual del niño sino también en sus capacidades lingüísticas, sociales y emocionales.

ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA


Luis Alberto Cabrera Vertiz Las etapas que presenta el desarrollo de la inteligencia son:

1. Etapa sensorio-motriz Desde que nace hasta los dos años de edad, cuando aparece el lenguaje. Esta etapa comprende los estadios siguientes: -

Ejercicios reflejos: el niño contacta con su medio a través de mecanismos

básicos nerviosos que tiene una característica

adaptativa inmediata. Cronológicamente se da desde el nacimiento a 1 mes. -

Reacciones circulares primarias: entre 1 a 5 meses de edad. Las respuestas se concentran en el cuerpo del niño y no en el medio.

-

Reacciones circulares secundarias: de 4 a 8 meses. Sirve para resolver los problemas previos rudimentarios. Es la etapa de los primeros momentos de cognición.

-

Reacciones

circulares

terciarias: de 12 a 18 meses. Las

respuestas son exploratorias o experimentales y circulares, se repiten una y otra vez. -

Invención mediante la combinación mental, o comienzo de la interiorización de los esquemas: de 18 a 24 meses. Los problemas se solucionan empleando una lógica deductiva rudimentaria.

2. Etapa pre operacional Comprende tres estadios: -

Aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización de los esquemas de acciones en representaciones: de 2 a 4 años. Aparición de la función simbólica bajo diferentes formas: lenguaje, juego simbólico o de imaginación, imitación diferida, probablemente comienzos de la imagen mental como una imitación interiorizada. Plano de la representación naciente: se ve dificultades de


Luis Alberto Cabrera Vertiz aplicación al espacio no próximo y el tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad. j. -

Organizaciones

representativas

fundadas

en

configuraciones

críticas: de 4 a 5 años y medio. Los estadios se piensan como configuraciones. Las transformaciones son asimiladas a acciones. -

Regulaciones representativas articuladas: de 5 y medio a 7 años. Fase intermedia entre la no conservación y la conservación gracias a las regulaciones representativas que permiten pensar a citar bajo formas semireversibles. En este período puede presentarse: Incapacidad de invertir mentalmente una acción física para regresar

un

objeto

a

su

estado

original

(reversibilidad);

Incapacidad de retener mentalmente cambios en las dimensiones al mismo tiempo (centración); Incapacidad para tomar en cuenta a otros puntos de vista (egocentrismo).


Luis Alberto Cabrera Vertiz 3. Etapa operacional Etapa que se extiende de los 7 a 11 ó 12 años. Se caracteriza porque una serie de estructuras van en vías de equilibración. Se caracteriza porque: -

Estas estructuras se reducen, en el plano lógico, a lo que se han llamado agrupaciones: es decir, estructuras que no llegan aún a “grupos” y no son tampoco reticulados.

-

En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos.

-

El niño es capaz de retener dos o más variables cuando estudia los objetos.

-

Se vuelve más sociocéntrico, cada vez más consciente de la opinión de otros.

-

En este período surgen las operaciones matemáticas.

-

El niño cada vez más es capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, que se apoyan en imágenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a cosas

concretas en lugar de ideas.

4. Etapa de operaciones formales De 11 a 12 años para adelante. Se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. En esta etapa: -

El niño de pensamiento formal tiene únicamente la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones concretas.

-

Es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura.

-

Se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, religión y moral.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

1.5 Piaget y el proceso enseñanza - aprendizaje a. Implicancias para la educación y la enseñanza En principio es necesario conocer la propuesta piagetana, para determinar en qué nivel educativo sería adecuado aplicar todo el contenido o materia de instrucción. En tal sentido analicemos algunas consideraciones previas: -

La primera finalidad principal de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente capaces de repetir lo que han hecho generaciones anteriores, hombres creadores, inventivos y descubridores.

-

La segunda finalidad de la educación es formar mentes capaces de discernir y de verificar, que no acepten todo lo que se les pone delante. El gran peligro que afrontamos en la actualidad es el de los

slogans, las opiniones colectivas, las corrientes prefabricadas de pensamiento. Tenemos que estar capacitados para resistir individualmente, para actuar, para distinguir entre lo que se prueba y lo que no se prueba.

Por lo tanto, necesitamos alumnos activos, que aprendan temprano a resolver problemas por sí mismos; en parte mediante su propia actividad espontánea y en parte por medio de los materiales que se les presentan; alumnos que aprendan oportunamente a distinguir entre lo comprobado y la primera idea que se les ocurre.

Así la educación no se puede limitar a la transmisión de información o conocimientos, tiene que ocuparse del desarrollo del pensamiento lógico.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Educación según Piaget es “una condición formativa necesaria para el mismo desarrollo natural. El individuo no sabría cómo adquirir sus estructuras mentales más fundamentales sin las influencias externas. En todos los niveles, el factor social o educativo constituye una condición necesaria para el desarrollo 1.6 Las metodologías y el constructivismo El constructivismo es un modelo flexible. Para el trabajo en aula plantea que es importante incorporar la mayor cantidad y variedad de recursos

y

metodologías

constructivista

disponibles.

No

existe

“el

método”

por excelencia . La pedagogía constructivista se

construye en la diversidad. Las técnicas no son importantes en sí, sino la manera como trabajamos en el aula con los niños, ayudándolos

a avanzar desde un

conocimiento dato a otro que sea más elaborado y complejo, siempre dentro de un ambiente agradable y cooperativo, sin sanciones ni presiones. El niño necesita sentirse libre y estimulado para pensar y expresarse, sin temor al maestro cuado opina, sin miedo a ser sancionado por sus ideas. Se suele decir:

Podría decirse:

Te equivocaste, así no se suma, dos más cinco no son seis, sino siete.

