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C A P I TO LO

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Capitolo 3 Laboratorio: Phonemic Awareness. Suoni e ritmi della lingua inglese di John Angelori WW W

1. INTRODUZIONE

Da bambini sviluppiamo spontaneamente l’abilità di parlare

Sviluppare una phonemic awareness aiuta gli insegnanti a rendere l’apprendimento efficace e piacevole.

Il termine phonemic awareness viene usato per indicare le abilità, sviluppate col tempo, che permettono a coloro che apprendono di capire e sviluppare sensibilità verso i suoni e i ritmi di una lingua.

s

pesso quanti sono impegnati nell’apprendimento e nell’insegnamento di una lingua straniera restano sorpresi da come questa sfidi la logica, da quante eccezioni e strani modi di dire esistano, da come sembri impossibile padroneggiarne le regole. È vero, l’uso di una lingua è un’abilità complessa e specialistica. Ma è anche qualcosa di simile ad un miracolo che si verifica naturalmente per la maggior parte delle persone. Quasi nessuno ha un

ricordo preciso della propria esperienza di apprendimento nella L1: da bambini sviluppiamo spontaneamente l’abilità di parlare, senza alcuno sforzo consapevole o alcuna istruzione formale, senza la consapevolezza della presenza di strutture, più o meno tutti allo stesso modo, senza distinzione riguardo alle capacità o alle intelligenze. Dai primi attimi di vita impariamo che attraverso la produzione di suoni con la bocca e le corde vocali, è possibile elaborare fedelmente con la mente precise combinazioni di idee e comunicarle agli altri, oppure leggere le parole scritte da noi stessi o da altri e condividere praticamente tutto ciò che vogliamo (Pinker). Uno dei principali obiettivi di questo capitolo è quello di prendere in esame alcune strategie di insegnamento dell’inglese come lingua straniera, e di ricordare agli insegnanti che il miracolo della lingua fin qui descritto può, in verità, alleggerire il “peso di insegnare”, rendendo la pratica didattica più piacevole e più efficace. Una delle chiavi essenziali dell’insegnamento consiste nello sviluppo della phonemic awareness (consapevolezza fonemica). Generalmente si pensa che phonemic awareness si riferisca al potere che gli essere umani possiedono di riconoscere che la parola parlata consiste di una sequenza di suoni individuali, e della conseguente abilità che i parlanti sviluppano di manipolare cognitivamente questi suoni1; tuttavia non esiste per questo termine una vera definizione. Talvolta si intende invece riferirsi alla Svariati sinonimi come, ad esempio, consapevolezza fonologica, consapevolezza acustica, consapevolezza fonetica, analisi uditiva, categorizzazione sonora, segmentazione fonemica, sensibilità fonologica e analisi fonemica vengono frequentemente usati per riferirsi a phonemic awareness.

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consapevolezza dei singoli fonemi. In questo capitolo, il termine phonemic awareness indica le abilità sviluppate col tempo che permettono a coloro che apprendono di capire e sviluppare sensibilità verso i suoni e i

ritmi distinti che formano la parola parlata in qualsiasi lingua, compresa la consapevolezza di sillabe e rime nella fase evolutiva. Naturalmente considereremo la lingua inglese e la fonologia della cosiddetta Received Pronunciation2. Perché la phonemic awareness è spesso dimenticata nell’insegnamento della L2?

Senso di inadeguatezza degli insegnanti non madrelingua?

Mancanza di chiare lineeguida Situazione acustica dell’aula

Gli insegnanti dovrebbero integrare la phonemic awareness nelle attività quotidiane.

Negli ultimi dieci o quindici anni c’è stato un consenso crescente da parte della comunità educativa nei confronti dell’importanza della phonemic awareness, considerata elemento chiave per il successo dell’apprendimento dei bambini. Molto è stato anche scritto sul suo ruolo in specifiche difficoltà nella lettura e nella dislessia. Nell’insegnamento della L2 in genere gli insegnanti riconoscono l’importanza di aiutare gli studenti a sviluppare una phonemic awareness; spesso però questa attenzione occupa un posto secondario rispetto ad altre attività che sono considerate essenziali o inevitabili. Perché? Una delle ragioni potrebbe consistere in un senso di inadeguatezza che gli insegnanti non madrelingua possono provare rispetto alla maniera “corretta” di pronunciare certe parole. Tuttavia, persino i parlanti nativi sono inclini a sorvolare sulla phonemic awareness e sul lavoro di pronuncia. Spesso si trascura l’argomento per mancanza di chiare linee-guida su quello che si dovrebbe fare, o sulla frequenza con cui andrebbe trattato; così finisce per non essere integrato facilmente nel programma, che tiene invece conto delle attività di costruzione di lessico e funzioni linguistiche. Se poi aggiungiamo problemi logistici, situazioni acustiche non proprio ottimali e la sfida di mantenere l’attenzione di un gruppo numeroso di vivaci bambini, ecco che è semplice comprendere perché sia insegnanti madrelingua sia non madrelingua siano riluttanti ad affrontare la questione a scuola. Tuttavia, come tutte le altre aree di didattica della lingua straniera, la phonemic awareness e la pronuncia necessitano di attenzione costante per sortire un effetto duraturo sui nostri alunni – il che significa sforzarsi di integrarle con assiduità nelle attività quotidiane di classe. È dunque necessario non solo sviluppare gli strumenti personali e professionali per farlo, ma anche attività e strategie utili per aiutare i bambini a puntare l’attenzione sull’importanza e sul piacere di un tale apprendimento. Mentre molti adulti potrebbero non arrivare mai a padroneggiare completamente una lingua straniera – specialmente dal punto di vista fonologico – i Received Pronunciation è la pronuncia dell’inglese britannico, in origine basata sulla lingua parlata dalla classe colta del sud-est dell’Inghilterra e caratteristica dell’inglese parlato nelle scuole pubbliche e nelle università di Oxford e Cambridge. Fino a poco tempo fa era la forma standard utilizzata nelle trasmissioni radio-televisive.

