Juventudes en Perspectiva: Juventudes leonesas bajo la lente de la investigación

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Instituto Municipal de la Juventud de León Misraim de Jesús Macías Cervantes Director General Guadalupe Ruíz Puente Directora de Vinculación y Programas Estratégicos

Coordinación editorial Virginia del Carmen Hidalgo de la Peña Mariana Enríquez Barrera Aram Saúl Gutiérrez Martínez José de Jesús González Lara Departamento de Investigación Instituto Municipal de la Juventud de León

Comité editorial Sergio Guadalupe Sánchez Díaz Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Maritza Urteaga Castro-Pozo Escuela Nacional de Antropología e Historia Zeyda Rodríguez Morales Universidad de Guadalajara Mónica Elivier González Universidad de Guanajuato, Campus León Gustavo Garabito Ballesteros Universidad de Guanajuato, Campus León Primera edición, agosto 2018. León, Guanajuato, México. ISBN Electrónico: 978-607-96899-1-9

Revisión y corrección de estilo L. Mexicana

Diseño editorial y diseño de portada Ian Osuna Peimbert Dirección de Vinculación y Programas Estratégicos Instituto Municipal de la Juventud de León

Fotografía César Iván Medrano Horta Ian Osuna Peimbert Dirección de Vinculación y Programas Estratégicos Instituto Municipal de la Juventud de León

Editorial

Observatorio Universitario de Seguridad Alimentaria y Nutricional del Estado de Guanajuato, AC. Derechos reservados conforme a la Ley, al Instituto Municipal de la Juventud y al Observatorio Universitario de Seguridad Alimentaria y Nutricional del Estado de Guanajuato, AC.

El Instituto Municipal de la Juventud de León no se hace responsable del contenido expresado por los autores y las autoras, así como tampoco de las posibles demandas o reclamaciones que surjan por plagio o falta de originalidad en los textos presentados. Ellos y ellas asumen todas las consecuencias jurídicas y económicas por alguna irregularidad en los trabajos aquí presentados. Queda rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio —ya sea electrónico, químico, óptico o de grabación— con fines de lucro y sin permiso escrito de la editorial y del Instituto Municipal de la Juventud. La omisión de esta advertencia se sancionará con las leyes establecidas en el territorio mexicano. Este programa es de carácter público, no es promovido por ningún partido político y su creación proviene de los impuestos que pagan los contribuyentes. Por ello, queda prohibido el uso de este material con fines políticos, electorales, de lucro u otros que sean distintos a la difusión de la ciencia. Quien haga uso indebido del contenido de esta obra será denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y las autoridades competentes.





Somos un León comprometido con las y los jóvenes. De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), Guanajuato ocupa el sexto lugar a nivel nacional con mayor población joven (12 a 29 años). Esto nos lleva a trabajar con mayor intensidad para brindarles más y mejores oportunidades en su desarrollo integral. Este material de investigación será útil para conocer y reflexionar sobre la situación actual que viven las y los jóvenes de León. También servirá como una directriz muy valiosa a la hora de generar políticas públicas o iniciativas ciudadanas para avanzar en los retos que enfrentamos hoy en día.

Mi agradecimiento al Instituto Municipal de la Juventud por este esfuerzo y también a quienes aportaron sus vivencias, análisis, reflexiones y propuestas. La riqueza de este documento se encuentra en la multiplicidad de voces y visiones, las cuales resultan en un amplio abanico que da testimonio de que, en esta Administración, dejamos que las y los jóvenes, las y los académicos y la sociedad en general sean quienes hablen.

A la juventud de León le decimos que no está sola, que hay un mejor futuro esperándoles, que seremos los facilitadores de sus sueños y que, por sobre todas las cosas, la decisión de mejorar depende de ustedes. Seguiremos apoyándolos sin olvidar el lema de nuestro municipio que refleja el espíritu leonés de no darnos por vencidos sin importar los obstáculos. Vamos a unirnos y a construir juntos un mejor León en el que verdaderamente “El Trabajo Todo lo Vence”. Lic. Héctor López Santillana Presidente Municipal de León, Guanajuato


En el Instituto Municipal de la Juventud trabajamos para que cada joven pueda involucrarse en la transformación de León, ya que desde nuestros diferentes programas buscamos atender e impulsar su talento. Soy un convencido de que las y los responsables de moldear el rumbo de nuestras ciudades y comunidades somos la juventud; pero, para esto, debemos conocer y reconocer todo lo que involucra nuestra realidad y el contexto donde nos desenvolvemos. Juventudes en perspectiva. Juventudes leonesas bajo la lente de la investigación es un libro que nos invita a reflexionar sobre la situación actual de las juventudes en nuestra ciudad. Agradezco a todas y todos los involucrados en el desarrollo de esta publicación, la cual nos permite trazar nuevos horizontes para las juventudes de nuestro municipio. Gracias por plasmar sus ideas y convertirlas en un texto que brinda una guía para enfocar nuestros retos futuros. Agradezco, de manera especial, al alcalde Héctor López Santillana por apoyar las iniciativas que fortalecen el bienestar de las juventudes. Agradezco también al Ayuntamiento de León, a nuestro Consejo Directivo del Instituto, y a todas y todos los colaboradores que día a día trabajamos en conjunto para crear una plataforma útil para nuestros futuros líderes.

Misraim Macías Cervantes Director del Instituto Municipal de la Juventud


AGRADECIMIENTOS El Instituto Municipal de la Juventud de León agradece por el apoyo incondicional brindado en la realización de este libro, especialmente a: H. Alcalde Lic. Héctor López Santillana La Dirección General de Comunicación Social del Municipio de León Ing. Jorge Súccar Vázquez Lic. Luis Martínez Alcántara Lic. Ana María Esquivel Arrona Lic. Sandra Karina Carmona Muñoz Lic. Martha Verónica Velázquez Castro L.A.E. Jesús Jonathan González Muñoz Arq. Carlos María Flores Riveira Dr. Antonio Eugenio Rivera Cisneros C. Omar Raymundo Martínez Jiménez Dr. Jorge Castro Ramírez Lic. Marlene Orozco Lic. Montserrat Barajas Sánchez Ing. Alberto Rodríguez Ramírez L.D.G. Blanca Esmeralda Ibarra A las y los miembros del Comité Editorial: Dr. Sergio Guadalupe Sánchez Díaz Dra. Maritza Urteaga Castro-Pozo Dra. Zeyda Rodríguez Morales Dra. Mónica Elivier González Dr. Gustavo Garabito Ballesteros Al Dr. Luis Javier Melgoza Valdivia por su apoyo y orientación legal. A las y los autores que participaron en esta compilación.


Este libro está dedicado a: Todas y todos los jóvenes que habitan en el municipio de León. A quienes compartieron su voz en los doce artículos de esta publicación. Y a todas esas voces ocultas que aún nos falta por escuchar.


ÍNDICE INTRODUCCIÓN

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I - ¿QUÉ SIGNIFICA SER JOVEN? Jóvenes en la ciudad de León. Realidades juveniles y nuevas formas de estar juntos.

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Experiencias de la Juventud leonesa narradas por sus actores.

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Héctor Gómez Vargas

Célica Cánovas Marmo

II - ESCUELA Y JUVENTUD ¿Estudiar el bachillerato? ¿…a cuál escuela ir? Elección escolar entre jóvenes de sectores populares en el periurbano de León, Guanajuato.

63

Guillermo Tapia García

III - JUVENTUDES INDÍGENAS Jóvenes indígenas en la ciudad de León, Guanajuato. Oportunidades e integración.

87

La complejidad y reto de ser joven indígena en León, Guanajuato.

103

Ivy Jacaranda Jasso Martínez

Giovanna Battaglia Velázquez

IV - EMBARAZO EN MUJERES ADOLESCENTES Y JÓVENES Acciones para la prevención de enfermedades cardiometabólicas y cuidados en el embarazo durante la adolescencia.

117

Madres universitarias: la tensión entre lo real y lo posible.

137

Rebeca Monroy Torres

Sandra Estrada Maldonado


V - LA VIOLENCIA DE GÉNERO La violencia en espacios públicos contra niñas y jóvenes. El caso de los Castillos en León, Guanajuato.

157

Latocitas, Leydis y Callejeras: mujeres de bandas.

175

Masculinidades juveniles. Privilegios, violencia de género e imaginario colectivo en varones adolescentes del polígono de Los Castillos, en León, Guanajuato.

187

David Martínez Mendizábal. Ma. Guadalupe Fernández Aguilera. Mariana del Carmen González Piña

Laura Paredones Troncoso

Carlos Henández Babún

VI - DERECHOS HUMANOS DE LAS Y LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES Programa de participación cultural comunitaria desde los derechos culturales de la juventud, en el municipio de León, Guanajuato.

207

¿Eso es violencia? Descripciones sobre la violencia realizadas por niños y adolescentes que viven en una Casa hogar de León, Guanajuato.

223

José Antonio Alvear García. Daniela Valera Cato. Edith del Rosario Méndez García. Alonso Merino Lubetzky. Teresa Olvera Palomares. Ulises Torres Díaz.

Mariana Enríquez Barrera


Introducción

INTRODUCCIÓN ANTECEDENTES: BREVE HISTORIA DEL INSTITUTO MUNICIPAL DE LA JUVENTUD

A

nte un contexto de constantes crisis económicas, entre la década de 1980 y 1990, la ciudad de León experimentó un aumento acelerado de agrupaciones conocidas como bandas. Estos grupos, en su mayoría, estaban conformados por jóvenes varones que generalmente vivían en las colonias periféricas de la ciudad. Sin embargo, mientras que para las y los jóvenes, las bandas representaban una forma de unión y convivencia, para algunos sectores de la población sólo eran agrupaciones de delincuentes y drogadictos. Estas descripciones se basaban en el incremento exponencial que había sobre el consumo de drogas -solventes principalmente- que se manifestaba entre sus integrantes, así como de los constantes conflictos, riñas y campales con otras bandas. Lo anterior implicó que al poco tiempo las bandas se convirtieran en un problema social que evidenciaba la existencia de las y los jóvenes leoneses pobres, violentos, conflictivos y drogadictos; que socializaban y ocupaban el espacio público (las esquinas de las calles, las cuadras e incluso las colonias completas), como si fuese únicamente suyo. Como una resolución a esta problemática, el 14 de abril de 1993 se creó el Fideicomiso de Promoción Juvenil, entidad paramunicipal perteneciente a la Dirección General de Desarrollo Social. Dicho Fideicomiso operaba en colaboración con el departamento de Farmacodependencia del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia Municipal (DIF León) a través de los Grupos de Apoyo para Drogadictos, programa cuyo objetivo era acercarse a las bandas para prevenir el consumo de solventes por medio de actividades deportivas en sus propias colonias. Con base en los resultados positivos reportados por los Grupos de Apoyo para Drogadictos, y con miras a generar un mayor impacto con los jóvenes de las bandas, el exalcalde Manuel Quiroz Echegaray ordenó que la Dirección General de Educación, la Secretaría de Seguridad Pública Municipal y la Comisión Municipal de Cultura Física y Deporte se sumaran al Fideicomiso. A partir de esto se creó, el 13 de septiembre de 1997, el Programa Lobo. Inicialmente, el Programa Lobo buscó convocar a los jóvenes líderes de las bandas para brindarles capacitación psicológica, deportiva y manejo de grupos con la finalidad de que ellos mismos lograran ser los promotores del cambio social.1

1 Esta información se puede consultar en la nota “En marcha cursos del proyecto LOBO”, publicada por El Heraldo de León el 14 de septiembre de 1997, p. 5.

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Introducción

No obstante, la población juvenil leonesa no sólo estaba compuesta por jóvenes que pertenecían a las bandas. Durante el año 2000, la ciudad vivió la proliferación del graffiti en sus calles, así como las prácticas de skateboarding, Bmx y break-dance por parte de adolescentes y jóvenes agrupados en “crews”. Los daños a las propiedades privadas, además de las demandas de la ciudadanía para “castigar” a quienes realizaban graffiti ilegal y obstruían la vía pública con las practicas antes mencionadas, ponían en aprietos a las instituciones gubernamentales; específicamente a quienes conformaban el Fideicomiso de Promoción Juvenil, ya que este último no estaba de acuerdo con la criminalización de la juventud sólo por tener formas distintas y poco convencionales de expresión. Para mediar tales tensiones, se creó el Programa Respeto (hoy Diversidad Joven). El objetivo principal de este programa era encausar a las y los jóvenes a la práctica legal y artística del graffiti, así como proporcionar atención a jóvenes que producían música rap o realizaban breakdance y skateboarding2. Durante el 2006 fue publicada la Ley para la Juventud del Estado de Guanajuato en el Periódico Oficial del Gobierno del Estado de Guanajuato. En el Artículo 9 de dicha Ley se estipulaba que cada municipio del Estado de Guanajuato debía contar con un organismo municipal para su cumplimiento. Si bien el Fideicomiso podía fungir como esa figura gubernamental de atención hacia las y los jóvenes que oscilaban entre los 12 y los 29 años, no tenía ni los recursos suficientes ni las facultades necesarias para trabajar transversalmente con la administración municipal. Por ende, en el 2017 el Fideicomiso de Promoción Juvenil cambió su figura jurídica y financiera para consolidarse como el Instituto Municipal de la Juventud de León (IMJULeón). Lo anterior se tradujo en que el IMJU poseyera mayor autonomía como institución y en que sus acciones ya no sólo se limitaran a la atención de jóvenes integrantes de bandas o “crews” sino también que incluyera a los 527,677 jóvenes que habitan en el municipio3. Ante estas circunstancias, preguntarse qué significa ser joven en León y cuáles son las realidades que ellos y ellas viven es crucial para entender los contextos actuales.

RELEVANCIA DEL LIBRO Juventudes en perspectiva. Juventudes leonesas bajo la lente de la investigación es un libro que nace de la importancia por conocer a la población por la que existe y trabaja el Instituto Municipal de la Juventud de León, Guanajuato: las y los jóvenes que habitan en el municipio.

2 H. Ayuntamiento de León, Gto. (2001). Primer Informe de Gobierno. 3 Encuesta Intercensal INEGI, 2015.

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Introducción

En este sentido, nos congratula presentar este compilado de doce artículos sobre las juventudes leonesas, el cual conjunta la participación de autores y autoras pertenecientes a instancias académicas, gubernamentales y organismos de la sociedad civil. Consideramos que este trabajo es un gran logro y deseamos que las y los lectores puedan valorarlo, pues no fue sencillo coordinar esta diversidad de voces en un mismo espacio de diálogo escrito. Además de mostrar un manejo teórico y metodológico bastante amplio, que puede ser o no coincidente entre autores/as, cada uno de los artículos es una posibilidad de entender cómo las y los jóvenes construyen e intervienen en su realidad. A lo largo de los textos, las narraciones de cada participante nos invitan a repensar qué es la juventud. Por ello, partimos de la premisa de que existen muchas formas de ser joven. Las y los jóvenes son personas capaces de interpretar y significar el mundo, además poseen características distintas que definen cómo se presentan y se relacionan con el resto de la población. Por tal motivo, el título de este libro emplea el término juventudes.4 Asimismo, asumimos que documentar cómo están viviendo las y los jóvenes en León es una herramienta indispensable para la generación de políticas públicas efectivas. Es decir, con estos textos no sólo tratamos de acercarnos a las realidades de miles, o millones de jóvenes para conocerlas, sino también para lograr transformarlas. Este libro constituye un verdadero precedente para analizar, diseñar, implementar y desarrollar políticas públicas dirigidas a las juventudes leonesas. Al mismo tiempo, al tratarse de textos académicos fundados en la investigación crítica y las miradas multidisciplinarias y generacionales, con el presente trabajo queremos aportar a los estudios sobre la juventud. Estamos seguras y seguros de que esta obra marcará un parteaguas en la forma en la que se piensan a las y los jóvenes que habitan en el Municipio de León Guanajuato.

LOS ESTUDIOS SOBRE LAS Y LOS JÓVENES: ALGUNAS PALABRAS Existe una larga tradición de investigaciones sobre juventud en las ciencias sociales. No haremos aquí un estado del arte sobre estos estudios que nos muestran, con marcos epistémicos, paradigmas, teorías y metodologías, cómo se han ido transformando las conceptualizaciones y significaciones sobre: lo joven, lo juvenil y la juventud. Basta decir que estos estudios se remontan al surgimiento de las investigaciones sobre las ciudades a principios del siglo XX, cuando la llamada “Escuela de Chicago” se interesó por analizar cómo vivía la juventud, migrante principalmente, que se agrupaba en bandas de la ciudad de Chicago.

4 Véase Martiza Urteaga (2009).

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Introducción

La herencia de esas investigaciones ha perdurado a lo largo del tiempo. Actualmente, las y los científicos sociales continúan estudiando y construyendo conocimiento desde ángulos muy distintos sobre las y los jóvenes. Lo más importante en las investigaciones sobre jóvenes es el entendimiento de temáticas diversas como su condición social, su etnicidad, su género, sus procesos como migrantes, sus relaciones de pareja, sus expresiones culturales y artísticas, sus expectativas de vida, sus problemas para insertarse en el mercado de trabajo y sus formas de organización. Los estudios sobre juventud, con sus fronteras tenues y borrosas entre la condición infantil y la condición joven -e incluso entre la condición “adulta”-, tienen ya un lugar privilegiado en las ciencias sociales contemporáneas. El trabajo que aquí presentamos contribuye, de manera novedosa, a esos estudios. Con base a lo anterior, solo queda agregar que este compilado de artículos es una obra de corte académico que incluye el mayor número de actores juveniles y autores con formaciones y profesiones distintas para desmontar las barreras que impiden el trabajo multidisciplinario y colectivo para y desde las juventudes.

DESCRIPCIÓN TEMÁTICA DE LOS ARTÍCULOS El presente libro es un crisol de experiencias juveniles que orientan nuestra atención sobre el contexto leonés. Dentro del primer capítulo titulado ¿Qué significa ser joven?, y como artículo inicial de esta obra se encuentra Jóvenes en la ciudad de León. Realidades juveniles y nuevas formas de estar juntos elaborado por Héctor Gómez Vargas. En este texto el autor, al analizar diferentes encuestas dedicadas a temáticas sobre juventud en el municipio de León, logra esbozar un panorama general de las diversas formas en que las y los jóvenes se comunican y acceden al consumo cultural ante la creciente brecha digital que se ha venido experimentando desde la década pasada. Continuando en el capítulo, Célica Cánovas, a través de su texto Experiencias de la juventud leonesa narrada por sus actores, nos presenta un estudio autobiográfico de seis jóvenes pertenecientes a distintos contextos familiares, económicos y socioculturales del municipio que reflejan las múltiples perspectivas, problemáticas y oportunidades que posee este sector poblacional. Como resultado, este texto nutre la idea de que ser joven no sólo es una cuestión de edad sino también una etapa de vida marcada por vivencias y expectativas. Los relatos juveniles que emergen de este primer capítulo revelan los diálogos pendientes que tienen las instituciones y la sociedad con la(s) juventud(es). Con esto no queremos decir que estos discursos sean para enjuiciar y condenar a "alguien" en específico, sino para cuestionarnos las formas en la que nos vinculamos, participamos e intervenimos en la construcción de las trayectorias personales, como sociedad y como individuos. Escuela y Juventud es el nombre del segundo capítulo y en él se encuentra el artículo Elección escolar entre jóvenes de sectores populares en el periurbano de León, Gto. de Guillermo

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Tapia. En su planteamiento, el investigador nos describe las problemáticas que viven las y los adolescentes, tanto de las zonas rurales como de las periferias de la ciudad, para acceder a la educación media-superior. Evidenciar que la oferta académica, la infraestructura de la ciudad y sus vialidades, las circunstancias socioeconómicas familiares y las motivaciones personales que tienen las y los alumnos son factores que componen y agudizan la problemática de deserción escolar, nos sitúa ante un gran reto. Este reto nos lleva a cuestionarnos cómo son los procesos de pertenencia y no pertenencia al municipio de las y los jóvenes; es decir, a qué jóvenes se les acepta y se les acercan elementos o condiciones que les permiten estudiar y a quiénes, de manera simbólica y estructural, se les niega uno de sus derechos humanos. El tercer capítulo está dedicado a las Juventudes indígenas y está compuesto de dos artículos. El primero, bajo el título de Jóvenes indígenas en la ciudad de León, Guanajuato. Oportunidades e integración, escrito por Ivy Jasso, nos evidencia cuáles han sido las experiencias que viven niños y jóvenes indígenas migrantes, al llegar a residir en esta ciudad. El segundo, elaborado por Giovanna Battaglia, titulado La complejidad y reto de ser joven indígena en León, Guanajuato, nos presenta el esfuerzo que realiza el Centro de Desarrollo Indígena Loyola para la atención y defensa de los Derechos Humanos de esta población. Esta sección es reveladora porque les da voz y presencia a quienes han permanecido excluidos en las sociedades: las y los indígenas. Sin embargo, el ser conscientes de su presencia nos obliga a reconocerles como sujetos sociales, con historia y con identidades que no se disuelven al encontrarse con las identidades de las sociedades de “llegada o residencia”; aunque pareciera que éstas últimas son ajenas, indiferentes o desconocedoras de su ser indígena. Los retos que enfrentan las y los jóvenes indígenas y la imperante necesidad de abrir espacios para ellos y ellas es una tarea pendiente que tenemos como sociedad leonesa. Siguiendo con la idea de visibilizar a todas las juventudes, el cuarto capítulo, Embarazo en mujeres adolescentes y jóvenes está dedicado a las adolescentes y jóvenes embarazadas. La primera autora en abordar el tema es Rebeca Monroy a través de su texto Acciones para la prevención de enfermedades cardiometabólicas y cuidados en el embarazo durante la adolescencia, en el cual, nos muestra como la adolescencia, entendida como etapa biológica de desarrollo hormonal en el cuerpo humano, está sujeta a factores de riesgo para la salud; por ello, propone una serie cuidados que oscilan entre la esfera social y política. En su trabajo Madres universitarias: la tensión entre lo real y lo posible, Sandra Estrada presenta algunos relatos de mujeres estudiantes de nivel superior que están embarazadas o son madres: dos condiciones que no son únicas ni determinantes pero que se contraponen con lo que socialmente se establece como ser una “buena mujer” con aspiraciones personales y profesionales que le permitan sobresalir.

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Introducción

Tanto Sandra Estrada como Rebeca Monrroy nos invitan a reflexionar sobre los factores, las dimensiones y los elementos que demarcan la incidencia del embarazo adolescente en León. En este sentido, el embarazo en edad joven es un fenómeno considerado como un problema social que obliga a recurrir a distintos saberes para repensar cómo se define y cómo se vive el embarazo, sin olvidar preguntarnos cómo se construye el ser mujer joven durante embarazo. El quinto capítulo: "Violencia de Género" es el más extenso de este libro al conformarse de tres artículos. Primero David Martínez, Guadalupe Fernández y Mariana del Carmen González, con un trabajo colaborativo titulado: "La violencia en espacios públicos contra niñas y jóvenes. El caso de los Castillos en León, Gto.", nos exponen los tipos de acosos que tienen que enfrentan las niñas y jóvenes en los espacios públicos de la colonia Los Castillos. Cabe mencionar que este artículo es una síntesis del proyecto de investigación “Seguridad de las mujeres en contextos urbanos". Después, nos encontramos con Laura Paredones y su investigación: "Latocitas, Leydis y Callejeras: mujeres de bandas"; en la cual describe la situación que viven las mujeres adscritas a uno de los fenómenos juveniles que se ha manifestado con mayor intensidad en las colonias populares y periféricas de la ciudad en las últimas décadas: las bandas. Además, este artículo amplía, desde una perspectiva feminista, el entendimiento de esta manifestación sociocultural asociada tradicional y exclusivamente a jóvenes varones. Por último, en el tercer artículo de este capítulo, Masculinidades juveniles. Privilegios, violencia de género e imaginario colectivo en varones adolescentes del polígono de Los Castillos, en León, Guanajuato, Carlos Hernández responde positivamente a una interrogante fundamental: ¿es posible visualizar las relaciones de género en los adolescentes mediante el teatro? Su investigación se desarrolla después de haber trabajado con estudiantes varones de educación secundaria en el Centro de Derechos Humanos Victoria Díez A.C del “Polígono de Desarrollo los Castillos”. Si bien este artículo describe la experiencia resultante y la metodología con la que se realizaron las actividades en campo, con la reflexión teórica también se fomenta la construcción social de la masculinidad desde la adolescencia; en otras palabras, cómo se construye íntegramente ser “un hombre” en el contexto leonés. A pesar de que este apartado es muy doloroso por la cantidad de experiencias violentas que viven las niñas, las jóvenes y las mujeres, es necesario analizar la anulación y la construcción asimétrica y privilegiada de los sexos y los géneros si queremos cambiar esta realidad. Por ende, en los tres artículos integrados en este apartado le muestran al lector la exclusión y la violencia que viven las mujeres en nuestro contexto leones como un llamado para que como sociedad dejemos de concebir a la violencia como una forma de vida. Para cerrar, el sexto capítulo se titula "Derechos humanos de las y los adolescentes y jóvenes" y está compuesto de dos artículos elaborados por personas que trabajan en instituciones gubernamentales.

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En el penúltimo artículo, Programa de Participación Cultural Comunitaria desde los derechos culturales de la juventud, en el municipio de León, Antonio Alvear, Daniela Varela, Edith Méndez, Teresa Olvera, Alonso Merino y Ulises Torres nos relatan su experiencia como gestores culturales del Instituto Cultural de León, a través del “Programa Consejos Culturales Comunitarios”; el cual, tuvo como objetivo la apropiación de prácticas artísticas para intervenir contextualmente e impulsar la participación social y ciudadana en nueve colonias de la ciudad. El libro finaliza con el trabajo ¿Eso es violencia? Descripciones sobre la violencia realizadas por niños y adolescentes que viven en una Casa Hogar de León, Guanajuato. Mariana Enríquez hace visible cómo los niños y los adolescentes varones que habitan en una Casa Hogar del municipio viven, perciben y reconocen la violencia que les rodea. Sin afán de encaminarse a un panorama catastrófico, la autora nos invita a repensar cómo son las relaciones que establecemos entre adultos/as y menores de edad. La niñez -con sus múltiples formas de existir- las adolescencias y las juventudes son la representación de los accesos que como sociedad les posibilitamos. En este sentido, este último capítulo evidencia cómo la condición periférica y la vulnerabilidad estructural en la que se desarrollan algunos/as menores de edad leoneses acentúa la reproducción de la violencia al desdibujar los márgenes del Estado de Derecho. No obstante, y de manera simultánea, es posible percibir cómo también existe un esfuerzo asilado por lograr que la niñez, la adolescencia y la juventud puedan gozar y ejercer sus derechos humanos como se estipula en el primer artículo de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos. En pocas palabras, finalizamos con dos textos que, a manera de cláusulas, nos permiten reposicionar a las y los menores de edad como miembros de la sociedad en la que han permanecido como seres anulados y subordinados.

LAS VIOLENCIAS EN EL CENTRO Y LAS RESISTENCIAS JUVENILES Juventudes en perspectiva. Juventudes leonesas bajo la lente de la investigación es un libro que nos presenta algunas imágenes de la condición juvenil en León, Guanajuato, en los que podríamos denominar como “tiempos violentos”. Cabe mencionar que dichas imágenes son abordadas desde distintas perspectivas. El ambiente social que hoy se vive en el municipio de León, en el estado de Guanajuato y en muchos otros lugares del país, le derivaron una orientación más o menos general a las y los autores. Sin más, nos referimos a la violencia como una preocupación constante y repetitiva en todos los artículos aquí presentados. Es decir, en cada uno de los capítulos podemos reconocer y reflexionar sobre la violencia cotidianas que viven las y los jóvenes al enfrentarse a la pobreza, a la deserción escolar, al desempleo, al embarazo adolescente y a la anulación de algunos/as por sus vivencias como juventud indígena o en encierro; sin poder negar, por supuesto, la casi naturalizada violencia de género a través de las narrativas que hacen las mujeres jóvenes.

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Introducción

La violencia, a lo largo de esta recopilación de textos, encuentra una suerte de explicación cuando las y los autores analizan los contextos en el que se desenvuelven adolescentes, jóvenes, mujeres y hombres leoneses. Esos contextos, se concluye, están plagados de problemáticas complejas, diversidad de formas de socialización violentas y una multiplicidad de actores aún no reconocidos por el resto de la población. Las reflexiones vertidas en este libro expresan la distancia social y una larga lista de pendientes que se deben de realizar para lograr verdaderos acercamientos a la juventud y a sus necesidades. Dichas brechas o distancias pueden leerse como áreas donde emergen, permanecen y se generalizan los espirales de violencia que reproducen los contextos de marginación, exclusión y precariedad. La anulación de la indiferencia y los pequeños avances resultan de una incansable lucha que debe de continuar para que todos y todas puedan gozar de sus derechos humanos. En resumen, este libro evidencia cómo la violencia se naturaliza y se convierte en parte constitutiva de la vida de las y los jóvenes y de su identidad como tales. Sin embargo, y bajo una visión optimista, también podemos observar cómo ellas y ellos son capaces de superar la violencia, de lograr resistir, de reposicionarse en la vida y de tratar de “salir adelante” para buscar “una vida mejor”. Mariana Enríquez Barrera Aram Saúl Gutiérrez Martínez Sergio G. Sánchez Díaz Mónica Elivier Sánchez Junio del 2018

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Introducciรณn

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Introducciรณn

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JÓVENES EN LA CIUDAD DE LEÓN Realidades juveniles y nuevas formas de estar juntos

Héctor Gómez Vargas

Correo electrónico: hector.gomez@iberoleon.mx Universidad Iberoamericana León

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I.- ¿Qué significa ser joven? Jóvenes en la ciudad de León

RESUMEN

E

l presente trabajo parte de reconocer la importancia que han tenido las encuestas nacionales y estatales de la juventud para generar información sobre los jóvenes tanto en el país como en la ciudad de León, particularmente de las realidades juveniles que han emergido en las últimas décadas. Teniendo como antecedentes la Encuesta Nacional de la Juventud 2000 y 2005, se exploran algunas de las preguntas realizadas por el Instituto de la Juventud Guanajuatense en su encuesta Intravisión 2012, para abordar algunos aspectos de la dimensión simbólica de la vida social y destacar la importancia del acceso a la cultura en tiempos de la comunicación digital para comprender las realidades juveniles contemporáneas.

PALABRAS CLAVES:

Jóvenes, realidades juveniles, cultura, acceso a la cultura, redes sociotécnicas.

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I.- ¿Qué significa ser joven? Jóvenes en la ciudad de León

ANTE UNA SOCIABILIDAD EMERGENTE

¿

Por qué una sociedad se pregunta por sus jóvenes? ¿Por qué se decide a generar información y a crear conocimiento sobre sus jóvenes?

Al analizar la Encuesta Nacional de la juventud 2000, García Canclini (2004) hacía notar que interrogar lo que significa ser joven es una pregunta social y en el tiempo, es decir, una “pregunta que la sociedad se hace a sí misma: cómo comienza a ser su futuro” porque: (Al) preguntar qué significa hoy ser joven, encontramos que la sociedad que se responde que su futuro es dudoso o que no sabe cómo construirlo está contestando a los jóvenes no sólo que hay poco lugar para ellos. También se está respondiendo a sí misma que tienen baja capacidad, por decir así, de rejuvenecerse, de escuchar a los que podrían cambiarla” (p. 43). En varios países de América Latina, las encuestas nacionales sobre la juventud se realizaron a partir de la década de los noventa y la primera del siglo XX. En términos generales, fueron resultado del reconocimiento de que era necesario tener información sobre lo que sucedía con los jóvenes en esos momentos, ya fuera como una apuesta al futuro y/o como una reacción frente al desconcierto de lo que estaba emergiendo en la vida social porque era con los jóvenes donde esto era más claro, urgente y observable (Pérez Islas, 2006). Pero la inquietud de generar conocimiento sobre los jóvenes fue parte de un movimiento a mediados de la década de los ochenta cuando emergieron los estudios sobre la juventud a partir de la concepción de las culturas juveniles (Reguillo, 2012). La aparición de los estudios sobre los jóvenes y de las culturas juveniles se debió a un trasfondo cognitivo y político de aquello que señalaba Maffesoli (2005) como una “transfiguración de lo político”, es decir, lo que funda y da cuerpo a la sociedad misma: la crisis de la concepción y los procedimientos de cómo una sociedad se auto concibe, se auto gestiona, reproduce y se conserva en momentos en que transita hacia nuevos órdenes de complejidad social, que ponen en duda las formas de pensarse a sí misma y la continuidad de un tipo de orden social, específicamente de sus dimensiones socioculturales. Bajo esos climas políticos y sociales han venido apareciendo las preguntas sobre los jóvenes en México1, una tendencia que hasta el día de hoy prevalece para conocer algunos de los procesos políticos y sociales del país en las primeras décadas del siglo XXI (Gómez 1 Los estudios sobre las alteraciones en el orden social colectivo, la manera como un orden mundial se viene desarrollando desde hace algunas décadas, exploran la importancia de la vida de las personas, la manera como son concebidas dentro del mundo de las instituciones y el valor que tienen para ellas, a la par de los trazados biográficos que desarrollan al borden de los límites institucionales (Bauman, 2017). La concepción de la vida de las personas o colectivos como vidas precarias es parte de las reflexiones y las condiciones de la sociedad y de los jóvenes en particular (Butler, 2010, Valenzuela 2015).

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Tagle, 2017) y la alta complejidad que han llegado a tener las mismas realidades juveniles (Reguillo, 2010). En México ese fue el caso por lo cual se realizó la Encuesta Nacional de la Juventud 2000, por parte del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJ), que, junto con la Encuesta Nacional de la Juventud 2005, fue el primer insumo para observar la realidad de la juventud en México, sus trayectorias, condiciones y perspectivas generales, al igual que se pudo tener información confiable sobre algunas condiciones y dinámicas de la vida social del país, como fue el caso de la educación, la salud, la religión, la cultura, la sexualidad, el trabajo y otros. A partir de estas encuestas fue posible tener una idea de la condición que viven la mayoría de los jóvenes, no solamente en lo que se refiere a la vivencia de lo cotidiano sino en lo que significa el tránsito hacia la vida adulta, las realidades juveniles con sus contradicciones y ambigüedades, muchas de ellas debido a las tensiones del tránsito de una sociedad tradicional que aún mantiene una fuerte presencia como parte de las realidades que viven a diario los jóvenes hacia un entorno de experiencias creciente y propias de una sociedad mundial, el acceso a esferas y patrones de vida de corte postmodernas. Ambas encuestas son los antecedentes de la información que se dispone sobre los jóvenes en el estado de Guanajuato y en la ciudad de León. La Encuesta Nacional de la Juventud 2000 fue realizada para tener una representatividad estadística a nivel nacional y por entidad federativa, y uno de los productos fue un trabajo de análisis como parte de los resultados para el estado de Guanajuato (Gómez Vargas, 2003). Si bien se reconocía en el análisis de los resultados de la encuesta que el estado de Guanajuato se caracteriza por una diversidad de regiones que lo tornan en un territorio en sí mismo complejo por sus antecedentes históricos, sus condiciones y dinámicas políticas, económicas y sociales, que está conformado por varias regiones socioculturales, los resultados manifestaron tendencias generales y, dentro de ello, hubo que realizar algunas lecturas y adecuaciones para contextualizar en cada municipio del estado, como era la ciudad de León. En la Encuesta Nacional de la Juventud 2005, los resultados no alcanzaron una representatividad del estado, solamente como parte de la región del centro-occidente del país. Sólo hasta la realización de la primera encuesta por parte del Instituto de la Juventud Guanajuatense en el 2012, conocida como Intravisión 2013, se pudo contar con información sobre los jóvenes en el estado de Guanajuato y con representatividad por cada uno de sus municipios, en gran parte la encuesta estatal es producto del reconocimiento de dos cosas: la carencia de información confiable sobre las condiciones de la juventud en el estado y la necesidad de orientar políticas públicas en materia de juventud a partir de esa información.

UNA REALIDAD APARTE. REALIDADES JUVENILES EN LA CIUDAD.

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a pregunta sobre los jóvenes en el estado de Guanajuato y en la ciudad de León ha sido, como sucedió a nivel nacional, una pregunta social y en el tiempo, una condición

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contemporánea que, como sociedad, se pregunta sobre sí misma y de la importancia de contar con información para observar algo que es vital para su continuidad en el tiempo (Luhmann, 2007). Es decir, la necesidad de tener una imagen de la condición cambiante de la juventud ante el desconocimiento de cómo pensar las realidades juveniles, y de pensarse a sí misma.3 Antes de la encuesta Intravisión 2013, había una serie de inquietudes sobre la realidad de los jóvenes como parte de los diagnósticos sobre la población de la ciudad de León, así como la planeación necesaria hacia el futuro, pensando varias décadas hacia adelante. El reconocimiento de un amplio sector joven de la población en la ciudad, la inquietud por su inserción social en el mediano y largo plazo, así como una serie de fenómenos de la ciudad relacionados a ellos, como el caso de la violencia, la salud, el crimen organizado, sólo por mencionar algunos de ellos, impulsaron la generación de información sobre el sector juvenil, así como de otros sectores y grupos de la población. Un ejemplo de ello es la investigación “Visión Juvenil 2008”,4 una encuesta realizada en la Universidad Iberoamericana León a solicitud del Instituto Municipal de planeación (IMPLAN) y con financiamiento de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) con miras a realizar una exploración para conocer las condiciones de vida de los jóvenes en la ciudad de León a través de dos acercamientos: los mecanismos y contextos de su inserción en la sociedad, así como sus principales prácticas sociales a partir de acceder a sus visiones en lo referente a la ciudad y el futuro. La investigación partía de una serie de principios básicos para la exploración. Uno de ellos asumía que muchos de los elementos que estructuran la condiciones de los jóvenes llevan a considerar dos procesos: el primero se refiere a condiciones socio históricas, lo que quiere decir que, parte de la realidad de los jóvenes, proviene de antecedentes históricos en materia de condiciones sociales, económicas y políticas; pero el segundo tiene que ver con una serie de procesos amplios y generales que alteran algunas de sus realidades en cuanto a la vida social y urbana, a sus prácticas socioculturales, mentalidades, ideologías e identidades: los procesos de globalización, los procesos de internacionalización en la ciudad, el crecimiento de una cultura mediada por la industria de los medios de comunicación, los sistemas tecnológicos, la sociedad de la información y del espectáculo. El segundo 3 La Encuesta Estatal de la Juventud de Guanajuato del 2012 puede ser vista como parte de una transición entre los gobiernos estatales del periodo 2006 al 2012 y del 2012 al 2018. En ambos casos se realizaron diagnósticos y planes de gobierno para el futuro. Un ejemplo de ello es el Plan 2035. Guanajuato en el siglo XXI. Plan Estatal de Gobierno, publicado en el 2012 por el Gobierno del Estado de Guanajuato. Una forma de entender este proceder de los gobiernos estatales y municipales es reconociendo un cambio social e histórico debido a la alta complejidad de las organizaciones sociales, y de la forma como debe planear su desempeño en un lapso de tiempo a partir de información y conocimiento de sí mismas. 4 Los resultados de la investigación “Visión Juvenil 2008” no fueron publicados, y lo que aquí se presenta es parte del reporte final que entregó la Universidad Iberoamericana León al IMPLAN a principios del 2008.

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principio se refería a la necesidad de entender los factores estructurales que condicionan la realidad de los jóvenes en la ciudad y, por otro lado, la manera como los jóvenes, por sus interacciones sociales como agrupamientos o comunidades juveniles, hacen ajustes, organizan su propia realidad y asumen realidades juveniles en la ciudad. Es decir, por un lado, la realidad que viven y experimentan al vivir en la ciudad y, por el otro, las realidades juveniles que se construyen al interactuar con otros jóvenes en algunos espacios de la ciudad. El primero remite a factores históricos y estructurales de la ciudad, el segundo a condiciones que permite estructurar las experiencias propias del ser joven en la ciudad; es decir, de las maneras de estar juntos como jóvenes. El punto de partida del proyecto “Visión Juvenil 2008” fue observar si la ciudad ha generado una identidad en los jóvenes; es decir, si desde la experiencia social de los jóvenes, ellos construyen un conocimiento de sí mismos y de los demás porque han internalizado un orden simbólico que se materializa en los procedimientos concretos, social e históricamente constituidos. Ante el hecho de que un 77.7% de los encuestados manifestó que era originario de la ciudad de León, mientras que el 22.3% indicaba una enorme diversidad de procedencia que incluía no sólo ciudades de regiones aledañas sino de varios estados del país y del extranjero, principalmente de Estados Unidos, no fue gratuito que el 82.4% dijeran que se consideraban como leoneses, mientras que un 15.8% no se consideraba leonés y un 1.8% no lo sabía. Las razones que manifestaron por las cuales se sentían leoneses fueron porque el 48.8% aquí nacieron, el 18.6% porque aquí vivían, un 5.6% porque toda su vida habían vivido en la ciudad y un 4.0% porque habían vivido la mayor parte de su vida en la ciudad. Sólo un 8.7% dijo que se sentía leonés porque le gustaba la ciudad, un 3.2% porque le gustaban las costumbres y tradiciones y un 1.4% porque le iba al equipo de fútbol de León. La tendencia mayoritaria, entonces, era porque estaban por alguna razón en la ciudad pero no necesariamente porque había algo que les significara. Más bien, es algo que ellos como jóvenes construyen a partir de ser jóvenes y habitar ciertos espacios en la ciudad. Esto quedó claro cuando se les preguntó sobre los lugares en la ciudad donde se sienten jóvenes para encontrarse con jóvenes y hacer cosas de jóvenes. La pregunta se orientaba hacia reconocer algunos de sus ámbitos de socialización, desde los cuales asimilan un conocimiento de lo social; es decir, algunas de las formas de estar juntos a partir de experiencias y a través de la interacción, vínculos tanto sociales como afectivos, lo cual no es cualquier cosa porque es una de las formas como se constituyen la percepción de la ciudad y de la identidad social y personal. De los espacios donde se sienten jóvenes y se encuentran con jóvenes, las principales respuestas fueron los antros (44.8%), la casa de los amigos (36.2%) y la escuela (35%) como los principales lugares juveniles en la ciudad, seguido de las plazas comerciales (27.9%), la calle (24.6%) y los espacios deportivos (18.3%). Los espacios juveniles están dentro de los entornos y horizontes de vida de los jóvenes (la escuela, la casa de amigos, la calle), o de aquellos que están y son edificados para que ahí puedan encontrarse como tales (plazas comerciales, antros). El asunto es que varios de esos

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espacios son parte de las realidades de los jóvenes en la ciudad, pero no necesariamente son considerados por ellos como una realidad juvenil porque no corresponden con sus horizontes de expectativas, ya que para ello debe crearse un lazo social comunitario y afectivo donde se gestan determinadas formas de estar juntos (Maffesoli, 2012). Por ello, fue importante la pregunta sobre aquello que los distingue como jóvenes y el principal rasgo fue la actitud (53.4%), seguido de la edad (44.3%), mientras que la ropa (11.6%), la escuela (8.4%), los amigos (7.1%) y el cuerpo (5.3%) tenían menor incidencia en la percepción sobre lo que los identifica como jóvenes. Las respuestas de los jóvenes no solamente hablan de algunas tendencias de cómo perciben a la ciudad y a sí mismos, lo cual remite a tres rasgos socioculturales del mundo contemporáneo. Uno de ellos es que manifiestan una nueva condición de la vida social que requiere considerar a los jóvenes como una categoría social y un principio de la dimensión cultural de lo social. Es un tanto lo señalado por Beck (2006) cuando manifiesta que “vivimos bajo las condiciones de una democracia internalizada, para la cual muchos de los conceptos y recetas de la primera modernidad se ha vuelto insuficientes”, lo cual lleva a reconocer que la “seguridad tradicional se hunde y en su lugar aparece… la cultura democrática de un individualismo para todos” (p. 9). Un segundo ámbito del mundo contemporáneo es la manera como la misma sociedad depende de una continua transformación, es decir, no es solamente el hecho de que la sociedad cambie con el tiempo sino que se organiza para propiciar un cambio acelerado y generalizado, y a partir de esa condición, emergen otras dimensiones de la experiencia temporal dentro del espacio social y biográfico de las personas (Rosa, 2016). Un tercer ámbito es reconocer que las miradas teóricas de la juventud contemporánea atraviesan por las nuevas formas de estar juntos que propician las redes sociodigitales y que no era parte de las teorías clásicas y modernas sobre la juventud (Feixa 2014). La vida en los espacios digitales significa una serie de procedimientos de diferenciación juvenil un tanto aparte de las décadas anteriores ya que emerge una sociabilidad que presenta rasgos y características en gran parte del mundo (Martín Barbero, 2017; Reguillo, 2017), “porque su propia condición de red entreteje los asuntos locales con los globales en una nueva versión de la cultura pública y doméstica” (Winocur y Sánchez, 2015). En términos de Luhmann (2005), son sujetos que asimilan un conocimiento social en transformación, generan conocimiento de lo social y realizan operaciones de conocimiento de segundo orden: observan las observaciones de la sociedad y observan sus propias observaciones de la sociedad.

JÓVENES Y LAS NUEVAS FORMAS DE ESTAR JUNTOS EN LA CIUDAD. Las preguntas contemporáneas sobre las realidades de los jóvenes no pueden dejar de lado el reconocimiento de las realidades juveniles. Sus condiciones y sus dinámicas hablan de las nuevas formas de estar juntos en una sociedad diversa, desigual, cambiante, donde el lazo social parece debilitarse en ciertos ámbitos de experiencia, así como de ampliarse y

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fortalecerse en otros más (Saravi, 2015). Para el análisis de los resultados de la Encuesta Nacional de la Juventud 2000 del estado de Guanajuato (Gómez Vargas, 2003), se propuso trabajar la dimensión subjetiva a partir de la noción de las representaciones sociales de los jóvenes por dos razones. La primera, y de acuerdo con la sociología reflexiva, la acción individual y colectiva es concebida como un hecho de conciencia; es decir, el lugar donde es posible constituir y definir lo objetivo y lo subjetivo mediante procesos reflexivos, y a partir de ello, se puede dar cuenta de las estructuras del cambio social (Navarro, 1994). La segunda, porque las representaciones sociales de los jóvenes tienen una dimensión objetiva ya que son una serie de procesos sociales que manifiestan una manera de ser y estar en el tiempo, y porque tienen una dimensión subjetiva que remite a una forma de conocimiento de lo social, a una serie de actitudes que cobran cuerpo en los jóvenes. El conocimiento social que asimilan, portan y manifiestan los jóvenes es uno de los aspectos de la dimensión subjetiva de la cultura que manifiesta los procedimientos de cómo perciben y dan sentido a las formas de diferenciación semántica que es necesaria para la organización social. Observar las representaciones sociales de los sujetos es acceder a la dimensión cognitiva de las formas como se organiza lo social para lograr una continuidad a lo largo de un periodo de tiempo (Luhmann, 2010). Para dar cuenta de algunos de los rasgos del conocimiento social de los jóvenes, se abordan de manera muy general dos indicadores interrelacionados: el acceso a la cultura y los ámbitos de socialización.5 El acceso a la cultura refiere a las operaciones que realizan las personas regularmente para acceder a determinadas formas simbólicas, bienes, servicios o productos de la cultura que han llegado a ser una mediación para observar y orientar la inclusión y movilidad personal y/o colectiva dentro de la sociedad contemporánea. Manifiesta las formas simbólicamente generadas desde las cuales se construye una realidad social compartida que se materializa en los entornos de vida de las personas, en la maneras como se manifiesta la percepción y el conocimiento que aparece a partir de la interacción social. Cuando Luhmann (2000) expresa que lo “que sabemos sobre la sociedad y aun lo que sabemos sobre el mundo, lo advertimos a través de los medios de comunicación de las masas” (p. 1), lo que está señalando es que, desde el inicio de las sociedades modernas, los medios de comunicación masiva son quienes han mediado simbólicamente la relación social.6 5 La información que se presenta es parte de los resultados estadísticos que emergieron de la encuesta Intravisión 2013. Para los fines del presente trabajo son importantes dos aclaraciones. Primero: la información es en términos genéricos, sin hacer precisiones por género, edad o condición socioeconómica. Segundo: debido a que hay varias cosas que han cambiado en unos cuantos años, y no corresponde totalmente con tendencias actuales, se habla en términos del pasado lo que en ese momento sucedía con los jóvenes, de acuerdo con las respuestas a la encuesta. 6 En la encuesta estatal de la juventud se manifiestan otros procedimientos de acceder a la cultura y a diversas esferas de conocimiento. Aquí solamente se abordan algunas preguntas que tienen que ver con la presencia de equipamiento y uso de medios de comunicación y tecnologías de información.

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A partir de la mediación que han venido realizando los medios de comunicación masiva a lo largo del siglo XX es como se puede observar el proceso histórico de las transformaciones sociales amplias y la importancia que han llegado a tener los procesos de individuación de las personas. A partir de esas condiciones es factible preguntar cómo es posible vivir juntos como jóvenes en una cultura digital, es decir, bajo entornos y condiciones de transformaciones socioculturales propiciadas por la cultura digital y, desde ahí, cómo generan una realidad juvenil como parte de su vida y experiencia individual y colectiva, y la diferencia de las experiencias de otras generaciones previas y su vínculo con otro tipo de equipamiento tecnológico y de entornos de vida.7

PARA ENTRAR A UN MUNDO RARO: ACCESO A LA CULTURA Y ÁMBITOS DE SOCIALIZACIÓN. Una de las formas para observar el acceso a la cultura es a partir del equipamiento que se tiene en un hogar, en particular del equipamiento de tecnología que permite el acceso a bienes y formas simbólicas producidas para su difusión colectiva. Lo anterior implica entender dos dinámicas en el tiempo: primero, una transformación permanente de la familia, de sus condiciones y dinámicas; segundo, del equipamiento tecnológico familiar que van incluyendo y renovando como resultado de las consideraciones de lo que es necesario, importante y deseable para la familia o para algunos de sus miembros.8 Con los resultados de la encuesta Intravisión 2013 es posible tener una imagen general del equipamiento que requiere un hogar.9 Una forma de observar el equipamiento en los hogares es la distinción de aquello que permite el acceso a servicios básicos y posibilita disponer de otro tipo de servicios, entre ellos los bienes y formas simbólicas de difusión masiva. Entre otras cosas, esto manifiesta una doble diferenciación del equipamiento según las capacidades y condiciones en el hogar: en primer lugar una de corte socioeconómico, y en segundo lugar otra de tipo tecnológica que implica la cantidad y diversidad de tecnología por usar en el hogar.1⁰ 7 Feixa (2015) propone que en los tiempos contemporáneos la diferencias en los procedimientos tecnológicos marcan, en gran parte, las diferencias entre las generaciones juveniles actuales, como fue el caso de la generación que creció bajo los entornos de los procesos comunicativos basados en el uso del “@”, y los que están creciendo con el “#”. 8 Para los estudios del consumo de medios de los jóvenes en el hogar, una de las complicaciones metodológicas es reconocer la dimensión ampliada de los nuevos medios de comunicación que actúan dentro de una ecología de medios en convergencia y que posibilita el acceso a múltiples ofertas de contenidos. 9 La encuesta Intravisión 2013 se realizó a lo largo del año 2012, eso significa que la concepción que se tenía del equipamiento tecnológico se limitó al hogar y no se consideró el equipamiento personal que en materia de nuevos medios de comunicación es muy importante por el desarrollo de una tecnología móvil, y las condiciones de consumo de medios y de productos culturales por parte de las personas en general, pero de los jóvenes en particular (Igarza, 2009). 10 En la encuesta Intravisión 2013 no es posible observar esta diferenciación.

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El equipamiento que se manifiesta en la encuesta habla de una transición importante porque casi en todos los hogares de la ciudad, el 99.9%, contaban con una televisión y era su principal equipamiento. Que la televisión fuera en las primeras décadas del siglo XXI el principal equipamiento en general y de tecnología en el hogar habla de un proceso en el tiempo porque esto se realizó solo con el tránsito del siglo XX al XXI. Pero también es posible ver una transición en el equipamiento de los hogares por la manera en cómo la centralidad de la televisión se diversificaba por otros equipamientos que llegaban al hogar. En la encuesta se puede ver la presencia significativa, pero en descenso, del DVD (89.9%); a la par del celular (88%), que manifestaba que algo estaba en ascenso. El declive del DVD y el ascenso del celular marcaba otro proceso en los hogares: el paso de un equipamiento para el acceso en familia, con el DVD, al equipamiento para el acceso personal, con el celular, que tendría un impacto en los años siguientes ya que, en el momento de la encuesta, se registró un equipamiento de la computadora en un 42.2% y del servicio de Internet en un 32.3%. Tabla 1. Equipamiento tecnológico en el hogar

Fuente: Reporte general de encuesta Intravisión 2013 para el municipio de León No sólo era la alta presencia de la televisión y del celular, también era la distancia de lo posible entre ambos.11 Tanto la televisión como el celular se han diversificado y transformado, pero el celular se ha venido convirtiendo en la pauta de una comunicación digital, interactiva y móvil, lo que manifiesta una sociabilidad aumentada que permite una conectividad permanente. En el hogar esto significa que la televisión y parte del resto del equipamiento tecnológico son la realidad comunicativa del joven en el hogar, pero el 11 Para algunos casos, la diferenciación del celular con el Smartphone es importante porque con el uso del término del celular se señala aquellos cuyas aplicaciones eran limitadas y centradas principalmente en realizar llamadas y almacenar información, mientras que con el Smartphone se quiere hablar de la capacidad de emplear aplicaciones sustentadas en una conectividad permanente a Internet, lo cual permite la interacción y el intercambio de contenidos, el acceso a aplicaciones varias y a los servicios de streaming para descargar contenidos diversos.

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celular le permite ingresar y crear una realidad aparte, su propia realidad juvenil, como lo manifiestan algunas investigaciones con jóvenes de otros países (Morduchowicz, 2008; 2013). El asunto no se limita a entender a qué tienen acceso los jóvenes, ni el uso que le dan, sino cómo acceden y construyen algo entre ellos. La figura de la audiencia de la televisión, propio de una comunicación de masas, es diferente a las comunidades y a las redes en una comunicación digital e interactiva. El cambio no solamente es tecnológico, igualmente es cultural, y en ello lo importante es entender lo que emerge cuando los jóvenes interactúan entre sí como una comunidad, como sucede con las redes sociales (Morduchowicz, 2012). Las realidades juveniles en el ciberespacio son dialógicas: se accede para conversar, compartir, exponer, crear, y para consumir productos culturales producidos para ellos o por ellos. Y esto es posible verlo por cuatro indicadores de información que aparecieron en la encuesta Intravisión 2013. En primer lugar, los lugares donde acceden al ciberespacio. El acceso a la cultura a través del equipamiento tecnológico no sólo es una manera de explorar los contenidos a los que se exponen los jóvenes, igualmente es parte del proceso de cómo se comunican como colectivos, estableciendo las formas que le dan sentido a sus relaciones y a lo que aparece cuando están conectados e interactuando, es decir, a la manera como construyen sus realidades, las ponen en movimiento, las transforman. En ello, entender el equipamiento tecnológico en el hogar12 sólo es una parte de su vida social porque, ante un equipamiento parcial de computadoras con acceso a Internet en el hogar,los jóvenes utilizan otros espacios con sus propios equipamientos para hacerlo. De acuerdo a la encuesta, los cibercafés eran los lugares a donde más acudían para el acceso (47.7%) y después estaba la casa (31.3%), la escuela (8.8%) y el trabajo (6.9%). Tabla 2. Lugares de acceso a Internet

Fuente: Reporte general de encuesta Intravisión 2013 para el municipio de León 12 Es importante considerar los contextos de la conexión a Internet en el hogar en los momentos de realización de la encuesta, lo que indicaba que un equipamiento parcial y con limitaciones en la generalidad de los hogares.