¿Cómo

Esto está mal, hasta ahora no aprendes a hacer conjuntos.

¿Por qué pusiste el elefante junto con el grupo de hombres?. A ver explícame. ¿Por qué crees que se manchó el dibujo? Vamos a pensar que pudo haber pasado para que no se repita.

Tu dibujo está sucio, no tienes ningún cuidado para trabajar. No quiero volver a ver otro dibujo manchado como éste.

llegaste

a

resultado? Cuéntame como lo hiciste.

este


Luis Alberto Cabrera Vertiz Si una maestra asume una postura constructivista, será lo suficientemente flexible para variar en su metodología de trabajo según el contenido y las características de los niños. Por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento es un método inductivo, que permite al niño extraer sus propias conclusiones y elaborar su conocimiento a partir de situaciones incompletas o poco estructuradas. Esta metodología es muy útil para motivar el aprendizaje de los niños que han alcanzado cierto nivel de competencia y que pueden trabajar solos. Pero también puede recurrir a métodos estructurados como del aprendizaje por recepción, lecturas especificadas, resolución de problemas, etc. Las metodologías de trabajo pueden ser diversas; lo más importante es la actitud tolerante del maestro, abierta a recibir las ideas de los niños, respetuosa de sus niveles de desarrollo, libre de la presión y del juicio castigador sobre sus errores y desaciertos.

1.7 Estrategias para el trabajo en aula a. Debates y discusiones Exponer a los niños a los razonamientos de otros niños es la mejor forma de hacer que contrasten sus puntos de vista para que, poco a poco, vayan superando su natural egocentrismo. Preguntas como ¿A ti


Luis Alberto Cabrera Vertiz qué te parece?, ¿Cómo podemos resolver este problema?, ¿Qué les parece lo que dijo Tomás?. Son útiles para hacer pensar a los niños y para ayudarlos a ubicarse en la perspectiva de los otros. Lo importante es que el maestro no esté tan preocupado en “corregir” y criticar a sus alumnos, sino que los escuche y obtenga de ellos la información necesaria para darse cuenta de sus razonamientos.

b. Grupos de trabajo Los grupos de trabajo son ampliamente usados en muchas instituciones educativas. Sin embargo, conviene recordar que no todos funcionan del mismo modo. Es necesario saber constituirlos. Los mejores grupos son aquellos que están integrados por niños de distintos niveles de competencia, para que los más avanzados puedan ayudar a los que están algo atrasados. No debemos olvidar que cada niño tiene su ritmo y su propio estilo de aprendizaje. Los grupos

del

efectivos exista

en

mismo

siempre el

aula

nivel y un

son

cuando clima

afectivo adecuado. No hay nada más ofensivo que nombrarlos con los calificativos de “el grupo de los torpes”, “el grupo de bajo rendimiento”. La consecuencia de ello es la desmotivación para aprender y la baja autoestima de los niños c. La formulación de preguntas Una pregunta bien formulada es un buen recurso para hacer razonar a los niños, organizar sus ideas y que las expresen sin miedo a la critica o al error. Una pregunta cerrada da como resultado respuestas también cerradas que no van más allá de la afirmación o


Luis Alberto Cabrera Vertiz negación. En cambio, si la pregunta es abierta permite que el niño elabores y exprese su punto de vista.

d. El modelado En el proyecto constructivista, el maestro asume el rol de modelo y guía, no sólo en lo académico, sino también en el campo de lo social y moral, cuando incorpora en su práctica la honestidad, el espíritu crítica, la amabilidad y la coherencia de sus acciones, para que los niños tengan en él la imagen de una persona en quien confia

2. ENFOQUE COGNOSCITIVO DE D. AUSUBEL 2.1 Características generales El punto de vista de David. P. Ausubel (1976), acerca del aprendizaje se centra en la organización de una teoría del aprendizaje verbal significativo. El concepto básico que opera es el de estructura cognoscitiva, la cual posibilita el aprendizaje significativo. Si bien no desestima los diferentes tipos de aprendizaje que se llegan a identificar, sin embargo, su interés fundamental consiste en estudiar los tipos de aprendizaje que se logran en la escuela y que se refiere básicamente al aprendizaje significativo y simbólico. Asimismo, el enfoque de Ausubel no desestima los enfoques teóricos de otras corrientes del aprendizaje, recibiendo los mayores aportes con ciertas reservas y criticas, de las Teorías de R. Gagné, J. Bruner y de la Teoría Evolutiva de Piaget. 2.2 Tipos de aprendizaje Ausubel, plantea una doble clasificación del aprendizaje (verbal) las cuales pueden estructurarse, estos son:


Luis Alberto Cabrera Vertiz a. El Aprendizaje por Recepción y por Descubrimiento. b. El Aprendizaje por Repetición y Significativo.

a. Aprendizaje por Recepción y Aprendizaje por Descubrimiento En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al sujeto en forma final; el alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento, sólo se le exige que internalice o incorpore el material o información que se le entrega y pueda reproducirla posteriormente. Receptivo significa que los contenidos y la estructura del material son establecidos por el instructor. El aprendizaje por recepción puede a su vez ser por repetición o significativo. En el aprendizaje por recepción significativo la tarea significativa potencialmente es aprendida o hecha significativa durante el mismo proceso de internalización; en el aprendizaje no es potencialmente significativo ni tampoco se convierte en tal durante el proceso de internalización.

En el aprendizaje por descubrimiento el contenido principal de lo que va a ser atendido no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea, a su estructura cognoscitiva la tarea es descubrir algo. Puede darse en la formación de conceptos y en la solución de problemas. Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido

descubierto

o

presentado

se

hace

en

gran

parte

significativo. Tanto el aprendizaje por recepción como por descubrimiento difieren en lo tocante a sus principales funciones en la promoción del desarrollo y desempeño intelectuales.


