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Revista La Palestra

Prácticas de cooperación pedagógica en contextos

ISSN Nº1850-5341 - Latindex folio 17637

de vulnerabilidad

Año IX - Edición NºXIX


REVISTA " LA PALESTRA" Prácticas de cooperación pedagógica y social en contextos de vulnerabilidad Revista La Palestra Nº XIX Año IX – Noviembre 2013 STAFF Directores Prof. Lic. Daniel Germán Zucchi Prof. Jorge Diez Editorial Grupo de Estudios La Palestra Diseño Gráfico D. G. María Laura Galparsoro Revista La Palestra ISSN 1850-5341 Latindex folio 17637 Los lectores pueden pedir las normas de publicación y enviar las colaboraciones a revistalapalestrawp@gmail.com No nos encontramos obligados a publicar ni a reintegrar el material. La Palestra no necesariamente coincide con los conceptos y contenidos vertidos por los autores en sus artículos. Esta es una revista cuya misión es brindar un servicio socio-educativo, es por ello que los artículos, ensayos y demás escritos son seleccionados no sólo por el nivel académico sino también por el grado de intervención socio-comunitaria que logran demostrar. Al mismo tiempo destinamos parte de la revista a presentar proyectos y programas socio comunitarios que garanticen la accesibilidad a las prácticas educativas y de transformación social. Es por ello que nuestra revista se distingue por su etiqueta de Compromiso Social. Facebook: Revista La Palestra Twitter: LP_revista Fotos de tapa: 1 y 4: “PEyC India: Celebración del día internacional de la mujer en las aldeas de la

misión Dadhawada” 2: PEyC Argentina “Olimpíadas de Matemática”. 3: “Creciendo Juntos. Adolescencia, Embarazo, Maternidad y Paternidad”


Sumario Nota del Profesor: “El Espacio Integra. La Práctica Incluye” Jorge R. Diez. Director de la Revista La Palestra. Artículo Nº 1: Proyecto: “Creciendo Juntos. Adolescencia, Embarazo, Maternidad y Paternidad” Autoras: Prof. Lic. Cristina Papadópulos; Prof. Tysak, Adriana Elizabeth y Prof. Lic. María Cecilia Moure. Tipo de trabajo: Práctica teorizada. Mar del Plata. Argentina.

Etiqueta PEyC: “Alderetes – Argentina. Olimpíadas de Matemática”. Pcia. de Tucumán. Argentina. -

Artículo Nº 2: “Adopción: ¿Acto de Amor o de Falta de Opción?”

Autora: Maria Luna Mabel Melo. Tipo de trabajo: investigación. Río de Janeiro. Brasil.

Etiqueta PEyC: “PEyC India: Celebración del día internacional de la mujer en las aldeas de la misión Dadhawada”. India Artículo Nº 3: “`Las adolescentes son menos activas que los adolescentes´ ¿Cuestión de género? Recomendaciones y factores socioculturales de la Actividad Física”. Autor: Gonzalo Marchant González. Tipo de trabajo: Investigación. Vauvert, Francia.

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Evento Inclusivo: “Actos Patrios con una mirada lúdica e inclusiva”

Autora: Mariana Auzmendi. Tipo de trabajo: Evento teorizado. Mar del Plata. Argentina.

Artículo N°4: El caso “Beto”: ¿Un práctica corporal inclusiva o integrada? Autor: Prof. Lic. Daniel Germán Zucchi. Tipo de trabajo: Historia de caso y teorización. Mar del Plata. Argentina.

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Datos de los Autores

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Información útil

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Contratapa


Nota del Profesor El espacio Integra. La práctica Incluye. La integración social se da cuando devolvemos su lugar a las personas; lugar que no tendríamos que haberle sacado nunca. No refiere a la buena voluntad de los “más capaces” sobre los otros, los considerados “menos capaces”; sino a la justa ubicación de las personas dentro de la sociedad. En cambio, en ese proceso sí pueden aparecer junto a las oportunidades, los sujetos que faciliten su aparición. Es aquí donde cada persona que esté “volviendo a su lugar” debe intentar desempeñarse de la mejor forma dentro de sus posibilidades. “Mientras más grande sea la prueba, más glorioso es el triunfo”1. Pero claro, cada sujeto, al enfrentarse a un desafío, cuenta con toda la seguridad personal que pudo construir a lo largo de su historia por el mundo; donde hubo de vincularse con distintos espacios formativos. Viendo esto con ojos de educador, cualquiera puede darse cuenta que se adaptará a la situación con mayor facilidad quien haya podido preparase mejor para resolver los distintos problemas que se presenten al andar. Pensándolo de este modo, todos nos encontramos circulando y construyendo el mismo camino.

y educativa, que se da únicamente en la práctica (lamentablemente escasas); el número XIX de la Revista La Palestra, presenta textos referidos a prácticas inclusivas reales. Experiencias, investigaciones, análisis de casos u observaciones sobre clases, encuentros, eventos y otras actividades, donde se tomó como eje transversal a la inclusión. Se verá que en algunos de los artículos se describe el logro del objetivo propuesto; en tanto que en otros, se alcanza a descubrir las causas por las cuales no se llega a cumplir con el mismo, dando lugar a la creación de las bases para corregir la propuesta. También se notará que nuestra concepción sobre “prácticas inclusivas”, tiene origen en la capacidad de las personas y no al revés. Si la práctica no se adapta a las personas, la que debe desestimarse es la primera y no los segundos. La práctica inclusiva; lo que nosotros llamamos “Buena Práctica”; demanda un cambio profundo en la mirada hacia el otro y sus capacidades. Tan importante es este cambio que, de no darse, es posible que el otro tampoco de cuenta de aquello que puede llegar a hacer y ser.

Jorge Diez Director

Comprendiendo que la integración se da en espacios comunes (un club, una escuela, una plaza, una ciudad); pero que lo que cuenta es la inclusión social 1

Frase tomada del cortometraje “El Circo de la Mariposa” http://www.youtube.com/watch?v=ZF5M_BjLg8 w

Revista La Palestra


Artículo N°1: Proyecto: “Creciendo Juntos. Adolescencia, Embarazo, Maternidad y Paternidad” Autoras: 

Prof. Lic. Cristina Papadópulos papáscrispapadopulos@hotmail.com

Prof. Tysak, Adriana Elizabeth atysak@yahoo.com.ar

Prof. Lic. María Cecilia Moure mariaceciliamoure@gmail.com Otros contactos:

Facebook: creciendo juntos cefn°1.

Facebook 2: cefn°1.mardelplata. Resumen La naturaleza del proyecto estuvo basada en la necesidad de generar un espacio que estaba vacío en nuestra sociedad marplatense; que refiere al cuidado de las adolescentes, su corporeidad, su cuerpo y la preparación del mismo para desempeñarse en su nuevo rol; tanto durante el embarazo, como así también luego de tener a su bebé. En otra instancia, contempla la paternidad adolescente. Se parte desde las prácticas corporales y del deporte social, concebidos como bien cultural de derecho, buscando cumplir con una de las finalidades de los estudios obligatorios (Ley Prov. N° 13.688/07). Asimismo, tomamos como segundo pilar la Declaración de los Derechos del Niño, en especial en su art. 4º: “El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con éste fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño, tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.” Las acciones que implementamos, contemplan un trabajo intra e interinstitucional.

Palabras Clave Maternidad – Paternidad; Intervención temprana; contención psicológica; Educaciónmirada prospectiva - justicia social - hábitus ¿Por qué surge el proyecto? Haciendo un relevamiento en nuestra práctica docente, a lo largo de los últimos años, hemos comprobado la inminente necesidad que acontece en nuestra ciudad, de proporcionar un espacio real a la gran cantidad de adolescentes que pasan por un aceleramiento de los procesos naturales de la mujer. El cuerpo de las adolescentes está preparado para la maternidad, pero lo que no está a punto es su desarrollo personal; refiriéndonos con esto a que si bien todas las jóvenes pasan por cambios hormonales y psicológicos, están lejos

de estar preparadas para la maternidad (siempre hablando de nuestras costumbres sociales en las que se priorizan procesos de estudio y crecimiento personal mirando hacia un futuro). Las chicas necesitan una atención personalizada, que requiere cuidados preferenciales; no pudiendo integrarse a grupos comunes de Educación Física en las escuelas, ni a grupos especiales para adolescentes embarazadas, fuera de ellas. Conjuntamente con nuestras instituciones, se propicia lograr una educación integral de las futuras mamás en un escenario diferente;


desarrollando todas aquellas actividades que tengan estrecha relación con el cuidado de su cuerpo, el disfrute del mismo y disminuir la ansiedad evacuando dudas y superando el desconocimiento sobre temas tan importantes como los que les tocarán vivir. Cuando por fecha de parto, a las adolescentes escolarizadas, les dan módulos en las escuelas a las que concurren, continúan participando de la propuesta hasta dar a luz. Se incluye la atención de los papás adolescentes y sus bebés.

“El cuerpo de las adolescentes está preparado para la maternidad, pero lo que no está a punto es su desarrollo personal; refiriéndonos con esto a que si bien todas las jóvenes pasan por cambios hormonales y psicológicos, están lejos de estar preparadas…” La política impulsada en el Plan educativo 2004-2007 y en el 2008/11 sobre los planeamientos provinciales dice “Ofrecer atención preferencial de los adolescentes en los Centros de Educación Física del la Provincia de Buenos Aires”; y generar Políticas de Cuidado; también en coherencia con el Plan Jurisdiccional 2013, como consta en documentos de la D.G.C.yE., demuestra el abordaje de problemáticas socioeducativas que han dejado ver, que los esfuerzos aislados conllevan a resultados poco efectivos.

Prácticas corporales en el agua, con adolescentes embarazadas

¿A quién está dirigido? Adolescentes, escolarizadas y no escolarizadas. Escolarizadas: se establecen acuerdos con los directivos de las instituciones escolares y el CEF Nº 1 para que concurran sus estudiantes a nuestro establecimiento, en lugar de las clases de Educación Física, avalados por el Inspector de Educación Física e Insp. Jefe Distrital y Regional. No escolarizadas: concurren al Centro de Educación Física Nº 1 informadas por los diferentes medios y las salitas municipales, por medio de volantes y derivadas por los médicos. También llegan casos derivados de los Juzgados de Minoridad y Familia y de escuelas dependientes de la Dirección Provincial De Educación de Gestión Privada (Di.Pr.E.Ge.P.) Actualmente, se da respuesta en otras franjas horarias a embarazadas mayores de 21años de edad; pues esta oferta es totalmente gratuita y había demanda social que cubrir. Implementación: Equipo Interdisciplinario de Trabajo:  Prof. Lic en Educación Física. Cristina Papadópulos. Ed. Física.Natación para embarazadas y


natación para bebés con mamás y ó papás

Escuelas de D.G de C. y E. y de Di.Pr.E.Ge.P.

 Prof. Tysak, Adriana Elizabeth. Prácticas Corporales. Trabajos respiratorios para el parto.

La forma de concreción de nuestro proyecto está sub-dividida en tres etapas:

Dr. Gonzales Rial (Médico)

Lic. Flavia, Regina (Psicóloga)

1ra. etapa: Actualmente se realizan prácticas corporales en el agua, dos veces por semana, en el turno mañana, y una, en el turno tarde, y trabajo corporal en el gimnasio de la pileta dos veces por semana (una en el turno mañana y otra en el turno tarde), con una concurrencia de 600 chicas, desde el inicio del proyecto a la fecha, atendidas de forma acíclica debido a los tiempos propios de la población.

 Lic. Colarieti, Silvana (Asistente Social)  Prof. Lic. María Cecilia Moure. Ed. Física – IEEF referente. Institución donde se realiza la experiencia: C.E.F. n°1, Mar del Plata. Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires. Región Educativa 19, Distrito Gral. Pueyrredón. Redes (Instituciones con las que trabajamos, de forma permanente o eventual a lo largo de toda la experiencia) 

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Modalidad Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, Di.Pr.E.Ge.P. (Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada); Municipalidad de Gral. Pueyrredón. Secretaría de Salud - I.R.E.M.I (Instituto Rómulo Etcheverry Materno Infantil) –H.M.I. (Hospital Materno Infantil-; Grupo de Apoyo de Lactancia Materna; Aguahara (armonización corporal en el agua); Cáritas Mar del Plata. Cooperativa de Provisión de Electricidad, Servicios Públicos, Vivienda y Crédito de Mar del Plata Ltda. Biblioteca Ing. Luis Rateriy, Mar del Plata. Grupo de Adultos Mayores, del C.E.F.Nº1 Colegio Nacional A. U. Illia Universidad Nacional de Mar del Plata

Práctica de natación con niños y sus madres.