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Si bien hay manifestaciones de que el equipamiento y el lugar de acceso pueden tener un condicionamiento socioeconómico y de género (Urresti, 2008), o racial y étnico (Arratia, Uberhuaga y García, 2006), igualmente manifiesta una tendencia hacia una comunidad en diálogo, y esto lleva a un segundo indicador: los usos sociales que hacen los jóvenes a los bienes y formas simbólicas a las que acceden. Esto es claro cuando se les preguntó a los jóvenes de la ciudad sobre los usos que hacían del Internet y del celular. En lo que se refiere al uso del Internet, la realidad dialógica se manifestaba en usos como el acceso a las redes sociales (66.6%), chatear (32.2%), correo electrónico (11.8%), mientras que el consumo de productos culturales audiovisuales juveniles se reflejaba en bajar o escuchar música (32.7%), ver videos (24.4%), jugar (17.0%). En el caso de los usos de los celulares, los jóvenes leoneses decían que lo empleaban principalmente para hablar (con amigos un 76.6%, con familiares un 69.0%, con la pareja un 29.7%), enviar y recibir mensajes (59.1%), mientras que el 22.8% lo empleaban para escuchar música, el 13.8% para tomar fotografías y el 11.6% para acceder a Internet. En ambos casos, se puede observar la presencia de los productos culturales audiovisuales y el atractivo que tienen para los jóvenes, los convierten en las formas simbólicas desde las que se accede y se comparte un conocimiento, y que son producidos para circular por soportes de acceso a la cultura, y ser parte de las dinámicas de convivencia y diálogo entre los jóvenes. Tabla 3. Usos del Internet

Fuente: Reporte general de encuesta Intravisión 2013 para el municipio de León

13 Nuevamente es importante tener en cuenta el tipo de equipamiento generalizado entre los jóvenes de celulares en los primeros años de la segunda década del siglo XXI, cuando sus características y capacidades no facilitaban una conectividad permanente.

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Tabla 4. Usos del celular

Fuente: Reporte general de encuesta Intravisión 2013 para el municipio de León Un tercer indicador es la creciente presencia de los servicios de redes sociales y los usos que hacen de ellas los jóvenes. Bajo entornos de la web 2.0, las redes sociales han cobrado una relevancia en la vida de los jóvenes, y esto es claro cuando los principales accesos a Internet para hacer algo por parte de los jóvenes eran: Facebook (85.8%), Twitter (16.1%), My Space (6.2%), YouTube (4.8%) y Skype (3.0%), y el principal uso de las redes sociales era estar en comunicación (70.1%), relacionarse con sus amistades (38.7%), pasar el rato (14.3%) e intercambiar información (14.3%). Las evidencias que se han manifestado en el tiempo es que el acceso a distintos servicios de redes sociales se debe más a la posibilidad de mantener contacto permanente con grupos de amistades y conocidos de los jóvenes, de administrar sus relaciones sociales a partir de distintas configuraciones de sus comunidades. A partir del acceso a redes sociales a través de dispositivos móviles, como el celular, se abre la posibilidad de moverse por la ciudad como un continuo y estar permanentemente conectados entre ellos de una o de otra manera. Tabla 5. Uso de Redes Sociales

Fuente: Reporte general de encuesta Intravisión 2013 para el municipio de León

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El cuarto indicador son los ámbitos de socialización de los jóvenes, en particular aquellas actividades que realiza regularmente y la compañía con quien lo hace, para hacer cosas de jóvenes. Un rasgo fundamental para entender la importancia de sus ámbitos de socialización son las actividades que manifestaron los jóvenes que realizaban en su tiempo libre y con la presencia de sus pares. De acuerdo con la información generada, su vida social estaba construida a partir de cierto tipo de relaciones: los amigos, la pareja, la familia, lo cual es parte de sus realidades cotidianas, pero sus realidades juveniles se estructuraban a partir de espacios de interacción y diálogo con pares. En promedio, la principal actividad en el tiempo libre de los jóvenes de la ciudad era reunirse con amigos (53.1%), junto con otras actividades que se realizaban en colectivo, a la par de actividades que realizaban en lo individual. La presencia e importancia con los amigos se manifiesta ante dos indicadores más. Por un lado, el señalamiento de que eran la principal compañía con quienes pasan su tiempo libre (33.5%), por encima de la pareja (18.9%) o los hermanos (13.8%) y, por otro lado, los temas de conversación más usuales con los amigos que se refieren a su vida amorosa (34.4%), a lo que sucede en la escuela (33.0%), en la familia (20.2%), sus expectativas de futuro (18.1%) y su vida sexual (15.3%). Tabla 6. Tiempo libre: compañía

Fuente: Reporte general de encuesta Intravisión 2013 para el municipio de León Tabla 7. Conversaciones con amigos

Fuente: Reporte general de encuesta Intravisión 2013 para el municipio de León

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Los indicadores para tener una imagen sobre la importancia del acceso a la cultura en la ciudad de León manifiestan una tendencia que se venían observando desde la Encuesta Nacional de la Juventud 2000, y 2005, así como en los resultados del proyecto “Visión Juvenil 2008”. También ayudan entender algunas de las tendencias que se han venido desarrollando desde entonces y hasta la fecha. Los cuatro indicadores dan una idea de la importancia que han venido teniendo para los jóvenes las realidades juveniles, y de igual forma que el tipo de acceso a la cultura es un continuo que va entre lo que se accede a los entornos de socialización en el espacio público y privado de la ciudad, pero igualmente a los espacios del ciberespacio que les son significativos y desde los cuales pueden moverse como jóvenes junto con otros jóvenes.

CULTURA DE INFORMACIÓN Y REALIDADES JUVENILES.

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a información generada en las encuestas nacionales y en la encuesta estatal de la juventud permite pensar que la misma ciudad ha cambiado en el tiempo, ha sido varias ciudades a lo largo de su historia. A finales de la década de los noventa, García Canclini señalaba que la vida en muchas ciudades del país no era posible pensarlas como algo homogéneo en sí mismas, que era necesario entender las múltiples ciudades que históricamente se habían conformado en su interior y la diversidad de formas como se congregaban y coexistían en cada caso para dar cuenta a entender de la complejidad a finales del siglo XX que era una ciudad, la experiencia de vivir, habitarla y moverse por ellas. La alta complejidad de las ciudades a finales del siglo XX y principios del siglo XXI era tal que, decía García Canclini (1990), los discursos unitarios que se habían esbozado anteriormente eran insuficientes para generar una imagen de todo lo que estaba sucediendo. Incluso llegaba a decir que más que una ciudad, “esto parece un contradictorio y caótico videoclip”, y decía: La ciudad videoclip es la ciudad que hace coexistir en ritmo acelerado un montaje efervescente de culturas de distintas épocas. No es fácil entender cómo se articulan en estas grandes ciudades esos modos de vida, pero más aún los múltiples imaginarios urbanos que generan. (p. 88). García Canclini se refería a que, en el último tramo del siglo XX, aparecía en el horizonte de muchas ciudades del país una ciudad de corte comunicacional, por ello la metáfora del videoclip. Habría que pensar que esa ciudad comunicacional ha estado en transformación y ahora es posible pensar la ciberciudad (Malini y Antoun, 2017). Por lo mismo, habría que pensar que a inicios del siglo XXI, cuando García Canclini señalaba lo que se ponía en juego cuando una sociedad se preguntaba por sus jóvenes, una pregunta social y en el tiempo, habría que considerar que reconocer la importancia que han tenido estudios como las encuestas nacionales y estatales, y que en el tiempo presente toca seguir apostando a generar información amplia, confiable y sistemática que permita observar las transformaciones de lo juvenil para entender las derivas de la ciudad.

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EXPERIENCIAS DE LA JUVENTUD LEONESA NARRADAS POR SUS ACTORES Célica Esther Cánovas Marmo

Correo electrónico: celica.canovas@hotmail.com Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA), Campus León

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RESUMEN

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ste texto refiere la realidad de algunos jóvenes leoneses, desde sus propias percepciones, sentimientos y experiencias, con la idea de construir el conocimiento en torno al problema que planteamos así: ¿Qué necesita la juventud para construir un presente acorde a sus necesidades y expectativas ante el futuro de sí misma y de la sociedad en que se contextualizan los jóvenes? Aun conscientes de que los hallazgos que se logren no son generalizables, se supone que revelarán las áreas de oportunidades en el presente de la juventud, lo cual permitirá diseñar estrategias que favorezcan a dicho grupo etario. Con tal fin, se parte del entendimiento de que la juventud es una construcción social donde se entretejen dimensiones como la familia, el género, la raza, el espacio social, el sistema imperante en el lugar y la época, originado en el entramado de aspectos como el económico, el político y el cultural. Todo lo cual hace que el tema sea complejo e imposibilita definir a la juventud sólo como un periodo cronológico en la vida de las personas. Por lo tanto, en esta micro-exploración se recupera qué dicen otros investigadores sobre el tema; luego, se analizan y reflexionan las narrativas de las personas seleccionadas, habitantes de la ciudad de León, Guanajuato, en 2017, quienes, como jóvenes, narran sus experiencias de vida en el periodo que transitan. Finalmente, se plantea una reflexión crítica sobre la problemática de la juventud, considerándose la capacidad de agencia que ésta posee, aun contextualizada en una realidad que no siempre ofrece condiciones favorables para que desarrollen sus potencialidades.

PALABRAS CLAVES:

Jóvenes, vivencias, expectativas.

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INTRODUCCIÓN

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a palabra juventud proviene del latín iuventus, término que identifica la etapa de la vida comprendida entre la infancia y la adultez. La Unesco (2017) establece que este periodo de vida de los seres humanos se extiende de los 15 a los 24 años, expresando que: “… entiende que los jóvenes constituyen un grupo heterogéneo en constante evolución y que la experiencia de ser joven, varía mucho según las regiones del planeta e incluso dentro de un mismo país”. Ejemplo de dichas variantes es la legislación del Estado de Guanajuato, cuya Ley de la Juventud de 2006, Artículo 2, especifica que se considera como joven a las personas que estén en un rango de edad de los 12 a los 29 años cumplidos. En 2015, la Encuesta Intercensal mostró que el monto de la población joven de 15 a 29 años en México era de 30.6 millones, (poco más de la cuarta parte de la población a nivel nacional, [25.7%]). Del total de la población joven, 35.1% son adolescentes (15 a 19 años), 34.8% son jóvenes de 20 a 24 años y 30.1% tienen de 25 a 29 años de edad. Considerando la población total de cada entidad, Guanajuato cuenta con un 26.8% de jóvenes. Mientras que en el Municipio de León, el grupo de 15 a 29 años es de 433,139 personas; lo que significa un 27.43% del total de 1.578,626 de habitantes leoneses. En un contexto social que promueve la juventud como la edad ideal para la realización de las personas, a la vez coincide con una creciente marginación del grupo etario que involucra. Ello se constata en los datos estadísticos que denotan la creciente vulnerabilidad de los grupos juveniles en el mundo, en el país y en lo local, especialmente en dimensiones como el trabajo y la educación, sin ser los únicos.

RESPECTO AL TRABAJO: Según Global Employment Trends for Youth, casi 75 millones de jóvenes están desempleados en todo el mundo, lo cual hace que haya aumentado la cifra en más de 4 millones desde 2007. En 2016 se mantuvo la tasa de desempleo juvenil. (Unesco, 2013 cita a Internacional Labor Office, 2012, p.17) El World Youth Report, UN. Department of Economic and Social Affairs (2011), enfatiza que el desempleo juvenil es mayor que el de los adultos en todas las regiones geográficas, aunque con variaciones considerables en cada una de ellas. En 2010, la tasa mundial de desempleo juvenil se mantuvo en un 12,6%, eclipsando la tasa de desempleo de los adultos que fue del 4,8% (Organización Internacional del Trabajo y Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, División de Población 2011, p. 16). Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2016), más de la mitad de desempleados del mundo son jóvenes de menos de veinticuatro años; así como 130 millones de jóvenes no logran ganar más de un dólar diario, viéndose condenados con sus familias a no superar el estadio de pobreza en la que nacieron.

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La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), manifiesta que México es uno de los países que mayor aumento tuvo en la tasa de desempleo en la población joven desde la crisis económica internacional, al pasar de 7% al cuarto trimestre de 2007 al 10% en el primer trimestre de 2012. Respecto al estado de Guanajuato, la tasa de desempleo en 2014 fue del 10.76% en jóvenes; aunque esas cifras mejoran según el Indicador Trimestral de Actividad Económica Estatal del INEGI (2016) ya que, en el segundo trimestre de 2015, Guanajuato registró 9.1% de crecimiento económico, colocándose como la segunda entidad con mayor crecimiento, siguiendo a Querétaro que fue el primero. Según los datos del INEGI (2017), el número de personas que trabajan en León, de 12 años y más, es 1.221,679 (57.58% del total). Sin embargo, tener un trabajo no equivale a gozar de bienestar económico, profesional, ni personal; como tampoco garantiza una incorporación social adecuada. Esto se constata en las narrativas de las personas entrevistadas.

RESPECTO A LA EDUCACIÓN: Es importante señalar que la mayoría de jóvenes que terminan la secundaria no tienen acceso a niveles superiores de educación, dándose el fenómeno de que las instituciones de educación superior se transforman en fábrica de desempleados, ya que actualmente terminar una carrera no asegura el ingreso al campo laboral para el que los jóvenes se preparan; aun en los países desarrollados (Machado y Gómez, 2007, p. 7). Del grupo comprendido en 15 y más años, según INEGI (2017), en el Estado de Guanajuato hay un total de 4.159,525 de personas con escolaridad (93.04% de alfabetas); desglosada en 1.967,960 hombres (47.86%) y 2.191,565 mujeres (52.14%). El total de personas analfabetas es el 6.37%, que corresponden al 39.67% de hombres y al 60.33% de mujeres. Mientras que, en el Municipio de León, las personas con 15 años y más que tienen escolaridad son 1.127,150 (95.78% alfabetas): 544.418 hombres (48.72%) y 582.732 mujeres (51.20%). El 3.91% restante es del total de personas analfabetas que corresponde al 38.87% de hombres y al 61.13% de mujeres. El grado promedio de escolaridad el 9.22% y el de la población analfabeta es el 3.91%. Si se relacionan los datos porcentuales de mayor incremento laboral con la preparación académica, que se reportaron en el trimestre de 2015, tenemos que un 17.8% de los desocupados no contaba con estudios completos de secundaria, en tanto que los de mayor nivel de instrucción representaron al 82.2 %. Sin duda, el trabajo y la educación son factores que inciden en la juventud. Las posibilidades de acceder a un medio laboral que dignifique al sujeto se vinculan estrechamente con el capital cultural del mismo. Pero la problemática no tiene sólo esas

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dos facetas, sino que hay muchos factores a considerar; por ejemplo, si se atienden los datos obtenidos en la Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia (Ecopred) 2014, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) y la Secretaría de Gobernación para detectar los sitios donde están los niveles más elevados de violencia familiar, drogadicción, alcoholismo, vandalismo y uso de armas, evidencia que León es un contexto social poco amigable para los jóvenes cuyas edades oscilan entre los 12 y los 29 años ya que, de dicha población, el 15.1% ha consumido drogas, el 21.1% ha cometido actos de vandalismos y el 31.7% tienen amigos involucrados en asuntos ilegales. Hasta aquí las cifras. Antes de que los jóvenes exterioricen sus ideas y emociones, algunos conceptos básicos para entender qué caminos transitamos y cómo lo hicimos.

MARCOS: TEÓRICO, METODOLÓGICO Y CONTEXTUAL

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e presenta a los autores que han estudiado el tema que nos ocupa, consultados sin ánimo de ser exhaustivos en número, sino con la idea de recuperar aquellos cuyos aportes fueran significativos en la construcción de la respuesta a nuestro problema. Los aportes de Machado y Gómez (2007) reafirmaron nuestra idea de asumir la juventud como un tema complejo, donde es importante entender de qué manera incide el macrocosmos social para comprender el microcosmos de cada joven. Esto último lo vincula al estudio que comparten Tirián y Ávila (2012), quienes explican el fenómeno social de los Ninis para alimentar la discusión sobre el tema y promover el planteamiento de estrategias para dar solución a un gran problema que conlleva situaciones complicadas no sólo para la juventud, sino para el futuro de la sociedad en general. En cuanto al trabajo de Hernández Ramírez (2012), permitió el acercamiento al sector de juventud que habita el municipio de León, Guanajuato. La autora se centró en cómo perciben los jóvenes la esfera pública, qué expectativas tienen de incidir en ella y cómo transformarla; lo cual evidencia la capacidad de agencia que llegan a manifestar ciertos jóvenes. Referente a la metodología empleada para recabar las percepciones de jóvenes y de adultos sobre el tema general de la juventud, se definió como cualitativa, fundamentándose en la epistemología crítica, donde la crítica y la autocrítica son imprescindibles en la construcción del objeto de estudio, misma que requiere “una exigencia de objetividad”; ya que, “más que descubrir nuevos hechos [se] deben descubrir nuevas formas de pensar... fuera de los marcos de la teoría” (Zemelman, 2012). Dicha construcción epistémica permite aprehender el hecho social que se estudia a partir de la observación de la realidad, detectando sus cambios y a los sujetos que los producen en un entramado estructural de interacciones, pautado por ciertas regularidades donde actúan. La perspectiva situada (Sandoval, 2013) focalizó nuestro objetivo produciendo un conocimiento dinámico, temporal y parcial y en constante transformación.

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Esto promovió un proceso organizado con la finalidad de comprender lo que decían las personas seleccionadas respecto a sus experiencias (Taylor y Bodgan, 1992), teniendo como ejes: la familia (nuclear y la posterior), la preparación académica y el trabajo remunerado. Las técnicas empleadas fueron la entrevista personal y, en 2 casos, la autobiografía; contándose con un guion previo pero dinámico, ya que la conversación sostenida con cada entrevistado introdujo otros temas. El discurso como práctica o acción social (Van Dijk, 2010), considera que el lenguaje del hablante es un modo de acción que construye la realidad, por lo que el lenguaje tiene una triple función: referencial, epistémica y realizativa, dado que informa, interpreta y cambia (Echeverría, 2003). El proceso hermenéutico del análisis parte del objetivo general, no de una hipótesis, para identificar categorías que emergen del propio texto, y así generar conocimientos nuevos (Hurtado, 2004), comenzando por la pregunta: ¿qué busco en el texto? La respuesta la encontramos con el método Gramática Sistémico Funcional (GSF) de Fairclough (1995), para quien el discurso cumple tres funciones: a) La identitataria, mediante la que se construye el sujeto y su subjetividad; b) La relacional, donde el sujeto percibe la otredad, y se vincula con los otros; c) La ideacional, en la que el sujeto construye creencias y conocimientos. Para el tema estudiado consideramos importante la selección del GSF, ya que tratamos de identificar funciones del discurso que pueden ser reproductivas de las convenciones preestablecidas o pueden ser innovadoras y transformacionales; esto hace que el discurso se vincule dialécticamente con las estructuras sociales. En cuanto al carácter de las funciones del discurso, utilizamos los tres niveles de análisis propuestos por Fairclough: 1. El textual o descriptivo. 2. El de la práctica discursiva o interpretativo. 3. El de la práctica social o explicativo. Como nuestro interés es conocer qué sienten, piensan y viven los jóvenes leoneses, se ha plasmado este estudio, llevado a cabo con personas que han nacido y viven en la ciudad de León, siendo ésta el marco contextual de nuestro estudio. Los sujetos seleccionados son portadores de esquemas mentales que se van forjando a través del tiempo, lo que P. Bourdieu (1998) denomina habitus, lo cual implica una manera de pensar que se hereda socialmente y que cada sujeto puede salvaguardar y, también, modificar. ¿Cómo se ha forjado el habitus leonés? En líneas generales, hay quienes afirman que es una sociedad conservadora, no contestataria y poco innovadora, por lo tanto, el habitus

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coadyuva para que la tradición condicione el futuro de los sujetos y de la colectividad.2 Desde sus orígenes, el capital económico estableció una sociedad fuertemente sectorizada, conformada por grupos sociales que dieron lugar a la construcción de un mosaico dicotómico, haciendo que unos pocos tuvieran un gran capital económico y las mayorías tuvieran poco o nada; en esa mayoría, se crea una mentalidad de subalternos, respetuosos de la autoridad de los poderosos. Dicha estratificación social se refuerza con la ubicación geográfica que ocupan los de las clases alta y media alta que se mantiene hasta el presente, ya que la población se organiza por clases sociales. Este esquema socio-geográfico ayuda a reforzar un habitus que separa la población en sectores incompatibles, lo que impide a los jóvenes percibir la posibilidad de un ascenso social mediante el estudio y el trabajo.

LOS SUJETOS JÓVENES Y LA JUVENTUD COMO OBJETO DE ESTUDIO NIVEL DE ANÁLISIS TEXTUAL-DESCRIPTIVO: FUNCIÓN IDENTITATARIA

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os sujetos entrevistados constituyeron una muestra no probabilística de personas voluntarias (muestreo por conveniencia) que pasó a ser un muestreo teórico o deliberado con la selección de otras personas, según las necesidades del propio estudio (Salamanca y Martín-Crespo, 2007). El tiempo para concretar el presente escrito no permitió hacer un relevamiento de percepciones de muchos sujetos; no obstante, nos dimos a la tarea de entrevistar a cuatro jóvenes y, por cuestiones de tiempo, dos más entregaron sus historias de vida focalizadas. Las edades oscilaron entre los 16 y 27 años. Los ejes que organizaron sus narrativas orales y escritas fueron: familia (nuclear o consanguínea y, si era el caso, posterior), educación académica, trabajo; considerados útiles para caracterizar nuestro objeto de estudio. La primera lectura de las narrativas manifestó el tono de las mismas, al que identificamos como expectativas, constituyendo la categoría general que cierra el nivel interpretativo del análisis.

² Sin embargo, el mismo Bourdieu explica que esta parte social de la mente de los individuos puede ser contrarrestada por las propuestas personales de los sujetos innovadores. Y eso es lo que se espera de la gente joven.

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Figura 1. JÓVENES. Características generales de las personas entrevistadas. Tabla 1. Elaboración propia con los resultados denotados en el proceso de análisis.

A continuación, se explica la Tabla 1, que facilita la identificación de las y los jóvenes entrevistados, primer nivel de análisis que describe el contexto particular como función identitataria de las personas seleccionadas. Ésta permite constatar la situación familiar de cada uno de los seis entrevistados: en uno de los casos, los padres están separados; en dos, sus padres son divorciados; uno no dijo la situación de sus progenitores; y dos viven con sus padres –coincidiendo esta situación con los que viven en la Colonia Piletas-.

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Los nombres de las colonias en que viven, siguiendo los patrones ya descritos de la organización socio-geográfica de la ciudad de León, dan lugar a reconocer que tres viven en lugares de clase media alta (Jardines del Campestre, Campiña del Bosque de Gran Jardín y Pedregal del Bosque); uno habita en un lugar de clase media baja (Colonia Azteca); dos en un espacio identificado como uno de los polígonos de pobreza de León (Colonia Piletas), lo que ubica a las personas entrevistadas en la clase baja. En cuanto al tema del estudio académico, los seis han cursado los estudios según sus edades. Cinco continúan haciéndolo, aun en el caso de uno que, habiendo terminado y tras una experiencia laboral en Guadalajara y en León –aunque eventual, en esta última–, pretende perfeccionarse haciendo un posgrado en el exterior. Hay uno que prefirió generar experiencia laboral dado que las empresas la piden y que las instituciones locales de educación superior no la dan. Respecto al trabajo, sólo una persona que cursa preparatoria dijo que su padre la mantiene y que no necesita trabajar. Los demás revelan el deseo de trabajar y el carácter precario de las condiciones laborales en que se encuentran. Los demás indican un trabajo temporal, con excepción de un joven que no encuentra trabajo en las vacaciones. La actitud ante la situación que viven como jóvenes, los tres mayores expresan ideas críticas radicales, así como la joven lo hace respecto a sus vivencias en un contexto social que caracteriza como “pesado” por la falta de solidaridad y empatía del grupo etario de preparatorianos a la que pertenece. Para explicar la categoría expectativa que cierra la tabla 1, haremos el análisis interpretativo de las ideas literales que recuperamos de las narrativas obtenidas en las entrevistas. En síntesis, el nivel de análisis textual-descriptivo, mediante su función identitataria, permitió ubicar las zonas donde viven los jóvenes entrevistados, así como el nivel socioeconómico y saber que todos tienen estudios académicos acorde a sus edades. También se pudieron identificar ciertos aspectos que caracterizaron el ambiente social y la problemática laboral.

NIVEL DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DISCURSIVA O INTERPRETATIVO: FUNCIÓN RELACIONAL El presente apartado recupera, según el GSF de Fairclough (1995), la función relacional, donde cada sujeto percibe y se vincula con las demás personas. En este estudio ubicamos a las personas entrevistadas en tres contextos sociales: familia, escuela y ciudad. Así, para F., de 17 años, su contexto familiar le ha significado rupturas que narra con tranquilidad, algo similar le ha ocurrido en el colegio que está abandonando:

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Mis padres se separaron. No quise quedarme con mi madre. Venimos de la Ciudad de México. Mi papá se dedica a los bienes raíces. Ahora me estoy cambiando de escuela. El ambiente en la que estaba es muy pesado, nadie se preocupa por nadie, no son buena onda; según esto, tiene normas muy rígidas, pero eso no promueve un buen ambiente. La narrativa de F. evidencia tres grandes problemas: la separación de los padres biológicos, el traslado de su lugar de origen y un ambiente escolar poco amigable que la hace emigrar otra vez, ahora de escuela. En cuanto a R., de 16 años, la familia y la escuela son contextos normados por relaciones que no cuestiona: Mi casa está en Piletas; vivo con mi papá, que es zapatero, y con mi mamá. Somos 4 hermanos, yo soy el mayor, tengo dos hermanas y un hermano menor de 7 años. Mi mamá es de Irapuato, su familia es de rancho y plantan la tierra; cuando siembran o cosechan, vamos todos y eso me gusta. Voy a la secundaria. Mi mamá nos acompaña y, cuando regresamos, lo hacemos con mi papá. A mí me quisieron robar pero, como no llevaba nada, me picaron con un destornillador; fueron compañeros míos pero mis padres no denunciaron porque después es peor. En el caso de R., este nivel de análisis permite identificar a una familia nuclear constituida que habita en una colonia caracterizada como parte de un polígono de pobreza, uno de los ocho que existen en León. El padre es obrero del calzado; por línea materna, son originarios del medio rural y los familiares que ahí quedan aún cultivan la tierra, lo cual despierta goce en el hablante cuando se refiere a ciertas tareas en las que él colabora. Esto evidencia cómo ha sido el proceso de poblamiento de estas colonias, cuya población ha abandonado el campo para emigrar a la ciudad, haciendo que sus descendientes imaginen con nostalgia un pasado que les permitía vivir del producto de la tierra. Mientras que, al pasar al contexto escolar, su narrativa denota el ambiente violento del lugar y el miedo implícito del joven ante situaciones vividas por el mismo. Pasemos ahora al caso de J., de 27 años, ella se define en relación a su contexto familiar y citadino de la siguiente manera: Formo parte de una familia, que considero fue de clase media alta. Mi papá es contador público, ahora retirado, y mi mamá es profesora de dos universidades leonesas. Soy la segunda hija de cuatro hijos, tengo una hermana mayor de 30 años, un hermano de 24 años y mi hermano menor tiene 22 años. Mis papás se separaron hace diez años. Tres años de mí infancia viví Cuernavaca, Morelos. Un año de mi secundaria en Canadá, y tomé un año sabático a los 18 años para trabajar en el sur de Francia. Por último viví durante

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siete años en Guadalajara, Jalisco. Actualmente, vivo con mi mamá y mis dos hermanos menores, en León. Llevo una buena relación con todos, salvo con mi hermana mayor. En realidad durante mis primeros 18 años viviendo en León, no me parecía tan relevante tener una buena y sólida relación con los miembros de familia, vivir en Guadalajara me hizo dar cuenta de la importancia que tiene. Por el momento no tengo interés ni deseos de casarme y formar una familia. Primero debo dedicar tiempo y energía a cumplir mis metas profesionales y personales, antes de compartir mi vida con alguien más y tener que negociar o sacrificar momentos personales, por una pareja o hijos. Si creo en la institución del matrimonio; pero no me parece que sea la única manera garantizada de poder convivir o compartir los años y experiencias con alguna pareja. También pienso que estar casada con alguien no significa que sea duradero; para llegar a ese punto habrá sido necesario conocer durante años a esa persona, incluso haber vivido juntos, para saber qué esperar en el futuro.” La experiencia de vida de J., es amplia. Las oportunidades de alternar con otros contextos sociales, nacionales y extranjeros la han dotado de madurez para entenderse a sí misma, así como a las y los demás. Su narrativa indica conciencia de pertenencia a un nivel social (clase media alta); vive la realidad de padres separados –lo que expresa sin emitir juicios de valor respecto a lo que le significa como persona e hija– y, a la vez, denota la importancia que tiene la familia, adquirida después de vivir lejos de ella; la decisión de posponer la formación de una familia posterior, en función de concretar una formación profesional sólida, resultando de interés cómo asume la formación de una vida en pareja. Estas características sirven para entender cuatro aspectos de la vida: a) La importancia que tiene para los jóvenes tener las posibilidades de ampliar el capital cultural originado en el seno familiar viviendo en otros lugares; b) Que ello no va en desmedro de la familia nuclear, por lo contrario, estrechan los lazos que deben ser fortalecidos con comprensión, diálogo y empatía; c) El cambio que se opera en la manera de entender la formación de una familia posterior; d) El problema, no trabajado por ahora, respecto a la relación con su hermana mayor. Todo lo cual hace pensar que, en situación de formar una familia posterior, lo haga como un ser pleno, realizado por sí misma, y no confirmando estereotipos de género como generalmente se hace cuando se constituye un segundo hogar. En el caso de L., la experiencia adquirida a través de su formación académica, primero, y luego en sus estudios de campo para elaborar su tesis, la hacen abordar los contextos en los que se ha desempeñado; así, su narrativa va perfilando el universitario, el citadino de León, el familiar y el de las pandillas de mujeres: El Trabajo Social dentro de la universidad está descuidado, son pocas las profesoras que se esmeran en compartirnos conocimientos y herramientas dentro de la formación, hay otras

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que tienen “ buenas" intenciones, pero no funcionan al momento de formar a profesionistas en Trabajo Social. Comienzo hablando de esto porque las primeras expectativas que tuve dentro de la universidad fueron dentro de la profesión. Si me hubiera quedado sólo con lo que la Universidad me daba, sería complicado hacer críticas a la formación recibida; me permite hacerlo el haber salido de intercambio, asistir a congresos, viajar a otras universidades del país y compartir experiencias. Es evidente que la profesión está devaluada dentro de la universidad, no hay un interés en que seamos formadas para la trasformación social y la autocrítica. Al iniciar la investigación de mi tesis, me topé con dificultades metodológicas y teóricas ya que no tengo la formación para realizar investigación. Mi tesis es una investigación feminista, este tema en la universidad es controversial; las doctoras y alumnas hablan de género pero existe una resistencia hablar de feminismo y de asumirse feminista. Aun cuando hay doctoras que trabajan los temas de culturas juveniles, no es sencillo investigar con perspectiva de género o con óptica feminista debido a la resistencia que despierta y también por desconocimiento. Esto presenta obstáculos para quienes buscamos trabajar el feminismo dentro de nuestras tesis y, también, en el ejercicio de nuestra profesión. Es importante puntualizar que L. considera que la carrera de Trabajo Social que eligió no es prioritaria en su universidad, lo cual ella explica porque no hay una intención real de formar profesionales críticos que propongan cambios sociales. Consciente de esta situación, se ha preocupado por tener una formación alterna, en paralelo, que le sirve para completar una visión innovadora del ejercicio profesional que conlleva tener una visión crítica de lo que es y lo que debe ser la formación de una trabajadora social. Ello lo ilustra con lo que implica decir que es feminista en un contexto académico que, de manera incipiente, comienza a hablar del género pero que aún se hace eco del desasosiego que produce el término feminismo; lo que indica, de manera clara, que poco o nada se sabe del origen de la perspectiva de género. Su manera de pensar crítica la lleva a caracterizar a la institución familiar de la siguiente manera: La institución de la familia en León tiene una sobrevaloración, se defiende que la familia en la base de la sociedad y desde el conservadurismo leonés se busca que no se terminen o fracturen las ideas que sobreprotegen a la familia, hablo de familia desde lo heterosexual. Las jóvenes con quienes trabajé mi estudio de tesis, las familias en las que crecieron son tradicionales y disfuncionales. Como en la mayoría de nuestras familias, se viven grados de violencia sólo que, en el caso de ellas, la violencia de la colonia permea el ambiente familiar. L., como joven leonesa, considera a la institución de la familia: a) sobrevaluada debido al conservadurismo que caracteriza a la población de León y hace que nada cambie; b) caracteriza a las familias de los sujetos de su estudio y, también, involucra a la propia cuando dice que en ellas se viven parámetros tradicionales y que son disfuncionales, conllevando diferentes grados de violencia; c) Señala que en dicha violencia familiar incide

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un factor exógeno: la violencia que se vive en el contexto social de esas colonias. Esto lo refuerza con el siguiente señalamiento: Otra cosa que se nota es el gran número de familias jóvenes debido a que se embarazaron adolescentes; obviamente su condición económica es baja, hay consumo de drogas, hay papás en las bandas. Y el ciclo se repite, las jóvenes y los jóvenes tienen hijos en edades tempranas. La violencia familiar como consecuencia de un contexto social violento; ciclo vicioso recurrente que está ahí, a la vuelta de cada casa, de cada familia, de cada sujeto. Esto se denota no como algo que criminaliza a los jóvenes, sino como una realidad largamente debatida por quienes estudian la pobreza y sus implicaciones. Cerramos este nivel de análisis con el caso de P., 26 años, joven empresario: Soy hijo de una familia dedicada durante tres generaciones a la industria del calzado y yo busco dedicarme para lo que estudié. Somos cuatro hermanos, soy el mayor. Mis padres están separados, mis hermanos viven con mi madre en el Campestre. Yo renté una casa antigua y grande en el centro que también me sirve de taller, vivo solo. Soy Ingeniero Mecánico y tengo una especialidad en Mantenimiento de Equipos. Me mandaron a una buena universidad privada acá en León. Estuve tres semestres de intercambio en Alemania, vivir en otro lugar es bueno, ayuda a que uno se ubique mejor en donde nos tocó nacer. En la escuela no generé la experiencia que me pidieron en cada empresa extranjera en que presenté solicitud de trabajo. Además, creo que es un error que en la escuela te digan que vas a ser jefe o líder o director y, por lo tanto, puedes pedir un sueldo acorde a lo que te hicieron creer que estás preparado no estándolo. Por eso decidí poner mi empresa y ahí voy. La narrativa de P., denota tres aspectos a considerar: a) la familia de padres separados, ante lo cual no emite juicios de valor; b) su decisión de vivir solo, que no explica; y c) la educación superior cursada en una institución privada leonesa; de la cual enuncia aspectos como: 1) la posibilidad de estudiar en otra institución extrajera durante un periodo largo, cuyas consecuencias menciona; 2) la falta de experiencia en su campo de conocimiento debido a los planes de estudios institucionales que no la contemplan para concretarla a profundidad; 3) el error de la universidad de inculcar ideas que no se ven refrendadas en la realidad. En síntesis, el nivel de análisis de la práctica discursiva o interpretativo, mediante la función relacional, permitió identificar algunas categorías en la narrativas analizadas que comparten las y los jóvenes entrevistados, como: el predominio de familias con padres separados, las posibilidades de movilidad de los jóvenes que pertenecen a la clase media alta, la inconformidad con situaciones que viven en las instituciones de educación superior y una realidad laboral adversa a las expectativas de las y los entrevistados.

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NIVEL DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DISCURSIVA O EXPLICATIVO: FUNCIÓN IDEACIONAL Este nivel denota la construcción de creencias y conocimientos del sujeto, en especial aquellos casos de más edad, quienes explican sus experiencias. Así, L. se refiere a las jóvenes con quienes trabajó en el estudio de campo para hacer su tesis, señalando en su narrativa cómo influye dicha experiencia en su percepción del contexto social; lo que le permite comprender cómo un grupo formado por afinidad, necesidad de convivencia o sentido de pertenencia, se llega a transformar en familia: Las bandas son el resultado de diversos problemas sociales que involucran directamente a las instituciones: no darles educación, trabajos precarios, poco acceso a sus derechos, las familias con violencia y disfuncionales, la sociedad de León elitista y clasista que no reconoce las periferias hasta el punto de que éstas parecen ser invisibles; pero son donde estas chicas crecen. Considero que el problema con las mujeres que pertenecen o forman una pandilla no está del todo ligado a “sus” familias ya que, en los barrios, la comunidad y los vecinos se vuelven familia. Las bandas se convierten en una familia y evidentemente son el resguardo de muchas otras cosas que les han sido prohibidas, negadas dentro de la sociedad. Reconozco que estas mujeres tienen confrontaciones con su familia consanguínea, que considera que están en un espacio que no es para ellas. L. expresa que existe una violencia estructural manifestada en factores como la precariedad del trabajo, la casi nula educación, la falta de posibilidades de ejercer sus derechos como seres humanos, la violencia y la disfuncionalidad familiar de una sociedad leonesa pautada por el hecho de tener o no tener cosas materiales. Pero, más allá de todo eso, surgen otras maneras de convivir en familia. A su vez, J. interpreta su realidad citadina mediante su experiencia laboral en León: Me ha sido difícil encontrar una buena oferta laboral de mi profesión. En esta ciudad casi no hay buenas oportunidades para una persona que se dedique a lo audiovisual y, si las hay, son muy mal pagadas; incluso si uno ya cuenta con experiencia que lo respalde. Por esa razón, ya decidí dejar de buscar y entristecerme por esos empleos y comencé a trabajar como intérprete bilingüe desde mi casa, que no es un buen sueldo ni hay crecimiento cercano, pero me permite seguir practicando el idioma y ahorrar para irme a otro país. Me gustaría vivir en otro país o en varios países por el resto de mi vida, me gusta León ³ Galtung (1996) define la violencia estructural como la violencia invisible que se origina en los procesos de estructuración social que se producen en distintos niveles, que van desde el sistema-mundo, hasta los que se producen en el interior de las familias o en las interacciones interindividuales. No necesita ninguna forma de violencia directa para que tenga efectos negativos sobre las oportunidades de supervivencia, bienestar, identidad y libertad de las personas.

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pero no es una ciudad donde pueda desarrollarme. Y otra razón por la cual quiero cambiar de país es porque el panorama social, de seguridad, político y económico de México es muy desalentador. Amo mi país, pero no creo que sea favorable para una mujer de 27 años. En el discurso de J. nuevamente se pone en evidencia la violencia estructural, ahora mediante el aspecto laboral. Pese a que León se considera como una ciudad de servicios, las personas jóvenes preparadas y que quieren ejercer su profesión, se ven coartadas por una realidad adversa a sus aspiraciones. Esto las orilla a buscar otras alternativas por el simple hecho de ganar un sueldo, nunca a la altura de las necesidades del sujeto, ni de sus expectativas profesionales; lo que contradice el discurso político que promueve la ciudad y su contexto estatal como tierra de oportunidades. En lo que concierne a L., el tema laboral lo vive así: Algo de lo positivo que tiene la formación como Trabajo Social son las constantes prácticas que podemos realizar, lo que nos permite desde estudiantes crear redes con Asociaciones Civiles u otras instituciones, así como aprender en el desempeño del ejercicio profesional y, de alguna manera, comenzar a insertarnos en el medio laboral. El problema es que los sueldos son bajos y los trabajos son temporales (proyectos), sin prestaciones básicas. El trabajo es mucho, la paga poca e inconstante. El campo laboral no es reducido, actualmente hay un gran número de programas y proyectos sociales donde podemos insertarnos. Desde mi punto de vista, el Trabajo Social sigue devaluado como profesión; para mí tiene una relación clara con que la mayoría de las trabajadoras sociales somos mujeres. El hecho de ser mujer hace que nuestro trabajo se vea como un ejercicio de amor y no de profesionales. El trabajo es mucho y mal pagado, por eso muchas egresadas piensan que casarse es la solución. Estudio, ejercicio profesional y trabajo también para L. es una tríada que parece disociarse en la experiencia de vida de la juventud, con el agravante de lo que significa ser mujer en el campo laboral; aun tratándose de una profesión dedicada al cuidado de otros, y como tal reconocida como “propia” de las mujeres –esto visto desde el contexto social y no del sujeto–; pero en las propias mujeres cómo asumen el estereotipo de mujer para casarse, procrear y cuidar de su familia, por lo que abandonan por esto el estudio y hasta el trabajo. También en el caso del joven de 16 años, el tema del trabajo es preocupante ya que expresa: Yo, en vacaciones, quiero trabajar. He dejado solicitudes en varios lugares y hasta me han llegado a entrevistar; pero nunca me llaman. Piden preparatoria y yo estoy en secundaria. En cambio, para F. el trabajo no es problema aún. En cuanto al futuro laboral, ella piensa que el conseguirlo es cuestión de relaciones. En cuanto al ambiente de León, lo encuentra difícil:

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No me gusta vivir en León. Aun las y los que dicen ser mis amigos me hacen sentir que no soy de acá y que venimos sobrando en León. Y eso empieza con los grandes, de mis maestros sentí esa mala vibra; por eso me cambié. Además pienso que si estás en una buena escuela, conseguir trabajo es más fácil: conoces más gente que te puede recomendar. En síntesis, las y los jóvenes entrevistados denotan las dificultades que encuentran para insertarse en el medio laboral, especialmente en cuanto a tener un trabajo en lo que se han preparado académicamente; además de no sentir un aliciente en lo que ganan cuando trabajan ya que creen que debería ser lo contrario, sea porque se lo han inculcado en la universidad particular donde estudiaron o porque el sistema ha creado un imaginario social proclive a pensar que por haber estudiado se merecen mejores sueldos. Además, el problema de la violencia está presente al manifestarse de diferentes formas en el contexto social, unas veces de manera explícita y, otras, implícita. Debido a esa violencia percibida en detalles de todos los fragmentos seleccionados de los distintos niveles del análisis, es que interpretamos las actitudes y las expectativas de los jóvenes entrevistados. Ellos y ellas viven tensiones generadas por la violencia que, de una u otra forma experimentan, lo cual conlleva la manifestación de una actitud crítica y, en consecuencia, sus expectativas se centran en acciones que promuevan el cambio. Esto lo asumen buscando provocarlo personalmente.

HALLAZGOS

E

l cruce de la información teórica con lo recabado en campo permite entretejer la respuesta a la pregunta formulada en el inicio del trabajo.

Así, la revisión de diversos documentos identifica la educación y el trabajo como factores que inciden en el presente de la gente joven y no de manera favorable, lo cual se corrobora en las narrativas de las y los entrevistados. Todos y todas cuentan con estudios académicos y continúan en ello. En los casos de los más grandes, se denotan las dificultades para tener una preparación adecuada en instituciones locales y poder seguirse preparando en sus áreas de interés. Respecto al trabajo, les es difícil encontrar una buena remuneración, ya sea por no tener experiencia laboral, porque el medio no ofrece el tipo de trabajo para el que se habían preparado o porque los sueldos locales son bajos. En los casos de los menores, se identificaron ideas sobre cómo lograr tener oportunidades laborales. Por ejemplo, la joven preparatoriana que entendía que las relaciones logradas en la escuela le bastarían para conseguir trabajo o la que expresó confianza de que lo lograría porque su carrera era de reciente inicio en su escuela, sin saber si se ofrecía en otras instituciones y si el mercado laboral era lo suficientemente amplio como para absorber a todos los egresados, o el caso del más joven que no encontraba trabajo temporal porque en

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todos lados exigen la preparatoria. La familia es otro factor que nos pareció importante para entender el presente y el futuro de la juventud. Los testimonios obtenidos denotaron la realidad familiar caracterizada por padres divorciados. También llama la atención cómo los de más edad no hablaban de tener una familia posterior, sino que sus presentes juveniles son de formación y realización profesional, y el tema de la familia queda para ser pensado posteriormente, al menos en el caso de los mayores. En consecuencia, se infiere que la familia es una institución en crisis. Como para contrarrestar esta situación, especialmente en la clase media baja, llama la atención cómo los y las jóvenes se reconocen como miembros de una familia en ámbitos donde encuentran un sentido de pertenencia más que en las relaciones de parentesco, como lo expresa una de las entrevistadas cuando se refiere que la colonia pasa a ser la gran familia de las y los jóvenes. La violencia es otro factor incorporado al presente de la juventud. Una de las personas hablantes menciona la violencia doméstica como una característica de la cotidianidad de muchos hogares, así como distintos pasajes de las narrativas revelan otros tipos de violencia que coartan la posibilidad de tener un presente pleno debido al miedo que impone la inseguridad. En esto va implícita la misma violencia estructural que se manifiesta en el hecho de las diferencias sociales fincadas en lo que poseen unos y lo que otros carecen, así como en las posibilidades de unos de acceder a buenas escuelas, tener movilidad que les permite conocer otros países y, por tanto, otras realidades; mientras otros no consiguen trabajo en sus vacaciones académicas.

CONCLUSIONES

E

n las narrativas de este grupo de personas entrevistadas se origina la idea de que no sólo es necesario educar a los jóvenes sino también la necesidad de reeducarnos los adultos. Ello conlleva el saber asumir que estamos sumergidos en un sistema que ahonda las diferencias sociales al radicalizar la violencia estructural. Por tanto, hay que comenzar el trabajo en lo micro, basado en el diálogo que demanda la madurez y la experiencia de los adultos pero también el respeto a lo que dicen y sienten los jóvenes. Actualizarnos los adultos para poder dialogar con los jóvenes en lugar de profundizar la brecha generacional, hoy acentuada por los medios tecnológicos. Ser capaces, jóvenes y adultos, de detectar la habilidad autogestiva que tienen los jóvenes para organizarse y salir adelante. Sin duda hay principios que siempre han sido válidos, pero no se pueden imponer de manera dogmática porque el tiempo cambia y con él todo lo que hace el ser humano. Radicalizar la intransigencia nunca ha sido bueno y menos hoy porque, mal o bien, los jóvenes están interconectados y, si no saben, intuyen que ese no es buen camino,

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dándose a la tarea de buscar otros, lo cual es bueno; pero al hacerlo solos, se profundiza la ya mencionada brecha generacional. En cuanto a la familia, es necesario repensarla, no como una institución obsoleta sino dinámica. ¿Por qué no aprender de los jóvenes y propiciar la creación de un sentido de pertenencia que justifique nuevos lazos, promoviendo así la formación de una familia sólida, dispuesta a suplir las familias disfuncionales que existen? Sería como una nueva manera de entender que los hijos de unos son responsabilidad de todos. Esto no invalida o hace que caduque la familia tradicional sino que, como estrategia innovadora, pasaría a llenar el vacío que dejan tantos casos en que el tipo de familia tradicional parece no dar más de sí. En cuanto al trabajo, es responsabilidad de los adultos poner a disposición del presente-futuro de la juventud dónde trabajar. El sistema impone y cuida las ganancias, esto no es nuevo, de ahí surgen las riquezas pero no quiere entender que, si atiende las demandas laborales de las personas, eso reditúa más. Otro factor a considerar en la problemática del trabajo es el uso y abuso de las máquinas: la humanidad se ve sometida a una carrera irracional de la producción mediante el uso de la tecnología. Y decimos irracional porque ¿dónde encontrar la lógica de ahorrar mano de obra y, a la vez, producir más con brazos mecánicos e inteligencia artificial? ¿Quiénes van a adquirir todo lo que se produce en un tiempo finito? Además, otro aspecto a tener en cuenta en nuestro municipio es que el problema laboral juvenil se concentra en la calidad del empleo. Como ya se mencionó, dado que tener un trabajo no asegura bienestar económico, profesional, ni personal, tampoco garantiza una incorporación social adecuada. Pensemos y actuemos en consecuencia. No somos un país de primer mundo pero a nuestro suelo se le sigue sacando riquezas incalculables. ¿Es factible decir basta, acá se quedan para usufructo de nuestros jóvenes? Bien… este es un desafío importante, asumirlo implica un largo camino para andar; tal vez recordando pasos que ya se han dado e inventando otros. En síntesis, el presente de la juventud es el desafío de la adultez de aprender a dialogar empáticamente con los jóvenes, lo cual implica la corresponsabilidad de ambos grupos etarios de construir el futuro. Para esto es deber prioritario que estemos los adultos dispuestos a caminar juntos en búsqueda de caminos que permitan a la juventud encontrar su destino. Como se ha expuesto antes, los jóvenes tienen una amplia capacidad de agencia.

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Introducciรณn

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¿ESTUDIAR EL BACHILLERATO? ¿…A CUÁL ESCUELA IR? Elección escolar entre jóvenes de sectores populares en el periurbano de León, Guanajuato Guillermo A. Tapia García

Correo electrónico: guillermo.tapia@iberoleon.mx Universidad Iberoamericana León

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RESUMEN

E

n la sociedad mexicana se formalizó el mandato de que los jóvenes deben asistir a la escuela hasta los 18 años, al establecerse el bachillerato como parte de la educación obligatoria. Sin embargo, la infraestructura escolar es claramente insuficiente para atenderlos a todos. Los jóvenes tienen diversas y desiguales oportunidades de asistir a la escuela, así como limitadas o nulas oportunidades para elegir escuela a la que les gustaría asistir para atender sus aspiraciones o sus preferencias. Eso ha dado lugar a la formación de diversos circuitos de trayectoria escolar, según el estatus socioeconómico y condición residencial de las familias urbana, periurbana o rural. Los jóvenes de familias en condiciones de pobreza que viven fuera de la ciudad, en el ámbito periurbano y rural, tienen menores posibilidades de ingresar al bachillerato, pero también pocas oportunidades de escoger escuela. Cuando pueden, asisten a la que hay. Pero no sólo por eso. En la determinación de la escuela a la que asisten, se hace presente una mixtura de elementos en los que convergen razonamientos instrumentales y emociones; se entrelazan elementos objetivos y subjetivos con consideraciones prácticas y estratégicas con un posicionamiento activo, positivo o negativo. La ciudad no los acoge ni los integra. Favorece procesos de segmentación sociales que contribuyen a la reproducción de las desigualdades previas. Los jóvenes viven una estructura de distribución de oportunidades educativas inequitativa e injusta, aunque ellos la ven como oportunidad para alcanzar sus expectativas de mejora de sus condiciones de vida.

PALABRAS CLAVES:

Jóvenes, estudiantes, elección escolar, familias.

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INTRODUCCIÓN

L

os jóvenes mexicanos tienen distintas oportunidades de acceso a los estudios de bachillerato (o de educación media superior). Mientras que la mayor parte de los jóvenes de familias urbanas de nivel socioeconómico alto (decil 10 de ingresos) alcanzan esa escolaridad, menos de la tercera parte de los jóvenes de familias pobres urbanas (deciles de ingreso 2 y 3) logran ingresar al bachillerato (SEP, 2011). Sin embargo, los jóvenes de familias pobres que, además, viven en áreas periurbanas o en el ámbito rural (deciles de ingreso 1 y 2), tienen aún menos oportunidades de acceso a la escolaridad media al sólo participar alrededor de la quinta parte. La residencia de las familias, el lugar donde viven, entonces, es un factor crucial en la conformación de sus oportunidades para continuar los estudios después de la educación secundaria. En el estado de Guanajuato, en 2010, de los jóvenes de 15 a 19 años, 19.2% de quienes vivían en localidades de menos de 2,500 habitantes lograron acreditar al menos un grado de bachillerato. La proporción se incrementó a 28.7% si residían en localidades de 2,500 a 15,000 habitantes; y hasta 37.8% si vivían en localidades de más de un millón de habitantes. Los jóvenes rurales tuvieron –en términos aritméticos– la mitad de oportunidad para asistir al bachillerato que los residentes en ciudades medias o grandes (INEGI, 2011a). En el caso de la ciudad de León, la situación no era mejor. Considerando a los jóvenes de 15 a 24 años en 2010, 37.8% de los jóvenes de la cabecera municipal logró al menos un grado de bachillerato aprobado, mientras 21% de los residentes en localidades urbanas pequeñas (2,500 a 15,000 habitantes) lo hizo, así como 22% de los jóvenes de localidades rurales (menos de 2500 habitantes) (INEGI, 2011b). A los factores socio-económico y geográficos de las familias, que hacen la diferencia en el ingreso al bachillerato, hay que agregar las características de la oferta institucional y curricular de estudios de nivel medio superior disponibles en el entorno urbano-rural. Mientras las familias urbanas de nivel socioeconómico alto tienen una amplia gama de opciones para elegir escuela y tipo de estudios (entre escuelas públicas o particulares, de alto prestigio o selectividad), las familias urbanas de menores ingresos tienen varias aunque limitadas opciones escolares públicas o particulares (muchas de menor prestigio, por ejemplo, escuelas de orientación técnica o de educación semi-escolarizada), por las que tienen que competir dadas las limitaciones de cupo –efecto de la escasez de oferta–. Las familias periurbanas o rurales, por su parte, parecen tener menos opciones escolares en su propio ámbito territorial, aunado al hecho de que las escuelas urbanas de diversos prestigios y calidades resultan inaccesibles por diversa razón: su carácter selectivo, sus costos directos, los costos asociados a la asistencia, su ubicación y horarios, etc. Es claro, en consecuencia, que en la ciudad se hacen presentes diversos procesos de segmentación e incluso de fragmentación social, que se superponen entre sí y afectan de manera diferencial a sus habitantes según su lugar de residencia.

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En ese contexto, este artículo se propone explorar tres cuestiones. Una es dilucidar la existencia de un circuito de trayectoria escolar de los jóvenes que viven en el periurbano leonés, en los que se relaciona la modalidad de educación secundaria (telesecundaria) con la modalidad de bachillerato (en su momento, Video-Bachillerato). Otra es recuperar las opciones escolares u ofertas institucionales-curriculares que son visibles para los jóvenes estudiantes de tercero de secundaria de tres localidades periurbanas, es decir, cómo miran y qué observan en su entorno y en la ciudad. Una más es indagar acerca de los elementos que, tanto los jóvenes como sus familias, toman en cuenta al momento de decidir la escuela de bachillerato; es decir, cuál es el razonamiento dominante que ponen en juego al momento de tomar la decisión de a qué escuela van a asistir. Por tanto, se trata de un artículo que pretende recuperar el punto de vista de los jóvenes para comprender los motivos de su elección de escuela, por lo que la investigación realizada se funda en premisas de la sociología comprensiva, con una perspectiva sociocultural e interpretativa; desde una visión constructivista y hermenéutica. Para la aproximación a las perspectivas de los jóvenes residentes en un área periurbana de León, Guanajuato, se empleó un cuestionario y entrevistas o conversaciones informales. Lo anterior se hizo con estudiantes de tres escuelas secundarias y tres centros de bachillerato, mismos que fueron elegidos porque: a) Se encuentran en comunidades de antigua historia agraria, b) en la periferia urbana de León, c) al centro de la “Zona Metropolitana” de los municipios de León y Silao, d) cuentan con servicios educativos y de salud, e) están integrados al sistema de transporte “suburbano”, y f) participan de modo diferencial en la transformación socio-económico-territorial, así como en la movilidad de la población en escalas micro-local, municipal, regional e internacional. (Véase mapa 1). Se aplicaron 255 cuestionarios a estudiantes de tercer grado de telesecundaria en las tres localidades visitadas, así como 205 cuestionarios de estudiantes de primer semestre de tres centros de bachillerato. La información fue procesada con base en análisis de contenido, por lo que se realizó la codificación y la generación de categorías base que permiten observar, analizar e interpretar los elementos que se ponen en juego al momento de elegir escuela por parte de los jóvenes y sus familias. En el caso de los estudiantes de bachillerato consultados, los varones fueron 55%, las mujeres, 45%. La mayoría de los estudiantes tenía 15 y 16 años, residían en 45 localidades –dos ciudades, tres localidades sede del centro y 40 localidades “rurales” –. Quienes viven en estas últimas son 51% del total. La mayor parte de los estudiantes (90%) proceden de escuelas telesecundarias rurales, 10% de secundaria general y técnica.

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Mapa 1. Ubicación de localidades con bachillerato en el área periurbana de la ciudad de León y Zona Metropolitana León-Silao, 2010.