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bambini non solo risultano apprendere senza difficoltà, ma mostrano anche maggior plasticità cerebrale fino al periodo dell’adolescenza. Si pensi che i bambini sono in grado di recuperare la capacità di parlare e comprendere la lingua anche nel caso in cui l’emisfero sinistro del cervello sia stato danneggiato. Inoltre, utilizzano abilità apprese nella propria lingua madre che si trasformano in un’inestimabile risorsa nell’apprendimento della L2. Apprendere la pronuncia per i bambini.

L’acquisizione di una lingua, negli stadi iniziali, avviene attraverso la consapevolezza dell’esistenza di strutture di suoni, – presente fin dal primo anno di vita – che non è altro che imparare a controllare la muscolatura del parlare e a sviluppare una sensibilità verso le complessità fonetiche del parlato di genitori e altri familiari. L’insegnante di L2 deve dunque ricercare pratiche e strategie per potenziare una phonemic awareness non solo perché i suoi alunni acquisiscano una maggiore competenza nella pronuncia inglese, ma anche perché essa rinforza un’operazione cognitiva che completa e sostiene l’apprendimento della L1 mentre i bambini vengono introdotti alla fonologia e alle strutture di base della L2.

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1.1 Breve storia moderna Negli ultimi cinquant’anni la ricerca scientifica ha rivoluzionato le nostre concezioni sul linguaggio, su come funzionino le lingue e su come esse vengano acquisite e apprese. La mappa che segue intende sintetizzare alcuni dei principali concetti legati agli studi sulla fonetica, nella cornice storica della recente evoluzione delle teorie linguistiche. Negli ultimi cinquant’anni la scienza ha operato una rivoluzione riguardo a ciò che sappiamo del linguaggio, a come funziona e a come lo acquisiamo. Di queste scoperte abbiamo trattato in dettaglio nel capitolo 1. La seguente panoramica della storia moderna della ricerca sulla fonetica tuttavia contribuirà a chiarire alcuni dei termini e delle idee presentati in questo capitolo. Semiotica, fonetica e fonologia moderne.

Strutturalismo e Saussure.

La tassonomia di Jakobson.

Roman Jakobson, Noam Chomsky e altri hanno definito quanto costituisce le moderne semiotica, fonetica e fonologia, preparando la strada per una serie di applicazioni pragmatiche; ma scienziati come Charles Darwin hanno osservato e registrato per iscritto le modificazioni del parlato per oltre un secolo. Con l’avvento dei registratori portatili circa 50 anni fa, il parlato spontaneo diventò più semplice da analizzare sistematicamente e le tecnologie emergenti di gestione delle informazioni aiutarono gli scienziati a sviluppare metodologie sperimentali più sofisticate. Queste ed altre scoperte continuano a condizionare ciò che sappiamo della riproduzione del parlato, e il metodo di lavoro con gli intricati processi fonologici dei suoni del parlato. Lo strutturalismo fu alla base della ricerca linguistica negli anni ‘50 e Ferdinand de Saussure è unanimemente considerato il fondatore della linguistica moderna e dello strutturalismo. Fu il primo a stabilire lo studio strutturale del linguaggio e della specificità del parlato degli individui. Il termine fonologia non aveva ancora raggiunto un uso standard e i linguisti generalmente esaminavano fonemi (la lingua inglese è composta solo di 45 suoni distinti, 25 dei quali sono suoni consonantici e 20 suoni vocalici) all’interno di uno schema tassonomico di fonetica (lo studio del sistema sonoro di una data lingua e l’analisi e la classificazione dei suoi fonemi). Anche l’antropologia era una ricca fonte di informazioni linguistiche dal momento che gli scienziati osservavano riti, rituali, mitologie, giochi e cibo delle varie culture del mondo allo scopo di comprendere di più rispetto al linguaggio. Nel 1952 Roman Jakobson contribuì a forgiare una nuova sintesi tra linguistica, fonetica e ingegneria del linguaggio. La fonetica prese forma come lo studio di tutti i suoni che la voce umana è in grado di creare e si occupò di come i suoni del parlato venivano realmente elaborati, trasmessi e ricevuti. La 47


