De baixo para cima

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Tamara Tania Cohen Egler Organizadora

de baixo para cima: política e tecnologia na educação


Copyright © Tamara Tania Cohen Egler (Org.), 2014. Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. Nenhuma parte deste livro poderá ser reproduzida ou transmitida, sejam quais forem os meios empregados: eletrônicos, mecânicos, fotográficos, gravação ou qualquer outro, sem a autorização prévia e por escrito dos(as) autores(as).

Editor: João Baptista Pinto Projeto Gráfico/Diagramação: Francisco Macedo Capa: Rian Narcizo Mariano, Tamara Tania Cohen Egler Débora Santana de Oliveira Revisão: Sergio Lamarão CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ E28d De baixo para cima: política e tecnologia na educação / organização Tamara Tânia Cohen Egler. - 1ª ed. - Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014. 246 p.: il.; 23 cm. Inclui bibliografia Inclui sumário ISBN 9788577852710 1. Professores – Formação. 2. Prática de ensino. 3. Educação - Política governamental. I. Título. 14-12222

CDD: 370.71

CDU: 37.02

Rede de Póliticas Públicas - IPPUR/UFRJ Av. Pedro Calmon, 550, sala 537, 5º andar - Ilha do Fundão Cep 21941901 – Rio de Janeiro, RJ Tel/Fax (55) 21-2598 –1931 http://www.rpp.ufrj.br/rpp/ Letra Capital Editora Tels: 21. 3553-2236 | 2215-3781 www.letracapital.com.br


Sumário

Apresentação.............................................................................. 7

POLÍTICA E TECNOLOGIA Tecnologias comunicacionais na escola pública brasileira: indagações necessárias e repercussões possíveis....................... 25 Eveline Algebaile Tecnologias e educação: das políticas às práticas...................... 41 Alzira Batalha Alcântara Política e tecnologia: o dito e o feito na educação em Piraí................................................................... 59 Tamara Tania Cohen Egler e Ana Carolina Brasil de Oliveira

LINGUAGEM, COGNIÇÃO E INTERAÇÃO SOCIAL Ciberespaço, narratividade urbana e jornalismo popular................................................................... 87 Lucia M. A. Ferreira Metacognição na educação a distância.....................................101 Maurício Abreu Pinto Peixoto, Marcos Antônio Gomes Brandão, Gladis dos Santos, Cintia Regina Lacerda Rabello, Bruno Fragoso Tavares


Realidade virtual e aumentada na Educação............................135 Claudia Susie Camargo Rodrigues e Cláudia Maria Lima Werner O uso de geotecnologias livres no ensino básico: uma proposta em implementação e avaliação..........................161 Vania Maria Salomon Guaycuru de Carvalho, Monika Richter, Carla Bernadete Madureira Cruz, Vinícius da Silva Seabra

FORMAÇÃO NA SOCIEDADE EM REDE Reflexões sobre a formação crítica em redes sociais................179 Andrea Lapa Comunicação em rede: experiências formativas......................199 na cibercultura Rosemary dos Santos e Felipe Silva Pontes Mediação tecnológica e interação social na escola: formação continuada para uso de metodologías de ensino com TIC no ensino de Ciências...............................217 Luís Paulo Leopoldo Mercado, Rosana Sarita de Araujo, Cleriston Izidro dos Anjos, Vinícius da Silva Seabra Sobre os autores................................................................................240


Apresentação Tamara Tania Cohen Egler

Para criar o título do presente livro – De baixo para cima: política e tecnologia na educação – ele revela o essencial dos artigos em que o sujeito da educação deve ser o protagonista principal, a possibilidade da tecnologia entra como mediação do processo de ensinoaprendizagem e a escola como lugar do educar para a cidadania. O foco do objeto proposto para analise observa a política governamental associada ao uso de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – TICs. No presente contexto histórico quando se transforma a relação espaço-temporal e o processo de comunicação social, abre-se um importante debate sobre potencialidades e limites das novas tecnologias nos métodos de ensino-aprendizagem. Quando a Internet possibilita o acesso a bancos de dados do mundo inteiro, ao mesmo tempo possibilita a emergência de redes sociotecnicas e formas de conectividade e acessibilidade nunca antes imaginadas, essa conjuntura transforma profundamente o processo de educar e nos obriga a reflexão. A condição humana pode ser representada em três dimensões: labor, faber e ação (Arendt, 1984). Por outras palavras, podemos pensar em diferentes formas de ação que estão associadas ao corpo biológico, ao trabalho físico e à ação política. Essa forma de conceber a ação humana nos permite avançar no reconhecimento da importância da educação para o espaço público, aquela que compreende a dimensão 7


