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RELATÓRIO DE PESQUISA PARA O DESENVOLVIMENTO DA

PLATAFORMA INTEGRADA MEC DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS


Relatรณrio de Pesquisa para o desenvolvimento da

PLATAFORMA INTEGRADA MEC de Recursos Educacionais Digitais


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA NÚCLEO MULTIPROJETOS DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

RELATÓRIO DE PESQUISA PARA O DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA INTEGRADA MEC DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

FLORIANÓPOLIS 2018


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA NÚCLEO MULTIPROJETOS DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

RELATÓRIO DE PESQUISA PARA O DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA INTEGRADA MEC DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Relatório de Cumprimento de Objeto: Projeto de Criação da Plataforma MEC de Recursos Educacionais: desenvolvimento de um modelo de gestão pedagógica e design de interface, promovido pelo Ministério da Educação e executado pelo Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina (NUTE-UFSC).

FLORIANÓPOLIS 2018


Ministério da Educação Rossieli Soares da Silva

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC)

NÚCLEO MULTIPROJETOS DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL (NUTE)

Secretaria de Educação Básica Rossieli Soares da Silva

Reitor Ubaldo Cesar Balthazar

Diretoria de Apoio às Redes de Educação Básica Renilda Peres de Lima

Vice-Reitora Alacoque Lorenzini Erdmann

Coordenação Geral Celso Tumolo Daniel Francisco Miranda Roseli Zen Cerny

Coordenação-Geral de Tecnologias e Inovação da Educação Básica Marlucia Delfino Amaral

Pró-Reitor de Graduação Alexandre Marino Costa

PROJETO PLATAFORMA MEC DE RECURSOS EDUCACIONAIS: desenvolvimento de um modelo de gestão pedagógica e design de interface. Coordenadora Roseli Zen Cerny


Organização e Redação do Relatório Organizadoras Roseli Zen Cerny Milene Peixer Loio Elis do Nascimento Silva Viviane Ferreira Revisão Textual Evillyn Kjellin Diagramação e Infográficos Letícia Marques Alves Revisão de Diagramação Cassiana Mendonça Pottmaier

Equipe de Criação e Desenvolvimento de Materiais Comitê Gestor Daniel Miranda Francisco Fernandes Roseli Zen Cerny Supervisão das Equipes Francisco Fernandes Elis do Nascimento Silva Pamela Angst Thaís Camata Wellington Fernandes Silvano Equipe Administrativo Financeira Daniel Miranda Thiago Balbo Equipe de Pesquisa Elis do Nascimento Silva Éverton Vasconcelos de Almeida Milene Peixer Loio Viviane Ferreira

Equipe de Design Gráfico e de Interface Diego França Vieira José Carlos Quintas Junior Letícia Marques Alves Nicole Baron Pamela Angst Raíssa Esther Thaís Paiola Camata Equipe de Programação Alexandre Cechinel David Mota de Noronha Hyann Carlos Silveira Pablo Thobias Carminatti Rafael Escrich Wellington Fernandes Silvano Equipe de Apoio Bruna Jochem Izabele Fabrício Fagundes Lídio Ramalho Ilustrações Diego França Vieira


Resumo Este documento apresenta as ações de pesquisa vinculadas ao projeto Educação na cultura digital: novos modos de aprender e a integração das TDIC ao currículo, desenvolvido no âmbito do Núcleo Multiprojeto de Tecnologia Educacional (NUTE), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Fazem parte de seu escopo a descrição, a sistematização e a análise dos processos de pesquisa inerentes ao desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais. O desenvolvimento da Plataforma citada foi proposto pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/ MEC) ao NUTE/UFSC com o objetivo de integrar os repositórios de recursos educacionais digitais (RED) do MEC e de outros parceiros das redes públicas de ensino, da sociedade civil e da iniciativa privada. Portanto, a Plataforma é voltada à disponibilização aberta e gratuita de recursos educacionais em formato digital para a Educação Básica no país e está organizada em três grandes áreas:

Para seu desenvolvimento, a equipe NUTE/UFSC realizou um conjunto de ações de pesquisa com professores da educação básica, dentro e fora da escola, a partir de metodologias e abordagens participativas que favorecessem a interlocução com os principais sujeitos da Plataforma. Para tanto, o Design Participativo foi mobilizado, ancorando-se na tomada de decisões das equipes interdisciplinares do projeto. A partir das ações de pesquisa realizadas junto às(aos) professoras(es), foi possível compreender melhor os contextos de integração das TDIC ao currículo escolar e os usos de RED nas práticas pedagógicas, subsidiando o desenvolvimento da plataforma de modo mais próximo às realidades dessas(es), que sofrem com a significativa falta de estrutura física e formação pedagógica para que essa integração ocorra. Além disso, o percurso de pesquisa realizado pela equipe NUTE/UFSC para o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED deu respaldo para a incorporação dos resultados na implementação de sua interface gráfica e de suas funcionalidades.

1) materiais de formação com conteúdos pedagógicos sobre temas relacionados à Educação; 2) repositório de Recursos Educacionais Digitais; 3) coleções de recursos educacionais digitais organizadas pelos usuários da plataforma.

Recursos Educacionais Digitais Materiais de Formação Coleções dos Usuários


Lista de Figuras e Gráficos Lista de Figuras Figura 1 – Dimensões que integram o Projeto da Plataforma MEC RED Figura 2 – Frentes de trabalho que integram as dimensões do Projeto MEC RED Figura 3 – Formação-gestão colaborativa do Projeto Plataforma Integrada MEC RED Figura 4 – Ferramentas de Gestão das Ações – Projeto “Plataforma Integrada MEC RED”

38

Figura 10 – O que as(os) professoras(es) entrevistadas(os) dizem sobre tempo

85

41

Figura 11 – O que as(os) professoras(es) entrevistadas(os) dizem sobre os portais existentes

86

43

Figura 12 – Expectativas das(os) professoras(es) em relação à plataforma

87

Figura 13 – Mapa de Empatia

88

Figura 14 – Questionário de perfil enviado a professores de todo o país a partir de base de dados da Universidade de Brasília

90

Figura 15 – Mapa de distribuição das(os) professoras(es) que participaram do Questionário de Perfil no país

91

44

Figura 5 – Postagens do Blog e página inicial do Projeto Plataforma Integrada MEC RED

46

Figura 6 – Cards de exemplos de coleções

62

Figura 7 – Informações básicas sobre os recursos

63

Figura 8 – Informações adicionais sobre os recursos

63

Figura 16 – Níveis de ensino das(os) professoras(es) respondentes da pesquisa

91

Figura 9 – O que as professoras entrevistadas dizem sobre tecnologia e seus usos na escola

84

Figura 17 – Representação da persona Olga A Iniciante (página seguinte)

92


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Figura 18 – Representação da persona Carlos O Intermediário.

95

Figura 26 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB América Dutra Machado, Florianópolis (SC).

126

97

Figura 27 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB Lauro Müller, em Florianópolis (SC)

126

Figura 20 – Planilha com dados do teste de usabilidade.

105

Figura 28 – Ação Colaborativa de criação da Página Inicial com professoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC).

130

Figura 21 – Topo da página com barra de acessibilidade

107

Figura 29 – Ação Colaborativa de criação da Página Inicial com professoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC).

130

111

Figura 30 – Professoras da EEB América Dutra Machado, Florianópolis (SC), participando da Ação Colaborativa de criação da Página Inicial da Plataforma.

130

Figura 24 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC).

125

Figura 31 – Professora da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC), planejando a sua aula com RED.

131

Figura 25 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC).

125

Figura 19 – Representação da persona Estér A Avançada.

Figura 22 – Página de acessibilidade com função Contraste habilitada Figura 23 – Cronograma de ações da pesquisa proposto às escolas

108


Figura 32 – Professor Sidnei Vieira, da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, ministrando a aula de Geografia com o uso de RED para os alunos do 1º ano do Ensino Médio. Figura 33 – Conexão Wi-Fi da EEB Dom Jaime de Barros Câmara Figura 34 – Entrevista realizada com o diretor da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, em 02/07/2017. Figura 35 – Entrevista com professora e gestora Karla Parmigiani, da EEB América Dutra, em 13/06/2017.

Figura 39 – Professores da EEB América Dutra Machado trabalhando na Oficina “Como preparar aulas com RED”.

143

Figura 40 – Postagem no blog com o mesmo tema da oficina realizada na EEB América Dutra Machado.

143

135

Figura 41 – Linha do Tempo das Ações de Pesquisas de Campo do projeto com as(os) professoras(es) em 2017.

145

138

Figura 42 – Possibilidades de uso da Plataforma Integrada MEC RED pelas(os) professoras(es), apresentadas na página inicial.

156

Figura 43 – Vídeo de apresentação da Plataforma

158

167

172

132 135

Figura 36 – Professoras(es) das escolas parceiras participando da ação colaborativa de Ilustração, realizada em 28/06/2017, no NUTE/UFSC.

139

Figura 37 – Visita ao Museu do Ribeirão da Ilha

142

Figura 44 – Área da plataforma intitulada “Central de Ajuda” que conta com informações úteis aos usuários da plataforma.

143

Figura 45 – Textos explicativos das áreas da Plataforma baseados no tom de comunicação da vida cotidiana

Figura 38 – Os ministrantes da Oficina, Viviane Lima Ferreira e Hyann Silveira e os professores da EEB América Dutra Machado.


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Figura 46 – Protótipo - Topo com imagem.

174

Figura 47 – Protótipo - Topo sem imagem.

175

Figura 48 – Pergunta sobre paleta de cores Questionário de Perfil do Público Potencial da Plataforma. Figura 49 – Paleta de Cores Interativa

176 177

Figura 55 – As três opções de estilo de ilustração desenvolvidas pela equipe.

182

Figura 56 – Processo iterativo na pesquisa com Design Participativo pelas etapas de colaboração e prototipagem, validação e solução (implementação).

186

Figura 57 – Home com buscas específicas nas abas

190

Figura 58 – Home com busca única

191

Figura 50 – Estilo de ilustração Flat para representar as TDIC.

178

Figura 59 – Banner Plataforma Colaborativa e Integrada

192

Figura 51 – Estilo de ilustração cartunizado para representar as TDIC.

178

196

Figura 52 – Recursos Educacionais Validados

179

Figura 60 – Antes e depois da arquitetura de informação da Página de Recurso. Figura 61 – Print da tela de resultado de busca com a funcionalidade de ordenar recursos.

197

Figura 62 – Coleção organizada por usuário

199

Figura 63 – Diálogos com professoras(es) das escolas parceiras sobre a Plataforma Integrada MEC RED nos grupos de pesquisa criados no WhatsApp.

204

Figura 53 – Coleções Estruturadas Figura 54 – Trabalho de análise de um grupo participante da Ação de Criação de Estilo de Ilustração da Plataforma

179

181


Lista de Gráficos Gráfico 1 – Ferramentas que as(os) professoras(es) entrevistadas(os) costumam utilizar

103

Gráfico 2 – Uso da tecnologia digital em sala de aula pelos professores entrevistados

103

Gráfico 3 – Dispositivos que os professores entrevistados utilizam para acessar a internet

104

Gráfico 4 – Perfil das(os) professoras(es) da E.E.B. Dom Jaime de Barros Câmara participantes da pesquisa.

115

Gráfico 5 – Perfil das(os) professoras(es) da E.E.B. Lauro Müller participantes da pesquisa.

119

Gráfico 6 – Perfil das(os) professoras(es) da E.E.B. América Dutra participantes da pesquisa.

123


Lista de Quadros e Tabelas Lista de Quadros

Lista de Tabelas

Quadro 1 – Funções das Equipes de trabalho

42

Tabela 1 – Exemplos de sítios populares e governamentais com anglicismos.

162

Quadro 2 – Comparação da mudança entre os paradigmas moderno e pós-moderno

56

Tabela 2 – Exemplos de traduções possíveis para termos em inglês encontrados na internet

162

Quadro 3 – Proporção de professores, por forma de utilização de recursos obtidos na internet

66

Quadro 4 – As mudanças da Plataforma representadas em três layouts da Página Inicial em três estágios

152

Quadro 5 – Narrativas dos personagens

182


Sumário

1 Introdução 1.1 Instituições Envolvidas 1.1.1 Secretaria de Educação Básica e órgãos subordinados relacionados ao projeto 1.1.2 Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina (NUTE/UFSC)

2 Histórico do Projeto

23

3 Conceitos e Práticas que Ancoram o

28

Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

28

3.1 Integração das TDIC ao Currículo

51

3.1.1 Mídia-Educação – educação crítica e criativa

54

3.1.2 Webcurrículo

57

3.1.3 Recursos Educacionais Digitais

59

3.2 Pressupostos Teórico-Metodológicos da Pesquisa em Desenvolvimento

67

3.2.1 A Teoria Crítica da Tecnologia

68

3.2.2 A abordagem de Design Participativo

70

29

33

2.1 O Desenvolvimento e a Implementação da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais: Horizontes a Partir das Pesquisas

35

2.2 Gestão Colaborativa e Constituição da Equipe

36

2.2.1 Dimensões do Projeto

38

2.2.2 Ferramentas de Gestão

43

49


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

4 De Coletivo para Coletivo:

Diferentes Olhares para o Pensar e o Fazer Uso das Tecnologias Digitais e sua Relação com o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

4.2.5 Teste de usabilidade em laboratório 4.2.6 O lugar da Acessibilidade na Plataforma Integrada

73

4.1 Metodologias: O Caminho Se Faz Ao Caminhar

77

4.1.1 Ética da e na pesquisa

78

4.1.2 Procedimentos metodológicos

79

98

MEC RED

104

4.3 Fase 02 – Dentro da Escola: Encontros, Diálogos e Integração

109

4.3.1 Contextos das escolas parceiras: conhecendo os sujeitos da pesquisa

110

4.3.1.1 E. E. B. Dom Jaime de Barros Câmara

112

4.3.1.2 E. E. B. Lauro Müller

116

4.3.1.3 E.E.B América Dutra Machado

120

4.2 Fase 01 – Fora da Escola: um primeiro olhar para as(os) professoras(es) da educação básica e os usos das TDIC

82

4.3.2 Ações com as(os) professoras(es) e gestoras(es) das

4.2.1 Entrevistas

83

escolas parceiras

124

4.2.2 Mapa de empatia

88

4.3.2.1 Roda de conversa

124

4.3.2.2 Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma

129 130

4.2.3 Questionário de perfil das(os) professoras(es) da Educação Básica

88

4.3.2.3 Observação do planejamento de aula com o uso de RED

4.2.4 Personas

92

4.3.2.4 Observação do uso de RED realizado pelas(os) professoras(es) em sala de aula

131


4.3.2.5 Teste de usabilidade em contexto

132

4.3.2.6 Entrevistas com os Gestores

133

4.3.2.7 Ação Colaborativa de Criação do estilo de Ilustração da Plataforma

138

4.4 Ações de Retorno às Escolas Parceiras

140

4.4.1 Participação na Feira do Conhecimento

141

4.4.2 Visita ao museu do Ribeirão da Ilha

141

4.4.3 Oficina de Retorno: “Como preparar aulas com RED?”

142

5 (Des)Atando nós:

Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

147

5.1 Diretrizes que Orientam a Concepção das Linguagens e Funcionalidades da Plataforma Integrada MEC RED

149

5.1.1 Conceitos da marca “Plataforma Integrada MEC RED”

153

5.1.2 Autonomia do professor

155

5.1.3 Clareza e Objetividade

159

5.1.4 Inclusão Digital

160

5.1.5 Infraestrutura e acesso às tecnologias

163

5.2 Identidade da Plataforma

168

5.2.1 Linguagem Verbal

168

5.2.2 Linguagem Visual

173

5.2.3 Ilustrações

178


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Apêndices

219

Apêndice A

220

196

Apêndice B

234

5.3.4 Guardar recursos/Coleções de usuários

197

Apêndice C

235

5.3.5 Avaliação de recursos

199 200

244

5.3.6 Área do(a) usuário(a)

Apêndice D Apêndice E

246

Apêndice F

249

5.3 Páginas e Funcionalidades da Plataforma

186

5.3.1 Página Inicial

189

5.3.2 Página de Recurso

195

5.3.3 Busca/Filtro

5.4 Usando o Design Participativo

202

Considerações Finais

207

Referências

211


1  Introdução

23

1

INTRODUÇÃO


1  Introdução

Em outubro de 2015, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC), por meio da Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais (DCE) e da Coordenação Geral de Mídias e Conteúdos Digitais (CGMID), propôs ao Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina (NUTE/UFSC) uma parceria na ação de transposição dos materiais de formação de professoras(es) do Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) – que eram oferecidos em formato PDF – para o formato de hipermídia.

O desenvolvimento dessa plataforma, que é voltada à Educação Básica, tem como objetivo a integração dos repositórios de recursos educacionais digitais (RED) do MEC – tais como Portal do Professor, Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), Domínio Público e Portal TV Escola – e de outros repositórios de RED mantidos por parceiros das redes públicas de ensino, da sociedade civil e da iniciativa privada. Pretende, em seguida, contemplar e publicizar conteúdos de formação em formato de materiais pedagógicos produzidos também pelo MEC e por seus parceiros.

Essa demanda surgiu da necessidade, identificada pela SEB/ MEC, de possibilitar mais visibilidade e ampliar o acesso às discussões levantadas pelo PNAIC, materializadas nos conteúdos e nos materiais didáticos do programa, além de torná-los mais interativos e possibilitar a experiência de leitura e acesso aos conteúdos por meio da integração de diferentes linguagens trazidas pela perspectiva hipermidiática. A partir da demanda supracitada, também foi proposta pelo Ministério da Educação a participação do NUTE/UFSC no desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais, voltada para professoras(es) das Escolas Básicas em âmbito nacional.

Assim, a Plataforma Integrada MEC RED visa, de modo geral, a disponibilização aberta e gratuita de recursos educacionais em formato digital para as(os) professoras(es), estudantes e demais atores da comunidade escolar da Educação Básica no país. Consiste, também, em uma das ações vinculadas à Política de Inovação Educação Conectada do governo federal, planejada para o período de 2017 a 2024, a qual tem como objetivo “Apoiar a universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica”1.

1 Para o conhecimento das diretrizes e conceitos da Política de Inovação Educação Conectada, acesse: <http://portal.mec.gov.br/component/content/ article?id=57671>. Acesso em: 23 fev. 2018.

25


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

O uso dos recursos educacionais digitais na Educação Básica tem sido incentivado por instâncias governamentais e não governamentais de diversos âmbitos, sobretudo o federal, a exemplo da Política de Inovação Educação Conectada e do que estabelece o Compromisso 6 do 3º Plano de Ação da Parceria Governo Aberto, em parceria com a Open Government Partnership (OGP), que tem por objetivo: “[...] incorporar na política educacional o potencial da cultura digital, de modo a fomentar a autonomia para uso, reuso e adaptação de recursos educacionais digitais, valorizando a pluralidade e a diversidade da educação brasileira.”2 26

Constituindo-se como um webcurrículo, a Plataforma Integrada MEC RED possibilita a professoras(es), estudantes, gestoras(es) e toda comunidade escolar encontrar um conjunto recursos gratuitos, funcionalidades, ferramentas e conteúdos em formato digital que permitem a interação entre os usuários e contemplam diversos fins educacionais, sobretudo aqueles relacionados às práticas pedagógicas, promovendo a inovação dos recursos didáticos para a Educação Básica no país. Assim, os recursos educacionais digitais foram organizados na plataforma em três grandes áreas:

1

Materiais de formação constituídos por conteúdos pedagógicos sobre temas relacionados à Educação;

2

Repositório de Recursos Educacionais Digitais (RED);

3

Coleções criadas e organizadas pelos usuários da plataforma.

2 Termos de Uso da Plataforma Integrada MEC RED. Disponível em: <https://plataformaintegrada.mec.gov.br/termos-de-uso>. Acesso em: 20 nov. 2017.


1  Introdução

Como já mencionado, esta plataforma foi desenvolvida no âmbito do NUTE, o qual é ancorado em uma perspectiva pedagógica de integração crítica das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) aos contextos de formação. Dentro dessa perspectiva, foram desenvolvidas ações de pesquisa junto às(aos) professoras(es) e escolas parceiras da Educação Básica com o intuito de estudar, pedagógica e tecnicamente, as possibilidades de disponibilização dos recursos educacionais digitais na Plataforma Integrada MEC RED. Portanto, esse relatório tem como foco abordar os processos de pesquisa, sua metodologia e resultados, que ancoraram o desenvolvimento e a implementação da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais, previsto no escopo do PTA referente ao projeto de criação da versão hipermídia dos materiais de formação de professoras(es) do PNAIC.

No Capítulo 2, são abordadas as principais perspectivas elegidas para a gestão do projeto pelas equipes interdisciplinares ao longo da implementação e desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED. De forma específica, serão descritos os modos de organização e composição das equipes do projeto nos processos de trabalho e sua relação com as pesquisas realizadas nas escolas parceiras junto às(aos) professoras(es) da educação básica. O Capítulo 3 apresenta as concepções e abordagens teóricas que subsidiaram a idealização e o desenvolvimento da plataforma. Nele, são explicitadas as noções adotadas pelas equipes do projeto para compreender a integração das TDIC ao currículo da escola, de forma especial, os recursos educacionais digitais, bem como os pressupostos teórico-metodológicos que ancoraram as pesquisas durante o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED. Posteriormente, no Capítulo 4, intitulado “De coletivo para coletivo: diferentes olhares para o pensar e o fazer uso das tecnologias digitais e sua relação com o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED”, são descritos e analisados os processos de pesquisa constituídos pelas equipes do projeto na busca por conhecer e compreender os modos de uso das tecnologias digitais pelas(os) professoras(es) na educação básica no país. Nesse capítulo são detalhados as

27


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

28

perspectivas e procedimentos metodológicos escolhidos para a realização das pesquisas junto às(aos) professoras(es) participantes de cada ação e as análises dos dados levantados em cada uma delas. Para uma melhor sistematização dos dados e informações originados nas ações relatadas nessa seção, as pesquisas foram organizadas em dois momentos específicos nesse documento: “Fase 01 - Fora da Escola” e “Fase 02- Dentro da Escola”. Em cada uma delas, serão descritas todas as ações de pesquisa realizadas pelas equipes do projeto a fim de subsidiar o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED com a significativa colaboração e participação das(os) professoras(es) da educação básica durante todas as etapas. No Capítulo 5, os resultados e compreensões oriundos do campo de pesquisa são relacionados, de modo sistemático, com as escolhas realizadas pelas equipes do projeto no desenvolvimento da plataforma. Nessa seção conclusiva do presente relatório, são apresentados os resultados das pesquisas que foram incorporados e refletidos na plataforma, expressando a importância dos diálogos realizados com as(os) professo-

ras(es) para a tomada de decisões das equipes ao longo do desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED.

1.1 Instituições Envolvidas 1.1.1 Secretaria de Educação Básica e órgãos subordinados relacionados ao projeto A Secretaria de Educação Básica (SEB) é responsável pela educação infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, etapas que correspondem à educação básica3 no Brasil. A ela compete – conforme o item VI do 9º artigo do Decreto nº 7.690 – “[...] formular, propor, planejar, avaliar e supervisionar políticas e programas de educação a distância, visando à universalização e à democratização do acesso à informação, ao conhecimento e à educação básica”. Em articulação com as demais secretarias do Ministério da Educação, a SEB tem como objetivo auxiliar a educação

3 Atualmente, os documentos que norteiam a educação básica no Brasil são a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional em 26 de junho de 2014. Outros documentos fundamentais são a Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da Criança e do Adolescente (SEB/MEC, 2017).


1  Introdução

básica, que é definida como o caminho para assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 2017) Dentre as Diretorias da SEB, consta a Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais (DCE) que, por sua vez, inclui a Coordenação Geral de Mídias e Conteúdos Digitais (CGMID). De acordo com o Decreto no 7.690, de 2 de março de 2012 (BRASIL, 2012), a Diretoria mencionada tem como uma de suas competências principais: identificar, selecionar, manter e dispor, por meio eletrônico, acervos para uso didático-pedagógico, apoiando o desenvolvimento e a implementação de novas ferramentas de armazenamento e disponibilização. Diante dessas atribuições e visando difundir e aprimorar o acesso à educação digital, a SEB/MEC, em parceria com o

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), propôs a criação e o desenvolvimento coletivo da Plataforma Integrada MEC RED a partir da articulação com as ações de outros parceiros, como a Universidade Federal do Paraná – UFPR4, viabilizando a troca de tecnologias e experiências entre estes diferentes grupos de trabalho.

1.1.2 Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina (NUTE/UFSC) O Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional (NUTE) foi criado em maio de 2013 pela portaria no 924/2013/GR e esteve vinculado à Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) até o ano de 2016. A atividade principal do NUTE foi o desenvolvimento de projetos com o uso das Tecnologias Digitais de Informação

4 De modo específico, essa parceria foi estabelecida com o Centro de Computação Científica e Software Livre (C3SL) desta Universidade. O Centro de Computação Científica e Software Livre (C3SL) é um grupo de pesquisa do Departamento de Informática da Universidade Federal do Paraná (UFPR), registrado no Diretório de grupos de pesquisa do CNPq. Os projetos de pesquisa do grupo têm caráter multidisciplinar e envolvem estudos em diversas áreas da ciência da computação, tais como Banco de Dados, Engenharia de Software, Redes e Sistemas Distribuídos, Redes de Computadores e Inteligência Artificial. Os projetos realizados pelo C3SL são direcionados à inclusão digital, buscando sempre beneficiar a sociedade brasileira de maneira geral. O grupo também atua na migração de sistemas proprietários para plataformas de software livre e na otimização de pessoal e de custos de soluções de hardware e software. Todo pacote de software que resulta destes estudos é publicado em forma de software livre. A equipe do C3SL é responsável pelo desenvolvimento e disponibilização de todas as funcionalidades da Plataforma MEC RED.

29


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

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e Comunicação, atuando em busca de ações que possibilitem, por exemplo, o aprimoramento da prática pedagógica docente, especialmente por meio de projetos que utilizam a metodologia da educação a distância, com comprovada relevância social, como também promovendo encontros, debates, seminários, fóruns e grupos de estudo, para discutir questões relativas à integração das TDIC aos processos educativos. Com base na gestão democrática, o NUTE orientou suas ações numa perspectiva de multiprojetos e, para tanto, procurou congregar ensino, pesquisa e extensão nas distintas áreas de conhecimento. Ancorou-se numa práxis pedagógica de integração das mídias, dispondo de recursos técnicos/operacionais e de uma equipe multidisciplinar apta a produzir material educacional digital de qualidade, que lhe permitissem executar, com excelência, cursos promovidos por distintas instituições e/ou órgãos públicos.


1  Introdução

33

2

HISTÓRICO DO PROJETO


2  Histórico do Projeto

2.1 O Desenvolvimento e a Implementação da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais: Horizontes a Partir das Pesquisas O projeto de desenvolvimento e implementação da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais teve início em dezembro de 2015, a partir das articulações e parcerias entre a SEB/MEC, o NUTE/UFSC, o C3SL/UFPR, INF/UFRGS5 e FNDE. Para o planejamento de ações necessárias à construção dessa plataforma educacional tecnológica voltada, especialmente, às(aos) professoras(es) e educadoras(es) da educação básica de todo Brasil, representantes dessas instituições se reuniram nos meses de janeiro e fevereiro de 2016, em Florianópolis (SC), Curitiba (PR) e Brasília (DF), momentos importantes nos quais decisões acerca da execução do projeto foram estabelecidas. Com base nas definições acordadas, o NUTE/UFSC compôs uma equipe interdisciplinar – constituída por designers, programadores(as), educadoras(es), linguistas, antropólogas, produtores(as) audiovisuais, entre outros(as) – para o desen-

volvimento da interface da plataforma. Desde sua formação inicial, essa equipe identificou que o desenvolvimento de uma plataforma de Recursos Educacionais Digitais direcionada para a Educação Básica no país teria implicações para além dos desafios cotidianos de implementação e desenvolvimento de um portal. Isso porque a necessidade de refletir sobre o acesso, de forma aberta, a recursos educacionais digitais de qualidade que contribuam para o ensino e a aprendizagem na educação básica, bem como sobre a integração das TDIC ao currículo da escola básica, revelou-se como condição fundamental durante todo processo de construção da plataforma. O processo de desenvolvimento e implementação da Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais se constituiu, deste modo, de forma inter-relacionada ao espaço e tempo da escola, à medida que a compreensão acerca da integração da cultura digital no currículo da escola, mobiliza, especificamente, os usos que os sujeitos fazem desses recursos em sala de aula, essenciais para desenvolver uma plataforma que atenda, da melhor forma possível, às diferentes realidades e necessidades das(os) professoras(es) da educação básica no país.

5 A parceria estabelecida com o Instituto de Informática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (INF/UFRGS), prevista inicialmente, foi descontinuada ao longo do projeto.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Para alcançar este objetivo, permeado por desafios múltiplos, optou-se metodologicamente pelo diálogo constante com as(os) professoras(es) e gestoras(es) de diferentes contextos escolares no país, com vistas a identificar e conhecer os usos dos recursos educacionais digitais em suas práticas pedagógicas e, consequentemente, pensar em funcionalidades na plataforma que auxiliem e contribuam com os novos modos de aprender mobilizados pelas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

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Além disso, as pesquisas realizadas com as(os) professoras(es) e gestores escolares ao longo do desenvolvimento da plataforma, as quais são relatadas posteriormente neste relatório, constituíram importantes fontes e subsídios para as tomadas de decisões de toda equipe no que se refere às diferentes esferas da interface da plataforma, a exemplo da usabilidade, das funcionalidades, linguagens, etc. A perspectiva elegida por toda equipe nas diferentes dimensões do projeto (desenvolvimento, pesquisa e formação) para a construção desta plataforma consistiu em concebê-la não apenas como um repositório de conteúdos e recursos educacionais digitais, mas, sobretudo, num espaço que visa dar subsídios à gestão de ensino e aprendizagem nas escolas, contribuindo com as diversas práticas pedagógicas de professoras(es) e educadores no país. As tecnologias digitais

foram compreendidas, nesse sentido, como um suporte para essas práticas pedagógicas mediante funcionalidades específicas que possibilitem esses sujeitos a realizar e organizar suas buscas por recursos educacionais digitais, materiais de formação e coleções criadas por eles mesmos na plataforma. De forma geral, o desenvolvimento e a implementação da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais foram orientados pelas reflexões sobre o acesso de forma aberta a materiais de qualidade voltados a toda comunidade escolar da educação básica no país, visando contribuir para uma busca por recursos educacionais digitais mais rápida e eficiente, porque integrada em um só lugar.

2.2 Gestão Colaborativa e Constituição da Equipe A concepção de gestão do projeto se ancora na base tríade a) formação; b) produção de materiais; e c) pesquisa e avaliação, da gestão pedagógica em rede, elaborada pela professora Dra. Rose Cerny (2009). Para a autora, gestar esses sistemas em interação quer dizer propor uma dinâmica de cuidado (CERNY, 2009), não centralizada, mas compartilhada entre as diferentes esferas de atuação dos participantes de de-


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terminado projeto em comum. Trata-se de uma concepção sistêmica “onde o todo não é redutível às partes” (MORIN, 2000), na tentativa de superar a hierarquia convencional entre as áreas do conhecimento e as funções desenvolvidas nos contextos específicos de trabalho. Assim, conceber uma visão sistêmica das bases que integram o projeto significa organizar ações que superem a fragmentação das atividades desenvolvidas, buscando compreendê-las nas suas relações, por isso, essa concepção procura incentivar a interação entre as diferentes áreas de conhecimento que compõem o projeto por meio de uma gestão organizada colaborativamente6. Etimologicamente, a palavra colaborar tem origem na expressão co-laborar, que significa trabalhar juntamente com o outro no sentido de contribuir para um objetivo e/ou projeto comum. De acordo com Magalhães e Fidalgo (2010), o conceito de colaboração engloba noções como criatividade, complementaridade e confiança, as quais se relacionam, visando ao desenvolvimento em conjunto, de conhecimentos através de diferentes subjetividades nesse processo. Nesse sentido,

a ação colaborativa pode ser expressa através da seguinte questão: “Que colaboração posso dar como pessoa individual na coletividade?” No caso de ambientes e/ou sistemas colaborativos on-line, como a plataforma MEC RED desenvolvida, a colaboração (“co-labor-ação”) consiste em ações realizadas por atores individuais em prol de um objetivo e projeto comum/coletivo no campo da Educação: contribuir para o desenvolvimento de uma plataforma que integre recursos educacionais digitais de forma a auxiliar e aprimorar as estratégias de ensino-aprendizagem envolvendo educadores de todo Brasil. Nesse sentido, compreendemos a gestão colaborativa nesse projeto como dar vida, fazer crescer de modo coletivo, ou seja, trabalhando conjuntamente por objetivos em comum, no nosso caso, no desenvolvimento de uma Plataforma de Recursos Educacionais Digitais voltada a professoras(es) de distintas realidades educativas.

6 Para Francisco F. S. Neto, integrante do projeto, gestão em nosso contexto de trabalho significa que: “A partir de nossas experiências, percebemos que a noção de trabalho coletivo se materializa no cotidiano das equipes, a partir das conversas e diálogos, na discussão das demandas e na busca de entendimentos compartilhados e, quando entendido, a partir de uma perspectiva que assume a parceria enquanto principal instrumento de trabalho; isso possibilita que os contextos de desenvolvimento dos projetos se tornem um terreno fértil para a produção, troca e sistematização de novos conhecimentos: coletivos.” Disponível em: <http://projetointegracao.nute.ufsc.br/blog/category/tesouros-da-equipe/>. Acesso em: 11 ago. 2017.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Recuperando a concepção da gestão ancorada na base tríade de Cerny (2009), organizamos o nosso projeto em três dimensões, representadas pela Figura 1 a seguir:

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Compreendemos o desenvolvimento da plataforma, a pesquisa e a formação como dimensões que compõem o projeto e nas quais estão organizadas as atividades concernentes ao seu escopo. Dentro de cada uma dessas dimensões estão localizadas diferentes equipes que se integram por ações. Isto é, o diálogo entre essas dimensões ocorre a partir de ações pensadas pelo coletivo de cada equipe e depois socializadas nos grupos de interesse para discussão, reflexão, execução e avaliação7. Concordamos com Cerny (2009, p. 189) que a constituição de uma cultura de trabalho coletivo “[...] demanda tempo, flexibilidade e abertura por parte das equipes para construção de novas formas de trabalhar”, desafio enfrentado ao longo dos dois anos de projeto. Adiante, descrevemos as ações que integram as três dimensões destacadas.

2.2.1 Dimensões do Projeto Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED Figura 1 – Dimensões que integram o Projeto da Plataforma MEC RED Fonte: Elaborada pela equipe de Pesquisa e Design do projeto.

No projeto da Plataforma Integrada MEC RED, o NUTE é responsável pelo desenvolvimento da interface de usuário

7 Um exemplo de como isso ocorre pode ser visto na integração realizada entre as equipes de pesquisa e de desenvolvimento na organização dos testes de usabilidade da plataforma, conforme pode ser lido detalhadamente no capítulo 4, seção 4.2.5.


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(termo conhecido em inglês por user interface), que contempla as seguintes “responsabilidades”:

• Teste de usabilidade – teste dos protótipos com um usuário real para identificar falhas no sistema.

• Identificar os requisitos de funcionalidade – criar da lista de funcionalidades exigidas pelo sistema para atingir os objetivos do projeto, que podem ter, basicamente, duas origens: por parte das estratégias políticas do Ministério da Educação e pela identificação de desejos e necessidades dos usuários.

• Design de interface gráfica do usuário – design de aparência real da interface gráfica de usuário final.

• Compreender o perfil dos usuários e como eles costumam executar as tarefas disponibilizadas pelo sistema em desenvolvimento.

Pesquisa

• Arquitetura de informações – fluxo do site que mostra a hierarquia das informações nas páginas. • Prototipagem – desenvolvimento de protótipos, seja em papel ou telas interativas simples (como no programa InVision). • Inspeção de usabilidade – um avaliador inspeciona uma interface de usuário. No projeto utilizamos principalmente a avaliação heurística, em que um conjunto de heurísticas são usadas para identificar problemas de usabilidade.

• Customizar Framework Front-end – a partir de uma biblioteca de componentes, é feita a customização para se adaptar à identidade visual da Plataforma MEC RED.

Nessa dimensão da Plataforma Integrada MEC RED, os pesquisadores são responsáveis por identificar e executar as demandas de pesquisa das equipes encarregadas pelo desenvolvimento da plataforma, por meio de aproximações de âmbito epistemológico e experiencial com os sujeitos para os quais a plataforma se destina. De forma específica, tem como foco fornecer subsídios para o desenvolvimento da plataforma aproximado às diferentes realidades e contextos do público potencial, neste caso, as(os) professoras(es) da educação básica de todo Brasil. Para isso, são contempladas as seguintes ações: • Realização de pesquisas junto às(aos) professoras(es) e gestores da educação básica nas escolas públicas parcei-

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ras. Sistematização dos dados levantados nas pesquisas e socialização com a equipe de desenvolvimento da Plataforma MEC RED. • Apoio à equipe de desenvolvimento na realização das ações de design da interface da plataforma.

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• Revisão de referências a respeito da educação e suas nuances, sobretudo de temas que incorporam as tecnologias educacionais no processo de formação do sujeito, focalizando os currículos prescritos (diretrizes, leis, parâmetros curriculares, projetos políticos pedagógicos) e os currículos em ação (o próprio cotidiano da escola). • Sistematização dos resultados das pesquisas em artigos, pôsteres, banners, comunicações, postagens no blog, apresentações em slides, com fins de socialização dos resultados alcançados. • Organização e desenvolvimento do relatório de pesquisa do projeto.

Formação Acerca dessa dimensão, compreendemos que sua responsabilidade se consolida na criação de ambientes que possibilitem a compreensão e o desenvolvimento da concepção de educação, tecnologia e design que subsidia os processos de trabalho das equipes, a partir das seguintes ações: • Organização de formações de cunho teórico a partir de temas que forneçam subsídios epistemológicos e experienciais para a produção dos produtos desenvolvidos pelas equipes do projeto. • Levantamento dos temas de interesse necessários ao desenvolvimento da plataforma. • Realização de grupo de estudos permanentes para formação interna das equipes. • Realização de espaços de avaliação e autoavaliação nos quais as equipes interajam sobre o pensar e o fazer nos processos de trabalho. • Organização de seminários nos quais os temas de estudo sejam compartilhados com a equipe interna e externa ao projeto.


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Corroboram para o funcionamento das dimensões anteriormente destacadas quatro frentes de trabalho organizadas com funções específicas, conforme Figura 2 adiante:

Por se tratar de um projeto interdisciplinar, são contempladas dentro dessas equipes diferentes áreas de formação de seus integrantes, como: Design, Educação (Pedagogia e Letras), Sistemas de Informação, Antropologia, Cinema, entre outras8.

Equipe de Desenvolvimento

As relações entre as(os) integrantes das equipes oriundas(os) de diferentes áreas constituíram-se a partir da horizontalidade nas tomadas de decisões e da colaboração entre todos os membros durante a realização dos trabalhos. Para essa constituição e organização das equipes do projeto, foram fundamentais os espaços coletivos de formação e aprofundamento acerca de diferentes temas e assuntos voltados para subsidiar a realização das ações de desenvolvimento, além de favorecerem a conscientização coletiva e individual sobre o processo de trabalho. Nas formações, foram criados momentos de diálogos e trocas para o alinhamento das diversificadas compreensões sobre os temas e assuntos escolhidos de acordo com as necessidades identificadas ao longo do processo de trabalho, espaços nos quais muitas decisões foram tomadas coletivamente para favorecer desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED.

Equipe de Gestão

Equipe de Apoio

Equipe de Pesquisa

Figura 2 – Frentes de trabalho que integram as dimensões do Projeto MEC RED Fonte: Elaborada pela equipe de Pesquisa e Design do projeto.

8 Ver Apêndice A com a tabela com os integrantes das equipes e suas formações específicas.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Funções das Equipes de trabalho GESTÃO

Responsável por planejar, coordenar, encaminhar as ações do projeto da Plataforma, em parceria com os membros dos outros projetos institucionais (MEC, UNESCO, FNDE, UFPR).

DESENVOLVIMENTO E MATERIAIS DE FORMAÇÃO

Customizar framework (HTML, CSS e JS) a partir das propostas de identidade visual e arquitetura de informação para a Plataforma; desenvolver um modelo para os materiais de formações da Plataforma e realizar a transposição da coleção de alfabetização, a partir dos materiais de formação do PNAIC. 42

PESQUISA

Realizar pesquisas etnográficas e de usabilidade com as(os) professoras(es) e gestoras(es) das escolas parceiras, a fim de subsidiar as produções das demais equipes durante todo o andamento do projeto. Por meio das observações e interlocuções realizadas no campo de pesquisa (no caso, as escolas), visa compreender os diferentes contextos dos usuários da plataforma.