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fonologia, di contro, si occupava specificamente dei modi in cui quei suoni erano organizzati in lingue separate, una specie di sotto-categoria della fonetica. Sebbene molti dei principi che si applicano allo studio della fonetica si applicano anche allo studio della fonologia, la fonologia emerse come lo studio dei suoni che costituiscono lingua e significato. La linguistica Jakobsoniana si occupava delle inter-relazioni e delle “strutture” attraverso le quali il significato viene prodotto. Adottando alcune delle idee di Saussure, Jakobson propose la nozione che la riproduzione del parlato possiede caratteristiche ben distinte e che il linguaggio possiede “leggi del suono”. Tre aree di investigazione presero forma: come rappresentare il contrasto tra le parole in diverse lingue; come categorizzare l’output fonetico osservabile di una lingua; e quali sono le limitazioni del suono che determinano una sillaba completa. È l’ultimo punto a influenzare le considerazioni sulla phonemic awareness espresse più avanti in questo capitolo. Jakobson e i suoi colleghi erano interessati alla compilazione dell’insieme minimo delle caratteristiche necessarie a distinguere i contrasti lessicali trovati nelle lingue del mondo e ridussero tutto a dodici opposti binari: 1) vocalici/non-vocalici, 2) consonantici/non-consonantici, 3) interrotti/continui, 4) checked/unchecked, 5) stridenti/mellow, 6) sonori/sordi, 7) compatti/diffusi, 8) gravi/acuti, 9) flat/plain, 10) sharp/plain 11) tense/lax, 12) nasali/orali. (Jakobson et al, 1952:40) Questo è uno dei primissimi tentativi per disegnare un sistema di categorie fonetiche linguistiche universali oppure per combinare gli elementi essenziali di un codice del parlato contribuendo a stabilizzare la ricerca della fonetica. La ricerca continua sulle analisi acustiche delle vocali e delle consonanti fornì una gran quantità di dati sui suoni del parlato, aiutando a scoprire ciò che costituisce la meraviglia che è il parlato. Chosmky: il mentalismo e la grammatica universale.

Nel 1962, con la pubblicazione di The Sound Pattern of English (Chomsky e Halle), emerse un nuovo standard per il lavoro in questo campo. Jakobson continuò a lavorare per sviluppare un sistema basilare di classificazione degli elementi acustici delle lingue – noi parliamo con il fine di essere ascoltati così da essere compresi – mentre Chomsky e Halle spostarono la loro attenzione sul rapporto tra schemi di suoni osservati e le caratteristiche fonologiche già presenti nella mente del parlante (la visione mentalista della linguistica). L’opera successiva di Chomsky sulla grammatica universale e l’acquisizione del linguaggio continua ad essere lo standard della scienza cognitiva e delle teorie sul linguaggio e può essere immensamente utile al professionista in ELT se si considera come impariamo. Nel corso dei decenni successivi i linguisti hanno continuato a cercare quegli elementi che potessero definire le caratteristiche fonologiche e le proprietà acustiche predominanti che compongono i segnali percettivi, quali le caratte48


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ristiche di lungo/breve, alto/basso delle vocali inglesi e della maggior parte delle lingue del mondo. Inoltre molta della ricerca è stata dedicata alle osservazioni fonetiche di sociolinguistica, fonetica acustica, sistemi vocalici, elementi universali e simbologia fonetica (ad esempio, i suoni /i/ e /i/ nelle parole inglesi bit e teenie-weenie utilizzati in diminutivi e generalmente riferiti a cose piccole).

LINGUISTICA nasce con

semiotica fonetica

Ferdinand De Saussure

ANNI ‘50

fonologia fonemi - la lingua inglese ha 44 suoni distinti: - 24 consonanti fonetica - studio dei suoni - 20 vocali prodotti dagli esseri umani, produzione e ricezione del strutturalismo linguaggio parlato.

nasce la fonetica come sintesi di linguistica, fonemica e ingegneria del linguaggio.

1952

Roman Jakobson

fonologia - studio dei suoni, categoria della fonetica, tratta la specificità dei suoni e della produzione orale nelle diverse lingue.

per primo distingue le caratteristiche dei suoni linguistici: – contrastivi – categorizzazioni dell’output sonoro – costruzione delle sillabe vocalico, consonantico, continuo, controllato, compatto, stridente, sonoro, grave (Jakobson et al., 1952:40)

1962 mentalismo Noam Chomsky & Morris Halle (The Sound Pattern of English)

grammatica universale e acquisizione del linguaggio

relazioni tra i patterns sonori e le caratteristiche fonologiche innate.

studiano le

RICERCA ATTUALE

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studi sociolinguistici sulla fonetica: – fonetica acustica – sistemi vocalici – universali fonetici – simboli fonetici


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1.2 Come funziona Quando parliamo produciamo diverse combinazioni di suoni, amplificazioni e filtri attraverso i movimenti dell’apparato fonatorio (polmoni, laringe, faringe, labbra e lingua) che modificano forma e misura delle cavità risonanti attraverso cui passa il suono. Ciò che noi sentiamo è una specie di illusione, che si realizza mentre le onde sonore vengono incanalate in uno stretto tubo (l’orecchio) per essere analizzate dal cervello. Infatti è il cervello che “sente”

e interpreta i suoni, che solo lontanamente assomigliano al parlato. Ciò che noi sentiamo è una specie di illusione.