Fuente del mapa: CONAPO. Delimitación de Zonas Metropolitanas, 2010

EL CIRCUITO DE ESCOLARIZACIÓN PREDOMINANTE DE LOS JÓVENES EN EL PERIURBANO LEONÉS

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n el ámbito periurbano observado, el acceso de los jóvenes a la escuela de educación media superior sucede –puede suceder– sin concurrir a la ciudad, y esa es una novedad histórica. De los estudiantes de tercer grado en la telesecundaria consultados, 58.8% afirmó que pensaba continuar estudiando en el nivel medio superior; 10% dijo que tal vez lo haría, aunque no estaba seguro o no lo había pensado aún al momento de preguntarle (al

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final del ciclo escolar, en vísperas de su ceremonia de graduación). Casi un tercio dijo que no pensaba seguir estudiando luego de terminar la educación secundaria.2 Algunos dijeron que por falta de recursos económicos –aunque varios de ellos mencionaron que les gustaría ir a cierta escuela de bachillerato o escuela técnica–, otros porque no les gustaba estudiar. Otros más dijeron no continuar porque “ya me fastidié” o “ya me aburrí”; situaciones ya documentadas en otras investigaciones (IMJ, 2006; INEGI, 2010). En conjunto, sólo 68% de los estudiantes informaron las opciones que veían para continuar estudiando en el nivel medio superior, de modo independiente a su viabilidad o de las probabilidades reales de consecución. Estas opciones dan cuenta tanto de expectativas y aspiraciones ideales como de las posibilidades prácticas basadas en un cálculo realista. Del total de estudiantes que respondieron, el 56.6% citó al Bachillerato-SABES como única opción de bachillerato. El 19% informó de una escuela de bachillerato tecnológico, como el CETIS o el CBTIS, o de profesional técnico como el CONALEP. El 11% se refirió al Bachillerato-SABES junto a otra opción de formación técnica (CETIS o CONALEP). Sólo un 6% citó a la Escuela Preparatoria Oficial de la Universidad de Guanajuato junto a otra escuela técnica (como el CETIS) o al Bachillerato SABES. Solamente 3% citó como única opción para continuar estudiando a la Preparatoria Oficial antes referida. Por su parte, 3.5% de los estudiantes planteó la opción de estudiar en una escuela de régimen privado (algunas de ellas, centros de asesoría de bachillerato semi-escolarizado, situadas en el centro de la ciudad). Sin embargo, hay una serie de escuelas que resultan “invisibles” para los jóvenes de las distintas comunidades rurales. Coinciden con aquellas que están ubicadas fuera de las rutas de trasporte urbano que transitan por el acceso este de la ciudad. En suma, 73% de los estudiantes que dieron su opinión citaron al BachilleratoSABES como opción para continuar estudiando (hay que considerar que se encuentra en las mismas localidades); mientras que 25% refirieron otras opciones de formación de modalidad técnica o general, todas ellas ubicadas en la ciudad cercana (León) o en la cabecera municipal más próxima (Silao), aunque la mayor parte señaló a instituciones de régimen público. En conclusión, la presencia de los centros de Bachillerato-SABES en las localidades ubicadas en el ámbito periurbano de la ciudad de León los visibiliza como opción local para los estudiantes que recién egresan de la escuela telesecundaria, pero no les cierran el campo de visión, pues en un segundo plano casi una cuarta parte de los jóvenes también aprecian opciones en la ciudad: de escuelas de formación técnica, de escuelas de régimen privado de modalidad semi-escolarizada y, la más escasa –que coincide con su alto nivel de selectividad-, la opción del bachillerato universitario tradicional. La constitución de los Bachilleratos-SABES como opción viable para la continuidad de la trayectoria escolar de muchos estudiantes está en su presencia local, es decir, en su ² Estas proporciones son concordantes con la media nacional de estudiantes egresados de secundaria que prosiguen o no al bachillerato.

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condición territorialmente situada dentro de la trama de la movilidad de la población –y de los estudiantes– en el ámbito periurbano al este de la ciudad de León. La ubicación del bachillerato en las localidades “es muy bien, porque de aquí [de la comunidad] vienen muchos [estudiantes], de muchos lados y si no estuviera a lo mejor muchos dejarían de estudiar” (Nora, Sau-1. 28/10/10). La presencia local, sola, sin duda, no es suficiente. También se trata de una escuela valorada por un sector de la población adulta –padres de familia, hermanos mayores, primos-, aceptada y exigida (Fernández, 2010), con la que hay cierta empatía e implicación positiva (Duschatzky, 1999); por lo que se presenta como una opción legítima a los ojos de los jóvenes egresados de secundaria. Más aún, se trata de centros de bachillerato constituidos con la participación de grupos de padres de familia de las comunidades sede, con apoyos variables de los comisariados ejidales, con la contribución económica regular de los padres de familia de los estudiantes. Todo ello con un propósito: que sus hijos e hijas asistan a estudiar a un lugar cercano a sus hogares, un lugar construido y sentido como propio por miembros de la comunidad. La cercanía de la escuela respecto a los hogares es un dato significativo en la toma de decisiones de las familias de sectores sociales medio-bajos y de sectores populares, lo que se ha constatado en diversos contextos –incluso en aquellos en donde la adscripción domiciliar tradicional ha sido alterada por las políticas de “libre elección” (Ansión, Lazarte y Rodríguez, 1998; Veleda, 2003; Elacqua y Fabrega, 2004; Van Zanten, 2007; Gómez, 2007)–. En nuestro caso, la cercanía no es por efecto de la residencia de la población en las proximidades de una escuela pública o particular ya establecida, sino porque es una creación colectiva, dada la participación de la mayoría de los padres en la gestión económica de los establecimientos a través de “patronatos comunitarios”. En fin, a partir de los datos del cuestionario aplicado a jóvenes de primer semestre de bachillerato, se pudo apreciar que el 90% de ellos egresaron de escuela de telesecundaria, 6.3% de secundaria general y sólo 3.4% de secundaria técnica. Entonces, los centros de Bachillerato SABES conforman, configurando, un circuito de trayectoria escolar preferente para los egresados de telesecundaria. Más aún para aquellos de origen “rural”. Así se ratifica la conformación de un circuito que da continuidad a la mayor parte de las trayectorias escolares entre la telesecundaria y el Bachillerato-SABES. El proceso de expansión y diversificación institucional y curricular de la oferta de bachillerato, que llegó incluso a especificar un servicio con cierto diseño para la población “rural” y “sub-urbana” como el Video-Bachillerato –luego Bachillerato SABES–, se configuró como opción local legítima para dar continuidad a la trayectoria escolar de los estudiantes egresados de telesecundaria, residentes en las localidades “rurales” y “urbanaspequeñas” situadas en el ámbito periurbano de la ciudad de León. Sucedió, entonces, un proceso de relocalización de las opciones de futuro escolar para los jóvenes, descentrándolas de “la ciudad”. Socialmente la educación media superior dejó de ser un bien cultural privativo de las comunidades urbanas.

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LAS OPCIONES ESCOLARES PARA ESTUDIAR EL BACHILLERATO, VISIBLES A LOS JÓVENES DEL PERIURBANO LEONÉS

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na parte importante de la investigación sobre el tema de la elección de escuela recupera las perspectivas de los padres, además de que se aborda la decisión sobre la escuela primaria a la que han de ir los hijos pequeños (dependientes). Meo (2009), por su parte, destaca la escases de estudios que recuperen la perspectiva de los jóvenes sobre la elección de escuela media. Es claro que los padres participan en la toma de decisiones, pero lo hacen tomando en consideración –en diverso grado– la opinión de los hijos adolescentes –en proceso de construir sus identidades, fortalecer sus sociabilidades extra-familiares y otros vínculos que aportan tanto a su mayor autonomía como a su proceso de emancipación. En ese marco es que se plantean varias preguntas: los estudiantes ya inscritos en el bachillerato, ¿qué opciones escolares veían en su entorno? Ya inscritos en el BachilleratoSABES, ¿por qué lo eligieron? Luego, cabe preguntar sobre el alcance y contenido que tiene el campo de visibilidad de los jóvenes de comunidades “rurales” y “urbanas-pequeñas” cuando buscan estudiar el bachillerato. Más aún, hay que inquirir acerca de cuáles son los elementos (motivos, intereses, etc.) que se ponen en juego cuando los jóvenes eligen una opción institucional para estudiar el bachillerato y de qué naturaleza son. La mayor parte de los jóvenes son “nuevos estudiantes”. Es decir, jóvenes que en su familia son “la primera generación que se compromete en estudios secundarios largos y, en inscribirse, por esa vía, en un proyecto de movilidad” (Dubet y Martuccelli, 1998, p.338). Esta es una forma de referir una realidad dual: sociológica y generacional, pues remite al acceso al bachillerato a un grupo social que antes nunca tuvo acceso a él. Son jóvenes que apenas logran llegar al bachillerato y pertenecen a sectores sociales en situación de pobreza. Esta clase de estudiantes son “los pioneros”. En efecto, entre los estudiantes de primer grado de bachillerato consultados, dos tercios tienen padres y madres sin educación básica completa y, sólo un poco más de la quinta parte, tiene padres que lograron culminar la educación secundaria. Desde esa posición, como pioneros que hacen camino al seguir un derrotero por mayor escolaridad, hay que ver las opciones y elecciones de los jóvenes que buscan ingresar al bachillerato. No hay que perder de vista, sin embargo, que dicha posición/ condición –en algunos casos– pone en desventaja a las familias, puesto que carecen tanto de experiencia previa como de la información suficiente para tomar decisiones fundadas. Son familias en desventaja, que por su escaso capital cultural y social, toman decisiones que tienden a fortalecer la segmentación socioeducativa pre-existente (Narodowski y Gómez, 2007). Así, entre los estudiantes de comunidades ubicadas en el periurbano leonés, hay quienes carecen de información de las instituciones y programas curriculares de educación media superior en el municipio. Sólo veían la oferta institucional-curricular disponible

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en su comunidad o en alguna comunidad cercana, algunos gracias a la promoción que los asesores de centro de bachillerato hacen en las escuelas telesecundarias. Un estudiante se inscribió al Bachillerato SABES por “ lo que dijo el maestro…” (Josué, Du-1. 6-122010). Otros dijeron conocer sólo esa opción gracias a estudiantes de bachillerato de su comunidad: “por los que estudiaban de la Loza, aquí en Duarte” (Magnolia, Du-1. 7-12-2010). Aunque tuvieran una idea vaga de que en León existieran más escuelas, éstas no eran constituidas como opciones por falta de información. Otros estudiantes de comunidades refieren conocer varias escuelas, sobre todo de modalidad técnica, así como otros planteles del mismo bachillerato que cursan, ubicados en otras localidades. En ese conocimiento participan distintos miembros de la familia (hermanos, primos), así como maestros. Se hacen visibles el CONALEP (sea en León o en Silao) y el CETIS. Eran opciones consideradas viables para ser elegidas: “me iba a venir a inscribir allá en el CETIS…” (Concepción, Du-1. 7-12-2010), otros sólo una posibilidad: “…entonces los planes eran de que yo iba a entrar a estudiar al CONALEP” (Eulalia, SASAM-1. 18-11-2010). Los estudiantes ya inscritos en un Bachillerato-SABES refieren tener compañeros de grupo o amigos de la secundaria que sí tuvieron la posibilidad de inscribirse en otras instituciones en la ciudad. Una estudiante dice que, de su grupo de secundaria, “ la mayoría se fue a León… sí,… el CETIS, sí y al CONALEP” (Estefanía, Du-1. 7-12-2010). “Unos compañeros del Resplandor… continuaron dos…uno en el CONALEP y otro en otra prepa…” (Eduardo, SA-1. 25-11-2010). En efecto, jóvenes de algunas comunidades asisten a esas escuelas en la ciudad, sobre todo en el turno vespertino, sea porque en ese turno encontraron cupo, sea porque es lo que les permite hacer el transporte público disponible. El campo de visibilidad de los estudiantes es circunscrito. Entre las respuestas sobre las opciones para seguir estudiando, por parte de los estudiantes de secundaria, sólo hubo cuatro menciones al CBTIS y una al CECYTE –frente a 34 menciones al CETIS y 18 al CONALEP–; al igual que sólo mencionaron por su nombre cinco escuelas de régimen privado de bajo costo y con programas semi-escolarizados. Del mismo modo, los estudiantes guardaron silencio sobre otras instituciones (o no las identifican por su nombre: “otra prepa”). Parece haber una razón. Mientras un plantel de CONALEP y otro del CETIS están en el alcance de las rutas de transporte público urbano y sub-urbano en uno de los accesos principales a la ciudad de León (la carretera Panamericana, que conduce a las comunidades de los estudiantes), otros planteles están dentro de la zona urbana, en colonias populares o en colonias habitadas por sectores medios, muy distantes respecto al acceso oriente de la ciudad. Para llegar a ellos se requiere que los jóvenes conozcan rutas de transporte, así como que sean capaces de asumir el tiempo y los costos adicionales por el traslado al interior de la ciudad. (Ver mapa 2).

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Mapa 2. Visibilidad de las opciones de escuela de bachillerato

Fuente: Google maps (selección) y respuesta a cuestionarios

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En la ciudad de León, el “sistema integrado de transporte” urbano segrega a los estudiantes residentes en localidades rurales al no “conectarse” con las rutas de los autobuses que llegan a esas comunidades. Ese hecho duplica el costo –al tener que utilizar un segundo o tercer autobús– y, en muchos casos, el tiempo que la gente de la periferia debe invertir para llegar a un centro escolar u hospitalario. En efecto, se confirma que los procesos de segregación educativa en las ciudades tienen como un factor activo el diseño de los sistemas de movilidad urbana de la población (Terigi, 2009). Con base en lo anterior, se puede afirmar que mirar a los procesos urbanos desde la periferia enriquecería la discusión sobre las otras formas operantes de segregación de la población que reside tanto en el periurbano como en el ámbito rural. Otro elemento relevante es el horario de las instituciones (que al relacionarse con su ubicación salen “de cuadro”). Las escuelas inician labores a las 7 o a las 14 horas, según el turno. La aparente invisibilidad parece estar dada por el silencio que sobre esas escuelas guardan los estudiantes, pero no. El silencio dice también que son escuelas que no están al alcance real de los jóvenes de las comunidades ubicadas en el ámbito periurbano al este de la ciudad, por ahora sólo en términos de la movilidad que requieren de ellos. No son opciones reales por la imposibilidad práctica de asistir a ellas en las condiciones sociales y económicas de los jóvenes de esas comunidades. Son evidentes las constricciones estructurales que los condicionan: la cantidad de dinero requerido para pagar dos o cuatro boletos de autobús diarios (aun con la cuota estudiantil), la incompatibilidad de horarios de entrada–salida de las escuelas y los de los autobuses, la ausencia de acompañantes para las jóvenes mujeres que apenas si tienen permiso familiar para ir a la escuela pero no para moverse a otras comunidades o a la ciudad por enfrentar riesgos asociados a su condición de edad-género. En relación con esto último, Corti y Souza (2009) han dado cuenta de cómo la distancia urbana de la escuela respecto del hogar –cuando se aspira a una escuela de cierto prestigio académico– puede afectar de modo distinto a las jóvenes mujeres en relación con los varones, sucediendo ahí una discriminación de género implícita en las prácticas y las decisiones familiares.

ELEMENTOS PRESENTES EN LA ELECCIÓN DE ESCUELA POR LOS JÓVENES DEL PERIURBANO LEONÉS

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anto la información disponible en la telesecundaria como la experiencia previa y las expectativas familiares, aportan referentes a los estudiantes para tomar decisiones sobre el ingreso a determinada escuela de bachillerato. Varios son los elementos que se ponen en juego en el proceso de elección de una opción escolar. Decimos elementos, puesto que se combinan motivos, percepciones, razones, justificaciones, deseos, y muy escasamente se muestran criterios formales que permitan efectivamente comparar y sopesar opciones. Esto da cuenta de que no se trata de una elección puramente racional ni, a veces, se agota en su

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carácter instrumental. En adición, los estudiantes nos dicen “su versión” de un proceso de toma de decisiones (Gómez, 2007) en la que participaron pero que no fue de ellos solos. La presencia de los padres es diferencial, dominante en unos casos (Corti y Souza, 2009), y en algunos casos son visibles las negociaciones padres-hijos, las tensiones en el proceso o la prevalencia de la postura de los jóvenes cuyos padres respaldan y apoyan tácitamente sus argumentos. Los elementos que se identifican tienen que ver con las consideraciones que los estudiantes hacen sobre: a) la cercanía o lejanía de la escuela deseable; b) la dificultad para una movilidad autónoma en la ciudad –relacionada con la condición de edad-género; c) el gusto o la comodidad de permanecer en la propia comunidad; d) la amistad y el noviazgo como algo relevante; e) la falta de cupo, en una opción inicial, conduce a la última posibilidad disponible: al umbral de una escuela no deseada; f) los costos de una opción deseable; y al final, porque aparece como algo no sustantivo sino subordinado: g) lo académico o el aprendizaje en ciertas escuelas.

A) LA CERCANÍA O LA LEJANÍA DE LA ESCUELA SEGÚN DIVERSAS RAZONES. Los jóvenes eligen la escuela más cercana frente a opciones que para ellos tienen otras implicaciones como la movilidad requerida en la ciudad, las facilidades disponibles para el transporte, la proximidad con la familia, la posibilidad de invertir menos tiempo en el traslado o, como alternativa, a escuelas que les parecen más “económicas” pero son más distantes (e implican más gastos mayores, lo que las descarta de sus opciones). Una estudiante dice que eligió el Bachillerato-SABES en una comunidad vecina cercana –pero en dirección contraria a la ciudad-- “pues es que me quedaba más cercas...” (Concepción, Du-1. 7-12-2010). Un joven residente en una localidad distante de la ciudad dice que escogieron la escuela “Pos, sobre todas las cosas, porque está más al alcance de nosotros, porque… es el único que está así, cerca de ahí donde vivo…y por eso elegimos este” (Mariano, Sau1. 4-11-2010). Una estudiante comenta que eligió el Bachillerato SABES porque “se me hacía mejor porque me quedaba más cerca, en León había una más económica, pero me quedaba muy lejos y [desde Loza de Barrera] hasta aquí [Los Sauces] me queda más cerquitas, por eso” (Gloria, Sau-1. 11-11-2010), lo que lleva implícito un razonamiento económico en tres variables: no gastar tanto dinero, no invertir tanto tiempo y acortar la distancia entre la casa y la escuela.

B) LIMITACIONES PARA UNA MOVILIDAD AUTÓNOMA EN LA CIUDAD Varias estudiantes escogieron el Bachillerato-SABES para continuar sus estudios al observar dificultades para desplazarse en el medio urbano y moverse de modo independiente

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hacia la escuela de su preferencia sin quien las acompañe de su misma comunidad, sea de la familia, vecino o compañero. No hay que perder de vista que son jóvenes de 15 o 16 años, hijas de familia, criadas en un medio de tradiciones y condiciones de vida rurales: una estudiante dice que se iba a inscribir en el CETIS que está por la entrada a la ciudad: “y me iba a ir con mis primos, pero ya después se me hizo muy trabajoso, porque la carretera estaba muy trabajosa pa’ pasar, luego, si me bajaba ‘on ‘taba el semáforo era caminar más, y no” (Concepción, Du-1. 7-12-2010). La referencia al semáforo no es trivial. De la parada del autobús al paso peatonal hay 1.5 km. en sentido inverso –al oeste– a la ubicación de la escuela; el semáforo está a 1.0 km también en sentido opuesto –al este. Además, la escuela está 1.0 km distante de la carretera, rumbo al sur. En cualquier opción se habla de caminar 2.0 o 2.5 km. de ida y otros tantos de vuelta, todos los días. Caminar sola en una zona industrial por cuyas aceras circulan mayoritariamente varones, para una joven rural de 15 años, puede no ser la mejor experiencia. Otra estudiante se ve limitada a estudiar en su misma comunidad, aun cuando llega a tener un apoyo para transportarse que le daría la oportunidad de inscribirse en la escuela antes citada: “Porque yo me la veía difícil, como aquí soy de Duarte y pos para estudiar hasta (…) otro lado, pos también se me hacía difícil… a mí me daba temor… como yo no sé andar así, sola… o sea, no soy así una niña que diga ¡ay! sabe andar en este lugar sola, o algo, además no conozco otras personas así de con quién ir o así…” (Blanca, Du-1. 6-12-2010). Las situaciones anteriores están directamente relacionadas con la distancia social de las jóvenes respecto de la ciudad, que se materializa en la ausencia de una red de apoyo, de parientes, compañeros o amigos. En ese sentido, la ciudad las excluye de una oportunidad de escolarización diferente a la disponible en sus comunidades de origen o residencia.

C) ESTUDIAR AQUÍ POR ESTAR MÁS A GUSTO EN MI COMUNIDAD Entre los estudiantes hay aquellos con una posición más centrada en su comunidad, quizá relacionada con una mayor proximidad y afecto al terruño. Ante la posibilidad de estudiar en León, una estudiante dice que “ de todos modos yo quería estudiar aquí porque, no sé, aquí en mi comunidad me sentiría más a gusto, que en otro, en otro lugar…” (Blanca, Du-1. 6-12-2010). Un estudiante elige el bachillerato SABES de su comunidad porque “a mí me gusta estudiar dentro de mi comunidad, porque en otros lados, en León, está muy lejos… me gustaría estar aquí, que no me gustaría irme a otro lado, y sí, logré entrar” (Andrés, SA-1. 1-122010). El “gusto” por permanecer, sin embargo, parece encubrir la ausencia de arrojo, de capacidades subjetivas para encarar una situación nueva –quizá en soledad– por parte de los y las jóvenes, fuera de su hogar y de su comunidad. Es decir, insuficiencia de recursos subjetivos para trascender el miedo de salir de lo conocido e ir a lo desconocido, con

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desconocidos. No se trata sólo de carencia de un cierto capital social o red de soporte sino de carencia de otra clase de capital: el de movilidad (Kaufmann, Bergman y Joye, 2004). En adición, la pobreza de capital social y cultural de sus familias parece reforzar la situación, pues no aparece un agente familiar que se movilice o despliegue una iniciativa diferente. La escuela, entonces, no es elegida en un proceso activo de toma de decisiones familiares o personales (Meo, 2009). Se elige “por defecto” (Gómez, 2007).

D) ESTUDIAR EN LA MISMA ESCUELA CON MIS AMIGOS, COMPAÑEROS O MI NOVIA Los amigos no sólo persuaden a algunos estudiantes a escoger una escuela; continuar la amistad, seguir con ellos, es una razón importante para elegir una escuela. Varios estudiantes tienen otras opciones –con apoyo familiar activo- para estudiar en León pero decidieron inscribirse en el Bachillerato SABES. Uno de ellos lo hizo incluso luego de presentar y aprobar examen en el CETIS “pero ese amigo me convenció, ‘¿y qué vas a ir a hacer allá, si está bien lejos?’ y pos la verdad si, y pos me quede aquí…”. (Heriberto, SA-1. 1-12-2010). “Me dijeron [mis papás] que dónde quería estudiar y yo les dije que aquí en el SABES, porque tengo un amigo, bueno tengo como dos, con los que me junto así, a diario, y se metieron aquí…” (Arturo, SA-1. 9-11-2010). En otros casos se hace presente la solidaridad entre compañeros, que son vecinos de la misma comunidad, como es el caso de un estudiante que tiene dificultades para moverse con autonomía. Él se inscribió en el Bachillerato-SABES “pues más que nada porque aquí vienen más [jóvenes] de ahí del rancho, puede ser que cuando salgamos todos, nos vamos juntos también y cuando entremos nos venimos todos juntos… pues, como quien dice, se siente el apoyo entre todo el rancho en venir y… por eso, más que nada…” (Fabián, Sau-1. 4-11-2010).3 Las relaciones de noviazgo, el seguir a la novia, favorece el elegir ingresar a cierta escuela, teniendo otras opciones que claramente no son elegibles por razones diversas: “ lo que me motivó también fue… pues el hecho de tener aquí a mi noviecilla, y pues para verla pues, así, más seguido pues…” (Mariano, Sau-1. 4-11-2010). La escuela, en tanto espacio de sociabilidad juvenil, ofrece oportunidades diversas para crear y mantener relaciones afectivas entre los jóvenes (Hernández, 2007). Sin embargo, en entornos rurales puede ser el único lugar en el que jóvenes pueden construir relaciones de noviazgo más o menos explícitas. Emplean diversas estrategias, tanto para escapar de la supervisión de los adultos de la familia como para no arriesgar su prestigio personal (su honor u honra) en la escuela. Esto es así sobre todo cuando ella y él residen en comunidades rurales diferentes, como es el caso del testimonio citado. 3 El joven que habla ha sido intervenido quirúrgicamente en varias ocasiones de articulaciones inferiores. Por temporadas debe utilizar prótesis para desplazarse pero requiere apoyo específico para subir y bajar del autobús que lo lleva de la comunidad de residencia a la comunidad donde está la escuela; también lo requiere para cruzar la autopista y utilizar un puente peatonal.

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La amistad, la solidaridad entre vecinos y compañeros, la simple compañía o la relación afectiva, son valores muy apreciados por los jóvenes y son puestos en la mesa de negociación con los padres –de manera más o menos explícita– al momento de decidir la escuela a la que van a asistir para cursar el bachillerato. En unos casos los padres parece que conceden ante la preferencia del hijo, pero en realidad integran el elemento disponible al proceso de toma de decisiones en tanto elemento que procura beneficios indirectos: los hijos e hijas no están solas, ni toman riesgos de manera solitaria. Se acompañan, se apoyan, crecen juntos.

E) LA FALTA DE CUPO EN UNA OPCIÓN INICIAL LOS LLEVA A LA ÚLTIMA POSIBILIDAD DISPONIBLE Algunos estudiantes se inscribieron al Bachillerato SABES luego de haber intentado ingresar a otra escuela. Se presentan dos situaciones: por un lado, estudiantes residentes en la ciudad se inscriben en un bachillerato SABES de una comunidad situada en el ámbito periurbano luego de no acceder a una escuela en la ciudad; por otro, estudiantes de comunidades que solicitan y no logran ingresar a escuelas de la ciudad, retornan y se inscriben en el Bachillerato SABES de una comunidad de la misma comarca de su localidad de residencia. Los estudiantes enfrentan la competencia por un número limitado de oportunidades en las escuelas deseadas (de carácter público y representadas como “buenas escuelas” desde su perspectiva), lo que los lleva a buscar la única opción disponible que les permita continuar sus estudios y, en algunos casos, enfrentarse a la vivencia de estar en una escuela no deseada. Estudiantes de comunidades se enfrentan a la realidad de los jóvenes en la ciudad, al intentar ingresar a una escuela de formación técnica-profesional. “…mi papá dijo que me iba a sacar ficha ahí [CONALEP], pero no alcancé ficha, yo fui la seiscientos veintiséis…y nomás entraban, ¿Qué? Cincuenta o sesenta personas [a la carrera de enfermería]…” (Eulalia, SA-SAM-1. 18-11-2010). Por su parte, una joven de otra comunidad comenta que ella no quería venir al Bachillerato SABES, “yo quería ir al CONALEP…pero como no alcancé el examen, pues era mi única opción ya aquí y pues… me vine para acá…” (Beatriz, Sau-1. 4-112010). A nivel estatal, CONALEP sólo atendió al 62% de las solicitudes de nuevo ingreso en 2010 (GEG, 2010:78). Los jóvenes residentes en la ciudad intentaron ingresar a varias instituciones, antes de buscar matrícula en el Bachillerato SABES. Algunos vivieron travesías extraordinarias a través del sistema educativo local. Una estudiante, frente a la pregunta de cómo eligió la escuela, dijo: Aaahhhh… pues no elegí, es que no quería entrar al de la 77” [el CETIS 77]… “no quería y ahí me sacaron ficha… yo quería en la [preparatoria] oficial, pero se les olvidó el pago…

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[Mi papá] llegó al Bachillerato SABES [de San Isidro]…decían que ya no había lugar… mi papá estuvo buscando escuelas y aquí [en Los Sauces] nada más había lugar, bueno que estuviera más o menos cercas porque si no, era ahí, en el centro” [refiriéndose a escuelas de régimen privado de bajo costo con programas semi-escolarizados] (Ángela, Sau1.28-10-2010). La falta de disponibilidad de ficha para examen, no aprobar el examen, no reunir el puntaje requerido o simplemente no encontrar un lugar disponible, llevó a varios jóvenes citadinos a su última opción, porque existe una fuerza familiar que impele a los jóvenes a no romper la continuidad en los estudios: “pero…reprobó el examen, algo así y que a fuerzas querían que estudiara, que no querían que perdiera estudios…” (Agustín, Sau-1. 18-11-2010). El Bachillerato SABES se constituyó así en el último recurso, tanto para jóvenes urbanos presionados por continuar como para estudiantes que no aprobaron el examen en escuelas de la ciudad o que no consentían otras opciones que eran aceptables para la familia. “Entonces era la última posibilidad que tenia de ir, porque todas, todas, ya estaban agotadas… el CONALEP… y me vine a Santa Ana y me aceptaron y aquí estoy…” (Eulalia, SA-SAM-1. 18-11-2010). Un joven de la ciudad, finalmente, vive la opción disponible como una escuela no deseada. Asistir al bachillerato en una de las comunidades le parece: “pues muy aburrido, muy enfadado… de venir hasta acá, luego regresarme” (en transporte público tarda más de una hora en retornar a casa) (Manuel, Sau-1. 28-10-2010). Como se ha visto, se trata de una “no elección de la escuela” por parte de varios jóvenes. Para algunos de ellos, es la opción que sus padres encontraron para que no perdieran continuidad en sus estudios. Y es una opción viable para los padres de jóvenes citadinos porque van a una escuela accesible por medios de transporte público, que en términos económicos es más barato que la cuota de una escuela de régimen privado de bajo coste. Además, ingresan a esa escuela gracias a vínculos prexistentes de algún miembro de la familia con personal de la escuela; pero para las jóvenes rurales se trata de la “única opción” al no tener acceso a escuelas de la ciudad. Para algunos jóvenes urbanos asistir a esa escuela resulta “aburrido”. Para jóvenes de comunidades sin alternativas, con cierta resignación, reconocen que es la “única” opción.

F) LA CONSIDERACIÓN DE LOS COSTOS ECONÓMICOS PARA ELEGIR ESCUELA. Cuando sucede, la elección de la escuela está relacionada con las condiciones económicas familiares para asumir los costos periódicos y los cotidianos que conlleva cada opción (Corti y Souza, 2009; Van Zanten, 2007; Gómez, 2007; Veleda, 2003). Unas familias eligen el Bachillerato SABES de su comunidad, o de una cercana, frente a la imposibilidad de asumir los costos cotidianos de transporte y comida fuera de casa de los hijos estudiantes, en caso de querer ir a una escuela en la ciudad. Una estudiante dice que sólo tiene esa oportunidad “por la economía”, su mamá pudiera llevarle el almuerzo a

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la escuela, igual que a sus hermanas pequeñas (Antonia, Du-1. 6-12-2010). Esa es una práctica de la cultura campesina, de las madres o hijos en el hogar, de llevar el almuerzo al papá o hermanos trabajadores hasta el lugar donde se encuentran. Se trata de alimentos hechos en casa que se llevan calientes a la hora del almuerzo. Los hijos e hijas están “trabajando” en la escuela. Además, se manejan recursos del hogar y no se utiliza el muy escaso dinero disponible. Si los hijos van a otra escuela, en otra comunidad, la práctica del almuerzo no es viable y se convierte en gasto monetario, lo que para algunos hace inviable asistir a la escuela Otros estudiantes descartan opciones visibles en la ciudad por no tener los recursos para asumir los gastos cotidianos. Un amigo “se fue al CONALEP, nos quería sonsacar para irnos… pero nosotros le decíamos: no, pos no tenemos la misma oportunidad económica... [Eligió el Bachillerato SABES] porque, es más económico y pos enseñan lo mismo...” (Timoteo, Du1. 6-12-2010). Otro estudiante conoce varias opciones escolares en la ciudad pero elige el Bachillerato SABES “pos no tengo así el dinero pues, para ir a León… hacer más gastos [¿transporte?] Sí, todo eso…” (Eduardo, SA-1. 25-11-2010). En contraste, entre algunos estudiantes de la ciudad, inscritos en el Bachillerato SABES de una comunidad, la razón es otra: pueden asumir el costo del traslado de la ciudad hacia la comunidad frente a lo que implica el costo de inscribirse en una escuela particular: “Ah!, es que estaban buscando allá, íbamos a meternos a una de paga…y no, pus que era muy cara y nos vinimos para acá mejor” (Manuel, Sau-1. 28-10-2010). El joven del testimonio habla en plural pues se refiere a él y a un tío de su misma edad que viven juntos, a cargo de su papá.

G) LO ACADÉMICO APARECE EN SEGUNDO PLANO Los estudiantes egresados de telesecundaria, así como los inscritos en Bachillerato SABES, ven varias instituciones como opciones deseables, así como otras que no les gustan. Pero no hacen una referencia a características de la escuela desde el punto de vista de su orientación o sus programas de estudio. Menos aún expresan un juicio acerca de la calidad de la enseñanza de las escuelas identificadas; lo que está relacionado con la escasa disponibilidad de capital cultural entre las familias rurales, cuyos miembros adultos no han cursado la experiencia de asistir a la escuela de bachillerato (Veleda, 2003; Gómez, 2007). Frente a la elección del Bachillerato SABES, se enfatiza la responsabilidad individual por el aprendizaje, relativizando el papel que en ello tiene la escuela: “y mi hermano me decía siempre que en cualquier escuela, así puedes estar en la mejor de paga o en una de gobierno,4 pero si tú quieres, y te impulsas, tú aprendes. No es que estés en la mejor escuela de todas sino que nada más uno tiene que poner de su parte para aprender…” (Estefanía, Du-1.7-12-2010). Otra 4 Forma local de nombrar a la escuela pública. Las escuelas “de paga” son las particulares.

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estudiante que no ingresó al CONALEP sostuvo: “mi mamá me dijo que lo que se aprende se aprende donde sea, que todo dependía de uno y pos ya, me dio un empujoncito” para inscribirse en el Bachillerato SABES (Luz Adriana, Sau-1. 4-11-2010). No se expresa un juicio sobre la calidad de la escuela, se confía en que es el lugar donde los jóvenes aprenden si hacen lo que deben hacer. Otros estudiantes aceptan la valoración positiva que otras personas hacen de los centros de bachillerato, por lo que decidieron asistir a ellos. Aunque las referencias a la enseñanza, a los docentes o a las condiciones de la escuela son muy generales. Una estudiante eligió la escuela “porque algunos amigos me platicaban que era muy bonito estudiar aquí, que enseñaban muy bien y pues sí…” (Teresa, Du-1.7-12-2010). Una estudiante se cambió de centro, luego de conocerlo: “yo iba a Los López, nomás que como ahí hay muy pocos recursos, me vine para acá [al bachillerato de Santa Ana] con mi hermano”. Esa escuela la eligieron porque “tenemos unos primos que dijeron que aquí está muy bien, y que tienen muy buenos maestros, buena forma de trabajar…”. (María de la Luz, SA-1.24-11-2010). Los elementos referidos en estos testimonios dan cuenta de la ausencia de información para valorar aspectos académicos y curriculares de las escuelas con criterios explícitos por parte de las familias y por los estudiantes mismos. Esto remite a la consideración de la distancia socio-cultural existente entre la familia y las escuelas, que implica-explica cierto conformismo en relación con lo disponible que es posible y que Gómez (2007) refiere como “fidelidad obligada” que impide que las propias familias establezcan una relación de exigencia académica a las escuelas. En adición, varias investigaciones han dado cuenta de cómo, entre los sectores populares, el tema de la calidad de la enseñanza puede estar presente en el ámbito de las aspiraciones y expectativas de las familias pero no es, en todos los casos, un “marcador” definitorio al momento de la toma de decisiones concretas y específicas, en los que priman factores prácticos –costes, tiempos y movimientos, seguridad de los hijos– (Van Zanten, 2007; Gómez, 2007; Gamallo, 2011).

EN SÍNTESIS, PARA CONCLUIR

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os elementos identificados (en los que se superponen motivos, razones, percepciones y sólo algunos que pudiéramos considerar criterios) cobran relevancia en la toma de decisiones sobre a cuál escuela ir. Elementos que son de diversa pero no unívoca naturaleza. No hay una razón o una emoción solas que determinen la elección de una escuela; por ejemplo: lo cercano y lo lejano depende del lugar donde se está, del ánimo, de la necesidad; no sólo es distancia o tiempo. Lo cercano y lo lejano también son proximidad o soledad, seguridad o miedo… son desafío o comodidad. Lo cercano o lo lejano puede ser la única o la última posibilidad de ir, de estar, de transitar al futuro. No es posible una sola lectura del “cercas” o del lejos cuando las miradas son múltiples. Los padres y madres, los hermanos, los primos, los amigos, los compañeros e, incluso, la o el novio participan en la construcción de la opción de dónde continuarán los

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estudios, en la elección de la escuela; es decir, en ‘la decisión’. Esta es, en la mayor parte de los casos, una construcción colectiva en la que se hacen presentes de modo diferente los padres y, de manera relevante, los amigos. El o la joven estudiante emerge como sujeto que participa en la decisión sobre su futuro con quienes lo acompañan en ese tránsito. Frente a ello contrasta la elección, la búsqueda que quiere ser personal, la emergencia del sujeto individual que se arriesga a afirmar qué quiere y, sobre todo, qué no quiere; hasta llegar a la situación límite, la última opción que la circunstancia le ofrece. Es el caso de Lupita, quien dice que no pudo ingresar a la escuela que quería: “me llevaron a otra escuela a presentar examen y yo no quise que me aceptaran… no lo quise pasar, yo no quise entrar ahí, porque estaré sola, iría yo sola…”. Otro joven se niega a ir a la escuela elegida por sus padres, aunque sea “de paga” y esté en la ciudad. Decide ir a aquella en donde encontrará a sus amigos, de la escuela y de la cuadra, donde verá a los compañeros de la secundaria, que lo fueron en la primaria y se conocieron en el jardín de niños. Elegir escuela es, en esos casos, sí un acto de rebeldía frente a la decisión de los padres; es decir, de autonomía, de construcción de sí mismos, con la posibilidad de equivocarse y arrepentirse. Elegir la escuela es un acto de sociabilidad. Una decisión de a dónde y con quién voy. Una anticipación de con quién estaré y compartiré mi vida. En la elección de la escuela se hace presente una mixtura de elementos en los que convergen razonamientos y emociones que entrelazan elementos objetivos y subjetivos con consideraciones prácticas y estratégicas; con un posicionamiento activo, positivo o negativo. Es así como aparece en el discurso juvenil: E: ¿Hay alguna razón por la que usted dijera “quiero ir a ese bachillerato”? A: Porque me queda cercas… bueno son muchas razones: muy cerquitas, me gusta, iban a entrar compañeros que estimaba mucho… mi hermana acabó aquí la prepa y de verdad que los profes… son muy estrictos pero son preparados, y me gusta, me gusta que sean responsables, estrictos y que no hay de que nos desriendemos5 todos y, más que nada, porque me gusta… (Nora, Sau-1.28-10-2010). Los estudiantes manifiestan elegir la escuela según su proximidad, su cercanía o lejanía, relacionada con la disponibilidad de medios de transporte; es decir, por su accesibilidad. Según los costos involucrados (inscripciones, colegiaturas, costos de transporte y comida) y la capacidad familiar o personal para solventarlos; esto es, por su asequibilidad. Por la proximidad con sus amigos y compañeros, por su disposición para encontrar a otros, desconocidos, y hacer de ellos nuevos amigos; es decir, por su sociabilidad. También por un reconocimiento de sus muchas o pocas capacidades personales para la movilidad en el territorio y enfrentar lo desconocido; es decir, por su capacidad de asumir riesgos y encarar 5 Refiere a soltarse de la rienda, desbocarse. En el lenguaje campesino, alocarse, descontrolarse.

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los retos que significa pretender lo que quieren: moverse o andar solo, cruzar la avenida, incluirse en un lugar donde no se conoce a nadie. Ingresar al bachillerato es una experiencia social y cultural novedosa para muchos jóvenes del periurbano leonés. Experiencia en la que se hacen presentes elementos estructurales –la presencia misma de la escuela en las comunidades, por efecto de la expansión de la oferta institucional del bachillerato– y elementos subjetivos de los estudiantes, con base en los cuales visibilizan las opciones disponibles para ellos y construyen las decisiones que los llevan a ingresar al bachillerato. La visibilidad de opciones institucionales y la elección de escuela de bachillerato por los jóvenes en el ámbito del periurbano al este de León, devela una compleja trama territorial alrededor de las comunidades que gestionaron las escuelas de Bachillerato-SABES. Trama que incluye a jóvenes de diversas comarcas por su proximidad y cercanía. También incluye a algunos pocos estudiantes de la zona urbana excluidos por el carácter selectivo-competitivo de las ofertas institucionales disponibles en la ciudad. Rasgo que es resultante del déficit de oportunidades educativas para el creciente número de egresados de educación secundaria. De ese modo, la convergencia entre la expansión de la oferta institucional curricular y la creciente demanda de acceso por parte de los jóvenes permiten apreciar la conformación de tres circuitos escalonados de trayectorias escolares posibles para los jóvenes del periurbano de la ciudad de León: de las telesecundarias rurales hacia las escuelas urbanas de bachillerato –especialmente de modalidad técnica–, de las telesecundarias rurales a los Bachilleratos-SABES, situados en las localidades urbanas pequeñas; y el tercero, que se puede denominar “de retorno”: los excluidos de las escuelas urbanas hacia los centros de bachillerato del periurbano este de la ciudad de León. La constatación sociológica más relevante, sin embargo, es que la ciudad no acoge a los jóvenes rurales y residentes del periurbano… los segrega, negándoles la ocasión de alcanzar sus expectativas al no proveer de condiciones para que rompan el circuito de escolarización que los encasilla como jóvenes en el periurbano, ajenos por tanto a las oportunidades que la ciudad dispone para los jóvenes urbanos.

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Introducciรณn

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JÓVENES INDÍGENAS EN LA CIUDAD DE LEÓN, GUANAJUATO. OPORTUNIDADES E INTEGRACIÓN

Ivy Jacaranda Jasso Martínez Correo electrónico: ivyja@hotmail.com Universidad de Guanajuato

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RESUMEN

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ste texto presenta algunas de las situaciones y dificultades que viven los jóvenes en las ciudades. A partir del caso de la ciudad de León, Guanajuato, se van delineando algunas de las experiencias de grupos de población indígena originaria de Michoacán, Veracruz, Estado de México, Querétaro, Chiapas, Oaxaca y Guerrero en su integración a las urbes. Si bien se trata de migraciones relativamente recientes, de treinta años a la fecha, los ajustes y tensiones que se viven entre los miembros más jóvenes no son nuevas. A partir de una investigación de corte cualitativo se exploran tres aspectos que logran evidenciar de forma clara las tensiones que se originan con la llegada y coexistencia en una sociedad ajena y no indígena: la educación, el trabajo y el idioma. Lejos de concluir que las grandes urbes han implicado mayores oportunidades para todos los grupos indígenas que ahí viven, es necesario reconocer que sólo algunas familias e individuos logran superar las carencias en la ciudad (y que son diferentes a las que viven en los ámbitos rurales). Esto también indica que, si bien existen numerosas dificultades, los jóvenes no son pasivos y están adaptando estrategias y formas de reconocerse y convivir en las ciudades.

PALABRAS CLAVES:

Jóvenes indígenas, migración, diversidad.

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INTRODUCCIÓN

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l estudio de la población joven en el país ha recibido mayor atención en los últimos años. Los enfoques se han diversificado y encontramos investigaciones referentes a configuraciones identitarias y prácticas juveniles (Mendoza, 2011), culturas juveniles (gustos, comportamiento, uso del lenguaje, vestimenta, peinado y bienes de consumo de estos grupos) (Urteaga y Ortega, 2004; Valenzuela, 2009), así como estudios del potencial del joven como actor social y su capacidad de agencia (Reguillo, 2003). Estos estudios también han tratado de explicar la situación de los jóvenes en el marco de las grandes movilizaciones de población. Si bien las migraciones internacionales han atraído la atención de investigadores, es necesario atender los flujos migratorios que se dan al interior del país y que, definitivamente, están provocando cambios y transformaciones en diferentes niveles de la vida social. En estas dinámicas, los jóvenes participan de forma voluntaria o no, y se enfrentan al “tránsito” entre la cultura de origen y la cultura de llegada, lo que puede generar tensiones y crisis de identidad. Según las últimas cifras (Encuesta intercensal del año 2015 del INEGI), el 37.9 % de la población total indígena en el país corresponde a población entre 0 y 17 años de edad (4.6 millones), superando a la población nacional y no indígena (32.8 y 32.3 % respectivamente); además, los adolescentes indígenas de entre 15 y 17 años de edad pasaron de 717.9 mil a 740.7 mil del año 2000 al 2015 (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas [CDI], s/f ). Antes de avanzar, es importante señalar que la juventud es una categoría que se construye, adquiere sentido en cada sociedad, y es diferente de un grupo humano a otro, “tiene que ver con las formas mediante las cuales cada sociedad organiza la transición de lo que considera la infancia a lo que supone la vida adulta” (Pérez, 2008, p.19). Autores, como Valladares (2008), mencionan que en las sociedades indígenas existía un tránsito abrupto de niños a adultos, pues además de que a los niños y a las niñas desde pequeños/as se les asignaban tareas de adultos: “trabajo en la milpa para los niños, y para las niñas el cuidado de sus hermanos más pequeños” (pp.71-72). La prontitud en el cambio de roles se relaciona con el inicio de la vida reproductiva a temprana edad. En la actualidad es posible observar que, en las sociedades indígenas, existe un grupo poblacional que ya no desempeña roles propios de la infancia y que aún no adquiere las responsabilidades de los adultos. Estos grupos se identifican a sí mismos como jóvenes y tienen características similares (una forma de vestir, un conjunto de expectativas, un conjunto de actividades, entre otras). Además, el ingreso a la escuela inaugura a la juventud como etapa en los mundos indígenas (Cruz, 2012; Ariza, 2005) y, en algunos casos, se registra la tendencia a retrasar la edad para contraer matrimonio o unirse en pareja, volviéndose el noviazgo una práctica entre jóvenes indígenas (Valladares y Flores, 2011, p.55). En este sentido, es importante identificar cómo ocurre la construcción de sujetos

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indígenas como jóvenes, particularmente en ámbitos diferentes o ajenos a los que nacieron, especialmente porque estamos ante diferentes formas de ser joven, nuevas identificaciones y pertenencias (Valladares y Flores, 2011). Los estudios que se refieren a los jóvenes indígenas, que migran siendo niños y que después viven y se desarrollan en las ciudades más grandes del país, identifican diferentes tensiones; por ejemplo: la que experimentan entre “el compromiso comunitario” y “la salida individualista”, o las que viven ante la discriminación y la eterna condición de “migrante” (Urteaga, 2011: 26); o las tensiones que se generan en un medio menos restrictivo, diverso y con más oferta cultural pero que igualmente es agresivo, altamente competitivo con margen para la violencia, el racismo y la confrontación étnica (Pérez, 2002). En este marco, nos proponemos presentar un análisis de las situaciones y experiencias de vida del sector de la población indígena joven que ha llegado a la ciudad siendo niños o que han nacido y crecido en la ciudad de León, Guanajuato. Si bien no podemos generalizar nuestros hallazgos e interpretaciones para todos los indígenas jóvenes que hoy viven en la ciudad, esperamos que lo aquí presentado pueda dar luz acerca de cómo los jóvenes se visualizan en la ciudad y cuáles son sus expectativas en la actualidad. Recurrimos a una aproximación cualitativa que nos permitiera conocer la opinión y sentir de estas personas. Se realizó observación participante en la ciudad (especialmente en las viviendas de familias indígenas), se tuvieron charlas y entrevistas con padres y jóvenes indígenas, y se tomó en cuenta las respuestas a una encuesta (sobre percepción de la ciudad) aplicada al azar en la que participaron jóvenes, todo esto en un periodo de finales del año 2012 a julio de 2017.

MIGRACIONES INDÍGENAS A LA CIUDAD DE LEÓN, GUANAJUATO

E

n los últimos años, las poblaciones indígenas se integraron a la migración regional, interregional o internacional (estacional, pendular, itinerante y de larga duración), registrándose articulaciones entre diferentes tipos de migraciones (Durin, 2010). La migración es un fenómeno complejo y dinámico que implica un traslado temporal o permanente, y las razones para tomar la decisión de migrar son variadas. Los principales estados destinos de la población indígena en el año 2010 fueron: Estado de México (11.9%), Distrito Federal (9.6%), Oaxaca (6.8%), Jalisco (6.6%) y Baja California (6.4%) (INEGI, 2012, p.15); y los principales estados expulsores (en el año 2000) eran: Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Yucatán, San Luis Potosí, Chiapas, Puebla, Hidalgo y Michoacán (Granados, 2005). En el año 2010, 38% del total de los hablantes de lenguas indígenas de 3 años y más, vivían en localidades de más de 2500 habitantes (2,626,170 de personas) (INEGI, 2011). Además, en el año 2000 la migración indígena se componía principalmente de mujeres y jóvenes (entre 15 y 29 años) (INEGI, 2009). En la actualidad se registran dos fenómenos relacionados con la migración indígena:

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ocurre la concentración de pueblos indígenas en zonas metropolitanas ya conocidas (DF, Monterrey, Toluca y Puebla), y también se registra cada vez más la presencia indígena en ciudades medianas y pequeñas (Martínez et al. 2003) como es el caso de la migración indígena a la ciudad de León, Guanajuato. Anteriormente se trataba de una migración estacional y regional, cuya finalidad era buscar el complemento a la empobrecida economía doméstica; sin embargo, estos flujos han cambiado: parece que ante la conformación de redes sociales y de comunicación (comúnmente apoyadas en relaciones de parentesco y compadrazgo) se originaron casos de una “tradición migratoria” (Nolasco y Rubio, 2011), lo que en última instancia contribuyó a que la migración pasara de ser masculina (individual o en grupo) a familiar, y de estacional a permanente. En el caso específico de Guanajuato, es necesario mencionar que partimos de los Censos del INEGI para detectar, en primera instancia, a la población hablante de un idioma o lengua indígena (HLI). Como es sabido, esta población es una minoría en el estado y nos guiamos a partir del idioma que hablan para tratar de identificar a población que ha migrado a la entidad, ya que algunos de estos idiomas no se hablaban anteriormente en este territorio. Los idiomas que en la actualidad aún se hablan y que se registraron con anterioridad (y hacen alusión a los antepasados que habitaron estos territorios con la llegada de los españoles) son el chichimeco jonaz y el otomí. El resto de los idiomas indígenas provienen de otros estados y, para corroborarlo, hemos preguntado directamente el origen de la población hablante de estos otros idiomas. Estos indígenas, que hablan un idioma que ancestralmente se habla en otros estados, viven en las principales ciudades del estado (Celaya, Guanajuato, Irapuato, León y Salamanca) y en conjunto representaron, en el año 2000 y 2005, cerca del 50% de la población total que habla una lengua indígena en el estado de Guanajuato; en cambio, en el año 2010 sólo representaron poco más del 30% (Jasso, 2011). El municipio de León registró el mayor número de hablantes de un idioma indígena en el estado según el Censo de Población y Vivienda del año 2000: 2,721; y en el siguiente Censo, esta población presentó un leve aumento (3,270 hablantes de 3 años y más) en términos absolutos y también en términos proporcionales (INEGI, 2009; 2011). En la Encuesta Intercensal 2015, realizada por INEGI, se menciona que 0.21 % de la población en el municipio habla un idioma indígena (INEGI, 2018). Este incremento puede deberse tanto a la llegada continua de indígenas a la región como al nacimiento de indígenas en la ciudad. A decir de algunos otomíes, su llegada a León data de la década de los setenta del siglo XX (Jasso, 2011), y otros compañeros mazahuas afirman que tienen 35 años de vivir en la ciudad. La población hablante de un idioma indígena en León se conforma principalmente de nahuas (del estado de Veracruz y Guerrero), otomíes (del estado de Querétaro y del Estado

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de México), purépechas (del estado de Michoacán), mazahuas (del estado de México), mixtecos (del estado de Oaxaca), y recientemente tzotziles (del estado de Chiapas). Esto indica que la ciudad registra una riqueza cultural y lingüística sobresaliente, misma que no siempre es conocida y valorada. Entre las razones para permanecer en esta ciudad se encuentran el trabajo, y otras oportunidades como servicios educativos y de salud. Algunas de estas familias han recorrido otros estados (Jalisco, Sinaloa, Nuevo León o el DF) pero decidieron establecerse en esta ciudad debido a que dicen ellos “hay trabajo”. En la actualidad, León se ha convertido en una zona económica de atracción, y si bien cuenta con todos los servicios y tiene las ventajas de las grandes ciudades, también manifiesta importantes problemáticas y carencias. Además de las posibilidades de trabajo, para los indígenas más jóvenes la razón de vivir en León se debe a que aquí está su familia y llegaron con ellos.

JÓVENES INDÍGENAS EN LA CIUDAD. EXPERIENCIAS, DIFICULTADES Y EXPECTATIVAS

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n el último Censo (2010), la mayor concentración de población indígena registrada en León se ubicaba en el grupo de 20 a 39 años de edad (1,379 hablantes), especialmente en el grupo quinquenal de 25 a 29 años, donde la población masculina es mayoría (INEGI, 2011). Esto hace alusión a las edades productivas y reproductivas, ubicando de forma directa a la población joven. Los jóvenes indígenas que en la actualidad habitan en León llegaron siendo niños hace algunos años y han crecido en un ambiente diferente al de sus padres, a éstos se suman aquellos jóvenes que ya nacieron en la ciudad y cuyos padres se trasladaron hace años a esta ciudad. Los jóvenes que llegaron siendo niños tienen algunos recuerdos vagos de sus comunidades y, los que nacieron en León, han tenido la posibilidad de visitar las comunidades de sus padres y hermanos mayores. La familia, los padres, toman la decisión de desplazarse lejos de su lugar de origen y se establecen en otras ciudades, lo que implica transformaciones en las tareas y responsabilidades de los integrantes de la familia. Además de que los hombres recurren al autoempleo o subempleo, las mujeres-madres se incorporan al ámbito laboral y en algunos casos los hijos también. Es frecuente que los hijos e hijas asuman labores de cuidado hacia los integrantes más jóvenes de la familia y realicen actividades que contribuyen a la elaboración de los productos de venta; además ayudan en las actividades del hogar y, cuando son pequeños, es común que asistan a la escuela (educación básica).

LA ESCUELA, ALGUNAS POSIBILIDADES Como se mencionó anteriormente, la educación es un factor que ha contribuido a que los jóvenes mantengan un periodo de sus vidas sin responsabilidades de adultos y también

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ha provocado que las expectativas de éstos se amplíen. Sin embargo, la población indígena sigue estando por debajo del resto de la población en el acceso a la educación. Si bien en la ciudad existen diferentes oportunidades para ingresar a la escuela, el aspecto económico y cultural siguen siendo obstáculos. Además, es necesario reconocer que en el país existe un sistema educativo monocultural (no indígena y occidentalizado) que comúnmente no deja espacio a la diversidad cultural y lingüística. En algunos casos, el espacio escolar se convierte en un lugar de discriminación por la forma de vestir, el origen, la actividad de los padres, por no dominar el idioma castellano o por hablar un idioma indígena. Esto debe de estar ejerciendo una influencia tanto en la identificación étnica como en la deserción escolar de los niños y jóvenes indígenas en la ciudad: “Antes, cuando estaban mi hijo chiquito, sí le decían indios, los semilleros, pero yo decía no hace caso, y no hacen caso y ya como que no (sic)” (Mujer joven otomí, 2012); “Mis hijos van a la escuela y hablan diferente, igual los niños se burlan de lo de ellos porque dicen, hay unos, que ellos no saben hablar” (Mujer joven purépecha, 2012). En la ciudad de León existen dos escuelas de nivel básico bilingües a las que asiste un número significativo de niños y niñas indígenas, sin embargo, en los siguientes niveles se carece de estas instituciones responsables de la educación formal intercultural, por lo que el uso del castellano es obligatorio para continuar con los estudios. Esto implica que las y los niños que desean continuar sus estudios tengan buen manejo y dominio de este idioma, lo que también puede contribuir a un desplazamiento lingüístico de sus idiomas maternos (Martínez y Rojas, 2006). Además, es importante enfatizar que la escasa solvencia económica de las familias también es un factor que evita que los niños y niñas continúen con los estudios y su formación profesional, “Mi otra hija también dijo así: mejor voy a trabajar pa´ ayudarte” (Mujer adulta purépecha, 2012). Esto contrasta con las motivaciones que refieren algunos de los padres de estos jóvenes para permanecer en la ciudad, ya que se establecen en León, entre otras razones, para que sus hijos tengan mayores oportunidades de estudio y trabajo, y logren un ascenso social: “Pos íbamos en muchas partes pero también pensamos después porque el niño estaba creciendo y no tenía un estudio, y pues también pensamos que el estudio era lo más importante para él, porque ya no queremos que nuestros hijos también sufran lo que sufrimos” (Mujer joven purépecha, 2012). Para estas familias, la educación es tanto una forma de defenderse contra el maltrato y el engaño, como un medio para mejorar sus condiciones de vida; se vuelve un patrimonio cultural (Martínez y Rojas, 2006). Sin embargo, esto se dificulta con el paso del tiempo, la familia crece, la situación es más difícil, y los niños-jóvenes “eligen” ayudar a sus padres con el gasto del hogar a pesar de que les gustaría estudiar.