Las clases están basadas en el desarrollo integral, aportando al crecimiento personal en los valores éticos y sociales, como el respeto, la solidaridad y en las capacidades y cualidades físicas, poniendo énfasis en la flexibilidad y la relajación; contemplando las necesidades de cada adolescente y la atención a la diversidad. Se complementan con explicaciones acerca de los distintos sistemas y aparatos del cuerpo, músculos intervinientes en cada ejercitación, modificaciones óseas, distintos tipos de relajación y otros conceptos relacionados.


Al mismo tiempo se realizan charlas con profesionales especialistas en temas inherentes, tales como: Nutrición para la mamá y el bebé en gestación; Embarazo feliz (tratando aquellos conocimientos relacionados con los trimestres del embarazo); Puericultura, los cuidados del bebé desde el parto; y otros. También se hace énfasis sobre el parto respetado y la ley que lo contempla. A su vez, las alumnas asisten a charlas sobre lactancia materna en grupos de ayuda al amamantamiento natural. En los primeros años hubo muchos profesionales que se desempeñaron de forma voluntaria y desinteresada, por lo que estamos totalmente agradecidas. Especialistas en obstetricia y neonatología: la doctora Alicia Mazza del C.E.F.Nº 1; la Puericultora Gladys Cortés, la Obstétrica Liliana Cinnelli y muchos/as personas que han colaborado a lo largo de estos años. Hoy el Dr. Oscar González Rial Técnico –docente Médico del CEF nº1 se incorporó a esta propuesta pedagógica y colabora en la articulación con la Secretaría de Salud Municipal. Y controles del embarazo (libreta de salud). 2da. etapa: articulación con el I.S.F.D.Nº 84. La función de este tramo del proyecto estuvo basada en un apoyo profundo en lo que a conocimientos teóricos respecta, a partir del aporte psicopedagógico y psicológico necesario para abarcar todas las variantes que se presentan y poder contener a las chicas y sus parejas; incluyendo la atención psicológica individual. Luego de finalizado el Proyecto de Extensión del ISFD Nº 84, se realizó un acuerdo con la Inspectora de Psicología Social y Pedagogía Comunitaria Lic. Silvia Carelli, con el aval del Inspector Jefe Distrital; por el cual se afectaron cuatro módulos de dos de los

integrantes del Equipo Distrital de la Modalidad (Lic. en Servicio Social Silvana Colarieti y Lic en Psicología Flavio Regina). Por urgencias distritales, luego de un año, debieron regresar los 4 módulos de trabajo semanal a su base escolar y en septiembre 2013 la Inspectora Especialista de la Modalidad de referencia: Lic. Virginia Acuña; reincorporo los 4 módulos semanales de las integrantes del EOE Distrital.

Clase de gimnasia con adolescentes embarazadas.

3ra. etapa: intervención temprana: trabajo que se realiza con la pareja (si está constituida, u otro familiar que acompañe a la adolescente) y el bebé, proporcionándoles herramientas para el cuidado y conocimiento del mismo, a través de esta intervención, se busca darles los elementos para la protección de los derechos del niño y del adolescente y enseñarles las nuevas obligaciones y responsabilidades del rol materno/paterno. Esta práctica, a cargo de la Prof. Tysak Adriana, atiende inquietudes, cambios corporales propios del embarazo y el pos-parto; concientizando un parto respetado (ley 25929), realizando una toma de conciencia de su nuevo cuerpo y las respiraciones para cada tramo del parto. Ésta parte del proyecto, incluye las prácticas en el medio acuático con los bebés y su familia.


Las clases de natación con bebés y mamás y/o papás (a cargo de la Lic. Papadópulos) se inician con la autorización del Médico Pediatra a partir de los 8 meses y hasta los 3 años, donde los derivamos al nivel siguiente de natación, que fuera creado recientemente por necesidad de continuar con nuestra gestión.

Miradas en prospectiva de sus proyectos de vida.3  EDUCAR para la PAZ. Promover prácticas sociales y formativas para la mamá y el bebe junto a personas de su edad. Con respecto al impacto logrado, se está implementando un trabajo en conjunto con el ISFDNº84 para analizar profundamente los resultados obtenidos y poder volcarlos a nuestra tarea diaria.

Impacto esperado:  La promoción de la educación, los derechos humanos del niño y adolescente; la salud desde la prevención individual y social, como actores intervinientes en la comunidad y la construcción de la ciudadanía en las/los adolescentes implicados, propiciando su formación para que construyan su futuro.  El conocimiento del Deporte Social como bien cultural, al que todos los/as Argentinos/as tenemos derecho a disfrutar, para una mejor calidad de Vida.  La adquisición de nuevos conocimientos con relación al embarazo, maternidad y paternidad adolescente, e intervención temprana.  La información obtenida permitirá profundizar el diálogo entre los profesionales de las instituciones de las distintas áreas (educación, salud, minoridad, desarrollo social, etc.)comprometidos con este tópico

Organización de la propuesta: -

Dos encuentros semanales de prácticas corporales gimnásticas respiración , relajación, yoga (lunes13.30 hs. y miércoles 10:00 hs.) a cargo de la Prof. TYSAK Dos encuentros semanales con el Dr. GONZALES RIAL (martes13.00 y viernes 10.00hs); donde se realizan charlas y capacitaciones. Tres encuentros semanales de natación para embarazadas (miércoles 11 y 13 hs. y viernes 11.00hs.) Prof. Lic. Papadopulos 1 entrevista personal con la psicóloga y la asistente social (viernes 9.00 a 12.00hs,). 1 clase de natación para bebes, de mamas escolarizadas (viernes 12.15hs) Prof. Papadópulos 1 clase de natación para bebes mayores de 8 meses y para niños que empiezan a caminar, con sus papás (miércoles 12.00hs) Prof. Lic. Papadópulos

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 Una revisión crítica de las estrategias de formación e intervención en éste programa.  Tratar de modificar el habitus2(en el sentido de estructuras estructurantes) en las adolescentes; referidos a los períodos pre y post-parto; la paternidad adolescente; desde los espacios ofrecidos en este proyecto.

Recorrido histórico del proyecto: 

Año 2005/ 2006 Inicio de proyecto

Año 2006/2007, hasta febrero de 2008 en red Proyecto de Extensión RES.77/06 del ISFD Nº 84 aportó Lic Psicología Ma. Mónica Moure y Lic. Pedagogía Antonieta Lebed

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“Capital cultural, escuela y espacio social” de P. Bourdieu. Edit. Siglo XXI editores argentinos.Pág.20

3

Marco General de Política Cultural Res. Nº 3655/07


Año 2008/2009 Equipo que figura al principio; con algunas variantes como el aporte de la profesora Verónica Reyes y Analía Scuppa.

Julio 2009/10 creación de redes nuevas con la Modalidad de Psicología Social y Pedagogía Comunitaria que autoriza Equipo de Asistente Social y Psicóloga.

2010 Equipo de Políticas Socioeducativas de Bs. As. La Provincia

2011 El grupo de adultos mayores pertenecientes a la oferta de recreación en el C.E.F.Nº1, teje mantas o ropa adecuada para los bebes, según la demanda que se observe.

2011. Se extiende el proyecto a los bebes de las familias escolarizadas, quienes asisten con su bebe a la pileta,

2012.Se Forma un ropero para los bebes y las mamas con donaciones de diferentes grupos del C.E.F.Nº1 y ONG´s

2013 se recupera la participación de una psicóloga y una asistente social al proyecto.

Congreso Nacional e internacional de Supervisores de Enseñanza.2009 (NEUQUEN)

Charla en Ceat Nº2 – BatánExplicación de >Lic. Papadópulos Foro de buenas practicas.2011.

Municipal por el Concejo Deliberante el año 2010

Declarado de Interés Educativo por el Consejo Escolar –Disp. n° 661/10 Bibliografía

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Prácticas de difusión del proyecto:

“Jornadas de Educación y Derechos Humanos “ realizada los días 11 y 12 de Agosto de 2005 en la Facultad de Cs. Sociales de la UBA.-

ONG: CAUSA NIÑEZ- Tercer Ciclo de charlas-Difusión de los derechos del niño. 28 de Agosto 2005: Demasiado pronto...Una mirada sobre el embarazo adolescente. 1º Congreso de Educación Física, Ciencia y Deporte (Pehuajó) 26 y 27 de Agosto 2005.

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Documentos de trabajo de la D.E.F de la Pcia de Bs. As."Los centros de educación física, su importancia educativa y su trascendencia social" L Plata 2004 Resolución Provincial Nº 12.819/99 "Derechos de Adolescentes y niños" Ley Federal de Educación 24.195 Ley Provincial 11621 Ley Provincial 13.688/07 Ley de Maternidad 25.929 Constitución de la Pcia e Bs. As. M-C Y E. 1998. contenidos Básicos Comunes para la Formación docente en Educación Física Aguilar, M. y Ander Egg. E. 1992. Evaluación de servicios y programas sociales. Editorial Siglo XXI, Madrid .España Ahumada, P. Walker, H. y Otros, 1990. modelos de evaluación y evaluación de programas. centro de investigación y desarrollo de Educación. universidad Católica de Valparaíso, Chile. Documentos Curriculares para Polimodal 2001 Cadenas musculares.Gomariz.Barcelona.2005. Giles, M. (2001) “La gestión en Educación Física como problema”. Texto inédito. Buenos Aires. “Curso de promotor en Actividad Física y de Estilo de Vida Saludable” Guía Médica Deportes y Natación. Cirigliano, P. (2001) “Matronatación, el método de iniciación para tu bebé”


Artículo N°2: “Adopción: ¿Acto de Amor o de Falta de Opción?” Autora: Maria Luna Mabel Melo. Brasil Resumen Este artículo pretende trazar un panorama de la situación actual de los niños que viven en instituciones en Brasil. La importancia de la adopción como un proceso de integración social a través de la Constitución, el estatuto del niño y adolescente, el Código Civil y, finalmente, la ley sancionada recientemente 12010/09 que trae modificaciones importantes en el proceso de reintegración del niño que está en la institución con su familia o, en este último caso, en una familia adoptiva. ¿Reflexionando sobre la adopción como un acto de amor o la falta de opciones?

Palabras clave: adopción, acogimiento, legislación de reintegración - familiar, institucional, abandono. “Rueda Expósito”4; siendo aceptados y criados por religiosos. Muchos de estos niños eran fruto de relaciones prohibidas, como el adulterio o simplemente no "fueron planeados" de sus padres.

1. Introducción Este artículo tiene como fundamento la práctica profesional; entrevistas con los responsables de los niños (familiares), con niños y adolescentes; base teórica y la legislación vigente referente a niños y adolescentes en Brasil. Analizando estas fuentes, damos cuenta de que hay una enorme dificultad para las familias en la vida organizada con sus hijos. También hay numerosas otras cuestiones pertinentes, tales como la denuncia hecha por los vecinos o el propio niño o adolescente de los más diversos tipos de abuso (físico y psicológico) que son cometidos, en general, por el padre, padrastro, madre, tío o alguien cercano a la familia. La aparición necesaria de las guarderías u hogares de niños está relacionada con cuestiones sociales expresadas en diversos factores, tales como: mala distribución de la renta; el desempleo y anomia de los padres. La pobreza extrema es casi siempre acompañada por la circunstancia de abuso sexual, explotación y abandono. El modelo de rechazo y abandono, así como negligencia, falta de afecto y responsabilidad de algunos padres se asemeja cuando niños no deseados eran dejados en la

La aparición necesaria de las guarderías u hogares de niños está relacionada con cuestiones sociales expresadas en diversos factores, tales como: mala distribución de la renta; el desempleo y anomia de los padres. Lo que observamos en la historia de la familia brasileña del siglo XIX es la profundización de los problemas tanto emocionales como 4

El Volante de la Exposición o la Rueda Expósito, consistía en un mecanismo que se utilizaba para abandonar (para exponer el lenguaje de la época) recién nacidos, que quedaban al cuidado de instituciones de la caridad. El mecanismo, la puerta en forma de tambor o giratorias incrustada en una pared, fue construida de manera que la persona que deja al niño no sea vista por quien lo recibe.


financieros de los padres al criar a sus hijos. Estas dificultades pueden conducir al proceso de adopción de "huérfanos de padres vivos", que sigue siendo una realidad en Brasil. El proceso de adopción se revela como uno de los más importantes en el área de niños y jóvenes, porque la colocación objetiva del niño o adolescente en la familia sustituta, intentará ser definitiva e irrevocable. La institución de acogida debe utilizarse solamente como un espacio de transición para el niño/adolescente que espera una nueva familia.

por dos parejas que por razones de "color" y ser mujer no la aceptaron. Este hecho nos remite a la nueva ley de adopción Nº 12010/2009 – Apartado Único, que deja en claro que: "las mujeres embarazadas o madres que expresan interés en la entrega de sus hijos en adopción se remitirá obligatoriamente a la Justicia para Niños y Jóvenes." Como el caso anterior sucedió antes de la ley mencionada, no ha sido posible evitar este trauma y abandono. El Estatuto del Niño y Adolescente en su art. N° 13, dice: "los casos de presuntos o confirmados malos tratos contra el niño o adolescente se informarán obligatoriamente a los servicios de protección infantil de la localidad respectiva, sin perjuicio de las demás acciones legales". La ley 12010/095, complementa al Estatuto de Niños y Adolescentes6

2. Narrar la experiencia en la institución Para que se pueda entender mejor el proceso que implica el abandono de los niños o adolescentes por los padres, aquí están algunos ejemplos de experiencias de trabajo en el orfanato Santa Rita de Cássia. Los nombres de los hijos son ficticios para preservar sus identidades.

