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La Literacidad Cr铆tica una alternativa para mejorar la calidad de la educaci贸n


La Literacidad Crítica:

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación © Gobernación de Antioquia © Secretaría de Educación ISBN: 978-958-8955-04-9

Sergio Fajardo Valderrama Gobernador de Antioquia

Felipe Andrés Gil Barrera Secretario de Educación de Antioquia

Duquerio Antonio Espinal Chavarría Subsecretario para el Mejoramiento de la Calidad Educativa Sandra Liliana Posada Muñoz Directora de evaluación y Calidad Educativa

Equipo académico Red de Lenguaje de Antioquia Mauricio Alviar Ramírez Rector Universidad de Antioquia José Edison Aedo Cobo Vicerrector de Extensión

David Hernández García Decano Facultad de Comunicaciones Luz Stella Castañeda Naranjo Editora

Sandra Milena Restrepo Cuartas Coordinadora editorial Camilo Montenegro Cárdenas Diseño de portada y diagramación Álamo Comunicaciones S.A.S. Impresión


I.S.B.N: 978-958-8955-04-9 © Departamento de Antioquia – 2015 Medellín - Colombia

Los contenidos de esta obra son responsabilidad exclusiva de sus autores.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, ni su préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso del ejemplar, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.


Índice Prefacio Luz Stella Castañeda Naranjo

Primera parte: Módulos

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Algunos asuntos sobre la noción de metacognición. Estrategias cognitivas y propuestas didácticas para la comprensión de textos multimodales escritos en diferentes soportes Juan David Martínez Hincapié

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La lectura crítica en el aula José Ignacio Henao Salazar y Evila Díaz Collazos

La argumentación como práctica cotidiana Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez y Víctor Julián Vallejo Zapata

La lectura de distintos tipos de textos en el aula de clase María Aydeé Hernández y Raúl Ignacio Ríos Hincapié La lectura de textos no literarios en el aula de clase Natalia Duque Cardona y Marcela Velásquez Guiral

Entre el ver y el representar. La importancia del arte en la formación del lenguaje en niños y jóvenes. Sofía Estela Arango R Enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico Luis Carlos Toro Tamayo

La enseñanza de la literatura en la educación secundaria en Colombia Edwin Carvajal Córdoba

La lectura del cuento, la leyenda y el mito en el aula de clase Claudia Acevedo Procesos de escritura de diferentes tipos de textos en el aula de Primaria Gladys Calderón

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Procesos de corrección textual en el aula de clase de Secundaria Adriana María Ortiz Correa

Corrección de textos en el aula de clase: un proceso de reescritura Ligia Alzate

La expresión vocal. Un acercamiento a la vocalidad desde la ficción escénica Marleny Carvajal y Luz Dary Alzate

Segunda parte: Talleres

Propuesta de intervención para el desarrollo de habilidades metacognitivas Tutor: Dr. Juan David Martínez Jorge Penagos Sánchez Ejercicio de lectura crítica Tutor: Mg. José Ignacio Henao S. Johana Catalina Arboleda y Diego Alejandro Restrepo

La argumentación como herramienta práctica para mejorar la lectoescritura en niños de básica primaria Tutor: Mg. Gustavo A. Bedoya S. Norma Constanza Jiménez Lombo, Felisa Betancur Girón, Nancy Muñoz Mejía, Argelia Tascón Ospina, Maruja Molina Majoré Análisis de texto expositivo infografía Tutor: Mg. Raúl Ignacio Ríos Hincapié Maribel Suaza García, Olga Rut Morales Orozco, Yaneth Patricia Soto García, Elizabeth Jaramillo Franco, Lady Julieth Velásquez T, Yuli Sánchez Marín, Berta Lía Gómez, Alexandra Escobar, Juan Erasmo Hincapié

Integremos las tic’s para corregir nuestros textos en el aula de clases Tutora: Mg. Adriana María Ortiz Correa, Subregión Oriente – Santuario Hernán Giovany Osorio Agudelo, Diana Isabel Puerta Valderrama, Jorge Penagos Sánchez, Ángel David Céspedes, Gildardo Marín Mejía, Gladis Osorio Orozco

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Propuesta de lectura crítica en el aula de clase Tutor: Dr. Edwin Carvajal Córdoba Lola Isabel Chaparro Camacho, Luz Andrea Londoño, María Lucinda Rengifo, Palacios, Marta Helena González Henao, Cristina Isabel Londoño Calle, Dellynne María Rojas Sánchez.

Taller de expresión oral Tutora: Dra. Marleny Carvajal Montoya Sandra Milena Muñoz Pérez, Rubi Sepúlveda Quiroz, Luz Margarita Pérez Cárdenas, Natalia Andrea Galeano Suaza, Luz Stella Echavarría Urrego Taller sobre enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico. Tutor: Dr. Luis Carlos Toro Tamayo Beatriz Hernández Álvarez

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Prefacio El sistema educativo que nos rige, busca que nuestros jóvenes sean críticos; pero la pregunta que nos surge a partir de este taller, es cuánto tiempo tardaremos en lograrlo sabiendo que la realidad es que un alto porcentaje de los bachilleres que tenemos actualmente aún no han trascendido el nivel literal de un texto. Este interrogante pretende llamar nuestra atención y la de aquellos docentes que afrontan la misma dificultad, en el sentido de que debemos emprender la ardua tarea de encaminar a los estudiantes por el sendero de la lectura comprensiva, analítica y crítica, procurándoles las mejores herramientas, reinventado los ambientes didácticos, haciendo de ello parte del diario acontecer en el aula, para que de este modo empecemos a lograr el objetivo de tener no sólo estudiantes, sino también seres humanos y ciudadanos críticos.   Culminamos esta reflexión agradeciendo a la Universidad de Antioquia y a la Secretaría de Educación Departamental por brindarnos este diplomado; ya que ha sido un espacio de constante reflexión sobre el lenguaje, sobre nuestras prácticas educativas y sobre nuestro papel como docentes en la formación de lectores críticos.  Berta Lía Gómez, Elizabeth Jaramillo Franco, Olga Ruth Morales Orozco, Yuly Sánchez Marín, Yaneth Patricia Soto García, Maribel Suaza García, Lady Julieth Velásquez T. El Santuario (Ant). 2015. .Módulo de lectura crítica.

Este volumen es el resultado del trabajo conjunto entre la Gobernación de Antioquia, la Secretaría de Educación Departamental y la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, que han unido sus esfuerzos y experiencia académica para llevar a cabo el Diplomado en Literacidad crítica, como una de las estrategias de capacitación de los docentes de Antioquia que más impacto ha tenido en los últimos meses y que ha logrado capacitar a 630 docentes de las nueve subregiones. La responsabilidad académica del Diplomado estuvo a cargo del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales (GELIR), clasificado en la categoría A de COLCIENCIAS. La directora del grupo fue la coordinadora académica del Diplomado y 18 profesores de la Universidad de Antioquia se encargaron de desarrollar y dictar los módulos en las diferentes sedes. Así mismo, el Centro de Extensión de la Facultad de Comunicaciones se encargó de los aspectos administrativos y logísticos. La Gobernación hizo una inversión significativa, con la finalidad de preparar al profesorado para la educación que requieren los niños y jóvenes del siglo XXI. 4

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Los participantes en el Diplomado coinciden en afirmar que ha sido una capacitación de alta calidad, que obedece no solamente al propósito de la administración actual del Departamento de elevar los niveles de educación y de luchar por la calidad académica, sino al deseo de mejoramiento y al compromiso que han demostrado los participantes en curso, quienes, en muchas ocasiones, hicieron grandes esfuerzos para asistir y para cumplir a cabalidad con este compromiso académico. .

El núcleo temático del Diplomado: la literacidad crítica, es relevante para la educación, tanto en los niveles de primaria y de secundaria como para la educación superior, ya que es la base fundamental de los procesos de aprendizaje y de la formación de ciudadanos autónomos y democráticos. El énfasis del Diplomado en Literacidad crítica contribuye a la formación de profesores y estudiantes para que comprendan las nuevas implicaciones de la de la lectura y la escritura como ejes de la enseñanza de las prácticas letradas contemporáneas; busca también, ofrecerles alternativas tanto a los dirigentes de la educación como al profesorado para afrontar el reto de una educación de calidad, en la era digital y proporcionar elementos al profesorado con el fin de que preparen a los estudiantes para afrontar los compromisos académicos, laborales y sociales, porque la lectura y la escritura son instrumentos poderosos para aprender, para reflexionar y para resolver los problemas de la vida cotidiana.

La literacidad crítica nos demanda el trabajo con textos completos y ubicados en el contexto, y si observamos las pruebas más recientes que aplican a los estudiantes, encontramos que la nueva prueba de lectura crítica se hace, generalmente, con textos incompletos, que resultan de recortar partes de los textos, de tal manera que unen fragmentos para formar un texto artificial, que mutila y transforma el texto original, que busca simplemente acomodarse a un número de caracteres, sin tener presente que la unidad de análisis de la literacidad crítica es el texto completo. Aquí cito un ejemplo, que muestra exactamente lo que acabo de decir. Al consultar los materiales que el ICFES publica para orientar a los estudiantes en la prueba de lectura crítica, encontramos el texto Los nuevos templos, de Piedad Bonnet. Un lector crítico descubre fácilmente que el texto no está completo. Al buscar en internet el original, encontramos que el texto es más amplio y tiene una coherencia diferente, lo que indica que fue manipulado. Uno de los principios del Diplomado es que no podemos continuar con prácticas de lectura de fragmentos, porque desorientamos al estudiante, ya que el evaluador conoce el texto original y pregunta sobre él y el evaluado lee y responde con la información incompleta que le ofrece un fragmento. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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También es importante destacar, como en el Diplomado se propone que en la medida en que la conectividad aumente y las instituciones educativas tengan dotación de computadores y demás dispositivos electrónicos, los profesores realicen prácticas de cultura escrita a través de los soportes digitales, ya que esto facilita algunos procesos, motiva a los estudiantes y los prepara para esta época marcada por los cambios acelerados en el campo de la tecnología.

Por esto, es necesario continuar investigando sobre este asunto y formando profesores de las diferentes instituciones educativas del departamento, con el fin de afianzar las estrategias para la formación de lectores críticos, capaces de resolver los retos que demanda la época. La educación colombiana y la antioqueña en particular se encuentran en un nivel inicial, en relación con la formación en lectura crítica, tal como se evidencia en la práctica, ya que en el Diplomado encontramos que tanto docentes como los estudiantes presentan dificultades en este campo y ellos mismos lo reconocen en las conclusiones de los talleres. Pasando ahora a la estructura del libro, está dividido en dos partes, la primera está conformada por 13 capítulos, organizados por temas, en los cuales participaron los 18 profesores, así: Matacognición, lectura crítica, argumentación, la lectura de diferentes tipos de textos y la lectura de textos no literarios. Estos temas se desarrollan en los primeros cinco capítulos.

Luego tenemos otro bloque temático sobre la influencia de los aspectos artísticos y culturales en el desarrollo lingüístico de los niños y jóvenes, que se desarrolla en dos capítulos, uno acerca de la importancia del arte en la formación del lenguaje escrito y, el otro, acerca de los enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico. El tercer bloque temático lo configuran dos capítulos, uno sobre la enseñanza de la literatura en la educación secundaria en Colombia y el otro sobre la lectura del cuento, la leyenda y el mito en el aula de clase.

En el cuarto grupo tenemos tres capítulos, en los que se desarrolla la temática correspondiente a la producción textual y a los procesos de corrección, así: Procesos de escritura de diferentes tipos de textos en el aula de Primaria, Procesos de corrección textual en el aula de clase de Secundaria y Corrección de textos en el aula de clase: un proceso de reescritura. Se cierra este volumen con un capítulo sobre sobre expresión oral titulado, La expresión oral. Un acercamiento a la vocalidad desde la ficción escénica.

Tanto por el contenido de los módulos, como por la bibliografía y las teorías 6

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que los fundamentan, como por las actividades que se proponen, este libro es una fuente bastante seria y variada para la consulta del profesorado de las instituciones educativas de primaria y secundaria y una posibilidad de múltiples aplicaciones en las aulas de clase.

La segunda parte del libro contiene una pequeña muestra de talleres elaborados y probados en las aulas por los profesores participantes en el Diplomado. Hubiéramos querido publicar en este libro más trabajos de los profesores, pero ya que no es posible, debido a la limitación de espacio, decidimos publicar una muestra más amplia en la página de Antioquia Digital.

Quiero hacer un reconocimiento a los profesores de la Universidad de Antioquia que participaron en este proceso, a los profesores de primaria y secundaria que realizaron el Diplomado y a las personas e instituciones que hicieron posible este proyecto de capacitación. Para finalizar transcribo las palabras de una profesora que participó en el Diplomado en Carepa:

“Mi piel y todo mi ser solo transpiran Literacidad Crítica en el aula. No es fácil madrugar los sábados cuando de lunes a viernes lo haces, pero todo sea por asistir al diplomado de Literacidad crítica que me ha brindado en este tiempo muchas estrategias y herramientas que como la lámpara de Aladino han convertido mis clases en mágicas. Ya no tiemblo de temor al preparar las clases, porque las ideas surgen como la música de tambores en mi mente. ¡Fuera la oscuridad! ahora brilla la luz de nuevos conocimientos”. Sandra Muñoz, Docente Tutora PTA, I.E Agrícola de Urabá

Luz Stella Castañeda Naranjo estella.castaneda@udea.edu.co

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Capítulo 1 Algunos asuntos sobre la noción de metacognición, Estrategias cognitivas y propuestas didácticas para la comprensión de textos multimodales escritos en diferentes soportes Dr. Juan David Martínez Hincapié juan.david.martinez.hincapie@gmail.com

Módulo: Estrategias cognitivas y propuestas didácticas para la comprensión de textos multimodales escritos en diferentes soportes

Resumen Esta reflexión tiene como objetivo presentar algunas nociones relacionadas con la metacognición, aspecto fundamental dentro de los procesos de comprensión de textos escritos multimodales. El conocimiento de los propios procesos mentales usado con el propósito de mejorarlos permite que, particularmente, la comprensión lectora se desarrolle y responda a las necesidades actuales de lectura que tienen nuestros jóvenes. En otras palabras, la explicitación de los procesos cognitivos dirigidos a la comprensión de lectura de textos escritos multimodales ha demostrado excelentes resultados. El lector que se hace consciente de lo que ocurre en su mente mientras lee, logra desarrollar sus estrategias de comprensión y corregir algunos fallos en la forma como afronta la lectura de textos. Introducción

En las últimas décadas la metacognición como tema importante dentro delos procesos de comprensión de textos escritos ha cobrado valor no solo desde la lingüística o psicolingüística sino desde diversas áreas, inclusive en algunos casos, distantes entre sí como la didáctica, la pedagogía, la economía o las ingenierías. Es desde estas disciplinas y muchas otras donde se ha relevado la importancia que reviste el problema de la comprensión de lectura por parte de los estudiantes y las estrategias cognitivas y técnicas para el desarrollo de la comprensión en los educandos. En ese sentido, hablar de metacognición es hablar de la propia persona. Sin embargo, por la amplitud y complejidad del texto y de la temática que aquí trataremos solo se hará mención general sobre el mismo. Así, no pre-

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sentaremos una definición exhaustiva de la metacognición, sino una aproximación nocional que sirva de puerta de entrada al ámbito de la comprensión de lectura de textos.

Etimológicamente, la palabra cognición proviene latín cognitio que significa razonar, conocer (RAE, 2001), en otra palabras, se relaciona con el conocimiento que los individuos pueden lograr a través del ejercicio de las facultades mentales. Por su parte, Puente (1998) sostiene que la cognición se encarga de modelar o configurar todos los procesos mentales que llevan a la interpretación de los eventos y estímulos del medio ambiente a las cuales el individuo se ajusta: “…nuestra mente activamente interpreta las experiencias en base a lo que conocemos y creemos” (Puente, 1998: 44). Todos esos procesos mentales y capacidad de razonamiento permiten que se hable de la capacidad mental de las personas dentro del marco las funciones estándar de la mente como pensamiento, memoria, atención, la imaginación, voluntad, lenguaje, resolución de problemas, representaciones, aprendizaje, entre otros (Kreiter, 1999). La ciencia cognitiva se encarga, pues, de estudiar estos procesos con el fin de obtener una idea más clara de lo que acontece en el mundo interior de las personas.

Dentro del complejo entramado de procesos que tienen lugar en la comprensión de un texto escrito se encuentra también la adquisición de conocimientos metacognitivos y metacomprensivos. Preguntas como ¿Hasta qué punto comprendemos un texto que leemos? ¿Qué debemos hacer para comprender completamente un texto? ¿Qué niveles de comprensión podemos alcanzar cuando leemos un texto determinado? o ¿Qué finalidad tiene la comprensión de un texto? hacen parte del conjunto de tópicos que lectores y profesores se plantean cuando se enfrentan a la comprensión o enseñanza de la comprensión, respectivamente. Más aún, si no tuviésemos conciencia de nuestra propia comprensión y de sus límites no podríamos saber consciente o inconscientemente que hemos comprendido un texto determinado.

La presente reflexión se inscribe dentro del campo de las ciencias cognitivas y las ciencias de la educación e intenta dar respuesta teórica a algunos de los cuestionamientos arriba mencionados, en particular el que respecta a los niveles de comprensión y los factores más relevantes dentro de dichos procesos de comprensión. De este modo, esta reflexión se apoya en planteamientos teóricos importantes relacionados con el conocimiento metacognitivo fundalmente de Flavell (2000), Baker (1985), Wellman (1985), Crespo (2000), Mateos (1995), Martí (1995), Peronard (1999, 2002, 2005) y Karmiloff-Smith (1994). De modo particular abordamos, sucintamente, los planteamientos fundacionales en los que se enmarcan la concepción sobre metacognición. 10

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La metacognición La noción de metacognición no es nueva ni pertenece exclusivamente al área de la psicología (Nelson & Narens, 1994, Peronard, 1999), son muchos los teóricos y, por consiguiente, muchas las publicaciones relacionadas con este tema (Martí, 1995; Lanz, 2006). Ahora bien, algunos teóricos se interesaron por la autorreflexión mucho antes de que el término metacognición se conociera (Martí, 1995; Vieiro & Gómez, 2004), en otras palabras, son varios los autores que se preocuparon por el conocimiento que las personas tienen de los procesos mentales, todo ello con incidencia en el aprendizaje y particularmente en la lectura (Burón, 1999) y en la comprensión de textos escritos. Una de las primeras aproximaciones a este tema se efectúa al interior la teoría del procesamiento de la información en la que se plantea que existe un control ejecutivo (Garner, 1994) que planifica, regula y evalúa cualquier actividad cognitiva. Esto quiere decir que cada individuo no solo debe saber resolver alguna tarea cognitiva que se le asigne sino también planearla, supervisarla y evaluarla. No obstante, no todas las actividades cognitivas son supervisadas dado que esto haría más lentos los procesos cognitivos. Es por eso que existen actividades automáticas que no requieren supervisión consciente. Distinguimos, entonces, procesos mentales controlados y procesos mentales automáticos, estos últimos determinados, la mayoría de veces, por la experticia de quien los realiza. No obstante, el experto que se percata de la complejidad para comprender cierto texto puede utilizar conscientemente estrategias que le permitan construir el significado del texto que lee (Brown, 1978, en Mateos, 2001). Otra aproximación a los conocimientos metacognitivos la ofrece Piaget (1980a), quien en sus propios términos los considera como mecanismos de toma de conciencia, la abstracción y la autorregulación. La toma de conciencia, que puede tener varios grados para Piaget, no se da de forma inmediata sino paulatina a medida que la persona se va desarrollando y se evidencia cuando el sujeto, por ejemplo, da explicación de lo que hace. Para este autor suizo, la toma de conciencia es un proceso de conceptualización de la tarea que se realiza. Para dar razón del segundo mecanismo, la abstracción (Piaget, 1980b), es necesario que observemos la noción que este autor plantea de esquema y de estructura.

En primer lugar, un esquema representa todo aquello de una acción que se repite y se puede generalizar. Estos movimientos involuntarios, en principio, se van convirtiendo en movimientos voluntarios y luego en operaciones mentales. Con el desarrollo intelectual, el individuo incorpora nuevos sistemas, y reorganizan los ya existentes. La integración e interrelación de los esquemas forman una estructura que en palabras de Piaget (1980b: 9) es: Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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“... un sistema de transformaciones que entraña unas leyes en tanto que sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que se conserva o se enriquece por el mismo juego de sus transformaciones, sin que estas lleguen a un resultado fuera de sus fronteras o reclame unos elementos exteriores. En una palabra, una estructura comprende así los tres caracteres de totalidad, transformación y de autorregulación”.

Es por eso que para que el niño pase de un estado de desarrollo determinado a otro estado mayor debe emplear los esquemas que posee pero a nivel de las estructuras, es decir, debe integrar equilibradamente todos sus esquemas para formar una estructura. De esta manera se construye la inteligencia. Tal como vemos en la cita anterior, la estructura se caracteriza porque forma una totalidad que se autorregula y puede sufrir transformaciones.

En este orden, la abstracción se refiere a la idea de que todo está regido por leyes propias y se determina por las propiedades del conjunto que a su vez son diferentes de las propiedades de los elementos que conforman dicho conjunto. Un ejemplo de ello son los números enteros que no se conciben de forma aislada sino que deben pertenecer a un conjunto, donde cada elemento tiene la propiedad de ser número par, impar, fraccionario, entre otros. Dicho conjunto ordena estos números en una sucesión lógica. Por otro lado, todas las estructuras son dinámicas y cambiantes, así, si se suman dos números que pertenecen a estructuras conocidas, se llega a una nueva estructura, es decir, otro número, a este fenómeno se le conoce como transformación de la estructura. En definitiva, la toma de conciencia permite al sujeto extraer determinadas propiedades de los objetos y de las propias acciones, reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones (Piaget, 1977, en Martí, 1995).

Por último, la autorregulación permite que las estructuras cambien dentro de un marco lógico que sigue unas leyes dentro de las estructuras conocidas, es por ello que si se suman dos números enteros se obtiene otro número entero. La autorregulación, como actividad metacognitiva, consiste en el conocimiento de las leyes que rigen las estructuras y sus modificaciones. De esto se desprende que para Piaget (1980) no habría distinción entre cognición y metacognición dado que para que se lleve a cabo el desarrollo el individuo debe ser consciente de los procesos cognitivos que efectúa. En definitiva, el individuo mejora los conocimientos metacognitivos y autorreflexivos en la medida en que estos pueden ser observados por el sujeto y representan grados de conciencia que van desde regulaciones automáticas a regulaciones más conscientes. En palabras de Martí (1995), la división que existe entre cognición y metacognición no es clara, por ello es necesario llevar a cabo reflexiones filosóficas y estudios que permitan establecer los límites entre cognición y metacognición. 12

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Vigotsky (1995) plantea otra manera de concebir la metacognición, en particular, con respecto a la regulación. Para este investigador, la conducta del niño es regulada por los demás, generalmente los padres, es una regulación externa, pero paulatinamente el niño pasa a regular su propio comportamiento, pasa entonces de una regulación externa a una autorregulación. En otras palabras, el individuo aprende a autorregularse a medida que va interactuando con el otro; el niño aprende de las indicaciones del otro para luego, sobre las indicaciones que éste le fija, resolver las tareas que se le asignan. Esto es lo que configura el significado del sufijo ‘meta’, indicación que proviene de afuera y los procesos mentales los ejecuta el propio individuo (Martí, 1995).

A partir de los planteamientos expuestos, principalmente por Piaget y Vigotsky, son muchos los teóricos que han conceptualizado sobre la actividad de la autorregulación y el conocimiento de los procesos mentales propios. A este respecto, las primeras nociones sobre este tipo de conocimiento fueron realizadas para inicios de los años 70 del siglo pasado (Nelson & Narens, 1994; Martí, 1995; Burón, 1999; Peronard, 1999; Mateos, 2001; Peronard, Crespo & Guerrero, 2001). En primera instancia, Flavell (1976: 232; citado Gordon & Braun, 1985: 2; Ehrlich, 1996: 221-222) realiza una primera conceptualización de la noción de metacognición: “Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes and products or anything related to them, e.g., the learning-relevant properties of information or data. For example, I am engaging in metacognition (metamemory, metalearning, metaattention, metalangueage, or whatever) if I notice that I am having more trouble learning A than B; if it strikes me that I should double check C before accepting it as fact; it it occurs to me that I had better scrutinize each and every alternative in any multiple-choice type task situation before deciding which is the best one; if I sense that I had better to make a note of it because I can forget it;…Metacognition refers, among other things, to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of those processes in relation to the cognitive objects on which they bear, usually in the service of some concrete goal of objective.” “[Metacognición] es cualquier conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto, de cualquier empresa cognitiva. (…) Se llama metaconocimiento porque lo esencial de su significado es ‘conocimiento sobre el conocimiento”. (Flavell, 2000: 145, 146).

De la primera cita resaltamos tres aspectos importantes que hace el autor en relación con la metacognición, el primero de ellos tiene que ver con el conocimiento que el individuo tiene tanto de los procesos cognitivos que involucran a la memoria y la resolución de problemas (Martí, 1995), como de los producUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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tos de dichos procesos. Esto es interesante puesto que no sólo se debe tener conciencia de cómo funciona el sistema cognitivo y cómo obtener buenos resultados a través de este conocimiento sino también que se hace imprescindible que cada persona sea consciente de los resultados de esos procesos. En la medida en que cada persona se percate de dichos resultados, estos podrán ser objeto de análisis. En otras palabras, alguien que conozca el funcionamiento de su cognición pero no identifique los resultados o productos de dicho funcionamiento se queda a medio camino, más aún, el conocimiento de los resultados también podrían permitir el conocimiento de los mismos procesos cognitivos. Otro aspecto que se desprende de la definición anterior es que la metacognición tiene relación con una supervisión activa de los procesos mentales. En este sentido, la metacognición no es simplemente un conocimiento estático que se tiene de algo, por el contrario, es un conocimiento dinámico en constante construcción. Según Flavell (1976) la supervisión implica una continua observación sobre lo que acontece en la mente de cada individuo cuyo objeto es alcanzar una meta determinada. La regulación se efectúa de modo general en los procesos mentales y de modo particular en el pensamiento y en la emoción (Graesser, Mcnamara y VanLehn, 2005). Esto se relaciona directamente con la segunda cita en la que se afirma que la metacognición es una actividad que regula cualquier proceso cognitivo. La metacognición no es solo un conocimiento activo que continuamente examina la actividad cognitiva, también la regula y ejerce control sobre ella. El tercer punto que rescatamos de la definición anterior son los cuatro aspectos esenciales de la actividad mental metacognitivamente madura: 1) el conocimiento de los objetivos que se quieren conseguir con esfuerzo mental; 2) las estrategias para conseguir dichos objetivos; 3) la autoobservación de los procesos mentales en ejecución con el fin de comprobar la efectividad de las estrategias; y 4) la evaluación de los resultados obtenidos en relación con las metas planteadas (Burón, 1999). En términos generales, la metacognición es el ‘conocimiento sobre el conocimiento’, en todos sus aspectos (Wellman, 1985).

Ahora bien, no debemos dejar de lado otra definición de Flavell (2000: 149) que habla de experiencia metacognitiva: “Las experiencias [metacognitivas] de este tipo totalmente conscientes y fáciles de expresar en palabras son casos claros de esta categoría pero las experiencias no tan completamente conscientes y verbalizables probablemente también deberían incluirse en ellas”.

Estas experiencias metacognitivas pueden llevarse a cabo antes, durante o después de una tarea cognitiva que exige gran cuidado, supervisión y regulación de la cognición propia. Un ejemplo de una experiencia metacognitiva consiste en pensar cuán difícil podría ser un examen antes de presentarlo o considerar 14

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que el desarrollo de su examen no va por buen camino y reorientarlo (Solé, 2001). Este aspecto se incorpora a la noción de metacognición y la enriquece, y permite concluir que las experiencias metacognitivas son de dominio general y dependen, en gran medida, de las prácticas de autorreflexión que el individuo tenga sobre sus tareas cognitivas como memorizar, prestar atención, percibir algo, entre otras. De igual modo, estas experiencias pueden ser “cortas o largas, simples o complejas en cuanto al contenido” (Flavell, 2000: 149), por ejemplo pensar, por poco o mucho tiempo sobre la dificultad o complejidad de una tarea dada como es el caso de un examen.

Por otro lado, los conocimientos metacognitivos, las experiencias metacognitivas y los procesos cognitivos, como tal, están en constante interrelación y cada uno influye de manera activa en el otro u otros. Es decir, nuestro conocimiento metacognitivo sobre la práctica de un deporte puede ejercer influencia sobre el propio conocimiento sobre el deporte en cuestión o viceversa, nosotros podemos conocer cualquier deporte y reflexionar sobre él. En suma, los conocimientos metacognitivos hacen referencia a los conocimientos declarativos y procedimentales sobre los procesos mentales y las experiencias metacognitivas son experiencias cognitivas o afectivas relacionadas con una tarea cognitiva, y se evidencian, por ejemplo, con la sensación que alguien pueda tener sobre su grado de comprensión de algún proceso mental como recordar una lista de objetos o comprender un texto dado. A partir de la definición de metacognición de Flavell (2000), el control que una persona pueda ejercer sobre su propia actividad cognitiva depende de las acciones entre los cuatro siguientes elementos: el conocimiento metacognitivo, las experiencias metacognitivas, las metas cognitivas y las estrategias.

Brown (1978, en Burón, 1999: 10), es otra investigadora que trabaja la noción de ‘metacognición’ y la define como “conocimiento de nuestras cogniciones” y “control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva (Brown, 1978, en Mateos, 2001). Así, metacognición es el conocimiento de varias operaciones mentales tales como la memoria, la percepción, la atención, la resolución de problemas, entre otras.

En esta misma línea Brown (1987, en Martí, 1995) sostiene que hay tres tipos de conocimientos que regulan los procesos cognitivos, a saber, la planificación que se efectúa antes de realizar una acción con el objeto de advertir los posibles resultados y las estrategias para conseguir dichos resultados. El segundo tipo de conocimiento regulador de la actividad cognitiva es el control que se ejerce durante la resolución de la tarea y que se verifica con revisiones de la tarea en ejecución. Por último, la evaluación, que se realiza al final de la tarea que consiste en valorar los resultados de dicha tarea en términos de su eficacia. Esta secuencia, planificación, observación o supervisión y evaluación se resuUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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me en saber qué, que tiene que ver con el conocimiento que se quiere obtener (objetivos) y saber cómo que se relaciona con la forma como alcanzar dichos objetivos, a través de la autorregulación y las estrategias. Estas dos son pues las dos dimensiones de la metacognición, el conocimiento de las operaciones mentales y la regulación de las operaciones mentales, en la misma línea de los planteamientos de Flavell (2000).

Otra de los sentidos que tiene el concepto de metacognición es el de conocimiento tanto de los procesos mentales en general y de los conocimientos que una persona tiene de sus propios procesos mentales en situaciones particulares en las que debe resolver una tarea dada. En este caso se habla, entonces de una interrelación entre los conocimientos metacognitivos generales y los procesos reguladores de los procesos mentales específicos. En esta misma línea Gombert (1990) conceptualiza el término “metacognición” como control consciente de los procesos mentales. Sin embargo, tal afirmación, según Martí (1995) plantea otra disyuntiva sobre la cual se han realizado investigaciones, la diferencia entre los conocimientos de los procesos reguladores conscientes y los no conscientes de la cognición. En relación con lo planteado en el párrafo anterior, Kluwe (1982, en Hacker, 1998) propone otra definición para la noción de metacognición, que consiste en que: a) el sujeto pensante tiene algún conocimiento sobre su propio conocimiento y sobre el de otras personas; b) el sujeto pensante puede examinar y regular el curso de su propio pensamiento, por ejemplo, puede actuar como un agente causal de su propio pensamiento. Esta definición, de alguna manera, incorpora los conceptos de metacognición como conocimiento de los procesos mentales en general y de los procesos mentales particulares.

Dentro del grupo de conceptualizaciones sobre la noción de metacognición, Schraw (2002) afirma que la metacognición es un fenómeno multidimensional, por naturaleza, de dominio general, en donde el conocimiento metacognitivo y la regulación pueden mejorar a través de estrategias. En primera instancia, la metacognición es multidimensional puesto que se encarga de dos tipos de conocimientos interrelacionados que controlan la cognición, ya mencionados, el conocimiento acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El primer aspecto, como ya hemos anotado, se relaciona con el conocimiento acerca de la propia cognición y de la cognición en general, que incluye tres tipos de conciencia metacognitiva: el conocimiento declarativo o el decir qué se hace, el conocimiento procedimental o el saber cómo se hace y el conocimiento condicional o el por qué y cuándo de los procesos cognitivos. Más adelante ampliaremos estos tipos de conocimiento. El segundo aspecto, la regulación de la cognición, hace referencia al grupo de actividades que ayudan al individuo a controlar su propio aprendizaje. En este sentido, hay muchos estudios que corroboran la 16

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idea de que el conocimiento metacognitivo ayuda al aprendizaje (Mayor Suengas & González, 1995; Schraw, 2002). Otro de los aspectos que determinan la multidimensionalidad del conocimiento metacognitivo se ve representado en las tres habilidades metacognitivas ya tratadas: la planificación, la supervisión y la evaluación de las que ya hemos hecho referencia arriba.

Otro aspecto que define la metacognición es que las habilidades metacognitivas son, por naturaleza, de dominio general y no específico y las habilidades cognitivas pertenecen a dominios específicos. Por otro lado, tanto el conocimiento metacognitivo se relaciona con las habilidades cognitivas y no depende directamente del coeficiente intelectual del individuo ni del conocimiento previo que éste tenga, tal como lo afirma Schraw (2002) a partir de estudios que evaluó sobre este tema. Por el contrario, el uso de buenas estrategias metacognitivas puede compensar las deficiencias en el coeficiente intelectual y, por consiguiente, en la ejecución de tareas cognitivas. No obstante, el desarrollo del conocimiento metacognitivo y conocimiento regulatorio se ve afectado positivamente cuando mejora la experticia dentro de un dominio dado, esto hace que el conocimiento metacognitivo sea más flexible y se adapte a diferentes dominios. Así, el conocimiento específico ayuda al desarrollo del conocimiento metacognitivo, y el conocimiento metacognitivo podría compensar las limitaciones puedan existir dentro de un dominio específico, aunque esta última relación necesita mayor estudio.

El tercer aspecto que menciona Schraw (2002) con respecto a la noción de metacognición y conocimiento regulatorio es que ambos se pueden mejorar a través del uso de estrategias en el aula de clase. La primera estrategia consiste en promover la conciencia de la importancia del conocimiento metacognitivo, la segunda en mejorar el conocimiento metacognitivo, la tercera consiste en mejorar la cognición y su regulación y la cuarta, promover ambientes o entornos que le otorguen al conocimiento metacognitivo una importancia relevante.

Hasta el momento hemos hecho un recorrido por algunas de las definiciones más conocidas sobre la noción de cognición. A continuación trataremos dos aspectos importantes relacionados directamente con esta noción, los rasgos de los conocimientos metacognitivos y la noción de conciencia. En primera instancia, Flavell (2000) distingue tres rasgos de conocimientos metacognitivos que se interrelacionan: personas, tareas y estrategias. De esta manera, los procesos metacognitivos preparan al estudiante para que tenga control sobre las variables de personas, tareas y estrategias. La categoría de personas incluye conocimientos, creencias e ideas sobre qué son los seres humanos como procesadores cognitivos. De otro lado, dicha Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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categoría se puede dividir en tres subcategorías, la primera hacer referencia a la clase de personas teniendo en cuenta las diferencias de cada individuo, por ejemplo, existen personas que aprenden más leyendo y otras escuchando. La segunda subcategoría tiene relación con las diferencias entre las personas, aspecto que se evidencia cuando alguien considera que algunas personas son más sensibles que otras. La tercera subcategoría, semejanzas o universales entre todas las personas, consiste en las creencias y conocimientos acerca de qué es la mente humana y cómo funciona. Esta última categoría versa, por ejemplo, sobre la capacidad limitada de la memoria a corto plazo o sobre aquello que se recuerda con mayor facilidad como los asuntos emocionales. La categoría tareas se ocupa de la naturaleza de las demandas cognitivas, por ejemplo, qué difícil puede ser recordar determinada información. Esta categoría se divide, a su vez, en dos subcategorías, la primera de ellas se relaciona con la naturaleza de la información que las personas se encuentran al realizar cualquier tarea cognitiva, es decir, la conciencia que se tiene de que no es fácil recordar información compleja poco familiar. La segunda subcategoría consiste en determinar si la tarea es más o menos difícil y costosa en general y si es más o menos compleja de efectuar para alguien en particular.

El tercer rasgo relacionado con los conocimientos metacognitivos, la estrategia, brinda explicación de los mecanismos mentales que se utilizan para llevar a cabo determinada demanda o meta cognitiva. Así, por ejemplo, las personas pueden hacer consciente las estrategias adecuadas para recordar una lista, para resolver determinado problema, o para comprender determinado texto que tiene información nueva (Mateos, 2001).

Un aspecto que queda claro es que existe una relación intrínseca entre la cognición y la conciencia de los procesos cognitivos (Mayor et al., 1995; Kreitler, 1999; Organista, 2005). La conciencia, en términos generales se refiere a la capacidad que tienen los individuos de saber cuándo se ejecuta correcta o incorrectamente determinada actividad cognitiva. Este conocimiento les permite a los individuos percibirse como seres capaces de comprender y transformar su entorno (Mayor et al., 1995; Organista, 2005). De igual manera, esta relación entre cognición y conciencia se apoya en una serie de supuestos de los cuales tomamos los más importantes. El primer supuesto es que la conciencia y la cognición están intrínsecamente unidas. Aunque distintas, una no puede describirse sin la otra. El segundo supuesto es que la conciencia hace parte del sistema cognitivo como un todo y no como un constituyente del mismo. Ella expresa o pone de manifiesto algo que es inherente y depende del sistema cognitivo. En tercer lu18

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gar, el sistema cognitivo incluye procesos relacionados con la abstracción o la categorización y también contenidos tales como recuerdos o información. Finalmente, la cognición es básicamente un sistema psicosemántico, a saber, un sistema de procesamiento de significado y un sistema de significado procesado, es decir, es un sistema que produce, asigna, almacena, recupera, transforma, aplica y elabora significado (Kreitler, 1999).

En este orden de ideas, la conciencia es relevante para el desarrollo del conocimiento metacognitivo (Gordon & Braun, 1985; Mayor et al., 1995; Organista, 2005). Esta relación conciencia-cognición incluye, igualmente, las variables de persona, tarea y estrategia (Flavell, 2000). Al respecto, también planteaba el teórico Luis Gómez Macker (Peronard, 1999: 43) que: “… todo individuo debiera fijarse como meta deseable en su desarrollo personal, tomar conciencia, en la medida de lo posible, de su propia interioridad.” Esta sentencia es de suma importancia puesto que los avances, según este investigador, no deben darse solo en términos de desarrollos externos al hombre, sino también en relación con su interior, su conciencia.

Como hemos visto en todas las definiciones que hemos presentado sobre metacognición, esta noción se distingue por dos aspectos primordiales: el conocimiento de los procesos mentales y la autorregulación de los mismos, y en el caso de Brown (1987, en Mateos, 2001), se debe incluir el conocimiento de los propios procesos cognitivos. Todos estos aspectos están intrínsecamente ligados. Finalmente, Zimmerman (1995), agrega un componente diferente a la definición de metacognició. Para este autor la metacognición tiene tres componentes: conocimiento de los procesos cognitivos, regulación de dichos procesos y motivación. Este último aspecto tiene incidencia en el aprendizaje y en la comprensión del texto escrito (Mayor et al., 1995). Si bien, este tema es igualmente relevante, no será tratado en este artículo dado que no responde directamente a los objetivos planteados en el mismo.

Queremos terminar con una tabla en al que se plantean algunas preguntas sobre metacognición aplicadas a los procesos de comprensión y encuentran su sustento en la noción que sobre metacognición hemos presentado. Esta tabla constituye un instrumento de diagnóstico utilizado en clase u otras instancias para determinar qué tan desarrolladas están las estrategias metacognitivas en los lectores y de esta manera poder intervenir adecuadamente en sus procesos de comprensión. A continuación, presentamos un cuestionario para determinar las estrategias metacognitivas usadas por el lector. Los valores que se siguen para completar la siguiente tabla son: 1 es nunca, 2 casi nunca, 3 a veces, 4 casi siempre y 5 siempre: Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8

Al comenzar la lectura del texto: ¿Antes de leer un texto, te preguntas por qué lo vas a leer? ¿Planificas lo qué vas a leer?

¿Decides qué texto vas a leer?

¿Le haces preguntas al texto sobre su fuente, silueta discursiva, temática, autor, contexto, postura ideológica?

¿Te preguntas sobre las razones por las cuales leerás el texto que tienes en frente? ¿Planeas el tiempo que te dedicarás a leer el texto?

¿Eres capaz de predecir el tema del texto cuando lees solo el título y los subtítulos? ¿Eres capaz de predecir la idea central del texto?

Durante la lectura: 9 ¿Te das cuenta cuándo has comprendido o no has comprendido el texto o parte de él cuando lo lees? 10 ¿Si identificas que no has comprendido el texto o parte de él buscas las causas? 11 ¿Si identificas las razones para la no comprensión del texto o parte de él buscas soluciones? 12 ¿Eres capaz de identificar el tema del texto? 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Al terminar la lectura: ¿Has identificado la idea central del texto? ¿Has identificado el tema del texto? ¿Eres capaz de comunicar o decirle a alguien la idea central del texto? ¿Eres capaz de comunicar decirle a alguien el tema del texto? ¿Realizas un resumen mental o escrito del texto? ¿Eres capaz de realizar un mapa mental sobra la información que comunica el texto que has leído? ¿Identificaste la postura ideológica del autor? ¿Identificaste la intención que tenía el autor al escribir el texto que has leído? ¿Tomaste una postura crítica frente al texto, a la intención y a postura del autor? ¿Crees que has aprendido del texto? ¿Te pregunte sobre el proceso general que seguiste para comprender el texto? Total

Tabla 1. Tabla para efectuar la Autoevaluación metacognitiva sobre los procesos de lectura

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Tal como se aprecia en la forma como se configura la tabla, existen tres etapas o momentos que no son lineales, a saber, el momento de la planificación de la lectura, el momento del monitoreo y el momento de la evaluación. Cada uno de estos momentos puede llevarse a cabo en el proceso de comprensión de manera reiterada y en diferente orden. En otras palabras, Durante el proceso de comprensión, constantemente se está planificando, monitoreando y evaluando los propios procesos cognitivos relacionados con la comprensión.

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Capítulo 2 La lectura crítica en el aula José Ignacio Henao Salazar1 ignaciohenaos@gmail.com Evila Díaz Collazos2 evidico@gmail.com

Módulo: La lectura crítica en el aula de clase

La escuela debe formar lectores cabales. Si no conseguimos que al finalizar los diez años de educación obligatoria un alumno pueda saber cuándo le están mintiendo por escrito y cuándo le están diciendo la verdad, hemos fallado, porque éstas son aptitudes centrales para la vida de cada día (Emilia Ferreiro, 2003, en línea).

En este módulo se desarrollan dos talleres realizados con profesores de primaria y secundaria del departamento de Antioquia. En el primero se analiza críticamente la columna Maestros de dudosa ortografía de Héctor Abad Faciolince y en el segundo la canción De dónde vengo yo, del grupo Chocquibtown, con el fin de aplicarle algunas de las técnicas propuestas por Daniel Cassany (2006) para una lectura crítica. Una lectura crítica a la columna Maestros de dudosa ortografía de Héctor Abad Faciolince (9 de mayo de 2015) Maestros de dudosa ortografía

UNO TIENE SUS MANÍAS. UNA DE LAS mías es una casi enfermiza obsesión por la ortografía. Cuando fui maestro de lengua española, todavía lo recuerdo con dolor en el alma, una colega me corrigió dos errores que cometí en el tablero: había escrito jesuita con tilde (jesuíta) y también le había puesto tilde al pronombre ti (tí). Jamás olvidaré esas correcciones. Hay palabras de ortografía tan rara que uno apenas se las aprende si llega a quebrarse el huesito de la alegría: cóccix. Y otras tan contra-intuitivas que hay que ser hijo de médico para sabérselas: torácico, aunque se diga tórax; o absorber, que uno tiende a cruzar con absolver, y se le puede ir la V. Hay que escribir con el diccionario abierto.

1. Profesor de Cátedra de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia y de la Institución Universitaria de Envigado e integrante fundador del grupo de investigación Estudios Lingüísticos Regionales de la Universidad de Antioquia. Para la elaboración de este módulo se contó con la colaboración de la profesora Luz Stella Castañeda Naranjo. Un ejercicio más amplio sobre lectura crítica lo pueden leer en Castañeda Naranjo, L. E. & Henao Salazar, J. I. (2014), en el que analiza la columna Metrallo. 2. Profesora de Cátedra de la Institución Universitaria de Envigado y profesora de la Institución Educativa San José en el Municipio de Itagüí.

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Es tanta mi manía que no hace mucho tiempo me granjeé (acabo de consultar y sí, es con J) la enemistad de una ministra del despacho de Santos. No, no es la de educación. A raíz de una crítica que hice a la misa que le hicieron aquí a García Márquez, con cardenal a bordo, recibí de ella una carta muy molesta. No me importó la molestia, pero sí las faltas de ortografía (en una comunicación oficial), y se las señalé. Me contestó aún más furiosa que esas faltas las había cometido su secretaria. Con tan mala suerte que en la nueva carta había otras fallas, que volví a mostrarle. En fin, la ministra, desde entonces, no me quiere mucho. Empezó a preocuparme la ortografía de los maestros en huelga desde que vi las pancartas de la marcha. No daban pie con bola. Leí también un cartel con buena ortografía, pero homófobo: “Ministra, la educación está como su situación sexual: pura mamadera de gallo”. La mala ortografía y la homofobia me parecían normales en una manifestación de ganaderos, digamos de Fadegán, ¿pero de maestros?

Había que oír también la manera de hablar de algunos líderes de Fecode: descompuestos, amenazantes. No parecían maestros (razonables, serenos, cargados de argumentos) sino agitadores. No sabían cómo explicar que el 78% de los educadores no superaran las evaluaciones para poder ascender en el escalafón. ¿Esos eran los líderes de la más hermosa de las profesiones, de la más importante? No tenían voz de profesor, sino de vociferador. Agitadores de masas, resentidos de la lucha de clases (como si un maestro no perteneciera a la clase más eximia). Por líderes así es que la misma profesión no recobra su antiguo lustre: no defienden el ideal de una gran vocación, sino que se acogotan por intereses. Harto de tanta bulla y de tantas consignas arrogantes y sin tildes, solidario con los padres trabajadores que tuvieron que dejar a los niños solos en la casa durante casi 20 días, me atreví a cuestionar por Twitter el ya largo y vociferante paro de los maestros. Quién dijo miedo. Por esos 120 caracteres me cayeron de inmediato toneladas de insultos. A esa gavilla furibunda no le habría prestado atención, si no hubiera sido por la pésima ortografía.

Les contesté: “A juzgar por la redacción de los maestros que me responden, deberían examinarse al menos en gramática y ortografía”.  Ahí creció aún más la lluvia de denuestos. Me dediqué, entonces, entre en serio y en broma, a darles un cursillo rápido de gramática y ortografía (gratis); más les hacía correcciones y más se enfurecían. La rabia es mala consejera y sus tuits caían cada vez más al nivel de la pocilga léxica y la ortografía maloliente. Yo era, se supone, “rasista y clacista” (sic) por corregirlos. Mi padre, por supuesto, se revolcaba en la tumba de “verguenza” (re-sic) por el hijo “fasista” (recontra-sic). Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Escribían frases como: “Así nunca abra buena educación”. Y yo les decía: no sé qué está abriendo. “Ese aumento salarial es una farza” y yo tenía la tentación de obligarlos a aprenderse de memoria los versos ortográficos de Marroquín. En fin, por corregirle la ortografía, me odiaba antes una ministra; ahora buena parte del gremio de los maestros, por lo mismo. Pero lo volvería a hacer. http://www.elespectador.com/opinion/maestros-de-dudosa-ortografia

Los dos ejercicios realizados en este escrito buscan que los maestros tanto de primaria como secundaria adquieran una fundamentación teórica y metodológica para realizar una lectura crítica y, a la vez, logren lo mismo con los estudiantes. Para ello, presentamos y analizamos las 22 técnicas propuestas por Daniel Cassany para una lectura crítica, de las cuales se aplican solo algunas en los dos ejercicios realizados. Como punto de partida, nos preguntamos: ¿Seremos menos manipulables si somos capaces de captar las intenciones veladas que traen los discursos? ¿Cómo formar lectores críticos en la escuela colombiana? ¿Cómo orientar la enseñanza de la ortografía de tal manera que se convierta en un proceso articulado a la producción e interpretación textual y no en una herramienta coercitiva y discriminatoria?

Las anteriores preguntas demuestran la necesidad de formar lectores críticos para establecer comunidades educativas libres y responsables y para crear una sociedad democrática. No obstante, si partimos de la cita de Emilia Ferreiro y la relacionamos con el nivel de lectura de nuestros bachilleres, podemos decir, que con pequeñas excepciones, nuestra escuela ha fallado en la formación de lectores críticos. Además, si leemos los foros que se generan a partir de las noticias en los periódicos, revistas y sitios web, podemos afirmar que el problema es generalizado. Igualmente, algunos maestros no desentonan en este país de agravios y de pocos argumentos, como lo demuestra Abad en su columna. Pero no todo lo planteado por el escritor lo compartimos, pues tenemos serias observaciones a su discurso desde las orientaciones de cómo debe hacerse una lectura crítica. Para Daniel Cassany (2006, p. 120), la lectura crítica  es la más exigente y compleja que nos podamos imaginar, porque requiere un nivel de interpretación más elevado, así como habilidades y conocimientos previos para realizarla. Y para ello (2006, p. 52) se deben diferenciar tres planos en la lectura: las líneas, entre las líneas y detrás de las líneas. Comprender las líneas es comprender el significado literal; entre las líneas indica lo que hay que deducir de las palabras, o sea, lo que no se ha dicho explícitamente: las inferencias,  las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos; y lo que hay detrás de las líneas es la ideología, el punto de vista, la intención, la argumentación del autor. 26

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En relación con lo tratado hasta aquí, Van Dijk (1999) plantea: las expresiones explícitas de creencias ideológicas casi no causan problemas al analista (crítico), por tanto, recomienda estudiar específicamente las estructuras que expresan las ideologías persuasivamente, de un modo más indirecto, implícito o sutil (pp. 328-329), tal como se demuestra en los dos ejercicios que se realizan más adelante.

Si en la columna de Héctor Abad o en la canción de Chocquibtown nos quedáramos en las líneas, no las entenderíamos en su totalidad. Por ejemplo, si la lectura la hace un maestro, o un habitante del Chocó, captarán con mayor facilidad los tres sentidos mencionados por Cassany; en cambio, para una persona que desconozca el paro de maestros que se realizó en Colombia entre abril y mayo de 2015, o la realidad del Chocó, la comprensión y la posibilidad de realizar una lectura crítica serían mínimas. Porque, tal como afirma Cassany (2006, p. 86), de acuerdo con el ACD (análisis crítico del discurso) el discurso no es neutro ni refleja la realidad de modo objetivo, puesto que lo produce un enunciador que vive en un lugar y un momento concreto. Por eso, lo que dice este sujeto solo puede reflejar la percepción que él tiene de la realidad; ya que los discursos reflejan el orden social establecido,  las relaciones de dominación, las injusticias y las opresiones. Por tanto, leer críticamente significa identificar estos aspectos y poder confrontarlos con otras alternativas. En consecuencia, para el mismo Cassany (2003:114), una persona crítica es en definitiva: “La que mantiene una actitud beligerante en la consecución de sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura, pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una comunidad plural, respetuosa y progresista”. Lo anterior no lo cumple Abad, quien hace afirmaciones generales “Empezó a preocuparme la ortografía de los maestros en huelga”, cuando debía haber precisado: de algunos maestros, no todos; además, no sustenta, por qué “la homofobia le parecían normales en una manifestación de ganaderos, digamos de Fadegán”, en cuya cita viola la máxima de calidad, por cuanto insinúa que todos los ganaderos, en especial los vinculados a Fadegan, son homóficos; así mismo, el texto es poco pertinente, pues tomó un aspecto tangencial del paro de maestros (los errores ortográficos de unos cuantos) y no el conjunto de la problemática; además, cae en la falacia de la ambigüedad, al usar la palabra “digamos de Fadegán” (Fedegán, Federación Nacional de Ganaderos).

Por eso, de acuerdo con lo planteado hasta ahora, leer críticamente presupone integrar en un todo lo que dice el autor, el tipo de texto y el rol del lector. Para este tipo de lectura, Cassany propone 22 técnicas (2006: 115-138). Las divide en tres grandes campos: Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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yy El mundo del autor: identifica el propósito, descubre las conexiones, retrata al autor, describe su idiolecto, rastrea la subjetividad, detecta posicionamientos, descubre lo oculto, dibuja el mapa ‘sociocultural’. yy El género discursivo: identifica el género y descríbelo, enumera a los contrincantes, haz un listado de voces, analiza las voces incorporadas, lee los nombres propios, verifica la solidez y la fuerza, halla las palabras disfrazadas, analiza la jerarquía informativa.

yyLas interpretaciones (del lector): define tus propósitos, analiza la sombra del lector, acuerdos y desacuerdos, imagina que eres…, en resumen, medita tus reacciones.

Por limitación de espacio, en estos dos ejercicios solo aplicamos parte de las 22 técnicas de lectura crítica propuestas por Cassany a la columna Maestros de dudosa ortografía y De donde vengo yo (Chocquibtown). Se escogieron la columna de Abad y la canción de Chocquibtown, por las siguientes razones: La primera aborda un problema relacionado con los maestros y trata el tema de la corrección idiomática, bastante polémico, y al cual tanto la escuela como la sociedad le han dado un valor más trascendental del que debe tener en la enseñanza de la lengua; y la segunda, porque presenta la situación del departamento del Chocó, el cual sintetiza los problemas más graves de la sociedad colombiana y son, de alguna manera, resumidos en la letra de la canción. A la columna de Héctor Abad se le aplicaron las siguientes técnicas de Cassany.

1. El propósito o la intención: Cuando escribimos o hablamos se busca un beneficio.

Si miramos la insistencia de Héctor Abad en los problemas de ortografía de algunos maestros: “A esa gavilla furibunda no le habría prestado atención, si no hubiera sido por la pésima ortografía”; parecería que su intención fundamental es la corrección idiomática; sin embargo, está criticando el paro de maestros, una de cuyas peticiones era eliminar la evaluación docente: “No sabían cómo explicar que el 78% de los educadores no superaran las evaluaciones para poder ascender en el escalafón”, igualmente: “solidario con los padres trabajadores que tuvieron que dejar a los niños solos en la casa durante casi 20 días, me atreví a cuestionar por Twitter el ya largo y vociferante paro de los maestros”.