coletiva da existência. Daí ser fundamental a implementação de políticas de governo que considerem na tecnologia, possibilidades alternativas de representação do conhecimento e a emergência de um espaço público de alta complexidade (EGLER, 2011). Ler o espaço significa atribuir significado às coisas que nos rodeiam e permite a ampliação das possibilidades de compreensão. Se a compreensão antecede à ação, podemos levar adiante as ideias segundo as quais educar para o espaço significa ampliar a capacidade de ação dos indivíduos e permite ampliar a ação politica no espaço publico. Na literatura, o processo de transformação social está associado a duas vertentes principais, que produzem conhecimento para responder a seguinte pergunta: quais são as estratégias possíveis para a transformação radical da educação no Brasil? Ao longo do nosso percurso na literatura podemos observar como elas estão associadas a duas formas de pensar: a primeira, que considera a ruptura do regime anterior, em que se valoriza a descontinuidade e se conduz à transformação social; e a segunda, que reconhece a importância da ação política dos indivíduos no cotidiano, permitindo a continuidade e a transformação das condições de existência social. Na primeira interpretação, estamos no domínio da materialidade, na dimensão física, econômica e instrumental da existência como determinantes do processo de transformação. Já na segunda vertente, se reconhece a dimensão política, imaterial e relacional que instituem o fundamento da ação política transformadora. Ana Clara Torres Ribeiro (2012) orienta o nosso pensamento no sentido de que possamos perceber como considerar a educação na dimensão imaterial da existência. Uma vez que a formação do NOS está dedicada ao espaço público da vida coletiva. É preciso ir além do indivíduo para entrar no mundo da alteridade e reconhecer no outro a condição social da existência. Esse é o desígnio que permite considerar a importância da ação no mundo da vida, e o sujeito como principal ator de sua transformação. No cotidiano, as energias práticas conduzem nossa reflexão para que reconheçamos o poder dos sujeitos como atores da transformação. O resultado é um processo histórico que vai somando aos poucos, cotidianamente, reproduzindo as condições gerais da existência. Não se trata de fazer um megaprojeto de transformação, visto que este 8

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pouco acrescentaria às condições originárias do processo social. Para alcançar novas formas no mundo da vida em busca da criação de um novo homem, faz-se necessária uma complexa ação coletiva, capaz de assegurar a possibilidade de autogoverno dos cidadãos. A educação é subsequente. Esse ponto de partida permite construir uma análise que se desdobra então para a importância da dimensão coletiva da existência. Esta, por sua vez, tem que estar preparada para o exercício de uma vida coletiva e democrática. Para tanto, precisamos de uma escola voltada para uma educação que responda pela formação dos sujeitos no cotidiano da cidade, o que produz uma forma de pensar, uma intersubjetividade coletiva que faz a vontade coletiva e promove a transformação social.

Consenso e coerção A educação está fundada sobre uma estrutura política centralmente organizada e responde por uma forma de organização de cima para baixo. Sabemos como o Ministério da Educação e outras instâncias de governo são importantes sujeitos da enunciação do discurso que dita a política educacional no país, cuja estratégia é menor dispêndio com maior eficiência, instala a competitividade no coração da escola (ZIZEK, 2011). Essa mesma organização funda a estrutura política dentro da escola, quando seus diretores estabelecem um processo de dominação coercitiva sobre os professores e os professores sobre estudantes. No contexto da globalização, define-se uma competição entre os países para apresentar o melhor desempenho educativo, o que vai conduzir à formulação do IDH e à definição do lugar do país no sistema global de educação. Na atualidade, o Brasil ocupa o 58º lugar entre os 65 países pesquisados, situando-se abaixo de outros países com menor índice de desenvolvimento econômico (O Globo, 16/12/2013). Para melhorar a colocação do país, o governo brasileiro propôs uma política competitiva entre as escolas, para tanto, estabelece o Indice de Desenvolvimento da Educação no Brasil – IDEB, indicador de desempenho que resulta da avaliação entre as escolas , lida nas notas alcançadas pelos estudantes. Em poucas palavras, trata-se Tamara Tania Cohen Egler