Luis Alberto Cabrera Vertiz El aprendizaje por recepción o descubrimiento pueden ser repetitivos y significativos según las condiciones en que se realiza el aprendizaje. Ausubel se orienta al estudio del aprendizaje significativo tanto de recepción como por descubrimiento.

b. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje por Recepción El aprendizaje significativo se da cuando la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario, sustantivo (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe y se adopta la actitud hacia el tipo de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. Es un aprendizaje previamente existente en la estructura cognoscitiva del sujeto, sea porque el individuo le confiere sentido o porque lo tiene desde antes. El aprendizaje por repetición se da cuado la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Señala Ausubel que en situaciones de enseñanza aprendizaje tal como se da en la escuela, el aprendizaje es más importante que el aprendizaje por repetición.

2.3 Procesos que se suscitan en el aprendizaje De acuerdo con Ausubel en el aprendizaje se suscitan los siguientes procesos:

reconciliación,

subsunción,

asimilación,

aprendizaje

supraordinario y subordinado y finalmente aprendizaje combinatorio. a. Reconciliación


Luis Alberto Cabrera Vertiz Este proceso consiste en unir o relacionar dos ideas ya existentes

en

las

estructuras

cognoscitivas

para

formar

un

conocimiento nuevo. Para activar este proceso la enseñanza se tiene que organizar para poder explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y proposiciones, se debe puntualizar sus diferencias y semejanzas más relevantes y conciliar las Inconsistencias reales o aparentes.

b. Subsunción Proceso que consiste en integrar ideas potencialmente significativas en las estructuras cognoscitivas ya establecidas, como resultado de este

proceso

se

produce

el

aprendizaje

subordinado. Existen dos tipos de subsunción: -

Subsunción derivativa, se suscita cuando los contenidos de aprendizaje pasan a ser integrado como ejemplo específico de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva, o cuando sirve para apoyar o ilustrar una proposición general que se aprendió anticipadamente.

-

Subsunción correlativa, ocurre cuando el nuevo contenido de aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones que se aprendieron previamente.

c. Asimilación Es el proceso que consiste en enlazar

los

contenidos

de

aprendizaje o la información nueva con los conceptos pertinentes que existen

en

cognoscitivas

las del

estructuras aprendiz,


Luis Alberto Cabrera Vertiz modificándose, generándose de este modo un conocimiento nuevo. Esto es el anclaje o conocimiento nuevo. d. Supraordinado y subordinado Este proceso consiste en que las nuevas ideas pasan a ser articuladas

en

Jerarquía

que

ya

existe

en

las

estructuras

cognoscitivas. Cuando la nueva idea se incorporo ante una estructura superior, entonces es un proceso subordinado y cuando las nuevas ideas son superiores a las ideas existentes en las estructuras cognoscitivas es un proceso supraordinado.

e. Combinatorio Es el proceso mediante el cual se integran los nuevos conocimientos y se logra el dominio de los contenidos de aprendizaje. De esta manera, los nuevos conocimientos pasan a ser potencialmente significativos y es incorporada en las estructuras cognoscitivas del aprendiz.

2.4 Adquisición de significados Para aprender significados verbalmente, Ausubel señala tres tipos de aprendizaje; aprendizaje de representaciones o de vocabulario, de conceptos y de proposiciones. a. Aprendizaje de representaciones o vocabulario Un alumno aprende representaciones cuando relaciona los símbolos (palabras aisladas) con sus referentes (objetos, hechos, conceptos). Es decir, cuando las palabras particulares entienden que representan y tienen el mismo significado que sus referentes están hablando de un aprendizaje de representaciones. “Cuando un referente dado significa realmente algo por un alumno en particular recibe el nombre convencional de “significado” señalo, Ausubel, (1995).


Luis Alberto Cabrera Vertiz b. Aprendizaje de conceptos Aprender un concepto significa comprender

a

los

objetos,

acontecimientos o situaciones y sus propiedades,

atributos

o

característica que poseen que se designan mediante un símbolo o signo. Ejemplo de un concepto que representa a un objeto: Mesa, esta palabra tiene su significado que es un mueble que tiene cuatro patas y que sirve para poner diversas cosas sobre ello. Pondremos otro ejemplo: paz, esta palabra representa a un acontecimiento y también tiene unos significados; armonía, concordia, comprensión, etc.

c. Aprendizaje de proposiciones Es el aprendizaje del significado de un conjunto de palabras o conceptos combinados que conforman las proposiciones u oraciones. Este tipo de aprendizaje es más complejo que los anteriores.

3. TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY 3.1 El Maestro y Psicólogo Lev S. Vigotsky, es el fundador de una de las teorías psicológicas cognitivas que más trascendencia

tiene

en

la

actualidad,

especialmente par la educación peruana: La Teoría Histórico

C

ultural,

cuyo

enfoque

epistemológico permite dar una perspectiva de aplicación concordante con nuestro sistema educativo: considerando al hombre como un producto de procesos sociales y culturales.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Desde muy joven Vigotsky se preocupó por perfilar un nuevo “estilo mental” que le permitiera encarar críticamente a los problemas psicológicos: cuyas características fueron las siguientes: a. Interrogar las bases metodológicas de la Psicología como un todo. b. Ubicar en una perspectiva histórica los problemas psicológicos y a la propia psicología. c. Considerar como problema fundamental la naturaleza del pensamiento, la estructura de los signos, así como la orientación semiótica del pensamiento. d. Tendencia intelectual a sintetizar la óptica histórica y dialéctica con la visión estructural de los problemas. (Ángel Reviere, 1996). Vigotsky desarrolló su teoría cuando él se desempeñaba como maestro, fue un maestro apasionado de la literatura, arte y la estética y soñador de una Psicología Dialéctica coherente con la concepción marxista que profesaba. (William Cueva Valverde, 2002).