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Esta situación también es diferente a las expectativas de algunos jóvenes que mencionan tanto lograr una preparación profesional y obtener un buen empleo: “Queremos tener un trabajo, buen sueldo, no ser maltratado por los jefes, y seguridad social” (Hombre joven otomí, 2012); “Estudiar para ser maestra” (Mujer joven purépecha, 2012); “Quiero seguir estudiando, tener una casa” (Hombre joven otomí, 2012). Sólo un selecto grupo de jóvenes ha logrado llegar a la universidad y estudiar una carrera, lo que ha implicado sacrificios económicos para sus familias, y que estudien y trabajen al mismo tiempo.

TRABAJO E INTEGRACIÓN Si bien existe la expectativa entre los jóvenes de lograr tener mejores trabajos que los de sus padres, esto no siempre se logra. Parece que las habilidades adquiridas no son suficientes para lograr mejores condiciones de vida en la ciudad. Aunque pueden lograr más niveles educativos: "Al parecer eso no les garantiza una mejor inserción urbana que a sus padres, por lo que tienen que proveerlos de una serie de conocimientos que les permitan trabajar en el medio urbano en actividades como el comercio en la vía pública y la producción de bienes que se valoran por el hecho de provenir de comunidades indígenas como las artesanías o cierto tipo de música." (Martínez y Rojas, 2006, p.91). García (2005) menciona que no podemos entender el desarrollo de la llamada segunda generación sin tener en cuenta la situación de unas familias cuyas trayectorias migratorias y sociales están marcadas a todos los niveles (laboral, legal, residencia, societario, etc.) por la condición inmigrante. En este sentido, las posibilidades que tienen estos jóvenes para mejorar sus condiciones y lograr un cambio respecto a las carencias que han experimentado sus padres, disminuyen. En la mayoría de los casos observados en la ciudad, los adultos se dedican al comercio ambulante vendiendo comida, botanas, dulces, artesanías. Los jóvenes que interrumpieron su formación escolar de forma temprana se insertan frecuentemente en el mismo ámbito laboral de sus padres, iniciando a temprana edad en este oficio. Pero también se registran algunos casos en que los jóvenes han incursionado en otro tipo de trabajo diferente al de sus padres. Aquellos que lograron avanzar en su educación se emplean en bodegas, fábricas, maquiladoras, tiendas y autoservicios. En este sentido, es posible que estemos ante una integración menos problemática a la ciudad, esto también puede provocar un debilitamiento de los vínculos en los miembros más jóvenes con las comunidades de origen, o un alejamiento o poco conocimiento de las prácticas, costumbres y lógicas indígenas. Los padres y madres indígenas intentan fomentar el vínculo de los hijos con sus lugares de origen, tratan cada año de asistir a las fiestas patronales de sus comunidades,

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visitan a parientes y amigos, participan en las fiestas, cooperan o asumen algún cargo. Esto para mantener vigentes las relaciones de parentesco y la membresía de la familia con las comunidades de origen. Sin embargo, los hijos e hijas no siempre tienen interés en visitar las comunidades; hemos encontrado casos en que los jóvenes prefieren quedarse en la ciudad, ya que en algunos casos se aburren, no encuentran con quien interaccionar o se les dificulta la convivencia: “Ya mejor me quedo, allá me aburro”. A lo que se suma que, en algunas ocasiones, las fechas del ciclo escolar dificultan que los niños y niñas falten a clases. No obstante, también encontramos casos de jóvenes motivados y que desean regresar a sus comunidades de origen para ayudar, pues consideran que la situación que se vive allá es difícil; lo que indica que los esfuerzos de los padres y madres por motivar estos vínculos han tenido éxito. Además, si no se puede acudir al pueblo, los festejos se pueden realizar en la ciudad siguiendo algunas de las costumbres de los lugares de origen. A partir de observación participante, se identificó la realización de una fiesta con motivo de una celebración religiosa (primera comunión) entre una familia purépecha que lleva cerca de 10 años en la ciudad. El espacio de uso común entre familias de diferente cultura se convirtió en un espacio para la reproducción social y cultural de las costumbres purépechas. Se invitó principalmente a parientes y paisanos de la comunidad de origen en ocasión de reforzar lazos de compadrazgo, se escuchó música de banda y pirekuas y se degustó comida tradicional (churipo y corundas); se hicieron los correspondientes saludos, entrega de regalos y presentes para los festejados, así como el uso del idioma purépecha y la vestimenta tradicional (particularmente en las mujeres adultas) fue predominante. Este ejemplo indica que en el espacio urbano también se propicia una socialización dentro de la comunidad purépecha que se ha formado en la ciudad de León, ya que además de que se expresan y fortalecen los vínculos entre paisanos, en estos espacios se conocen y establecen relaciones entre los jóvenes purépecha de la ciudad; lo que contribuye a reforzar los lazos entre parientes y paisanos. También es importante mencionar que, en la ciudad, los jóvenes adquieren voz y son escuchados, especialmente cuando trabajan y aportan recursos al hogar o cuando sus estudios los han dotado de conocimientos que se consideran útiles para la interacción en la ciudad: “Ahora ellos toman sus decisiones, mi sobrina no se quiso casar, solo se juntaron” (Hombre adulto purépecha, 2012). Si bien los jóvenes expresan de forma clara sus deseos, no siempre evitan la opinión de los adultos. Estos últimos aún detentan la autoridad, aunque parecen más receptivos y toman en cuenta el sentir de los jóvenes. Existen tensiones y enfrentamientos entre generaciones, especialmente en el caso de unirse y formar parejas. Como se comentó, los padres y madres tienen la esperanza de que sus hijos puedan ascender socialmente y lograr un buen trabajo, pero si forman una pareja a temprana edad eso dificulta dicho sueño. Conocimos dos casos en que, especialmente las

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madres, habían buscado apoyo y estaban dispuestas a sacrificar esfuerzos y recursos para que los hijos estudiaran una carrera profesional; sin embargo, no fue posible ya que los chicos decidieron formar una pareja, lo que finalizó con la idea de continuar sus estudios. Así, muchos jóvenes empiezan a comportarse como adultos al adquirir responsabilidades familiares, lo que finalmente los obliga a continuar con los trabajos que ya desempeñan sus padres: el comercio ambulante. Es posible que en la ciudad estemos ante una mayor apertura hacia las opiniones de los jóvenes, como ya se dijo, ya que además van mostrando un conocimiento más especializado de la sociedad (no indígena) en la que se desarrollan; lo que en última instancia marca una diferencia con sus padres, ya que los jóvenes llegan a dominar mejor el castellano y, por ende, su interacción en ámbitos no indígenas es mejor. Así, los jóvenes se reconocen, entonces, con un mayor dominio de la lógica mestiza, de sus medios de comunicación y su tecnología, lo que finalmente les permite incorporar diferentes referentes y significados a las prácticas de sus familias y comunidad: incorporan referentes urbanos en sus conversaciones en idioma materno, utilizan tecnologías actuales para comunicarse con sus parientes y amigos en los lugares de origen, y usan referentes comunitarios para visualizarse como grupo de jóvenes en la ciudad. Esto evidencia la capacidad de agencia de estos jóvenes, quienes no son pasivos ante lo que viven en la urbe. Al parecer, según una encuesta aplicada en 2017, para estos jóvenes resulta menos conflictivo establecer su empatía con la ciudad y sus espacios, al preguntarles acerca de si se consideraban de León o de sus lugares de origen, la mayoría mencionó que, de los dos lugares ya que, si bien nacieron en otras localidades, llevan tiempo de vivir en León y les gusta. Otros mencionaron que son de sus lugares de origen, especialmente los que tienen poco de haber llegado a León; aunque una chica tzotzil, de 21 años de edad y 10 de estar viviendo en la ciudad, mencionó que es de Chiapas; afirma: “porque no pierdo mis raíces”. Esto también indica que existe una diversidad en las formas en que estos pobladores establecen vínculos y lazos con el lugar de llegada y con los lugares de los que provienen.

EL IDIOMA MATERNO Finalmente, un aspecto que no se ha considerado pero que es necesario atender, es el uso del idioma materno. Para el grupo tzotzil, purépecha y nahua, tanto niños como jóvenes lo hablan de forma fluida; es frecuente que en el ámbito familiar y privado este sea el idioma de comunicación: “Si, hablamos purépecha, todos mis hijos… él [esposo] no puede hablar bien, bien el español, habla así muy poco” (Mujer adulta purépecha, 2012). En cambio, en el caso de los jóvenes otomíes, mazahuas y mixtecos, pueden entender los idiomas maternos pero tienen dificultades para hablarlo. El grupo mixteco ha decidido no enseñarlo a sus hijos ya que, desde su opinión, esto provoca discriminación. Entre los otros grupos encontramos que las niñas y niños pequeños lo entienden pero, al entrar a la escuela, empiezan a perder dominio y prefieren comunicarse en castellano pues se les dificulta la pronunciación: “mi

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hijo el más chico no le gusta, no lo entiende muy bien” (Mujer adulta otomí, 2012). Estas situaciones propician experiencias diferenciadas, tal vez para aquellos que no “tienen acento” o que dominan más el castellano, la integración es más fácil. En algunos casos, los jóvenes que trabajan en fábricas o maquiladoras (otomíes) prefieren no mencionar que son indígenas para evitar discriminación y sólo hablan su idioma materno en casa, con su familia o amigos indígenas. Los jóvenes y adultos tzotziles, que comúnmente se dedican al comercio ambulante, suelen utilizar su idioma en la mayoría de los ámbitos, en la calle cuando comercian o en sus espacios familiares. Si bien hay chicos que dominan tanto el castellano como su idioma materno, los espacios en que se expresan en uno y otro idioma son específicos. Martínez y Rojas (2006), para el caso de población indígena que habita en Guadalajara, afirman que más que tratarse de un bilingüismo estamos ante un desplazamiento lingüístico (diglosia), ya que estos contextos de migración indígena se caracterizan por situaciones asimétricas en el uso de dos idiomas. El escaso dominio del idioma materno puede dificultar la comunicación con otros integrantes de su familia en los lugares de origen, por ejemplo, ya no pueden comunicarse con abuelos o tíos monolingües de idiomas indígenas. También nos han comentado algunos jóvenes que en la comunidad de origen algunas personas los critican por creerse mestizos pues “ya no quieren hablar el idioma”, siendo que no fue una elección personal el que sólo hablen castellano. Es también interesante que, en la integración del Consejo Consultivo Indígena de León, la mayoría de los consejeros son personas adultas; es casi generalizada la ausencia de jóvenes (especialmente jóvenes solteros) en estos cargos, aunque sí suelen asistir a las reuniones. Llama la atención que algunos de los jóvenes que asisten ya no dominan sus idiomas maternos, lo que igualmente puede causar duda en las autoridades respecto a lo que comúnmente se considera “indígena”. En este sentido, está la paradoja de los indígenas en la ciudad: al parecer cada vez es más común que estas poblaciones ya no hablen su idioma materno, lo que no implica necesariamente que los indígenas desaparecerán o lograrán convertirse en mestizos al avanzar las generaciones. El idioma es una parte muy importante de las culturas indígenas pero existen costumbres, prácticas, creencias y formas de organización que se han mantenido y confieren pertenencia a un grupo étnico. Es decir, los indígenas en la ciudad que no dominan completamente sus idiomas maternos tienen referentes y significados que les permiten establecer lazos con sus comunidades y reproducirlas en otros contextos. Así, existen diferentes formas de vivir la experiencia de la migración y la integración en la ciudad. Cada familia va tomando decisiones respecto a los aspectos de sus culturas que pueden y deben reconocerse, y aquellos de los que se puede prescindir. La pertenencia a la comunidad de origen se puede estar evocando en fiestas o rituales (a pesar de las dificultades de vincularse al terruño) mientras, en contraste, otros aspectos propios de la identidad, como el habla materna, buscan erradicarse u ocultarse en aras de una mejor

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integración a la sociedad urbana y mestiza. En la actualidad, a partir del proyecto “Reconociéndonos para crear” y la conformación del Grupo Tlioli Ja´ Intercultural, algunos jóvenes se han interesado por aprender su idioma materno y revalorar sus culturas; sin embargo, se trata aún de un grupo reducido (18 personas). Habría que poner atención en cómo se van desarrollando los intereses de estos chicos y averiguar si pueden lograr que otros jóvenes indígenas consideren sus culturas o encuentren estrategias para reproducirlas, desde sus diferentes situaciones, en la ciudad.

NOTAS FINALES

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os procesos de migración responden a una estrategia familiar que privilegia el bienestar de sus integrantes más jóvenes y la posibilidad de mejorar sus condiciones de vida. En este sentido, las experiencias son diversas ya que los grupos indígenas provienen de regiones distintas, han vivido trayectorias migratorias disímiles, se insertan en la ciudad a partir de redes de apoyo, y cada familia reconoce ventajas y limitaciones. Esto implica una heterogeneidad y diversidad cultural en las ciudades difícil de abarcar en unas cuantas páginas. Sin embargo, esperamos que este texto contribuya a tener un panorama general de las experiencias de los jóvenes en las grandes urbes. Estamos ante la apuesta de futuro de estos grupos indígenas, finalmente estos jóvenes se convertirán o están convirtiéndose en adultos y tomarán las decisiones respecto a los ajustes relacionados con la reproducción de sus culturas (lengua, estructura social y familiar, roles de género, normas y valores, etc.). Si bien estos jóvenes han incrementado sus repertorios culturales y su manejo en mundos anteriormente opuestos, por ejemplo: mestizo-indígena (Cruz, 2012: 158), las dificultades y limitantes que puede provocar el estigma de ser indígena no desaparecen. La generación que está creciendo en las ciudades, y que nació en comunidades indígenas (frecuentemente rurales), muestra más habilidades y recursos para insertarse en la vida urbana, pero dicha inserción sigue implicando la sujeción a relaciones de discriminación y de exclusión social; lo que también puede ocasionar frustración y desencanto entre los jóvenes ya que, por más que las oportunidades y los sueños de una mejor vida parecen estar al alcance de todos, no es posible conseguirlos. Romer (2010) menciona que el bajo nivel de escolaridad, las condiciones económicas precarias de la familia, y la falta de perspectivas de ascenso social reflejada en la movilidad ocupacional, favorecen la adscripción a la comunidad étnica aunque ésta sea vista de manera negativa (p.222). Esta combinación de factores puede volverse, entonces, detonante de una pertenencia más arraigada que facilita y proporciona seguridad ante la exclusión y la marginación. Así, los jóvenes que tiene mayores dificultades en su inserción a la lógica urbana pueden estar recurriendo con mayor frecuencia a las prerrogativas que confiere su pertenencia étnica en la ciudad (redes de apoyo entre paisanos, recursos destinados a

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población indígena, prácticas, etc.). También es necesario registrar que algunos de estos jóvenes van encontrado formas de alcanzar sus anhelos (estudiar una carrera profesional, ingresar a un posgrado, lograr que sean respetados en sus trabajos), si bien son un grupo reducido, es muy posible que las siguientes generaciones cuenten con mayores posibilidades. Finalmente, es importante reconocer que el racismo y la discriminación son prácticas cotidianas en la ciudad, incluso las instituciones y programas gubernamentales a los que correspondería atender a la población en situación de vulnerabilidad caen en estas prácticas, ya que no sólo implican acciones como burlas, maltratos o exclusión, sino que además implican omisión. Es entonces necesario cuestionar nuestro sistema monocultural que dificulta la convivencia entre culturas, se vuelve imprescindible que el reconocimiento de la diferencia no se traduzca en desigualdad.

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LA COMPLEJIDAD Y RETO DE SER JOVEN INDÍGENA EN LEÓN, GUANAJUATO Giovanna Battaglia Velázquez

Correo electrónico: giovannaba@hotmail.com Centro de Desarrollo Indígena Loyola (CDIL)

Mi pueblo es donde nacieron mis papás.

Aunque nací aquí y me considero leonés,

me siento orgullo de mi identidad indígena. Joven indígena leonés

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RESUMEN

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a complejidad de ser joven e indígena se dimensiona a través del reconocimiento de las violencias y las condiciones diversas a las que ellos y ellas se encuentran como migrantes de pueblos originarios o descendientes de familias que migraron. Estos jóvenes indígenas-leoneses, tienen el reto de la reproducción y recreación de su condición étnica en un entorno en el que son invisibles, en el que se reproducen las prácticas discriminatorias que permean las estructuras sociales no sólo de nuestro municipio sino de todo el país. En este artículo, se analizan las limitaciones estructurales, traducidas en prácticas sociales que obstaculizan el ejercicio de su identidad indígena, para concluir con los retos de ser joven indígena en esta ciudad. Desde una perspectiva educativa, planteamos líneas de abordaje para las y los propios jóvenes en corresponsalidad con el Estado y la sociedad.

PALABRAS CLAVES:

Jóvenes indígenas, migración, diversidad.

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ACERCAMIENTO A LA GEOGRAFÍA MULTICULTURAL INDÍGENA EN LEÓN

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eón, capital simbólica del corredor industrial de nuestro estado, es un crisol multicultural desde hace décadas. Esta composición no sólo es producto del arribo de culturas extranjeras que se han incorporado a los diferentes sectores económicos del municipio y que van en considerable aumento; existe “otra” multiculturalidad, casi siempre invisible. Se trata de la población indígena, quienes han migrado desde hace más de 30 años a nuestro municipio, familias que se han establecido y nos han dotado de una gran riqueza cultural. Muestra de ello es la gran diversidad de lenguas indígenas que se hablan, entre las que destacan náhuatl, otomí, purépecha, tzotzil, mazahua, mixteca y rarámuri. Según la Encuesta Intercensal (INEGI, 2015), en el estado de Guanajuato 12,719 personas hablan una lengua indígena, de los cuales 3,136 habitan en nuestro municipio. El resto de la población indígena en Guanajuato se encuentra ubicada en el norte del estado, principalmente en el municipio de San Luis de la Paz y de Tierra Blanca. Este dato, arrojado por INEGI, puede tener algunos sesgos relacionados con las barreras que puedan tener las y los encuestados de pueblos originarios por la discriminación sistemática de la que son objeto. En muchas ocasiones, el reconocerse como hablantes y/o pertenecientes de una cultura indígena resulta un proceso complejo; ya que se puede relacionar su reconocimiento identitario como una limitante en su aceptación, reconocimiento e inserción laboral en la ciudad, porque en ésta permea un imaginario social que vincula el ser indígena con presupuestos relacionados con “pobreza” y/o “atraso”.

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Tabla 1

Intercensal 2015. Fuente INEGI Actualmente existen diferentes reflexiones teóricas que complejizan la construcción de la identidad indígena, desplegándola del uso de lengua. De éstas se derivan algunos cuestionamientos: ¿tiene identidad indígena sólo el que habla una lengua? Si un niño, hijo de mamá y papá hablantes del náhuatl, no adquiere la lengua, ¿deja de ser náhuatl? Si se nació en una comunidad purépecha pero por motivo de migración no existen posibilidades de retorno, ¿se deja de serlo? Si se comprende la lengua pero no se puede hablar, ¿se conserva la identidad? Estos cuestionamientos sobre la construcción de la identidad indígena reproducen los imaginarios construidos culturalmente que, por ende, también reproducen la discriminación en torno al ser indígena. Sin embargo, es importante resaltar que desde un enfoque jurídico, a partir de la reforma constitucional del Art. 1 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en donde se establece el principio pro persona y se le da un reconocimiento jurídico a los tratados internacionales, nuestro país ha firmado y ratificado, en materia de derechos humanos, los derechos de las personas indígenas. Hoy en nuestro país el razonamiento para la identificación de una persona indígena es el criterio de la autoadscripción o de conciencia de identidad.1 Es decir, el hecho de que una persona o 1 El criterio de autoadscripción se encuentra en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) que nuestro país firmó el 5 de septiembre de 1990: “la conciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos a los que se aplican las disposiciones del presente Convenio.”

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grupo de personas se identifiquen y autoadscriban con el carácter de indígenas es suficiente para considerar que deben de gozar de los derechos que de esa pertenencia se derivan. En nuestro municipio, siguiendo el criterio de autoadscripción y bajo la pregunta “De acuerdo con su cultura, ¿usted se considera indígena?” Teniendo como opciones de respuesta “Sí”, “En parte”, “No se considera”, “No sabe”. Hoy en León 137,814.05 personas se consideran indígenas, es decir, 8.73% de la población leonesa se reconoce como indígena; menos del 1% se considera en parte y también menos del 1% no sabe identificarse. Hay, por lo tanto, un 89.22% de residentes en esta ciudad que declaran no considerarse pertenecientes a una cultura indígena. Figura 1

Figura 2

Intercensal 2015. Fuente INEGI Si revisamos por grupos de edad, encontramos que el 8% de la población de personas menores de 18 años, entre ellas jóvenes, se considera indígena; ese porcentaje representa a 43,696 personas. En el rango de edad de 18 a 64 años, el 9.16% de la población, es decir, 87,668 personas, entre ellas jóvenes y adultas, se consideran indígena. Por último, 6,429 adultos mayores, que representan el 8.13%, se considera indígena. Este reconocimiento del criterio de autoadscripción nos plantea retos importantes en materia de visibilizar a esta población indígena asentada en la ciudad de León, Guanajuato y reconocer las propias especificidades que tienen por grupos de edad. Es importante señalar que nuestra suposición es que, en la Encuesta Intercensal 2015 de INEGI, muy probablemente no se registra a la población indígena en tránsito. El Centro de Desarrollo Indígena Loyola (CDIL) ha documentado, desde el 2013, el arribo de entre 1000 y 2000 indígenas na´savi (mixtecas) provenientes de la Montaña de Guerrero que,

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de manera cíclica, arriban al estado y al municipio de León para incorporarse como mano de obra en los campos agrícolas. También hemos denunciado las condiciones de pobreza, marginación y explotación en la que se encuentra este sector de la población indígena que nosotros denominamos en tránsito, ya que no se genera un arraigo temporal considerable sino que su estancia en el municipio, año con año, es de 3 a 4 meses. En el presente artículo no nos referiremos a la población en tránsito tránsito debido a que tiene características distintas de abordaje.

CONDICIONES DE VIDA DE LAS Y LOS INDÍGENAS EN LEÓN

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os pueblos originarios en nuestro país son considerados un grupo en situación de vulnerabilidad. Para sustentar la afirmación, comparto algunos datos de la Encuesta Intercensal del 2015: Tabla 2

Fuente: Periódico La Jornada. Cuadro realizado por la autora Es claro que existen barreras que impiden el goce de derechos a las y los indígenas. Otro factor de vulnerabilidad es la discriminación, la cual puede ser entendida como conductas que se basan en una concepción errónea y que asimila las diferencias a la inferioridad; por ello, las y los indígenas han conformado un sector de la población que históricamente se ha visto afectado por la discriminación. La encuesta del Módulo de Movilidad Social Intergeneracional del INEGI, publicada recientemente, muestra claramente que existen estereotipos y prejuicios que vamos heredando de generación en generación y que se han traducido en una discriminación estructural normalizada en los ámbitos familiar, escolar, laboral y cultural. Las personas pertenecientes a pueblos originarios están, según la encuesta de discriminación, entre el grupo más discriminado en nuestro país. Mientras más oscuro es el color de piel, los porcentajes de personas ocupadas en actividades de mayor calificación se reducen; cuando los tonos de piel se vuelven más claros, los porcentajes de

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ocupados en actividades de media y alta calificación se incrementan. En este contexto se inscribe la realidad que viven las y los indígenas en nuestro país. En el contexto local, la realidad se hace más compleja por el factor migratorio. Esta migración está asociada a la implementación de políticas públicas neoliberales que desprotegieron los derechos al territorio y acabaron con los programas compensatorios y subsidiarios al campo, lo que generó grandes flujos migratorios principalmente a las urbes de nuestro país. Entre los factores que contribuyen a la migración urbana de los pueblos originarios, se encuentran problemáticas como la desposesión de las tierras, los desplazamientos forzados, la militarización, los desastres naturales, la falta de oportunidades de empleo y el deterioro de los medios de vida tradicionales. Desde su llegada al municipio de León, las familias indígenas se encuentran frente a desventajas sociales claras, derivadas de su condición étnica, su estatus migratorio, pobreza y marginación. Dichas desventajas se agudizan más en las mujeres quienes, además, son sujetas a la violencia de género. En la niñez y la juventud también se agudizan; ya que las personas viven sujetas a la lógica de la sobrevivencia económica de sus familias, dejando a un lado su formación académica que, aunque formalmente consagrado como un derecho humano, materialmente es casi imposible su realización. En León, las y los jóvenes indígenas se pueden clasificar para su análisis a partir de su lugar de origen como: a) Nacidos en León, cuyos padres son indígenas migrantes b) Nacidos en su comunidad de origen pero que migraron siendo niños –niñas Otra categoría podría ser la relacionada con la temporalidad en vinculación con la movilidad: a) 1ª generación b) 2ª generación2 Aunque no existen trabajos de investigación que nos caractericen la realidad de las y los jóvenes indígenas en el municipio, en cualquiera de las dos categorías se trata de jóvenes indígenas leoneses con multi-identidades que requieren revisiones contextuales distintas. Sin embargo, tienen en común que son y se reconocen indígenas en esta ciudad.

SER JOVEN INDÍGENA EN LEÓN

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l ser joven es una categoría occidental y relativamente reciente, cuya validez está relacionada con distintos contextos sociohistóricos. En nuestro país, por la influencia

2 Desde el trabajo que realizamos en el Centro de Desarrollo Indígena Loyola (CDIL), no hemos tenido referencia de 3ª generación.

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occidental, hemos alargado esta etapa vinculada a procesos educativos, formativos y, desde mi perspectiva, principalmente por procesos económico-laborales. Para nosotras y nosotros que acompañamos procesos educativos con personas de pueblos originarios, consideramos a las juventudes diversas de acuerdo con sus condiciones y rangos de edades desde los 12 hasta los 29 años. La juventud puede ser vivida y significada de maneras muy diferentes en distintas sociedades y culturas. En las comunidades indígenas de México, por ejemplo, la transición de la niñez a la adultez ha sido tradicionalmente más directa y menos prolongada, sin un claro reconocimiento de etapas intermedias como la juventud (CIESAS-UNICEF, 2012) La diferenciación entre el concepto de “joven” no existe de manera explícita en todas las culturas, ni en su lenguaje ni en su imaginario. De hecho, por lo general en las comunidades rurales-indígenas, la juventud está relacionada con la etapa de incorporación a las actividades económicas familiares, tanto en el ámbito público y privado, como a la formación de una familia. Sin embargo, el ser joven indígena en la ciudad tiene connotaciones distintas ya que se vive una emergente reivindicación de la juventud asociada a la escolarización, el acceso a los medios de comunicación y redes sociales; oportunidades laborales distintas a la que sus padres tuvieron.3 Estas “oportunidades” que la ciudad ofrece a la construcción identitaria de ser indígena joven en la ciudad, también genera tensiones con su núcleo familiar y comunitario; por ejemplo, la tensión de las jóvenes de 14 a 20 años a no casarse en la edad que tradicionalmente se hace en sus pueblos. Nos encontramos con padres y madres que con dificultad aceptan que las niñas y las jóvenes de 12 años en adelante continúen sus estudios, o bien que vivan una vida independiente de la familia. En este sentido, las mujeres jóvenes sufren las mayores dificultades y tensiones con su núcleo familiar. Por las condiciones de marginalidad en la que viven las y los jóvenes indígenas, se suma el riesgo asociado a la violencia y adicciones, el desarraigo y en ocasiones una negación de su identidad asociados a la discriminación que mencioné anteriormente. Hoy las y los jóvenes indígenas pueden ser conceptualizados como una “juventud emergente” en la que confluyen nuevas opciones y nuevos riesgos; por lo que, un reto fundamental para sus comunidades es compatibilizar los cambios experimentados por los jóvenes con sus formas tradicionales de vida y organización comunitaria para evitar tensiones y conflictos que pueden debilitar sus espacios de cohesión social y buen vivir (CIESAS-UNICEF, 2012). 3 La mayoría de las familias indígenas con las que el CDIL tiene relación se dedican principalmente a la venta de artesanías y de productos elaborados por ellos mismos, todos ellos inscritos en el comercio informal lo que genera continuas confrontaciones con las autoridades por la criminalización que ésta hace de su actividad.

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En el 2012, desde el Centro de Desarrollo Indígena Loyola, y coordinado por Luis Mauricio Martínez y Diego Ramos, se generó el proyecto de Tliolijá, conformado por un grupo de jóvenes que radican en León y tienen diversos orígenes culturales, étnicos y lingüísticos. El sueño era generar un espacio de encuentro entre jóvenes indígenas con el fin de generar un empoderamiento cultural, por ende, personal, de los derechos indígenas en el contexto de la ciudad de León. El proyecto contempló talleres de desarrollo humano, derechos humanos y derechos de las personas indígenas, así como experiencias culturales. A través de una recuperación,4 la mayoría de las y los jóvenes tenían conflictos con el reconocimiento de su identidad indígena. Luego de un trabajo de 3 años, han configurado su visión en un espacio diseñado con sus aportaciones, no impuesto, con lo que otros consideraron lo mejor para cumplir el objetivo: reconocerse como parte de una ciudad con sus propios elementos culturales y sumando lo que el contexto urbano les aporta. El proyecto nos demostró que, aun cuando la prioridad de las familias de estos jóvenes es la actividad económica y la defensa de sus derechos ante la vorágine de invisiblización y discriminación, las y los jóvenes indígenas en esta ciudad pueden ser parte de las actividades culturales y académicas del municipio de manera propositiva. El proyecto partió de la siguiente premisa: “mucha gente discrimina por la falta de conocimiento e información, entonces vamos a compartir eso que no saben o conocen para que reflexionen, pero primero nosotros mismos debemos reflexionar y reconocer quiénes somos”.

RETOS PARA LA INCLUSIÓN DE LAS Y LOS JÓVENES INDÍGENAS EN LEÓN. A) VISIBILIZACIÓN Y RECONOCIMIENTO.

L

a invisibilización sistemática de la presencia de identidades indígenas en nuestro municipio, vinculada a la discriminación, persiste. Aún prevalece la idea de un modelo de ciudadano(a) que responde a la caracterización que se hace de éste a partir de modelos de dominación y homogeneización sin reconocer sus diversidades. Hablamos entonces de que los procesos de construcción de la identidad-ades se da desde relaciones de dominación. Para este modelo homogeneizador de identidad, el que las juventudes indígenas se reconozcan diversas, reconocer la diversidad cultural, lejos de considerarla una oportunidad, resulta una amenaza para el supuesto desarrollo de los espacios urbanos. Por tanto, no sólo se invisibiliza, sino se discrimina. Una estrategia que puede abonar a la visibilización es la generación de un diagnóstico específico sobre las juventudes indígenas en nuestro municipio, con la participación de

4 Pueden consultar el libro Seguimos caminando del grupo intercultural Tlilolijá, Editorial La Rana.

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los propios actores: ellos y ellas. Esto será el punto de partida para la visibilización de este sector de la población. Retomando las propuestas generadas por UNICEF y CIESAS, una de ellas es la necesidad de fomentar, en las diversas instancias de gobierno, una perspectiva generacional que permita adecuar el contenido y el lenguaje de las políticas públicas en materia de educación, salud, trabajo, participación, etc. a las especificidades de los jóvenes indígenas. Consideramos fundamental generar y promover programas de sensibilización contra la discriminación de los y las jóvenes indígenas, especialmente orientados a los funcionarios públicos. No se trata sólo de apelar al carácter humanitario-social de los que ocupan un cargo público, sino de un ejercicio de derechos que le corresponde al Estado proteger, promover y restituir en su totalidad. El reconocimiento de los propios jóvenes indígenas como sujetos de derecho obliga al Estado a generar acciones que promuevan mayores espacios de participación de los y las adolescentes indígenas, evitando su exclusión por edad o género en espacios familiares, escolares. También se deben de generar acciones que, desde un enfoque de derechos y de perspectiva de género, desarrollen políticas y programas que favorezcan los espacios de autonomía y toma de decisiones por parte de las y los jóvenes; que estimulen la postergación de la transición a la vida adulta (especialmente de eventos como la maternidad y la unión conyugal) y que repriman el acoso de los hombres hacia las mujeres jóvenes menores de edad, así como su transición temprana a la vida adulta.

B) ACCIONES AFIRMATIVAS: EDUCACIÓN, SALUD Y TRABAJO. Las y los jóvenes, como lo mencioné, son sujetos de derechos. Este paradigma, que la Ley de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, legislada en México en el 2013 para las personas jóvenes menores de edad, así como para las personas jóvenes mayores de edad en conjunto con la reforma constitucional al Art. 1, obliga al Estado mexicano a implementar acciones afirmativas que puedan abonar a disminuir los factores de inequidad y de accesibilidad del ejercicio de sus derechos. Desde espacios educativos formales y no formales, como sociedad podemos participar en el desmontaje de modos de dominación y de relaciones de desventaja que hacen a nuestra sociedad una sociedad desigual. La práctica educativa puede contribuir a que allí, donde se viven la subordinación, la desventaja, la exclusión y la educación, resulte una práctica de libertad, de reconocimiento de modos de vida diferente y con esto abonar a la construcción de una sociedad menos desigual. También podemos promover proyectos interculturales que, en función de los rasgos positivos de las comunidades indígenas que detonen políticas públicas en contra de la violencia y la discriminación, así como a favor del medio ambiente, entre otras acciones.

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REFLEXIÓN FINAL

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ese a las condiciones de adversidad de los pueblos originarios, ellos y ellas resisten a los embates de la dominación. Como producto de mecanismos de resistencia es que hoy en el municipio de León se hablan más de 10 lenguas indígenas originarias del país que han llegado a la ciudad para aportar riqueza cultural. Visibilizar y reconocer esta diversidad cultural es un derecho y una obligación de las y los ciudadanos bajo la figura del Estado. Por otro lado, los retos que nos implica vivir en un entorno urbano donde convivimos con una amplia gama de diversidad cultural, nos obliga a plantearnos cuestionamientos respecto a nuestra identidad y cómo ésta se constituye a partir de las multi-identidades que se encuentran, recrean y, en ocasiones, se diluyen en el espectro donde caminamos. Es por eso que hablar de interculturalidad como una categoría que refiere a la relación entre identidades es pertinente y urgente: relación con el otro, con lo otro; desde un espacio y una posición. La interculturalidad no se debe de entender como un modelo prescriptivo de lo que ha de ser sino como la trama compleja de relaciones interpersonales, sociales y políticas entre sujetos concretos históricos. Por tanto, compartimos la posición de algunos autores (Gasché, Bertely y Podestá, 2008) que abordan la interculturalidad crítica, ya que se trata de relaciones constituidas en modos de hegemonía, dominación y ejercicios de poder en donde los sectores sociales más pobres sufren la depreciación de sus valores socioculturales por el modelo de relación. Por último, poner en el centro a las y los jóvenes indígenas como sujetos de derechos es un criterio fundamental para cualquier acción pública. Su participación en el diseño y ejercicio deberá ser un criterio fundamental.

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REFERENCIAS CIESAS-UNICEF. (2012). Panorama de la Adolescencia en México desde una perspectiva de Derechos. México: CIESAS. Gasché, J., Bertely M. y Rossana P. (2008). Educando en la diversidad. Investigaciones y Experiencias Educativas Interculturales y Bilingües. México: CIESAS. INEGI. (2016). Resultados de encuesta Intercensal 2015. Recuperado de: http://www.beta.inegi.org. mx/proyectos/enchogares/especiales/intercensal/ INEGI. (2017). Resultados encuesta movilidad social intergeneracional. Recuperado de: http://www. inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2017/mmsi/mmsi2017_06.pdf Martinez, L. M. (2016). Lo propio y lo ajeno. Alternativas, 73, 12-13. Posada García, M. (9 de agosto de 2016). Viven en pobreza siete de cada 10 hablantes de lenguas originarias. La Jornada. Recuperado de: http://www.jornada.unam.mx/2016/08/09/ sociedad/035n1soc

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Introducciรณn


Introducciรณn


ACCIONES PARA LA PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES CARDIOMETABÓLICAS Y CUIDADOS EN EL EMBARAZO DURANTE LA ADOLESCENCIA Rebeca Monroy Torres, NC

Correo electrónico: redicinaysa@ugto.mx Observatorio Universitario de Seguridad Alimentaria y Nutricional del Estado de Guanajuato, AC.

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RESUMEN

E

l cuerpo humano es más que una suma de células: es todo un laboratorio ambulante, lleno de complejidades pero con una gran organización y coordinación de sus procesos y funciones para permitir lo que todos los seres humanos tenemos y se llama vida. Para que todos los días cada persona mantenga su cuerpo y sus funciones, requiere de constantes insumos nutrimentales y de agua, a través de los alimentos y bebidas que conocemos y tenemos acceso todos los días. Pero vivir no sólo implica ingresar cualquier alimento a esta maravillosa maquinaria llamada cuerpo y, es ahí, donde la situación se complica. La complicación deriva de que necesitamos conocer cómo funciona esta preciada maquinaria y cómo mantenerla viva y funcional; es decir, libre de enfermedades, de enfermedades incapacitantes o que impacten en vivir con calidad. Una de las etapas que requiere una intervención oportuna, por los grandes cambios que se generan, es la adolescencia. Es donde la intervención nutricional y dietética tiene un gran sentido para preservar la salud en las siguientes etapas. Este texto aborda consejos que derivan de la evidencia científica y tratan sobre el papel de realizar acciones en torno a llevar una correcta alimentación, tener y preservar un estado nutricio adecuado, de forma que se logre la prevención de las enfermedades cardiometabólicas, así como los cuidados durante el embarazo.

PALABRAS CLAVES:

Embarazo, alimentación, nutrición, adolescencia, diabetes.

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ANTECEDENTES

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n el Estado de Guanajuato hay 1.89 millones de menores de 18 años de edad, ocupando el 6o lugar a nivel Nacional y, de acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO), en el 2009 la población menor de 18 años en México es de 37.3 millones, siendo el 34.9% de la población total del país. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y gastos (ENIGH), en el 2008 un 25.5% de esta población presentó pobreza alimentaria, un 30% en pobreza de capacidades y un 59.9% en pobreza patrimonial. La adolescencia es una etapa de consolidación en la madurez de varios órganos y sistemas. La maduración sexual y hormonal impactan en la composición corporal de los jóvenes con cambios en el peso, distribución grasa, ganancia de masa musculoesquelética, velocidad de crecimiento y estado emocional. Estos cambios no sólo son fisiológicos sino sociales, económicos y psicológicos; es decir, es la etapa con más cambios estructurales que cualquier etapa de la vida, lo que conlleva a generar educación nutricional y promoción de estilos de vida saludable. La integración social y de madurez intelectual permite que se establezcan enseñanzas en esquemas de la prevención en salud, como un insumo a largo plazo de preservación de la salud. Este desarrollo integral debe ser considerado en el abordaje del cuidado nutricio. La edad de inicio y duración de la adolescencia varía y no es homogénea, se considera con el inicio de la pubertad. La adolescencia, en México, se considera de los 10 a los 19 años de acuerdo con la norma oficial mexicana de la Secretaría de Salud 047, que se enfoca en la atención a la salud de este grupo de edad y será considerada como base para abordar el cuidado integral para lograr un impacto en el estado nutricio. El desarrollo y crecimiento continuarán en este grupo de edad, por lo que la supervisión de la velocidad de crecimiento debe llevarse a cabo al menos una vez al año para identificar alteraciones y poder intervenir de forma oportuna. En el apéndice 1 de este texto se anexan las curvas de velocidad de crecimiento de la forma como lo indica la NOM-047-SSA2-2015, así como un ejemplo de la forma en que se puede identificar si se encuentran en los valores adecuados con un estudio de caso. Para el caso de las mujeres, el inicio de la menstruación (menarquia) es el mejor indicador que se conoce que impacta en la velocidad de crecimiento y en un aumento en el peso corporal. El inicio de la menstruación se genera cuando el cuerpo de la mujer ha alcanzado al menos unos 47.8 kilogramos de peso, lo que se conoce como el peso crítico; años más tarde se identificaría que este peso crítico estaba más asociado la cantidad y distribución grasa que al peso total. La edad de la primera menstruación oscila entre los 10 a los 16 años y estas diferencias dependerán del estado nutricio, donde el mayor pico de crecimiento se estará dando un año previo al inicio de la menstruación. Este dato es una gran diferencia de las mujeres con los hombres porque, en el caso de ellos, la testosterona impacta en un mayor crecimiento lineal y a un incremento en la masa muscular. Incluso un mayor crecimiento se presentará a la edad de los 14 años, etapa en la que la madurez de los genitales ha alcanzado la madurez de un adulto.

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La alimentación y nutrición siempre han sido clave para un mayor desarrollo y crecimiento en esta etapa, incluso hay estudios que han encontrado, principalmente en la mujeres, una menor velocidad de crecimiento una vez que llega la menstruación y con un deterioro en la alimentación; a diferencia de adolescentes que, con una mejor alimentación, alcanzaron hasta 10 centímetros de crecimiento. Es por ello que una adolescente debe de estar bien alimentada y nutrida, para continuar con su desarrollo y crecimiento adecuado; pero cuando un embarazo se presenta en este grupo de edad y no se cuentan con las condiciones de una buena nutrición y alimentación, los efectos serán para la madre y el producto o sólo para la madre. Y qué decir de la presencia de sobrepeso y obesidad antes o durante el embarazo, que será un factor de riesgo para el desarrollo de enfermedades cardiometabólicas a temprana edad. Hasta este momento se han identificado indicadores claves de salud que se dan en esta edad, pero ¿por qué hacer prevención? Y ¿cuál es el panorama actual ? ¿Cuál es el estado de salud de este grupo etario en México o en Guanajuato ? Y ¿cuáles deberán ser las acciones o programas que deben atenderse? De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición del 2012 (ENSANUT) (Gutiérrez et al., 2012), se mostró que un 35% de la población adolescente (12 a 19 años) presenta sobrepeso y obesidad, donde por cada cinco adolescentes uno tendrá sobrepeso y, por cada diez, obesidad. En el 2006, la combinación (sobrepeso y obesidad) fue de 32.2%, observando un incremento del 2.8% en seis años. La presencia de obesidad se ha asociado con el desarrollo de enfermedades cardiometabólicas como la diabetes mellitus, hipertensión arterial, dislipidemia (Gutiérrez et al., 2012; Lara et al., 2000; Olaiz et al., 2006). Esta misma encuesta generó, en el 2016, a cuatro años de la del 2012, un análisis preliminar y reciente donde se tienen los siguientes resultados: • Los datos arrojan que el diagnóstico previo de obesidad es mayor en mujeres que en hombres (70.5% contra 48.6%) pero disminuyó en un 7.8% de 2012 a 2016. • La prevalencia de obesidad abdominal fue de 76.6%, siendo mayor en mujeres que en hombres (87.7% contra 65.4%) y en los grupos de 40 a 79 años, comparados con el grupo de 20 a 29 años. • La prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en la población de 5 a 11 años de edad disminuyó de 34.4% en 2012 a 33.2% en 2016, una reducción de 1.2 puntos porcentuales. • Las prevalencias de sobrepeso (20.6%) y obesidad (12.2%) en niñas, en 2016, fueron muy similares a las observadas en 2012 (sobrepeso 20.2% y obesidad 11.8%).

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• En niños hubo una reducción de sobrepeso entre 2012 (19.5%) y 2016 (15.4%) • La prevalencia de sobrepeso (26.4%) en adolescentes de sexo femenino en 2016 fue 2.7 puntos porcentuales superior a la observada en 2012 (23.7%). • Para adultos de 20 años y más, la prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad pasó de 71.2% en 2012 a 72.5% en 2016; un aumento de 1.3 puntos porcentuales; fue mayor en hombres que mujeres. • En relación a la actividad física, fue mayor en hombres que en mujeres (69.9% contra un 51.2%). • De los escolares, un 81.5% consumen regularmente bebidas no lácteas con azúcares añadidos. • El reporte de diabetes por diagnóstico médico previo fue mayor en mujeres que en hombres, tanto a nivel nacional (10.3% contra 8.4%), como en zonas urbanas (10.5% contra 8.2%) y rurales (9.5% contra 8.9%). • El diagnóstico previo de diabetes fue más frecuente en mujeres que viven en comunidades urbanas (10.5%) que en comunidades rurales (9.5%). • De manera inversa, los hombres en localidad urbana tuvieron una menor proporción de diagnóstico previo (8.2%) que en localidad rural (8.9%). • Los datos de insomnio (dificultad para dormir más de 3 días a la semana) afectó al 18.8% de la población, con mayor proporción en mujeres. Todo lo anterior refleja que, en décadas, el problema del sobrepeso y la obesidad, en este grupo de edad, está impactando en el inicio y magnitud en el desarrollo enfermedades cardiometabólicas como la diabetes, hipertensión y dislipidemias. El grupo etario de los 10 a los 19 años (o adolescentes) presentarán una vulnerabilidad en salud con grandes estragos en la calidad de vida, desarrollo humano y crecimiento para México, con el impacto en la economía de las familias, hogares y el mismo sistema. Pero aún falta agregarle otra variable de mayor riesgo: si a lo anterior integramos los embarazos en esta edad, los riesgos serán mayores y, como se pudo observar en las estadísticas, las mujeres serán las más afectadas ante los riesgos metabólicos. Es bien conocido que el desarrollo de sobrepeso y obesidad presentan diversos factores causales, con un desequilibrio en el consumo de energía que se genera cuando se incrementa el consumo de alimentos en tamaño y número de porciones, consumo de alimentos con alta densidad energética y de bebidas con azúcares añadidos (refresco, jugos), aunado a una nula o menor actividad física.

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Ante este panorama de riesgo en salud, la visibilidad de género por estas particularidades en las adolescentes debe de ser considerada en los programas de prevención y atención de los y las adolescentes, ya que deberán ser más las acciones y atenciones en las mujeres, dado los riesgos ya mencionados y, ante ello, la educación nutricional deberá estar apoyada por la familia, los adolescentes, las escuelas, la sociedad y el gobierno. Por varios años se han emprendido acciones para lograr un estilo de vida saludable a través de mejorar la calidad de la alimentación, promover actividad física y, por ende, mejorar el estado de nutrición de las personas.

¿ QUÉ ES LA NUTRICIÓN ADECUADA O LLEVAR UNA DIETA CORRECTA ?

L

a nutrición es un “conjunto de procesos involucrados en la obtención, asimilación y metabolismo de los nutrimentos por el organismo. En el ser humano tiene carácter biopsico-social”(NOM-043-SSA2-2012).Pero este metabolismo y asimilación dependen de las condiciones y etapas fisiológicas como el embarazo, la infancia y la adolescencia donde se tiene un periodo de máximo crecimiento y desarrollo; pero no así para la etapa adulta donde el papel de la nutrición es de mantener los procesos vitales en la mejores condiciones fisiológicas propias de la edad. Por ende, la nutrición en la etapa adulta es mantener y presevar las funciones, de forma que se logre llevar un vida sana de acuerdo con la edad. Pero, como es conocido, la etapa adolescente requiere de cuidados dietéticos especificos. La nutrición, como ciencia y como disciplina, tiene sus procedimientos e indicaciones, de forma que sea usada adecuadamente e identificando las situaciones sociales, educativas, culturales y económicas para cada caso. Para el abordaje en la adolescente embarazada o con riesgo de enfermedades cardiometabólicas, debe de ser un pilar de atención. Los principales problemas nutrición pueden ser abordados en: 1. Fisiológicos 2. Anatómicos 3. Emocionales 4. Sociales y económicos Cada uno de ellos tiene su influencia en preservar un adecuado estado nutricio,pero es importante entender la importancia de la nutrición en el adolescente, cuyos beneficios dependerán de la etapa en que se aborde, y la más importante, por los mayores impactos, es la prevención (ver gráfico 1).

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Gráfico 1. Algoritmo de tratamiento nutricio

A continuación, en el cuadro 1 se presenta una descripción de los tres principales abordajes de la nutrición que tienen que ver con la salud con enfoque preventivo, terapéutico o de tratamiento y de cuidados paliativos. Cuadro 1. Indicadores y etapas de la intervención nutricio y sus alcances

Fuente: Elaboración y adaptación Monroy-Torres R, 2017

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¿QUÉ ES LA DIETA CORRECTA? ¿CÓMO COMENZAR A CUIDAR MI SALUD CON ESTILOS DE VIDA SALUDABLE?

U

na dieta correcta se define como aquella que cumple las siguientes características: Completa, variada, suficiente, adecuada, equilibrada e inocua. Para México contamos con una herramienta didáctica, el Plato del Bien Comer (NOM-043-SSA-2012), la cual promueve integrar en cada tiempo de comida un alimento de cada grupo de alimentos (gráfico 2). A) Completa: que contenga todos los nutrimentos. Se recomienda incluir en cada comida alimentos de los tres grupos. Ejemplo: en el desayuno dar leche, un plátano, una quesadilla o taco de frijol. B) Equilibrada: que los nutrimentos guarden las proporciones apropiadas entre sí. Ejemplo: el mismo que el anterior, pero que su aporte sea de los principales macronutrimentos: proteínas, grasas e hidratos de carbono, además de fibra, vitaminas y los nutrimentos inorgánicos o mejor conocidos como minerales; Es decir, que las proteínas se encuentren entre el 10-15%, los lípidos entre el 20-25% y los hidratos de carbono entre el 55-60% del gasto energético total. C) Inocua o higiénica: que su consumo habitual no implique riesgos para la salud porque está exenta de microorganismos patógenos, toxinas o contaminantes. Que se consuma con mesura y que no aporte cantidades excesivas de ningún componente o nutrimento. Ejemplo: todo lo que implica, desde preparar los alimentos, comprarlos, el consumo de agua, lavado de manos, desinfección de frutas y verduras, consumo de agua potable. D) Suficiente: que cubra las necesidades de todos los nutrimentos, de tal manera que el sujeto adulto tenga una buena nutrición y un peso saludable, y en el caso de los niños o niñas, que crezcan y se desarrollen de manera correcta. Ejemplo: un adulto mayor, que se le calcule su gasto energético total y se logre este aporte para el mantenimiento de las funciones propias de un adulto. El aporte energético requerido para los adolescentes se calcula de acuerdo a fórmulas. E) Variada: que, de una comida a otra, incluya alimentos diferentes de cada grupo. Ejemplo: que en el resto de los tiempos de comida se tengan diferentes alimentos de cada grupo. Si es fruta, que pueda ser una naranja por la mañana, por la tarde una sandía y, por la noche, una manzana. F) Adecuada: que esté acorde con los gustos y la cultura de quien la consume y ajustada a sus recursos económicos, sin que ello signifique que se deban sacrificar sus otras características. Ejemplo: que se aporte una alimentación acorde a su peso, edad, comorbilidades, actividad física.

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Gráfico 2. Plato del Bien Comer

Fuente: NOM-043-SSA2-2005 Cumplir con cada una de estas características, y llevarlas a cabo como una guía, permite que se cubran los nutrimentos que la evidencia señala. En el cuadro 2 se presenta un ejemplo de una alimentación que puede cumplir con una alimentación en calidad (completa y variada), porque el equilibrio deriva de hacer una evaluación nutricia para calcular los requerimientos de proteínas, grasas e hidratos de carbono; pero si se comienza a seguir estas recomendaciones, se logran buenos impactos. Si aunado a este consejo nutricio, se integra el consejo de evitar o disminuir el consumo de jugos o refrescos, se disminuye un aporte energético alto de azúcares añadidos. En un estudio realizado por la Monroy-Torres & cols. (en vías de publicación), cuyo objetivo fue comparar el riesgo cardiometabólico en adolescentes con y sin obesidad, y la asociación con variables metabólicas, nutricionales y consumo de refresco en 52 jóvenes con obesidad y 36 sin obesidad. Se encontró una diferencia significativa en el consumo de refresco en ambos grupos, siendo mayor en el grupo sin obesidad con una mediana de 520 ml. contra los 300 ml. en el grupo de estudio que presentó obesidad. El grupo con obesidad presentó alteración en la mayoría de las variables estudiadas (grasa corporal, glucosa, ácido úrico, presión arterial, acantosis nigricans, dieta incorrecta con predominio de refresco y baja actividad física) como sería de esperarse, pero el grupo sin obesidad presentó un mayor consumo de refresco, así como valores limítrofes para el resto de los factores de riesgo. Dada la suficiente evidencia que se tiene con los impactos en el consumo de refresco, se deberá promover y mostrar los riesgos de su exposición prolongada y consumo elevado para lograr la prevención del sobrepeso y la obesidad, sobre todo al ser el país con los primeros lugares en consumo de refresco y también primer lugar en sobrepeso y obesidad.

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A continuación, algunos ejemplos de combinaciones de alimentos en un día, desde un abordaje cualitativo, por lo que no se muestra el contenido energético o la cantidad del aporte nutrimental pero sí que nutrimentos aporta cada grupo de alimentos de acuerdo al Plato de Bien Comer (Cuadro 2). Cuadro 2. Recomendación cualitativa de alimentos de los diferentes grupos del Plato del bien Comer.

*Proteínas de alto valor biológico: que contiene todos los aminoácidos esenciales para construir tejidos, masa muscular, etc. **,***, si se junta un cereal y una leguminosa, se obtiene una proteína de alto valor biológica.

NUTRIMENTOS CLAVE EN LA ADOLESCENCIA

C

omo ya fue mencionado, llevar una dieta correcta tiene el principal beneficio de cubrir la mayoría de los nutrimentos; pero es importante resaltar los que merecen especial atención como el calcio, vitamina D, ácido fólico, hierro, zinc, vitamina B6 y B12, proteínas de alto valor biológico, vitamina C. Por otro lado, la variedad genera diferentes sabores, aromas y colores que logran una mejor aceptación y disfrute de los alimentos.

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Optar por una alimentación saludable, con menor cantidad de alimentos procesados con contenidos de azúcares elevados, por lo que se recomienda evitar alimentos procesados, o disminuirlos, como las bebidas con azúcares añadidos (jugos, refrescos); se conoce que estos alimentos alteran el metabolismo de la glucosa. De persistir esta situación, es un factor de riesgo al desarrollo de enfermedades cardiometabólicas. Se sugiere seleccionar alimentos de granos enteros, fruta y verdura con cáscara (manzana, pera, zanahoria). La alimentación tiene un papel importante en preservar la salud física, por lo que se conoce que la alimentación, además de aportar los nutrimentos necesarios para el crecimiento o mantenimiento, también puede mejorar el estado emocional. La composición y combinación, sobre todo si los alimentos contienen aditivos o conservadores, interfieren con neurotransmisores a nivel cerebral. Los nutrimentos que se han asociado a un mejor estado emocional son los alimentos ricos en ácido fólico y omega 3. Respecto a la proteína, se sugiere que se integre de leguminosas y cereales, como papa con lentejas, frijol y tortilla; además de resultar más económica, aporta fibra, vitaminas y hierro. El consumo de huevo puede resultar económico, además de aportar proteínas, ofrece vitaminas del complejo B, zinc y hierro. Ante cualquier dislipidemia, no sólo la yema de huevo se deberá vigilar, sino cualquier alimentos rico en grasa saturada como todo lo frito y capeado.