APOIO

Auxiliar em todas as demandas do projeto, a exemplo da sistematização das produções audiovisuais feitas durante as pesquisas. E, a partir disso, desenvolver recursos audiovisuais para a Plataforma, tutoriais para acesso às páginas da plataforma, auxiliar no desenvolvimento do relatório final, entre outras demandas pontuais relacionadas. Quadro 1 – Funções das Equipes de trabalho Fonte: Elaborado pela equipe de Pesquisa e Design do projeto.


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Gestão Compartilhada e Colaborativa a de decisõ mad es o T e

disciplinarida ter d In

EQUIPE PLATAFORMA MEC RED

Hor

i z o n t a li d a d

2.2.2 Ferramentas de Gestão Para a organização das ações das equipes, foi configurado um espaço virtual que agrega um conjunto de ferramentas de gestão listadas adiante: • Ferramenta de gestão de projetos (Producteev); • Ferramenta de comunicação síncrona (Rocketchat substituído pelo Slack em 2017); • Serviço de arquivos em nuvem (Google Drive);

e

• Sistema de Gerenciamento de Mídias Digitais (SGMD);

Formação

• Serviço de envio de e-mail em massa (Sendy);

Mudança e Construção de concepções

Consciência do processo de trabalho

Figura 3 – Formação-gestão colaborativa do Projeto Plataforma Integrada MEC RED Fonte: Elaborada pelas equipes de Pesquisa e Design do projeto.

• Ferramenta de configuração de pesquisas quantitativas (Lime Survey).

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

A Figura 4 a seguir ilustra o espaço virtual de organização mencionado:

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Figura 4 – Ferramentas de Gestão das Ações – Projeto “Plataforma Integrada MEC RED”

Ao passo que o projeto foi sendo desenvolvido, outras ferramentas foram criadas, como o mapa com o registro da pesquisa desenvolvida no primeiro semestre de 201610, a paleta de cores on-line (basta um clique na cor desejada que é copiado o código hexadecimal para ser utilizado nos softwares de criação e desenvolvimento da plataforma), o diário de bordo (para registros e reflexões dos/sobre processos de trabalho e da pesquisa de campo) e o blog do projeto11. O diário de bordo foi idealizado a fim de se criar uma prática de registro dos processos de trabalho que devido à dinâmica do dia a dia não chegavam a ser compilados. Neste espaço, passamos a registrar o que era feito para chegar a soluções que corroborassem com a integração das equipes e consequentemente com o desenvolvimento da plataforma, conforme pode ser lido no relato adiante, no qual um integrante da equipe de pesquisa fala sobre a função das reuniões diárias:

Fonte: Arquivos do projeto9.

9 Após a finalização do projeto, esta página foi extinta. 10 Para saber mais sobre essa pesquisa, conferir capítulo 4, seção 4.2.3 Questionário de Perfil. 11 O blog do projeto está disponível no seguinte endereço: <http://projetointegracao.nute.ufsc.br/blog/>.


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Hoje resolvi fazer um registro sobre as nossas reuniões rápidas que se realizam diariamente. Tais reuniões acontecem com a equipe que está presente, em posição em pé, onde o objetivo é, em linhas gerais, compartilhar informações com os colegas de trabalho sobre o que fez no dia anterior, o que está fazendo e o que pretende fazer. Há elementos adicionais, como novidades que se desenvolvem ao longo da semana e que merecem ser compartilhadas ou então informações gerais. A função da reunião é ser objetiva e auxiliar na organização mental e geral da equipe, que se realiza de forma sintética e efêmera. Compartilhar processos de trabalho e ver as implicações que as ações de um implicam no trabalho dos outros, acompanhando as tarefas da semana. (Diário de bordo, 11-09-2016).

Os registros no diário de bordo12 culminaram, com o tempo, em publicações no blog do projeto que passou a ser a ferramenta oficial para a divulgação desses processos. Assim, o blog tratou-se de um espaço no qual foram relatados os processos e as práticas de trabalho, por meio das palavras dos integrantes das equipes, com fins de socialização e historicização dessas dinâmicas para além da equipe interna do projeto, visto tratar-se de um trabalho de interesse público, gestado a partir de recurso público. Muito semelhante à motivação da criação do diário de bordo, o blog de gestão coletiva da equipe, constituiu-se também a partir do entendimento de que realizamos muitas ações no cotidiano de trabalho que nem sempre são registradas, porém foi a socialização desses processos em uma linguagem acessível que transformou o blog na principal ferramenta da equipe com intuito de socialização dos processos de trabalho. Além disso, compreendemos que em se tratando da cultura digital grande parte dos trabalhos realizados nas diferentes etapas do projeto, sobretudo pelos programadores e designers, derivam do contato com referências da própria web.

12 Vale dizer que a partir de nossas primeiras visitas às escolas participantes da pesquisa, o diário de bordo passou a ser um “diário de campo”, onde não eram mais apenas processos de trabalho que ali estavam a ser registrados, mas também as diferentes percepções acerca da entrada num cotidiano novo para todos: as escolas. As novidades e interações oriundas do contexto singular de cada escola passaram a refletir intensamente nos trabalhos das equipes em cada fase do desenvolvimento da plataforma.

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No trabalho realizado por eles, as inúmeras linguagens que fazem parte do conhecimento tácito (experiencial) complementam o conhecimento de sua formação inicial. São saberes constituídos em situações específicas que o trabalho cotidiano revela, como, por exemplo, o acesso a plataformas digitais de educação que possibilitam identificar o modo como estão organizadas tais plataformas a fim de repensarmos a nossa própria plataforma. Isso porque as(os) professoras(es) vêm acessando o que está disponível, fato que os permite partir de suas experiências digitais recentes e então criar uma nova experiência de uso. Diante disso, a criação do blog foi uma tentativa de comunicar a outros sujeitos comprometidos com o desenvolvimento de plataformas digitais – em uma linguagem acessível – como organizamos os nossos processos e desenvolvemos o nosso produto. Assim, o blog possibilitou a organização histórica dos processos de trabalho para o desenvolvimento da plataforma. E, ainda, é também a socialização do que a equipe faz em ambientes digitais que possibilita uma transparência de maior alcance, para além dos documentos de praxe, a qual é tão necessária aos projetos custeados com recurso público.

Figura 5 – Postagens do Blog e página inicial do Projeto Plataforma Integrada MEC RED Fonte: Arquivos do projeto.


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CONCEITOS E PRÁTICAS QUE ANCORAM O DESENVOLVIMENTO DA PLATAFORMA INTEGRADA MEC RED


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Este capítulo tem como proposição explicar os conceitos-base que ancoraram a idealização e o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED. Qual concepção de Recursos Educacionais Digitais nós adotamos? Ou ainda, no que a Plataforma Integrada pode contribuir para uma mudança efetiva no cenário da integração das TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação) ao currículo? Como podemos desenvolver este webcurrículo ― conceito que apresentaremos mais adiante ― da maneira mais integrada com a realidade da Educação Básica possível? Estas são somente algumas questões que pretendemos desenvolver nesta parte do relatório. Para isso, vamos dividi-lo em duas partes. A primeira vai se preocupar em definir e defender uma proposta de educação e aprendizagem que embasa nossa interface, vamos chamá-la de Integração das TDIC ao currículo. A segunda vai explicar quais foram as abordagens metodológicas que escolhemos para incorporar melhor os usuários finais ao processo, esta parte se intitula Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED.

Os documentos oficiais, legislação e diretrizes, e os dados quantitativos de pesquisas sobre o cenário das TDIC nas escolas nos ajudaram a construir as concepções e também embasar a pesquisa de campo. Logo, essas informações vão permear todo o texto, trazendo inferências e ampliando o olhar da pesquisa no desenvolvimento da interface.

3.1 Integração das TDIC ao Currículo Variadas perspectivas de integração das tecnologias digitais nas escolas de Educação Básica têm sido pensadas por políticas públicas no âmbito federal. As TDIC, nesta dinâmica, dariam o suporte para essa integração por meio de: reestruturação física; mudanças curriculares, na gestão escolar e nas práticas pedagógicas, etc. Neste subtópico, a discussão terá o auxílio da pesquisa em Mídia-Educação, das teorias de currículo e das problematizações no contexto das TDIC. Para iniciar esta abordagem, é importante pensar o que estamos acreditando ser as TDIC. As TDIC têm papel importante na organização social na vida contemporânea. Defendemos constantemente em nossos projetos a incorporação destas

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tecnologias nas práticas curriculares para promoção da educação crítica13 por meio da produção criativa de conteúdos midiáticos. Também, as TDIC podem facilitar a comunicação em busca da construção de espaços democráticos onde as decisões sejam construídas por toda a comunidade escolar. As especificidades do digital vão sendo lentamente incluídas na legislação. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), por exemplo, definem as tecnologias como: As tecnologias da informação e comunicação constituem

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uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnolo-

dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência digital. (BRASIL, 2013, p. 25).

Além disso, os conhecimentos relacionados às tecnologias são entendidos como dimensões da vida planetária em que podem ajudar a: • expandir a condição da identidade baseada no território; • colaborar com o letramento emocional, social e ecológico e ampliar os saberes científicos e culturais;

gias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacio-

• auxiliar a formação de concepções sobre história e ética na ciência;

nais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de

• compreender a pluralidade do conhecimento humano;

modo mais intenso, inclusive na produção ‘de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio pedagógi-

• e, por fim, entender os efeitos da “infoera”. (BRASIL, 2013)

co às atividades escolares, deve também garantir acesso 13 “A partir do que propõe Giroux (1997) e Freire (1979, 1987) entendemos a educação crítica como uma busca constante de conexões entre as práticas educacionais e culturais, luta por justiça social e econômica, direitos humanos, vontade constante e uma crença numa sociedade democrática, para que se possa ampliar as compreensões críticas e as práticas libertadoras, com o objetivo de buscar transformações sociais e pessoais de seus participantes (alunos, professoras(es), comunidade escolar e sociedade em geral). Tal atitude implica, entre outras coisas, uma postura voltada à ruptura com as ilusões confortadoras, as quais carregam como pressuposto que os modos em que a nossa sociedade e seus aparatos educacionais estão atualmente organizados podem levar à justiça social”. (TEITELBAUM, 2011)


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Desta forma, as TDIC dão suporte e armazenam um conjunto ilimitado de recursos educativos e formatos digitais. As máquinas, linguagens e códigos as definem como soluções para organização e classificação de informação. Para a Mídia-Educação14, as TDIC são artefatos culturais, ou seja, sua definição deve ir além dos aspectos materiais, pois trazem consigo valores, transformações nos comportamentos, conhecimentos e mentalidades. A partir desta visão, as TDIC são meios para incentivar a participação na escola (FANTIN; GIRARDELLO, 2009). Nesta concepção, o currículo iria além do corpo de conteúdos e do planejamento dos processos de formação. Integrar as TDIC está relacionado a como o currículo acontece na prática, revelando dispositivos e aspectos da cultura escolar, que muitas vezes estariam pautados em injustiças sociais e numa antidemocracia, impregnadas no contexto no desenrolar da história da Educação (SILVA, 2011, p. 78-79). Elementos estes que não incentivariam a participação e o

desenvolvimento da criatividade e da criticidade nos contextos escolares. O cenário é complexo, pois a proposta ideal de utilizar as TDIC como meios para uma Educação para Diversidade e Cidadania ainda não foi plenamente alcançada. Reconhecemos que, apesar das iniciativas de inovação da educação, muitas vezes, o ensino ainda esteja focado no conteúdo ou no trabalho docente, ao invés de estar centrado no aluno e nas suas experiências. Essas práticas15 que estão impregnadas na cultura escolar, pelo seu próprio processo histórico, vêm sendo transformadas pouco a pouco. A partir desta transformação, surgem as propostas teóricas e práticas da Mídia-Educação. Vamos fazer então uma breve introdução e discussão sobre as questões relacionadas ao digital e como elas podem gerar esta integração na Educação Básica. E ainda, como a proposta da plataforma foi se entrecruzando com estes pressupostos teóricos e metodológicos.

14 “Conceito dinâmico que constantemente reflete a conexão entre as crianças, os jovens e os meios de comunicação – durante seu tempo de lazer e nas instituições educacionais – e que se desenvolve na fronteira de tensão entre as práticas, os conhecimentos empíricos e as teorias mídia-educacionais.” (TUFTE, CHRISTENSEN, 2010) 15 Isso ocorre, pois o que define as práticas pedagógicas é a bagagem cultural já consolidada pela experiência educativa, definindo assim, uma cultura escolar por sujeitos e agentes que a desenvolvem (SACRISTÁN, 1999, p. 74).

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3.1.1 Mídia-Educação – educação crítica e criativa Nas últimas décadas, a pesquisa em Educação tem buscado alternativas teóricas e práticas para que a escola se torne um espaço de formação cidadã. A Mídia-Educação “[...] é ao mesmo tempo um campo de reflexão teórica sobre as práticas culturais e um fazer educativo, e assim pode constituir-se como um espaço de aproximação significativa entre cultura, educação e cidadania.” (FANTIN; GIRARDELLO, 2009, p. 79).

Ainda, a emergência da formação crítica – tanto na leitura das mídias que pode ser proposta na escola, quanto criativa na possibilidade de produção de mídias – vai redesenhando a nossa proposta de integração. Desta forma, é fundamental compreendermos as TDIC como suportes para linguagens e códigos que povoam nossos campos cognitivos e imaginários. A integração das TDIC ao currículo potencializa o desenvolvimento das habilidades de escolha de informações entre um leque de informações ligadas de modo a-linear ou a criação de novas ligações não previstas; incita a escrita

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Para a Lei n. 9.394 (LDB), a formação básica do cidadão vem mediante “[...] a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 1996), o que evidencia um incentivo para a formação cultural na Educação Básica.

para representar as próprias ideias, a leitura e interpreta-

E ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica citam o consumo excessivo e a individualização exagerada que nosso contexto contemporâneo configura, propondo como solução oferecer uma formação crítica que “[...] ao mesmo tempo em que se vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem [...] pode favorecer o diálogo e a comunicação entre professoras(es) e alunos” (BRASIL, 2013, p. 111).

A partir da Mídia-Educação, o currículo é visto como prática cultural que se mostra como um caminho para educar por novas formas culturais (FANTIN, 2012). As práticas escolares tradicionais, ao contrário do que é previsto nos documentos oficiais, nem sempre incentivam a participação ou a formação cidadã, pois tornam as tecnologias mais um conteúdo ou uma ferramenta de instrução (BONILLA, 2012, p. 77).

ção do pensamento do outro expresso em textos por meio de palavras ou com o uso de diferentes linguagens e modos de representação tais como imagens, sons e vídeos articulados em hipertextos. (ALMEIDA; VALENTE, 2011)


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

O cenário da integração ainda é diverso, veem-se experiências inovadoras nas atividades comunicativas da escola coabitando com atividades tradicionais, embasadas em restrições ou em aulas tradicionais com TDIC (BONILLA, 2012). Obviamente, a adequação da escola às novas práticas ocorre lentamente, pois depende de diversas políticas específicas para reestruturação do espaço físico e formação das(os) professoras(es) e gestores. Nesta reestruturação cultural dos currículos escolares, os aspectos relacionados ao digital são importantes para a Mídia-Educação. O “novo” contexto do digital proporciona mudanças nos comportamentos interessantes para uma integração currículo e TDIC participativa e democrática, a partir de uma cultura participativa isso é possível. Ou seja: [...] uma cultura com barreiras relativamente baixas para a expressão artística e engajamento civil, com forte apoio para criar e compartilhar suas produções, e algum tipo de mentoria informal onde aquele que é conhecido como o

tam com o que as outras pessoas pensam sobre o que eles criaram) (JENKINS et al., 2009).

Esta cultura participativa permeia os ambientes colaborativos constituídos pelas TDIC e suas mídias, gerando espaços e suportes para a produção de conhecimentos de maneira descentralizada. Além disso, é imperativo utilizar as TDIC para ampliar uma dimensão espaço-temporal da escola (BARCHECHATH; MAGLI; WINKIN, 2009) com os meios de comunicação, promovendo assim a democratização na produção/construção de conhecimento e de linguagem. O digital propicia um processo de convergência de dados em que conhecimentos e aparatos tecnológicos criam ambientes de acesso, armazenamento, produção, consumo e transmissão de informações em rede. Desta forma, as TDIC são ferramentas cognitivas para “a construção de conhecimentos mediante a processos ativos e participativos de aprendizagem” (SOSSAI et al., 2009, p. 31).

mais experiente ensina aos novatos. Uma cultura participativa é também aquela onde os membros acreditam que suas contribuições importam, e sentem algum grau de conexão social um com o outro (ao menos eles se impor-

A malha formada pela conexão entre as redes, dispositivos eletrônicos individuais, linguagens e pessoas gera um ambiente cultural. Este contexto da Web 2.016 tem sido chamado

16 “O conceito de Web 2.0 começou em uma sessão de brainstorming numa conferência entre O ´Reilly e a MediaLive International. Nesta conferência (que ocorreu em 2004, a primeira de uma série que vem acontecendo desde então), Dale Dougherty, vice-presidente da O´Reilly, argumentou que a

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de cultura digital que gera a desestabilização do conhecimento estanque e o suporte a novos comportamentos colaborativos, a possibilidade de divulgação menos centralizada, mais distribuída e difusa.

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As redes de comunicação e partilha de dados configura, então, um fluxo de reapropriação constante de bens culturais de natureza imaterial (SILVEIRA, 2008). Onde a “possibilidade tecnológica que temos hoje, de cortar as coisas em lugares que antes não podia, há outra margem de manobra” (CASTRO, 2013, p. 93). Muitas vezes, este espaço de trocas simbólicas é comparado a economia da dádiva, da antropologia clássica propagada por Marcel Mauss. Na perspectiva da produção cultural e midiática, Colin Lankshear e Michele Knobel (2006) destacam que o surgimento de um novo ethos se relaciona às diferentes práticas sociais e culturais que configuram o meio digital, como as de remix, apropriação e compartilhamento. Para os autores, as formas como se produz conhecimento mudaram em um movimento de paradigmas em oposição: o moderno e o pós-moderno. Como observa-se no quadro a seguir:

Paradigma Moderno/ industrial

Paradigma Pós-moderno / pós-industrial / Sociedade do Conhecimento

Singular/Uniforme

Múltiplo

Centrado

Descentrado

Monolítico

Dispersivo, modular

Fechado/Delimitado

Aberto/Ilimitado

Localizado/Concentrado

Distribuído

Estável/Fixo

Dinâmico/Fluído/Flexível

Linear

Não linear

Orientado a empurrar

Orientado a puxar

Individualizado

Agregador/Colaborativo/Coletivo

Quadro 2 – Comparação da mudança entre os paradigmas moderno e pós-moderno Fonte: Lankshear e Knobel (2006, p. 53, tradução nossa).

web assumia um papel social cada vez mais importante, pois possuía novas e interessantes aplicações e sites que surgiam constantemente com poderosas funcionalidades agregadas em uma “arquitetura de participação” desenvolvida com suporte em recursos de interconexão e compartilhamento.” (ALMEIDA; ASSIS, 2011, p. 5)


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Como vimos, a cultura escolar tradicional17 esteve mais focada nos conteúdos e menos no estudante e nas suas necessidades, pela sua história como instrumento de modernização industrial. Num outro paradigma, a escola poderia se abrir para formas de construção do seu próprio conhecimento, com envolvimento dos conhecimentos locais, para então alcançar uma globalidade. Certamente, a nossa plataforma vai equilibrar as concepções ainda em transição no processo de integração entre TDIC e currículo. Ainda há uma visão fechada de conhecimento e interação nas escolas que vai de encontro com a proposta em rede que sustentamos aqui. Dessa forma, vamos apostar num hibridismo que permita respeitar os processos de integração na organização curricular em vigência nas escolas brasileiras. O objetivo é criar um diálogo entre os paradigmas presentes no Quadro 2, que impulsione para os valores contemporâneos, utilizando uma mentalidade fundamentalmente mais social e cultural18.

A nossa proposta de integração das TDIC ao currículo envolve aproveitar-se das dinâmicas da Web 2.0 por meio das funcionalidades da plataforma. Para isso, estamos considerando a Plataforma Integrada MEC RED um webcurrículo. Este tema será melhor apresentado no próximo subtópico.

3.1.2 Webcurrículo A Plataforma Integrada MEC RED constitui-se como um webcurrículo porque seleciona conhecimentos e saberes e constrói uma lógica de funcionamento organizada, realizada pela integração dos recursos disponíveis nos portais parceiros. E, ainda, a sua estruturação e o seu desenvolvimento foram pensados a partir do meio por onde ela é acessada, a Web. Destacamos a emergência de trazer elementos baseados na Web 2.0 ― colaboração, participação, publicação, compartilhamento, dentre outros ― para o currículo como possibilidade de integração das TDIC ao cotidiano escolar,

17 “As teorias tradicionais são teorias de aceitação, ajuste e adaptação.” (SILVA, 2011, p. 30) 18 Para Marcelo Buzato (2013), o hibridismo que precisa ser retomado é “em especial, é que os remixes e mashups digitais remetem a um tipo muito especial de hibridização, o qual não apenas tematiza o que seria a ética pós-industrial de que falam Lankshear e Knobel (2007), mas coloca em diálogo com a mentalidade tecnocientífica, vigente no empreendimento purificador que caracteriza a forma de agir e pensar dos engenheiros e cientistas criadores de novas tecnologias (LATOUR, 1994), a mentalidade “primeira” mais do que “primitiva” do bricoleur a que se referia Lévi-Strauss (1989)”.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

de maneira que o webcurrículo busca desenvolver ferramentas midiáticas e interfaces organizadas por meio das redes sociais e da hipertextualidade (ALMEIDA, 2014), contribuindo com a inovação da Educação. Para corresponder com as características da Web 2.0, um webcurrículo precisa estimular alguns aspectos, como: • Colaboração e autoria;

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• Participação ativa, aberta de baixo para cima por meio da interação com informações interligadas em múltiplos caminhos; • Produção contínua, reprodução e transformação de materiais em uso e reuso de conteúdos; • Abertura de conteúdo, renúncia de copyright, autoria distribuída; • Consciência da característica de não finalização da atividade;

• Desenvolvimento no âmbito da Internet, ou com o uso de recursos e atividades mediados pela Web. (ALMEIDA; ASSIS, 2011, p. 7-8) Com efeito, as características da Web que foram desenvolvidas se relacionam a estas qualidades importantes para a educação. Dentre elas, o portal se utiliza de linguagem acessível, multimidiática e autoexplicativa, além de permitir que as(os) professoras(es), estudantes e gestores se cadastrem e possam seguir outros participantes e publicações, criando uma rede social no portal. Outra característica que a constrói é a possibilidade de publicação de recursos, o que faz com que os navegantes possam colaborar com o acervo de RED se tornando autores. Como a publicação não é por demanda externa, o professor participa de maneira descentralizada, estimulado por seus pares e pela recepção de suas criações. Além disso, os RED postados no ambiente serão livres de direitos reservados, podendo ser utilizados, compartilhados e remixados19. Como webcurrículo, sua função principal é dar acesso aos bens culturais e imateriais para formação, facilitando a busca e o compartilhamento destes recursos. Dentre eles,

19 Falaremos mais sobre as questões de direitos autorais no subtópico a seguir.


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

figuram não somente os RED, mas também Materiais de Formação continuada para professoras(es) da Educação Básica se atualizarem sobre temas e buscarem soluções de problemas da sua prática cotidiana. Assim, os RED estão classificados de acordo com os componentes curriculares, podendo ser compartilhados entre professoras(es) e estudantes, fomentando o trabalho por projetos interdisciplinares. Por estar disponível on-line, as(os) professoras(es) podem utilizar os recursos em outros ambientes da Web, como outras mídias sociais, ou ainda compartilhar recursos especificamente com estudantes que requeiram atenção especial. Estes são somente alguns dos aspectos da Web que se mantiveram no desenvolvimento da Plataforma. Outros estão relacionados diretamente com os tipos de recursos midiáticos para Educação Básica. No tópico a seguir, vamos explanar sobre as diferentes características destes recursos, ainda comentando as suas relações com as qualidades do digital para a educação.

3.1.3 Recursos Educacionais Digitais Os recursos midiáticos, como são conhecidos os RED, são arquivos digitais em formatos que podem variar entre texto, áudio, imagem, vídeo, jogo, software, ou outros mais, eles funcionam como materiais didáticos20 para o ensino. Neste capítulo, o uso de recursos educacionais digitais é abordado como parte específica da integração das TDIC ao currículo. De acordo com Fiscarelli (2008), os materiais didáticos podem ser todos objetos que servem de apoio para quaisquer ações educativas, mediando a relação entre estudantes e conhecimento e, ainda, estruturando o pensamento acerca do mundo que nos rodeia. Além de objetos, as expressões humanas e suas características podem ser utilizadas como mediadoras do conhecimento, na busca da melhor forma de ensinar o conteúdo, ou seja, como bens imateriais. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 67), ao dissertarem sobre as formas de organização curricular, preveem a presença das tecnologias para

20 Reconhecemos que diferentemente dos materiais didáticos, os RED são imateriais, baseados nos formatos digitais e definidos pelos commons que serão posteriormente discutidos neste relatório. De acordo com SILVEIRA (2008, p. 50), “a idéia de commons como recurso ou bem imaterial, simbólico, faz surgir um novo contexto, desvinculado dos limites físicos da matéria. Conduz o debate para o cenário da abundância e para o campo fundamentalmente comunicacional”.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

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a inovação das práticas educativas em duas dimensões. Primeiramente, elas atuariam como um meio para contextualizar os conteúdos onde podemos inserir os usos de recursos educacionais. Em segundo lugar, elas permitiriam a aproximação às necessidades formativas dos estudantes, vista desta maneira como competência imprescindível à vida contemporânea.

eles tem a ver necessariamente com os tipos de acesso, sendo que os OA ou RED não são necessariamente gratuitos ou abertos. Já os REA por serem licenciados de maneira aberta, por Creative Commons22 ou Copyleft, podem ser alterados, remixados e adequados às necessidades contextuais. Dentre os três, escolhemos o RED por considerarmos o termo mais abrangente dentre esses.

Segundo o relatório da pesquisa “TIC na Educação”, do Cetic. br, 73% das(os) professoras(es) da Educação Básica alegam que com o amplo acesso às tecnologias passaram a ter acesso a conteúdo diversificado e de maior qualidade. Quase a totalidade dos entrevistados, 96%, utiliza recursos para a preparação de suas aulas. Sendo que 88% o fazem por motivação própria. (CETIC.BR, 2015)

O termo “recurso” está em consonância com a linguagem específica das TDIC, permite uso educativo de qualquer tipo de artefato cultural. A página da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) define Recursos Educacionais Digitais como arquivos digitais que dão apoio à aprendizagem. Além do termo “recurso” ser mais utilizado na área técnica para qualquer tipo de arquivo em formato digital, dado que URL, protocolo de localização na internet, é o acrônimo de Uniform Resource Locator (localizador uniforme de recurso). (BRASIL, 2017)

Os recursos digitais que podem ser encontrados na internet são classificados entre RED, OA21 (Objetos de aprendizagem) e REA (Recursos Educacionais Abertos). A diferença entre

21 Wiley (2000, p.3), um dos primeiros autores a publicar uma pesquisa amplamente divulgada sobre o tema, coloca que os OA podem ser compreendidos como “[...] qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino”. Nicoleit et al. (2009) colocam que os Objetos de Aprendizagem (OA) podem ser definidos como recursos educacionais estruturados a partir de objetivos pedagógicos, para mediar, e maximizar o processo de ensino e aprendizagem dos conceitos. 22 As licenças Creative Commons foram idealizadas para permitir a padronização de declarações de vontade no tocante ao licenciamento e distribuição de conteúdo cultural em geral (textos, músicas, imagens, filmes e outros), de modo a facilitar seu compartilhamento e recombinação, sob a égide de uma filosofia copyleft.


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Do ponto de vista da tecnologia, um recurso digital é um arquivo digital, isso significa que pode ser um arquivo de imagem, como um vídeo, uma foto, uma ilustração, uma animação; ou um arquivo de áudio, como por exemplo uma música, uma gravação, um som, um toque, um audiolivro; ou um tipo específico de documento, como por exemplo, um texto, uma planilha, uma apresentação; ou, ainda, um tipo específico de arquivo associado a uma aplicação especializada, como por exemplo, arquivos de CAD, de aplicativos de simulação matemática, física, anatomia, etc. (BRASIL, 2017) Além do uso do termo “Recurso Educacional”, existe o de “Recursos Tecnológicos”, presente na legislação e em diversos materiais de formação e como são discriminados nos planos de trabalho e de aulas. Recursos Tecnológicos são nomes designados também às TDIC, tanto para os suportes: celulares inteligentes, computadores, tabletes, câmeras, etc.; quanto para os produtos e serviços: sistemas, softwares, mídias no geral. As DCN propõem que os “recursos midiáticos” e as tecnologias devem perpassar de modo transversal, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, para articular os conteúdos da base comum nacional e os locais. Desta forma, a gestão desta integração precisa ser prevista nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas. De igual modo, o uso de

recursos completos precisa ser garantido por políticas públicas (BRASIL, 2013, p. 111), como a da nossa plataforma. Os recursos midiáticos são previstos nas DCN como possibilidades de: • • • • •

inclusão digital; formação crítica das mídias; produção em novas linguagens; incorporação dos conteúdos curriculares; inovação (BRASIL, 2013, p. 136-250).

Da mesma forma, recursos, que levam outros nomes, oferecem as mesmas capacidades para o enriquecimento do currículo. Dentre eles, os Objetos de Aprendizagem (OA) emergem do contexto das TDIC como ferramentas tecnológicas para construção da aprendizagem. Os Objetos de Aprendizagem surgiram com o objetivo de identificar conteúdos educacionais na web que pudessem ser catalogados, para a reutilização em diferentes cursos e plataformas, tornando possível uma redução de custos na produção de materiais educacionais. (SANTOS et al., 2007) Para a Rede Interativa Virtual de Educação – RIVED (BRASIL, 2018), Objetos de Aprendizagem são quaisquer recursos que

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

possam ser reaproveitados para reforçar as técnicas de aprendizagem. Sua principal ideia é ‘quebrar’ o conteúdo educacional disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vários ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrônico que provém informações para a construção de conhecimento pode ser considerado um Objeto de Aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma página HTML, uma animação ou simulação. (BRASIL, 2018)

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Oliveira (2004) declara ainda que um OA é como um grão de conteúdo independente que, associado a metadados, poderá ser reutilizado em contextos e situações diferentes, permitindo a sua personalização em função de diferentes objetivos de aprendizagem e de diferentes perfis de aprendentes. Essa granularização permite desdobrar o conteúdo relativo a um tema em diferentes subtemas, que podem ser rearranjados em diferentes percursos pedagógicos. (OLIVEIRA, 2004) Como uma possibilidade de organizar de uma maneira mais precisa os conteúdos curriculares, a Plataforma MEC RED permite a criação de coleções. Na navegação logada, as(os) professoras(es) e estudantes podem criar coleções de recursos, baseadas em seus temas específicos ou desmembramentos de um conteúdo programático maior. Como

os usuários podem fazer buscas nestas pastas que estarão disponíveis na nuvem, eles também podem aproveitar a fluência dos recursos da Web de autoria distribuída e recuperação de recursos já utilizados na prática pedagógica.

Figura 6 – Cards de exemplos de coleções Fonte: BRASIL (2017).

Os metadados são informações que classificam e qualificam os recursos digitais, estão ligados a um avanço da internet, que ainda não foi totalmente implementado, a Web 3.0. É um caminho de recuperação dos dados que dá mais especificidade para a descrever, buscar, organizar e armazenar, ou ainda, se comunicar com outros sistemas eletrônicos. Existem, para OA, padrões de metadados, como a Dublin Core, IEEE LOM e OBAA.


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Os metadados precisam ser requisitados com os recursos ou mesmo alimentados com as informações específicas de cada OA. Na nossa plataforma, nem sempre os recursos vieram com sua descrição detalhada. Por isso, utilizamos dados essenciais na categorização dos recursos para articular quadro formado pela “identificação, seleção, formulação e uso” (FERREIRA, 2012) que dirige a busca do professor por materiais que sirvam de mediadores no processo de ensino e aprendizagem.

Figura 8 – Informações adicionais sobre os recursos Fonte: BRASIL (2017).

Figura 7 – Informações básicas sobre os recursos Fonte: BRASIL (2017).

Os editais do Plano Nacional do Livro Didático, o qual abre a concorrência para editoras que elaboram materiais didáticos, chamam estes os recursos de OA (SANTANA, 2012). Então, a nomenclatura mais comum utilizada para definir estes recursos didáticos digitais é OA, porém não podemos ignorar que estes objetos muitas vezes são produzidos em contextos distanciados da escola e da Educação Básica, bem como nesse caso pode haver um mero consumo destes objetos, sem características da cultura digital.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Outro ponto importante para implantação dos OA é adequação às realidades das escolas. Existe a necessidade de acesso a equipamentos específicos e conexão de banda larga com internet. Especificamente, o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo, daqui em diante) desenvolve programas de inclusão da informática23, bem como editais específicos para produção dos recursos (BRASIL, 2007). Já as DCN reforçam a necessidade da presença dos equipamentos, principalmente para o Ensino Médio, devido ao seu enfoque profissionalizante.

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Ainda estamos aquém da conquista destes direitos e isso dificulta o acesso a tais recursos nas escolas. Apesar da proliferação de portais e bibliotecas digitais contendo objetos de aprendizagem ao redor do planeta,

2004; GUNN; WOODGATE; O’GRADY, 2005). Ademais, projetos que utilizam OA não são imunes a problemas já conhecidos dos espaços educacionais, como a falta de infraestrutura, capacitação e formação continuada, manutenção de equipamentos, apoio ao docente, entre outros (AMIEL; SANTOS, 2013).

Embora haja incentivo, aspectos da inclusão digital e da formação de professoras(es) não encontraram seu espaço pleno na Educação Básica brasileira. É neste contexto que a necessidade de Recursos Educacionais Abertos (daqui em diante somente REA) emerge. Sem acesso a banda larga, as(os) professoras(es) não podem utilizar os recursos diretamente da internet/navegador em suas aulas. Muitas vezes, os direitos de uso limitam as(os) professoras(es) e estudantes a utilizarem estes recursos.

os OA não atingiram o nível de uso esperado. Alguns problemas incluem a multiplicação de complexos es-

A questão do contexto deve ser ressaltada como primor-

quemas de metadados, sustentabilidade, remuneração e

dial. Nesse sentido, a perspectiva educacional dos OA

reconhecimento, além da falta de alinhamento entre o de-

aponta para recursos fechados, prontos e criados para uso

senvolvimento dos recursos e contextos de uso (PARRISH,

em contextos predeterminados, imaginados por desig-

23 Além de distribuir os equipamentos, o Proinfo se propõe a promover o uso das tecnologias em escolas de EB, inclusive nas escolas da área rural; garantir o acesso na escola e cercanias e, desta forma, promover a inclusão digital. Dois aspectos da capacitação são previstos: a preparação dos jovens para o mercado de trabalho e atualização profissional e a formação dos educadores para utilização das TIC nas aulas. Ainda, sugere que as TIC podem fomentar a melhoria do ensino e aprendizagem na escola. E, por fim, o Proinfo busca “fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais”. (BRASIL, 2007)


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

ners, muitos distantes do contexto final de uso. [...] Os REA propõem maior ênfase na possibilidade de reuso e apropriação do recurso por diferentes usuários e em diferentes atividades (AMIEL; OREY, 2011).

Já os REA podem ser baixados livremente, pois são licenciados de maneira alternativa, não sendo restritos aos “direitos reservados”. Por serem licenciados de maneira aberta, por Creative Commons ou Copyleft, podem ser usados e reusados, compartilhados sem a necessária autorização dos criadores, desde que sua citação seja mantida, e modificados. Isso implica para a educação a possibilidade de fazer transferências (downloads) e compartilhamentos legais com os pares, tornando os recursos bens de uso comum. A licença de uso é um dado sobre o recurso que será posteriormente exibido na página do recurso. Quando o professor publicar um recurso, é possível inserir espaço para atribuição de criador, no campo de autoria. Além disso, recursos publicados por professoras(es) vão receber licenças abertas que permitam que outras(os) professoras(es) se apropriem das ideias ali contidas ou mesmo de partes de seu conteúdo. Sobre a (re)criação de recursos, os dados apontam que as(os) professoras(es) enfrentam problemas como a falta de tempo

(51%), principalmente, seguidos de problemas infraestruturais como computadores ultrapassados ou internet lenta (47%) e alguma dificuldade com os programas específicos de edição e produção de mídias: em que 31% consideram muita dificuldade; e 39%, pouca. Retomando os dados da pesquisa do Cetic.br sobre uso de recursos obtidos na internet, vemos que para 42% têm sido fácil encontrar as informações sobre os tipos de licença. Em contrapartida, 38% não verificaram as permissões de uso quando obtiveram algum recurso on-line. O que podemos perceber é que as(os) professoras(es) desconhecem as dinâmicas de direitos de uso e, por isso, teremos uma parte específica da plataforma para explicar as diferenças de permissão, além do termo detalhado sobre os recursos publicados. Ainda de acordo com os dados da pesquisa “TIC na Educação” (CETIC, 2015), 87% das(os) professoras(es) entrevistadas(os) que utilizam recursos da internet os modificam para adequação aos seus contextos e necessidades. A porcentagem sobre as formas como eles realizam estas modificações está no quadro abaixo. Isso evidencia que, em sua grande maioria, as(os) professoras(es) fazem modificações, (re)criando recursos derivados.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Baixou ou copiou o conteúdo e fez alterações

87%

Criou um conteúdo novo combinando vários materiais

82%

Utilizou o conteúdo sem realizar nenhuma alteração

17%

Modificou o conteúdo no próprio site

11%

Quadro 3 – Proporção de professores, por forma de utilização de recursos obtidos na internet Fonte: CETIC (2015).

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No caso dos REA, o arquivo digital facilita a edição e a modificação, por ser aberto. A readequação de acordo com as necessidades contextuais como, por exemplo, os diferentes tipos de acesso, permite a coautoria e a colaboração que ultrapassam os limites espaço-temporais. Isso se dá pela sua forma de licenciamento alternativa que libera a possibilidade de recriação inerente ao digital, tornando praticável a aprendizagem das linguagens midiáticas e a experiência de produção de conteúdo na escola. A licença aberta permite um aspecto de webcurrículo da Plataforma MEC RED relacionado à fluidez no digital. Con-

teúdos abertos, ao contrário do copyright, permitem uma autoria mais distribuída em que os arquivos podem ser alterados, remixados e adequados às necessidades contextuais. Assim, um fluxo produtivo de recursos pode ser garantido. Outro elemento é a não finalização que possibilita que os usuários façam inferências nas obras, atualizando-as frequentemente se necessário. Por fim, o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) traz elementos específicos do digital e da cultura participativa integrada ao currículo quando prevê o uso dos REA como possibilidade de inclusão de crianças com deficiências, transtornos mentais, altas habilidades ou superdotação e ainda com necessidade de alfabetização na idade certa. O objetivo está relacionado à possibilidade de criação e recriação dos recursos na modernização dos métodos de ensino e aprendizagem. Além disso, o uso de Softwares Livres e REA são vistos como meios para inovar a Educação, adotados para modificar as práticas pedagógicas. Isso porque os programas podem tornar o acompanhamento dos resultados à medida que os sistemas de acompanhamento forem utilizados.


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

3.2 Pressupostos Teórico-Metodológicos da Pesquisa em Desenvolvimento Notamos que pouco a pouco os documentos oficiais estão avançando na concepção de tecnologia, e isso afeta diretamente a integração. Ainda existe uma certa resistência na escola a compreender a tecnologia não como um mero instrumento ou ferramenta, mas como parte da cognição humana, capaz de modificar a forma como pensamos, e, por consequência, agimos. As potencialidades do digital vão abrindo espaço na escola, assim esperamos que a nossa plataforma faça parte deste movimento de integração das TDIC ao currículo. As TDIC simbolizam um avanço para a educação quando são incluídos recursos didáticos audiovisuais e de digitalização dos conteúdos. Desta forma, a escola vai sendo convidada para uma atualização e modernização, fundamentais ao mundo global (SOSSAI et al., 2009). Dentre estes recursos, podemos citar os RED e as plataformas de webcurrículo desenvolvidas para ampliação do acesso às TDIC e da integração das tecnologias ao currículo na escola.