Los malos tratos, ya sean emocionales o físicos, por acción u omisión, se producen en la familia, en las instituciones y en la comunidad. El Estatuto los trata como problemas de salud y determina su comunicación obligatoria al Consejo Tutelar, para intervenir con los servicios necesarios para su asistencia y tratamiento preventivo sobre las condiciones de salud física y psicológica del niño y adolescente. La sumatoria del Párrafo Único, no es sólo para fortalecer el acogimiento y orientación a las madres, también está dirigido a mujeres embarazadas, para que expresen el deseo de dar a sus hijos en adopción, recibiendo obligatoriamente asistencia psicológica.

En mayo de 2008 Katia fue dejada en la acera junto a un puente en Madureira, con sólo cinco días de vida. Encontrada por un señor fue llevado al hospital. En mayo de 2008 Katia fue dejada en la acera junto a un puente en Madureira, con sólo cinco días de vida. Encontrada por un señor fue llevado al hospital. Después de la medicación; llevaron a cabo los procedimientos legales y enviada a nuestra institución por los servicios de menores de la zona. Después de 18 días en la institución, fue adoptada por una pareja que esperaba esta posibilidad hacía cuatro años. Antes, fue visitado

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La ley 12010/2009 puede encontrarse en su totalidad en el sitio: < http://www.leidireto.com.br/lei-12010.html>. 6 El estatuto de niños y adolescentes pueden encontrarse en su totalidad en el sitio < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069. htm >.


Se pretende no sólo prevenir las decisiones desesperadas; en particular en el caso de embarazos no deseados o escasas condiciones financieras; que pueden poner en riesgo la vida de la madre y de los niños, sino también la situación de abandono de recién nacidos en lugares inapropiados. En estos casos, las madres deberán dirigirse hacia Servicios Sociales de la Niñez y la Juventud para promover la entrega de sus hijos ante el juez, que los remite a las entidades de servicio competente. Es importante señalar que si el médico, enfermera o gerente de un establecimiento de salud de las mujeres embarazadas o el oficial de programa oficial o comunitario para la garantía del derecho a la familia, no efectúa la derivación inmediata a la autoridad judicial, siendo conscientes de que los progenitores están interesados en dar a su hijo en adopción, incurrirá en infracción administrativa contemplada en el nuevo Estatuto (artículo 258-B); como en el ejemplo siguiente: Maria de 7 años y Josepha de 5 años, fueron recibidas en el orfanato Santa Rita de Cássia, debido a una denuncia realizada a los servicios sociales, hecha por vecinos y familiares contra sus padres, donde informaron sobre el maltrato contra los niños. Conforme a la ley 12010/2009, las niñas fueron recibidas en la institución, sobre la presentación de la guía de acogimiento requerida por la ley; que en el art. 101, inciso 3 para el procedimiento institucional anfitrión, nos dice: "Los niños y adolescentes sólo pueden reenviarse a las instituciones que realizan programas de acogida institucional, gubernamentales o no gubernamentales, a través de una Guía de Acogimiento, expedida por la

autoridad judicial, en el que necesariamente serán, entre otros: (I) su identificación y la identificación completa de sus padres o de su patrocinador, si se conociera; II-la dirección de residencia de los padres o la persona responsable, con puntos de referencia; III-los nombres de parientes u otras personas interesadas en tenerlos bajo su custodia; IV-las razones para el retiro o la no reincorporación a la convivencia familiar " En el mes de abril de 2010 se concedió el proceso de adopción directa con niños de la institución en foco. La niña Fernanda, huérfana de padre y madre, fue adoptada por su tía Julia, quien pidió la guarda de esta niña, internada durante un año en esta institución. La señora Julia aprovechó este proceso de adopción para legalizar la adopción de su otro sobrino, Victor, con quien ya convivía. La Ley 12010/09 determina que sólo en casos excepcionales, los candidatos a padres adoptivos no tendrán que pasar por el registro nacional de adopción: cuando se solicita por un pariente con quien el niño tiene afinidad o cuando el pedido es realizado por una familia que ya tiene tutela.

Cuando quedaron huérfanas de madre y, según su familia, el padre no fue capaz de educar a las niñas; la mayor tenía 10 años; quien cuidó de sus hermanas hasta la fecha de "acogida institucional" Otro caso, el de las cuatro hermanas, dos niñas y dos adolescentes (de 16 y 17 años, que ya son madres y se solicitó una guarda institucional


provisional hasta que se encuentre una vacante en otra institución que atienda esta franja etaria). El grupo de cuatro hermanas fue recibido en la institución mencionada por servicios de protección infantil en octubre de 2007 conforme la petición de su tía. Según cuenta ella, no posee condiciones financieras para cuidar de las niñas. Cuando quedaron huérfanas de madre y, según su familia, el padre no fue capaz de educar a las niñas; la mayor tenía 10 años; quien cuidó de sus hermanas hasta la fecha de "acogida institucional". Según el relato de la adolescente mayor, ella misma "vendió su cuerpo para comprar pan para hermanas". Pasados 7 años, la tía invita a las 4 para ir a los servicios sociales y allí "entregarlas". Este episodio nos remite a la divulgada “Historia de la historia del menor en Brasil”7, cuando una mujer decide adoptar sin ningún tipo de interés material a un bebé abandonado en la Rueda Expósito, inusual en el momento. Sin embargo las dificultades por las que atraviesa la obligan a pedir refugio para el hijo: "Este hecho nos toca, sin duda, la sensibilidad por la grandeza de su corazón: `A los veintiséis días del mes de julio de 1886, se presentó en esta secretaría, la tutora Maria Izabel Malta, quien declaró que después de haber criado a José, número 38260, hasta la edad de siete años, se comprometió a adoptarlo como hijo, sin recibir compensación alguna por ello´" (MELO: 1986, 39). En abril de 2002, fue recibida Laura en el orfanato. Su madre, Diana, con cuatro hijos, trabajaba como jornalera y recibía donaciones de amigos y 7

MELO, Floro de Araújo. La historia de la historia del menor en Brasil: delincuente, abandonado y delincuente, desde sus raíces. Rio de Janeiro: Borsoi.1986.

vecinos. Cuando iba a trabajar, llevaba a Laura al puesto de trabajo; quien en ese momento contaba con cuatro años. La "jefa" de Diana era profesora en una escuela donde asistían cinco niños del orfanato. Ella asesoró a Diana para acercarse al Consejo Tutelar y refugiar (a partir del acogimiento institucional) a su hija, así que tendría más tiempo para trabajar. La madre se acercó al Consejo Tutelar, contó su historia y de inmediato se realizó el acogimiento. Laura pasó tres años en la institución. Fue reincorporada a su familia en diciembre de 2005, pasando a participar del programa institucional de atención de día, en enero de 2006. Sin embargo, no siempre las historias de familias que pasan por instituciones brasileñas tienen un "final feliz".

"Entonces mamá viene a recogerte, esto es mejor para ti, vas con tu hermana. Vas a estar cerca de tu amiga Laura, que ya está aquí. El viernes paso a buscarte, para pasar el fin de semana conmigo". Roberta pasó cuatro años en la institución. En este período, rara vez recibió la visita de la madre. Sobre la colocación voluntaria de los niños en instituciones (refugios) en el Brasil actual se producen ejemplos como el de Roberta, quien lloró cuando su madre le dijo: "Entonces mamá viene a recogerte, esto es mejor para ti, vas con tu hermana. Vas a estar cerca de tu amiga Laura, que ya está aquí. El viernes paso a buscarte, para pasar el fin de semana conmigo".


Roberta pasó cuatro años en la institución. En este período, rara vez recibió la visita de la madre. Los relatos presentes en la bibliografía revisada recuerdan a La Rueda de los Expuestos y la tremenda negligencia con que los padres biológicos tratan a los niños; que a menudo demuestran no tener la más mínima condición para cuidar y educar de sus hijos. Es el caso que Claudia Fonseca menciona en “Caminos de Adopción”8 como “colocación voluntaria". Este fenómeno es todavía común en ciudades en el interior de Brasil y sostenido por la población pobre que muestra la voluntad, el deseo de que su hijo tenga un mejor futuro: "Las mujeres tratando de explicar por qué dieron un hijo a otro, con frecuencia invocan la esperanza de una vida mejor. Dicen que los padres adoptivos "viven cerca de la escuela”, tienen una "casa grande" o simplemente "están en mejores condiciones de vida". (FONSECA: 2006, 80). Esta práctica de colocación voluntaria es vista por las familias brasileñas hoy como un "regalo de Dios" y la mayoría termina aceptando al niño y posteriormente logran la adopción. 2.1. La nueva ley de adopción, qué ha cambiado y hoy las implicaciones La ley 12010/09 trae una esperanza para el cambio, puesto que determina un plazo de dos años de residencia del niño en la institución anfitriona. La primera idea es que hay una acogida y como última alternativa, viene la adopción como un medio para reintegrarlos a la sociedad. La institución anfitriona pierde, finalmente, la connotación de 8

FONSECA, Claudia. Caminos de la adopción.3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

"depósito" de los niños, convirtiéndose, en un lugar de transición, esto es una preparación para la reintegración a la familia de origen o en una nueva familia que desea recibirlo9. No se puede negar que el advenimiento del estatuto de los niños y adolescentes y la ley 12010/2009 ha generado muchas críticas y reacciones negativas, en el camino por abordar los problemas de los niños. Sin embargo, la opinión es uniforme en cuanto a salto en la calidad y el avance de la legislación de niño y adolescente, que alteró significativamente la manera de cómo era considerado el problema de los niños y adolescentes. Es importante tener en cuenta que siempre se debe proteger el interés superior del niño. El poder familiar se deriva tanto de la paternidad natural, como la afiliación legal y es inalienable, irrevocable, transferible e imprescriptible. Las obligaciones que se derivan son personalísimas. Como los padres no pueden renunciar a sus hijos y tampoco venderlos, los cargos que derivan de la paternidad no pueden ser transferidos o eliminados.

"Por favor no tirar a tu hijo en la basura. Dar en adopción es un sublime acto de amor" y el tema: "No tirar a su hijo a la basura, hay quien puede cuidar de él". Es un enérgico llamamiento a las madres y los padres incapaces de criar a sus hijos

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Más información al respecto; contactarse con la autora a su casilla de correo.