3.2 La actividad como medio para desarrollar las funciones psíquicas superiores a. Concepto de actividad H. Jennmgs fue el primero que introdujo en la psicología el concepto de actividad que son los modos y las formas de conducta de las que disponen las personas; pero no es, la actividad sólo una respuesta o es un reflejo como conciben

los

actividad

es

conductistas; un

sino

componente

la de

transformación del medio con ayuda de instrumentos. (Ángel Reviere, 1996).


Luis Alberto Cabrera Vertiz Es la actividad del hombre la que permite desarrollar los procesos de las funciones psíquicas superiores; el conocimiento como producto de la activación de las estructuras cognitivas no es un objeto que se paso de un sujeto a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas mediante la interacción con el contexto.

El desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual; es decir, la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible gracias a la interacción del sujeto con la cultura en el plano interpsicológico; a través del proceso de internalización se llega al plano intrapsicológico.

b. Internalización o Interiorización Entonces, internalización es el proceso complejo de pasar de la interpersonal a la intrapersonal; consiguientemente, Vigotsky, formula la “ley genética general del desarrollo cultural” donde cualquier función presente en el desarrollo cultural del aprendiz aparece dos veces, en dos planos diferentes, primero aparece en el plano social, aparece entre las personas (aprendizaje) y luego como una categoría intrapsicológica (desarrollo) Vigotsky, concluye de manera categórica que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas. c. Mediadores Entonces, las actividades para transformar el medio se realizan con la ayuda de herramientas y empleo del signos, que en su conjunto Vigotsky los llamó Mediadores,

Consiguientemente Mediadores son instrumentos (herramientas y signos) que transforman la realidad en lugar de imitarlo; como se podrá aseverar que su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

El concepto de Mediadores está más relacionado al concepto Piagetiano de Adaptación como un proceso de equilibrio de asimilación y acomodación; entonces, se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto en su entorno. El desarrollo de las estructuras cognoscitivas en el organismo es un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: -

La exposición directa a fuentes de estímulo y del

-

Aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los

estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. La interacción mediada tiene tres componentes: organismo receptor, estímulo y el mediador. Una experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una predisposición para beneficiarse de la exposición directa de los estímulos. Por otro lado, Vigotsky distingue tres clases de Mediadores, función del tipo de actividad que posibiliten: las herramientas y los signos.

-

Una herramienta modifica al entorno materialmente. El signo es un componente de la cultura y que funcionan como mediadores en las acciones de los hombres. Existen muchos sistemas de símbolos entre ellos tenemos: el lenguaje, los sistemas de mediación, cronología, aritmética, lecto escritura, etc.

Los signos o símbolos no modifica materialmente el estímulo, sino más bien, modifican a la persona que lo utiliza como mediador y finalmente le permite interactuar a la persona con su entorno.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Los medios que ayudan a la ejecución: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Pero el modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las zonas de desarrollo próximo (zdp) y los medios de ayuda en la ejecución

específicamente

lingüística

(signos)

son:

instrucción,

preguntas y estructuración cognoscitiva. Las zonas de desarrollo próximo definen aquellas funciones que no han madurado pero están en proceso de madurar. Existen cuatro etapas de las ZDP. 1. Una circunstancia en donde la ejecución del aprendiz es ayudada por otras más capaces. 2. Una circunstancia en donde la ejecución es ayudada por sí misma. 3. Una circunstancia donde la ejecución es desarrollada automatizada y estancada. 4. Una circunstancia donde hay desautomatización de la ejecución llegando a emplear el recursos de una nueva zona de desarrollo próximo.

4. TEORÍA COGNITIVA DE LA INSTRUCCIÓN DE JEROME S. BRUNNER El Psicólogo y sus tesis fundamentales de la instrucción Jerome S. Brunner es un psicólogo que intenta cohesionar la información del desarrollo cognitivo con el proceso educativo; considera que el desarrollo cognitivo necesita referencias de las influencias educativas. Al igual que Vigotsky. Brunner concebía que el desarrollo humano se debe al entrecruce de dos caminos; la inteligencia del aprendiz y las influencias de información que se moldean a través de la educación; sus planteamientos de desarrollo y educación están íntimamente implicados entre sí.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Brunner

es

uno

de

los

primeros

seguidores en el mundo occidental y sin duda, uno de los más destacados continuadores de los

planteamientos,

en

las

que

ha

profundizado el pensamiento Vi gotskiano; por que no sólo, ha desarrollado su teoría, sino lo ha difundido, por todo el mundo, especialmente en América. Creo el concepto de “Formato” para dar a entender como el niño paso de una etapa de comunicación no verbal a la verbal, con la ayuda y guía de los adultos que crean un entorno sistemático en donde el aprendiz no le es difícil insertar su información lingüística para transitar de la información al lenguaje.