2. ¿Qué se sabe del autor?, ¿cómo se valora en su comunidad

Héctor Abad Faciolince es un reconocido escritor colombiano, quien quedó finalista del premio Rómulo Gallegos, ganado por el también escritor colombiano Pablo Montoya. Su obra ha sido traducida a varios idiomas, entre las cuales 28

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sobresalen El olvido que seremos y La oculta; la primera está basada en la vida de su padre, el médico Héctor Abad Gómez, defensor de los derechos humanos y víctima de la persecución desatada contra los defensores de estos derechos. Además de su vasta producción literaria, el autor escribe columnas de opinión sobre diversos temas: la violencia, la corrección idiomática, los movimientos políticos, la defensa de las minorías, etc. En una entrevista concedida a José Guarnizo y a Carlos Alberto Giraldo (6 de febrero de 2012), confiesa que viene una familia liberal radical, con ancestros masones; por tanto, con posiciones muy distintas a la de la mayoría de los antioqueños: conservadora en política y en costumbres. Reconoce que a pesar de las disputas ideológicas generadas por sus columnas no es rencoroso. A través de Twitter se ha dado cuenta de que los que están a la derecha de Álvaro Uribe le dicen “hijueputa” y los que están a la izquierda de Piedad Córdoba “gonorrea”. Prefiere que lo insulten desde los dos extremos, por cuanto defiende una posición justa y liberal en el sentido filosófico, que va en contra de la violencia paramilitar y guerrillera. Así mismo, al comentar la disputa ideológica con el periódico El Colombiano, de Orientación conservadora, dice: “A mí me parecen que esas peleas han sido las más civilizadas que ha habido en Colombia. A pesar de ser duras, con epítetos que a lo mejor uno no debe usar, a mí me parece que ojalá este país fuera así, que se disputara a través del lenguaje y de las ideas”. Los dos periodistas al conocerlo, dicen que: “No luce ni tan bravo ni tan cáustico como la tinta que hierve dentro de su pluma. De su cabeza cubierta de canas prematuras y enredadas, en realidad solo salen signos de señor simpático”.

3. Describir su idiolecto

En el escrito predomina un lenguaje estándar con el uso de algunos fraseologismos y con expresiones populares: “denuestos”, “homofobia”, “manía”, “No daban pie con bola”, “Quién dijo miedo”. Usa construcciones léxicas curiosas, para darle un tinte más irónico a las expresiones: “contra-intuitivas”, “(sic)”, “(re-sic)”, “(recontra-sic)”. Igualmente, usa, como el mismo reconoce “epítetos que a lo mejor uno no debe usar”: “gavilla”, “pocilga léxica”, “la ortografía maloliente”. También en la columna predomina el uso de un lenguaje directo, típico de los antioqueños, caracterizados por usar pocos eufemismos.

4. Rastrear la subjetividad

Leyendo la columna y recordando parte de la obra literaria nos parece Héctor Abad F. una persona dura con quienes tiene diferencias ideológicas; no obstante, en la entrevista mencionada anteriormente, confiesa: “Yo diría que se equivocan... yo soy mansito... (risas). Pero la pluma no... Yo tengo dos personaUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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lidades. Una es así, hablando, y otra por escrito. Pero muchos me acusan es de lo contrario: de ser condescendiente, tibio, incluso conservador”. Así mismo, (12 de abril de 2010), en una columna titulada Por mi culpa, reconoce que: “Yo pecador confieso ante vosotros lectores que la semana pasada pequé por precipitado, por rabioso y por no investigar bien antes de hablar, o peor, antes de escribir, que da más tiempo para meditar y preguntar”. Sin embargo, parece cambiar poco, pues descalifica a los maestros que se enojaron con él: “La rabia es mala consejera y sus tuits caían cada vez más al nivel de la pocilga léxica y la ortografía maloliente”.

Otro aspecto de su personalidad es su obsesión por la corrección idiomática. Esta obsesión es consecuencia de la actitud social hacia el lenguaje, tal como dice Halliday (1982, p. 274): “Consideramos al lenguaje demasiado solemnemente y, sin embargo, no con la seriedad suficiente”, quien solicita a los a los maestros “ser mucho más serios con respecto al lenguaje y al mismo tiempo, mucho menos solemnes” por cuanto tiene que ver con él, y, entonces, estaríamos “más dispuestos a reconocer los buenos resultados lingüísticos cuando los vemos y, hacer más para obtenerlos cuando de otro modo dejarían de producirse”.

Otro aspecto que se puede inferir del escrito es la imagen idealizada del maestro: “¿Esos eran los líderes de la más hermosa de las profesiones, de la más importante?”, “Por líderes así es que la misma profesión no recobra su antiguo lustre: no defienden el ideal de una gran vocación, sino que se acogotan por intereses”. Esta posición sobre la docencia no garantiza un reconocimiento social, sino una idealización, convirtiendo al maestro en una especie de santo, despojado de las contradicciones propias de los seres humanos: somos falibles, necesitamos capacitarnos todos los días, tenemos conflictos familiares, culturales, sociales: somos seres humanos normales como los de cualquier profesión.

5. Descubrir lo oculto: las lagunas, los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que quede presupuesto, implícito o tácito

Quizás el silencio más evidente del artículo radica en que el autor no mencionó por ninguna parte las peticiones de los dirigentes del magisterio; además, descalifica el paro de los maestros por los errores de ortografía de unos cuantos, dándole un carácter más trascendental del que debe tener. Al respecto, el escritor español Caballero Bonald (11 de noviembre de 2012, en línea) dice: “El purismo léxico remite por lo común al estancamiento de las ideas. Digamos que un purista es un racista en versión lexicológica”, y agrega: “La inflexible pureza del idioma es la antítesis del mestizaje vivificante”. Por eso, tal como se afirmó antes, Abad es bastante contradictorio, pues mientras defiende ideas de avanzada en términos de sexismo y de política, convierte a la ortografía en el aspecto esencial del lenguaje y le da un valor clasista, tal como lo defienden los más acendrados defensores de la norma a ultranza. 30

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Para el lingüista español José Martínez de Sousa (2000, p. 10), uno de los expertos en temas ortográficos: “Las faltas de ortografía son como heridas del texto, heridas sangrantes y a veces escandalosas. No obstante, reconoce que “Las dudas ortográficas son infinitas, y asegurar que uno domina la ortografía es una temeridad, ya que en este terreno es fácil caer en falta”. También, para la Real Academia Española (2010, p. 23): Es la propia sociedad la que recompensa a quienes dominan esta disciplina con una buena imagen social y profesional. Y, en el lado opuesto, es también la sociedad la que valora como faltas los errores ortográficos y la cual sanciona a las personas que muestran una ortografía deficiente con juicios que afectan a su imagen y que pueden restringir su promoción académica y profesional. No obstante esta posición trascendental, aceptan los cambios que experimenta la lengua: “Sobre todo cuando se producen en el plano del significante e implican el sistema fonológico, ya sea por la pérdida de fonemas, ya por la aparición de otros nuevos”; igualmente, reconocen las repercusiones ortográficas en la “incorporación masiva de términos procedentes de otras lenguas, que chocan a menudo con el sistema ortográfico de la lengua receptora”, que “exigen la toma de decisiones que implican, en muchos casos, modificaciones en los sistemas ortográficos” (RAE, 2010, p. 20).

De acuerdo con las posiciones citadas, la corrección idiomática, en especial en lo atinente a la ortografía, ha tenido en nuestro medio un carácter moral y político, por tanto, se ha convertido en un arma para descalificar a las personas y como una forma de discriminación social y política. Además, esta posición radical se convierte en una barrera durante los procesos de enseñanza de la escritura, porque impide a los estudiantes escribir sin temor y sin pudor y, por ello, no dan rienda suelta a la producción textual por temor a la sanción y al escarnio público.

6. Dibuja un mapa sociocultural: haz una lista de todo lo que dice el texto y otra de lo que tú sabes del mismo tema

Como algunos aspectos de esta técnica se han tratado en las anteriores, vamos a enfatizar en qué pone el acento y a quién favorece este escrito y a quién puede afectar. En una columna (16 de mayo) escrita una semana después de la seleccionada para esta lectura crítica, tal vez como una manera implícita de congraciarse con los docentes, escribió Más sobre la ortografía, en la cual empieza contando los problemas de su hija con la ortografía española: “En un chat con ella nadie podría suplantarla, porque su ortografía es tan improbable que ante cinco palabras seguidas bien escritas, yo sabría que han tomado su lugar y que no es ella la que me está chateando”; escribe, por ejemplo: “¿me yebaste loz antehoUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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jos?”. Remata el texto: “Por todo lo anterior, los maestros no deberían estar tan bravos conmigo”.

Una muestra de su obsesión por la corrección idiomática es la columna Contra la oscuridad (septiembre 29 de 1997), en la cual dice: “En esta escuela de oscuridad se forman muchos de nuestros maestros y de ahí su tendencia a usar palabras rebuscadas, casi ridículas por altisonantes”, y agrega: “Esta peste es más dañina en la escuela que en cualquier otra institución, porque si un requisito se le debe exigir, antes que a cualquier otro, a un profesor, es el de ser claro” y amplía su crítica. “Si no combatimos la oscuridad no tendremos la posibilidad de evaluar y discutir las ideas, de construir un pensamiento crítico”, con las dos últimas citas coincidimos y, además, es pertinente para el tema que estamos tratando.3

7. Identifica el género y descríbelo. ¿Qué tipo de texto se está leyendo?

Toda columna de opinión tiene la estructura e intención de un texto argumentativo, aunque, por lo general, en nuestro medio el uso reiterado de falacias las alejan de la pretensión de la argumentación pragmadialéctica, cuyo objetivo es lograr acuerdos entre las personas que tienen diferencias de opinión (Van Eemeren, Grootendorst y Snoek, 2006, p. 130). El objetivo de Abad es cuestionar el paro de maestros utilizando como estrategia los errores de ortografía cometidos por algunos maestros, en vez de ayudar a clarificar los problemas de la educación y, entre ellos, la enseñanza de la ortografía.

8. Imagina que eres otro lector, relee el texto con sus ojos e intenta imaginar lo que entenderían y las reacciones que tendrían.

En este punto vamos a recoger algunos de los comentarios realizados por Francisco Cajiao (4 de mayo de 2015, en línea) sobre el mismo paro. Consideramos esta opción, porque, a pesar de coincidir parcialmente con Abad, hace una crítica más ecuánime: “Lo que la Federación de Educadores pide a través de los mecanismos legítimos que consagran la Constitución y las leyes tiene profundas implicaciones en todo el aparato social”; igualmente, lanza una crítica velada a los educadores, al decir que “en dichas mesas tendrían mejor oportunidad de defender sus iniciativas y mostrar sus legítimos intereses profesionales y políticos en escenarios en los que primen los argumentos y no la fuerza”. Así mismo, el texto generó reacciones en los medios y muchas columnas se escribieron sobre el problema de la ortografía de los maestros y la mayoría coincidieron con Abad; sin embargo, algunos cargaron contra el escritor (se copiaron directamente del medio digital, por tanto aparecen tal como figuran 3. Una versión revisada de este escrito, con el título de Claridad, fue incluida en el libro Palabras sueltas de 2002, pp. 62-64.

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en el periódico): “Héctor Abad Faciolince sacó a flote su grosería, prepotencia y, sobretodo, su ignorancia respecto a la situación de los maestros en Colombia. Pero esto último lo quiso maquillar con cursos tuiteros de ortografía” (Molina Roldán, mayo 13 de 2015, en línea). Igualmente, copiamos, dos conceptos emitidos por algunos foristas en el mismo medio frente la columna de Abad: “adriana cubillos” DOM, 05/10/2015 - 20:57

He admirado su obra literaria por tal razón, me es difícil aceptar que una persona de su nivel intelectual y formativo se dirija a nosotros los docentes como “gavilleros”. ¿esas palabras ofensivas son argumentos válidos para atacar a un gremio que ha sido tan poco valorado y sí muy vilipendiado?¿cómo es posible que una persona de su nivel cultural utilice cuestiones de forma, que si bien son importantes no son la esencia, y no de fondo para tratar la problemática educativa de nuestro país. Calos Arango  DOM, 05/10/2015 - 02:52

Excelente la gozada que le pegó el columnista a estos personajillos de quinta clase que se disfrazan de maestros para robarles a los niños lo más preciado, su educación. Absurdo que pretendan estas lacras que lo que saben es vociferar se atrevan a decirnos en la cara que ellos no tienen por qué presentar exámenes... que ellos son diferentes de lo demás ciudadanos y están ungidos por la verdad.

Posteriormente a este ejercicio de lectura crítica con los profesores de Secundaria, se realizaron cinco talleres con textos diversos, incluyendo dos recuperados de la página web del ICFES sobre lectura crítica, y se orientó la realización de un taller similar con los estudiantes, con textos adecuados al entorno sociocultural de los mismos, para ser enviados al asesor para su revisión, quien retornaba el material con las observaciones pertinentes. A continuación se presenta el segundo ejercicio realizado con docentes de primaria.

¿Cómo abordar la lectura crítica con profesores que enseñan en la Básica Primaria?

El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del deletreo y la firma (Ferreiro, 2002, pp. 17-18).

A continuación se presenta el ejercicio de lectura crítica realizado con base en la canción De dónde vengo yo del grupo Chocquibtown. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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A partir de la cita de Ferreiro, preguntamos: ¿Profe, cómo concibes la lectura crítica en tu quehacer pedagógico? Con esta pregunta empieza un conversatorio de ocho horas que permite conocer cuáles son las prácticas que los profesores llevan al aula de clase para sembrar la semilla de la criticidad en los estudiantes de la Básica Primaria en el departamento de Antioquia.

Los docentes generaron múltiples respuestas, algunos hablaron de actividades que fomentan la lectura, a través de un libro elegido al azar y colocado sobre el escritorio del estudiante, o de dramatizaciones y puestas en escena de las historias leídas; otros relacionan la música con el proceso lector, bien como ambientación, o bien como eje de interpretación; incluso, unos más arriesgados involucran a los padres de familia en este maravilloso mundo de la lectura. Este es un primer paso para aceptar que leer es un proceso que debe ser asumido desde la niñez, con acciones para formar ciudadanos críticos, capaces de involucrarse en sus realidades sociales y transformarlas.

Frente a la multiplicidad de respuestas, también surgen una serie de inquietudes que apuntan al enfoque didáctico o pedagógico propicio para lograr que un niño de 7 o 9 años sea crítico, argumente y reconozca posicionamientos. Lo primero que hay que aclarar radica en que la literacidad es un proceso, pues no se nace con capacidades para asumir posiciones críticas frente a los textos que se abordan; por tanto, es necesario fomentar hábitos lectores, generar procesos de interpretación, favorecer espacios de debate y discusión sobre planteamientos personales o colectivos, relacionar textos y contextos, reconocer significados y sentidos implícitos o disfrazados, identificar mensajes ocultos, proponer y verificar hipótesis.

Aquí se resalta la importancia de trascender el texto narrativo, predominante en la escuela, para empezar a abordar textos de carácter expositivo, informativo, como las noticias que reciben a través de diversas fuentes; y de esta manera, generar un segundo ambiente de indagación, razón por la cual se hace necesario que el niño identifique formas de argumentar. Ahora bien, ¿con qué elementos asumen nuestros estudiantes el bombardeo de información que reciben de diversas fuentes?, ¿Cuáles son los criterios que activan al momento de seleccionar y organizar la información?, ¿cuentan con las herramientas suficientes para discernir, analizar la información que reciben? Estas y otras inquietudes nos deben movilizar en el quehacer pedagógico con el fin de planear y ejecutar proyectos de aula que dinamicen la adquisición de competencias básicas de literacidad y de criticidad. Después de escuchar a los docentes, abordamos la lectura crítica en forma sistemática, con base en las 22 técnicas que propone Daniel Cassany (2006), ya citado en la primera parte de este capítulo, quien enfatiza en la necesidad de la lectura crítica para crear una sociedad plural, tolerante y democrática; por 34

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tanto, uno de los principales retos de la educación actual es formar para la diversidad, la tolerancia y el respeto por el otro, tal como se muestra en el ejercicio que se realizará más adelante.

Además, no podemos pretender que todos los estudiantes lean y comprendan lo mismo, o enfoquen su análisis de manera idéntica, puesto que esto implicaría desconocer las experiencias previas de nuestros niños y jóvenes, es decir, su entorno y saber sociocultural. Al respecto, Londoño (2015, p. 204) manifiesta que: “La persona que lee y escribe es portadora de una cultura y una visión del mundo; es decir, es un ser sociocultural”. En este sentido, un ejercicio consciente de lectura nos permite identificar que el texto aporta elementos que exigen unos criterios de interpretación y valoración del mismo, y que los saberes previos del lector se convierten en una necesidad para poder apropiarse del sentido total del texto y para relacionarlo con otros discursos (intertextualidad); por ende, estamos llamados a poner sobre el tapete estos aspectos y evidenciar por qué son relevantes en el proceso de lectura.

Segundo ejercicio de lectura crítica

A través de la canción De donde vengo yo, de la agrupación colombiana Chocquibtown, desarrollamos con docentes de primaria del departamento de Antioquia un ejercicio para fomentar la lectura crítica a partir de las técnicas que plantea Cassany. Ahora bien, si se comprende que plantear una actividad desde la criticidad es un proceso responsable y consciente, asumimos que lo primero que realizamos con los profesores fue profundizar en la letra de la canción. En este análisis, surgieron inquietudes, planteamientos divergentes, incluso, malos entendidos por eufemismos que empleamos en la cotidianidad como: “moreno”, “negrito”, entre otros, para referirnos a las personas de raza negra. Al respecto, Emilia Ferreiro (2010) plantea que debemos: “Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el gran desafío para el futuro” (p. 13).

Para contextualizar el texto, aspecto esencial para su análisis, la primera cuestión que se planteaba a los profesores era si conocían a dicha agrupación. Varios profesores la reconocían, otros sabían que eran de la Costa Pacífica, o que habían ganado un Grammy entre otros reconocimientos; muy pocos en realidad sabían cuál era el verdadero origen de este grupo musical, o quiénes eran sus integrantes, y un reducido número de docentes nunca lo habían escuchado. A partir de estas apreciaciones se hizo un reconocimiento del nombre del grupo Chocquibtown (Chocó – Quibdó – Pueblo/Nuestro pueblo), y se hablaba del uso de un extranjerismo, la palabra town en el nombre, sus implicaciones y lecturas posibles a partir de la ideología manifiesta en la letra de la canción. Después de este primer contacto con los autores, se hacían algunas precisiones sobre los ritmos musicales que lo enmarcan, las fusiones de los ritmos autóctonos con ritmos alternativos como el hip hop. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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En el 2010, esta agrupación recibió el galardón de los Premios Grammy Latino en la categoría Canción Alternativa del año con ‘De donde Vengo yo’, como reconocimiento a su gallardía por visibilizar la problemática latente de la raza negra, en especial de la comunidad del Chocó, con los problemas de racismo y discriminación, la soledad en la que los ha dejado el Estado por muchos años; pero ante todo por la resiliencia y alegría inminente que transmite la canción. Después de esta contextualización se procede a analizar la lírica (letra), y en este punto surgen dificultades relacionadas con el léxico y los significados ocultos. Así, por ejemplo, expresiones como: rapi mami papi, soliaos, verbena, chaglo, blin blin, bochinche; y en menor escala: “estoy montao” y embambao, generaron inquietud entre los docentes, se hacían inferencias y luego se aclaraban los conceptos a la luz del contexto sociocultural y la idiosincrasia. Fue de vital importancia la presencia de algunos docentes originarios del Chocó, asistentes al diplomado, pues ellos precisaron los conceptos y ejemplificaron sus usos. Los docentes se mostraron muy participativos en lo que respecta al análisis de la problemática latente en esta zona del país y que es expresada en la lírica de la canción, pero les generaba dificultad identificar la estrategia que emplearon los autores para delimitar dichas situaciones. Por ejemplo, el siguiente fragmento fue objeto de un análisis especial para esclarecer las estrategias empleadas por los autores: No hay plata pa’ comer hey… pero si pa’ chupar  Característica general: alegría total  Invisibilidad nacional e internacional  Auto-discriminación sin razón  Racismo inminente, mucha corrupción  Monte, culebra  Máquina de guerra  Desplazamientos por intereses en la tierra  Subienda de pescado  Agua por todo lado  Se represa  Que ni en Discovery ha explotao 

Obsérvese que antes de hablar de invisibilidad, autodiscriminación, corrupción, grupos armados, entre otros aspectos, la canción enfatiza en una característica general de la población chocoana: la “alegría total”, a pesar de las carencias para suplir necesidades básicas como la alimentación; sin embargo, se minimiza (o crítica) con el hecho de que haya dinero para consumir licor “No hay plata pa’ comer hey… pero si pa’ chupar. Luego concluye esta estrofa hablando de la subienda de pescado como una manifestación de su riqueza natural. ¿Qué sentido adquiere en el texto esta estrategia discursiva?, ¿por qué problemas tan severos son enmarcados entre aspectos positivos?, ¿cuál es el trasfondo de ello? Frente a estas inquietudes proponen múltiples interpreta36

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ciones, entre ellas, una de las más reiterativas fue el temor que posiblemente genera denunciar de una forma más abierta los problemas y a sus responsables. Es una canción de esperanza y denuncia social, un manifiesto de riqueza en medio de la pobreza, de biodiversidad y alegría enmarcado en un entorno de corrupción e inequidad.

En cuanto al descubrimiento de significados ocultos o palabras disfrazadas, se hizo notable que para la mayoría de los docentes no fue fácil establecer la relación entre la expresión “monte, culebra” y los grupos armados al margen de la ley, especialmente, la guerrilla. En algunos casos era necesario establecer la analogía con el movimiento o desplazamiento y ataque de una culebra en el monte. Al respecto, es interesante ver como una experiencia previa determina la comprensión del sentido, puesto que al enlazar esta expresión con el término “desplazamientos”, los docentes activaban saberes previos (más allá de las líneas) e inmediatamente reconocían el sentido oculto de la frase (entre líneas). Así mismo, cuestionaban el hecho que no aparecieran los términos “guerrilla” o “paramilitar”, de nuevo aluden al temor infundido por tales organizaciones (leer entre líneas y más allá de las líneas para captar los silencios). Incluso, hablaban del doble carácter de afirmación e ironía del “ajá”, empleado en una de las estrofas que se repite, cuando se refiere a la capacidad de tenencia de algunos y la escasez de otros. Todo el mundo toma whisky… ajá  Todo el mundo anda en moto…  ajá Todo el mundo tiene carro… ajá Menos nosotros… ajá Todo el mundo come pollo… ajá

Todo el mundo está embambao… ajá Todo mundo quiere irse de aquí  Pero ninguno lo ha logrado 

Otro aspecto que se analizó con los profesores fue el género discursivo, en este caso, de carácter musical, literario y lírico, con un enfoque de canción protesta, a través de la cual se denuncian irregularidades de la sociedad y el inconformismos frente al gobierno, característica propia del género musical Hip Hop, pero que armonizado con el folclor local genera una propuesta interesante para la sociedad y que cala necesariamente en el contexto. Así mismo, de manera implícita, el grupo Chocquibtown argumenta sobre la riqueza y las carencias del Choco y de la implacable violencia que los acosa, o sea, realizan una lectura crítica de su entorno sociocultural.

Luego de hacer esta revisión y escuchar las interpretaciones o apreciaciones de los docentes frente a la propuesta musical y textual, se procedió a realizar Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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de manera colaborativa una actividad de clase, en la cual los docentes propusieran un espacio para la lectura crítica entre los estudiantes. A los docentes se les asignaba por grupos un aspecto específico de la propuesta de Cassany; así, algunos equipos se enfocaban en el mundo del autor, otros en el género discursivo y los demás en el papel del lector. Una característica notable de esta actividad fue la necesidad de fomentar hábitos lectores entre sus estudiantes, si se quiere formar lectores críticos. Igualmente, en los talleres realizados por los docentes del diplomado, encontraron que los estudiantes tienen menos problemas para abordar el mundo del autor y su obra, pero tienen muchas dificultades para precisar el género discursivo y el papel del lector.

De todas maneras, se debe resaltar la creatividad y capacidad lúdica de los docentes en cada una de las estrategias planteadas, la puesta en común de visiones de mundo, el reconocimiento y análisis del entorno, sus realidades y contextos; la identificación y respeto por subculturas y grupos sociales, que se manifestaron en la puestas en escena que propendían por la solución de problemas y resolución de conflictos; especialmente, en la lectura de textos no verbales: imágenes, pinturas, fotografías, infografías, historietas, caricaturas, entre otros; actividades que fomentan la escucha y el respeto por la diferencia de pensamiento; así mismo, elaboraron nuevos textos en respuesta a los planteamientos de la lírica de la canción; y quizás la técnica más empleada en las propuestas fue de secuencias de preguntas – respuestas (mayéutica de Sócrates), método mediante el cual el docente logra que sus estudiantes produzcan ideas, conocimientos, inquietudes, planteamientos, soluciones. En conclusión, a través de la lectura crítica debemos formar niños y jóvenes capaces de entender, indagar y transformar su realidad, a partir de la interpretación y producción textual. No es un proceso fácil, mucho menos corto, sus resultados no serán evidentes de la noche a la mañana, pero el camino debe empezarse a recorrer cuanto antes desde la primera infancia.

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Capítulo 3 La argumentación como práctica cotidiana Orientaciones conceptuales y metodológicas para su implementación4 Gustavo Adolfo Bedoya Sánchez5 gustavoadolfo00@yahoo.com Víctor Julián Vallejo Zapata6 victorvallejo@gmail.com

Módulo: Lectura y escritura de textos argumentativos en el aula de clase

Introducción La argumentación es una práctica de difícil ejecución, tanto en la vida diaria como en la vida académica, de profesores y estudiantes de todo el sistema educativo. Lo anterior resulta paradójico, ya que desde la infancia misma estamos defendiendo o contraviniendo experiencias, gustos, opiniones e ideas. También resulta paradójico porque hoy, más que nunca, se llama la atención sobre una serie de derechos civiles que en su interior apelan –de manera directa– al ejercicio de la argumentación; por ejemplo: el “derecho a la opinión”, el “ejercicio de la crítica”, la “toma de posición” y la “participación democrática”, entre otras. Es decir: en nuestra sociedad es evidente la distancia que existe entre la argumentación, vista como un derecho y una práctica civil y académica cotidiana; y la argumentación vista como un ejercicio fáctico, real y concreto. En el plano netamente académico, por ejemplo, es evidente la gran diferencia que existe entre los profesores y estudiantes que se restringen a dar cuenta de ideas ya existentes; y quienes inquieren por la justificación y argumentación de sus propias hipótesis y conjeturas. En este sentido, la argumentación crítica

4. Este ensayo es resultado de la ejecución del diplomado: “Literacidad Crítica. Herramientas innovadoras para la lecto escritura”, coordinado por la Facultad de Comunicaciones, de la Universidad de Antioquia, y la Gobernación de Antioquia, durante el segundo semestre del 2015. 5. Candidato a Doctor en Historia, de la Universidad Nacional de Colombia; Magíster en Literatura Colombiana, de la Universidad de Antioquia y Licenciado en Literatura, de la Universidad del Valle. Profesor e investigador de la Universidad de Antioquia. Miembro fundador del Grupo de Investigación Colombia: tradiciones de la palabra (CTP), de la misma universidad (http://ihlc.udea. edu.co/). Becario del Ministerio de Cultura (2014, 2013, 2012), la Alcaldía de Medellín (2014) y del Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD, 2011). Autor de diversos capítulos de libros y artículos de investigación sobre historia literaria y publicaciones periódicas literarias. Contacto: gustavo.bedoya@udea.edu.co 6. Magíster en Lingüística y Psicólogo de la Universidad de Antioquia. Profesor e investigador de la Universidad de Antioquia. Miembro del Grupo de Investigación en Psicología Cognitiva. Autor de artículos en las áreas de pragmática y ciencias cognitivas. Contacto: victor.vallejo@udea.edu.co Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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es la competencia académica que profesores y estudiantes deben dominar, en aras de poder dar cuenta de sus propias figuraciones y experiencias académicas, y de esta manera ser ellos mismos parte del desarrollo intelectual de nuestra sociedad, como protagonistas ‘propositivos’, y ya no solamente como receptores pasivos.

En el plano diario de nuestras vidas, como ciudadanos, es vital comprender la apuesta que hacen Celso López S. y Ana María Vicuña N., traductores avalados de la esclarecedora investigación Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica, de Frans H. van Eemeren y Rob Grootendorst (2002 [1992]). Los traductores, ambos profesores de la Universidad Católica de Chile, plantean: El intento por construir y consolidar una convivencia democrática en nuestra patria [Chile] pasa necesariamente por la capacidad de reencontrarnos como país, después de profundas y traumáticas divisiones causadas por nuestra propia intolerancia e incapacidad de dialogar en el pasado. Contribuir a desarrollar e incrementar la capacidad de entendernos sobre bases racionales es responder a tal anhelo y a una necesidad de nuestra sociedad presente (p. 8. El énfasis es nuestro).

Si bien los traductores se refieren a su propia nación, lo expresado en la cita se puede entender perfectamente para la nuestra, Colombia; de esta manera consideramos que la perspectiva que ofrece la argumentación bajo la propuesta pragma-dialéctica resulta igualmente pertinente, dadas las circunstancias actuales: en la búsqueda incesante de salidas negociadas al conflicto político y armado –por ejemplo. En síntesis, planteamos que la argumentación, en tanto evento conversacional orientado a la solución de disputas de opinión bajo parámetros compartidos, constituye una competencia de convivencia ciudadana.

De esta manera, dada la presencia activa y relevante de la argumentación, el presente texto busca ofrecer algunas herramientas conceptuales y metodológicas en la enseñanza de la misma, en tanto es comprendida como una práctica cotidiana, más que como una unidad temática. En este sentido, utilizamos el modelo pragma-dialéctico para comprender la argumentación, tanto conceptualmente como en su faceta netamente práctica; y por último, a modo de conclusiones, ofrecemos algunas orientaciones didácticas para la implementación de la argumentación como práctica fáctica en el aula de clase.

No sobra indicar que los apuntes aquí recogidos han sido pensados, principalmente, para profesores y estudiantes del ciclo escolar básico; y por ello, las presentes páginas cierran con dos anexos bibliográficos comentados, en aras de incentivar la consulta activa de materiales actuales sobre la conceptualización y la didáctica de la argumentación, los cuales consideramos de alta pertinencia para el ejercicio docente. 42

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1. La argumentación como práctica cotidiana Queremos empezar haciendo una apuesta conceptual y metodológica: pensar la argumentación como una práctica cotidiana en el aula de clase. Esta apuesta conlleva restarle importancia a la enseñanza de la argumentación como unidad temática (su historia, sus formas y diversas teorías, etc.); y en cambio, se basa en privilegiar la argumentación como una acción diaria, la cual debe redundar en la experiencia y en la destreza de los estudiantes para exponer –razonadamente– sus propias ideas.

Así las cosas, la argumentación como práctica cotidiana, dentro del aula de clase, podría ser implementada desde los niveles iniciales de la vida escolar, es decir, desde la educación infantil temprana (más conocida como preescolar), hasta los niveles más avanzados, como la propia formación profesional universitaria; y en esta misma línea de sentido, la argumentación podría tener cabida en el interior de cualquier asignatura, llámese español y literatura, por ejemplo, pero también ciencias naturales, matemáticas, educación física, etc. Lo anterior se debe a una sola razón: argumentar es, en su más sencilla acepción, el ejercicio de exponer con razones justificadas nuestras ideas y gustos, bajo parámetros compartidos. En esta medida podemos decir, entonces, que todo estudiante está en la capacidad de argumentar, por lo menos en pro de sus gustos y opiniones; o en otras palabras: no es necesario que un estudiante alcance ningún nivel en el conocimiento de un tema específico, o en el manejo de su lengua, para que pueda argumentar sobre las cosas que vive a diario, para que pueda opinar y defender sus opiniones sobre su propia realidad.

Nuestra propuesta no hace ninguna distinción entre la argumentación oral o escrita, ya que ambas formas las consideramos recursos que, en clase, permitirán comprobar el nivel de argumentación de los estudiantes. Ambas formas son tan necesarias en la vida diaria y en la vida académica que sería ilógico pensar en algún tipo de diferenciación (aunque claramente existen algunas divergencias entre ellas). De esta manera, queda a discreción del profesorado incentivar en la mayor concreción de una forma u otra. Por supuesto, consideramos que el mismo nivel escolar del estudiante exigirá la práctica de una sobre otra, por ejemplo, es lógico pensar que en los primeros años académicos la argumentación escrita es un imposible, ya que justamente en estos años los estudiantes apenas empiezan a aprender a escribir, de allí entonces que la forma oral deba ser privilegiada. Asimismo, ya que las dos formas son tan necesarias en la vida diaria y académica, esperamos que en un mismo espacio los profesores de primaria y secundaria puedan incentivar ambas formas por igual.

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La escuela como espacio de la argumentación En nuestra propuesta la escuela ocupa un lugar privilegiado. Ella debe ser pensada como el espacio en donde tiene lugar la argumentación como práctica cotidiana. En ella se impulsará la racionalidad, en ella se debe enseñar –entonces– a pensar. La escuela es el lugar donde los estudiantes pueden defender sus ideas, creencias y gustos, presentando razones y reconociendo las de los demás. En este espacio el profesor debe pensarse como un facilitador, un mediador, incluso como un árbitro que propenderá por la razón, porque las reglas de la argumentación sean seguidas, a tal nivel que cada ejercicio llevado a cabo pueda ser considerado como una actividad racional. Lo anterior significa que el papel protagónico se debe centrar en el estudiante, y en la relación del estudiante con sus pares, más que en la clásica relación profesor-estudiantes. Debe recordarse que la escuela, como espacio posibilitador, es el lugar en donde se darán cita los estudiantes, quienes se pensarán como una comunidad cooperativa de argumentadores. Así, y esto es un punto que consideramos de vital importancia, en la escuela no se debe impulsar la creencia de que el fin último de la argumentación es establecer que alguien tiene mayor razón, sobre otros. Lo que debe buscarse es que todo estudiante coopere en el establecimiento de la razón, en la concreción de la respuesta lógica ante un problema personal o grupal, un problema académico o un problema de la realidad diaria de los estudiantes. Será obligación del profesor que la comprensión del punto de vista de los demás sea tenida en cuenta, así como será su obligación que cada estudiante comprenda que es responsable de ofrecer una participación solidaria en la que debe primar, como ya lo hemos dicho: más que el beneficio propio, la concreción del ejercicio de la razón. Por último, no sobra indicar que, dado nuestro énfasis en lo práctico, es entendible que hagamos una alusión directa a las concepciones pragma-dialécticas. Lo anterior se debe a que comprendemos la argumentación como una destreza que debe ser estimulada, más que a un conocimiento que se logre en algún momento de nuestra formación académica. O mejor: más que enseñar argumentación, se trata de promover prácticas argumentativas en el salón de clase, convocar a los estudiantes a asumir puntos de vista referentes a diversas temáticas, en aras de propiciar el debate y la discusión.

2. Lo pragmadialéctico en la argumentación

Siguiendo a van Eemeren y Grootendorst (2002 [1992]), entendemos por texto argumentativo cualquier articulación de enunciados, orales o escritos, que se presentan en la defensa de un punto de vista ceñidos a ciertos parámetros 44

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de racionalidad compartidos. La argumentación aparece en el contexto de un tipo particular de situación comunicativa, la discusión crítica. Así, la evaluación y planificación de textos argumentativos parte, en principio, de la identificación de los parámetros referidos a: el punto de vista a defender, las condiciones preparatorias de la discusión crítica, y los parámetros de racionalidad compartidos. Álvaro Díaz (2002), por su parte, nos recuerda que una argumentación es el soporte racional de un punto de vista sobre un hecho. Es decir, a la hora de evaluar y planificar un texto argumentativo, podemos distinguir estos primeros elementos básicos, así:

Hechos: aquellos aspectos del mundo que son evidentes por sí mismos, sobre los que no se plantean dudas.

Puntos de vista: u opiniones, son valoraciones sobre los hechos. Son los que dan lugar a los desacuerdos y las discusiones críticas. Requieren de sustentación; dependiendo del respaldo con que cuente esta (evidencias, autoridad, ética) se hablaría de argumentación (aquellos respaldados sólidamente) o conjetura (que no cuentan con tal respaldo, sino con presupuestos). La discusión crítica, que constituye la situación comunicativa donde la argumentación sucede, busca lograr acuerdos a partir de la evaluación de los sustentos de los puntos de vista. La concepción pragmadialéctica ofrece un proyecto ideal de esta, dividiéndola en cuatro fases (van Eemeren y Grootendorst, 2002 [1992]: 55-56), que establecen distintos aspectos comunicativos: Etapa de Confrontación: es el momento en que se reconoce la diferencia de opinión: un punto de vista que, al presentarse, es puesto en duda.

​ tapa de Apertura: habiendo reconocido la disputa, esta puede resolverse de E distintas maneras. Esta etapa se instaura si se decide buscar su resolución a partir de la presentación y evaluación de los argumentos, según parámetros compartidos. Así, una parte se prepara para defender su punto de vista (llamado protagonista) y otra a desafiarlo sistemáticamente (llamado antagonista). Los parámetros compartidos establecen que ambas partes deben ponerse de acuerdo sobre las reglas de la discusión, las opiniones y el tipo de sustentos que conforman los argumentos. ​ tapa de Argumentación: En esta etapa el protagonista defiende su punto de E vista y el antagonista, si tiene más dudas, requiere de él más argumentación. Para muchos es el equivalente a la discusión propiamente dicha. Etapa de Clausura: En esta etapa se establece si la disputa ha sido o no resuelta, según se haya retirado el punto de vista o la duda sobre él. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Esta concepción aplica, por supuesto, para textos orales y escritos. Los parámetros compartidos y los acuerdos no siempre son explícitos, pero esto no significa que no se puedan reconstruir al analizar la discusión crítica. Por otro lado, podemos explicar los fracasos en las argumentaciones según falencias sucedidas en alguna etapa: en muchas ocasiones no se pasa más allá del reconocimiento de una diferencia y, en vez de buscar acuerdos, se procura destruir la imagen del antagonista (Sánchez Ceballos, 2015); o no se establecen acuerdos sobre lo que se considera como evidencia o como hecho, con lo que no se diferencian conjeturas de argumentos (Ramírez Parra, 2010). Dado lo anterior, recomendamos a los docentes insistir en la relevancia de la etapa de apertura. Dentro de los parámetros compartidos resaltamos la elección de un esquema argumentativo. Van Eemeren y Grootendorst lo definen como “una manera más o menos convencionalizada de representar la relación entre lo que se afirma en el argumento y lo que se afirma en el punto de vista” (2002 [1992]: 116). Se han identificado tres esquemas distintos, que muestran tres maneras distintas de intentar convencer:

1. Relación de concomitancia: establecer que algo es característico, expresión o sintomático de otra cosa, por ejemplo: Como Manuel es un niño de 7 años, seguro no puede quedarse quieto toda una mañana. 2. Relación de analogía: establecer que algo es similar o correspondiente a otra cosa, por ejemplo: Yo nunca necesité una pareja para sentirme bien, vos tampoco necesitás. 3. Relación de causalidad: establecer que algo es un instrumento, un camino o una causa para lograr otra cosas, por ejemplo: ¿Cómo esperás que esa mujer te acepte, si no mostrás capacidad monetaria? El esquema argumentativo constituye una ruta que seguirá el hablante. Al identificarlo, se establece la estrategia general de su presentación y las críticas que anticipa.

Otro aspecto que facilita la evaluación y planificación de las discusiones críticas lo constituye la identificación del número de opiniones y temas específicos sobre los que versará. De esa manera, hay dos posibilidades de variación en las disputas: a) Según el número de opiniones cuestionadas:

i. Una sola opinión: Los actores de teatro exageran cada expresión.

ii. Varias opiniones: si además de discutir la opinión que Los actores de teatro exageran cada expresión, también se discute el punto de vista contrario Los actores de teatro NO exageran cada expresión. 46

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b) Según el número de las proposiciones (temas específicos) que entran en juego:

i. Una sola proposición: Los actores de teatro exageran cada expresión.

ii. Varias proposiciones: Los actores de teatro exageran cada expresión, instigan al público a participar así no quiera. Así, tendríamos cuatro tipos potenciales de argumentaciones:

Número de opiniones Una Una Varias Varias

Número de proposiciones Una Varias Una Una

El desarrollo de competencias argumentativas debe articularse con la complejidad de la discusión planteada, comenzando con el mínimo de opiniones y proposiciones. Por su parte, H. P. Grice (1975) señala algunas condiciones de racionalidad en todo acto de habla, llámese diálogo o discusión crítica; para él, la conversación es una conducta racional y eficiente, regida por un principio general y las máximas que lo desarrollan.

Define el Principio de Cooperación según el siguiente imperativo: “adapta tus contribuciones conversacionales a la índole y al objetivo del intercambio verbal en que participas”. De este se derivan cuatro máximas o normas específicas que podríamos enunciar así: 1. Máxima de calidad: “Procura que tu contribución sea verdadera”, la cual consta de las submáximas: a. “No digas lo que creas que es falso”.

b. “No digas lo que no puedas probar adecuadamente”.

2. Máxima de cantidad: “Procura que haya proporción a la cantidad de información requerida por el intercambio verbal”. a. “Procura que tu contribución a la conversación sea tan informativa como se requiere”.

b. “Procura que tu contribución a la conversación no sea más informativa de lo que se requiere”. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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3. Máxima de relación: “Procura que tus contribuciones a la conversación sean pertinentes o relevantes”. 4. Máxima de modo: se expresa en las submáximas siguientes: a. “Evita las expresiones confusas”. b. “Evita la ambigüedad”. c. “Sé breve”.

d. “Sé ordenado”

Algunas orientaciones didácticas. A modo de conclusiones

Las siguientes orientaciones didácticas se exponen dado el hecho de que la competencia argumentativa se logra gracias a la experiencia de ella como práctica, y no gracias al conocimiento de su historia o sus diversas teorías.

Así, en aras de posibilitar la argumentación como práctica cotidiana, se podrá recurrir –entonces– a diversos discursos argumentativos, entre los que sobresalen, por ejemplo: el debate y la discusión crítica, así como la investigación (o juego razonado) y el diálogo. Los dos primeros discursos se centran en convencer o demostrar que se tiene la razón, de allí que resulten mucho más apropiados los dos últimos, en los que se busca la colaboración para defender posiciones, y en los que no se busca –de ninguna manera– la disputa personal. Tal como lo hemos propuesto desde la introducción de este trabajo, el diálogo es el acto de habla más simple, en donde la argumentación resulta ser la base estructural de la democracia misma, o por lo menos, de la resolución de conflictos. Además de los discursos típicos argumentativos, en clase se pueden llevar a cabo actividades indirectas que permitan la exposición de argumentos. Es el caso, por ejemplo, de la lectura: tal como lo sabe todo profesor, ella es una de las prácticas que conlleva la comprensión de ideas ajenas, lo que permite que el lector asuma puntos de vista, o los confronte. En este sentido es ideal que los lectores reconozcan y cuestionen el valor de un texto, pero sobre todo, que relacionen las ideas de los textos ajenos con su vida diaria. En este sentido, entonces, es evidente la necesidad de que el estudiante pueda comprender la ideología de un texto, de un autor, su forma de pensar y sentir, y en esa medida, exponer si está de acuerdo o no, argumentando razones para ello. Se trata, en últimas, de incentivar la lectura crítica, la que yace detrás de la lectura entre líneas, tal como lo propone, por ejemplo, Daniel Cassany en su libro Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea (2006, pp. 86-87). Como lo mencionábamos arriba, podemos establecer la complejidad de los argumentos según las opiniones y proposiciones involucradas, de simples a 48

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complejas. De acuerdo al nivel de competencia y al grado escolar, se pueden plantear actividades argumentativas simples, donde sólo se desarrolle un argumento a favor de una opinión y proposición, por ejemplo recomendar una obra literaria o jugar a vender algún producto. Los ejercicios de debate, por otro lado, deben establecer de antemano la complejidad de las argumentaciones, para facilitar la planificación y análisis por parte de los participantes. Por razones de espacio, no desarrollamos la cuestión de las falacias. Por supuesto, su estudio, identificación y análisis constituye una condición esencial del estudio de la argumentación. Es sabido que una argumentación falaz puede convencer a su público, por lo tanto su evitación constituye una cuestión ética (van Eemeren y Grootendorst, 2002). Recomendamos a los lectores remitirse a las referencias pertinentes de la bibliografía comentada.

El Principio de Cooperación y las máximas que lo especifican constituyen referentes de eficacia informativa. Este modelo puede emplearse como soporte para desarrollar competencias de lectoescritura, tanto en la planificación como en la evaluación de textos. Recuérdese que la cooperación es un presupuesto que compartimos los usuarios competentes del lenguaje, de allí que oriente las interacciones, adecuándose a las condiciones preparatorias, a los objetivos comunicativos y a la tipología textual específicas a cada situación. Al estar presentes de antemano, los primeros ejercicios pueden orientarse a la detección del ceñimiento o trasgresión de las máximas, para pasar a la composición de textos según estas. Por último, insistimos en la relevancia de las etapas de la discusión crítica. La argumentación sólo se constituye en un ejercicio de resolución de conflictos cuando se han establecido los parámetros compartidos de su producción e interpretación. Puede suceder que, aun cuando los participantes procuren realizar un ejercicio argumentativo, la discordancia entre los puntos de referencia respecto a lo que se considera un sustento válido, a la aceptabilidad de ciertos temas o a parámetros de suficiencia informacional lleva a desencuentros y a mantener los desacuerdos.

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Bibliografía Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la escritura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Díaz, A. (2002). La argumentación escrita. Medellín: Universidad de Antioquia. Dolz, J. y Pasquier, A. (1996). Argumentar para convencer. Una secuencia didáctica de iniciación al texto argumentativo para el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Navarra: Departamento de Educación y cultura.

Grice, H. P. (1975). “Logic and conversation”, en Cole, P y Morgan, J. L. (eds.). Syntax and Semantics. Speech Acts, Vol. 3, Academic Press, pp. 41-58. Ramírez Parra, C. (2010). Caracterización del discurso argumentativo en Ciencias Sociales en estudiantes del grado séptimo de la Escuela Normal Superior de Manizales. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad de Manizales: Maestría en enseñanza de las ciencias. Sánchez Ceballos, L. (2015). La enseñanza de la argumentación escrita desde la teoría de la pragmadialéctica y la lingüística textual. Revista Reflexiones y Saberes, 2(2), 21-31.

Van Eemeren, F. y Grootendorst, R. (2002 [1992]). Argumentación, comunicación y falacias: una perspectiva pragma-dialécitca. Santiago: Universidad Católica de Chile.

Anexo 1.: Bibliografía comentada. Materiales teóricos y conceptuales

Dolz, Joaquín y Pasquier, Auguste. (1996). Argumentar para convencer. Una secuencia didáctica para el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Navarra: Departamento de Educación y Cultura. Traducción y adaptación: Pilar Labaien, Ma José Sánchez, Francisco Sierra. 91 págs.

La secuencia didáctica ofrecida abarca desde reconocimiento de textos argumentativos hasta su producción; con múltiples actividades y estrategias de evaluación, este libro es un indispensable para los docentes que busquen ampliar sus recursos didácticos. Aunque abarca tanto expresión oral como escrita, plantea mayormente actividades de la segunda enfocado en un proyecto de escritura. La presentación en talleres facilita la elección y adaptación de actividades para los objetivos particulares de cada docente y proyecto académico. Miranda Alonso, Tomás, El juego de la argumentación, Madrid, Ediciones de la Torre, 1995 [1994], 157 p.

Es un estudio conciso sobre la argumentación en la vida académica. Es claro en su conceptualización, y amplio en sus ejemplos y actividades relacio50

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nadas con el tema. Asimismo, la bibliografía que suministra es amplia, pertinente y actual.

Eemeren, Franz y Grootendorst, Rob. (2002 [1992]). Argumentación, comunicación, falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Santiago: Universidad Católica de Chile. Traducción: Celso López y Ana María Vicuña. 259 págs. El texto más representativo del modelo pragmadialéctico sobre argumentación. Con un estilo claro, asequible y sistemático, presenta las características esenciales para analizar y planificar textos argumentativos. Se divide en tres partes, la primera referida al planteamiento del modelo, la segunda orientada a brindar elementos de análisis de falacias y una última que sintetiza la presentación realizada.

Guy Bassart, Dominique. “Elementos para una didáctica de la argumentación en la escuela primaria”, Comunicación, Lenguaje y Educación, No 25, 1995, pp. 41-50. dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2941563.pdf

Sucinto artículo sobre las nociones conceptuales, y metodológicas, más importantes sobre la argumentación en los años escolares iniciales. Se centra no sólo en la argumentación oral, sino también en la escrita, así como en algunas estrategias en la construcción de textos argumentativos. Vega Reñón, Luis. (2013). La fauna de las falacias. Barcelona: Trotta. 364 págs.

Con un estilo divertido y ágil, el autor explora la historia y estado actual de las teorías más relevantes sobre las falacias. Gracias a su excelente síntesis, constituye un panorama muy completo sobre la cuestión. Se divide en dos partes: primero, una revisión de la cuestión actual de las falacias; y segundo, el desarrollo histórico del concepto de falacia, en diversos autores e ilustrado en algunos textos pioneros.

Anexo 2.: Bibliografía comentada. Materiales didácticos de la argumentación

Álvarez Angulo, Teodoro. (1997). “El texto argumentativo en primaria y secundaria”, en: Didáctica, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, No. 9, pp. 23-37. Enlace: http://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/ DIDA9797110023A/19840 Aunque el texto se detiene en el análisis de las características lingüísticas y textuales de los textos argumentativos, su gran potencial estriba en el hecho de aludir a una diversidad amplia de actividades didácticas para la formación de profesores y estudiantes.

Amaya Múnera, Carolina. (2007). La enseñanza de la argumentación en la básica primaria: un compromiso del maestro que permite la aprehensión del mundo Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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a través de la palabra. Medellín, Universidad de Antioquia, Monografía para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, 148 p. Enlace: http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/529/1/PA/0216.pdf

La tesis defiende la idea de la argumentación como una actividad de la vida de las personas, anterior a cualquier ciclo escolar. De esta manera, propone a partir del concepto de “interacción” el fortalecimiento de la expresión oral y la escucha, en aras de permitir el desarrollo de la capacidad argumentativa en el discurso oral de los estudiantes más jóvenes. Carmona, María. “Narrar, educar y filosofar: las novelas del programa de filosofía para niños”, en: Educere, Vol. 12, No 40, Madrid, marzo, 2008, pp. Enlace: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35604002

El artículo de la profesora María Carmona expone la importancia de las novelas para niños, escritas por el filósofo Matthew Lipman, en las que los niños personajes aprenden las leyes del razonamiento, y las propiedades del diálogo y la reflexión. Es un artículo perfecto para la introducción al tema del programa de filosofía para niños.

Cotteron, Jany. (1995). “¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria?”, en: Comunicación, Lenguaje y Educación, No 25, pp. 7994. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2941572 Texto de gran utilidad para implementar secuencias didácticas, en una apuesta consciente por enseñar la argumentación desde el preescolar. Las secuencias didácticas expuestas son diversas, y todas ellas de alta pertinencia para el aula de clase.

García Riveroll, Ximena. (2012). La filosofía para niños de Matthew Lipman como programa para desarrollar la imaginación, la indagación y el diálogo como habilidades del pensamiento crítico. México: Universidad Pedagógica Nacional, Tesis Licenciatura en Pedagogía, 106 p. http://200.23.113.59/pdf/28888.pdf Tesis de grado que busca exponer la importancia del programa filosofía para niños, de Matthew Lipman como estrategia didáctica en la que los niños, además de leer las obras literarias, se acercan a conceptos y ejemplos claves del razonamiento, la argumentación y el diálogo, tanto en la vida académica, como en la vida diaria. Giraldo, Diana; Sandra Londoño, Walter Piedrahita y Claudia M. Sánchez. (2004). Leer y argumentar con criterio. Medellín: Universidad de Antioquia, Monografía para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, 133 p. Enlace: http://ayura.udea.edu. co:8080/jspui/bitstream/123456789/465/1/PA0112.pdf 52

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Esclarecedora propuesta en la que, a partir de algunas secuencias didácticas, y algunos talleres, se espera redundar en el mejoramiento de la escritura y la argumentación, en estudiantes de secundaria. González García, Javier. “La argumentación a partir de cuentos infantiles”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 12, No 22, abril-junio, 2007, pp. 657-677. Enlace: http://www.redalyc.org/pdf/140/14003310.pdf Investigación llevada a cabo en España, y replicada en México, que busca la observación de estrategias para que los niños argumenten a partir de la lectura de cuentos infantiles.

Hurtado Vergara, Rubén Darío y Dora Inés Chaverra Fernández, La enseñanza de la argumentación en la infancia, Medellín, Universidad de Antioquia, 2013, 74 p. Sucinto texto sobre la enseñanza de la argumentación como una actividad cotidiana en la escuela, y en general, en los ciclos de formación. La argumentación es vista en este trabajo como una actividad académica y también social. Lipman, Matthew, El descubrimiento de Harry. Novela de lógica formal. Bogotá: Editorial Beta, 2003, p. 157.

Novela escrita por el reconocido filósofo, autor del programa Filosofía para niños, en las que se ficcionalizan situaciones en las que los niños-personajes aprenden sobre lógica form Miranda Alonso, Tomás. (2007). Descubriendo las reglas del juego de la argumentación, en: Episteme, Vol. 27, No 1., junio, Enlace: http://www.scielo.org. ve/scielo.php?pid=S0798-43242007000100006&script=sci_arttext

Propuesta para el ciclo escobar secundario, y para adultos mayores, en la que a través del diálogo se apuesta a la concreción de una “comunidad de razonadores”, al tiempo que los participantes se embarcan en la investigación sobre las propias reglas del juego de la argumentación, desde la lógica, tanto formal como informal. Peña Escoto, Joseline Estela. (2013). Supuestos teóricos y prácticos de los programas de “Filosofía para niños”. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, Tesis Doctoral Facultad de Filosofía, 531 p. http://eprints.ucm.es/22787/ Detallada investigación doctoral sobre el programa Filosofía para niños, de Matthew Lipman, en la que se analizan y evalúan los diversos conceptos teóricos y las diversas metodologías de las obras literarias del filósofo. Santos Velandia, Nidia Patricia. (2013). “La argumentación oral en primaria”, Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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en Tonos Digital. Revista de Estudios Filológicos, No 24, enero. http://www.tonosdigital.es/ojs/index.php/tonos/article/download/914/611 Artículo en el que se sistematizan algunas prácticas didácticas que tienen como meta la argumentación oral y el análisis de argumentos.

Tamayo Alzate, Óscar Eugenio. “La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños”, Hallazgos, Año 9, No 17, 2011, pp. 211-233. http://revistas.usantotomas.edu.co/index.php/hallazgos/article/view/738

Informe final de investigación en el que se presentan los resultados de un trabajo investigativo, centrado en la argumentación de niños y niñas de primaria. La intervención se hizo a partir de diez (10) actividades, y se aplicó en 2.200 niños de 56 instituciones educativas públicas. Por su parte, los análisis cualitativos y cuantitativos fueron realizados con 220 niños. Torres Escobar, Adriana Carolina. “Argumentación en la escuela primaria: trabajo colaborativo y B-Learning”, Enunciación, No 19(2), 2014, pp. 237-251. http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/7537

Se trata de los resultados de una investigación, así como una propuesta, en la que se logre concretar la argumentación en niños de tercer grado, a partir de una serie de premisas conceptuales y metodológicas, tales como la planificación, revisión y corrección.