La campaña promovida por la CEJA (Comisión Estatal de Adopción Judicial) y el Tribunal del estado de Río de Janeiro, con el lema: "Por favor no tirar a tu hijo en la basura. Dar en adopción es un sublime acto de amor" y el tema: "No tirar a su hijo a la basura, hay quien puede cuidar de él". Es un enérgico llamamiento a las madres y los padres incapaces de criar a sus hijos. ¿Esta es la solución? O la falta de opción para el adoptante y adoptado. Este contexto nos lleva a pensar en la desigualdad social, sobre los problemas sociales. En las razones que llevan a una persona o una pareja para adoptar a un niño/adolescente. 3. ¿Qué dice la legislación: antes y después de la ley 12010/09 Anteriormente a la ley 12010/09, la actual Constitución brasileña de 1988, el Estatuto del Niño y Adolescente de 1990 y el Código Civil de 200210 fueron las leyes que regían sobre la infancia y adolescencia en Brasil. La adopción se aborda en la Constitución Federal en su artículo 227, donde se establece como deber familiar, de la sociedad y del estado garantizar los derechos básicos de los niños y adolescentes. El párrafo 6 del presente artículo, además de prohibir "cualquier designación discriminatoria con respecto a la afiliación" (Brasil, Constitución Federal, art. 227, § 6 °, 1988), en los casos de adopción, establece la igualdad de los derechos entre los adoptados y los hijos biológicos11:

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El Código Civil Brasileño puede encontrarse en su totalidad en el sitio: < http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L1040 6.htm >. 11 La Constitución brasileña puede encontrarse en su totalidad en el sitio: < www.senado.gov.br/ sf/Unión/const. >.

“Art. 227. Es el deber de la familia, la sociedad y el estado para garantizar a los niños y adolescentes, con absoluta prioridad, el derecho a la vida, a la salud, alimentos, educación, ocio, formación, cultura, dignidad, respetan, libertad, familia y convivencia, además de ponerlos a salvo de toda forma de negligencia, discriminación, explotación, violencia, crueldad y opresión”.(Brasil. La Constitución Federal, arte. 227, 1988). En el capítulo II, los derechos sociales, esto es otra vez tratado claramente: “Artículo 6: Son derechos sociales la educación, la salud, el trabajo, la morada, el ocio, la seguridad, la seguridad social, la protección de la maternidad y la infancia, la ayuda a indigentes, en la forma de esta Constitución”. (BRASIL. La Constitución Federal, arte. 6, 1988). Cuidado del niño recién nacido hasta su desenvolvimiento físico, desarrollo psicológico y social a lo largo de su niñez, están implícitos en el presente artículo, así como en el artículo 203: “Art. 203. La asistencia social se proporcionará a aquellos que lo necesitan, independientemente de la contribución a la seguridad social y tiene por objetivos: (I)-la protección de la familia, maternidad, infancia, adolescencia y vejez; II-la protección a los niños y adolescentes; III-la promoción de la integración en el mercado laboral” (BRASIL. Constitución Federal, art. 203, 1988). Desde los años 80 del siglo XX, comienzan las primeras preguntas y debates en todo el país sobre las políticas públicas existentes para los niños y jóvenes delincuentes o en condición de vulnerabilidad social. Esto significa que las instituciones de amparo a la niñez, como guarderías municipales, orfanatos y las


reinserción y promoción social, debían ser organizadas de manera diferente; para conocer y resolver los nuevos problemas de familia brasileña.

Hay importantes intentos de mejorar los procesos de adopción con la creación de la ley 12010/2009. La institución anfitriona es reemplazada por un carácter provisional: el niño es devuelto a su familia a través de medidas de reinserción o será remitido para su adopción En 1990 con la aprobación del Estatuto del Niño y Adolescente (ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente) mediante ley Nº 8.069/90, se trajeron muchas innovaciones. Entre ellas están: la protección integral de niños y adolescentes, derecho a la vida, a la salud, educación, alimentación, deportes, cultura, ocio, libertad de expresión y, además, la ley los protege de cualquier tipo de violencia física o psicológica. Este es un aspecto fundamental cuando pensamos en los casos de diversos tipos de abuso que sufrieron los niños dentro de la familia: sus padres, madres, padrastros y tíos que los han violado, los llevan a las calles, las drogas y la prostitución. Son los marginados de la sociedad. Así como la lepra, suscitado modelos de eliminación. "El leproso se considera dentro de la práctica de rechazo, de exilio-acerca de; deja que se pierdan en una masa que no tiene mucha importancia" (FOUCAULT, p. 164. 34ª Ed. Vozes) Hay importantes intentos de mejorar los procesos de adopción con la creación de la ley 12010/2009. La

institución anfitriona es reemplazada por un carácter provisional: el niño es devuelto a su familia a través de medidas de reinserción o será remitido para su adopción. Esto es porque el documento pone de relieve el interés del niño (hijo) y el proceso de adopción para asegurar su bienestar, conforme lo dispone el artículo 43, que establece como su principal objetivo: "La adopción será aceptada en el momento que presente real ventajas para el adoptando y basada en motivos legítimos" (Brasil, ECA, art. 43, 1990). Entre estas razones son los ya mencionados casos extremos de falta de respeto al ser humano, de la violencia doméstica que hace poco probable la reintegración del niño o adolescente con su familia. Algunos incluso están amenazados por sus atacantes que temen que la justicia castigue adecuadamente. Como se indica en el ECA, los padres dan al niño adoptado los mismos derechos de los hijos naturales. Teniendo en cuenta que una vez completado el proceso de adopción es irrefutable, excepto en el caso de maltrato por parte de los padres. En este caso, como ocurriría con los padres "de sangre", los padres adoptivos pierden el poder familiar y el Estado se responsabiliza de la custodia de los niños, llevándolos a una institución para menores o puesto bajo la custodia de un familiar que tiene condiciones para acogerlos y educarlos. El Código Civil Brasileño aprobada en 2002 mediante la ley nº. 406/2002 reproduce las disposiciones del Estatuto del Niño y Adolescente (ECA) con respecto a la adopción. Además de esto, existe la ley Nº 9.656/1998, que trata sobre planes de salud, pero va a pensar en los


problemas de adopción cuando se establece la "cobertura de bienestar para el niño recién nacido, natural o adoptado , o sus dependientes, durante los primeros 30 días después del parto”. También se asegura de que la inscripción en el plan de salud: "como dependiente, eximida del cumplimiento de los períodos de gracia, puesto que el registro se produce dentro de los 30 días del nacimiento o la adopción "y aún" inscripción de hijo adoptivo, menores de doce años de edad, aprovechando los períodos de carencia ya cumplidos por el adoptante como consumidor” (Brasil, Ley nº. 9,656/1998, énfasis añadido)12. Según la Constitución Federal de 1988 en su Art. 19 toda niño o adolescente tiene derecho a ser criado y educado en el seno de su familia y, excepcionalmente, en familia sustituta, resguardado en la vida familiar y comunitaria, en un ambiente libre de la presencia de personas dependientes de sustancias narcóticas. La actual legislación brasileña reconoce a la familia como base de la sociedad, que el estado debe proteger, así como especiales admitir que trascienden arreglos familiares al clásico: "padre, madre e hijos". Sin embargo, estos principios jurídicos no son correctamente implementados. A veces se verifica esta gran distancia e incluso flagrante contradicción entre lo que se propone legalmente y cómo la sociedad trata el tema13: "Un ejemplo es la protección especial a la familia, legalmente atribuida a la 12

Texto completo de la ley en el sitio: < www6. senado.gov. br/.../ListaPublicacoes acción? id >. 13 GUEIROS, Dalva Azevedo. Adopción permitida: el social desarraigo de la familia a la práctica de adopción abierta. São Paulo: Cortez, 2007.

asignación del estado brasileño y su creciente empobrecimiento y deterioro de las condiciones de vida, que llega a punto de descarrilar la permanencia de los niños con sus padres". (GUEIROS, 2007, p. 117). El estatuto de los niños y adolescentes aporta puntos de referencia para la identificación de los intereses del niño/adolescente, tales como: grado de parentesco, afinidad o relación de afecto (artículo 28, apartado 2), entorno familiar adecuado (art. 29), ambiente libre de presencia de personas dependientes de la sustancia (art. 19), legítimas razones de adopción (art. 43). En este caso, familiares como: tías, primos, abuelos y otros tienen prioridad en el proceso adoptivo, porque el niño o adolescente sería, de este modo, reintegrado a su familia de origen; rescatando su autoestima y construyendo una identidad familiar. En el caso de violencia doméstica o situación de extrema pobreza, la presencia de un familiar con el niño puede favorecer la aparición de un nuevo referente afectivo y social positivo y constructivo. La adopción de un adolescente y su acogimiento está sujeta a la voluntad de los adoptados. El adolescente ya es considerado una persona capaz para elegir, para definir su futuro en relación con una familia o para continuar en el refugio. Algunos tienen dificultad en aceptar el proceso de adopción, porque provienen de familias numerosas y no desean abandonar a sus hermanos, en la mayoría de los casos, más pequeño que él. Sin embargo, en la práctica, hay pocas familias que están dispuestas a adoptar mayores de diez años, porque en nuestra sociedad, hay numerosos tabúes respecto a adolescente protegido. Muchas


personas los confunden con delincuentes por puro desconocimiento sobre la institución que los contiene y la historia de la misma. De hecho, el estatuto del niño y adolescente había condicionado el otorgamiento de la adopción, el consentimiento de más de 12 años de edad (art. 45, § 2). Así que, aunque el estudio social y las pericias sean a favor de la adopción, sólo se aceptarán si el adoptado concuerda con la pretensión de los adoptantes. Es de suma importancia que el adoptado se pueda adaptar a los hábitos e ideales de la que será su familia y su hogar. Para que esto suceda, es necesario crear lazos de afecto, afecto, respeto y entendimiento entre ambas partes. Así que es importante que la adopción sea un proceso que comience con la visita a la institución, seguido por visitas de la futura adoptada a la casa y sólo después la mudanza definitiva. Desafortunadamente, lo que termina sucediendo, es que estos chicos se ponen años en instituciones, algunos hasta que alcanzan la edad adulta. Momento en el que tendrán que seguir su vida fuera de la institución. Se enfrentan a los prejuicios de la gente que confunden al niño institucionalizado con el “menor delincuente”. Sabemos que el riesgo no es el niño, por el contrario, que son víctimas de la violencia, el abandono, la falta de políticas públicas, tales como una educación de calidad, vivienda, trabajo, salud, etc. 3.1 Consideraciones finales: intervención e importancia del servicio SOCIAL El niño o adolescente tiene derecho a ser criado y educado en el seno de su familia o, excepcionalmente, en una familia

sustituta; concretada por la guarda, tutela o adopción. El problema de la adopción refleja cuestiones sociales, culturales, económicas y humanitarias. La problemática involucra la lentitud de los procedimientos judiciales para la adopción que se “arrastran” en el poder judicial. La ley 12010/09, viene a cambiar esta situación.

“… no hay procesos de adopción ni adopción sin la participación activa de los servicios sociales, que deben analizar objetivamente la justificación de la adopción y los pasos del proceso, respetando lo dispuesto por la ley”. Es deber de los servicios sociales cuestionar, intervenir, bajo el enfoque de adopción para analizar cuáles serán las consecuencias que esto puede traer desde el punto de vista legal, al Instituto de adopción. En realidad no hay procesos de adopción ni adopción sin la participación activa de los servicios sociales, que deben analizar objetivamente la justificación de la adopción y los pasos del proceso, respetando lo dispuesto por la ley. Además, se centrará en los procedimientos utilizados y las implicaciones de la extensión del proceso de adopción para el adoptando, tales como la institucionalización, la pérdida de los lazos familiares, entre otros hechos, contando con el apoyo técnico en psicología y de un trabajo interdisciplinario. El registro, en este caso, es más una herramienta de control para evitar el acogimiento innecesario o arbitrario y para reducir el tiempo de recepción antes del acceso siempre actualizado sobre la situación fáctica y legal de cada niño o adolescente


insertado en el programa acogimiento. En pocas palabras, la idea es tener un registro eficiente, para no olvidarse de las personas que lo integran. El Servicio Social deberá estar estrechamente vinculado a una visión del hombre y del mundo; basado en una perspectiva teórica que en el modo capitalista de producción, implica una decisión política – la teoría Guía de acción -, la acción que reconstruye, que busca el bienestar social. Apunta a perspectivas teóricas y directrices ideológicas de intervención profesional. 3.2 ANÁLISIS CRÍTICO La nueva ley trajo más de un centenar de enmiendas en el estatuto del niño y adolescente, pero no pudo responder algunas preguntas que se encuentran en la vida cotidiana de las personas que trabajan en el sistema de garantía de los derechos: ¿Cuánto tiempo debe insistir en la reunificación? ¿Qué hacer con aquellos que hoy son bienvenidos a la institución, pero nadie está interesado en adoptar y que han sido institucionalizados durante más de dos años? A esta pregunta la respuesta será la de siempre: están donde están porque no hay no hay dónde ponerlos. Para la primera pregunta, se puede pensar como hito final el plazo de la reevaluación de la medida adoptada, que sólo podrá ser renovada si los padres o tutores demuestran actitudes favorables en lapso de tiempo transcurrido, para señalar la posibilidad de reunificación; de lo contrario debe dejarse para la colocación en familia de acogida y la destitución de la guarda, tutela o poder familiar. Las organizaciones de acogida no pueden recibir a nadie si no están en la guía de acogimiento emitida por el magistrado del distrito. Ciertamente trae una mejora al sistema que está

penetrada por organismos religiosos, que a veces favorece el comercio y el intercambio de vacantes, sin la ciencia de la autoridad judicial. La existencia de buenos y eficientes programas oficiales de orientación, apoyo y promoción social, reafirma el derecho humanitario individualizado oponible contra el estado, especialmente a través de amparo y la acción civil pública.