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de um processo que dita uma ação competitiva sobre professores e estudantes, e que, além disso, pouco acrescenta às condições de vida e de trabalho dos atores da educação. É uma concepção da política que ignora os sujeitos da ação, no cotidiano da escola. Como a tecnologia transforma a política de educação? Para responder a essa pergunta importa compreender como a tecnologia transforma o espaço, a linguagem e a interação social. Ela amplia o espaço para além dos muros da escola, possibilita a inclusão de novas linguagens de representação da realidade e estimula uma ampliação da interação social por meio das redes. Como já tivemos a oportunidade de apresentar em outro artigo (EGLER, 2011), o importante estudo de Steven Johnson (2003) sobre as teorias da autoorganização, cujo objeto de investigação são os fenômenos que associam os elementos com as partes, examina o fungo Dictyostelium discoideum, que tem como característica a capacidade de existir de forma isolada e coletiva. Suas células se aglomeram e se separam de acordo com o contexto do mundo exterior: quando o ambiente é hostil, elas se separam; e quando o ambiente é mais favorável, elas se unem para formar um único organismo. Avançando na teoria, Johnson examina as relações que se estabelecem entre aqueles que atribuem o poder aos de cima e os que o reconhecem nos de baixo. A primeira teoria distingue nas lideranças a capacidade de produzir o mundo comum, ao passo que a segunda identifica nos indivíduos a capacidade de produzir o coletivo, ou seja, uma forma de organização social que delega a uma instância superior a gestão do espaço coletivo. Ela está associada a uma concepção de que a proteção do interesse social sobre o individual passa pela instalação de uma liderança superior, a quem se delega a responsabilidade de manter o equilíbrio da totalidade do mundo social. Essa hipótese, que considera necessária a liderança para a formação do coletivo, reina até hoje, porque é muito difícil para as pessoas pensarem em termos de fenômenos coletivos (JOHNSON, 2003; EGLER, 2011). Quando aplicamos essa concepção no campo da educação, coloca-se o sujeito estudante no centro do processo de educação. Compreende-se que a educação deve responder por um processo que resulte da interlocução entre os atores. Trata-se de incluir o consenso, como sentido da ação para democratizar o processo de 10

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educação, e constituir novos atores da enunciação de discurso, em todas as escalas e esferas do mundo do sistema e do mundo da vida (HABERMAS, 1987,1990, 1997). Compreende-se que a tecnologia de informação e comunicação pode ampliar a participação social, no sentido de incluir atores que atuam em diferentes escalas e campos e acumulam saberes que os habilitam a participar do processo de educação. É preciso, então, construir uma nova política, que resulte das inúmeras possibilidades de reinventar a educação mediante a inclusão de tecnologias, e que seja capaz de atribuir concretude às possibilidades nunca antes imaginadas para fazer avançar a educação no Brasil. Essa nova política deve estar ancorada no fortalecimento de todos os atores que pertencem ao campo. Estruturado sobre práticas educativas que venham a valorizar a importância do conhecimento para a vida individual e coletiva no Brasil, o ponto de partida deve considerar também a adesão consensual para substituir a atual política coercitiva e competitiva. Com isso, será possível alcançar práticas educativas que resultem de uma esfera pública intersubjetivamente construída, e constituir a esfera do mundo da vida como resultante de uma ação criativa e autodeterminada. A tecnologia de informação e comunicação possibilita a criação de um espaço público estruturado sobre relações de poder de baixo para cima, que nos permite pensar em processos derivados da emergência de uma intersubjetividade, a qual, por sua vez, tem como ponto de partida uma forma de pensar coletiva que aponta para a transformação social. Trata-se, pois, de substituir uma educação coercitiva por uma outra educação que se origina na inteligência de todos os atores que participam do mundo da vida e que podem contribuir para a formação de uma inteligência coletiva, produto de uma decisão política consensual. Trata-se de pensar a educação como produto da ação de muitas pessoas, que difere em muito de se pensar a educação como uma ação exclusiva de secretários governamentais, professores e funcionários. Ao invés de pensar em práticas de dominação, é possível acreditar na libertação, ponto de partida para o exercício da criatividade e que amplia a capacidade da produção econômica e da ação política, de todos para todos. O lugar mental apresentado no presente livro Tamara Tania Cohen Egler