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Capítulo 4 La lectura de distintos tipos de textos en el aula de clase María Aydeé Hernández7 maydeher@gmail.com

Raúl Ignacio Ríos Hincapié8 rioshincapieraulignacio@gmail.com

Módulo: El proceso de lectura de diferentes tipos de texto en el aula de clase

Resumen Los docentes de lenguaje nos enfrentamos a la enseñanza de la lectura de diferentes tipos de textos, enfoque derivado de la lingüística textual. En el ámbito escolar, este enfoque tiene sus fundamentos en Lineamientos curriculares para Lengua Castellana (1998) y en los Estándares básicos de competencia para Lenguaje (2006), ambos documentos del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Nuestro objetivo en este artículo, es presentar los conceptos de lectura y tipología textual, además, brindar herramientas pedagógicas y didácticas para la lectura de diferentes textos en el aula. Para ello, presentamos un rastreo conceptual sobre la temática y sobre las orientaciones curriculares relacionadas con la enseñanza de la lectura de diferentes tipos de textos; adicional a esto, proponemos algunas orientaciones didácticas dirigidas a los docentes de básica y media; finalmente, presentamos las conclusiones derivadas del trabajo desarrollado con los maestros en el marco del Diplomado en Literacidad Crítica9.

1. Elementos conceptuales sobre la lectura

Varias son las orientaciones y definiciones que se pueden dar respecto al proceso de la lectura. Existen aproximaciones al concepto desde diferentes enfoques: sociológico, histórico, psicológico y pedagógico, en relación con la didáctica de la lengua y la literatura. En el marco conceptual contenido en Lineamientos curriculares para Lengua Castellana (MEN, 1998) se concibe la lectura como

7. Magister en lingüística. Docente de cátedra de la Universidad de Antioquia y docente de básica secundaria, vinculada al Magisterio. 8. Magister en lingüística. Docente de cátedra de la Universidad de Antioquia y docente de básica secundaria, vinculado al Magisterio. 9. Este artículo es producto del módulo “Procesos de lectura de diferentes textos en el aula de clases”, impartido en el marco del Diplomado en Literacidad Crítica, ofrecido por la Universidad de Antioquia en convenio con la Secretaría de Educación del Antioquia. Diplomado en actualización pedagógica ofrecido a los Docentes del sector oficial del Departamento de Antioquia en el semestre 2/2015. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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(...) un proceso de construcción de significados, a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia del modelo perceptivo motriz de la lectura, no está solo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector; sino en la interacción entre los tres factores (p. 72).

De la referencia anterior, se infiere que la lectura es un proceso interactivo, en la que el lector debe construir representaciones del texto y actualizar su conocimiento previo; de este modo, un lector competente actualiza la información del mundo con su propio modelo de comprensión, y como parte activa del proceso, interpreta los textos según su realidad interior, su nivel de desarrollo cultural y sus experiencias cognitivas (MEN, 1998, p. 73).

En definitiva, desde Lineamientos curriculares para Lengua Castellana (1998) se entiende el proceso de lectura desde un punto de vista cognitivo y lingüístico, en el que comprender un texto es dar cuenta del mismo; para lo cual es necesario ubicar ideas, señalar la forma como se relacionan, identificar intenciones en los discursos y establecer relaciones entre lector, texto y contexto. El MEN (1998) en Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana ha definido tres tipos de competencias asociadas a la lectura, estas son la competencia textual, la competencia semántica y la competencia literaria (p. 51). En relación con la temática de este artículo, nos interesa destacar la competencia textual, referida a los mecanismos del texto en la comprensión, microestructural, macroestructual y superestructural; esta competencia de paso, también se relaciona con el conocimiento del discurso, la jerarquía semántica, el uso de conectores y la posibilidad de reconocer la intencionalidad comunicativa en distintos tipos de textos.

En correspondencia con lo anterior, Lineamientos curriculares para lengua castellana (1998) en su capítulo 4 resalta la práctica de lectura en el eje referido a la producción e interpretación textual; citando a Habermas (1980) se sustenta allí que “el lector es un usuario del lenguaje en la acción comunicativa, en tanto, debe estar en condiciones para, interpretar, producir y analizar según sus necesidades de acción y comunicación” (1998, p.61). Por tanto, para entender la lectura como acción comunicativa, es necesario que como maestros ganemos claridad sobre los aspectos que comprende un texto, los procesos de interpretación y producción, y las competencias asociadas a estos procesos.

Así mismo, en Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (MEN, 2006) se enfatiza en la necesidad de trascender y superar la enseñanza reduccionista, en aras de la comprensión:

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(…) se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el propósito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y formalista que restringen el desarrollo de

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competencias en los estudiantes e impulsar así un enfoque que siga propiciando la potenciación de múltiples formas de comprensión y producción discursivas desde una perspectiva holística (p. 25).

Por consiguiente, uno de los retos de la pedagogía de la lengua castellana implica fortalecer los procesos de lectura de variedad de textos, tomando como eje articulador la comunicación, para desde allí estudiar la gramática, la semántica, la sintaxis; es decir, se propone “estudiar la lengua desde una perspectiva discursiva” (p. 25). Así, en los subprocesos asociados a la comprensión e interpretación oral y escrita, subyace el análisis de diversos tipos de textos, en configuración transversal con los demás estándares.

2. Texto, contexto, género discursivo y discurso

Se entiende el texto como tejido, que obedece a reglas estructurales, sintácticas, semánticas y pragmáticas; para ello, se requiere inferir tres tipos de relaciones implicadas en la lectura: intratextuales (relación internas del texto), intertextuales (relaciones entre textos) y extratextuales (relaciones entre texto y contexto) (MEN, 1998, p. 63).

Cassany, D, Luna, M y Sáenz, Gloria (1996) citando a E. Bernárdez (1982), distinguen en la definición del texto tres dimensiones: comunicativa, referida al carácter social que tienen los textos; pragmática, relacionada con la situación comunicativa, la cual está constituida por el componente extralingüístico o contextual que condicionan la forma y la interpretación del texto; y estructurada, referida a la organización interna del texto (coherencia, cohesión, superestructura) (p. 314). Ahora bien, en relación con las tipologías textuales, no basta con la definición de texto; es preciso dilucidar las diferencias entre texto, contexto, género discursivo y discurso para explicar la clasificación que se ha establecido desde diferentes teóricos del tema.

Lomas (1999) basado en distintas posturas al respecto, explica la diferencia entre texto y discurso en los siguientes términos: “el texto sería el producto de una emisión lingüística mientras el discurso sería ese texto en su contexto” (p. 62). De igual manera, define el contexto en relación con tres dimensiones: cognitiva, vinculada a la experiencia del lector; cultural, entendido como la concepción que tienen del mundo, quienes intervienen en la interacción comunicativa; y social, referido a los factores sociales involucrados en cualquier acto comunicativo (1999, p. 62).

En cuanto al género discursivo, Alexopoulou, A (2010) señala que, si bien, se ha confundido con el de tipo de texto, existen límites entre ambas categorías; así, el tipo de textos se elige después de decidir el género discursivo que se quieUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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re producir; de este modo, en palabras de esta autora “(...) el género “carta” puede materializarse a través de varias modalidades según nuestra intención como productores: en una carta podemos narrar un acontecimiento, argumentar para influir sobre el receptor, describir un hecho o simplemente informar sobre un suceso” (2010, p.100). De igual manera, un texto como el narrativo se puede materializar en diferentes géneros como novela, cuento, etc. Por consiguiente, a cada género le corresponde un tipo de texto y este a su vez, puede concretarse en variedad de géneros discursivos (2010, p. 100). En suma, texto, discurso, género y contexto están íntimamente relacionados. Los textos comprenden una microestructura, una macroestructura y una superestructura, orientadas por una intención, que depende del contexto comunicativo; a su vez, puede concretarse en un género discursivo como la carta o el afiche. De este modo, el texto materializado en un género discursivo, más el contexto se traduce en un discurso.

A continuación relacionamos estos conceptos incluidos en el proceso de lectura de diferentes textos, con base en Lineamientos curriculares de lengua castellana (MEN, 1998).10 Y deben consultarse en la página del Ministerio de Educación Nacional, porque no se reproducen aquí. Ver el esquema de análisis textual y el de los niveles de lectura.

Tabla 2. Niveles de lectura11 Microestructuras

Macroestructura

Superestructura

Coherencia local: concordancia a nivel oracional.

Contenido semántico del texto.

En palabras de Teun van Dijk (1978), se define como “un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en reglas convencionales.” (p. 145).

Coherencia lineal: ilación entre oraciones. Segmentación de unidades (oración y párrafo).

Coherencia global: seguimiento de un eje temático (Tema y subtemas).

En este orden de ideas, las relaciones que se dan al interior de los textos permiten direccionar el trabajo pedagógico de la lectura al tener en cuenta aspectos que afectan estos tres niveles del texto. En síntesis, los textos comprenden unas prácticas culturales situadas, unos intereses, una ideología y un punto de vista, que el lector debe develar.

10. Estos referentes se basan en los estudios de Teun van Dijk (1978) sobre el texto en relación con la microestructura, la macroestructura y la superestructura. 11. Adaptación de “ Niveles de análisis y producción de los textos” (MEN, 1998, p. 63)

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3. Referentes conceptuales sobre las tipologías textuales en relación con la lectura Cassany et al. (1996) definen el tipo de texto como un “modelo teórico, con unas características lingüísticas y comunicativas determinadas, que puede encontrarse ejemplificado en numerosos mensajes reales” (p.334). Desde este punto de vista, surge el interrogante acerca de cuáles son los tipos de textos y cómo se caracterizan.

Con respecto a lo anterior, diferentes estudios (Cassany et al., 1996; Fuentes C., 2000; Núñez, M. Pilar 2006; Amez, R. Mariel., 2003) coinciden en que no hay un consenso en cuanto la clasificación de los textos; la lingüística del texto, de donde se deprende esta temática, no cuenta aún con una clasificación completa y con criterios definidos que den cuenta de la estructura, de las funciones, intenciones y características lingüísticas de cada tipo de texto. Sin embargo, concuerdan en elegir la propuesta de Adam (1985), incluso la de Werlich, como orientación conceptual para definir criterios pedagógicos que faciliten el trabajo sobre el texto en el aula. De acuerdo con Pérez Abril, M. (2000) es necesario que como maestros tengamos en cuenta que una buena herramienta de trabajo pedagógico es establecer una tipología de textos, géneros y discursos como referente para el trabajo escolar, teniendo claro que la clasificación es compleja y está sujeta a la intencionalidad del texto. Lo importante en este punto es construir un acuerdo básico entre docentes y estudiantes como un marco de referencia en el cual moverse.

En coherencia con lo anterior, y en el marco del diplomado en Literacidad Crítica, exponemos una clasificación basada en el estudio de Fuentes, C. (2000), de donde se retoman los cinco tipos de textos propuestos por Werlich (1975) y la caracterización detallada, que propone Adam (1985). Es preciso aclarar que, de acuerdo con las diferentes teorías, un mismo texto puede incluir dos tipos de secuencias; por ejemplo, un cuento puede contener una secuencia descriptiva y narrativa, pero para evitar confusiones entre los estudiantes, proponemos analizar los textos sobre la base de la intención comunicativa, la superestructura y el género discursivo.

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Novelas, cuentos, noticias, fábulas, mitos, leyendas, anécdotas, entre otros.

Relatar, contar o narrar hechos (reales o ficticios) que suceden a unos personajes.

Textos narrativos

Puede constituir un texto independiente o servir de estrategia discursiva en otros textos como los narrativos o expositivos.

Ilustrar acerca de las características de objetos, personas, lugares, animales, sentimientos, etc. Pueden ser literarias o técnicas.

Textos descriptivos

Defender ideas, expresar opiniones.

Textos argumentativos

Libros de texto, artí- Ensayos, artículos de culos de divulgación, opinión, columnas periodísticas, editoriales. enciclopedias, noticias, reseñas informativas, reportajes, entrevistas.

Explicar o informar de manera objetiva hechos reales.

Textos expositivos

12. Adaptación de las propuestas de Werlich (1975) y Adam (1985), a partir del análisis presentado por Catalina Fuentes (2000, p.335-337)

- Manuales de primeros auxilios, de instrucciones y de juegos. -Recetas de cocina -Normas de seguridad. -Campañas preventivas.

Dar instrucciones, recomendaciones, indicar procedimientos.

Textos instructivos

Tabla 3. Clasificación de las tipologías textuales12 que se presenta un poco más adelante:

Aspectos

intención comunicativa

Géneros discursivos

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Características lingüísticas

Superestructura

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-Presentación lógica de cada acción. -Puede incluir imágenes, numeración cardinal u ordinal y una disposición particular del espacio -La organización de los hechos varía según el objeto de la instrucción; por ejemplo, una receta contiene ingredientes, preparación y recomendaciones.

-Oraciones imperativas -Perífrasis verbales de obligación: (debes trazar…) -Segunda persona: (traza dos líneas…) -Conectores de orden: (en primer lugar, en segundo lugar…) -Empleo preciso de signos de puntuación.

-Verbos que expresan juicios de valor u opiniones. -Conectores causales, de contraste, de cambio de perspectiva, etc. -Lenguaje subjetivo. -Pronombres en primera persona. -Presentación y planteamiento de la tesis -Desarrollo de argumentos (analogía, ejemplificación, autoridad, experiencia, análisis de causas). -Conclusión

-Lenguaje claro y directo. -Conectores explicativos, de causa y consecuencia, ordenadores, entre otros.

-Inicio -Desarrollo de ideas (mediante ejemplificaciones, clasificaciones, definiciones, comparaciones, análisis de causas y efectos, etc.) -Conclusión

-Abundancia de sustantivos y adjetivos calificativos. -Predicados nominales -Adverbios y preposiciones de lugar -Figuras retóricas (metáforas, símiles, hipérboles). -Presentación del objeto. -Caracterización y detalles. - Comparaciones y relaciones con el mundo exterior.

-Verbos de acción -Variedad de tiempos verbales -Conectores cronológicos -Sustantivos -Adjetivos -Adverbios de lugar y de tiempo. -Inicio -Conflicto -Resolución -Cierre


Adam (1985), según el análisis expuesto por Fuentes, C. (2000) también incluye en su clasificación textos conversacionales, predictivos (horóscopo, boletines meteorológicos, previsiones económicas); retóricos (conversaciones cotidianas, cartas, poemas, etc.). Fuentes. C. (2000) también sugiere una clasificación basada en el contexto lingüístico, intertextual, el canal de trasmisión, la intención del hablante y situación comunicativa. (p.185). Son textos heterogéneos, donde pueden combinarse secuencias y propósitos diversos: textos literarios (Cuento, novela, poesía, teatro…); textos publicitarios (Folletos de anuncios publicitarios, propaganda política.); textos periodísticos (Reportaje, crónica, noticia, columna de opinión, comentario, entrevista).

4. Reflexiones metodológicas Como vemos, el trabajo de la lectura requiere planificar tareas puntuales que atiendan a criterios semánticos de construcción de significado en el texto, mapeo de información y análisis de diversos textos, de manera dirigida y autónoma. Por ende, el reto para los docentes es diseñar propuestas curriculares que propendan por la lectura y análisis de diversos de textos en el aula; en esto concuerdan Cassany et al. (1996) y Lomas (1999) en sus planteamientos didácticos. Al respecto Cassany afirma que la lectura desde la perspectiva de las tipologías textuales representa un avance importante en el campo de la didáctica y el diseño curricular (1996. p.306) La experiencia nos demuestra que los niños aprenden la lengua sin teoría gramatical y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con la estructura de la lengua que los rodea; se han configurado una representación mental de un sistema de reglas.” (Cassany et al. 1996, p. 306).

Ahora bien, esto no se logra únicamente estableciendo una clasificación rigurosa de los tipos de textos y con análisis de fragmentos; debe priorizarse la lectura de diversos textos (completos), mediante preguntas que contemplen los niveles ya descritos: intratextual, intertextual y contextual. Frente a la preocupación de los maestros acerca del momento para abordar tipologías diferentes al texto narrativo, destacamos que esto se puede hacer desde la educación inicial. Es frecuente que en los primeros niveles se lleven al aula lecturas de textos narrativos y que se descuide, por ejemplo, el texto argumentativo. Aclaramos que los niños desde la oralidad pueden expresar sus puntos de vista e identificar cuando el autor lo hace. Sin embargo, no es pertinente, en los niveles iniciales, que se haga énfasis en la formalización de saberes acerca del tema; la enseñanza debe ser progresiva, de acuerdo a lo planteado en Lineamientos curriculares para Lengua Castellana “(…) el acercamiento a la comprensión y la producción textuales tendrá mayores niveles de 62

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complejidad a medida que avanza el grado de escolaridad, pero la comprensión y la producción de diverso tipo de textos es permanente. (MEN, 1998, p.51). Desde esta perspectiva, nuestra propuesta es que desde la básica primaria se incluya en la planeación, la lectura de diferentes tipos de textos como eje articulador de otros procesos y contenidos. Así mismo, es primordial que se haga énfasis en el proceso de lectura, en la aplicación de variedad de estrategias de comprensión (antes, durante y después); en el desarrollo de habilidades para formular preguntas, no solo para responderlas. También, promover espacios de debate y conversatorios para relacionar los textos argumentativas; elaboración de organizadores gráficos que facilitan la comprensión de textos expositivos; juegos literarios, representaciones y tertulias en relación con los textos narrativos. Estas son apenas algunas actividades que se pueden considerar al momento de integrar la lectura de diversos textos en el aula.

4.1. Propuesta de análisis para secundaria

A modo de ejemplo, introducimos un texto para desarrollar los elementos conceptuales hasta aquí descritos, ejercicio que proponemos desarrollar desde una lectura del análisis textual; por tanto, sugerimos utilizar la siguiente columna de opinión publicada en el periódico El Espectador.

¿De quién es la tierra en Colombia?

Hace años escuchábamos en reuniones universitarias una canción sobre campesinos y tierras, compuesta por Toro y Petrocelli: “Cuando tenga la tierra / formaré con los grillos / una orquesta donde canten / los que piensan” Por: Reinaldo Spitaletta

Eran días en que se agitaba una vieja consigna, jamás cumplida en Colombia: “La tierra para el que la trabaja”. Y también se cantaba otra canción del chileno Víctor Jara: ¡A desalambrar!

Recuerdo, además, que los estudiantes hablábamos sobre reformas agrarias, y nos apenaba que, tras estudiar procesos de tenencias de tierra en Colombia, encontrábamos que jamás una de esas operaciones se hubiera realizado en el país. La mucha y extensa tierra seguía siendo de unos pocos. Y los muchos que nada tenían, eran peones, jornaleros, o los habían expulsado de sus parcelas. Desterrados. Por aquellos días, un cuento de Juan Rulfo nos estremecía cuando de propiedades terrenales se discutía. A unos campesinos les habían dado una tierra en la que ni se levantaban los zopilotes y que jamás produciría maíz. Y así, había en la ciudad una preocupación por los

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del campo. A muchos los habían arrojado a los ríos, despedazados. A otros, les esquilmaron la tierra. Y listo. Una eterna historia que produjo conflictos y latifundios; víctimas y victimarios. “Cuando tenga la tierra… cantaré”, seguían soñando tantos.

Y si en estos lugares, en la Colombia, no ha habido reformas agrarias, sí, en cambio, se han dado contrarreformas. A punta de bala y machete y abundancia de miedos, para despojar a campechanos y fortalecer a los grandes terratenientes. El presidente de la República (o republiqueta), el señor Santos, como se sabe, representa a una élite de propietarios de tierras, a los que ganan sin producir, a los que poseen extensos territorios con ganadería extensiva y sin cultivos. A los que, según el reciente censo agropecuario, tienen el 41 % de los 113 millones de hectáreas de uso agrícola. Una minoría que representa el 0.4 % de propietarios.

La pregunta que ronda es si sin una auténtica reforma agraria en Colombia, una reforma que termine con la inequidad en el campo, sí se resolverá, por ejemplo, el conflicto armado. Desde los días aciagos de los “pájaros” (como el Cóndor Lozano, verbi gracia), pasando por las guerrillas, los paramilitares, los carteles de las drogas (de los que se han servido los anteriores), las diversas bandas armadas y otros espantos, el conflicto por la tenencia de la tierra ha estado inundado de sangre. La última contrarreforma agraria en el país estuvo liderada por el terrorismo paramilitar, que se apoderó de las mejores tierras y provocó un largo éxodo de campesinos. El proyecto “paraco”, que tenía como señuelo dizque la lucha contra la subversión, era, en realidad, una propuesta económica y política en la que también se vincularon terratenientes y ganaderos, aparte de industriales y otros tipos de rancias estirpes (o algo así dijo el extraditado H.H. en algunas audiencias y por eso lo mandaron a temperar a Estados Unidos para que no soltara la lengua), con el fin de “refundar la patria”.

Y dentro de esas maneras de rapar la tierra al campesinado en Colombia, de dejarlo de carne de cañón, de paria, que además los que se quedan cultivando no tienen mercado y el TLC los volvió papilla, digo que dentro de esas formas no tan sutiles del despojo, está la de preferir de parte del Estado que los campesinos sean trabajadores agrícolas y no propietarios. Casos se han visto. Como el de Carimagua, por ejemplo.

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Y cuando se habla con tanta pompa y ceremonia de restituciones de tierras, se oculta la esencia de un Estado al servicio de las expoliaciones y los atentados contra el campesino pobre. No se advierten, digamos, las “sugerencias” (más bien, órdenes) del Banco Mundial (BM) de que hay que pasar la tierra a los “usuarios más eficientes”, en las que, desde luego, están las transnacionales, que sí aprovechan la “movilidad de los derechos de propiedad”, según palabras del BM en 2007.

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Las canciones de aquellos días se pueden seguir escuchando porque, de veras, nada ha cambiado desde entonces. Siguen campeando los grandes terratenientes y continúan las miserias de los muchos campesinos sin tierra. “Si molesto con mi canto / a alguien que no quiere oír / le aseguro que es un gringo / o un dueño de este país”.

Del texto anterior, podemos señalar desde la perspectiva descrita, que existen en él elementos microestructurales que otorgan coherencia local al texto, estos permiten que las oraciones se presenten de manera organizada en secuencias, a través de la función conectiva de los marcadores. Así mismo, podríamos preguntarnos por la función en el discurso de palabras como: desterrados, latifundio, zopilotes, republiquetas, pájaros, aciago, entre otras, que permiten reconstruir el sentido del texto. A nivel macroestructural, una lectura encaminada en los aspectos descritos sobre el nivel de análisis textual permite preguntarnos acerca del tema y los subtemas del texto; algunas opciones pueden ser las siguientes: la presentación de la violencia política, la atribución del problema de la tierra a las élites políticas, la ilegitimidad del estado, las grandes contrarreformas agrarias. De este modo, podríamos analizar el texto en este componente para acercarnos al sentido. Observemos que en la práctica de la lectura se hace necesario también reconocer la superestructura, que como ya se explicó, se encamina a que el lector indique a qué esquema lógico de organización textual obedece el escrito; en este caso se trata de un texto argumentativo materializado en una columna de opinión.

Por otro lado, se analiza el texto, desde el punto de vista intertextual y extra textual mediante preguntas que permitan abordarlo desde un enfoque pragmático, por ejemplo: ¿Cuál es el problema histórico de la tenencia de la tierra en Colombia?, ¿De qué manera la tenencia de la tierra referida por Spitaleta, se relaciona con otros textos y discursos presentes en nuestro contexto cultural?, ¿Por qué razones el autor afirma que en Colombia, respecto al tema de la tenencia de la tierra, “se han dado contrarreformas. A punta de bala y machete y abundancia de miedos, para despojar a campechanos y fortalecer a los grandes terrateniente”? ¿Cuál es intención del texto? ¿Cuáles son los componentes ideológicos y políticos presentes en el mismo? ¿Qué razones nos permiten afirmar que este es un texto situado ideológicamente? El análisis de estos componentes contribuye a leer de manera menos desprevenida el escrito y facilita el desarrollo de competencias en lenguaje.

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4.2. Propuesta de trabajo sobre un texto descriptivo para estudiantes de básica primaria13 Casa y colegio A las siete y veinte minutos de la mañana sale de la vereda el jeep con los niños del colegio. Queda en Bolivia, el corregimiento de Pensilvania al que pertenece mi vereda. Nos subimos muchos: ¡veinticinco¡ la gente extraña se ríe cuando nos ve y comenta: “Va un racimo de niños”. Si llueve las muchachas nos cargan a nosotros; si hay sol, nosotros nos vamos afuera, pegados atrás o arriba, bien agarrados de las varillas. Nos demoramos media hora en ir o en volver. El colegio es grande, de dos pisos y corredores. Lo mejor es el patio con canchas de básquet y fútbol. Está entechada y enmallada por el lado que da a un voladero. Tenemos un salón con veinte computadoras para la clase de informática. Por las ventadas de un salón veo las casas de este pueblo de dos calles; por delante, uno las mira de un solo piso; por detrás, tienen dos o tres. Mi casa, como todas las del campo tiene corredor. La costumbre es así porque no hay plata para muebles de sala. El corredor es un sitio para jugar y para hablar. Tenemos un columpio: un lazo colgado del techo; le ponemos un costal de asiento para que no nos talle mucho. 14

Categoría

Análisis del texto y actividades sugeridas

Género

Crónica

Emisor y destinatario

Habla un niño y puede estar dirigido a un público en general

Tipo de texto

Intención comunicativa

Recursos lingüísticos:

Descriptivo

Describir cómo es el viaje de la vereda al colegio, cómo es el colegio y la casa.

Abundancia de sustantivos, adjetivos, uso del punto.

13. En el Diplomado en Literacidad crítica, la propuesta de trabajo desde el módulo correspondiente a la lectura de diferentes tipos de textos en el aula de clases, estuvo dirigida a que los docentes analizaran un texto determinado y propusieran una estrategia para fortalecer en los estudiantes la interpretación y producción de diversos tipos de textos. De allí nace propuestas de trabajo como esta. 14. Tomado de: Lozano Pilar (2011). Así vivo yo: Colombia contada por los niños. Bogotá. Sudamericana. pág. 31

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Opciones de actividades para pensar una secuencia didáctica

-Conversar acerca de la vida en las veredas, cómo se desplazan los estudiantes hacia el colegio, qué diferencias encuentran con respecto a la ciudad. -Leer el texto de manera individual, grupal o en voz alta (docente o estudiantes).

-Analizar a través de un esquema como mapa de ideas las características del texto: quién habla (emisor) a quién (destinatario) de qué se habla (tema), qué se dice (idea central), para qué lo dice (intención), cómo lo dice (recursos lingüísticos); también se puede elaborar un esquema de correspondencia entre objetos descritos (sustantivos) y características (adjetivos).

- En equipos, pueden desarrollar un taller con preguntas abiertas y cerradas (literales, inferenciales, criticas; así mismo, intratextuales, intertextuales y contextuales). Mediante una actividad dirigida socializar y complementar saberes sobre la descripción y la crónica.

Finalmente (según el nivel de escolaridad), se les anima que dibujen la casa o el colegio cómo lo describe el niño en el texto; otra opción es que escriban una crónica acerca de cómo es la vereda, el pueblo o el barrio (ciudad) donde ellos viven, el viaje hacia el colegio y el colegio; ejercicio que implica describir y relatar.

4.3. Propuesta de actividades según el tipo de texto A continuación proponemos algunas actividades para pensar secuencias didácticas que propendan por una didáctica de la lectura y de la lengua, desde el análisis de diferentes tipos de textos en el aula. Es de anotar que las tipologías textuales permiten integrar las cuatro habilidades básicas (hablar, escuchar, leer y escribir) de una forma dinámica.

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tución.

-Diseñar tarjetas de invitación a un evento institucional (real).

(Ver http://www.orientacionandujar. es/2013/09/09/organizadores-graficos-que-quien-como-cuando-y-donde/)

-Elaborar esquemas que mediante los cuales responda las preguntas básicas: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué.

-Pegar en un mural diferentes tipos de tarjetas que los niños lleven de la casas e identificar la intención comunicativa (invitar, saludar, felicitar, etc.).

Los niños, distribuidos en equipos, in- Preparar recetas sencillas en las ventarán un juego y escribirán un texto que deben leer y seguir el paso a paso. instructivo; se hará intercambio de textos, se leerán las instrucciones y se practicará el juego.

Informativo -Escribir noticias basadas en la insti-

Instructivo

Tipo de tex- Propuesta de actividades to

Tabla 4. Propuesta de actividades

El juego del diccionario: en grupos darles una palabra que no sea conocida para ellos; pedirles que le inventen una definición para esa palabra. Después leer las definiciones ante el grupo y motivarlos a que escojan la definición que según ellos es la verdadera (entre las definiciones de los niños debe estar la verdadera).

Leer un instructivo para hacer un dibujo. Realizar un concurso sobre quién se aproxima más al dibujo propuesto en la instrucción.


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Leer diferentes clases de descripciones Proponerles que cada uno describa a un compañero y que el (etopeya, prosopografía, topografía, retrato, caricatura) y caracterizar cada grupo adivine de quien se trata. una. Leerles una descripción y que durante o después de la lectura los estudiantes moldeen con plastilina o dibujen el objeto descrito.

Hacer lectura de textos publicitarios y analizar con los niños la relación de letra e imagen para configurar un mensaje.

Descriptivo

Argumenta- Generar debates a partir de la lectura de textos argumentativos simples. tivo

Leer de manera oral diversos textos narrativos y generar conversatorios sobre el contenido y las características de cada texto.

Mediante un carrusel, presentarle a los niños diferentes textos narrativos y una serie de preguntas que ayuden a identificar cada texto. Luego socializar.

-Leer diferentes textos científicos y Analizar con el grupo textos representar la información en gráficos. expositivos, por medio de preguntas de opción múltiple con única respuesta.

Narrativo

Expositivo

Leer textos narrativos y expositivos donde haya descripciones; pedirles que encierren en recuadro las descripciones; también se puede aprovechar el ejercicio para identificar sustantivos y adjetivos, y su función en el texto.

Proponer la escritura de un texto publicitario para vender un objeto determinado; luego simular el juego de la venta. ¿Quién convence más?

Representar un texto narrativo por medio de esquemas como el sol didáctico (http:// www.ulibertadores.edu.co:8089/virtual/ Herramientas/redes.htm)

Leer entrevistas de personajes que generen interés para los estudiantes; analizar por qué este texto se puede considerar expositivo; proponerles que hagan una entrevista al papá o a la mamá. Cada niño lee la entrevista realizada por otro compañero.


Conclusiones El problema de la lectura no sólo es un asunto de normatividad en el currículo, un breve recorrido sobre las cuestiones actuales del debate puede ilustrar que sigue siendo un tema álgido en el que diversas voces proponen sus puntos de vista para propiciar estrategias que aporten al mejoramiento de las prácticas de aula en relación con la lectura.

Aunque existe una propuesta concreta en Lineamientos Curriculares de lengua Castellana sobre procesos de lectura y análisis textual, falta apropiación conceptual acerca de la clasificación de las tipologías textuales, de sus características y tratamiento pedagógico en relación con otros componentes del lenguaje; esto exige revisar los planes de área y ajustarlos según las propuestas derivadas de los referentes curriculares para Lengua Castellana, de modo que en la planeación se refleje una articulación entre los contenidos del área, el desarrollo de habilidades básicas y el fortalecimiento de competencias comunicativas.

Finalmente, se hace imperativo que la enseñanza de la lectura con base en las tipologías textuales se inserte con mayor énfasis en el discurso pedagógico de los docentes; así mismo, reconocer en los procesos de lectura la necesidad de integrar los tres niveles del texto explicados por Van Dijk, T (1978, 1980): microestructura, macroestructura y superestructura; también, comprender la relación entre texto, contexto, discurso y género. Esta claridad conceptual permitirá a los docentes orientar la lectura a partir de preguntas pertinentes que involucren estas categorías; desde el diseño de proyectos o secuencias didácticas que direccionen y dinamicen las clases, conservando como eje central la lectura y la producción de diferentes textos desde tópicos atractivos para los estudiantes, sin dejar de lado la relación con otros componentes del lenguaje mencionados en los Estándares básicos de calidad (2006). Para lograrlo, es imprescindible tener un acercamiento más profundo a los fundamentos teóricos que sustentan la enseñanza de la lengua en los niveles de primaria, básica y media, mediante formación autónoma o prácticas de actualización docente.

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Capítulo 5 La lectura de textos no literarios en el aula de clase15 Mg. Natalia Duque Cardona16 natalia.duque@udea.edu.co

Mg. Marcela Velásquez Guiral17 marchss.512@gmail.com

Módulo: La lectura de textos no literarios en el aula de clase ¿Y es que acaso todo lo que se lee no es literatura? Es una de las preguntas que surgen cuando comenzamos a conversar con los maestros de diversas instituciones educativas del Departamento de Antioquia. Hemos estado acostumbrados históricamente a asociar las prácticas de lectura y escritura a lo literario, y esto ha tenido implicaciones como el didactizar la literatura. Y claro que la literatura debe estar presente en el aula como recurso educativo, pero no como único recurso didáctico. Esto implica una presencia más libre, sin concreción absoluta de objetivos, sin intención de estructurar contenidos científicos y sin perspectivas de evaluación precisa. Las actividades en que se implica la literatura son difícilmente evaluables. Tal es el caso de la lectura individual, ya sea en el aula, en familia o en la biblioteca. Algo parecido sucede con los juegos verbales, dramáticos y de raíz literaria, a menudo provocados por la escuela, pero prolongados espontáneamente por el niño fuera de ella. Igual puede decirse de determinadas actividades culturales o creativas, como los concursos de cuentos, la participación en el teatro. Utilizar la literatura con fines didácticos próximos e inmediatos no pasa de ser una mera instrumentalización de la misma que conduce a agotar sus frutos más importantes que el niño puede extraer de su contacto con ella. Bruno BETTELHEIM lo reconoce con justeza: «...cuando hablamos de comprensión intelectual del significado de un cuento de hadas, debemos recalcar que no se trata en absoluto de contar cuentos con intenciones didácticas». (Psicoanálisis de los cuentos de hadas, p. 217).

15. Artículo resultado del proceso de formación del Diplomado en Literacidad Crítica: Herramientas innovadoras para la lecto-escritura. Particularmente del Módulo, Lectura de textos no literarios en el Aula de Clase. 16. Bibliotecóloga. Magíster en Educación con Énfasis en Estudios Interculturales. Estudiante de Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín. Docente Investigadora de los Grupos de Investigación Diverser, Información, Conocimiento y Sociedad de la Universidad de Antioquia. Participante del Grupo de Investigación en Estudios Culturales de la Universidad Nacional. 17. Bibliotecóloga de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia. Magíster en Promoción de Lectura y Literatura Infantil de la Universidad de Castilla - La Mancha, España. Diplomada en Literatura Infantil de la Universidad de Antioquia. Diplomada en Evaluación de Programas y Políticas Públicas en Educación de la Universidad de Antioquia. Diplomada en Gestión y Mediación Cultural con énfasis es en Patrimonio Cultural y Natural de la Corporación Semiósfera. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Es decir, le hemos dado toda la carga didáctica a la literatura y no quiere decir que una novela no pueda abrir puertas que movilicen reflexiones o discusiones o que nos acerquen a referentes históricos y políticos; si algo tenemos claro es que ésta la literatura permite conocer, comprender y aprender acerca del mundo, no obstante no es el único modo de hacerlo. Existen diversas posibilidades, como los textos no literarios.

Pero la distinción entre el discurso literario y el no literario es de difícil manejo. Ya que es imposible ocultar que ciertas estructuras y fenómenos que puedan caracterizar a un texto literario puedan aparecer perfectamente en otro no literario. La idea entonces, es establecer unas mínimas y convencionales reglas del juego, carentes de dogmatismo. Así pues, se busca exponer que el discurso no literario es ante todo un vehículo de comunicación. El autor se propone objetivos precisos; con su texto puede ayudar a construir o destruir el mundo. Mientras que el literario es un instrumento de expresión de vivencias. Su autor sabe que su obra no va a cambiar el mundo, a lo máximo que aspira es expresar una vivencia subjetiva. Un discurso literario no puede juzgarse del mismo modo que uno no literario por su adecuación y su fidelidad a una realidad ajena a sí mismo. En el texto no literario, el contexto de situación es preciso, definido, está lo suficientemente ubicado para que en lo posible haya una sola interpretación adecuada del mensaje. En cambio, en el literario el contexto situacional se presenta vago, difuso, porque es el lenguaje el que recrea la situación, generando ambigüedad en el mensaje literario con tantas referencias situacionales como lectores tenga la obra; pues la interpretación no es casual, sino que por el contrario, obedece a la ideología, las preferencias, el estado de ánimo del lector. Es por esto que para comenzar la conversación sobre qué otros tipos de texto son posibles de llevar al aula de clase, proponemos conversar un poco acerca de las mamás del mundo, y esto desata variadas posibilidades para conocer culturas, ritos, rituales y por supuesto realizar una lectura que no está ligada con literario, una afincada a la realidad. Y es esa lectura del mundo que vivimos, aquella que nos permite comenzar por comprender que entendemos por cuatro de las categorías conceptuales que sustentan la propuesta del módulo: lenguaje, lectura, escritura, oralidad, literacidad y ciencia. El lenguaje, se refiere a la construcción socio-cultural y semántica que hombres y mujeres han realizado para aprehender el mundo, significarlo y habitarlo. Este se manifiesta en acciones comunicativas como hablar, escuchar, escribir y leer. Es un hecho que nosotros “tenemos” lenguaje, que el hombre “posee” el lenguaje, que el hombre, como postula la enseñanza tradicional desde Aristóteles, es el ser viviente que habla. Es un hecho que el hombre tiene, entre otras, la “facultad” del lenguaje. Es un hecho que el lenguaje es algo real, algo que tene74

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mos, una cosa que puede describirse y un instrumento que puede utilizarse. Es un hecho que el lenguaje es objeto de nuestro saber y materia prima para nuestras acciones. Expresar, comunicar, representar, insultar, prometer o persuadir son cosas que hacemos con el lenguaje. Es un hecho que podemos analizar el lenguaje, hablar sobre él, utilizarlo, controlarlo. El ser humano como ser-en-elmundo, como inserto en ese mundo iluminado y sostenido en su ser por la palabra, obtiene también su condición de posibilidad por esa palabra misma que es “casa del ser”. El lenguaje no es (sólo) algo mundano sino condición del mundo, y no es (sólo) propiedad del yo sino condición suya (Larrosa, 1998) En palabras de Álvarez (2008) “desde una perspectiva sociocultural, escribir es un acto por medio del cual se hace uso de la voz que como sujeto se tiene y se usa culturalmente. Por tanto, la escritura tiene y ha tenido una consideración sociocultural y política distinta y distante de la lectura. En efecto, escribir se representa como voz, y leer se significa como escucha”

La escritura no debe reducirse a una tarea funcional, “no es una actividad mecánica consistente en copiar, tomar notas, y hacer informes de lo que se ha leído y escuchado” (Henao y Ramírez, 2010: 22) esta práctica trasciende los linderos funcionalistas y se inscribe en el terreno reflexivo, escribir es la oportunidad de plasmar la memoria, es la oportunidad de modificar la realidad. La lectura como práctica social es un fenómeno complejo, como lo son la mayoría de las prácticas sociales, pues encierra aspectos de tipo histórico, cultural, institucional, comercial y desde luego aspectos propios de la personalidad de los lectores y no lectores, de su psicología personal, pero también de la psicología social de la cultura donde éstos están inmersos (Guerrero Tapia, 2006).

Lectura y escritura son almas gemelas que permiten a hombres y mujeres estar en consonancia consigo mismo y con su entorno y por tanto reflexionar y comprender el mundo. La escritura es una herramienta para interactuar socialmente, comunicando lo que pensamos, creamos, sentimos y percibimos (…) es un medio eficaz para conocer reflexionar, aprender y analizar (Henao y Ramírez, 2010: 21). En ese orden de ideas el lector es quien, desde su realidad interna, da cuenta y construye el sentido del texto al que se enfrenta en un cierto contexto de lectura. El lector actúa frente al texto partiendo de su propio mundo interno, por tanto es claro que en la lectura lo que se lee no está por entero en el texto, sino también y diríase ante todo que en nuestra cabeza (Álvarez, 2008). El lector puede pensarse como una dimensión interna del ser humano asociada a la herencia innata a través de la cual el hombre puede decodificar, comprender y asimilar el pensamiento contenido en un texto. Entendiéndose el texto como un sistema coherente de elementos que puede ser percibido a través de los senUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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tidos (imagen, olor, sonido, sabor, sensación). El texto adquiere significado de acuerdo al contexto en que este inmerso. Siendo así, no se estaría reduciendo el texto a un soporte, formato o género, lo cual da una visión mucho más amplia de la lectura y por tanto del leer y el lector. De este modo, leer puede entenderse como el proceso mediante el cual un ser humano logra decodificar, comprender y asimilar el mensaje que un texto le proporciona. (Duque, 2011) La tradición oral es la forma que tienen los pueblos de conservar la memoria, de recordar los cimientos de su cultura y, finalmente, reinventarse ante las nuevas realidades. El investigador africano A. Hampaté Ba, afirma que la tradición oral no se limita a cuentos y leyendas o a relatos míticos o históricos. La tradición oral es la gran escuela de la vida. Es religión, historia, recreación y diversión (Fundación Arte y Ciencia, 2006: 9)

Ahora bien, por oralidad entendemos “aquello que se desarrolla en el interior mismo de la comunidad que la produce, y que se conserva en su aspecto oral bajo las características propias de su cultura (…) se identifica con lo que se ha denominado oralitura, lo cual es un neologismo africano que expresa la necesidad de reconocer la esteticidad de los relatos de la tradición oral, en su esencia oral y de la forma en que son narrados. (Toro, 2010: 8)

Enfatizando que la idea de lectura y escritura está más allá de mostrarlas como simples acciones de descodificación - codificación de ideas. En consecuencia afirmamos que, desde una perspectiva sociocultural, leer y escribir son actos por medio de los cuales se hace uso de la voz que como sujeto se tiene, y que puede ser usada culturalmente (Álvarez y Naranjo, 2003:165) La orientación sociocultural de la lectura y la escritura (o literacidad, según el título) sugiere que leer y escribir no sólo son procesos cognitivos o actos de (des)codificación, sino también tareas sociales, prácticas culturales enraizadas históricamente en una comunidad de hablantes. Además de usar signos y de poner en juego procesos cognitivos, al leer las personas hacemos cosas en sociedad, interactuamos con nuestra familia, colegas y conciudadanos, ejercemos nuestros derechos democráticos, nuestras obligaciones laborales, nuestra actividad diaria en un entorno letrado. En este artículo presentaremos esta orientación sociocultural de lo letrado, además de poner énfasis en la necesidad de adoptar una perspectiva crítica en la educación.

Ahora bien, el concepto de literacidad (literacy en inglés) incluye un amplio abanico de conocimientos, prácticas sociales, valores y actitudes relacionados con el uso social de los textos escritos en cada comunidad. En concreto, la literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la construcción receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito social, los roles que adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad, 76

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estatus, posición social), el conocimiento que se construye en estos textos y que circula en la comunidad, la representación del mundo que transmiten.

Así, la literacidad incluye tanto las investigaciones sobre ortografía o correspondencia sonido-grafía, como el análisis de géneros discursivos escritos, la investigación antropológica sobre el uso de la escritura en una comunidad, el estudio longitudinal o histórico del devenir de una práctica escrita en un ámbito social, las teorías cognitivas sobre los procesos mentales implicados en la lectura y la escritura o las reflexiones más políticas sobre los efectos sociales de la literacidad y el uso que determinados grupos hacen de la herramienta de la escritura para mantener el poder.

La noción “crítica” fue aplicado al campo de la literacidad en los años sesenta por el famoso pedagogo brasileño Paulo Freire, que formuló con claridad la idea de que los analfabetos son víctimas y no responsables de su condición, que la escuela es una institución creada por determinados grupos sociales para reproducir el status quo (la pedagogía de la opresión) y que el acceso a la literacidad puede ser una herramienta importante de liberación o empoderamiento de los individuos. Al aprender a leer, los sujetos obtienen poder (se “empoderan”) y pueden transformar la realidad injusta que les rodea. Otros pedagogos han desarrollado estas ideas dentro del campo de la pedagogía crítica, con conceptos como currículum oculto o pensamiento crítico. Diferentes movimientos políticos como el feminismo, la lucha contra el racismo, la ecología, el nacionalismo y el postcolonialismo, con sus correspondientes estudios culturales han contribuido a desarrollar la criticidad, al explorar la mirada con que los diferentes grupos humanos construimos la realidad y elaboramos conceptos y representaciones sociales compartidas. Finalmente, los denominados nuevos estudios de literacidad aportan una mirada etnográfica sobre el hecho escrito y constituyen quizá la perspectiva más general y aglutinadora para estudiar el fenómeno de la literacidad. Barton e Hamilton (2000, p. 8) formulan estos seis principios fundamentales para explicar su concepción del uso social de la escritura: yy Entendemos mejor la literacidad si la concebimos como un conjunto de prácticas sociales, que podemos inferir a partir de los hechos de escritura, que a su vez están mediados por textos escritos.

yy Hay diferentes formas de literacidad asociadas a diferentes ámbitos de la vida. yy Las prácticas de literacidad están gestionadas u organizadas (patterned) por instituciones sociales y relaciones de poder, de manera que algunas son más dominantes, visibles e influyentes que otras. Las prácticas de literacidad cumplen propósitos específicos y forman parte de objetivos sociales y prácticas culturales más amplias.

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yy La literacidad está situada históricamente.

yy Las prácticas de literacidad cambian y las nuevas formas se adquieren a menudo a partir de procesos de aprendizaje informal y de atribución de significado.

Y teniendo un poco más claras las nociones que sustentan el módulo, nos preguntamos, como lo hacen los profesores inicialmente, ¿entonces si no es literatura qué podemos leer? Y para ello tomamos como excusa la ciencia, una ciencia que no está fundada en un paradigma eurocéntrico, una ciencia que es la posibilidad de conocer y descubrir el mundo a través de las diversas áreas del saber existentes, tanto las “duras” como las “blandas” y por supuesto a través de los saberes ancestrales que habitan y circundan en nuestros territorios. La ciencia y los saberes ancestrales se convierten entonces en el pre-texto para llevar al aula otros tipos de textos no literarios; contenidos que nos hablan de plantas, medicina, poleas, insectos, historia, arte, geografía, historia, política… del mundo que habitamos. Y retomando la propuesta que trabaja el Ministerio de Educación Nacional del Ecuador, y el diálogo de saberes que este ha llevado al aula proponemos que la lectura de textos no literarios en el aula es una posibilidad para “fortalecer y potenciar la recuperación de los saberes ancestrales en coexistencia con el conocimiento científico, parafundamentar científicamente la investigación de los saberes ancestrales e incorporarlos a la cultura científica en el marco del respeto al ambiente, la naturaleza, la vida, las culturas y la soberanía para la consecución del Buen Vivir. (Ministerio de Educación de Ecuador) Así que con el pretexto de la ciencia, los saberes ancestrales y la lectura no literaria nos adentramos en el mundo de la lectura científica. Pero, profesores, ¿qué se lee entonces? ¿Cómo me enfrento a una lectura aburrida, densa, a algo que no es literario? Pues así las cosas, y una vez hemos comprendido la lectura y la escritura como prácticas socioculturales y sociopolíticas, la idea es que ese texto que abordemos no este limitado a un formato y un soporte. En el módulo se ha propuesto pensar los textos a través de los sentidos y preguntarnos:

¿Qué puedo leer a través de la vista? ¿Solo libros? ¿O será posible también salir a caminar en la vereda o el municipio y ver qué es aquello que nos rodea? Realizar una lectura del contexto. Y si quisiera remitirme a la cultura escrita, vendría bien recordar los libros de divulgación científica; en la prensa, por ejemplo, están las crónicas, las columnas de opinión; la misma televisión y los videojuegos son textos no literarios que nos permiten aproximarnos al mundo. 78

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Y si pienso en el oído, ¿qué textos podría usar? Canciones, radionovelas, qué tal la voz de los abuelos, de la familia, de los amigos, esa tradición que no hace parte de la cultura escrita, pero sí de la cultura oral y atraviesa nuestra historia. ¿Y con el tacto, el olfato y el gusto…qué se les ocurre?

Ahora bien, cada lectura, cada texto podría llegar a ser una posibilidad de investigar. Las preguntas recurrentes de los niños, niñas y jóvenes pueden servir de detonantes de exploración: ¿Por qué el mar es azul? ¿Por qué el cocodrilo no saca la lengua? ¿Por qué el agua moja? ¿Dónde orinan los peces? Y los jóvenes con frecuencia dicen:

¿Para qué sirve ir a la escuela? ¿Qué es el amor? ¿Dios existe? ¿Cómo detengo el tiempo? ¿Quiénes estuvieron antes de mí? ¿Por qué el agua solo arruga los pies y las manos? ¿Por qué si aprendo de memoria luego lo olvido?

Todos estos interrogantes pueden ser abordados a través de multiplicidad de textos y a su vez pueden convertirse en una pregunta de investigación en el aula y de articulación como comunidad educativa.

Como sabemos, los textos científicos tienen cualidades específicas que los hacen difíciles de leer para nuestros alumnos e incluso para nosotros mismos. Una de los aspectos que presenta más dificultades es el léxico. Aspecto que no puede ser resuelto con el solo uso del diccionario, sino que hace falta recurrir a glosarios científicos o a libros de la disciplina que corresponda. Muchas de las palabras que se emplean están llenas de significado para los científicos, no siendo así para una persona no experta. Se agrega la dificultad de que ciertos términos poseen un significado en la vida cotidiana y otro en el contexto de la ciencia. Lo importante en la lectura no es la decodificación literal del texto en sí, sino la capacidad de los estudiantes para establecer relaciones entre los conceptos que se expresan en ese texto y los conocimientos adquiridos en otras situaciones.

Cuando se llevan textos científicos al aula, generalmente los docentes notamos grandes dificultades en su comprensión. Este problema se ha presentado desde hace tiempos y generalmente se ha encarado simplificando los textos, con Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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el consiguiente vaciamiento de contenidos o el texto se llena de personajes de ficción (cosa que le corresponde a la literatura. Entonces, se humanizan insectos o se caracterizan fenómenos naturales consentimientos e intenciones razonadas. Pero estos recursos no logran los resultados esperados. Al leer un texto científico hay que ser consciente de que la lectura no será pasiva, que es necesario cuestionarlo para comprenderlo, descubrir qué es lo que parece difícil en la comprensión, qué conceptos el escritor da como conocidos y el desconoce. Enseñar a leer un texto de ciencias supone ofrecer estrategias para que los estudiantes conozca los argumentos, es decir el contenido; la función que tiene el texto, es decir, si es una descripción de un hecho o un fenómeno, si se trata de un listado de instrucciones para realizar una tarea, como una receta, por ejemplo. Otra característica que poseen los textos científicos es la presencia de elementos paratextuales como gráficos, dibujos, fórmulas, esquemas, que también deben ser leídas con tanta rigurosidad como el resto del texto. Los estudiantes, generalmente habituados a la lectura de cuentos, creen que pueden comprender sin grandes inconvenientes sin prestar atención a las imágenes o ilustraciones, a la hora de leer los textos de ciencias. Es decir, es necesario mostrarles un abanico grande de estrategias que servirán a la hora de enfrentarnos a la lectura de textos no literarios. Podemos recurrir a herramientas que nos permitan visualizar lo que vamos leyendo: mapas mentales, mentefactos, infográficos, mapas conceptuales, líneas de tiempo. Cada estudiante mirará qué técnica le gusta o le funciona mejor. De esta manera, para abordar la lectura de textos no literarios y para posibilitar un ejercicio investigativo en este tema, creemos importante pensar en el hermanamiento, en un padrinazgo que permita a niños, niñas y jóvenes acompañarse en la exploración del mundo, de las temáticas que se desean abordar a través del lenguaje, de textos no literarios.

Así que si se la propuesta es explorar el fútbol, estaría bien que los niños y niñas un día puedan invitar a sus compañeros de bachillerato a ir a la cancha a jugarlo en vivo y en directo; y tal vez luego sean los jóvenes quienes enseñen a los niños y niñas el uso responsable de videojuegos o dispositivos móviles que permiten jugar futbol en la realidad. O tal vez los jóvenes rescaten recetas de las comidas típicas de la región con sus padres y abuelos, y luego con ayuda de los docentes las preparen a los más pequeños en clase. Opciones hay muchas.

Este módulo tiene como objetivos principales promover la lectura de textos científicos, donde se desarrollen competencias básicas y científicas como: interpretar, argumentar, proponer, indagar. Que nos animemos a plantear preguntas y procedimientos adecuados. A buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas preguntas. Y, sobre todo, trabajar en equipo. El hermanamiento es una estrategia clave para la lectura no literaria, el acompañamiento de los docentes y de la familia. 80

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Bibliografía Álvarez Zapata, D. Una mirada a los estudios de comportamiento lector en las bibliotecas públicas en América Latina. México: CONACULTA, 2005, 56 p.

Álvarez, D. & Naranjo, E. (2003) La animación a la lectura: manual de acción y reflexión. Medellín: Universidad de Antioquia, Escuela Interamericana de Bibliotecología. Álvarez, D. (2008). De leer, un viaje por la promoción de la lectura: guía metodológica. Medellín: Escuela Interamericana de Bibliotecología.

Álvarez, D. (2003). Exploración de las relaciones entre lectura, formación ciudadana y cultura política. Una aplicación a las propuestas de formación ciudadana de la escuela de animación juvenil (Medellín) Álvarez, D. & Naranjo, E. (2003) La animación a la lectura: manual de acción y reflexión. Medellín: Universidad de Antioquia, Escuela Interamericana de Bibliotecología.

Fundación Arte y Ciencia. (2006). Investigación de la tradición oral afrocolombiana. Medellín: Comfama Guerrero Tapia, A. (2006) La práctica de la lectura: comprensión desde la teoría de las representaciones sociales. En: Las prácticas sociales de la lectura. México: CUIB, UNAM Henao, O. y Ramírez, D. (2010). Como orientar la escritura en la escuela. Medellín: Alcaldía de Medellín. Secretaria de Cultura Ciudadana

Kalman, J. (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. Revista Iberoamericana de Educación, 46; 107 – 134. [Versión electrónica]. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie46a06.pdf (Larrosa, 1998) (Duque, 2011)

(Toro, 2010: 8)

(Ministerio de Educación de Ecuador)

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Capítulo 6 Entre el ver y el representar. La importancia del arte en la formación del lenguaje en niños y jóvenes. Mg. Sofía Estella Arango R. sofiarangor@yahoo.com

Módulo: El arte en la adquisición del lenguaje de jóvenes y niños El tema de la presente reflexión es la adquisición del lenguaje y la intervención de factores diferentes a las estructuras específicas de una lengua, entre ellos hay factores propios de cada sujeto y componentes externos de la cultura que permiten enriquecer y modelar las capacidades del individuo. De tal manera, se considera que el lenguaje no es un elemento independiente en el proceso de aprendizaje, sino que hace parte de un sistema de relaciones que es necesario enriquecer por diferentes medios. En tal sentido, es de especial importancia resaltar en el proceso de conocimiento de los niños y jóvenes, el papel que juega la percepción del mundo a través de un ver inteligente y reflexivo, que nutrirá el mundo de las imágenes en el pensamiento del individuo. Desde tiempos primigenios las culturas de la humanidad se han preocupado por representar el mundo, necesidad que nace de la manera de concebir el universo de una cultura en un momento determinado de su historia. Frente a la naturaleza devastadora e inhóspita estos hombres primitivos debían protegerse “Sus chozas existen para resguardarse de la lluvia, del viento, del sol, y también de los espíritus que los producen; las imágenes están hechas para protegerlos contra otras fuerzas que son, en su concepto, tan reales como las de la Naturaleza”18 Estas culturas recurrieron a la creación de imágenes en cavernas, siendo las más famosas las de Lascaux y Altamira, la explicación más razonable hasta el momento es que las pinturas respondían a un pensamiento animista con el cual conjugaban la representación y lo representado, estos hombres necesitaban los animales para vivir, ellos brindaban cobijo y alimento, y es por ello que realizando las pinturas, lo más semejantes posible a los animales reales, garantizarían una caza fructífera. La anterior referencia permite señalar el punto de partida la significación en la creación de imágenes por los hombres, representar significa volver a presentar, hacer presente lo ausente que puede ser algo tangible o intangible, en el caso de los animales de las cavernas es lo tangible del animal y su poder al ser representado, también es el caso de dar forma a lo intangible expresado en lo tangible como es el caso de las divinidades de las distintas culturas, se puede

18. GOMBRICH, Ernst. Historia del Arte. Madrid, Alianza, 1982- Pág. 32

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poner el ejemplo de la Venus de Willendorf, la representación más antigua de una diosa encontrada hasta ahora, con una datación de 22.000 años. Al igual que ella se pueden encontrar ejemplos que dan cuenta de la necesidad del hombre de explicar el mundo que lo rodea y explicarse él en ese mundo, recreándolo, de ahí surgen las preguntas, de dónde venimos, quiénes somos y para dónde vamos, tras esas preguntas, aparentemente tan inocentes, los hombres de todos los tiempos hemos tratado de dar respuesta a nuestro origen, al sentido de la permanencia en la tierra y el de la finitud.