OTRAS CONDUCTAS DE RIESGO EN LOS ADOLESCENTES

E

s importante prevenir conductas de riesgo que suelen iniciarse y presentarse en la adolescencia, como es el consumo de alcohol, cafeína o cigarro: cualquier distorsión en el peso o alimentos puede llevar a restricciones o atracones de comida. En la adolescencia, al ser una etapa de cambios hormonales, se suelen presentar cambios en el estado emocional con riesgo a mayor estrés y depresión, lo cual puede incrementar el riesgo de suicidio o exacervarse a conductas de riesgo. Se aconseja la actividad física, la ayuda psicológica y mantener una vida social, además del acompañamiento de la consejería de nutrición. El consumo de alimentos que aportan fitoestrógenos, como la soya, pueden ser una excelente alternativa, además de mantener una alimentación baja en grasa y azúcares añadidos. Como se puede concluir, con las recomendaciones nutricionales no hay una fórmula. Todas las recomendaciones deben de estar interconectadas, ya que una buena nutrición y la actividad física serán detonantes de un buen estado de salud, y es más probable que estos hábitos obedezcan a un mejor control y autoconocimiento de los y las adolescentes sobre los cuidados de su salud y de los riesgos que se pueden presentar; así como a saber identificarlos para emprender acciones correctivas. Optar por estilos y hábitos saudables será una gran inversión en salud.

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EMBARAZO ADOLESCENTE

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n Guanajuato, a pesar de conocer sobre métodos anticonceptivos, el 56.4% de la edad de 12 a 19 años refirió un embarazo; además de que Guanajuato presenta una prevalencia de 8% de diabetes mellitus. Como bien se mencionó, el organismo debe presentar un adecuado estado nutricio para que se genere la menarca en las adolescentes. El mal estado nutricio favorecerá la aparición de enfermedades crónico-degenerativas como diabetes mellitus, hipertensión, insuficiencia renal, entre otros. Esto muestra los riesgos que se tienen una vez que se llega a la adolescencia. En el 2015, el Gobierno Federal lanzó la Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo Adolescente con el objetivo de reducir, para el 2030, el 50% la tasa de embarazos en la población de 15 a 19 años y que no se tengan embarazos en menores de 14 años. La estrategia tiene sus ejes rectores en: • Intersectorialidad entre diferentes actores (sociedad civil, sector público y privado). • Ciudadanía y salud sexual reproductiva: capacitación y acceso a servicios que generen la prevención y la educación sexual. • Perspectiva de género, responsabilizando no sólo a la mujer sino a las parejas u hombres, de forma que esto sea una promoción para erradicar el machismo. • Curso de vida y proyecto de vida: promueve en los jóvenes estrategias de afrontamiento de vida. • Corresponsabilidad: padres de familia, maestros, gobierno, etc. • Participación Juvenil. • Investigación y evidencia científica. • Evaluación y rendición de cuentas. De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), la salud de la población adolescente es un elemento básico para el desarrollo de los países. Por su grupo de edad, es una población vulnerable en las esferas de lo social, económico y de salud. De ahí la necesidad de generar programas integrales de impacto social. Según la OMS, los adolescentes necesitan tener acceso a servicios de salud, educación, empleo, justicia ambiental y bienestar, ya que no se cuenta con una atención integral de salud y existe una falta de participación juvenil en el cuidado de su salud y en la promoción del bienestar. Algunas posibles acciones son: observaciones sobre las condiciones de pobreza, marginación, explotación y riesgo en que viven millones de niños y niñas, además de haber identificado desigualdades de género y etnia.

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Derivado de las cifras elevadas de sobrepeso y obesidad y de los factores de riesgo asociados (Gutiérrez et al., 2012; Johnson et al., 2007; Olaiz et al., 2006), en el 2016, la Secretaría de Salud Federal declaró al país en emergencia epidemiológica (EE-4-2016), por los casos de obesidad y diabetes de la población mexicana (Declaración de Emergencia epidemiológica EE-4-2016). De los diferentes factores de riesgo dietéticos, el consumo de refresco está generalizado en población no solamente con obesidad sino sin obesidad y, por ende, esto podría estar generando un riesgo también en este grupo de edad; que por la condición en que se encuentran, se pudiera subestimar un riesgo cardiometabólico en este grupo. Finalmente, es crucial compartir los hallazgos por la autora sobre el embarazo, los cuales tienen repercusión no sólo en el estado nutricio de las embarazadas sino en los recién nacidos, donde un consumo deficiente de nutrimentos, aunado a un incremento de peso, conlleva a mayores comorbilidades que comportarán al buen término del embarazo. Se conoce que iniciar un embarazo con obesidad o con una mayor ganancia, incrementa el riesgo de diabetes gestacional, infección de vías urinarias y con ello a mayor riesgo de parto pretérmino y recién nacidos con peso elevado (cuadro 3). En los siguientes estudios, se pudieron identificar alteraciones en el estado nutricio y en los hábitos durante el embarazo con repercusiones en el recién nacido. Cuadro 3. Resultado de tres publicaciones por Monroy-Torres R y cols.

Fuente: Elaboración propia

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CONCLUSIONES

L

a conclusión es que la etapa adolescente es un periodo crítico que debe ser abordado con mayor intensidad para prevenir enfermedades que afectan la calidad de vida de las personas, y sobre todo, de la juventud. Las mujeres deberán tener una mayor y especial atención, dado las altas estadísticas de embarazo adolescente que se presentan en el estado; además del incremento en la obesidad, se incrementa el riesgo de desarrollar diabetes a temprana edad, hipertensión y daños metabólicos en el recién nacido. Una de las fortalezas es que se cuenta, dentro del marco legal, la prevención del embarazo adolescente, así como la intervención integral con enfoque preventivo de la atención en salud de las adolescentes; pero con la gran limitante de la falta de capacidad de respuesta por falta de personal de salud, clínicas, centros de atención y, lo más importante, por un deficiente programa educativo que no genera aprendizaje significativo en saberes de la vida diaria como es el cuidado de la salud. Por ello, todo adolescente debe de ser monitorizado al menos una vez al año. Lo más importante es que los jóvenes y sus familias pueden seguir los consejos que se han generado en el desarrollo de este texto para comenzar con el emprendimiento de un estilo de vida saludable, el cual requiere que los jóvenes cuenten con apoyo de las instituciones, desde la familia hasta las escuelas, y las secretarías de gobierno. Una dieta correcta con alimentos de temporada, lo menos procesados o industrializados (ultraprocesados), realizar actividad física y deporte, recibir educación nutricional, sexual y de autocuidado, la aplicación de las preguntas que vienen en el anexo 1 de este capítulo; así como la orientación de los insumos que les generemos los profesionales de la salud, serán los primeros pasos que podrá realizar quien lea este artículo.

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APÉNDICE 1. INTERPRETACIÓN DE LAS CURVAS DE CRECIMIENTO COMO LO MARCA LA NOM-047SSA2-2015, PARA LA ATENCIÓN A LA SALUD DEL GRUPO ETARIO DE 10 A 19 AÑOS DE EDAD. A.4 CURVAS (GRÁFICO 1 Y 2) Las siguientes representaciones gráficas son útiles para visualizar y determinar la evolución del crecimiento de la persona del Grupo Etario. A.4.1 La interpretación se hace de la siguiente forma: A.4.1.1 Las personas del Grupo Etario situados por arriba de la línea amarilla (+1 DE) pueden tener problemas de salud relacionados al sobrepeso. A.4.1.2 Las personas del Grupo Etario situados por arriba de la línea roja (+2 DE) pueden tener problemas de salud relacionados a la obesidad. A.4.1.3 Las personas del Grupo Etario situados entre las líneas amarilla o que el valor de IMC con relación a la edad, caen cercanos a la línea verde (+1 DE, 0, -1 DE), se encuentran en los rangos de normalidad. A.4.1.4 Las personas del Grupo Etario situados por debajo de la línea roja (-2 DE) pueden tener problemas de salud relacionados al bajo peso. A.4.1.5 Cuanto más alejados de las líneas rojas se encuentren, mayores serán las posibilidades de que tengan problemas de salud. En la práctica clínica, estos parámetros ayudan a diagnosticar enfermedades tempranamente y a vigilar la evolución durante el tratamiento.

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GRÁFICO 1. Talla para la edad en mujeres de los 5 a los 19 años de edad

GRÁFICO 2. Talla para la edad en hombres de los 5 a los 19 años de edad

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ANEXO 1: PREGUNTAS DESDE LOS DIFERENTES ENFOQUES E INDICADORES EN SALUD DE LOS ADOLESCENTES ( TOMADO DE LA NOM-047-SSA2-2015). Para evaluar la alimentación, acorde a la norma oficial mexicana para el grupo etario de los 10 a los 19 años, se seleccionaron las siguientes preguntas: 1. Alimentación. 1.1 ¿Qué piensas de tu peso? 1.2 Describir y mencionar la dieta y a los hábitos alimenticios: 1.3 ¿Desayunaste hoy? 1.4 ¿Cuáles frutas y vegetales te gusta comer? 1.5 ¿Cómo es tu horario de comidas? 1.6 ¿Cuántas veces al día tomas refresco o consumes comida chatarra? 1.7 Detallar el consumo de alimentos en un periodo de 24 horas. 1.8 Explorar antecedentes heredofamiliares en cuanto a la alimentación 2. Hogar. El hogar es fundamental en la vida de la persona del Grupo Etario y es un punto de partida lógico para el interrogatorio. Se deben evitar preguntas en las que se asuma la situación familiar de la persona e iniciar con preguntas abiertas como: 2.1 ¿Quién vive contigo en tu casa? 2.2 ¿Cómo te llevas con tu mamá y con tu papá? 2.3 ¿Sientes que puedes hablar con tu mamá y con tu papá? 2.4 ¿Cómo te llevas con tus hermanas y hermanos? 2.5 Esclarecer relaciones con familiares ausentes (como en el caso de padres separados o divorciados). 2.6 ¿Con quién acudes para hablar de temas personales o difíciles? 2.7 Pacientes que no tienen a quién recurrir en el hogar están predispuestos a presentar otras dificultades psicosociales. 3. Educación.

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Quienes integran el Grupo Etario pasan una cantidad considerable de su tiempo en la escuela con sus pares. Este ambiente ejerce una influencia innegable sobre ellas y ellos. En este apartado se debe indagar sobre el aprovechamiento académico y la naturaleza de las relaciones que mantienen con sus profesoras/es y pares. 3.1 ¿Cómo están tus calificaciones este año en comparación al año pasado? 3.2 ¿Cuál es tu materia favorita? o ¿Cuáles materias son las que más se te dificultan? Preguntas proyectivas como: 3.3 ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande?

4. Signos y síntomas de desnutrición, bajo peso, sobrepeso y obesidad 4.1 Desnutrición o bajo peso: 4.1.1 Signos y Síntomas: 4.1.1.1 No tiene un IMC de acuerdo a su edad; 4.1.1.2 Pérdida de apetito; 4.1.1.3 Come con desgano o tarda mucho comiendo; 4.1.1.4 Disminuye su ritmo usual de actividad o se cansa muy rápido; 4.1.1.5 Letargo, fatiga, somnolencia, y 4.1.1.6 Presenta enfermedades frecuentes o de mayor duración. 4.1.2 Causas que lo pudieran originar: 4.1.2.1 Pérdida del apetito; 4.1.2.2 Inadecuada desparasitación; 4.1.2.3 Inadecuada ingestión de alimentos por falta de recursos económicos; 4.1.2.4 Malos hábitos alimentarios; 4.1.2.5 Malas prácticas de higiene en la selección, preparación e ingestión de alimentos, y 4.1.2.6 Enfermedades recurrentes. 4.2 Sobrepeso u Obesidad: 4.2.1 Datos clínicos:

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4.2.1.1 IMC por arriba de lo esperado para la edad; 4.2.1.2 Antecedentes familiares de obesidad; 4.2.1.3 Antecedentes de alimentación complementaria durante los primeros seis meses de vida; 4.2.1.4 Poca o nula actividad física; 4.2.1.5 Malos hábitos de alimentación, y 4.2.1.6 Dolor en articulaciones. 4.2.2 Causas que lo pudieran originar: 4.2.2.1. Consumo frecuente de alimentos de alta densidad energética; 4.2.2.2 Inadecuada ingestión de alimentos; 4.2.2.3 Sedentarismo; 4.2.2.4 Malos hábitos alimentarios, y 4.2.2.5 Malas prácticas en la selección, preparación e ingestión de alimentos.

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MADRES UNIVERSITARIAS: LA TENSIÓN ENTRE LO REAL Y LO POSIBLE Sandra Estrada Maldonado sandraestrada@ugto.mx

Universidad de Guanajuato

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RESUMEN

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e presentan reflexiones en torno a la maternidad en jóvenes universitarias, iniciando con aproximaciones teóricas que desde los estudios de género permiten pensar el fenómeno sin desligarlo de los estereotipos y roles tradicionales que nuestra cultura determina para mujeres y hombres. Revisamos algunas concepciones sobre maternidad en tanto construcción sociohistórica que permea la formación de juicios en el ámbito universitario frente a estudiantes que son madres, retomando para el análisis discursos obtenidos en una serie de entrevistas a profundidad, realizadas por alumnas/os de Antropología Social a compañeras de otros programas de la Universidad de Guanajuato, Campus León. En el trabajo se plantea la tensión entre las exigencias sociales y subjetivas en torno a la maternidad y la formación académica, destacando para ello las vivencias de cinco mujeres que son madres y estudiantes universitarias. Presentamos, en primera instancia, los discursos desde fuera, reacciones de compañeros/as, familia, docentes; seguidos de la mirada subjetiva, los testimonios en los que ellas mirándose a sí mismas hablan sobre sus conflictos, desafíos y experiencias a partir de que son madres. En el análisis transitamos desde los conceptos de sistema sexo-género hasta la conciliación trabajo-familia como posibilidad orientadora para asumir los desafíos de la maternidad en educación superior.

PALABRAS CLAVES:

Maternidad, juventud, roles de género.

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MATERNIDAD Y GÉNERO: APROXIMACIONES INICIALES

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er mujer, ser joven, ser universitaria, ser madre. Cuántas posibilidades y cuántas contradicciones, deseos, frustraciones y anhelos se viven en cada una de esas nominaciones. ¿Acaso es posible conciliarlas todas? y, en esos casos, ¿A costa de qué? En el presente texto presentamos un trabajo realizado en conjunto con estudiantes de Antropología de la Universidad de Guanajuato, Campus León; quienes en la materia de Entrevista que estuvo a mi cargo en el semestre enero-junio de 2017, realizaron entrevistas y grupos focales a estudiantes en la propia universidad, explorando y problematizando las implicaciones de la maternidad durante la formación académica de licenciatura. Es por ello que, en primera instancia, quisiera agradecer a José Elías Chávez Zavala, Ana Patricia De la Rosa Gómez, Jorge Eduardo Fuentes Ramírez, Israel Guisa Chávez, Marlene Matías, Víctor Manuel Ortega Llamas, Fernanda Rosas y Anahí Viridiana Zamarripa Rangel, quienes realizaron el trabajo de campo y con quienes compartí en el aula varias de las reflexiones sobre las que iremos dialogando en estas páginas. Crecer siendo mujeres nos ubica frente al mundo con predisposiciones, estereotipos, ideas preconcebidas sobre lo que deberemos cumplir de entrada por nuestra condición sexual, entendiendo por ello todas las connotaciones biológicas en torno a la diferencia sexual de nuestra especie: hormonas, genitales, anatomía. Es a esto a lo que denominamos habitualmente sexo, categoría binaria que tradicionalmente se agota en dos posibilidades para la especie humana: hombre y mujer. Sin embargo, ser hombre o mujer no resulta solamente en características bioquímicas o genitales, sino que suele traer aparejado un conjunto de expectativas-exigencias que las sociedades han ido construyendo en torno a las mismas; son éstas las que configuran nuestro género. El género es, entonces, algo construido socialmente, pero no por ello resulta flexible o poroso. Puede ser rígido y cristalizado, con ideas determinantes sobre lo que corresponde a mujeres y hombres, ideas que van tornándose sistemas y que resultan en lo que Teresita de Barbieri (1984) llama sistemas sexo-género: “conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual y que dan sentido a la satisfacción de impulsos sexuales, a la reproducción de la especie y en general al relacionamiento entre las personas” (p.5) Estos sistemas nos ubican, entonces, frente a ciertos lineamientos respecto a nuestro ser y estar en el mundo, los cuales van desde cómo vestir, qué tipo de carrera elegir, qué tipo de deportes practicar; hasta la imposición de la maternidad como única posibilidad de realizarse enteramente como mujer o la obligación de asumir labores del ámbito público para los varones (ser proveedores) y del ámbito privado para las mujeres (ser cuidadoras).

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Esta clásica división sexual del trabajo ha ordenado las vidas de mujeres y hombres durante siglos; y se ha visto recientemente cuestionada al ponerse en auge, primero las exigencias y reivindicaciones feministas, y después los estudios de género; entendiendo por estos últimos al “segmento de la producción de conocimientos que se han ocupado de este ámbito de la experiencia humana: las significaciones atribuidas al hecho de ser varón o ser mujer en cada cultura y en cada sujeto” (Burín, 1998, p.19). Estudiar el género, sin embargo, no se trata simplemente de ver diferencias sino de encontrar en ellas las jerarquías y desigualdades que van repitiendo hasta hacerlas parecer ‘naturales’, y que tienen una fuerte impronta en cada persona; pues si bien hablar de género implica considerar aspectos socioculturales e históricos, es fundamental no perder de vista la dimensión subjetiva bajo la que cada individuo hace los anclajes de lo masculino o lo femenino en sí mismo/a. Y es precisamente en esta última dimensión en la que se ubica la eventual decisión de ser madre, decisión que no por ser individual podemos desprender de ese sistema sexogénero tan imbricado en nuestra cultura. En este sentido, resulta fundamental insistir en el carácter relacional del concepto género pues, así como una persona se convierte en esclavo sólo en determinadas relaciones, una mujer domesticada sólo lo es en determinadas relaciones (Rubin, 1996). Y ¿en qué consiste esa domesticación? En buena parte tiene que ver con quedar limitada al espacio de lo privado que esencialmente incluye ser y estar al cuidado de otros; en palabras de Marcela Lagarde (1997), “seres de otros” y “cuerpo para otros”; la máxima expresión de ello es, evidentemente, la maternidad. Maternidad que, aun siendo vehementemente deseada, no puede pensarse en el vacío sino dentro de este complejo sistema sexo-género que va planteando expectativas que se tornan en exigencias y que, finalmente, resultan en una especie de parámetro para determinar la realización personal. Así, tenemos en las mujeres actuales la convivencia y coexistencia de estas ancestrales exigencias de ser madres con los trastocamientos que los estudios de género evidencian y que las ubica cada vez más en lo público: accediendo a puestos de trabajo, haciendo efectivo su derecho de formarse en las universidades. Mujeres jóvenes que entre los 18 y 24 años ven enfrentadas sus aspiraciones de tener una profesión universitaria con la demanda social de encontrar una pareja y ser madres para formar una familia. Para muchas de ellas, la exigencia es incluso conciliar armónicamente ambos espacios y ser estudiante modelo, profesionista modelo, madre modelo, esposa modelo. Viven en un espacio aparentemente igualitario como lo es el ámbito universitario, sin poder desprenderse de mandatos de género transgeneracionales. Crecen bajo presupuestos de la generación previa que son puestos fuertemente en duda ante las condiciones actuales, pues para muchas de ellas el mandato de la maternidad es igualmente fuerte de lo que fue para sus madres, con la diferencia de que viven también bajo una dura exigencia de ser profesionistas exitosas, autónomas o independientes económicamente. Además, claro, de lo profundamente subjetivo; aquellas identificaciones

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que de niña se viven hacia la madre, identificaciones que van sentando las bases para que posteriormente la conducta aprendida y reproducida infinidad de veces en juegos y representaciones se reproduzca sin ser realmente analizada o cuestionada (Bleichmar, 1997). En medio de esta constante confrontación se incluye, además, un elemento que también contribuye a ejercer presión respecto de cómo se ha de vivir la vida. Me refiero al orden que deben seguir los acontecimientos importantes: estudiar, trabajar, tener un patrimonio para posteriormente iniciar con la procreación y formar una familia. Esta línea de sucesos evidentemente no se presenta en el mismo orden ni en el mismo lapso para unas que para otras; la simultaneidad, el supuesto desorden suele acompañarse de juicios y cargas morales, que llegan incluso a estigmatizar y generar prejuicios hacia quienes tienen la osadía de desafiar la secuencia establecida. Y es que son mujeres jóvenes en ese pasaje a la adultez, no ya en los terrenos de la adolescencia, pero dentro de esa transición lineal en la que “ciertos eventos como el matrimonio o la independencia financiera otorgan socialmente un estatus adulto o marcan la culminación de dicha transición” (Saldaña, 2017, p.222). ¿Qué implicaciones tiene marcar esa transición como lineal? Entre otras cosas, imponer un orden atado a ciertos rituales que van marcando etapas superadas: estudiar, trabajar y después tener hijos. Las madres jóvenes y universitarias son, siguiendo a esta autora, transgresoras pues “parecen representar un estado indefinible, inclasificable: por un lado, no han pasado por rituales sociales como el matrimonio (…) y por el otro, el cuerpo materno no es entendido como el de una niña” (Saldaña, 2017, p.222). Esta transgresión las vuelve depositarias, en muchas ocasiones, de los juicios por su “error” de embarazarse, y estos juicios provienen no sólo del mundo adulto sino recurrentemente de sus pares. Se entrelazan las tres condiciones: madre, joven y universitaria, para crear una especie de paradoja en la que ellas pueden sentirse en la antesala de un mundo nuevo, abriéndose a conocimientos, ejerciendo derechos antes reservados para los varones; pero al mismo tiempo siendo permanentemente examinadas bajo la óptica de roles de género tradicionales, cristalizados, estancos. En palabras de Marcela Lagarde (1997): “A la joven transgresora todos le cobran el pecado: los padres que ya no le tienen confianza y la consideran inmoral; los suegros, ‘por ser una mujer fácil que atrapó a su hijo con el viejo truco del embarazo’, perdió su apreciada libertad justo en la edad en que a los varones no sólo se les permite sino se exige el ejercicio de la sexualidad plena polígama, por estar jóvenes y solteros” (p.409). Como veremos en los testimonios obtenidos de las entrevistas, ser madre y estudiante universitaria las coloca en la mira de juicios y comentarios tanto de docentes como de

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sus compañeras/os, quienes suelen interpretar el embarazo como una irresponsabilidad, un descuido que se atribuye por lo regular a ellas: las madres. El hecho de que exista en ambientes universitarios tal prevalencia de roles tradicionales, colocando siempre o casi siempre a ellas en el banquillo de acusadas, nos permite ver cómo en nuestras sociedades coexisten expectativas, deseos y exigencias de mantener estereotipos y roles tradicionales de lo masculino y femenino. Y son estos roles rígidos los que definen con exclusividad tareas y actitudes para las mujeres, especialmente para las que son madres: sumisión, postergarse frente a la necesidad del hijo/a, no salir con amigos, no hacer cosas “de solteras”, etc. Esta rigidización de los roles queda en evidencia si atendemos a las recomendaciones del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia que mencionan: “La futura mamá, tiene que dejar su rol de estudiante, para poder cumplir su rol de mamá y prepararse y cuidar al nuevo bebé, o el futuro papá tendrá que adquirir un rol de empleado para poder cubrir los gastos que implica el bebé” (como se citó en Saldaña, 2017, p.229). Bajo estas recomendaciones es claro que queda muy poco margen para quienes, habiéndolo planeado, deseado, decidido o no, se encuentran cursando la universidad y son, al mismo tiempo, madres. Todo ello en colisión con el rol de mujer universitaria que podría hacerlas pensarse en un territorio de igualdad, con los mismos derechos y las mismas aspiraciones que sus compañeros varones, sí, hasta que el embarazo, la maternidad, las reubica nuevamente en esa condición de subalternidad. A lo largo de las siguientes páginas revisaremos, en primera instancia, una breve genealogía de la maternidad y su lugar simbólico en la vida de las mujeres, puntualizando su carácter de construcción socio-histórica; para después presentar los testimonios y discursos de universitarias/os respecto a la maternidad en simultáneo con los estudios superiores.

LA MATERNIDAD COMO ESENCIA DEL SER MUJER

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e acuerdo con la trayectoria trazada por Ana María Fernández, las actuales representaciones y construcciones de la maternidad tienen su punto de partida en el siglo XVII, cuando se descubre que todo embrión se desarrolla en un huevo, cuestión que coloca a la mujer como indispensable (al igual que el varón) y complementaria para lograr la procreación. Cabe mencionar que antes de ese punto se dudaba respecto a la contribución de la mujer en la reproducción, pues para muchos su papel se limitaba a albergar la semilla masculina [mujer-receptáculo, mujer-vaso] (Fernández, 1993). Es a partir de entonces que comienza un proceso de veneración de la maternidad, lo cual lleva a reorientar el acento, yendo de la pureza y castidad, cualidades por las que se veneraba a la Virgen María, hacia un culto mariano anclado en la maternidad; por lo que “toda mujer adquiere valor como individuo en tanto posible madre” (Fernández, 1993, p.79).

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Esto nos va a llevar social y culturalmente a la construcción de lo que esta autora llama el “mito social de la maternidad”, según el cual la maternidad es el eje que articula las distintas posibilidades de ser mujer. En sus propias palabras: “la maternidad es la función de la mujer y a través de ella la mujer alcanza su realización y adultez (…) la maternidad da sentido a la feminidad; la madre es el paradigma de la mujer, en suma; la esencia de la mujer es ser madre” (Fernández, 1993, p.161). Desde esta mirada, el ser madre se erige como una idea central que organiza tanto las acciones de concebir, parir y criar a las/os hijas/os, como los proyectos de vida posibles de las mujeres y los discursos sobre ellas. Desde la mirada de Lagarde (1997), el ser madre como institución histórica resulta “clave en la reproducción de la sociedad, de la cultura y de la hegemonía, y en la realización del ser social de las mujeres” (p.376). Asumiendo que este mito opera como organizador social, entendemos que no es de ninguna manera inocuo. El hecho de que la maternidad tenga tal peso en la definición de lo que es ser mujer nos puede ayudar a entender por qué resulta tan llena de conflictos la paradoja de ser madre-joven-universitaria. Finalmente ellas están atendiendo a una de las condiciones más ensalzadas y veneradas, pero al mismo tiempo son colocadas como blanco de permanentes juicios morales que las descalifican. A este respecto apunta también esta misma autora cuando afirma que se define a la mujer por una de sus funciones, se esencializa (definiéndola toda ella por sólo una de sus funciones) y se están “jerarquizando proyectos vitales posibles, prácticas, escalas de valores, y aún más, se están pautando proyectos de vida posibles de las mujeres concretas, so pena de marginalidad o proscripción” (Fernández, 1993, p.176). Son esas mujeres concretas cuyas voces hablan en los siguientes testimonios que fueron recogidos mediante cinco entrevistas a profundidad; todas ellas son mujeres jóvenes universitarias, con edades de 19 a 22 años que son madres de al menos un hijo. Tres de ellas vivieron el embarazo siendo ya universitarias, dos viven en pareja, una vive con sus padres y dos más están en proceso de separación o divorcio. Cabe mencionar que todos los nombres de las entrevistadas fueron modificados para efectos de guardar la confidencialidad de sus relatos.

LA MIRADA DESDE AFUERA, RESPUESTAS DE OTRAS/OS

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especto a las reacciones de quienes se enteran de la futura maternidad, suele haber en general una cierta sorpresa por tratarse de un evento “inesperado”, teniendo en cuenta que hay en curso una carrera universitaria. Lo que viene después, sin embargo, puede ir desde el apoyo total hasta la reprobación irreconciliable del hecho; en este último caso la responsabilidad, como ya mencionamos, suele adjudicarse a las mujeres. Por ejemplo, Elizabeth, de 22 años, cuenta el tipo de reacciones y comentarios de su familia en torno a su deseo de volver a la escuela una vez que nació su bebé:

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Yo no quiero dedicarme nada más a la casa, ¿cómo? No, no, me sentía en serio súper frustrada, decía no, no. Y pues sí le dije a mi papá, quiero seguir estudiando, -pues si yo te apoyo-, (…) aunque la verdad, mi papá por ejemplo decía: ‘no, ya te casaste, ya, si quieres tener una buena relación, que tu familia siga, dedícate a lo tuyo’. Y de hecho yo me peleaba mucho con mi hermano, como que tiene todavía una idea muy machista: ‘y no, la mujer en la casa’. Y yo no me sentía de hecho agredida. También a mi suegro, tiene ideas, así como machista, de hecho para él, él me daba las indirectas, nunca me falta al respeto ni mucho menos verdad, pero sí me daba comentarios: ‘que ya me dedicara a lo mío’. Como se puede apreciar, el ‘dedicarse a lo suyo’ es una forma de volver a esa esencialización de la que hablaba Fernández: si ya eres madre no puedes ser otra cosa y no tendrías por qué tener o sentir el deseo de ser otra cosa, de hacer otra cosa. Esto se mueve también bajo el supuesto no dicho de que la maternidad, el nuevo ser debe llenar plenamente la vida de la mujer-madre, quien como afirmaba también Lagarde, debe realizarse a partir de ese momento en ser para otro/a. He aquí entonces que decidir regresar a la escuela se vuelve un acto desafiante; de la misma manera que tener un embarazo a lo largo de la carrera transgrede la supuesta transición lineal, pues descoloca la formación universitaria del lugar de máxima prioridad en la vida de una estudiante. Dos de ellas mencionaron cómo solían tener esas mismas opiniones de no aprobación hasta antes de vivir su propio embarazo. Aquí la reflexión de Elisa, quien fue mamá a los 16 años: Sí, la gente crea prejuicios, inclusive, bueno… es difícil no hacerlo ¿no? Pues yo creo que hasta yo los hubiera hecho si yo no tuviera a mi hijo, pero bueno, ahora que lo tengo y que estoy del otro lado de la moneda, pues si hay que ver más allá; no se trata de que nada más de que ¡hay si es una calenturienta y tuvo a su hijo! En otro testimonio, Elizabeth menciona que: Sí, porque te ven así como que… ah pero esa niña es rebelde y… y que nada más anda en la calle, la fiesta y no ven más allá de la situación; o sea muchas veces te juzgan sin saber. Y es que el embarazo trae consigo un cuestionamiento moral de la sexualidad de las mujeres, y en el ámbito universitario esto suele leerse también como una cierta ignorancia, una incapacidad de hacer uso de los recursos disponibles para prevenir el embarazo. Llama la atención cómo tanto entre la comunidad académica (docentes y alumnado), como entre la población en general, no suele pensarse ni en el margen de error en los métodos anticonceptivos, ni en la posibilidad de que se trate de una decisión y no de un accidente. Mucho menos se considera el hecho de que el embarazo pudiera ser resultado de una práctica violenta. Éste es el caso de Judith, quien tiene un bebé de 7 meses y que con franqueza relata:

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Es que mi situación sí estuvo un poco… diferente, porque el papá del niño me embarazó a propósito, bueno o sea yo sé que haciendo esos actos, quedas ¿no? Pero él rompió el condón… entonces… Respecto a la respuesta que obtienen de sus compañeros/as, también mencionan que, así como suele haber críticas y comentarios negativos por su maternidad, generalmente en el grupo cercano de amigas encuentran respaldo y apoyo, tanto en cuestiones escolares como en aspectos de contención emocional. En esta misma línea de lo que encuentran en las instancias educativas, hacemos propia la afirmación de Abril Saldaña, quien refiere que la mayoría de las instituciones de educación superior no tienen políticas o programas que estén orientados a apoyar a las mujeres que ya son madres o a aquellas que siendo estudiantes se embarazan (Saldaña, 2017). Esto incrementa la vulnerabilidad de las alumnas frente a las figuras de autoridad, específicamente frente al cuerpo docente, pues cualquier tipo de procedimiento adopta la forma de arreglos discrecionales (Saldaña, 2017), que van desde la flexibilidad total hasta la indiferencia plena de su situación, aplicando de manera tajante las mismas políticas o incluso haciendo uso de la posición de autoridad, en tanto docentes, para aplicar supuestos castigos o correctivos a las alumnas. Este fue el caso de la misma Judith, quien ya al final de su embarazo vivió este episodio con uno de los profesores de la universidad: Estaba yo pues en las últimas, ¿no? Para aliviarme y no me quiso dejar presentar el segundo parcial, porque yo tuve cita médica, y de hecho yo le había avisado desde un mes antes y me dijo: no si no hay problema, este… yo te ayudo, te lo doy después y no sé qué. Llega el examen, pues yo falto, y hasta el siguiente día, hasta la siguiente clase, llego y le digo -profe, pues para hacer mi examen-, y me dijo -no, no te lo voy a dejar hacer-, y yo -pero si me había dicho que sí, qué onda?-; -no es que no, para qué faltaste-, y yo le dije -le dije los motivos, le enseñé la cita médica, y todos los análisis que me tengo que hacer y todo- . Y ya, no me dejó hacerlo, me reprobó, me dijo, ya para no mandarte a extra, hazme un trabajo; fui y todo… no, me dijo que estaba mal y que no sé qué… (pero estaba bien el trabajo). Cuando me alivio, tenía una semana de haberme aliviado cuando él iba a entregar las calificaciones, y me dijo: no pues, independientemente de que te hayas aliviado si puedes caminar, yo te voy a dar las calificaciones, no te las puedo mandar con nadie, tú tienes que venir. (…) Total, vine a la escuela… ¡Y todo para que me dijera que sí había reprobado! Con este mismo profesor, relata una experiencia de franca humillación frente al grupo: Cuando empezó la clase, pues yo tenía 3 meses de embarazo, 3 o 4, y él puso una regla de que no iba dejar ir al baño a nadie, y si salías pues ya no entrabas a la clase, entonces fue así de, no pues me tengo que aguantar, no tengo que tomar agua, y pues yo dije, o sea maestro,

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¿son los tres meses no? Voy a vomitar, voy a hacer del baño, y no puedo controlarlo… y dijo, -pues vamos a ver si no-. Porque había otra compañera, también estaba embarazada, pues de hecho, su hijo y mi hijo se ganan por 15 días, entonces pues las dos estábamos igual de panzonas, entonces pues las dos fuimos a decirle, no profe, pues las dos estamos embarazadas, este no, pues, nos dan ascos a poco quiere que vomitemos aquí, o qué no… y empezó a decir, no pues, por mí no hay ningún problema, pero necesito checarlo con sus demás compañeros, y lo expuso así, a todo el grupo (…) pues estas dos compañeras, levántense por favor, y nos hizo levantarnos, están embarazadas, quería ver si las dejaban que fueran al baño. Como es obvio, este profesor actúa desde una postura de condena a la situación de embarazo de las alumnas y no solamente les niega alguna flexibilidad por su condición, sino que utiliza su autoridad para evidenciarlas frente al grupo o para aplicar esta especie de castigos. Evidentemente no todo el personal académico actúa así, pero ante relatos como el anterior queda claro por qué es tan importante la adopción institucional de medidas que no dejen margen a este tipo de escarmientos que parten de la opinión y juicio personal de quienes, aprovechando el lugar de ejercicio de autoridad o de poder, tienen este tipo de despliegues pretendidamente aleccionadores que pueden perjudicar seriamente a las alumnas. Decíamos que no todos los casos llegan a este extremo, pero sí preocupa que los testimonios den cuenta de que tampoco se trata de casos aislados: Pero en la universidad hay maestros que te apoyan y hay otros que no… Algunos que te dicen cosas como que ‘a mí me importa un bledo si eres mamá, aquí me vas a cumplir con cierta responsabilidad’, no lo digo por mí, afortunadamente no me ha tocado, pero lo digo porque lo veo en compañeras que los maestros de plano no le dan la oportunidad de faltar o de entregar trabajos a destiempo, cuestiones así, como que no hay un seguimiento por parte de la universidad. Una profesora que asistió a los grupos de discusión mencionó en este sentido: Uno capta realmente cuándo es por eso y cuándo es por flojera (…) es que, ellas venían a estudiar porque es como que les daban el apoyo en su casa, les cuidaban a los niños. Y como les dije: es cuestión de desaprovechar, les quitaron el lugar a otros que realmente hubieran querido estudiar, ‘ustedes sólo están viniendo a calentar la banca’ y realmente no están, además porque no leían, no entregaban reportes ni nada. Entonces decían ‘es que maestra, es que mis niños’ (…) pero creo que uno como profesor también tiene esa responsabilidad de no favorecer y de no, digamos, premiar a situaciones que realmente aprenden las chicas a usar su situación. Esta permanente desconfianza, la idea de que van a usar su embarazo para manipular, o de que si se es flexible se les está premiando, son todas reflejo del doble riesgo de las

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madres jóvenes, pues son definidas como un grupo en riesgo y al mismo tiempo como un grupo de riesgo para la sociedad (Saldaña, 2017). Bajo esta lógica, se ha popularizado la idea de la “manzana podrida”, según la cual a una chica que está embarazada se le debe retirar del grupo para evitar que pueda contaminar a otras; la analogía equipara a una estudiante embarazada con el efecto de contagio de una manzana podrida en un canasto con otras sanas. Esta y otras comparaciones similares contribuyen a la estigmatización de las madres universitarias, por lo que cabría plantearnos serias reflexiones en torno a la responsabilidad de las instituciones educativas de establecer ciertos protocolos y lineamientos que dejen un margen cada vez menor para la discrecionalidad, así como la importancia de establecer acciones que propositivamente busquen reducir la estigmatización y prejuicios, destacando, por ejemplo, los méritos de las estudiantes madres y/o embarazadas. En este sentido cabe destacar que, tanto las chicas entrevistadas como quienes participaron en los grupos de discusión, mencionaron que en muchos casos el embarazo o la maternidad hacen que las alumnas tomen sus estudios universitarios con mayor responsabilidad de lo que lo hacían antes. Respecto a esta primera idea de simpleza o ligereza en torno a las decisiones, emerge con contraste el comentario surgido en ambos grupos de discusión por distintas personas que trabajan en cuestiones administrativas y que mencionaron que, por lo regular, no ven a las chicas embarazadas usufructuando privilegios o rebosantes de una ingenua alegría; por el contrario, con sus diferencias, suelen verse maduras y en todo caso tal vez más responsables. Honestamente, yo cuando los veo, las veo…, en su cara yo no les veo felicidad, yo las veo preocupadas, y preocupadas por varias cosas, este… mmm… ¿Quién me lo va a cuidar? ¿Qué le voy a dar de comer? Y, cuando se enferme, ¿me lo van a aceptar en la guardería?

LA MIRADA DESDE DENTRO, RESPUESTAS DE SÍ MISMAS.

E

n las entrevistas realizadas, las propias madres relatan algunos de los aspectos que les han resultado más difíciles, con lo cual nos dejan asomarnos a sus vivencias en ambos roles (madre y estudiante), permitiéndonos también conocer sus reflexiones. Respecto a la responsabilidad y los cambios a partir de la maternidad; en ver, a partir de la maternidad, un incremento en su motivación, dicen estar más concentradas ahora y ubican a la maternidad como aquello que les impulsa. Dice, por ejemplo, Lulú, quien tiene un hijo de 3 años: O sea, tenías una motivación, ahora tienes una hija; así de fácil. Tienes mucho más motivación. Por ejemplo, a veces sí digo…me despierto y ahora no tengo ganas…-Es que no sé, es difícil, por ejemplo mi esposo batalla, no ha almorzado porque yo no he tenido

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tiempo de darle de almorzar o no ha comido o tal vez por cuestiones del trabajo. Yo sí tengo esa responsabilidad pero, sin embargo, él me comprende. Pero yo sí me adjudico esa responsabilidad. (…) y te digo que he aprendido a ser más responsable: -estas yendo a la universidad, tu hija está haciendo sacrificios, tu esposo, tu familia, todo mundo para que tu vengas a hacerte tonta-, pues no. En esta misma línea, Judith, con un bebé de 7 meses y en proceso de divorcio, nos comparte: Es que como que cambia también tu mentalidad de ahora que eres madre y pues sí te haces muy responsable, porque es un bebé, es un niño, él depende de ti y todo; entonces como que esa misma responsabilidad es como de… tienes que darle un futuro bien a tu hijo, entonces es de: -hay que seguir adelante para que el niño no carezca de nada, y pueda vivir tranquilo y todo-, y que vea que su mamá si pudo ¿no? Ella misma destaca las diferencias antes de ser madre y ahora, ubicando principalmente mayor diversión, posibilidad de estar más relajada antes y ahora una mayor responsabilidad bajo condiciones también más exigentes que ya implican las demandas de atención de los niños/as: Antes, de estudiante, pues era más relajillo ¿no? Y vámonos a un bar, vámonos así…y pues estudiabas bien chido ¿verdad? Y, o sea sí te podías desvelar y todo lo que quisieras y aguantabas, jejeje, desvelarte y pues… tranquilo ¿no? De que estoy aquí estudiando y no hay nadie que te interrumpa porque tus papás saben que estás estudiando y no hay que molestar. Y ahora con el niño, imagínate, él no sabe que estás estudiando y es así como de mamá ¡cárgame! O llora porque quiere comer, porque le cambies el pañal, o porque quiere que juegues con él o que lo traigas cargado nada más. A partir de estos testimonios, no podemos más que coincidir con Abril Saldaña (2017) cuando menciona que “Las experiencia de las mujeres jóvenes que son madres muestra las diversas estrategias de resiliencia y resistencia ante los discursos que las estigmatizan y desempoderan” (p. 244). Creemos que es fundamental que se retome la experiencia de las madres universitarias para revalorar el esfuerzo que implica e ir disminuyendo la estigmatización y formulación de juicios simplificadores en torno al por qué de la maternidad transgrediendo un supuesto proyecto de vida inalterable. Sin embargo, no podríamos tampoco decir que al ser madre y estudiante se vive en un continuo de motivación y responsabilidad. En todas las entrevistas encontramos vivencias constantes del conflicto que se presenta, al no sentir ellas mismas que cubren al 100% ambos roles. El rol tradicional se ha internalizado a tal punto que, si desde su juicio fallan en sus tareas de madre, esto les genera una gran culpa; del mismo modo que si no alcanzan un objetivo académico se lo reprochan.

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En ese sentido, nos comenta Lucía, de 21 años y con un hijo de 2 años: “El conflicto en mi es que quiero ser buena mamá, pero también buena estudiante, un conflicto que tengo”. Y al preguntarle expresamente si siente que en algún momento ha descuidado la escuela, su respuesta es tajante: “No, no la escuela, pero sí a mi hija. A mi hija sí porque a veces no sé, ella quiere jugar y yo estoy muy cansada o tengo un trabajo que terminar, o así…”. Esto nos deja ver la exigencia que les lleva a hacer un duro juicio respecto a sí mismas, juicio que suele estar sostenido en estos mismos anclajes del rol tradicional que suponen que una mujer, al ser madre, no tenga ninguna otra expectativa y que su única preocupación sea la atención de su hijo/a. Haber introyectado esta exigencia las lleva, con frecuencia, a experimentarse como malas madres. Sobre esto recuperamos aquí el discurso de Sonia, quien tiene una hija de 3 años y que expresa: Me siento mala madre, me siento frustrada y aparte porque, por ejemplo, mi madre me dice: ‘piénsalo, aún estás a tiempo de salirte de la universidad si no es lo tuyo’ y la verdad si me genera mucho estrés y ay no, no sé qué hacer. Esta tensión entre lo que demanda la universidad, por un lado, y la maternidad por otro, también se apoya en una división sexual del trabajo que, al ubicar cuidados y crianza como responsabilidades de la madre, acumula para ellas dobles o triples jornadas que incluso para quienes están en pareja no se viven con la misma exigencia. Generalmente, para los varones que son padres, el involucramiento activo en la crianza es visto como una posibilidad mas no como una obligación, pues en caso de estar trabajando, o incluso estudiando (al igual que ellas), ven todavía su participación como una ayuda y no como parte de su responsabilidad. Así lo comparte la misma Sonia: Pues sí es diferente, ya es una responsabilidad muy grande y en algún momento no quería…. como que, como que se sentía asustado. No sé si fue por el cambio, yo le peleaba mucho eso de que yo vivía con mi mamá y yo le decía que él se quedara ahí a que me ayudara porque en las noches era muy cansado estar con la niña, que no dormía y pues yo me la aventaba sola. Él iba a su casa y descansaba, como él estaba estudiando, se iba a la universidad y pues ya, y yo me aventaba todo el paquete. En esta misma línea, tendríamos que pensar también en que el asistir a clases supone regularmente una logística de la que se encargan ellas, y que por eso, cuando algo falla, la tensión emocional se incrementa ya que son también ellas quienes deberán resolverlo. En palabras de Elizabeth: Yo organizo todo, o sea, aunque yo esté ahorita en la escuela, es… por eso siento como mucha presión, porque tengo que… yo lo llevo a la escuela, yo lo recojo, yo… y si no puedo, yo tengo que ver quién lo recoge y ver todo, desde que se lleva de comer para la escuela, a qué horas hace la tarea, todo.

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El pasaje por la universidad, teniendo uno o más hijos, suele vivirse fluctuando en la tensión de seguir o dejar la escuela. La idea de abandonar, el fantasma de tirar la toalla está siempre presente, en mayor o menor medida, pero aparece en todos los testimonios. Es por ello que insistimos en que quienes siguen su formación universitaria han logrado generar estrategias de supervivencia, pero que no están exentas del desgaste emocional que supone la amenaza constante de no poder terminar. Llama la atención, también, la presencia de situaciones de violencia obstétrica en varios de los relatos. Suponemos que el hecho de ser jóvenes las ubica en mayor vulnerabilidad, pues el personal de salud suele sentirse con mayor autoridad y con mayor permisividad de caer en prácticas violentas; al mediar entre ellas/os y la paciente, el juicio moral de que “se equivocaron”, “metieron la pata” o que “ni saben lo que hacen”. Cualquiera de estas suposiciones alimentada por el estigma de la madre joven les puede llevar a vivir situaciones tan terribles como la que narra Judith: Casi me moría, porque le echaron la culpa al niño, y me dijeron que había tenido una hemorragia interna, que el niño me había desgarrado un vaso por dentro; pero no, resulta que cuando me limpiaron ellos, porque era un practicante…él fue el que me desgarró. Entonces tuve una hemorragia interna, me desmayé en el baño, convulsioné dos veces, este… y de hecho, otros practicantes de aquí de la universidad fueron los que me ayudaron, y los que me subieron a una camilla, y los que me hicieron tacto para sacarme todos los coágulos que tenía adentro; y ellos fueron los que me bajaron otra vez a urgencias porque ningún médico se acercó ni enfermeras ni camilleros…nada. Entonces ya ellos mismos fueron los que me ayudaron, y ya cuando me bajaron me tuvieron que poner anestesia, ahora sí general, para poder trabajar porque yo recuerdo que estaba temblando; pero no era porque yo quisiera, ya era porque había perdido demasiada sangre, de hecho le dijeron a mi papá que, si hubiera durado veinte minutos más así, yo ya no estuviera aquí por tan fuerte que era el sangrado. La violencia obstétrica es una de las formas de violencia reconocida en la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LAMVLV) aprobada en Guanajuato en el 2010. Se define como: “todo acto u omisión intencional, por parte del personal de salud, que dañe, lastime o denigre a la mujer durante el embarazo y parto, así como la negligencia en su atención médica” (LAMVLV, 2010). Si bien dicha violencia tiene que ver con las naturalizaciones que conforman invisibles sociales (Fernández, 2009), entendiendo por ello la normalización del sufrimiento durante el embarazo y en el alumbramiento; invisibles no porque sean imperceptibles sino porque han sido propositivamente invisibilizados. La violencia hacia las mujeres durante el embarazo o puerperio forma parte de esto que aparentemente “se tiene que vivir”, y tratándose de una chica que interrumpe con el embarazo su plan de vida, con mayor razón. Sin embargo, cabe mencionar también que este tipo de prácticas están ancladas en la impunidad institucional que se afianza en nuestra sociedad por el escaso acceso de las

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mujeres a la justicia. La violencia obstétrica es violencia de género en tanto se ejerce hacia uno de los bastiones en torno a los que se construye el ser mujer: la maternidad. Esta violencia ocurre en el cuerpo de las mujeres y tiene claros signos materiales; sin embargo, está también enlazada a las simbolizaciones y significaciones que se atribuyen al hecho de ser madres. Deja, por lo tanto, huellas físicas pero también en la dimensión psicoafectiva; suele quedar justificada en las opiniones de quienes insisten en que la maternidad debe sufrirse, y si no fue planeada, debe sufrirse aún más. Por último, quisiera rescatar uno de los fragmentos en los que una de estas jóvenes muestra su resistencia a quedar cosificada en el espacio de lo doméstico. En su discurso podemos ver la importancia del espacio universitario como una ventana de posibilidad hacia la participación en otros órdenes, hacia la realización y satisfacción personal. Esta ventana puede constituirse en el alimento contra la ambivalencia, el conflicto, los juicios, el agotamiento, etc. La maternidad vivida en la universidad es también la confrontación, ya no en ideas sino en la realidad cotidiana, de lo que implica para las mujeres sujetarse o someterse a una supuesta realización que se daría exclusiva y plenamente al ser madres. Vivir día a día esta cristalización del rol tradicional, la limitación de sus posibilidades intelectuales y/o la dependencia puede tornarse en un motor para no dejar la universidad. Así lo dice Elizabeth: No, porque para mí realizarse como mujer es tanto… o sea todos los aspectos no nada más como madre; y yo sentía que todavía me falta esa parte de, pues sí de realizarme profesionalmente. Me sentía, no sé… me sentía hasta cierto punto como frustrada porque decía “no, ¿y si de plano ya no regreso?” De hecho, hubo un momento en el que pensé: no, ya me voy a dedicar a la casa, nada más a recoger, a atender a mi esposo y así… pero conforme fue pasando el tiempo, la bebé fue creciendo, ya tenía más tiempo para mí, y ya terminaba mis quehaceres de limpiar la casa; bueno todo lo que hay que hacer, y ya me quedaba mucho tiempo libre, ¿y luego? Yo no quiero dedicarme nada más a la casa, ¿cómo? No, no… Me sentía en serio súper frustrada, decía no, no.

REFLEXIONES FINALES

L

as maternidades durante la formación universitaria son realidades concretas para quienes las viven día a día. Sin negar la importancia de tener un plan de vida y tomar decisiones basadas en el mismo, resulta también indispensable devolver la capacidad de agencia y decisión a quienes son protagonistas de su propia vida. En términos de Ana María Fernández (2009): construcción de autonomía. Sea por haberlo convenido de manera independiente, en pareja, tratándose de un accidente no previsto, un descuido en términos de uso de anticonceptivos, o incluso si es resultado de un engaño o situación de violencia; el hecho de ser madre se convierte en un ejercicio que debe ser respetado y para el cual debieran proveerse las condiciones de posibilidad sin limitar ninguno de los dos derechos: la maternidad y la formación académica.

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Esto nos lleva a plantear y distribuir responsabilidades que van desde las acciones que permitan disminuir la estigmatización social hacia las madres que son también estudiantes, hasta las acciones concretas que en términos de regulación (protocolos, reglamentos) tendrían que implementar las instituciones educativas. Para modificar aquellos elementos que contribuyen a la sobrecarga de trabajo doméstico y de cuidado en las mujeres, así como las implicaciones que eso conlleva en sus vidas como mayor agotamiento, discriminación en el acceso, permanencia y promoción en el ámbito laboral y educativo, se habla de lograr una conciliación en los ámbitos personal, familiar y laboral. Dicha conciliación es un aspecto necesario para garantizar la igualdad entre mujeres y hombres, y puede definirse como “la compatibilidad de los tiempos dedicados a la familia y el trabajo, con el propósito de resolver el conflicto que origina el cumplimiento de los deberes domésticos y las responsabilidades laborales…” (Instituto Nacional de las Mujeres [INMUJERES], 2013, p.34). Si bien la educación superior no es propiamente un trabajo en tanto no tiene retribución económica, sí presenta ciertas similitudes que permitirían adoptar también políticas de conciliación familiar y laboral en los casos de estudiantes embarazadas o que ya son madres. La conciliación implica una participación equilibrada tanto de hombres como de mujeres en la vida laboral y familiar, incluyendo, obviamente, la reproducción y la crianza. Pero para alcanzarla habrá que considerar tanto lo que ocurre en el ámbito familiar y de pareja, como en los sistemas laborales o educativos, de manera que podamos hablar de una igualdad de oportunidades efectiva: una que no sea tan frágil para romperse cuando una o varias mujeres que están todavía estudiando se convierten en madres.

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REFERENCIAS Barbieri, T. (1984). Mujeres y vida cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica. Bleichmar, E. (1997). La sexualidad femenina. Barcelona: Paidós. Burin, M., Meler., I. (1998). Género y Familia. Poder, amor y sexualidad en la construcción de la subjetividad. Buenos Aires: Paidós. Fernández, A.M. (1993). La mujer de la ilusión: pactos y contratos entre hombres y mujeres. Buenos Aires: Paidós. Fernández, A.M. (2009). Las lógicas sexuales: amor, política y violencias. Buenos Aires: Nueva Visión. Instituto Nacional de las Mujeres. (2013). Programa de Cultura Institucional para la Igualdad: 20132015. Recuperado de: http://www.tfca.gob.mx/work/models/TFCA/Resource/217/1/images/ PCI%2 02013-2015.pdf Lagarde, M. (1997). Los cautiverios de las mujeres. México: Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Gobierno del Estado de Guanajuato. (2010). Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia para el Estado de Guanajuato, México: Gobierno del Estado. Rubin, G. (1996). El tráfico de mujeres: notas sobre la ‘economía política’ del sexo. En: Lamas, M. (comp.). El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. México: PUEG. Saldaña-Tejeda, A. (2017). Maternidad joven o cuerpos “fuera de tiempo”: una aproximación a la articulación de los discursos sobre juventud, maternidad y familia en el caso de Guanajuato. En: Saldaña-Tejeda, Venegas-Aguilera, Davids (coord.). ¡A Toda Madre! Una mirada multidisciplinaria a las maternidades en México. México: ITACA.

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Introducciรณn


LA VIOLENCIA EN ESPACIOS PÚBLICOS CONTRA NIÑAS Y JÓVENES. EL CASO DE LOS CASTILLOS EN LEÓN, GTO. David Martínez Mendizábal david.martínez@iberoleon.mx

Ma. Guadalupe Fernández Aguilera guadalupe.fernandez@iberoleon.mx

Mariana del Carmen González Piña marianagopi@gmail.com

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RESUMEN

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l artículo reelabora los resultados de la investigación “Seguridad de las mujeres en contextos suburbanos. El caso de Los Castillos, León, Guanajuato”,2 cuyos objetivos se centraron en reconstruir la problemática de la violencia en contra de las mujeres en el espacio público y en analizar la política de seguridad del municipio de cara a la situación de violencia que afecta a las mujeres en esta zona periurbana. Los hallazgos develan una situación en la que niñas y adolescentes viven con inseguridad y miedo en el espacio público, y en varios testimonios se afirma que la escuela también es un ámbito de violencia. Situaciones como miradas morbosas, insultos sobre su cuerpo o su persona, piropos, gestos, comentarios o sonidos sexuales y manoseos o arrimones suceden cotidianamente desde edades tempranas, además de situaciones de acoso que han llevado a otros ataques sexuales más graves. Las niñas y jóvenes no permanecen pasivas y, junto con su familia, adoptan estrategias de defensa con los recursos que poseen. El trabajo aporta evidencias para reconocer la necesidad de repensar la política pública sobre seguridad ciudadana y de formar, entre niñas y adolescentes, una mirada transformadora desde un enfoque de género que desmonte los estereotipos reproductores de la desigualdad y violatorios de los derechos humanos de las mujeres.