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está associado à capacidade de organizar a educação para produzir a cultura da nação (COUTINHO, 1998). Trata-se de conceber uma escola humanista para desenvolver a capacidade de pensar e de orientar a existência no mundo da vida. Substituir uma escola instrumental por uma escola que valorize a dimensão relacional da existência coletiva. Para tanto, importa ampliar a noção de bem estar, somando ao econômico a dimensão cultural da sociedade, na qual a educação desempenha um importante papel para os fundamentos da transformação social. Nessa perspectiva, ela resulta de uma ação produzida pelos responsáveis da educação, como professores e estudantes que trabalham o dia a dia nas escolas, e tem por finalidade a criação da nossa cultura. O presente livro procura responder, basicamente, às seguintes perguntas: Como é a política associada à mediação de tecnologias na educação? Quais são as potencialidades de uma nova linguagem na ampliação da cognição? Qual é o papel das redes no processo educativo? Para responder às perguntas assim formuladas, o livro está organizado em três eixos: política e tecnologia; linguagem e interação social; e formação na sociedade em rede.

Eixo 1 - Política e tecnologia A análise de Eveline Algebaile , se apresenta no capitulo Tecnologias comunicacionais na escola pública brasileira: indagações necessárias e repercussões possíveis, revela a dimensão histórica do debate sobre o uso de TICs na educação. Seu ponto de partida recorta o objeto em dois eixos – no contexto do Estado moderno e na contemporaneidade. Sua análise revela como a mediação de tecnologias deve ser examinada no contexto escolar, mais associadas ao reconhecimento de determinados valores e bens culturais do que, propriamente, à sua capacidade de ampliar o acesso ao conhecimento. Sua pesquisa avança no sentido de reconhecer políticas, programas e ações, 12

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quando sua análise observa os fatos e revela suas potencialidades e limites. Ao mesmo tempo, considera a importância do mercado escolar para a valorização do capital da indústria de informática. Na sua interlocução com Ana Clara Torres Ribeiro (2012), Eveline destaca o risco de sobrepor os recursos comunicacionais às relações sociais reais, alertando para o fato de que a tecnologia por si só não tem a capacidade de transformar as relações sociais vitais. O ponto central da questão das tecnologias educacionais na escola não é sua presença, mas o modo pelo qual essa presença é apropriada, ou seja, o âmbito da política e da condição dos sujeitos que cotidianamente atuam na produção criadora da escola. No capítulo Tecnologias e educação: das políticas às práticas, Alzira Batalha Alcântara investiga as transformações resultantes da invenção de tecnologias de informação e comunicação. Para tanto, examina o Plano de Desenvolvimento da Educação, de 2007, vis à vis a emergência de formas alternativas de educar pela mediação da tecnologia. Em sua análise, a autora indaga sobre teorias que valorizam a inovação física, técnica em si mesma, centrando o foco na importância da relação ética e epistemológica que resulta da mediação das TICs na educação. Os resultados de sua investigação revelam que não há uma relação linear, automática, entre TIC e educação As relações sociais são muito complexas para serem representadas por números e estatísticas, não cabendo, portanto, parâmetros exatos e quantificáveis para a avaliação da relação entre as TICs e a sociedade. Para melhor compreender as dificuldades de educação no Brasil, ela investiga as metas enunciadas em acordos internacionais, associadas principalmente ao uso de TICs. E pergunta: será que computadores e celulares podem alterar as condições de educar e viver? Não menosprezando os interesses da valorização do capital da indústria informática, a autora realça a existência de uma política de cima para baixo, concebida sobre uma percepção homogênea da educação, e de uma escola desconectada de seu lugar, que desconhece a participação de professores na formulação da política e das práticas de educação. A pesquisa realizada por Tamara Tania Cohen Egler e Ana Carolina Brasil está apresentada no capítulo “Política e tecnologia: o dito e o feito na educação em Piraí”, que analisa, de um lado, o que é dito Tamara Tania Cohen Egler