Hoy nos podemos referir a las imágenes de los tiempos prehistóricos porque es el único vestigio tangible de la idea de mundo de esas culturas, sin embargo es seguro que tuvieron danzas, música y narraciones que no quedaron consignadas de ninguna forma. Julio Cortázar hace una evocación en tal sentido: “La narrativa del cuento, tal como se lo imaginó en otros tiempos y tal como lo leemos y escribimos en la actualidad, es tan antigua como la humanidad. Supongo que en las cavernas las madres y los padres les contaban cuentos a los niños (cuentos de bisontes probablemente). El cuento oral se da en todos los folclores”19 Posiblemente esa referencia de Cortázar parte del conocimiento que tenemos de las cavernas y la referencia a la capacidad de los hombres de imaginar y representar a través de alguna forma de lenguaje

Ahora bien, si continuamos con el recorrido histórico del arte en la humanidad, vamos a encontrar que cada cultura ha manifestado su visión del mundo a través del arte, por ejemplo, para los egipcios las pirámides estaban íntimamente relacionadas con su concepción del más allá, al igual que las pinturas de sus tumbas y sus sarcófagos. Los griegos, que partieron de los egipcios, llegan a pintar y esculpir sus dioses y lugares de culto teniendo en cuenta lo que veían, y ese ver se centró en el hombre de acuerdo a las proporciones y a una armonía adecuada a lo que era la naturaleza, como dice Gombrich “los griegos comenzaron a servirse de sus ojos”. Sí continuamos con las distintas formas de ver y representar de acuerdo a las diferentes maneras de concebir el mundo, el mismo autor establece la diferencia al afirmar que: “los egipcios plasmaron lo que sabían, los griegos lo que veían y los artistas del Medio Evo aprendieron a expresar lo que sentían”20 Y luego en el Renacimiento, fue el retorno a ver y representar el hombre y la naturaleza en una composición armónica y equilibrada, para dar paso al Barroco, donde no se admira la belleza clásica del equilibrio sino la verdad de la representación aunque sea molesta o fea. La sociedad europea trajo con la revolución industrial grandes transformaciones en el arte con relación al arte clásico: los artistas del siglo XIX son cada vez más subjetivos, y empiezan a surgir, cada vez más, diferentes formas de expresar el arte, románticos, realistas, impresionistas, expresionistas, es decir,

19. CORTAZAR, Julio. Clases de Literatura. Beckley, 1980. Bogotá, Alfaguara, 2013. Pág. 26 20. GOMBRICH, E. Óp. Cit. Pág. 134 Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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ya no hay una manera de expresar las preocupaciones de los hombres ante el mundo, sino múltiples formas, para llegar en el siglo XX a tantas maneras casi como artistas hay.

Esta corta mirada al arte en occidente nos lleva a un asunto fundamental en el propósito de señalar la riqueza que implica el arte en la adquisición de la lengua, porque las obras de arte están allí para ser activadas por los receptores, es un mensaje comunicativo que requiere ser interpretado, descifrado, que está dispuesto a hablarnos si nosotros queremos entablar el diálogo, al igual que otras formas de arte sea música, literatura o danza, todos tienen un valor semántico.

Ahora bien, cuando nos ponemos en contacto con la imagen, con la obra de arte en el presente caso, llegamos armados de un mundo de conocimientos previos que van a intervenir en esa lectura, en la selección perceptiva donde se priorizan algunos aspectos sobre otros, incluso a seleccionar unas imágenes y desechando otras, es decir interviniendo en el proceso de selección. Un ejemplo relevante se ha dado en los talleres que he desarrollado con los maestros en las distintas regiones de Antioquia, donde se planteó un ejercicio inicial de lectura de una obra de arte, cada grupo seleccionaba una imagen de un abanico de 22 obras, casi todas de artistas de finales del siglo XIX europeo y de varios artistas colombianos de la primera parte del siglo XX. El criterio para la selección era que las obras fueran figurativas, oscilando entre el expresionismo, el impresionismo y el realismo y casi todas representaban imágenes de infancia y paisajes.

Es entonces en el proceso de elección inicial de la obra por el grupo donde se ven esas ideas previas que determinan casi que las mismas obras elegidas, pero hay una imagen que amerita mencionarse especialmente, y es La niña de las rosas de Francisco Antonio Cano. En los seis talleres que se han dictado hasta el momento, donde han asistido unos doscientos maestros, esta obra ha sido seleccionada como primera opción en todos los talleres; la pregunta que nos surge es la siguiente, ¿qué hay en esa imagen que suscita tal atracción? ¿Por qué todos la escogen a pesar de haber otras similares? En un primer momento pensé que parte de la elección se debía a que el artista era colombiano y segundo que era una imagen realista de una niña; posteriormente agregué otra imagen similar en los talleres siguientes, de un artista del país, Acevedo Bernal, contemporáneo de Cano, sin embargo, no ha sido seleccionada en ninguna oportunidad. Lo que ocurre con la Niña de las rosas es otro asunto, es lo que representa el tipo de niña bien vestida, peinada cuidadosamente, con una presencia impecable, ubicada en el entorno de un patio de tapia con flores que hace parte de una casa solariega donde habita la niña. 84

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Posiblemente, esta elección está marcada por la evocación de “una infancia feliz,” por otra parte, la niña representa seguramente la elección inconsciente de un ideal, de tal manera se cumple el proceso por el cual “ Ya a nivel perceptivo, todo “lector “efectúa una primera interpretación seleccionando los estímulos visuales presentes en un campo perceptivo. De hecho nuestra experiencia pasada influye en nuestra selección perceptiva, por tanto todo individuo tiende a prescindir virtualmente de algunos estímulos y a favorecer otros, con una consiguiente variación en el significado icónico de la imagen”21 Tendríamos que agregar la atracción que ejercen en el receptor el azul y la factura del vestido de la niña, opuesto a la otra niña de Acevedo que está descalza y con una vestimenta en tonos sepia. La primera aproximación de los talleristas a la “lectura” de la obra escogida estaba en un primer nivel denotativo que se refiere al tema representado, es decir, el contenido, lo que hay en la imagen, los elementos y personas con sus características, el entorno donde está inscrita, los colores, las texturas y todo aquello que nos da una primera aproximación a la parte narrativa o temática de la obra, muchas veces se cree que es lo único que hay que valorar en una obra, pero hay otros elementos de interés que están implícitos en ella y que hay que descubrir, es el caso de la elección del tema y la manera en que el artista lo hace.

En un trabajo en el aula con los niños y jóvenes, es importante orientar la lectura de la imagen de tal forma que suscite preguntas acerca del por qué hay diferencias en la representación de temáticas similares en diferentes épocas, o diferentes temáticas que responden a diferentes épocas, es decir, las distintas formas de representar el mundo y el hombre según la cultura, y he aquí la manera de evidenciar como el arte es la manera cómo un artista selecciona un tema según el gusto de una época. En ese sentido puedo decir que los maestros talleristas se preocuparon, en la mayoría de los casos, por preguntarse por la época de la pintura y esto los llevó a profundizar en la trayectoria del pintor, es decir, estaban emprendiendo la lectura de la imagen. En el punto de partida de la presente reflexión, se indicó la relación entre artecultura y lengua en el sentido de la participación del individuo en su creación y así mismo la presencia de la cultura en el proceso, de esta manera al detenernos en los aspectos socio culturales de la imagen, tomo el ejemplo de una de las obras que hemos trabajado en los talleres, La boda campesina de 1567, del artista Flamenco Peter Brueghel, la lectura de ésta obra permite darnos cuenta de aspectos de la vida de la gente del pueblo en los Países Bajos de finales del siglo XVI, la manera de festejar un acontecimiento de significado 21. LAZOTTI FONTANA, Lucia. Comunicación visual y escuela. Aspectos psicopedagógicos del lenguaje visual. Barcelona, Gustavo Gili. 1983. pág. 101 Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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social como es una boda, darnos cuenta del lugar donde festejaban, un granero adaptado para la ocasión, la manera de vestirse, el movimiento en torno a los novios, en fin este artista se preocupó especialmente por mirar su entorno y representarlo, hoy le agradecemos porque nos permite tener una idea, a través de la imagen, de usos y costumbres de esa época.

Otro aspecto de importancia para resaltar en la lectura de la imagen es a nivel de las emociones que suscita en el receptor, mueve los sentimientos más recónditos del ser de manera inconsciente, donde la razón no interviene, “se asimila más a nivel afectivo-emotivo que a nivel cognoscitivo”22 En esta dirección quisiera referirme nuevamente a la imagen de La niña de las rosa de Cano, en uno de los talleres, estando en la tercera parte del ejercicio, que consistía en inventar una narración a partir de la imagen seleccionada, la integrante de uno de los grupos conjugó su experiencia personal con las rosas y la niña, de alguna manera apareció la muerte de la madre, el momento fue emotivo para los presentes y mucho más para quien hacía la narración. A otro nivel, en el trabajo con los niños, se pueden observar las emociones vívidas que suscita el mundo de la imagen, se da un proceso de identificación en los niños con lo narrado, especialmente la imagen móvil (cine, televisión) infantil apartándolo de las otras relaciones con el mundo, convirtiéndose en el personaje, deja de existir la mediación de la representación para convertirse en lo representado. Es una experiencia que vivimos diariamente con nuestros niños y a la que hay que poner atención, en algunos casos como el de Violeta mi sobrina para quien la imagen móvil es su manera de comunicarse con una parte del mundo; la parálisis cerebral le impide hablar pero ella logra manifestar la conexión con las narraciones visuales a través de la risa, los sonidos y el llanto, comunica los sentimientos de agrado o desagrado, es decir que gracias al mundo de la imagen Violeta comunica.

Sin embargo, en los procesos de una educación regular el consumo desmedido de la imagen, cine T: V, pueden producir un efecto contrario de remplazar el conocimiento del mundo a través de la propia experiencia y es en este punto donde entra el maestro a desempeñar un papel fundamental, y es el de abrir las posibilidades visuales, de una manera reflexiva para que los niños amplíen el campo de las experiencias vitales. Freinet al relacionar el dibujo infantil y el lenguaje anota: “La evolución del lenguaje se realiza según normas deseables si el medio coopera, es decir, si favorece al máximo el ensayo experimental del niño, si disminuye los obstáculos más notables, si facilita y acelera la mecanización de los actos indispensables para la realización de las necesidades primordiales. En estas condiciones, el lenguaje se convierte en instrumento de 22. Ídem pág.108

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expresión matizada, rica de contenido técnico y sensible.”23 Se podría decir que para el éxito del proceso, el maestro, con una clara conciencia de la relación entre el lenguaje y la implementación del mundo de la imagen, se convertirá en un facilitador de un adecuado proceso de estímulos y posibilidades perceptivas en el proceso enseñanza- aprendizaje. El proveer al niño de otras fuentes para aprehender el mundo, el maestro está propiciando enriquecer el mundo de la imaginación infantil, como dice Arnheim “El profesor solo ha de empezar a preocuparse cuando la artificialidad comercial de los modelos amenaza con sofocar la espontaneidad del niño.”24

Ahora bien, es del caso advertir que en el presente desarrollo se ha priorizado el arte sobre las otras expresiones visuales, la obra de arte es una expresión destacada de la cultura, sin embargo sería absurdo desconocer el mundo actual donde el lenguaje visual ocupa un lugar de privilegio en el proceso de comunicación. El cine, la televisión, la publicidad y los comics son tal vez los medios más empleados para difundir la imagen, destacando el papel cada vez mayor del Internet como herramienta más presente en la sociedad contemporánea, que reúne los anteriores, se encuentran películas, fotos, documentales, música, libros y programas de televisión entre otros, esto nos induce a pensar que para qué ese trabajo con la imagen si estamos invadidos por ella, y es justamente esa la razón de implementar la educación visual en la escuela para enriquecer la capacidad expresiva y comunicativa de los niños y jóvenes.

El ver está determinado por la cultura a la que pertenecemos, al igual en la representación del ver al pasar de la imagen mental a la visual se está realizando un acto comunicativo en una sociedad determinada en el tiempo y el espacio, Lucía Lazotti lo expresa diciendo “Todo lenguaje, verbal o no verbal, se modifica de acuerdo con las situaciones externas. Así pues, también el lenguaje visual se adapta a las exigencias de la sociedad y constituye un aspecto significativo y un importante canal de comunicación de dicha sociedad.”25La autora propone la artesanía como una buena forma de ir despertando una sensibilidad a formas culturales diversas y que guardan alguna relación con una región, geografía y climas determinados; aproximan al alumno a establecer diferencias en los usos de recursos expresivos. Es una iniciativa posible entre otras que el maestro puede imaginar. El ver no es un acto mecánico, es un recurso que nos permite orientarnos espacialmente, la visión “Debe estar ligada inseparablemente a los posteriores recursos mentales de la memoria y la formación de los conceptos”26 Es decir, 23. Freinet, Celestin. Los métodos Naturales. El aprendizaje del dibujo. Barcelona, Fontanella/ Estela, 1970. pág. 65 24. ARNHEIM, Rudolf. Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona, Paidós, 1993. Pág. 39 25. LAZOTTI FONTANA, LUCIA. Óp. Cit. Pág. 116 26. ARNHEIM, Rudolf. Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona, Paidós, 1993. Pág. 30 Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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la experiencia perceptiva nos permite diferenciar a partir de los rasgos distintivos, identificando el objeto cada vez que lo encontramos, un caballo tiene unos rasgos distintos a los de un burro por ejemplo, en la mente se ha formado la imagen mental dotada de un significado y ellas son el soporte del lenguaje. Para Arnheim, “Los procesos de pensamiento que merecen tal nombre van más allá del mero computo. Inevitablemente, se apoyan en la imágenes, especialmente en la visión”27 No es una visión cualquiera, es un ver pensante en un proceso de aprehender el mundo, de apropiarse de su entorno, porque ese proceso es un aprendizaje que va de lo general a lo particular, de los rasgos que me permiten diferenciar un hombre de una mujer se pasa a identificar los rasgos de una mujer específica, por ejemplo, la madre. Platón en El Fedro se refiere a la vista como el sentido por excelencia “Es la vista, en efecto, para nosotros, la más fina de las sensaciones que, por medio del cuerpo, nos llegan; pero con ella no se ve la mente- porque nos procuraría terribles amores, si en su imagen hubiera la misma claridad que ella tiene, y llegase así a nuestra vista”28El sentido de ese ver trasciende el nivel sensitivo para adentrarse en un proceso de conocimiento, igualmente es una mirada que trasciende la apariencia de las cosas para ingresar en las cosas mismas. La mente aprehende el mundo con un ver reflexivo que permite poblar la mente de imágenes que van a soportar el pensamiento y el lenguaje de los individuos.

Ese proceso de apropiación del mundo puede ser reducido, repetitivo o ser rico en experiencias que van a incidir en los procesos creativos del niño primero y luego en el joven y el adulto; es a lo que se refiere Rilke En Cartas a un Joven Poeta, cuando dice a Gustave, el joven poeta, que en caso de estar en un lugar cerrado, sin contacto con el mundo, se tendría a sí mismo, su mente, su infancia para nutrir de esta manera su proceso creador. “Este proceso consiste en descifrar los signos que se han reconocido para dar lugar a la aparición de ideas e imágenes en el cerebro”29Porque el niño y el individuo creador vive dos realidades, la de la imaginación, nutrida de imágenes y la realidad tangible.

La imaginación lidera el proceso creador del individuo, en nuestro caso de los niños, donde a partir de una libertad de espíritu recurre a la ayuda de la razón para producir en el acto creador. El educador italiano Melaguzzi apunta en esa dirección al afirmar que “Los educandos aprenden por medio de la observación para después desarrollar sus propios proyectos de creación”30, el énfasis es en el observar el mundo, porque “La experiencia perceptiva es, en realidad, una cadena infinita de memoria simbólica y dinámica que crea, incesantemente, 27. Ídem Pág. 32 ¨ 28. Platón. El Fedro. Madrid, Gredos, 1988. pág. 354 29. BALADA MONCLÚS, Marta Y JUANOLA TERRADELLAS, Roser. La educación visual en la escuela. Barcelona, Paidós, 1987. Pág.37 30. MELAGUZZI, Loris. Frases y pensamientos de Loris Melaguzzi. http://www.frasesypensamientos.com.ar/autor/loris-malaguzzi.html

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diversas maneras de acercarse a la imagen mental y de organizarla. La riqueza de la exploración perceptiva se transforma en la riqueza del conocimiento del patrimonio representativo y conceptual de la sensibilidad estética, de la habilidad lingüística expresiva e imaginativa y de la gráfica en particular”31

En los procesos de percepción existe un proceso de selección permanente donde interviene la parte de los sentidos pero también, una disposición mental para ver unas cosas y no otras, en tal sentido se puede poner múltiples ejemplos en los procesos diarios de los niños desde películas, ilustraciones de libros a escenas de la vida cotidiana que perturban su espíritu. Percibimos formas diferenciadoras de otras en un contexto de relaciones y aún de emociones. En tal proceso se dice que intervienen tres niveles: “- Un nivel de contacto con el mundo exterior de la persona: ver, sentir, oler, degustar y tocar.

-

-

Un nivel de lo que la persona posee en su interior. Incluye lo que se sienta y experimenta personalmente: tensión, movimiento muscular, incomodidad, emociones, experiencias, etc.

Un nivel que va más allá del presente y de la realidad: fantasías, sueños, recuerdos, suposiciones, etc.”32

Estos tres niveles apuntan a la necesidad de que los maestros incentiven el mundo de la percepción a través de los sentidos, propiciando ejercicios que le ayuden al niño a enriquecer el proceso de conocimiento y pueda integrarlo a su mundo. En la pedagogía implementada por María Montessori donde “Lo más importante es motivar a los niños a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los demás”33, se abre un espacio donde el niño investiga, diferencia y establece relaciones; en esta propuesta pedagógica, la participación de los sentidos es clave, y por eso diseñó materiales que apuntaban al desarrollo sensorial. Hasta el día de hoy continua la validez de las propuestas pedagógicas de Montessori34

31. Ídem 32. BALADA MONCLÚS, Marta Y JUANOLA TERRADELLAS, Roser. Óp. Cit. Pág. 39 33. MONTESSORI, María. http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm 34. Los materiales sensoriales están agrupados por cada sentido

El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los olores. Aquí el material está constituido naturalmente por productos culinarios, con el complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idéntica ha de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el reconocimiento exacto de los olores. El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en todas sus formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a diferentes temperaturas),  la percepción de las formas, etc. La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y formas. El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas, silbatos y xilófonos. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Para los maestros de hoy es importante retomar estas experiencias pedagógicas donde los materiales empleados y las acciones a seguir están enmarcados en el concepto de la autoafirmación del niño con el apoyo del adulto, que con el respeto a la libertad de los niños, contribuye “a darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado”.

En una frase de Melaguzzi se puede sintetizar la importancia que tiene en el mundo infantil aprehender el mundo, la cultura, su entorno, su ser, al cultivar un ver reflexivo y un representar creativo, libre orientado por el adulto, padres o maestros, para enriquecer el pensamiento con el mundo de la imagen tanto en la percepción como en la representación, dice así: “Dibujar, pintar, narrar, etc., son experiencias y exploraciones de la vida, del sentido y del significado: son expresiones de urgencias, deseos, confirmaciones, búsquedas, hipótesis, adecuaciones, constructividad, invenciones: son una lógica de intercambios, solidaridad, comunicación consigo mismo, con las cosas, con los demás y de juicio e inteligencia en relación con los sucesos que acontecen”35.

35. MELAGUZZI, Loris. Frases y pensamientos de Loris Melaguzzi. http://www.frasesypensamientos.com.ar/autor/loris-malaguzzi.html

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BALADA MONCLÚS, Marta Y JUANOLA TERRADELLAS, Roser. La educación visual en la escuela. Barcelona, Paidós, 1987. CORTAZAR, Julio. Clases de Literatura. Beckley, 1980. Bogotá, Alfaguara, 2013. Freinet, Celestin. Los métodos Naturales. El aprendizaje del dibujo. Barcelona, Fontanella/Estela, 1970 GOMBRICH, Ernst. Historia del Arte. Madrid, Alianza, 1982

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http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm Platón. El Fedro. Madrid, Gredos, 1988.

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Capítulo 7 Enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico Dr. Luis Carlos Toro Tamayo36 lcarlos.toro@udea.edu.co

Módulo: Enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico

Resumen: este artículo muestra el proceso mediante el cual los docentes de secundaria de los municipios de Antioquia incorporan en su método de enseñanza los aportes que el Análisis Crítico del Discurso, los Estudios Culturales Contemporáneos y la Nueva Historia Cultural hacen en la reflexión lingüística. Veremos como a partir de una serie de ejercicios de argumentación y una práctica de elaboración de talleres, los maestros construyen sus propias estrategias didácticas para que los estudiantes del departamento comprendan nociones como el discurso, la cognición y la sociedad en sus procesos de lectura crítica de textos. Palabras clave: Análisis Crítico del Discurso, Estudios Culturales Contemporáneos, Nueva Historia Cultural, procesos pedagógicos, lectura crítica.

1. Presentación Para quienes analizamos los discursos sociales, existen relaciones entre las estructuras del discurso y las estructuras sociales que determinan los cambios y las continuidades que se presentan en la cultura. Esto indica que los discursos no se deben analizar de manera aislada como un objeto independiente y abstracto, sino como parte de un proceso de interacción social, es decir, como una práctica social enmarcada en un contexto geográfico, una situación política y una condición económica determinadas. Así lo entienden teóricos como Teun van Dijk, Raymond Williams y Roger Chartier, quienes desde enfoques provenientes de la Escuela de Birmingham

36. Doctor en Langues et Littératures Romanes y Doctor en Estudios Latinoamericanos de l´Université Paris Ouest Nanterre - La Défense y la Universidad de Chile, Magíster en Lingüística e Historiador de la Universidad de Antioquia. Profesor Escuela Interamericana de Bibliotecología, Universidad de Antioquia UdeA, Calle 70 No. 52 - 21, Medellín – Colombia. Investigador del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales. lcarlos.toro@udea.edu.co

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y la Escuela de Frankfurt, estudian fenómenos como las lógicas de producción, recepción y apropiación de los discursos dominantes, residuales y emergentes de la cultura, los cuales a su vez configuran prácticas, imaginarios y representaciones ideológicas en la sociedad. En tal sentido, la experiencia realizada en el módulo Enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico del Diplomado de Literacidad que la Facultad de Comunicaciones, en asocio con la Gobernación de Antioquia ofrecieron a los docentes de nueve municipios de Antioquia, sirvió para que los profesores se apropiaran de enfoques teóricos para incorporarlos en su ejercicio académico y de esta forma enseñar a nuestros jóvenes a leer de manera crítica los discursos sociales.

Dicha propuesta se llevó a cabo en una jornada de ocho horas en las que abordamos contenidos como: los orígenes del análisis del discurso, la perspectiva investigativa que se deriva del Análisis Crítico del Discurso, los avances de la historia desde el enfoque de la Nueva Historia Cultural, los aportes que los Estudios Culturales Contemporáneos traen a la discusión lingüística y los cruces disciplinares en las investigaciones del discurso. Además realizamos dos talleres en los que mediante la elaboración de estrategias didácticas los docentes y posteriormente sus estudiantes en los municipios, comprendan nociones teóricas que les permitan acercarse a la lectura de una forma adecuada.

2. Estructura del módulo Nociones teóricas • • • • •

Orígenes del análisis del discurso El Análisis Crítico del Discurso La Nueva Historia Cultural Los Estudios Culturales Contemporáneos Cruces disciplinares en las investigaciones del discurso

Nociones Metodológicas •

La investigación lingüística

Talleres • •

Elaboración de talleres por parte de los asistentes Exposiciones grupales

3. Aspectos teóricos

Para iniciar el recorrido previsto, planteamos como idea inicial la relación natural que debemos establecer entre Discurso y Cultura. Ambos conceptos, abordados ampliamente en cada uno de los enfoques que proponemos, son el Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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punto de partida de una hipótesis con la que avanzamos hacia la comprensión de cómo los seres humanos estamos inmersos en un discurso del que no podemos escapar, y cómo este discurso está conformado por los conocimientos de mundo que poseemos, la forma en la que nombramos las cosas y los limites interpretativos que le otorguemos a cada fenómeno social. En palabras de Michel Foucault (1976), habitamos un discurso del que somos parte y que construimos día a día como sociedad.

De este modo, entre las perspectivas o enfoques teóricos que nos permitieran entender el problema de la trasmisión de las ideas, los discursos sociales y la cultura, entre otras, está la Nueva Historia Cultural, que centra su atención en los soportes, los modos de producción y la recepción de las ideas. Según Roger Chartier (1996, 2002, 2005), en los análisis que hacen parte de esta nueva escuela de pensamiento observamos las manifestaciones que desde los imaginarios, las representaciones y las prácticas conforman el entramado de procesos históricos de una sociedad. Más allá de la adjetivación que diferencia una historia de otra, la perspectiva de análisis y el tipo de manifestación cultural al que acude esta nueva forma de mirar el hecho social radica en dejar de lado las manifestaciones oficiales y formales de la alta cultura, y cambiarlas por la cultura desde abajo, desde los márgenes de la historia. Lógicamente una propuesta así implica recurrir a fuentes novedosas y relatos que nunca antes habían sido considerados por su carácter subjetivo y atípico.

Recordemos que antes de que la nueva historia fuera aceptada, las formas de hacer historia hacían énfasis en la economía, la política y la sociedad. El Anuario colombiano de historia social y de la cultura (1963) y el Manual de historia de Colombia (1978 - 1980) con la dirección de Jaime Jaramillo Uribe, así como la Nueva historia de Colombia (1989) de Álvaro Tirado Mejía, Jorge Orlando Melo y Jesús Antonio Bejarano, fueron los primeros balances que se realizaron donde quedó en evidencia que el tema de la cultura en Colombia era prácticamente inexistente.

Iniciativas como las de Aída Martínez Carreño, en el texto Mesa y Cocina en el Siglo XIX (1985) y La prisión del vestido: aspectos sociales del traje en América (1995); o Renán Silva con los textos Prensa y revolución a finales del siglo XVIII (1988), y El Correo Curioso de Santafé de Bogotá: formas de sociabilidad y producción de nuevos ideales para la vida social (1993), son solo una muestra de cómo se estaban posicionado los temas culturales en el país. Otros aportes como los realizados por Pablo Rodríguez en el texto Sentimiento y vida familiar en el Nuevo Reino de Granada, siglo XVIII (1997) y Ana Catalina Reyes con Aspectos de la Vida Cotidiana en Medellín 1890-1930, entre otros, forjaron un camino en la compresión de fenómenos culturales que no habían tenido cabida en el campo historiográfico.

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Además de las categorías ya definidas, se comenzaron a discutir otras ideas como Acontecimiento y Eventualización, a la vez que se plantó la necesidad de hacer encuentros con otras disciplinas como las Ciencias de la Comunicación, la Lingüística y la Ciencia Política. Esto obedece a lo que se denominó el Giro Cultural, donde comenzaron a ser estudiadas las relaciones que se daban entre el capitalismo y la producción cultural. Según Fredric Jameson (2012), el giro cultural observa una transformación de las expresiones culturales y los medios de comunicación como fuerzas económicas que comienzan a conformar un panorama discursivo en el que las formas estéticas, la moda, la mundialización, entre otras, definen prácticas, representaciones e imaginarios que no necesariamente son propios de una cultura, pero que a través de los medios son apropiados por una sociedad en proceso de modernización.

Con esto queremos mostrar que las categorías analíticas son herramientas que nos sensibilizan frente a las formas de indagación, ayudándonos a definir preguntas sobre lo que somos, cómo entendemos el mundo y cómo a través del discurso y la cultura podemos encontrar respuestas adecuadas a los problemas que enfrenta nuestra sociedad. Dicho ejercicio de entender desde otros registros es efectivo a la hora de trabajar con los jóvenes de secundaría, porque son ellos quienes deberán comenzar a comprender mediante la comparación las formas en las que está cambiando el mundo, cuáles son las influencias que recibimos de otras culturas y cómo estamos accediendo a una información que debería ser traducida a nuestro contexto y a nuestras tradiciones para hacer de ellas algo significativo. Esto nos da pie para introducir el segundo enfoque, que básicamente centra su atención en la manera en la que las nuevas prácticas escriturales relacionadas con los medios de comunicación provienen de un sistema de producción “hegemónico” basado en el comercio y las relaciones de poder. Esta corriente de análisis considera que los medios hacen parte de un proceso de comunicación cultural que constituye nuevas formas de agrupación social, de construcción de identidades “emergentes”, y de resignificación de lógicas “residuales” que buscan burlar el orden o adaptarse según las normas establecidas. Para los estudios Estudios Culturales Contemporáneos, lo “dominante”, lo “residual” y lo “emergente” son nociones tomadas de la hipótesis de Raymond Williams (1971, 1983, 1995, 1997, 2000, 2001), denominada estructura de sentir, donde se ponen en tensión las relaciones hegemónicas de la cultura, junto con las representaciones y prácticas que persisten del pasado y las que se originan en el presente. Según Williams, la hegemonía es un proceso, por tanto debe ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada; también es continuamente resistida, limitada, alterada, desafiada, y de ello deviene que cada vez que haya una hegemonía habrá una contrahegemonía y una hegemonía alternativa, que son elementos reales y persistentes de la práctica. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Siempre la hegemonía es dominante, pero jamás lo es de un modo total o exclusivo. A ello se debe que todo proceso hegemónico debe estar en un estado especialmente de alerta y receptivo hacia las alternativas y la oposición que cuestiona o amenaza su dominación. Esto se explica a partir de nociones como la tradición, entendida no sólo como una supervivencia del pasado, sino como la expresión más evidente de las presiones sociales y los límites a los que nos vemos sometidos como individuos dentro de una cultura. No obstante, para que la tradición opere y sea incluida por una sociedad debe ser selectiva, en cuanto conjunto de significaciones y concesiones atribuidas por sujetos con intereses comunes. Un ejemplo de esto lo apreciamos en el significado de algunas palabras, las cuales adquieren sentido dependiendo del contexto comunicativo que le otorguemos. En este punto los estudiantes del diplomado reaccionan positivamente aportando algunos ejemplos de palabras y definiciones que varían según la zona geográfica en la que nos ubicamos. Pero para que esta noción sea efectiva debemos comprender que cada tradición se ancla a una serie de instituciones que operan como validadores y guías en el complejo espectro social. Ellas son la familia, la escuela, la religión, el Estado, etc., que manejan una serie de discursos dominantes que son aprendidos y replicados generacionalmente para conservar un orden aparente de las cosas. Por su parte, las formaciones son aquellos movimientos y tendencias intelectuales y artísticas que tienen una influencia significativa y a veces decisiva sobre el desarrollo de una cultura y que presentan una relación diversa con las instituciones formales.

Todos estos elementos, contrastados con nuestro tercer enfoque de Análisis Crítico del Discurso, nos permiten entender la dimensión en la que estamos dirigiendo el diplomado de literacidad, porque sólo de esta manera podremos tener una nueva generación de lectores que sean capaces de comprender los fenómenos sociales y culturales en los que se descubre el discurso. Y es que para comprender los signos y los significados culturales debemos considerar tres grandes categorías que son la cognición, el discurso y la sociedad. Para Teun van Dijk, el análisis de cualquier discurso requiere de la comprensión de las relaciones que se establezcan entre los discursos, como prueba física de la interacción comunicativa que se quiere analizar; en la cognición, como factor cultural característico de un grupo social determinado; y finalmente en la sociedad, como contexto, marco o frontera histórico, político y social en la que se desarrollan las acciones.

Analizar los discursos, la cognición y la sociedad también sirve para la caracterización de las instituciones y/o las personas que tienen el control de los medios de comunicación y que lo utilizan como instrumento de dominación. En este sentido, los lingüistas que utilizan este enfoque analítico no tienen nin96

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gún interés en aplicar un modelo o validar un paradigma, sino en evidenciar los problemas sociales como el poder y la desigualdad a través del discurso. Esto se hace con el propósito de saber cómo el discurso contribuye a la reproducción de la desigualdad determinado quiénes tienen acceso a estructuras discursivas de comunicación legitimadas por la sociedad.

4. Aspectos metodológicos: cómo aplicar los enfoques

Explicadas detalladamente cada una de las categorías de análisis de los enfoques propuestos, los profesores que asistieron al diplomado respondieron a las preguntas de un taller previamente diseñado, con el objetivo de poner en práctica los conceptos aprendidos. Dicho taller, desarrollado en grupos de tres o cuatro integrantes, se centraba en el análisis de una imagen y un texto que tuviera elementos que suscitaran polémica. Que se les presentó a los asistentes y se les formuló la pregunta: Con base en los conceptos planteados en el gráfico y en la imagen, elaboren una argumentación en la que esté planteada su postura crítica frente al hecho retratado. Frente a esta pregunta, en la que se hacía énfasis en que aplicaran conceptos definidos por el Análisis Crítico del Discurso, los docentes refirieron cuestiones como el problema de la niñez, la situación actual de los hospitales en el país, el abandono del Estado en momentos de crisis, la violencia en la década del noventa en Antioquia, entre otras. Dichos planteamientos fueron sustentados por el píe de foto, la época en la que se dieron los hechos, el autor de la imagen, el tipo de discurso que emana de la imagen, etc., lo cual nos permitió acercarnos a los elementos que el ACD busca cuando hacemos una lectura crítica de textos.

La otra pregunta estaba apoyada en un texto publicado en un períodico costarricense, sobre un contrato para profesoras escrito en 1923 por el Consejo de Educación. La pregunta era: La investigación crítica del discurso está basada en el concepto de análisis crítico y busca detectar los problemas sociales y políticos que son expresados a través del lenguaje (VAN DIJK, Teun (2003). Ideología y discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Ariel). Con base en esta premisa, analice con sus compañeros la noticia publicada en el libro: Mujeres forjadoras del pensamiento costarricense de la Dra. Grace Prada, y responda: ¿Cuál es la opinión que defiende el autor en su argumento?, ¿de qué nos pretende persuadir?, ¿qué opiniones tiene a favor o en contra de esta posición?, y ¿qué ideología sobresale? Las reacciones de los docentes frente a un texto que es altamente familiar en su temática, pasó de la risa a los cuestionamientos cuando comenzamos los análisis. Lo primero que plantean es su inconformidad con el contrato, pero no siempre reconocen quién es el autor del texto. Cuando explicamos que el texto tiene sentido en estos momentos de la historia porque es traído por la Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Dra. Grace Prada para mostrar los cambios que ha tenido la sociedad costarricense, los estudiantes se percatan del valor y de la ideología del documento. También manifiestan sus opiniones, a favor y en contra de los argumentos, pero desconocen el enfoque feminista que posee el texto Mujeres forjadoras del pensamiento costarricense. (Al curso se llevó la copia del texto y las copias de las imágenes que se analizaron). Realizado este ejercicio, los estudiantes proceden a elaborar un taller para que sus estudiantes trabajen con los enfoques teóricos propuestos en el módulo. De dicha experiencia hemos obtenido resultados satisfactorios, de los que destacamos los siguientes:

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5. Conclusiones Los enfoques propuestos fueron bien recibidos por los docentes de secundaria y según ellos, útiles para su ejercicio docente. La mayoría consideró valiosos los enfoques y muy pertinente la metodología de trabajo. De las discusiones sostenidas durante la jornada, nos quedan gratas referencias a situaciones y hechos que se presentan cotidianamente en las aulas de clase. Al respecto, los docentes consideran que con este recurso los profesores tendrán mejores niveles de comunicación con sus estudiantes.

Un aspecto que destacamos es la manera en la que la investigación y el método analítico aportan en la construcción de conocimiento. La aplicación del método crítico a partir de una explicación como la ofrecida en el módulo servirá para que los jóvenes del Departamento de Antioquia desarrollen habilidades cognoscitivas que contribuyen con el mejoramiento de sus niveles de comprensión lectora, la cual es la base para un mejor desempeño en la escritura de textos. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Capítulo 8 La enseñanza de la literatura en la educación secundaria en colombia Dr. Edwin Carvajal Córdoba ecarvajal26@hotmail.com

Módulo: Estrategias de estudio del texto literario La enseñanza de la literatura no consiste sólo en clases expositivas; es una labor múltiple de orientación y de ampliación de los horizontes de la lectura y la escritura, de cultivo de la sensibilidad y la imaginación, de desarrollo de la interpretación y de la argumentación, de orientación del ejercicio de la libertad, del distanciamiento necesario de lo utilitario de la realidad, de juego con las posibilidades del mundo, de desarrollo de las dimensiones humanas y de rescate de la dignidad de la persona. Alfonso Cárdenas Páez

Resumen En este capítulo se propone una reflexión conceptual sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la literatura en la educación secundaria del sistema educativo colombiano. Para ello se proponen dos tópicos fundamentales para orientar la discusión: las políticas públicas en el área de lenguaje en Colombia y las didácticas general y específica en el campo de la literatura. Esta reflexión es fundamental para diseñar, comprender y dinamizar en la escena escolar el módulo “Estrategias de estudio del texto literario” del Diplomado Literacidad crítica. Herramientas innovadoras para la lectoescritura ofrecido por la Gobernación de Antioquia y la Universidad de Antioquia a maestros de lenguaje y literatura del Departamento de Antioquia.

1. Introducción

El estudio de la literatura en el sistema educativo colombiano debería obedecer a la necesidad de fundar una tradición lectora inexistente en la actualidad, pues es sabido por maestros y especialistas en el área de las grandes deficiencias que presentan nuestros estudiantes frente a la lectura y la escritura, incluso aquellos del nivel universitario, quienes todavía revelan carencias en la formación de las competencias básicas y superiores del lenguaje. En esa medida es fundamental que la escuela genere verdaderos procesos de formación para despertar el gusto por la lectura literaria, aspiración que se quiere potenciar mediante el ejercicio académico que deviene la puesta en escena del presente diplomado. 102

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El papel del maestro en la escuela como formador en el área de lenguaje ha estado, algunas veces, mal enfocado, pues es común encontrar que los esquemas, normas u obligaciones institucionales reemplazan la clase de lectura libre y placentera, que es como debería ser en realidad toda clase de literatura. Esta situación obedece, en la mayoría de los casos, al valor excesivo que se le asigna a la literatura, ya que para muchos profesores por medio de la lectura literaria nuestros estudiantes serán mejores ciudadanos. Esta situación evidencia cierta falta de claridad frente a la enseñanza de dicha disciplina en nuestro sistema educativo, pues ese no es el objetivo del texto literario, y su lectura no garantiza que nuestros estudiantes sean más buenos o malos ciudadanos; pero lo que sí garantiza, y eso es en realidad su esencia, una experiencia de vida más significativa, menos trivial, más enriquecida por el conocimiento de otros mundos y del propio que proporciona la ficción literaria.

Lo anterior evidencia que no se le ha prestado un interés sincero al estudio de la didáctica de la literatura para crear en el aula de clase un estudio significativo de dicha área del conocimiento. Lo anterior resulta realmente necesario si se tiene en cuenta que en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier disciplina resulta trascendental el papel de la didáctica específica, para que los objetos de conocimiento se conviertan en objeto de enseñanza y así poder crear un proceso docente educativo ajustado al nivel de formación propio de cada sujeto. En nuestro caso particular, la didáctica específica corresponde a la didáctica de la lengua y la literatura, la cual deberá articular la enseñanza de dichas disciplinas, por medio de una estrategia didáctica que permita generar dinámicas adecuadas de formación en lengua y literatura.

En este contexto, surge el Diplomado en Literacidad crítica, con el firme propósito de incidir favorablemente en las prácticas educativas de los maestros en ejercicio del Departamento de Antioquia, y de manera especial, en los procesos de lectura y escritura en el aula de clase. En esta misma línea, el módulo de “Estrategias de estudio del texto literario” aspira a contribuir con el propósito común del Diplomado, haciendo especial énfasis en una mejor comprensión del texto literario, de tal forma que el maestro de lenguaje pueda desarrollar procesos significativos en la enseñanza de la literatura. De esta manera, el módulo está diseñado para contribuir en la formación de maestros competentes en el campo literario, sensibles con el hecho estético, con capacidad crítica, creativos e inquietos frente a los retos del conocimiento que se generan en los procesos académicos que se viven en la institución educativa. Su objetivo final es lograr una educación cualitativamente mejor, menos tradicional, más generosa y próspera en cuanto a la adquisición y producción de nuevos conocimientos en el área de lenguaje.

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En consecuencia con lo anterior, a continuación se presentan los dos tópicos que orientarán la discusión en torno a la enseñanza de la literatura en la secundaria: las políticas públicas en el área de lenguaje en Colombia y las didácticas general y de la literatura.

2. Políticas públicas en el área de lenguaje en Colombia Es importante mencionar que el maestro de lengua y literatura no sólo debe ser competente en el campo específico de su conocimiento, sino que también deberá conocer la política pública que rige su área de conocimiento. Lo anterior, debido a que dichas políticas resultan, la mayoría de las veces, referentes fundamentales para una mejor comprensión del área y su incidencia en los procesos de formación que se generan en el aula de clase. En este sentido, resulta fundamental que el maestro de este Diplomado recuerde la política pública en lenguaje, y sea consciente tanto de sus bondades como de sus dificultades para que de esta forma se convierta en un actor activo de la dinámica educativa en su campo de conocimiento.

En este sentido, las políticas estatales vigentes en Colombia que abordan el fenómeno de la lengua y la literatura son: la Ley General de Educación (1992), los Indicadores de Logros Curriculares (1996), los Lineamientos Curriculares en Lenguaje (1998), los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2006), el Plan Nacional de Lectura y Escritura: leer es mi cuento (2012) y los Derechos Básicos de Aprendizaje (2015). Todas estas políticas son fundamentales en esta área de conocimiento, y requieren una reflexión profunda para observar su incidencia en los procesos de formación lectora y escritora de nuestros estudiantes. Sin embargo, dadas las limitaciones de espacio, de estas seis políticas públicas solo se hará énfasis en las dos que se consideran de mayor impacto para la enseñanza de la literatura en la secundaria: Lineamientos curriculares y Estándares básicos en lenguaje. Los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), señalan que la relación entre lengua y literatura posee tres dimensiones: La literatura como representación de la (s) cultura (s) y suscitación de lo estético; la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes; y la literatura como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras. Asimismo, se agrega en esta propuesta que el modo de proceder con dichos saberes en el aula también depende de tres paradigmas teóricos, es decir, la estética, la historiografía y la sociología,

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y la semiótica, los cuales, de acuerdo con su utilización en el aula, determinan la concepción pedagógica del docente (MEN, 1998:80). Además, es importante anotar que el MEN, a partir de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), y de otros decretos que la complementan, decidió cambiar el enfoque de formación del área de español y literatura: de un enfoque semántico comunicativo, cuyo paradigma de evaluación se centraba en las aptitudes del sujeto, donde se medía el aprendizaje de conceptos y se estandarizaba su aprehensión, desconociendo las diferencias sociales, se pasa a un enfoque de la significación centrado en el desarrollo de competencias, donde “el saber hacer” del estudiante tenga en cuenta los diversos contextos que determinan su actuación.

Asimismo, los Estándares básicos de competencias en lenguaje (2006) sostienen que la enseñanza de la lengua y la literatura se constituye en un factor esencial para la significación y la configuración del conocimiento, y que la desarticulación entre dichas disciplinas hará más compleja la comprensión y el mejoramiento de las competencias comunicativas de los estudiantes de la educación básica y media de nuestro sistema educativo. Por ello, en dichos Estándares se asume el lenguaje como medio de expresión y como formador de conocimiento, en cuanto dimensión donde se define la significación (45). Aquí el lenguaje ocupa un lugar central porque facilita el desarrollo del pensamiento y cumple un papel notable en la creación de nuevos conocimientos; en esa medida, el área de lengua castellana se debe estructurar, según el MEN, atendiendo a tres elementos temáticos fundamentales: el lenguaje como objeto de conocimiento, la literatura desde lo lúdico, lo estético y los estudios de género, y la semiótica como otro sistema de códigos que facilita la significación. Para ser fiel a esta propuesta, la formación de maestros debe atender a dichos lineamientos para iniciar y consolidar procesos reales que favorezcan la formación en el lenguaje, y por ende, la comprensión de la realidad social y cultural a la que pertenecen nuestros estudiantes. Como se puede observar, ambas políticas públicas del MEN continúan siendo un referente importante en la formación de los futuros bachilleres del país porque le apuestan al desarrollo de las competencias básicas y superiores y, además, en nuestro caso en particular, al desarrollo de los procesos de significación del maestro en ejercicio en la lectura y el estudio del texto literario. Seguramente este espíritu renovador de los lineamientos en la concepción de la literatura como dimensión estética, interdisciplinar, historiográfica y semiótica se conservará en la nueva propuesta de Estándares que prepara el MEN, aunada a nuevas concepciones teóricas y metodológicas que mantendrán vigente el campo literario como objeto de estudio y no sólo como cuestión de sensibilización y lúdica que, por supuesto, también son importantes en un primer acercamiento riguroso a la obra literaria. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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3. Didáctica general y didáctica de la literatura Con este apartado se pretende hacer un breve recorrido por los conceptos y los componentes fundantes de la didáctica en general y de las didácticas específicas de la lengua y la literatura en particular, como elementos de vital importancia para su enseñanza en la educación secundaria en Colombia. De esta forma se estaría vinculando los aportes de estas didácticas al campo de conocimiento sobre el cual se espera orientar los talleres que, como herramienta didáctica de innovación, se desprenden de cada módulo del presente Diplomado.

3.1. La didáctica

En la relación epistemológica que tiene el concepto de didáctica con el de estrategia, método y metodología, y en general con el proceso de enseñanza aprendizaje, es importante abordar el estudio sistemático que la profesora Elvia María González ha realizado sobre el concepto de didáctica en la historia de la pedagogía. Este trabajo permite observar la evolución semántica de ésta con relación a su sentido original, lo que lleva afirmar a la profesora que epistemológicamente dicho concepto se ha ido reconstruyendo en el transcurso de la historia de la pedagogía y ha sido relacionado con otros conceptos afines en su campo de acción, bien en la esfera docente o investigativa (2001). En un recorrido histórico por los pedagogos clásicos, González demuestra que la didáctica es considerada como una teoría de la enseñanza. Comenio la define como “la técnica de la enseñanza universal, esto es, que enseña todo a todos”. Para Herbart, “la didáctica es la disciplina pedagógica que tiene por objeto regular la práctica de la enseñanza”; para Claparede, “la didáctica es la categoría entre los problemas psicotécnicos que concierne a los procedimientos prácticos de la enseñanza”; para Pestalozzi “es el desarrollo de conocimientos efectivos a través de la intuición […] cobija las acciones que se basan en las perfecciones sensoriales, en la medida en que el niño observa los objetos concretos y puede manipularlos, así podrá pasar luego al nivel de abstracción, así aprende”. Rousseau postula que “el camino trazado, tanto para el maestro como para el alumno, es el de la observación del mundo natural y social; se trata de valorar la experiencia como camino de acceso al conocimiento” (González, 2001). Ya en Pestalozzi y en Rousseau empieza a gestarse una concepción de la didáctica como enseñanza, pero involucrando los procesos de aprendizaje. En el primero, éstos hacen parte de la libre propiedad espiritual (intelectual) del escolar, o sea, la vivencia intuitiva, y en el segundo se desarrolla la observación de la naturaleza. La didáctica no pertenece solamente al campo de las experiencias, de las intuiciones, del hacer. Tal como lo plantea el pedagogo alemán Wolfgang Klafki, citado por Echeverri, “la didáctica se define como una ciencia hermenéutica, 106

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reconstructiva y crítica. Hermenéutica en cuanto establece una diferencia con las ciencias naturales, en sus métodos, modelos, leyes, sujetos […] Reconstructiva en tanto el vacío dejado en torno a la práxis como referente legitimador […] Y crítica en el sentido de una posición razonada y rigurosa frente a la explotación del hombre, la mujer, la niñez y la naturaleza” (Echeverri, 1997:14).

En este nuevo sentido, Not, por ejemplo, define la didáctica como “una mediación que consiste en suministrar al nuevo alumno la información de la que no dispone, y que no podría procurarse por sus propios medios; después, en ayudarle a transformar esa información en conocimiento” (1994:45).

Finalmente, según Carlos Álvarez la didáctica es una rama de la pedagogía, la cual tiene como objeto de estudio el proceso docente-educativo, al cual pertenecen componentes básicos como son: el problema, el objetivo, el contenido, el método, los medios, la forma y la evaluación (1999:6-25), agrega, que éstos amplían su horizonte de interpretación a partir de la introducción de nuevos conceptos denominados por el autor como la dimensión instructiva, educativa, desarrolladora y administrativa. En la primera es fundamental el dominio de las habilidades cognitivas como parte de la asimilación de los contenidos de la disciplina en estudio; en la segunda, es señalado el grado de significación que tiene para el estudiante la asimilación de los contenidos; en la tercera, se inscribe la cualidad ontológica del acto educativo; y en la cuarta, la dialéctica entre el proceso y el resultado que cualifican el proceso docente-educativo o de enseñanza-aprendizaje.

Como puede observarse en este breve recorrido histórico, en la actualidad no es posible considerar la didáctica como un concepto puro y ligado exclusivamente al campo pedagógico, antes bien, hoy se le reconoce su carácter abierto y plural, pues en ella confluyen otros conceptos como los de estrategia o método que ayudan a configurar su accionar en las diferentes disciplinas o ciencias que la asumen como mediación para lograr, por un lado, la construcción de un proceso docente educativo acorde a las necesidades tanto de los alumnos como del contexto mundial en el cual participa como sujeto importante, y, por otro, el refinamiento de los procedimientos en las búsquedas investigativas que se emprendan en cualquier área del saber con miras al descubrimiento y la validación de nuevos conocimientos. En este sentido, ya se había anunciado que la didáctica, más que comunicación o acción ejecutora de una metodología pedagógica, es mediación; mediación que se centra fundamentalmente en el componente método del proceso docente educativo, por lo tanto, su función es definitoria para el desarrollo de una propuesta formativa como la del presente Diplomado que conlleve a la aplicación y desarrollo de una estrategia que ayude a resolver los problemas que se generan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua y la literatura. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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3.2. La didáctica de la lengua y de la literatura En lo que respecta a la didáctica de la lengua y de la literatura se encuentran enfoques teóricos que la consideran en conjunto, o bien separadas, o desde el concepto de pedagogía del lenguaje donde se incluye, por supuesto, la literatura. Unas y otros coinciden en la relevancia de dichos saberes para el desarrollo de las competencias básicas y superiores del hombre que le permiten entender el mundo de manera adecuada. Quienes sostienen la idea integradora de la didáctica de la lengua y la literatura como un todo cargado de significado, se encuentran los postulados de Mañalich (1999:82), quien señala que las regularidades del proceso de enseñanza de la lengua materna y la literatura están unidas por unos vasos comunicantes que [al mismo tiempo] buscan la personalidad e independencia que las tipifica. Hablar de metodologías exige insertarlas orgánicamente en la didáctica de la clase y sólo allí cobrarán vida, en esa interacción única, mágica, comunicativa, dada entre el profesor y sus alumnos. Seguidamente, Doménech (1999:25), propone una didáctica basada en los medios de comunicación social, con la idea de fomentar el intercambio y el autoconocimiento propio y el de los demás. Con esto se advierte que la comunicación se produce según determinado modelo comunicativo, por ello se da preferencia al concepto de competencia comunicativa. De otro lado, Roméu (1999:40), se detiene en los procesos de recepción y producción de textos por parte de los estudiantes, señalando que la competencia comunicativa se logra en este sentido, cuando el alumno comprende lo que otros tratan de significar, posee una cultura lingüística y literaria amplia, construye textos en diferentes estilos[...]. Con respecto a los componentes de la didáctica, señala que los objetivos se expresan en términos de habilidades comunicativas, los contenidos se presentan en forma contextualizada y mediante tareas que tienen un lugar en el ámbito social, el método y los procedimientos, deben permitir el carácter dialógico e interactivo de la clase, los medios se seleccionan con base en los objetivos de la clase los cuales deben contribuir con la comunicación, la evaluación debe comprobar el nivel de competencia comunicativa alcanzado, según el objetivo de la clase. En la misma línea Matos y Hernández (1999:51-54), en atención a las concepciones de la lingüística textual y a la enseñanza de la lengua con un enfoque comunicativo, plantean seis principios científico-didácticos de la siguiente manera: el impulso de una relación en espiral entre los contenidos lingüísticos y la práctica social; relacionar de manera dialéctica forma y contenido; determinar las relaciones entre conciencia lingüística social y conciencia lingüística individual; aplicación del enfoque sistémico al análisis del texto literario; comprensión de la competencia comunicativa como resultado de la integración de una competencia lingüística, literaria, sociolingüística, discursiva y estratégica, y aplicar las estrategias científico-metodológicas al trabajo con diferentes textos. 108

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Luego de adentrarnos por este recorrido didáctico de la lengua y la literatura, se puede observar que las concepciones son variadas y desde diferentes enfoques teóricos, lo cual garantiza una mirada amplia y profunda en el momento de la creación de una didáctica que articule los saberes lingüísticos y literarios, que sirva de mediación y dé claridad sobre la manera como se podrían “didactizar” los conocimientos y los saberes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura. Sin embargo, es necesario señalar que la didáctica general o las didácticas específicas por sí solas tampoco garantizan un acercamiento ameno, crítico, libre, creativo al texto literario, puesto que si el maestro no tiene una formación sólida en dicha disciplina, seguramente seguirá repitiendo esquemas y demás actividades que esquematizan la obra literaria y alejan a posibles lectores que verán en esa actividad algo tedioso y sin mayores atractivos. Por ello, se requiere una formación clara, sensible y creativa para estudiar la obra literaria en la escuela, tal como lo expresa Alfonso Cárdenas en el epígrafe inicial de este capítulo, con el objetivo sincero de generar lectores críticos de su propia cultura, con capacidad para crear, sensibles ante el lenguaje poético, con un amplio conocimiento cultural y con la disposición necesaria para disfrutar del juicio estético que deviene de toda ficción literaria. Esta es la aspiración que tiene el presente módulo del Diplomado, a partir de la realización de talleres literarios que generen este tipo de desarrollos del pensamiento, es decir, verdaderos procesos de comprensión, interpretación y argumentación crítica a partir del texto literario. En síntesis, una buena didáctica de la literatura radicará siempre en los conocimientos del maestro y en su capacidad para transmitir entusiasmo con la obra literaria, para crear un espíritu crítico y una pasión por la belleza poética.