Apesar dos avanços relacionados ao acesso às tecnologias digitais, principalmente as móveis, da população de uma maneira geral, ainda estamos distantes da democratização da comunicação, principalmente, no que diz respeito à apropriação social das TDIC. Isso porque, muitas vezes, os usuários finais (professoras(es) e estudantes) destes recursos não participam dos processos de produção/criação e desenvolvimento destes bens imateriais (SOSSAI et al., 2009). Ao acreditarmos na participação da produção de conhecimento e cultura por parte da escola como possibilidade de inovação e integração das TDIC ao currículo, nos inserimos no âmbito da educação crítica. Desta forma, estimular a participação dos usuários no processo de desenvolvimento de webcurrículo implica na apropriação social das tecnologias, bem como a tomada de consciência sobre os modos de produção de tecnologias. Desta forma, vamos apresentar aqui algumas concepções que influenciaram nossas decisões metodológicas de relação com os usuários finais e com as propostas de inovação que apresentamos no tópico anterior. O objetivo principal deste subtópico será unir o desenvolvimento de tecnologia a uma proposta de educação crítica.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

3.2.1 A Teoria Crítica da Tecnologia Estamos pensando o desenvolvimento de tecnologias como um lugar de luta e de resistência contra-hegemônica, com objetivo de reorganizar os modos de produção. No cenário em que as TDIC são produzidas, existem grandes monopólios, mas ao mesmo tempo, pequenos movimentos de criação de soluções que buscam aumentar a qualidade social. São destes oásis que pretendemos falar, em busca de enfrentar os conflitos e contradições inerentes a produção de tecnologias educacionais. 68

A partir da compreensão de outras pedagogias, mais críticas e de resistência (GIROUX; MC LAREN, 1994), vamos trilhar um caminho de desvio das lógicas de reprodução social (BOURDIEU; PASSERON, 1975). Visamos alcançar uma transformação dos modelos de desenvolvimento de tecnologias para educação. A partir da ideia de que transformar as relações sociais e culturais é parte importante deste processo. O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o contra quem são exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos desafios do nosso tempo. (FREIRE, 2000, p. 102)

Nesta atividade de pensar a técnica, vemos que a produção de tecnologias web e mídias digitais requer conhecimentos específicos relacionados ao uso de programas de criação, práticas com as TDIC, saberes técnicos e linguajar específicos da área. Bem como, a história das tecnologias é marcada por decisões tomadas por profissionais qualificados encerrados em seus laboratórios de maneira bem delimitada, com pouco diálogo sobre impactos dos produtos e serviço na vida em sociedade de uma maneira geral. Para construir um projeto aberto, menos centralizado e mais dinâmico, precisamos buscar outras concepções de produção. E por isso, descartamos a noção de que as tecnologias são instrumentos facilitadores da vida moderna, que vão gerar menos trabalho. Ou seja, o oposto do que acontece na realidade da integração das tecnologias à educação. Para Andrew Feenberg (2010), a tecnologia é vista como um instrumento que pode ser usado sem precedentes. Há uma certa ambiguidade nas instituições que desenvolvem as tecnologias, principalmente pela opacidade do porquê, para quê e a serviço de quem as tecnologias estão disponíveis, pois não se conhecem os interesses que estão por trás do desenvolvimento.


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

A nossa proposta de desenvolvimento busca então elaborar uma visão plural de tecnologia, ao mesmo tempo como espaço de criação e consumo. Essa visão nos permite propor soluções reais como o acesso a recursos diversificados, organizados e avaliados por outras(os) professoras(es) – como a Plataforma MEC RED pretende oferecer – a partir das questões intrínsecas ao contexto e realidade das(os) professoras(es) de Educação Básica. A partir das elaborações teóricas de Andrew Feenberg (2010), descobrimos que existem possibilidades de desenvolvimento no âmbito do design. Outros caminhos preveem a escolha de meios-fins alternativos de aplicação das tecnologias. Em nosso caso específico, nos dedicamos a buscar outros meios. A teoria crítica da tecnologia descobre, em exemplos como esses, uma tendência de maior participação nas decisões sobre o design e o desenvolvimento. A esfera pública parece estar se abrindo lentamente para abranger os assuntos técnicos que eram vistos antigamente como

as tecnologias impactam a sociedade e modificam a vida das pessoas, quando elas mesmas deveriam participar dos processos dos seus desenvolvimentos, formando cidadãos críticos e consumidores conscientes. A criação da interface da Plataforma de Recursos Educacionais Digitais (RED) para a comunidade escolar foi organizada a partir da tríade, apresentada no Capítulo 2, Formação – Desenvolvimento – Pesquisa, em que a formação levou a questionar as abordagens de pesquisas típicas do Design para um modelo de pesquisa e produção em design de interface que leve em conta esses fatores. Portanto, buscamos métodos de pesquisa que visavam o envolvimento e a participação civil para democratizar de alguma forma o desenvolvimento. Bem como, procuramos prever a dimensão política na relação pesquisador e campo de pesquisa e elaborar estratégias que relacionam o ato de conhecer (pesquisar) e transformar o conhecimento coletivamente (BRANDÃO, 1986).

exclusivos da esfera dos peritos. (FEENBERG, 2010, p.51)

Como esses processos de produção não são transparentes, a proposta da TCT é de democratizar e promover a participação civil nos processos de desenvolvimento e design das tecnologias (FEENBERG 2010). Desta forma, entendemos que

A articulação entre a Teoria Crítica da Tecnologia e o Design de Interface de Usuário foi buscada, primeiramente, pelas relações sobre estudos sociais e métodos de pesquisa aplicados à Educação. Identificamos aproximações e distanciamentos desses dois grandes temas na formulação teórica

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

e prática do Design Participativo, que será apresentado no próximo tópico.

3.2.2 A abordagem de Design Participativo

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Identificamos a abordagem de Design Participativo como uma possível solução para nosso questionamento inicial: como pensar um modelo de produção de design de interface que inclua os usuários no processo e considere as problematizações da Teoria Crítica da Tecnologia? Assim, foi feita uma pesquisa bibliográfica em busca de estudos de Design Participativo que tivessem proximidade com a perspectiva do NUTE. Desta busca, destacam-se dois artigos que confirmam essa associação: “Relações entre o Design Participativo e Princípios Pedagógicos Freireanos” (CANÔNICA et al., 2014), que trata de estudos preliminares que comparam as práticas de educação crítica com as técnicas de DP; e “Teoria Crítica da Tecnologia e Design Participativo na Construção de um Repositório de Recursos Educacionais Abertos” (GREIN; AMARAL, 2015), que resume um projeto de interface similar ao aqui apresentado. Com esses dois artigos, um caminho metodológico para o campo de pesquisa foi definido.

O design participativo é de origem escandinava, surgindo no final dos anos 1960 e início dos anos 1970, com a intenção de que os trabalhadores participassem das decisões acerca das mudanças tecnológicas que seriam realizadas em seus contextos de trabalho. Isso ocorreu em uma época onde a indústria passava por intenso processo de informatização. Nos anos 1980, o design participativo começou a ser utilizado como uma metodologia nos projetos de interface (SANTA ROSA; MORAES, 2012). Em comparação a outras abordagens, os usuários podem participar dos projetos como se fizessem parte da equipe, ou seja, a participação não fica restrita somente a momentos de testes, validação de ideias e questionários de satisfação como acontece na abordagem de design centrado no usuário (SANTA ROSA; MORAES, 2012). De acordo com Santa Rosa e Moraes (2012, p. 20), é possível definir o DP “como algo além do design para o usuário, que conta com a coleta de informações para que os projetistas tomem suas decisões de projeto de maneira hierarquizada, muitas vezes autoritária e sem grande envolvimento dos usuários no processo”. Nesse sentido, o projetar se transforma “em design com o usuário, na qual os usuários se envolvem e participam ativamente das decisões de projeto de uma forma mais democrática” (SANTA ROSA; MORAES, 2012, p. 20). Dessa forma, o profissional acaba atuando como um mediador do processo de desenvolvimento.


3  Conceitos e Práticas que Ancoram o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Desde o princípio, houve a intenção de aproximar os usuários ao projeto da Plataforma. Tanto que foi constituída uma equipe de pesquisa com o objetivo de gerar estudos sobre os potenciais usuários, professoras(es) da Educação Básica, e o contexto educacional. Um dos pré-requisitos das vagas de pesquisa era que o candidato tivesse experiência como docente na Educação Básica. Esperava-se que essas pessoas tivessem uma afinidade com o contexto ao qual a Plataforma se destinava, e então, pudessem contribuir com um olhar diferente nos planejamentos de pesquisa e nas soluções de interface da Plataforma. Nesse fato identificamos um senso de design participativo, por existirem integrantes de perfil de usuário trabalhando juntamente com designers e desenvolvedores. Existem diferentes tipos de envolvimento dos usuários: informativo, consultivo e participativo. Com esses níveis, foi possível perceber que o grau de envolvimento no início do projeto foi mais consultivo, pois as(os) professoras(es) limitavam-se em opinar sobre as propostas criadas pelos designers. A partir das problematizações, as interações foram se tornando mais participativas e os usuários começaram a influenciar as tomadas decisões sobre toda a interface (DAMODARAN, 1996 apud SANTA ROSA; MORAES, 2012).

No decorrer do projeto foi possível refletir sobre como avançar e viabilizar a participação mais efetiva dos usuários. Foram levantadas questões sobre a importância dos usuários estarem conscientes de todo o processo de desenvolvimento da Plataforma, ao participarem das ações de pesquisa. Para isso, não só foi disponibilizado um canal de comunicação aberto e acessível entre as(os) professoras(es)/usuários e a equipe, por meio de e-mail, grupos de WhatsApp e ligações telefônicas, mas também foram realizadas atividades de criação colaborativa nas Escolas utilizando as técnicas do Design Participativo. A motivação da equipe em avançar no grau de envolvimento dos usuários na criação da Plataforma não foi apenas pelas vantagens das técnicas de co-criação que poderiam melhorar a usabilidade e aceitação da Plataforma. Escolher o design participativo como filosofia permitiu que a equipe compreendesse os aspectos políticos e sociais do design.

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Como descrevemos anteriormente, foram diversos olhares que construíram a plataforma em questão. Isso porque trabalhamos a pesquisa e o seu desenvolvimento de forma coletiva e integrada, até mesmo nos coletivos escolares com os quais dialogamos ao longo dos dois anos de projeto. Foram os olhares encontrados na caminhada de pesquisa que nos possibilitaram ver e rever as concepções sobre o uso das tecnologias nas escolas, os avanços, as limitações e os desafios dessa integração, os quais ocasionaram mudanças imediatas no desenvolvimento da plataforma. Da mesma maneira, houve também outras ressignificações não tão imediatas assim, mas que foram possíveis de ser revistas no decorrer de nossas idas e vindas para os processos e o produto: a plataforma. Inclusive, foram essas perspectivas que deram um novo sentido ao nosso próprio funcionamento enquanto um coletivo que se pensa e se faz motivado pelo encontro com o outro, nesse caso, com os dizeres e fazeres das(os) professoras(es). Diante disso, neste capítulo, iniciamos a análise dos dados de pesquisa relacionando-os com a metodologia de pesquisa adotada. Nossa escolha por sua divisão nesse formato, unindo metodologia com análise de dados, se deu pelo fato de que os instrumentos de coleta de dados foram muitos e pensamos que para uma leitura mais situada seria necessário unir ação metodológica com as análises, a fim de facilitar a compreensão do que foi realizado. Iniciamos descrevendo o

caminho metodológico adotado e sobre a relevância da ética na pesquisa em projetos de extensão. Em seguida, partimos para a análise dos dados de pesquisa. Tivemos dois períodos cruciais para a realização desse trabalho: um período no qual buscamos tecer um olhar inicial sobre o público-alvo da plataforma, isto é, reunir informações que nos possibilitaram constituir saberes mais gerais sobre professoras(es) de escolas básicas do Brasil – antecedente à entrada nas escolas parceiras da pesquisa; e, posteriormente, um período em que estabelecemos relações mais específicas acerca de três realidades educativas, relações vivenciadas principalmente com professoras(es) em escolas estaduais de Florianópolis, além de uma seção na qual apresentamos a ações de retorno para as escolas parceiras (parte do compromisso ético da pesquisa em um projeto como este). Portanto, tivemos como motivação principal de pesquisa a necessidade de reunirmos informações que pudessem ancorar e justificar nossas escolhas para o desenvolvimento e implementação da plataforma a partir da interação com aqueles que vivem o cotidiano da educação escolar. Assim, os objetivos da pesquisa são voltados ao desenvolvimento da Interface – Plataforma de Recursos Educacionais Digitais e, ainda, a uma investigação qualitativa sobre a integração das TDIC ao currículo da escola. Nesse sentido, foi

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objetivo geral da pesquisa refletir sobre o uso das TDIC no currículo da escola básica transversalmente ao desenvolvimento da Plataforma de Recursos Educacionais Digitais (RED). Como objetivos específicos, buscamos: • Identificar as concepções das(os) professoras(es) sobre a integração das TDIC ao currículo; • Identificar quais e como os recursos digitais têm sido incorporados à prática pedagógica;

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• Criar uma nova página inicial da plataforma a partir da interação com os sujeitos da escola; • Propor critérios de ranqueamento para recursos educacionais digitais; • Avaliar a usabilidade da Plataforma; • Avaliar a satisfação das(os) professoras(es) em relação ao uso da plataforma;

• Elaborar os mapas de empatia (dos usuários), as personas24 e os conceitos norteadores da plataforma. Assim, iniciamos com a seção 4.1 Metodologias: o caminho se faz ao caminhar, na qual descrevemos nossas opções metodológicas e abordamos a ética da pesquisa. Na seção 4.2, intitulada Fase 01: Fora da Escola: um primeiro olhar sobre quem são as(os) professoras(es) das escolas brasileiras e seus usos das tecnologias, traçamos um panorama do perfil do professor das escolas básicas brasileiras, por meio de uma pesquisa quali-quantitativa. Já na seção 4.3 Dentro da Escola – encontros e protagonismos, realizamos uma contextualização das escolas parceiras e adiante seguimos com as ações realizadas com as(os) professoras(es) e gestores desses espaços. Veremos, nessa seção, ações de pesquisa que resultaram em mudanças mais processuais ao longo do desenvolvimento da pesquisa e da plataforma, tendo em vista que estávamos realizando a pesquisa de campo nas escolas, o que demandava mais tempo para coleta de dados e análise. Já na última seção deste capítulo, 4.4 Ações de Retorno às escolas parceiras, apresentamos as ações de retorno realiza-

24 Persona é uma técnica para elaboração de representações visuais dos usuários para que os integrantes da equipe de design e desenvolvimento tenham empatia durante o processo de criação do sistema. Essa técnica é abordada no item 4.2.4 como um dos procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa com os professores.


4  De Coletivo para Coletivo: Diferentes Olhares para o Pensar e o Fazer Uso das Tecnologias Digitais e sua Relação com o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

das com as escolas e seus desdobramentos, parte integrante da ética inerente à pesquisa de campo.

4.1 Metodologias: O Caminho Se Faz Ao Caminhar Nesta seção de metodologia, nos concentramos em uma das dimensões específicas das que compõem o projeto, qual seja, a esfera de pesquisa, compreendendo, entretanto, que esta interage intrinsecamente com as outras dimensões, conforme já foi explicitado na seção 2.3 deste relatório. A dimensão da pesquisa desempenhou um papel central ao longo do projeto da Plataforma Integrada MEC RED, devido à opção metodológica de interlocução com os principais sujeitos para os quais se destina a plataforma: as(os) professoras(es) da Educação Básica. A partir dela, foi possível reunir subsídios necessários para a definição dos requisitos de projeto, bem como para o desenvolvimento de sua interfa-

ce gráfica (a exemplo das escolhas relacionadas às múltiplas linguagens que a compõem). A pesquisa foi concebida, passo a passo, a partir das demandas que emergiram dos contextos de trabalho25 da equipe de desenvolvimento da plataforma, o qual exigiu de todos os integrantes do projeto uma compreensão aprofundada acerca do cotidiano das escolas e dos sujeitos que as constituem, sobretudo no que se refere à integração das TDIC nas práticas pedagógicas junto aos alunos. Nesse sentido, a pesquisa representou uma ponte importante entre a equipe de desenvolvimento da plataforma e as(os) professoras(es) e gestoras(es) das escolas, utilizando-se de metodologias que puderam aproximá-la de diversas formas aos contextos que nos propusemos a compreender, seja através do fortalecimento da dimensão “Formação”, seja por meio dos diálogos e encontros com as(os) interlocutores(as) que atuam na Educação Básica. A articulação e gestão entre os conhecimentos da área técnica de desenvolvimento da plataforma e os diferentes modos de conhecimento presentes no cotidiano das escolas

25 As demandas do contexto de trabalho são aqui entendidas como a necessidade de ações de pesquisa que contemplam questões mais imediatas de desenvolvimento da Plataforma MEC RED, bem como outras ações realizadas fora da escola, mas que ajudaram a situar a equipe de trabalho a respeito do público-alvo da plataforma, conforme poderá ser compreendido mais claramente no decorrer do relatório.

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da Educação Básica foi, deste modo, uma das atribuições centrais da pesquisa. Por meio de uma perspectiva etnográfica que privilegiou a realização da formação interna das equipes (importante dimensão do projeto) e dos trabalhos de campo nas escolas, potencializou-se a interação entre essas esferas e diferentes coletivos – quais sejam, NUTE e Escolas Parceiras –, o que certamente favoreceu à geração dos resultados apresentados na Plataforma Integrada MEC RED.

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Para isso, foi necessário criar um caminho propício para que espaços formativos se realizassem – a exemplo dos que se voltaram para questões de Design e para as possibilidades pedagógicas que as tecnologias digitais oferecem –, bem como a escolha de instrumentos de levantamento de dados através de um caráter participativo. Esses momentos, que denominamos “fora da escola”, foram fundamentais para a sensibilização de todos os integrantes do projeto para os contextos escolares diversos em que atuam as(os) professoras(es) e gestores da educação básica em todo país, visando o desenvolvimento da plataforma de forma aproximada às suas necessidades e condições de uso e acesso. É nessa interação que reside a participação de distintas subjetividades para a construção da plataforma. Assim, utilizamos também métodos e instrumentos do Design Participativo que, aliados a uma perspectiva etnográfica,

propiciaram a articulação desses espaços de formação e conhecimento acerca do uso pedagógico das TDIC pelas(os) professoras(es) em diferentes contextos escolares.

4.1.1 Ética da e na pesquisa Compreende-se, a partir das Ciências Humanas, que o ato de fazer pesquisa convoca o(a) pesquisador(a) a construir sentidos a partir das relações de alteridade que são desenvolvidas no processo de investigação. A noção de alteridade aqui é entendida como constitutiva das interações sociais e, portanto, na relação com o outro (ou os outros), este último entendido como outro sujeito ou na relação com os textos dos outros (outras vozes que fazem parte do diálogo de pesquisa). É, portanto, no encontro de duas (ou mais) consciências que se constrói sentido no processo de investigação. Essas noções são pautadas na compreensão filosófica de Bakhtin sobre a linguagem e o sujeito. O autor considera as Ciências Humanas como espaço privilegiado do estudo do ser humano, sujeito social expressivo e falante (BAKHTIN, 2011a; 2011b) e propõe o texto como dado primário de pesquisa, em sua constituição dialógica, seja na interação face a face com o outro (texto oral), seja na relação mediada pelo texto escrito, pela língua escrita. Nas palavras de Bakhtin (2011a, p. 332): “A compreensão responsiva do conjunto discursivo é sempre de índole dialógica


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[...] o entendedor (inclusive o pesquisador) se torna participante do diálogo ainda que seja em um nível especial (em função da tendência da interpretação da pesquisa)”. Assim, a proposta de Bakhtin tem como arcabouço conceitual a dialética conciliada com a matriz dialógica, buscando a mediação entre o individual e o social (FREITAS, 2007).

consciências, de dois sujeitos. Um estenograma do pensamento humanístico é sempre o estenograma do diálogo de tipo especial: a complexa interrelação do texto (objeto de estudo e reflexão) e do contexto emoldurador a ser criado (que interroga, faz objeções, etc.), no qual se realiza o pensamento cognoscente e valorativo do cientista. É um encontro de dois textos – do texto pronto e do texto a ser

Por conseguinte, a natureza da relação estabelecida entre o(a) pesquisador(a) e o(a) interlocutor(a) deve assumir um caráter dialógico para que não se crie um campo ilusório de interação, onde seja possível estabelecer um diálogo a partir de uma nova modalidade de relacionamento, na qual o pesquisador seja transformado e pensado como interlocutor. Essa relação dialógica proposwta pela perspectiva de uma antropologia polifônica, que pretende transcender os procedimentos tradicionais de entrevista ao reconhecer e simetrizar a voz dos atores em interação, é enfatizada por Cardoso de Oliveira (2000, p. 24), pois: “Faz com que os horizontes semânticos em confronto – o do pesquisador e o do nativo – abram-se um ao outro, de maneira a transformar um tal confronto em um verdadeiro ‘encontro etnográfico’”. Assim, compreende-se que este momento da pesquisa é dialogicamente constituído, à medida que: O acontecimento da vida no texto, isto é, a sua verdadeira essência, sempre se desenvolve na fronteira de duas

criado, que reage; consequentemente, é o encontro de dois sujeitos, de dois autores. (BAKHTIN, 2011a, p. 311).

Passamos então a uma breve descrição dos procedimentos metodológicos adotados, já que os exploramos detalhadamente nas seções 4.2 e 4.3.

4.1.2 Procedimentos metodológicos Como já relatado, a constituição da equipe do projeto da Plataforma MEC RED foi concebida de modo interdisciplinar, contando com diversas áreas do conhecimento e frentes de trabalho específicas ao longo de seu desenvolvimento. Desse modo, a elaboração de procedimentos metodológicos que nos conduzissem à compreensão de como a plataforma pode ser inteligível, funcional e próxima das realidades das(os) professoras(es) da educação básica em todo Brasil foi imprescindível durante todo o caminhar de seu desenvolvimento.

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A definição dos procedimentos e instrumentos metodológicos nas pesquisas com os sujeitos das escolas parceiras foi concebida, assim, à medida que interagimos com eles e identificamos as necessidades e expectativas das(os) professoras(es) relacionadas à plataforma, tendo sempre como horizonte contribuir para o uso de RED em suas práticas pedagógicas junto aos alunos. Nesse sentido, ainda que técnicas e procedimentos metodológicos oriundos das diferentes áreas de conhecimento dos integrantes das equipes tenham sido pensados e sistematizados previamente às ações de pesquisa, elegemos como premissa a flexibilidade metodológica diante das experiências junto ao principal público para o qual se destina a plataforma, considerando sempre a importância do diálogo com as(os) professoras(es) para a tomada de decisões que se fizeram necessárias ao longo do percurso. Esse desafio para a construção de nossos próprios caminhos metodológicos justifica-se pela compreensão de que: [...] renunciar à ideia de um método único que nos conduza sempre à verdade, e que a garanta, não implica de nenhuma

maneira que estamos dispostos a desistir da utilização de instrumentos ou dispositivos, técnicas e procedimentos. Só implica que não anteporemos o método à experiência, que não cremos que haja um só caminho ou um só dispositivo adequado para pensar, explorar, inventar ... conhecer. (GERALDI, 2004, p. 603).

Para o levantamento de informações e dados relacionados aos interesses de pesquisa do projeto, tanto fora da escola como nos contextos escolares contemplados, foram privilegiadas as abordagens qualitativa e quantitativa (quali-quanti), à medida que compreendemos que ambas perspectivas metodológicas não são incompatíveis, mas complementares, no que tange à busca por um maior aprofundamento analítico e interpretativo. Alguns procedimentos metodológicos da antropologia foram de grande relevância para o desenvolvimento e a realização das ações de pesquisa, sobretudo no que tange à leitura e à interpretação26 das concepções e ações dos sujeitos que se

26 A abordagem interpretativista-hermenêutica enunciada por Geertz (1989) considera que o ser humano produz e é produto das teias significantes que constituem seu universo sociocultural e simbólico, sendo concebidas pelo autor como “sistemas entrelaçados de signos interpenetráveis”. Ao buscar esclarecer o que concebem os sujeitos e o que ocorre no campo de pesquisa, o autor propõe a descrição etnográfica “densa” como instrumento metodológico fundamental, a qual é definida a partir das seguintes características: a) – ela é interpretativa; b) – o que ela interpreta é fluxo de um discurso social; c) – a interpretação envolvida consiste em salvar o “dito” num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se; d) – este “dito” é passível de ser fixado em formas pesquisáveis; e) – ela é microscópica. (GEERTZ, 1989, p. 15).


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pretenderam compreender e compuseram o campo de pesquisa27, no caso, as escolas públicas parceiras. Neste sentido, a observação do/no cotidiano das escolas e a interpretação dos discursos das(os) professoras(es) e gestores acerca da inserção das TDIC no currículo das escolas foram realizadas por meio de pesquisa participante, o que possibilitou a apreensão da multiplicidade de percepções que se articulam e compõem o cotidiano escolar e o cenário educacional. A opção desta abordagem metodológica na pesquisa de campo nas escolas justificou-se pela possibilidade de aproximação e contato direto das(os) pesquisadoras(es) com o fenômeno observado e com os sujeitos em seus próprios contextos, favorecendo o acompanhamento de diversas situações e fenômenos relacionados às práticas sociais e educacionais que dificilmente podem ser identificadas através de outros meios, a exemplo dos questionários e entrevistas. Esta abordagem metodológica, privilegiada no trabalho de campo realizado nas escolas, consistiu em importante fonte de conhecimento e apreensão das diferentes realidades escolares da rede pública na região da Grande Florianópolis no que se refere à integração das TDIC ao currículo, à medida que possibilitou ver “o que as

pessoas dizem que fazem, o que pensam que fazem e o que realmente fazem” (MALINOWSKI, 1922). A partir dessa abordagem metodológica nas pesquisas de campo nas escolas, realizamos a observação do planejamento de aulas das(os) professoras(es) com o uso de RED e a observação dessas aulas planejadas junto aos alunos dentro da sala de aula, as quais serão descritas posteriormente neste relatório. Com base na realização de entrevistas semiestruturadas e abertas (MINAYO, 2010, p.58) com professoras(es) e gestoras(es) no contexto escolar, bem como na observação participante nas escolas parceiras, buscamos apreender informações destes sujeitos e apreender o currículo em ação (SACRISTÁN, 2000). No que tange à escolha de instrumentos de pesquisa relacionados ao Design no desenvolvimento da interface da plataforma, a busca por construí-la de modo a atender às necessidades das(os) professoras(es) no uso de RED em suas práticas pedagógicas e, sobretudo, gerar uma identificação destes em relação à plataforma, evidenciou a importância fundamental da participação das(os) professoras(es) durante todo o processo. Nos espaços formativos para a discus-

27 Segundo Minayo (2010), o campo de pesquisa consiste num recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto de investigação. (MINAYO, 2010, p. 53).

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são acerca das perspectivas teóricas e metodológicas que pudessem ancorar os objetivos e ações das equipes de desenvolvimento, a abordagem do Design Participativo28 revelou-se compatível aos anseios da equipe do projeto em desenvolver a plataforma com a participação e colaboração das(os) professoras(es) da educação básica ao longo de todo processo.

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De modo complementar, foi privilegiada a articulação de algumas estratégias e instrumentos metodológicos, presencial e a distância, para coleta de dados e informações relacionados ao uso das TDIC pelas(os) professoras(es) na Educação Básica, sobretudo no que se refere à integração dos RED em suas práticas pedagógicas. Foram eles: a) questionários de perfil; b) entrevistas e depoimentos individuais e/ou coletivos em rodas de conversa (com base em grupos focais); c) observação participante e escrita de diários de campo (por alguns integrantes da equipe); d) análise documental: documentos oficiais, relatórios, documentos digitais de desenvolvimento de projetos, entre outros; e) ação colaborativa de criação da Página Inicial da plataforma; f) produção audiovisual: fotografias, gravações de áudio e vídeo; g) testes de usabilidade da plataforma; h) ação colaborativa de criação do estilo de ilustração da plataforma; i) criação de personas.

A seguir, serão detalhadas as duas principais fases de pesquisa realizadas no processo de desenvolvimento da plataforma, as quais denominamos “fora da escola” e “dentro da escola”.

4.2 Fase 01 – Fora da Escola: um primeiro olhar para as(os) professoras(es) da educação básica e os usos das TDIC A intenção desta primeira fase de pesquisa partiu da definição de que o público potencial da plataforma compreende professoras(es) da Educação Básica de todo o Brasil. Este é um desafio para a realização de nosso trabalho, tendo em vista a necessidade de criarmos estratégias que possibilitassem olhar mais sensivelmente para essa diversidade. Nesse sentido, compuseram essa fase de pesquisa dados quantitativos e qualitativos que nos ajudaram a construir a compreensão sobre a frequência e a intensidade da relação desse público com a tecnologia digital na escola, para que, de certa maneira, pudéssemos ter uma representação dessa diversidade. Na próxima seção, iniciamos a descrição e análise sobre essa primeira fase que nos ajudou a criar uma reflexão a respeito do uso de tecnologias pelas(os) professoras(es)

28 A abordagem do Design Participativo foi melhor detalhada e apresentada no Capítulo 3 deste documento.


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das escolas brasileiras. Vale dizer que essa primeira fase foi facilitada pelo uso das tecnologias digitais, tendo em vista que tanto as(os) professoras(es) entrevistados como os que responderam ao questionário residiam em outras cidades. Iniciamos esse primeiro período de pesquisas com entrevistas realizadas em janeiro de 2016. Como já dito, o objetivo desta fase foi a sensibilização da equipe para a realidade educativa das(os) professoras(es), conforme veremos a seguir.

4.2.1 Entrevistas A entrevista29, de acordo com Duranti (2000), é um momento de interação com relevância para colher dados do âmbito cultural. Tal momento, permite ao entrevistador criar compreensões sobre o seu objeto de estudo, no caso de nossa pesquisa, a integração das TDIC no currículo da escola e os usos dos RED pelas(os) professoras(es) na Educação Básica. Para Minayo (2001, p. 58), por meio desse procedimento, “podemos obter dados objetivos e subjetivos. Os primeiros podem ser também obtidos através de fontes secundárias, tais como censos, estatísticas e outras formas de registros.

29 Para acessar o roteiro dessa entrevista, consulte o Apêndice B.

Em contrapartida, o segundo tipo de dados se relaciona aos valores, às atitudes e às opiniões dos sujeitos entrevistados”. Conhecer a cultura escolar e a rotina de professoras(es) da educação básica, suas dificuldades e satisfações, além de suas representações sobre a integração e diferentes usos de tecnologias digitais no cotidiano da educação foi o primeiro objetivo dessa fase de pesquisa. O segundo objetivo foi reunir informações sobre as compreensões das(os) professoras(es) acerca dos usos de portais existentes (Portal do Professor, BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, TV Escola, Domínio Público, etc.) e sobre a proposta da nova plataforma. Diante desses objetivos, foram escolhidas três professoras que tinham experiências com tecnologia digital na escola: • Professora dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio – Por conhecimento da equipe da existência de uma professora que se destacou no desenvolvimento de um aplicativo para o estudo de geografia, o projeto se destacou nacionalmente, aparecendo nas mídias corporativas onde relatou seu trabalho. De posse dessa informação, dessa professora destacar-se no uso das TDIC na educação, solicitamos contato com ela via Skype.

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• Professora dos Anos Finais do Ensino Fundamental – com experiência no uso recursos educacionais digitais (RED) para estudantes com deficiência; agora tem experiência com turmas de 6º ano, onde implementa a utilização de RED em sua metodologia de ensino.

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• Professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Alfabetizadora) – destacou-se em participações no grupo do Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa e foi indicada para participar da pesquisa em função de sua atuação de destaque na alfabetização de crianças. A partir dessas entrevistas30, buscamos reunir enunciados que se destacassem em relação aos objetivos traçados. Nesse sentido, sistematizamos esses enunciados em quatro categorias que foram mais citadas: 30 As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas posteriormente.

(1) “tecnologia e seus usos na escola” (2) “tempo” (3) “sobre os portais existentes” (4) “expectativas com relação à plataforma”. A Figura 9 representa o enunciado das professoras a respeito das tecnologias:

Até os alunos mais carentes têm celular, podem não ter notebook, mas têm celular, são poucos os que têm notebook.

Hoje em dia, o computador e o celular é o que o jovem gosta de fazer.

Os alunos adoram o Facebook.

Na escola não tem um computador para cada aluno.

Tudo que é tecnologia as crianças/jovens gostam. Consigo trabalhar bastante com mídias, pois tenho o apoio do pessoal da escola. Utilizo o celular com os alunos, como por exemplo para fazer uma tradução de texto.

Senti o desinteresse nas aulas por parte dos alunos e a tecnologia facilitou o meu dia a dia para fazer coisas inovadoras, por exemplo, o celular que é mais atrativo que eu ali na frente falando.

Figura 9 – O que as professoras entrevistadas dizem sobre tecnologia e seus usos na escola Fonte: dados da pesquisa (2016).


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Com base nas falas das professoras sobre tecnologia, concluímos que existe uma compreensão acerca da relação estudantes e tecnologia, pois elas admitem que o uso tem acontecido por parte dos alunos e que isso pode favorecer a relação pedagógica se houver a estrutura necessária. Nesse primeiro momento em contato com as falas dessas professoras sobre tecnologia, ficou claro que seus perfis se aproximavam de usuários que interagem por meio das mídias, ainda que esse uso seja limitado em decorrência dos contextos escolares nem sempre favoráveis. Outra questão que se destacou na fala das professoras foi sobre o tempo, como podemos acompanhar na Figura 10.

Acho o portal interessante por estar tudo em um lugar só, principalmente porque o tempo de disponibilidade é curto.

Hoje em dia, a gente quer tudo muito rápido, são apenas 45 minutos de aula.

Sempre perco um tempinho testando material, pesquisando para saber se é um material confiável, e a avaliação por parte dos outros professores pode facilitar este processo.

O maior problema é o tempo, o nosso tempo é curtíssimo.

Figura 10 – O que as(os) professoras(es) entrevistadas(os) dizem sobre tempo Fonte: dados da pesquisa (2016).

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Sabe-se que o tempo da escola difere do tempo da cultura digital, que é dinâmico e rápido. Enquanto a escola organiza as suas rotinas em divisões por aulas (componentes curriculares), que devem cumprir prazos na maioria das vezes sempre relacionados às necessidades dos conteúdos curriculares, a cultura digital é mais dinâmica e flexível. As diferenças entre o tempo da escola e o tempo da tecnologia digital têm sido consideradas no desenvolvimento da plataforma, sobretudo porque o tempo de planejamento do(a) professor(a), bastante enfatizado nas falas deles, é exímio.

Os sites são poluídos, não é fácil utilizar, demora muito pra chegar onde eu quero.

Existem materiais muito teóricos, preciso de algo mais prático.

Sinto que o portal do Professor é desatualizado.

O cadastro é uma barreira, muitos colegas deixam de utilizar sites por causa do cadastro.

Os resultados do Portal do Professor não são tão bacanas.

Vou só pela ferramenta de busca, é difícil procurar por nível. Normalmente busco por palavra-chave.

Figura 11 – O que as(os) professoras(es) entrevistadas(os) dizem sobre os portais existentes Fonte: dados da pesquisa (2017).


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A respeito dos portais existentes, aqueles que as(os) professoras(es) acessam com maior frequência, as questões levantadas ficam em torno da necessidade de atualização dos conteúdos em relação aos conteúdos disponíveis e dificuldades em torno de sua usabilidade. Esse último dado levantado esteve presente em outras etapas de pesquisa, conforme veremos mais adiante, sobretudo na seção 4.2 Fase 2 – Dentro da escola.

Um portal prático. Pensado nas pessoas com pouca habilidade no uso de tecnologias digitais.

Preciso compartilhar mais meus conhecimentos, minhas experiências e registrá-las sempre que possível.

O portal tem que ser simples.

O portal tem que ser objetivo.

Os portais devem focar o aluno e o professor, os pais ainda estão em pouco distantes dos filhos. O aluno tendo interesse no site, o professor vai se animar a utilizar.

Acho que o portal não deve ter propaganda nem que seja de cursos relacionados à educação.

Figura 12 – Expectativas das(os) professoras(es) em relação à plataforma Fonte: Dados da pesquisa (2016).

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4.2.2 Mapa de empatia

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A partir do que foi expresso pelas professoras nas falas anteriores, criamos três mapas de empatia. Essa ferramenta do design ajuda a traçar compreensões sobre o público-alvo, principalmente sobre suas crenças, hábitos, sentimentos e emoções. Um mapa de empatia é realizado para propor soluções. Isso porque muitas vezes é preciso procurar soluções que não aparecem no dia a dia do trabalho da equipe de desenvolvimento da Interface (sobretudo, por quem desenvolve, mas também na equipe como um todo). Outro motivo para se realizar essa ação é construir a prática constante de relembrar quem são as(os) professoras(es) (público-alvo) da plataforma. Pra isso, foi necessário retornar às respostas dissertativas do questionário enviado às(aos) professoras(es) de todo o Brasil (Cf. a seção 4.2.3, para acesso a esse instrumento e à análise dos dados decorrentes dele). Foi nesse primeiro momento de pesquisa que a equipe pôde se aproximar das vivências das(os) professoras(es) a respeito do uso das TDIC, em especial, porque uma parte significativa do grupo de integrantes do projeto não tinha experiências com educação para além de suas formações escolares. Fazer o exercício de ouvir essas(es) professoras(es), agora ocupando um lugar que constrói possibilidades a serem desenvolvidas para o trabalho pedagógico desses sujeitos, modifica a maneira de pensar e refletir sobre a escola.

4.2.3 Questionário de perfil das(os) professoras(es) da Educação Básica Para aprofundar essa relação com as(os) professoras(es), passamos a próxima etapa de pesquisa, na qual ampliamos nossa base de dados com o intuito de ganhar maior abrangência, tendo em vista que o público-alvo da plataforma abarca professoras(es) da Educação Básica de todo o Brasil. Portanto, percebemos a necessidade de obter dados quantitativos e qualitativos que mostrassem a frequência e a intensidade da relação desse público com a tecnologia digital na escola, para que, de certa maneira, pudéssemos ter uma representação de toda essa diversidade. Iniciamos uma revisão bibliográfica e encontramos duas importantes pesquisas, porém não contemplavam todo o público que focalizamos: a pesquisa do Qedu foi realizada com professoras(es) do 5º e 9º ano, e a pesquisa do Cetic com 4º, 5º, 8º, 9º anos do Ensino Fundamental e 2º ano do Ensino Médio. Queríamos uma amostra mais confiável, que abrangesse professoras(es) de todos os anos da educação básica (do 1º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino

Figura 13 – Mapa de Empatia Fonte: Dados da pesquisa (2016).


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Médio). Pensamos em possibilidades de obter contatos de professoras(es) através do MEC e, enfim, conseguimos o banco de dados da 5ª edição do Curso de Educadores – ofertado pela Universidade de Brasília para todo o Brasil, com o contato de 31 mil professoras(es).

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Assim, a partir do conhecimento construído por meio das entrevistas realizadas anteriormente, e de dados secundários da internet, elaboramos um questionário de 33 perguntas – 30 fechadas e 3 abertas. Seguem ao lado algumas das questões enviadas às(aos) professoras(es), contidas no questionário:

Figura 14 – Questionário de perfil enviado a professores de todo o país a partir de base de dados da Universidade de Brasília Fonte: arquivos do projeto.


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Este questionário foi enviado por e-mail para os 31 mil contatos, convidando-as(os) a participarem da pesquisa para construção de um “portal de conteúdos educacionais digitais”. Deste total, obtivemos a resposta de 1443 professoras(es).

dessa forma podemos considerar que a amostra da pesquisa é representativa. Em qual nível de ensino você leciona atualmente? Resposta

Figura 15 – Mapa de distribuição das(os) professoras(es) que participaram do Questionário de Perfil no país Fonte: arquivos do projeto.

A Figura 16 a seguir mostra a quantidade de respondentes da pesquisa por nível de ensino que lecionam. A partir desses dados, constatamos que foram contempladas(os) professoras(es) de todos os níveis de ensino da educação básica,

Contagem

%

Educação Infantil (1)

129

6.96%

1 ao 5º ano do Ensino Fundamental (2)

492

26.55%

6 ao 9º ano do Ensino Fundamental (3)

741

39.99%

Ensino Médio (4)

655

35.35%

Educação profissional (5)

116

6.26%

Educação de jovens e adultos (6)

184

9.93%

Educação especial (7)

121

6.53%

Não completo ou Não à mostra

246

13.28%

Figura 16 – Níveis de ensino das(os) professoras(es) respondentes da pesquisa Fonte: Dados da pesquisa.