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na política local, e, de outro, o que foi feito no cotidiano da escola. A pesquisa revela não ser possível observar um referente entre o discurso e a ação do governo local, isto é, não existe uma correspondência entre o discurso e a ação política. As autoras observam que se o discurso tem por objetivo formar cidadãos ativos e participativos em contextos democráticos, na prática a implementação da política é apenas parcial nas escolas de Piraí, com os indicadores revelando uma ação insuficiente no que se refere à acessibilidade na Internet e ao número de escolas e computadores disponibilizados. A proposta metodológica que norteia a estruturação do artigo compreende dois eixos principais: o primeiro examina a dimensão técnica da política, ao passo que o segundo analisa a dimensão social da política, ou seja, tem por objetivo examinar o alcance da tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem. Os resultados da investigação revelam o insignificante número de computadores, a reduzida relação computador/professor/estudante, o tempo insuficiente para o uso de computadores e a falsa generalização do uso de computadores nas escolas. Ao mesmo tempo, a pesquisa não deixou de evidenciar uma inegável melhoria do processo de ensino-aprendizagem, quando o programa PROUCA é implementado plenamente. Foi este o caso do CIEP de Arrozal, em que todos os 400 alunos receberam laptops. Essas constatações permitem estabelecer uma distinção analítica entre a técnica e o processo de ensino e aprendizagem, mediante a qual reconstruir sua totalidade e revelar a enorme potencialidade presente no uso de métodos pedagógicos por mediação tecnológica. Como, em muitas situações, a ação política, lamentavelmente, não atinge a totalidade das escolas, professores e estudantes, há que separar o que é dito do que é feito. Resta o desafio de levar adiante uma política verdadeiramente implicada com a educação, que faça das potencialidades tecnológicas um fato concreto no cotidiano das salas de aula das escolas.

Eixo 2 – Linguagem, cognição e interação social No capítulo Ciberespaço, narratividade urbana e jornalismo popular, Lucia Maria Ferreira anuncia a importância do discurso sobre o urba14

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no na educação. Associando linguística e espaço na mesma totalidade analítica para compor o campo da educação, a autora observa o surgimento e a circulação de novas possibilidades e discursividades sobre o urbano. Nelas, textos e imagens representam diariamente o ciberespaço e promovem representações do cotidiano cultural, reconfigurando o imaginário e a memória social. O cerne da sua pesquisa consiste no exame das manifestações da narratividade em um jornal de suporte digital produzido em comunidades populares do Rio de Janeiro. Para fazer a análise da linguagem e da memória, são investigadas as redes de memória que emanam sentidos e tecem a trajetória do sujeito do lugar. Daí a importância do campo da cultura, no qual se fazem presentes as novas narrativas e o mecanismo simbólico que têm a capacidade de ordenar e explicar os acontecimentos do cotidiano. Esse texto abre caminho para um olhar que valoriza a importância da enunciação do sujeito, na formação da subjetividade coletiva. Dito de outra maneira, os meios de comunicação digital permitem a participação de outros atores na formação da discursividade sobre o urbano, a partir da experiência de um lugar ocupado por grupos sociais excluídos – de baixo para cima. Para proceder à sua análise sobre a importância da cidade como objeto de compreensão, enunciação e ação, a autora toma em consideração o ato de educação como uma totalidade que reúne o pensar, o enunciar e o representar. Essa estratégia compreende o lugar como um teatro de ações no qual as práticas sociais são autorizadas e fundadas. A nova tecnologia permite a enunciação de um discurso que, referido à vida cotidiana no lugar, amplia a capacidade de ação política dos atores de baixo para cima, no contexto de uma política urbana focada na realização da Copa do Mundo, que torna a experiência urbana cada vez mais sofrida. O capítulo Metacognição na educação a distância – escrito por Maurício Abreu Pinto Peixoto, Marcos Antônio Gomes Brandão, Gladis dos Santos, Cintia Regina Lacerda Rabello, Bruno Fragoso Tavares – nos traz a dimensão da mente de cada um nos processos de ensino-aprendizagem. O trecho abaixo é bastante elucidativo a esse respeito:

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“Joana não sabe responder a pergunta sobre o Mapa, espera ser iluminada”. Essa dificuldade é comum nas escolas e mentes dos estudantes. Isso poderia ser diferente caso sua professora pudesse ensinar a “responder questões que têm mapas”. E revelar o caminho para chegar ao conjunto de passos lógicos. Para ler, compreender e responder às perguntas relativas ao mapa, ela precisa ler as convenções, distribuição de população, relacionar dimensão física e social, e perceber que se trata de uma representação mental de sua observações espacial. Sendo que ela pode contar com conhecimentos que adquiriu ao longo de sua vida. Depois disso ela vai escrever uma redação em que sela deverá enunciar um tema, fazer uma apresentação, desenvolver argumentos e fazer uma conclusão” (Peixoto et alli, 2014)