Gli oronyms – frasi o frammenti di frasi composti da diverse parole che suonano allo stesso modo ma hanno significati diversi - dimostrano quanto l’ascoltatore sia importante e quanto sia dinamico l’atto dell’ascolto.

Sembra che il cervello passi di volta in volta dall’interpretare suoni che assomigliano a un beep o a un pigolio (come ad esempio il suono di un computer) al “sentire” questo suono come parola. Questa combinazione di tono, volume e qualità fonetiche di singoli suoni, sillabe e parole diviene una brillante illusione dell’esistenza di una stringa continua di parole, con barriere distinte, che suonano come una frase di senso compiuto. Ecco perché crediamo che i pappagalli parlino: essi hanno una valvola su ciascun tubo bronchiale che controllano in maniera indipendente producendo due toni ondeggianti che noi sentiamo come fossero parlato. Provate a considerare l’effetto illusorio della lingua leggendo le frasi qui di seguito: The stuff he knows can lead to problems. The stuffy nose can lead to problems. Some others I’ve known. Some mothers I’ve known. Queste frasi vengono definite, dallo studioso di psicologia cognitiva presso il MIT (Massachussets Institute of Technology) Steven Pinker “oronyms”, frasi o frammenti di frasi composti da diverse parole che suonano allo stesso modo ma hanno significati diversi per l’ascoltatore (o ricevente) a seconda dell’accento o dell’intonazione applicati. Questi giochi di parole o di suoni sono spesso usati nelle canzoni e nelle filastrocche come questa riportata qui di seguito:

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I scream You scream We all scream For ice cream

Esempi come questo dimostrano quanto l’ascoltatore sia importante nel linguaggio e quanto sia dinamico l’atto dell’ascolto. Esplorare questo tipo di strutture offre allo studente di qualsiasi età l’opportunità di provare a percepire e isolare diverse produzioni vocali e a distinguere tra similitudini e differenze. Lavorare con la consapevolezza del corpo: l’importanza di lingua, labbra, bocca, naso e gola.

Questo è un processo naturale che ha luogo per la maggior parte dei bambini nella lingua madre – a stadi distinti di cui non sempre sono consapevoli e che spesso vengono dati per scontati in L1 – e che deve essere replicato per tutti coloro che apprendono una lingua straniera. Si può iniziare il processo in classe semplicemente lavorando con la consapevolezza del corpo (body awareness), ovvero su come vengono prodotte le unità fonetiche di base, isolando e sperimentando i suoni usando labbra, lingua, bocca, naso ed esercizi di respirazione. La lingua – apice o punta, base o parte posteriore, corpo o parte anteriore – è responsabile dell’allungamento e accorciamento delle camere d’aria nella parte posteriore a livello della gola, oppure nella parte anteriore della bocca, e generalmente ci permette di produrre una miriade di suoni diversi in rapida successione. Per apprezzare le complessità di quest’organo basta ricordare quanto sia difficile parlare dopo essersi morsi la lingua oppure con dolore ai denti o alle gengive.

suoni vocalici, “brevi o lunghi”, sono il risultato della posizione della lingua.

Tutti i cosiddetti

Si possono organizzare molte attività divertenti sui movimenti della lingua. I bambini possono imparare ad arrotolarla (roll it), a tirarla dentro (pull it in), a tirarla fuori (stick it out), a strizzarla tra i denti (squeeze it) per produrre il

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suono “th” /θ/ oppure /ð/. Ad esempio, riuscire a produrre suoni come /i/ di “it” oppure /i/ di “eat” dipende in larga misura dall’abilità di sollevare la lingua nella parte anteriore o abbassarla nella parte posteriore della bocca. Mentre provate questi esercizi, chiedete ai bambini di dirvi cosa succede alla lingua e alle labbra. Quando si pronunciano parole come “foot” /fυt/ e “food” /fud/ l’effetto acustico prodotto da labbra e muscoli della mandibola è fondamentale per produrre il contrasto tra suoni vocalici simili come /υ/ e /u/ e nei dittonghi in parole come “bike” /baik/ “bait” /beit/ e “boat” /bəυt/. L’inglese non ha suoni vocalici nasali, come il francese, il polacco o il portoghese. Quando le vie aeree superiori sono congestionate dal raffreddore, si può percepire la differenza: in quel caso, quando pronunciate parole come “sat” /st/ o “stamp” /stmp/, poiché l’aria non riesce a passare attraverso i passaggi nasali, esse perdono quella qualità “nasale” che normalmente è presente quando l’aria passando nel naso può risuonare e vibrare liberamente. Come si percepisce la differenza tra suoni sordi e suoni sonori?