91


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A ferramenta LimeSurvey ajudou a fazer o cruzamento de dados entre diferentes perfis de idade, gênero, comportamento etc. para fazer análises como: “existe relação entre idade e frequência de uso de TDICs?”.

92

Como já dito, nessa fase tivemos como intenção a sensibilização da equipe para a realidade educativa das(os) professoras(es), a fim de conhecer suas representações sobre a escola e os usos de tecnologias digitais no cotidiano da educação e ainda entender as compreensões das(os) professoras(es) sobre os usos dos portais existentes (Portal do professor, BIOE – Banco internacional de objetos educacionais, TV escola, domínio público e etc.). Os resultados dessa fase ajudaram a compor uma amostra que, juntamente com as pesquisas qualitativas da fase que lhe sucedeu, deu-nos subsídios para criar três personas, como relatado na próxima seção.

criar uma narrativa da vida da persona considerando suas necessidades no contexto de uso do produto a ser projetado; e comunicar aos desenvolvedores do design de interface as necessidades dos usuários por meio de uma abordagem atrativa (HJALMARSSON et al., 2015). Assim, baseado nos resultados da pesquisa quantitativa e das respostas das entrevistas de março, foram elaboradas 03 personas (professoras(es) fictícios) para representar diferentes perfis de potenciais usuários da Plataforma. Esses perfis foram elaborados, principalmente, de acordo com a familiaridade de professoras(es) com o uso das tecnologias digitais e de recursos educacionais digitais, resultando em 3 níveis de usuário: iniciante, intermediário e avançado. Veja a representação das personas apresentadas nas figuras a seguir:

4.2.4 Personas A partir da necessidade de criar um perfil das(os) professoras(es) de educação básica de todo o Brasil surgiu a motivação em usar o método de criação de personas, técnica que tem sido recomendada entre os grupos de discussão de design por conta dos benefícios apresentados na literatura, como:

Figura 17 – Representação da persona Olga - A Iniciante (página seguinte) Fonte: Dados da pesquisa (2016-2017).


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Softwares e Applicativos que utiliza:

CARLOS

O INTERMEDIÁRIO USO DA TECNOLOGIA Dispositivos que utiliza: Smartphone, Computador/Notebook e Tablet Principal dispositivo para acessar a internet: Celular, Notebook Nível:

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Como se faz isso mesmo? Onde encontro a função X? Para que serve esse botão? Ops, errei, como desfaço?

IDADE CONSTITUIÇÃO FAMILIAR FORMAÇÃO

32 anos Solteiro Superior completo Especialização (em andam.)

PROFISSIONAL Professor Tempo de experiência: 6 anos Renda: R$1.900,00 Carga horária: 40h semanais Componente curricular que leciona: Biologia

Básico

Não Usuário

Intermediário

Iniciante

Praticante

Avançado

Pioneiro

Tempo de Navegação:

de 1 à 2 horas por dia


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Figura 18 – Representação da persona Carlos - O Intermediário. Fonte: Dados da pesquisa (2016-2017).


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Figura 19 – Representação da persona Estér - A Avançada. Fonte: Dados da pesquisa (2016-2017).


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4.2.5 Teste de usabilidade em laboratório

98

De acordo com a ISO 9241-1131, a usabilidade pode ser definida como a medida na qual um produto ou sistema pode ser usado, em um contexto específico de uso, para alcançar objetivos específicos, de maneira eficaz, eficiente e agradável. Logo, o teste de usabilidade visou avaliar essa “medida” e identificar possíveis problemas na interface. Nesta pesquisa utilizou-se como referência a categorização de Cardoso; Martins; Gonçalves (2012), na qual os autores criaram questões, relacionadas ao uso das funcionalidades, baseadas nas 5 dimensões propostas pela International Human Factors (2008)32: navegação, conteúdo, apresentação, interação e utilidade. Para a presente pesquisa, as quatro primeiras dimensões foram utilizadas para categorizar o problema, sendo elas, segundo citam-nas Cardoso; Martins; Gonçalves (2012): • Navegação e arquitetura da informação: os caminhos me levam aonde eu preciso de forma efetiva? Os sinais apontam a direção e me mantém no caminho certo?

• Conteúdo: o conteúdo é fácil de ser compreendido? Ele me ajuda a tomar uma decisão? • Apresentação: o design se encarrega de guiar os meus olhos e mente de forma efetiva? • Interação: os caminhos que eu interajo vão ao encontro das minhas expectativas e me ajudam a agir de forma apropriada? Além das dimensões criou-se as categorias de identificação do problema e a descrição ou evidência desse problema. O problema também foi classificado pela área da Plataforma, tipo de usuário, tipo de problema e sugestão de melhoria, baseadas na descrição de um problema de usabilidade de Walter Cybis (2007). Para os tipos de problemas, o mesmo autor os classifica da seguinte forma: • Barreira: se refere a um aspecto da interface no qual o usuário esbarra sucessivas vezes e não aprende a suplantá-lo. Uma barreira voltará a se apresentar ao usuário na próxima realização da tarefa, comprometendo fortemente

31 A ISO 9241-11 é um manual padrão que tem como objetivo definir a usabilidade e explicar como identificar a informação necessária a ser considerada na especificação ou avaliação de usabilidade de um computador no que se refere a medidas de desempenho e satisfação do usuário. 32 International Human Factors. Disponível em: <http://www.humanfactors.com/coolstuff/whitepapers.asp>. Acesso em: 25 jan. 2018.


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seu desempenho e fazendo com que ele desista de usar uma função do sistema. A presença de barreiras na interface implica em prejuízos definitivos, que dependendo da tarefa e usuário, podem inviabilizar economicamente o sistema. • Obstáculo: se refere a um aspecto da interface no qual o usuário esbarra e aprende a suplantá-lo. Em função do obstáculo, as próximas realizações da tarefa se darão à custa de uma perda de desempenho. A presença de um obstáculo implica na acumulação de prejuízos para os que operam e para os que adquiriram o sistema; • Ruído: se refere a um aspecto da interface que, sem se consistir em barreira ou obstáculo ao usuário, causa uma diminuição de seu desempenho na tarefa. Em função de ruídos na interação o usuário pode desenvolver uma má impressão do sistema (aspecto subjetivo); (CYBIS, 2007) Esses critérios serviram de base para a categorização e análise dos dados gerados no teste de usabilidade realizado no mês de julho de 2016, que será detalhado a seguir.

O primeiro teste de usabilidade, inserido na fase de pesquisa “Fora da Escola”, foi realizado com um protótipo estático da Página Incial da Plataforma. Objetivou-se apreender as percepções dos(as) professores(as) em relação a proposta da Plataforma, seus entendimentos, identificações, a fim de adequar as funcionalidades e dimensões estéticas da interface às necessidades e expectativas evidenciadas em cada experiência avaliativa desses participantes. Tal objetivo foi realizado a partir da apresentação do protótipo da Plataforma a 7 (sete) professoras(es) da rede pública da Educação Básica da região da Grande Florianópolis (SC). Após a realização das entrevistas e testes de usabilidade, realizamos uma análise dos dados gerados relacionando os perfis das(os) interlocutoras(es) da pesquisa, os discursos obtidos nas entrevistas sobre a plataforma, tendo como objetivo central a implementação das alterações sugeridas pelas(os) participantes e convencionadas pela equipe responsável pelo desenvolvimento da interface, visando a validação do protótipo para implementação da primeira versão da plataforma.

99


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Como metodologia específica, foram adotados os seguintes passos:

Também foi adotado um Roteiro de entrevista com os(as) usuários(as) sobre suas percepções, o qual segue:

1. Apresentação dos(as) pesquisadores presentes e conversa inicial sobre a trajetória dos(as) participantes no campo da Educação;

1. Você sabe/conhece o que são Recursos Educacionais Digitais e REAs? 2. As três áreas do Portal ficaram claras?

100

2. Explicação inicial do projeto da Plataforma de forma sucinta aos(às) participantes, tomando-se cuidado em evitar a explicação de detalhes e elementos da própria interface para não interferir no resultado do teste e da avaliação; 3. Navegação de 3 minutos para o(a) usuário(a), na qual o(a) mesmo(a) é orientado(a) a “pensar em voz alta”, ou seja, comentar o que acredita que irá acontecer após determinada ação na interface;

3. Ao clicar na aba, o que você imagina que vai acontecer? 4. Ficou claro que você como professor poderá colaborar com a plataforma? Como? 5. As cores e os ícones foram bem utilizados? 6. O que você achou da interface, no geral? 7. Você acredita que o Portal será útil para o seu dia a dia?

4. Aplicação do questionário pelos(as) pesquisadores(as) de forma a contemplar as perguntas que se seguem:

8. Você tem alguma sugestão? 9. Qual das versões de topo mais lhe agrada com imagem ou com ícones? 10. Qual das versões dos ícones lhe agrada mais?


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Para ajudar a melhor compreender os sentidos atribuídos à interface submetida para o uso das(os) professoras(es) entrevistadas(os), as equipes de design e pesquisa buscaram realizar um questionário de perfil, enviado posteriormente às entrevistas referentes à usabilidade da plataforma33. Assim, a intenção neste momento do relatório consiste em descrever o perfil sociocultural dos professores que participaram desta fase da pesquisa de usabilidade da plataforma, para, em um momento posterior (Capítulo 5), buscar relações com os problemas apontados e as soluções propostas. A abordagem aqui focalizada compreendeu o universo do uso das TDIC como cultura, como elementos socioculturais que fazem parte da constituição inter/intrasubjetiva dos sujeitos sociais (portanto, dos sujeitos da escola). Nessa mesma perspectiva Fantin e Rivoltella (2012) chamam atenção para as representações que os professores podem possuir das tecnologias digitais quando as compreendem atreladas a uma dimensão individual de sua profissão, sem relacioná-las aos aspectos de construção do conhecimento de cunho coletivo que tais tecnologias podem a vir a proporcionar, quando o

uso se dá ancorado numa prática de integração desses recursos ao processo de ensino e aprendizagem. Entender as TDIC como cultura implica compreendê-las como algo que intermedia as relações, “[...] que faz parte de nossas vidas e que determina, em alguma medida a produção e a socialização dos conhecimentos.” (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012, p. 106). A partir dessas concepções, que pautaram em grande medida as ações de pesquisa nesse momento “fora da escola”, buscou-se compreender as representações que os professores têm da dimensão coletiva do uso das TDIC por meio da avaliação que fazem da interface da plataforma. Após a realização das entrevistas com os(as) usuários(as) participantes da pesquisa sobre o protótipo, as equipes de design e pesquisa buscaram sistematizar todos os dados levantados. Foram transcritas todas as falas das(os) professoras(es) participantes (sobretudo as partes mais relevantes em relação aos objetivos propostos) e organizados os principais apontamentos e observações efetuados durante os testes. A primeira sistematização dos dados das entrevistas contou com os re-

33 Vale dizer que no momento das entrevistas, antes de os professores usarem efetivamente a plataforma, algumas questões sobre o perfil foram introduzidas, como: ocupação, tempo de experiência em sala de aula, componente curricular que leciona, entre outras. A equipe resolveu desenvolver este outro questionário (enviado por email) porque faltavam informações relativas ao uso das tecnologias e por necessidade de registro desses dados em outro instrumento que não só a entrevista gravada em áudio.

101


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gistros dos áudios e anotações realizadas nos cadernos de campo, tendo como objetivo organizar as respostas dos usuários e as interpretações do pesquisador dentro das categorias levantadas junto com o roteiro de entrevista.

102

Tivemos, nesta fase da pesquisa, a participação de sete professores; destes, três atuam em sala de aula da escola básica, dois não estão trabalhando atualmente na escola, um é professor universitário e um não respondeu ao questionário de perfil solicitado posteriormente à entrevista. A relevância de buscarmos interlocutores que têm ou já tiveram experiências na escola básica como professores se dá, principalmente, pela necessidade de contemplarmos as expectativas daqueles que vivenciam a relação do cotidiano da escola com a tecnologia. Ainda nesse sentido, vale dizer que o professor universitário que participou desta pesquisa trabalha indiretamente com a escola, pois leciona em um curso de licenciatura, portanto sua relação com a esfera escolar se dá no âmbito da formação de professores. Feitas essas primeiras considerações, passamos a descrever questões relacionadas ao gênero, faixa etária, nível de escolaridade, tempo de experiência com educação (formal ou informal), carga horária semanal, componentes curriculares que lecionam para, mais adiante, traçar o perfil relacionado ao uso das TDIC nas suas vidas cotidianas e profissionais.

Iniciando pela questão de gênero, quatro dos interlocutores entrevistados são do gênero feminino e três do gênero masculino. No que se refere à faixa etária, as(os) interlocutoras(es) possuem de 29 a 34 anos. Quanto ao tempo de experiência em trabalhos com/na educação, este variou de 4 a 15 anos. A respeito do nível de escolaridade, dois interlocutores possuem graduação completa, quatro pós-graduação, sendo um em especialização e três em mestrado. A carga horária semanal de quatro dos interlocutores é superior a 40 horas; um possui carga horária de 20 a 30 horas e 01 de 10 horas. Em se tratando dos componentes curriculares que lecionam, são os seguintes: um trabalha com educação especial, um leciona o componente de física, um trabalhou com educação infantil e oficinas de mídia-educação, dois com sociologia, um com geografia e um é professor da sala de informática. Sobre o uso das TDIC nas vidas cotidianas e profissionais das(os) interlocutoras(es) da pesquisa, destacam-se os seguintes aplicativos, conforme o Gráfico 1 a seguir:


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Quando perguntado sobre a frequência de uso das tecnologias realizada em sala de aula, 03 dos professores responderam que usam a tecnologia frequentemente em sala de aula, 02 responderam que a tecnologia é ambiente de atuação em sala de aula (usa aula com internet, podcast, filmadora), e 01 respondeu que está começando a trabalhar com tecnologia em sala de aula. As categorias utilizadas nessa questão específica estão embasadas no texto de Fantin e Rivoltella (2012). Não utiliza tecnologia em sala de aula Está começando a trabalhar com tecnologia

0

17%

103

1 pessoa

50%

Usa frequentemente a tecnologia A tecnologia é ambiente de atuação na sala de aula

Gráfico 1 – Ferramentas que as(os) professoras(es) entrevistadas(os) costumam utilizar Fonte: Arquivos do Projeto.

3 pessoas

33%

2 pessoas

Gráfico 2 – Uso da tecnologia digital em sala de aula pelos professores entrevistados Fonte: Arquivos do Projeto.


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Em relação aos tipos de dispositivos que os professores utilizavam para acessar a internet, todos os seis responderam utilizar Notebook e Smartphone, dois utilizam também tablet e apenas um faz uso do computador de mesa. Notebook

100%

Smartphone

100%

6 pessoas

6 pessoas

33%

Tablet

104

Computador de mesa

2 pessoas

17%

1 pessoa

Gráfico 3 – Dispositivos que os professores entrevistados utilizam para acessar a internet Fonte: Arquivos do Projeto.

Posteriormente, a equipe de design organizou este material primário em uma Planilha, ilustrada na Figura 20, elencando as principais categorias e/ou assuntos na coluna denominada “Objetivos”, e as falas (representações) dos participantes da pesquisa referentes a essas categorias e/ou assuntos em colunas, visando organizar e relacionar as falas dos participantes a respeito dos tópicos relevantes à avaliação da interface.

4.2.6 O lugar da Acessibilidade na Plataforma Integrada MEC RED Muita coisa mudou em relação à deficiência. No passado, era incomum ver pessoas com deficiência nas escolas regulares, nos ambientes de trabalho, nas Universidades e nos espaços sociais como um todo. Felizmente, houve mudanças na forma como estas pessoas são vistas pela sociedade para chegar à inclusão, no entanto, ainda há muito a ser feito para que estas pessoas sejam verdadeiramente incluídas e tenham acessibilidade necessária para se mover em sociedade com qualidade. Há uma série de leis que respaldam a pessoa com deficiência para garantir seus direitos, principalmente aos que têm relação com a acessibilidade e a inclusão. Tais leis devem assegurar o direito ao acesso, como prever a adequação de espaços públicos (escola, ruas, calçadas, escadas ou rampas, entre outros) e o direito à informação, de modo que sejam acessíveis a todos. Antes de mais nada, é preciso compreender acessibilidade (ou lugar acessível) como um espaço que permite a participação de todos nas atividades e que utilizem recursos ou equipamentos com igualdade e independência. A acessibilidade permite a autonomia da pessoa com deficiência tanto no seu momento de lazer, como nas suas tarefas diárias (tais tarefas que se tornam difíceis sem uma devida adequação) e


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Figura 20 – Planilha com dados do teste de usabilidade. Fonte: Arquivos do projeto.


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na sua socialização com os demais. Para isso, é fundamental a existência da acessibilidade digital/virtual e da tecnologia assistiva.

106

Essa tecnologia pode variar de uma cadeira de rodas a um sistema de computador, como também brinquedos e roupas adaptadas, até hardwares e programas especiais (leitores e ampliadores de tela), por exemplo. Estes recursos permitem e facilitam o acesso de pessoas com deficiência à internet e possibilitam cada vez mais que estas pessoas estejam capacitadas para acessar sites e páginas. Nesse sentido, entende-se que acessibilidade e tecnologia formam um conjunto, pois é a acessibilidade tecnológica que permite o acesso à informação e a comunicação. Além de garantir a todos possibilidades igualitárias e a integração dos indivíduos tanto no meio físico quanto no virtual.

Diante do exposto, por meio de nossos estudos e formações internas, buscamos formar uma rede de pesquisa e apoio para o desenvolvimento da Plataforma dentro das normas básicas de acessibilidade e, para além disso, buscar soluções para problemas de acessibilidade ainda não previstos. A implementação da acessibilidade na Plataforma foi baseada através de documentos como a Cartilha de Acessibilidade W3C34 e também o e-MAG, Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico, principais desenvolvedores de padronização de acessibilidade na web. Deste modo foram criados atalhos padrões da Plataforma, localizados no topo da página, tais como: alt + 1, chega-se diretamente ao conteúdo principal da página; alt + 2 chega-se diretamente ao início do menu principal; alt + 3 chega-se diretamente no campo de busca e alt + 4 chega-se diretamente ao rodapé.

34 Para mais informações acesse os sites: http://www.w3c.br/Home/WebHome e https://www.governoeletronico.gov.br/documentos-e-arquivos/e-MAG%20V3.pdf.


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Figura 21 – Topo da página com barra de acessibilidade Fonte: BRASIL, 2017 (grifo nosso).

Também na barra de acessibilidade o usuário encontra as opções de aumentar ou diminuir o tamanho do texto, e de visualização com contraste. A seguir é mostrado um exemplo da página de Acessibilidade, com um print da tela original e um print da tela com a função de contraste habilitada.


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Figura 22 – Página de acessibilidade com função Contraste habilitada Fonte: BRASIL (2017).


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4.3 Fase 02 – Dentro da Escola: Encontros, Diálogos e Integração A fase que sucedeu ao período de sensibilização e estudos acerca das distintas realidades do magistério brasileiro, mais especificamente sobre seus avanços e limites no uso das tecnologias digitais, iniciou com a entrada da equipe de pesquisa e de desenvolvimento nas escolas no início de 2017. Os critérios para a escolha das escolas públicas da educação básica a serem convidadas para o estabelecimento de parceria no desenvolvimento da Plataforma MEC RED foram definidos coletivamente pela equipe interna do projeto, sendo eles: a) pontuação no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); b) caracterização sociocultural; c) localização geográfica; d) porte da escola (quantidade de alunos); e) desenvolvimento de projetos com TDIC; f) oferta de formação continuada sobre tecnologias digitais às(aos) professoras(es) da escola. Cabe ressaltar que, em detrimento do recurso do projeto disponível para a realização das pesquisas nas escolas, foi necessário restringir a escolha das escolas parceiras para as que são pertencentes à região da Grande Florianópolis (SC), na qual está situada a Universidade Federal de Santa Catarina. Nessa abrangência territorial, situam-se escolas

de educação básica da rede pública municipais e estaduais e, por esse motivo, entramos em contato com a Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis e com a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED), com o intuito de contarmos com o apoio dos órgãos responsáveis pelo sistema educacional da região e levantarmos informações acerca das possíveis escolas participantes das ações de pesquisa, bem como acerca dos projetos e das formações continuadas relacionadas com as TDIC desenvolvidas nos contextos escolares. Visto que a Secretaria de Estado da Educação tem fomentado alguns programas e algumas políticas educacionais de incentivo à integração das TDIC ao currículo das escolas, além de contar com Núcleos de Tecnologia Educacional e uma Diretoria de Tecnologia e Informação, foi possível obtermos um apoio imediato deste órgão para a realização de pesquisas de campo nas escolas para o desenvolvimento da Plataforma MEC RED envolvendo as(os) professoras(es) e gestoras(es) da rede. Especificamente, contamos com o incentivo da Gerência de Tecnologias Educacionais e Inovação (GETED), subordinada à Diretoria de Tecnologia e Informação da SED, a qual participou representativamente em alguns dos momentos das ações de pesquisas nas escolas estaduais selecionadas. Por esse contexto favorável, e com base nos critérios de escolha das escolas parceiras já elencados, fizemos reflexões

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a respeito das informações básicas dos usos de tecnologias na rede estadual de educação. A equipe do projeto optou, então, pela seleção de três escolas da rede pública estadual da Grande Florianópolis. Segue abaixo a descrição de cada uma delas quanto aos critérios especificados, com base nas informações obtidas neste momento de pesquisa: 1. EEB Lauro Müller: localizada no Centro de Florianópolis, apresentando nota 6.3 no IDEB. Possui 388 alunos e, até o momento, não desenvolve projetos relacionados às TDIC na escola. 110

2. EEB Dom Jaime de Barros Câmara: localizada no bairro Ribeirão da Ilha, na região Sul de Florianópolis, apresentando nota 5.2 no IDEB. Possui 392 alunos e desenvolve projetos relacionados às TDIC na escola. 3. EEB América Dutra Machado: localizada no bairro Monte Cristo, parte continental de Florianópolis, apresentando nota 4.2 no IDEB. Possui 443 alunos e desenvolve projetos relacionados às TDIC na escola. Após a definição das escolas parceiras e reuniões com representantes da Gerência de Tecnologias Educacionais e Inovação, da Secretaria Educação Básica do Estado (GETED/ SED), demos prosseguimento aos trâmites institucionais ne-

cessários e iniciamos nossas ações de pesquisa junto às(aos) professoras(es) e gestores no mês de fevereiro de 2017, nas escolas que serão apresentadas a seguir.

4.3.1 Contextos das escolas parceiras: conhecendo os sujeitos da pesquisa Nesta seção, buscamos contextualizar as escolas parceiras da pesquisa. Iniciamos com uma descrição a respeito do primeiro encontro com cada escola, momento que foi fundamental para traçarmos estratégias de pesquisas condizentes com as realidades vivenciadas nos contextos visitados para sensibilização da equipe a respeito dos espaços educacionais visitados. Os primeiros encontros com as três escolas aconteceram em novembro de 2016. Nesse momento, só estiveram presentes os gestores das escolas, tendo em vista que já haviam sido contactados por e-mail a respeito da possibilidade de parceria e achamos necessário uma conversa pessoalmente para nos apresentarmos e conhecermos as escolas. Esse momento foi importante porque propusemos nosso cronograma de ações para a equipe de gestores, no caso da escola Dom Jaime, e para as gestoras (diretoras) das escolas América Dutra e Lauro Müller.


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Figura 23 – Cronograma de ações da pesquisa proposto às escolas Fonte: Arquivos do projeto.

No primeiro encontro com as(os) professoras(es), realizamos um questionário de perfil35. Esse instrumento de pesquisa visou conhecer melhor o principal público-alvo da Plataforma. Algumas informações eram necessárias para podermos comparar se os dados desenhados das personas correspondiam com a realidade local. Para isso, fizemos um questionário que buscou le35 Para acessar o questionário de perfil, consulte o Apêndice C.


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vantar informações básicas recolhidas na parte “Um pouco sobre você”. A ideia era traçar um perfil das(os) professoras(es) participantes da pesquisa que trouxesse informações também sobre a sua área de atuação, os usos de TDIC e de RED. Além de sondar quais e quantos participantes tinham interesse em contribuir posteriormente com as próximas ações de pesquisa.

112

A entrada nas escolas foi mostrando a diversidade de contextos socioculturais e de estruturas das instituições, apesar de serem vinculadas a uma mesma Secretaria de Educação e se encontrarem na mesma cidade, todas na Grande Florianópolis (SC). Para apresentar as diferenças que configuram essa multiplicidade, vamos apresentar as escolas por meio de relatos quali e quantitativos. O objetivo é dar uma visão sobre o contexto de cada escola, que comunidade atende, quem são as(os) suas(seus) professoras(es), gestoras(es) e comunidade escolar e como foi o contato que se configurou na relação estes agentes.

4.3.1.1 E. E. B. Dom Jaime de Barros Câmara A escola de Educação Básica Dom Jaime de Barros Câmara atende estudantes no Ensino Fundamental, Anos Iniciais e Finais, e Ensino Médio, com diferentes modalidades. A insti-

tuição tem bom desempenho nas provas nacionais, sendo considerada uma boa escola. Na avaliação dos Anos Iniciais, recebeu a nota do IDEB de 5,2, quando a meta para 2015 era de 6,5); nos Anos Finais, a nota do IDEB era 3,9 (meta 5,5). Além das boas notas, a escola fica num bairro tradicional de Florianópolis, conhecido pela vista para a montanha do Cambirela (de mais de 1km de altura) e pela rota turística e gastronômica da cidade. Seus alunos vêm de todas regiões do sul da ilha (desde Carianos até a Caieira da Barra do Sul). O seu espaço físico situa-se no distrito do Ribeirão da Ilha, no sul da Ilha de Santa Catarina, mais precisamente no centro histórico, chamado de Freguesia, onde ficam a igreja, os comércios e os típicos restaurantes especializados em frutos do mar. No entorno, é visível a arquitetura colonial, e ainda os costumes tradicionais dos imigrantes açorianos são mantidos na culinária, nas festas típicas, no artesanato. É possível também conhecer engenhos de mandioca inativos em formas de museus nas proximidades da região. A economia gerada localmente provém da pesca, da maricultura e grande parte do turismo. A escola tem o prédio antigo com pátio, onde de qualquer ponto você pode ver todo espaço e salas. Mesmo assim, ao centro deste espaço aberto, há uma árvore centenária de pau-brasil. Ao fundo, um grande refeitório com duas saídas,


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uma para outras salas de aula e outra para o ginásio. O diretor (à época da pesquisa), Tiago Castanho, foi super receptivo desde o início abrindo diversos espaços para nossas ações. as(os) professoras(es) também se dispuseram sem constrangimento, reforçando a parceria entre universidade e escola. O questionário de perfil realizado na escola (os dados na íntegra estão apresentados nas próximas páginas) obteve a participação em peso da equipe do Ensino Médio Integral36. A maioria desta é composta pelo gênero feminino, de professoras(es) efetivas(os), de faixa etária entre 40 e 59 anos. Muitas das(os) professoras(es) têm longa experiência, trabalham até 40h e estavam distribuídas(os) nos diversos componentes curriculares listados pela organização da escola.

36 A Proposta de Educação Integral para o Ensino Médio teve início em 2017 e conta com parceria do Instituto Ayrton Senna e apoio do Instituto Natura. O objetivo é oferecer oportunidades para os educadores e jovens para a construção conjunta de uma educação que, valoriza o aprendizado de conteúdos tradicionais, mas também desenvolve competências essenciais para a vida profissional e pessoal de professoras(es) e estudantes. (Fonte: http://www.sed.sc.gov.br/servicos/programas-e-projetos/27909-ensino-medio-em-tempo-integral).

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Gráfico 4 – Perfil das(os) professoras(es) da E.E.B. Dom Jaime de Barros Câmara participantes da pesquisa. Fonte: Arquivos do Projeto


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4.3.1.2 E. E. B. Lauro Müller

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A escola de Educação Básica Lauro Müller oferece Ensinos Fundamental e Médio, Anos Iniciais e Finais. Localiza-se no ponto mais central do distrito sede, próximo à Catedral e à Praça XV, o prédio principal da escola é histórico e conta com outros ambientes adjacentes mais recentes. Nas avaliações nacionais, o desempenho se mostra em ascensão, sendo que a nota do IDEB do Ensino Fundamental de 2015 foi 6,3 nos Anos Iniciais (quando a meta esperada era 3,8) e 4,3 nos Anos Finais (quando a meta era 5,2). Ela recebe alunos de regiões mais pobres, como dos bairros Mont Serrat, Morro da Caieira e Morro da Cruz. Na região histórica, a escola está próxima ao Teatro Álvaro de Carvalho. A seu lado ficam a escadaria e a Igreja de Nossa Senhora do Rosário e São Benedito (segunda igreja mais antiga da ilha), em estilo colonial, construída com óleo de baleia e pedra, financiada pela Confraria dos Homens Negros em 1750. Foi especialmente deste lugar que o reconhecido artista ilhéu, Victor Meirelles, pintou a “Vista do Desterro” em 1851. Mesmo com este clima histórico, a escola é cercada também por uma intensa vida contemporânea social, econômica e cultural.

A recepção do projeto foi controversa, pois ao mesmo tempo que era a escola mais próxima geograficamente, encontramos dificuldade em marcar encontros em que todos as(os) professoras(es) estivessem presentes. Acreditamos que tenha ocorrido porque a escola se encontrava numa fase difícil por precisar de reformas, e, sendo patrimônio histórico, necessitava de uma reconstrução especial. Apesar desta situação, contamos com a participação ativa de algumas professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Para delinear o perfil das(os) professoras(es), apresentamos os dois infográficos a seguir. O primeiro nos mostra que fomos recebidos por professoras, em sua maioria: entre 40 e 49 anos; contratadas efetivamente pelo Estado; com mais de 15 anos de experiência docente; trabalhando mais de 30h por semana; tanto no Ensino Fundamental, quanto no Médio; em diversos componentes curriculares. Já o segundo se dirige ao perfil de uso das tecnologias, também equiparável aos dados da pesquisa nacional, esses dados serão melhor discutidos na parte da análise deste documento.


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Gráfico 5 – Perfil das(os) professoras(es) da E.E.B. Lauro Müller participantes da pesquisa. Fonte: Arquivos do Projeto.


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4.3.1.3 E.E.B América Dutra Machado

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A Escola de Educação Básica América Dutra Machado oferece Ensino Fundamental, de Anos Iniciais e Finais (recentemente, iniciou a EJA). O IDEB de 2015 menciona 4,2 (meta 3,8) para os Anos Iniciais e 2,6 (meta 3,5) para os Finais. A escola conta com uma estrutura física ampla e diversificada. Seus estudantes vêm dos bairros do entorno da escola, situados em uma região de divisa entre os municípios de Florianópolis e São José, cercada por tradições históricas e de cultura popular. As áreas de divisa apontam, geralmente, uma série de problemáticas socioeconômicas. Localizada no bairro Monte Cristo, na periferia da cidade, fica às marginais da Rodovia BR-282, lugar que figura entre as manchetes policiais pela sua violência urbana, relacionada aos focos de disputa pelo monopólio do tráfico de drogas. Apesar disso, a escola tem ótima articulação com a comunidade do seu entorno, contando com a sua colaboração e, muitas vezes, com trabalho voluntário para se manter mesmo com as adversidades que enfrenta. A comunidade escolar que nos recebeu foi muito aberta desde o princípio, mesmo contando com pouco tempo reservado para encontros coletivos, por causa da rotina sobrecarregada de atividades. A diretora abriu espaços nas reuniões de forma-

ção e quando foi necessário nos encaixou na rotina da escola. Isso nos ajudou a construir boas relações com às(aos) professoras(es), que se envolveram bastante em nossas propostas. O perfil docente participante da escola foi de maioria do sexo feminino atuantes nos Anos Iniciais. Entre 20 e 29 anos, ou seja, uma faixa etária mais jovem que das outras escolas. Provavelmente por isso, é composta por professoras(es) Admitidos em Caráter Temporário (ACT). Por serem na sua maioria jovens, as(os) professoras(es) se dividem entre os que trabalham há menos de 5 anos e os que estão em sala há mais de 20. A grande maioria trabalha mais de 40h, ministrando os componentes curriculares do Ensino Fundamental. Sobre os usos de tecnologia, podemos afirmar que a estrutura da escola é um pouco melhor, o que facilita o acesso para preparação de aulas ou uso cotidiano. No mesmo espaço, coexistem professoras(es) que utilizam tecnologias digitais, por meio do celular e da preparação de materiais; e outros que nunca as utilizam. O fator infraestrutural foi tido como o que mais impede o uso de mídias na sala. Os outros dados também se equipararam ao cenário nacional. E maiores cruzamentos, serão feitos mais adiante, na análise da pesquisa.


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Gráfico 6 – Perfil das(os) professoras(es) da E.E.B. América Dutra participantes da pesquisa. Fonte: Arquivos do Projeto.


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4.3.2 Ações com as(os) professoras(es) e gestoras(es) das escolas parceiras As nossas ações de pesquisa, por serem inspiradas pelo Design Participativo, foram pensadas como espaços de diálogo e interação. Dessa forma, foram ambientes formativos, pois buscaram não somente a coleta, mas trocas de informações sobre e para o desenvolvimento da interface. Como trabalhamos a partir do desenvolvimento de webcurrículo, percebemos muito sobre o contexto da escola e também fomos aos poucos apresentando caminhos para a inovação. 124

Neste subtópico, vamos apresentar cada uma das ações realizadas. Portanto, vamos mostrar como foram pensados os aspectos de mão dupla. Se de um lado as atividades com as(os) professoras(es) visavam a coleta de dados e informações para a construção da plataforma, de outro elas colocavam as(os) professoras(es) para pensar a comunicação, a organização dos dados e as características específicas das tecnologias digitais para educação. Segue abaixo uma breve descrição de cada ação.

4.3.2.1 Roda de conversa Essa ação foi realizada no mês de fevereiro de 2017 e buscou promover um espaço de aproximação e diálogo com as(os) professoras(es) e gestoras(es) das escolas parceiras, visando contextualizar os temas discutidos teoricamente na nossa pesquisa inicial com suas realidades, bem como apresentarmos o projeto de desenvolvimento da plataforma e as(os) integrantes da equipe. Nosso interesse central foi identificar as diferentes concepções sobre a integração das TDIC ao currículo e como a comunidade escolar faz uso (busca) de recursos educacionais digitais no cotidiano de suas práticas. Assim, poderíamos conhecer, por exemplo, qual tipo de entrada a cultura digital tem em cada escola, como são os usos e os tipos de acesso aos recursos educacionais digitais. Além disso, esta ação de pesquisa também teve como foco identificar os potenciais atribuídos pelas(os) professoras(es) sobre as TDIC e os RED em suas práticas pedagógicas. Para executar essa atividade, levamos um conjunto de questões problematizadoras37 para direcionar a conversa, momento em que também foram criados mecanismos para que todos participassem e ouvíssemos as diversas opiniões, convergentes e divergentes, sobre a proposta de criação

37 Estas questões foram previamente elaboradas em um roteiro, disponível no Apêndice D.


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da Plataforma e nossa concepção acerca da relação entre a Educação e a Cultura Digital. As rodas de conversa foram realizadas nas três escolas parceiras e nos forneceram subsídios importantes para compreensão sobre as diferentes perspectivas das(os) educadoras(es) quanto ao uso de recursos educacionais digitais dentro e fora da sala de aula no trabalho pedagógico junto às(aos) estudantes. Inspirados pela abordagem do Design Participativo, fizemos um convite às(aos) professoras(es) para participar da construção da plataforma após a exibição do vídeo do “Projeto Usina 25”38, utilizado por nós para exemplificar a importância da co-criação e participação dos sujeitos nos processos de planejamento e desenvolvimento de experiências sociais, tecnológicas, estéticas, entre outras, sobretudo nas políticas públicas voltadas à Educação. Dentre as diversas observações e assuntos que surgiram nas rodas de conversa, a necessidade de melhoria da estrutura física e tecnológica das escolas para a integração das TDIC nas práticas pedagógicas com os alunos foi recorrente na fala das(os) professoras(es) e gestoras(es) das três escolas parceiras.

Figura 24 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC). Foto: arquivos do projeto.

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Figura 25 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC). Foto: arquivos do projeto.

38 O vídeo teaser do projeto Usina, intitulado “Arquitetura como prática política - 25 anos de Usina”, exibido nas rodas de conversa nas escolas parceiras, está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=tFIT5G6kJ0s>. Acesso em: 07 nov. 2017.


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Como e por que as(os) professoras(os) usam os RED? A partir das rodas de conversa realizadas nas três escolas parceiras, foi possível mapear os usos de RED pelas(os) professoras(es), momentos em que identificamos quais são os modos de usos de RED mais comuns. Pelos relatos trazidos nessa atividade de pesquisa, notamos que o uso de RED é bem difundido na prática docente, sendo que os professores que utilizam-nos em suas aulas com os alunos possuem preferência pelos “vídeo”, apresentações, animações e simulações. Figura 26 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB América Dutra Machado, Florianópolis (SC).

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Fonte: arquivos do projeto.

Dentre os RED utilizados e citados pelas(os) professoras(es), elencamos os mais recorrentes: • Imagens (tridimensionais, fotografias, quadros, etc.); • Textos explicativos, infográficos, jornais on-line, literatura digital; • Áudios (músicas, gravações de diálogos em língua estrangeira); • Projeção de Maquetes, vídeos, videoclipes, animações, vlogs;

Figura 27 – Roda de Conversa com educadoras(es), na EEB Lauro Müller, em Florianópolis (SC) Foto: arquivos do projeto.

• Planilhas digitais; • Apresentações gráficas em slides (power point, Google Drive);


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• Visitas a museus virtuais; • Mídias sociais (Facebook, WhatsApp, e-mail); • Jogos – raros porque nunca tem internet para todo mundo; • Produção de vídeos (filmes, peças de teatro, apresentações, etc.) • Softwares de simulação de voo, localização geográfica, dicionários on-line, e outros aplicativos. As opiniões dos professores soaram positivas com relação ao uso em suas aulas, como podemos ver nos depoimentos a seguir: Eu uso constantemente nas minhas aulas, até porque ir pra um quadro e ter que só falar dos conceitos bem abstratos de biologia, por exemplo, o aluno não consegue compreender. Fica muito vago pra ele, ele não consegue concretizar aquilo. Então fica muito abstrato. Então o uso dos recursos digitais, por exemplo o projetor, né, pra ele ver mais, pra mostrar por exemplo as figuras de uma célula né? Como é que um órgão funciona. Então esses são os recursos que eu uso. Professor da EEB América Dutra na Roda de Conversa, dia 9 de fevereiro de 2017.

Os RED são tidos pelos professores como meios para ilustrar conteúdos que exigem altos níveis de abstração. Imagens feitas por meio da ampliação microscópica, por exemplo, permitem que os estudantes possam compreender a ciência produzida através dos fenômenos naturais. Este caso específico mostra uma interpretação de que os RED servem para dar suporte ao aprendizado de certas noções e conhecimentos. O seu uso ainda não está totalmente respaldado nas escolas, principalmente nas escolas públicas, por diversos motivos que falaremos mais adiante (no capítulo 5), sobretudo a falta de formação específica para uso de TDIC que suportam a reprodução de tais recursos. Como vemos no relato abaixo, a gestora conta sobre como a falta de formação técnica específica dificulta o acesso aos RED: Como professora naquela época eu já usava o recurso do powerpoint né? A gente tinha um datashow na escola, meus colegas tinham bastante dificuldade de usar… de utilizar né? Mas eu aprendi a mexer e utilizava esse recurso justamente pra isso. Gestora da EEB Dom Jaime Câmara na Roda de Conversa, dia 9 de fevereiro de 2017.

Lado a lado, se encontram usos de recursos que são mais ilustrativos, enquanto outros são mais criativos. Como vimos nos dois exemplos acima em que os professores usavam os

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RED para ilustrar, expor ou apresentar certos elementos de seus conteúdos programáticos. E além destas práticas, conhecemos professores que fizeram vídeos, músicas e outras atividades com seus alunos, colocando-os como autores de seus próprios recursos.

dantes, sendo que para alguns professores os usos podem até desfavorecer a imaginação e o estímulo a concentração dos alunos (de acordo com o Diário de Campo do dia 9 de fevereiro de 2017). Seguem algumas das falas sobre o uso de RED pelos professores, realizadas nas rodas de conversas:

Uma das professoras deu um exemplo de aula que ela aprendeu com outros professores amigos, atividade que ela denominou de “cinema na caixa”, descrita abaixo:

Eu posso ´estender´ aquilo que eu estou trabalhando com o aluno, facilitar o processo de ensino e aprendizagem pra ele, e fazer com que ele também corra atrás daquilo, pra que ele seja também responsável em adquirir o próprio conhecimento, sabe? Correr atrás, usar aquilo também pra pesquisa, ele mesmo poder criar alguma coisa usando esses aparatos tecnológicos.