A contribuição ao debate considera as funções do conhecimento e das habilidades da Metacognição na educação a distancia, porque ela condensa na ação cotidiana, os processos que conduzem à cognição. Em que afirma a importância da metacognição como metodologia para alunos e professores em seu processo de ensino-aprendizagem. Mas o que é a metacognição? Trata-se de um pensamento sobre o pensamento, trata-se de saber como pensamos, enunciamos um discurso e agimos sobre o mundo. Método para produzir conhecimento, a metacognição é ainda um sistema de pensamento focado sobre a atividade cognitiva humana, o conhecimento armazenado na memória como experiência vivida e sua representação plasmada na enunciação do discurso. O objeto da metacognição centra-se na relação que se estabelece entre pensamento e conhecimento, considerando os processos mentais, internos ao sujeito, que decorrem do ato de pensar e produzir conhecimento. Para tanto, reconhece variáveis, associadas à metacognição, experiências de vida, objetivos e tarefas, ações e estratégias. A metacognição do ensino à distância reconhece a autonomia e a autodireção como elementos importantes para o ensino–aprendizagem pela mediação tecnológica à distância que implicam. Para empreender sua análise, os autores apresentam as variáveis: sucesso da aprendizagem; comprometimento pessoal; motivação; a familiaridade, apropriação e uso da tecnologia; habilidades e preferências comunicativas; e os sistemas pessoais de suporte. 16

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Os resultados positivos e negativos, daí derivados, dependem muito da subjetividade de cada estudante e de seu desejo de aprender, sendo que a mesma pode possibilitar processo de ensino e aprendizagem para quem é capaz de conhecer e compreender o seu pensamento. Nesse sentido a EAD pode se constituir em um meio mediante o qual é possível autonomizar o processo de ensino e aprendizagem para formas aprendiz ativo, autônomo e critico. Claudia Susie Camargo Rodrigues e Cláudia Maria Lima Werner, no capítulo Realidade virtual e aumentada na Educação, observam os efeitos dos avanços da representação do real por mediação tecnológica. As autoras dão sua contribuição ao campo quando examinam como a tecnologia amplia as possibilidades de representação de objetos e processos da vida e permite a emergência de uma ampla visualização da informação e sua transformação numa linguagem visual. Isso pode, sem dúvida, representar uma ajuda significativa para as atividades de raciocínio humano. Há que se conceber, para tal, uma representação rigorosa da imagem. O artigo, foca a realidade aumentada em 3D, que resulta de procedimentos que apoiam o processo de compreensão na educação, uma vez que permitem uma representação mais próxima da realidade, e podem fazer o layout de objetos de forma mais consistente do que pode ser feito em 2 D. Mais do que isso, ensejam uma apropriação instantânea da realidade que se deseja representar, ampliando a possibilidade de produzir sinapses e apropriação do conhecimento. Sendo uma tecnologia nova, a realidade aumentada ainda pode ampliar a capacidade de hibridização da realidade, abrindo espaço para experimentos que associam a realidade e sua representação. Professores e estudantes passam a dispor de uma tecnologia de fronteira para fazer avançar a linguagem que representa o mundo que vivemos. Para revelar a tecnologia, as autoras nos informam sobre os dispositivos necessários para a sua visualização e exibição, que incluem vídeos, luvas, capacetes, estereoscópios que permitem a navegação no espaço complexo. O fundamento do processo está associado à estereoscópica, ela acrescenta a dimensão de profundidade as telas de projeção do mundo virtual. Podemos imaginar o enorme potencial que essa tecnologia é capaz de trazer para os processo de ensino-aprendizagem. Com base Tamara Tania Cohen Egler

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nela, professores e estudantes poderão fazer a representação dos objetos do conhecimento examinados em sala de aula. Da química à geografia, há um enorme potencial para ampliar a capacidade de representar o mundo no qual vivemos. Levar esse conhecimento para os professores e estudantes das escolas vai depender das possibilidades criadas pela política, o que pode contribuir para ampliar esquemas mentais de pensamento. Autoras de O uso de geotecnologias livres no ensino básico: uma proposta em implementação e avaliação, Vania Maria Salomon Guaycuru de Carvalho, Monika Richter, Carla Bernadete Madureira Cruz e Vinícius da Silva Seabra compreendem ser preciso aprender a pensar. Os estudantes anseiam por uma escola diferente, em que as atividades de ensino-aprendizagem se aproximem mais da sua percepção de mundo e não se restrinjam a um mero repassar de informações distantes da realidade em que vivem. É com essa perspectiva que emerge o pensamento sobre o espaço em que se vive. Eles propõem uma prática pedagógica que tenha como foco o desenvolvimento cognitivo que lance mão de imagens de representação do espaço de suporte digital, como os mapas do Google, e acreditam nas novas possibilidades oferecidas pela geotecnologia para a atualizaçãocapacitação dos professores. Foi realizado um experimento para dotar o docente de habilidades para lidar com a geotecnologia, valorizando sua criatividade e sua capacidade de produzir conhecimento pela concepção de material didático, o que permite uma reflexão sobre o lugar e a vida social. Metodologicamente, o desenvolvimento do projeto previu quatro etapas: um levantamento preliminar; a organização de um banco de dados; a apresentação do projeto, a capacitação dos professores; e a avaliação do projeto. Para superar as dificuldades de ordem técnica, como a sobrecarga de trabalho dos professores e a mudança de ambiente da escola para a universidade, os autores propõem um forte investimento na formação e na requalificação de professores, aproximando universidade e escola. A expectativa é que isso proporcione mais interesse e motivação e estimule a ação.