Come si producono suoni consonantici?

Mentre i suoni vocalici sono sempre “sonori”, molte consonanti sono invece suoni “sordi”. Per capire la differenza tra suoni sordi e suoni sonori, basta posizionare un dito sulla gola mentre si pronuncia un suono: se si avverte vibrazione, il suono è sonoro, altrimenti è sordo. Provate a produrre i suoni /s/,/ʃ/ oppure uno dei due suoni “th” /θ/ e /ð/. Questi suoni, come la maggior parte delle consonanti, sono realizzati creando una parziale ostruzione oppure chiudendo completamente la bocca, permettendo che una certa quantità d’aria esca in un flusso sottile oppure in scoppi distinti. Sperimentate producendo suoni come /f/, /t/, /p/ e /m/ e sentite come la lingua, le labbra e la bocca vengono utilizzati per produrre questi suoni. Allo scopo di guidare alla scoperta dei meccanismi che regolano la produzione di suoni, proponete esercizi di questo tipo ai vostri alunni. Si divertiranno sicuramente.

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WW W

2. L’ABC DELLA PHONEMIC AWARENESS possibile insegnare phonemic awareness unitamente alla pronuncia? Dal momento che le definizioni spesso condizionano come e

È

cosa pensiamo di queste cose, molto dipenderà da come l’insegnante definisce i concetti legati alla fonetica e quale posizione riserva loro nella costellazione delle attività proposte in classe. La risposta alla domanda è comunque “sì”. Non solo possono essere insegnate, ma possono diventare una fonte di divertimento e soddisfazione. Dopo aver letto le pagine precedenti, è giunto il momento di tradurre tutto in obiettivi concreti e in attività che possono essere integrate in qualsiasi attività vi sentiate a vostro agio nel realizzare in classe. Phonemic awareness ha a che fare più con la struttura che con il significato delle parole.

Come potete utilizzare la tavola dei simboli fonetici?

phonemic awareness ha a che fare più con la struttura che con il significato delle parole.

Come abbiamo visto finora la

Sarà obiettivo fondamentale aiutare gli alunni a comprendere che le frasi sono formate da vari elementi fonetici e strutturali. Soprattutto ai bambini bisogna spesso mostrare che le frasi, che sembrano indivisibili flussi di suoni, sono in realtà composte di parole e che queste parole possono anche essere suddivise in suoni distinti (i fonemi). Iniziate col far giocare i vostri alunni con i suoni così che possano imparare l’alfabeto fonetico. Create insieme un poster con simboli e immagini, una phonemic chart come quella seguente. La tavola dei simboli fonetici può risultare di aiuto per notare le differenze tra i suoni e aiutare gli alunni a migliorare la consapevolezza generale della fonologia. La tavola può inoltre essere un punto di riferimento in classe durante le attività orali di ascolto, lettura e parlato, perchè permette ai bambini di percepire visivamente i singoli suoni. Introducete i suoni gradualmente e lavorate sul riconoscimento e sulla riproduzione. Una prima ricognizione potrebbe riguardare i due grandi gruppi di suoni lunghi/brevi e suoni sordi/sonori. Ricordate che un suono lungo viene indicato dai due punti, ad esempio “free” /fri/. Gli studenti dovrebbero essere in grado di sentire i suoni prima di passare all’attività di discernimento e discriminazione tra suoni simili. In tal modo state comunicando un altro messaggio molto importante: che l’ascolto è essenziale.

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TAVOLA DEI SUONI FONETICI (PHONETIC CHART) SUONI VOCALICI LUNGHI

ษ‘  i ษ” u

BREVI

 e

i ฯ… ษ’ ษ™

cat friend cup it good sock above

ei eษ™ iษ™ ษ”i

name hair here boy

farm girl see horse whose

DITTONGHI

ai aฯ… ษ™ฯ… ฯ…ษ™

my wow yellow poor

SUONI CONSONANTICI SONORI

b d h l m n ล‹  รฐ d r v w j z

SORDI

s p t k f สƒ tสƒ ฮธ

book desk game hand long mouth number thing vision this jump red very what you nose 54

small purple tree cat free fish cheese three


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Creare la vostra tavola dei simboli in classe.

Se il gruppo classe è formato da bambini molto piccoli, la presentazione dell’alfabeto fonetico dovrà essere inserita in attività ludiche che stimolano diverse abilità, come l’abbinamento suono/immagine, o il ritmo nella sillabazione. Per introdurre l’alfabeto fonetico sarebbe più efficace e coinvolgente creare la vostra tavola dei simboli. Ciò può essere realizzato disegnando alla lavagna un oggetto che contiene il suono di riferimento. Ad esempio, se la /i/ di “tree” è il suono su cui state lavorando, disegnate un albero e usate il simbolo fonetico al posto del tronco dell’albero. Stimolate i bambini a trovare le parole e a disegnarle, mentre riproducono il suono. Man mano che si scoprono nuovi suoni e nuove parole, fatele disegnare su un apposito quaderno o su cartoncini che verranno posizionati su un cartellone che contiene già i simboli fonetici da voi precedentemente prodotti. I disegni migliori possono essere incollati su cartoncino e formare un mazzo di carte per la classe. A questo scopo potete anche utilizzare le schede fotocopiabili n. 4, 5 e 6.

i :

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2.1 Giochi fonetici Costruire flashcard fonetiche.