Tal dinâmica com os alunos consistia num brinquedo óptico, uma maquete de cinema em que, no lugar da projeção, era colocado um celular. As crianças botaram até pipoca no chão, fizeram a maquete e a curadoria dos filmes que fingiam ser o espaço escuro do cinema e simulavam o momento de ver um vídeo no celular como o ato de assistir um filme no cinema. Diário de Campo, relato feito a partir da roda de conversa, em 9 de fevereiro de 2017.

O que ficou evidente nos relatos dos professores nas rodas de conversa é que os RED são tidos como materiais riquíssimos para a prática docente. Além disso, as linguagens digitais já estão difundidas no cotidiano dos alunos, isto faz com que eles se engajem mais na comunicação em sala de aula e interajam com o conteúdo de outra forma. Obviamente, a prática pedagógica com RED não garante a participação dos estu-

Nós temos alunos que são visuais, a memória visual, a memória auditiva. Não são todos iguais. Então a gente tem que usar [os RED], né? Satisfazer todos e tá difícil. Imagina, a professora ali na frente, né? Falando, falando, falando… o que se torna cansativo até pra nós, a nossa voz e tudo, né? Mas é um método de você tentar chamar o aluno pra: “oh! é o que eu tenho pra oferecer pra vocês!

Os RED são vistos pelos professores como extensões do trabalho docente, possibilitando assim ir além do que é explicado verbalmente, pela possibilidade de representar e apresentar os conhecimentos a partir de outras percepções, com auxílio de linguagens midiáticas múltiplas. Os professores ainda defen-


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deram que os REDs convidam a conhecer novos contextos e dão abertura para novos projetos na escola, sendo oportunidades para diversificar mais as suas aulas. Ficou evidente que utilizar novas ferramentas demandam tempo de preparação, curadoria e execução, melhoria na infraestrutura tecnológica das escolas, por isso, o uso de RED nas práticas pedagógicas nem sempre são tão favoráveis nos contextos das escolas públicas.

4.3.2.2 Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma Essa atividade teve como propósito desenvolver um protótipo da página inicial com as(os) professoras(es). O importante era abordar criticamente, dentro da equipe interdisciplinar de desenvolvimento da plataforma, o papel e os impactos das tecnologias digitais na escola e sua interação com as práticas pedagógicas das(os) professoras(es) a partir do diálogo e da vivência nos contextos escolares. Assim, buscamos integrar as(os) professoras(es) e gestoras(es) à equipe, criando um espaço onde elas(es) participassem, o máximo possível, do processo de desenvolvimento da Plataforma39.

A ação foi subdivida em três momentos: contextualização, criação e apresentação. Para o primeiro, utilizamos como mediador desse diálogo um pequeno trecho (teaser) do documentário “Arquitetura como prática Política”. O vídeo funcionou como um recurso para exemplificar o nosso projeto e metodologia em que as trocas simbólicas entre profissionais da informação e da educação ocorreriam para a construção da Plataforma Integrada MEC RED. O objetivo era explicar que a ação estaria embasada na interação, análise e síntese de ideias vindas das experiências vividas no contexto da Escola para então criarmos coletivamente soluções diferenciadas de interface. Já num segundo momento, foram dadas às(aos) professoras(es) as ferramentas de criação – de baixa tecnologia – para criar um protótipo do que eles achavam que deveria haver na página inicial da Plataforma. As(os) professoras(es) e gestores se dividiram em grupos e desenharam sua concepção da Home. E, por fim, eles compartilharam suas ideias no terceiro momento de apresentação. Foram feitos registros da ação em fotografia e vídeo, e o arquivamento dos protótipos em papel criados pelos participantes.

39 Das escolas parceiras, somente as(os) professoras(es) da EEB Lauro Müller não participaram dessa ação de pesquisa por falta de disponibilidade de tempo das(os) professoras(es) em reunir-se fora do cronograma previsto pela direção.

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Figura 28 – Ação Colaborativa de criação da Página Inicial com professoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC). Foto: arquivos do projeto.

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Figura 30 – Professoras da EEB América Dutra Machado, Florianópolis (SC), participando da Ação Colaborativa de criação da Página Inicial da Plataforma. Foto: arquivos do projeto.

4.3.2.3 Observação do planejamento de aula com o uso de RED

Figura 29 – Ação Colaborativa de criação da Página Inicial com professoras(es), na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC). Foto: arquivos do projeto.

Essa ação consistiu em organizar duas etapas de pesquisa com professoras(es), uma para observar o planejamento das aulas com os recursos e outra para verificar como ocorre o uso do RED durante a aula. Essa atividade foi realizada durante os meses de março, abril e maio de 2017 para promover um diálogo com as(os) professoras(es), com o objetivo de identificar quais são os caminhos de navegação que elas(es) já realizavam para planejar suas aulas com o uso de RED. Assim, poderíamos propor alternativas e facilitar o máximo


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possível o acesso aos recursos educacionais digitais no desenvolvimento da Plataforma. O objetivo era compreender as dinâmicas de armazenamento dos recursos, exibição/reprodução deles e como funcionava o acesso às tecnologias que as(os) professoras(es) poderiam vir a utilizar. Foram utilizados gravação da tela do dispositivo usado, gravação de áudio (o professor participante também deveria explicar o que estava fazendo) e ainda diário de campo, para que o pesquisador registrasse também suas impressões.

Após essa ação de observação do planejamento de aula com o uso de RED, agendamos com as(os) professoras(es) nossa participação nas aulas em que executaram o planejamento desenvolvido, em sala de aula, na interação com seus alunos.

4.3.2.4 Observação do uso de RED realizado pelas(os) professoras(es) em sala de aula Esta ação de pesquisa foi complementar e consecutiva à etapa anterior, cujo objetivo consistiu em observar o modo como as aulas anteriormente planejadas com o uso de RED se deram na prática junto aos alunos, possibilitando acompanhar o caminho de uso dos recursos educacionais digitais nas escolas e sua inclusão no processo de ensino-aprendizagem. As observações do uso de RED em sala de aula foram realizadas durante os meses de abril e maio de 2017, na escola EEB Dom Jaime de Barros Câmara, junto aos professores dos componentes curriculares de Artes e Geografia.

Figura 31 – Professora da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, Florianópolis (SC), planejando a sua aula com RED. Foto: Arquivos do projeto, em 05 de maio de 2017.

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Como citado no capítulo sobre teste de usabilidade “Fora da Escola”, os testes de usabilidade são importantes pois, a partir da análise dos resultados, os avaliadores podem identificar problemas de usabilidade e, posteriormente, pensar em soluções que melhorem a experiência do usuário, tornando a navegação mais agradável.

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Figura 32 – Professor Sidnei Vieira, da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, ministrando a aula de Geografia com o uso de RED para os alunos do 1º ano do Ensino Médio. Foto: arquivos do projeto, em 07 de abril de 2017).

4.3.2.5 Teste de usabilidade em contexto Nesta fase da pesquisa, denominada Dentro da Escola, o protótipo da Plataforma Integrada já estava avançado, com as principais páginas e funcionalidades implementadas. Dessa forma, a equipe identificou a oportunidade de realizar um teste de usabilidade em contexto, que nesse caso foi feito com os professores dentro das escolas, com o objetivo de avaliar questões de facilidade de uso, entendimento das funcionalidades e da interface.

Os testes de usabilidade na fase de pesquisa Dentro da Escola ocorreram em maio de 2017. As funcionalidades testadas nessa ação foram: i) buscar recursos; ii) cadastrar-se; iii) guardar recursos em coleção; iv) acessar a área de usuário e; v) publicar recurso. Nessa etapa tivemos a participação de duas professoras(es), sendo 2 de cada uma das três escolas parceiras. Os testes foram realizados individualmente com cada professor(a) participante dentro do próprio ambiente escolar (ora em sala de aula, ora na sala dos professores), com o auxílio de um pesquisador e dois designers do projeto. Um dos designers tinha a função de narrar o roteiro de atividades para o professor; o outro designer ficava como auxiliar nas anotações sobre o teste e para solucionar possíveis imprevistos de tecnologia; o pesquisador dava suporte em possíveis dúvidas de cunho pedagógico ou institucional que surgissem durante a ação. Após cada atividade de navegação na plataforma, o professor participante respondia a uma pergunta de satisfação de uso daquela funcionalidade e ao final de todas as tarefas, foi aplicado um questionário de sa-


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tisfação40 geral em relação a interface e uso da Plataforma. Essa ação foi registrada por meio do Camtasia, com gravação de tela de computador e áudio.

4.3.2.6 Entrevistas com os Gestores No mês de junho de 2017, foram realizadas entrevistas com dois gestores das escolas parceiras: a primeira delas com o diretor (à época) Tiago Solaque Castanho, da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, e a segunda com a diretora Karla Parmigiani Pereira, da EEB América Dutra Machado. Essa ação de pesquisa teve como propósitos conhecer e compreender os diferentes modos de integração das TDIC ao currículo das escolas, bem como levantar as percepções dos gestores sobre a plataforma e suas potencialidades no cotidiano das escolas. Enviamos uma Carta Convite aos gestores para participarem das entrevistas e, também, compartilhando previamente o link de acesso à Plataforma desenvolvida até então, visando saber suas opiniões sobre a mesma.

40 Para acessar o questionário de satisfação, consulte o Apêndice E.

A diretora da EEB América Dutra Machado, Karla Parmigiani, possui 44 anos e atua nessa escola desde 2005, sendo 15 anos seu tempo de carreira como professora na rede pública da Educação Básica. Possui formação e especialização no curso de Letras. O diretor Tiago Castanho, de 29 anos, possui 6 anos de experiência como professor de Química nas escolas públicas e há 3 anos atua como gestor da EEB Dom Jaime de Barros Câmara. As entrevistas foram gravadas nas escolas pela equipe de vídeo do projeto e tiveram tempo médio de duração de 1 hora. Na entrevista com o diretor Tiago Castanho, na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, ele contou-nos sobre seu grande interesse pelas TDIC, tanto pessoalmente quanto em seus trabalhos como gestor escolar, e relatou sua experiência de formação na área das TDIC, numa iniciativa promovida pelo SESI em parceria com a Google For Education em Florianópolis (SC):

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Na verdade, eu tenho interesse por tecnologia desde criança, então começou na minha vida pessoal mesmo né. Então eu sempre gostei de mexer na internet, no notebook, no computador, né, o tablet, celular… E quando eu percebi que se eu trouxesse isso pro meu trabalho, ele ia facilitar, ele ia dinamizar o meu trabalho... Ele ia aproximar mais o meu trabalho da realidade do jovem (que hoje eles gostam de tecnologia, eles manipulam muito mais que os professores, né, que os adultos) eu percebi que ia facilitar bastante o meu trabalho e tem sido bem diferente desde então. E ano passado eu tive a oportunidade de fazer uma formação específica do Google, né, e

foi ali que eu aprendi mais ainda a inserir as ferramentas tecnológicas no meu trabalho sabe? E eu abracei assim de uma forma tremenda. Porque eu fiquei encantado assim com as possibilidades que aquela plataforma, ela trazia pra gente. E eu tenho utilizado também no meu trabalho em gestão agora, a questão de comunicação ali, tenho usado e-mail, disponibilizar arquivo pelo drive, né? E eu percebo que os professores estão começando a usar também, já tem professores que compartilham comigo, assim, trabalhos né? Então aos pouquinhos a coisa vai acontecendo. (Diário de Campo, 02 junho de 2017).

Na EEB Dom Jaime de Barros Câmara, o diretor articulou um movimento com a Associação de Pais e Professores (APP) e com toda a comunidade escolar para a configuração da rede cabeada e sem fio, visando ao uso pelas(os) professoras(es) e alunos nas salas de aula da escola bem como durante o intervalo. Segundo ele, esse movimento se deu através de doações, trabalho voluntário, a gente não tem recurso nenhum na escola. Quando perguntamos sobre esse movimento da comunidade e as questões estruturais da escola para a integração das TDIC ao currículo e ambiente escolares, o diretor respondeu que:


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A gente recebeu do Estado a internet com velocidade maior pra poder trabalhar com os alunos, mas o Estado não levou a internet nas salas. Ela ficava só na secretaria. Então a gente fez o cabeamento, né, a gente estudou, pesquisou ali na internet como fazer, a gente conseguiu alguns voluntários, subimos ai nas paredes e colocamos internet em sete salas. Então a gente tem um ponto de internet em cada uma dessas salas e o professor agenda o roteador, né, ele conecta o roteador e ele abre a internet pros alunos usarem no celular pra fazer pesquisa naquela aula que ele agendou né. E pro professor ficar livre, pra ele trazer o computador dele e conectar direto no ponto e estar utilizando em sala daí.

Figura 33 – Conexão Wi-Fi da EEB Dom Jaime de Barros Câmara Fonte: Arquivos do projeto.

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(Diário de Campo, 2 de junho de 2017). Figura 34 – Entrevista realizada com o diretor da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, em 02/07/2017. Fonte: Arquivos do projeto.


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De modo similar, a EEB América Dutra Machado também contou com o apoio da comunidade escolar na iniciativa de construção do laboratório de informática, movimento que envolveu também pais e voluntários em prol da inserção das TDIC na escola. Em nossa entrevista, a diretora Karla Parmigiani relatou-nos um pouco a respeito desta organização coletiva:

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A gente sempre recebeu da gerência, da SED, os computadores. Mas essa última remessa é toda de doação. Quer dizer, foi uma doação da Secretaria de Educação, porque eles não usavam mais e a gente de tanto encher a paciência deles, acabaram mandando a remessa inteira pra gente. Mas a gente acaba tendo mais trabalho voluntário de pais e comunidade, né? A gente sempre teve, até ano passado, havia contratação de professores de informática. Aí depois, esse ano eles excluíram né, do quadro do magistério. Só as escolas que têm como disciplina a informática que pode contratar professor, nós não podemos. E só que sempre o marido das professoras sabiam

mexer e acabavam concertando. Algum amigo... Agora no caso ele é um voluntário, a gente tem um voluntário e ele também botou pra funcionar praticamente todos os computadores. Nós tínhamos no final do ano passado acho que oito computadores funcionando. E agora a gente ta com 22 e os 22 com internet. As vezes tem um ali que a internet não funciona. Mas pra quem tinha 8 né, 21 já estaria muito bom e ainda tem dois de reserva que a gente pode ficar trocando, né, caso um pife no dia. E ele continua arrumando, estragou ele ta arrumando. Mas é porque ele sabe e é voluntário né. (Diário de Campo, 13/06/2017).


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O fator tempo, a estrutura tecnológica e as formações para as(os) professoras(es) foram levantadas pelos gestores como uns dos determinantes para a integração das TDIC ao currículo da escola, inclusive para o uso de RED nas aulas. A falta de recursos/investimentos e políticas públicas efetivas que possibilitem a inserção da cultura digital nos processos de ensino e aprendizagem pelos educadores foram também observadas em suas falas. A gente vai fazer pequenas formações internas, aqui né, um professor ensina o outro e a gente vai compartilhar o conhecimento que a gente tem e vai usar os tempos de reunião de planejamento e aquela reunião que a gente tem ali na semana de recesso dos alunos. A gente tem uma semana de formação, a gente pretende tirar um dia pra fazer a formação de tecnolgia. Mas a gente não tem suporte do Estado nesse sentido, assim, nenhuma formação efetiva mesmo voltada pra sala de aula. Diretor Tiago Castanho, entrevista realizada em 2 de junho de 2017.

Vemos o surgimento de micropolíticas para inclusão e uso das TDIC nas escolas, a exemplo da busca pela melhoria da estrutura tecnológica da escola e de uma visão de compartilhamento de internet sem fio por todos, seja para a prática pedagógica das(os) professoras(es) ou para os estudantes no intervalo (de maneira aberta e livre). Ou seja, estas ações, ainda que pontuais, podem se desdobrar em outras atividades que compõem uma política local e colaborativa em prol da cultura digital na escola e, por conseguinte, na possibilidade desse movimento dar respaldo para mudanças no sistema escolar como um todo. A partir dos movimentos que tomam como fundamento a colaboração, a inteligência coletiva, a abertura e a partilha do conhecimento, a horizontalidade e a descentralização nas formas de organização e produção dos bens simbólicos, a autoria, a liberdade, a transparência dos processos, passamos a pensar e delinear alguns princípios para o sistema educacional, que podem provocar mudanças nas

Precisaria de mais tempo pra preparação de aula. O tempo que é destinado pra isso é pouco. (...) E é aquele 50% da hora-atividade que ele tá na escola, que podia tá inovando. Aí ele acaba usando aquilo ali pra corrigir. (Diretora Karla Parmigiani, entrevista realizada em 13 de junho de 2017).

formas de organização e gestão do próprio sistema e dos processos de ensino e aprendizagem, nas relações entre os sujeitos da educação e destes com o conhecimento e a cultura. (...) Em síntese, é necessário propiciar, em cada escola, a formação de uma ecologia cognitiva (Lévy, 1993), com base na constituição de redes complexas e inteligentes, nas quais atuem sujeitos humanos, objetos técnicos e

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bens simbólicos. As dimensões coletiva e dinâmica dessas redes colocam a escola em movimento, transformando-a

4.3.2.7 Ação Colaborativa de Criação do estilo de Ilustração da Plataforma

num território educativo aberto, capaz de responder às transformações que se produzem em seu contexto social e cultural com base nas aprendizagens e relações que se configuram em/nas densas redes de colaboração estabelecidas entre todos. (BONILLA; PRETTO, 2015, p. 35-37).

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Vale dizer que ações locais realizadas pelo coletivo de cada escola não isenta o Estado de sua responsabilidade em amparar os contextos escolares com estrutura tecnológica, manutenção dessa estrutura e formação pedagógica dos sujeitos que se envolvem com tais tarefas, conforme já destacamos em outras passagens desse documento.

O objetivo geral dessa ação foi repensar o estilo de ilustração da Plataforma Integrada MEC RED junto com as(os) professoras(es) das escolas parceiras. A necessidade dela foi identificada, pois o primeiro estilo de ilustração desenvolvido pela equipe não foi validado pelos usuários, ou seja, o público da plataforma não aprovou. Essa validação foi realizada por meio de uma enquete on-line, enviada para professoras(es) de todo o Brasil e com um total de 512 respondentes. O resultado dessa pesquisa apontou a necessidade de dialogarmos mais com as(os) professoras(es) para a elaboração de um novo estilo de ilustração com o qual eles se identificassem. Desse modo, a equipe planejou um encontro no próprio espaço do NUTE e convidou as(os) professoras(es) das escolas parceiras para esse momento de diálogo e ação, no qual pretendemos identificar e esclarecer as seguintes questões: 1) Gostam de ilustrações?;

Figura 35 – Entrevista com professora e gestora Karla Parmigiani, da EEB América Dutra, em 13/06/2017. Fonte: arquivos do projeto.

2) E ilustração de personagens? Preferem humanos ou não humanos (animais, objetos animados)? Professoras(es), alunos(as), gestores(as)? Ou algo como um apresentador da Plataforma?;


4  De Coletivo para Coletivo: Diferentes Olhares para o Pensar e o Fazer Uso das Tecnologias Digitais e sua Relação com o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

3) Quais outros elementos poderiam ilustrar a Plataforma? Objetos do contexto escolar? Tecnologias, dispositivos? A ação contou com a participação de 12 professoras(es) e 08 integrantes do NUTE (designers e pesquisadores). O encontro foi separado em 4 etapas: 1) contextualização sobre o motivo que nos levou a repensar o estilo de ilustração juntamente com os professores; 2) roda de conversa sobre o primeiro estilo proposto e não validado para compreensão dos fatores que levou à não aprovação do público;

Figura 36 – Professoras(es) das escolas parceiras participando da ação colaborativa de Ilustração, realizada em 28/06/2017, no NUTE/UFSC.

3) oficina de criação de uma nova proposta de estilo de ilustração a partir de referências disponibilizadas pela equipe NUTE;

No Capítulo 5, são apresentados os resultados dessa ação colaborativa de ilustração, que nos ajudou a definir as características do novo estilo de ilustração: a forma (realista ou não realista); as proporções anatômicas dos personagens e expressões faciais; paleta de cores e tipo de pintura; luz e sombra; etc.

4) apresentação das propostas feitas pelos grupos de professoras(es).

Fonte: arquivos do projeto.

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4.4 Ações de Retorno às Escolas Parceiras

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As ações de retorno realizadas com as escolas participantes da pesquisa foram vistas pelos integrantes da Equipe do Projeto como parte fundamental para se entender a responsabilidade que cabe à universidade em seu encontro com a escola, uma questão que se enquadra na ética de fazer pesquisa com seres humanos. Buscando compartilhar com essas instituições os diferentes conhecimentos produzidos no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão, desenvolvidos na universidade, uma proposta de retorno foi enviada às escolas, em meados de maio de 2017, a fim de ampliar as possibilidades de diálogos e ações da equipe que compõe o projeto junto aos sujeitos das comunidades escolares participantes da pesquisa. A escolha dessa perspectiva pela Equipe do Projeto relaciona-se ao compromisso ético assumido e considerado imprescindível para o desenvolvimento de nossas ações enquanto pesquisadores, entendida por seus integrantes como importante oportunidade de produzir conhecimentos com a participação dos sujeitos pertencentes aos contextos envolvidos e, também, de contribuir – reciprocamente – para a transformação das realidades sociais e individuais com as quais se relacionam durante o tempo

de pesquisa, conforme já explicitado na seção 4.1.1 Ética de Pesquisa deste relatório. Tendo em vista o caráter interdisciplinar do projeto, cuja equipe é composta por integrantes de diversas áreas de conhecimento que interagem entre si – como Design, Educação, Sistemas de Informação, Física, Letras, Pedagogia, Antropologia e Cinema –, pretendeu-se contribuir para a realização de necessidades específicas das comunidades escolares participantes que puderam ser atendidas com o desenvolvimento de ações relacionadas às capacidades e habilidades dos integrantes da equipe. Foi nesse sentido que elaboramos algumas propostas de oficinas41 para expressar as possibilidades de ações colocadas em prática pelos integrantes do projeto. Cabe destacar que a proposta de retorno às escolas consistiu em uma apresentação de oficinas passíveis de serem realizadas pela equipe do projeto, sendo que as mesmas puderam ser reformuladas de acordo com as demandas das comunidades escolares – que também puderam propor à equipe outras oficinas/ações não elencadas a proposta que eram prioritárias à escola.

41 Ver Apêndice A com o documento “Proposta de Retorno às Escolas Participantes da Pesquisa: Educação na cultura digital: os novos modos de aprender e a integração das TDIC ao currículo.”


4  De Coletivo para Coletivo: Diferentes Olhares para o Pensar e o Fazer Uso das Tecnologias Digitais e sua Relação com o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Além das ações de retorno que são retomadas nos subtópicos a seguir, nossa equipe de pesquisa se uniu para escrever um documento oficial sobre a infraestrutura de TDIC das escolas públicas do Estado. Escrevemos juntamente aos professores uma carta (APÊNDICE F) sobre as condições de trabalho dos professores, pois nas rodas de conversas foram levantadas muitas questões relativas às condições de trabalho dos docentes com as TDIC e nossa capacidade de resolução frente aos problemas era nula. O documento foi reescrito em reunião pedagógica com os professores de linguagem da EEB Dom Jaime Câmara no dia 5 de abril de 2017 e enviado para todos professores participantes da pesquisa. Ações como esta nos deslocaram de um lugar comum ao pesquisador, para um espaço de prática educativa com criticidade. Foi acreditando que o conhecimento pode ser construído a partir de diversos caminhos e direções, aliando teoria e prática democraticamente, que pretendemos realizar esses diálogos e parceria com as escolas. Dito isso, serão descritas a seguir as ações de retorno realizadas, entre elas, oficinas que propusemos e outras que a própria escola nos convidou a cumprir.

4.4.1 Participação na Feira do Conhecimento A equipe foi convidada para participar da Feira do Conhecimento da EEB Dom Jaime de Barros Câmara, no Ribeirão da Ilha, Florianópolis (SC), que ocorreu no dia 1º de julho de 2017. A nossa participação na feira seria uma contrapartida pela abertura da escola a nossos pesquisadores. Os organizadores da Feira precisavam de avaliadores para os trabalhos dos alunos, que foram apresentados em ciclos por três avaliadores (externos e internos) de trabalhos orientados pelas(os) professoras(es) mas realizados pelos alunos, duas pessoas da nossa equipe compareceram à feira, avaliando os trabalhos dos estudantes que fizeram pesquisas coletivas e apresentaram uma exposição no dia da Feira, de conhecimentos de todas áreas.

4.4.2 Visita ao museu do Ribeirão da Ilha No dia 18 de julho de 2017, fomos convidados por professoras(es) da EEB Dom Jaime de Barros Câmara para acompanhá-los numa pesquisa junto às(aos) estudantes sobre a história da região na qual está situada a escola, prevista no projeto do Novo Ensino Médio adotado por essa unidade escolar. Nessa oportunidade, a antropóloga Elis do Nascimento Silva e o produtor audiovisual Lídio Ramalho

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ficaram responsáveis por auxiliar as(os) alunas(os) no registro audiovisual da visita ao Ecomuseu42 do Ribeirão da Ilha, onde realizou-se uma conversa com o professor e pesquisador Nereu do Vale Pereira sobre o histórico da colonização da ilha de Florianópolis e a diversidade da cultura local e tradicional do sul da ilha.

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4.4.3 Oficina de Retorno: “Como preparar aulas com RED?” Realizamos, no dia 19 de julho de 2017, uma atividade na Semana de Formação das(os) professoras(es) da Escola de Educação Básica América Dutra Machado, no bairro Monte Cristo, em Florianópolis. Dentre o conjunto de atividades formativas ofertadas, a gestão da escola escolheu a formação “Como preparar aulas com RED?”. A oficina consistiu em apresentar o que são os RED, Objetos Educacionais Digitais e REA, bem como algumas noções básicas de busca de recursos on-line e como funcionam os direitos autorais. Após a discussão a respeito desses temas, as(os) professoras(es) realizaram projetos para elaboração de REA em sua escola que contassem com a participação dos alunos. A atividade foi oferecida pela educadora/pesquisadora Viviane Lima Ferreira e pelo programador Hyann Carlos Silveira, com a colaboração de Lídio Ramalho no registro da atividade.

Figura 37 – Visita ao Museu do Ribeirão da Ilha 42 Para maiores informações sobre este Museu, visitar: <https://ecomuseuribeirao.wordpress.com/>. Acesso em: 31 out. 2017.


4  De Coletivo para Coletivo: Diferentes Olhares para o Pensar e o Fazer Uso das Tecnologias Digitais e sua Relação com o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

A atividade gerou uma postagem no blog do projeto43, conforme figura a seguir.

Figura 38 – Os ministrantes da Oficina, Viviane Lima Ferreira e Hyann Silveira e os professores da EEB América Dutra Machado. Foto: arquivos do projeto.

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Figura 40 – Postagem no blog com o mesmo tema da oficina realizada na EEB América Dutra Machado. Fonte: Arquivos do projeto.

Figura 39 – Professores da EEB América Dutra Machado trabalhando na Oficina “Como preparar aulas com RED”. Foto: arquivos do projeto.

No Capítulo 5 será apresentado como os resultados das ações de pesquisa foram refletidos na Plataforma Integrada MEC RED, tanto conceitualmente na identidade da marca, quanto nas decisões de estrutura das páginas e funcionalidades.

43 Para saber mais sobre essa oficina, acesse o blog do projeto disponível em: <http://projetointegracao.nute.ufsc.br/blog/2017/08/18/como-preparar-aulas-com-red/>. Acesso em: 18 jan. 2018.


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Fevereiro

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Março

Abril

Questionário de perfil dos professores

Roda de conversa sobre TDIC e RED na educação

Ação Colaborativa de criação da página inicial da plataforma

Observação do planejamento de aula com uso de RED pelos Professores

Levantamento documental das escolas

Ação Colaborativa de criação da página inicial da plataforma

Demanda de escrita da “Carta aberta oficial sobre as condições das TDIC nas escolas”

América Dutra Machado Dom Jaime de Barros da Câmara Lauro Muller

Dom Jaime de Barros da Câmara

Dom Jaime de Barros da Câmara

América Dutra Machado

Lauro Muller

Dom Jaime de Barros da Câmara

4 Professores

2 Professoras

América Dutra Machado


4  De Coletivo para Coletivo: Diferentes Olhares para o Pensar e o Fazer Uso das Tecnologias Digitais e sua Relação com o Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED

Maio

Junho

Julho

Agosto

Novembro

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Observação do uso de RED em sala de aula

Dom Jaime de Barros da Câmara 2 Professores

Teste de usabilidade contextual

Teste Piloto – Portal Aberta 1 Professora América Dutra Machado 2 Professoras Dom Jaime de Barros da Câmara 1 Professor Lauro Muller 2 Professoras

Entrevista / Ação com Gestores

América Dutra Machado Dom Jaime de Barros da Câmara

Oficina de retorno às escolas

América Dutra Machado Dom Jaime de Barros da Câmara Lauro Muller

Análise e interpretação de Dados Escrita do relatório final

Figura 41 – Linha do Tempo das Ações de Pesquisas de Campo do projeto com as(os) professoras(es) em 2017. Fonte: Arquivos do projeto.


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

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5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

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5

(DES)ATANDO NÓS:

Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

Este capítulo apresenta uma análise dos dados e conhecimentos obtidos no campo de pesquisa junto às(aos) professoras(es) no contexto da Educação Básica – especialmente no que tange aos modos de uso dos RED em suas práticas pedagógicas –, relacionando os resultados levantados nas ações de pesquisa com o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED. As reflexões oriundas da dimensão da pesquisa no projeto subsidiaram importantes decisões sobre a identidade da Plataforma e suas funcionalidades. Problemas de acesso no cotidiano do professor, as identidades e a cultura da escola, linguagens, as áreas e funcionalidades da plataforma são os temas contemplados neste capítulo. Ao final, são feitas reflexões sobre o uso da abordagem do Design Participativo, considerado um tema de relevância no desenvolvimento da plataforma pelo caráter desafiador de incorporar suas perspectivas e métodos pela primeira vez em um projeto do NUTE-UFSC.

5.1 Diretrizes que Orientam a Concepção das Linguagens e Funcionalidades da Plataforma Integrada MEC RED Recuperando o nosso objetivo enquanto projeto, o de criar uma plataforma integrada e colaborativa de disponibilização de RED voltados à educação básica no país, mobilizamos os usos e saberes dos professores com foco na prática pedagógica das tecnologias desses profissionais da educação. Alguns fatores que apareceram no campo de pesquisa e nos espaços formativos do projeto foram muito marcantes e determinaram um conjunto de decisões sobre as linguagens e funcionalidades no desenvolvimento da plataforma. Dessa forma, reunimos algumas diretrizes que balizaram as equipes no processo de construção das linguagens e funcionalidades da plataforma, com base nos os diálogos realizados com os professores nas ações de pesquisa de campo nas fases “dentro” e “fora” da escola, bem como nos espaços de formação criados no projeto. Neste capítulo, especificamente, daremos um destaque para os elementos da pesquisa e formação que nos auxiliaram a pensar as linguagens, a identidade, a arquitetura de informação, e a aprimorar a usabilidade da Plataforma.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Antes de entrar nos detalhes dos resultados da pesquisa, é importante ressaltar que houve mudanças significativas na estrutura da Plataforma durante esses dois anos de projeto, as quais podem interferir na leitura e na interpretação deste capítulo. Por isso, apresentamos a seguir um quadro com três layouts da página inicial da Plataforma em três estágios: 1. o protótipo feito pela C3SL-UFPR em 2015, o qual foi base para o NUTE-UFSC iniciar o trabalho de pensar a experiência do usuário;

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2. o protótipo feito pelo NUTE-UFSC em 2016; 3. a última versão da Plataforma, lançada em 2017 pelo MEC.

Protótipo de 2015 feito pela C3SL-UFPR.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

Primeiro protótipo feito pelo NUTE - UFSC - 2016. Vale destacar que, nessa etapa do projeto, o MEC planejava ter as seguintes áreas na Plataforma: • Recursos Educacionais Abertos - Enviados por usuários da plataforma e de outras bases. • Coleções Estruturadas - criadas especialmente para formação em Recursos Educacionais Qualificados pelo MEC • Além disso, estava prevista a funcionalidade de Publicar Recursos (disponível para qualquer usuário logado na Plataforma).

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Versão da Plataforma lançada oficialmente pelo MEC em novembro de 2017 disponível on-line em: <https://plataformaintegrada.mec.gov.br/> Aqui as três áreas da Plataforma estão nomeadas como: • Recursos Educacionais Digitais; • Materiais de Formação; • Coleções dos Usuários. 152

A funcionalidade de Publicar Recurso não está disponível.

Quadro 4 – As mudanças da Plataforma representadas em três layouts da Página Inicial em três estágios Fonte: Arquivos do projeto.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

5.1.1 Conceitos da marca “Plataforma Integrada MEC RED” A partir das diversas ações de pesquisa realizadas nas fases “dentro” e “fora” da escola, foi possível conhecer os interesses, os modos de uso das tecnologias e a melhor forma de se comunicar diretamente com o público potencial da plataforma, qual seja, as(os) professoras(es) da educação básica do país. Ao compreender que esse público vivencia realidades e contextos específicos em relação ao uso das tecnologias e a uma esfera macro de produção de discursos na sociedade contemporânea globalizada, o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED teve como base os diversos tipos de linguagem (estética, verbal, imagética, digital, simbólica) que pudessem favorecer e corresponder aos anseios e necessidades dos professores no uso pedagógico das TDIC, especialmente dos RED.

As atividades de pesquisa realizadas com os professores possibilitaram a criação e validação de conceitos decisivos para o desenvolvimento da marca da plataforma. Buscamos elaborar conceitos que pudessem amparar a ampliação do contato das(os) professoras(es) com as TDIC e com os RED, enfatizando a importância de sua participação e colaboração na plataforma. Ao mesmo tempo que conhecíamos o uso de RED pelas(os) professoras(es), também apresentamos formas colaborativas de criação e modos de uso dos mesmos, a exemplo da realização da Oficina de Retorno: “Como preparar aulas com RED?” (subcapítulo 4.4.3 deste relatório). Tudo isso gerou também um arcabouço de práxis para o desenvolvimento da plataforma, bem como a inclusão de linguagens e funcionalidades para a interface da Plataforma Integrada MEC RED. Apresentamos, a seguir, os conceitos definidos pelas equipes junto aos professores que, com aprovação do MEC, foram considerados norteadores nas decisões relacionadas às funcionalidades e linguagens verbal e visual da Plataforma.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Conceitos • Aprendizagem • Prática/Estratégia Pedagógica

Foi preciso tornar os objetivos do design de interface parte das características relacionais, de modo que o apoio ao trabalho docente fosse contemplado e garantido. Nesse sentido, listamos um conjunto de resultados interessantes a serem alcançados durante o desenvolvimento da Plataforma:

• Cultura Digital • Rede de Conhecimento » Compartilhar Conhecimento » Interação » Cooperação 154

• Confiabilidade / Credibilidade

Resultados Desejáveis

• Formação dos Educadores

• Plataforma mais moderna e intuitiva;

• Mudança de Olhar

• Elo entre currículo e qualificação profissional;

• Fácil

• Ampliar e melhorar a utilização de RED por professoras(es) da educação básica;

• Rápido/Leve • Bonito • Inteligente • Livre • Aberto • Continuidade • Vivo • Rico Em Conteúdo

• Criar um espaço colaborativo para troca de experiências; • Integração entre os portais de Educação Básica do Brasil inteiro; • Contribuir para a formação das(os) professoras(es); • Estar presente em todos os ambientes de educação.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

5.1.2 Autonomia do professor Que seja de primeira uma página meio clean, mas que também seja “por que não?” uma página inspiradora. Professora da EEB Dom Jaime na Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma, 9 de fevereiro de 2017.

As equipes do projeto buscaram, desde o princípio, estratégias de linguagem que possibilitassem a autonomia do(a) professor(a) (e dos profissionais da Educação Básica, de modo geral) na Plataforma para o uso pedagógico dos RED. Para isso, projetamos a plataforma de modo que seja moderna e intuitiva, articulando o currículo da Educação Básica aos princípios da cultura digital, apresentados no Capítulo 3 deste relatório. As pesquisas mostraram o árduo contexto em que os profissionais da educação básica estão integrando as TDIC a suas práticas. Em vários momentos ouvimos: Nós precisamos de ajuda, ou mesmo Nós não estamos preparados ainda, seguidos de alunos estão a dez passos a frente. (Diário de Campo, 9 de fevereiro de 2017). Dessa forma, pensamos diretrizes a partir de um projeto de inclusão digital das(os) professoras(es), trazendo elementos que favoreçam os educadores a utilizarem os RED em suas aulas.

Essa reflexão surge a partir da percepção de que as TDIC acabam criando um espaço hierárquico de conhecimento, onde o(a) professor(a) que não domina o uso das tecnologias tende a ser inferiorizado pelos usuários mais habituados. Para lidar com essa visão de uma maneira propositiva, buscamos não representar a tecnologia como melhor ou maior que o(a) professor(a) ou mesmo como uma solução rápida para os problemas da educação brasileira. Ao contrário, pensamos que as(os) professoras(es) podem trabalhar coletivamente com alunos e outros profissionais para diminuir a lacuna social que surge na relação humano-tecnologia-sociedade. Compreendemos que a autonomia das(os) professoras(es) frente aos desafios do uso e do acesso das TDIC é fator fundamental para o desenvolvimento da linguagem da plataforma. Foi preciso deixar claro para o nosso público potencial que a plataforma serve para somar no fazer pedagógico que o(a) professor(a) já realiza, que este espaço é um lugar que amplia a sua pesquisa por RED e não que substitui o seu fazer pedagógico. Expressões como “Inove sua prática pedagógica”, “Mude sua aula utilizando RED na escola”, “Construa novas práticas pedagógicas” devem ser usadas com cautela e, dependendo do tom do discurso, é preferível que sejam evitadas porque deixam transparecer que o(a) professor(a) está ultrapassado, sendo que a intenção é aproximá-lo.

155


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Portanto, valorizar o que as(os) educadoras(es) já fazem com as TDIC na escola é uma estratégia de comunicação a ser aprimorada com as linguagens da plataforma, pois se trata de uma forma de reconhecer o trabalho que realizam cotidianamente. Ancoram-se nessa perspectiva de autonomia: ações de colaboração (fortalecimento do coletivo); protagonismo; autoria; entre outras. Sobre a colaboração, podemos destacar o fato de que planejamos construir uma plataforma integrada e colaborativa na qual o(a) professor(a) pode compartilhar seus recursos favoritos com outros colegas, relatar suas experiências de uso dos RED, curtir e avaliar os recursos, entre outras possibilidades apresentadas na Plataforma lançada, tais como:

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Figura 42 – Possibilidades de uso da Plataforma Integrada MEC RED pelas(os) professoras(es), apresentadas na página inicial. Fonte: Disponível em: <https://plataformaintegrada.mec.gov.br/home>.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

Na pesquisa de campo, várias(os) professoras(es) demonstraram que a plataforma deveria trazer elementos conceituais de caráter motivacional. Por exemplo, quando conversamos sobre a estrutura da página inicial, uma professora disse:

Para isso, levamos em consideração depoimentos como:

Aqui bem no início, tinha que ter uma frase motivadora.

Professora da EEB Dom Jaime Câmara, Roda de Conversa, 9 de

Professora da EEB Dom Jaime na Ação colaborativa de criação da

fevereiro de 2017.

Uma vez fui eu tentar usar [um RED], perdi muito tempo das aulas, muito tempo arrumando o material (mais ou menos meia hora) depois quinze minutos pra passar, então não dá tempo.

página inicial da Plataforma, 9 de fevereiro de 2017.

Ou ainda:

Não adianta montar uma plataforma linda, mas que tem que ter habilitação para usar. Professora da EEB Dom Jaime Câmara, Roda de Conversa, 9 de

Nós demos como título que poderia ser professor dinâmico, a aula do teu jeito e do jeito que o aluno gosta.

fevereiro de 2017.

Professor da EEB Dom Jaime na Ação colaborativa de criação da

Nesse sentido, questões como o tempo e acesso, caras às(aos) professoras(es), foram usadas como base para uma série de decisões relacionadas ao desenvolvimento da plataforma, sobretudo na elaboração das linguagens.

página inicial da Plataforma, 9 de fevereiro de 2017.

Assim, atendemos a esses requisitos evitando, por exemplo, a representação das seguintes situações: • Professor(a) realizando “transmissão do conhecimento”; • Professor(a) perdendo o seu papel sobre a aprendizagem; • Tecnologia digital resolvendo tudo.