“La adopción no debería ser una falta de opciones, sin embargo, por desgracia muchas veces la adopción viene como `Salvación´ para ambos, tanto para el adoptado como para el adoptante” El proceso de adopción tiene como objetivo principal la resolución del conflicto social que tiene su base en temas sociales a través de sus diversas manifestaciones, tales como: vivienda, desempleo, problemas financieros, educativos, explotación sexual, negligencia, abandono. Tenemos que rescatar la concepción de los problemas sociales como una manera de reflexionar sobre la posibilidad de que la cuestión social o las expresiones de la cuestión social, se convierten en nuestro objetivo profesional. La adopción no debería ser una falta de opciones, sin embargo, por desgracia muchas veces la adopción viene como "Salvación" para ambos, tanto para el adoptado como para el adoptante. En el proceso de adopción, uno de los primeros pasos a ser investigado debe ser la razón por la cual se quiere adoptar. Muchos optan por adoptar ante la imposibilidad de tener hijos, por miedo a la soledad, por necesidad de sentirse importante, esperanzados en “salvar” el matrimonio, sentirse más


incluido en una sociedad donde sus integrantes poseen hijos, por el deseo de aplacar las ausencias o "prevenir" sufrimientos causados por otras pérdidas, etc.. En la mayoría de las ocasiones, estos deseos no son considerados. Sólo se verifican, entre otras cosas: el nivel de vida y la reputación de las personas involucradas. La forma como se criará el niño dependerá mucho del lugar que se tiene preparado para él en términos de expectativas. Por lo tanto, muchos son los "fantasmas" que guían esta relación. Temores en relación con la herencia de los bebés, ausencia de responsabilidad de los adoptantes con relación a lo que se construye junto con el niño en torno a la personalidad. Quien adopta cuenta con una imagen social de "salvador", aquel a quien el adoptado debe favorecer y, en algunos casos, recordándosele más de la cuenta la situación de abandono. Si las expectativas se clarifican mejor, muchos sufrimientos y frustraciones se librarían y, quién sabe, caminos más saludables se construirían en estas relaciones. Otro momento difícil en la adopción es la cuestión de revelar o no al adoptado su condición. Muchos evitan esta situación por no saber cómo lidiar con ella, porque creen que el niño no tiene condiciones para comprenderlo o por temor a las repercusiones de esta noticia en el otro. Algunos tienen miedos a ser rechazados por quienes criaron, de ser menos amados que los padres biológicos, de enfrentar el posible sufrimiento de la situación. En general, la historia de adopción implica sufrimientos. Son historias cortadas, asuntos prohibidos, secretos, preguntas sin respuestas, revelaciones no comprometidas, malestar, sensación

de vacío, etc. Es importante no sólo que la historia sea revelada, así como también la forma y el momento de cómo se dio. Un acompañamiento psicológico ayuda mucho en la construcción de parámetros y para minimizar el sufrimiento y la estructuración de la relación con el diálogo. Cada uno de nosotros acopla el discernimiento de las verdaderas razones por los cuales desea adoptar a un niño/adolescente. Este tema es absolutamente inagotable. Se merece una secuela, una profundización para futuras investigaciones. Bibliografía ARANTES, Esther Maria M. Subsídios para uma história da assistência privada dirigida à infância no Brasil. In: PILOTTI, Francisco; RIZZINI, Irene (Orgs). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano del Niño, EDUSU, AMAIS Livraria e Editora, 1995. BOBBIO, Norberto et al. Dicionário de política. Brasília: UNB, 1995.BRASIL. Constituição Federal. 1988. Disponível em: <http://www.dji.com.br/constituicao_fe deral/cf226a230.htm>. Acesso em: 18 nov. 2007. http://www.crianca.caop.mp.pr.gov.br/ arquivos/File/adocao/lei_direito_conviv encia_familiar.pdf. Acesso em: 02 de maio de 2010. http://www.neca.org.br/files/ECAxLEI1 2010.pdf .Acesso em 02 maio 2010 http://www.crianca.caop.mp.pr.gov.br/ arquivos/File/adocao/lei_direito_conviv encia_familiar.pdf .Acesso em 02 maio 2010 http://www.jurisway.org.br/v2/dhall.asp ?id_dh=3705.Acesso em 02 maio 2010


BRASIL.Constituição Federal. Disponível em: http://www6.senado.gov.br/con1988/C ON1988_31.12.2003/CON1988.htm.A cesso em: 21 abril 2008. CONSELHO MUNICIPAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – CMDCA. 3. ed. Rio de Janeiro: CMDCA, nov. 2004. CURY, Garrido; Maçura. Estatuto da Criança e do Adolescente anotado. São Paulo: Revistas dos Tribunais, 2000. FALEIROS, Eva. A criança e o adolescente – objetos sem valor no Brasil Colônia e no Império. RIZZINI, Irene. PILOTTI, Francisco; RIZZINI, Irene (Orgs). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano del Niño, EDUSU, AMAIS Livraria e Editora, 1995. FONSECA, Claudia. Caminhos da adoção. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2006. FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, p. 164. 34ª Ed. Vozes GUEIROS Dalva Azevedo, em Adoção Consentida, FALEIROS, Eva. A criança e o adolescente – objetos sem valor no Brasil Colônia e no Império. RIZZINI, Irene. GUEIROS, Dalva Azevedo. Adoção consentida: do desenraizamento social da família à prática de adoção aberta. São Paulo: Cortez, 2007.

LEITE, Eduardo de Oliveira. Famílias Monoparentais. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1997. MELO, Floro de Araújo. A História da História do Menor no Brasil: abandonado, delinqüente e infrator, desde suas raízes. Rio de Janeiro: Borsoi,1986. MOTTA, Maria Antonieta Pisano. Adoção: algumas contribuições psicanalíticas. In: AUTOR. Direito de Família e Ciências Humanas. São Paulo: Jurídica Brasileira, 2000. (Cadernos de Estudos, 01). PILOTTI, Francisco; RIZZINI, Irene PILOTTI, Francisco; RIZZINI, Irene (Orgs). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. Rio de Janeiro: Instituto Interamericano del Niño, EDUSU, AMAIS Livraria e Editora, 1995. RIZZINI, I. (1997). O século perdido: raízes históricas das políticas Públicas para a infância no Brasil. Rio de Janeiro: Petrobrás: Ministério da Cultura: USU Editora Universitária: Amais, 1997. RIZZINI, Irene. O século perdido: raízes históricas das políticas públicas para a infância no Brasil. Rio de Janeiro: Petrobrás-BR, Ministério da Cultura, EDUSU, AMAIS Livraria e Editora, 1997. ____________, RIZZINI, Irma. A institucionalização de crianças no Brasil: percurso histórico e desafios do presente. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2004.


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PEyC India: Celebración del día internacional de la mujer en las aldeas de la misión Dadhawada

"La historia de lucha de mujeres por la igualdad pertenece no sólo a las feminista ni cualquier organización, sino a los esfuerzos colectivos de todos los que se preocupan por los derechos humanos" Gloria Steinem

Cada año, el 8 de marzo, miles de eventos se celebran en todo el mundo para inspirar a las mujeres y celebrar los logros y reconocer su papel vital en la sociedad y la economía de todo el mundo. Las mujeres Adivasi de la misión Dadhwada, celebraron el “Día Internacional de la Mujer”, el 27 de febrero de 2013.

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Aumentar la consciencia sobre los derechos de la mujer y motivar a las mujeres en la lucha por alcanzarlos Aumentar el nivel de confianza en sí mismas, entre mujeres de la comunidad Adivasi. Proporcionar una plataforma a todas las mujeres que provienen de distintos pueblos para reunirse y conocerse. Divertirse y entretenerse juntas.

Los objetivos del evento fueron: -

Hacer a la comunidad y a las mujeres conscientes de la importancia de la mujer en la sociedad

El encuentro tuvo lugar delante del albergue de las niñas de la misión Dadhawada. Fue un evento muy colorido, ya que más de 1000 mujeres


de 22 aldeas aparecieron con vestidos de colores. Fue un día que la mujer podría llamar su propio día cuando expresaron su solidaridad y su unidad. Estuvieron presentes las madres de los niños Balwadi.

Dentro del programa cultural, fueron organizadas danzas; como el Adivasi Nachnu (Danza Tribal) y el Ras y garba (Danza Gujarati); con los que se alegró la jornada. Un juego de rol de conciencia, basados en el cuidado del medio ambiente, fue presentado por los maestros Balwadi. A su vez, un grupo de mujeres dispuso un pequeño puesto para vender gran variedad de cosas para las invitadas.

“… más de 1000 mujeres de 22 aldeas aparecieron con vestidos de colores. Fue un día que la mujer podría llamar su propio día cuando expresaron su solidaridad y su unidad” Jamnaben (líder del pueblo Sarpanch) dio mensajes importantes sobre planes gubernamentales para las mujeres y el empoderamiento de las mujeres. Hizo especial hincapié en la lucha colectiva de las mujeres por sus derechos. Enfatizó sobre la

participación de las mujeres en política y brindó su apoyo en la toma de decisiones, si las mujeres participan en política. Asimismo, instó a todas las mujeres a sacar el máximo partido de planes gubernamentales disponibles para las mujeres Adivasi. Minaxiben (Profesora) recordó cómo era la situación de la mujer Adivasi en últimos años. Compartió que los padres no estaban dispuestos a enviar a sus hijas a la escuela. Se suponía que las mujeres incluso debían sentarse en el suelo cuando algún hombre estaba sentado en la cama (para demostrar que los hombres son superiores a las mujeres). Hubo muchísimas desigualdades entre hombres y mujeres en las áreas de educación, salud, política y riqueza.

“Las mujeres sintieron que pueden hacer algo para su desarrollo, el de su familia y su comunidad.”

Disertación de la Prof. Minaxiben

Otro ejemplo fue que la tierra siempre estuvo a nombre de los hombres. Así, las mujeres debían sufrir mucho por la supervivencia después del divorcio o una vez viuda. Ninguna decisión de poder podía ser tomada por las mujeres. Había gran adicción al


alcohol por parte de los hombres; quienes solían abusar o golpear a las mujeres una vez borrachos. También compartió el estado actual de la mujer Adivasi, en las aldeas de la misión Dadhawada; contando que ahora las niñas van a la escuela y que, incluso, acceden a estudios superiores. Muchas mujeres de la comunidad se desempeñan en puestos de gobierno, como docentes, enfermeras o funcionarias. Han sumado poder y toman decisiones en su familia, ya sea para la educación y la salud; como para el matrimonio de sus hijos.

También levantan la voz contra la explotación física que sufren los hombres en sus lugares de trabajo. Se involucran en política, pero se observa la necesidad de motivarlas y empoderarlas para lograr su participación efectiva. Insistió en que deben dar educación a sus hijos, porque es la única herramienta que traerá desarrollo social y económico a toda la comunidad Adivasi. El día terminó con alegría y entusiasmo. Las mujeres sintieron que pueden hacer algo para su desarrollo, el de su familia y su comunidad.