PALABRAS CLAVES:

Seguridad en el espacio público, derechos humanos de las mujeres, violencia comunitaria, las jóvenes, el miedo.

2 Está en prensa el libro Seguridad de las mujeres en contextos sub urbanos. El caso de Los Castillos, León, Guanajuato con los resultados completos de la investigación y cuyos autores y autoras son: David Martínez Mendizábal, Mariana González Piña, Guadalupe Fernández Aguilera, Cristina Magaña Abarca, Ángeles López García, Arcelia Enríquez Rincón y Pedro Guzmán Gómez. Este artículo retoma, en otra versión, el contenido del libro.

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INTRODUCCIÓN

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n el 2014 el Centro de Derechos Humanos Victoria Diez A.C. comienza el proyecto Seguridad y Autonomía para las Personas mediante un trabajo con mujeres de la región periurbana de León, Guanajuato conocida como Los Castillos. Durante su presencia en la zona, y en el diálogo con las mujeres, el problema de la seguridad emergió de forma preocupante, aun cuando existen otros que forman parte de la compleja realidad de la zona. La expectativa de una mejor formación de defensoras comunitarias si se conocía mejor la realidad, provocó que se buscara a la Universidad Iberoamericana para realizar una investigación conjunta que pudiera arrojar datos más certeros sobre la seguridad de las mujeres en el espacio público. Los objetivos de la investigación quedaron así: 1. Reconstruir la problemática de la violencia en contra de las mujeres en el espacio público. 2. Realizar valoraciones generales sobre la política de seguridad del municipio, de cara a la situación de violencia que afecta a las mujeres. Las técnicas aplicadas en la investigación, cuya articulación obedece a la estrategia metodológica, fueron: a) observación participante, pues quienes aplicaron los cuestionarios forman parte de la misma comunidad estudiada; b) entrevistas a informantes clave; c) entrevistas grupales no estructuradas -o conversatorios-; y d) una encuesta entre la población para contextualizar la información recabada en las entrevistas. Este artículo recupera sólo la parte de la investigación que corresponde a la situación de violencia en niñas y jóvenes, y tiene como fuente relevante los resultados obtenidos de cien cuestionarios aplicados en la zona de Los Castillos a dos escuelas primarias, a una secundaria y a un bachillerato. Los reactivos de los cuestionarios se dividieron en cinco ejes: situación general de inseguridad actual y futura, violencia contra las mujeres en el espacio público, valoración del riesgo comparativo entre hombres y mujeres, la actuación de instituciones del gobierno y las alternativas que han ideado. El texto que ahora se comparte se divide en: el contexto social de las niñas y jóvenes de Los Castillos, un resumen del marco teórico de la investigación con el enfoque de género y ciudadanía, los hallazgos más importantes y las conclusiones.

CONTEXTO SOCIAL

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e los 46 municipios que integran Guanajuato, León es el que hace una mayor contribución al producto interno bruto estatal y, según la Encuesta Intercensal 2015, es el cuarto municipio más poblado del país al concentrar 1 millón 578 mil 626 habitantes, lo que representa el 26.9% de la población del estado de Guanajuato; 49% son hombres y

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51% son mujeres (Presidencia Municipal de León, 2016). El 93 % de la población es urbana y 7% es rural. Según datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política Social (CONEVAL, 2010), León es el cuarto municipio con más pobres en el país: hay 600,145 personas que viven en pobreza, es decir, un 37.8% de la población; 66,687 de ellas viven en extrema pobreza. Las ocho zonas con más alta densidad de pobreza en el municipio son Medina, Las Joyas, Piletas, Los Castillos, Diez de Mayo, Jacinto López, San Francisco y San Juan de Abajo. Gráfico 1. Ubicación geográfica los ocho polígonos de pobreza en León, Gto.

Fuente: IMPLAN, 2014.

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La porción de territorio conocido genéricamente como Los Castillos es un conjunto de 70 colonias en donde viven 73,850 habitantes, el 49.5% son hombres y el 50.5% mujeres. Tiene una extensión de 895.1 hectáreas, la geografía es irregular, con carencia de servicios como pavimentación y en general comparte las características propias de una zona periurbana en condición de pobreza. El Instituto Municipal de Planeación de León proporciona algunos datos sobre Los Castillos (IMPLAN, 2014): • Total de población de 0 a 14 años: 25,172. • Total de población de 15 a 64 años: 46,088. • Total de población de 65 y más años: 2,069. • Tasa de desocupación: 5.1% que corresponde a 1,590 personas. • Hogares de jefatura femenina: 3,119, aproximadamente el 20%. • Tasa de escolaridad: 6.65 años. • Población analfabeta de 15 años: 2,792 que es el 5.8%. • Población de 6 a 11 años que no va a la escuela: 280 personas. • Total de población de 12 a 14 años que no van a la escuela: 483 personas. • Total de población de 15 a 17 años que no van a la escuela: 2, 213 personas. • Total de población sin derechohabiencia: 23,369. • Viviendas particulares habitadas en el polígono con un solo cuarto (casa redonda): 609 de un total de 16,081. • Viviendas que no disponen de agua entubada en el predio: 1,285 de 16,081. • Viviendas particulares habitadas que no disponen de drenaje: 212 de 16,081p En la Encuesta Nacional de Inseguridad Pública Urbana, levantada entre junio y septiembre de 2016 (INEGI, 2016) se puede evidenciar la falta de confianza que se ha agudizado hacia las instituciones públicas y la inseguridad con que viven la mayoría de las personas que habitan el municipio: El porcentaje de personas que en junio consideraron que León es inseguro fue de 76.3 y para septiembre se elevó a 82.8.

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El porcentaje de la población de 18 años y más, que consideró al gobierno municipal de León como “muy o algo efectivo” para resolver los problemas más importantes, fue del 22.9. La desconfianza en las autoridades responsables de proporcionar seguridad, el aumento de la violencia expresada en robos y homicidios, la falta de empleo y de ingreso suficiente y digno y la segregación espacial conforman una problemática que demanda un análisis más exhaustivo si se quiere comprender el entorno violento del espacio público en donde las mujeres hacen su vida cotidiana.

REFERENTES CONCEPTUALES

A

partir de junio de 2011 se incorporan a la Constitución Mexicana los derechos humanos contenidos en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano es parte y, con ello, queda obligado a promover, proteger, respetar y garantizar los derechos humanos para todas las personas. A pesar de la importancia de la reforma, todavía no es una realidad su aplicación. Pautassi (2008) señala que el enfoque de derechos humanos es un proceso dinámico en el que interactúan el Estado y actores locales, sociales, políticos y la ciudadanía en general, por lo tanto, el enfoque de derechos requiere una estrategia definida y acordada entre esta diversidad de agentes que implica una serie de interacciones que no siempre dan resultado. Hasta ahora, las leyes, las políticas y las acciones públicas, en las distintas escalas de gobierno, no han incorporado suficientemente este enfoque incumpliendo el mandato constitucional, en cuya base se encuentra el reconocimiento pleno de las personas como titulares de derechos y no como beneficiarias de programas. En este contexto, los derechos de las mujeres han sido reivindicados en México por el movimiento feminista durante un largo trayecto, en particular el derecho a una vida libre de violencia adquiere relevancia: fue reconocido en la legislación nacional en el 2007 cuando se aprobó la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (Congreso de la Unión, 2007) que, posteriormente, como lo determinaba uno de sus artículos transitorios, fue armonizada en todos los estados de la República. En el ámbito internacional, es fundamental considerar dos instrumentos: por un lado, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW), aprobada en 1979 por la Asamblea General de la ONU, es el principal instrumento internacional obligatorio de derechos humanos de las mujeres que centra su objetivo en el acceso de las mujeres al desarrollo mediante la eliminación de la discriminación y establece que la expresión discriminación contra la mujer denotará: Toda distinción, exclusión a restricción basada en el sexo que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer,

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independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera (CEDAW, 1981, art.1). Por el otro lado, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Convención Belem Do Pará, señala que debe entenderse por violencia contra la mujer “cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado” (OEA, s/f, art.1). Estas Convenciones son referentes fundamentales para consolidar una respuesta adecuada del Estado con respecto a la eliminación de la violencia y la discriminación como grandes obstáculos que enfrentan las mujeres, ya que como señala Medina (2003): […] les ha tomado tiempo percibir las violaciones a los derechos humanos de la mujer y actuar en consecuencia […] por muchos años la CIDH (Comisión Interamericana de Derechos Humanos) permaneció ajena a los derechos humanos de la mujer […] su amplio mandato […] no fue utilizado para proteger los derechos humanos de la mujer sino hasta mediados de los 90 (p.5). Si bien en México hay un avance en el reconocimiento de los derechos de las mujeres, todavía hacen falta mecanismos, políticas, legislación, prácticas e institucionalización adecuada para conseguir el impacto adecuado en el alcance de la igualdad sustantiva. Con respecto a la violencia que padecen las mujeres en el espacio público, la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia habla de tipos y de espacios donde se cometen. Para fines de una comprensión más cabal de los resultados de la investigación, es importante hacer énfasis en lo que se denomina violencia sexual, expresada en actos de hostigamiento y acoso: Cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la víctima y que por tanto atenta contra su libertad, dignidad e integridad física. Es una expresión de abuso de poder que implica la supremacía masculina sobre la mujer, al denigrarla y concebirla como objeto (DOF, 2007, p. 3). Y aunque no incorpora de forma textual la violencia en el espacio público, sí apunta a la modalidad de violencia en la comunidad o violencia comunitaria, que se define como: “los actos individuales o colectivos que transgreden derechos fundamentales de las mujeres y propician su denigración, discriminación, marginación o exclusión en el ámbito público” (Congreso de la Unión, 2007, p. 3). En el Artículo 17 se plantean tres obligaciones del Estado mexicano para erradicar la violencia en la comunidad: 1ª La reeducación libre de estereotipos y la información de alerta sobre el estado de riesgo que enfrentan las mujeres en una sociedad desigual y

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discriminatoria; 2ª El diseño de un sistema de monitoreo del comportamiento violento de los individuos y de la sociedad contra las mujeres; y 3ª El establecimiento de un banco de datos sobre las órdenes de protección y de las personas sujetas a ellas para realizar las acciones de política criminal que correspondan y faciliten el intercambio de información entre las instancias. El marco jurídico es un asidero indispensable para la eliminación de la violencia contra las mujeres y, específicamente, de la violencia en el espacio público que comúnmente es invisibilizada, por lo que las mujeres afrontan a lo largo de su vida una “dosis” inevitable de violencia que padecen desde la infancia hasta la edad adulta, pasando por la adolescencia; por ser mujeres en un orden social que privilegia lo masculino e infravalora lo femenino. La ciudad no es un espacio neutro, como lo señala De la Cruz: La ciudad como espacio construido no es neutro desde una perspectiva de género, sino que contiene y expresa las relaciones sociales entre hombres y mujeres que se construyen y transforman a lo largo del tiempo en los mismos, definiendo ideas de “feminidad” y “masculinidad” que se traducen espacialmente, y que generan lugares para lo masculino y lugares para lo femenino, afectando su cotidianidad, sus oportunidades y sus derechos. A esto se añade que los fenómenos de violencia en la vida urbana, objetivos o subjetivos, son vividos de forma diferente según el sexo, la edad, la posición social (s/f, p. 208). Esta violencia contra las mujeres en el espacio público con frecuencia es justificada desde la creencia errónea de que el sexo es una “fuerza natural irresistible” (Weeks, 1998, p. 18), por lo tanto, se piensa que los hombres no pueden dominar o controlar el deseo sexual y, en consecuencia, se responsabiliza a las mujeres de la violencia sexual que ellos ejercen en su contra. Esta concepción coloca a las mujeres en una situación de desventaja mayor a la de ellos cuando se transita en espacios en los que se presentan de manera simultánea otras violencias. En este caso, las mujeres se fragilizan, como lo señala Zúñiga (2014), porque a la violencia sexual se le resta importancia y se prioriza la solución de las otras violencias (asaltos, narcotráfico, por ejemplo) y las mujeres se ven orilladas a desarrollar estrategias de autocuidado o a ceñirse al mandato patriarcal que las remite al espacio privado porque, como establece Zúñiga (2014), las mujeres son visibles en lo público, no como sujetas de derechos sino como objetos sexuales, es decir, sus cuerpos se consideran disponibles para ser observados, evaluados, invadidos, violados. La amenaza sistemática de violencia sexual no es un problema para los hombres, son las mujeres quienes corren este riesgo que de manera permanente se presenta con el miedo; éste antecede a una agresión y a la posibilidad de la agresión, la experiencia de miedo les acompaña de manera constante, no sólo a través de las vivencias propias, sino desde la estructura social que designa. En palabras de Zúñiga (2014, p. 82), el “no lugar” de las mujeres el ámbito público.

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RESULTADOS

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as experiencias en los espacios públicos de las niñas y jóvenes de la zona de los Castillos están marcadas por el riesgo y el miedo a la violencia sexual. Los datos y testimonios indican que transitan pero no ocupan plenamente los espacios públicos. Ocupar y utilizar los espacios supone algo más que simplemente pasar por ellos, implica una verdadera permanencia y apropiación. El 58% de las niñas y jóvenes encuestadas considera que vive en una zona insegura. Dicha percepción deriva de situaciones que observan cotidianamente en los alrededores de sus viviendas como asaltos (77%), vandalismo (82%), consumo de droga (72%) y disparos frecuentes con armas (45%); pero también del temor al acoso y a la violencia sexual que viven en los espacios públicos. Cuadro 1. Violencia en espacios públicos contra niñas y adolescentes

Fuente: elaboración propia con base al levantamiento de cuestionarios. Universidad Iberoamericana León y Centro de Derechos Humanos Victoria Diez (2016).

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Se observa que el tipo más frecuente de agresiones relatadas por las niñas y jóvenes de la zona son los llamados piropos (60%), las miradas morbosas (49%) y los insultos sobre su persona y su cuerpo (43%); sin embargo, puede verse que hay ciertas agresiones que suceden de manera más frecuente a las mayores. En menor porcentaje suceden otro tipo de situaciones como el hecho de que las sigan por la calle, las manoseen, les muestren los genitales o las violen. Aunque los datos numéricos son importantes, los testimonios de las niñas y jóvenes que a continuación se trascriben dan una idea clara de lo que supone para ellas vivir estas situaciones día con día: • Cuando salimos de la secundaria salen viejos y se masturban frente a nosotras. • Miradas morbosas muchas, a mi amiga le gritaron que por qué no se va con ellos a la cama, en mi colonia se juntan muchos y nos gritan cosas, hay muchachas que sí las manosean. • Cuando voy en el camión se me repegan los viejos. • En el camino a la secundaria me han seguido. • A una compañera que iba la violaron cuando iba para su casa, la agarró un hombre… había muchos árboles, ella le decía que la soltara y el hombre nunca la soltó. También resaltan las diferencias entre los porcentajes de aquello que las encuestadas dicen haber visto o escuchado que les pasa a otras mujeres, que son significativamente más altos con respecto al porcentaje de lo que señalan que les ha sucedido a ellas mismas. Las encuestadoras coinciden en que las niñas y jóvenes respondían con mucha fluidez y familiaridad mientras se les preguntaba lo que habían visto o escuchado que les sucede a otras mujeres; sin embargo, cuando se les preguntó por lo que les había pasado a ellas, gran parte de las niñas y jóvenes presentaban un cambio en la manera de responder: de pronto se mostraban más serias y dudosas al contestar. Lo anterior hace pensar que, posiblemente, para las niñas y jóvenes sea más fácil hablar de sus vivencias de manera indirecta, es decir, situando la violencia que viven en “otras mujeres”, y que es difícil reconocer y verbalizar que ellas mismas viven esas situaciones. En esta zona experimentan desde muy niñas estas situaciones de violencia. El 81% vivió por primera vez este tipo de agresiones entre los 10 y 15 años, aunque se reportaron casos desde los 6 años de edad. La frecuencia y cotidianidad de las agresiones hacia las mujeres, la fuerza que tienen en la cultura, los prejuicios y estereotipos de género, así como los mitos alrededor de la sexualidad -que justifican las agresiones hacia ellas y quitan la responsabilidad a ellosgeneran que acciones como decirle a una mujer un comentario sexual no pedido, manosearla, seguirla, o fotografiarla sin su permiso sean vistas como normales; si acaso molestas pero parte “natural” de la vida. Es decir, esta violencia se encuentra normalizada socialmente. Lo anterior provoca que se piense que la solución ante dichas situaciones sea limitar la

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libertad de las mujeres, en vez de impulsar un cambio en las mentalidades machistas. Eso es quizá una de las consecuencias más graves que provoca la violencia contra las mujeres en los espacios públicos, pues lleva a la limitación de oportunidades para las niñas y jóvenes. En el cuadro que se presenta a continuación se muestran los datos de los porcentajes de cambio de hábitos en niñas y adolescentes como consecuencia de la violencia que viven en los espacios públicos. Cuadro 2. Cambio de hábitos en niñas y adolescentes

Fuente: elaboración propia con base al levantamiento de cuestionarios. Universidad Iberoamericana León y Centro de Derechos Humanos Victoria Diez (2016). La categoría donde hubo mayor cambio de hábitos fue la de “pedir que alguien las acompañe” con un registro del 86%, seguida de la categoría de “prever los horarios para salir” con un 66%. Si bien puede pensarse que esos cambios son comunes a cualquier persona que busca no ser víctima de la delincuencia -mujer o no-, en este caso, como dichas acciones responden a una violencia específica que se dirige a las mujeres, las afecta también de una manera particular. Algunas de las encuestadas relataron que a ellas, por ser mujeres, se les restringen más los horarios que a sus hermanos hombres. El hecho de que tengan constantemente que pedir que alguien las acompañe para salir llega a convertirse en un obstáculo, pues dependen de la disponibilidad o disposición de alguien más para poder salir a realizar sus actividades diarias. Salir acompañadas, en este contexto, no es por gusto ni para convivir sino que es una respuesta ante el miedo que genera la posibilidad de vivir agresiones sexuales: • Nos acompañan a correr porque salió un hombre que nos decía cosas. • Siempre me acompaña alguien cuando salgo.

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Cambiar las rutas por las que transitan (56%) implica que las niñas y jóvenes suelen desviarse de las rutas más rápidas para evitar agresiones, lo anterior no solamente les lleva más tiempo sino que también implica un esfuerzo constante de estar alertas: • Cuando miro muchachos rodeo. • Cuando vemos muchos chavos juntos damos la vuelta por otro lado. Para algunas de ellas, las consecuencias han sido aún más drásticas pues han dejado de ir a lugares (54%) o han dejado de hacer actividades valiosas para ellas (39%) con tal de evitar riesgos: • He dejado de salir a la calle a jugar. • Sí me gustaría cambiar de transporte, pero sólo hay un camión. • Dejo de hacer actividades de la casa porque me están observando. • Dejé de ir al zumba porque se me quedaban viendo muy feo. Aun el hecho de dejar de utilizar la ropa que les gusta (40%), que podría considerarse algo insignificante, adquiere relevancia pues en tiempos de calor es incómodo llevar ropa que las cubra demasiado ya que diariamente caminan largos tramos bajo el sol y viajan en los camiones llenos de gente. Esto es sólo un ejemplo, pero niñas y adolescentes no deberían de tener que restringir su libertad de elegir la ropa por miedo a la violencia sexual. Cuando algo les sucede, se les castiga socialmente y las hacen responsables de las agresiones que sufren, se justifica a los agresores y se penaliza a quienes sufren la violencia: • Yo me siento muy insegura con falda porque los niños de mi salón son muy groseros. • A mí me gusta mucho usar short, pero no me lo pongo, ni minifalda del uniforme porque me dicen cosas. • Antes me gustaba usar mucho falda, pero ya no me pongo porque me da miedo. De esta manera, pareciera que al ir las niñas y jóvenes restringiendo sus horarios, dejando de ir a lugares, pidiendo que las acompañen siempre, abandonando actividades y oportunidades, el mundo poco a poco se va haciendo pequeño para ellas; de forma que terminan “encerradas” en sus propias casas, obligadas por la violencia sexual a quedarse en la esfera de lo privado. Lo anterior es una de las principales consecuencias de la violencia contra las mujeres en los espacios públicos. La gravedad de este tipo de violencias radica en que es un acto en el que se ejerce el poder y no el consentimiento. Es significativo que la mayoría de las encuestadas (98%) consideraron los piropos, silbidos, sonidos y señas de carácter sexual como negativos. Lo anterior rompe con la idea de que a la mayoría de las mujeres les gusta que les digan cosas. A pesar de ello, no es una sorpresa que a algunas

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niñas y jóvenes eso les haga sentir bien, pues socialmente se piensa que las mujeres son valiosas en la medida en que son consideradas sexualmente deseables por los hombres. Ante las agresiones, el 98% de las niñas y jóvenes experimentó sentimientos negativos, siendo los más comunes el miedo, enojo y asco; mientras que solamente un 2% registró la situación como un evento positivo: • Cuando voy por la calle me da mucho miedo que me digan cosas. • Me siento segura en la escuela, pero cuando estoy o voy rumbo a mi casa me da miedo por tanto viejo que una se encuentra, no se sabe si te van a manosear o decir cosas. Las cifras muestran que son los hombres en mayoría quienes las agreden. Los testimonios indican que las agresiones realizadas por mujeres suelen ser insultos y no tienen un contenido sexual como sí lo tienen los comentarios o acciones que provienen por parte de los hombres. 87% de las niñas y jóvenes señalaron haber sido agredidas por hombres y 14% señalaron haber sido agredidas por mujeres. 3 Por otro lado, 46% dijeron haber sido agredidas en el pasado por un conocido, como vecinos, compañeros de clase, primos o hermanos de sus compañeros; y 65% han sido agredidas por un desconocido: • La policía… a veces ellos también nos dicen cosas a las mujeres. Una gran cantidad de niñas y jóvenes señaló haber sido agredida por sus mismos compañeros de clase, aspecto que preocupa pues indica que muchos niños y jóvenes siguen siendo socializados de una manera en la que no consideran a sus compañeras como iguales sino como objetos sexuales: • Los compañeros del salón me insultan, me dicen que tengo un cuerpo muy grande para mi edad, que sirvo para “table”, que haga una sesión privada con ellos, que tengo los pechos muy grandes y me dicen muchas cosas muy groseras. • Los hombres creen que las mujeres son objeto sexual porque son machistas y por los estereotipos que tienen que estar bien físicamente. • Nuestros mismos compañeros casi siempre nos faltan al respeto. • He visto que los mismos compañeros hacen esto, pero nadie dice nada. • Aquí en la escuela los niños les agarran las pompis a las niñas. • Jugando se toman fotos y después las suben a la red.

3 Es necesario resaltar que estas cifras no tienen que ver con el número de veces que fueron agredidas, sino con el sexo de la persona o personas que las han agredido en el pasado, independientemente del número de veces.

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Aunque los lugares por sí mismos no son causa de la agresión, los testimonios indican que los lugares descuidados, poco iluminados, con hierbas altas y poca presencia de personas facilitan que se cometan las agresiones sexuales: • Alrededor de mi casa está oscuro y a veces se esconden entre las hierbas. La presencia y afluencia de personas en los espacios públicos se convierte en un elemento a favor de las mujeres pues es un factor de inhibición contra las agresiones. El 62% de las niñas y jóvenes considera que en los espacios públicos el riesgo es mayor para ellas, pues las pueden violar y/o agredir sexualmente, además de asaltarlas: • Hay alguien que es muy conocido que asalta y es muy feo con las chavas. • A las mujeres más, porque las pueden violar o asustar mucho. • Los hombres sí se pueden defender. Varias niñas y jóvenes expresan que, cuando les suceden este tipo de cosas, prefieren no decir nada pues temen que no les crean, que las culpen, o incluso que les retiren el permiso de seguir saliendo a los espacios públicos: • Muchas no dicen nada por miedo o porque las vayan a señalar o por el qué dirá la gente, por eso es que nos quedamos calladas y nunca se dice en realidad lo que está pasando. • Me insultan, pero nunca decimos nada por miedo, dejamos que nos insulten y no nos respetan. A lo largo de su vida, las niñas y jóvenes van aprendiendo que por ser mujeres corren un riesgo adicional en los espacios públicos: la violencia sexual. Las violencias que enfrentan son muchas y de distinta intensidad, van desde un comentario sexual hasta violaciones sexuales. Desde pequeñas van observando que eso les sucede a otras mujeres, de ese modo aprenden que, a ellas, por el simple hecho de ser mujeres, también les puede pasar. Así, van internalizando el miedo y su posición en una sociedad que las subordina: • Te hace sentir menos, como una cosa sexual. El miedo no solamente se siente cuando se vive la agresión; se siente en todo momento, desde que salen de la casa hasta que vuelven. Ante la violencia que sufren y la normalización de ésta por parte de la sociedad, las niñas y jóvenes se ven obligadas a generar sus propias estrategias de autoprotección, mismas que suponen restricciones en su vida al orillarlas a quedarse en el ámbito de lo privado. Lo anterior les genera obstáculos y limita su libertad de tránsito, lo que supone también una afectación grave en otros derechos como acceso a la educación o a un trabajo digno.

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En nuestra sociedad el ser mujer sigue siendo un riesgo, particularmente en los espacios públicos.

CONCLUSIONES

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os datos que arroja la investigación, sin duda, apuntan a reconocer una realidad muy preocupante sobre violencia comunitaria en Los Castillos: las niñas y jóvenes, en la calle, en el parque, en el transporte público y en la escuela, desde edad temprana, experimentan situaciones de violencia, sobre todo sexual, que atentan contra su estabilidad e integridad personal. Transitan el espacio público con miedo, con incertidumbre y esto impide que lo ocupen de forma plena y libre como es su derecho: experimentan una ciudad excluyente y hostil, con todas las variantes de la violencia sexual; aprenden a vivir una ciudadanía cercenada sólo por el riesgo adicional de ser mujeres. Los testimonios contradicen un par de ideas normalizadas y naturalizadas: que la escuela es un lugar totalmente seguro y que a las mujeres les halagan los comentarios sexuales recibidos en público y sin su consentimiento. Como se ha dicho antes, frente a las agresiones (piropos, silbidos, sonidos, señas), el 98% de las niñas y jóvenes experimentó sentimientos negativos y una gran cantidad de niñas y jóvenes señaló haber sido agredida por sus mismos compañeros de clase. Niños y jóvenes varones siguen siendo socializados de una manera en la que no ven a sus compañeras como iguales, sino como objetos sexuales; aprenden paulatinamente una de las dimensiones centrales de la cultura patriarcal: a las mujeres, quieran o no, se les puede violentar sólo porque a los varones se les antoja hacerlo. Las diversas expresiones de violencia sexual contra las niñas y jóvenes en los espacios públicos se encuentran naturalizadas de manera que suelen asumirse como parte de la vida cotidiana. En los casos en los que ellas se atreven a contarlo, las “soluciones” que se plantean generalmente van orientadas a que las mujeres abandonen los espacios, en vez de plantearse un cambio sobre su inclusión en una vida social sin agresiones. Así, se va construyendo una noción de interacción social donde lo personal es prescindible y el destino de las mujeres es irremediablemente el espacio privado. Lo anterior va de la mano de la culpabilización de las mujeres por su vestimenta, su comportamiento o por su supuesta irresponsabilidad. Hace falta una estrategia más amplia para abordar estas problemáticas pues no es solamente un tema de inseguridad, sino de desigualdad por el hecho de ser mujeres. Si las mujeres no son consideradas como iguales en derechos como el de circular y apropiarse de parques, jardines, calles y canchas, poco importa preguntarles qué piensan, qué sienten o qué proponen para erradicar la hostilidad que experimentan cotidianamente. Aunque es necesario, no basta el cambio en el equipamiento urbano, se requiere una mirada transformadora desde un enfoque de género y de derechos humanos que desafíe la desigualdad y elimine los estereotipos que mantienen a las mujeres en el espacio doméstico, reproducen la desigualdad entre sexos y violan los derechos humanos de las mujeres.

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Es necesario impulsar el reconocimiento de las mujeres como titulares de derechos, tanto por parte de las autoridades como por parte de ellas mismas. La cultura patriarcal y la violencia en contra de las mujeres pueden enfrentarse mediante una política pública con enfoque de derechos pertinente, eficaz y con perspectiva de género que considere el vínculo del Estado y actores locales (sociales, políticos y la ciudadanía en general) y que conjugue los tres componentes propuestos por Pautassi (2008): voluntad política, un adecuado componente teórico-metodológico en todas las fases de la política pública y un enfoque de empoderamiento.

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REFERENCIAS CEDAW. (1981). Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW). Nueva York: ONU. CONEVAL. (2010). Informe de pobreza en México: el país, los estados y sus municipios, 2010​. México: CONEVAL. Congreso de la Unión. (2007). Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. 01/02/2007. México: DOF. De la Cruz, C. (s/f). Seguridad de las mujeres en el espacio público: aportes para las políticas públicas. Pensamiento Iberoamericano, N° 2, 205-223. Recuperado de: https://eco.mdp.edu.ar/ cendocu/repositorio/00704.pdf. IMPLAN. (2014). Polígono Los Castillos. México: Instituto Municipal de Planeación de León. INEGI. (2016). Encuesta Nacional de Seguridad Pública Urbana (ENSU). Boletín de Prensa no. 412/16, 6/ 10/ 2016. Aguascalientes, Ags. Martínez, D. y González, C. (Coord.). (2017). Seguridad de la Mujeres en Contextos Suburbanos. El caso de Los Castillos León, Guanajuato. México: CDH Victoria Diez, UIA León. Organización de los Estados Americanos (OEA). (s.f). Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer. Recuperado de http://www.oas.org/juridico/ spanish/tratados/a-61.html Pautassi, L. (2008). La articulación entre políticas públicas y derechos. Vínculos difusos. X. Erazo, X.; Abramovich, V.; Orbe, J. (Coord.). Políticas Públicas para un Estado Social de Derechos. Santiago de Chile: Fundación Henry Dunant América Latina. Presidencia Municipal de León. (2016). Programa de Gobierno Municipal 2015-2018. México: Presidencia Municipal. Weeks, J. (1998). Sexualidad. México D.F. México: Paidós. Zúñiga, M. (2014). Las mujeres en los espacios públicos: entre la violencia y la búsqueda de libertad. Región y sociedad, (4), 77-100.

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LATOCITAS, LEYDIS Y CALLEJER AS, MUJERES DE BANDAS1 Laura Noemí Paredones Troncoso lauraparedonest@hotmail.com

Universidad de Guanajuato, Campus León

1 Es importante mencionar que este artículo es un resumen de la investigación que realicé para obtener el grado de licenciada en Trabajadora Social en el año 2016.

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RESUMEN

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nte la necesidad de nombrar, visibilizar y reconocer las violencias a las que están expuestas y viven cotidianamente las “mujeres banda” de la ciudad de León, Guanajuato, se elabora este artículo. Mismo que busca describir cómo se conforman, cómo se organizan, en dónde están y qué lugares ocupan las mujeres de bandas; a la vez que pretende reconocer las violencias que viven estas mujeres, de acuerdo con los relatos recaudados durante los meses de enero-junio 2016. Tomando como antecedente el escaso haber de estudios urbanos realizados a dicho grupo social, la investigación aquí presentada parte del feminismo y el trabajo social contemporáneo. Las mujeres con quienes se construye esta investigación son jóvenes y adolescentes que pertenecen a colonias populares de la ciudad, consideradas peligrosas, donde podemos observar la pobreza y desigualdad con sólo recorrerlas. Aunado a eso, las mujeres vivimos violencias por el hecho de ser mujeres en un sistema patriarcal, el cual reproduce toda una serie de ideas machistas. Las mujeres de las bandas están, entonces, en grados más altos de violencia y vulnerabilidad por su edad, condición social y por ser mujeres.

PALABRAS CLAVES: Social contemporáneo, feminismo, bandas de mujeres.

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METODOLOGÍA

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sta investigación se realizó sólo con bandas conformadas por mujeres ya que, al hacer una búsqueda bibliográfica sobre estos grupos urbanos, se observa que la gran mayoría de las investigaciones se han trabajado con bandas conformadas por hombres y en su minoría con bandas mixtas, dando protagonismo a los hombres. Por lo cual, esta investigación aporta a las ciencias sociales y a los estudios sobre grupos urbanos al centrarnos en mujeres. La metodología utilizada fue la Investigación-Acción Participativa, en la cual, las voces y opiniones de las sujetas de estudio son quienes guían esta investigación, dejando de lado la jerarquización entre el investigador y el objeto de estudio y basándonos en las ideas de Anton de Shutter (2001), quien dice que: La investigación Participativa es una propuesta metodológica que forma parte de una estrategia que involucra a la comunidad en el conocimiento y solución de sus problemas, en este sentido, se inscribe dentro del campo de las acciones de capacitación que no busca solamente describir los problemas sino, generar conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que estén en la línea del cambio y la transformación. (p. 2). Las técnicas que se utilizaron fueron: 1. Talleres participativos en los que trabajaron diversos temas. Todos los talleres se hicieron en el territorio donde se reúnen las mujeres con una duración de 40 minutos. 2. Observación participante. 3. Entrevistas informales, antes o después de los talleres (algunas fueron grabadas y otras redactadas en el diario de campo). Las mujeres, desde nuestra entrada a campo, fueron informadas de que estaríamos ahí, dando ellas su consentimiento para poder realizar la investigación. El contacto con las bandas fue posible gracias al Instituto Municipal de la Juventud de León, Guanajuato y en específico por el programa Lobo,3 que trabaja con las bandas de la ciudad. Al acercarnos con la coordinadora del programa, le propusimos realizar un diagnóstico que permitiera conocer las problemáticas en materia de género que viven las mujeres de las bandas y realizar una retroalimentación para poder trabajar en su resolución. Las bandas con quienes se trabajamos eran parte del programa, durante todo el trabajo de campo una promotora estuvo acompañándome, registrando a las mujeres de manera escrita y fotográfica. Esa información es confidencial y pertenece al instituto, por 3 El programa Lobo se encarga de trabajar con las bandas de la ciudad, generar acuerdos de paz entre los diferentes territorios, involucrar a los jóvenes con su comunidad, insertarlos al campo laboral, entre otras cosas.

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lo que el total de la información no puede ser compartida.

LAS BANDAS DE MUJERES

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n la ciudad de León, las bandas se forman en la periferia de la periferia; es decir, en la orilla del “barrio”, en lo más obscuro o menos transitado. Aunque es frecuente que al hablar de la banda o pandilla exista confusión en los términos, como si ambas fueran lo mismo, Zavala (2014) cuestiona el empleo de estas categorías como una misma ya que “por un lado, la pandilla se percibe más como un grupo de jóvenes reunidos para cometer actos delictivos vinculados con la delincuencia y, por otro, la banda sugiere desviación, marginalidad, segregación de las instituciones” (p. 46). La banda es un grupo social y de identificación para muchos adolescentes. Las identidades juveniles al margen o marginadas, se retrotraen, se ensimisman en la localía geográfica y en la estática de la expectativa desmotivada, aniquilada. El joven del cinturón de miseria, de la ciudad perdida, del barrio, al verse echado a un punto pestilente, al restringírsele el acceso a identidades de -trabajado, -estudiante o, simplemente -joven con los atributos enumerados por la necesidad social, restringe su autodefinición (autoestima, en gran parte) a las redes inmediatas de interacción social, casi exclusivamente en el grupo de pares. (Moreno, 2005, p.202) Las pintas en cada esquina dentro del barrio se convierten en una forma de ubicar el territorio de la banda, evidentemente de hombres; es poco común el cuestionamiento, asumimos que la banda es de hombres y el territorio es de ellos. Las bandas son espacios masculinizados, donde ellas difícilmente pueden apropiarse de algo. Las bandas, en general, se desarrollan en contextos de subordinación ante una sociedad desigual, pobre y marginal. Entre esa subordinación se crean otras bandas: Las bandas de mujeres. Sin embargo, la banda también se ha convertido en un espacio de mujeres, aunque no nombradas. En las calles, las bandas también están conformadas por mujeres. Las bandas de mujeres están ahí, entre el sin número de bandas de hombres. Ellas se encuentran en “la bola” sin ser vistas, porque generalmente ellas son parte de una banda de hombres o pareja de uno de la banda, amiga o hermana. La invisibilidad femenina dentro de las subculturas juveniles termina por ser una profecía autocumplida, un círculo vicioso, a causa de gran variedad de razones. Puede ser porque las jóvenes no han jugado un papel vital en estos agrupamientos. Por otro lado, el énfasis en la documentación de estos fenómenos en los varones y en lo masculino, refuerza y amplifica nuestra concepción de las subculturas como 4 Manera en que llaman a la banda. La gente, amigos y amigas son la bola.

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predominantemente masculinas. (Como se citó en Domínguez, 2003, p.85). Por otro lado, Garber y McRobbie (1983) han planteado que dicha invisibilidad no es un estereotipo cultural generado por investigadores e informantes masculinos sino, en oposición, las formas con que interactúan entre ellas y con otros sectores para negociar un espacio propio, articulando formas culturales, respuestas y resistencias específicas (Feixa, 1998). Las anteriores posturas nos permiten cuestionarnos sobre la conformación de las bandas de mujeres y su organización, la cual puede ser distinta a los varones y no encuadrar dentro de las categorías construidas; por ello, es importante conocerlas, hablar de ellas como banda. Ellas son banda, no pandilla, les gusta que se les llame banda. Una de las características que las hace diferentes a las bandas de hombres es la apropiación del territorio. Ellas, las mujeres, no tienen un territorio propio, el territorio es de los hombres y ellas sólo “caen” (se reúnen ahí). Esto pasa, por ejemplo, con las Latocitas. Las Latocitas son una banda de adolescentes y jóvenes, entre los 10 y los 24 años, que se reúnen afuera de una casa donde vive uno de los integrantes de la banda de hombres. Latocitas se juntan en una casa abandonada, obscura y en obra negra, la calle sí está alumbrada y con pavimento pero, para llegar con ellas, hubo que recorrer calles obscuras, olvidadas; se puede sentir miedo” (Nota de campo, enero del 2016). El territorio donde está la banda de las Latocitas se comparte con una banda de hombres. Ellos les permiten estar ahí aunque ambos tienen su nombre propio, tanto mujeres como hombres; ambos son banda, una misma. Ellas no suelen moverse mucho de lugar: al ya ser parte de una banda de hombres, siempre están en el mismo lugar; en algunas ocasiones se mueven, pero dentro de la misma colonia. Algunas de ellas no tienen familia en la banda o en las bandas, su primera banda es ésta: las Latocitas. Ellas se conocieron a partir de la banda de hombres, decidieron nombrarse al igual que ellos lo hacían; aunque se asumen parte de la banda de hombres, son Latocitas y son “Destroller”. Mientras que, en el caso de las Leydis, se puede afirmar que ellas rompen con el estereotipo de banda; ellas sí tienen un territorio propio y es el privado. Ellas tienen entre los 13 y los 19 años y se reúnen dentro de una casa, la cual se ubica en una privada sin pavimento. Con ellas pudimos trabajar durante el día, así que se pudieron observar las calles, los baldíos, y el estado de la casa. En la privada se reunían diferentes grupos de adolescentes, niñas y niños; se les veía consumiendo solventes. La casa estaba en obra negra, era grande y, al final de ella, en un cuarto escondido, fue donde pudimos conocer a las Leydis.

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Todas las que se reúnen son familia, a excepción de Valeria quien es amiga de ellas. No todas son solteras, una ya es madre de familia y tiene tres hijas que siempre están con ella. Ellas, al estar en el espacio privado, no deben defender ni compartir ningún territorio pero también se definen como una banda; en algunas ocasiones se reúnen fuera de casa pero la mayoría del tiempo están dentro de ella. Algunas ya habían estado en bandas de hombres y al salirse de esas bandas formaron la suya. Al no tener un territorio propio, la dinámica de una banda de mujeres cambia. Ellas se mueven de lugar, no siempre se reúnen todas; un día encontrarás a unas y otro día a otras. Esta dinámica lleva a la creencia de que las bandas de mujeres no existen o que no son importantes porque, los que se ven, son los hombres cuidando “su territorio”. Las Callejeras, a diferencia de las dos bandas anteriores, son mujeres entre los 12 y los 14 años que se reúnen en una esquina frente a una banda de hombres, ese territorio es de ellos, ellas “caen”5 ahí. Las Callejeras no pertenecen a ninguna banda de hombres ya que, entre la banda de hombres que se reúne en ese lugar y ellas, hay una diferencia de edad muy marcada; así que ellas asumen que son una banda de mujeres y nada más. La apropiación ya no sólo era de una esquina sino de toda la cuadra. Las Callejeras difícilmente van a estar todo el tiempo en esa esquina, sólo están a ratos, ellas suelen moverse del territorio, generalmente lo hacen para buscar “morros” con quienes “cotorrear”, van con bandas de hombres, cotorrean y después regresan al lugar donde todas se reúnen. Las integrantes de esta banda tienen relación con las bandas antes de ser Callejeras, sus papás, tíos, amigos, hermanos, son o fueron parte de una banda; aunque ellas dicen estar ahí por elección propia. Algunas veces tampoco estarán ahí y permanecerán ocultas en lo privado, dentro de sus casas, las puedes encontrar un día y al siguiente ya no están. Como son mujeres, y con toda la connotación de género, estereotipos que tiene el ser mujer; ellas deben de respetar horarios y normas sociales que, a diferencia de un hombre, no son cuestionadas. Incluso, aunque alguien de su familia haya estado en la banda o esté en la banda, “ella no debe estar en la banda porque es mujer”. ¿Sus papás han estado en bandas? Pau: Mi papá sí, mi mamá no, pero mi papá la dejó cuando se lo cargó la ley.6 María: Mis papás no, ninguno. ¿Las regañan por estar en la banda? 5 Llegar, estar. 6 La ley es como comúnmente llaman a la policía.

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María: No, mis papás ya no me dicen nada, pero sí debo meterme antes de las diez a la casa y no andar sola con los hombres. Debo avisarles en dónde ando, como soy la más chica. Pau: A mí sí, no les gusta mucho que ande en la banda porque… pues soy la única mujer que tienen de hija. (Diálogo en marzo de 2016). Cuando las mujeres describieron a las mismas bandas, ellas nombraban a diez o quince mujeres como parte de su banda, cuando nos reuníamos con ellas sólo estaban cinco o seis. Algunas, aunque quieran estar diario con la banda y tener su propio espacio donde reunirse, no les es posible. Son mujeres y estar en la banda para una mujer es algo que se prohíbe, por eso algunas sólo van los fines de semana, otras deben regresar a casa temprano, algunas más deben pedir permiso para ir a banda. Paola: Pues es que a unas no las dejan caer tan fácil y sólo vienen los fines de semana cuando se hacen los bailes. Y pues, dicen que estamos muy chicas para ya andar en la bola, pero, por ejemplo, yo tengo dos hermanos en la banda y si le digo a mi mamá que, si ellos están ahí en la banda, yo por qué no; y pues me dice que porque ellos son hombres y yo mujer y hasta nos meten a horario diferente, a nosotras temprano porque somos mujeres y a ellos pues a la hora que quieran porque son hombres. (Diálogo de abril de 2016). Cali: A nosotras no nos dejan caer tanto, es que nosotras tenemos que pedir permiso para todo, y entonces nosotras tenemos que mentir para estar aquí o poner pretextos. Ellos pueden amanecer con la banda y nosotras pues no, nos regañan. (Diálogo de abril de 2016). En las bandas de mujeres todas eran banda, son banda. Cuando se asumen como banda de mujeres, no sólo amigas que se reúnen, hay una variante que mencionaron las Callejeras y las Latocitas. Lulú: En la banda todos opinan y todos deciden, nosotras no somos banda porque cuando una es banda no se pelea, no se deja de hablar, y ya ves ahora Dexi está enojada conmigo, una es leal a la banda. (Diálogo de marzo de 2016). Coco: Nos conocemos todas, y nos juntábamos con los morros, después ya no y nos pusimos nuestro nombre. Ahora que somos banda no nos peleamos, antes nos dejábamos de hablar. (Diálogo de marzo de 2016). Las Leydis, las Callejeras y las Latocitas cumplían con el estereotipo de una mujer “femenina” -lo que culturalmente se nos ha enseñado que es ser femenina-, usaban pantalones entallados, faldas cortas, escotes, blusas cortas, su cabello peinado, pintado, se maquillaban, usaban aretes, piercing. Incluso, si de campales7 se trataban, ellas también “le atoraban”.8 7 Pleitos con palos, piedras, golpes, armas que se generan entre dos bandas o más, rivales. 8 Atorar es el término que usan como referencia a: hacer, no rendirse, seguir.

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Alondra: Ahí debemos de saber los dos, la neta las mujeres somos muy buenas pa’l trompo, nada más que los morros no nos dejan meternos. (Diálogo de febrero de 2016). Dexi: Cuando la chola se metió en la campal pasada,roquió9 más morros que los mismos morros. Lo que pasa es que los hombres tampoco nos quieren roquiar y eso nos permite a nosotras librarla. (Diálogo de febrero de 2016). Mariana: “Si es contra morras, pues sí; si es contra morros, no porque nosotras somos débiles y ellos fuertes. Ellos pueden cargar más piedras, podemos ser igual que ellos cuando es con morras”. (Diálogo de marzo de 2016). Ellas llegan a identificarse sólo con la banda, no hay más que la banda, no son estudiantes, no son trabajadoras, pero son banda, son mujeres de bandas. Sus distintas realidades sólo pueden mirarse a partir de la banda, no hay forma de llegar a ellas si no es por medio de ésta y ellas no tienen forma de hacerse presentes en una sociedad donde son completamente excluidas si no es a partir de la banda. Con la banda ellas crean algo para sí mismas, espacios que pueden ser seguros, donde son menos juzgadas, acompañadas por otras que viven las mismas realidades. Cuando se trata de “las contrarias” (las jóvenes de otras bandas, otras colonias), ellas defienden el espacio que imaginariamente tienen, el cual puede ser su calle, banqueta, colonia o cuadra. Pelearán con y por sus aliados que frecuentemente son una banda de hombres; ellas no dejarán solas a sus compañeras ni a sus compañeros, en las campales se van a pelear (“rifar”) por ellos y ellas. La organización entre las Leydis, Latocitas y Callejeras es horizontal, no percibimos ninguna líder impuesta en el grupo, aunque sí había alguna de ellas que resaltaba más, pero consideramos que, por su personalidad o edad, generalmente las más grandes se expresaban con mayor confianza. Para ellas, la lealtad es lo que define a una banda, pero tampoco es necesario que estén siempre; es decir, que hoy pueden estar y mañana no. Es algo completamente normalizado para ellas, están cuando pueden y, cuando no, se retiran; aunque siempre serán banda. La forma en que todas se relacionan es violenta. Aun cuando no se golpean una a otra, la manera en que se dirigen verbalmente es con burlas y críticas hacia la otra, ridiculizándose y exhibiéndose; esto generalmente no todas las mujeres de las bandas lo toleran, algunas desertan, otras continúan y aprenden a relacionarse de esa manera. Mientras que los rituales no fueron algo que evidenciaran, Las Latocitas sí mencionaron haberse cortado las venas, todas las integrantes de la banda; aunque algunas ya no lo hacían porque no le encontraban ningún beneficio.

9 Golpear.

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A partir de lo anterior, se puede categorizar a las bandas de mujeres con quienes se trabajó como: un grupo que se conforma dentro de lo popular y marginal, o en lo tradicional de la ciudad como es el barrio. Estos grupos se reúnen sólo para “cotorrear”, distraerse, divertirse, o, en algunos casos, drogarse; generalmente lo hacen en un espacio que puede cambiar continuamente. Algunas de ellas tendrán un pasado familiar pandilleril, lo cual es otro factor para conformar una banda. Piden que no se les moleste por estar o reunirse con hombres aunque, al hacerlo con mujeres, las críticas son menores. Tienen la libertad de abandonar la banda cuando lo desean, mostrándose leales con la otra si ella no les traiciona.

LA MUJER JUZGADA: LA BANDA DE MUJERES, ESPACIO DE RESCATE

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as mujeres de las bandas son juzgadas, criticadas y enjuiciadas por estar en la banda, y es que la banda es un lugar donde los jóvenes son altamente criminalizados. Si se es mujer, la crítica va en un sentido sexual; es decir, la crítica va hacia el uso que ellas le dan a su cuerpo. Las mujeres de la banda rompen con los estereotipos al mantenerse en el territorio público (en el caso de las Leydis no es así) que sigue sin pertenecerles. Ellas mismas narran lo que perciben que la gente piensa de ellas, e incluso ellas mismas buscan dentro de la banda tener comportamientos “adecuados” para demostrar que la gente no tiene la razón. Jessica: A nosotras la gente nos ve mal y nos dicen que, si en un hombre se ve mal, en una mujer se ve peor y que no debemos estar en banda porque es para hombres. (Diálogo de marzo de 2016). Pau: La gente nos dice que nos vemos mal en la esquina por andar en la bola y, si nos hablan los hombres, rápido piensan que vamos a coger o que andamos de voladas con ellos. Mi papá dice que nos vemos mal porque un hombre siempre va a cotorrear y pues la mujer no sólo va a eso. (Diálogo de abril de 2016). Dexi: Es más común que haya hombres en las bandas o que se vea a los hombres en las bandas, y pues a nosotras nos ven peor que a ellos por ser mujeres. Nos dicen rateras, ninis, vagabundas, nos ven sin importancia, nos critican y aborrecen. Piensan que sólo estamos en la bola para coger. (Diálogo de marzo de 2016) Vale: Pues a nosotras se nos ve mal porque, pues es más común ver a hombres en la banda; nosotras somos mal vistas, como mujeres vulgares, feas, corrientes, pinchesviejas. (Diálogo de febrero de 2016). Cuando el espacio es privado, como la banda de las Leydis, las críticas son menores. La gente no las ve, si las juzga no va ser por estar en la banda sino por otras cosas o de otras maneras; las criticaban cuando estaban afuera con las bandas de hombres.

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No sólo son criticadas o juzgadas, se legitima la violencia que ellas puedan vivir dentro de la banda o en su propia colonia por estar ahí en la banda; incluso, desde lo que ellas perciben, serían ellas las culpables de las violencias que lleguen a vivir. Coco: También nos dicen que ellos nos pueden faltar al respeto por estar aquí, nos pueden agarrar y pues en la bola los muchachos… los muchachos se las chingan.(Diálogo de abril de 2016). Pero si se comportan dentro de la banda, ellos les darán un buen trato. Lupita: No cotorreaban tan feo con nosotras, nos cuidan, pero ahora sí que nos tenemos que dar a respetar. (Diálogo de febrero de 2016). Cuando se intenta comprender por qué ellas han decidido crear su propia banda, se entiende que, si sólo hay mujeres, entonces la gente hablará menos. María: Aunque se ve mal o nos vemos más mal que ellos, por eso nosotras nuestra banda y ellos la suya; o sea, porque se ve mal que haya una morra con ellos, por eso nosotras tenemos nuestra banda y ellos la suya. (Diálogo de mayo de 2016). Karla: Porque a veces andas sola, andar de aquí para allá, ir a cotorrear; nosotras no podemos andar solas porque luego nos dicen cosas, a veces nosotras no podemos cotorrear solas con toda la banda, tienes que estar también con las muchachas para cotorrear así bien; y también, si nos quieren fregar en algún lado, entre todas nos hacemos el paro. (Diálogo de mayo de 2016). Aun cuando ellas conforman sus propias bandas para estar más seguras y disminuir las críticas del barrio, siguen siendo juzgadas con mayor dureza, por sus familiares y vecinos, que los hombres de las bandas. En los testimonios se alcanza a percibir la normalización de la violencia sexual que viven estas mujeres en la periferia y en las bandas, justificando a quien ejerce la violencia al culpabilizar a la mujer. Las críticas más grandes a las mujeres de las bandas son por ocupar un lugar dentro de los barrios peligrosos por las noches, haciéndolas responsables por esas acciones de lo que pueda pasarles, de ser tocadas o violadas, devaluando su integridad y su persona. Como en toda sociedad patriarcal, son tachadas como malas mujeres por no hacer lo adecuado (lo adecuado es estar en casa). Nos parece importante puntualizarlo porque una de las formas más claras en que se verbaliza la violencia sexual es a partir de lo que ellas narran, de lo que se les dice, y lo que viven. Las integrantes de la banda tienen opresiones sistemáticas por el machismo pero también por ser mujeres, en su mayoría adolescentes y jóvenes. Son expulsadas de lo que comúnmente a otras se nos da: escuela, trabajo, vivienda. Las elecciones de las mujeres, en este caso de las mujeres de las bandas por estar en una banda, son formar su propia banda de

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mujeres aunque no llega a ser nombrada como una forma de hacerse presentes, visibilizarse, protegerse; al contrario, eso es, desde el discurso y las prácticas en una sociedad machista y clasista como la leonesa, sinónimo de locura, de desequilibrio porque son jóvenes, locas, sin un futuro pensado más que el de estar en una esquina, con la idea de que si algo pasa será su responsabilidad por estar donde no se debe, por ser mujer, mujer de la periferia.

CONCLUSIONES

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as bandas de mujeres se conforman en contextos de marginación y pobreza. Entre la miseria se hacen visibles, saliendo de casa y entrando a la banda, confrontando a la propia feminidad impuesta.1⁰ Se quedan en su barrio que también es su casa o que se convierte en su nueva casa, la banda en su familia. En su entorno, en su barrio, la banda es lo que han conocido; es lo que hay. Sus familiares están en una banda o han estado en ella, sus vecinas están en la banda, sus amigas están en la banda o el “morro”11 que les gusta es parte de la banda. Ellas se comprometen con la banda, a estar en ciertos lugares, realizar actividades, defender a la banda de “las contrarias”12, crean sus propios códigos para identificarse, desafían a quienes son la autoridad (padre – madre) por la banda. En el caso que aquí toca, las mujeres que son parte de una banda se confrontan con instituciones que son clasistas, adultocéntricas, racistas y también machistas. La mayoría de ellas no estudian ni trabajan y sus grados de escolaridad son bajos, sin concluir la educación básica (primaria- secundaria). Las que han conseguido un trabajo o han decidido trabajar, lo hacen en picas de zapato, ganando sueldos muy bajos; lo que las coloca en situaciones aún más complejas de vulnerabilidad.

10 Ellas no eligen lo que comúnmente hacen otras mujeres: respetar las normas moralmente correctas como quedarse en casa, cuidar su lenguaje, ropa o amistades. 11 Hombre Joven o adolescente. 12 El grupo de mujeres con quien tienen problemas y confrontamientos.

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MASCULINIDADES JUVENILES

Privilegios, violencia de género e imaginario colectivo en varones adolescentes del polígono de Los Castillos, en León, Guanajuato Carlos Hernández Babún carlosbabun@gmail.com

¿Dónde está escondido ese recuerdo tan temido? ¿Qué parte de tu cuerpo guarda todo, escondido? Los Fabulosos Cadillacs

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RESUMEN

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er varón en nuestra sociedad, sin duda, implica malestares y privaciones. Sin embargo, las relaciones de poder que establecemos hacia las mujeres y otros géneros se encuentran tan naturalizadas que no son cuestionadas ni condenadas socialmente, permitiéndonos impunidad y otorgándonos verdaderos privilegios sociales. Esta situación crea en nosotros un sesgo que nos impide visualizar las causas y consecuencias de la violencia de género, limitando nuestra comprensión sobre ella. Debido a esta razón es poco frecuente que los hombres, por propia voluntad, nos acerquemos a espacios de reflexión sobre las masculinidades. Además, si en algún momento somos cuestionados al respecto, nos sentimos juzgados, señalados, culpabilizados o humillados; reaccionando a través de la contestación violenta, la victimización, la autoculpabilización, viendo al problema como algo externo que se da en los demás pero no en nosotros, o con la simple evasión. Ante la urgencia de transformar esta situación nos preguntamos: ¿cómo comenzar una reflexión sobre nosotros mismos que nos permita ver el modo en que las relaciones de poder y la violencia de género atraviesan nuestros cuerpos, de manera propositiva y no inquisitoria pero sin concesiones, a nivel individual y colectivo? Este artículo rescata una experiencia de trabajo durante la cual exploramos recursos de teatro y de trabajo psicocorporal para iniciar un proceso de sensibilización y reflexión con jóvenes de una secundaria pública ubicada el polígono de Los Castillos, en León, Guanajuato.