A dinâmica no tempo limitado das(os) professoras(es) foi um fator que norteou as decisões sobre a interface desde sua idealização e concepção. Os educadores nas escolas, de uma maneira geral, estão tomados por muitas atividades e contam com pouco tempo para preparação de aulas com uso das TDIC. Como podemos ver nas falas a seguir:

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Aí tu vai mexer por conta própria, tu tem que ter tempo, porque tu vai ter que descobrir. Aí tu faz os passos e por acaso tu entra num lugar por [...] Saiu dali não sabe mais voltar né. Então essa questão tem que ser trabalhada. Gestora da EEB Dom Jaime Câmara na Roda de Conversa, 9 de fevereiro de 2017.

158

Nas ações de pesquisas realizadas, as professoras, em sua maioria, enfatizaram que suas maiores dificuldades para o uso de RED consistem em encontrar um tempo para o planejamento de suas aulas, devido à questão de estar com muitas aulas e turmas. Como soluções possíveis, elaboramos um vídeo com uma apresentação da plataforma que explica a interface de uma maneira contextualizada e direta, visível em várias áreas para que o usuário entenda rapidamente suas funcionalidades.

Figura 43 – Vídeo de apresentação da Plataforma Fonte: Página “Sobre” da Plataforma Integrada MEC RED. Disponível em: https:// plataformaintegrada.mec.gov.br/sobre.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

Outras características foram direcionadas para atender a essa problemática: • A interface conta com poucas páginas tornando difícil se perder, sendo necessários poucos passos/cliques para se chegar ao resultado desejado; • A maior parte dos vídeos com suporte html5 podem ser reproduzidos diretamente na página do recurso, sendo um diferencial em relação a outros repositórios de recursos. Quando não há suporte para assistir aos RED em vídeos na plataforma, o educador levará mais tempo para acessar outra página ou ainda para baixar o arquivo; • As informações mais relevantes aparecem primeiramente na descrição do recurso e, somente se houver interesse, é possível abrir informações “adicionais”. • O primeiro cadastro na Plataforma conta apenas com as informações necessárias, a edição do perfil pode ser feita posteriormente; • É possível salvar recursos em uma coleção já no resultado de busca, não é necessário abri-lo para salvar;

• A opção de favoritar uma coleção é uma função em que o usuário pode rapidamente selecionar recursos de seu interesse, para avaliar mais tarde; • É possível baixar o recurso no resultado de busca, não sendo necessário abri-lo para isso.

5.1.3 Clareza e Objetividade Como soubemos nas ações de pesquisa dentro e fora da escola, o fator tempo para os professores é de extrema importância e, por isso, deve ser considerado em todos os âmbitos relacionados ao desenvolvimento da plataforma, inclusive na elaboração da linguagem a ser utilizada. O professor precisa compreender a mensagem de forma rápida. Nesse sentido, é necessário considerar que toda a comunicação da plataforma deverá ser clara e objetiva, ou seja, usar um vocabulário acessível e formular textos curtos, sem “rodeios”. Levando-se em consideração o funcionamento da plataforma, a qual apresenta diversas opções de recursos ao mesmo tempo (tanto na tela inicial, quanto na tela de resultado de busca), entendeu-se que é necessário tornar o design do layout o mais “limpo” possível, para que o usuário consiga manter o

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

foco no objetivo da sua busca. Pensando nisso, é importante que todos os elementos constituintes da interface tenham um sentido uma função objetiva, ou seja, que a interface exerça o papel de contribuir na execução da tarefa que o usuário deseja realizar. Para nos ajudar a pensar se o elemento está dentro dessa condição, fizemos os seguintes questionamentos:

e melhores condições de vida a todos os cidadãos, possibilitando a estes se inserirem na sociedade informacional ou a sociedade em rede definida por Castells (1999). Santos (2006, p. 15) completa que: A inclusão digital é um processo que envolve muito mais do que a simples oferta de equipamentos e softwares. Incluir

• Este elemento cumpre uma função que facilite o uso/entendimento do professor? Ou é meramente decorativo?

digitalmente é permitir ao cidadão o desenvolvimento de ‘habilidades que vão de tarefas básicas, como escrever e-mails e reconhecer um spam, a atividades complexas,

• Está de acordo com o conceito pedagógico da plataforma? 160

como pesquisar de maneira eficaz, acessar serviços e produzir um vídeo e transmitir via web [...] a inclusão digital

• Está representado de forma clara o suficiente para que o usuário compreenda a “mensagem” de forma rápida?

deve ser tratada como política pública, de caráter universal, e como estratégia para construção e afirmação de novos direitos e consolidação de outros, pela facilitação

• Fica legível em dispositivos de tela reduzida?

de acesso a eles. A inclusão digital como política pública significa que ela seja assumida ativamente pela sociedade

5.1.4 Inclusão Digital

para proporcionar o acesso aos equipamentos, linguagens, tecnologias e habilidades necessárias para usufruir das tecnologias de informação e comunicação. Essas inicia-

A proximidade com os contextos dos professores trouxe-nos um conjunto de problemáticas nos espaços formativos do projeto que nos auxiliaram a tomar decisões ou modificar elementos.

tivas podem ser desenvolvidas por indivíduos, empresas, governos, organizações não-governamentais, coletivos, movimentos sociais, grupos informais, mas principalmente de maneira co-participativa (ASSUMPÇÃO; MORI,

Spagnolo (2003) considera que a inclusão digital consiste no processo de democratização do acesso às novas tecnologias

2006 apud GROSSI; COSTA; SANTOS, 2006).


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

No Brasil, esse fator complicador da inclusão digital se manifesta com o uso da língua inglesa de forma acentuada em todos os meios de comunicação, o que dificulta o acesso dos usuários. Diante da influência da globalização, do comércio, da dominação internacional ou por simples moda, os profissionais que lidam com comunicação empregam o inglês nos mais variados meios. Essa ocorrência pode dificultar o acesso, de forma mais acentuada, aos iniciantes no uso das tecnologias de informação e comunicação. De forma especial, participantes da pesquisa apresentaram algumas inquietações relacionadas ao anglicismo. Por exemplo, na Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma, descrita no Capítulo 4, uma das participantes argumentou: O que me desmotiva é quando começa aparecer um link dentro do outro e tudo em inglês para clicar. Estudamos, nesse sentido, premissas para a construção de interfaces acessíveis e eficazes para a interação indivíduo/ sociedade com a tecnologia no Brasil, as quais foram consideradas no desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED. Com base nas pesquisas de Madeira (2003, p. 16): • A Internet constitui-se cada vez mais como um importante meio de comunicação para a vida moderna, com o

potencial de facilitar a inserção do indivíduo na era da informação e contribuir para sua inclusão digital e social; • São vários os fatores que têm o potencial de limitar o acesso aos sistemas de informação, incluindo aspectos econômicos e culturais – o que é denominado exclusão digital; a necessidade de que os sistemas de informação sejam construídos visando à utilidade e à facilidade de uso, pois o acesso ao equipamento por si só não garante sucesso na inclusão digital do indivíduo; • A necessidade de que o conteúdo tenha uma ligação com a cultura local, respeitando, por exemplo, a língua; • A observação de que há conteúdo e elementos de navegação em páginas WEB destinadas ao público brasileiro com termos em inglês, potencialmente dificultando o acesso ao usuário. O trabalho de Nielsen e Phillips (1993) apresentou-nos, também, a importância em desenvolver sistemas, de um modo geral, na língua em que estes serão implementados, tomando cuidado com o projeto de ícones e expressões que podem aludir a diferentes significados ou mesmo não fazer sentido na cultura onde são empregados. Em consonância, o estudo de Madeira (2003) aponta para o potencial do uso

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

de anglicismos nas páginas WEB como fator de contribuição para que a inclusão digital seja dificultada no âmbito da Internet, demonstrando as páginas oficiais e populares no Brasil com esses usos e, posteriormente, sugerindo novos termos, conforme as tabelas a seguir:

162

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Tabela 1 – Exemplos de sítios populares e governamentais com anglicismos. Fonte: Adaptada de Madeira (2003).

Tabela 2 – Exemplos de traduções possíveis para termos em inglês encontrados na internet Fonte: Adaptada de Madeira (2003).

Embora não possamos negar a abrangência da globalização através do imperativo da linguagem, é preciso definir com clareza essa possibilidade de flexibilizar o uso dos estrangeirismos de acordo com os usos reais que já foram incorporados no contexto brasileiro e, especificamente, nos ambientes escolares em que as(os) professoras(es) farão uso da Plataforma Integrada MEC RED.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

5.1.5 Infraestrutura e acesso às tecnologias A questão do acesso material às tecnologias foi um dos temas que mais apareceram nas nossas interações com o campo da pesquisa. Esse tema se manifestou de diversas formas: de um lado as escolas não estão devidamente equipadas para o tempo presente, de outro lado, chegam os materiais, mas não há formação específica para que as(os) professoras(es) se sintam confortáveis para utilizar as TDIC em suas aulas. De todo modo, essas problemáticas nos inquietaram, tornando-se uma preocupação recorrente no desenvolvimento. As rodas de conversas foram os espaços onde essas questões ligadas à dificuldade de acesso às TDIC mais apareceram. Comentários como: Não vem recurso, os computadores estragam, não temos o profissional pra fazer manutenção, não tem internet. Ou seja, na realidade, nós temos o espaço com equipamentos, mas os equipamentos não funcionam, né? (Professor da EEB América Dutra, 10 de fevereiro de 2017) foram frequentes em todos os encontros nas três escolas. Dos dados coletados nas pesquisas de campo, a categoria “dificuldade de acesso” foi a mais recorrente, ou seja, esse foi um dos temas mais falados durante o campo de pesquisa.

Neste subtópico, vamos apresentar alguns exemplos de dados relativos a esses problemas estruturais e algumas das resoluções que foram tomadas para enfrentar tais desafios. Dentre os problemas elencados, figuram a falta de estrutura física nas escolas, a ausência de profissionais específicos, a lacuna na formação das(os) professoras(es) com relação à cultura digital, e, por fim, um elemento que já faz parte das nossas diretrizes, a falta de tempo das(os) professoras(es). Sobre a falta de estrutura física de TDIC, podemos elencar algumas questões problemáticas que os profissionais da educação enfrentam, de uma maneira geral em maior ou menor grau, no seu cotidiano nas escolas públicas brasileiras. O acesso às TDIC é muito deficitário ainda nas escolas – esse fato é quase unânime no campo de pesquisa. Isso é exemplificado pelo sucateamento dos equipamentos, laboratórios fechados ou não funcionando, sem acesso à banda larga – o que afeta diretamente o uso de RED em sala de aula. Segundo as(os) professoras(es), muitos de seus alunos não têm acesso à internet, contando com a escola como um espaço para aprender essa competência formativa:

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Digo assim ó: hoje em dia numa sala de aula se tem trinta alunos, 20 ou 25% tem acesso à internet em casa ou na casa do colega, né.

Na sala de informática, tem somente 5 computadores, apesar de tudo a escola é super receptiva às novas tecnologias.

Professor, Roda de Conversa na EEB Dom Jaime

Diário de campo, 9 de fevereiro de 2017.

Câmara, 9 de fevereiro de 2017.

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Acho que a dificuldade maior né, seria a dificuldade de estrutura e material mesmo, às vezes de ‘fácil acesso a todos’ (não é que não tenha) mas às vezes tem, mas um já tá usando. E aí tem que ter aquela questão de reservar com bastante antecedência, se quer usar ou não, saber que nem sempre é possível para aquele momento. Professor, Roda de Conversa na EEB Dom Jaime Câmara, 9 de fevereiro de 2017.

Quando os professores levam seus alunos ao laboratório para fazerem visitas a museus virtuais, assistir vídeos no youtube ou conhecer estruturas tridimensionais; a rede não dá conta do recado. Professora, Roda de Conversa na EEB Dom Jaime Câmara, 9 de fevereiro de 2017.

A internet cabeada não funcionou enquanto estivemos lá e ainda o sinal do wi-fi não chega na maior parte das salas de aula. Diário de campo, 9 de fevereiro de 2017.

O nosso maior problema ainda é a infraestrutura. Então isso barra muito esse desenvolvimento. Porque se a gente for pensar na realidade da sala de aula hoje, a escola é chata, né? Ninguém quer vir pra escola [...] todos. Professora, Roda de Conversa na EEB Lauro Müller, 10 de fevereiro de 2017.

Então assim, a realidade aqui é essa. Nós não temos as TICs pra trabalhar com os alunos. Professora, Roda de Conversa na EEB Lauro Müller, 10 de fevereiro de 2017.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

Lidar com esses problemas no desenvolvimento da Plataforma foi um grande desafio, reconhecendo que tudo o que poderia ser feito não atacaria o problema em si, mas permitiria a validação de algumas decisões tomadas em parceria com o MEC. A presença de tais temas nesse relatório é uma tentativa de enfatizar que ainda há muito o que fazer em termos de políticas públicas, mas nossa atuação se limitou a um lugar específico. Esse espaço nos permite listar as tomadas de decisão reforçadas diante dessa problemática, conforme descrição a seguir.

Diante dessa realidade, foram implementadas as seguintes soluções:

As(os) professoras(es) em formação reforçaram a importância de que alguns recursos devem estar disponíveis para baixar. Como a sugestão do(a) professor(a) para a página de recurso: Aí vai ter embaixo: texto download. (Professor da EEB Dom Jaime na Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma, 9 de fevereiro de 2017). As(os) professoras(es) preparam suas aulas com os recursos em casa, transferem os arquivos para suportes (smartphones ou pen drives) para utilizarem na escola.

Essa última característica é interessante, pois permite o uso por meio de diferentes dispositivos e aparelhos, que vão além do computador, tais como: tablet, celular e outros. O acesso da plataforma por celular facilita o dia a dia do professor que pode usar a própria internet de redes 3G e 4G, e não depender da internet da escola.

• permitir a transferência (download) dos RED; • otimizar a velocidade e desempenho no carregamento das páginas e execução das funções da plataforma; • tornar a plataforma responsiva (a interface se adapta à tela em que é acessada).

Outra questão que apareceu com certa frequência nas escolas participantes foi a falta de profissionais para resolver as questões de tecnologias nas escolas, fazer a manutenção e auxiliar os educadores a lidar com as TDIC. A exemplo do registro realizado por uma das pesquisadoras em uma das escolas:

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

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A perda da pessoa dedicada às TDIC no espaço da escola e responsável por fazer funcionar a sala informatizada está causando tanto receio na direção da escola que toda a conversa se organizou no sentido de buscar reivindicar a permanência do profissional via projeto. Todo o diálogo se organizou nesse sentido, como um prejuízo às instituições escolares a extinção do cargo. Muitas queixas ocorreram também por conta da estrutura da escola e sobre a possibilidade de em 2017 não existir professor de informática na escola. (Diário de Campo, 9 de fevereiro de 2017)

Assim, buscamos identificar problemas relativos às dificuldades de acesso à interface que poderiam aparecer na navegação. A intenção foi buscar soluções de desenvolvimento da plataforma focada na experiência do usuário que desenvolvesse uma “plataforma de um botão só”. Além disso, todos os usuários podem criar coleções, fazendo com que as

pessoas tenham condições de desenvolver/agregar um repertório de recursos interessantes para suas aulas e compartilhar com outras(os) professoras(es) que tenham mais dificuldade. Desenvolvemos também, na área Central de Ajuda, tópicos para que os educadores consigam usufruir dos recursos e resolvam suas dificuldades de acesso de maneira autônoma. Essa página conta com diversos tipos de informações relacionadas à Plataforma, desde questões mais práticas de “como fazer o cadastro?” até questões motivacionais como “por que se cadastrar?”. Projetamos a Plataforma para que ela não precise de tutoriais, mas entendemos que dúvidas podem surgir, por isso o objetivo dessa página é ajudar o usuário nas questões práticas no dia a dia durante o uso da Plataforma. Dentre os tópicos contemplados por ela, destacamos o “Tipos de recursos” – dedicado a explicar os formatos dos recursos disponíveis – e também o tópico “Softwares específicos” – que auxilia as(os) professoras(es) a utilizarem formatos específicos para abrir os recursos nos seus computadores e instalarem programas se for necessário. Segue a Figura 44 que ilustra isso:


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

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Figura 44 – Área da plataforma intitulada “Central de Ajuda” que conta com informações úteis aos usuários da plataforma. Fonte: Brasil (2017)


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

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Ainda buscamos propor soluções a partir de um modelo de gestão do conhecimento participativo, como apresentamos no Capítulo 3 a respeito das bases teóricas e metodológicas adotadas, na tentativa de favorecer a inclusão na cultura digital. Vemos essa vontade do(a) professor(a) a partir de falas como a seguinte: Então acho que ter uma sensibilidade pra conhecer o outro nesse meio que está no meu controle, né, na minha mão. É uma porta, mas eu acho que ela tem que ser ampla né, não se fechar naquilo. (Professora da EEB Dom Jaime Câmara na Roda de Conversa, 9 de fevereiro de 2017). Para facilitar o acesso a essa porta, pensamos no desenvolvimento das seguintes funcionalidades:

alçada solucionar os problemas estruturais do acesso às TDIC na escola. Porém, negociamos com estes desafios da prática profissional da educação básica pensando no que poderíamos fazer diante desta realidade.

• permissão para publicação de RED;

A partir dessas diretrizes, o caminhar foi facilitado, já que foi possível tomar uma série de decisões mais específicas sobre o desenvolvimento e o design dos elementos que interagem diretamente com os usuários da plataforma. Nessa seção, vamos abordar como a pesquisa nos ajudou a definir as questões de identidade da Plataforma Integrada MEC RED presentes nas linguagens, na identidade visual e nas ilustrações.

• possibilidade de criar coleções de RED • abertura e espaço para comentários e avaliações dos RED; • ranqueamento dos RED – a plataforma organiza o resultado da busca dos recursos com base em metadados como a ‘data de publicação’ e a interação dos usuários com as seguintes funções: visualizar; curtir; avaliar; comentar; compartilhar. Todas essas resoluções foram tomadas a partir do contato com as(os) professoras(es). Está totalmente fora da nossa

Os problemas são profundos e merecem atenção de todas instâncias, pois muitas vezes eles refletem numa desvalorização dos profissionais da educação, que é algo que vamos lidar no tópico a seguir.

5.2 Identidade da Plataforma

5.2.1 Linguagem Verbal Nesta subseção, apresentamos a opinião das(os) professoras(es) sobre a linguagem ideal para a plataforma. As ações


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

de pesquisa iniciais nos ajudaram a definir uma série de elementos, tais como a voz e o tom da comunicação na Plataforma. Em março de 2016, foram realizadas entrevistas abertas com três professoras(es) da Educação Básica e, dentre as questões, foi perguntado qual seria a linguagem ideal a ser utilizada na plataforma segundo a opinião deles(as) (no sentido da comunicação entre professoras(es) dentro da plataforma). Obtivemos as seguintes respostas:

Eu acho que não precisa ser nada de erudito, né; tem que ser mais próxima do usuário, né. Professor de Espanhol, entrevista realizada em 7 março de 2016, no NUTE/UFSC.

Caminho do meio: acessível; nem formal nem tão informal. Porque até o Brasil [por ser] enorme, a gente tem uma cultura mais familiar, amigável, [...] mas também é um conteúdo educacional, então não precisa exagerar! Eu acho que ela tem que ser formal, porque afinal de contas é uma ferramenta para os professores, e os professores tem que conseguir estar ali no nível, mas ao mesmo tempo ela não precisa usar uma linguagem jurista, uma coisa assim. Não precisa usar gírias, mas […] Acho que ela pode ser uma mescla, acessível, acho que a linguagem tem que ser acessível. Professora de Tecnologia Educacional, entrevista realizada em 14 de maio de 2016, no NUTE/UFSC.

Nem tão informal, nem tão formal. Talvez essa tentativa de uma interação mais ampla, ela possa ser interessante. O próprio modelo de plano de aula fica muito fechadinho no portal do professor. Talvez uma coisa mais interativa mesmo. Do tipo: fiz uma aula pra turma do primeiro ano sobre tal coisa, e eu acho que não precisa ser tão formal, porque plano de aula a gente aprende na graduação. Tem um nível de formalidade que deva se manter, mas acho que é mais uma coisa de interação mesmo. Se você aplicou essa aula, como ela se deu. Mas isso depende muito, se tiver uma alimentação a partir do professor, cada professor tem o seu jeito, né? Professora de Língua Portuguesa, entrevista realizada em 14 de maio de 2016, no NUTE/UFSC.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

De acordo com as opiniões das(os) professoras(es) entrevistadas(os), a linguagem ideal a ser utilizada na plataforma seria algo entre o formal e o informal. Para tentar chegar à construção do que seria essa linguagem entre esses dois pontos (formal e informal), buscamos compreender os gêneros do discurso (ou textuais) e tipos textuais que podem ser utilizados na comunicação com as(os) professoras(es).

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Diante disso, criamos na Plataforma estratégias comunicativas que atendam os anseios do professorado. Considerando a realidade do público-alvo e as sugestões dos entrevistados pelas pesquisas que realizamos, entendemos que o discurso da plataforma pode se ancorar na dialética que ocorre na comunicação da vida cotidiana (BAKHTIN, 2011c) (com tipos textuais injuntivo, expositivo e descritivo). Vale lembrar que a palavra é parte da realidade vivida, das interações estabelecidas pelos sujeitos sociais em campos diversos de suas atividades. Se queremos uma comunicação que acolha o(a) professor(a) e o(a) motive a buscar os conteúdos educacionais disponíveis na plataforma, devemos ajudá-lo a ver sentido nesse espaço e uma linguagem acessível, com tom discursivo que possibilite que o interlocutor possa se sentir seguro diante daquele conteúdo, pode tornar esse acesso mais dinâmico e facilitar a usabilidade dele na plataforma.

Elegemos uma comunicação que reúne gêneros discursivos (orais ou escritos) da dinâmica cotidiana. Um exemplo desse discurso se dá em e-mails pessoais e mídias sociais. É uma comunicação mais pessoal. Contrações, emoticons e gírias podem ser aceitas. Por isso, escolhas sobre a voz e o tom da Plataforma foram determinantes. Diante dessas considerações, compreendemos que a voz da Plataforma deve ser: humana, pessoal e acessível. O tom é ancorado na dialética da comunicação da vida cotidiana (com características de uma conversa). Ou seja, queremos que o(a) professor(a) se sinta acolhido(a) pela plataforma, porém é necessário manter a credibilidade institucional para mostrar o comprometimento da plataforma com a qualidade do conteúdo em geral. Um exemplo de texto que contemple essa perspectiva pode ser lido no modelo de e-mail formulado para a primeira comunicação, após realizado o cadastro pelo(a) professor(a) na plataforma:


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

Destacamos no texto o uso de alguns termos que contribuem para a construção da voz e do tom da plataforma: “Olá, Professor(a)! Você realizou com sucesso o seu cadastro na Plataforma – espaço privilegiado de compartilhamento de Recursos Educacionais Digitais (RED).

Termos que dão o tom da escrita: “Você”

“Nós”

“ah”

Termos que criam a voz amigável:

Para seguir conosco, acesse o seu perfil e aproveite para navegar em busca de recursos que o auxiliem a construir suas aulas.

“conosco”

“lembre-se”

“com você”

“vamos”

Ah, lembre-se que nesse espaço você também pode enviar arquivos de mídia para compartilhar experiências reais de uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação com seus alunos! Essas experiências nos interessam porque a nossa intenção é construir a plataforma com você!

Termos que sugerem autonomia ao professor:

Esperamos que tenha uma boa experiência na Plataforma! Assinatura”

“Aproveite”

“auxiliem”

“também pode”

Termos que incentivam a colaboração: “Coletivo”

“Interação”

“integre/integração”

“Compartilhamento”

“Colaboração/colabore”

“Participação/Participe”

Termos que valorizam o trabalho do professor: “Autonomia” “Protagonismo/Protagonista”

“Autor”

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Também foi necessário pensar sobre o tipo de comunicação que não atende aos propósitos anteriormente destacados a fim de evitar esse tipo de comunicação. Segue um exemplo a partir dessa premissa:

“Sr.(a) Professor(a):

Neste segundo texto de e-mail, a comunicação se constitui de modo mais impessoal, sem deixar clara a intenção daquele que escreve para o interlocutor. Há preferência para esse tipo de comunicação quando se trata de uma atividade institucional em que se queira manter uma distância do interlocutor, o que não é o caso na Plataforma. Seguem alguns dos textos de comunicação com as(os) interlocutoras(es) nas páginas da Plataforma:

Seu cadastro foi realizado com sucesso na Plataforma, espaço de compartilhamento de Recursos Educacionais Digitais (RED). 172

Para prosseguir no uso da plataforma, acesse o seu perfil e busque os recursos para utilizar em suas aulas. A Plataforma também possibilita que as(os) professoras(es) subam arquivos de mídia com o objetivo de compartilhar experiências reais de uso das TDIC em sala de aula. Sua participação é importante para a construção da plataforma! Atenciosamente, Assinatura”

Figura 45 – Textos explicativos das áreas da Plataforma baseados no tom de comunicação da vida cotidiana Fonte: Brasil (2017).


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5.2.2 Linguagem Visual Algumas questões se mantiveram como guias na elaboração da identidade visual. A necessidade de uma navegação rápida e prática num ambiente leve e menos poluído foi algo que sempre esteve presente nas falas das(os) professoras(es), conforme vemos a seguir:

A primeira página já tira do foco [...] E é isso. É quase impossível a gente conseguir concentrar. Acho que a gente consegue ver por nós, assim. É muito complicado, tu tá num site, é cheio de hiperlinks e… né? Professora da EEB Dom Jaime Câmara, Roda de Conversa, 9 de fevereiro de 2017.

Eu já tive experiência de trabalhar no ensino a distância, né, como tutor. E os alunos tinham muita dificuldade, eu tinha muita dificuldade porque era uma plataforma poluída, com um design feio, cansativo né? As letrinhas todas bem pequenininhas né, a gente nunca acha o menu, cheia de “bugs”. E ali eu percebi que é uma coisa bem clean assim, bem semelhante ao celular né. Diretor da EEB Dom Jaime Câmara, Entrevista, 7 de junho de 2017.

Para atender a essa necessidade, a interface da plataforma foi baseada no conceito do flat design. Um estilo minimalista que enfatiza a utilização de elementos gráficos, tipografia simples e cores planas. Esse estilo contribui com a eficácia e eficiência do design da interface, pois transmite a informação de forma rápida e facilita na responsividade da interface para diferentes dispositivos. Outra diretriz que nos guiou na concepção foi a de trazer elementos cognoscíveis aos profissionais da Educação Básica. Dentre a gama de possibilidades, foi escolhido o Material Design: um catálogo de estilo de design do Google mais atual que pode facilitar a vida do professor por ter elementos inclusivos e, ainda, estar de acordo com os apontamentos apresentados pelas(os) professoras(es). Segundo os princípios apresentados no site do Material Design, o catálogo foi fundamentado na metáfora da realidade tátil, podendo haver flexibilidade na criação dos elementos, porém sem quebrar as regras da física: “Os fundamentos da luz, superfície e movimento são fundamentais para transmitir como os objetos se movem, interagem e existem no espaço e em relação um ao outro. A iluminação realista mostra costuras, divide espaço e indica partes móveis.” (MATERIAL DESIGN, 2018, tradução nossa) Dito isso, a escolha por esse catálogo nos ajuda a tornar a linguagem

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

visual da plataforma mais habitual às(aos) professoras(es), pois imitam elementos visuais comuns em outras tecnologias, inclusive analógicas.

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Como grande parte dos recursos educacionais digitais serão apresentados por imagens fotográficas (ou frames de vídeos), ocupando uma extensa área das telas, é importante que seja avaliada a relevância de se utilizar fotografias para outros fins. Por isso, a única fotografia utilizada foi a imagem de fundo para a busca de RED. Todos os participantes da pesquisa fora da escola preferiram a versão de topo com a imagem de fundo (Figura 46) em relação ao topo sem imagem (Figura 47), por vários motivos. Ao falar sobre o topo sem imagem, um dos entrevistados argumentou: esse parece mais clean, mas achou que o topo com a imagem apresenta melhor o clima de escola, a imagem transmite

trabalho em equipe, em conjunto, que é o que a plataforma se dispõe, compartilhar, é um convite, é mais convidativo (Professora na modalidade EaD, entrevistada em 18 de julho de 2016). A entrevistada disse que há um maior sentimento de familiaridade com uma plataforma de educação na versão com a imagem (Figura 46). Apesar de ter sentido o mesmo em relação à opção com ícones (Figura 47), refletiu sobre a Figura 46: mas essa tem o fato de ser pessoas. Houve outras observações, perguntas e/ou sugestões: – a mudança de imagem; – clareamento da imagem; – contemplar a diversidade (seja de gênero, étnico-racial, idade, etc.); maior interação entre as pessoas retratadas.

Figura 46 – Protótipo - Topo com imagem. Fonte: Arquivos do projeto.


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Figura 47 – Protótipo - Topo sem imagem. Fonte: Arquivos do projeto.

Nas imagens representativas dos(as) nossos(as) usuários(as), buscamos denotar a diversidade presente no contexto do público-alvo, como denotados nas entrevistas. Afinal, são as pessoas que acessam a plataforma, alunas(os), professoras(es), etc. (Professora da EEB Dom Jaime Câmara, Ação Colaborativa de criação da página inicial, 9 de fevereiro de 2017). A fotografia representa pessoas diversas trabalhando cooperativamente em uma mesa cercadas de elementos da comunicação digital.


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Os ícones ajudam na identificação rápida de elementos da interface e podem facilitar a navegação do usuário. Então, seu uso foi recomendado, porém sempre de forma objetiva e clara, conforme orientações indicadas anteriormente. Ainda houve a tentativa de tornar a linguagem visual reconhecível ao público-alvo, como podemos validar pelo comentário do gestor:

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As cores escolhidas para a plataforma refletem o resultado da pesquisa realizada durante o planejamento estratégico. No questionário enviado aos professores foi perguntado: “Qual dos conjuntos de cores abaixo você considera mais apropriado para um portal de conteúdos educacionais digitais?” (Figura 48). Seguido por uma imagem que apresentava quatro composições de cores distintas. A considerada mais adequada foi a que apresentava as cores mais saturadas e variadas em detrimento das composições com cores mais neutras.

Aquela questão da iconografia né, vários ícones, assim, são bem conhecidos. Acho que isso facilita bastante, porque todo mundo hoje mexe no celular e já se apropriou dessa linguagem. E a plataforma ter a mesma linguagem que tem no celular e eu acho que isso facilita muito assim, né, o manuseio pelos professores. Ela tem um layout parecido também com o do Facebook, uma carinha de rede social, então tem uma cara bem amigável assim, gostei. Diretor da EEB Dom Jaime Câmara, Entrevista, 7 de junho de 2017.

Figura 48 – Pergunta sobre paleta de cores - Questionário de Perfil do Público Potencial da Plataforma. Fonte: arquivos do projeto.


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A partir da compreensão adquirida de que professores preferiam uma plataforma com cores vibrantes e variadas, foi criada a paleta de cores representada na Figura 49. Foi definido que para melhor diferenciar as áreas da plataforma, cada uma possuiria uma cor. Laranja para Recursos Educacionais Digitais; rosa para Materiais de Formação; e roxo para Coleções dos Usuários. Para áreas gerais – institucionais ou que não envolvessem apenas uma das áreas citadas –, foi escolhida uma cor neutra, o azul. Assim, buscou-se atender aos professores e aos objetivos do projeto, criando uma paleta viva, a qual pudesse contemplar os conceitos identificados como necessários. Por se tratar de uma plataforma destinada à educação básica, que tem crianças e jovens como atores diretamente relacionados, foram utilizadas cores de alta saturação com o objetivo de caracterizar o universo desse público. Todos os entrevistados gostaram das cores. Apenas um destacou que não ficou claro a relação da

cor azul com todas as áreas e outra achou que poderia ser mais atrativo e menos “sem graça”. Sobre as cores um dos entrevistados relata que acha as “cores vivas, agradáveis, transmitem alegria” (Dados de pesquisa gerados em 19 de maio de 2016). Além disso, a saturação aumenta o contraste entre as cores, o que facilita a navegação do usuário que conseguirá identificar os elementos de forma rápida. Na ação sobre as ilustrações, as(os) professoras(es) comentaram: não curtimos cores esmaecidas (Professores da EEB América Dutra na Ação Colaborativa de Criação do estilo de Ilustração no dia 28 de junho de 2017), confirmando a pesquisa feita previamente. Portanto, as pesquisas deram respaldo para a paleta de cores utilizada na plataforma, ilustrada na figura adiante:

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Figura 49 – Paleta de Cores Interativa Fonte: NUTE-UFSC. Disponível em: <http://projetointegracao.nute.ufsc.br/paletadecores/>.


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5.2.3 Ilustrações Ilustrações também servem para representar conceitos e criar um cenário que ajude o usuário a compreender o enunciado mais facilmente. As ilustrações foram indicadas principalmente para vídeos tutoriais, e-mails ou textos explicativos, dentro do menu ajuda, ou em alguma situação em que haja necessidade de se comunicar diretamente com o usuário por um motivo de falha técnica ou necessidade de realizar novamente uma atividade. Figura 50 – Estilo de ilustração Flat para representar as TDIC.

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Para definição do estilo, houve – na fase da pesquisa fora da escola – entrevistas com perguntas sobre como o estilo da Ilustração deveria ser: mais alinhado e angular (conhecido como Flat Design) ou mais rabiscado, que remetesse a um desenho feito à mão. Uma das entrevistadas comentou que os ícones rabiscados (ou cartunizados) lembram mais a escola, apenas um dos entrevistados em que foi feita pergunta sobre a preferência pelo estilo de ilustração preferiu o primeiro estilo de ilustração 1 (Figura 50), justificando ser mais harmonioso. Os outros gostaram mais do estilo de ilustração 2 (Figura 51), argumentando que lembra mais a escola, desconstrói, quebra paradigmas e ainda que o estilo pareça mais alegre.

Fonte: Brasil (2017).

Figura 51 – Estilo de ilustração cartunizado para representar as TDIC. Fonte: Brasil (2017).


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Em relação ao significado das ilustrações, percebeu-se que, pelo menos para dois entrevistados, o significado não ficou tão claro, pois um achou que elas representavam que o conteúdo era acessível pelo celular; na aba dos recursos validados, um dos usuários disse não ter entendido a “fitinha” (Figura 52). Outro usuário que falou sobre o significado da ilustração dos RED (Figura 53) disse que, no primeiro momento, não compreendeu o significado, mas depois assimilou que se referia a recursos. Referente à ilustração das coleções (Figura 53), ficou um pouco mais clara para dois entrevistados pelo fato de representar uma sequência com os números44.

Figura 53 – Coleções Estruturadas Fonte: Brasil (2017).

179 Tínhamos o interesse de tornar a plataforma mais humana, e isso significa, sobretudo, não haver representação das TDIC acima do professor, se encaixando às propostas da subseção 5.1.2 dedicada à Autonomia do Professor. Para os participantes da pesquisa dentro da escola, o professor usa as duas ferramentas [...] eu tiro do whats, tiro do livro. (Professora da EEB Dom Jaime, na Dinâmica de Ilustração, 27 de junho de 2017); ou seja, vai buscando recursos de acordo com suas necessidades e usos. Figura 52 – Recursos Educacionais Validados Fonte: Brasil (2017). 44 Com o decorrer do projeto, esta área foi suprimida e em seu lugar adicionada a área de Coleções dos Usuários.


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

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As ilustrações resolviam uma série de problemáticas, por se comunicarem direto com os usuários, criando contextos que podem facilitar a compreensão de enunciados complexos. Elas são a opção mais amigável para se comunicar diretamente com o público em geral, oferecendo um diálogo afetivo, baseado no traço estético do desenho. A ilustração humaniza e pode trazer dimensões ficcionais para o conteúdo visual e textual, pois utiliza o gesto, a expressão facial, e outros elementos comunicacionais interessantes que podem fazer com que o público-alvo se identifique com os personagens.

Foram realizadas ações de pesquisa para validação das propostas de ilustração, o que percebemos é que as(os) professoras(es) não se identificaram com os personagens iniciais criados para plataforma. Em alguns casos, a ênfase na diversidade não foi inicialmente bem interpretada, o que gerou reflexão sobre como, por exemplo, poderíamos representar profissionais indígenas e não oferecer conteúdos específicos para esses. O que entendemos deste conflito é que a representação não pode ser vazia, ela deve estar bem colocada em um contexto narrativo, esse foi o nosso desafio.

Nas pesquisas, elaboramos uma atividade específica para lidar com as ilustrações, pois reconhecemos que representações estereotipadas de professoras(es) (profissionais da educação em geral) muitas vezes desqualificam seu trabalho e a sua importância. Buscamos aproveitar a (auto)identificação das(os) professoras(es), representando-as(os) em suas diversidades e pluralidades de todo território nacional. As referências sobre as formas de representar a comunidade escolar se embasaram primeiramente nos dados estatísticos do Censo de 2008 em que cor, etnia, gênero fossem sugeridos de acordo com a população brasileira e também do Censo do Professor de 2007, realizado pelo MEC.

Para contornar esse problema, as(os) professoras(es) participantes da pesquisa sugeriram que as cores de cabelo fossem vivas e vibrantes, se diferenciando totalmente das cores convencionais. Outra alternativa foi fugir dos estereótipos, como por exemplo, professoras de saia, de óculos, com cara de brava ou gritando. A partir de algumas propostas de sites que utilizam ilustração, as(os) professoras(es) ajudaram na elaboração de um guia que foi dado ao ilustrador para a composição.


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o problema da representação da diversidade (Professora da EEB Dom Jaime na Dinâmica de Ilustração, 23 de junho de 2017). Por isso, foi unânime o pedido por cores fossem vivas e chamativas e que os personagens fossem humanos expressivos para que passem uma energia positiva [...] mais alegre e divertida. (Professora da EEB Dom Jaime na Dinâmica de Ilustração, 23 de junho de 2017).

Figura 54 – Trabalho de análise de um grupo participante da Ação de Criação de Estilo de Ilustração da Plataforma Fonte: Arquivo do projeto.

Na atividade, as(os) professoras(es) defenderam que as ilustrações deveriam ser simples e agradáveis, primando pelas proporções realistas de profissionais da educação. Mesmo assim, eles sugeriram que pele colorida e cabelo colorido tira

Outro ponto apresentado foi que esses “bonecos” deveriam ter movimento e perspectiva, além de estarem contextualizados e interagindo com elementos que simbolizam os seus componentes. Eles exigiram que os personagens tivessem uma identidade visível e também que evitassem uma visão corporativista da sua prática. A partir dessa análise, o ilustrador desenvolveu três estilos de ilustração (Figura 55) que foram apresentados às professoras participantes da dinâmica para que votassem no que preferiam. A ordem apresentada na figura é de acordo com a preferência X.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Como o primeiro e o segundo estilo ficaram muito equilibrados, estrategicamente decidiu-se por utilizar o segundo, pois, identificou-se que havia mais personalidade e atendia melhor aos conceitos definidos para a plataforma.

Beto - Educação Física Amigo de todos: compartilhar/seguir 1) BETO (40 anos) Expressão facial: boca aberta, olhos fechados, sorridente, gesticulando.

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Figura 55 – As três opções de estilo de ilustração desenvolvidas pela equipe. Fonte: arquivos do projeto.

Representar as(os) professoras(es) por meio de personagens foi uma possibilidade de resolver todos esses conflitos, por isso foram elaboradas narrativas para cada personagem.

Traços de personalidade: falador. Podemos notar isso pelo apito no pescoço, de agasalho confortável da escola onde ele trabalha. Ele tem uma barriga saliente, apesar do porte atlético. Muito simpático, está sempre concentrado. Todo mundo gosta muito dele. Formação/Perfil de uso de tecnologia: ligado nas redes sociais, procura RED no celular para utilizar com seus alunos. Ele está sempre compartilhando seus achados com as(os) outras(os) professoras(es).

Quadro 5 – Narrativas dos personagens


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Dalva - Português/Gestora Organizada: Coleções de usuários

Luciana - Pedagogia do Campo Estudiosa: Materiais de formação

2) DALVA (62 anos)

3) LUCIANA (23 anos)

Expressão facial: sorridente e satisfeita.

Expressão facial: boca fechada, olhar vivo, um pouco de bico. Serena.

Traços de personalidade: ela tem perfil de organizadora, como boa gestora é bem metódica para não deixar a escola desorganizada. Mesmo assim ela tem um ar de brincalhona. Formação/Perfil de uso de tecnologia: especialista em gestão escolar e licenciada em português. Sabe utilizar o computador e gosta de organizar os arquivos digitais em pastas. Na plataforma, vai representar a organização dos recursos em Coleções.