Principios del Enfoque de J. Brunner a. Principio de la motivación El aprendizaje va a depender de la predisposición o disposición del aprendiz. Los niños tienen deseos naturales por aprender lo que no puede ocurrir con un adolescente o adulto; entonces, resulta interesante que sepan aprovechar los maestros de estas motivaciones y deseos naturales para desarrollar intelectualmente a los aprendices. También se debe aprovechar para darlas charlas consistentes en animadas exposiciones de acuerdo a la naturaleza de los contenidos de la unidad, “sobre todos los aspectos de mayor misterio, aquello que despierta más interés y asombro”. (J. Brunner, 1988).

b. Principio de estructuración Consiste en organizar la nueva información (contenidos) en función con el nivel de desarrollo del aprendiz y de sus conocimientos actuales. Un plan de estudios o una asignatura bien estructurada tiene


Luis Alberto Cabrera Vertiz que estar en relación con las necesidades del estudiante o con su capacidad para comprender la estructura de los temas de estudio. De este modo, el aprendizaje podrá incrementarse, seleccionando métodos de enseñanza que se adecuen al nivel de desarrollo cognitivo y al nivel de comprensión del aprendiz. El docente debe relacionar la información entre lo que se va a aprender y lo que el alumno ya sabe. (David Ausubel, 1995).

c. Principio de secuenciación Este principio señala que los contenidos tienen que ordenarse, secuenciarse, de esta manera, influirá en la facilidad en que se produzca el aprendizaje, Brunner consideraba la estructuración de los contenidos y los hechos en una unidad, sub unidad. Una unidad de aprendizaje en una asignatura(s). Es evidente, que la clase debe desarrollarse con una secuencia de actividades que se deriven de los objetivos y contenidos. También en tareas secuenciadas: de esta manera, el aprendiz no tendrá dificultades en aprender

d. Principio de reforzamiento Considera que las respuestas favorables de las personas afecta a las conductas posteriores de ésta. En efecto, el refuerzo, aumenta la probabilidad

de que la conducta reforzada se repita. Entonces,

resulta importante que el maestro considere los elogios, las sonrisas, las buenas calificaciones, reconocimiento, afecto, autoestima y la retroalimentación. Brunner

hacías

las

recomendaciones

administración de los refuerzos:

con

respecto

a

la


Luis Alberto Cabrera Vertiz -

El maestro debe evaluar y luego retroalimentar el aprendizaje en un momento determinado, para que los alumnos sean capaces de evaluar su propio trabajo.

-

Deben decirse a los alumnos como están realizando una actividad de aprendizaje cuando comparan su trabajo con un criterio o meta que intentan alcanzar. Si la retroalimentación se suministra demasiado tarde o demasiado pronto, su valor será escaso.

-

Los maestros deben dejar progresivamente el uso de recompensas: regalos, calificativos altos, sorpresas; por las autorecompensas como la autosatisfacción, disfrutar de la realización de las tareas y el manejo de sus propias estrategias de aprendizaje.

-

Las recompensas inmediatas tienen mayor importancia en las primeras etapas del aprendizaje; a medida que los aprendices se van familiarizando con la tarea pueden reducirse las mencionadas recompensas.

Modelos de J. Brunner a. Modelo Enactivo de Aprendizaje El individuo aprende haciendo cosas, imitando,

actuando,

contando,

jugando

y

manipulando objetos, este tipo de aprendizaje los

hacen los

más pequeños, se podría

comparar con el modelo senso motor de Piaget. Es evidente, que también esta forma de aprender lo hacen los adultos que intentan realizar tareas psicomotoras complejas y otros procesos como por ejemplo el arte de practicar el ballet, o danzas folklóricas, la practica de un coro, dirigir una orquesta, entrenar una selección de un equipo de fútbol, etc.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Lógicamente, que los docentes pueden aprovechar este modelo de aprendizaje;

proporcionándolos

demostraciones

y

ofreciéndoles

materiales educativos, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.

b. Modelo Icónico de aprendizaje Este tipo de aprendizaje implica el uso de imágenes, dibujos o gráficos. Cuando aprende conceptos y principios no demostrables fácilmente. Pondremos algunos ejemplos: cuando los alumnos van a aprender los planetas y los astros, los países del mundo, la vida de personales famosos en la artes, de las ciencias y la tecnología, los artefactos y maquinarias; los maestros propondrán dibujos, diagramas, esquemas relacionadas con los contenidos propuestos en el currículum. Se

puede

concluir

que

la

representación icónico es útil para el aprendizaje de los niños de la etapa preoperatorio y el de las operaciones concretas, propuestas por Piaget. De igual manera, también es útil

para

los

adultos

cuando

estudian habilidades o conceptos complejos como, una coreografía de un grupo de danzas, uso de diapositivas, transparencias, películas, vídeos y otros materiales educativos visuales. Como se puede concluir, que estos medios aportan experiencias sustitutivas que permiten enriquecer y complementar las experiencias del estudiante pero es necesario tener en cuenta cuando: “Las películas o los programas de televisión usados como “truco” educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido ni estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial, nada


Luis Alberto Cabrera Vertiz de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milímetros”. (J. Brunner, 1960).

c. Modelo Simbólico de aprendizaje Es el aprendizaje que hace uso de la palabra hablada y escrita. El lenguaje, es un instrumento fundamental que utiliza el alumno, pero el adulto es el que emplea mayormente este tipo de aprendizaje en sus

procesos

del

aprendizaje,

aumentando de éste modo la eficacia de cómo adquieren y almacenan los conocimientos y de cómo comunica sus ideas; es el modelo de aprendizaje más generalizado y concordante con el modelo de Piaget estaríamos hablando de la etapa de modelo de Piaget estaríamos hablando de la etapa de las Operaciones Formales. Pondremos algunos ejemplos: Lectura de un contenido sobre “La actividad y el lenguaje”, para el debate y luego arribar a conclusiones; polémica sobre la democracia de dos parlamentarios de oposición, lectura comprensiva de un cuento andino.

Propuesta para la enseñanza-aprendizaje Los principales aspectos que plantea Brunner, como propuesta para la enseñanza y aprendizaje son: a. Los maestros deben proporcionar a los estudiantes situaciones que les permita descubrir el conocimiento por sí mismos. b. El aprendizaje en clase puede dar lugar a un aprendizaje intuitivo. Esto consiste en pasar de los detalles a los ejemplos como principio normativo.