PALABRAS CLAVES: Masculinidades, juventudes, violencia de género, patriarcado.

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INTRODUCCIÓN

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ntre abril de 2014 y marzo de 2017, el Centro de Derechos Humanos Victoria Diez A.C. (CDHVD) llevó a cabo el proyecto “Seguridad y Autonomía para las personas en colonias de los Castillos”.2 Uno de sus objetivos fue “Promover la convivencia pacífica en las familias a partir de nuevas formas de socialización que ‘desnaturalicen’ la violencia como forma de resolución de conflictos”. Aunque desde su fundación el CDHVD tuvo a las mujeres como destinatarias principales de sus acciones, con esta iniciativa se buscó trabajar con la comunidad en su conjunto, por lo cual se emprendieron diversas acciones para involucrar a los varones adultos y jóvenes de la zona en el proceso de cambio de sus comunidades. Luego de recorridos iniciales por las colonias y de diálogos con varios de sus habitantes, pudimos generar algunas reflexiones que nos ayudaron a comprender las dinámicas de los varones y de los jóvenes de la zona. Por ejemplo, vimos que el rol masculino indica ciertas características, limitaciones, licencias y privilegios que, aun cuando se comparten culturalmente en el país y en la región, asumen particularidades locales. En específico, en las colonias de Los Castillos pudimos apreciar que: • Los varones adultos se involucran poco afectivamente con los demás miembros de la familia. • Esta contención de la sensibilidad y afecto también les afecta en sus relaciones con los demás miembros de la comunidad, limitando su capacidad de intimación y convivencia, incluso con otros hombres. Esto se aprecia cuando, para compartir o convivir entre sí, requieren ciertas mediaciones o estímulos como el alcohol. • Al involucrarse de manera evidente con la estructura capitalista (a través del trabajo asalariado o remunerado con dinero), su trabajo es reconocido socialmente a diferencia del trabajo invisibilizado de las mujeres, niños y niñas que, a pesar de ser el soporte doméstico que permite la reproducción del capital, no es valorado. Una de las consecuencias es que se asigna a los varones un poder sobre los demás miembros de la familia, sustentado en el valor simbólico que el dinero le da a su trabajo. • Por tanto, su contribución principal es como proveedores de dinero a la familia y autoridad, asignándoles ciertos privilegios y eximiéndoles de otras responsabilidades. • Debido a este rol pasan la mayor parte del día fuera de sus hogares y colonias, lo cual contribuye a que se vuelvan ajenos a sus comunidades pues no se enteran de lo 2 Este proyecto fue realizado gracias al financiamiento de la Unión Europea. Desde su inicio hasta septiembre de 2016 fui coordinador de las acciones de trabajo con hombres e integrante del equipo de trabajo con jóvenes. Agradezco a las compañeras, en especial a Mariana González Piña, Leopoldo Vázquez Cabal y Nuria Yamada, con quienes compartí directamente la experiencia que aquí presentamos.

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que en ellas ocurre cotidianamente. Esta distancia es reforzada por el hecho de que sus relaciones con otros miembros de la colonia se desvanecen por el poco tiempo de convivencia que tienen con ellos. Por lo tanto, las necesidades y problemáticas de su localidad a nivel simbólico no forman parte de sus propios intereses. • Dedican poco tiempo a las labores domésticas y comunitarias. Esto se debe a la combinación de las condiciones antes mencionadas y, a la vez, las refuerza, ya que contribuye a bloquear cualquier posibilidad de empatía con los demás miembros de su familia y de la comunidad. • Una de las pautas de comportamiento del rol masculino es la constante competitividad entre hombres y la actitud jerárquica (por género y edad) hacia los demás miembros de la comunidad. Esto también limita las posibilidades de una convivencia armónica y cooperativa que les permitiría establecer relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad hacia las cosas comunes. El acercamiento con los varones fue complicado debido a que las jornadas y horarios laborales hacían que no coincidiéramos fácilmente, además de que existía una resistencia a reunirse, a platicar y a planear alguna actividad, ya fuera por desconfianza, por comodidad o por desapego hacia las problemáticas de su comunidad. Incluso en los casos en que establecimos diálogos con algunos de ellos, éstos no duraron mucho pues acabaron por volver a guardar distancia, a veces por pérdida de interés y otras por desánimo al ver que los demás no participaban. Estos factores, sin duda, tienen su origen en los valores ligados a la construcción social de la masculinidad. Sin embargo, identificamos que los jóvenes de entre 11 y 15 años comúnmente realizaban prácticas asociadas a varones de edades mayores, pero con la ventaja de que aún no jugaban de manera completa los roles de poder que asumen los adultos, abriendo con eso la posibilidad de que, a partir de un conjunto de reflexiones junto con trabajo personal y colectivo, pudieran conformar una subjetividad distinta a la convención. Leímos este hallazgo como una oportunidad para intentar impactar en la dinámica comunitaria a través de los jóvenes. Fue así que nos centramos en las acciones dirigidas a la población juvenil, realizando actividades lúdicas y artísticas en las calles con la intención de que nos ayudaran a iniciar un proceso de sensibilización y reflexión. Para fortalecer este trabajo, hicimos contacto con algunas escuelas de la zona ofreciéndonos a dar talleres orientados a la prevención de la violencia escolar y comunitaria. Ante la buena respuesta por parte de los jóvenes, optamos por hacer énfasis en la cuestión de las masculinidades.

BREVES REFLEXIONES SOBRE LA JUVENTUD Y LOS ROLES DE GÉNERO

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a crisis que actualmente atraviesa el país en materia de seguridad, así como el debilitamiento de las instituciones, ha generado situaciones críticas para la población

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en sus esferas económica, social y cultural. Autoras como Esther Azaola (2012) y Rossana Reguillo (2012) sostienen que entre los grupos sociales más afectados por la violencia y la exclusión estructural se encuentran las y los jóvenes, debido a que son alejados de las oportunidades de desarrollo económico y cultural. Lo anterior ha provocado, entre otros fenómenos, el aumento de suicidios entre jóvenes empobrecidos, el consumo de sustancias adictivas, el debilitamiento de lazos afectivos hacia otras personas junto con el aumento de la agresividad y la violencia en sus relaciones interpersonales, además de la proliferación de las bandas y pandillas. Ana Bonilla (2008) acentúa la gravedad de esta situación al sostener que las condiciones de injusticia, pobreza estructural y violencia “aparecen día con día en la construcción de nuestra historia cotidiana”, llevándonos a una desensibilización “frente al dolor y al sufrimiento humano” (p. 24). Sin descartar esta lectura estructural, para nosotros fue importante distanciarnos de miradas adultocéntricas que ven a las y los jóvenes como personas incompletas o inmaduras que aún no son ciudadanas plenas y por tanto se les considera incapacitadas para participar política y socialmente en su comunidad (Arango, 2006; Reguillo, 2012). Por tanto, nos resultó fundamental reconocer su capacidad de agencia, pues al considerarles como sujetos que toman decisiones de acuerdo con sus propios criterios, asumimos también que pueden ser actores claves, conscientes y activos para la transformación de su realidad. Otro enfoque fundamental para nuestro trabajo fue la perspectiva de género (Arango, 2006; Dorlin, 2009; Guzmán y Bolio, 2010) que, aplicada a las y los jóvenes, nos ayudó a establecer los siguientes tres criterios de análisis: 1. Las actitudes, capacidades y limitaciones físicas, intelectuales y sentimentales asociadas a lo que “es” un hombre y una mujer no son más que el resultado de una construcción histórica y social. Es decir, estas diferencias no se deben a cuestiones naturales ni biológicas sino a ideas y prácticas culturales que han cambiado a través del tiempo en las distintas sociedades. Estos roles asignados a los hombres y a las mujeres les indican qué cosas pueden y deben hacer, cuáles espacios pueden usar (en los ámbitos público y privado), cuáles funciones pueden desempeñar en la sociedad, etc. Y no sólo se establecen diferencias sino jerarquías, dando preferencia y dominio a los varones y a las características consideradas “masculinas”. 2. Estos roles de género son producidos socialmente y se nos inculcan a través de distintos mecanismos (la convivencia, el ejemplo, la diferenciación de actividades, privilegios y exclusiones, colores, ropas, etc.), y al paso del tiempo nosotros mismos los reproducimos y reafirmamos. Es por esto que los roles de género se vuelven prácticas y discursos de poder, pues buscan determinar lo que “debemos” y “podemos” hacer; es decir, no se nos presentan como opciones a decidir voluntariamente sino que se imponen. Por tanto, al nacer con un determinado sexo, socialmente se nos pretende asignar lo que deberíamos ser y hacer, restringiéndonos otras posibilidades. Ahora bien, esto no significa que no podamos romper estos roles; sin embargo, el desacato

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es considerado muchas veces como una afrenta contra los “principios de la sociedad”, por lo que otros miembros de ella se adjudican el derecho a cuestionar, juzgar e incluso sancionar (con rechazo, aislamiento, exclusión, agresión física, violencia sexual, asesinato). Es importante considerar que a nivel de instituciones también se promueven estas distinciones, se dan privilegios, se excluye, se aplica justicia de manera diferenciada e incluso se sancionan las disidencias. 3. Los roles de género nos impactan a lo largo de toda nuestra vida y de manera diferente en cada etapa. Por lo tanto, la juventud se vive de manera distinta siendo hombre o siendo mujer. A pesar de compartir ciertas condiciones, problemáticas, expectativas, gustos e intereses, la manera en que se experimentan resultan en vivencias diversas de acuerdo con los privilegios y/o limitaciones impuestas por los roles de género. Estos criterios de análisis nos ayudaron a problematizar las condiciones específicas de los sujetos con quienes queríamos trabajar: jóvenes varones. También nos dieron las claves para construir una metodología de trabajo con ellos.

SOBRE CÓMO VISIBILIZAR LOS PRIVILEGIOS

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ecidimos que nos dirigiríamos a los jóvenes varones para abordar el tema de masculinidades y sus implicaciones en las dinámicas comunitarias, incluso logramos definiciones básicas y claves de análisis para comenzar los trabajos. Sin embargo, nos planteamos el problema de cómo propiciar un proceso profundo con ellos, que no quedara en un burdo intento de aleccionamiento moral o en un superficial repaso teórico. De acuerdo con nuestra experiencia, la exposición teórica o conceptual difícilmente logra un impacto si no va antecedida por una sensibilización debido a que nos enfrentamos contra los esquemas cotidianos que, al no ser reflexionados, se vuelven tan habituales que se consideran como naturales y, por lo tanto, no se cuestionan. Esto, a lo cual Bourdieu llama doxa, funciona de modo sutil “a través del lenguaje, a través del cuerpo, a través de las actitudes hacia las cosas que están por debajo del nivel de la conciencia” (p. 300). Una exposición de argumentos lógicos, por más sólidos que sean, no trastoca los arraigados imaginarios colectivos ni logra movilizar las energías personales ni colectivas hacia un cambio con la misma necesidad y sentido de urgencia que las vivencias que erizan la piel, roban el aliento y hierven la sangre porque indignan y a la vez despiertan esperanza. La propuesta pedagógica que trabajábamos previamente partía de provocar una sensibilización sobre las problemáticas sociales para que desencadenara una reflexión a partir de valores e inquietudes propios, desembocando a su vez en la apropiación de elementos teóricos y conceptuales que, a manera de herramientas, les ayudara a las y los jóvenes a generar compromisos y estrategias de transformación comunitaria. Sin embargo, en el caso del trabajo con hombres nos enfrentamos al reto de cómo propiciar un reconocimiento de

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la doxa cuando está basada en relaciones de poder que otorgan privilegios sociales a los varones. Revisando diferentes experiencias de trabajo con hombres sobre los privilegios, violencias y masculinidades, encontramos que los procesos que mejor se han desarrollado son en los que factores externos “obligan” a los varones a acercarse a los grupos de trabajo, como en los casos de violencia ejercida que ocasionan que un procedimiento institucional les condicione la resolución del conflicto con su asistencia a participar en talleres, terapias o pláticas; o bien cuando el abordaje de los temas es parte del currículum de la institución en la que participan los hombres. Esto fue una advertencia abrumadora sobre cómo los privilegios serían un pesado muro a vencer. Para tener mayor claridad en este asunto, buscamos a autores que han indagado sobre la relación entre el patriarcado, la masculinidad y los privilegios sociales de los varones. De Connel (1997) tomamos el concepto de masculinidad hegemónica, el cual define como un modelo de lo que socialmente debe de ser un hombre, que da legitimidad al patriarcado y que “garantiza (o se toma para garantizar) la posición dominante de los hombres y la subordinación de las mujeres” (p. 39.) Si bien el número de hombres que practican rigurosamente los patrones hegemónicos en su totalidad es muy reducido, para la misma autora “la mayoría de los varones se beneficia con el dividendo patriarcal, aquella ventaja que obtienen los hombres en general de la subordinación de las mujeres”, e incluso “las masculinidades construidas en formas que permiten realizar el dividendo patriarcal, sin las tensiones o riesgos de ser la primera línea del patriarcado, son cómplices en este sentido” (1997, p. 41). Pierre Bourdieu (2007) considera que el privilegio masculino implica una tensión y contención permanentes “que impone en cada hombre el deber de afirmar en cualquier circunstancia su virilidad”, entendiendo ésta como una exigencia de “su capacidad reproductora, sexual y social, pero también como aptitud para el combate y para el ejercicio de la violencia” (p. 69). Todas esas características acaban siendo una carga para el hombre. Por su parte, Guzmán y Bolio (2010) sostienen que la construcción de la identidad masculina tiene tres ejes importantes: el poder, la violencia y el manejo de los sentimientos (p. 139). Y aunque algunos enfoques plantean que los varones reprimen sus sentimientos a tal grado que son víctimas del patriarcado, Botello Longgi (2017) argumenta que, lejos de estar reprimidas, sus emociones “se direccionan y delimitan según márgenes permitidos por relaciones de poder establecidas” (párr. 4) y, resultado de esto, “obtienen beneficios tácitos cotidianos que les permiten mantener privilegios” (párr. 6). Rita Segato (2013) plantea que la violencia ejercida por los varones, resultado del mandato de género, no sólo tiene una dimensión instrumental sino también expresiva. Para ella, el ejercicio de la violencia masculina tiene dos interlocutores y mensajes diferenciados para cada uno: hacia las mujeres, como un eje vertical, establece un discurso punitivo y moralizador; en un eje horizontal sus interlocutores son otros hombres y su discurso es de competencia, pretendiendo mostrarles su capacidad de dominio y poder (pp. 21-23). Al respecto abunda que:

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El mandato de masculinidad le dice al hombre que espectacularice su potencia ante los niños, ante los compañeros, ante los primos, ante los hermanos, delante de los ojos del padre, en sociedad. Eso pasa después a la guerra, pasa a las formas violentas que se están dispersando en la sociedad y que están creciendo. (Segato, 2017, párr. 13). Ante este horizonte nuestra preocupación era grande, pues de no llegar hasta el fondo y tomar por asalto los imaginarios colectivos patriarcales que configuran lo que debe ser un “hombre”, nuestro trabajo no tendría ningún sentido. Nos hacía eco la propuesta de Guillermo Figueroa (2015) sobre la importancia de generar una reapropiación de “los medios de producción para construir y reconstruir nuestras identidades” (p. 116) que permita a los varones desnaturalizar, comprender y redefinir las masculinidades. Hacer esto, de acuerdo con Ana María Fernández (2009), sería la condición mínima para la “liberación masculina”, pues resulta necesario hacer un interrogatorio crítico al lugar que los varones ocupan en la sociedad para poner en crisis la reproducción naturalizada de mandatos de poder de los que gozan, abriendo así la posibilidad de pensarse como varones de otros modos (p. 47).

CUERPOS E IMAGINARIO COLECTIVO

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as relaciones de poder nos han conformado de manera diferenciada a hombres y a mujeres, pero a ambos géneros nos atraviesa el cuerpo. En nuestros gestos, movimientos y posiciones podemos encontrar, a manera de sedimentos, las señas de la violencia estructural, optemos individualmente por ella o no. Teatralizamos las prácticas violentas, los códigos de comportamiento por género y los dispositivos de sobrevivencia que desarrollamos hasta naturalizarlos y permitirles que controlen nuestros nervios y huesos, que operen nuestros sentimientos y emociones. Nuestros miedos, seguridades, arrebatos y timideces están marcados en nuestra carne y los mostramos en nuestro caminar y en nuestra manera general y cotidiana de hacer las cosas. Debido a la profundidad y gravedad del problema, esta dimensión estructural implica que los privilegios sociales no desaparezcan si uno decide individualmente no tomarlos, sino que para hacerlo se requiere de la reflexión y acción colectivas. Frente a esto la pregunta que nos planteamos fue: ¿cómo comenzar una reflexión sobre nosotros mismos que nos permita ver cómo atraviesan las relaciones de poder y violencia de género a nuestros cuerpos, de manera propositiva y no inquisitoria pero sin concesiones, a nivel colectivo e individual? Decidimos, por tanto, explorar los recursos que el teatro y el trabajo psicocorporal nos brindaban para iniciar el proceso de sensibilización y reflexión con los jóvenes. La propuesta buscó que a través de dinámicas de actuación miraran su realidad, las prácticas que se dan en su cotidiano, de manera que les generara una sensación de extrañamiento que diera pie a la reflexión, como paso necesario (aunque no definitivo) para desmontar el arraigado imaginario colectivo patriarcal.

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Para lograrlo optamos por inducir que los jóvenes proyectaran con sus propios cuerpos el imaginario colectivo. Así fue que descartamos las historias o guiones armados previamente y en su lugar planteamos situaciones comunes con sujetos y contextos específicos, pero inconclusas, las cuales debían desarrollar los participantes. Ellos actuarían qué es lo que sucedería en tales situaciones, de qué manera interaccionarían los sujetos involucrados y cuál rol asumiría cada uno de ellos. Todo esto sólo con gestos y movimientos, es decir sin hablar ni emitir sonidos. Así, buscamos que los jóvenes representaran las dinámicas de sus comunidades, viéndose en ellas de manera que no pudieran negarlas o evadirlas pero cuidando que no se sintieran juzgados, evitando con ello que se cerraran y abandonaran el proceso de reflexión. Dinámicas similares se han trabajado desde propuestas como el teatro del oprimido y el sociodrama. El problema común, según las experiencias que conocimos, es que las personas difícilmente rebasan las lógicas naturalizadas y siguen planteando una vez tras otra las mismas respuestas y desenlaces. Con esta advertencia propusimos una ruta alterna: al término de la primera ronda, los jóvenes debían volver a representar las mismas situaciones pero incorporando ahora tres principios o premisas éticas que incitaran a repensar y replantear las dinámicas. De este modo evitamos promover un horizonte abrumador o fatalista, pues nos resultaba importante que los jóvenes pudieran ver que es posible relacionarse de otro modo, que las dinámicas comunitarias y entre géneros pueden ser distintas, y que son capaces de cambiar las lógicas de poder a partir de acciones generadas por ellos mismos. Un aspecto importante de la propuesta fue que no les pedimos que actuaran de acuerdo con lo que nosotros consideramos correcto, sino que ellos mismos se enfrentaran a las situaciones y definieran su propio esquema de valores y referentes éticos. Conscientes de que desmontar el entramado de relaciones de poder por géneros tan arraigado en el imaginario colectivo es una tarea inmensa y compleja, nuestras expectativas fueron mínimas y modestas (pero no por ello poco esperanzadoras): que las alternativas planteadas y puestas en práctica con sus propios cuerpos se instalaran en el imaginario individual y colectivo de los jóvenes como referentes reales, posibles y viables de convivencia. En concreto, el plan del taller fue el siguiente: 1) trabajar con tres equipos, compuestos cada uno por todos los jóvenes varones por cada grado escolar, por lo que trabajaríamos con tres grupos de aproximadamente cincuenta jóvenes cada uno; 2) tener dos sesiones con cada equipo, la primera dedicada a las dinámicas artísticas y la segunda a la reflexión colectiva.

CUERPOS EN MOVIMIENTO

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uego de unas dinámicas introductorias, en la primera sesión nos adentramos en las representaciones de las situaciones. Para actuar pedimos la participación voluntaria de los jóvenes, mientras que al resto del grupo le pedimos que se sentara para esperar y atender a las actuaciones de sus compañeros. Al asignarles de manera azarosa los personajes

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y los contextos, ellos tuvieron que recrear las acciones improvisando, de manera que el imaginario colectivo se hiciera presente. El primer indicador de gravedad fue la resistencia de los jóvenes a actuar un papel de mujer, fuera cual fuera, al igual que el de un varón homosexual. A pesar de que han recibido mucha información sobre estos temas no los han asimilado a su propia práctica. Junto a esto, la presión del grupo tras las burlas y “el qué dirán” nos ejemplifican cómo funcionan los mandatos de género. La primera situación fue esta: una mujer camina a las doce de la noche por un parque y pasa frente a un grupo de chavos. Lo que los jóvenes de los tres grupos representaron fue impactante: la encapsularon, la engulleron en una mezcla de atraco y violación e incluso uno de ellos le encañonó la cabeza. En otro grupo le dieron un rodillazo en el abdomen, la bajaron jalándola de la nuca y la tumbaron al suelo. La segunda situación fue la siguiente: un joven encuentra a su hermana platicando con un chavo en un cyber. Uno de los resultados fue que el hermano amenazó con acusarla. En otro desenlace, el joven llegó directamente a darle una cachetada a ella, seguida de una serie de puñetazos a él para luego volver a cachetearla y sacarla a jalones y empujones del lugar. La tercera situación fue esta: una pareja de hombres camina de la mano y se encuentra a un grupo de chavos. En todos los casos, los chavos se dedicaron a golpearlos sin ningún aviso de por medio. Cabe decir que, en esta última situación, la única manera que encontraron de poder actuar como pareja fue haciendo que uno metiera el brazo en el suéter y así el otro tomó la manga vacía. Es importante aclarar que ya conocíamos a la mayoría de los jóvenes, pues habíamos hecho otros talleres ahí y no con pocos realizamos actividades fuera de la escuela, en sus propias colonias y con sus familias. Y aunque podemos pensar que, a nivel personal, la mayoría de ellos optaría por relaciones más tranquilas y con respeto, como varones todos ellos tienen la mesa de la violencia y la dominación puesta para servirse de manera indiscriminada. Esa es justo la imagen con la que explicamos los privilegios que socialmente se nos otorga a los varones: una mesa puesta, a manera de banquete, en la que se encuentran una serie de platillos a los cuales podemos acceder particularmente nosotros. Al hacerlo, pasamos desapercibidos pues a casi nadie llama la atención que gocemos de ellos e incluso, en varias ocasiones, pasan a nuestros lugares para recordarnos que el banquete está ahí y nos incitan a ir. Podemos elegir individualmente no servirnos, claro, pero la mesa sigue estando puesta, y por tanto la dominación sigue siendo una opción. Otra metáfora que sirve como complemento es la planteada por Rob Hall (comunicación personal, 18 de julio, 2015), uno de los principales teóricos de la corriente de prácticas narrativas. Él dice que la violencia masculina es como un río con una fuerte corriente, en la cual estamos inmersos los varones. Estar dentro y en constante flujo no nos permite verlo y simplemente actuamos

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y reaccionamos de acuerdo con la inercia del río. La labor de quien interviene es ayudar a que los hombres violentos salgan a un vado, que pisen tierra aunque sea momentáneamente, pues eso les permite ver la corriente y tras ello comenzar a decidir sobre sus propios actos. Con estas dos imágenes podemos explicar muchas cosas sobre lo ocurrido en las representaciones realizadas por los jóvenes. Por un lado, no pueden reconocer las formas de violencia en que están inmersos ni las veces en que la ejercen, pues en su contexto no es un recurso sino el medio de relación: a través de la violencia se ganan un lugar, demuestran su valor, evitan que los molesten e, incluso, con ella pretenden mostrar su afecto. Ser violento es ser apto, es no ser “dejado”, es ser “chido” y simpático, además de ser un medio para sobrevivir. Todo esto entre varones, pero también contra las mujeres. Por otro lado, los ambientes pueden ser permisivos e incluso llegan a incitar a la violencia y a la dominación; como en el caso de las obras en las que, por distanciarse frente los demás de las mujeres y homosexuales, por añadirles un toque “cómico” o simplemente inmersos en la inercia, les violentaron fuertemente con recursos que iban desde la burla, gestos, señas y comentarios, desprecio, empujones, golpes, palazos y pedradas hasta el uso de pistolas, todos éstos disponibles en la mesa que se encuentra servida y a nuestra disposición. No está por demás decir que lo visto hasta este punto rebasó todas nuestras expectativas y nos resultó realmente demoledor. Durante la segunda vuelta las representaciones cambiaron pues, aunque los personajes y los contextos fueron los mismos, les pedimos que decidieran sus acciones teniendo tres grandes criterios en mente: cuidado (de sí y de los demás), igualdad y respeto. Fue notoria la reacción de desconcierto y sorpresa al darles las nuevas indicaciones con las cuales debían pensar las obras. En el caso de la mujer caminando por el parque de noche, un grupo decidió escoltarla, aunque no se libró de manoseos. Los otros grupos optaron por representar que la mujer era atacada por un hombre y otro par salió a su defensa. Un incidente a destacar es que, en uno de los grupos, quien representaba a la mujer dijo que ella misma se defendería, a lo cual los demás contestaron, de inmediato y como si se tratara de una obviedad, que no era posible porque era mujer. En la segunda situación la actitud del hermano cambió drásticamente porque llegó a saludar a su hermana y a su acompañante. En un grupo en particular, al llegar, el hermano saludó efusivamente a ambos, luego los tres salieron abrazados y caminando juntos. En la tercera situación, dos grupos representaron que, al pasar los hombres tomados de la mano, un chavo salió a molestarlos con empujones y señas pero de inmediato acudieron otros dos a defenderlos, rechazando tajantemente esa actitud. En cambio, el tercer equipo decidió que la pareja llegaba con el resto del grupo, se saludaban con actitud de amistad y juntos se iban platicando hacia otro lado.

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TRASTOCANDO EL IMAGINARIO COLECTIVO

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lgo común para los jóvenes de ahora es que se les invadan las horas escolares con charlas sobre temas como sexualidad, prevención de la violencia, bullying y hasta género sin que esto provoque un impacto real en sus vidas. Los jóvenes son capaces de recitar los pormenores de estos temas sin reflexionar con profundidad las implicaciones que pueden tener en sus vidas y en sus comunidades, por lo que las mismas dinámicas continúan reproduciéndose. Frente a esto, el reto que asumimos fue cómo generar una reflexión acerca de lo sucedido en las obras que les tocara en lo profundo, les con-moviera y les incitara a comprometerse con un cambio. Como mencionamos antes, los privilegios son una verdadera limitación pues entorpecen la empatía con quienes se encuentran en el otro lado de esta relación desigual. Debido a esto, la propuesta fue generar una dinámica que colocara a los varones en una situación desigual y de impotencia para, a partir de ella, retomar a través de paralelismos la lógica social de relaciones desiguales entre géneros. Por esto comenzamos la segunda sesión con una nueva situación: un grupo de policías da vuelta hacia una calle en la cual se encuentran unos chavos. Para comenzar, los tres grupos representaron a los chavos consumiendo inhalantes. Dos de los grupos representaron a los policías con una actitud prepotente y agresiva, y en cuanto vieron a los chavos, avanzaron de manera rápida y amenazante. En ambos casos, los jóvenes salieron corriendo al ver de lejos a los policías, les aventaron cosas y la situación terminó en corretizas, golpes y sometimiento por parte de la autoridad. Fue interesante que un grupo representó a los policías avanzando de manera ordenada y no agresiva, pero aun así la reacción de los jóvenes fue la misma. Por primera vez nos pusimos a platicar sobre lo ocurrido, retomando primero la última representación. Reconocieron de inmediato y sin dudas que se trataba de jóvenes y policías. Al preguntar sobre los hechos, todos coincidieron en que los primeros pertenecían a una banda y se drogaban, lo cual atrajo a los segundos. Al cuestionar sobre la manera de intervenir de la autoridad, muchos de ellos dijeron que así pasa, que eso hace siempre, que ya les ha ocurrido y que por eso arrojan piedras a las patrullas. Sobre las razones del modo de actuar de los policías, no hubo claridad. En ese punto preguntamos si es legal ese tipo de actuación, si es la forma correcta de hacerlo y los jóvenes coincidieron en que no. Sostuvimos que, por ley, el abuso de la fuerza pública está prohibido, que su deber es dar seguridad a la población y que debido a su entrenamiento más que recurrir a la violencia debiera neutralizarla; sin embargo, resultó claro para todos que no sucede así. Esto nos permitió poner la primera cuña: su actuar no está basado en la ley, pero se lleva a cabo sin consecuencias. Preguntamos qué es lo que permite que suceda de este modo, si ocurre igual con personas mayores o menores de edad, y la respuesta homogénea fue que no: si un policía golpeara a un niño o a un anciano, la sociedad reaccionaría rechazándolo;

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por lo tanto, sería un acto no sólo ilegal sino también socialmente sentenciado. En cambio, atacar a jóvenes no es mal visto, incluso muchas personas lo demandan y justifican porque argumentan que andan en malos pasos o que “algo estarían haciendo”. En este punto retomamos la manera de representar a los jóvenes como chavos banda y drogándose, aun cuando en las indicaciones no dimos ningún detalle de cómo eran ni qué hacían. ¿Por qué lo hicieron así? Hablamos entonces del imaginario colectivo. Nuestra ruta argumental fue que las vivencias compartidas por un grupo de personas generan nociones y opiniones comunes, lo cual va conformando al imaginario colectivo. Éste se compone de hechos reales, como la experiencia vivida por la mayoría de ellos con respecto al abuso policial, al mismo tiempo que de prejuicios que se generalizan hasta naturalizarse, como la idea de que joven es igual a problemas y drogas. De este modo se justifican una serie de acciones y eventos sin que importen los hechos reales. Es relevante señalar que los únicos en saber las indicaciones y los personajes fueron quienes actuaron en cada obra, mientras que los demás debieron poner atención en todos los detalles y sucesos. De este modo, al no utilizar la voz ni elementos extras como disfraces, las claves que tuvieron para reconocer fueron los movimientos, las actitudes y el desenvolvimiento de las acciones. A partir del imaginario colectivo se rellena información que no está o no se conoce con certeza, como cuando los policías corrieron tras un grupo de jóvenes sin tener evidencias de que cometían actos delictivos. Un detalle que sirvió para explicar esto fue que, al correr, un joven tomó del piso una botella de refresco aplastada, y sin hacer ningún ademán en especial todos coincidieron en que era una pistola e incluso que la disparó contra el policía. Este ejemplo mostró de qué manera estuvieron rellenando la información con nociones prestablecidas provenientes del imaginario colectivo. Incluso en la representación en que los policías se acercaron con buenos modales, todos dijeron en un primer momento que habían llegado agresivos y no fue, sino hasta repasar la escena con más detalle, que reconocieron que no había sido así. Hasta aquí vimos que la actuación violenta de los policías contra los jóvenes en las colonias no está basada en una autoridad legal ni legítima, ni sólo en una superioridad física real, sino que en ellos se conjuntan una serie de elementos como su uniforme, su papel como representantes de la ley en las calles, su número y, en especial, la complicidad social. Con estas ideas mostramos, coincidiendo con Foucault (1991), que el poder se trata de una relación social de dominación que depende de las condiciones específicas en que se encuentra cada uno de los sujetos (pp. 112-117). La intención última de esta reflexión fue colocar a los jóvenes en una situación de desigualdad que les hiciera sentirse frágiles, vulnerables y con una máquina social de violencia en su contra, de modo que pudieran sentir empatía con los efectos de la violencia masculina. Retomamos entonces las situaciones antes representadas. Sobre la primera, todos coincidieron que quien caminaba era una chica, a pesar que nadie quiso actuar como una.

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Sobre el porqué de la agresión contra ella, rumoraron que era peligroso que anduviera sola. Al contar las escasas indicaciones que dimos, les quedó claro cuánto rellenaron de información: ellos asumieron que los jóvenes eran de una banda y que ella era débil, además asumieron que no tenía motivos para andar sola a esas horas; es decir, el imaginario colectivo se echó a andar. El primer cuestionamiento que se les hizo fue sobre el derecho de ella a andar las calles a la hora que sea y, con esto, al supuesto derecho de los varones a decidir sobre ella, a acosarla y a violentarla. Se mostró la complicidad social con la agresión a partir de juicios como “ella se lo buscó”, “seguro andaba en malos pasos”, “qué hacía a esas horas”. En ninguna representación ella habló con los chavos, ni les hizo gesto alguno; tampoco hubo indicios de que ella hubiera provocado la agresión sino que el ataque fue directo y unidireccional, lo cual les impactó. Se vio entonces que la manera en que representaron la situación es considerada como “normal” y que no habría alarmado en especial a nadie sino que es común que ocurra, pero reconocieron que no estaba bien, que ella debería poder caminar a la hora que quisiera sin que nadie la molestara. En este punto abrimos brecha con otro ejemplo: les pedimos que recordaran, hacia sus adentros, vivencias en su infancia en que un hombre hubiera violentado a una mujer, ya fuera su padre, algún tío o vecino. Luego les pedimos que recordaran las reacciones de la familia y la comunidad, si alguien intervino o si lo omitieron, incluso si escucharon argumentos como “es cosa de ellos”, “quién sabe qué habrá hecho” o “es su mujer”. La intención no fue reforzar la idea de que las mujeres merecen respeto por su relación con el hombre, sino ir a un momento en que no habían naturalizando la supuesta autoridad masculina sobre las mujeres y, por lo tanto, les hubiera resultado incómoda, dolorosa, injusta y la hubieran objetado. Sobre la segunda representación se cuestionó la supuesta autoridad del varón sobre su hermana. La indicación fue simple: ella platicaba con un muchacho y ellos asumieron que entre los dos había algún tipo de relación de cortejo, que actuaba mal y por eso había que acusarla o reprimirla. Lo que hicieron, tanto quienes actuaron como quienes presenciaron, fue recurrir al imaginario colectivo en el cual una mujer no puede tener alguna amistad masculina sin que implique algo malo, justificando con ello la supuesta autoridad de los varones para educarla, cuidarla y reprimirla si hace mal. Cuestionamos por qué los varones pueden estar con otra persona sin que nadie se alarme, al contrario de las mujeres a quienes se les prohíbe y, de hacerlo, son mal vistas y se rumora sobre sus intenciones e incluso se ejerce violencia directa contra ellas. Vimos que, de nuevo, la situación de vulnerabilidad de las mujeres no es natural sino que se debe a las nociones que existen en la sociedad. Para retomar la tercera representación cuestionamos por qué todos los espectadores asumieron que se trataba de dos hombres tomados de la mano, y no de un hombre y una mujer o incluso de dos mujeres. Parte de la explicación estuvo en el hecho de que fueron agredidos, acosados y golpeados por el otro grupo. Argumentamos que toda relación está bien cuando existe entre las personas respeto y cuidado, ante lo cual estuvieron de acuerdo. Visto así, no encontraron motivos para la agresión, por lo que el argumento del imaginario

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colectivo que prejuzga y estigmatiza cobró sentido de nuevo. Con las reflexiones expuestas, platicamos sobre cómo lo que solemos ver como normal o natural no son más que convenciones sociales y sobre la importancia de ir más allá de ese imaginario colectivo que somete y violenta. No es fácil, afirmamos, pero es necesario. Por último, hicimos una provocación: les preguntamos qué pasaría si al salir de la escuela encontráramos a un grupo de personas hostigando a una mujer o a un hombre homosexual. Entre bromas dijeron que se les unirían, pero a pesar del supuesto humor les notamos un gesto abrumado. Planteamos entonces que uno de los principales problemas a enfrentar es la presión social, ya que nos puede empujar a actuar sin razón. Es importante por ello acostumbrarnos a siempre cuestionar lo que sucede, lo que decimos y lo que hacemos. Además, con este ejemplo vimos que no basta con que uno asuma en lo individual una postura, pues el conjunto seguirá actuando del mismo modo. Por eso es fundamental hacerlo en grupos, pues sólo así podremos hacer frente a estas situaciones y cambiar el estado actual de las cosas. Es indispensable discutir y reflexionar en colectivo para generar las condiciones que nos permitan condenar esas acciones y desmontar las lógicas de poder y violencia entre géneros que existen en nuestras comunidades.

A MANERA DE CONCLUSIONES: RESONANCIAS DEL PROCESO Por su edad, los jóvenes que cursan la secundaria se encuentran en un proceso de ruptura, transformación y consolidación de su propia personalidad, por lo cual la familia deja de ser el referente principal y cobran mayor relevancia espacios como las amistades, el barrio y los medios, por ejemplo. Todos esos cambios individuales hacen que la escuela sea un verdadero coctel, ya que es el lugar en donde coinciden todas las influencias, inquietudes y nuevos intereses de los jóvenes, volviéndola un espacio rico por diverso, pero también propenso a los conflictos. Además del conjunto de procesos personales, en la escuela se manifiestan las dinámicas de la colonia, de las bandas, de los conflictos familiares, de los abusos policiales, de las relaciones derivadas del narcotráfico, etc.; y más allá, también se condensa la violencia institucional y la exclusión estructural. Esa es la realidad de la zona de Los Castillos, el contexto específico de la escuela y son estos los referentes que configuran a los jóvenes y a la vez a los que ellos hacen frente. Una de las cosas más notorias de todo el proceso fue el nivel de violencia con que se relacionan entre sí. A lo largo de las sesiones escuchamos burlas e insultos, y presenciamos ademanes, empujones y golpes. Fueron notorios los intentos por humillarse unos a otros, atribuyendo parecidos o características ligadas al imaginario de lo que debe de ser una mujer, así como señalando supuestos rasgos de homosexualidad. Además, estuvieron constantemente arrojándose piedras, tierra, ramas de los árboles o cualquier otra cosa que encontraran a la mano; hubo incluso un caso en el cual un joven rompió un lápiz y con las partes astilladas amenazaba con picar a otros en el abdomen.

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Por su parte, los docentes suelen mantener una relación de fuerte autoridad con el alumnado. Pudimos ver el trato enérgico que utilizaban con recursos como las amenazas y las sanciones. Con esto nos explicamos el porqué los jóvenes solían comportarse eufóricos y descontrolados con nosotros, pues los talleres eran momentos en que la tensión bajaba y no tenían a una autoridad rigurosa al frente. Una figura clave durante todo el proceso fue la directora del plantel, pues asumió un compromiso honesto y en todo momento colaboró con lo que estaba dentro de sus posibilidades. A través de ella conocimos historias sumamente fuertes que viven los jóvenes de la escuela, guardando siempre los detalles necesarios para protegerles. Una de las situaciones más duras que nos contó es la de un joven cuyo padre asesinó a su madre y después se suicidó, todo eso frente a él y a sus hermanos menores. A partir de ese suceso, ellos viven con familiares en un ambiente bastante hostil que incluye abuso sexual hacia ellos por parte de uno de los tíos. Para nosotros, este caso no es una excepción sino que es el grotesco umbral que hace posible lo ininteligible. Es un indicador de la profundidad del problema y de la inmensa gravedad de la situación: es la forma en que la violencia, particularmente masculina, se condensa y se encarna en la vida y en los cuerpos de los jóvenes. Frente a esta desoladora realidad, ¿cuál fue el alcance de nuestras actividades? Y más atrás, ¿cuál fue el sentido de hacerlas? Luego de reflexionar acerca de lo vivido en los talleres, distinguimos algunas señales que indicaban un impacto positivo en los jóvenes. Al finalizar las sesiones se nos acercaron algunos de ellos a agradecernos, a preguntarnos cosas o a despedirse de una manera afectuosa que demostraba de manera discreta que les resultó significativo el proceso. Uno de ellos nos comentó que le daba pena que, como grupo, se comportaran inquietos y que no tomaran con seriedad las actividades pues, dijo, le parecía que detrás de lo que hacíamos había mucha planeación y un intento por ir al fondo de las cosas, haciéndole pensar y reflexionar “como si fuera algo subliminal”. En un momento planteó un deslinde de sus compañeros pero acabó considerando que él era parte del grupo y, por lo tanto, asumía su responsabilidad por generar desde ahí un cambio. En particular, hubo un caso que me marcó: una maestra se nos acercó al final de una sesión para decirnos que uno de sus alumnos quería contactarnos, pues le pareció interesante lo que hicimos. Al preguntarle sobre la triangulación, nos explicó que no quiso exponerse ante los demás compañeros pues podía ser objeto de burlas. Le pasé mis datos personales y tiempo después, luego de alentarle a través de la maestra, me llamó. El encuentro fue en una colonia que le resultaba neutral, relativamente lejos de la escuela y distinta a donde él vivía. Me comentó de inicio que quería hacer algo que contribuyera a cambiar la situación de la zona. Para explicármelo me presentó una interesante radiografía sobre su entorno: ubica que uno de los problemas principales es el narco pues está en todas las colonias y mueve todo, haciendo que las disputas entre bandas tengan el control del territorio como trasfondo. También dijo que la policía no hace nada al respecto, pues cuando actúa y “sube”

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a alguien a la patrulla lo liberan “aquí a la vuelta”, llegando incluso a protegerles; en cuanto a la autoridad política, dijo, se alía con ellos por dinero. Para él, en medio del conflicto quedan las personas de la colonia. Me contó también que en la escuela misma venden droga y muchos alumnos están involucrados con las pandillas, debido a lo cual no le resultaba un espacio de confianza para hablar o hacer cosas por temor a ser atacado, razón por la cual, me explicó, no quiso acercársenos durante los talleres. En ese contexto “si te juntas con alguien quedas en un bando” y eso limita hasta la circulación a través de las colonias. Aunque no podemos saber con exactitud la ruta reflexiva que le llevó de cuestionar los privilegios de los varones, pasando por la crítica de la dinámica de violencia general en su comunidad, hasta la inquietud por hacer algo que pudiera repercutir en la transformación de las relaciones dentro de sus colonias, nos resultó evidente que la experiencia de los talleres le indujo a realizar esa conexión. Para los jóvenes, como mencionamos antes, los referentes que durante la infancia fueron válidos son cuestionados; ya no se ven en ellos y en algunos casos ya no los quieren, los rechazan. Creemos que resulta importante contrastarlos, explorando y pensando alternativas. En cuanto a las masculinidades, es posible cuestionar los mandatos de género impuestos y las consecuencias que estos implican. Sin embargo, el desencantamiento con los referentes por sí solo no garantizará cambios: mientras no existan opciones nuevas es muy probable que los imaginarios de la sociedad actual continúen limitando y encasillando, generando estigmas y relaciones violentas. Desafiar el orden presente difícilmente se logrará si no se hace de manera colectiva, pues no bastarán las tácticas personales sino que será indispensable construir estrategias comunes. Necesitamos soñar horizontes distintos y la imaginación requiere alimento. Las actividades que realizamos tuvieron la intención de abrir ventanas a esos nuevos referentes y horizontes. La forma de abordar estas situaciones pretendió impulsar espacios e imaginarios colectivos que, a manera de burbujas aun pequeñas, promovieran relaciones de empatía y apoyo y, por tanto, de resistencia y compromiso con algo nuevo y mejor: con un mundo distinto, diverso y justo.

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V.- La violencia de género Masculinidades juveniles.

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Introducciรณn


Introducciรณn


PROGRAMA DE PARTICIPACIÓN CULTURAL COMUNITARIA DESDE LOS DERECHOS CULTURALES DE LA JUVENTUD, EN EL MUNICIPIO DE LEÓN, GTO. José Antonio Alvear García dacademicoicl@gmail.com

Daniela Valera Cato

consejosculturales.icl@gmail.com

Edith del Rosario Méndez García edithemendez@gmail.com

Alonso Merino Lubetzky a.merinolubetzky@gmail.com

Teresa Olvera Palomares ttolverap@gmail.com

Ulises Torres Díaz spleenley@gmail.com

Instituto Cultural de León

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RESUMEN

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l presente artículo surge de un esfuerzo colectivo por compartir las experiencias del trabajo comunitario con jóvenes que se ha llevado a cabo a través de los proyectos del Instituto Cultural de León en la ciudad de León, Guanajuato. Para esto, partimos desde la revisión de los derechos culturales como elementos que atraviesan todas las esferas de la vida cotidiana para reforzar los procesos de identidad, participación, cohesión e inclusión social, y por medio de los cuales pueden dirigirse políticas públicas más adecuadas. En ese sentido, ofrecemos nuestro propio análisis del contexto en el que se encuentra la juventud leonesa, y de las prácticas sociales en las que se desenvuelve, para posteriormente retomar las experiencias que adquirimos en el trabajo directo con este sector de la población y poner al centro sus propias palabras. Finalmente, queremos enumerar los retos a los que nos hemos enfrentado y que derivan de ese entramado complejo de sujetos, contexto y problemáticas sociales.

PALABRAS CLAVES: Derechos culturales, jóvenes, participación social.

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DE LOS DERECHOS HUMANOS A LOS DERECHOS CULTURALES

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a universalización de los derechos humanos es un intento por cimentar pilares básicos que configuren la convivencia entre los pueblos, la de los países hacia el interior, y la conciencia cívica colectiva e individual del estar en el mundo. Este planteamiento universal se fundamenta en dos posturas interdependientes que son: la dignidad de la persona humana, y su derecho a construirse colectivamente en un entorno que permita su desarrollo integral. Plasmarlo de manera positiva es una cosa, quizás la básica; reconocerlo e instrumentarlo, es una segunda y complementaria; pero asumirlo en la conciencia, en el lenguaje y en su permanente contemplación, es el mérito principal para hacer de los derechos humanos una realidad, es decir, hacerlos parte viva de nuestra cultura. De esta manera, el papel de la cultura en el marco de los derechos humanos es doble: por una parte, se trata de un aspecto transversal que impregna a todos y cada uno de ellos, y por la otra, la cultura es el canal por antonomasia a través del cual se hace posible la expresión de tales derechos según el carácter de cada pueblo. La cultura, además, no sólo está llamada a ser el río por el que transitan los derechos que reconocen la dignidad de los pueblos, sino que en sí misma está llamada a ser reconocida como un derecho humano. Habiendo elevado la cultura como un ingrediente transversal a todos los derechos humanos, y al mismo tiempo, un canal de expresión de los mismos, cabría la pregunta: ¿cuál es entonces el principio característico que hace de la cultura un valor en sí? La respuesta a este planteamiento nunca dejará de ser compleja, pero concedamos por lo pronto que la estética, entendida como la materialización expresiva de las formas de vida de una comunidad, es el primer elemento identitario de la cultura; el segundo elemento serían los lenguajes en sus múltiples manifestaciones, como las estructuras capaces de dar sentido a cada pueblo; mientras que el tercero, sería el patrimonio de una comunidad en el que descansa la herencia de su manera particular de entender el mundo. La cultura es, en palabras de la Carta Cultural Iberoamericana, “el valor […] indispensable para el desarrollo integral del ser humano y para la superación de la pobreza y de la desigualdad” (OEI, 2006, p.9). Al amparo de la Carta Iberoamericana, se resumen a continuación algunos principios capaces de dirigir las intenciones que pueden, a su vez, convertirse en política pública: • Principio de reconocimiento y de protección de los derechos culturales. Su principal vocación es la de permitir el desarrollo de las capacidades creativas y el acceso y disfrute de la cultura en vistas a un desarrollo de la vida ciudadana, esto es: la intención de que los pueblos adquieran el protagonismo de su propio desarrollo. • Principio de participación. Como protagonista de su cultura, la participación de la ciudadanía es necesaria como garante de una genuina expresión. Con frecuencia, esta participación está mal entendida desde la política pública. El principio de

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participación no se reduce a la exhibición de manifestaciones artísticas, por ejemplo, para un público amplio; la participación, más allá, reconoce que los pueblos son agentes de su propia cultura y es ahí en donde reside su derecho a expresarla. Del entendimiento cabal de este principio depende si las políticas culturales se orientan a un asistencialismo condicionante, o a una promoción de la cultura local. • Principio de contribución al desarrollo sustentable, a la cohesión y a la inclusión social. Se contempla en este principio el papel de la cultura como garante de los procesos de desarrollo, tanto de inclusión social, como de desarrollo económico y de plena aceptación de la diversidad. La trascendencia de este principio es radical, puesto que la cultura, entendida como expresión genuina de la estética colectiva, no puede encapsularse y recluirse en un nicho accesible sólo para los entendidos o los pudientes. La cultura es movimiento y lenguaje en construcción. En este sentido, las políticas culturales no pueden negar la expresividad de la juventud, por ejemplo, como un sector dinámico y pujante que hace de la cultura una permanente pregunta sobre la identidad de un pueblo. • Principio de responsabilidad de los Estados en el diseño y en la aplicación de políticas culturales. No está por demás decir que, pese a que se ha insistido en que los pueblos son y deben ser los protagonistas de su expresión cultural, es el Estado quien debe contemplarlo para garantizar que ello suceda de manera responsable. Esto significa que el Estado le debe a la cultura un lugar particular, sin estrategias presupuestales escurridizas en donde la cultura queda a la zaga de la educación o de la promoción de otros servicios públicos igualmente fundamentales. La cultura es una prioridad dentro de la soberanía de los pueblos y, como tal, debe gozar de una asignación particular y suficiente de recursos. Los anteriores son sólo algunos principios que la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) establece en su Carta Cultural para Iberoamérica. A su vez, y en coherencia con otros documentos internacionales, los derechos culturales han recorrido un largo camino hacia su esclarecimiento y concentración, puesto que son muchas las fuentes y variados sus postulados.

DERECHOS CULTURALES Y JUVENTUD

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hora bien, estos derechos culturales permiten establecer algunas líneas de trabajo que pudieran ser útiles para una política pública referida a la juventud. En el Artículo 1º de la Declaración de Friburgo,1 inciso “a)”, por ejemplo, se establece que: 1 La Declaración de Friburgo, a su vez herencia legítima de documentos como Les droits culturels (UNESCO, 1998), han sido algunos de los documentos rectores que favorecen el mejor entendimiento y concordancia de los derechos culturales, así como su inclusión en el corpus universal de derechos humanos. La Declaración de Friburgo establece las condiciones fundamentales para su contemplación: no discriminación, concordancia con los derechos humanos, y no contradicción con las leyes de gobernanza de cada pueblo.

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El término “cultura” abarca los valores, las creencias, las convicciones, los idiomas, los saberes y las artes, las tradiciones, instituciones y modos de vida por medio de los cuales una persona o un grupo expresa su humanidad y los significados que da a su existencia y a su desarrollo (UNESCO, 2007). La universalidad de este artículo, pese a lo abarcador que parece, debe estar contemplada también en el marco de la cultura juvenil que, más allá de las tradiciones, está en permanente propuesta dinamizadora de la vida cultural emergente. De igual modo, en el Artículo 3º, inciso “a)”, se menciona que: Toda persona, individual o colectivamente, tiene derecho a elegir y a que se respete su identidad cultural, en la diversidad de sus modos de expresión. Este derecho se ejerce, en especial, en conexión con la libertad de pensamiento, conciencia, religión, opinión y de expresión (UNESCO, 2007). Llama la atención este apartado ya que las comunidades juveniles están en un explícito proceso de construcción de su identidad; muchas veces incluso con formas antagónicas unas de las otras. El compromiso debiera de ser, entonces, el acceso a las condiciones identitarias libres y abiertas, y al mismo tiempo, la garantía de que puedan coexistir en un ambiente de tolerancia. Este derecho a la libre expresión de las identidades es igualmente importante respecto al derecho a conocer los valores del patrimonio cultural que les son propios y del que son herederos. Caso particular es el apartado que la Declaración de Friburgo hace respecto a los derechos culturales y a la educación (Artículo 6°). Siendo los jóvenes el sector de la sociedad con un mayor número de integrantes que se encuentran en procesos educativos, este artículo es de su total incumbencia. El artículo está dividido en los siguientes cuatro incisos: a) el derecho a conocer y aprender sobre los derechos humanos; b) “la libertad de dar y recibir una enseñanza de y en su idioma”, así como saberes relacionados con su cultura y con otras culturas; c) libertad de pensamiento en materia moral o religiosa en la medida que su desarrollo cognitivo y físico lo permita; y d) la creación, dirección y acceso a todo tipo de instituciones educativas distintas de las públicas que les aseguren un buen desarrollo.2

DERECHOS CULTURALES Y COMPETENCIAS CIUDADANAS

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stablecidas ya las bases de los derechos culturales al amparo de los derechos humanos, y esclareciendo, en términos generales, sus dimensiones y referencias hacia las políticas

2 El corpus de documentos acerca de los derechos culturales, es amplio y diverso. Pese a que no ha tenido un avance tan significativo como se quisiera en las discusiones sobre derechos humanos, pueden encontrarse reflexiones consensuadas que la ONU ha tenido a lo largo de estas reflexiones, en: http://www.unescoetxea.org/dokumentuak/dchoscult_docbasicONU.pdf

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culturales propicias para la juventud, nos enfrentamos enseguida a la pregunta del cómo. Traducir un marco legal universal a la práctica, sobre todo en términos de estrategias, requiere de metodologías, esquemas y modelos capaces de hacerlo posible sin menoscabo de la pluralidad cultural. Encontramos, por una parte, que los derechos culturales apuntan a la conformación de una sólida vida ciudadana, democrática, participativa e incluyente, desde donde sea posible una mejor convivencia y una vida más justa y equitativa. Así, la primera base estratégica para responder a la pragmática del trabajo, ha sido la de elegir un paradigma aceptado en lo general que le diera viabilidad a nuestro trabajo en el Instituto Cultural de León. Este paradigma lo encontramos en el enfoque basado en competencias.3 Desde nuestra experiencia, entendemos por “competencias ciudadanas los saberes que pueden desarrollarse de manera integral, en donde el conocimiento de los deberes y obligaciones de un ciudadano, se combinan con las habilidades para hacerlas viables; y ello se complementa con las actitudes críticas y propositivas capaces de dar sinergia a la colaboración dentro de una comunidad. Las competencias no son un modelo, en cambio, las entendemos como un enfoque de conocimiento activo al servicio de propósitos mayores que abarcan, principalmente, una concepción amplia de la educación. Si bien las competencias en sus inicios fueron formas de entender el proceso de aprendizaje del lenguaje (Chomsky, 1970), y más adelante se extiende a campos más amplios de la comunicación (Hymes, 1996), pronto se vio su utilidad en el ámbito educativo en la medida en que se hacía dúctil la confluencia de diversos tipo de saberes (Vigotsky, 1985). En cualquier de los casos, la constante en el enfoque en competencias es su adaptabilidad, puesto que siempre prevalece su carácter comprometido con el contexto. Esta característica esencial del enfoque en competencias permite una práctica capaz de rebasar dogmatismos éticos. Los saberes contextualizados en competencias, al referirse a la relación con el entorno como material de trabajo, hacen factible una crítica funcional. Y por otra parte, dependiendo del diseño del programa a trabajar, los saberes pueden solventar un trabajo colectivo de reflexión y acción. Habiendo decidido que el enfoque en competencias diera un sustento al trabajo académico del Instituto Cultural de León, fue necesario esclarecer cuáles eran las competencias ciudadanas a las que hemos hecho referencia y que son, en definitiva, elementos puntales para diseñar nuestros programas.

3 Algunas de las tres críticas más asiduas respecto al paradigma de la educación basada en competencias, es su acercamiento a la lógica de la competitividad, su adaptabilidad al modelo neoliberal de producción, así como su cercanía a la educación de corte individualista. No es este el lugar para sostener una discusión al respecto. Basta con decir que, en primer lugar, competencia, desde este ámbito, no es lo mismo que contienda ni competitividad. En segundo lugar, que el aprovechamiento que el mundo instrumental del trabajo ha hecho de las competencias, no impide que las competencias también funcionen en otros modelos de conocimiento, justamente porque no se trata de un fundamento ideológico, y que la inteligencia colectiva y las competencias, es un binomio afortunado que ha dado frutos en el desarrollo de la vida comunitaria.