Una volta scoperto un nuovo suono, e le parole in cui è contenuto, ciascun alunno disegnerà la parola esemplificativa e la incollerà su cartoncino. Le flashcard così create possono essere utilizzate per molti giochi: •

Giochi con le carte.

Snap 2 mazzi di carte uguali e un gruppo di 4 giocatori. Le carte vengono distribuite a tutti i giocatori. Ciascuno metterà il suo mazzetto davanti a sé coperto. Contemporaneamente i giocatori di ogni squadra scoprono una carta del proprio mazzo. Se capitano due carte uguali, il primo che dice “Snap!” e il nome dell’oggetto prenderà entrambe le carte. Vince chi avrà conquistato il maggior numero di carte.

Memory Il classico gioco per esercitare la memoria. Si gioca anche in coppia. Si dispongono le carte coperte – tutte coppie ben mescolate di parole e disegni. Ciascun giocatore ne gira due alla volta, cercando di trovare le coppie. Vince chi ne avrà trovate di più.

Happy Families In gruppi di 4 giocatori, sempre con un mazzo formato da coppie di carte. Scopo del gioco è di ricomporre le coppie. Dopo aver mescolato il mazzo, si distribuiscono le carte in numero uguale ai giocatori. Chi possiede già delle coppie dovrà metterle giù. In senso orario, un giocatore alla volta chiede a chi vuole la carta che serve per formare la coppia “Have you got…?” Se il giocatore prescelto ha in mano la carta richiesta dovrà consegnarla “Yes, I have” oppure rispondere “No, I haven’t”. Vince il giocatore che avrà totalizzato il maggior numero di coppie.

Giochi “silenziosi”.

Un’attività cosiddetta “settling”, cioé dal potere calmante, è il “silent dictation”: l’insegnante riproduce col solo movimento delle labbra parole che gli studenti possono mimare o scrivere/disegnare nel proprio quaderno, oppure a loro volta riprodurre in maniera silenziosa. Questo è un modo per i bambini, e talvolta anche per gli insegnanti, di acquisire consapevolezza della posizione delle labbra o della lingua quando si produce una parola e ricordare così cosa si prova quando si produce un particolare suono. Il parlare silenzioso può essere usato anche per altri giochi: •

Chinese Whispers o Broken Phone In classe o in uno spazio ampio si formano file di 6-8 bambini. Con una conta viene designato il capo-fila. Tutti i capo-fila riceveranno dall’insegnante la parola che, sussurrata, dovrà arrivare in fondo alla fila. L’insegnante farà in modo di scegliere parole “problematiche” come “tree”, che può essere confuso con “three”, oppure “cat”, che può essere confusa con “cap”, usando via via parole più difficili a seconda dell’età degli alunni. 56


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Silent Drawing La classe viene suddivisa in 2-3 squadre. Ciascuna sceglie un disegnatore (che cambierà ad ogni turno) che avrà davanti un foglio. L’insegnante darà istruzioni, solo muovendo le labbra, su cosa deve essere disegnato. Ponete particolare cura nel ripetere almeno 2 volte e lentamente, esagerando i movimenti delle labbra.

Look and Do Variante del gioco precedente, può essere anche svolta individualmente. Le indicazioni si riferiscono ad azioni da compiere: “Open the door”, “Touch your hair/nose/mouth…”, “Take a notebook”.

Organizzare gli studenti in squadre per una sana competizione può fornire l’opportunità di esplorare diversi aspetti – dall’ascolto, al parlato, allo scritto – ed essere utilizzata spesso durante l’anno, senza bisogno di lunghe preparazioni. Le attività che l’insegnante può proporre sono illimitate e dipendono anche dagli obiettivi che si prefigge. In ogni caso bisogna considerare che i bambini acquisiscono uno strumento basilare che avranno a disposizione per tutta la vita e che faciliterà loro lo studio di qualsiasi altra lingua straniera.

2.2 Lavorare con le parole I linguisti si interessano della prosodia e spesso studiano il potere dell’intonazione in diverse lingue e dialetti. La prosodia è lo studio degli elementi della lingua, come il metro e l’allitterazione, che contribuiscono agli effetti

La prosodia è lo studio degli elementi della lingua, come il metro e l’allitterazione, che contribuiscono agli effetti ritmici e acustici nella poesia.

ritmici e acustici nella poesia oppure influiscono sul suono e sul significato di una poesia. Essa ha portato a studi di computer

Musical spelling: ritmo e intonazione.