Luis Alberto Cabrera Vertiz c. En la estrategia inductiva del aprendizaje, se requiere generar un pensamiento inductivo, fomentado en base a especulaciones. d. Plantea el aprendizaje por descubrimiento. Este proceso debe ser guiado por el maestro en base a preguntas intrigantes, situaciones ambiguas, problemas interesantes, en todo el proceso buscar la respuesta al porque de las cosas. e. Como propuesta también sustenta el principio de reforzamiento; la experiencia repetitiva garantiza el aprendizaje. f. En el aprendizaje cognoscitivo, la madurez y el medio ambiente influyen en el desarrollo intelectual. g. Brunner prioriza, en el aprendizaje, la responsabilidad del profesor. h. La teoría de la instrucción tiene como base tres aspectos temáticos que son: -

Los modelos del aprendizaje.

-

Las funciones de categorización.

-

Los principios de instrucción. Entendiéndose por modelos: al aprendizaje activo, al icónico y al

simbólico. i.

La Instrucción tiene los siguientes principios, rectores en el proceso del aprendizaje: -

Motivación, como predisposición de la persona que aprende.

-

Estructuración,

cuando

el

aprendizaje

se

incrementa

selectivamente en el desarrollo cognoscitivo. -

Secuenciación, el orden del contenido influye en la secuencia del aprendizaje.

-

Reforzamiento, como proceso de aumento a las probabilidades que se presenta nuevamente lo aprendido.


Luis Alberto Cabrera Vertiz 5. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: Howard Gardner

En 1983, Howard Gardner publica su obra Estructuras de la Mente.

La

teoría

de

las

inteligencias múltiples. Esta obra tuvo

amplia

principalmente

repercusión, en

el

campo

educativo. Esto obligó al autor y a su equipo de trabajo de la Escuela Superior de Educación de H arvard (Estados unidos) a precisar las consecuencias de sus planteamientos en el terreno de la enseñanza y del aprendizaje. En 1993, Gardner y su equipo publicaron Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, donde dan cuenta del nexo entre su teoría y la práctica educativa. Ellos inicialmente identificaron siete inteligencias: la musical, la cinético-corporal,

la

lógico-matemática,

la

lingüística,

la

espacial,

la

interpersonal y la intrapersonal. La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que denominamos inteligencias. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades... Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se


Luis Alberto Cabrera Vertiz destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto,

en la resolución de

problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por


Luis Alberto Cabrera Vertiz ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.


Luis Alberto Cabrera Vertiz TABULACION INTELIGENCIAS MULTIPLES AREA

DESTACA EN

LE GUSTA

LINGüíSTICOVERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leyendo, escuchando y Leer, escribir, viendo palabras, contar cuentos, hablando, hablar, memorizar, escribiendo, hacer puzzles discutiendo y debatiendo

LÓGICA MATEMÁTICA

ESPACIAL

CORPORAL KINESTÉSICA

APRENDE MEJOR

Resolver problemas, Matemáticas, cuestionar, - razonamiento, trabajar con lógica, resolución de números, problemas, pautas. experimentar Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

Trabajando con Diseñar, dibujar, dibujos y colores, construir, crear, visualizando, usando soñar despierto, su ojo mental, mirar dibujos dibujando

Atletismo, danza, arte dramático, Moverse, trabajos manuales, hablar, utilización de corporal herramientas

Tocando, moviéndose, tocar y procesando lenguaje información través sensaciones corporales.

a de

MUSICAL

Cantar, tararear, Cantar, reconocer Ritmo, melodía, tocar un sonidos, recordar cantar, escuchando instrumento, melodías, ritmos música y melodías escuchar música

INTERPERSONAL

Entendiendo a la amigos, gente, liderando, Tener hablar con la gente, organizando, juntarse con gente comunicando, resolviendo

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando


Luis Alberto Cabrera Vertiz conflictos, vendiendo

INTRAPERSONAL

Entendiéndose a sí mismo, Trabajando solo, reconociendo sus Trabajar solo, haciendo proyectos puntos fuertes y reflexionar, seguir a su propio ritmo, sus debilidades, sus intereses teniendo espacio, estableciendo reflexionando. objetivos

NATURALISTA

Entendiendo naturaleza, haciendo distinciones, identificando flora y la fauna

la

Trabajar medio natural, explorar Participar en la seres vivientes, naturaleza, hacer aprender de plantas distinciones. la y temas de la naturaleza

Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

6. INTELIGENCIA EMOCIONAL: Daniel Goleman

La inteligencia emocional, según Goleman "es la capacidad para

reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros”. Principios de la Inteligencia Emocional: 1.- Recepción: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos. 2.- Retención: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar información) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información almacenada. 3.- Análisis :Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la información. 4.- Emisión: Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del pensamiento. 5.- Control : Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas. Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo, es más fácil recibir datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepción es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la información de manera eficiente, es más fácil retenerla y analizarla. A la inversa, una retención y un análisis eficientes

incrementaran

nuestra

capacidad

de

recibir

información.

De modo similar, el análisis que abarca una disposición compleja de las tareas de procuramiento de información, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de análisis se vera afectada por

nuestra capacidad para recibir

y retener

la información.

Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisión o expresión ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta categoría la del control , se refiere a la actividad general del cerebro por la cual éste se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y físicas, incluyendo la salud general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categoría es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son


Luis Alberto Cabrera Vertiz esenciales para que los otros cuatro funcionen – recibir, retener , analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial. La inteligencia Emocional en el trabajo El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman (1999),

(citado

determina

que

por

Fernando

las

Sánchez

condiciones

2000)

intelectuales

Determina que las condiciones intelectuales no son la única garantía de éxito en el ámbito profesional del trabajo, sino tan sólo un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollará el desempeño y los resultados de todo líder y trabajador motivándolo emocionalmente

a

ser

productivo

(p.33).