Disertación de la Prof. Minaxiben


Artículo N° 3: “Las adolescentes son menos activas que los adolescentes” ¿Cuestión de género? Recomendaciones y factores socioculturales de la Actividad Física. Autor: Gonzalo Marchant González. Francia. Correo electrónico: gfmarchant@gmail.com Resumen El Comité Departamental de Educación para la Salud del Departamento de Gard (CODES 30) ha desarrollado una acción para promover la Actividad Física (A.F) y el Deporte en el Colegio “La Vallée Verte” de la comuna de Vauvert, Francia. Esta comuna es una “zona prioritaria” dadas las condiciones de carencia (desempleo, asistencias sociales) y aislamiento de su población (zona rural). Los proyectos ICAPS han sido desarrollados con el fin de promocionar las actividades físicas y el deporte para la salud de los escolares en Francia. ICAPS ha sido distinguido como uno de los proyectos que ha logrado demostrar con hechos que la práctica de Actividad Física es capaz de reducir el sobrepeso y los niveles de sedentarismo en los jóvenes. Esta experiencia se basa en tres niveles de promoción: 1) el joven mismo, 2) el entorno social y 3) el entorno organizacional, estructural y físico. Los objetivos fueron: conocer el tipo y tiempo de práctica, las motivaciones y las dificultades para el desarrollo de la A.F. Para ello, 92 niñas y 108 niños, de 12 y 13 años han participado en este estudio, respondiendo a un cuestionario para evaluar la actividad física. Asimismo, se realizaron reuniones de coordinación con los diferentes actores de la comuna que podrían participar en este proyecto de promoción de la A.F para los jóvenes y la lucha contra el sedentarismo. Los resultados de este estudio confirman un bajo nivel de práctica de actividad física en los jóvenes en general, según las recomendaciones vigentes, pero una importante diferencia entre los hombres y las mujeres. Igualmente, la influencia y el peso que puede tener el entorno socio-cultural para explicar esta diferencia. En el presente artículo se invita a un análisis más profundo y global de la “inactividad” de los jóvenes, prestando atención a las recomendaciones y estudios recientemente publicados, que ponen en “evidencia” la baja en los niveles de actividad física en la población, en particular, de las mujeres. Siendo cuidadosos a la hora de interpretar las diferencias de práctica de A.F y deportiva entre hombres y mujeres, que en la mayoría de los casos podría llevarnos a respuestas “facilitistas” para explicar el o los por qué(s) de esta “inactividad” de las niñas al momento de compararlas con los niños. Entendiendo que las consecuencias de esta clasificación de mujeres “inactivas” y hombres “activos” van mucho más allá de la simple lectura de recomendaciones que solo consideran el tiempo, la intensidad y la frecuencia de una práctica social, como lo es el movimiento humano.

Palabras claves: Recomendaciones - Actividad Física – Deportes – Géneros Factores sicosociales. Introducción Consideraciones generales del contexto francés del estudio En el marco de un proyecto ICAPS14, el Comité Departamental de Educación para la Salud del ICAPS (« Intervention Ciblant l’Activité Physique et la Sédentarité »).Traducción en español= Intervención dirigida a la Actividad Física y el Sedentarismo. Esta acción ha sido reconocida por la Organización Mundial de la Salud como eficaz para promover la Actividad Física para los jóvenes en “Interventions on Diet and Physical Activity: What Works. Evidence Tables, 2009). 14

Departamento de Gard (CODES 30) ha desarrollado una acción para promover la Actividad Física (A.F) y el Deporte en el Colegio “La Vallée Verte” de la comuna de Vauvert, Francia. Esta comuna es una “zona prioritaria” dadas las condiciones de carencia (desempleo, asistencias sociales) y aislamiento de su población (zona rural).


El CODES 30 es un actor departamental implicado en la conducción de programas de promoción de la salud. Conduce acciones para diferentes tipos de personas: pequeña infancia, infancia, jóvenes adultos en inserción laboral, adulto mayor y poblaciones en situación de precariedad. Los elementos principales de este trabajo fueron: conocer el tipo y tiempo de práctica de A.F, las motivaciones y las dificultades para su desarrollo. Para ello, 92 niñas y 108 niños, de 12 y 13 años han participado en este estudio, respondiendo a un cuestionario para evaluar la actividad física.

han presentado una disminución de práctica de A.F en los jóvenes (Berthouze-Aranda, 2011), lo que podría tener consecuencias “nefastas” en la vida adulta como enfermedades cardiovasculares, obesidad, diabetes y algunos canceres (Organización Mundial de la Salud, 2009). Los resultados de este estudio confirman un bajo nivel de práctica de actividad física en los jóvenes en general, según las recomendaciones vigentes15, pero una importante diferencia entre los hombres y las mujeres. Asimismo, la influencia y el peso que puede tener el entorno socio-cultural para explicar esta diferencia. Paréntesis para cambiar el ángulo de observación de la “inactividad de las mujeres”

“… nos hemos preguntado el(los) por qué(s) o Cuál(es) son los elementos que determinan esta “inactividad” en las mujeres ¿Cuál es el rol que desempeña el deporte en esa inactividad? ¿Cuáles podrían ser las eventuales consecuencias de esta permanente puesta en “evidencia” de la falta de actividad física y deportiva de las mujeres?”

Entenderemos por Entorno sociocultural: las oportunidades de practica presentadas a nivel curricular de los sistemas educativos, la oferta de clubes deportivos (talleres y competiciones), el acceso a las instalaciones deportivas y finalmente, el rol de los padres, las familias o amigos (amigas) a la hora de incentivar la práctica de una actividad física cuando se trata de una niña, una mujer joven adolescente o/e incluso como mujeres adultas. En los últimos reportes de la OMS y de encuestas realizadas en distintos países occidentales para medir la A.F (OMS, 201016; HBSC, 201017) se ha prestado especial atención a la “inactividad de las jóvenes mujeres” y se han lanzado llamados de “alerta”, indicando que los jóvenes en general

Dentro de este proyecto se han tomando en cuenta simultáneamente tres niveles de promoción: 1) el joven mismo, 2) el entorno social (familias, amigos) y 3) el entorno organizacional, estructural y físico (instituciones y oferta de actividad física), según un modelo socioecológico (Bronfenbrenner, 1992). 15

Los niveles de actividad física de los jóvenes Pero ¿por qué promover la A.F para los jóvenes? Diferentes estudios (Chantal Simon, 2011; Currie, 2011)

Al menos 60 minutos por día de A.F a una intensidad moderada. “Recomendaciones Mundiales sobre A.F para la Salud”. OMS, 2010. 16

Recomendaciones Mundiales sobre Actividad Física para la Salud, OMS (2010). http://whqlibdoc.who.int/publications/2010/97892 43599977_spa.pdf 17 Health Behavior School Children, 2010.


no son suficientemente activos, en particular las mujeres. Pero, nos hemos preguntado el(los) ¿por qué(s)?, ¿Cuál(es) son los elementos que determinan esta “inactividad” en las mujeres? ¿Cuál es el rol que desempeña el deporte en esa inactividad? ¿Cuáles podrían ser las eventuales consecuencias de esta permanente puesta en “evidencia” de la falta de actividad física y deportiva de las mujeres? El énfasis de este articulo esta puesto sobre dos resultados que podrían darnos una pista de la influencia de los factores psicológico-sociales sobre la práctica de A.F y deportiva en los jóvenes. Sin pretender ser exhaustivo en la revisión de conceptos y menos, entrar demasiado en el detalle estadístico de los resultados del presente estudio, la idea principal es lanzar una voz de “alerta” a todos aquellos que desean realizar la promoción de la actividad física para los jóvenes, en especial para las mujeres. Análisis del contexto sociocultural de la práctica de las mujeres Resultado 1. Práctica de los jóvenes en relación a la pertenencia social y la práctica de sus padres. Comparando la práctica de los adolescentes teniendo padres que practican con los que no practican una A.F, ha sido constatado que los jóvenes hombres que tienen una madre que practica son más activos que los que tienen una madre que no practica llegando a tener una diferencia de 198,3 minutos/semana. Pero ¿cuál es la relevancia de este resultado? Pues bien, podríamos esperar el mismo resultado en las jóvenes mujeres. Sin embargo, el hecho de tener una madre que practica o no, no se traduce en una mayor práctica de las niñas. Incluso, se podría esperar una influencia considerando a las madres como

modelos de género para sus hijas, no ha sido el caso. Diversos son los autores que han señalado la influencia de los padres sobre la práctica de sus hijos (as) (Gregory J. Welk, 2003; Kristjansdottir., 2003; Gustafson, 2006), han demostrado que los padres (padre y madre) dan más apoyo cuando se trata de fomentar el deporte de los jóvenes hombres.

“… ha sido constatado que los jóvenes hombres que tienen una madre que practica (deportes) son más activos que los que tienen una madre que no practica (…) podríamos esperar el mismo resultado en las jóvenes mujeres (…). No ha sido el caso” Para Brockman (2009) hay estímulos materiales o acompañamientos substanciales para hacer la diferencia entre la implicación real de los padres y el simple “apoyo” verbal, es decir un padre o madre que dice a su hijo(a) `ve a practicar algún deporte´, es muy distinto a aquel que va a inscribirlo en un club, lo acompañara a las practicas, a las competiciones o que podrá comprar los implementos deportivos necesarios. Continuando con la idea anterior, la dimensión económica entra en juego. Según el mismo autor, las diferentes maneras de apoyar la práctica de los jóvenes tienen una estrecha relación con el origen socioeconómico de las familias. Siendo las clases medias y más pobres, quienes dan estímulos verbales, y las clases económicas acomodadas estímulos materiales y de acompañamiento. En este estudio las madres juegan un rol primordial para estimular a sus


“Es en los medios sociales menos favorecidos donde los jóvenes hacen menos deporte, siendo particularmente marcado en las niñas”. Se han intentado dar “explicaciones” para este fenómeno social, a partir de consideraciones psicológicas como la motivación o las intenciones (Kilpatrick, 2005) de práctica de uno y otro sexo. Pero el hecho es que las motivaciones están influenciadas por el medio socio cultural y económico al que pertenecen los jóvenes. Muller (2003) demuestra en su estudio que dos tercios de los jóvenes de 12 a 17 años practican un deporte fuera de las clases de Educación Física dadas en el colegio o en el liceo. La práctica deportiva es más frecuente en los hombres que en las mujeres (77% contra 60%) y ellos practican más seguido. Es en los medios sociales menos favorecidos donde los jóvenes

hacen menos deporte, siendo particularmente marcado en las niñas. Cuando el medio social es elevado, esta condición se revierte, encontrando diferencias insignificantes entre los dos sexos. Resultado 2. Practica de actividad física versus actividades sedentarias A partir de este segundo resultado es desde donde se pretende evidenciar que debemos mirar desde otro punto de vista las diferencias entre las prácticas de hombres y mujeres cuando se quiere hablar de actividad física y deportes o incluso sedentarismo, siguiendo las recomendaciones de los organismos especializados o de los “especialistas”. En lo que concierne a las actividades sedentarias, aquí también encontramos diferencias entre los sexos. Los hombres pasan más tiempo en actividades sedentarias que las mujeres, 647. 81 minutos por semana contra 539.14 minutos por semana, respectivamente. 700 Temps Tiempo TV/Ordinateur

TV/Comp

600 Tiempo minutos por semana.

hijos pero no para estimular a sus hijas, siendo este elemento crucial para disminuir la diferencia de prácticas entre los jóvenes hombres y mujeres. ¿Cómo se explica esta diferencia de tratamiento? Concordamos con Talleu (2011) y su informe para el Consejo de Europa en el cual se presenta como eje central la desigualdad para el acceso a las prácticas deportivas de niñas y mujeres. Es decir, estamos en presencia de las desigualdades inter sexos – entre niñas y niños- e intra sexos- en el seno de la población femenina en sí misma. Incluso si observábamos las diferencias entre hombres y mujeres, desde dos perspectivas de análisis: la medida de los deportes o de la A.F en términos amplios. En ambos, la práctica de las mujeres es menor.

500 Total temps Tiempo moyen AP A.F (sauf semaine semana mercredi et week-end)

400 300 200

Tiempo A.F fin de semana

100 0 Niñas (n=92) Niños (n=108)

Figura 1. Tiempo medio dedicado a las actividades físicas y actividades sedentarias según el sexo.