4. Conclusión

Esta reflexión conceptual por las políticas públicas en el campo de la lengua y la literatura, así como por las didácticas general y específicas del área resulta de gran importancia en la concepción del módulo “Estrategias de estudio del texto literario” del Diplomado en Literacidad crítica. Lo anterior, debido a que dicho módulo se constituye en un insumo de gran valor para tener un acercamiento profundo e ingenioso al texto literario, y de manera especial a su enseñanza en la educación secundaria del sistema educativo nacional.

Como se planteó al inicio, este módulo se piensa como una alternativa en el quehacer educativo del docente de literatura en el aula escolar, que convoque a los maestros a diseñar, aplicar y evaluar talleres para la enseñanza de la literatura a partir de textos literarios alternativos o canónicos. La idea es que dichos talleres se centran básicamente en la apropiación crítica y creativa de Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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la obra literaria por parte del estudiante; es decir, que conozca el texto, que lo lea, disfrute, haga inferencias, predicciones, relaciones, interpretaciones y valoraciones críticas. Para ello se parte del criterio de leer todo tipo de texto, de cualquier época, región, autor, género y temática, pues lo más importante en este campo es lo que el maestro pueda hacer con la obra literaria, y no tanto qué tipo de texto leer; es decir, que se estudie la obra desde cualquier perspectiva de análisis que favorezca el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento y la creativa imaginación de los estudiantes.

Para finalizar, se presenta el proceder metodológico del taller, con la ilusión que los maestros construirán talleres literarios que privilegien la lectura completa y no fragmentada del texto literario en todas sus manifestaciones, abarcando diferentes épocas literarias, autores, regiones, obras y tendencias generales que han sido determinantes para el desarrollo del arte de las letras y para el establecimiento de una estética literaria. Asimismo, se esperan talleres que se enfoquen en los tres niveles de la lectura: literal, inferencial y analógico o crítico, y que favorezcan una formación literaria significativa en los procesos de formación escolar de los estudiantes de la secundaria en Antioquia.

Proceder metodológico para el taller literario

 Plantear el objetivo que se anhela alcanzar.

 Justificación de la elección del tipo de texto literario objeto de estudio.  Indicar cuáles de los siguientes propósitos de la formación literaria se van a explorar: •

• • • •

Consolidar una comunidad de lectores Escribir para crear y reinventar

Leer y hablar sobre literatura para construir subjetividad, para el reconocimiento de sí y de los otros Reconocer y fomentar las prácticas orales Desarrollar la crítica literaria

 Elaborar las preguntas atendiendo a los siguientes tipos de significados o niveles de lectura: Literal, inferencial, analógico o intertextual (crítico).

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Bibliografía Colomer, Teresa. “La enseñanza de la literatura como construcción de sentido”. En: Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Buenos Aires, año 22, diciembre de 2001. pág. 4. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana. Bogotá: Magisterio, 1998. ________________________________ Estándares básicos de competencias en lenguaje. Bogotá: Magisterio, 2006. ________________________________ Ley General de Educación. Bogotá: FECODE, 1994.

Álvarez de Zayas, Carlos. Didáctica. La Escuela en la vida. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Tercera edición corregida y aumentada, 1999. Cárdenas Páez, Alfonso. “Elementos para una pedagogía de la literatura” en; Cuadernos de Literatura. Bogotá: Vol. 6 No. 11, enero-junio, 2000. p. 5-17. Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. México: Porrua, 1976.

Echeverri Sánchez, Alberto. “Pedagogía, Mediación y enseñanza de las ciencias”. En: Revista Educación y Pedagogía. Medellín, No. 18 Vol. 9, mayo-agosto, 1997. p. 11-14. González Agudelo, Elvia María. “La didáctica” En: Cuadernos Pedagógicos. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. No. 15, enero-junio, 2001.

Klafki, Wolfgang. “Sobre la relación entre didáctica y metódica” en: Revista Educación y Pedagogía. Medellín, No. 5, Vol. 2, octubre, 1990. p. 85-108.

Mañalich Suárez, Rosario (comp.) Taller de la palabra. La Habana: Pueblo y Educación, 1999. Not, Louis. Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de la cultura Económica, 1994.

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Capítulo 9 La lectura del cuento, la leyenda y el mito en el aula de clase Dra. Claudia Patricia Acevedo Gaviria claudiacevedo08@gmail.com

Módulo: La lectura del cuento, la leyenda y el mito en el aula de clase

USTED

Usted  que es una persona adulta  - y por lo tanto-  sensata, madura, razonable,  con una gran experiencia  y que sabe muchas cosas,  ¿qué quiere ser cuando sea niño? Jairo Aníbal Niño

Presentación El presente módulo tiene como propósito primordial, ofrecer a los docentes de la educación primaria, una visión teórica y algunas estrategias didácticas en torno al trabajo con la literatura, representada en el mito, la leyenda y el cuento. No sobra enfatizar en el rol fundamental que la lectura de textos literarios cumple dentro de un proceso lector y de formación. Más aún si nos referimos a la motivación y deleite que algunos tipos de textos literarios, como los ya señalados, propician dentro del gusto lector y la valoración estética y ética del arte para la vida en los más pequeños. Así pues, el módulo aspira a mejorar las prácticas pedagógicas de los maestros participantes en el diplomado, potenciando sus niveles de lectura crítica, participativa y de aplicación en el medio.

Consideraciones preliminares

Cuando se lee no se aprende algo: se convierte uno en algo Goethe 112

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Día a día, la lectura y escritura están perdiendo más espacio frente a otras actividades desarrolladas por el dicente. El maestro, involucrado en el crecimiento intelectual del estudiante, se cuestiona acerca del porqué de este suceso y busca muchos culpables a su alrededor, intentando encontrar la respuesta en factores externos. Lo cierto es que los docentes necesitan encontrar un nuevo concepto de lectura y nuevas situaciones de aprendizaje que ayuden a las prácticas pedagógicas. La lectura, constituye el eje mismo del aprendizaje, por lo tanto se debe resaltar todo su valor ubicándola en un lugar prioritario dentro de la enseñanza. La lectura debe ser una experiencia maravillosa para el alumno y los docentes, pues es la base de múltiples aprendizajes. Ella permite compartir experiencias de otros, descubrir y valorar el placer estético, confrontar puntos de vista, experimentar variadas emociones; en otras palabras, posibilita, a quien la practica, conocer el mundo y su entorno. Si bien cualquier acercamiento hacia la lectura y la escritura en la básica primaria y la secundaria exigen a los docentes no solo formación sino también voluntad; el reto mayor lo enfrentan quienes inician a los más pequeños en el sendero de la lectura y la escritura, pues de esas sólidas bases dependerá en gran medida el gusto y el desarrollo posterior de los futuros lectores de la secundaria y la universidad. No sobra pues, señalar, la importancia que el proceso de lectura tiene para los niños y niñas durante su periodo inicial de formación y sensibilización en sus primeros años en la escuela. Los infantes durante su proceso de crecimiento necesitan de cuidado y orientación, de ello depende que su infancia sea tranquila y placentera, llena de recuerdos constructivos para su vida de jóvenes y adultos que los animen a ser mejores, no sólo con los otros, sino consigo mismos. En tal sentido, para lograr cumplir con responsabilidad la tarea que corresponde como maestros de primaria hay que estar dispuestos a aprender cosas nuevas y mejores maneras de dar con afecto lo que ellos necesitan y requieren. Para empezar, es de vital importancia darle a la lectura el valor y el lugar que se merece en la vida diaria. Debe ser una actividad cotidiana, que haga del libro el mejor compañero, no una tarea obligatoria, sino una alternativa de entretenimiento y diálogo llena de preguntas y saberes que se puede disfrutar y hacer disfrutar a los demás en cualquier momento del día y en cualquier día de la vida.

La lectura del cuento, el mito y la leyenda en el aula de clase, como se señala al inicio de este escrito, deben constituirse en elementos estructurantes de una educación integral, lo cual implica que estas categorías literarias sean abordadas como “representación de la cultura y suscitación de lo estético, como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas, de la ciencia y de las otras artes y también como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad, momentos históricos, autores y obras (Jurado Valencia Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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1998: 179). La elaboración de estrategias didácticas, por parte de los educadores de primaria, con relación al cuento, el mito y la leyenda, posibilita la construcción de mundos posibles, no solo desde lo fantástico y lo maravilloso; sino también como experiencia de vida al conocer la concepción del mundo que se deriva de formas literarias tan ancestrales como el mito y la leyenda para la propia cultura, esto es, la colombiana, y, por supuesto, las relaciones transversales que se establecen con el mundo en general a través de sus propios mitos, leyendas y cuentos. En otras palabras, la visión del mundo que tienen los niños y los jóvenes con respecto a su entorno es causa y consecuencia de su manera de asumirse como ciudadanos. En este sentido la lectura de la literatura puede funcionar como vehículo de “socialización” y “mejoramiento” de habilidades. Es decir, brinda ”un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle un sentido a la propia experiencia, un sentido a la propia vida, para darle voz a su sufrimiento, forma los deseos, a los sueños propios” (Petit 1999: 74). La lectura del cuento, el mito y la leyenda de la geografía nacional, cumple una función central en el proceso formativo, en tanto conduce a una reflexión continua y nuevas actitudes frente al conocimiento de lo propio, lo cual también conlleva al entendimiento de los procesos sociales y culturales que viven las regiones a las cuales se pertenece. A partir de la lectura y trabajo de estas categorías literarias se puede fomentar la formación de un ciudadano integro, en la medida que permite estimular los valores cívicos, éticos y democráticos y, además, contrastarlos con los acuñados en las actuales sociedades de la globalización.

Ahora bien, las inquietudes de los participantes en el módulo, manifiestan el desinterés de los niños y niñas por el acervo oral de las tradiciones autóctonas, poco o nada quieren los infantes saber sobre los mitos y leyendas que dieron forma a la idiosincrasia regional, o tal vez, no resulte tan significativo para ellos conocer acerca de estas tradiciones porque ese mundo mitológico y legendario ha sido sustituido por otras versiones o creaciones nuevas de los mitos y leyendas urbanos que hoy se dan en las ciudades. No obstante, dependiendo de cómo el docente los aborde en el aula de clase, este tipo de expresiones culturales no pierden vigencia, simplemente se reactualizan, puesto que en eso consiste la magia y el poder de la literatura que como una especie de Ave Fénix resurge de sus cenizas para renovarse y plantear nuevos interrogantes de cara a una realidad que es más abierta, múltiple y compleja, pero no por ello menos rica. Es así como se debe conectar el conocimiento. Establecer enlaces y redes que posibiliten desplegar su variada gama de opciones de acercamiento, disfrute y conocimiento. El cuento, el mito y la leyenda son herramientas que abren vías a otras áreas como, la geografía, las matemáticas, la historia, la lengua, la filosofía, la ciencia, la antropología, la astrología, la religión, la pintura, la 114

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música, la danza, el teatro, etc. Constituye pues un reto para los maestros de primaria, incorporar este tipo de textos literarios como un medio dinámico en la enseñanza, que exige, tanto de la búsqueda de nuevos medios para estimular la lectura y la divulgación de la literatura en el sistema escolar, como de la disposición del educador para asumir su papel en la formación de estudiantes y lectores críticos que vean en su paso por la escuela una integración de todas las áreas, no la especialización de cada una de ellas, sino la sinergia que entre ellas se establecen para mostrar, como en una especie de link cibernético, todas las ventanas del conocimiento y del disfrute que se abren.

El mito y la leyenda: Una concepción del mundo y de la vida

Dime y olvidaré; muéstrame y recordaré; involúcrame y aprenderé. Gilbert Brenson

Guillermo Abadía Morales, en Compendio general del folclore colombiano (1983), señala la importancia del conocimiento y análisis del folclore, puesto que en él se manifiestan las, costumbres, tradiciones y creencias de un pueblo, reflejadas en la música, la danza, las coplas, los mitos y las leyendas populares que se constituyen en su legado ancestral. De igual manera, Javier Ocampo López en, Las fiestas y el folclor en Colombia (1989), relaciona el conocimiento del folclor con los valores tradicionales que a una comunidad le permiten elaborar una concepción del mundo y de la vida. En síntesis, de manera panorámica, se puede decir que, los imaginarios socio-culturales y las prácticas colectivas de los miembros de una comunidad, tienen su asiento en la vivencia de su folclor. Para el caso, los mitos y las leyendas representan parte del folclor de una región o comunidad, en tanto, intentan explicar situaciones o fenómenos que aluden a eventos mágicos, maravillosos o sobrenaturales. Los mitos y las leyendas se convierten en la memoria ancestral de los pueblos y a través de su transmisión preservan la memoria histórica y el sentido de ser de una comunidad. Ambas expresiones literarias sirven como elementos de unión y de ritualización que indican la importancia de la tradición y la pervivencia de los cultos practicados por las comunidades en relación con el cosmos, los dioses y el entorno para el buen desarrollo de los comportamientos cívicos y sociales.

Desde esta perspectiva cabe que el maestro se pregunte qué es lo que los niños y niñas de los primeros grados ¿deberían aprender a partir de la lectura de mitos y leyendas?, y, como este tipo de expresiones literarias les pueden ayudar a formar individuos conocedores de su historia de vida política, social, cultural y ciuUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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dadana, a la par que se disfruta de manera lúdica de estas narraciones, las cuales además viene con preciosas y coloridas ilustraciones que ayudan a motivar el gusto por la lectura. Mediante la lectura consciente y apasionada de estos textos literarios se abren espacios lúdicos desde los cuales es posible emprender una serie de ejercicios de reflexión y análisis de la realidad local y global.

Los efectos sociales, culturales y, formativos, en toda la extensión de la palabra, serán perceptibles en tanto se contribuya a educar ciudadanos con un espíritu democrático. En primer lugar porque se leerán historias de nuestro propio folclor, y en segundo lugar, porque siempre se hará relación con el mundo actual y exterior. El propósito inicial es formar los docentes de primaria para que a su vez ellos contribuyan a la formación de ciudadanos integrales, leyendo la producción literaria de la tradición oral de los pueblos de Antioquia, de Colombia y del mundo en su contexto sociocultural, es decir, que a través del texto literario sea posible identificar un qué hacer ciudadano anclado en la realidad histórica de la ciudad y del país. Además se prevé que este proceso de formación influirá favorablemente en la comprensión lectora, en la capacidad analítica y en la producción escrita de los profesores y por tanto, de los estudiantes.

Si bien, no hay que forzar o saturar a los infantes en su proceso de lectura y escritura, si hay que sacar ganancia de su imaginación, de su disposición al juego y a las cosas nuevas. Su mente está abierta para recibir, de una manera adecuada, toda la información que le permita, poco a poco y conociendo y valorando las tradiciones autóctonas y que sienta la necesidad de interactuar con sentido de pertenencia con otros ámbitos y otras historias. Así pues, tal y como se muestra en las diapositivas (documento que aparecerá en la página de Antioquia Digita), se define de manera sucinta, lo qué es el mito y la leyenda.

Dentro de las acepciones del Mito, se podría decir que, es una “Narración maravillosa situada fuera del tiempo histórico y protagonizada por personajes de carácter divino o heroico. Con frecuencia interpreta el origen del mundo o grandes acontecimientos de la humanidad”. “Mediante el mito se cultivan, se exaltan y se trasmiten los verdaderos y más profundos valores de una sociedad. Su concepción filosófica del mundo, sus creencias, costumbres y rituales se ven sublimados en personajes y sucesos, sacralizados en inmutables abstracciones por evocación del arte, la religión, la filosofía, la técnica y la ciencia. Determinar cómo piensa, qué quiere y hacia dónde va una sociedad, está en sus mitos. Los mitos están ahí, son los temores, las creencias, las convicciones, las claves de la vida. Son la expresión última de los conflictos más sentidos. Son el mundo inconsciente expresado en las historias, sueños y cuentos que nos rodean. Actúan en nuestra vida cotidiana, pero no los reconocemos. (Carlos Bernardo González León, 2010: 7) 116

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La leyenda es una narración breve, que se trasmite de forma oral y, su propósito o intención es explicar los hechos, tradiciones y costumbres de un pueblo, de forma sobrenatural o fantástica. Este tipo de relatos, son generalmente anónimos, pues pertenecen al acervo cultural de una comunidad para la cual representa valores de comportamiento y civilidad. Mientras el mito, está por fuera del tiempo histórico, y es protagonizado por personajes de carácter divino o heroico; la leyenda, parte de situaciones históricamente verdaderas, se relaciona con una época y un lugar determinado y relata la historia de personajes reales. Así pues, tanto el mito como la leyenda son relatos altamente significativos que explican, como ya se ha señalado, las tradiciones y costumbres de una comunidad que se legitima en sus valores y creencias a través de ellos, justificando los comportamientos y ritos de los miembros de dicha comunidad.

En síntesis, el mito y la leyenda enriquecidos a partir de experiencias pedagógicas renovadoras, aportarán, como ya se dijo, al estudio integral de áreas específicas y del desarrollo de competencias en geografía, sociales, historia, matemáticas, religión, artes, entre otras disciplinas en las que los infantes se deben formar; en aras de construir identidad y ciudadanía con relación a su comunidad, cultura, territorio y país.

El cuento: una ventana a la imaginación y una conexión con la realidad.

Los libros dirigen nuestros sueños, una vez que se les suelta de las estanterías donde estaban cautivos como pájaros enjaulados Jorge Luis Borges

Según algunos estudiosos de los géneros literarios, el cuento como subgénero de la narrativa, pudo haber sido el origen de todas las historias que los antiguos se comenzaron a relatar para conjurar el temor hacia lo desconocido, hacia lo que no se podía explicar. Sea cual sea la tradición, lo que importa aquí es la pertinencia de este tipo de narraciones, las cuales para los más pequeños cumplen una función básica de entretenimiento, de diversión y magia. El relato de creencias, costumbres, sucesos maravillosos y fantásticos e incluso misteriosos, comporta un aspecto lúdico y feliz para los infantes. El cuento infantil, es el relato por excelencia en la primera infancia. Una narración breve en prosa, llena de imaginación e ingenio, que puede partir de un hecho real o ejemplificar algún tema o asunto pero totalmente lleno de imaginación y fantasía. Los niños y niñas agradecerán este acompañamiento afectivo de sus primeros años, en el cual encontrarán el estímulo adecuado para desarrollarse como personas tanto en lo individual como en lo colectivo. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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La selección del cuento, del lugar, del momento y del ambiente, entre otros aspectos a tener en cuenta, es fundamental para el buen desarrollo de esta actividad, que más que una estrategia escolar, debe ser un momento de iniciación al gusto y la apreciación estética por el lenguaje y las imágenes. Su contenido debe ser acorde a la edad y las temáticas que se deseen trabajar o disfrutar.

El cuento es una narración corta (aunque hay cuentos extensos), cuyas acciones son realizadas por personajes ficticios, animales, objetos mágicos, animales y seres fantásticos. El cuento infantil tiene una frase que lo identifica: “Érase una vez” o “En un país muy lejano”, “Hace mucho tiempo”, que da inicio al suspenso y a la trama. Los cuentos maravillosos y tradicionales se resuelven con un final feliz. Pero hay otro tipo de relatos que presentan asuntos de índole más real o cotidiana, es decir, son historias que involucran el día a día de los infantes con sus propias problemáticas y conflictos.

Para finalizar, se debe enfatizar en que, una auténtica práctica pedagógica se caracteriza por un diálogo interdisciplinario en el que las diferentes áreas y campos del conocimiento se vinculan mediante la reflexión sobre los problemas inherentes a las realidades y acontecimientos del orden global, local y regional que conciernen al estudiante y que inquietan al docente. En esta propuesta la literatura funciona como el eje articulador de dicha relación y ésta a su vez debe concebirse desde un enfoque interdisciplinar y transversal que nutra y alimente otras áreas del conocimiento. En tal sentido, docentes y estudiantes entrarían a dialogar a partir de sus realidades históricas inmediatas sobre el valor lingüístico y cultural de la literatura, al darle significancia real en su contexto cotidiano. Pues la lectura de obras y autores dejaría de ser letra muerta o análisis por repetición y sin sentido para cumplir una función social en sus entornos y una función antropológica en sus vidas.

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Capítulo 10 Procesos de escritura de diferentes tipos de textos en el aula Mg. Gladys Calderón gladys.calderon@udea.edu.co

Módulo: Procesos de escritura de diferentes tipos de textos en el aula

1. Presentación El presente texto recoge los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan una propuesta didáctica diseñada para una sesión de ocho horas de trabajo con maestros y maestras de primaria, durante la cual se les aportan recursos para fortalecer sus prácticas pedagógicas en relación con la enseñanza de la escritura de diferentes tipos de textos.

La sesión se desarrolla en dos bloques. Una pregunta que invita a la reflexión en torno a las propias prácticas pedagógicas marca el punto de partida de la primera parte de la jornada. Después de este primer momento dedicado a la reflexión mediada por la escritura, se desarrollan dos tipos de actividades destinadas a la aplicación de estrategias que favorecen los procesos de escritura de diferentes tipos de textos. Las primeras, enfocadas en propiciar ambientes de aprendizaje que garanticen la motivación de los estudiantes a partir de intereses auténticos y necesidades reales de comunicación. Las segundas, en el proceso de escritura, en la comprensión de su complejidad y la apropiación de recursos que permitan orientar su desarrollo.

Durante la segunda parte de la jornada se revisan los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el trabajo práctico desarrollado durante la primera parte y se asesora a los diferentes equipos constituidos por las maestras y los maestros en la elaboración de un taller que refleje la apropiación de estos recursos. Los talleres se diseñan para su posterior implementación en el aula, con el propósito de que contribuyan al mejoramiento de los procesos de escritura y literacidad crítica en maestros y estudiantes.

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2. Objetivos 2.1. General: − Proponer alternativas didácticas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura y concretarlas en el diseño de talleres para trabajar con los estudiantes en el aula de Primaria.

2.2. Específicos

− Reconocer diferentes enfoques o concepciones sobre la lectura y la escritura. − Situar la práctica pedagógica personal en relación con dichos enfoques.

− Construir recursos teóricos y metodológicos para mejorar los procesos de escritura en el aula e incrementar los niveles de literacidad crítica en maestras y maestros del departamento de Antioquia.

3. Diferentes enfoques sobre la lectura y la escritura

Partiendo de la idea de que cada orientación responde a necesidades e intereses concretos, que cambian de una época a otra, Cassany (2006, pp. 24-38) revisa tres formas de concebir la lectura, o la lectura y la escritura dos años después (Cassany, 2008, pp. 15-33). La primera, lingüística: centrada en el código escrito, para la cual el significado está en el texto. Orientación que fundamenta la concepción tradicional de la buena escritura, preocupada por los aspectos formales o prescriptivos, relacionados con la forma correcta de escribir: la buena caligrafía, la ortografía y la puntuación. La segunda, psicolingüística, cimentada en la psicología cognitiva: según esta orientación, leer y escribir exigen la realización de diversas operaciones mentales en la interacción entre el texto y la mente de quien lee o escribe: el significado está en la mente. La tercera, sociocultural: la lectura y la escritura son prácticas letradas. Las palabras aportan parte importante del significado que se construye en la mente pero este es ante todo social y cultural:

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En resumen, una práctica letrada es cada una de las maneras con las que usamos la lectura y la escritura en la vida cotidiana en cada comunidad (Zavala, 2008): incluye al texto escrito, con su estructura, sus funciones y retórica; al autor y al lector y a sus identidades

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respectivas, con su estatus social, su imagen y sus ideologías; a las instituciones a las que pertenece cada uno, con sus valores, reglas, estructuras de poder e imagen social, etcétera (Cassany, 2008, p.36) .

Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura se conciben como actividades socialmente definidas, determinadas histórica y geográficamente, que adquieren la forma de géneros discursivos particulares, con funciones concretas, producto de la interacción entre autor y lector, quienes adecúan su actividad discursiva a recursos lingüísticos y retóricos preestablecidos (Cassany, 2006, p. 13).

Estos enfoques, que reflejan diferentes momentos de la lingüística como ciencia, nos permiten reflexionar sobre la enseñanza de la escritura en relación con el texto, con los procesos cognitivos que realiza el escritor y con las condiciones socioculturales que determinan la complejidad de dicho proceso. La lingüística textual, la psicología cognitiva, la pragmática, la sociolingüística, entre otras disciplinas, contribuyen significativamente al conocimiento y a la comprensión de los procesos de lectura y escritura, posibilitando el surgimiento de perspectivas que tratan de responder a nuevas necesidades, lo que da lugar a cambios en las concepciones y prácticas que domina los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, que se reflejan en mejores prácticas pedagógicas y mejores procesos de escritura en maestros y estudiantes. La literacidad es una de esas perspectivas que responde a nuevas necesidades y ha ido ganando terreno en el ámbito educativo contemporáneo, por su contribución al desarrollo del pensamiento crítico y a la autonomía en la producción y la interpretación textual, fundamentales en la apropiación y producción del conocimiento.  Cassany (2006, pp. 38-43) emplea el término literacidad para englobar todos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico, individual y social del código escrito. En la literacidad crítica, lo crítico remite a la reflexión sobre la ideología implicada en lo que se escribe o se lee; a esa subjetividad inevitable en cualquier texto, puesto que todos los discursos se producen en contexto y están situados, como su autor, en algún lugar del mundo y en una época. Estas formas de concebir la lectura y la escritura se describen en otros términos en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998, pp. 46-47). En este documento se habla, en primer lugar, de una perspectiva pedagógica cuyo ideal es la competencia lingüística (Chomsky, 1957-1965), interesada en el conocimiento de la estructura de la lengua y privilegiada por currículos marcadamente gramaticales, normativos y prescriptivos.

En segundo lugar, de una perspectiva comunicativa inspirada en la noción de competencia comunicativa propuesta por Dell Hymes (1972). Desde este enfoque, habilidades como globalizar, inferir, relacionar, categorizar, reordenar

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y simbolizar, entre otras, son actividades cognitivas susceptibles de ser desarrolladas, procesos de pensamiento implicados en las cuatro habilidades lingüísticas básicas. Este enfoque, interesado en el uso del lenguaje en forma de actos de comunicación, social e históricamente situados, introduce una visión más pragmática del lenguaje, según la cual aspectos socioculturales determinan los actos comunicativos; entonces el desarrollo de las cuatro habilidades — hablar, escribir, leer y escuchar — constituye el centro de los desarrollos curriculares. En los mismos Lineamientos Curriculares se argumenta que este enfoque perdió de vista sus dimensiones socioculturales, éticas y políticas, generando la necesidad de una tercera perspectiva en la concepción del lenguaje. (MEN, 1998, Op. cit.). En tercer lugar, el mencionado documento describe esa tercera perspectiva orientada hacia la significación. De acuerdo con esta concepción, la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales, en los cuales los sujetos se constituyen en y desde el lenguaje; estos planteamientos se basan en conceptualizaciones e investigaciones en semiótica, lingüística del texto, pragmática, cognición, entre otros campos disciplinares. Esta última es la concepción que sustenta los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y la evaluación en lenguaje del Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Como se ve, la orientación sociocultural para la enseñanza de la lectura y la escritura, conocida como literacidad o literacidad crítica, es coherente con los fundamentos teóricos de la educación colombiana en lenguaje — reunidos en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) y proyectados en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (MEN, 2006) — y puede responder a la problemática del bajo rendimiento escolar en Antioquia que, según resultados de Pruebas Saber, es consecuencia de los bajos niveles en producción e interpretación textual de los estudiantes. Así, desde el enfoque sociocultural se plantea la literacidad crítica como perspectiva orientadora del trabajo pedagógico en torno al lenguaje. Este enfoque sociocultural orientado hacia la significación, asume la escritura como mucho más que codificar significados apelando a reglas lingüísticas; la concibe como un proceso, individual y social al mismo tiempo, determinado por un contexto sociocultural y pragmático en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias e intereses. Desde este enfoque, la escritura consiste en producir el mundo (MEN, 1998, p. 49), se comprende como “un proceso semiótico reestructurador de la conciencia” (Jurado, citado en MEN, 1998, Op. Cit.), como producción de la significación y del sentido que no excluye los componentes técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje. (MEN, 1998, p. 49-50). 126

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En términos muy próximos a los anteriores, Cassany y Castellà (2010) enfatizan en la necesidad de adoptar una perspectiva crítica en la educación, una orientación sociocultural de lo letrado, y ofrecen la siguiente definición de literacidad crítica: La orientación sociocultural de la lectura y la escritura (o literacidad, según el título) sugiere que leer y escribir no solo son procesos cognitivos o actos de (des)codificación, sino también tareas sociales, prácticas culturales enraizadas históricamente en una comunidad de hablantes. Además de usar signos y de poner en juego procesos cognitivos, al leer las personas hacemos cosas en sociedad, interactuamos con nuestra familia, colegas y conciudadanos, ejercemos nuestros derechos democráticos, nuestras obligaciones laborales, nuestra actividad diaria en un entorno letrado. (…) La literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la construcción receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito social, los roles que adoptan el autor y el lector, los valores asociados con estos roles (identidad, estatus, posición social), el conocimiento que se construye en estos textos y que circula en la comunidad, la representación del mundo que transmiten, etc. (Cassany y Castellà, 2010, p. 354) .

En síntesis, desde el enfoque sociocultural, además del conocimiento del sistema de la lengua y del desarrollo de procesos cognitivos, escribir implica conocimientos complementarios construidos socioculturalmente, porque escribir, del mismo modo que leer, es una construcción social y una práctica social: se escribe desde una necesidad, con un propósito, así que el escrito tiene una función social y una forma prototípica, está situado, se vincula con las instituciones sociales, refleja relaciones de poder e implica a la sociedad y a la cultura. La literacidad crítica asume la escritura como un proceso complejo, determinado por un contexto sociocultural habitado por una polifonía que resuena al actuar desde y sobre la realidad de diversas maneras, a través de la escritura de diferentes tipos de textos que constituyen géneros discursivos diversos.

4. Proyectos de aula

Concebida desde un enfoque sociocultural y considerando también aportes de la psicología cognitiva, la escritura en el aula debe surgir como auténtica necesidad de comunicación; el estudiante debe escribir para producir mensajes reales e intencionados, con destinatarios y funciones también reales, como efectivamente sucede en la vida social. Los desempeños de los estudiantes durante la producción de diferentes tipos de textos en el aula, mejora cuando la escritura se desarrolla en relación con auténticos contextos de comunicación que confrontan a los estudiantes con genuinos problemas de producción, tanto lingüísticos como discursivos, que deben resolver. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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La pedagogía por proyectos se materializa en el proyecto de aula, el cual va más allá de las prácticas tradicionales de transmisión de conocimientos al permitir la vinculación entre la escuela y el contexto social del estudiante, propiciando la construcción de aprendizajes significativos a partir de sus intereses, inquietudes y necesidades. Para Rincón Bonilla (2012, p.53), los proyectos de aula hacen posible un contexto válido para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura porque generan situaciones en las que la oralidad, la lectura y la escritura son auténticos procesos comunicativos y de reflexión, pues los proyectos tienen que ver con la construcción de condiciones para la vida social y ciudadana, incluida la vida académica; condiciones que los proyectos cumplen, según esta autora, al trabajar con textos situados en prácticas comunicativas y discursivas que no están desligadas de sus condiciones de circulación y uso, al propiciar situaciones de contacto y exploración de diversidad de textos, al hacer énfasis en actividades comunicativas y en el trabajo cooperativo, en pro del desarrollo personal y la convivencia social.

La pedagogía de proyectos permite vivir una escuela inserta en la realidad, abierta a relaciones de diversa índole, en la que los niños trabajan como en la realidad (Jolibert, 1994). Al indagar sobre los intereses, inquietudes y necesidades de los estudiantes surgirán muchos temas, pues cada quién tiene los suyos, lo importante es desarrollar con los estudiantes un proceso de negociación para establecer por consenso el tema del proyecto, planificar los objetivos, las actividades que nos permitirán alcanzarlos y el diseño de un cronograma de trabajo en el que se involucren el maestro o la maestra, los estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa, por ejemplo otros docentes, algunos miembros de las familias de los niños y niñas, expertos en el tema de interés, y donde se identifiquen diversas fuentes de información (exposiciones, narración de experiencias, videos documentales, películas, libros temáticos, enciclopedias, periódicos, esquemas, etc.)

El proyecto de aula permite la integración del lenguaje: se habla, se escribe, se lee y se escucha sobre un tema. Desarrolla una secuencia de actividades, planificadas previamente, para generar el mismo uso social del lenguaje que se presenta fuera del aula de clase; por ejemplo, si en el aula escribimos una carta o leemos una noticia, esta actividad debe tener la misma función comunicativa que cumple cuando se hace fuera del contexto del aula; permite vincular la escuela con el mundo de la vida y genera situaciones reales de comunicación, en las cuales leer, hablar, escuchar y escribir desde y para la significación, se transforman en actos cotidianos, con auténtico sentido. (Rincón, 2012, Jolibert, 1994). En síntesis, la metodología de trabajo por proyectos de aula es coherente con las necesidades y propósitos de la enseñanza del lenguaje desde un enfoque sociocultural, con énfasis en la literacidad crítica. 128

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Ahora bien, esas estrategias enfocadas en conseguir que del corazón del grupo emerja el tema de interés, que brote como de un surtidor para refrescar y motivar, constituyen apenas el comienzo del proceso: la definición de un tema que realmente provoque pasión y ganas de decir, que incite al ser, que lo seduzca a salir para expresarse, comunicarse, compartir… ¡Mente abierta y corazón dispuesto a la escritura! Ahora sí a escribir… Cuando se escribe para algo, por una razón, con un propósito, desde una necesidad auténtica… la escritura se llena de valor y de sentido, se nos revela poderosa, engrandecida, cómplice, amiga… Hacerla nuestra, parte de los que somos, solo es posible trabajando con disciplina, con decisión y con pasión. El proyecto de aula se convierte en nuestro aliado para orientar a los niños y a las niñas hacia una búsqueda del significado y el sentido, hacia un encuentro con el conocimiento, con la sociedad, con la cultura y con ellos mismos, a través de la escritura, pero de una escritura nacida de necesidades reales de comunicación.

Tras esa definición del tema se exploran los saberes previos de los niños y las niñas sobre el tema elegido, se proponen inquietudes nuevas, nuevas preguntas e interrogantes, y se define un plan de trabajo que se concreta en un cronograma que representa el contrato que compromete a todos, maestra o maestro y estudiantes, con la realización de proyecto en sus distintas etapas. De este plan de acción se originan múltiples necesidades comunicativas: auténticas, con interlocutores y funciones sociales reales, entonces es cuando se mejoran los desempeños de los estudiantes durante la producción de diferentes tipos de textos en el aula.

5. El proceso de escritura

Hayes y Flower, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987; Serafini, 1993; Camps, 1990; Cassany, 1993; entre otros, han demostrado que escribir es una actividad compleja, un proceso en el cual el escritor realiza diversas acciones interrelacionadas y a diferente nivel.

Quizá el modelo más divulgado es el Hayes y Flower (1980), que describe el proceso de escritura a través de tres componentes: (1) el contexto de producción (2) la memoria a largo plazo del escritor, (3) el proceso de escritura, compuesto, a su vez, por tres subprocesos: (a) planificación, (b) producción (edición) y (c) revisión; subprocesos que no implican etapas rígidas, que no suceden linealmente sino que se dan en forma recurrente, según lo requiera el escritor durante el proceso de composición; un modelo en el que la revisión es concebida como una actividad recursiva que interrumpe el resto de los procesos, pero también como un proceso autónomo que consiste en la lectura del texto ya producido y en su posterior corrección. Hayes (1996) actualiza el modelo anterior, aunque mantiene los mismos subprocesos los reconceptualiza de manera importante. Este modelo reconoce dos componentes: el entorno Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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de la tarea y el individuo. El entorno de la tarea está compuesto, a su vez, por un componente social y otro físico. El primero incluye la audiencia y el entorno social con sus implicaciones pragmáticas; el segundo incluye el texto y el medio de escritura. El componente individual, por su parte, incluye motivación y emoción, procesos cognitivos, memoria activa y también a largo plazo (p.12).

Como se ve, los componentes de este modelo involucran al texto, al individuo y al entorno sociocultural. En relación con el proceso de escritura, conserva las fases de planificación, producción o edición, y la revisión; a diferencia del modelo anterior, amplia la fase de la revisión a la interpretación del texto, la reflexión y la producción de textos, para identificar los problemas del texto y proceder a resolverlos (p.13). En el desarrollo de este módulo la propuesta didáctica desarrolla un proceso de escritura representado en el siguiente esquema, sin perder de vista que se trata de un proceso recursivo y que las estrategias para desarrollar las fases pueden sustituirse por otras, pues el abanico de estrategias es amplio:

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5.1. Planificación: fase previa a la escritura, favorece la creación y organización del texto.

5.1.1. Generación de ideas: implica documentarse y utilizar técnicas para desarrollar las ideas.

5.1.1.1. Documentación: consiste en reunir informaciones y opiniones relativas al tema del texto con el fin de generar nuevas ideas a partir de los conocimientos previos o de información precedente. Enriquece los conocimientos que se tienen a medida en que suprime deficiencias de contenido. La información recabada en la documentación debe organizarse y relacionarse para incentivar la creación, resulta muy práctica una representación visual de las ideas que tenemos en la mente. Son variadas las estrategias posibles (véanse Serafini, 1985 y 1993; y Cassany, 1993); acá se proponen el racimo asociativo, el mapa de ideas y el esquema o índice, en ese orden.

5.1.1.2. Racimo asociativo: es una forma de reunir las ideas en torno al tema del escrito, tópico central del racimo. Se escribe el tópico o tema en el centro del esquema; luego se seleccionan palabras o expresiones breves directamente asociadas con el asunto y se vinculan con el núcleo mediante unas líneas o conectores, adquiriendo una forma radial que a los niños les aparece un sol; es susceptible de lograr varios niveles en sus ramificaciones. Se propone como una estrategia flexible, que permite que fluyan las ideas y asociaciones en torno al tema.

5.1.1.3. El mapa mental: permite organizar las ideas reunidas en el racimo asociativo, vinculándolas entre sí, usando, por ejemplo, la enumeración. Permite visualizar las relaciones entre las diferentes ideas del racimo asociativo al establecer categorías y jerarquías diferenciando entre categorías superiores e inferiores y entre tópicos o ideas principales y secundarias. Favorece la organización y planificación del escrito y el desarrollo de nuevas ideas e incluso de nuevas perspectivas.

5.1.1.4. El esquema o índice: la enumeración que se marcó sobre las ideas reunidas en el racimo asociativo, configurando un mapa de ideas, se Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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organiza en forma de un índice o esquema que debe ser conciso, debe prescindir de detalles y, lo más importante, debe ser flexible, no puede ser camisa de fuerza, pues la revisión recurrente implica posibles modificaciones, ampliaciones, reformulaciones o la detección de vacíos de información que imponen la necesidad de volver a la documentación, lo que se reflejará en un índice o esquema más depurado.

5.1.2. La situación de comunicación: Cassany (2008) observa que un escrito tiene interlocutores; es decir un autor y un lector que se manifiestan en el texto con una identidad o imagen preelaborada y se implican en él con algún propósito o interés, pero no lo hacen como individuos aislados sino como miembros de instituciones sociales que forman parte de la sociedad (p. 35).

Charaudeau (2006), coincide con Cassany en que los interlocutores configuran una situación de comunicación, además incluye el tema, la finalidad, el propósito, así como ciertas circunstancias físicas y materiales que determinan unas instrucciones concretas a nivel del texto y del discurso, las que, a su vez, hacen parte de la situación de comunicación. Para este autor:

Todo acto de lenguaje, cualquiera sea su dimensión, nace, vive y toma sentido en una situación de comunicación. No existe acto de lenguaje fuera del contexto, como se afirma a veces, al menos en lo que concierne a su significación. Recíprocamente, no se puede dar cuenta de un acto de lenguaje si no se da cuenta paralelamente de la situación en la cual se inscribe (Charaudeau, 2006, p.39)

Desde esa lógica, antes de pasar a la textualización es necesario definir las condicione psicológicas, sociales y culturales que enmarcan el escrito, puesto que si la situación comunicativa está bien definida el proceso de escritura se orientará claramente hacia las metas deseadas. Para definir la situación de comunicación se sugiere, siguiendo a Charaudeau (2006), responder a las siguientes preguntas: • ¿Para quién escribo? (Identidad de los participantes) • ¿Sobre qué escribo? (Tema)

• ¿Qué quiero decir? (Finalidad)

• ¿Qué deseo lograr? (Propósito)

• Condiciones físicas o materiales (Circunstancias)

• ¿Cómo debo hacerlo? (Instrucciones pragmáticas y discursivas) 132

La Literacidad Crítica


5.2. Textualización: este subproceso se entiende como la transformación de contenidos mentales en texto. Un esquema o índice derivado de los procesos de generación y organización de ideas servirán como punto de partida para la escritura; esos contenidos mentales que resultaron de las estrategias implementadas se concretan en un texto; a partir de este momento, el escritor desarrolla un proceso cíclico, recurrente, que le exige pensar, escribir, revisar, refinar, tantas veces como sean necesarias, hasta lograr que su texto sea lo más claro posible.

5.2.1. Referenciar: Encontrar palabras para designar referentes. Los referentes son esas cosas del mundo que nombramos con palabras; pueden ser personas, instituciones, acciones, situaciones, objetos (reales o abstractos), acontecimientos, características, entidades, etc. Para actualizar o mantener un referente a lo largo de un texto es posible recurrir a diferentes mecanismos o procedimientos, léxicos, gramaticales y discursivos (sustitución, paráfrasis, sinonimia, deixis, elipsis, conectores, marcadores discursivos, etc.). 5.2.2. Transcribir: el texto se construye primero en la mente, en ella reside el pensamiento que se produce, luego el escritor expresa, traduce y transforma sus representaciones abstractas en texto; organiza las palabras en un texto que comunique claramente si mensaje. Un texto acorde con la temática y el tipo de texto, que desarrolle estrategias retóricas adecuadas a la situación de comunicación y al contexto.

5.2.3. Linealizar: consiste en el despliegue material del texto en secuencias de enunciados en relación de contigüidad; disposición espaciotemporal que permite comprender que un texto tiene un desarrollo secuencial, donde lo que aparece primero orienta lo siguiente, el mundo e referencia se recupera, se mantiene y se proyecta hacia un fin o una meta (Calsamiglia y Tusón, 1999, p.219-220)

5.3. Revisión: la revisión se asume como un subproceso que no es lineal, que implica constantes regresiones, reformulaciones, reorganización; ir y venir sobre lo escrito para transformarlo cuantas veces sea necesario, hasta que el texto realmente refleje lo que el escritor quiere comunicar, implica operaciones de lectura que vuelven sobre lo escrito para valorar su calidad: Su coherencia, su cohesión y, en general, sus diferentes propiedades textuales. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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6. La propuesta didáctica 6.1. Reflexión: “¿Qué sueles hacer cuando el objetivo es trabajar la escritura con tus estudiantes?” La propuesta didáctica para desarrollar este módulo arranca con esta pregunta sobre la forma en que se trabaja la escritura en el aula. La respuesta queda allí, registrada en el papel y actualizada en la mente de los participantes. La reflexión previa a la respuesta se incentiva desde preguntas sucedáneas; entre ellas: ¿Cómo orientamos la escritura de textos en el aula? ¿Qué proponemos? ¿Sobre qué escribimos? ¿Qué ejercicios preferimos? ¿Con qué frecuencia lo hacemos?, etc. La respuesta que cada participante escribe le permitirá confrontar su práctica pedagógica y valorarla al final de la jornada. Clave: Los maestros confrontan sus propias prácticas a lo largo de todo el proceso.

6.2. Simulación: A los participantes se les propone vivenciar el proceso de escritura que replicarán con sus estudiantes. Para ello se simula que previamente hubo un consenso que nos permitió elegir el tema de nuestro proyecto de aula, aunque realmente se definió antes de preparar todo el material para desarrollar la sesión.

6.3. Documento audiovisual: A partir de ese supuesto, se propone la visualización de un video para sensibilizar y motivar a los participantes en relación con el tema elegido. 6.4. Interacción oral: Se promueve la conversación en torno al tema, la narración de experiencias o anécdotas relacionadas con el tema, la socialización de creencias y relatos de la tradición oral de la comunidad, opiniones personales, etc.

6.5. Carta de experiencias: También desde la metodología del proyecto de aula: ¿Qué sabemos? ¿Qué quiero saber? ¿Cómo lo logro? Construcción colectiva. Al final se define el “contrato” materializado en el cronograma. Cada uno de estos pasos queda registrado en un cartel que recoge las distintas participaciones y se cuelga al interior del aula. Todos los carteles quedan a la vista a lo largo de la jornada. 6.6. Lectura individual: se distribuyen 6 textos diferentes sobre el tema en cuestión, entre todos los miembros del grupo y se propone una lectura individual, silenciosa.

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La Literacidad Crítica


6.7. Equipos de trabajo: posteriormente se conforman equipos de tal manera que en cada uno queden todos los textos (enumerados de 1 a 6) y los distintos miembros del equipo puedan aportar desde una perspectiva diferente, puesto que se trata de distintos textos para que se amplíe el conocimiento sobre el tema, simulando otra forma de documentación, que se suma al video y al breve conversatorio sobre el tema.

6.8. Proceso de escritura: Ya se ha cumplido parte del subproceso de planificación, concretamente la documentación (teniendo en cuenta que en esta puesta en escena la documentación se reduce de manera inconveniente debido a los límites que impone el tiempo destinado a la sesión). Se continúa con la etapa de planificación del escrito, demostrando que ese comienzo no es tan difícil si previamente se desarrolla un proceso de documentación sobre el tema. Se retoma este subproceso desarrollando estrategias de generación y organización de ideas, tales como el racimo asociativo, el mapa de ideas (categorización y jerarquización de la información) y el índice o esquema. -

-

Producción del texto con base en el índice o esquema: los distintos equipos escriben diversos tipos de textos, enmarcados en situaciones comunicativas diferentes, con intenciones y funciones sociales también disímiles. Revisión: Cada equipo lee su texto, explicitando previamente la configuración de la situación de comunicación que lo enmarca, momento que permite, además, revisar brevemente las nociones de tipología textual y géneros discursivos en relación con los textos leídos. Tanto los compañeros como la orientadora del módulo ofrecen una valoración final del texto, sin olvidar que la revisión del texto por parte del escritor atraviesa todo el proceso de escritura.

6.9. Exposición de aspectos teóricos y metodológicos implicados en la propuesta didáctica implementada. A cargo de quien dirige la sesión, con apoyo en diapositivas. Esta exposición se nutre y amplía en la interacción con los participantes, quienes contrastan sus propias prácticas pedagógicas — evocadas al responder a la pregunta inicial — con las que caracterizan los diferentes enfoques revisados, lo que les permite reconocen sus fortalezas y necesidades.

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6.10. Diseño de talleres por parte de los participantes. Finalmente, con el acompañamiento de quien orienta la implementación de este módulo y teniendo como modelo el trabajo previamente protagonizado por ellos y ellas, los maestros se reúnen en equipos para emprender la difícil tarea de elaborar talleres que aplicarán en el aula de primaria para propiciar la escritura de diferentes tipos de textos; textos atravesados siempre por el deseo y una auténtica necesidad de comunicación. Los talleres elaborados marcan el comienzo de un acompañamiento virtual para el mejoramiento del taller y, por ende, de los procesos de escritura de los participantes. Uno de esos talleres acompaña e ilustra este texto.

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Bibliografía

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Calsamiglia, H y Tusón A. (1999). Las Cosas del Decir. Manual de Análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

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Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de tinta. Primera edición. Cassany, D. y Castellà, J. M. (2010a). Aproximación a la literacidad crítica. 136

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PERSPECTIVA, Florianópolis, (28)2, 353-374, Recuperado de https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/21187/Cassany_PERSPECTIVA_28_2. pdf?sequence=1

Charaudeau, P. (2006). “El contrato de comunicación en una perspectiva lingüística: Normas psicosociales y normas discursivas”. Opción, 38-54. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2476951 Hayes, J. R. y Flower, L. S. (1980). Identifiying the organization of writing processes. En: Gregg, L. W. y Steinberg, E. R. (Eds.). Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Hillsadale, N.J.: Lawrence Erlbaumn. pp.3-33. Hayes, J. R. 1996. A new framework for understandingcognition and affect in writing. En: Levy, M. C.; Ransdell, S. The science of writing. Theories, methods, individual differences and applications. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaumn. pp.1-27

Jolibert, J. (1994). Formar niños lectores y productores de textos. Santiago de Chile: Edit. Dolmen. Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1998). Lineamientos curriculares para la lengua castellana. Recuperado de http://www.mineducacion.gov. co/1621/articles-89869_archivo_pdf8.pdf Rincón Bonilla, G. (2012). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito. Colombia: Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Recuperado de http://redlenguaje.com/images/los-proyectos-aula-y-ensen-anza.pdf Serafini, M. T. (1985). Cómo redactar un tema. Barcelona: Paidós, 1989.

Serafini, M. T. (1993). Cómo se escribe. Técnicas para mejorar la redacción. Barcelona: Planeta.

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Capítulo 11 Procesos de corrección textual en el aula de clase Mg. Adriana María Ortiz Correa adriana8208@gmail.com

Módulo: Procesos de corrección textual en el aula de clase

Introducción La producción e interpretación textual hacen parte de la habilidad discursiva que se desarrolla con el paso del tiempo y el contacto permanente con los diferentes grupos culturales y educativos, de tal manera que son esos mismos contextos los que determinan las formas y los grados de pertenencia y apropiación de la cultura escrita. Así, la literacidad o cultura organizada en torno a lo escrito supone una participación activa, en todos los niveles educativos, en la enseñanza y el aprendizaje de dicho proceso que, dicho sea de paso, es inseparable de la lectura.

Y es que las prácticas cotidianas de lectura y escritura requieren sujetos con formas de pensamiento cambiantes y adaptables a la diversidad y heterogeneidad de propósitos comunicativos que terminan configurando las particularidades de cada cultura.

Este módulo apunta a contribuir con el desarrollo de las destrezas necesarias para la revisión crítica, por parte de los docentes, de la escritura de sus propios textos y la de sus estudiantes, como un ejercicio de reflexión en torno al uso de la lengua en diversos contextos socioculturales, para lo cual se acudirá a la revisión y reescritura de los textos como un proceso que establece relación entre el cumplimiento de la normativa -como instancia prescriptiva- y la consecución de los propósitos discursivos.

A propósito de la corrección de textos y la lectura crítica

La lectura y la escritura son procesos inherentes a la condición humana desde que se nace y se está inmerso en cualquier tipo de comunidad, de ahí que la simple supervivencia dependa de las diversas maneras en que se accede, conoce y reflexiona en torno a aquellas y de la participación de los hablantes de una lengua en el desarrollo de las comunidades mediante el uso de las herramientas comunicativas. 138

La Literacidad Crítica


En la escritura de cualquier texto confluyen, entre otros asuntos, el acceso de la lengua usada, disponer de las herramientas básicas de cohesión y coherencia y conocimiento del mundo que le permitan a docentes y a estudiantes plasmar ideas, sentimientos o cualquier clase de información que sea comprensible para los posibles lectores. Así: a. Acceso a la lengua: el hecho de ser hablantes nativos posibilita el conocimiento básico de la lengua, el cual se amplía con las interacciones sociales, la asistencia a la escuela y, últimamente con mayor fuerza, el contacto directo con los medios de comunicación y de información.

b. Herramientas básicas de cohesión y coherencia: permiten construir siguiendo una línea de sentido, bajo la normatividad de la lengua, son adquiridas con el paso del tiempo y mediante la formación en el aula de clase. c. Conocimiento del mundo: de las características diversas de los grupos y de la sociedad a la que se pertenece y con la que se está en contacto permanente.

Según lo anterior, los textos orales o escritos están permeados por una serie de características: las intenciones, los puntos de vista y el sistema de pensamiento en el que está inmerso el autor, de tal modo que comprenderlos implica la identificación de todos estos elementos, su confrontación con la realidad circundante y los conocimientos sobre el mundo. A esto último se le otorga el nombre de lectura crítica. Para Cassany, “Ante el mundo cultural, globalizado, dinámico y conflictivo en el que vivimos, la única respuesta educativa posible es la necesidad de formar una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento” (2003, p.114).

Así, lograr la lectura crítica de textos requiere, entre otras muchas competencias, de procesos de corrección que requiere el uso de las capacidades lingüísticas de los estudiantes -de todos los niveles educativos- y el seguimiento formativo a la adquisición de dicha competencia para lograr superar las imprecisiones propias de la construcción de textos orales o escritos, en tanto la escritura obedece a características socioculturales de los individuos que la producen, lo que implica pensarla como algo cambiante y adaptable al paso del tiempo y a las necesidades discursivas de cada grupo humano. En otras palabras, es labor del docente el acompañamiento de la progresión de los niveles de conocimiento y uso de la lengua en sus diferentes registros -formal e informal-, para la producción comunicativa de los estudiantes. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Dicha progresión se entiende, para este módulo, como la paulatina consolidación de discursos cohesionados y coherentes bajo una mirada crítica, con el conocimiento pragmático y sociolingüístico de la lengua, en la que se corrija de manera contextualizada, entre otros, aspectos como los propósitos del autor, las funciones pragmáticas de los conectores, las pistas que muestran el género discursivo -según el propósito y el contexto-, los sentidos literales e inferenciales de las palabras y los enunciados, la confluencia de voces en los textos y la precisión semántica de los enunciados; de tal modo que las prácticas de corrección atiendan a lo que Carlino (2005, p. 113) propone: “...una buena evaluación debe ser válida, explícita y educativa”. Válida por la relación directa con lo que se enseña; Explícita porque debería reflexionarse con los evaluados sobre los criterios de calidad de los textos; Educativa si promueve el aprendizaje durante el proceso de escritura de los textos y si está en consonancia con los objetivos de la enseñanza. En cuanto a lo crítico y atendiendo a los postulados de Cassany (2006, p. 82), la lectura crítica de un texto procura, además, el desarrollo de una postura en la que los lectores determinen si están o no de acuerdo con lo planteado en el texto, a la luz de las realidades no neutrales que lo motivan. Según lo anterior, dicho tipo de lectura es compleja en tanto exige niveles más altos de comprensión y el establecimiento de una relación entre el texto y el lector, donde se enfrenten los textos como discursos que reflejan subjetivamente la realidad en tanto productos de individuos en un tiempo y en un espacio, ésto es, en una cultura determinada, en palabras de Cassany (2003, p. 118).

Uno de los principales objetivos de la corrección es lograr que el texto sea claro, fluido y que presente las ideas de una manera sencilla para que el lector acceda al mismo con más facilidad, para lo cual ha de recurrirse a la presentación gradual y ordenada de la información, y al uso de conectores pragmáticos adecuados para los diferentes objetivos discursivos que se persiguen. Así, Serafini (1994, p. 320) propone una serie de herramientas que sirven de orientación para la revisión de textos: ordenación adecuada de las palabras en un enunciado; la sustitución de palabras de poco uso (sin demeritar la riqueza léxica que tiene la lengua castellana); evitar la repetición innecesaria de palabras, de oraciones ambiguas y del gerundio, los cuales pueden generar oscuridad y dificultad para la comprensión del texto. En relación con lo anterior, Cassany (2000, p.3) propone los siguientes elementos para la revisión de textos: a. Normativa: ortografía, morfología y sintaxis, léxico (barbarismos, precisión…). b. Cohesión: Puntuación (signos, mayúsculas…), nexos (marcadores 140

La Literacidad Crítica


textuales, conjunciones…), Anáforas (pronombres, sinónimos, hiperónimos, elisiones…), otros: (verbos, determinantes, orden de los elementos en la frase…).