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Eixo 3 – Formação na sociedade em rede Nessa parte da coletânea, a reflexão flui para o advento de redes sociotécnicas. Andrea Lapa participa do debate quando discute, no capítulo Reflexões sobre a formação crítica em redes sociais, a emergência das redes e a transformação da formação de professores. Para analisar e compreender a formação crítica por intermédio da mediação de redes sociais, a autora desenvolve sua pesquisa a partir da teoria crítica de emancipação do sujeito. Reconhece na Educação o processo que possibilita o fortalecimento dos indivíduos e de sua constituição como sujeitos de sua própria história. Quando apresenta o seu objeto de investigação identifica as redes sociais como um espaço que amplia as possibilidades de formação critica. Destacando, em sua análise, a existência do sujeito e a formação coletiva do espaço público, Andrea Lapa compreende o espaço, à luz da concepção habermasiana de esfera pública, como o espaço das trocas comunicativas não coercitivas, que produzem o consenso e entendimento comum. Avançando em sua apreciação, ela reconhece as redes sociais como o espaço público da atualidade, ou seja, aqueles espaços onde é possível a formação do sujeito. A partir dessa compreensão, propõe a análise das redes sociais na educação. Tendo sempre por base a contribuição de Habermas que anuncia a teoria crítica da esfera pública e o agir comunicativo, a autora afirma ser possível aplicar a teoria às práticas de educação de professores e gestores voltados para uma apropriação crítica e criativa dos recursos tecnológicos. O objetivo final é promover a formação de sujeitos ativos no mundo contemporâneo. A contribuição de Rosemary dos Santos e Felipe Silva Pontes ao debate estão associadas ao advento das TICS e à sua contribuição esta no campo da comunicação social em que se valoriza a formação da cultura. No capítulo Comunicação em rede: experiências formativas na cibercultura, os autores concentram seus esforços na análise da utilização de mídias digitais em rede para compreender as práticas e narrativas de aprendizagens no contexto da cibercultura. Seu objetivo é investigar o espaço sociotécnico, que permite novas práticas, estimula a colaboração e a mobilidade, e conduz a educação para novos desafios. A consecução desse objetivo se dá mediante o mapeamento dos usos Tamara Tania Cohen Egler

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e das potencialidades comunicacionais e pedagógicas dos softwares sociais nos processos de aprendizagem e nas práticas sociais. Partindo da relação entre sociologia e tecnologia para compreender os paradoxos, as capacidades e os conflitos atuais inscritos na cibercultura, os autores analisam a potencialidade da tecnologia digital e os espaços que fortalecem as práticas de aprendizagem no contexto de redes sociais. Isso é particularmente verdadeiro no que se refere a aprender com o outro no coletivo do espaço virtual. Sua pesquisa considera o atual contexto sócio-histórico-cultural, no qual processos educacionais são mediados por tecnologias digitais em rede, e as práticas formativas passam a ser ressignificadas, no contexto da cibercultura. No capítulo Mediação tecnológica e interação social na escola: formação continuada para uso de metodologias de ensino com TIC no ensino de Ciências, Luís Paulo Leopoldo Mercado, Rosana Sarita de Araujo e Cleriston Izidro dos Anjos partem da seguinte pergunta: como organizar um planejamento educativo incorporando as TIC nas aulas de Ciências? Como resposta, propõem uma oficina pedagógica, formada por professores da área de ciências, cujo objetivo é trabalhar metodologias do ensino com as TIC. A metodologia da pesquisa resulta de uma experiência associada à pesquisa-ação, que contou com a participação dos coordenadores responsáveis pela observação, pela documentação e pela análise dos resultados alcançados. A experiência consistiu na formulação de conteúdo digital para a educação, voltado para a observação e a análise do uso de mídias digitais com essa finalidade. Em decorrência dela, foi possível o desenvolvimento de atividades com mediação tecnológica para a concepção e representação do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. Foi igualmente possível o desenvolvimento de habilidades para a utilização das tecnologias durante as aulas e para a discussão do processo de selecionar conteúdos educativos de forma crítica e didática. Os autores compreendem a transmissão do conhecimento simplesmente como resultante de um trabalho que inclui na educação o método de fazer ciência, quer dizer trata-se de levar uma ação pratica de ensino-aprendizagem, de fazer pesquisa e levar para os estudantes a possibilidade de produzir conhecimento. Daí 20