Características físicas: magra, branca, cabelo rosa longo, olhos escuros. Jaleco clássico de professora de anos iniciais. Roupa confortável, franja definida. Obs.: bota mais tipo coturno. Traços de personalidade: curiosa, porém tímida. Formação/Perfil de uso de tecnologia: Acabou de se formar em pedagogia do campo. Ela ainda não pegou o jeito de sala de aula e como solução ela é um pouco rígida com os alunos. Por ser mais nova, ela é muito empolgada com as TDIC. Em busca de desenvolvimento profissional, ela procura materiais de formação.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Sandra - Matemática Crítica (Curadora): Comentar, curtir, avaliar 4) SANDRA (36 anos) Expressão facial: olhar sério, porém simpática. Características físicas: magra, alta, branca, cabelo ruivo, olhos claros, míope. 184

Traços de personalidade: exigente, crítica e detalhista. Roupa casual e confortável. Tem dez anos de experiência, foi adquirindo segurança que a deixa bastante confiante. Em sala de aula, ela tem um senso de justiça bastante forte, portanto os alunos ficam sempre atentos e a tratam com respeito. Formação/Perfil de uso de tecnologia: é esforçada para aprender a lidar com a tecnologia, mas não confia plenamente nela, por isso ela fica atenta aos comentários e às avaliações feitas nas mídias sociais que visita. Ela faz assim por entender que é fundamental esse tipo de retorno para organização, e ela faz questão de também avaliar.

Iara - Ciências Curiosa: Buscar, baixar, aplicar. 5) IARA (43 anos) Expressão facial: olhar doce e atencioso. Características físicas: cabocla, baixinha, quadris arredondados, barriga saliente, cabelos lisos e longos. Traços de personalidade: calma e tranquila. Perfil de tecnologia: professora do ensino fundamental, de Ciências, utiliza bastante vídeos em sala de aula para reforçar e ilustrar os conteúdos curriculares. Ela conta com a participação dos alunos para ajudar no uso dos equipamentos e tecnologia.


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Estela - Artes Inovador/Publicador: produzir e publicar recursos.

Alberto - História Explorador Organizador Buscar, organizar em pastas.

6) ESTELA (32 anos)

7) ALBERTO (45 anos)

Expressão facial: audaciosa e persistente.

Expressão facial: sério, mas carinhoso.

Características físicas: morena, rosto redondo, cabelo crespo e curto. Usa óculos estilo aviador.

Características físicas: esguio. Dedos alongados, gestos suaves e medidos.

Traços de personalidade: superfalante, tem voz de narradora infantil. Fala quase 200 palavras por minuto. Agitada.

Traços de personalidade: olhar cansado de leitor experiente. Tem a voz aveludada, transmitindo paciência e tranquilidade na fala e no gesto. Típico contador de histórias.

Perfil de tecnologia: conectada. Utiliza muita tecnologia na sua vida pessoal e profissional. Está sempre utilizando recursos. Dá aulas dos Anos Iniciais ao Ensino Médio, por ter pouca carga horária como professora de artes. Produz muito material e, por isso, sempre publica nas mídias sociais e em blogs.

Formação/Perfil de tecnologia: tem 15 anos de experiência em sala de aula. Tinha um pouco de resistência com as tecnologias, mas agora percebeu que as TDIC podem ser grandes aliadas. Então, ele capacitou-se recentemente no uso dos recursos.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Escolhemos pensar em personagens majoritariamente femininos na tentativa de representar proporcionalmente os contextos de pesquisa. Tentamos abranger especificidades de cores de pele e cabelo de acordo com as expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais brasileiros, utilizando cores não convencionais como rosa, azul, etc. Para dar conta de todos elementos apresentados pelas(os) professoras(es), o storytelling45 foi muito interessante, pois dava subsídio para o desenvolvimento do movimento, da interação com o cenário – baseado no perfil de tecnologia do personagem, etc.

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5.3 Páginas e Funcionalidades da Plataforma Como descrito no Capítulo 3, a equipe se baseou em métodos e perspectivas da abordagem de Design Participativo, que inclui os usuários no processo de criação e validação de sistemas e interfaces gráficas. A pesquisa para o desenvolvimento se baseou num processo iterativo, que se dá pelo movimento de colocar o produto em contato com seus usuários finais repetidas vezes, para que estes apresentem questões e sugestões de melhorias.

Figura 56 – Processo iterativo na pesquisa com Design Participativo pelas etapas de colaboração e prototipagem, validação e solução (implementação). Fonte: Paulovich (2015).

Nos meses de maio e junho de 2017, realizamos um conjunto de testes de usabilidade contextuais com a participação de cinco professores. Isso quer dizer que os usos da Plataforma aconteceram no ambiente do usuário: sala de aula, sala de professores, laboratório de informática e biblioteca das Escolas. Os tipos de coleta de dados foram o Ensaio de interação, o Questionário de satisfação e a Observação direta. Neste ensaio de interação, os participantes realizaram as seguintes tarefas:

45 O Storytelling é uma palavra em inglês para contação de histórias, ela se dirige diretamente para a prática de utilizar a narrativa na comunicação – mídias sociais, publicidade, marketing, etc. (Ver mais em: <https://www.i-scoop.eu/art-storytelling-6-content-marketing-context-questions/>).


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1. Busca de um recurso (vídeo); 2. Cadastro e edição de perfil; 3. Salvar recurso em uma coleção e criar coleção; 4. Encontrar recurso salvo na coleção; 5. Publicar um recurso; 6. Encontrar o recurso publicado. As tarefas foram concluídas com êxito na maior parte dos casos. Detalhadamente, podemos apresentar que na “Busca de recurso do tipo vídeo”, dois professores concluíram a tarefa, sendo que três professores a concluíram parcialmente. Isso porque os professores fizeram a busca da maneira esperada, porém nem todos utilizaram o filtro “vídeo” ou selecionaram o recurso do tipo vídeo. Já na Tarefa 2, sobre “Cadastro e edição de perfil”, eles deveriam alterar a foto de perfil, descrever um texto sobre si mesmos e adicionar a imagem de capa. Nesse caso, três professores concluíram a tarefa e dois só a concluíram parcialmente. Nesse caso, uma das professoras teve dificuldade de alterar a imagem de capa e a outra não editou o campo sobre o perfil. Na Tarefa 3, para “Salvar recurso em uma coleção e criar coleção”, houve 100% de êxito da atividade, pois cinco professores concluíram a tarefa. O mesmo resultado ocorreu na

Tarefa 4, que era para “Encontrar recurso salvo na coleção” em que cinco professores concluíram a tarefa. Em “Publicar um recurso”, a Tarefa 5, três professores concluíram a tarefa e dois professores concluíram parcialmente, concluímos que problemas técnicos na Plataforma neste momento do teste impediram que os professores chegassem até a última página de publicação, indo até etapa 2 de 3 da publicação. Por fim, na Tarefa 6 em que os professores deveriam “Encontrar recurso publicado”, todos professores concluíram a tarefa com êxito. A partir da “Observação direta” da realização das tarefas, também foi possível identificar alguns problemas para além daqueles que estavam relacionados com a conclusão ou não da tarefa. Organizamos os registros a partir de uma série de categorias: • • • • • •

Área; Descrição do problema; Número de vezes em que apareceu; Grau de severidade; Sugestão de solução; Status.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Esses problemas técnicos foram resolvidos do processo iterativo de solução (implementação) e validação na medida em que os testes eram realizados. Dessa forma, não linear, a interação com os professores se mostrava muito qualitativa, pois levantavam questões novas e apontamentos pertinentes para a validação da plataforma.

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O que você achou da interface?

Ao final de cada atividade, utilizamos um instrumento de pesquisa para conhecer as emoções que a Plataforma despertava nos usuários, o “Questionário de satisfação”. Nos quadros a seguir, vamos apresentar os resultados sobre as impressões dos participantes, que em resumo podemos dizer que foram muito positivos. O que a Plataforma transmitiu pra você?

Formulários


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Aspectos das telas e Terminologia e informações do site

• • • • • •

Página Inicial; Página de Recurso; Funcionalidade de Busca/Filtro; Funcionalidade de Guardar recursos/Coleções de usuários; Funcionalidade de Avaliar recursos; e Área do(a) usuário(a).

5.3.1 Página Inicial

Num primeiro momento, a pesquisa teve como resultado diversos pontos a serem revistos, entre eles destacam-se: a forma como descrevemos cada uma das áreas da Plataforma; e o funcionamento das abas relacionadas às áreas. Nesta seção vamos apresentar as soluções para problemas como esses e outras contribuições da pesquisa na constituição/definição de algumas páginas e funcionalidades da plataforma, aqui reconhecidas como:

A pesquisa desenvolvida para validação de elementos da página inicial foi feita nas duas fases – citadas no capítulo anterior –, Fora da Escola e Dentro da Escola. Na segunda fase, a maior parte dos dados influenciou nas decisões sobre as funcionalidades, contempladas na subseção seguinte. Esta subseção vai tratar especificamente dos testes de usabilidade feitos no nosso espaço físico. Foi validado um conjunto de fatores da Página Inicial, incluindo abas que dividem as áreas da Plataforma e ainda as nomenclaturas específicas utilizadas na interface. Na primeira fase, a equipe utilizou uma versão prototipada da Plataforma em que a função de busca por Recurso estava subdividida nas abas das áreas. Essas divisões serviam para separar as áreas de conteúdos iniciais, tais como, para REA, Coleções ou Recursos Qualificados pelo MEC. Na figura a seguir, podemos ver a proposta de estruturar as buscas dessa forma:

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entrevistados de sete), ou utiliza a tecnologia como ambiente de atuação em sala de aula (dois entrevistados de sete) ou está começando a utilizar (um entrevistado de sete). Ainda na pesquisa inicial, todos os participantes entenderam que há três áreas na plataforma, mas nenhum deles conseguiu compreender completamente a diferença entre elas sem a intervenção da pesquisadora. Um dos entrevistados achou interessante a divisão das três áreas logo na primeira página, e disse que assim não precisaria ir ao mapa do site para entender o todo.

190 Figura 57 – Home com buscas específicas nas abas Fonte: Brasil (2017).

Primeiramente, mapeamos a familiaridade dos usuários com os possíveis termos utilizados para definir o principal “produto/serviço” da Plataforma: os Recursos Educacionais Digitais e/ou os Recursos Educacionais Abertos. Para isso, verificamos a compreensão dos termos RED e REA. De cinco entrevistados, quatro entenderam e um não entendeu o significado de Recursos Educacionais Abertos (REA). Destaca-se que esse termo é de fácil assimilação para quem trabalha com tecnologia educacional. A minoria dos entrevistados utilizava a tecnologia com frequência em sala de aula (três

Nesse momento do projeto, as áreas que estavam em pauta pelo MEC eram: REA, Coleções Estruturadas e Recursos Educacionais Validados. Sobre a área de Recursos Abertos, as entrevistas evidenciaram que não houve compreensão de todas as suas possibilidades com clareza (exemplo: sensação de “estar perdida”). Já na área de Coleções Estruturadas, todos os entrevistados manifestaram dúvidas, a


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exemplo da existência ou não de uma sequência entre os módulos/recursos. Alguns deles sugeriram e expressaram a necessidade de informações e instruções sobre esta área. Dois dos participantes apontaram a importância de se ter um espaço para o relato de experiência das(os) professoras(es) ao invés de uma avaliação quantitativa do tipo “estrelas”. Um dos participantes do teste questionou o nome “Estruturadas”, enquanto outra sugeriu que tivesse a classificação das coleções por tipo de mídia. E, por fim, a área de Recursos Validados deixou a maioria precisando de explicações, não sendo compreendida quanto às suas funções num primeiro momento. Dos três usuários que fizeram considerações específicas sobre essa área, foram apontadas as seguintes observações: as noções de curadoria e maior rigor/ formalidade dos recursos não ficaram claras; a palavra “validados” não explicita a intenção e também é «muito acadêmica» e «meio frouxa». Houve uma sugestão de usar os termos «Seleção do MEC», ao invés de «Recursos Validados».

Sobre as Abas que dividiam essas funções, a primeira entrevista foi feita com o protótipo ainda estático, então não foi possível perceber se a usuária entendeu o funcionamento das abas. Já na segunda entrevista, era possível mexer nas abas, mas o usuário não entendeu que cada uma correspondia a uma busca específica (Figura 57), ele achou que ao clicar na aba abriria informações sobre aquela área. A partir da terceira entrevista, alteramos o layout, a busca passou a ser uma só (Figura 58) e as abas foram utilizadas para apresentar informações sobre cada uma das áreas.

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Figura 58 – Home com busca única Fonte: Brasil (2017).


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Depois da alteração todos os entrevistados acharam que ao clicar na aba de cada área, o usuário seria direcionado para a página da respectiva área, descendo e/ ou expandindo. Um dos entrevistados afirmou que intuitivamente o usuário clica e acha que irá para a página diretamente, enquanto outro acha que seria legal descer diretamente ao clicar na aba. Outra participante também não entendeu o funcionamento das abas, demonstrando que, talvez, essa interação não seja comum. Os testes de usabilidade contextuais apresentaram que a alternância entre as abas gerou dúvidas sobre o seu comportamento, e não ficou claro para os usuários que ao selecionar as abas o conteúdo abaixo também mudava. Para solucionar esse problema, foi implementada a solução de âncora: em que, ao clicar em uma determinada aba, a página rola até o conteúdo explicativo composto por texto, ilustração e cartões de recursos.

Os profissionais entrevistados compreenderam que o professor poderá colaborar com a plataforma, tendo apenas algumas observações como: a avaliação dos recursos enviados será feita por “algum gestor” (ou serão selecionados)?; necessidade de aparecer mais as informações e explicações sobre o que fazer (tutoriais, FAQ, etc.); e como subir um recurso. Também apareceu nas entrevistas a dúvida se os ícones (Figura 59) seriam links para as ações que representam.

Figura 59 – Banner Plataforma Colaborativa e Integrada Fonte: Brasil (2017).


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No geral, podemos dizer que os usuários acharam a interface da plataforma “agradável”, “simples”, “intuitiva”, “legal”. Apenas foram feitas observações por duas usuárias quanto à “formalidade” e à necessidade de se explorar as múltiplas linguagens para dialogar com o(a) professor(a), assim como um deles se referiu ao título da home ser muito grande à primeira vista. Quase todos os participantes da pesquisa afirmaram que a plataforma será útil no dia a dia e que suas funcionalidades contribuirão muito para o trabalho de docência. Apenas uma usuária afirmou que a interface que lhe fora apresentada não lhe cativou, sob a justificativa de se imaginar sendo uma pessoa resistente ao uso das TDIC e que falta mais “acolhimento” ao usuário. Algumas das qualidades destacadas pelos usuários foram: possibilidade de baixar diretamente o recurso; otimização do tempo; pontuação dos recursos; estímulo às postagens de recursos; e interatividade.

Sobre a Plataforma ser útil, um dos entrevistados afirmou: acho que vai ser, se fizer o que promete. Ela vai a partir do momento que for pro ar, só pelo fato de reunir essa coleção desta forma, que parece mais fácil, intuitiva, agradável, já vai estar nos meus favoritos. (Dados de pesquisa gerados em 19 de maio de 2016). Devido a definições do Ministério da Educação, as áreas se modificaram para RED, Materiais de Formação e Coleções dos Usuários. Não houve acordo sobre como a área de Recursos Validados funcionaria, por isso, optou-se por substituí-la por uma área onde as professoras pudessem criar e compartilhar coleções de RED. Ressalta-se a possibilidade dessa área voltar a integrar a plataforma em uma próxima versão. Outra mudança significativa foi a remoção da funcionalidade de Publicar Recurso. A seguir pode ser visto o print de tela da Plataforma, na versão lançada e divulgada nacionalmente pelo MEC em novembro de 2017.

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Fonte: Brasil (2017)


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5.3.2 Página de Recurso O contato com os professores no campo de pesquisa foi fundamental para o desenvolvimento das funcionalidades, que são serviços oferecidos pelo sistema da Plataforma. Temos como exemplo a funcionalidade de “recursos sugeridos”, que aparece ao final da página de apresentação de cada RED, na sessão de título “você pode gostar também de:”. A Plataforma, retroalimentada pela rede formada pelos metadados46, pode sugerir ao usuário algumas outras possibilidades de resultados de RED para consulta. Aproveitar os elementos da Web 3.0, a web semântica, torna a navegação mais fluida e prazerosa, além de ser mais prática.

Fonte: Brasil (2017)

Houve também uma mudança significativa na arquitetura de informação da página de Recurso, dando maior prioridade para os dados de “tipo de mídia”, “componente curricular”, e “etapas de ensino”. Esses campos subiram para perto do título do recurso, pois a equipe percebeu durante os testes de usabilidade que essas informações ajudam os professores a verificar se tal recurso se encaixa nas necessidades da aula; e, então, podem continuar vendo as outras informações, como o texto “sobre o recurso”, que aparece na sequência da página.

46 Metadados ou metainformação são dados sobre os Recursos (arquivos) que geralmente ajudam a criar uma ficha catalográfica. Essas descrições ampliam uma rede de significados que podem colaborar com a busca e a recuperação dos dados. (Para saber mais, acesse: <https://pt.wikipedia.org/ wiki/Metadados>).

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5.3.3 Busca/Filtro Essa funcionalidade é um destaque da nossa Plataforma, por ser o seu principal recurso. Um dos objetivos da Plataforma é integrar RED de vários repositórios, dessa forma, a busca é uma funcionalidade de extrema importância para que o usuário encontre o que necessita. Aqui vamos apresentar algumas impressões dos participantes da pesquisa sobre como eles acham que essa funcionalidade deve apresentar os resultados.

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Na pesquisa dentro da escola, cinco dos seis grupos que participaram da Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma deram destaque para busca, além de sugerir uma série de outros elementos textuais para afunilar a especificidade do RED.

Figura 60 – Antes e depois da arquitetura de informação da Página de Recurso. Fonte: arquivos do projeto.

Os participantes colocaram na página inicial diversos elementos de filtro, como componentes curriculares, níveis de ensino, tipos de recursos, etc. Eles disseram aí, aqui nós colocamos as disciplinas: artes, educação física, história, física, português (Professor da


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EEB Dom Jaime na Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma, 9 de fevereiro de 2017). O filtro ajudaria o(a) professor(a) a encontrar o conteúdo específico da sua busca dentro da área de conhecimento que ele atua, no nível de conhecimento em que sua prática docente se insere. A fim de facilitar a busca, optou-se também por ter a opção de ordenação dos resultados, “mais relevantes”, “melhor avaliados”, “mais baixados”, “mais favoritados”, “mais recentes” e “ordem alfabética”. Os mais relevantes são frutos das diversas interações dos usuários da plataforma, como curtir, relatar a experiência, visualizar, favoritar, guardar e compartilhar. É possível apresentar recursos com base em pesquisa já realizada em diferentes partes da plataforma: “recursos”, “coleções” e “usuários” – os quais facilitam, isto é, dão maior autonomia ao(à) professor(a) e tornam-no(a) também responsável pela ordenação dos resultados de busca.

197 Figura 61 – Print da tela de resultado de busca com a funcionalidade de ordenar recursos. Fonte: Brasil (2017).

5.3.4 Guardar recursos/Coleções de usuários Os participantes da pesquisa de campo mostraram que o uso de RED já está presente em sua prática. Vale frisar que eles guardam em seus computadores um conjunto de recursos que costumam utilizar em suas aulas, como podemos ler nos comentários:


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

A professora também mencionou que tem acesso a um acervo dos RED que mais gosta de usar armazenado no seu computador. Professora da EEB Lauro Müller na Observação/ preparação de aula com o uso de RED em 05 de maio de 2017.

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Pra eu fazer as minhas aulas, eu costumo ter um repositório. Um lugar onde eu posso salvar o que eu achar, colocar tudo ali pra depois eu fazer uma seleção. Professora da EEB Lauro Müller na Observação/ preparação de aula com o uso de RED em 05 de maio de 2017.

No pinterest a professora utiliza as pastas para salvar, disse que encontrou isso a pouco tempo, já antes utilizava programas para salvar, diferente da nuvem, a professora guarda tudo na nuvem, tudo que tem no computador ela tem na nuvem. Diário de Campo, 4 de maio de 2017.

A relação das(os) professoras(es) com os arquivos digitais que correm risco de serem perdidos, extraviados, de não estar acessíveis no momento em que precisamos deles é um dos fatores que nos levou a validar a funcionalidade de guardar recursos em coleções de usuários. Nesse espaço, os recursos da Plataforma selecionados pelos usuários podem ser acessados facilmente. Além disso, as(os) professoras(es) podem organizar coleções a partir de atividades que realizam com seus alunos. Nas conversas com os professores, foi dito que eles gostariam que houvesse um acervo sobre determinado tema. Por exemplo, Usei esse vídeo para trabalhar o tema Bullying com meus alunos (Diário de Campo, 6 de abril de 2017); assim as buscas e os materiais coletados poderiam ser acessados abertamente por outras(os) professoras(es). E, ainda, a escola poderia ter acesso aos trabalhos feitos pelos seus alunos, mesmo quando as(os) professoras(es) não estiverem mais na escola.


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pelas contribuições em diversas das nossas imersões no campo, como podemos ver a seguir:

Para que possa haver troca de informação com o próprio professor on-line [...] e outra coisa legal é que, depois, o professor tenha como postar e compartilhar as coisas para outras(os) professores que não tenham login e senha. Professor da EEB Dom Jaime Câmara, Ação colaborativa de criação da página inicial, 9 de Figura 62 – Coleção organizada por usuário Fonte: Brasil (2017).

5.3.5 Avaliação de recursos Percebemos no campo de pesquisa que a preparação de aula com RED tem uma natureza comunitária. As(os) professoras(es) trocam muitas informações entre si, planos de aula, materiais e metodologias, em suma, experiências interessantes que têm em suas aulas. Isso ficou muito evidente

fevereiro de 2017.

[...] aí aqui haveria um acesso restrito ao professor para que ele troque informações com outros professores. Para trocar ideia: como é que você fez tal coisa [...] Professor da EEB Dom Jaime Câmara, Ação colaborativa de criação da página inicial, 09 de fevereiro de 2017.

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

A prática de trocar experiências, sugestões de planejamento, diários de classe – quase confessionais – é considerável entre as(os) professoras(es) e outros profissionais. Por isso, desenvolvemos as funcionalidades de avaliação de RED na Plataforma, com possibilidade para realizar relatos de experiências, curtidas e avaliação quantitativa (estrelas).

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Essas funcionalidades de avaliação podem modificar o resultado da busca quando os RED mais curtidos e comentados ganham mais destaque. Outros usos do espaço – como “Conte sua experiência” – seriam relacionados às informações agregadas aos recursos, que podem ser interessantes para trabalhar um conteúdo programático, como no caso de um vídeo em que há descrição: Em 2015 usei esse conteúdo para trabalhar o substantivo composto. A escolha dessa funcionalidade no lugar do usual “Comentário” se deu pelo fato de buscarmos trazer o tempo todo (as)os professoras(es) para refletirem sobre suas experiências ao compartilhá-las. Por isso, contar uma experiência vai mais direto ao ponto que queremos atingir – criar uma comunidade em rede de compartilhamento de recursos com experiências reais – do que simplesmente comentar um recurso.

5.3.6 Área do(a) usuário(a)

Criar um perfil para fazer publicações, avaliações e criar coleções de recursos possibilitou também o desenvolvimento de uma área de usuário(a), onde as atividades estariam concentradas. A área do(a) usuário(a) é acessível por meio de cadastro, para primeira vez, e login nas próximas. Para as(os) professoras(es) participantes da pesquisa, essa área é imprescindível: Aqui, a gente sugere um login e uma senha. Professora da EEB Dom Jaime Câmara, Ação colaborativa de criação da página inicial da Plataforma, 9 fevereiro de 2017.

Além disso, outras funcionalidades foram sugeridas, como ter conteúdo sugerido com base nos interesses relacionados diretamente com o RED que o usuário busca, guarda e avalia.


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E uma coisa legal que viria após é que o professor, depois que ele faz o login, tem acesso a vídeos, e outras coisas mais e pode também personalizar a tua página, de tal forma que, para o professor que gosta mais de utilizar o google earth, vai aparecer mais coisas relacionadas [...] ele tem como postar e compartilhar as coisas para professores que não tem login e tem como personalizar tua página [...] para otimizar suas aulas, desde que tenha login e senha. Professor da EEB Dom Jaime Câmara, Ação colaborativa de criação da página inicial, 9 de fevereiro de 2017.

Dessa maneira, vai se formando uma espécie de websocial que ligaria as(os) professoras(es) por interesses comuns e atualizações. Logado, o(a) usuário(a) pode seguir outros profissionais da educação, se conectando com seus interesses comuns contemplados em cada área de ensino e ainda com as atividades da sua rede.

Ele elaborou um conteúdo que eu utilizei na minha aula, eu gostei do conteúdo que aquele professor produz, então, talvez receber uma notificação de que ele produziu um novo conteúdo dos meus temas de interesse, né, ou que apareça... (não sei se tem um feed de notícias ali) que apareça no feed de notícias que ele publicou algo novo pra eu sempre estar por dentro né? E que ele tenha a opção de me seguir também, né? Pra gente trocar o conteúdo. Diretor da EEB Dom Jaime Câmara, Entrevista, 2 de junho de 2017.

Por fim, nesta área os usuários vão poder ter acesso aos recursos que eles mais utilizam, como os vídeos. Vídeo é o tipo de recurso que as(os) professoras(es) utilizam com mais frequência. Por isso, decidimos dar mais destaque para esse tipo de RED.

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5.4 Usando o Design Participativo

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Encontrar a abordagem do Design Participativo (DP) para o desenvolvimento de uma pesquisa que integrasse mais a comunidade de usuários foi um processo muito rico para nossa equipe. Nós aprendemos muito em diferentes esferas do trabalho de desenvolvimento, isso porque as relações de trocas simbólicas sobre práticas, usos de sistemas (como nossa plataforma) e cotidiano com as TDIC abriram uma via de mão dupla de “formação”. Se de um lado tínhamos uma equipe da área de desenvolvimento em tecnologia, do outro, contávamos com a colaboração de profissionais da educação com vasta experiência na sala de aula e na escola. Com o DP abrimo-nos para idas às escolas que a SED nos sugeriu a fim de integrar ao projeto suas vivências. Essas incursões ao campo de pesquisa foram momentos qualitativos, pois conseguimos ir em peso à maior parte das escolas, compondo equipes heterogêneas para a participação. Isso deu outra formação para o grupo, que tinha contato com professores no ambiente do “laboratório”, um ambiente muito controlado e distante. Na escola, vivenciamos os problemas de ordem material e formativa, em que os profissionais da educação básica pública se inserem. Esse fato influenciou

totalmente nossa forma de pensar os produtos. O próprio Design se reorganiza como pensamento quando propõe formas de interação presencial para planejar a criação coletiva. Recuperando, nesse sentido, a dinâmica que ocorre nas dimensões do projeto, destacadas no Capítulo 2 – Desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED, Pesquisa e Formação –, percebemos que as entradas nas escolas possibilitaram espaços de formação que constituíram a pesquisa e, a partir das reflexões geradas, mais arcabouço para se pensar e desenvolver a plataforma. Buscamos respaldo na origem do DP, em que profissionais escandinavos encontraram um contexto extremamente favorável para trabalhos coletivos e colaborativos, aliados a sindicatos e políticas públicas consolidadas. Desenvolver o DP com profissionais que encontram problemas estruturais na sua prática – tais como acesso reduzido a ferramentas de trabalho e ao tempo qualitativo de planejamento e formação – constitui-se como uma série de fatores decorrentes da desvalorização docente na Educação Básica, o que gera uma conjuntura complexa para esse tipo de atividade.


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Para o coletivo, os momentos que as ações de pesquisa na abordagem de DP proporcionam são interessantes para discutir questões macro da relação entre tecnologia e sociedade. A falta de tempo para encontros coletivos ou a de disponibilidade para reflexão sobre sistemas e ações foram fatores que dificultaram as nossas ações na escola. Mesmo assim, podemos dizer que os resultados foram muito importantes para o desenvolvimento da plataforma, como fica evidente neste capítulo, com análises feitas a partir das falas dos professores e da opinião deles sobre como deveria ser a construção da Plataforma Integrada MEC RED, como por exemplo na Ação colaborativa de criação da página inicial: foi a primeira vez que a gente fez uma atividade colaborativa, houve engajamento e muita participação. Diário de Campo, 29 de novembro de 2017.

Na nossa equipe, houve um salto formativo na maneira de pensar como programar, tanto do passo a passo, quanto no aspecto gráfico, para pessoas de áreas não tão tecnológicas como a educação. Nós repensamos nosso poder de decisão sobre as soluções, sentamos, conversamos mais e discutimos mais, procurando formas de incluir cada vez mais o(a) usuário(a) no processo decisório, ao invés de impor as ideias por via de autoridade – teórica ou técnica – que aprendemos a adquirir com o passar da formação inicial, a qual se consolida em práticas enclausuradas de decisões. Uma postura coletiva garantiu uma comunicação mais intensa com as(os) professoras(es) participantes das ações de pesquisa embasadas em DP. Podemos dizer que tanto na escola, bem como fora dela, sanávamos nossas dúvidas com os profissionais da escola, o que foi uma vantagem no que se refere ao tempo. Foram abertos canais de comunicação por escola por meio do WhatsApp e de e-mail. Acabamos caminhando rumo a uma transparência maior dos processos de criação e desenvolvimento, os quais foram compartilhados com as(os) professoras(es) nesses ambientes de comunicação, a exemplo dos diálogos a seguir realizados no aplicativo relacionados à divulgação da Plataforma:

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Figura 63 â&#x20AC;&#x201C; DiĂĄlogos com professoras(es) das escolas parceiras sobre a Plataforma Integrada MEC RED nos grupos de pesquisa criados no WhatsApp. Fonte: Arquivos do Projeto.


5  (Des)Atando Nós: Uma Síntese dos Resultados de Pesquisa Refletidos na Plataforma Integrada MEC RED

Mobilizou-se a estratégia de não resguardar ou proteger as informações, mas sim compartilhá-las ao máximo para promover e aquecer a participação. Buscamos a transparência das informações e dos dados, nos desviando da visão de que o dado deve ser puro ou não contaminado. Dessa forma, fomos nos afastando de lógicas de produção mais fordistas ou em série, e assim nos aproximando das dinâmicas colaborativas que funcionam em nossa gestão interna, descrita no Capítulo 2. Essas relações constituíram muito a nossa postura de trabalho como equipe. Foi a primeira vez que como núcleo fizemos uma atividade colaborativa com a escola e, podemos afirmar, houve engajamento e muita participação de todos(as). A abordagem de DP exige outra postura das(os) pesquisadoras(es), criando relações menos hierárquicas entre os diferentes profissionais – mesmo quando a sociedade sobrevaloriza algumas profissões. Ainda é importante destacar que nessa forma de pesquisar somos impelidos a pensar e a sentir criticamente o nosso papel como pesquisadoras(es)/desenvolvedoras(es). Houve uma mão dupla de formação, nós nos preparávamos para trocar mais com os participantes, utilizando linguagens acessíveis quando se tratando da tecnologia e estudando os contextos de trabalho deles. Foram surgindo ambientes coletivos de comunicação que garantiram a participação geral.

Essa efervescência gerada pelas interações em grupo possibilitou momentos de críticas sem restrições e criatividade. Nesses contatos com a escola, conhecemos experiências ricas com o uso de RED. A nossa presença também gerou mais usos de RED e ainda vimos os professores desafiando a si mesmos para criar suas mídias. Na ação de criação da Página Inicial da Plataforma, um grupo de professores foi além: esta aqui é a nossa página inicial, porque a gente já estava montando umas cinco páginas (Professora da EEB Dom Jaime Câmara na Ação colaborativa de criação da página inicial, 9 de fevereiro de 2017); o que mostra que os professores estavam dispostos a criar junto, mais ainda do que era recomendado. Por fim, a gama de instrumentos de pesquisa e a riqueza metodológica do DP são fatores que enriquecem muito as relações. Os pesquisadores podem criar e recriar as formas como se relacionam com os participantes, e com as devidas condições os colaboradores podem escolher as ferramentas e opinar na construção do método da pesquisa. A abordagem apresenta grande potencial para pesquisa em Tecnologias para Educação, pois promove a inclusão dos profissionais de uma maneira colaborativa. Assim, a escolha da abordagem do Design Participativo foi extremamente importante para este projeto, já que as ações de pesquisa com as(os) professoras(es) tinham dimensões formativas e dialógicas que refletiram na Plataforma.

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Considerações Finais

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Considerações Finais


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As pesquisas realizadas junto às(aos) professoras(es) voltadas ao desenvolvimento da Plataforma nos ajudaram a compreender melhor como ocorre a utilização das TDIC no contexto do currículo da Educação Básica nas realidades estudadas. Dessa forma, apresentamos os contextos de atuação das(os) professoras(es) nas escolas públicas em que realizamos a pesquisa de campo para refletir, de modo geral, sobre como essas políticas públicas para integração das TDIC ao currículo influenciam o cotidiano da Educação Básica.

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Tivemos a oportunidade de conhecer melhor os profissionais da Educação Básica e suas práticas de comunicação digital. As interações com professoras(es) na fase “fora da escola” nos proporcionaram o desenho de um conjunto de ferramentas para compreender o(a) usuário(a). No nosso caso, as personas, os mapas de empatia e o mapa de conceitos se entrecruzaram com pesquisas em Mídia-Educação e nos deram respaldo para a entrada no campo de pesquisa, nos contextos das escolas parceiras, e para o desenvolvimento de diversas funcionalidades da Plataforma Integrada MEC RED. No que diz respeito especificamente ao uso de RED nas práticas pedagógicas, podemos afirmar que os professores têm utilizado as tecnologias digitais e relataram que são recursos muito úteis para o ensino e a aprendizagem junto aos

estudantes. Logo, ferramentas educacionais como esta plataforma ou outros repositórios subsidiados por políticas governamentais são fundamentais para esses profissionais. Com base nas pesquisas, podemos afirmar que esses instrumentos – tal como a Plataforma Integrada MEC RED – favorecem a prática de ensino e aprendizagem com RED, além de facilitar a vida do profissional da Educação: poupando tempo de pesquisa e permitindo trocas entre os pares. A reflexão contida nas recentes teorias de Mídia-Educação e nos documentos oficiais nos levou a pensar a Plataforma Integrada MEC RED como um webcurrículo. Em resumo, vimos esse ambiente digital como um espaço para exercitar os aspectos de rede da Web 2.0 que incentive a colaboração, a autoria, a participação, a reapropriação, etc. É evidente que certas funcionalidades pensadas para incentivar essas qualidades, como a Publicação de Recursos, dependem de estruturas governamentais mais amplas de gestão e organização. Fato este que não permitiu que esta versão fosse lançada com essa funcionalidade em especial, porém acreditamos que em futuras versões a Plataforma terá essa possibilidade. Os RED foram interpretados, grosso modo, como materiais didáticos digitais. Levantamos quais são os RED mais utilizados nas escolas e também os modos como eles se in-


Considerações Finais

corporam às práticas pedagógicas. Com os recursos, os(as) usuários(as) podem interagir e relacionar-se de uma maneira diferenciada com os conhecimentos produzidos no âmbito educacional. Os recursos digitais podem ser produzidos, apropriados e reproduzidos por meio de múltiplas linguagens, tendo o diferencial de o digital permitir a autoria. Vale ressaltar que o potencial do RED audiovisual foi destacado pela nossa pesquisa, já que os professores usam principalmente os arquivos em formato de vídeo. Podemos dizer que os professores têm relações desafiadoras, quando não conflituosas, com as TDIC. Isso ocorre devido ao fato de as(os) educadoras(es) muitas vezes não receberem formações específicas relacionadas às TDIC ou, ainda, por não terem acesso às TDIC de qualidade na escola ou à banda larga. Mesmo assim, elas(es) conseguem vislumbrar potenciais e desenvolver práticas pedagógicas com uso de tecnologias de maneira criativa. Ainda destacamos o uso das TDIC para facilitar a comunicação com o entorno da escola: estudantes, profissionais da educação básica, pais e comunidade escolar em geral. Devemos também destacar que esses resultados e compreensões foram alcançados porque utilizamos metodologias e abordagens de pesquisa mais participativas, a exemplo da perspectiva etnográfica e do Design Participativo. Essas

abordagens disponibilizaram instrumentos de pesquisa de co-criação em que os(as) usuários(as) foram convidados(as) a pensar junto a interface e a propor ambientes mais favoráveis ao uso dos RED em suas práticas pedagógicas. Nesse processo dialógico e participativo de desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC RED, validamos as soluções implementadas, projetamos juntos suas linguagens e funcionalidades, além de recebermos uma avaliação muito positiva dos participantes das pesquisas em relação ao produto final.

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Apêndices

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Apêndices


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Apêndice A Documento Complementar do PROJETO Educação na cultura digital: os novos modos de aprender e a integração das TDIC ao currículo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA NÚCLEO MULTIPROJETOS DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

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PROJETO Educação na cultura digital: os novos modos de aprender e a integração das TDIC ao currículo Pesquisadores(as): Profª Dra. Roseli Zen Cerny (coordenadora) Elis do Nascimento Silva Éverton Vasconcelos Almeida Milene Peixer Loio

Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional NUTE Rua Dom Joaquim, 757 – Centro – CEP: 88015310 - Florianópolis (SC) Telefones: (048) 37216353 / (048) 3952.1914 E-mails: contato@nute.ufsc.br / plataformaintegrada.mec@gmail.com


Apêndices

Resumo Este projeto de pesquisa é vinculado ao Núcleo Multiprojeto de Tecnologia Educacional, da Universidade Federal de Santa Catarina e busca refletir sobre o uso das TDIC no currículo da escola básica transversalmente ao desenvolvimento da Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais (REDs). A plataforma supracitada busca disponibilizar Recursos Educacionais Digitais organizados em três grandes áreas: 1) Materiais de formação sobre temas relacionados à Educação, em especial os vinculados à temática da alfabetização; 2) Repositório de Recursos Educacionais Digitais; 3) Coleções de REDs organizadas pelos próprios professores que são usuários da plataforma. Nesse sentido, a centralidade desta proposta consiste em possibilitar o acesso de forma aberta à materiais de qualidade que permitam o desenvolvimento da aprendizagem aberta, voltada à Educação Básica, com o objetivo de dar suporte na autogestão da aprendizagem dos sujeitos pertencentes à comunidade escolar. A fundamentação está ancorada na teoria crítica da tecnologia de Andrew Feenberg e a contextualização das tecnologias digitais na sociedade contemporânea foi desenvolvida a partir dos trabalhos de Manuel Castells, Martin-Barbero e Henry Jenkins. A discussão sobre a integração das TDIC ao Currículo está ancorada nos trabalhos de Henry Giroux, Gimeno Sacristán, Michel Apple, entre outros. Com o para-

digma da participação estruturando as subjetividades, as tecnologias digitais têm gerado novos modos de aprender, e é nesse aspecto da aprendizagem na cultura digital que vimos desenvolver esta proposta de pesquisa. Palavras chave: Cultura digital; Currículo; Formação; TDIC; Recursos Educacionais Digitais.

1 Introdução Este projeto é vinculado ao Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional (NUTE) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e busca refletir sobre o uso das TDIC no currículo da escola básica transversalmente ao desenvolvimento da Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais (REDs). E ainda, busca contemplar reflexões e ações sobre a relação de integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) nos processos educativos. Essas reflexões têm sido foco significativo das ações desenvolvidas pelo NUTE, criado e coordenado pela Professora Dr.ª Roseli Zen Cerny e colaboradores. Os primeiros diálogos oficiais sobre o presente projeto, tem início em outubro de 2015 quando a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB-MEC), por meio da

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais (DCE) e da Coordenação Geral de Mídias e Conteúdos Digitais (CGMID), contataram o NUTE-UFSC para o desenvolvimento de uma plataforma para transposição dos materiais de formação do Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no qual a equipe do NUTE ficaria responsável por todas as etapas do processo de criação e implementação de tais materiais. Nesse sentido, o material em formato PDF do PNAIC, já existente, deve ser desenvolvido em formato hipermídia e disponibilizado na referida plataforma.

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A centralidade desta proposta consiste em possibilitar o acesso de forma aberta à materiais de qualidade que permitam o desenvolvimento da aprendizagem aberta, voltada à Educação Básica, com o objetivo de dar suporte na autogestão da aprendizagem dos sujeitos pertencentes à comunidade escolar. A perspectiva da plataforma não se caracteriza por ser apenas repositório de conteúdo, mas um espaço que visa dar suporte à gestão de aprendizagem, pensando as tecnologias como suporte para aspectos pedagógicos numa concepção de auto aprendizagem e auto gestão através de funcionalidades específicas que auxiliem as pessoas a organizarem seus percursos formativos.