Tutti sappiamo quanto l’accento e l’intonazione contribuiscano al significato degli enunciati. Un buon inizio quando lavorate sulla produzione linguistica in inglese, affinché i vostri allievi facciano esperienza di ritmo e intonazione prima di lavorare sui più complessi accenti e ritmi di poesie e rime, è il musical spelling.

L’alfabeto.

assisted language learning (CALL) nei quali gli studenti vengono valutati sulla base dell’analisi della loro riproduzione di vocali e consonanti.

Iniziate con l’alfabeto inglese – magari sotto forma di filastrocca o canzone – e fateli esercitare articolando i suoni di ogni lettera in maniera chiara. Se i bambini non lo hanno mai fatto, potrebbe essere utile far riferimento alla tavola dei simboli fonetici, in modo che possano avere un chiaro senso dei suoni delle singole lettere e siano in grado di identificarle correttamente, allungarle o accorciarle. Una volta imparato l’alfabeto, chiedete loro di fare lo spelling del proprio nome o di quello degli amici o dei familiari. È importan57


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Lo spelling del proprio nome

te che lo facciano legando i suoni tra loro, come un’unica stringa di suono, separando la parola in sillabe accentate, piuttosto che in suoni singoli. Il nome “Emilio” sillabato in questo modo, può suonare come una poesia di due versi:

i(j)em-mai el-lai-(j)u Il suono /j/ (simile all’italiano “gl” di “aglio”) non è presente nella parola Emilio, ma viene pronunciato quando si legano insieme i suoni /i/ /em/. Fate notare come le combinazioni consonante-vocale come “s-r” /es/-/a/ possono essere legate senza problemi. I bambini possono essere guidati in una serie di attività sia con ripetizioni corali sia con l’uso della scrittura dei simboli alla lavagna, utilizzando vocaboli legati alla loro realtà quotidiana, come i loro nomi, nomi di città, delle vie, numeri, colori e tutto ciò che è presente in classe.

Numeri e ritmo

Lo stesso tipo di esercizi può essere fatto lavorando su numeri singoli o

gruppi di numeri che hanno un suono simile, chiedendo agli alunni di pronunciare le seguenti combinazioni di numeri: 3 – 13 – 30 4 – 14 – 40 5 – 15 – 50 Guidate gli studenti a sentire e a produrre differenze e similitudini, anche nei suoni più complessi come il “th” di /θ/ e /ð/ nel contesto di semplici frasi o frammenti di frase. Le attività con i numeri possono essere ampliate in molti modi utilizzando congiunzioni per creare stringhe di suoni più lunghe ed impegnative come queste: 1 – 2 – 3 and 4 aggiungendo via via elementi ritmici e di pronuncia come questi: 1 and 2 and 3 and 4 e come questi: 1 and then 2 and then 3 and then 4 o questi: 1 and then put a 2 and then put a 3 and then put a 4 oppure: 1 and 2 and put a 3 and then put a 4 così che i bambini imparino a giocare con accento e ritmo e a riprodurre sequenze di parole più lunghe.

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L’attività che segue può essere utilizzata affinché i bambini imparino a discernere due suoni simili ma distinti, e a padroneggiare combinazioni di suoni più complesse. Può essere anche organizzata come un gioco a catena (chain game). Iniziate facendo pronunciare diverse parole che contengono i suoni /a/ e poi / /. Mostrate le flashcard o fate un brainstorming di parole che contengono il suono /a/ oppure / /. Lavorate con la memorizzazione e poi procedete insieme a raggruppare le parole secondo i due suoni. A questo punto, prima in maniera corale e poi attraverso un gioco a catena, collegate ogni parola con il suono di riferimento: /a/ come in “arm” /am/ e / / come in “earth” / θ/ Fateli esercitare con: Giocare con la contrapposizione di suoni e con le frasi.

/ / as in earth e

/a/ as in arm

attenzione a far legare le sequenze così che la divisione tra le parole si percepisca a stento, come l’attività

Ponete particolare

di spelling musicale proposta all’inizio di questa sezione. Quando gli studenti saranno in grado di farlo, chiedete di sostituire le parole al simbolo fonetico e fateli esercitare nel dire le parole come segue: bird as in earth Suoni in coppia.

oppure: car as in arm Questo tipo di attività può essere replicato con tutte le coppie di suoni che vi vengono in mente. Inoltre, se l’attività è svolta in piccoli gruppi, chiedendo agli alunni, in modalità di cooperative learning, di cercare delle coppie e proporle poi agli altri gruppi, verrà facilitato il lavoro cognitivo di organizzazione e ricordo, oltre a quello propriamente fonetico.

I benefici dei testi in rima.

Testi presentati ritmicamente come canzoni e filastrocche aiutano la memorizzazione.