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a importância de se formar professores pesquisadores nas escolas, iniciativa viabilizada pela integração da Internet e seus espaços de exploração no trabalho docente de investigação científica. Para tanto, é fundamental a análise das formas como os professores se apropriam das TICs no ensino de Ciências, como elas são utilizadas no processo de ensino-aprendizagem e como se faz a passagem para os estudantes em sala de aula. Mediante um conjunto de atividades – que abrangeu a concepção e a implementação de blogs e a realização de dez encontros, foi possível criar situações reais envolvendo a tomada de decisão e a participação ativa de professores na formulação de material didático para seus estudantes, sob o primado da autonomia, da liberdade de ação e da criatividade. * ** Essa coletânea é produto de um debate acadêmico sobre a educação mediada pela tecnologia e esse debate parte da metodologia proposta por Bourdieu (1998, 2011), que considera a educação como campo. Essa luz – que reconhece o campo como uma representação do social condensada no conjunto de objetos e revelada em uma forma de ser pensar e agir – conduziu o trabalho de concepção, organização e publicação da presente coletânea. A organização da coletânea teve por princípio reunir diferentes pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento numa mesma totalidade complexa, divulgando os resultados analíticos originários dos diferentes paradigmas de cada disciplina. Os textos aqui apresentados nos permitem compreender como a política governamental é parcial frente às possibilidades de transformação que podem ser lidas no sujeito da enunciação do discurso e na representação da linguagem, quando se amplia a capacidade da metacognição. É este o contexto que possibilita a formação de redes sociotécnicas e a ampliação da possibilidade de educar para além dos muros da escola. Nesse lugar analítico compartilhado, as pesquisas sublinham a importância da tecnologia na ampliação das possibilidades de educar, de modo a levar a política da educação para o mundo social de verdade, ali onde estão professores e estudantes que fazem o acontecer das práticas de ensino-aprendizado no mundo da vida cotidiana nas escolas. De baixo para cima. Tamara Tania Cohen Egler

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Referências bibliográficas ARENDT, Hannah. A condição humana. 11ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand, 1998. BOURDIEU, Pierre. A distinção. Crítica social do julgamento. São Paulo/ Porto Alegre: EDUSP/Zouk, 2007. COUTINHO, Carlos Nelson. Socialismo e democracia, a atualidade de Gramsci. In AGGIO, Alberto (org). Gramsci: a vitalidade de um pensamento. São Paulo: UNESP, 1998, p.15-36. EGLER, Tamara Tania Cohen. Políticas públicas de digitalização do território em Piraí, In NATAL, Jorge Luiz Alves (org.). Rio de Janeiro: Letra Capital, v. 1, p. 90-105. HABERMAS, Jurgen. A nova intransparência. Do esgotamento das energias utópicas. Novos Estudos CEBRAP, n. 18, p. 103-114, set. 1987. HABERMAS, Jurgen. Direito e democracia. Entre facticidade e validade, tomos I e II. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997. HABERMAS, Jurgen. Soberania popular como procedimento: um conceito normativo de espaço público. Novos Estudos Cebrap, São Paulo, n. 26, p. 100 -113, mar. 1990. JOHNSON, Steven. Emergência: a dinâmica das redes. Em formigas, cérebros, cidades e softwares, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003. RIBEIRO, Ana Clara Torres. Por uma sociologia do presente: ação, técnica e espaço. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2012, vol. l. ZIZEK, Slavoj. primeiro como farsa, depois como tragédia, editorial, Boitempo, São Paulo, 2011.

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Apresentação