Relacionando los tiempos dedicados a las actividades físicas y los tiempos de actividades sedentarias: se observa que, si bien los hombres pasan más tiempo a practicar una actividad física, son ellos también, los que pasan más tiempo utilizando sus computadores o mirando la televisión. Si tomamos en cuenta la globalidad de las recomendaciones no hay aportes o cambios fundamentales desde el año 2008 hasta la fecha (sea cual sea la población considerada: jóvenes, adultos, personas de la tercera edad), pero una modificación debe ser subrayada. La frecuencia de la práctica de A.F (anteriormente, recomendación de práctica todos los días), ha sido cambiada por una recomendación de cantidad global durante la semana: la duración puede acumularse en uno o varios días. En resumen, solo los episodios de diez minutos serán contados. Según Rey-López (2011) hay una relación paradoxal entre el sedentarismo y la A.F en los adolescentes, pues no es simétrica: el aumento del sedentarismo genera una disminución importante de la A.F, pero la disminución del sedentarismo solo genera una ligera aumentación de la A.F. En términos concretos, los hombres son en este estudio más sedentarios que las mujeres pero al mismo tiempo más activos. Conclusiones Los dos resultados presentados en este estudio reflejan solo una pequeña parte del proyecto ICAPS desarrollado en la comuna de Vauvert por el CODES 30. El proyecto se encuentra en fase de implementación de las actividades para los jóvenes, y a fines del mes de mayo 2014, se administrará nuevamente el cuestionario para conocer los efectos que tendrá el programa sobre las prácticas físicas de los jóvenes.

Podríamos haber considerado los resultados que mostraban una oferta de los clubes deportivos y el currículo de las clases de Educación Física, donde se pone en evidencia una estructura que propone deportes que favorecen a los hombres (deportes colectivos, competiciones para hombres e instalaciones que favorecen la práctica de deportes en los cuales la inscripción es mayor para los hombres). En este sentido, los resultados corroboran lo presentado por Lentillon (2009) dejando en evidencia de cómo el deporte y las actividades físicas, tal como son promocionados, permiten el aumento de esta brecha entre la práctica de las mujeres y hombres desde edades tempranas. Las recomendaciones parecen insuficientes pues solo toman en cuenta la frecuencia, el tiempo y la intensidad de la A.F, sin considerar la complejidad del movimiento humano. La complejidad de la A.F y del Deporte debe ser comprendida como producto de la sociedad, pues ocupa un lugar consecuente, tiene un vasto dominio de prácticas, de representaciones, de ideologías, y de valores, es decir, una práctica social.

“… el deporte y las actividades físicas, tal como son promocionados, permiten el aumento de esta brecha entre la práctica de las mujeres y hombres desde edades tempranas” Del punto de vista de los criterios de definición de la A.F, un individuo sería descrito como físicamente “inactivos(as)” si ellos(as) no corresponden al tramo fijado a una hora por día o a un cierto nivel de actividad física.


Si la mayoría de las personas que constituyen la “norma” sobrepasan esa recomendación, todos aquellos que se encuentren por debajo de esa “norma”, serian clasificados como insuficientemente activos, dado al aumento de la práctica de los demás integrantes de esta población en particular. Así, los términos de “comportamiento sedentario” o “comportamiento inactivo(a) y activo(a) son más apropiados porque ellos reflejan el largo abanico de comportamientos que pueden ser considerados como “inactivos o activos”.

¿Cuántas veces hemos escuchado, “las niñas no son buenas para el deporte” o son más “perezosas”? Deberíamos prestar especial atención a las recomendaciones “normativas” que fijan la práctica de actividad física solamente a un tiempo, una intensidad y una frecuencia. Responsabilizando y culpabilizando a quienes no alcanzan estas recomendaciones, y más aun, si no se reconoce claramente que el deporte tiene, desde sus orígenes, un carácter sexuado y que “refuerza la masculinidad”. ¿Cuántas veces hemos escuchado, “las niñas no son buenas para el deporte” o son más “perezosas”? Debemos pensar y analizar con más detalle la “inactividad de las mujeres”. De lo contrario, reforzaremos los discursos que las estigmatizan y que nos dejan conformes al ver que una niña, joven o mujer no es “suficientemente activa”. La respuesta será mucho más fácil y autocomplaciente: “las mujeres son de hecho menos activas que los hombres”. ¡Atención! Eso es lo que nos dicen todos los estudios. Y por

tanto, no vamos más lejos en la explicación de esta diferencia. Comodidad en los métodos y prácticas de mis clases de Educación Física. Sin duda, es mucho más complejo una clase de Educación Física o de deportes en las cuales efectivamente lleguemos a una práctica asexuada de las actividades físicas y deportivas, es decir, sin favorecer a un sexo más que al otro. Referencias bibliográficas Bar-Or, O. e. (2004). Procedures for exercise testing in children. (I. H. Kinetics, Éd.) Pediatric Exercise Medicine, 343-367. Berthouze-Aranda, S. E. (2011). La sédentarité: un processus physiopsychologique et un facteur de risque pour la santé pour tous. Science et Sports , 4 (26), 191-196. Brockman R, R. J. (2009). Get off the sofa and go and play: Family and socioeconomic influences on the physical activity of 10–11 year old children. BMC Public Health , 9-253. Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory.Six theories of child development: revised formulations and current issues. (R.Vasta, Éd.) 187249. Chantal Simon, B. S. (2011). Prevention of obesity in youth is feasible: The lessons of ICAPS. Cahiers de nutrition et de diététique (46), 130-136. Currie, C. L. (2011). Health Behaviour in School-aged Children: World Health Organization collaborative crossnational study (HBSC): findings from the 2010 HBSC survey in Scotland. Gregory J. Welk, K. W. (2003). Parental influences on Physical Activity in Children. An Exploration of Potential Mechanism. Pediatric Exercice Science , 19-33.


Gustafson, S. a. (2006). Parental correlates of physical activity in children and early adolescents. Sports Medicine , 79-97. Kilpatrick, M. H. (2005). College students' motivation for physical activity: differentiating men's and women's motives for sport participation and exercise. Journal of American college health. , 87-94. Kristjansdottir., R. V. (2003). Gender differences in physical activity in older children and adolescents: the central role of organized sport. Social Science & Medicine , 363–374. Lentillon, V. (2009). Les stéréotypes sexués relatifs à la pratique des

activités physiques et sportives chez les adolescents français et leurs conséquences discriminatoires. Bulletin de psychologie (499), 15-28. Muller, L. (2003). La pratique sportive des jeunes dépend avant tout de leur milieu socio-culturel. Stat-info , 03-07. Rowan Brockman, R. J. (2009). Get off the sofa and go and play": Family and socioeconomic influences on the physical activity of 10–11 year old children. BMC Public Health , 9-253. Talleu, C. (2011). Egalité hommefemme dans le sport. Conseil de l'Europe.


Autora: Mariana Auzmendi auzmendimariana@hotmail.com. Mar del Plata


Artículo N°4: “El Caso de Beto: ¿Una práctica corporal Inclusiva o Integrada? Autor: Prof. Lic. Daniel Germán Zucchi La transformación educativa ha traído cambios en diferentes áreas y niveles de la Educación formal. Uno de los cambios más progresista y positivo es el de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común. En el área de la Educación física, los comienzos de la transformación educativa no fueron acompañados por una capacitación e información adecuada y por consecuencia no hubo transposición de saberes a la práctica corporal en la escuela. Profesores en Educación Física se han encontrado en sus `patios´ con niños y adolescentes con necesidades educativas especiales que sin la guía correspondiente para poder integrarlo en el grupo de pares no pudieron dar (generalmente) solución a la problemática planteada. Tanto la formación de grado, como el sentido de pertenencia al grupo de pares docentes y la información compartida por ese grupo dificultó (y dificulta) la positiva intervención de profesor en las clases de Educación Física integradas. A continuación y a partir de un enfoque hermenéutico se realiza un análisis desde la lógica de las prácticas corporales con objetivos de participación de todos. Se han seleccionado tres momentos de la clase extraídos de un registro de campo, los cuales dan crédito a lo antes dicho, y se realizará una observación crítica de cada uno de ellos. Como análisis previo se observa una escisión del conjunto de los alumnos con respecto a Beto, quien posee una discapacidad motriz y se moviliza en silla de ruedas. Esta división es generada y mantenida por la intervención docente.

“La transformación educativa ha traído cambios en diferentes áreas y niveles de la Educación formal. Uno de los cambios más progresista y positivo es el de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común. En el área de la Educación física, los comienzos de la transformación educativa no fueron acompañados por una capacitación e información adecuada” Extracción textual Nº1: “El P.E.F.18 dice que hay que hacer un puente sobre cualquier pared; Beto va y apoya su silla contra la pared (este ejercicio lo hizo solo). Luego el P.E.F. entrega a cada alumno un aro; llama a Beto a un costado del gimnasio, le pone un aro (aro de basquetbol bajito) frente a él y le entrega una pelota de plástico. El P.E.F. se va con los demás alumnos. La nena que acompaña a Beto le dice algo al oído mientras le muestra la pelota y realiza un gesto hacia delante con ella (le dice cómo lo debe hacer). Aparece otra nena que también le muestra una pelota y le dice algo al oído. El P.E.F., con los demás alumnos, los pone en parejas con su respectivo aro. Luego camina hasta donde está Beto y le indica cómo debe lanzar al aro, luego se retira. Beto con la pelota en las manos y 18

P.E.F.: Profesor de Educación Física


sobre el regazo mira a los compañeros jugando con sus aros; quienes ahora lo giran, lo levantan y lo lanzan rodando. El P.E.F. le indica a Beto que también ruede el aro que le entrega. Al mismo tiempo le pregunta: “¿Podés o no?”. El niño realiza un movimiento horizontal con su cabeza (fue un NO). El P.E.F. se retira para dar una nueva indicación y los alumnos (menos Beto) saltan adentro y afuera del aro “. El docente sustenta y promueve el estilo de enseñanza por tareas, asignándoles una tarea a los alumnos en general y otra diferente para el alumno Beto. De esta manera se está realizando una diferencia entre el grupo y Beto, entre `los capacitados´ y `el discapacitado´. La diferencia existe en la diversidad de cuerpos y de movimientos, o sea que todos somos diferentes. La Circular 2543 – Anexo I19 nos transmite claramente que “El reconocimiento de la diversidad como constitutiva de esa sociedad, de la escuela y sus protagonistas, ha llevado a la afirmación casi paradójica: lo común es lo diverso”. En un principio podemos decir que una falta de conocimiento sobre la manera a trabajar con alumnos con discapacidad motriz muestra indeciso al docente en la selección de la tarea a proponer; por ejemplo cuando termina una consigna con: `¿Podés o no ?´. En este caso deja que el alumno decida, claro que el alumno debido a la falta de estímulos hacia la tarea motriz se limita a mover la cabeza gesticulando un `No´. ¿Puede Beto sentirse capacitado para realizar la actividad si nunca la ha realizado? ¿Puede Beto saber su grado de habilidad con respecto a una destreza motriz si nadie se la ha enseñado?. Es importante en este aspecto la intervención docente. Para que un alumno aprenda se deberían generar situaciones que difieran

en algo de situaciones anteriores 20, es por ello que el docente debería insistir en proveerle a Beto de situaciones motrices (generalmente van a ser todas nuevas) variadas, que jueguen más con una estrategia de intervención directa y se aparte del “dejar hacer”.

“El docente sustenta y promueve el estilo de enseñanza por tareas, asignándoles una tarea a los alumnos en general y otra diferente para Beto. De esta manera se está realizando una diferencia entre el grupo y Beto, entre `los capacitados´ y `el discapacitado´.” La asignación de tarea para Beto está evidentemente influenciada por las representaciones sociales que tiene el mismo docente, y que sustenta en base a la formación e historia en el campo de la educación física. El docente de educación física es un sujeto que se encuentra en situación de interacción social, la cual se establece a través de la transmisión y el compartimento de percepciones, ideas, vivencias, historia y conocimientos, las cuales construyen una representación social y al mismo tiempo inserta al sujeto en una dimensión de pertenencia al grupo. Podemos decir que nuestro campo tiene un entrecruzamiento históricocultural determinado que condicionará la organización intelectual y el conocimiento del profesor en educación física cuando deba dictar una clase. Tanto la `biologización´ como la adherencia al paradigma físico-deportivo que tuvo la 20

19

DGEyC. Circular 2543 – Anexo I. Integración de alumnos con necesidades educativas especiales en el contexto de una escuela inclusiva.

Deval, J. (1998) El mecanismo del desarrollo – Pág.: 127 en “El desarrollo Humano”


historia del campo de la educación física limitan la imagen del perfil de alumno a un atleta fuerte, rápido y resistente; en contrapartida y como parte de una bipolaridad, aquellos alumnos que no logran ese perfil entonces pasan a ser, en la imagen del profesor, inapropiados o no aptos para formar parte de la clase de educación física.