Numa perspectiva de pesquisa, o projeto em questão visa possibilitar múltiplas investigações que permitam analisar criticamente e reconhecer os percursos formativos dos sujeitos, a partir de suas escolhas na plataforma, possibilitando subsídios para melhor compreender a gestão pedagógica e a gestão tecnológica, para pensar funcionalidades que cumpram os objetivos pedagógicos que se relacionem com as novas formas de aprender mobilizadas pelas tecnologias digitais. Assim, esse projeto é voltado para educação em diferentes níveis e também tem a intenção de construir compreesões sobre quem são os sujeitos envolvidos com as tecnologias na/para educação, como utilizam os recursos digitais em suas práticas, e no caso dos docentes, o que realmente precisam para incluir as TDIC na práxis. Desta maneira, buscar-se-ão interfaces visuais e funcionalidades que auxiliem na inserção das tecnologias digitais aos currículos, numa perspectiva que contemple pedagogicamente as necessidades dos contextos escolares. Para contextualizar um pouco mais sobre a proposta de pesquisa aqui desenvolvida, passamos para o próximo tópico que discorre acerca do histórico do projeto.


Apêndices

2 Histórico do Projeto Em outubro de 2015, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB-MEC), por meio da Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais (DCE) e da Coordenação Geral de Mídias e Conteúdos Digitais (CGMID), propôs ao Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina (NUTE-UFSC) uma parceria na ação de transposição dos materiais de formação de professores do Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) - que atualmente são oferecidos em formato PDF - para o formato de hipermídia. Essa demanda surge da necessidade, levantada pela SEB, de possibilitar mais visibilidade e ampliar o acesso às discussões levantadas pelo PNAIC, materializadas nos conteúdos e nos materiais didáticos do programa, além de tornar interativos os mesmos e possibilitar a experiência na leitura e acesso aos conteúdos por meio da integração de diferentes linguagens trazidas pela perspectiva hipermidiática. A partir da demanda supracitada, também é proposto pelo Ministério da Educação a participação do NUTE-UFSC no desenvolvimento da Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais, voltada para professoras(es) e estudantes das Escolas Básicas em âmbito nacional. Portanto, o NUTE, ancorado em sua perspectiva pedagógica de integração

das TDIC aos contextos de formação, vem a desenvolver tal projeto com o intuito de estudar as possibilidades de disponibilização das hipermídias desenvolvidas para o PNAIC. Retomando a função da Secretaria de Educação Básica, a ela compete - conforme o item VI do 9º artigo do Decreto nº 7690 - “formular, propor, planejar, avaliar e supervisionar políticas e programas de educação a distância, visando à universalização e democratização do acesso à informação, ao conhecimento e à educação básica”. Diante dessas atribuições e visando aprimorar e ampliar o acesso à Recursos Educacionais Digitais, a SEB-MEC, em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), propôs que as ações do projeto fossem articuladas às ações de outros parceiros (Universidade Federal do Paraná - UFPR) no sentido de estabelecer o desenvolvimento coletivo da Plataforma de Integração de Recursos Educacionais Digitais, além de viabilizar a troca de tecnologias e experiências entre estes diferentes grupos de trabalho. Com relação à plataforma a ser desenvolvida nessa parceria, de maneira geral, os professores e estudantes encontrarão ferramentas e conteúdos em formato digital para satisfazer diversos fins educacionais, inclusive aqueles relacionados à gestão escolar. Assim, os recursos serão organizados na plataforma em três áreas:

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1. Materiais de formação sobre temas relacionados à Educação, com olhar especial à temática da alfabetização;

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2. Repositório de Recursos Educacionais Digitais (REDs);

2. no desenvolvimento da interface de uma plataforma de REDs que subsidie professores da educação básica na articulação das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em suas práticas pedagógicas;

3. Coleções de Recursos Educacionais Digitais organizadas pelos próprios professores que são usuários da plataforma.

3. na realização de pesquisas que subsidiarão a base conceitual e pedagógica da plataforma.

O desenvolvimento da plataforma começa pela integração dos repositórios de Recursos Educacionais Digitais do MEC - Portal do Professor, Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), Domínio Público e Portal TV Escola - e de outros repositórios de REDs mantidos por parceiros das redes públicas de ensino, da sociedade civil e da iniciativa privada. Passa, em seguida, a contemplar conteúdos de formação produzidas também pelo MEC e por seus parceiros.

Em relação às ações específicas de cada instituição envolvida no projeto, alguns centros foram destacados e convidados a participar, como descrito a seguir.

Dessa forma, o projeto de criação e desenvolvimento da versão hipermídia dos materiais do PNAIC e da plataforma de integração resultará: 1. na ação de transposição dos cadernos de formação de professores do PNAIC - que estão em PDF - para o formato hipermídia;

• Núcleo Multiprojetos de Tecnologia Educacional (NUTE-UFSC): Neste projeto, o NUTE é o responsável por propor e desenvolver a transposição para a plataforma dos cadernos de formação do PNAIC (material em PDF para hipermídia), além de elaborar estudos de identidade visual, levantamento pedagógico de suas funcionalidades - a partir de pesquisas com os sujeitos da escola - e desenvolvimento de interface digital, em especial, para os conteúdos de formação e para a Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais. • Centro de Computação Científica e Software Livre (C3SL-UFPR): O C3SL é um grupo de pesquisa do Departamento de Informática da Universidade Federal do Paraná (UFPR),


Apêndices

cujos projetos têm caráter multidisciplinar e envolvem estudos em diversas áreas da ciência da computação (Banco de Dados, Engenharia de Software, Redes e Sistemas Distribuídos, Redes de Computadores e Inteligência Artificial). A partir de sua expertise técnica, a equipe do C3SL é responsável pelo desenvolvimento e disponibilização de todas as funcionalidades da Plataforma. Vale lembrar que o NUTE é a única instituição, das citadas anteriormente, responsável pela realização e envolvimento com as pesquisas de campo nas escolas em Santa Catarina, tendo em vista que a outra instituição desenvolve pesquisas em sua região local47.

3 Problema Estudos voltados para o uso das TDIC compreendem que esse fenômeno também tem sua gênese no interior da escola, contexto social onde tem ocorrido a integração dessas tecnologias, mediando as relações macro em um contexto micro.

Diante disso, esses usos, realizados no cotidiano da escola, materializam uma cultura escolar própria numa relação dinâmica com a cultura digital, o que deve ser considerado no processo da investigação empreendida. Neste sentido, este estudo se estrutura a partir das seguintes questões orientadoras: Como se constitui a integração das TDIC no currículo da escola básica? E ainda, Como a comunidade escolar faz uso (busca) Recursos Educacionais Digitais no cotidiano de suas práticas?

4 Objetivos 4.1 Objetivo Geral Refletir sobre o uso das TDIC no currículo da escola básica transversalmente ao desenvolvimento da Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais (REDs).

47 A equipe que compõe o presente projeto adota uma concepção de gestão democrática/compartilhada, em que os integrantes têm autonomia para transitar nos diferentes grupos de trabalho que constituem o projeto. Sendo assim, todos os participantes do projeto podem vir a compor as ações de pesquisa de campo dependendo dos interesses que o motivem no desenvolvimento do seu processo de trabalho. Ver Anexo para esclarecimento sobre a composição da Equipe que constitui o presente projeto.

225


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

4.2 Objetivos Específicos • Identificar como os textos dos documentos oficiais (proposta curricular, Projeto Pedagógico, Plano de Educação, etc.) abordam a integração das TDIC ao currículo; • Identificar as concepções dos professores, estudantes e comunidade escolar sobre a integração das TDIC ao currículo; • Identificar quais, e como, os Recursos Educacionais Digitais têm sido incorporados à prática pedagógica; 226

5 Estratégias Metodológicas Para o levantamento de informações e dados relacionados ao contexto escolar contemplado para a realização da pesquisa prevista neste projeto, serão privilegiadas as abordagens qualitativa e quantitativa (quali-quanti), à medida que compreendemos que ambas perspectivas metodológicas não são incompatíveis, mas complementares, no que tange à busca por um maior aprofundamento analítico e interpretativo.

• Analisar o potencial dos Recursos Educacionais Digitais para o ensino e aprendizagem dos sujeitos da escola;

Diante disso, para o desenvolvimento desta pesquisa, tem-se como proposição o encadeamento dos seguintes instrumentos para coleta de dados de informações:

• Avaliar a usabilidade da Plataforma implementada;

a) questionários;

• Construir um diálogo periódico com a escola sobre os resultados obtidos com a pesquisa de campo; • Desenvolver ações relacionadas ao uso das TDIC que possam beneficiar as comunidades escolares envolvidas na pesquisa de campo; • Analisar o modelo de gestão, seu potencial, e seu impacto na equipe (NUTE-UFSC) que atua no desenvolvimento de um ambiente tecnológico aberto de formação/informação.

b) entrevistas e depoimentos individuais e/ou coletivos; c) anotações por escrito das observações feitas durante a pesquisa (diário de campo); d) análise documental: documentos oficiais, cadernos do monitor/educador/educando, relatórios, documentos digitais de desenvolvimento de projetos, entre outros; e) fotografias, gravações de áudio e vídeo; f) testes de usabilidade da plataforma.


Apêndices

As técnicas de coleta e análise de dados utilizadas na pesquisa desenvolver-se-ão respeitando as especificidades de cada contexto, sujeito e objeto investigado. Em linhas gerais, os questionários terão seus dados tabulados e quantificados quando empregadas as questões fechadas e, quando elaborado por meio de questões abertas, os dados serão categorizados de acordo com os objetivos propostos. Por meio de análise documental se buscará reconhecer as contribuições dos documentos oficiais aos objetivos da pesquisa. Os conteúdos registrados em diário de campo serão analisados e categorizados de acordo com as observações realizadas e os dados levantados no campo. Através de transcrições dos áudios e vídeos, posterior análise e categorização dos dados coletados e imagens capturadas será realizada a análise destes instrumentos de coleta. A análise de conteúdos, conforme indica Bardin (2011, p.125), organizam-se por meio de três fatores: a) a pré-análise; b) a exploração do material; c) o tratamento dos resultados, as inferências e a interpretação. A primeira fase, se caracteriza pela organização dos dados através de três dimensões, que 48 Bardin (2011, p. 125) 49 Ibid., p.131 50 Ibid., Id.

são a escolha dos documentos, formulações dos objetivos e elaboração dos indicadores “que fundamentam a interpretação final48”. A segunda fase, “consiste essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função das regras previamente formuladas49”. Na terceira fase, o tratamento dos dados brutos se realiza de maneira a serem significativos e válidos, permitindo “estabelecer quadros de resultados, diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações fornecidas pela análise50”. A autora salienta que estes fatores não necessitam seguir uma ordem cronológica, ainda que exista uma ligação entre eles. O percurso da pesquisa se realizará a partir dos momentos elencados por Minayo (2010). (1) fase exploratória (anterior e preparatório à entrada em campo), onde se realizarão os estudos relativos à pesquisa bibliográfica, análise documental e demais pontos concernentes à busca de fundamentos teórico-metodológicos para a pesquisa; (2) trabalho de campo, que consistirá na busca por investigar nos contextos educativos de criação de conteúdo onde se desenvolvem os elementos postulados no projeto; (3) análise e tratamento do material empírico e documental, onde se buscará o cruzamento dos

227


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

dados para a produção do relatório e divulgação da pesquisa.

228

Assim, além dos autores citados anteriormente, as estratégias metodológicas dessa pesquisa têm ancoragens nos trabalhos dos seguintes pesquisadores e pesquisadoras: Bardin (2011); Denzin e Lincoln (2006); Maria Teresa Freitas, Solange Jobim Souza, Sônia Kramer (2007); Antonio Carlos Gil (2010); Maria Cecília de Souza Minayo (2010, 2014); Yin, R. K. (2005); Mikhail Bakhtin (2011[193?-1940]).

6 Referencial Teórico Tendo em vista a existência de diferentes perspectivas no uso das tecnologias no campo da Educação, expostas por uma diversidade de autores, faz-se perceptível observar as possibilidades de concepção e práticas na relação tecnologia-sociedade. Neste sentido, as concepções e/ou abordagens dos(as) seguintes autores(as) têm constituído nosso referencial teórico, guiando nossos olhares e ações durante a realização desta pesquisa:

Quadro 01: Referenciais que ancoram o projeto. TEMA Cultura Digital e TDIC

LISTA DE AUTORES Maria Elizabeth B. de Almeida (2011) Mônica Fantim (2012) Henry Jenkins (2009) Pierre Levy (1999) Fernando Costa (2012) Roseli Zen Cerny, Carla Cristina Dutra Burigo e Nayara Müller Tossati (2016) Roseli Zen Cerny (2009)

Educação e comunicação

Jenkins, Green, Ford (2014)

(MídiaEducação)

Mônica Fantim e Pier Cesare Rivoltella (2012)

Manuel Castells (2005) Pier Cesare Rivoltella (2009) Paula Sibilia (2012, 2015) Maria Luiza Belloni (2009) Maria José Subtil e Maria Luiza Belloni (2002) Paulo Freire (2011)

Currículo

Gimeno Sacristán (2000, 1999) Henry Giroux, Mc Laren, Peter (1994) Miguel Arroyo (2014) Lopes e Macedo (2011)

Design

José Guilherme Santa Rosa e Anamaria de Moraes (2012) Jennifer Preece, Yvone Rogers e Helen Sharp (2007) Fonte: Elaborado pelos autores.


Apêndices

7 Cronograma

Referências

O cronograma a seguir é uma proposição, podendo sofrer alterações, de acordo com as necessidades:

ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de, SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo, Tecnologia e Cultura Digital: espaços e tempos de Web Currículo. IN: Revista e-curriculum, v.7 n.1 Abril/2011 São Paulo: 2011. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/ curriculum/article/viewFile/5676/4002>. Acesso em: 15 mai. 2016.

Quadro 02: Cronograma do projeto proposto. 2016

ATIVIDADES Fase exploratória Trabalho de campo

2017

SET a DEZ

JAN a JUN

X

X

JUL a DEZ

ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, outras pedagogias. 2ªEd. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

X

Análise e interpretação dos dados; e implementação dos ajustes da plataforma

X

X

Escrita do relatório final e publicações

X

Retorno com ações às comunidades escolares envolvidas na pesquisa de campo

X

Fonte: Elaborado pelos autores.

BAKHTIN, Mikhail. Metodologia das ciências humanas. In: ______. Estética da criação verbal. Tradução do russo por Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011c[193?-1940]. p. 393-410. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia Educação. 3ª ed. Campinas: Editores Associados, 2009. BELLONI, Maria Luiza; SUBTIL, Maria José. Dos audiovisuais à multimídia: análise histórica das

229


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

diferentes dimensões de uso dos audiovisuais na escola. In: Maria Luiza Belloni. (Org.). A formação na sociedade do espetáculo. 01 ed. São Paulo - SP: Loyola, 2002, p. 27- 46. BÉVORT, Evelyne; BELLONI, Maria Luiza. Mídia-Educação: Conceitos, história e perspectivas. IN: Revista Educação e Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 109, p. 1081-1102, set./dez. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n109/ v30n109a08.pdf>. Acesso em: 17 set. 2014.

230

CASTELLS, M. A Sociedade em rede: do conhecimento à política, IN: CASTELLS, M.; CARDOSO, G. (Orgs). A sociedade em rede do conhecimento à Ação Política. Lisboa, Portugal: Imprensa Nacional, 2005. Disponível em: <http://www.egov. ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/a_sociedade_em_ rede_-_do_conhecimento_a_acao_politica.pdf>. Acesso em: 9 mai. 2014. CERNY, R. Z. Gestão Pedagógica na educação a Distância: análise de uma experiência na perspectiva da gestora. Tese. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2009, p.120. CERNY, Roseli Zen; BURIGO, Carla Cristina Dutra; TOSSATI, Nayara Müller. O currículo na cultura digital: impressões de autores de materiais didáticos para formação de

professores. Revista de Educação Pública, [S.l.], v. 25, n. 59/1, p. 341-353, maio 2016. ISSN 2238-2097. Disponível em: <http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/ educacaopublica/article/view/3679/2577>. Acesso em: 28 jul. 2016. COSTA, F. et al. Repensar as TIC na Educação: o professor como agente transformador. Lisboa: Santillana, 2012. DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. FANTIN, M. Mídia - Educação no Ensino e o currículo como prática cultural. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 2, p. 437-452, maio/ago. 2012. Disponível em: <http://www. curriculosemfronteiras.org/vol12iss2articles/fantin.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2016. FANTIN. M.; RIVOLTELLA P. C. (Orgs.) Cultura digital e escola: pesquisa e formação de professores. Campinas: Papirus, 2012. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.


Apêndices

FREITAS, Maria Teresa; SOUZA, Solange Jobim e; KRAMER, Sônia (Orgs.). Ciências humanas e pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007. (Questões da nossa época, v. 107) GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ªEd. São Paulo: Atlas, 2010. GIROUX, H. MC LAREN, P. Formação do professor como uma constraesfera pública: a pedagogia radical como uma forma de política cultural. In: MOREIRA, A. F. TADEU, T. (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 12. Ed. - São Paulo: Cortez, 1994. JENKINS, Henry. Cultura da convergência. 2ª Ed. São Paulo: Aleph, 2009. JENKINS, H.; GREEN, J.; FORD, S. Cultura da conexão: criando valor e significado por meio da mídia propagável. São Paulo: Aleph, 2014. LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999. (Coleção TRANS). LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias De Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em educação. 14ªEd. São Paulo: Hucitec Editora, 2014 ______. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. (Coleção temas sociais). RIVOLTELLA, Pier Cesare. Mídia-educação e pesquisa educativa. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 27, n. 1, 119140, jan./jun. 2009. Disponível em: <http://www.perspectiva. ufsc.br/perspectiva_2009_01/Pier.pdf>. Acesso em: 5 mai. 2016. SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999. SIBILIA, P. Redes ou Paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012. YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Brookman, 2005.

231


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Anexo

Equipe de Pesquisa

A seguir, destacamos as equipes de trabalho nas quais o projeto está organizado no NUTE-UFSC e seus integrantes.

Elis do Nascimento Silva - Mestra em Antropologia Social (PPGAS/UFSC) e Bacharel em Ciências Sociais. Éverton Vasconcelos de Almeida - Professor da Rede Pública Estadual de SC, Doutorando em Educação (UFSC), Mestre em Educação (UFSC) - Linha Educação e Comunicação, Licenciado em Artes com Habilitação em Música (UFPel). Milene Peixer Loio - Licenciada em Letras (UFSC) e Mestra em Linguística na área de Linguística Aplicada (PPGLg-UFSC). Viviane Ferreira - Doutoranda em Educação (UFSC), Mestra em Educação (UFSC) e Licenciada em Letras (UFSC).

Equipe de Gestão

232

Roseli Zen Cerny (Coordenadora Geral) - Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSC), Doutorado em Educação - Currículo (PUC-SP) e Mestre em Educação (UFSC). Francisco Fernandes (Supervisão Geral de projeto e Comitê Gestor) - Doutorando em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT-UFSC) e Licenciado em Física (UFG). Mônica Renneberg da Silva (Comitê Gestor) - Mestre em Design (UFSC) e Bacharel em Design Gráfico (UFSC). (Período na equipe: de 01/01/2016 a 27/01/2017). Wellington Fernandes Silvano (Supervisão Equipe de Programação) - Graduando em Física (UFSC). Thaís Paiola Camata (Supervisão Geral) - Mestranda em Design (UFSC) e Graduada em Design Gráfico (ESAMC-SP). Pamela Angst (Supervisão Equipe de Design) - Especialista em Design de Experiência (UFSC) e Graduada em Design Gráfico (BARDDAL-SC).

Equipe de Design Gráfico Diego França Vieira - Graduando em Design (UFSC). José Carlos Quintas Junior - Graduado em Design (UFSC). Raíssa Esther - Especialista em Gestão da Comunicação em Mídias Digitais e Graduada em Design (UFSC). (Período na equipe: de 07/03/2016 a 31/10/17).


Apêndices

Equipe de Programação Alexandre Cechinel - Graduando em Sistemas de Informação (UFSC). David Mota de Noronha - Graduando em Sistemas de Informação (UFSC). Hyann Carlos Silveira - Graduando em Sistemas de Informação (UFSC). Rafael Escrich - Graduando em Sistemas de Informação (UFSC). (Período na equipe: de 02/03/2016 a 23/09/2016).

Equipe de Apoio Bruna Jochem - Graduanda em Pedagogia (UFSC). Izabele Fabrício Fagundes - Graduanda em Antropologia (UFSC). Leticia Marques Alves - Graduanda em Pedagogia (UFSC). Lídio Ramalho - Graduando em Cinema (UFSC).

233


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Apêndice B Roteiro: Entrevista com Professores

Compreender a rotina e o uso de Portais de Recursos Educacionais Olá, “Maria”. Tudo bem? Somos do NUTE e estamos trabalhando em um projeto com o MEC para a criação de um Portal dedicado à recursos educacionais digitais. 234

Faremos algumas perguntas para compreender o uso de portais de recursos educacionais, mas primeiro, gostaríamos que você fizesse uma breve apresentação sobre você, sua vida profissional e sua rotina.

Para você, parece interessante integrar as várias plataformas de recursos educacionais digitais em um único Portal de busca? (por exemplo: portais de conteúdos digitais do MEC (Portal do Professor, Banco Internacional de Objetos Educacionais, Portal TV Escola e Domínio Público), bem como de repositórios de secretarias estaduais (Currículo+-SP, Educopédia-RJ, SalaWeb-SC, etc.) e parceiros da iniciativa privada (Escola Digital). O que você esperaria encontrar em um Portal integrador de recursos educacionais digitais? Quais filtros de busca você considera que seriam importantes para achar o conteúdo mais facilmente? Você sentiria confiança em utilizar os recursos desse Portal em sua aula?

Você utiliza o meio digital para buscar recursos para complementar sua aula? (por exemplo: com a finalidade de entreter os alunos, ou para se atualizar sobre o assunto)

Parece interessante haver um acesso pessoal para que você possa favoritar conteúdos e interagir com outros usuários? Quais informações você gostaria de trocar com outros profissionais da sua área?

Se sim, quais sites/plataformas você utiliza? O que você considera que esses sites têm de bom? (por exemplo: no uso ou no conteúdo)

Você acha interessante ter a possibilidade de compartilhar conteúdos próprios no portal? O que você acha que poderia dificultar a utilização dessa ferramenta?

Você percebe se seus alunos costumam procurar mais informações na internet sobre os assuntos abordados em sala de aula?


Apêndices

Apêndice C Pesquisa de Perfil dos Professores Escolas Estaduais de Florianópolis Caro(a) professor(a), este questionário é parte integrante da pesquisa sobre os usos da Plataforma de Recursos Educacionais Digitais na escola. A IDENTIDADE DOS PARTICIPANTES SERÁ MANTIDA EM SIGILO (usaremos siglas ou nomes fictícios no tratamento dos dados). O presente material será utilizado apenas para análise de dados e produção do relatório de pesquisa do projeto em questão. Salientamos que a qualquer momento, o participante de pesquisa poderá solicitar à equipe, o relatório parcial do projeto para conhecimento. Há 34 perguntas neste questionário. Identificação e dados pessoais: Qual o seu nome?

E-mail:

Idade: Menos de 20 anos

40 - 49 anos

20 - 29 anos

50 - 59 anos

30 - 34 anos

Mais de 60 anos

35 - 39 anos

Gênero: F

M

Outros: 235

Formação: Magistério

Mestrado

Ensino superior

Doutorado

Especialização

Pós-Doutorado


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Em qual escola atua? E.E.B América Dutra Machado

Arte

Geografia

E.E.B. Lauro Müller

Biologia

História

E.E.B. Dom Jaime de Barros Câmara

Ciências da natureza

Inglês

Educação especial

Matemática

Educação física

Português

Espanhol

Química

Filosofia

Sociologia

Física

Outros:

Leciona em mais alguma escola? Qual?

236

Qual(quais) disciplina(s) você leciona?

Em qual nível de ensino você leciona atualmente? Educação infantil 1º ao 5º ano do Ensino fundamental 6º ao 9º ano do Ensino fundamental Ensino médio Educação profissional Educação de jovens de adultos Educação especial

Há quanto tempo você leciona? Menos de 5 anos

De 15 a 20 anos

De 5 a 10 anos

Mais de 20 anos

De 10 a 15 anos


Apêndices

Qual o seu tipo de contrato?

Que tipo de atividades desenvolve usando o computador em sala de aula?

Efetivo Admitido em caráter temporário

Qual é sua carga horária semanal como professor?

Só responder essa pergunta sob a seguinte condição: A resposta foi ‘Sim’ na questão ‘12 [b12]’ (Usa o computador com seus alunos na escola?)

Produção de textos

Até 10 horas semanais

Preparação de materiais didáticos

De 10 a 19 horas semanais

Desenhos

De 20 a 29 horas semanais

Edição

De 30 a 39 horas semanais

Busca por informação ou conteúdo

40 ou mais horas semanais

Outras:

Você tem computador disponível para preparar aula?

Uso dos Meios:­Computador Usa o computador com seus alunos na escola? Sim

Não

Sim

Não

Outros: Você prepara aula na escola? Sim

Não

237


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Uso dos Meios: Internet Assinale as opções que indicam como você usa a internet em suas aulas: Fonte de pesquisa

Publicação e divulgação de produções dos alunos

Momento de lazer

Meio de comunicação

Ferramentas de produção e autoria

Exercício do senso crítico

Outros:

238

Usa a internet na escola para: Por favor, escolha a resposta adequada para cada item: Normalmente Uso Pessoal Buscar Informação Realizar Formação Profissional Promover lista ou grupo de discussão com alunos Manter relação com outras escolas da rede

De uma a duas vezes por semana

De uma a duas vezes por mês

Raramente

Nunca


Apêndices

Quais atividades costuma desenvolver na internet com seus alunos? Pesquisa Produção de sites, blogs

Já produziu algo com seus alunos na internet? O quê? Não Sim (escreva os exemplos):

Comunicação/correio eletrônico Outros:

Costuma indicar sites para pesquisa para os alunos? Quais? 239

Não Sim (escreva os exemplos): Quando você acessa a internet na escola? No horário de atividades na sala informatizada No tempo livre Na prática pedagógica No planejamento pedagógico Nunca


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Quando o acesso à internet é liberado aos estudantes na escola?

Assinale as opções que indicam como o celular é utilizado em suas aulas:

Na sala de aula em atividade pedagógica

Comunicação com os pais ou responsáveis

No horário de atividades na sala informatizada

Falar com amigos

No tempo livre

Enviar/receber mensagens

No contraturno

Fotografar Jogar

Uso dos Meios: Celular 240

Você utiliza o celular em situações de ensino-aprendizagem na sala de aula? Com qual frequência? Normalmente De uma a duas vezes por semana De uma a duas vezes por mês Raramente Nunca

Pesquisar Navegar Usar aplicativos específicos Incentivo a autoria individual ou coletiva Pesquisa sobre seu funcionamento Objeto de problematização e discussão Análise e reflexão crítica


Apêndices

Dificuldades encontradas

Celular:

Descreva suas maiores dificuldades para trabalhar na sala de aula e/ou na escola com os seguintes meios: Computador:

Assinale as dificuldades que você tem para trabalhar com os meios na sala de aula e/ou na escola. Por favor, escolha as opções que se aplicam: Internet:

Falta de infraestrutura e condições de acesso aos meios e ferramentas Falta de conhecimentos específicos para trabalhar alguns meios e ferramentas com os estudantes Falta de formação inicial e continuada a respeito dos meios e ferramentas Falta de tempo para aprender e para usar Outros:

241


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Uso dos meios:­fins formativos

Os Recursos Educacionais Digitais (RED) para uso no espaço escolar:

Quando vai aprender algo novo, quais recursos digitais de aprendizagem você prefere?

242

Vídeo

Passo a passo/Tutorial

Áudio

Infográfico

Slides

Texto

Fotografias/Imagens

PDF

De quais fontes você costuma buscar Recursos Educacionais Digitais (quais sites, plataformas, portais, etc.)?

Assinale as mídias que usa com mais frequência no seu dia a dia: Facebook

Jogos digitais

Twitter

E-mail

Pinterest

Skype

LinkedIn

WhatsApp

Buscas no Google

Hangout

Lojas virtuais

Não costumo utilizar

Outros:

Se você já usou Recursos Educacionais Digitais em sua prática pedagógica, conte como foi a experiência. Se não usou, conte os motivos por não ter usado.


Apêndices

Qual a sua opinião sobre a utilização de Recursos Educacionais Digitais na escola?

Escreva cinco (05) palavras que mais se aproximam de sua ideia sobre o uso de Recursos Educacionais Digitais no ambiente educativo da escola:

Muito obrigada, Professor(a) por participar desta pesquisa! Participando dessa 1a etapa, você está ajudando a construir a Plataforma de Recursos Educacionais Digitaisdo MEC. Na sua experiência, de que forma o uso de Recursos Educacionais Digitais na escola auxilia no processo de ensino-aprendizagem de seus estudantes?

Você tem interesse em participar da etapa seguinte e continuar ajudando na construção da Plataforma? Sim

Não

Em caso afirmativo, deixe seu telefone para contato:

Agradecemos por fazer parte deste processo de construção! :)

243


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Apêndice D Roteiro: Roda de Conversa com a Equipe Pedagógica da Escola

244

“A coleta de dados por meio da Roda de Conversa permite a interação entre o pesquisador e os participantes da pesquisa por ser uma espécie de entrevista de grupo, como o próprio nome sugere. Isso não significa que se trata de um processo diretivo e fechado em que se alternam perguntas e respostas, mas uma discussão focada em tópicos específicos na qual os participantes são incentivados a emitirem opiniões sobre o tema de interesse.” (IERVOLINO; PELICIONI, 2001 apud MELO, CRUZ, 2014, p. 33).

Tempo previsto De 60 a 90 minutos de conversa. Contextualização Abrir a roda com uma breve contextualização sobre a proposta que pretende dialogar sobre o tema da integração das TDIC na escola, tendo em vista nossa questão de pesquisa: Como se constitui a integração das TDIC no currículo da escola básica? E ainda, como a comunidade escolar faz uso (busca) de recursos educacionais digitais no cotidiano de suas práticas? Objetivos

Escolas: América Dutra, Lauro Müller e Dom Jaime Câmara Entende-se que as informações produzidas nesse contexto são de caráter qualitativo, pois as opiniões expressas nessas Rodas de Conversa são ‛falas’ sobre determinados temas discutidos pelos participantes sem a preocupação com o estabelecimento de um consenso, podendo as opiniões convergirem ou divergirem, provocando o debate e a polêmica. Cabe ao mediador garantir a participação igualitária de máximo possível de integrantes da roda, bem como atender aos critérios de estruturação da discussão.

• Identificar a diversidade de visões/concepções sobre as tecnologias digitais integradas ao currículo. • Analisar o potencial dos REDs para o ensino e aprendizagem.


Apêndices

Questões Problematizadoras

Referências

• Como você aprende usando a tecnologia digital?

MACIEL, E. M. Aprendizagens Docentes de Professores Supervisores de Estágio: desvendando horizontes formativos. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEd). Universidade Federal do Piauí. Teresina-PI, 2014.

• Como o seu aluno aprende usando a tecnologia digital? • Vocês utilizam recursos educacionais digitais em suas práticas pedagógicas? • Quais e como utiliza? • Qual a opinião sobre o uso do celular? • Se há o consenso que para fins pedagógicos pode ser usado, quais as dificuldades para usar? Metodologia Estratégia de diálogo com o grupo de 40 professores.

MELO, M. C. H. de; CRUZ, G. de C. Roda de Conversa: uma proposta metodológica para a construção de um espaço de diálogo no ensino médio. Imagens da Educação, v. 4, n. 2, p. 31-39, 2014. 245


Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

Apêndice E

04. Salvar recursos na Plataforma é: Pouco útil

Muito útil

Questionário sobre Satisfação

Muito difícil

Muito fácil

Escala de Utilidade e Facilidade de uso 05. Publicar um recurso no Portal é: Marque os círculos de acordo com a sua opinião, sendo que o círculo central é considerado neutro. Marque o quão importante é a funcionalidade e o grau de dificuldade para realizá-la.

Pouco útil

Muito útil

Muito difícil

Muito fácil 06. Encontrar recursos salvos e publicados é:

246

01. Realizar uma busca é: Muito útil Muito fácil

Muito útil Pouco útil

Muito fácil

Pouco útil Muito difícil

Muito difícil 1. No geral, o que a plataforma transmitiu para você?

02. Fazer cadastro na Plataforma é: Muito útil Muito fácil

Pouco útil Muito difícil

03. Editar meu perfil é: Muito útil Muito fácil

Pouco útil Muito difícil

Curiosidade Alegria Acolhimento

Desinteresse Angústia Afastamento

Colaboração

Individualismo

Diversidade

Uniformidade

Confiança

Insegurança


Apêndices

4. Terminologia e informações do site

2. O que você achou da interface? Agradável

Uso de terminologia em todo o site

Amador

Profissional

Inconsistente

Poluído

Limpo

Desagradável

Sóbrio Frio Comum Péssimo

Descontraído Aconchegante

Excelente Satisfatório

Enfadonho

Estimulante

Difícil

Fácil

Rígido

Flexível

3. Aspectos das telas Letras na tela do computador Fácil de ler

Sequência de telas Confusa

Mensagens apresentadas são Confusas

Claras

Diferenciada

Frustrante

Difícil de ler

Consistente

Clara

Mensagens de erro Inúteis

Úteis

Redação das mensagens de erro Desagradável

Agradável

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

5. Formulários O preenchimento dos formulários para cadastro é: Confuso

Claro

O preenchimento dos formulários para Publicar um Recurso é: Confuso

248

Claro

A quantidade de informações solicitadas é: Excessiva

Apropriada


Apêndices

Apêndice F Carta reescrita com os Professores sobre as Condições das Escolas Carta: Como tornar possível a integração da comunidade escolar com as Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação em escolas públicas de Santa Catarina? As Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) abrem possibilidades que facilitariam a vida de nós professores, tanto no que diz respeito à gestão e organização do nosso cotidiano de trabalho, quanto na relação entre conteúdos curriculares e práticas pedagógicas. Porém, as TDIC criam também novas problemáticas e por isso sua presença na escola deve ocorrer de maneira crítica. Para isso, nós, profissionais da educação precisamos de formação que prepare para lidar com os conflitos éticos e os problemas técnicos que vão aparecer com a chegada das TDIC na escola, para que nós não sejamos onerados, levando trabalho para casa ou tendo que se capacitar fora do contexto de trabalho. Até porque para aproveitar ao máximo da internet e das novas sociabilidades, nós precisamos saber sobre diferentes direitos de acesso, sobre as ferramentas de compartilhamento e como funcionam as redes e também como podermos es-

colher outros tipos de recursos on-line quando o material impresso já estiver defasado. A estrutura das TDIC nas escolas públicas do Estado de Santa Catarina não atende as demandas formativas das comunidades, além de impossibilitar este trabalho às equipes docentes e aos demais trabalhadores. Desta forma, vimos por meio desta apresentar as dificuldades que os professores enfrentam no cotidiano da escola, encontradas pela pesquisa na área da Mídia-Educação. Apesar de haver uma tendência a se pensar que a inclusão digital já é um tópico superado no Brasil, diversas pesquisas recentes mostram que a desigualdade de acesso aos bens culturais e o excessivo consumo das TDIC são pontos que ainda tensionam esta questão, fazendo com que as demandas se mantenham. No que diz respeito ao acesso, nós professores ainda encontramos em nossas salas de aula das escolas públicas, crianças e adolescentes que não têm contato e as habilidades básicas para utilizar as ferramentas (como digitar no teclado, utilizar mouse, deslizar no touch screen, etc.). Mesmo os que têm, precisam de uma formação crítica de uso que não leve ao mero consumo de redes sociais, mas que permita que estas crianças e jovens possam se expressar de maneira plena nos meios, aprendendo a viver

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Plataforma MEC de Recursos Educacionais Digitais

numa sociedade democrática e a serem cidadãos críticos e criativos que reflitam sobre os usos das tecnologias digitais. Ainda estamos aquém da solução destas duas vias da inclusão digital, isso porque outros problemas emergentes impossibilitam que os profissionais das escolas trabalhem intensamente nestas perspectivas. A integração das TDIC às práticas escolares se torna um ônus a mais ao trabalho dos professores, pois eles não encontram a infraestrutura necessária para prepararem e executarem suas aulas.

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Vemos que o ESTADO DE SANTA CATARINA não tem incentivado a inovação com as TDIC nas suas escolas, pois muitas escolas não têm acesso à internet banda larga, não só para professores, mas também para os alunos. Os computadores das salas informatizadas estão sucateados, não são suficientes para atender as turmas e não podem ser utilizados por FALTA DE PROFISSIONAIS responsáveis que viabilizem o uso destas ferramentas. Para a Mídia Educação, este profissional não pode ser somente um técnico que garanta a manutenção, mas um profissional que consiga colaborar com qualquer professor que sinta a necessidade, ou seja, um profissional especialista em informática educativa ou tecnologias educacionais.

Além das salas de aulas não serem devidamente equipadas com os suportes necessários para o desenvolvimento de atividades pedagógicas dinâmicas com as TDIC, não há projetores suficientes nas escolas, nem equipamentos específicos para iniciativas de comunicação, tais como, criação de rádio, jornal, revista na escola, etc. Ou seja, o laboratório de informática é o único espaço possível de suporte às TDIC na escola, distante da rotina dos professores e dos alunos. E ainda, com a demora na manutenção, muitas vezes, a escola se vê forçada a retirar seus próprios recursos de outros fins para a manutenção, ou realizar manobras e improvisos, que não seriam necessários se o acesso fosse garantido de forma integral. Quando precisamos utilizar uma TDIC, não vendo outra saída, acabamos utilizando nossos próprios meios e recursos de casa, por sua conta e risco, levando trabalho para sua casa, onde o acesso à internet pode ser mais garantido. É importante ressaltar que o acesso à internet tem sido compreendido como um direito fundamental, mas são poucas escolas que oferecem aos seus professores espaço e estrutura para planejamento de aulas. As soluções voltadas à prática do professor, como o Professor Online, se tornam mais uma das tarefas que nós devemos fazer em casa, pois na escola os meios não estão presentes.


Apêndices

Para desenvolver um trabalho transformador com uso das TDIC, a formação dos profissionais da escola para integração das TDIC ao currículo escolar, num viés crítico e também criativo, deve caminhar lado a lado com a aparelhagem física das escolas. Ainda temos no nosso estado, professores que não estão incluídos nas práticas com as linguagens digitais, fazendo com que mesmo que tenham acesso aos materiais e recursos, eles não terão condições confortáveis e seguras de uso nas suas práticas. O ESTADO DE SANTA CATARINA, por exemplo, equipou algumas escolas com lousas digitais, mas não nos preparou para utilizá-las em nossas aulas. Esta atitude não colabora com a integração e conduz ao sucateamento e ao desuso. Além disso, a diversidade de contextos socioculturais dos alunos demanda uma formação diferenciada que deve ser oferecida pelo ESTADO, para facilitar que estes alunos em situação de vulnerabilidade tenham acesso aos mesmos bens culturais da sociedade contemporânea oferece. Salientamos que além dos problemas acima citados, é sempre bom lembrar que todos estes fatores dificultam a atividade docente tornando uma das profissões menos valorizadas no contexto do mercado de trabalho. O PISO SALARIAL do professor do ESTADO DE SANTA CATARINA é um dos mais baixos do Brasil e nossas condições de trabalho

são precárias, pois para recompor a renda familiar, necessitamos trabalhar mais de 40 horas semanais. A profissão docente tem um nível alto de insalubridade que não é considerada pelos contratantes. Portanto, nós precisamos do devido reconhecimento manifestos em uma remuneração digna e numa carga horária justa, pois precisamos de tempo para realizar mudanças profundas na rotina escolar e garantir um espaço de formação qualitativa na escola. Diante destas condições anteriormente descritas, temos a intenção de com essa carta denunciar as questões relacionadas às TDIC nas escolas públicas do ESTADO DE SANTA CATARINA com o objetivo de exigir melhorias em critério de emergência pela garantia de uma educação de qualidade nas nossas escolas. Quem vai assinar: os alunos que fazem parte da comunidade escolar (toda comunidade), professores da rede de educação do estado, professores da UFSC.

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Relatório de Pesquisa para o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Di  

Relatório de Cumprimento de Objeto: Projeto de Criação da Plataforma MEC de Recursos Educacionais: desenvolvimento de um modelo de gestão pe...

Relatório de Pesquisa para o desenvolvimento da Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Di  

Relatório de Cumprimento de Objeto: Projeto de Criação da Plataforma MEC de Recursos Educacionais: desenvolvimento de um modelo de gestão pe...

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