C. Coherencia: Selección de la información (ideas claras y relevantes), progresión de la información (orden lógico, tema/rema…), estructura del texto (partes, introducción, conclusión…), estructura del párrafo (extensión, unidad…).

d. Adecuación: Selección de la variedad (dialectal o estándar), selección del registro (formal/informal, objetivo/subjetivo…), fórmulas y giros estilísticos propios de cada comunicación. e. Otros: Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes…), tipografía (negrita, cursiva, subrayado…), estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica…), variación (riqueza de léxico, complejidad sintáctica…).

Nótese que estas propuestas aluden a una visión analítica de los textos en la que se rastrean aspectos de forma y de contenido. Cabe señalar que Cassany (2000, p. 3) insiste en que se deben valorar tanto los aciertos como las dificultades que un alumno presente en sus textos, con el objetivo de ser más ecuánimes con ellos, de ahí que se aprenda “... tanto de los errores como de los aciertos. Y para el autor del texto es muy gratificante saber qué es lo que se ha hecho bien”. (p.3)

Ahora bien, es importante hacer entender a los aprendices que la escritura es un proceso que requiere varios borradores sobre los cuales se ha de trabajar con insistencia; para desarrollarlos se podría acudir a una serie de estrategias didácticas en las que no se sobrecargue a los docentes y se acuda al trabajo cooperativo entre pares, es decir, los mismos compañeros de aula pueden convertirse en correctores de textos de otros, para facilitar así el desarrollo de habilidades de corrección, de escritura y para pensarse como sujetos de equivocación y de mejora continua en la tarea de escribir.

Es importante aclarar que existe diferencia entre el error y la falta. A este respecto Cassany (2000, p. 7) sostiene que el error tiene relación con la competencia lingüística en tanto se desconoce una regla de la gramática, una palabra u otros elementos. Por su parte la falta está en relación con la actuación lingüística es decir, cuando el escritor se distrae en el momento de la aplicación de la norma cuando está acostumbrado a escribir de cierta forma. “En general, la distinción es interesante porque apunta dos líneas muy específicas de tratamiento de las incorrecciones. Está claro que quien cometa faltas no necesitará saber más sobre el tema lingüístico correspondiente para corregirlas, sino que le bastará poner más atención, más conciencia, etc. En cambio, es bastante improba-

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ble que alguien pueda corregir los errores de la misma manera, es decir, sólo con más atención y paciencia”. Cassany (2000, p.7) La corrección puede llegar a ser una práctica motivante para los estudiantes si se acude a las siguientes estrategias metodológicas basadas en las propuestas por Cassany (2000, p.12): a. Corresponsabilidad: los alumnos se hacen responsables de la corrección por parejas, autocorrección asistida, entrevistas orales, etc., donde se constituyen en el centro del proceso de escritura: lee, revisa, consulta diversos materiales, con el objetivo de cambiar de actitud frente a los errores. De ahí que corregir pueda convertirse en un ejercicio divertido. b. Variación: la corrección puede tener diferentes fines: para informar, dar instrucciones, analizar con profundidad, concentrarse en un algún elemento, mejorar actitudes, etc. Los constructores y los correctores de textos pueden ser: el maestro, un compañero, otro compañero, el diccionario, un libro, el computador u otros. El proceso de corrección puede llevarse a cabo individualmente, por parejas, en pequeños grupos, con grupos cruzados, siempre con compañeros nuevos y variados. Se pueden revisar diferentes aspectos de un texto de manera alternativa: ortografía, presentación, párrafos, puntuación, etc.

c. Personalidad: es importante provocar en los alumnos la escritura sobre temáticas cercanas a sus contextos socioculturales y de interés para ellos; de esta manera se logrará un acercamiento más amable y productivo a los textos.

ADJETIVOS

-Morfología incorrecta

ARTÍCULOS Y DETERMINANTES -Det./indet -Género

CALIGRAFÍA

-Inteligible -Signos extraños

PREPOSICIONES

-a/en/por -otras

PRONOMBRES

-Morfología incorrecta -Pleonasmo

37. Tomado de: Cassany, Daniel. (2000). Reparar la escritura.

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La Literacidad Crítica


CONCORDANCIA

PUNTUACIÓN

-Sujeto y verbo -Pronombres y referentes

-Punto -Coma -Dos puntos -¡!,¿?/«» -Otros

CONTENIDO

-Información incorrecta -Difícil: revisión -No se entiende

CONJUNCIONES

-Uso incorrecto -Abuso

FORMATO

LÉXICO

-Medida inapropiada del papel -Escrito en tinta -Sin título -Márgenes -Entrada en cada párrafo -Término incorrecto -Repetición -Laguna léxica

ORTOGRAFÍA -tildes

SEPARACIÓN DE SÍLABAS -Incorrecta

SUSTANTIVOS

VERBO

-Forma impropia -Morfología -Morfología -Perífrasis verbales -Forma impropia

MAYÚSCULAS

-Omisión -Incorrecto

ORACIÓN

-Oración incompleta -Oraciones embrolladas

ORDEN DE LAS PALABRAS

PÁRRAFO

-Distribución párrafos/ ideas -Punto y aparte

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

-Orden S-V-C -Circunstanciales -Adverbios -Adjetivo-nombre

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A continuación se presenta una tabla con un listado de elementos que pueden servir de orientación en el ejercicio de corrección de textos:

LISTA DE CONTROL37

El ejercicio de corrección de textos puede ser útil si se asume que la comisión de errores contribuye con el conocimiento de la lengua y su uso en situaciones discursivas específicas. Además, es una herramienta metodológica que puede ayudar a los docentes en su objetivo de desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en el que ambos son partícipes activos. El éxito de este proceso puede radicar en la implementación de las estrategias de corrección aplicadas a diferentes tipos de textos y propósitos de enunciación.

Las TIC en la corrección de textos

Existen herramientas tecnológicas que ayudan a realizar la corrección de textos con más certeza y rapidez. A más del procesador Word, se encuentran páginas en internet a donde se puede recurrir. Algunas de ellas son: a. Página de la Real Academia de la Lengua Española: en su portal principal cuenta con un buscador de palabras donde se localizan los significados y ortografía de las palabras del idioma. Además, cuenta con una sección de Consultas lingüísticas en la que resuelven las dudas de los hablantes sobre el uso correcto del español y con cuenta en Twitter. http://www.rae.es/ es la dirección en la web. b. Fundéu BBVA: es una fundación patrocinada por la Agencia Efe y BBVA, asesorada por la RAE, cuyo objetivo es colaborar con el buen uso del español en los medios de comunicación y en Internet. Cuenta con un Buscador urgente de dudas en el que se puede digitar una palabra o expresión y se encuentra la respuesta

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La Literacidad Crítica


ajustada a la normativa de la alengua castellana. Asimismo, tiene cuentas en diferentes redes sociales con el fin de agilizar la comunicaci贸n con el equipo de asesores de escritura. Se localiza visitando la siguiente p谩gina: http://www.fundeu.es/dudas/

Talleres de correcci贸n de textos

Una alternativa para mejorar la calidad de la educaci贸n

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Los siguientes talleres tienen como propósito el desarrollo de diferentes habilidades de corrección y la aplicación de los elementos presentados anteriormente.

Lee el siguiente texto y analízalo con base en la Lista de Control:

Seleccione textos escritos por sus estudiantes y tomados de la prensa y realice con el grupo las correcciones que considere pertinentes, tenga presentes todos los aspectos de corrección textual. Lee el texto y revisa los siguientes elementos: a. Muestra información complementaria sobre el tema, con base en otros autores y otros textos.

b. Presenta originalidad, aplicabilidad, actualidad, exactitud y documentación sobre el tema.

c. Es coherente, claro y organizado.

Hablar mal está de moda. Por Joaquín Restrepo

Yo supongo que si usted está leyendo estas notas lo hace porque le gusta saber hablar bien. Y escribo mis observaciones porque creo que hay mucha gente que usa mal ciertas palabras y expresiones creyendo que están bien usadas, sin estudiarlas, simplemente porque está de moda hablar así; y es posible que reaccione y estudie. Y sé que es difícil tener la personalidad suficiente para usar bien una expresión cuando la mayoría de la gente cree que está mal. “¿Me da un vaso de agua, por favor?”, pedí en un lugar público. Como la ignorancia es atrevida, una dama me contestó con corrección incluida: “¿Quiere un vaso con agua?”. Y yo le rematé continuando con la grosería de ella: “Si quiere me da un vaso con agua pero que contenga un vaso de agua”. Hablando de este tema con un amigo, él me hizo este oportuno apunte: “Es que les gusta hacer inventaciones”. Todos los seres humanos normales nos interesamos en ser exitosos. Muchos hemos leído por lo menos un libro de los que dan claves para triunfar. Y pocas de estas claves han dado pruebas de ser efectivas. Pero una de ellas, el saber hablar bien, con voz clara y agradable que diga con precisión lo que se desea comunicar, ha abierto caminos exitosos a muchas personas, inclusive en las conquistas amorosas. Y al contrario, a veces nos ha ocurrido que vemos a alguien impactante por su apariencia física y nos atrae como un imán, pero cuando le tratamos de cerca va perdiendo magnetismo por el sonido desagradable de su voz o por la baja calidad de su lenguaje.

La calidad de la voz depende de factores orgánicos y de sonidos aprendidos en 146

La Literacidad Crítica


el ambiente donde nos criamos. Se puede mejorar con entrenamiento guiado por un experto, pero en general es difícil que una persona se someta a un readiestramiento porque cree que no se justifica, excepto en el caso de locutores y cantantes. Sin embargo, el otro aspecto del hablar bien, el buen manejo del lenguaje, es algo que la mayoría de nosotros hemos querido hacer desde cuando empezamos a leer y a escribir. Y esto sí lo puede mejorar cualquiera y cuando quiera. Infortunadamente, con el bombardeo constante a nuestra mente de los medios de comunicación entretenedora como la televisión y la Internet es poco el tiempo que dedicamos a aprender a hablar bien; y un alto porcentaje de nuestra gente, especialmente los jóvenes, aprenden a hablar como hablan los presentadores, los actores y los locutores que ven en la televisión, con sus errores incluidos. Y muchos errores son importados de la televisión extranjera en las telenovelas, en las traducciones de las películas (doblajes descuidadamente traducidos) y en toda clase de presentaciones. Gran parte de las expresiones incorrectas (que circulan como buenas) son aprendidas de doblajes hechos por mejicanos en películas cuyo idioma original es el Inglés; y nosotros nos las tragamos sin masticarlas.

Inclusive la gente que hace algún tiempo usaba bien ciertas palabras, ahora las utiliza mal por aquello de que “el que entre la miel anda algo se le pega”. Por ejemplo nuestro presidente, Álvaro Uribe, ahora comete errores con el verbo escuchar que antes no cometía. Es posible que algún asesor le haya dicho que el verbo oír está condenado a muerte y él le creyó porque no tiene tiempo de averiguar la verdad. Una persona que sabe comunicarse bien con los demás normalmente conoce el lenguaje corriente (a veces ordinario y hasta vulgar, pero expresivo) del ambiente donde nació y/o donde vive y sabe también el lenguaje más universal correspondiente al idioma en el que se expresa en sus actividades laborales, profesionales, artísticas, etc. Por tanto, no debemos contentarnos con que nos entiendan en nuestro medio; debemos saber hablar para todos los que usan el mismo idioma en el mundo.

Hace algunos años, se formaba una expectativa especial alrededor de un estudiante de educación media o superior y se esperaba que de él salieran expresiones superiores a lo común del montón tanto en sus comportamientos como en su lenguaje. Y yo creo que esto era afortunado porque estimulaba las buenas maneras. Pero con el paso del tiempo y el relajo de las costumbres, esto se ha ido acabando y ya es común encontrar profesionales que cometen los mismos errores de la gente sin cultura.

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Si le cuesta dificultad creer que mis notas son correctas, simplemente remítase al diccionario de la Real Academia o a otro medio o persona que sea autoridad en la materia, pero que realmente sepa. No crea que todos los profesionales ni todos los profesores de español saben del tema. Si así fuera no habría tanto estudiante hablando mal.

Lee el siguiente texto:

a. Identifica el punto de vista que adopta el autor respecto a lo que dice. b. Distingue la diversidad de voces presentes y su valor en el discurso.

c. Identifica el género discursivo empleado, su grado de adecuación, idoneidad y efectividad.

d. Delimita la orientación argumentativa y el propósito pragmático que pretende.

Padre, papá ,papi - Por Daniel Samper

Hasta hace cosa de un siglo, los hijos acataban el cuarto mandamiento como si no fuera dictamen de Dios sino reglamento de la Federación de Fútbol. Imperaban normas estrictas de educación: nadie se sentaba a la mesa antes que el padre; nadie hablaba sin permiso del padre; nadie se levantaba si el padre no se había levantado; nadie repetía almuerzo, porque el padre solía dar buena cuenta de las bandejas: por algo era el padre… La madre ha constituido siempre el eje sentimental de la casa, pero el padre era la autoridad suprema. Cuando el padre miraba fijamente a la hija, esta abandonaba al novio, volvía a vestir falda larga y se metía de monja. A una orden suya, los hijos varones cortaban leña, alzaban bultos o se hacían matar en la guerra. - Padre: ¿quiere usted que cargue las piedras en el carro y le dé de beber al buey? ¡Qué berraquera era el padre!

Todo empezó a cambiar hace unas siete décadas, cuando el padre dejó de ser el padre y se convirtió en el papá. El mero sustantivo era una derrota. Padre es palabra sólida, rocosa; papá es apelativo para oso de felpa o perro faldero. Demasiada confiancita. Además -segunda derrota- “papá” es una invitación al infame tuteo. Con el uso de “papá” el hijo se sintió autorizado para protestar, cosa que nunca había ocurrido cuando el padre era el padre: - ¡Pero, papá, me parece el colmo que no me prestes el carro...!

A diferencia del padre, el papá era tolerante. Permitía al hijo que fumara en su

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presencia, en vez de arrancarle de una bofetada el cigarrillo y media jeta, como hacía el padre en circunstancias parecidas. Los hijos empezaron a llevar amigos a casa y a organizar bailoteos y bebetas, mientras papá y mamá se desvelaban y comentaban:

- Bueno, tranquiliza saber que están tomándose unos traguitos en casa y no en quién-sabe-dónde.

El papá marcó un acercamiento generacional muy importante, algo que el padre desaconsejaba por completo. Los hijos empezaron a comer en la sala mirando el televisor, mientras papá y mamá lo hacían solos en la mesa. Y a coger el teléfono sin permiso, y a sustraer billetes de la cartera de papá, y a usar sus mejores camisas. La hija, a salir con pretendientes sin chaperón y a exigirle al papá que no hiciera mala cara al insoportable novio y en vez de “señor González”, como habría hecho el padre, lo llamara “Tato”. Papá seguía siendo la autoridad de la casa, pero bastante maltrecha. Nada comparable a la figura procera del padre. Era, en fin, un tipo querido, de lavar y planchar, a quien acudir en busca de consejo o plata prestada. Y entonces vino papi. Papi es invento reciente, de los últimos 20 o 30 años. Descendiente menguado y raquítico de padre y de papá, ya ni siquiera se le consulta o se le solicita, sino que se le notifica. - Papi, me llevo el carro, dame para gasolina...

A papi lo sacan de todo. Le ordenan que se vaya a cine con mami cuando los niños tienen fiesta y que entren en silencio por la puerta de atrás. Tiene prohibido preguntar a la nena quién es ese tipo despeinado que desayuna descalzo en la cocina. A papi le quitan todo: la tarjeta de crédito, la ropa, el turno para ducharse, la rasuradora eléctrica, el computador, las llaves... Lo tutean, pero siempre en plan de regaño: - Tú sí eres la embarrada, ¿no papi?

- ¡Papi, no me vuelvas a llamar “chiquita” delante de Jonathan.

Aquel respeto que inspiraba padre, con papá se transformó en confiancita y se ha vuelto franco abuso con papi: - Oye, papi, me estás dejando acabar el whisky...

No sé qué seguirá de papi hacia abajo. Supongo que la esclavitud o el destierro.

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Yo estoy aterrado porque, después de haber sido nieto de padre, hijo de papá y papi de hijos, mis nietas han empezado a llamarme “bebé”. Y... tu que te consideras; padre, papá o papi.

Bibliografía Carlino, Paula. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Cassany, Daniel. (2000). Reparar la escritura. Barcelona. Editorial Grao.

_____________. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones. En: Revista Tarbiya. N° 32, p: 113-129. _____________. (2006). Tras las líneas. Barcelona. Editorial Anagrama.

López, Amando y Encabo, Eduardo. (2002). Introducción a la Didáctica de la Lengua y la literatura. España. Octaedro.

Pérez Grajales, Héctor. (1995). Comunicación escrita. Bogotá. Editorial Magisterio. Serafini, María Teresa. (1994). Cómo se escribe. Barcelona. Paidós.

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Capítulo 12 Corrección de textos en el aula de clase: un proceso de reescritura Mg. Ligia Álzate Suárez lisuar25@gmail.com

Módulo: Proceso de corrección textual en el aula de clase

“Un alumno no solo tendrá que comprender oraciones, sino que también deberá aprender de qué manera están organizadas las informaciones en un texto más extenso, cómo puede aprender esta habilidad lo más eficazmente posible, cómo se resume adecuada y correctamente un texto, cómo se relacionan finalmente las estructuras textuales con las funciones pragmáticas y sociales de los textos.” Van Dijk Resumen Se requiere un curso que introduzca a los participantes en la corrección desde la complejidad del texto. El docente debe saber a qué situaciones se enfrenta a la hora de escribir sus textos, del papel que ocupa como responsable de aquello que escribe, de lo que dice allí, debe reconocer que se sigue un proceso definido. La corrección debe tomarse como ese proceso que debería llamarse mejor reescritura, de manera que no se esté centrando en los errores sino en las fortalezas a desarrollar.

Introducción

Con frecuencia uno de los dolores de cabeza de los maestros ha sido la escritura y posterior corrección de sus textos. Durante nuestro acompañamiento en los diferentes municipios, los docentes han manifestado que solo se escribe por obligación, o para el diario de campo; un porcentaje muy bajo escribe porque le gusta o porque verdaderamente siente esa necesidad. Nuestra tarea era entonces iniciar el proceso con los maestros, indagar qué era la escritura para ellos, qué dificultades tenían, qué aspectos desconocían de la escritura y reescritura. Partir del propio hacer para luego pensar en las estrategias a implementar con los estudiantes.

Objetivo

Fortalecer el proceso de reescritura del maestro para que de manera consciente pueda llevar las mismas herramientas al aula de clase y definir qué se requiere para cada nivel de la educación primaria. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Marco Teórico Se debe pensar en qué es escribir para luego elaborar una idea acerca de una de sus etapas, la reescritura. “Escribir no es sólo inspiración, sino también transpiración. La buena escritura es el resultado de muchas horas de trabajo, de armar y desarmar, de coser y remendar, de podar y reescribir, no una sino muchas veces.” (Peña, 2007). La hoja en blanco es un buen comienzo hacia un proceso de consciencia frente a la escritura. El preguntarse qué se escribe, para quién, por qué, cuál será la superestructura del texto. Según Guerrero (2011, p.7) existen modelos de escritura por etapas. En primera instancia encontramos la pre-escritura, que incluye la planificación o elaboración de un esquema para identificar hacia donde se pretende ir con el texto. Luego en el proceso de escritura se desarrollan las ideas del esquema brindando datos, definiciones, ejemplificaciones, ampliaciones o argumentos, dependiendo de la intención. En la reescritura se hace revisión y corrección de los escritos. Estos modelos según el autor ofrecen una visión simplificada de la escritura, puesto que las etapas no son lineales, se solapan, se avanza y se retrocede de una a otra.

Un modelo más elaborado de escritura puede ser el modelo de procesos cognitivos, que incluiría: planificación, ideación, desarrollo, expresión, análisis gramatical, linealización, adyacencia.

Bereiter y Scardamalia (1987) citadas por Calsamiglia y Tusón (2002, p. 81) asocian el proceso de escritura al proceso de producción de conocimiento: diferencian lo que es decir el conocimiento de trasformar el conocimiento, determinando que el acto de escribir está relacionado con la trasformación del conocimiento. Escribir es un proceso complejo, que implica diversas operaciones mentales y verbales, un proceso híbrido que involucra niveles de lengua, percepciones, preconceptos e involucra en buena medida el mundo del autor. Se pasa de las ideas a la palabra escrita.

Para Calsamiglia (et al. 2002) existen tres momentos en la producción de un texto: a. El proceso de planificación que se nutre de la memoria y del orden pragmático e incluye la definición de objetivos, procedimentales y de contenido, además de la producción de ideas y su organización.

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b. En el proceso de textualización traduce los contenidos mentales y elementos de lengua, con lo que genera decisiones a nivel lógico-semántico, morfosintáctico y ortográfico.

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c. La revisión, que implica operaciones retroactivas que van evaluando los resultados de textualización y el cumplimiento de los objetivos iniciales.

Cuando se habla de corrección de textos nos imaginamos una cantidad de condiciones restrictivas que pueden abrumar tanto a maestros como a estudiantes. Sin embargo se deben considerar ciertos elementos: 1. Es necesario detenerse en la concepción de corrección, y modificarla por la de reescritura, que debe entenderse como un proceso que exige flexibilidad, ingenio y reflexión en torno al objeto de escritura.

Según Cassany (1996) puede existir incluso una diferencia entre corrección y evaluación del discurso escrito. En la corrección la preocupación del maestro radica en la necesidad de hacer revisión, ayudando a enmendar los errores y avanzando en el manejo de las estructuras y recursos necesarios para la elaboración de textos coherentes y cohesivos en diversas tipologías. La evaluación está orientada al diseño de pruebas para determinar el nivel de competencia discursiva de un grupo de sujetos.

Según el autor citado se pueden plantear como objetivos de la corrección: •

Informar al alumno sobre su texto: darle una impresión global, información precisa sobre algún aspecto concreto (ortografía, léxico, gramática, originalidad, etc.), marcarle los errores que ha cometido, darle las soluciones correctas a estos errores. Conseguir que modifique su texto con instrucciones: generales para mejorarlo, precisas para reformular un punto, pautas para que corrija las faltas.

Mejorar la escritura del estudiante y que aprenda: gramática y ortografía, de los errores que ha cometido, de la valoración general que ha hecho.

Cambiar el comportamiento del alumno al escribir: desarrollar sus estrategias de composición, aprender técnicas nuevas en redacción, profundizar sobre un tema.

Es necesario cambiar el lenguaje y hacerle notar al estudiante que su texto tiene elementos bien utilizados, pero que otros merecen ser observados, reescritos o en palabras de Cassany aspectos mejorables. Existen otros recursos a la hora de valorar un texto, según el autor pueden ser: • •

Marcar solo las cualidades del texto. Poner énfasis en lo que se ha hecho bien.

Escaparse de la dualidad positivo-negativa. Evitar los juicios absolutos: describir el texto con adjetivos o un comentario, oral o escrito, preguntar al estudiante sólo lo que no se entiende en el texto: ¿Qué

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quiere decir con…? ¿Qué significa…? No entiendo esta palabra, entre otras, dialogar con el alumno sobre el escrito. Pedir al alumno que lea redacciones de compañeros y que las compare con la suya.

Solo se aprende cuando se decide a dar el paso. Mientras el estudiante se quede en la zona de confort evitando usar otros términos, pretendiendo escribir lo mismo, con las mismas palabras, no será posible un aprendizaje verdadero y consciente.

Parodi (1999) siguiendo otros especialistas afirma que la evaluación no está divorciada de la corrección. Para él, los mecanismos de evaluación del lenguaje escrito deben estimular a los estudiantes a observar “su propio crecimiento intelectual y proveer los medios para que lleguen a obtener información útil que permita la reflexión crítica” (p.87). Este autor propone que pueden existir dos instancias evaluativas: una en relación con el diseño de la tarea (que involucraría las ya mencionadas planificación, desarrollo y evaluación) y otra respecto de la calidad del texto producido a la luz de la tarea (desarrollo y mejoramiento cualitativo de la habilidad escritural o evaluación de rasgos relevantes del texto a criterio del evaluador). 2. La revisión como proceso: regresando a nuestra concepción inicial, la reescritura de textos, no debería partir solo desde el producto final, sino desde el inicio del proceso mismo. Según Cassany los maestros pocas veces renuncian a su autoridad de maestros para aprender de lo que los estudiantes escriben para entenderlos y ayudarles en ese proceso. 3. Docente como facilitador: en este sentido el papel del maestro debe ser el de un acompañante que puede leer de manera respetuosa, debe adaptarse según el autor a las necesidades del alumno. “Analiza la forma que este tiene de escribir, decide cómo se puede potenciar, ser útiles, qué aspectos se tienen que corregir y como” (Cassany, 1996)

La corrección según el autor debe ser un instrumento eficaz para el aprendizaje, debe utilizarse de manera flexible, variada y prescindible. Puede ser en grupo, por parejas, con profesor, sin profesor. Debe tenerse en cuenta que a partir de los “errores” se pueden desarrollar competencias siempre y cuando el estudiante sea consciente de su proceso de aprendizaje.

Se debe partir de la necesidad de escribir, como acto de interacción, de comunicación, si esto no existe, de qué manera se va a evaluar. “El alumno desarrolla mejor sus capacidades cuando escribe desde sus necesidades particulares, y a partir de ahí decide como pensar el tema y cuál es la modalidad textual más acorde con este”. (Díaz, 1999 p.136) 4.

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Aquí el papel del maestro de educación primaria es preponderante, en la medida en que debe ser un líder en la producción escrita, viabilizada de diferentes maneras: escribir con los alumnos, mostrar sus propias producciones escritas, leer en voz alta, involucrar otras áreas

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del conocimiento, involucrar el contexto, fomentar los talleres de escritores para los estudiantes y para los padres de familia, conservar la lectura y la escritura como un hábito en el aula. “El profesor debe escribir con sus alumnos…leer los trabajos con intención de ayudarlos a resolver sus problemas…acostumbrar al alumno al proceso de evaluación…corregir todo el proceso” (Díaz, 1999, p. 137)

Hendrickson (1980) citado por Cassany (1996) había planteado elementos a tener en cuenta a la hora de corregir y uno de ellos es la actitud del profesor frente a la corrección, el segundo el propósito comunicativo, como tercer elemento el grado de conocimiento de la lengua y por último la naturaleza del error, porque para ese autor los errores más graves y los prioritarios son los errores comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad del texto; sin embargo, también se debe tener en cuenta la frecuencia porque los errores reiterados merecen más atención y el valor sociolingüístico, es decir, el grado de formalidad, registro.

No podemos ignorar que los textos a pesar de ser pensados como un proceso creativo, a veces convierten en un proceso angustiante, en tanto no se tiene certeza de hacia dónde se va. También porque en ocasiones desconocemos cómo elaborar una adecuada planeación, cuál es el propósito del texto, qué se pretende, a quién va dirigido. Para algunos es un dolor de cabeza la organización interna del texto y la manera como deben tejerse las ideas una a una. Como maestros es allí donde se inicia el proceso. Son ellos los encargados de proponer por diversas vías las reescrituras de un texto que cumpla con niveles de adecuación, coherencia, cohesión, corrección idiomática, y he aquí la reflexión, ¿cómo llegar a ese proceso sin matar ese espíritu de escritor que inicia? A veces el hecho de recibir un texto lleno de color puede hacer que el miedo se apodere de quien escribe:

“La evaluación no es solo un eslabón final del proceso educativo, administrado luego de la fase de instrucción…la evaluación está en centro de la enseñanza: es un claro mensaje que damos a los estudiantes sobre qué esperamos de su paso por nuestras materias y por nuestras instituciones” (Carlino, 2005 p.106) La autora asegura que la evaluación debe ser aprovechada por el profesor para retroalimentar el aprendizaje y la enseñanza, pues se puede obtener información para orientar al estudiante en un desempeño posterior y para reflexionar acerca del proceso docente, con miras a mejorarlo.

Hace falta además según Carlino (2005) “utilizar la escritura como herramienta para pensar los temas particulares de cada disciplina… estructurar las ideas por escrito según las particularidades de análisis y organización propias de un determinado dominio disciplinar… planificar o revisar los borradores… anticipar el punto de vista del destinatario, reescribir el propio texto con ojos de lector crítico” (p. 109); según la autora, los maestros no orientan a los alumnos para producir los textos esperados, no se les da tiempo ni se contempla el diálogo para generar y dar coherencia a las nociones, no se comentan sus borradores para ayudarlos a reelaborarlos. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Reescritura de textos en el aula: primaria En muchas ocasiones escuchamos hablar acerca de lo que es escribir en el aula. Pero al hablar de corrección de textos siempre nos imaginamos que es un asunto normativo, restrictivo, formal. Nuestro objetivo es pensar más desde el proceso de reescritura de un texto iniciando desde la misma reflexión del maestro antes de intentar evaluar a otros: ¿Qué escriben?, ¿Para qué?, ¿Cómo lo hacen?, ¿Qué consideran que les da dificultad?, ¿Qué elementos sienten que les hace falta en ese proceso de escritura?

A mi modo de ver son varios los aspectos a tener en cuenta en un texto escrito, pero quisiera recordar en relación con la corrección los ya mencionados: • • •

Reescritura de textos, desde su carácter de revisión y evaluación.

Entender la reescritura como un proceso que implica diferentes momentos interrelacionados, que se solapan, se reconstruyen.

Observar al maestro como facilitador. En este último sentido, el maestro debe colaborarle al estudiante para que él escriba lo que quiere escribir, no lo que el maestro pretenda que el estudiante escriba.

A partir del proceso de reescritura podemos plantear entonces cuatro aspectos fundamentales: a. Adecuación b. Cohesión

c. Coherencia

d. Aspectos formales

Para Parodi (1999) hay un trabajo conjunto entre estudiante y docente que involucra el proceso de evaluación “desde una óptica organizacional, es decir, se pretende evaluar el desempeño del escritor para organizar y producir textos coherentes y cohesivos” del tipo requerido (p.88). Esto implica destrezas como el desarrollo de un razonamiento adecuado, la formulación de ideas pertinentes a la tarea asignada la organización de las ideas en un texto coherente a nivel micro y macroestructural y la orientación adecuada en la función de la estructura requerida.

Si bien otros aspectos se van aprendiendo sobre la marcha, considero que son estos en los que debemos poner nuestra mirada en razón de considerar que son los primeros años de escolaridad y que con frecuencia se hace difícil manejar todo al mismo tiempo. El proceso de escritura causa por momentos angustia, impotencia, es una actividad que relegamos para otros momentos que a veces nunca llegan, entonces, ¿cómo será ese proceso en los niños?

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Adecuación ¿Se dijo lo suficiente?

¿Se entiende el texto por sí mismo?

¿Se cumple con lo prometido al lector?

¿Resulta atrayente y en cierta medida novedoso?

En la medida que puede sobrevivir sin tener que preguntar al autor por el significado del escrito, tendrá las condiciones para acercarse a lo que se pretende. ¿Se cumplió el propósito?

En relación con la última pregunta, es necesario recordar algunos escritos según el propósito o el objetivo pueden ser:

1. Narrativos: aquellos cuyo propósito principal es contar o relatar hechos o acontecimientos sucedidos en un espacio o tiempo. Encontramos dos clases, narrativos reales y ficticios. Los reales son aquellos en los que no hay intervención subjetiva del autor, por ejemplo, las noticas, las anécdotas y crónicas; los ficticios son aquellos que han sido transformados, inventados o reinventados como los cuentos, las novelas, las leyendas, fábulas, mitos. La superestructura de estos escritos es inicio, nudo y desenlace. Como elemento gramatical predominante se encuentran los verbos.

2. Descriptivos: caracterizan, detallan, y califican personas, animales, situaciones u objetos. Pueden ser descriptivos técnicos (objetivos: mencionan aquellos aspectos relacionados con el mundo real, esto es, dimensiones, longitudes, materiales, compuestos, entre otros); los descriptivos literarios son subjetivos o pueden ser una combinación entre objetivos y subjetivos. Podemos encontrar algunos escritos que pueden pertenecer a una de las clasificaciones anteriores o ser textos híbridos como la cronografía (descripción de un tiempo, era, período, minutos, horas), el retrato (aspectos físicos, comportamentales, mentales), topografía (descripción detallada de un lugar, espacio físico), caricatura (exageración de rasgos que se puede clasificar como subjetiva). A la hora de realizar una descripción se sugiere la observación, selección de rasgos y escritura. Como elemento gramatical predominante se encuentran los adjetivos. 3. Expositivos: dan a conocer, explican, informan acerca de temas relacionados con la ciencia, la técnica o el arte. Se caracterizan por utilizar la definición, ejemplificación, relaciones causa-efecto, problema-solución, análisis, síntesis, cuantificación. Tienen cierta similitud con los descriptivos técnicos. Ejemplos de escritos expositivos pueden ser los

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diccionarios, libros de texto, charlas temáticas, exámenes, resúmenes, entre otros. La superestructura de texto expositivo es introducción, desarrollo y conclusión.

4. Argumentativos: persuadir, convencer son funciones de los textos argumentativos. A menudo parten de la opinión e involucran otros tipos de textos como los narrativos, expositivos y descriptivos. Como organización interna se puede mencionar una presentación del problema o situación a modo de introducción, tesis (idea principal con la que se desea convencer, debe ser contundente, positiva o negativa de modo que pueda presentar una postura clara, puede ubicarse en el título, en la introducción, encabezando el cuerpo argumentativo o en la conclusión). El cuerpo argumentativo es el conjunto de razones que se expresan de manera ordenada y lógica para sustentar la tesis; puede utilizarse en esta parte citas de otros autores, anécdotas, historias, definiciones, comparaciones, y una cantidad de mecanismos que permitan cumplir con el objetivo. La conclusión puede ser síntesis de buena parte de la información presentada, a manera de resumen, puede cerrar con una cita breve que recoja lo más importante del escrito, invitar a posteriores escrituras, retomar la tesis o cerrar con ella.

En relación con lo anterior, la narración puede ser el punto de inicio, pues se acerca a su mano de referencia, sus gustos, luego seguirán tareas más complejas como resumir, escribir un texto argumentativo, pues requiere un estadio más avanzado del pensamiento abstracto. Lo estilístico y lo retórico parece ser exclusivo de algunos hablantes y constituyen un mayor nivel de habilidades textuales o literacidad, en términos de Cassany (1996): “Abarca todos los conocimientos y actitudes para el uso eficaz de una comunidad de los géneros escritos. En concreto, abarca el manejo del código y de los géneros, el conocimiento de la función del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, etc.” Cohesión

Cuando se habla de cohesión nos referimos a una característica del texto que involucra la parte formal del mismo, es decir, cómo las pequeñas unidades, palabras, se van uniendo entre sí hasta formar elementos superiores como párrafos o el texto completo. Esa cohesión se puede evidenciar mediante varios mecanismos. Mencionaremos los más destacados o los más importantes a nuestro juicio (ver anexos): a. b. c. d. e. f.

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Referencias Sustitución Elipsis Recurrencia Signos de puntuación Conectores

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Coherencia La coherencia es aquella característica que permite evidenciar la unión entre las ideas del texto, se debe pensar entonces en una estructura más profunda, es decir, de significados. (ver anexo)

Para Parodi (1999, p. 94) es posible que un texto resulte total o parcialmente incoherente si “en el nivel microestructural se produce uno o más quiebres entre las relaciones oracionales, ya sea por el exceso de información implícita para establecer conexiones entre ellas, el exceso de información explícita, el inadecuado orden lógico, la repetición excesiva de un conector” o el uso inadecuado de esto últimos. Según Van Dijk (1983, p. 229) el niño recuerda los detalles, teniendo en cuenta el principio de relevancia, “según las marcas de referencia e intereses que le han parecido más importantes o sorprendentes… luego aprenderá las reglas y normas convencionales más comunes.” Según el autor primero se captan las reglas de coherencia lineal, luego las transformaciones pragmáticas.

Se debe observar entonces, la coherencia lineal, secuencial, global y pragmática (ver anexos a manera de resumen entregados a los maestros). Aspectos formales a tener en cuenta pueden ser: - - - - - - -

Corrección gramatical Uso de verbos Ortografía Evitar anacolutos Normas Letra Interlineado

Los aspectos formales se han privilegiado más en el proceso educativo, de tal forma que no fueron trabajados de manera profunda, por considerar la suficiencia de información por parte de los maestros.

Metodología y estrategias aplicadas

Este curso se enmarcó en la propuesta de capacitación/acción, de manera que el maestro fue parte activa del proceso. Para esto se planeó cada sesión como un taller con diversas actividades: se solicita en primera instancia la escritura de un texto argumentativo a manera de diagnóstico, partir de allí se plantean diversas preguntas metacognitivas acerca de la escritura y reescritura para resolver de manera individual y luego compartir las respuestas en equipos. Esto permitió de manera dialogada entender lo que le ocurre a los maestros frente a la escritura. Se propone la reflexión:

¿Cómo llegar a ese proceso de escribir sin acabar con ese espíritu de escritor que inicia? A veces el hecho de recibir un texto lleno de color puede hacer que el miedo se apodere de quien escribe. El señalamiento, la crítica, el deber ser, en ocasiones nos lleva a contrarrestar el espíritu creativo. Es necesario hacer nuestra reflexión como maestros antes de observar a los otros, a los estudiantes: Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

¿Escribo? ¿Qué tanto lo hago? ¿Reflexiono acerca de lo que escribo? ¿Cuáles son mis errores más frecuentes? ¿Cuál es el principal miedo a escribir? ¿Qué elemento de la escritura creo que no tengo muy claro? ¿Tengo en cuenta pretextos a la hora de escribir? ¿Soy un escritor novato o un escritor experto? ¿Qué elementos creo que se deben corregir inmediatamente en un texto? 9. ¿Soy el primer corrector de mi texto?

Después de escuchar las respuestas a estas preguntas se lee el texto Eu Nao falo portugués de Daniel Samper, cuyo objetivo principal es generar una reflexión acerca de los procesos de producción y comprensión, como cuando se cree que se entiende se cometen errores, y se cree tener la razón, esto se convierte en una metáfora de la enseñanza. Acto seguido se plantea una actividad que consiste en resolver preguntas acerca de cohesión y coherencia. Los maestros manifiestan su desconocimiento en relación con estos aspectos, lo que da pie a la explicación de conceptos.

Durante los talleres, se les pregunta a los profesores cómo llevar estos elementos al aula de clase y de qué manera los textos de los estudiantes pueden mejorarse con el uso de referencias, elipsis y sustituciones y el acompañamiento del profesor para la corrección teniendo en cuenta todas las características del texto escrito.

Conclusiones

Solo viviendo el proceso es como nos damos cuenta de nuestras verdaderas dificultades, en este caso, el ejercicio como maestros escritores y correctores permitió ser conscientes de su hacer en el aula de clase, evaluar ese proceso y retomar otras iniciativas, a veces olvidadas, a veces desconocidas, que pueden ayudar a mejorar los procesos escriturales con los estudiantes.

Los maestros reconocieron que hay procesos desconocidos para ellos, pues muchos no tienen una formación en lengua castellana, de manera que en ocasiones no diferencian los escritos, se les dificulta iniciar con el proceso de escribir, es más, lo hacen por obligación. Para ellos este tipo de procesos formativos son bienvenidos, pues aportan a su quehacer docente. Reconocen que usan excusas a la hora de escribir, creen que su contexto no ayuda, ni sus saberes previos y consideran que son escritores novatos. Al inicio se cuestionan acerca de su proceso. Después de la lectura entienden los procesos por los que pueden pasar sus estudiantes. Reconocen la dificultad que puede generarse en el momento de solicitar un texto escrito. Al finalizar la sesión son sujetos un poco más conscientes de la responsabilidad en el proceso de reescritura de textos, de la importancia de incentivar de diversas formas la construcción de escritos. Es necesario entender los procesos escriturales como un conjunto de mecanismos interrelacionados, que merecen detenimiento, estudio y reflexión. No son ajenos a ningún maestro, solo que no se han dado a conocer de manera suficiente, específicamente en áreas diferentes al lenguaje; sin embargo pro160

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cesos como los diplomados contribuyen a mejorar y actualizar ese quehacer docente. El estudiante ahora cuenta con docentes en cierta medida más inquietos por asuntos de reescritura, eso es ganar un terreno en el área de la lectura y la escritura, y en general en el mejoramiento de competencias comunicativas.

Finalmente “Es cierto que se aprende a escribir escribiendo pero solo cuando alguien evalúa adecuada y consistentemente lo que escribe el principiante” (Díaz, p. 136).

______________________ Cibergrafía y Bibliografía Guerrero, Francisco (2011). Cómo trabajar la expresión oral y escrita en las aulas de primaria. Revista Digital. Innovación y Experiencias Educativas, N° 41. Recuperado el 30 de agosto de 2015 de http://www.csi-csif.es/andalucia/ modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_41/FRANCISCO_JAVIER_GUERRERO_1.pdf Peña, Luis Bernardo. Recuperado el 26 octubre de 2015 de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122242.html. Calsamiglia, Helena y Tusón, Amparo (2002). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de cultura económica, Buenos Aires. Cassany (1996) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.

Díaz, Álvaro (1999) Aproximación al texto escrito. Medellín: Universidad de Antioquia. Van Dijk, Teun A (1983) La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidós. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Capítulo 13 La expresión vocal. Un acercamiento a la vocalidad desde la ficción escénica Dra. Marleny Carvajal Montoya marlenyc90@gmail.com

Mg. Luz Dary Álzate Ochoa luzdaryazul@gmail.com

Módulo: La expresión oral en el aula

Resumen: En los procesos educativos en el aula se deben incluir procesos de formación y aprestamiento de la competencia comunicativa oral - voz y palabra -, pues el aprendizaje humano implica la mayoría de las veces procesos verbales, y la falta de dominio de la lengua en su manifestación oral es, en muchos casos, origen no solo del fracaso escolar, sino de posibles limitaciones en el desempeño profesional y social de los individuos, debido, en muchos casos, a un deficiente desarrollo de la lengua en su manifestación oral que limitan su comunicación fluida y eficaz, entendida esta como la posibilidad del individuo para comunicar plenamente sus propios pensamientos y sentimientos con sensibilidad, versatilidad y fuerza. Un aprestamiento que debe abordarse desde los tres niveles inherentes y presentes en la comunicación oral: el nivel técnico de la vocalidad, el nivel de la plasticidad y gestualidad vocal, y el nivel de la comunicación creativa. Y, en este sentido, el teatro se convierte en una herramienta fundamental para el desarrollo vocal de un individuo, en tanto posibilita el desarrollo técnico y expresivo de la vocalidad, pero aún más, el desarrollo de la oralidad creativa, porque comunicar implica, también, crear, aprovechamiento amplio y lúdico de nuestros recursos lingüísticos, de la capacidad de argumentar y desarrollar variedad discursiva. «La voz es una expresión del propio “yo”.  Demuestra nuestra seguridad y nuestra incomodidad en relación a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. No podemos obligarla a tomar la forma que deseamos” (Houseman, 2007:8)

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La Literacidad Crítica


En campo de la educación y de los procesos pedagógicos de formación en la educación media y básica, no existe una formación y aprestamiento estructurado y sistemático de la lengua en su manifestación oral (voz y palabra), contrario a lo que sucede con la escritura y la lectura. Ello, a pesar de que el aprendizaje humano implica la mayoría de las veces procesos verbales, y que la falta de dominio de la lengua en su manifestación oral es, en muchos casos, el origen del fracaso escolar como lo observa Mario de Miguel Díaz en su artículo sobre entrenamiento lingüístico: «El lenguaje es parte fundamental del proceso educativo de un sujeto, pues la mayor parte del aprendizaje humano implica procesos verbales. Las aptitudes verbales juegan un papel crucial en la formación global de la persona pues intervienen y condicionan todo el proceso educativo tanto en actividades del área de lingüística como de otras materias curriculares. Por ello, la importancia de actuar, mediante programas específicos de entrenamiento, sobre el desarrollo lingüístico de los sujetos» (Díaz, Mario)

Al respecto de los programas de entrenamiento, es importante observar, como lo señala Díaz, que la calidad y variedad de las experiencias lingüísticas del medio donde se desenvuelve un sujeto, serán definitivas para la adquisición y de desarrollo de las aptitudes verbales. Experiencias lingüísticas que, por ejemplo, en el caso de los niños, deben corresponder a las exigencias, estimulación y necesidades de cada etapa de su desarrollo. En estas experiencias, el adulto cumple un papel muy importante como “modelo de habla”, pues el niño adquiere el lenguaje a partir de la interrelación con el adulto. Por ello, es fundamental que el adulto desempeñe correctamente esta función de “modelo de habla” desde todas las perspectivas lingüísticas (fonológica, semántica, sintáctica, pragmática, etc.). Como ejemplo de estas interdependencias, entre otras, se encuentra que en el caso de la fonación, existen disfonías que pueden surgir del ámbito familiar, pues en hogares donde los padres tienen disfonías graves generalmente se encuentran hijos que llevan esta dificultad hasta la edad adulta. Nos referimos a la disfonía en tanto alteración de la voz que perturba el acto comunicativo: esfuerzo al emitir un sonido, cansancio al hablar, dificultades para mantener la voz, carraspeo, falta de volumen, variaciones de la frecuencia fundamental habitual, etc. Por ello, creemos que el desarrollo y aprestamiento de la lengua en su expresión oral (voz y palabra), es una tarea que debe abordarse desde la escuela, con estrategias y programas que tengan como propósito aportar al desarrollo integral de los sujetos y a sus capacidades de comunicación eficaz. Y, en este sentido, el teatro constituye un terreno privilegiado para abordar estudio y desarrollo de la expresión oral en las experiencias pedagógicas en la educación básica y media por cuanto: Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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1. La escena como espacio de la ficción y la creación in vivo (co-presencia e interrelación en el aquí el ahora) facilita el desarrollo de las competencias comunicativas y sociales de los sujetos.

2. El lenguaje escénico, fundamentado en la performatividad acciones corporales y vocales, ofrece múltiples vías y estrategias para el desarrollo de la sensibilidad, la exploración y la expresión del sujeto en sus dimensiones corporales, vocales, emocionales, sociales y culturales.

En la praxis teatral, muchas de las estrategias de entrenamiento y de creación escénica abordan el desarrollo de dos funciones de sistema neurológico humano fundamentales para la expresión, la comunicación y las relaciones sociales como son la «función de interiorización» y la «función de contacto».

La «función de interiorización» corresponde a la –sensibilidad propioceptivaque conlleva el desarrollo de la capacidad de observación interna. Función que en el sistema neurológico corresponde al desarrollo de los lóbulos frontales:

(…) «como los seres humanos tienen los lóbulos frontales mayores y más desarrollados que el resto de los animales, se los considera «el órgano de la civilización» o la «sede de la inteligencia abstracta». Los lóbulos frontales son importantes también para la introspección, una de las facultades primarias que nos diferencian de los monos. La introspección es la manera que tenemos de saber que somos quienes somos y qué destrezas y debilidades concretas tenemos. (….) La introspección depende de la memoria de trabajo, gracias a la cual sabemos de repente qué sentimos y hemos sentido, y pensado y hecho. Guardar todo eso en la cabeza es lo que nos permite ensayar y planear» (Ratey, 2003: 379).

La «función de contacto» corresponde a la -sensibilidad exteroceptiva- que conlleva el desarrollo de la capacidad de observación externa. Función que en el sistema neurológico corresponde de manera especial –no única– con el cerebelo. El cerebelo es considerado el cerebro social, precisamente por las estrechas relaciones que existen entre el cerebelo y la conducta social:

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«Coordinar las asociaciones y la atención es esencial para entablar una relación con otro ser humano. Comunicarse, conversar, interaccionar socialmente con gracia, dependen de que se pueda prestar atención a otra persona y a los propios estados internos, y pasar finalmente de lo uno a lo otro. (…) Los autistas y quienes tienen lesionado el cerebelo tardan más en captar en el entorno nuevos estímulos y en reaccionar a ellos; por ello, está claro que les cuesta más las interacciones sociales, que se caracterizan por el intercambio constante de estímulos. Como poner los pies donde queremos sin tener que pensar en ello, nuestra capacidad de prestar atención a lo que queremos está coordinada por el cerebelo» (ibíd. 375)

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Si bien, como plantea Ratey, el déficit del cerebelo se manifiesta en la característica «incapacidad social» del autista, se pueden encontrar formas de «incapacidad social» más suaves, como la torpeza, la timidez y la falta de modales. Formas de comportamiento que pueden ser debidas a «anomalías» menos evidentes del cerebelo. Pero lo interesante es que puede «educarse», transformase el «cerebro social», lográndose una mejoría en el comportamiento social – en el caso de la «incapacidad social leve»–, o, para el caso del actor en el teatro, la necesaria ampliación de su «capacidad social»: «Los individuos con cerebros sociales defectuosos pueden mejorar su comportamiento viendo algo hecho de manera apropiada, oyendo, recorriendo, ejecutándolo en diversas situaciones. Pueden deconstruir el proceso –descomponerlo en piezas pequeñas y recomponerlos de nuevo– (…) Cuantos más métodos se empleen para mejora la destreza social, tanto mejor. La lección es que la práctica puede llevar a la perfección» (ibíd. 367 y 368)

Y, bueno, qué otra disciplina artística más que el teatro centra su praxis en la deconstrucción, reflexión, ensayo, reconstrucción, no solo del movimiento sino de las acciones y situaciones humanas y sociales, en las cuales, por supuesto la vocalidad tiene un papel importante. Una praxis en la cual, a partir de situaciones –interacciones– ficcionales, de juegos expresivos, de dramatizaciones, etc., se exploran y activan estas capacidades, fundamentales para la cognición social y la comunicación. De allí uno de potenciales educativos más valiosos del teatro: aportar al desarrollo del «cerebro social», al desarrollo de la capacidad de interrelación y conexión entre los seres humanos: «Ningún hombre es una isla». Sin embargo, muchas personas se aíslan porque no son capaces de comportarse apropiadamente en situaciones sociales. La cognición social es la facultad de sentir afecto por un amigo, de comprender y establecer lazos de empatía con otra persona y de comunicar las propias necesidades de manera eficaz. Nuestra mayor virtud humana es nuestra conexión con otros seres humanos, y la actividad social es básica para nuestra salud y felicidad. Nuestros cerebros están reprogramados para buscar a otros seres humanos desde el momento del nacimiento; una interacción social continua con los padres y con los semejantes es esencial para el desarrollo a lo largo de la vida. Todas las diferentes partes del cerebro de que hemos hablado intervienen cuando interaccionamos: necesitamos atención, percepción y memoria para reconocer a otra persona y recordar lo que sabemos de ella, el trato que hemos tenido con ella. Necesitamos emociones para interpretar los sentimientos y las intenciones de otros. Necesitamos habilidades motrices y lingüísticas para reaccionar de maneras socialmente apropiadas» (John Donne, citado por Ratey, 2003: 365).

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Al respecto de la capacidad comprender y establecer lazos de empatía con otra persona y de comunicar las propias necesidades de manera eficaz, es importante mencionar el descubrimiento, a comienzos de los años 90, de las denominadas «neuronas espejo»: «Fue justamente a comienzos de los años 90, mientras algunos neurocientíficos de la Universidad de Parma (Italia) realizaban ciertas investigaciones acerca del sistema motor de los monos, cuando, casualmente, se dieron cuenta de que en el área motora del cerebro de los monos existían unas neuronas que no solo se activaban cuando los monos realizaban una acción, sino también cuando estos veían esa misma acción realizada por otro sujeto. Estas neuronas, que se definieron como visuales motoras, fueron llamadas neuronas espejo. Inmediatamente después del descubrimiento de estas neuronas en los monos, se verificó la existencia de las mismas en los seres humanos, comprobándose igualmente sus características de activación» (Sofía, 2008: 229). «El simple hecho de que un subconjunto de las células del cerebro –las neuronas espejo– se activen cuando una persona patea una pelota, ve que alguien patea una pelota, oye que alguien patea una pelota, y aun cuando solo pronuncia u oye la palabra «patear», conlleva consecuencias asombrosas y nuevos modos de comprensión» (Iacoboni, 2009: 19)

Si bien, en campo de las neurociencias el descubrimiento de la ubicación, propiedades y funciones de estas neuronas, constituye el hito más importante en el paso del siglo xx al siglo xxi, cambiando radicalmente la forma de concebir desde el lenguaje hasta la interacción social, en el caso del teatro, podemos constatar la evidencia del conocimiento tácito, pragmático que los actores, directores-pedagogos, tenían de estas neuronas antes de su descubrimiento en los años 90. Es decir, el conocimiento implícito de la «empatía», esa capacidad de compartir-inducir-experimentar sentimientos, sensaciones con la sola contemplación de la vivencia ajena:

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«No hace mucho, Peter Brook declaró en una entrevista que, con el descubrimiento de las neuronas espejo, las neurociencias habían empezado a comprender lo que el teatro había sabido desde siempre. Para el gran dramaturgo y cineasta británico, el trabajo del actor sería vano si éste no pudiera, más allá de las barreras lingüísticas o culturales, compartir los sonidos y movimientos de su propio cuerpo con los espectadores, convirtiéndolos así en parte de un acontecimiento que éstos deben contribuir a crear. Sobre dicho acto inmediato de compartir, el teatro habría construido su propia realidad y su propia justificación, mientras que, por su parte, las neuronas espejo, con su capacidad de activarse cuando realizamos una acción en primera persona o cuando la vemos realizada por otras personas, habrían venido a prestarle una base biológica» (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006: 11)

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En resumen, podemos observar que las condiciones mismas de la praxis teatral, como son la presencia de la performatividad (expresión creativa de la corporalidad/vocalidad); la interrelación y la comunicación (integración y desarrollo de las capacidades de empatía y de contacto consigo mismo y con el otro), la ficción (capacidad crear y «compartir» acciones y emociones a partir de experiencias escénicas inventadas, recreadas, imaginadas), entre otras condiciones, posibilitan el diseño y aplicación de múltiples estrategias para el desarrollo de programas de entrenamiento de las capacidades lingüísticas, y en especial de expresión de la vocalidad (voz y palabra). Programas de entrenamiento que posibilitan el desarrollo de las competencias lingüísticas y técnicas de la lengua, con el propósito, entre otros aspectos, de aumentar la riqueza y uso correcto del vocabulario, el uso lógico de la lengua, la organización de las ideas, la seguridad en la lectura, el habla inteligible. Así como el desarrollo de las competencias comunicativas/emocionales de la lengua. Todo ello, sobre la base de que la voz y las palabras producen y emiten mucho más que un mensaje, tienen aspectos expresivos, faticos, poéticos, metalingüísticos, etc., que trascienden el mensaje en sí, cargando la vocalidad de intención, esto es de un propósito o efecto a producir en el otro.