“La diferencia existe en la diversidad de cuerpos y de movimientos, o sea que todos somos diferentes” El profesor no se puede desprender de la imagen que sostiene de Beto al planificar la práctica corporal. Es por ello que no solo imparte tareas especiales para él sino que también establece al decir de P. Bourdieu una performatividad, en la cual se estipula niveles mínimos de desempeño debido a una pobre expectativa que condiciona las posibilidades reales de aprendizaje del alumno. Esta pobre expectativa que el profesor tiene sobre Beto se observa en la falta de comunicación y de exigencia, así como también en la sobreprotección que el mismo docente ejerce como transición hasta llegar paulatinamente a la anulación del alumno en las actividades físicas de la clase. Extracción textual Nº 2: “Todos quieren llevar la silla de ruedas y a Beto. El P.E.F. dice: “ahora vamos a trotar, no hay que correr. ¿Se acuerdan la diferencia?”. Todos los alumnos responden: “Siiiii”. A Beto lo lleva una compañera, él muchas veces intenta frenar la silla para que no lo empujen, pero no puede (él se resigna). El P.E.F. dice: “cuando digo alto todos se quedan como estatuas”. Mientras tanto a Beto lo lleva la misma compañera y lo frena cuando el profesor dice.

El P.E.F. ahora dice que hay que frenarse en posición de puente, luego como bicho bolita, en esta última posición Beto flexiona el cuello (Trata de hacer el movimiento pero con vergüenza). Mientras tanto la compañera que lo empujaba realiza detrás de Beto lo que el profesor dice. El P.E.F. los llama a todos al centro del gimnasio, les dice a los alumnos que deben juntarse a él. Mientras tanto Beto dentro de un aro es llevado a pasear por una nena. El profesor pone los aros por todo el gimnasio, a la voz de “ya” todos buscan (corriendo) ponerse adentro de un aro. El P.E.F. va sacando aros, aquél alumno que se va quedando sin aros se sienta junto al profesor. Al mismo tiempo la primer compañera que lo acompañaba a Beto corre alrededor de la silla de ruedas mientras él trata de pegarle con el aro”. En realidad Beto no logra entender cuáles son sus capacidades y habilidades, debido en un principio a una pobre construcción corporal. Tengamos en cuenta que el alumno construye su imagen y esquema corporal a través de las vivencias de su cuerpo como un todo y en relación con sus partes, con el espacio, con el tiempo y con los demás. Sobre este último punto Beto encuentra una valoración que no lo ayuda en su crecimiento, tanto el docente como sus compañeros entienden que él representa un-cuerpo-al-que-hay-que-ayudar. Esta valoración del otro, que el mismo niño termina por internalizar, se observa cuando todos sus compañeros tratan de llevarlo empujando la silla de ruedas para ejecutar la consignas que el profesor señala, dejando de ser él quién se mueve para pasar a ser movido por otro. Desde la intervención docente el mismo planifica la materia a enseñar y las actividades sin tener en cuenta la población escolar y la situación donde se realizará la misma. Esta intervención docente se limita a llevar a cabo aquella


clase armada de manera teórica imponiendo los ritmos para poder finalizar con la tarea en tiempo y forma. De esta manera Beto no logra seguir el ritmo que necesita no solo para realizar la tarea sino también para adaptarla a sus posibilidades. El esfuerzo es doble en un alumno que necesita de la simpleza en la tarea. De esta manera la educación física pasa a ser para el alumno un saber no significativo que para poder alcanzarlo necesita de mucho esfuerzo, pero fundamentalmente de la ayuda del otro.

“En realidad Beto no logra entender cuáles son sus capacidades y habilidades, debido en un principio a una pobre construcción corporal” El docente debería pensar en una comunicación simple y entusiasta, una variación de adaptaciones mentalmente prefijadas, estrategias de integración al grupo de tarea y evaluación / feed-back en el transcurso y en la inmediata finalización de las actividades. Comprender que si bien Beto no puede caminar, correr y saltar; si puede pasear, remar y girar en su silla de ruedas de manera independiente en el mismo espacio y participando de los mismos juegos que sus compañeros. El fin de las prácticas corporales no se limita a mejorar su funcionalidad motriz sino también a concientizar al otro (docentes y compañeros) que él puede, procurándole un entorno físico y social facilitador y sin barreras. Extracción textual Nº 3: “El P.E.F. dice: ` Vamos a hacer una ronda´, luego elige a un niño y este comienza a dar vueltas por alrededor de la ronda y le toca el hombro a un compañero, este último al ser tocado lo corre sin alcanzarlo. El P.E.F. dice: ` recuerden que no se puede pasar por adentro de la ronda ´. El compañero tocado realiza también un

recorrido por detrás de los compañeros de la ronda y lo toca a Beto, este es empujado por una nena para poder alcanzar al compañero que lo tocó. Beto le dice a la compañera que lo traslada: `llevame más rápido ´. (Beto va muy despacio). El P.E.F. dice algo (no llegué a escuchar) todos se levantan y salen al patio, Beto espera al P.E.F. para que lo ayude a bajar el escalón que separa al gimnasio del patio. Son las 13.47 hs. “ Por otro lado, debemos dejar en claro que las posibilidades de movimiento de Beto están limitadas a su tronco y sus brazos, los que le permitirán la propulsión de la silla y así su desplazamiento. Es también claro que su desarrollo morfo-funcional es acorde a los 6 años que tiene. Lo que si sería pertinente decir es que recién a partir de los 12 ó 13 años el alumno logra un crecimiento y desarrollo del tronco, al mismo tiempo que puede mejorar considerablemente sus capacidades condicionales (en especial la fuerza). Con esto quiero decir que la falta de fuerza (en tronco y brazos) propia de los niños de esta edad limita la velocidad y potencia en los desplazamientos de Beto. Lo que se traduce en acciones motriz lentas en relación a todos sus compañeros. Si bien el problema a simple vista para Beto debería ser la limitación para realizar alguna de las actividades físicas que realizan sus compañeros, en realidad lo que más le preocupa al alumno `es llegar siempre tarde´, es no acompañar el ritmo de los demás. Es por ello que Beto le pide a su compañera que lo lleve más rápido, no le pide que lo ayude a realizar de manera correcta la actividad sino a realizarla velozmente. Hay que destacar que esta fue la única actividad en que el P.E.F. incluyó al niño con discapacidad motriz al resto de los compañeros. No hubo ningún tipo


de adaptaciones especiales para Beto; solo él, su silla y la ayuda espontánea de una compañera. Tanto la excesiva ayuda de los compañeros que para Beto es común, como la actitud del docente que justifica la misma bajo planteos de desconocimiento sobre el tema, limitaron el accionar del alumno para poder aprender los contenidos planificados en esa clase de Educación Física. Pero todavía nos faltaría describir la falta de compromiso de la escuela que no reflexiona sobre la supresión de sus barreras arquitectónicas, limitando (con un escalón) a Beto la entrada y la salida del gimnasio, negándole la independencia de moverse en todos los espacios de la institución. Como si la aceptación del niño en la escuela fuera una obligación del sistema, contribuyendo a la integración, pero

nunca a la inclusión del mismo a la comunidad escolar.

Bibliografía:  Le Bretón, David (2002). Antropología del cuerpo y la modernidad. Título original: Anthropologie du corps et modernite (1990). Editorial Nueva visión. Buenos Aires.  Delval, Juan (1998). “El desarrollo físico y motor” en El desarrollo humano. Editorial Siglo Veintiuno. México.  Friends, M. y Bursuck, W. (1999). Alumnos con dificultades. Guía práctica para su detección e integración. Editorial Troquel. Buenos Aires.  Bourdieu, P., 1990, “Una ciencia que incomoda”, en Sociología y cultura, México. Editorial: Grijalbo  Bracht, V., 1996, “Educación física y aprendizaje social” en Capitulo 2. Editorial: Velez Sarsfield.


Datos de los Autores Prof. Lic. Cristina Papadópulos Prof. Tysak, Adriana Elizabeth Prof. Lic. María Cecilia Moure: Docentes en Educación Física de la ciudad de Mar del Plata; trabajan en distintas instituciones de la ciudad, como el CEF N°1, escuelas primarias y secundarias y la Inspección del área, dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires. Sus correos: papáscrispapadopulos@hotmail.com atysak@yahoo.com.ar mariaceciliamoure@gmail.com Maria Mabel de Luna Melo: Graduada en Servicio Social (UVA), alumna posgraduación del curso Responsabilidad Social y Gestión Estratégica de Proyectos Sociales de la Universidad Veiga de Almeida/Campus Tijuca/Río de Janeiro. Religiosa de la Congregaçión de las Hermanas Franciscanas de Nuestra Señora del Buen Consejo. Directora del Orfanato Santa Rita de Cássia – Situado en la ciudad de Rio de Janeiro en Jacarepaguá /RJ. www.orfanatosantaritadecassia.com.br E-mail: orfanatosrc@ig.com.br Gonzalo Marchant González: Máster 2 en Ciencias de la Actividad Física para la Salud de la Universidad Montpellier 1 (Francia), Máster 1 en Ingeniería y Ergonomía de las Actividades Físicas de la Universidad Montpellier 1 (Francia), Profesor diplomado en Educación Física, Deportes y Recreación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la

Educación (Santiago, Chile). Experiencia profesional de 5 anos. Asistente académico para los cursos de Introducción a la Educación Física, Didáctica de la Educación Física y Orientaciones Didácticas para la Motricidad Humana.

gfmarchant@gmail.com

Mariana Auzmendi: Docente en Educación Especial en Instituciones de la ciudad de Mar del Plata. Coordinadora de la Escuela de Verano del Portal del Sol (I.E.E.), Directora de la Murga Inclusiva “Los Murgueros del Sol” y promotora de prácticas inclusivas en cada una de las instituciones donde se desempeña. Voluntaria del Grupo La Palestra auzmendimariana@hotmail.com Daniel Germán Zucchi: Licenciado en Educación Física y Especialista en Educación Superior. Es Creador y Director del Programa “Personas Educación y Comunidades. Comprometidos con el desarrollo” (PEyC), que se lleva a cabo en distintos países de América, Europa y Asia. Dirige el Grupo La Palestra. dzucchi97@gmail.com El Grupo La Palestra agradece la participación de cada uno de los autores que envían sus trabajos para ser publicados en nuestra revista. Los lectores pueden pedir las normas de publicación y enviar las colaboraciones a revistalapalestrawp@gmail.com


Información de interés y avisos Voluntariado La Palestra: La Red de Voluntariado en Cooperación Pedagógica y Social en Contextos de Vulnerabilidad tiene por objetivo establecer lazos entre aquellos potenciales voluntarios (profesionales, con oficios o estudiantes) que estén dispuestos a ofrecer sus capacidades para instituciones que lo necesiten, en el tiempo que puedan. Estas a la vez tienen la posibilidad de contactarnos en caso de precisar voluntarios para sus eventos, capacitaciones, actividades. Quienes quieran ser Voluntarios, pueden inscribirse en La Palestra #DejatuHuella On line: https://docs.google.com/forms/d/1Z8b5 wB5rFmsA4xWRtKAmcZNRT0Tz3MWIN2 bmh_zPupA/viewform?pli=1 Más información en: www.facebook.com/pages/Huellas-de-laSociedad/127758580598146?ref=hl grupolapalestra@gmail.com ALMA Mar del Plata La Asociación de Lisiados Mar del Plata (ALMA), ha retomado sus actividades. El grupo La Palestra se encuentra colaborando en esta Institución (la ONG

n°001 de la ciudad de Mar del Plata); a partir del diseño e implementación del Programa PRISMa (Programa de Redes de Inclusión Social de Mar del Plata) Para mayor información de nuestras actividades, cursos y eventos; los invitamos a visitar la página de la Revista La Palestra: https://www.facebook.com/Dagezu?fref=ts o de ALMA Mar del Plata: https://www.facebook.com/profile.php?id=1 00006390067620&fref=ts

Debates, consultas y opiniones: Todas las semanas proponemos temas de debate en nuestro facebook Revista La Palestra; invitamos a todos a participar y enriquecer este espacio, como también a elevar consultas y sugerencias. PRÓXIMAS PUBLICACIONES:

Versión Impresa: FEBRERO 2014 (se recibirán trabajos hasta el día 01/02/2014) Versión Digital: ABRIL 2014 (se recibirán trabajos hasta el día 01/04/2014) Los lectores pueden pedir las normas de publicación y enviar las colaboraciones a revistalapalestrawp@gmail.com


Revista La Palestra Nº XIX  
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