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Basándonos en el enfoque en competencias para el desarrollo de nuestros programas de participación comunitaria, así como de las unidades académicas a cargo del ICL, no fue difícil esclarecer que en la educación artística encontraríamos un camino asequible para llevar a cabo este compromiso con los derechos culturales. Después de todo, la educación artística es un vínculo privilegiado para ensanchar la relación con el mundo, haciendo posible acciones de transformación en lo individual y en lo comunitario, a través de acciones afirmativas y saberes prácticos en la privilegiada relación de la ética con la estética (Jiménez, 2009.) Desde esta plataforma conceptual, podemos formular las siguientes tres competencias ciudadanas que trabajamos: • Organización comunitaria: La interrelación y vinculación entre personas que comparten afinidades locales o de intereses públicos, con la intención de observar su entorno de manera conjunta para poder intervenir en él favorablemente hacia el bienestar de los individuos y de la comunidad. • Reflexión crítica de la realidad: Dilucidar, a través del diálogo, los asuntos necesarios para la convivencia armónica, democrática y equitativa, con la intención de participar en la promoción sociocultural y la solución de los conflictos, hasta alcanzar un estado de bienestar común en el ejercicio de sus derechos culturales. • Participación activa: Actuar eficazmente y en consecuencia, en los asuntos de la comunidad, así como en la vigilancia al gobierno para que éste garantice sus derechos culturales, con la mayor colaboración posible entre todos los integrantes de las partes involucradas.

PROGRAMAS DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA ICL

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n la administración municipal iniciada en 2015, el Instituto Cultural de León comenzó a diseñar los trabajos concernientes al desarrollo de un área de participación cultural y comunitaria enfocados en los llamados “polígonos en desarrollo” del municipio. Ya en la primera mitad del año 2016, iniciaron los trabajos con el programa de Consejos Culturales Comunitarios (CCC). Dicho esfuerzo ha buscado la generación de agrupaciones de públicos diversos creando una metodología para su trabajo. En él, se llevan a cabo lecturas metódicas de la realidad para, posteriormente, motivar expresiones artísticas que den voz a las inquietudes encontradas. Este programa en particular, ha tenido como protagonistas a una gran cantidad de jóvenes deseosos de reunirse, reflexionar y actuar en consecuencia; por lo pronto, en lo referente a la expresión y visibilización de sus asuntos. Con esta estrategia se ha recuperado terreno respecto al problema de la atomización de la población frente a una sociedad cada vez más individualista. Derivado de este programa, se fueron creando la condiciones para dar un siguiente paso: el impulso a la territorialización cultural, es decir, la posibilidad

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de acompañar a las comunidades en la idea de que ellas pueden ser protagonistas de su quehacer cultural, recuperando y resignificando los espacios públicos que les han sido arrebatados por la inseguridad o hasta por el propio desarrollo urbano de la ciudad. Con el apoyo de un comprometido equipo de gestores culturales y sociales, el ICL tuvo la oportunidad de acercarse más estrechamente a la población, se identificaron las zonas de la ciudad más sensibles a este tipo de trabajo, y se establecieron los llamados “Territorios Culturales”. En ellos se identificaron a los y las líderes culturales de las colonias, se les invitó a reuniones de trabajo y se les motivó a que, con sus propios medios, organizaran las “Verbenas Culturales”, encuentros festivos de los propios colonos, asociaciones civiles y demás agentes sin fines de lucro ni proselitismo, para compartir saberes en un espacio público propiciando la convivencia comunitaria. Estos grupos organizados de colonos, han sido llamados “Comunidades Culturales”, y se busca su consolidación a través de un seguimiento puntual en donde vayan encontrando sentido a su capacidad de liderar acciones culturales en su espacio, y de adquirir las llamadas competencias ciudadanas. De todo el trabajo anteriormente descrito, ha surgido de manera orgánica la posibilidad de estructurar una coordinación de Programas de Participación Comunitaria, en la que recaiga la responsabilidad de hacer de los derechos culturales una realidad tangible. Ahora bien, antes de entrar de lleno a las experiencias en la realización de estos programas, queremos profundizar en el contexto en que nos encontramos como ciudad para comprender un poco el punto de partida de las acciones que llevamos a cabo, así como el marco sociocultural donde se sitúan.

CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA JUVENTUD LEONESA

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a ciudad de León atraviesa por un proceso de crecimiento industrial exponencial y desenfrenado que ha rebasado muchas veces la posibilidad de hacerle frente de forma eficaz. En el estado de Guanajuato son norma los proyectos de inversión de corporaciones nacionales y extranjeras, proyectos que van desde complejos habitacionales, parques y clusters industriales, centros comerciales o de entretenimiento, hasta el estímulo de la industria cultural y del sector turístico. Todo ese crecimiento debiera ser acompañado de políticas públicas eficientes y articuladas entre las distintas instituciones y organizaciones de la sociedad civil, para que, junto a las y los habitantes de la ciudad, puedan formularse soluciones no asistencialistas y duraderas que abonen al bienestar de las personas y sus comunidades. Junto a ese crecimiento enfocado de manera prioritaria al desarrollo industrial y a la atracción de inversiones, vienen aparejadas la desigualdad social, la marginación de los sectores populares, la contaminación del entorno, la gentrificación y la exclusión en múltiples formas. Aunado al contexto local, el cambio social, tecnológico y cultural del entorno global ejerce un peso de importancia sobre las personas; transformando, no siempre

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para bien, actitudes, valores, prácticas, normas y formas de establecer relaciones, así como la disposición ante el involucramiento y la participación social. No es la globalización el problema, sino la falta de procesos que fortalezcan las culturas locales brindando autonomía a sus individuos y una actitud crítica ante los torrentes informacionales y actitudinales que van y vienen a lo largo y ancho del planeta. Los jóvenes se encuentran en ese contexto, buscando oportunidades de empleo, de estudio y de acceso a mayores y mejores ocupaciones para construir un proyecto de vida digno, buscando el arraigo y la conformación de una identidad que les dé estabilidad y seguridad. Erróneamente se cree que la creación de puestos laborales en la industria es suficiente para construir un modo de vida que satisfaga las necesidades básicas y lleve a la juventud a un estado de plenitud, autonomía y autorrealización. Los jóvenes necesitan de espacios donde su voz y sus anhelos sean escuchados, donde sus necesidades sean realizables, y donde, junto con sus pares y otros sectores, puedan explorarse y construirse nuevas formas de habitar la ciudad, más justas, más democráticas, más plurales y equitativas. El bienestar de la juventud leonesa se encuentra seriamente amenazado por un contexto que la constriñe, dirigiéndola a desempeñarse profesionalmente en sólo aquellas ocupaciones que son útiles al crecimiento proyectado para la ciudad, negándole su participación más allá de un puesto laboral en alguna rama de la industria. Pero esto no es aplicable a toda la juventud de León, ni siquiera podría decirse que es aplicable a su mayoría. Las colonias o comunidades donde trabajamos presentan altos índices de marginación, pobreza, incidencia delictiva y diversas formas de violencia que dañan cotidianamente las relaciones familiares y comunitarias. En un estudio del Parque de Innovación de la Universidad de La Salle, Gisela González Narváez (2014) describe las principales carencias de los polígonos en desarrollo: Las principales carencias existentes en estos Polígonos, se centran en temas como asentamientos irregulares, falta de equipamiento, carencia y deficiencia de vialidades pavimentadas, falta de alumbrado y energía eléctrica, carencia de agua potable y drenaje, falta de empleo o ingresos bajos; lo cual acentúa el rezago social y trae como consecuencia vicios, violencia y pandillerismo, e incremento en los niveles de pobreza [...] la imagen urbana [...] presenta un grave deterioro, debido principalmente al desorden en los criterios de construcción y la heterogeneidad de sus materiales, trazos irregulares, presencia de equipamiento urbano deteriorado y tiraderos de basura; aunque la infraestructura y servicios en áreas urbanas, han sufrido una mejoría importante en la provisión de sistemas de agua potable, drenaje, saneamiento y electrificación, aún existen zonas con importantes rezagos en materia de infraestructura y servicios básicos, principalmente donde habitan los sectores más pobres (pp. 3-4). Muchos jóvenes, ante tal ruptura de la vida comunitaria, encuentran seguridad, pertenencia, aceptación y sentido en la calle con sus semejantes a través de la formación de

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bandas y pandillas. Estos grupos brindan mayor garantía de estabilidad y reconocimiento para la juventud en entornos limitados de oportunidades y esperanza. Sin embargo, una de sus constantes –si bien no de manera general o común a todas ellas– es su vinculación con el crimen organizado o el involucramiento en actividades delictivas como un rasgo característico de su identidad colectiva y también como requisito de ingreso a ellas. El estudio citado resalta como problemas prioritarios de los polígonos, la inseguridad, la falta de servicios de salud y el poco acceso a condiciones básicas para el desarrollo (trabajo, consumo cultural, formación, recreación, entre otras); para los cuales se requieren mecanismos institucionales bien diseñados que puedan “garantizar y proteger los medios de subsistencia de los individuos y sus familias, ante condiciones de riesgo socialmente reconocidas” (González, 2014, p. 4). Por lo tanto, el contexto en el que se desenvuelve la juventud leonesa les lleva a una encrucijada: familia y comunidad fracturada, falta de oportunidades, infra-satisfacción de necesidades, violencia estructural, física, y simbólica, asistencialismo e insuficiencia institucional. Todo ello dificulta el desarrollo de proyectos comunitarios que fomenten la participación de las y los jóvenes en la transformación de sus colonias y en la mejora de sus condiciones de vida.

EXPERIENCIA EN CONSEJOS CULTURALES COMUNITARIOS DE JÓVENES

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a Coordinación de Programas Comunitarios de la Dirección de Desarrollo Académico del Instituto Cultural de León opera bajo el principio de que el trabajo debe ser necesariamente participativo desde, por y para la comunidad. Recuperando los criterios de la presente administración para la coordinación de esfuerzos en determinadas regiones del municipio, se han elegido nueve “Territorios Culturales” que se ubican dentro de los denominados polígonos de desarrollo, de las zonas con alta incidencia delictiva o zonas de seguridad: 1. Colonia Periodistas Mexicanos integrada al polígono Jacinto López. 2. Colonia Castillos, Nuevo León y Cañón de la India integradas al polígono de Los Castillos. 3. Colonia Pedregales de Echeveste y Rivera de la Presa integradas al polígono de Los Castillos. 4. Colonia Valle de Señora integrada al polígono de Medina. 5. Colonia Loma Bonita. 6. Colonia La Piscina integrada al polígono Jacinto López.

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7. Colonia Cañada del Real integrada al polígono de Las Joyas. 8. Colonia Balcones de la Joya integrada al polígono de Las Joyas. 9. Colonias Villas de San Juan y Villas de la Luz integradas al polígono de San Francisco. Es en estos espacios donde el encuentro entre los gestores culturales y la ciudadanía cobra vida, y las posibilidades de romper las barreras que se han establecido ante las instituciones públicas se hacen tangibles, con el objetivo común de contribuir entre todos y todas a prácticas comunitarias que dignifiquen la vida de la ciudadanía leonesa. Los Consejos Culturales Comunitarios (CCC) tienen como finalidad generar participación ciudadana a través del trabajo con grupos, donde sus integrantes estén dispuestos a hacerse cargo de su realidad, organizándose para conocerla, identificarla, pensarla y expresarla de manera artística para entablar un diálogo con su comunidad (Valera y Alvear, 2016). Bajo esta lógica, y en la experiencia de trabajo con jóvenes, es importante situar a las juventudes en contextos específicos y diversos, a partir de los cuales se van construyendo sus identidades con elementos particulares (Nateras, 2014), es decir, tener presente la necesidad de concebir y nombrar diferentes juventudes que han sido resignificadas más allá de ser sólo una etapa que media entre la infancia y la adultez. Como se mencionó anteriormente, la precariedad se convierte en un marcaje de la condición juvenil (Ibid), por lo tanto, los diversos problemas sociales a los que se enfrentan los adolescentes y jóvenes, impactan y debilitan los mecanismos de protección familiares, comunitarios e institucionales, limitando tanto el acceso a oportunidades como la participación ciudadana en su entorno inmediato. Sin embargo, se necesita una postura crítica para no repetir estos discursos de una manera irresponsable y evitar así la reproducción de formas que limitan la voz de los jóvenes y perpetúan las intervenciones institucionales que no fomentan su participación activa a causa de prejuicios basados en el adultocentrismo.4 Un ejemplo concreto lo podemos escuchar en las conversaciones que comparten las y los jóvenes de Los Castillos, donde expresan abiertamente el conocimiento de las problemáticas de su contexto, las violencias de las que son parte y de su situación en casa, escuela, calle y demás lugares donde no sienten tener espacio de participación: “Siempre nos 4 En Sociedades adultocéntricas: sobre sus orígenes y reproducción, Claudio Duarte Quapper (2012) menciona que en un primer acercamiento podemos conceptualizar a este adultocentrismo en un plano material, articulado por procesos económicos y político-institucionales, como un sistema de dominación que delimita accesos y clausuras a ciertos bienes, a partir de una concepción de tareas de desarrollo que a cada clase de edad le corresponden, según la definición de sus posiciones en la estructura social, lo que incide en la calidad de sus despliegues como sujetos y sujetas. Es de dominación ya que se asientan las capacidades y posibilidades de decisión y control social, económico y político en quienes desempeñan roles que son definidos como inherentes a la adultez y, en el mismo movimiento, los de quienes desempeñan roles definidos como subordinados: niños, niñas, jóvenes, ancianos y ancianas (p. 111).

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están diciendo que nos callemos, lo que te tenemos que hacer, decir y pensar. Ya estoy harta, no soy una tonta como todos piensan” (Celia, CCC Escuadrón Dance, Los Castillos).5 Retomando anotaciones y reflexiones de los diarios de campo, las y los jóvenes de esta zona que participaron en los Consejos Culturales Comunitarios, de alguna manera, son la excepción a la norma. Es decir, todas y todos asisten a la escuela, tienen en sus planes poder acceder a una educación media superior, inclusive universitaria, no pertenecen a ninguna banda, tienen responsabilidades qué cumplir en casa para poder disponer de tiempos libres para actividades de iniciativa personal, en asociaciones o instituciones. Todas y todos comparten una mirada crítica hacia su entorno, cuestionan a sus compañeros y profesores. Las oportunidades a las que pueden acceder las aprovechan, y ven al arte, en específico a la música y al baile, como una forma de expresar lo que son, sienten y piensan. Para ellas y ellos se convirtió en una forma de canalizar su energía, creatividad y de tener otra forma de vida comparada a la de sus compañeras y compañeros que se juntan en las esquinas o que han tenido que dejar la escuela. Este trabajo resulta en una experiencia gratificante puesto que se crean vínculos de confianza con los y las jóvenes, gracias a que en conjunto se llega a crear un espacio seguro, procurando relaciones horizontales, manteniendo la libertad de expresión y la oportunidad de escucha para todos y todas. Es también un espacio destinado al consenso, donde el rumbo de la organización está en manos del grupo y existe la apertura para destinar tiempo no sólo a actividades del consejo sino también a asuntos relacionados a su cotidianidad, como “comer chucherías, escuchar broncas e inquietudes, reír de los chistes y ocurrencias, festejar logros y cumpleaños” (Teresa Olvera, facilitadora del consejo). Esas actividades a manera de juego fomentan aprendizajes y herramientas necesarias para reforzar la organización grupal y la participación. Dentro del papel de quienes facilitan estos consejos, está el generar espacios que propicien valores de convivencia como la confianza y el apoyo mutuo, que son posteriormente valorados por ellos mismos. “Es chido que vengas hasta acá y nos esperes, significa que te importamos” (Fernanda, CCC Escuadrón Dance, Los Castillos). Para obtener un panorama completo se debe de trabajar en la historia de vida de cada integrante del grupo para entender realmente los procesos por los que atraviesan y por qué aparentemente tienen una realidad distinta de la que se ve en su colonia, y, de esta manera, considerar todos los aspectos que involucran su cultura e identidad. Por otro lado, están las y los jóvenes de Valle de Señora que tienen un arraigo al barrio, donde se autonombran los “VDS” y este nombre los acompaña en los muros de las esquinas y en las letras que rapean. Aquí un claro ejemplo de que las distintas juventudes se conforman desde el propio sujeto y en sus entornos. Para Oscar Dávila (2004), cuando intentamos aproximarnos al concepto de juventud, nos enfrentamos a su abordaje desde 5 Información registrada en los diarios de campo del equipo de Gestión Cultural Comunitaria del periodo primavera 2017.

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distintas perspectivas, de manera que es complejo llegar a una definición general que no niegue las realidades tan diversas que viven los jóvenes y que, a su vez, proporcione un cimiento teórico que posicione al concepto para interpretar los fenómenos juveniles en la práctica. Ante innumerables significados, es que el autor se pregunta “¿desde dónde empezamos a construir una definición de juventud, sin que las diferencias de clases sociales y contextos socio culturales estén sobre las identidades de las categorías de juventud?” (p. 92). Retomando el caso de Valle de Señora, se percibe que los y las jóvenes tienen otra forma de relacionarse, su vida cotidiana refleja otras vivencias y experiencias. Los miembros de los “VDS” no asisten a la escuela, no trabajan, su día transcurre en estar conviviendo con los otros y, en su mayoría, consumen sustancias tipificadas como ilegales, viven al día y están conscientes de las problemáticas o la “mierda” -como ellos mencionan- en la que están metidos. Pero también muestran interés en generar el cambio en su entorno para el disfrute de las futuras generaciones y ven en el arte urbano como el graffiti, el mural y el hip-hop, como “una forma de expresarse y de desahogarse contra la sociedad, contra el sistema que los discrimina y los etiqueta como delincuentes, contra las personas que los evitan, señalan, critican y les echan a la patrulla” (Tachi, Comunidad Cultural, Valle de Señora II Sección). Teresa Olvera, gestora cultural comunitaria nos comparte su experiencia en el trabajo en Valle de Señora: La experiencia con ellas y ellos fue más compleja que en Los Castillos. Desde que comenzamos a platicar y conocernos, mi postura siempre fue de evitar tener prejuicios, de respeto a sus opiniones, de escucha, de responsabilidad y compromiso (a pesar de no ser puntuales y poco constantes en las reuniones, siempre cumplí con los acuerdos y estuve ahí puntual y esperándolos en el parquecito, aunque se hiciera tarde). Cabe mencionar que podía hacer lo anterior y andar sola en el territorio gracias a que de alguna manera me brindaron protección, es decir, me presentaban a quien se encontraban y caminábamos por la zona para que me identificaran. En cuanto se generó la confianza, además del trabajo en grupo, hablamos de sus vidas y de lo que esperan lograr. Como dicen Güera y Luis: “unidad entre todos los crews, dejar de pelear y apoyarnos… Alentar a los chavitos que tienen talento a explotarlo, pero también a que no caigan en lo mismo que nosotros”. Es necesario dejar de idealizar a las juventudes y comenzar a nombrar y aceptar socialmente sus identidades reales, dejar de lado la tensión entre lo que deberían ser y lo que son. Reconocer que tienen un mundo propio que ha sido invadido por un tipo ideal de lo que debe ser la juventud, impuesto por la sociedad más amplia y por el adultocentrismo. Desde el surgimiento del concepto, la juventud significó una simple etapa preparatoria para la vida adulta y el desempeño de roles predeterminados. Es menester generar relaciones horizontales con las y los jóvenes, y que la política pública visibilice estrategias que promuevan al joven como sujeto y no como objeto, erradicando las prácticas que se han

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encargado de invisibilizarlos. Otros CCC se han llevado a cabo dentro de planteles escolares, la mayoría de ellos en preparatorias del sistema SABES. En estos consejos, los y las jóvenes manifiestan abiertamente su rechazo a la sociedad por el hecho de que ésta les impone cargas que ellos no quieren, ni necesitan. “No somos el futuro, nuestra vida es ahora” (Jesús Barroso, CCC Revolución Millenium, SABES Valle de Jerez). Al realizar una actividad en uno de los planteles, se les preguntaba a los miembros de los consejos qué superpoderes les gustaría tener. A la mayoría les gustaría tener la posibilidad de desaparecer a su antojo. Al cuestionarlos sobre los motivos, respondían que no querían ser criticados, que no querían que los demás los lastimaran por ser diferentes y, por eso, preferían pasar desapercibidos.

RETOS PARA LA PARTICIPACIÓN CULTURAL COMUNITARIA CON LA JUVENTUD

A

partir del trabajo expuesto queremos enumerar los retos con los que nos encontramos al momento de llevar a la práctica lo que teóricamente construimos como fundamento. Reflexionar sobre ello responde a un ejercicio crítico dentro de la práctica de la gestión cultural comunitaria, y del trabajo comunitario en general, que no puede dejarse de lado: 1. Existen numerosos dispositivos sociales que determinan las formas de participación de las personas, empezando por la familia, y según la edad, sexo, religión, género, etc. Muchas de ellas tienen que ver más con la obediencia ciega e indiscutible, que con la escucha activa de cada miembro de la familia. Por ejemplo, la educación escolarizada, en la que la actitud y pensamiento críticos de los y las estudiantes no se fomentan de manera prioritaria dentro del aula, y por lo tanto, tiene un impacto en las formas en las que participan en sociedad. Si el cuestionamiento, la pregunta y la crítica no forman parte del aprendizaje de una persona, tampoco formarán parte de sus competencias ciudadanas. 2. Por otro lado, el diseño, planificación y ejecución de proyectos culturales comunitarios dirigidos a jóvenes presenta otros grados de complejidad. Si sus necesidades materiales o fisiológicas (alimento, salud, abrigo, vestido) no están cubiertas, la necesidades relacionales, políticas o simbólicas pasan a un segundo plano de importancia. Max-Neef, (1998) apuntan en su obra Desarrollo a Escala Humana (DEH) que existe un umbral pre-sistema de necesidades que si no encuentra modo de realización, el andamiaje social en su totalidad se derrumba. Ese umbral pre-sistema es el de las necesidades que atañen a la supervivencia, que al no poderse satisfacer en las formas socialmente estipuladas, buscan nuevas opciones, aunque impliquen poner en riesgo la vida misma.

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3. Por último, entendemos el adultocentrismo como la relación de verticalidad en la que se encuentra la juventud ante las diferentes figuras de autoridad en su entorno, que al desvalorizar las opiniones de las y los jóvenes, inhiben su participación en sociedad. Esta relación de poder se convierte en un rechazo generalizado por el mundo adulto, disconformidad con las obligaciones y, por lo tanto, en una aparente apatía ante cualquier solicitud de participación a la que se les convoque. Habría que tomar en cuenta lo que menciona Aparici (2013) sobre que “una comunicación horizontal es la base para establecer una relación colaborativa basada en el consenso y la confianza mutua. Este binomio consenso-confianza puede ser la clave del éxito para conseguir una verdadera cultura de la participación” (p. 139).

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REFERENCIAS Aparici, R. y Osuna Acedo, S. (2013). La Cultura de la Participación. Revista Mediterránea de Comunicación 4 (2), 137-148. CONEVAL. (2014). Informe de pobreza en México 2014. México. Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Editorial Aguilar. Dávila León, O. (2004). Adolescencia y juventud: de las nociones y abordajes. Última década, (21), 83-104. Duarte Quapper, C. (2012). Sociedades adultocéntricas: sobre sus orígenes y reproducción. Última década, 20 (36), 99-125. González Narváez, G. (2014). Polígonos de Pobreza del Municipio de León. México: Parque de Innovación La Salle. Hymes, D. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y Función, 9. ICL. Diarios de campo Consejos Culturales Comunitarios (enero-junio de 2017). León, Guanajuato. IMPLAN. (2015). Polígonos de Desarrollo. Recuperado de: https://www.implan.gob.mx/ publicaciones/poligonos-de-desarrollo.html Max-Neef, M. A., Elizalde, A. y Hopenhayn, M. (1998). Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones (2a ed.). Barcelona, España: Icaria Editorial. Nateras, A. (2014). Qué significa ser jóven en México, reflexiones sobre las identidades juveniles y las subjetividades. México. Recuperado de: http://www.alfredonateras.com/actualizaciones/ descargas/2014/Violencia%20de%20Genero%20Juventud%20y%20escuelas%20en%20Mexico.pdf Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). (2006). Carta Cultural Iberoamericana. Recuperado de: http://www.oei.es/cultura/carta_ cultural_ iberoamericana.htm Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). (2009). En: Jiménez, L. (coord.). Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid. Recuperado de: http:// www.oei.es/historico/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=6 UNESCO. (1998). Les droits culturels. Projet de déclaration. En: P. Meyer-Bisch (ed.). París. Recuperado de: https://www.fidh.org/IMG/pdf/fr-declaration.pdf UNESCO. (2007). Declaración de Derechos Culturales. Fribourg. Recuperado de: http://www.unifr. ch/iiedh/assets/%20les/declarations/%20eng-declaration.pdf UNICEF. (2016). Justicia penal para adolescentes. Recuperado de: http://www.unicef.org/mexico/ spanish/17042_17485.htm Valera Cato, D. y Alvear García, J. (2016). Consejos Culturales Comunitarios. México: Instituto Cultural de León. Vygotski, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

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¿ESO ES VIOLENCIA?

Descripciones sobre la violencia realizadas por niños y adolescentes que viven en una Casa hogar de León, Guanajuato Mariana Enríquez Barrera

marianaenriquezbarrera@gmail.com Instituto Municipal de la Juventud de León

Carlos y yo estábamos jugando en el patio, cuando le pregunté:

Mariana: ¿Tú te vas a casar?

Carlos: Sí… y voy a vivir cerquita de la Casa Hogar para que cuando

crezca pueda traer acá a mis hijos.

(Plática con Carlos, 6 de marzo del 2014).

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RESUMEN

¿

Eso es violencia? Descripciones sobre la violencia realizadas por niños y adolescentes que viven en una Casa hogar de León, Guanajuato es un texto que busca visibilizar la existencia de millones de niñas, niños y adolescentes que permanecen “ocultos” en instituciones, públicas o privadas, conocidas como: Casas Hogar. Este artículo, además, pretende abrir un espacio que nos permita escuchar y entender qué piensan sobre la violencia nueve niños y adolescentes, varones, de 9 a 12 años, albergados en una Casa Hogar de León, Guanajuato.

PALABRAS CLAVES: Violencia, niños y adolescentes, menores de edad, Casas Hogar.

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POLISEMIAS CONCEPTUALES EN LOS MARCOS JURÍDICOS

L

a Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es un tratado internacional, emitido por la Organización de las Naciones Unidas que, a través de sus 54 artículos, decreta los derechos humanos de los niños y las niñas. En el artículo 1° de dicho convenio, los niños y las niñas son definidos como todos los seres humanos menores de dieciocho años, sujetos titulares de derecho. El 21 de septiembre de 1990, México ratificó la CDN y se comprometió a crear las medidas legislativas, administrativas, sociales, económicas, etc., que fueran necesarias para preservar el “interés superior de la niñez” y asegurar que las y los menores de edad puedan gozar, ejercer y exigir sus derechos en todo momento. Este hecho propició que, actualmente, a nivel nacional contemos con marcos jurídicos que busquen su desarrollo integral; como se manifiesta en la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, (LGDNNA, 2014). A diferencia de la CDN, la Ley General de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes describe, en su Artículo 5°, que: Son niñas y niños los menores de doce años, y adolescentes las personas de entre doce años cumplidos y menos de dieciocho años de edad. Cuando exista la duda de si se trata de una persona mayor de dieciocho años de edad, se presumirá que es adolescente. Cuando exista la duda de si se trata de una persona mayor o menor de doce años, se presumirá que es niña o niño. (p.9). Estas diferencias conceptuales nos hacen “palpables” las diversas formas en las que entendemos y definimos a la niñez y a la adolescencia. Conceptualizaciones que no siempre pueden ser tomadas por las instituciones gubernamentales. Por ejemplo, el Instituto Mexicano de Juventud y los institutos de la juventud estatales y municipales, en concordancia con la Ley del Instituto Mexicano de la Juventud (2015), expresan que un/a joven es cualquier persona que oscila entre los doce y los veintinueve años de edad. Por ello, antes de continuar, es importante puntualizar que a lo largo de este escrito al referirnos a un o una menor de edad es hacer alusión a los niños, las niñas, y a las y los adolescentes que oscilan entre los 0 y los 17 años. Esto por tratar de apegarnos al marco jurídico internacional de la CDN y en similitud de la LGDNNA; aclarando que la utilización de esta categoría no es en menosprecio a las “identidades no adultas”, ya que partimos de la idea de que todos los niños, las niñas, las y los adolescentes son sujetos constructores de conocimiento, situados en un contexto, que significan el mundo y lo que pasa en él.1

1 La categoría joven no es funcional en este artículo debido a que el grupo poblacional con el que se efectuó el trabajo de campo está dentro de la categorización de niños y adolescentes en términos jurídicos; considerando, también, que dichos menores no poseen ningún vínculo de atención o cuidado por parte de los Institutos de la Juventud, a nivel nacional, estatal y municipal.

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LOS MUROS QUE LES INVISIBILIZAN

U

no de los preceptos fundamentales que se establecen en la CDN, es el nombrar a la familia como el grupo fundamental de la sociedad y medio natural para que todas y todos los menores de edad crezcan y se desarrollen de manera plena y armoniosa. Las niñas, los niños y las y los adolescentes necesitan tener una familia que les brinde protección, asistencia, educación, amor, comprensión y felicidad que les permita vivir en comunidad. Sin embargo, si el núcleo familiar somete o expone a que las y los menores de edad vivan en situación de desamparo, abandono, explotación, violencia, o cualquier eventualidad que ponga en riesgo su vida o integridad, el Estado será el encargado de resguardarlas/los; de acuerdo con lo decretado en el artículo 20: 1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado. 2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños. 3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. (CDN, 2006, p.17).

A nivel nacional, en México, el artículo 26° de la Ley General de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (2014) señala que: el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (Sistema Nacional-DIF) es la institución gubernamental asignada para resguardar a los niños, niñas y adolescentes que “hayan sido separados de sus familias de origen por resolución judicial” (Rodríguez, 2016, p.5), garantizando el ejercicio de sus derechos. Como parte de las medidas de resguardo más utilizadas por el Sistema Nacional DIF, está el internamiento de NNA en Centros de Alojamiento de Asistencia Social (CAAS), como pueden ser las Casas Hogar. Las Casas Hogar son definidas como instituciones, públicas o privadas, que ofrecen espacios residenciales; así como, asistencia, protección y cuidado a la niñez y adolescencia vulnerada, violentada, desamparada o en riesgo, a través de la institucionalización2, el tutelaje3 y la minoridad.4 2 Es un dispositivo asistencial-jurídico de protección y cuidado que evita el abandono o la falta de protección integral de la niñez, por medio del encierro y el tutelaje. 3 Según Gómez y Zanabria (2010), el tutelaje surge como una medida de control e interacción entre las familias y el Estado; en dicha relación el Estado se nombra como el encargado de “vigilar”, “corregir”, “tutelar”, “normar” a los miembros de una familia que no son responsables de sus actos o que no cumplen con el modelo ideal de ciudadano. Estas formas de control provienen del paradigma de situación irregular; en el que el ser irregular debe ser “corregido”- “vigilado”.

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En el 2011, el Sistema Nacional DIF censó, por primera vez, las instituciones de asistencia, públicas y privadas, en pro de la niñez y adolescencia en México; refiriendo que existían “18 mil 533 menores de edad viviendo en 633 centros asistenciales en 30 entidades federativas del país” (Rodríguez, 2016, p.2). Dos años más tarde, en el 2013, el periódico El Universal, tomando como base las cifras emitidas por el Sistema Nacional DIF (2013), publicó que en ese año se contabilizaron 922 casas hogar (805 privadas y 117 públicas) que albergaban 25 mil 700 menores de edad que fueron separados de sus padres por cuestiones jurídicas; mientras que, en discordancia, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) sumó 28 mil 107 niñas, niños y adolescentes. La disparidad en las cifras anteriores se debe a que el Gobierno Federal carecía de estudios y registros que nos proporcionaran información sobre la niñez y la adolescencia que crecían sin cuidados parentales; asimismo, el Gobierno Federal, tampoco poseía lineamientos para la verificar el correcto funcionamiento de las Casas Hogar o de otros Centros de Alojamiento y Asistencia Social. Parafraseando a Rodríguez (2013), lo anterior implicaba que algunas instituciones no podían garantizar el pleno desarrollo de las vidas no adultas que en ellas crecían; al carecer de recursos humanos, profesionales, materiales, saturación espacial, etcétera. Por ello, asumiendo dicho vacío, la Cámara de Senadores, entre el 2013 y 2014, le solicitó al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) que incluyera en sus estudios demográficos indicadores estadísticos que pudieran reflejar de forma más segura y fidedigna la situación de la niñez y la adolescencia en internamiento del país, con el objetivo de crear estrategias para su atención; sin embargo, no hubo respuesta. Actualmente seguimos sin saber a ciencia cierta cuántos albergues para niñas, niños y adolescentes hay en el país, desconocemos cómo funcionan o dónde están ubicados; ignoramos, también, a cuánta población atienden y cómo vive la niñez y la adolescencia que crece dentro de sus muros, propiciando que se les invisibilice y que les someta a vivir con violencia. En el estado de Guanajuato la situación no mejora, como tampoco mejora en León, a nivel municipal, a pesar de que el Sistema Nacional DIF-León elaboró, en el 2015, un documento titulado “Los niños que no se ven”, donde se recopilan algunos datos estadísticos sobre la situación de la niñez albergada en Casas Hogar del municipio. Uno de los puntos más valiosos de dicha investigación es el develar que en León sólo existen instituciones privadas para el resguardo de las niñas, niños y adolescentes. Pero... ¿Cómo llega una o un NNA a una Casa Hogar? 4 Hace alusión a la minoría de edad legal de un niño, niña o adolescente; y a su vez, al conjunto de prácticas sociales que determinan la subjetividad de un niño, niña o adolescente acogido y protegido en una institución.

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¿POR QUÉ INGRESA UN NIÑO, NIÑA O ADOLESCENTE A UNA CASA HOGAR?

A

pesar de que los marcos jurídicos internacionales, nacionales y estatales establecen que el internamiento de la niñez y la adolescencia en Casas Hogar no debería ser la primera opción para resguardarlos y protegerlos, la realidad nacional es otra. De manera general, las formas en las que un niño, niña o adolescente es ingresado a una Casa Hogar, son:

1) INGRESOS REALIZADOS POR EL SISTEMA DE DESARROLLO INTEGRAL DE LA FAMILIA (DIF). Por causas como: a) Desnutrición. b) Deficiencias en su desarrollo físico o mental, o cuando éste sea afectado por condiciones familiares adversas. c) Maltrato o abuso. d) Abandono, ausencia o irresponsabilidad de progenitores en el cumplimiento y garantía de sus derechos. e) Ser víctimas de cualquier tipo de explotación. f) Vivir en la calle. g) Ser víctimas del tráfico de personas, la pornografía y el comercio sexual. h) Trabajar en condiciones que afecten su desarrollo e integridad física y mental. i) Infractores y víctimas del delito. j) Ser hijos de padres que padezcan enfermedades terminales o en condiciones de extrema pobreza. l) Ser víctimas de conflictos armados y de persecución étnica o religiosa. (Ley de Asistencia Social, 2004, p.2). A continuación, Camilo,5 un adolescente varón de 12 años, describe las razones por las que el DIF lo ingresó a la Casa Hogar donde yo lo conocí: C: Mi mamá se fue, todos dicen que está en Tijuana pero no sé si es verdad. Como mi mamá 5 Todos los nombres de los testimoniales han sido sustituidos para respetar la identidad de los niños o adolescentes con los que se trabajó en la investigación.

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se fue, mi papá estaba triste y tomaba y se drogaba y no nos cuidaba, y a veces también nos pegaba. Yo estoy aquí porque mis hermanos también estuvieron aquí antes (refiriéndose a la Casa Hogar). Vivíamos mis 4 hermanos y yo en una casa con mi abuela y mi tía Lulú (no sabe si en realidad es su tía o una prima o la línea de parentesco que los une). Pero... mi abuela nos maltrataba mucho y también los hijos de Lulú no nos daban de comer y ella trabajaba. Ella sí nos quería, pero como tenía que trabajar, nunca estaba. Yo me salía a la calle a trabajar para comprarle de comer a mi hermano Esteban (el más chico de sus hermanos). Lo quería mucho. Compraba panes y leche, eso comíamos. Andaba con él para todos lados y por eso nos agarró el DIF, porque siempre estábamos en la calle. Me mandaron <<a otra casa en Irapuato>>, tuve problemas allá. Mi hermano está allá... Lo extraño mucho. A la casa hogar llegué a los 9 años, y aquí fue cuando me prohibieron las visitas de mi papá, por eso me dieron una familia especial. (Elaboración de genealogía con Camilo, 2 de septiembre del 2013, quien nació en León, Guanajuato, y al momento de la entrevista tenía 12). Asimismo, es necesario mencionar que el Sistema DIF puede recibir solicitudes para ingresar a un o una menor de edad a algún Centro de Asistencia, si se lo demanda el Instituto Nacional de Migración, el Tribunal Superior de Justicia, las o los familiares del menor de cuestión o instituciones privadas que se vean involucradas su desarrollo, por mencionar algunos ejemplos.

2) INGRESOS POR PETICIÓN DE LA PROCURADURÍA GENERAL DE JUSTICIA-MINISTERIO PÚBLICO (MP). Los NNA son ingresados a las Casas Hogar o a los CAAS por la PGJ o el MP cuando: a) Ambos padres del o la menor de edad están privados de su libertad y no existe algún familiar que pueda asumir su patria potestad. b) Un o una menor de edad infringe la ley y no puede ingresar al Centro de Integración para Adolescentes a causa de su edad o porque estos espacios se encuentren saturados; como lo estipula la Ley de Asistencia Social, inciso i.

3) INGRESOS POR PETICIÓN DE LOS PADRES DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA (INGRESOS VOLUNTARIOS). Los ingresos voluntarios se propician cuando los padres6 o tutores de las niñas, niños o adolescentes no pueden asegurar su bienestar por vivir en condiciones de extrema pobreza o hacinamiento; o cuando los padres desean dar a sus hijos en adopción. 6 Aquí se hace referencia a las madres y a los padres.

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Tal es el caso de los Escamilla: Iván, Rodrigo, Marcelo, Emilia y Alejandra son leoneses y son hermanos. A principios del 2013 su padre murió y, sin una red familiar de apoyo, su madre, la Sra. Gabriela, quedó como la única responsable de los 5 menores. La familia Escamilla vive en condiciones de extrema pobreza por dos situaciones principalmente: 1) El que hayan sido desalojados de la casa en la que vivían por las hermanas de su padre, quienes también habitaban en dicho espacio, bajo el argumento de que la Sra. Gabriela era una “puta” y no se merecía ningún bien del difunto. 2) La deuda de 20 mil pesos que adquirieron después de la muerte del Sr. Escamilla, quien era el sustento principal de la familia. Actualmente viven en un terreno prestado por una amiga de la Sra. Gabriela a las afuera de la ciudad, su casa está hecha de lámina y artículos que recogen de la basura. La economía familiar se basa en pepenar basura reciclable. (Expediente elaborado por T.S. entre el 2 de septiembre y 17 de octubre del 2013). Mariana: El tío7 me contó que ayer no te querías quedar. Iván: No. Mariana: Y puedo saber ¿por qué? Iván: Es que yo quiero estar con mi mamá… Mariana: Tú sabes ¿Por qué estás acá? Iván: Sí, porque a veces yo y mi mamá y mis hermanos no podíamos comer y porque ya no íbamos a la escuela porque teníamos que salir a recoger botellas desde mi casa hasta los Castillos, ¿Sí conoces? Mariana: Sí, y ¿No te gusta estar acá? Iván: No, a mí me gusta estar con mi mamá. (Entrevista a Iván, 26 de agosto del 2013). En los ingresos voluntarios, los padres generan acuerdos con las Casas Hogar para que, de manera parcial, la institución tome la patria potestad de sus hijos o hijas; sin que existan medidas administrativas o judiciales que regulen la relación entre las Casas Hogar y los padres de los niños, niñas y adolescentes. 7 Persona a cargo de la administración de la Casa Hogar.

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El no contar con medidas administrativas y judiciales ocasiona que este sector de menores de edad no reciba la “vigilancia” o seguimiento por parte del Sistema Nacional DIF, convirtiéndose en un factor de riesgo importante no sólo para los NNA, sino también para las personas responsables de las instituciones privadas (Gaudencio 2015: N/A). No obstante, y a pesar de los riesgos que implican los ingresos voluntarios, estadísticamente, son los más numerosos a nivel nacional, estatal y municipal. El relato de Camilo y el de los hermanos Escamilla nos hacen visibles y tangibles las múltiples violencias a las que está siendo sometida la niñez y la adolescencia guanajuatense, antes de ser internada a una Casa Hogar. No obstante, la violencia no se termina cuando un o una menor de edad ingresa a una de estas instituciones; ya que, el crecer los 365 días del año en una Casa Hogar y sin cuidados parentales, viola el goce de sus derechos humanos, como se estipula en la CDN. Asimismo, el hecho de que haya niños, niñas y adolescentes que crezcan en instituciones públicas o privadas, genera una distinción conceptual para nombrar y definir a la niñez y la adolescencia que crece en estos espacios; vinculada a la carga histórica negativa éstos últimos tienen.8 Es decir, por un lado encontramos menores de edad que cumplen con el arquetipo ideal al tener una familia, ser disciplinados, escolarizados, respetuosos, asexuados, higiénicos y trabajadores; y, por otro, tenemos a niños, niñas y adolescentes estereotipados como “salvajes o peligrosos” por no tener familia, ser pobres, delincuentes, vagabundos, viciados, que tienen relaciones sexuales (Sosenski 2013) y que asemejan sus comportamientos al de los adultos. Este hecho justifica que las niñas, los niños, y las y los adolescentes en resguardo vivan situaciones de violencia y vulnerabilidad, y como consecuencia que se excuse la anulación de su ser. Por ello, para evitar su silenciamiento, es necesario que nos preguntemos ¿cómo definen los niños, las niñas y los adolescentes que habitan en las Casas Hogar la violencia? ¿Ellos reconocen las violencias a las que fueron sometidos o están siendo sometidos? ¿Los NNA pueden reconocer o nombrar quiénes son sujetos que les ejercen las violencias que viven?

¿QUÉ DICEN LOS NIÑOS SOBRE LA VIOLENCIA Y LOS VIOLENTOS?

S

émelin afirma que “a quien habla de violencia hay que preguntarle siempre qué entiende por ella” (como se citó en Blair, 2009, p.10). Partiendo de la premisa anterior, a

8 Podemos citar el libro especialmente el artículo (2013). “La calle y los niños. Una mirada a las representaciones y experiencias infantiles en la Ciudad de México durante la posrevolución” elaborado por Susana Sosenski (2013).

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continuación se presentan algunas conceptualizaciones, descripciones o caracterizaciones que hicieron sobre la violencia nueve menores de edad, varones, de 9 a 12 años que vivíanviven en una Casa Hogar del municipio de León. Esto como resultado del trabajo de campo realizado entre el 2013 – 2015.9

¿QUÉ ES LA VIOLENCIA Y QUIÉNES SON LOS VIOLENTOS /AS? Saúl y yo estamos platicando, después de un rato puedo preguntarle: Mariana: ¿Qué es la violencia? Saúl: Hacerle mal a alguien. Mariana: Oye y... ¿quiénes son personas violentas Saúl? Saúl: Los que se quieren robar a los niños. Mariana: ¿Alguien más? Saúl: Los malos. (Entrevista a Saúl, 6 de noviembre del 2013). Camilo y yo estamos lavando unos sillones de la sala, como parte de las actividades que se deben llevar a cabo para el cumplimiento de las tareas de “aseo”: Mariana: ¿Qué es la violencia? Camilo: Yo pienso que violencia significa <<la vida loca>>, porque violencia, si lo divides, dice: <<bio>> de vida y <<lencia>> de adolescencia, entonces es la vida loca de los adolescentes... Mariana: Entonces los violentos ¿quiénes son? Camilo: Pues los adolescentes. (Entrevista a Camilo, 20 de noviembre del 2013). Estas narraciones nos muestran que, mientras Saúl define la violencia en comparación de lo bueno y lo malo; Camilo, por otro lado, construye su propia definición mezclando conocimientos que ha adquirido de la escuela, nombrando a otros adolescentes como “locos” y “violentos”; sin aludirse como adolescente ni como violento, teniendo 12 años de edad.

9 El trabajo de campo que compone esta investigación fue realizado para la elaboración de mi tesis para la obtención de grado en Antropología Social.

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A diferencia de las descripciones anteriores, Carlos define a la violencia a partir de una actividad que sucede “sólo” en un espacio: la escuela; desdibujando la existencia de violencia y de sujetos violentos a su “alrededor”, reconociendo algunas acciones violentas que son ejercidas por otros niños o adolescentes sobre él: Mientras jugamos, Carlos y yo podemos platicar: Mariana: Oye ¿tú sabes qué es la violencia? Carlos: Sí, el bullying Mariana: ¿Y qué más? Carlos: Pues nada más eso nos dijo el maestro, que el bullying es violencia entre niños. Mariana: Entonces aquí hay bullying, ¿no crees? Carlos: No, Mariana, porque esta es una Casa Hogar, no una escuela. Mariana: Ya... entonces ¿aquí no hay violencia? Carlos: No, aquí no. Mariana: ¿Y en otro lugar que tú conozcas? Carlos: No, sólo en la escuela cuando los de 4to me molestan, ¿puedes irle a decir al maestro? (Entrevista a Carlos, 19 de febrero del 2014). De manera colectiva, la violencia fue definida de la siguiente manera: Santiago y yo vamos a hacer un collage con recortes de periódico que tiene como finalidad responder ¿qué es la violencia y quiénes son los violentos? Al momento de empezar a trabajar, se nos acercaron Mateo, David e Iván. Santiago no sabe leer, entonces, me pedía que leyera los encabezados. Su primer recorte fue un niño caricaturesco: Santiago: Éste que tiene cara de enojado, porque estar enojado es violento... Iván, mientras recortaba una imagen de un chico practicando motocross, dijo: Iván: Si este se mata trauma a los niños y entonces es violento... Mariana: Y ¿esta muchacha? Santiago: No, ésta no, ¿Qué tiene que esté encuerada? Iván: Sí, porque trauman a los niños.

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Santiago: Ah, bueno, sí... ¿Aquí qué dice? Iván: Toma velocidad... Sí, ponlo, tomar velocidad es malo, ¿qué tal si se mata? Mateo: Aquí dice: <<Cae banda de secuestradores>> Iván: Sí, eso también, por los secuestradores. Mariana: Podemos, también, formar palabras que no estén escritas en los encabezados de los periódicos... Santiago, ¿para ti quiénes son las personas violentas? Santiago: El PRI, el PAN, el gobierno, los policías y los narcos. Iván: ¿Por qué? Santiago: Por rateros y corruptos... Mateo: También los hombres que llegan pedos y golpean a sus esposas y las matan. Iván: También los policías cuando asustan a los niños porque se llevan a sus papás... y luego los niños les tienen que decir: ¡Váyanse puercos! ¡Adiós puercos! Mariana: ¿Por qué hay violencia? Santiago: Porque hay cosas que no están bien, están prohibidas. Mariana: Por ejemplo... Santiago: Las pistolas, cuando te las ponen en la cabeza. Mateo: Voy a recortar ésta también, Mariana. María Luisa: ¿Qué es, Mateo? Mateo: Unas personas que se quedaron sin casa. Mariana: Pero... fue por las lluvias ¿Qué tiene? Mateo: Pero ya no tienen casa y eso también es violencia. Mariana: ¿Por qué? Mateo: Porque ya no tienen donde vivir. Mariana: Sigan viendo el periódico, ¿qué más encuentran? Mateo: Aquí dice: <<barba postiza>>, está mintiendo porque aparenta ser alguien que no es; entonces también es violencia.

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Mariana: ¿Los demás qué dicen, mentir es violencia? Todos: Sí. Iván: Te hace sentir mal. Santiago: ¿Aquí qué dice? Mariana: <<Buscan a Caro>>. Santiago: Sí, también hay que ponerlo porque de seguro si lo buscan es porque hizo algo mal. Mariana: Es un narcotraficante... Santiago: ¿Ves? Te dije... Mariana: Llueven abucheos... ¿saben qué es abucheos? Santiago: No, ¿qué es? Mariana: Como burlas y sonidos que hace la gente cuando no le gusta algo... Iván: Eso también... Mariana: ¿Por qué? Iván: Porque no nos dejan expresarnos. Mateo: Aquí dice que un funcionario se suicidó. Santiago: Sí, recórtalo, también es violencia. Mariana: ¿Por qué? Santiago: Se hizo daño a él mismo Mariana, también hay que poner las malas influencias... Mariana: ¿Como cuáles? Santiago: Fumar... Mariana: ¿Y eso por qué es violencia? Santiago: Porque está mal, da malos ejemplos. David nunca comentó nada mientras hacíamos la actividad, pero tampoco se retiró del espacio en donde estábamos trabajando.

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(Collage con Mateo, Iván, Santiago y David; 25 de agosto del 2013). Con la actividad anterior, es posible percibir que las conceptualizaciones que elaboraron los niños y los adolescentes sobre la violencia se contraponen con algunos de los valores establecidos por la sociedad que está “al otro lado de los muros” de los que ellos crecen. Por ejemplo, los menores con los que se trabajó no poseen la “idea convencional” de que sus padres serán, siempre, seres que den “todo” por sus hijos”, respetuosos con sus identidades, incondicionales y amorosos. Asimismo, ellos tampoco piensan en los políticos o en los policías como personajes de confianza. Por otra parte, es necesario señalar, también, que casi todos los niños y adolescentes con los que se trabajó afirman que la violencia son acciones realizadas por humanos, generalmente mayores de edad; tal como nos comparten en su relato Ernesto y Damián: Mariana: Ernesto, ¿Quiénes son los violentos? Ernesto: Los hombres que le pegan a sus esposas... como cuando mi papá le pegaba a mi mamá. Un día mi mamá le hizo así (haciendo referencia a una patada en las rodillas) y mi papá se la respondió, pero él traía unas burras11, pero si le pegó donde mismo. Mariana: Y tú ¿Qué crees de eso? ¿Está bien que tu papá le pegará a tu mamá? Ernesto: No, pero ahorita ya no le pega, ya están separados... Mariana: Pero tú ¿qué piensas de eso? Ernesto: Pues no… no sé... Mateo se incluye en la entrevista. Mateo: Mi papá también le pegaba a mi mamá. Un día se la empezó a agarrar a trompones, mi mamá estaba así (haciendo referencia a la posición fetal) y en el piso él le empezó a dar de patadas. Yo agarré un fierro, le di en la nuca y se quedó dormido, lo amarramos, agarramos nuestras cosas y nos venimos. Después, ya con la policía, dijo que la quería matar; yo me puse triste. Pero mi papá ya se murió. Mariana: ¿Y tú crees que él era violento? Mateo: Sí, muchísimo. Mariana: ¿Y de qué se murió tu papi, Mateo? Mateo: Bueno, era mi padrastro y se murió porque tomaba mucho... 11 Botas industriales

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(Entrevista a Ernesto y a Mateo, 27 de agosto del 2013). Mariana: Damián, ¿Qué personas son violentas? Damián: Los narcos, los asesinos... Mariana: Y ¿quién más? Damián: No sé... Mariana: Y ¿tú eres violento? Damián: No, yo no… ni con los que me junto. Mariana: ¿Con quiénes te juntas? Damián: Con los “cholos” de por mi casa, cuando nos juntamos a fumar mota. Mariana: ¿Y ellos no son violentos? Damián: No. (Entrevista a Damián, 23 de febrero del 2014). En resumen, tenemos que los niños y los adolescentes, al responder qué es la violencia, expresan sus vivencias, sus valores, sus sentimientos; describiendo el contexto social en el que están creciendo. Asimismo, podemos darnos cuenta que, para los niños y los adolescentes con los que se trabajó, el concepto de violencia no es estático. Por ello, es posible que dotaran al término de distintos significados que les posibilitaban, según las actividades realizadas, reconocer a algunos actores, generalmente cercanos a sus dinámicas cotidianas de socialización.

CONSIDERACIONES FINALES A lo largo de la historia, e incluso aún en la actualidad, la niñez y la adolescencia que crece y se desarrolla en las Casas Hogar es concebida como: • Una “cosa que se puede dejar ahí para que no estorbe” por no tener familia; • Cuerpos que hay que llenar de cultura, educación, saberes colectivos, valores, etc., para que, cuando crezcan, puedan vivir en sociedad; misma sociedad que les rechazó en su encierro y que no fue partícipe de su desarrollo. Estas posturas, que colocan al “ser adulto” en el centro de la vida social (pública y privada), generan relaciones sociales, culturales, jurídicas y biológicas violentas que propician y refuerzan la anulación de la niñez y a la adolescencia como parte de los sujetos

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sociales; haciéndoles vivir en y con violencia. Las concepciones sobre la niñez y la adolescencia influyen directamente en las instituciones que se crean para ellos y ellas. Lo cual se traduce en que, si seguimos pensando en las y los menores de edad como “cosas”, las Casas Hogar serán concebidas como instituciones que, a través de su estructura y de sus funciones, posibilitan que el Estado pueda erigirse como el único dispositivo biopolítico que hace válidos los derechos de los NNA que son ingresados en ellas; condenándolos a la institucionalización, el tutelaje y la minoridad. Es decir, a la invisibilidad y a la anulación. La violencia que viven las y los menores de edad albergados en los CAAS no sólo proviene del Estado mexicano, sino también de sus familias que les abandonan o maltratan, de las instituciones que los albergan y que los confina al encierro, de la sociedad que les excluye y les amuralla, negándoles de una vida en familia y en comunidad e incluso de otros NNA. En León no hemos podido (o no hemos querido) diseñar, desarrollar e implementar leyes que disminuyan las violencias ejercidas hacia la niñez y la adolescencia, como se plasman en la Ley De Cuidados Alternativos para Niñas, Niños y Adolescentes en el Distrito Federal (2015). Por ello, es necesario investigar y cuestionar la forma en la que está creciendo la niñez y la adolescencia en espacios “cerrados”. Dejemos de volverlos invisibles y conozcamos no sólo a quienes viven en las Casas Hogar sino también a quienes crecen en los Centros de Internación para adolescentes, los Centros para el tratamiento de Adicciones, los Centros para el tratamiento de enfermedades psiquiátricas, etc. Por otra parte, es imperante hacer visible la necesidad de que se realicen estudios comparativos y con perspectiva de género entre los NNA albergados/as en instituciones de asistencia pública o privada, que hagan explícitas las violencias que suscita el sistema patriarcal sobre cada género. Así mismo, es importante reconocer que, para muchas y muchos menores, las Casas Hogar son el espacio en el que se sienten protegidos por algunos adultos/as que procuran su bienestar, aunque no sean sus “familiares”; lo cual posibilita que las y los menores albergados transformen vivencias adversas en fortalezas que les permitan crear mecanismos para sobrevivir en sus contextos, posicionándose como sujetos resilientes. Según Combariza, la resiliencia es “la capacidad de un individuo o de un sistema social de vivir bien a pesar de las difíciles condiciones de vida y, más aún, de salir fortalecidos y ser transformados por ellos” (como se citó en Vélez, 2007, p.59). Rescatar lo que los menores de edad piensan sobre la violencia nos da la posibilidad de conocerlos, de acercarnos a su mundo y a sus necesidades; nos da la oportunidad de construir un mundo en conjunto para NNA y adultos.

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En resumen, este trabajo muestra cómo los niños y los adolescentes que viven en una Casa Hogar de León son seres constructores de conocimiento que reciben, resignifican y definen qué es la violencia, desde sus formas de socialización y desde los espacios en los que fueron socializados, convirtiéndolos en víctimas y victimarios; seres capaces de transformar su realidad. Esta investigación reitera que la violencia no es una “cosa” que se quita o se pone, sino un proceso de interacción, un símbolo, una estructura, una ideología que se hace presente en la sociedad guanajuatense, alimentándose, vinculándose y posibilitándose a través de otras manifestaciones, procesos, símbolos, actores, etc., que pueden o no ser nombrados como violencia.

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