En el teatro, como lo planta Davini, la voz y la palabra no están desvinculadas del cuerpo: la voz, en cuanto acto, es producida en el cuerpo que abandona para afectar a otros cuerpos y retornar eventualmente a través de la escucha al cuerpo donde se generó. Y, por lo tanto, como producciones del cuerpo, estarán afectadas por las mismas condiciones de tipo social e histórico que él. En este sentido, resaltamos el enfoque de la vocalidad que nos aporta las prácticas teatrales para el desarrollo de la expresión oral, abordada esta no solo en su carácter de expresión individual, sino sobre todo en su carácter de expresión social y cultural (la historicidad de la voz –contexto de producción). El carácter de la acción –intención- de la voz y las palabras en el teatro, permiten explorar y desarrollar no solo las funciones del lenguaje, en tanto acto locutivo, sino explorar el rico universo de la comunicación con sus cargas emocionales, expresivas, poéticas, creativas. En el teatro, como lo plantea Cutillas Sánchez, las funciones y las intenciones del habla, (entonación, ritmo, timbre, el volumen, etc.) pueden ser más interesantes que las funciones mismas del lenguaje. La praxis teatral (prácticas de dramatización) favorece la comunicación interpersonal e intergrupal, las capacidades de escucha, reconocimiento de las emociones, desarrollo de la autoestima y la educación emocional «Se ha admitido durante mucho tiempo, y se ha recalcado con fuerza en los últimos años, que la lengua no es meramente un vehículo de comunicación: es también un medio de expresar emociones y de despertarlas en otros. En rigor, cabría argüir que ambos elementos, el comunicativo, así como el emotivo, deben estar presentes en toda locución» (Ullmann, S., 1992, 144). Vicente Cutillas Sánchez

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Las dimensiones técnicas de voz y palabra La voz es mucho más que el sonido producido en los pliegues vocales por el paso del aire, es el soporte del lenguaje y reflejo de su personalidad. Como plantea Bustos, la voz es una manifestación expresiva de la persona en su totalidad, trasluce la vida psíquica y emocional de quien se expresa y comunica, de una manera singular y única, con sus semejantes a través de ella. En la producción de la voz subyace una compleja acción de nervios, huesos, cartílagos y músculos, que implican al cuerpo de manera global. El proceso de producción de la voz es complejo y secuencial, requiere de la interacción dinámica y acoplamiento de componentes estructurales, anatómicos y fisiológicos, relacionados con el flujo de aire y presión (respiración), la resonancia y la articulación: yy Respiración: la producción del sonido se obtiene si el aire, al pasar a través de las cuerdas vocales, las hace vibrar. Siempre se mueven con cada respiración como si fuese un “aleteo”. En la emisión de voz las cuerdas se cierran y, al ser atravesadas por el aire, se produce un movimiento ondulante de la mucosa (piel) de las cuerdas. Para que todo funcione correctamente, el aire debe ser el apropiado y las cuerdas deben tener la debida tensión. (Acta de otorrinolaringología: Suplemento, Volumen 31 Nº2) yy Resonancia: es preciso que el sonido producido se oiga en toda su plenitud. Resonar significa amplificar. Y esto se consigue, de forma natural, aumentando la cavidad al hacer descender la lengua.

yy Articulación (pronunciación, dicción): es la modificación del sonido que sale de las cuerdas vocales al cambiar la forma de la caja por la que va a pasar. Esta caja tiene forma de F y está formada por la faringe, la cavidad oral y la cavidad nasal. Estos cambios de la forma de la caja se hacen, sobre todo, desde la lengua, que asciende hasta contactar con el paladar o colocarse en una posición determinada. Aunque muchas personas de la calle lo llaman pronunciación, este fenómeno se conoce como articulación. En términos académicos, se suele llamar dicción. (Ibíd.)

La complejidad misma del proceso de producción de la voz, hace necesario y conveniente que en los procesos educativos se implementen actividades de Aprestamiento vocal básico –trabajo de técnica vocal– que aborde, entre otros niveles, el manejo del esquema corporal vocal, la postura y el control de la tensión interior, el dominio del soplo fonatorio, la articulación, la dicción, emisión, y resonancia, la proyección vocal, ritmo, fraseo, entonación e interpretación. 168

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Aprestamiento vocal básico que comprenda el diseño y ejecución de un programa sistemático y regulado de rutinas de ejercicios que lleven al buen empleo y uso cómodo de la voz, al desarrollo de habilidades técnicas para la voz hablada, (respiración, articulación, pronunciación, resonancia, ritmo, fraseo, etc.). Programa que debe comprender al menos cinco tipos de rutinas (respiratoria, articulatoria, de movimiento, de resonancia, de articulación con movimiento), según lo planteado por Lavinia Sorge en su estudio: Una nueva voz: Un planteamiento a la recuperación vocal para la corrección de patologías de carácter funcional en el actor, desde las técnicas de Kristin Linklater y Barbara Houseman. Rutinas que además de aportar a la calidad –inteligibilidad del habla– y su higiene vocal, contribuyen no solo a prevenir desórdenes vocales que pueden llegar a ser crónicos, sino también al tratamiento de patologías funcionales como la disfonía hipofuncional, la disfonía hiperfuncional, la afonía funcional, la perturbación del cambio de voz en hombres y mujeres, entre otras: yy Rutinas respiratorias: Existen varios tipos y técnicas usadas con fines diversos, son trabajados en diversas posiciones corporales pretenden mejorar cuadros de disnea o mejorar dinámicas ventilatorias. yy Rutinas articulatoria: se apunta específicamente a un trabajo de motricidad de labios, mejillas y lengua aplicados a la producción de sonidos claros.

yy Rutinas de movimiento: fortalecimiento de músculos que intervienen en la fonación. yy Rutinas de resonancia: trabajan aspectos como apertura y ampliación de la cavidad vocal, control y movilización del velo del paladar y manejo de columna de aire. yy Rutinas de articulación con movimiento: Trabajo enfocado en ejercicios de disociación (articulación y movimiento) que tiene como finalidad un acercamiento a la práctica real y al fortalecimiento de las herramientas adquiridas individualmente.

En síntesis, el Aprestamiento vocal básico, contribuye a la prevención y corrección de perturbaciones en la voz por mal manejo del aparato fonatorio o del propio cuerpo con fines expresivos, mejorando las condiciones de uso del aparato vocal. Contribuye también a la prevención y control de algunos desórdenes de la voz, en particular los relacionados con factores de riesgo, inherentes al uso profesional de la voz (profesores, actores, locutores, etc.), según la clasificación de riesgos de Álvarez R. y Mancera: los factores externos (ruidos, temperatura), los factores ergonómicos (posturas inadecuadas), Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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los psicosociales (stress, el uso prolongado de la voz y una deficiente técnica vocal), entre otros. No son considerados en el aprestamiento básico, otras causas de los desórdenes de voz que requieren de tratamientos especializados: causas de tipo auditivo, psicológico, neurológico, oncológico, anatómico, músculo esquelético, hábitos nocivos (cigarrillo, alcohol) etc. Y, contribuye a mejorar las condiciones técnicas de uso de la vocalidad -mayor inteligibilidad del habla- (mayor nitidez, no en relación con mayor volumen, sino en cuanto a la pronunciación correcta y completa de las palabras y sonidos), como condición básica para una comunicación eficaz y para responder a las exigencias del uso profesional.

Las dimensiones escénicas de la voz y la palabra

«Liberar la voz quiere decir liberar la persona, y cada persona es una entidad indivisible en mente y cuerpo.” (Linklater, 2008:20)

En el campo del estudio de la producción de voz, nos parece clave el aporte que, desde la perspectiva de la escena –performance–, hace Davini al plantear un abordaje no instrumental de voz. Perspectiva en la cual el énfasis está en el concepto de vocalidad como la producción de voz y palabra por parte de un grupo dado, en un tiempo y lugar determinados, superando el estudio de la producción de voz como un asunto de carácter individual y ahistórico, dominante en los discursos vinculados a la producción de voz y palabra en la performance, y en general en el campo de la técnica vocal, considerando también la palabra del Otro, de los otros en su contingencia social e histórica: «La vocalidad como la producción de voz y palabra por parte de un grupo dado, en un tiempo y lugar determinados. Esta idea grupal e histórica de la producción de voz y palabra permite también incorporar la problemática de la evolución tecnológica, que modelando nuestras percepciones de tiempo y espacio, repercute también sobre nuestras nociones de sujeto y, por ende, de personaje, en fin, sobre nuestro cuerpo. (…) como producción del cuerpo, la voz y la palabra, configuran un fenómeno acústico que se da en la confluencia de las dimensiones visual y acústica de la escena. De hecho hay una dimensión imagética en el sonido, que en el caso de la voz, nos hace asociarlo a la fuente que lo produce, en este caso al cuerpo de quien canta o habla. La mayor contribución del psicoanálisis y la pragmática a este estudio, es su abordaje no instrumental de la voz y el marco performativo definido para el habla. La voz se constituye así en un lugar de flujo libidinal, cuyo potencial micropolítico la ha convertido en blanco de persistentes estrategias de control y disciplina en la sociedad y, más específicamente, en el campo de las artes (…) definir la voz no como

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un medio de comunicación sino como una esfera de subjetivación. La voz no se restringe a comunicar ni hacer mediaciones entre cuerpo y lenguaje» (Davini: 86 y 87)

Como lo resalta Davini, aunque el sistema fonatorio está constituido por órganos cuya función es producir voz y palabra, la voz no puede ser confundida con un órgano; ni un órgano o instrumento pueden ser confundidos con lo que producen. En sí mismo ni un instrumento puede ocultar ni un órgano puede revelar. Es el sujeto quien oculta o revela; y el lugar del sujeto es el cuerpo. De forma que no podemos pensar la voz y la palabra sin pensar el cuerpo y el sujeto. No hay emociones ni intelecto ni voz sin cuerpo, en este sentido, la dicotomía del movimiento vinculado al cuerpo y la voz al intelecto, propia de una mirada instrumental de la voz, no refleja la potencia libidinal de la voz que atribuye un lugar al sujeto, y en el teatro al personaje. No “usamos” la voz, esta habita cuerpo y lenguaje. Este enfoque no instrumental de la voz nos lleva a romper la idea, instalada en los estudios sobre la preparación vocal, del cuerpo como entidad objetiva, -fisiológica y orgánicamente jeraquizada- que ignora las esferas psíquica y social como determinantes de esa misma jerarquía. Desconociendo la historicidad de la producción de la voz y la palabra: contexto social y cultural

En el teatro, la vocalidad –voz y palabra- es considerada desde su dimensión gestual espacial: como lo plantea Barba, la voz tiene una dimensión espacial: el cuerpo es la parte visible de la voz y la voz es una extensión invisible del cuerpo, que tiene, al igual que su contraparte visible (el cuerpo), una dimensión espacial:- fisicalizar -la voz en el cuerpo y el espacio (personal, parcial, total, social, físico, escénico) como fuerza psicológica invisible, acentúa la cualidad sonora y tonal del habla -paralingüístico- que no sintoniza inmediatamente con el sistema lingüístico. Como producciones de cuerpo, la voz y la palabra configuran un fenómeno acústico que se da en la confluencia de las dimensiones visual y acústica. En este sentido es posible, como plantea Davini, hablar de gestualidad en sentido amplio, comprendiendo la dimensión visual como vinculada a la gestualidad cinética, y la dimensión acústica vinculada gestualidad vocal. En esta medida, la vocalidad en sus dimensiones acústicas, sonoras, musicales, rítmicas, cinéticas, escénicas, como una producción del cuerpo, de la misma categoría del movimiento, tiene la potencia para generar significados complejos, controlables, en el caso de la escena. Una producción –experiencia- que excede lo estrictamente comunicacional de los códigos informativos, la voz no se restringe a comunicar ni hacer mediaciones entre cuerpo y lenguaje, sin embargo por constituirse en el lugar de la palabra, la voz comporta una capacidad discursiva varias veces mayor que el movimiento. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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La comunicación oral, en su dimensión de voz y palabra, es una realidad compleja de estudiar dado los muchos factores y relaciones que existen entre lo que digo, el cómo lo digo y el contexto en el que lo digo; la conjunción y coherencia entre estos elementos dan como resultado el éxito en nuestra comunicación. Pero estas relaciones no van aisladas de otros factores, que sin ser lingüísticos, son igualmente importantes en los procesos comunicativos, ellos son los elementos para verbales. Estos se encuentran en la frontera entre el gesto y la palabra y se producen con los mismos órganos de fonación humano, aunque no se consideren parte de la “lengua” (Calsamiglia y amparo Tusón, (1999). En este caso, nos referimos a la calidad de la voz y a las vocalizaciones. Es posible pensar que la calidad de la voz afecta enormemente nuestra fuerza comunicativa y que el uso adecuado de ella, puede producir mejores interacciones. Al hablar de la calidad de la voz debemos nombrar entonces, la intensidad y el volumen que ponemos al hablar, el timbre de nuestras voces, los tonos, la velocidad, las inflexiones, los ritmos que atraviesan nuestros enunciados verbales, pero además las emociones y estados de ánimo que dan color, matiz y expresividad a nuestro hablar. El dominio y juego de estos recursos vocales permitirán una mejor transmisión de nuestras ideas, sensaciones y emociones. Al dominio de estos recursos vocales el teatro lo ha denominado plasticidad vocal y permite expandir la gama de registros vocales del actor en su trabajo interpretativo. Como lo plantea Artaud, en el teatro se busca que el actor logre la plasticidad de su aparato vocal y respiratorio para que pueda producir reflejos de sonido instantáneos, sin que el pensamiento intervenga en absoluto, buscando recuperar la espontaneidad perdida.

El trabajo sobre la plasticidad vocal mejora considerablemente la expresión vocal no solo de los actores sino también de cualquier individuo en su interacción comunicativa, y por esto, la importancia de trabajar en el aula y desde el teatro estos aspectos. Los seres humanos en nuestra actuación cotidiana olvidamos la importancia de trabajar nuestras voces en estos aspectos y por ello, podemos encontrar personas con un gran conocimiento pero aburridas y monótonas en su expresión oral o con bloqueos expresivos que impiden el logro de sus intenciones. Si desde el aula se inicia un proceso de desbloqueo de la vocalidad, nuestra comunicación pueda ser tal vez, más fluida y eficaz. En este sentido, como lo hemos planteado, el teatro se convierte en una herramienta fundamental para el desarrollo vocal de un individuo tanto en su aspecto técnico vocal como en su aspecto expresivo, pero aún más, en su aspecto creativo, porque comunicar implica, también, crear, aprovechamiento amplio y lúdico de nuestros recursos lingüísticos. La capacidad de improvisar con el lenguaje, la capacidad de argumentar y desarrollar variedad discursiva, figuras retoricas, no es un asunto solo de escritores y oradores, es también una 172

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posibilidad para todo individuo, solo que nuestros contextos educativos han puesto poco interés en el desarrollo de la oralidad creativa.

El juego dramático se convierte entonces en un espacio importante para el desarrollo de la comunicación creativa tanto en lo que se refiere al discurso espontaneo como el discurso controlado o aprendido. En lo que se refiere al discurso oral espontaneo, la improvisación es una de las herramientas que desarrolla dicha comunicación creativa entre niños y jóvenes pues permite la producción de discurso oral espontáneo en el instante mismo del juego dramático al no funcionar como discurso aprendido con anterioridad. Entre algunas de sus funciones se encuentran: yy El desbloqueo de la oralidad al no juzgar el material discursivo producido por el niño u adolescente en el momento mismo de la improvisación. yy La activación de juegos verbales ricos en metáfora pues despliega encuentros importantes con la imagen verbal a través de juegos escénicos con analogías.

yy La comprensión de sus contextos y realidades a través de la producción de historias y creación de nuevas realidades vocales que expanden y exceden en sentidos sus propios universos.

En cuanto al discurso controlado, el juego dramático facilita la comprensión e interpretación vocal de discursos auto gestionados o realizados con anterioridad (monólogos o diálogos) afinando en los niños y jóvenes la capacidad interpretativa tan importante para los procesos comunicativos, en tanto, permite la comprensión de la acción verbal, desarrolla la comprensión de la entonación y las inflexiones en la acción verbal y enfatiza en la comprensión del efecto perlocutivo u objetivo de un personaje. En el teatro -dramatización-ficción escénica- el énfasis está en la “palabra” como la palabra proferida, más cercana a la pragmática y alejada de la literatura en tanto la palabra escrita como “letra”. Actuar-hacer, desde las acciones corporales y vocales de la escena, implica, como plantea Barba, intervenir en el espacio/tiempo para cambiar y cambiarse, en este sentido, las acciones-gestos- movimientos corporales y vocales en la ficción escénica, tienen el potencial de afectar, transformar, implicar al sujeto de manera global: su cuerpo-voz como dimensión exterior (movimiento) habitado por una dimensión interior (intención). Explorar la gestualidad y la plasticidad vocal desde la ficción escénica es buscar la propia voz, liberándola de bloqueos, para que cada sujeto pueda descubrir las potencialidades expresivas de su voz y, con ellas, como plantea Houseman, tenga la posibilidad de comunicar plenamente sus propios pensamientos y sentimientos con sensibilidad, versatilidad y fuerza. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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En este sentido, consideramos fundamental que en los procesos pedagógicos en el aula, se aborde el desarrollo de la oralidad creativa, desde los tres niveles inherentes y presentes en la comunicación oral: el nivel técnico de la vocalidad, el nivel de la plasticidad y gestualidad vocal, y el nivel de la comunicación creativa. Es decir, que un programa de expresión oral, debería abordar no solo las condiciones técnicas de la voz y la palabra, sino también sus condiciones expresivas y creativas.

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Sorge Radovani, Lavinia (2009): Una nueva voz: Un planteamiento a la recuperación vocal para la corrección de patologías de carácter funcional en el actor, desde las técnicas de Kristin Linklater y Barbara Houseman. En línea (consulta: agosto 2015). Disponible en:

http://ddd.uab.cat/pub/trerecpro/2009/hdl_2072_41950/UNA_NUEVA_ VOZ.pdf

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La Literacidad Crítica


Segunda parte Talleres realizados por los participantes La segunda parte de este libro la compone una muestra de los talleres que diseñaron los profesores de los diferentes municipios que participaron en el Diplomado de Literacidad Crítica. Por limitaciones de espacio en el libro no podemos publicar todos los talleres. Una muestra mucho más amplia se publicará en la página de Antioquia digital, en el sitio de la Red de Lenguaje, con el fin de que sean consultados por profesores y estudiantes interesados.

Propuesta de intervención para el desarrollo de habilidades metacognitivas

Jorge Penagos Sánchez

Módulo: Estrategias cognitivas y propuestas didácticas para la comprensión de textos multimodales escritos en diferentes soportes. Tutor: Juan David Martínez

Preámbulo Desde el deber ser y como lo afirma Castelló (1997, p. 188): La lectura es un proceso dialéctico que se establece entre el sujeto lector y el texto, proceso que implica una negociación “entre lo que el lector va interpretando y las características particulares del texto”. No obstante, es poco común que como seres humanos nos acerquemos a un discurso con un conocimiento de los procesos de aprendizaje y apropiación del saber, por el contrario, vemos la lectura como un ejercicio impuesto, desligado de todo placer y, por tanto, carente de un propósito, un plan y un método para evaluar nuestros logros o desaciertos. Existe, además, un desconocimiento de las diferentes formas de las que se apropia un discurso para enriquecerse (imágenes, datos, mapas, fotografías, entrevistas, etc.) y, aunque vivimos en una sociedad mediática, se nos dificulta comprender el grado de complejidad que subyace a un discurso de ese talante. Ello implica que la concepción de texto como el conjunto de vocablos e ideas se rompa y sea reemplazada por la de texto multimodal o en algunos casos por la de hipertexUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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to y que el estudiante esté preparado para decodificar no sólo las letras, palabras o ideas sino que sea capaz de reconocer qué procesos mentales utilizó en su acercamiento y comprensión del mismo.

Objetivos yy Delimitar el nivel de conciencia metacognitiva en el proceso de lectura a partir de la aplicación de una encuesta. yy Establecer un consolidado de los resultados.

yy Proponer un ejercicio de resumen de un texto corto y evaluar el nivel de apropiación de las ideas más relevantes por parte de los estudiantes. yy Desarrollar un diario de campo del ejercicio anterior, tomando en cuenta factores como su finalidad, desarrollo y resultados.

yy Redactar una reflexión de la actividad, respondiendo al interrogante ¿qué hacer para que un muchacho resuma mejor?

Encuesta de reconocimiento de los procesos metacognitivos involucrados en la lectura.

Se aplicó la siguiente encuesta de 23 preguntas a estudiantes del grado Décimo A de la Institución Educativa El Progreso en el Carmen de Viboral, las respuestas obedecen a una numeración donde 1 es nunca, 2 casi nunca, 3 a veces, 4 casi siempre y 5 siempre (se mostrarán los enunciados y posteriormente el consolidado en un archivo de Excel). ¿Antes de leer un texto, te preguntas por qué lo vas a leer? ¿Planificas lo qué vas a leer?

¿Decides qué texto vas a leer?

¿Le haces preguntas al texto sobre su fuente, silueta discursiva, temática, autor, contexto, postura ideológica?

¿Te preguntas sobre las razones por las cuales leerás el texto que tienes en frente? ¿Planeas el tiempo que te dedicarás a leer el texto?

¿Eres capaz de predecir el tema del texto cuando lees solo el título y los subtítulos? ¿Eres capaz de predecir la idea central del texto?

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¿Te das cuenta cuándo has comprendido o no has comprendido el texto o parte de él cuando lo lees? ¿Si identificas que no has comprendido el texto o parte de él buscas las causas?

¿Si identificas las razones para la no comprensión del texto o parte de él buscas soluciones? ¿Eres capaz de identificar el tema del texto? ¿Has identificado la idea central del texto? ¿Has identificado el tema del texto?

¿Eres capaz de comunicar o decirle a alguien la idea central del texto? ¿Eres capaz de comunicar decirle a alguien el tema del texto? ¿Realizas un resumen mental o escrito del texto?

¿Eres capaz de realizar un mapa mental sobra la información que comunica el texto que has leído? ¿Identificaste la postura ideológica del autor?

¿Identificaste la intención que tenía el autor al escribir el texto que has leído?

¿Tomaste una postura crítica frente al texto, a la intención y a postura del autor? ¿Crees que has aprendido del texto?

¿Te pregunte sobre el proceso general que seguiste para comprender el texto?

Consolidado: Los datos se registran en una tabla, pero no se reproduce aquí, porque no era legible. El taller se presentará completo en la página de Antioquia –Digital.

La propuesta de lectura para resumir se efectuará con una muestra de diez estudiantes para, de esta manera, facilitar el proceso de lectura, cualificación y análisis de los resultados.

Lectura Propuesta Para Resumir Se selecciona la siguiente lectura por tratarse de un texto corto, no muy complejo y que plantea la necesidad de tachar la información que se considera poco relevante y dejar los enunciados que realmente den cuenta de la idea general del mismo.

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Las Mochilas El sesenta por ciento de los quinceañeros sufre de la espalda Marta del Amo - Madrid - 02/09/2009 20:00

Septiembre es el mes de la vuelta al colegio, y los niños deben regresar a las aulas con sus mochilas llenas de libros. Esta carga es una de las principales causas de que, actualmente, a los 15 años se registren los mismos episodios de dolor de espalda que durante la edad adulta, según la Organización Médica Colegial (OMC). Por este motivo, la OMC lanzó ayer su campaña No des la espalda a tu espalda, con el fin de prevenir las dolencias lumbares. A los 15 años, más del 50% de los niños y casi el 70% de las niñas ha sufrido dolor de espalda en alguna ocasión. Padecer molestias en la zona lumbar durante las primeras etapas de la vida aumenta mucho el riesgo de padecer un dolor crónico durante la edad adulta, según afirmó el doctor Francisco Manuel Kovacs, presidente de la fundación que lleva su nombre, especializada en las afecciones de la espalda. Según los expertos, no suele relacionarse el dolor crónico de los adultos con su verdadera causa, que suele encontrarse en los malos hábitos durante la juventud. “El dolor de espalda desampara y amarga al paciente que lo tiene”, declaró el doctor Juan José Rodríguez Sendín.

Para evitar que el dolor de espalda se vuelva crónico, estos dos expertos recomiendan acciones tan sencillas como proporcionar asientos regulables a los niños en la escuela, fraccionarles el peso en la mochila y, sobre todo, hacer deporte. “Estamos creando una generación de babosas delante del ordenador”, concluyó Sendín. “Público”, 2 de septiembre de 2009.

Resumen Base (contiene las tres ideas claves del texto). 1. En un texto publicado por Marta del Amo en el año 2009 en Madrid (España), la Organización Médico Colegial (OMC) mostró su preocupación pues el sesenta por ciento de los escolares, de quince años, ha sufrido dolor de espalda. 2. Según expertos consultados, esto se debe a malos hábitos durante la juventud. 3. Para evitar que el dolor de espalda se vuelva crónico, se recomiendan acciones sencillas como: proporcionar asientos regulables en la escuela, fraccionar el peso en la mochila y, sobre todo, hacer deporte. Elaborado por el docente Jorge Penagos.

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Transcripciones de los resúmenes obtenidos Para el análisis de los textos, adjunto tres de ellos de manera literal (sin correcciones).

Resumen

La mayoría de los jóvenes van a sus colegios con el propósito de ser educados y hacer de ellos en un futuro personas de bien, pero nos encontramos con una problemática lo cual afecta a estos jóvenes presentan dolor de espalda porque no hay puestos adecuados o malos hábitos al sentarse en los puestos esto les ocasionaría dolores crónicos en la edad adulta para esto se recomienda asientos regulares disminución del peso de sus mochilas.

Resumen A los 15 años más del 50% de los niños y casi el 70% de las niñas ha sufrido dolor de espalda en alguna ocasión. Para evitar, que el dolor de espalda se vuelva crónico estos dos expertos recomienda acciones tan sencillas como proporcionar asientos regulables a los niños en la escuela.

Resumen las mochilas Septiembre mes de retorno al colegio, y los niños deben regresar con sus mochilas llenas de libros. Esta es una de las causas de que, actualmente, se registren los mismos episodios de dolor de espalda que durante la edad adulta. Según expertos, estos dolores suelen encontrarse en los malos hábitos durante la juventud. Para evitar que este se vuelva crónico, se recomienda asientos regulables a los niños en la escuela, menor peso en la mochila y, sobre todo, hacer deporte.

Descripción del desarrollo de la actividad En primera instancia, se buscó que los diez estudiantes seleccionados para la elaboración del resumen pudieran encontrarse en un lugar aislado, libre de ruidos y cualquier otro factor que pudiera distraerlos. Por tanto, se aprovechó un espacio brindado para la celebración del Halloween, en el cual los estudiantes implicados no participaron por decisión propia. Posteriormente, se les comentó acerca de la finalidad del ejercicio y lo que se buscaba evaluar y cada uno de ellos accedió. Empecé a escribirlo en el tablero y al terminar el primer párrafo, uno de ellos propuso que lo fotocopiaran. Desde mi perspectiva, conUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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sideré más fructífero que copiaran el texto directamente del tablero y luego lo resumieran, pues así efectuarían una doble lectura o al menos tendrían una idea global del texto, por medio de skimming, antes de proceder a sintetizarlo. Sin embargo, muchos de ellos decidieron trabajar a partir de la copia. El ejercicio se desarrolló rápidamente, algunos terminaron en cinco, otros en ocho y, quizás el que más tardó lo hizo en 10 o 15 minutos, se recogieron los resultados y como fase final, se intentó indagar acerca de las estrategias utilizadas en la tarea y se obtuvieron patrones comunes de trabajo: yy Puedo decir, desde la observación, que solamente leyeron el texto una o, eventualmente, dos veces.

yy No se tomaron en cuenta aspectos relevantes para la coherencia y cohesión de un texto como: la puntuación, separación de ideas, uso de mayúsculas, delimitación de párrafos o la misma ortografía. En este caso se hace evidente una distorsión del tema. yy Si se lee cada uno de los textos, se puede concluir que no se tuvo en cuenta el contexto, ni las voces. En la mayoría de los casos captaron completa solo una de las ideas propuestas como base del discurso, las demás fueron distorsionadas u obviadas.

yy Cinco de ellos pensaron que, como lo rezan los libros de texto, la idea principal de cada párrafo se obtenía del enunciado que lo iniciaba,pero al leer sus resúmenes tampoco obedecían a dicha estrategia. Otros decidieron tachar la información que no era relevante y dejar lo estrictamente necesario para la reconstrucción del texto. Cuando se dieron cuenta de que casi todos habían terminado, algunos, muy discretamente, se apoyaron en sus compañeros para corroborar lo que habían hecho.

Texto reflexivo: ¿Qué hacer para que mis estudiantes resuman mejor? Las cosas se convierten por obra del hombre, en signos, de modo que su dimensión ontológica se enriquece con una nueva dimensión, la semiológica, que no destruye la anterior ni la modifica, pero la utiliza como expresión de contenido. María del Carmen Bobes

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Cada día, y de manera inconsciente, ya sea a través de la experiencia o de las labores que desarrollamos (reconteo de una noticia, leer el correo electrónico, formular una carta de trabajo, contar lo sucedido en el partido, opinar acerca de una película, etc.), nos enfrentamos a la tarea de almacenar información proveniente de múltiples fuentes (redes sociales, medios masivos, amistades, internet y demás) información que posteriormente condensamos y reutilizamos. Se trata de una destreza natural al hombre. Sin embargo, dicha habilidad al no ser entrenada y perfeccionada, da lugar a métodos equívocos y asimilaciones pobres de los discursos a los que nos vemos enfrentados y, por tanto, a una comprensión o visión del mundo parcializada y, en ocasiones, distorsionada. Una de las labores substanciales de la escuela y sobre todo desde el área de lenguaje radica en el imprimir en el estudiante la importancia de saber comunicar de manera coherente, cohesiva y, yendo más allá, concisa lo enunciado en los distintos tipos de discursos. Por ello, es primordial que nuestros jóvenes entiendan que el resumen más que una tarea impuesta, representa, desde un plano funcional, una herramienta para orientar su nivel de lectura (monitorear los avances y destrezas), decisión (estipular o no la lectura de determinado texto), selección (asimilar el contenido más relevante de un discurso) y apropiación del conocimiento al que, de manera indefectible, estamos expuestos (establecer redes de relaciones en torno a la información). Como lo afirma Manuel De Vega (1990:125): “los resúmenes se utilizan con la finalidad de resaltar y organizar los contenidos más relevantes del texto”. Como docentes, nuestra labor radica en ver al resumen no como un castigo o un medio para mantener al estudiante ocupado sino como el fin último de una tarea muy compleja llamada comprensión, como proceso completo de lectura-escritura y herramienta para reestructurar el pensamiento a partir del lenguaje. Es trascendental llevar al estudiante a reconocer el contenido pero, además, a identificar la estructura del texto, su forma y silueta discursiva, así como de los elementos en los que se apoya para su enriquecimiento (imágenes, fotografías, metáforas, deícticos, etc.). De igual modo, es perentorio que el ejercicio de resumir no se deje siempre al final, que sea una tarea sincronizada, desglosada en párrafos y, en la medida de lo posible, con textos no muy extensos, en los que el joven lector vaya paso a paso y no se conviertan en algo tedioso para él. A continuación, cuando el lector adquiera cierto grado de experticia, se puede aumentar tanto el volumen como la dificultad e incluso la tipología textual (científico). La labor es compleja y, por tanto, implica tiempo, trabajo y ante todo compromiso de ambas partes (docente-estudiante).

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Tanto docentes como estudiantes debemos empezar a ver el resumen de modo más completo, como labor consistente en tareas básicas y estrechamente ligadas: 1. Pre-lectura y lectura del texto base

2. Análisis de la superestructura del texto 3. Selección informativa

4. Organización de las ideas seleccionadas a partir de aspectos como relevancia, coherencia (ideas principales y secundarias) y cohesión (uso de conectores). 5. Redacción de un borrador del resumen 6. Revisión y corrección del borrador

7. Escritura de la versión final del resumen.

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Ejercicio de lectura crítica

Módulo: La lectura crítica en el aula de clase

Johana Catalina Arboleda Diego Alejandro Restrepo

Tutor: José Ignacio Henao Salazar

A continuación, se presenta un cuento de Voltaire, seleccionado del material enviado por el profesor José Ignacio Henao Salazar para trabajar el taller de Lectura Crítica. La actividad se desarrolló con el grado 11 de la Institución Educativa Rural Luis Carlos Parra Molina del municipio de Amagá.

Objetivo general 1. Evaluar la capacidad de lectura crítica de los estudiantes del grado once.

2. Aplicar las 22 técnicas propuestas por Daniel Casany (2006) para una lectura crítica. Objetivos específicos 1. Aplicar seis de las 22 técnicas propuestas por Cassany al cuento El perro y el caballo.

2. Verificar si los estudiantes dominan la lectura crítica y determinar los problemas que presentan para realizarla.

3. Relacionar los resultados con las experiencias previas en lectura crítica tanto de estudiantes como de docentes.

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Preámbulo Nuestro tiempo se caracteriza por la urgencia. Por ejemplo: es urgente frenar el calentamiento global; así mismo, cerrar la brecha de la desigualdad es una deuda con nosotros mismos. Podríamos hacer un listado prolijo de las urgencias de nuestra era. Sin embargo, enfocaremos el esfuerzo en plantear la urgencia de una educación que forme para leer críticamente, máxime, cuando los individuos están en medio del fuego ideológico, de todos lados nos bombardean con información intencionada –o malintencionada-; de allí la premura de tener los elementos suficientes para discernir. Por ello,

La escuela debe formar lectores cabales. Si no conseguimos que al finalizar los diez años de educación obligatoria un alumno pueda saber cuándo le están mintiendo por escrito y cuándo le están diciendo la verdad, hemos fallado, porque éstas son aptitudes centrales para la vida de cada día (Emilia Ferreiro, 2003, en línea).

10 años, como plantea Emilia Ferreiro (2003), no pueden pasar en vano para los bachilleres, pues este proceso debería entregar las armas necesarias para descubrir la manipulación o las buenas intenciones de lo que leemos. Es preciso pensar en un lector desconfiado, uno capaz de interrogar y tamizarlo todo, aunque riña este propósito con la plácida faena de abandonarse en la lectura sin desconfiar. ¿Por qué nos engañarían? Porque hay intereses oscuros, como si se tratase de una trama policíaca, donde le conviene a alguien “hacer creer”. Cuando creemos actuamos en consecuencia con esa creencia, compramos más para ser felices, publicamos más en las redes sociales para demostrar que vivimos de maravilla. En fin, qué poco caso le hacemos a las palabras; cuán mansos somos, qué permeable es esta carne humana. A continuación presentamos las seis de las 22 técnicas propuestas por Daniel Cassany seleccionadas para este ejercicio.

Del autor:

Describir su idiolecto: detectar alguna variedad geográfica, social o generacional, ¿tiene alguna muletilla?, ¿hay algún registro lingüístico? Detectar posicionamientos: ¿El autor es sexista?, ¿xenófobo?, ¿respetuoso con todas las identidades? ¿Qué palabras ha elegido para referirse a las controversias? Se debe barrer su prosa y subrayarla.

Del lector:

Lee los nombres propios: ¿Cómo se denominan los protagonistas?, ¿qué lugares se mencionan?, ¿qué épocas históricas? Identifica el género y descríbelo. ¿Qué tipo de texto se está leyendo? 186

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Del texto: Hallar las palabras disfrazadas: fijarse ahora en la manera de utilizar el lenguaje. ¿Hay algún vocablo particular?, ¿alguna palabra adquiere un significado diferente al corriente?, ¿hay metáforas, comparaciones, sentidos figurados? ¿Hay ironía o humor?, ¿sarcasmo o parodia? Se deben subrayar todas las expresiones “disfrazadas”, haz una lista con los dos significados: el corriente y el que adquiere en este discurso. Analiza la jerarquía informativa: ¿Cuáles son los datos destacados y los que se presentan como detalle?, ¿los datos centrales y los marginales?, ¿los indiscutibles y los matizados? Comprueba a qué elementos otorga importancia el texto y a qué otros sitúa en lugares secundarios.

El perro y el caballo

Zadig había comprobado que el primer mes de matrimonio es la luna de miel y el segundo la luna de hiel. Así que, tras repudiar a Azora, se dedicó al estudio de la naturaleza, retirándose a una casa de campo a orillas del Éufrates.

Un día, paseándose por un bosquecillo, vio correr hacia él a un eunuco de la reina, seguido de varios oficiales que parecían presas de la mayor inquietud, y que corrían de acá para allá como hombres extraviados. _Joven _le preguntó el eunuco, ¿no habéis visto al perro de la reina? _Es una perra, no un perro _respondió Zadig.

_Tenéis razón, es una perra _asintió el eunuco.

_Una perra podenca muy pequeña _añadió Zadig_. Ha tenido perritos hace poco; cojea de la pata izquierda y tiene las orejas muy largas. _¿Entonces la habéis visto? _volvió a preguntar el eunuco.

_No _respondió Zadig_ en mi vida la he visto. Ni siquiera supe que la reina tuviese una perra. Precisamente, y por una de esas casualidades extraordinarias, el caballo más hermoso de las cuadras del rey se había escapado corriendo por las llanuras de Babilonia. El montero mayor y todos los demás oficiales corrían tras él con tanta inquietud como el eunuco lo hacía tras la perra. El montero mayor se dirigió a Zadig y le preguntó si había visto pasar al caballo del rey.

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_Es un caballo que galopa muy bien. Tiene dos metros de alto, los cascos muy pequeños, una cola de casi un metro de larga; las copas de su freno son de oro; sus herraduras son de plata _dijo Zadig. _ ¿Qué camino ha tomado? ¿Dónde ha ido? _preguntó el montero. _Yo no lo he visto ni nunca había oído hablar de él _dijo Zadig.

El montero mayor y el primer eunuco no tuvieron la menor duda de que Zadig había robado el caballo del rey y la perra de la reina; le hicieron llevar ante la asamblea del gran juez que le condenó a pasar el resto de sus días en Siberia. Pero inmediatamente el caballo y la perra fueron encontrados y los jueces se vieron en la necesidad de cambiar su sentencia, si bien condenaron a Zadig a pagar cuatrocientas onzas de oro por haber dicho que no había visto lo que había visto. Tras pagar la multa le fue permitido defenderse, y lo hizo así:

_Estrellas de justicia, abismos de ciencia, espejos de verdad, que tenéis la pesadez del plomo, la dureza del hierro, el brillo del diamante y mucha afinidad con el oro. Os juro que nunca he visto la perra respetable de la reina ni el caballo sagrado del rey de reyes. Lo que ocurrió fue lo siguiente: yo paseaba por el bosquecillo donde encontré al venerable eunuco y al ilustrísimo montero mayor. Poco antes había visto las huellas de un animal y fácilmente deduje que eran las de una perra pequeña recién parida: surcos ligeros y largos, impresos en la arena entre las huellas de las patas, me permitieron saber que correspondían a los pezones de una perra cuyas tetas arrastraban, por lo que debía haber tenido cachorros recientemente. Otras huellas, en sentido diferente, que parecía haber rozado constantemente la superficie de la arena junto a las patas delanteras, me mostraron que tenía las orejas muy largas como los podencos; y como observé que la arena estaba menos pisada por una pata que por las otras tres, comprendí que la perra de nuestra augusta reina era, si se me permite decirlo, algo coja. En lo que al caballo del rey de reyes se refiere, habéis de saber que, paseando por los senderos de ese bosque, percibí marcas de las herraduras de un caballo. Todas las huellas estaban a igual distancia. “He aquí un caballo de galope perfecto”, me dije. El polvo de los árboles, en un camino que no tiene más de dos metros de ancho, estaba elevado a derecha e izquierda a un metro del centro del camino. “Este caballo tiene una cola de casi un metro de largo, que, con sus movimientos a derecha e izquierda, ha barrido ese polvo”, me dije. Bajo los árboles, que formaban una bóveda de dos metros de alto, vi las hojas de las ramas recién caídas, y supe que aquel caballo las había derribado y que, por tanto, medía dos metros de alto. En cuanto a su freno debe ser de oro por las huellas que dejó en una roca, así como las dejadas por las herraduras en otros guijarros me indicaron que eran de plata. 188

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Todos los jueces quedaron admirados del profundo y sutil discernimiento de Zadig. Las noticias llegaron a oídos del rey y, aunque varios magos opinaron que había que quemar a Zadig por brujo, el rey ordenó que le devolvieran la multa de cuatrocientas onzas de oro. El escribano, los ujieres, los procuradores fueron a su casa con gran boato para devolverle sus cuatrocientas onzas; de ellas, retuvieron sólo trescientas ochenta y nueve para gastos de justicia y diez para los honorarios de los criados.

Zadir comprobó cuán peligroso es ser demasiado sabio y se prometió que, si llegaba otra ocasión, no diría nada de lo que hubiese visto. Pero esa ocasión llegó pronto. Se escapó un prisionero del Estado y pasó bajo las ventanas de la casa de Zadig. Cuando le interrogaron, respondió que no había visto nada, pero unos vecinos demostraron que lo habían visto mirando por la ventana cuando pasaba el huido. Fue condenado por este crimen a quinientas onzas de oro, y agradeció la benevolencia de los jueces. _¡Gran Dios _se dijo_, cuánto hay que lamentar si uno pasea por un bosque por el que han pasado la perra de la reina y el caballo del rey! ¡Y cuán peligroso es asomarse a una ventana! Qué difícil es ser feliz en esta vida.

Voltaire CUENTOS FILOSÓFICOS

http://ficus.pntic.mec.es/~jmas0085/voltaire.htm

Experiencia, resultados y consideraciones finales Fue seleccionado este grado, pues este tipo de ejercicios requiere de unas competencias específicas, las cuales se presume estén en undécimo. El taller fue explicado (leer líneas, entre líneas y detrás de líneas), además de las seis técnicas de Cassany que se tendrían en cuenta. Hallazgos:

Del lector:

Zadig fue un nombre que arrojó una pista invaluable a la hora de situar el texto.-Profe, ese nombre es como árabe-; infería ya Luisa Fernanda. Con Azora –la mujer de Zadig, hubo una confusión interesantísima, pues les costó deducir que se trataba de su esposa; incluso decían que era una ciudad. La imprecisión se dio porque no sabían lo que significaba la palabra repudiar, también fueron desatentos, pues el texto arranca hablando de la luna de miel. Por otra parte, la ubicación de Babilonia, Siberia y Éufrates marca valiosos indicios de la geografía del texto. Por fortuna, uno de los géneros narrativos más trabajados por los colegios, es el cuento; por tal motivo, no tardaron en identificarlo y describirlo.

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Del texto: Por otra parte, analizaron bien la jerarquía de la información. Esto lo facilita el texto, ya que Voltaire estructura muy bien el cuento cargándolo de frases agudas y filosas. Era de esperarse que sentencias como: Qué difícil es ser feliz en esta vida o Zadir comprobó cuán peligroso es ser demasiado sabio, despertarán admiración y adeptos.

Este cuento es la exquisitez de la ironía. Los estudiantes se dieron un banquete comentando estas situaciones: yy _ ¡Gran Dios _se dijo_, cuánto hay que lamentar si uno pasea por un bosque por el que han pasado la perra de la reina y el caballo del rey! ¡Y cuán peligroso es asomarse a una ventana!

yy Estrellas de justicia, abismos de ciencia, espejos de verdad, que tenéis la pesadez del plomo, la dureza del hierro, el brillo del diamante y mucha afinidad con el oro. Os juro que nunca he visto la perra respetable de la reina ni el caballo sagrado del rey de reyes; yy Las noticias llegaron a oídos del rey y, aunque varios magos opinaron que había que quemar a Zadig por brujo,

Del autor.

Los estudiantes solo sabían que se trataba de un filósofo, no tenían más datos. Determinaron que su idiolecto era de una persona culta, con amplio dominio del idioma, elocuente y sagaz. Al final, y después de varias lecturas ubicaron el posicionamiento así: es una crítica a la justicia. A modo de cierre, la orientación para estos aciertos fue continua, pues de no ser así, muchos terminarían descarriados. Hay que insistirles mucho, pues cuando se exigen altos niveles de comprensión tienden a desmotivarse, porque no dan con los resultados requeridos. Es alarmante que a los estudiantes les cueste tanto hacer una lectura crítica y, todavía más, que a sus maestros también les dé la misma dificultad. Tal vez ni siquiera ellos saben. Esta mirada de la lectura debe anclarse en los proyectos educativos institucionales, en las facultades que forman a los profesores.

Sabíamos que no iba a ser fácil, que la lectura crítica es la más exigente, también la más necesaria en los engañosos tiempos de hoy. Sospechamos, como en el cine negro, que al sistema no le conviene formar lectores críticos, de otra manera no echarían la firma para la liquidarlos. Esta forma de leer debe promoverse desde la escuela y, con los aspirantes al grado, continuar algunas sesiones antes del cierre del año. 190

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Bibliografía Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.

Ferreiro, Emilia (14 de abril de 2003). La escuela no forma buenos lectores. Recuperado de www.Lanacion.com.ar. Voltaire CUENTOS FILOSÓFICOS. Recuperado de http://ficus.pntic.mec.es/~jmas0085/voltaire.htm

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La argumentación como herramienta práctica para mejorar la lectoescritura en niños de básica primaria Norma Constanza Jiménez Lombo Felisa Betancur Girón Nancy Muñoz Mejía Argelia Tascón Ospina Maruja Molina Majoré

Módulo: Lectura y escritura de textos argumentativos en el aula de clase. Tutor: Gustavo A. Bedoya S.

Introducción La enseñanza de la argumentación, en la escuela, no es tenida en cuenta, ya que se piensa que los niños no pueden “argumentar”, y en su lugar solo “relatan” hechos. Nosotros, por el contrario, pensamos que en esta etapa de su desarrollo es cuando la argumentación debe ser tenida en cuenta, no solo para su formación integral, como seres humanos, sino también para que, como ciudadanos, puedan hacer uso del ejercicio de la democracia.

Existen en algunos sectores la creencia de que, dada la supuesta “incapacidad cognitiva y lingüística” de los niños para ejercer la argumentación, no tiene sentido diseñar e implementar ningún tipo de secuencia didáctica, lo que sin duda es un error que debe ser resuelto. La argumentación como práctica es un trabajo gradual; de esta manera, en los primeros años debe implementarse, en aras de que posteriormente contemos con estudiantes “argumentadores”. Lo anterior facilitaría todo el sistema educativo, ya que transformaríamos a nuestros estudiantes en líderes, capaces de dar a conocer sus ideas y argumentar a favor de ellas. Dado lo anterior, se considera importante revisar críticamente las prácticas de enseñanza de la lectura, la escritura y la argumentación en la educación, en un intento por descubrir la existencia de prácticas didácticas que nos permitan desarrollar la argumentación oral y escrita en nuestros estudiantes. 192

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Justificación Este taller está centrado en la necesidad de formar estudiantes autónomos y desarrollar sus habilidades críticas, que les permitan hacer uso de los conocimientos adquiridos durante la escolaridad, además de fomentar en ellos el espíritu investigativo. Es por todo lo anterior que debemos comenzar por descubrir y fortalecer las habilidades para las cuales están más dispuestos los niños, porque cuando el ser se fortalece en el conocimiento que despierta su interés, el saber y el saber hacer resultan mucho más coordinados y pertinentes, lo que en últimas redunda en la creación e innovación de ellos mismos como futuros profesionales.

Es nuestro interés demostrar que los niños son capaces de exponer una opinión y emitir argumentos para defender su punto de vista. De igual manera, buscamos fortalecer la argumentación escrita y oral en ellos, y así lograr que nuestros niños vayan creciendo con una gran habilidad para desenvolverse en el día a día, que vayan incluyendo en la escolaridad prácticas en las que demuestren sus puntos de vista con raciocinios relevantes, escuchen comprensivamente los puntos de vista del interlocutor para incluir la contra-argumentación, y negocien y cedan en algunos aspectos manteniendo normas de cortesía durante la interacción.

Resultado de una prueba diagnóstica

Al realizar un diagnóstico en varios grupos de primaria, hemos observado que algunos estudiantes presentan dificultades al momento de plasmar por escrito lo que argumentan oralmente. Es decir: expresan muy bien sus ideas, pero al momento de escribirlas no saben cómo iniciar, no saben qué escribir primero, e incluso lo hacen incorrectamente (en términos gramaticales), se “enredan” con las ideas y finalmente, ante la desazón, expresan que ya se les olvidó lo que habían dicho. Por tal razón, hemos visto la necesidad de aplicar un taller que imite la realidad de un debate. En este caso, uno que toque directamente un problema actual, coyuntural, a saber: la problemática que viven los colombianos en el vecino país de Venezuela. Nos interesa la contemporaneidad de la cuestión, porque eso permite que el estudiante se informe de manera mucho más fácil, además de ser un problema para muchos sectores del país, y, sobre todo, por la atención que recibió en los medios de comunicación.

Taller. Iniciando un debate

En un primer momento de introducción al trabajo se pudo notar en los estudiantes un gran interés por el tema. Algunos de ellos argumentaron sus ideas y defendieron sus puntos de vista y sus posiciones frente al tema con gran apropiación y claridad. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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También encontramos algunos niños un poco tímidos para expresarse oralmente, poco participativos, muy pasivos y con poca argumentación verbal (a los que curiosamente, en algunos casos, se les facilita el escribir).

Una vez detectada las falencias y debilidades de nuestros niños, determinamos la importancia de comenzar de inmediato las prácticas argumentativas. La actividad propuesta se centró en evaluar la capacidad que tienen los estudiantes a la hora de argumentar, de manera escrita, y a un nivel inicial, básico. Decidimos evaluar la habilidad para tomar una posición crítica y defenderla, considerando las razones a favor, como las razones en contra.

Es importante establecer que, si bien es una prueba de argumentación escrita, se intentó minimizar la influencia de habilidades generales de escritura como ortografía, cohesión textual, acentuación, entre otras. Por esto no se consideró este tipo de elementos de calidad en la producción escrita, más allá de la coherencia mínima para entender los planteamientos.

El Debate. El caso fronterizo: Colombia-Venezuela

Nuestra actividad didáctica inicial, para este trabajo, se inicia con la realización de un taller grupal, que consta de una serie de preguntas en forma de encuesta (Ver Anexo 1 y Anexo 2). Los estudiantes debían analizar y contestar las preguntas, luego de discutirlas grupalmente, partiendo de los conocimientos que ya tienen sobre el tema: lo que han escuchado, lo que han visto en la televisión, lo que quizás alguno leyó, etc.

Después de la actividad inicial se compartieron las decisiones que tomaron, las respuestas a las preguntas, lo anterior a modo de exposición.

A partir de este momento los estudiantes tenían vía libre para informarse, investigar, ya fuera con sus amigos, familiares o en cualquier medio de información. Una vez obtenida la información por su cuenta, en el aula de clase se organizó el Debate.

En el Debate se organizaron grupos, tanto los que defendían los derechos de Venezuela, como aquellos que defendían la situación de los colombianos. Lo anterior con un único fin: que se expusieran los diversos puntos de vista y la percepción de los estudiantes, acerca de la situación que se vive hoy en la frontera de nuestro país. Finalmente, con la ayuda del docente, se expusieron los diferentes puntos de vista, los diferentes argumentos, ya fueran basados en ideas comunes, indagaciones o información periodística. Se intentó no ofrecer un punto de vista único, mayor… todo lo contrario, lo que se buscó fue exponer todas las diversas aristas del problema. 194

La Literacidad Crítica


Las últimas actividades que se realizaron, para el cierre, fue la representación de manera creativa de la situación que se vive en la frontera, para ello los estudiantes realizaron dibujos, dramas, e incluso, canciones (Ver Anexo 3).

Algunas conclusiones

Los estudiantes, en su gran mayoría, demostraron tener una gran fluidez verbal y argumentativa, pero a la hora de plasmar la idea presentan dificultades de escritura.

Se vio madurez al momento de argumentar sus opiniones y defender su postura frente al tema: lo que siente y lo que piensa.

Se logró motivar a los estudiantes, despertar en ellos interés y entusiasmo por participar y debatir; lo hicieron con respeto a la diferencias de opiniones, escucharon a sus compañeros y luego dieron su punto de vista y argumentaron su inconformidad frente a algunas opiniones. Los estudiantes mostraron gran capacidad para argumentar a partir del dibujo, la composición musical y la dramatización.

Anexo 1.

Encuesta caso Colombia-Venezuela 1. ¿Creen ustedes que hizo bien Nicolás Maduro con sacar a los colombianos residentes en Venezuela? sí, no ¿por qué? 2. ¿Crees que hay violación de los derechos humanos? sí, no ¿por qué?

3. ¿Si tu fueras uno de esos colombianos, qué hubieras hecho? ¿Por qué?

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Anexo 2. Respuesta a la Encuesta caso Colombia-Venezuela

Anexo 3. Representación gráfica. Caso fronterizo: Colombia-Venezuela

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La Literacidad Crítica


Análisis de texto expositivo infografía Maribel Suaza García Olga Rut Morales Orozco Yaneth Patricia Soto García Elizabeth Jaramillo Franco Lady Julieth Velásquez T. Yuli Sánchez Marín Berta Lía Gómez Alexandra Escobar Juan Erasmo Hincapié

Módulo: Procesos de lectura de diferentes tipos de textos en el aula de clase Tutor: Raúl Ignacio Ríos Hincapié

PRESENTACIÓN Desde las instituciones educativas existe la necesidad de formar personas capaces de analizar y comprender de manera profunda su contexto, una manera propicia de llegar a este objetivo se da por medio de la interpretación de diferentes textos que se difunden a través de los medios de comunicación o diferentes fuentes. De acuerdo a lo planteado, desarrollaremos una propuesta de intervención en el aula con una durabilidad de dos horas de clases: propuesta en la cual se abordará el análisis de un infograma denominado “La guerra en Colombia” mediante una observación detallada, una interpretación y un debate permanente que permita identificar elementos del contexto.

Cabe anotar que los estudiantes de las instituciones educativas del oriente antioqueño, día tras día se ven abocados a situaciones complejas, enfrentando los paradigmas de cambio y transformación de la subregión; ellos se encuentran inmersos en medio de una realidad que ofrece pocas oportunidades para el ingreso a la formación universitaria; sin embargo, deben asumir las exigencias de competitividad que impone la sociedad, la mayoría de veces sin los recursos apropiados y en desigualdad de condiciones.

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Por lo tanto, esta actividad didáctica la orientaremos desde el análisis crítico de un texto expositivo, en este caso una infografía, para que los estudiantes de undécimo grado, que cada año se ven abocados a responder a las pruebas nacionales Saber 11, tengan herramientas para lograr pasar de un nivel de comprensión en lectura literal, a un nivel inferencial y crítico valorativo. Ante esta situación, presentamos una propuesta de lectura de las siguientes infografías de la revista Semana y El Periódico el Tiempo. http://www.eltiempo. com/Multimedia/infografia/elcostodelaguerra/, y http://www.semana.com/ nacion/articulo/cuanto-cuesta-la-guerra-en-colombia/403122-3

JUSTIFICACIÓN

La siguiente propuesta de lectura ha sido pensada para estudiantes del grado once de cualquier institución educativa, para ser abordada desde las áreas de lenguaje, ciencias sociales, políticas, económicas y cátedra para la paz; con el propósito de inducirlos a la lectura y comprensión de textos informativos de carácter icónico y de propiciar un acercamiento más didáctico al hecho noticioso; de igual manera, se busca que comprendan qué es un infograma, cuáles son sus características, qué elementos lo componen, cuál es la finalidad de este tipo de textos y su importancia para los medios escritos de comunicación y para el desarrollo de procesos de lectura en los estudiantes de básica secundaria.