Una vez que una persona entra en una Organización para que pueda dar lo mejor de si, hacer bien su trabajo, que no sólo de su talento sino que además lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesitan. Primero que tenga sus útiles de trabajo y que sepa qué es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa como hacerlo. Tercero que sienta que lo que esta haciendo tiene un valor significativo, que él esta contribuyendo y que se le

reconozca

por

ello

afectivamente.

Hablaremos entonces de los 5 Poderes para el manejo de negocios en el 2000. "Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento.

Las competencias Emocionales. El mismo Goleman y demás autores definen el éxito de gerentes lideres y trabajadores en personas de alto nivel de desempeño, destrezas, habilidades técnicas y

emocionales, bien desarrolladas

alcanzando capacidad de dar

sentimientos que cada vez se hacen mas competitivos y necesarios en la familia, la gerencia

y

la

sociedad.

Socialización: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las demás personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las competencias en esta categoría son : desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicación, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construcción de redes y la cooperación en equipo .


Luis Alberto Cabrera Vertiz Una emoción es un estado psicológico y biológico en la forma de pensar y de actuar. Uno de los principales investigadores actuales sobre el tema, Daniel Goleman (autor de la famosa obra “La inteligencia emocional”), afirma que una emoción “es un sentimiento, un estado psicológico y biológico, que se expresa en una variedad de tendencias para actuar”. Las emociones son simultáneamente factores naturales y culturales; es decir, tienen fundamento en la misma naturaleza humana, pero están inmersas en lo sociocultural. ¿Las emociones influyen en el desarrollo mental?. Hay múltiples experiencias donde las pasiones o emociones aplastan a la razón o viceversa. En la acción humana de pensar, las emociones –en cuanto impulsos para la accióncumplen un papel de primer orden.

LAS EMOCIONES

Son

Del proceso pensar.

ACELERADORES o INHIBIDORES

de

Para guardar o desechar información.

Según Ekman, son seis las emociones básicas del ser humano: ira, temor, tristeza, disgusto, felicidad y sorpresa. Siguiendo a este autor, Daniel Goleman encuentra ocho emociones básicas (formas de actuar) que se subdividen en verdaderas

familias

de

emociones

y

pueden

generar

diversidad

de

combinaciones. Observa el siguiente cuadro: Emociones básicas IRA

TRISTEZA

TEMOR

Familias emocionales Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en el extremo, violencia y odio patológicos.

Ejemplo

Juan estudió mucho una materia. Sin embargo, después del examen se entera de que está aplazado porque lo acusan injustamente de haber plagiado. Su sentimiento es de resentimiento e indignación. Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, Falleció el hermano de María. Ella pena, autocompasión, soledad, siente congoja, abatimiento. abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave. Ansiedad, aprensión, nerviosismo, Pedro no ha estudiado para un preocupación, consternación, inquietud, examen. Tiene ansiedad, nerviosismo y cautela, incertidumbre, pavor, miedo, miedo. terror y, en un nivel psicopatológico, fobia y pánico.


Luis Alberto Cabrera Vertiz PLACER

AMOR

SORPRESA

DISGUSTO

VERGÜENZA

Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía. Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, infatuación, ágape (amor espiritual). Conmoción, asombro, desconcierto.

Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión. Culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación, arrepentimiento, mortificación y contrición.

Juana se entera de que ha salido con buenas notas, por ello, tendrá una beca de estudio. Siente contento, orgullo y felicidad.

Por la forma de actuar de Juan, María le toma simpatía y confianza.

Pedro llega a su casa y encuentra a un amigo al que deseaba ver hace mucho tiempo. Tiene un asombro positivo. Jaime dice: “¡Por su autoritarismo, este político me disgusta y me causa repulsión!”. Por el contexto social represivo, a Antonio le disgusta y mortifica tener un origen social pobre.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA: Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años, podremos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a los aprendices receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos). De este modo, no era raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en los que el profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da. También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos. Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado (influenciando en todos los factores que conforman su personalidad). Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades


Luis Alberto Cabrera Vertiz emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos. Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional. Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela, serían los siguientes: 1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. 2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás 3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo... 4. Modular y gestionar la emocionalidad. 5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. 6. prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo. 7. Desarrollar la resiliencia 8. Adoptar una actitud positiva ante la vida. 9. Prevenir conflictos interpersonales 10. Mejorar la calidad de vida escolar. Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo tutor (con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empáticas

y

de resolución

serena, reflexiva

y

justa

de

los

conflictos

interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos. Este nuevo tutor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí (siendo fruto de modelos de imitación, por aprendizaje vicario, para los niños). Por tanto, no buscamos sólo a un profesor que tenga unos conocimientos óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una serie de valores a sus alumnos, desarrollando una nueva competencia profesional. Estas son algunas de las funciones que tendrá que desarrollar el nuevo tutor: 

Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.


Luis Alberto Cabrera Vertiz 

La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.

La orientación personal al alumno.

El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.

La escolarización de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan

tensión

(como

marco

de

referencia para el profesor, y en base a las cuales poder trabajar las distintas competencias de la inteligencia emocional. Por último, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el niño debe contar con 7 factores importantes: 

Confianza en sí mismo y en sus capacidades

Curiosidad por descubrir

Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.

Autocontrol

Relación con el grupo de iguales

Capacidad de comunicar

Cooperar con los demás

Y para que el niño se valga de estas capacidades una vez se escolarice, no hay que poner en duda que dependerá mucho del cuidado que haya recibido por sus padres. De este modo, debemos resaltar que para una educación emocionalmente inteligente, lo primero será que los padres de los futuros alumnos proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus niños, para que una vez que éstos comiencen su educación reglada, ya estén provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente inteligentes


Luis Alberto Cabrera Vertiz

ACTIVIDADES

Elaborar mapas conceptuales y explicar las características fundamentales de los períodos del desarrollo de la inteligencia según Piaget.