Por otro lado, se pretende que los estudiantes identifiquen y tengan en cuenta datos y cifras del costo de la guerra en nuestro país; para que a partir de ellos logren explicar fenómenos o situaciones complejas de nuestras políticas de gobierno, economía, situación social y del actual proceso de paz. Además, buscamos que reconozcan las múltiples relaciones entre eventos actuales e históricos asociados a la misma problemática: sus causas, sus consecuencias y su incidencia, y que sean ellos mismos quienes generen sus propias conclusiones sobre el tema.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Para facilitar a los estudiantes la comprensión del tema presentado en el infograma “La guerra en Colombia”, se hace necesario abordar con anterioridad los siguientes conceptos: Infografía: es una representación gráfica, en forma de cartel, que incluye datos, elementos gráficos y textos para comunicar, de manera simple, ideas o conceptos complejos; permite visualizar una sucesión de acontecimientos, describir un proceso, una secuencia, explicar un mecanismo complejo, visualizar o dimensionar un hecho. De acuerdo con el ICFES (2013) son textos discontinuos en los que se debe enfatizar en los procesos de lectura. 198

La Literacidad Crítica


El texto escrito: es aquel que se produce con letras, es decir, con representaciones gráficas que han de conocer el receptor y el emisor. El texto escrito tiene un carácter sustitutivo del texto oral en su origen, pero ha evolucionado hacia sus propias características y finalidades. Toda infografía se sustenta en textos escritos, y necesita de ellos para una mayor expresividad narrativa.

Signos, símbolos e iconos: toda la simbología es válida. No obstante, cada periódico suele utilizar sus propias representaciones icónicas. El lector se acostumbra a ellas. En una infografía, el texto y los números cobran valor icónico al estar relacionados con otros símbolos o dibujos. Esto ejerce de instrumento motivador tanto hacia un tipo de lectura textual como icónica. A su vez, en estos tipos de textos se usan mapas, mapas de localizaciones. Es fundamental situar correctamente al lector en el terreno exacto de los hechos, sobre todo cuando la geografía política, dada la velocidad de los cambios políticos y culturales, es tan cambiante. También, se usan Itinerarios: un movimiento de personas o ideas, el recorrido de un satélite, de unas tropas, de un grupo humano migratorio, de personas que se introducen en un edificio para cometer un delito; todo ello, expresado sobre un mapa o plano, facilita la comprensión del texto y motiva hacia su lectura. Dibujos e ilustraciones: son la clave de la infografía, entreverado con gráficos y esquemas, textos e iconos preestablecidos, es el que da sentido y vida real a la infografía. En muchas ocasiones, en las que la importancia de la noticia está en sus aspectos estadísticos, un dibujo hace que los datos o números cobren mayor significado motivador. Se logra así transmitir con mayor eficacia los datos de mayor importancia al mismo tiempo que el interés que la noticia, el hecho posee, promoviendo en el lector deseos de continuar documentándose en el mismo texto sobre el asunto tratado.

PROPÓSITO

Dar a conocer un suceso de interés general de forma objetiva y confiable, además introducir en los alumnos la necesidad de leer textos de súper estructura informativa, a través de la lectura combinada de imágenes y texto. Los alumnos reciben información por múltiples canales: revistas especializadas, medios de comunicación multimedia.

RESULTADOS ESPERADOS

Teniendo en cuenta el propósito del taller, se espera obtener de los estudiantes los siguientes resultados: un texto argumentativo teniendo en cuenta las preguntas de nivel crítico, en el cual darán respuesta a estas, exponiendo principalmente su opinión sobre la guerra en Colombia y así fortalecer su posición para socializarla a través de un debate que se hará en clase. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Con estos dos resultados se evidenciara el análisis al texto (infografía) y, sobre todo, se fortalecerá su capacidad argumentativa y critíca a través de una lectura previa, en este caso (información acompañada de imagen) que les permitirá explorar sus capacidades y enfrentarse, tal vez, a algunos temores, como lo es defender su posición ante los demás y otros simplemente descubrirán su capacidades para dar a conocer sus ideas de manera respetuosa.

METODOLOGÍA

Momentos de apertura Antes de mostrarles o entregarles a los estudiantes de once la infografía titulada “La guerra en colombia”, se debe ahondar en la pregunta ¿Qué es una infografía? Lo que algunos o muchos de nuestros alumnos pueden no saber. Para ello, es necesario lo siguiente: 1 informar que la Infografía es una: “representación gráfica, en forma de cartel, que incluye datos, elementos gráficos y textos para comunicar, de manera simple, ideas o conceptos complejos”. Parodiando el viejo y conocido refrán “una imagen vale más que mil palabras”, hoy podemos decir que “una infografía, al igual que un video, vale más que mil imágenes”. 2 Exponer que el término Infografía deriva del acrónimo de información + gráfica. Nace y se hace popular en el campo del periodismo, en el cual se ha utilizado ampliamente en los últimos 15 años para informar de manera más atractiva y clara a los lectores de periódicos y revistas.

3 explicar  que el uso didáctico que se hace de este recurso, está estrechamente vinculado con el desarrollo de la competencia lectora algo tan importante para las pruebas internas y externas por las que pasan los del grado once. 4 indicar el autor y la fuente desde donde se recoge la infografía que se va a trabajar en clase. 5 luego mostrarles la infografía a los estudiantes, quienes previamente hemos dividido en grupos.

Desarrollo del cuestionario de lectura Nivel literal

1. ¿Cuál es la idea principal de la infografía?

2. ¿Cuánto se gastó del presupuesto nacional del 2014 para la guerra? 3. ¿Qué imágenes podemos observar en la infografía?

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La Literacidad Crítica


4. ¿Qué países se mencionan o hacen alusión en la infografía?

5. ¿Cuáles son las instituciones de milicia que señala la infografía?

6. ¿en qué materiales se invierte el dinero de dotación para un soldado? 7. Según el mapa de los países que invierten en la guerra, ¿Qué lugar ocupa Colombia? 8. ¿Cuáles son las fuentes que cita la infografía?

9. Hasta el momento de la publicación de la infografía, ¿Cuánto se había gastado el país en los diálogos de paz? 10. Según el diagrama de barras, ¿Cuál fue el año en que bajo un poco la inversión a la guerra?

Nivel inferencial

1. ¿Qué quiere decir “el precio de la reinserción”?

2. ¿Cuáles son las secuencias que tiene la infografía? 3. convierte la infografía en un texto expositivo

4. ¿Cuáles son las figuras literarias que hay en la infografía?

5. Formule hipótesis sobre la información que da la infografía

Nivel crítico

1. ¿Vale la pena invertir tanto dinero del presupuesto anual de Colombia para la guerra? 2. ¿creé que la paz en Colombia es posible?

3. ¿piensa que los grupos alzados en armas tienen derecho a curules en el senado y el congreso? 4. A raíz de los acuerdos firmados en días anteriores en la Habana por el presidente Santos y las farc. ¿cree que la ley transicional trae justicia a los colombianos?

5. Está de acuerdo en que los procesos de paz se hallan tomado tanto tiempo para hasta ahora solo haber firmado tres puntos de la agenda.

yy En el nivel crítico debe ser desarrollado en un debate donde cada uno de los grupos argumente sus respuestas.

EVALUACIÓN Para evaluar el proceso analítico de la infografía se les revisara el texto argumentativo en el cual se observarán los siguientes criterios: yy Redacción.

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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yy Relación con la infografía y las preguntas de nivel crítico. yy Opinión personal.

Además se evaluara el debate teniendo en cuenta también algunos criterios: yy Participación yy Coherencia yy Léxico

yy Expresión

yy Argumentación de su idea yy Manejo del tema.

yy Respeto por la opinión de Los otros y valoración del interlocutor.

A través de estas dos estrategias se evaluará el taller, además estos criterios, se darán a conocer a los estudiantes y luego se socializará con ellos a manera de autoevaluación, así ellos mismos comprendan en que fallaron o como reaccionaron ante los criterios señalados.

CIBERGRAFIA

ICFES (2013). Alineación de la prueba Saber 11 lectura crítica. Disponible en: www.mineducacion.gov.co/.../articles-342919_Nov27. Acceso noviembre 2015 La infografía, un instrumento para el análisis,    http://www.uhu.es/cine. educacion/periodico/12infografiaperiodico.htm

Revista Latina de Comunicación Social, La infografía como recurso didáctico, 2005, http://www.ull.es/publicaciones/latina/200506minervini.pdf EcuRed conocimiento con todos y para todos, infografía, http://www.ecured. cu/index.php/Infograf%C3%ADa

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La Literacidad Crítica


Integremos las tic’s para corregir nuestros textos en el aula de clases Hernán Giovany Osorio Agudelo Diana Isabel Puerta Valderrama Jorge Penagos Sánchez Ángel David Céspedes Gildardo Marín Mejía Gladis Osorio Orozco

Módulo: Procesos de corrección textual en el aula de clase. Tutora: Adriana María Ortiz Correa

1. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Mediante esta actividad, los estudiantes harán uso de las tabletas suministradas por el programa “Computadores para educar” y de las páginas Web disponibles para estimular, en el aula de clases, el uso de meta-portales que les permitan, de forma adecuada, hacer uso de la tecnología para corregir un texto verbal, teniendo en cuenta las indicaciones suministradas por la docente Adriana María Ortiz Correa en la sesión del “Diplomado en Literacidad Crítica” de la Universidad de Antioquia.

2. OBJETIVOS

Al finalizar este taller, los estudiantes reconocerán la importancia de usar las TIC’S para la corrección de textos a partir de las normas de composición española y harán uso, tanto de la página del diccionario de la Real Academia Española (RAE), así como otras páginas Web, en el aula de clases.

3. ORIENTACIONES PARA EL DOCENTE

El proceso de enseñanza-aprendizaje no se constriñe a la simple transmisión de conocimientos por parte de un profesor hacia sus estudiantes sino que se constituye en un proceso colaborativo de desarrollo personal, en tanto, al in-

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terior de él, ambos adquieren nuevos saberes; es decir, los alumnos aprenden del docente y éste, a su vez, de ellos, quienes se instruyen, tanto a partir de sus compañeros como del conjunto de actividades que realizan en cooperación, de tal manera que aprender implica la reciprocidad absoluta por parte de todos los actores que intervienen en él. Es por ello que nosotros, los docentes, debemos actuar tal como lo hace un lector cuando asume la lectura de un texto, en cuyo proceso se entabla un diálogo mutuo entre aquél y su autor, esto es, desentrañando significaciones y aportando otros sentidos, interrogándolo, obteniendo respuestas ante los interrogantes que se suscitan y preguntando qué es lo que no entendemos.

En términos de Daniel Cassany, “el proceso lector completo consiste en la construcción del significado global del texto” (1990, p. 17), pero esta actividad no se centra únicamente en la apropiación del contenido sino que, a su vez, se constituye en un proceso de construcción y producción de aquél, puesto que es el lector quien activa el proceso semiótico interpretativo y, en consecuencia, la lectura se entiende como una actividad de comprensión y producción de sentido; no es un simple trabajo de decodificación sino un proceso de interrogación, participación y actualización por parte de un receptor activo que la reconoce como un proceso de cooperación textual y (…) De esta forma, la lectura se torna en una interacción entre el lector, texto y contexto”. Es por ello que su modelo interactivo de lectura propone que “el lector, ubicado en un contexto particular, pone en diálogo sus conocimientos e intereses con los contenidos y propósito(s) que el texto posee, los cuales se manifiestan a través de indicios lingüísticos, semióticos y retóricos; diálogo mediado por los procesos cognitivos que el lector pone en marcha”. Cuando hablamos de evaluación de un escrito entendemos que ante lo que leemos debemos emitir juicios de valor sobre sus características formales y de contenido, es decir, asumir determinados puntos de vista con el fin de cooperar adecuadamente con su recepción y, en este sentido, son válidos criterios como la corrección gramatical y la calidad verbal. Por otra parte, la corrección se refiere a la utilización de los datos obtenidos con los errores, así que el objetivo de la corrección es que el alumno comprenda las imperfecciones durante la escritura y que las reformule, para intentar que esto no se repita en el futuro (Ortega, 1994). Para realizar este ejercicio, consideramos pertinente utilizar el texto 5 del trabajo de Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao “El parlache, historias de la ciudad”, publicado por la Universidad de Antioquia, en cuyo capítulo IV, titulado “Cultura popular” habla de un dialecto social que surge y se desarrolla en los sectores populares de Medellín como una alternativa para comuni204

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carse por parte de los grupos sociales que se sienten excluidos de ámbitos como la educación, la actividad laboral y la cultura, y que por tanto los hace aislarse de otros sectores de la población. En su obra, estos autores arguyen que el parlache es “una variedad dialectal de origen diastrático, del español colombiano que utilizan amplios sectores de la sociedad, pero en especial los jóvenes de los barrios populares y marginales de Medellín y de su Área Metropolitana. En toda sociedad se presentan cambios lingüísticos que van mostrando las transformaciones de la realidad. Ahora bien, en los sectores populares y marginales de Medellín, el surgimiento de los cambios lingüísticos fue tan acelerado, que desbordó los límites normales de este fenómeno debido a la agudización de la crisis social y al surgimiento de nuevas formas de “trabajo”, caracterizadas por un marco de trasgresión de la ley y por un amplio dominio de la cultura de la droga, en donde el sector social más afectado ha sido el de los jóvenes. Por esto, a pesar de que el parlache es una variedad dialectal muy extendida, la mayor parte de sus hablantes y los que lo usan con mayor propiedad son los jóvenes entre 15 y 26 años”. El término parlache fue acuñado por la necesidad de un nombre que debería llevar esta germanía para la investigación que estaban realizando los sociolingüistas de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia Luz Stella Castañeda Naranjo y José Ignacio Henao Salazar.

Entre las propuestas se encontraban; «el hablar torcido», «el parceñol» y «el sisasnolas». La búsqueda del nombre se amplió hasta llegar a oídos de los estudiantes de la mencionada universidad que entraron a participar y a algunos de los informantes del estudio que tenían contacto con personas que pertenecían a los grupos sociales en donde esta jerga era de uso común. Uno de tales informantes, estudiante de la citada universidad y residente de un barrio marginal propuso «el parlache»,7 por apócope —supresión de algún sonido al final de un vocablo— de «parlar» y por aféresis —supresión de algún sonido al principio de un vocablo— de «parche» (Wikimedia.org). Para esto, es importante resaltar que se tendrán en cuenta tres cualidades del texto escrito que son:

1. Cohesión: para que exista cohesión los elementos del texto deben estar relacionados entre sí y conformar entre ellos una idea única y unitaria. Desde el punto de vista formal, la cohesión se basa en el funcionamiento de una serie de recursos para constituir relaciones entre los elementos de un texto. Estos son llamados recursos de cohesión. Se denomina cohesión textual a la propiedad que permite que cada frase de un texto sea interpretada en relación con las demás, es decir, es un mecanismo que sirve para unir las distintas palabras, oraciones y párrafos mediante referencias (palabras que se refieren a otros términos mencionados antes –anáforas-, después –catáforas- o afuera del texUna alternativa para mejorar la calidad de la educación

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to –en el contexto- también denominados referencias exofóricas y endofótica; elipsis u omisión de términos sobrentendidos, sustituciones o empleo de pronombres o sinónimos de palabras ya utilizadas, signos de puntuación o signos paralingüísticos que le dan sentido al texto y conectores lógicos o expresiones conjuntivas que sirven para relacionar palabras, párrafos o expresiones y entablan relaciones lógicas entre estas partes. 2. Coherencia: es la unidad semántica de un texto. En otras palabras, es la conexión necesaria que debe existir entre las ideas que presenta un texto para desarrollar el tema. Para ello es necesario que haya progresión de la información y que el texto tenga una estructura de acuerdo con el propósito comunicativo para el cual fue escrito.

3. Gramática: es el estudio de las reglas y principios que gobiernan el uso de las lenguas y la organización de las palabras dentro de unas oraciones y otro tipo de constituyentes sintácticos. También se denomina así al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de una lengua concreta determinada; así, cada lengua tiene su propia gramática. La gramática es parte del estudio general del lenguaje denominado lingüística. Clásicamente, el estudio de la lengua se divide en cuatro niveles: nivel fonético-fonológico o de los sonidos, nivel sintáctico-morfológico o de la forma y orden de las palabras, nivel léxico-semántico o del significado de las palabras y nivel pragmático, que se interesa por el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado.

4. PLANEACIÓN

A. DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD Una sesión de 120 minutos.

B. ESPACIO

En esta actividad los estudiantes deben utilizar las tabletas dentro del aula de clase para realizar acertadamente los ejercicios.

C. MATERIALES

Para esta sesión se requieren: 8 tabletas, conectividad a la red, dirección URL, bitácora, lapicero, resaltador, pita, hojas block, marcadores.

D. RECOMENDACIONES

Para esta actividad es pertinente realizar una sesión previa donde se explique qué es la corrección centrada en el contenido y en la forma. Igualmente se debe socializar la lista de control y aplicar el cuestionario sobre corrección propuesto por Cassany. 206

La Literacidad Crítica


5. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS A. EXPLORA TUS SABERES PREVIOS 1. Conforme grupos de cuatro estudiantes y asigne los siguientes roles: A. Líder: Es quien coordina y asigna los roles en el equipo.

B. Utilero/a: Se encarga de solicitar los materiales que se requieren para la actividad y controla el tiempo estimado para cada punto.

C. Secretari@: Toma nota de los aportes de sus compañeros y escribe la reflexión de la actividad. D. Comunicador/a: Expone las conclusiones a las que se llegó y socializa la reflexión.

2. Respondan la siguiente pregunta y péguenla en el cordel:

¿Cómo te imaginarias el lenguaje escrito si no existieran las normas gramaticales?

3. Busquen en Google el volumen IV: Cultura popular del Banco de la República y descarguen el pdf; remítanse a la página 3 (El parlache: historias de la ciudad de Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao) y lean la definición de parlache, después pasen a la página 19 y lean detenidamente el Texto 5. 4. Resalten las palabras que consideren pertenecen al parlache y escríbalas en el cuaderno.

5. Localicen la página 31(Glosario3) y escriban las definiciones de los términos seleccionados. 6. Ingresen a la página de la Real Academia Española, RAE, y consulten una palabra perteneciente a la lengua estándar de nuestro idioma y sustituyan los términos señalados en el texto 5.

B. DESCUBRE

En el tablero se encuentran 8 sobres, el utilero tomará uno y el comunicador leerá su contenido en voz alta; los integrantes del grupo deberán corregir los errores gramaticales, de cohesión y coherencia y transcribirán la carta en forma correcta en una hoja de block.

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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C. REFLEXIONA Basados en la carta del ejercicio anterior, llena el siguiente cuadro y socialízalo con tus compañeros: Características del remitente: Género: Edad:

Condición socioeconómica: Nivel educativo: Gustos:

Representación gráfica (caricatura)

D. COMPLEMENTA EN TU CASA En Google, busca un corrector ortográfico, transcribe la carta a Word y contrástala con la corregida en clase.

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Bibliografía CASSANY, D., 1993, Reparar la escritura: didáctica de la corrección de lo escrito, Barcelona, Editorial Gradós. ORTEGA, A, M., 1994, “Aspectos metodológicos de la producción escrita”, en Sánchez Lobato y Santos Gargallo (eds) 1993. Cassany, Daniel. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.

Castañeda, Luz Stella. Henao, José Ignacio. El parlache, una variedad del habla de los jóvenes de las comunas populares de Medellín. Universidad de Antioquia y Colciencias.

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Propuesta de lectura crítica en el aula de clase Lola Isabel Chaparro Camacho Luz Andrea Londoño María Lucinda Rengifo Palacios Marta Helena González Henao Cristina Isabel Londoño Calle Dellynne María Rojas Sánchez

Módulo estrategias de estudio del texto literario Tutor: Edwin Carvajal Córdoba

1. OBJETIVO Mejorar, a partir de la lectura de un cuento, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la literatura en el grado noveno de algunas instituciones educativas de los municipios de Caldas, La Unión, Sabanalarga y San Pedro de los Milagros.

2. JUSTIFICACIÓN

El texto “Dos Palabras” de Isabel Allende fue seleccionado por su riqueza en recursos lingüísticos y simbólicos, para fomentar el desarrollo de las prácticas orales en sus niveles literal, inferencial, analógico e intertextual desde el contexto histórico.

3. PROPÓSITOS

yy Reconocer y fomentar las prácticas orales. yy Escribir para crear y reinventar.

4. TALLER Cada estudiante recibirá la fotocopia del cuento “Dos palabras” de la escritora Isabel Allende. Luego se procederá a implementar la siguiente metodología: 210

La Literacidad Crítica


ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA “Preparemos nuestra lectura”: En esta primera etapa se realizará la activación de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes como se describe a continuación.

1. Se proyectará un video documental sobre el gobierno de Salvador Allende.

2. Después de observar el video, los estudiantes se reunirán en equipos de a tres personas y responderán las siguientes preguntas: yy ¿Quién fue Salvador Allende?

yy ¿Qué pasó en Chile durante el gobierno de Salvador Allende? yy ¿Qué conclusiones sacas después de ver este video? yy ¿Quién fue Isabel Allende?

3. Luego se hará una puesta en común para escuchar a los estudiantes. La profesora copiará en el tablero las ideas más relevantes.

4. Los estudiantes recibirán la fotocopia del cuento “Dos Palabras” de Isabel

Allende, del texto “Cuentos de Eva Luna”, pero sólo lo observarán sin leerlo y discutirán las respuestas a las siguientes preguntas: yy ¿Qué me dice el título acerca de la historia?

yy ¿Es una historia de ficción (imaginaria) o de no ficción (verdadera)? yy ¿Cómo lo sé?

yy Si lees las siguientes palabras qué se puede imaginar de la historia: Belisa- recorrer- pregonar- doce años- vendía- coronel-deseo- palabras

5. Se hará una puesta en común para escuchar a los estudiantes. La profesora copiará en el tablero las ideas más relevantes.

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ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA “Leamos activamente” En esta etapa el lector se está enfrentando al texto de la siguiente manera: 1. Se realizará una lectura colectiva en voz alta.

2. Después de leer el texto, en forma individual, responderán las siguientes preguntas:

Preguntas de orden literal: yy -¿Por qué tenía el nombre de Belisa Crepusculario? yy -¿Qué oficio tenía Belisa?

yy -¿Cuánto cobraba por sus palabras?

yy -¿A cuántos hermanos menores enterró y por qué?

yy -¿Qué favor le pidió el Coronel a Belisa Crepusculario? yy -¿Por qué obsequiaba ella palabras de uso exclusivo? yy ¿Quién era el mulato?

yy -¿Cuánto cobraba Belisa por inventar insultos para enemigos irreconciliables? yy ¿Por qué el coronel quería ser presidente?

yy -¿Cómo reaccionó la tropa al escuchar el discurso del candidato?

yy ¿Por qué Belisa aceptó venderle las palabras al coronel para su discurso?

yy ¿Por qué la protagonista después de leer el diccionario lo tiró al mar?

3. Posteriormente comentarán las respuestas con los integrantes del equipo, y corregirán las respuestas no acertadas. 4. Luego se socializará el trabajo con todos los equipos.

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Preguntas de orden inferencial 1. Los estudiantes responderán en equipo las siguientes preguntas, teniendo en cuenta que cada equipo deberá nombrar un secretario para redactar y escribir las respuestas, y un coordinador para orientar y dar la palabra: yy ¿Cuál es el propósito del autor?

yy ¿Qué relación tiene el título con la obra?

yy ¿Por qué la protagonista escogió el nombre de Belisa Crepusculario? yy ¿Qué papel juegan cada uno de los personajes de la historia? yy ¿Cómo considera que era la personalidad del Coronel?

yy ¿Cuáles crees que fueron las dos palabras secretas que la protagonista le dijo al Coronel? Argumenta tu respuesta. yy ¿Qué consecuencias tuvo el Coronel al pronunciar el discurso que le vendió Belisa? yy ¿Por qué Belisa era considerada como una bruja? yy ¿Por qué Belisa le huía a la muerte?

yy ¿Qué ocupaciones se desarrollaban en el tiempo de la vivencia de Belisa? yy ¿Por qué los hombres del coronel llegaron por Belisa de manera violenta y no se la llevaron pacíficamente? yy ¿Por qué Belisa le pidió a un sacerdote que le ayudara a leer? yy ¿Qué valores se resaltan en el texto?

2. Al finalizar se hará una puesta en común para escuchar las respuestas de los demás equipos. Un estudiante coordinará la actividad con el apoyo del maestro.

ACTIVIDADES DESPUÉS LA LECTURA

“Profundicemos nuestra comprensión” 1. Los estudiantes responderán las siguientes preguntas:

yy -Describe los lugares que visita Belisa para vender las palabras

yy -Compara las tropas del coronel con el Ejército Nacional actual. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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yy -Semejanzas y diferencias entre Belisa y el periquito de la suerte. (El periquito leía la suerte, el amor y la salud, se veía en la plaza de los pueblos). yy ¿Quién compraba más mensajes: hombres o mujeres? ¿Por qué? yy Si pudieras vender las palabras, ¿cuáles venderías y por qué?

yy ¿Qué palabras crees que necesitan los presidentes de Colombia y Venezuela en este momento, para mejorar las relaciones entre los dos países? ¿Cómo se le podría llamar a un personaje tan lleno de memoria, de cultura popular y aventura? yy -¿A qué se debía tanto sufrimiento por parte de Belisa?

yy -¿Con qué regiones de Colombia se podría comparar el lugar donde nació y creció Belisa? yy ¿Ustedes creen que en la actualidad se pueden vender palabras? yy ¿Qué valor le dan las personas a la palabra actualmente’ yy ¿Cómo termina la relación entre el Coronel y Belinda?

yy ¿Por qué el deseo del mulato hacia la protagonista se convirtió en rabia?

2. A cada equipo se le repartirán tres palabras. Luego las escribirán en una hoja en blanco, decorarán las hojas y las palabras. Inferirán su significado de acuerdo al texto y lo explicarán ante el grupo. Dirán a cuál personaje está asociada esa palabra y expondrán sus argumentos. En un rincón del salón se pegarán las hojas decoradas: yy Pregonar

yy Inhóspita

yy Erosionada yy Espejismo

yy Reverberación yy Tozuda

yy Raquítica yy Atónita

yy Inquirir 214

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yy Maña

yy Envasadas

yy Perdularia yy Oteando

yy Refulgentes yy Alelado

3. Los estudiantes se organizarán en equipos de cinco personas para elaborar un fotograma con las siguientes instrucciones: yy Lo primero que harán será es un guion con los aspectos más importantes del texto. Pueden ser adaptaciones o fragmentos literales. yy Luego se leerá el guion en voz alta y se grabará en un dispositivo de sonido.

yy Seguidamente se tomarán fotografías alusivas al tema, preferiblemente serán los estudiantes quienes las protagonicen (se pueden disfrazar y representarlas); o que ellos realicen los dibujos alusivos al tema y los fotografíen. yy Finalmente, con el audio y las imágenes, se creará el fotograma o video en Movie Maker.

4. Se dará un espacio de 8 días para elaborar el fotograma.

5. Finalmente se llevará el grupo al salón de medios audiovisuales para que cada equipo proyecte su trabajo. Cada estudiante recibirá una hoja para que desarrolle la siguiente evaluación para cada fotograma:

Equipo

¿Qué le gustó?

Sugerencias para ¿A cuál premiaría? mejorar

Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Bibliografía Y Cibergrafía Allende, Isabel (1989). Dos palabras en: Cuentos de Eva Luna. Editorial Plaza y Janes. Salvador Allende. Parte 1 de 3. Recuperado de

https://www.youtube.com/watch?v=CEbj0gazEVM. Fecha de consulta: septiembre 15 de 2015.

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La Literacidad Crítica


Taller de expresión oral Sandra Milena Muñoz Pérez Rubi Sepúlveda Quiroz Luz Margarita Pérez Cárdenas Natalia Andrea Galeano Suaza Luz Stella Echavarría Urrego

Módulo expresión oral. Un acercamiento a la vocalidad desde la ficción escénica Tutora: Dra. Marleny carvajal montoya

1. Diagnóstico El siguiente diagnóstico da cuenta del análisis y consolidación de los aspectos recurrentes en el desarrollo de una sesión de clase cuya finalidad fue identificar cuáles son los aspectos de expresión vocal que requieren mayor acompañamiento, según la aplicación de algunas rutinas y juegos que buscaron establecer la condición vocal de una muestra de 10 estudiantes con edades comprendidas entre los 8 y 10 años en las siguientes Instituciones Educativas: I.E Agrícola de Urabá Sede Simón Bolívar _ Chigorodó

I.E Presbitero Luis Eduardo Pérez Molina sede La Montañita _ Barbosa I.E Manuel José Caicedo _ Sede Principal Barbosa

I.E.JOSE MARIA BERNAL sede JOAQUÍN ARISTIZABAL _ Caldas Centro Educativo Rural La Cuesta Sede La Cejita Barbosa

Después de revisar y evaluar cada uno de los diagnósticos de las Instituciones Educativas relacionadas cuyo contenido fue estructurado a partir del análisis de la puesta en escena de herramientas, rutinas y juegos que permitieron identificar las falencias o debilidades con respecto a la condición vocal de los estudiantes; se priorizaron estas debilidades y se definieron los siguientes aspectos o criterios a tener en cuenta para el desarrollo del taller de intervención de Expresión vocal: Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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Con relación a la condición vocal A nivel general los estudiantes evaluados no son conscientes del hecho de una correcta respiración y postura, lo cual disminuye su capacidad de producir la voz, reduciendo su potencia y la capacidad de alargar los sonidos y lo que lleva a que algunos momentos se producen disneas. De igual modo, los estudiantes no son conscientes de proceso de respiración y, por ende, no la controlan y terminan cansados cuando realizan rutinas donde se mide la respiración con la capacidad vital y el esfuerzo, así mismo, presentan dificultades de articulación y control de la respiración al leer.

Con relación a la Expresión vocal

En este aspecto se pudo percibir que los estudiantes son muy tímidos y tienen dificultad para expresarse ante sus compañeros por medio del movimiento y la voz, lo cual no permite que haya conexión entre ambos aspectos; la mayoría presentan su cuerpo rígido, no hay control de sus movimientos corporales, sus gestos no van acorde con lo que dicen o quieren expresar a través de la vocalidad. Por otra parte, les cuesta jugar con la voz en relación a los diferentes matices que esta puede presentar, tales como: el volumen, la intensidad, el timbre y las emociones.

Con respecto a la creatividad en la Comunicación

A la mayoría les cuesta imaginar e inventar de manera creativa posibles contexto o escenarios a través de los cuales expresan, la relación cuerpo voz se torna rígida y permeada de timidez e inseguridad.

2. Selección y justificación de las principales condiciones vocales que serán posibles a trabajar

Partiendo del diagnóstico presentado se pretende retomar las siguientes condiciones vocales.

1. Condición Vocal: Principalmente en lo referido a la respiración, la vocalización y la articulación: partiendo de la concepción de que la voz es un instrumento de comunicación entre las personas, es pertinente fortalecer su adecuado desarrollo desde la edad escolar principalmente en la infancia, con el fin de no permitir el avance de dificultades que más tarde puede ser más complejas de tratar. En este sentido, el diseño del presente taller propone la realización de diversas rutinas que contribuyan desarrollar en los estudiantes conciencia por el proceso de respiración y además de rutinas que favorezcan la articulación y vocalización con el fin de propender en el buen uso y empleo de la voz. 218

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2. La Expresión Vocal: Se abordan aspectos relacionados con la gestualidad vocal principalmente con la expresión sonora donde se imitan sonidos y se trabajan diversos matices de la voz, además de la relación de esto con el cuerpo; en busca de la armonía entre el gesto y la palabra, es decir, fortalecer la vocalidad y a su vez la posibilidad de comunicar ante los demás sin temores ni inseguridad. En este orden de ideas, se afianza la plasticidad vocal en lo referido a los elementos paraverbales de la oralidad.

3. La Creatividad en la Comunicación: estrategias apoyadas en el juego dramático que permiten el establecimiento de una relación asertiva entre el cuerpo y la voz, donde los estudiantes exploran la relación entre el cuerpo y la voz al construir discursos espontáneos a través de los cuales comprenden realidades o crean contextos. El trabajo con este tipo de rutinas o juegos fortalece en los estudiantes su capacidad de sentir, transmitir y comprender de manera lúdica y creativa el proceso de comunicar.

3. Objetivo general.

Mejorar la expresión vocal de los estudiantes a través de la implementación de una secuencia de ejercicios lúdicos y creativos que permitan el mejoramiento de su práctica comunicativa y su vocalidad.

Objetivos específicos:

yy Crear conciencia en los niños y niñas sobre el buen manejo de la respiración para una correcta fonación. yy Fortalecer en los estudiantes su capacidad de sentir, transmitir y comprender de manera lúdica y creativa el proceso de comunicar.

yy Afianzar la vocalidad y a su vez la posibilidad de comunicar ante el público de manera espontánea y segura.

4. Actividades o rutinas prácticas

Fichas de trabajo tomadas del Módulo de Expresión Oral: Un acercamiento a la vocalidad desde la ficción escénica. Diplomado en Literalidad Critica.

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1. CONDICIÓN VOCAL

HERRAMIENTAS TÉCNICAS PARA MEJORAR LA CONDICIÓN VOCAL Nombre del Ejercicio: Ejercicios de respiración-postura –capacidad vital

Descripción del Ejercicio Con el fin de orientar la conciencia de la respiración se plantean el siguiente tipo de ejercicios: 1. Inspiración moderadamente profunda, situando el aire hacia la parte abdominal. 2. Breve retención, tres o cuatro segundos (evitando las contracciones) 3. Espiración lenta y uniforme llegando a una ligera respiración forzada. yy Movimientos diafragmáticos violentos: hop, cluc, crac, plaf, din..... yy Ejercicios respiratorios en diversos tiempos.

Tiempo de Implementación 30 minutos al inicio de la sección de clase.

Referencia bibliográfica o autor http://www.doslourdes.net/ expresi%C3%B3n_vocal_y_ canto.htm Autor: Lavinia Sorge Tipo de Ejercicio

Conciencia respiratoria respiración-capacidad vital-con esfuerzo y controlada

Para el fortalecimiento de la capacidad vital se proponen la siguiente rutina: Con una servilleta: se hace una bola con pedacitos servilleta. En parejas uno frente al otro, sobre el piso. Cada uno debe soplar para empujar la bola hacia el otro. Se trabaja la capacidad vital respiratoria con esfuerzo.(aire propio y el aire en contra)

Con dos pitillos (uno dentro de otro) Soplar para expulsar el pitillo interior, buscando ampliar cada vez más la distancia de desplazamiento del pitillo.

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Objetivos - - -

Facilitar el control voluntario de la respiración. Fortalecer los músculos de intervienen en la respiración. Centrar el flujo de airea través del eje corporal en posiciones diversas, para lograr un movimiento respiratorio “continuo y fluido”

Observaciones RESPIRACIÓN Para la fonación la respiración más adecuada es la llamada costo abdominal por cumplir tres condiciones básicas: a Produce una ventilación completa de la capacidad pulmonar a Aprovecha los recursos mecánicos de los músculos abdominales para mantener la adecuada presión glucótica a Al no elevar los ojos ni clavículas, no provoca tensiones en los músculos del cuello, que afecten negativamente a la laringe.

Resultados Esperados Toma de conciencia de una adecuada respiración para la efectiva emisión de sonidos y de la voz Que los estudiantes encuentren una respiración amplia y profunda (control y ampliación de la capacidad vital respiratoria) para el desarrollo de diferentes acciones.

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HERRAMIENTAS TÉCNICAS PARA MEJORAR LA CONDICIÓN VOCAL - APRESTAMIENTO VOCAL Nombre del Ejercicio: Rutina de Articulación y coarticulación Descripción del Ejercicio Práctica de sonidos. - - - - - -

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-

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Pedirle a los niños a través de la dinámica “ Simón dice:” que digan “lalala” lo más rápido que puedan, seguido de “ kakaka” y “kalakalakala” Hacer sonido con la “ssssss” como las serpientes A la semana siguiente practicar el sonido de la “s” al inicio de las palabras. Practicarla en medio de las palabras, seguido de un sonido al final durante otra semana. Realizar diferentes movimientos de acuerdo con un verso que vamos recitando u observando imágenes, así: Toco el timbre (toco la nariz), Se abre la puerta (abro la boca)... Decir trabalenguas y jugar con la velocidad, normal, rápida y muy rápida, para esto se pueden utilizar los trabalenguas de los animales que aparecen en los anexos del taller. Corregir inmediatamente las palabras que los niños pronuncian mal y hacerlas repetir.

Tiempo de Implementación 20 minutos

Autor:

Trastornos del Lenguaje. María Laura Alessandri. Tipo de Ejercicio

Ejercicios de conciencia de los puntos de articulación

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Objetivos

Observaciones

Mejoramiento de la articulación de las paPara el desarrollo de este labras mediante el desarrollo de diferentes aspecto favorece las rutinas rutinas y ejercicios que potencian la flexibi- que involucran los textos lidad de la lengua rimados, los trabalenguas, las canciones etc. como enMover la lengua de forma rápida y ágil tretenimiento del habla, que como base de una palabra clara. no deben excluir los cambios dinámicos y de tono en favor de mayor riqueza expresiva. Resultados Esperados

Los estudiantes aumentan su flexibilidad de movimiento de la lengua y con ella claridad y fluidez–velocidad-de la palabra (aumento de fonemas por minuto sin perder inteligibilidad.

.Corrección de articulación defectuosa de forma oportuna y adecuada que aumente la adecuada articulación y vocalización de las palabras

HERRAMIENTAS TÉCNICAS PARA MEJORAR LA CONDICIÓN VOCAL - APRESTAMIENTO VOCAL Nombre del Ejercicio: Rutina de resonancia, articulación y vocalización

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Tiempo de Implementación Semanal

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Descripción del Ejercicio Promover diferentes juegos de vocalización. Ejemplo: yy La u es la vocal adecuada para el comienzo. Se puede obtener una buena sensación sonora fácilmente. Imitando al lobo, podemos sentir el esfuerzo al cantar con la barbilla alta en contraste con la posición normal. yy Imitar mugidos en forma gutural contrastándolos con otros de localización nasal, que es la que se busca. La resonancia de la n se practicará primero con la boca cerrada. Luego, entreabierta. Es un buen ejercicio de nasalización que lleva a la percepción de la resonancia. yy Hacer un largo, claro y resonante sonido “ssss” sonoro luego del cual añadirá ii, ee, aa. Luego pensar el sonido “sss” sonoro pero sin voz, los mismos sonidos con ii, ee, aa, y sentir el resultado, tendría que sonar como un sonido fuerte “ssss” sordo. Dar vibraciones a sonidos vocálicos “ii”, “ee”, “aa”, continuando a pensar un “ssss” sonoro susurrado; debería llegar a un fuerte sssi, ssse, sssa. “Sh” como si quisiera callar a alguien. yy 3. Después con otras consonantes, ejemplo: “D” Dinoel dinosaurio daba dulces dátiles al diabético dromedario que dañaba su ducha diaria con diabólicas danzas. Luego: M” Marcial el marchador en la misa mereció miles de malas miradas por mirar muchachas. También “N” Nadie nunca notó nada ni en la nuca ni en la nalga de Nemesio. Luego “L” La Luciérnaga Lucia con lima, limón, leche y la lavanda limpiaba la lombriz. yy En la mañana, la mamá de Ana Zavala va a la plaza a cambiar cáscaras de naranja por manzanas, bananas, patatas y calabazas, para lavarlas, aplastarlas, amarrarlas, empacarlas, cargarlas y mandarlas a Canadá. yy Proporcionarle un micrófono al estudiante para que se escuche y trate de mejorar su locución. 224

Autor Tomado de “Una nueva voz” de Lavinia Sorge. Págs.: 222226 Tipo de Ejercicio

Rutina de resonancia, articulación y vocalización

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Objetivos -

Desarrollar y disciplinar la musculatura del velo del paladar, de los labios, de la lengua y de las cuerdas vocales.

Resultados Esperados

Observaciones las rutinas que se relacionan en esta ficha buscan que el estudiante comprenda la necesidad de una buena respiración para articular los sonidos y lograr una mejor condición vocal

Toma de conciencia de la respiración como un movimiento espontáneo que influye directamente en la adecuada resonancia, articulación y vocalización de la palabra.

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2. EXPRESIÓN VOCAL HERRAMIENTAS ESCÉNICAS QUE POSIBILITAN LA EXPRESIÓN ORAL Nombre del Ejercicio: Plasticidad Vocal Elementos paraverbales de la Oralidad

Descripción del Ejercicio Los estudiantes tendrán el texto “La tortuguita diligente” del Libro Cuentos para contar de la Fundación Secretos para Contar pág. 73. De forma interindividual cada estudiantes deberá hacer lectura de éste cumpliendo las siguientes condiciones: yy

yy

yy

Tiempo de Implementación 30 minutos

Autor Helena Calsamigliay amparo Tusón (1999)

Tipo de Ejercicio Ejercicio de Plasticidad vocal

Cambiando el timbre de cada frase (agudo, grave) Cambiando el volumen de cada párrafo (alto -medio-bajo) Cambiando la velocidad de lectura ( rápido, lento, muy rápido, muy lento)

En grupos de cuatro integrantes deberán leer el mismo texto mezclando las matices anteriores e integrando emociones como: llanto, alegría, asombro, enojo entre otras.

Objetivos

Observaciones

Desarrollo de elementos para verbales de oralidad a partir de ejercicios que permitan ampliar el registro de aspectos no lingüísticos de la voz.

Es importante que todos los estudiantes participen del ejercicio para lograr los resultados esperados. Se pueden usar diversos tipos de textos como: poemas, rimas, refranes, canciones entre otros.

Resultados Esperados Fortalecimiento de aspectos no lingüísticos de la voz y mejoramiento de los procesos de plasticidad de vocal como el timbre, el volumen, la velocidad y las emociones, obteniendo un registro asertivo de las diversas gamas de voces registradas. 226

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HERRAMIENTAS ESCÉNICAS QUE POSIBILITAN LA EXPRESIÓN ORAL Nombre del Ejercicio: La Expresión sonora de la voz: imitación de sonidos de objetos Descripción del Ejercicio

Tiempo de Implementación 30 minutos Autor Autor Jerz(y Grotowski (1989)

Siguiendo la secuencia temática del trabajo con animales que prevalece durante el desarrollo del taller, se solicita a los esTipo de Ejercicio tudiantes la realización de los siguientes Ejercicio de plasticidad vocal ejercicios: Imitación de sonidos de objetos de la granja en movimiento ejemplo: Imitar el sonido de un tractor y llevar el sonido con el cuerpo, imitar sonidos de tirar una silla, otros objetos pueden ser el molino, el rastrillo, la pala, el reloj, la caneca, la regadora entre otros. Imitar el sonido que hace un cuadro que cae de la pared (pueden hacerse usando el cuerpo), imitar el sonido de un regalo cuando se envuelve, de unas tijeras que abren y cierran, etc. Imitación de sonidos de objetos con un sentimiento, ej. Una tetera que llora, un tren con rabia, etc. Imitación de sonidos de la naturaleza: el agua que corre, el bosque movido por el viento, una máquina moviendo la tierra Imitación de sonidos de animales de la granja. En círculo, cada integrante emite un sonido, el siguiente integrante repite el sonido anterior y aporta uno propio, y así sucesivamente; la última persona del circulo debe repetir todos los sonidos anteriores (puede realizarse con todos los ejercicios anteriores)

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Objetivos

Observaciones

Ampliar la gama de registros vocales a través de la producción de sonidos y voces no convencionalizadas

Se debe hacer mucho énfasis en que los participantes logren comunicar a través de los sonidos la información que se solicita.

Resultados Esperados Creatividad vocal explicitada en variedad de voces y sonidos

3. CREATIVIDAD EN LA COMUNICACIÓN HERRAMIENTAS ESCÉNICAS QUE POSIBILITAN LA CREATIVIDAD EN LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL JUEGO DRAMÁTICO Nombre del Ejercicio: Creación de Monólogos por asociación de imágenes

Tiempo de Implementación 60

Descripción del Ejercicio: Asociación de imágenes

Referencia bibliográfica o autor Autor Keith Jonhstone(1989

. ¿ El animal misterioso?

Tipo de Ejercicio Creatividad en la expresión El docente lleva al aula una caja decorada de forma llamativa y allí deposita la imagen oral. Habilidades dramatúrgicas de diversos animales diferentes a los que se mencionan en el cuento de “ La tortuguita diligente”. Cada estudiante crea la biografía de un objeto o animal, teniendo en cuenta rasgos menores detalles, gustos, donde vive, etc., para hacerlo singular y no general, se debe evitar decir el nombre del objeto. Se hace en forma de monólogo (primera persona del singular y en presente). El personaje se presenta frente a los demás, el grupo debe adivinar cuál es el objeto que habla

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Objetivos

Observaciones

Desarrollar la capacidad creativa y de im- Se sugiere que el estudiante provisación en los estudiantes mediante la al recitar su monólogo lo creación de monólogos. acompañe de forma expresiva con movimientos del cuerpo y matizando su voz. Resultados Esperados La creación de monólogos improvisados y coherentes HERRAMIENTAS ESCÉNICAS QUE POSIBILITAN LA CREATIVIDAD EN LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL JUEGO DRAMÁTICO Nombre del Ejercicio: Creatividad en la expresión oral a través del juego dramático. Creación de situaciones a partir materiales gráficos

Descripción del Ejercicio: Creación de situaciones comunicativas a partir de imágenes gráficas

Forma dialogal Se presenta la imagen gráfica de una situación comunicativa entre dos o más personajes y se recrea verbalmente su conversación y los conflictos entre ellos, creando una historia con sentido.

Por equipo de máximo tres personas el docente entrega una copia a color de una de las escenas del libro álbum de Kate Bank para que los estudiantes recreen una conversación entre los personajes. Al final se hace la construcción colectiva de la historia teniendo en cuenta la participación de cada uno de los equipos según la escena que construyeron. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

Tiempo de Implementación 60

Autor: Adaptación de rutina planteada en el Modulo de Expresión Oral, Diplomado en Literacidad crítica. Tipo de Ejercicio Habilidades discursivas y dramatúrgicas desde la creación de personajes o situaciones comunicativas imaginaria

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Objetivos

Observaciones

Creación de situaciones dialogales a través Se elige ese texto teniendo en de las imágenes de un libro álbum cuenta que todas las Instituciones participantes tienen la colección semilla del PNLE.

Resultados Esperados

Es fundamental que los estudiantes establezcan relación entre su cuerpo y la voz para transmitir el sentido de la historia que recrean

Recreación de escenas e historias de manera espontánea, creativa y cargada de detalles.

5. Metodología La propuesta metodológica para el desarrollo del taller se centra en la orientación dada por el educador y la participación activa de los estudiantes. En este sentido, la secuencia de herramientas que se presenta para el fortalecimiento de la expresión vocal de los estudiantes está enmarcada en el desarrollo de una clase de lenguaje donde se realizan acciones que permiten la transversalización con otras áreas como lo son: ciencias naturales, valores y artística.

Para los ejercicios que ayudan al mejoramiento de la condición vocal; el docente utilizará la expresión “Simón dice:……”, estrategia que se toma de la dinámica de grupo que lleva el mismo nombre, esto se hace con el fin de contextualizar a los estudiantes en el desarrollo de la actividad de una manera creativa dado que son estudiantes de primaria. Para los ejercicios referidos a la expresión oral y la creatividad de comunicación, el docente orientará y se privilegiará el trabajo intraindividual, interindividual y grupal; favoreciendo la temática relacionada con los animales, ya que estos representan un elemento de motivación y aceptación entre los estudiantes. Por último, cabe anotar que las rutinas que pretenden mejorar la condición vocal de los estudiantes no solo se proponen para el desarrollo de la sección de clase, sino también para ser trabajadas mínimamente una vez a la semana puesto que se considera que se debe hacer un énfasis especial en esta condición. 230

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6. Conclusiones y recomendaciones yy Aplicadas las diferentes actividades del taller se observó en los niños y niñas un gran disfrute por estrategias nuevas dentro de las clases, pero también nace la reflexión de que no se pueden dejar de lado la aplicación de las rutinas propuestas, ya que solo la puesta en práctica de las mismas contribuye al logro de los resultados esperados.

yy La aplicación del taller de expresión vocal en nuestra aulas de clase, posibilitó el reconocimiento de la necesidad de darle mayor protagonismo a la práctica vocal y comunicativa en nuestros estudiantes, dado que su adecuado desarrollo y fortalecimiento conllevan la apropiación de varias competencias y se tienen la concepción de que la lectura y la escritura son los procesos a los cuales se les debe hacer mayor énfasis, sin embargo, esta actividad nos ayuda a reconfirmar que los procesos comunicativos se pueden ver mucho más enriquecidos desde la perspectiva de la vocalidad y la expresión oral. yy El desarrollo del taller se realizó tanto en Instituciones Educativas ubicadas en la zona urbana como en la zona rural, sintiendo que éstas últimas reciben con mayor apropiación las acciones planteadas, puede ser porque se dinamiza de alguna manera la metodología de Escuela Nueva que allí se implementa. yy La orientación del taller de manera dinámica y con una temática como pretexto (los animales), contribuyó a que los diferentes niveles de ejercicios se presentarán como una secuencia coherente y no como meras rutinas aisladas.

yy El desarrollo de ejercicios tanto de tipo individual como colaborativo, permitió que se evidenciaran valores y buenas prácticas de convivencia en los estudiantes. yy Finalmente, se considera que los tiempos de ejecución de cada tipo de ejercicio pueden variar según las características del grupo al cual se aplica y que se establece como rutina necesaria la ejecución de ejercicios semanales que mejoren la condición vocal de los estudiantes.

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Bibliografia http://www.doslourdes.net/expresi%C3%B3n_vocal_y_canto.htm

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-317417.html http://libros.secretosparacontar.org/?p=25#page/1/mode/2up

M贸dulo de Expresi贸n Oral. Diplomado en Literalidad Cr铆tica. Universidad de Antioquia.

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Taller sobre enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico Beatriz Hernández Álvarez.

Módulos: Enfoques interdisciplinarios en la educación para el desarrollo lingüístico Tutor: Luis Carlos Toro Tamayo.

1. Con base en los conceptos planteados en un gráfico y en una imagen que se llevó al aula de clase, elaborar una argumentación en la que esté planteada su postura crítica frente al hecho retratado. ¿Cuál es el papel del hijo en la sociedad? Con esta pregunta quisiera asumir mi postura crítica frente a lo observado. Los hijos tienen un deber ser en la sociedad que ha ido trascendiendo a medida que los tiempos avanzan. El hijo es entonces ese que, dentro del deber ser cuidará de sus padres, y propenderá a que se sientan orgullosos por sus actuaciones. El cuidado de los padres es tal vez una de las obligaciones de los hijos, y aunque en muchos casos hay un abandono inminente por parte de éstos, es usual encontrar que muchos padres guardan las más férreas esperanzas de tener a sus hijos por siempre a su lado, ser atendidos por éstos y lo más importante, poseerlos como sujetos de derecho. Regularmente los padres tienden a acaparar la atención de sus hijos y llenar vacíos a través de la compañía de éstos. Son los hijos entonces los directamente responsables de los cuidados, las acciones y demás actos de sus padres, especialmente cuando estos llegan a la vejez o cuando pasan por alguna enfermedad o problema en su vida. La calidad de buen hijo está medida por el grado de comportamiento de éste, es decir, si es un hijo complaciente, quizá sea denominado bueno, pero si al contrario se aleja o actúa independientemente de sus padres, tal vez será tildado de malo. El deber ser no termina nunca y los hijos además de ser lo más visible de la sociedad se convertirán luego en padres y la cadena seguirá girando en torno a esta visión.

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2. La investigación crítica del discurso está basada en el concepto de análisis crítico y busca detectar los problemas sociales y políticos que son expresados a través del lenguaje (VAN DIJK, Teun (2003). Ideología y discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Ariel). Con base en esta premisa, analice con sus compañeros una noticia publicada en el libro: Mujeres forjadoras del pensamiento costarricense de la Dra. Grace Prada, y responda lo siguiente: · ¿Cuál es la opinión que defiende el autor en su argumento? La argumentación del autor se sustenta en las defensas de los derechos de la mujer, el libre desarrollo de su personalidad y la posición política y social de ésta. A través de su discurso se logra vislumbrar una posición en defensa de las mujeres, en este caso, resaltando algunos aspectos que resultarían contraproducentes en este nuevo siglo, así mismo, indicando que la voz y la actuación de las mujeres se han tornado totalmente diferente a lo que se expresa en el texto informativo.

· ¿De qué nos pretende persuadir?

El autor busca persuadirnos a través de su discurso sobre la posición de la mujer, específicamente las profesoras, a favor de la defensa de los ideales de éstas a través del tiempo. Permitir una comparación entre los requisitos o puntos de un contrato en 1923 para ejercer su profesión y los exigidos en la actualidad es un excelente punto de articulación crítico que nos permite repensar la labor docente desde la perspectiva femenina, y a la vez desde las defensas de sus deberes y derechos en la sociedad actual.

· ¿Qué opiniones tienen a favor o en contra de esta posición?

Desde mi perspectiva docente y desde mi posición de maestra mis opiniones se centran en contra, evidentemente en este contrato hay un atropello a la dignidad de la mujer, a su posición política, social y cultural que va en detrimento del desarrollo de sus deberes y el fortalecimiento de sus derechos. Me asalta la duda de que si una maestra cumple todos esos requisitos tenga la vocación para hacerlo, además la didáctica y la metodología adecuada para transmitir sus conocimientos. Considero poco relevante, y más en este siglo que una maestra tome, fume o tenga un vehículo en el que pueda subir al hombre que desee. A favor sólo podría resaltar el hecho de que comparto de que todo maestro o maestra es ejemplo vivo en esta sociedad, quizá llevando a cabo algunos de estos puntos del contrato algunos maestros significaran más como ejemplo.

· ¿Qué ideología sobresale?

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Evidentemente se puede observar una posición tradicionalista, en la que prima una ideología centrada en el culto por la moral y la ética, aspectos que remiten al acatamiento de la norma, específicamente en el ámbito femenino. Si bien, en la época a la que se remite el texto - 1923 - los derechos de la mujer estaban subyugados a la predominación del hombre, siendo significativamente sometida por los “qué dirán” sociales, también se vislumbra una postura desde el entorno educativo marcado por los estereotipos sociales y religiosos en los que la moral juega un papel determinante.

________________ CONCLUSIONES El anterior taller fue llevado a cabo con estudiantes del grado noveno A de la Institución Educativa Divino Niño, es importante resaltar que el proceso de lectura en este grado se ha llevado de manera gradual presentándoles diversas actividades que les permita hacer una lectura desde todos sus niveles (lineal, inferencial y crítica o intertextual). Además, la propuesta va orientada al reconocimiento de las diversidades discursivas, y en esta medida, permitir la literacidad crítica en estudiantes de este grado. Las actividades se llevaron a cabo en varias sesiones de clase, donde los estudiantes no sólo interactuaron con la imagen, sino con otros formatos y textos que les permitieron ir llevando un hilo conductor en cuanto a las temáticas propuestas y a los discursos utilizados por éstos, así, se intercalaron los textos informativos, los argumentativos, narrativos y otros en diversos formatos como la música, la imagen, los periódicos o revistas, entre otros.

La actividad resultó significativa en la medida en que los estudiantes fueron socializando sus puntos de vista, reflejándose en las realidades de su día a día e interactuando con sus compañeros en el desarrollo de las temáticas y problemáticas planteadas y analizadas desde las imágenes trabajadas.

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Esta obra fue editada por la Universidad de Antioquia - Facultad de Comunicaciones. Se terminó de imprimir en diciembre de 2015 en los talleres de Álamo Comunicaciones S.A.S. Calle 46 No 39-56 Tel.: 448 06 38 1000 ejemplares. Una alternativa para mejorar la calidad de la educación

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