Establecer una relación entre la concepción de aprendizaje de Piaget, Ausubel, Brunner y Vigotsky; resaltando la idea esencial.

Construir un cuadro sinóptico de los planteamientos fundamentales de la teoría genética de Jean Piaget.

Diseñar estrategias para una sesión de aprendizaje donde se perciba la concepción de uno de los autores que consideres tienes afinidad como docente.

Explicar de qué manera puede ser aplicada la teoría genética a nuestra realidad educativa, utilizando ejemplos.

Emplear organizadores, juegos de pupiletras, crucigramas, poesía, dinámicas, etc.; para visualizar los procesos de aprendizaje que postulan los cuatro autores.

Elaborar un cuadro comparativo entre las ideas principales del Humanismo y el Constructivismo y la posibilidad de su aplicación de ambos en nuestro sistema educativo.

Diseñar y dramatizar por grupos una sesión de aprendizaje considerando cada uno de los enfoques estudiados.

Presentar un ejemplo de estrategias para desarrollar cada inteligencia múltiple e inteligencia emocional en una actividad de aprendizaje.


Luis Alberto Cabrera Vertiz CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS DIFERENTES PARADIGMAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Modelo

Concepción de hombre

Conceptos básicos

La conducta del ser humano está controlada por el ambiente. Se considera el potencial individual: cada persona aprende de acuerdo con su propio ritmo y nivel.

Se enfatiza el comportamiento observable de la persona. Para Skinner, se aprende aquello que es reforzado. Crítica el control aversivo del sistema escolar y propone que el logro sea reforzado y retroalimentado.

Le interesa el desempeño del organismo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Supone la adquisición previa de habilidades o capacidades subordinadas.

Plantea el modelo del procesamiento de la información enfatizado en la memoria, en donde existen condiciones, procesos y resultados del aprendizaje. También describe las fases del aprendizaje y los procesos asociados con ellas.

Se diseña la instrucción para programar Estudiante: activo cada clase teniendo en cuenta un objetivo Maestro: buen presentador general y varios específicos. Las fases son las siguientes: 1) Motivación 5) Evocación 2) Comprensión 6) Generalización 3) Adquisición 7) Desempeño 4) Retención 8) Retroalimentación

Aprendizaje Bruner y Para Piaget el ser humano por Piaget trasciende como individuo en la descubrimiento interacción inteligente y social con su ambiente, construyendo así su mundo. Para Bruner, el hombre es un procesador activo: cada persona atiende selectivamente la información, la procesa y la organiza logrando una representación del mundo que la rodea.

El concepto de desarrollo de Piaget involucra la maduración, experiencia, transmisión social y equilibrio. Él plantea etapas de desarrollo sucesivas donde la cognición se caracteriza por la organización y adaptación. Para Bruner, el aprendizaje es la capacidad de reorganizar los datos formando conceptos de manera novedosa. Todo conocimiento es aprendido por uno mismo. El aprendizaje por descubrimiento lleva a un aprendizaje con sentido.

Piaget plantea las metas del sistema Estudiante: activo educativo, pero no hace un planteamiento Maestro: buen facilitador de la situación de instrucción. Bruner propone la necesidad de una teoría de instrucción que comprende cuatro aspectos fundamentales: motivación para aprender, estructura del material para aprender, orden sucesivo, codificación, transferencia y refuerzo. La situación informativa es inconclusa, para que el alumno descubra.

Aprendizaje dirigido

Autor Skinner

Procesamiento Gagné de la información.

Situación de instrucción

Papel del maestro y el alumno La instrucción programada comprende Estudiante: activo objetivos de aprendizaje desagregados en Maestro: buen presentador pequeños pasos, de respuesta activa, comprobación inmediata, progresión libre y evaluación con los alumnos.


Luis Alberto Cabrera Vertiz Modelo

Autor

Concepción de hombre

Conceptos básicos

Situación de instrucción

Papel del maestro y el alumno Las zonas de desarrollo próximo deben ser Estudiante: activo diseñadas para acelerar el desarrollo Maestro: mediador cognitivo del niño. El maestro o alumnos más avanzados brindan apoyo (andamiaje) en un inicio y luego dejan que el alumno avance solo.

Aprendizaje sociocultural

Vygotsky

Ve la capacidad de la persona El maestro debe dominar los conocimientos como ser social de transformar sobre la sociedad y la cultura para que los el medio para sus propios fines. pueda transmitir. Zona de desarrollo próximo: distancia entre el conocimiento real (aquel que puede hacer independientemente el aprendiz) y el aprendizaje potencial (aquel que necesita de una guía para lograrlo).

Aprendizaje significativo receptivo verbal

Ausubel

El ser humano es un procesador El aprendizaje receptivo significativo activo consciente de este verbal se caracteriza por la integración de procesamiento. nueva información a los conocimientos previos. El alumno se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más específicos del saber se anclan a conocimientos más generales e inclusivos.

Presentar material lógicamente Estudiante: activo estructurado y relacionado con el Maestro: buen facilitador o conocimiento existente, propiciando el un buen presentador anclaje, la discriminación y la relación entre conceptos.

Humanístico

Rogers

Promueve el desarrollo del yo. La educación debe estar centrada en el La meta es “aprender a alumno. aprender” en libertad. Al alumno se le debe dar libertad para aprender y el profesor debe tener bien claro cuál es su “proyecto de persona”. Enfatiza el aprendizaje significativo.

El profesor debe fomentar la libertad en la Estudiante: activo situación de instrucción, partiendo de Maestro: buen facilitador vivencias reales y experiencias de los alumnos.


Luis Alberto Cabrera Vertiz

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LACV.2009


Modulo teorias psicopedagogicas