Molti studi dimostrano che per i bambini la cui lingua madre è l’inglese, esiste un forte rapporto tra la capacità di produrre e riconoscere rime e l’abilità di leggere e scrivere. Non sorprende che i bambini che erano in grado di discriminare il tono musicale abbiano ottenuto risultati eccellenti nei test di phonemic awareness. Molti insegnanti di L2 utilizzano canzoni e filastrocche in classe: diversi studi dimostrano come presentazioni ritmiche di materiale didattico sortiscano benefici effetti sulla memorizzazione sia di frasi di senso compiuto sia di frasi senza senso. L’insegnante che utilizza la musica per presentare o rinforzare strutture linguistiche confermerà che la prosodia della musica può essere una maniera efficace per guidare gli alunni a riprodurre un suono più “ge-

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nuino”. Perciò, sebbene non sia consigliabile insistere affinché i bambini abbiano una pronuncia perfetta, lavorare su accento e intonazione attraverso la musica facilita l’avvicinamento a un buono standard di riproduzione orale.

Brevi poesie e limerick.

Via via che i bambini acquistano una maggiore padronanza della musicalità della lingua, sarà bene introdurre brevi poesie e limerick3. I limerick sono divertenti e facili da memorizzare, pieni di creatività e ironia e sono semplici da inventare. La struttura di un limerick fornisce il contesto per ricordare meglio gli elementi lessicali, mentre la loro musicalità risulta utile per lavorare su accento e ritmo. Lavorare con i limerick aiuta a porre in evidenza il fatto che spesso alcune parole, che condividono suoni, condividono anche sequenze di lettere, mentre le poesie, che spesso contengono parole con lo stesso suono, hanno però diverse sequenze di lettere. There once was a hunter named Shepherd Who was eaten for lunch by a leopard. Said the leopard, "Egad! You’d be tastier my lad If you’d only been salted and peppered!" Le parole “shepherd” e “leopard” sono scritte in maniera diversa ma hanno la stessa rima, mentre “egad” e “lad” hanno una sequenza di lettere in comune. Se guardiamo le parole “salted” e “peppered” possiamo esplorare la diversa pronuncia del suono “-ed” che si trova in aggettivi e verbi regolari al passato semplice. In questo caso /soltid/ e /pep d/. Questo lavoro può essere fatto con attività ludiche e divertenti, guidando i bambini a fare loro stessi queste scoperte, magari attraverso una semplice conversazione che permette una pratica di comprensione e uso della lingua: Do leopards actually salt and pepper their food? Are chips salted? Do you like peppered food? Organizzate i bambini in coppie e fate loro creare dei semplici limerick. Ecco un altro esempio molto semplice: A flea and a fly in a flue Were caught, so what could they do? Said the fly, “Let us flee.” “Let us fly,” said the flea. So they flew through a flaw in the flue.

I limerick sono brevi rime composte di 5 versi secondo lo schema a-b-b-b-a. I versi 1, 2 e 5 contengono 3 piedi, mentre i versi 3 e 4 contengono 2 piedi. Si dice che furono inventati nel ‘700 dai soldati irlandesi che dalla Francia tornavano alla città di Limerick.

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L’importanza di supporti visivi e uditivi.

Semplici pratiche di warming-up.

Quando chiedete ai vostri alunni di comporre i loro limerick, risulta senz’altro maggiormente efficace utilizzare parole semplici che provengono dalla loro realtà, come colori, piccoli animali, oggetti scolastici. Cercate di stimolare la loro fantasia attraverso l’uso di immagini e suoni o musica. Chiedete ai ragazzi più grandi di leggere i seguenti oronyms ad alta voce, esplorando diverse variazioni riguardo a tempo, intonazione e accentazione delle parole, anche come attività di warm-up, per sperimentare un po’ rima e ritmo, prima di impegnarli nella composizione vera e propria della propria poesia: a nice man – an ice man (a NICE man – an ICE man?) Chiedete cosa cambia, nel senso della frase, se si pone l’accento su “man” oppure su “ice”. Ecco altri esempi: great ape – grey tape grade A – grey day may cough - make off tulips – two lips I stink – iced ink What is that in the road ahead? What is that in the road, a head? He was a lighthouse keeper. He was a light housekeeper. What are we having for dinner, Mother? What are we having for dinner - mother? Ricordate che l’obiettivo di queste ed altre attività di phonemic awareness è soprattutto quello di sviluppare nei ragazzi una consapevolezza delle

Similitudini e contrasti della lingua parlata.

similitudini, così come dei contrasti e delle contraddizioni della lingua parlata. È consigliabile che non insistiate affinché i vostri alunni parlino con una pronuncia perfetta, perché rischiereste di scoraggiarli in una fase importante di evoluzione. Invece è senz’altro più efficace rendere queste attività quanto più piacevoli possibile, sia perché il vostro lavoro sarà meno pesante, sia per mantenere alta la loro motivazione. La musica pop è eccezionale per continuare il lavoro sulla pronuncia e sulla phonemic awareness mantenendo, allo stesso tempo, alto l’interesse e l’entusiasmo, soprattutto nei ragazzi più grandi. Il mondo della musica di oggi offre una così vasta scelta che l’insegnante di L2 non deve sentirsi costretto a ricorrere alle canzoni 61


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Utilizzare la musica pop e rap.

tradizionali. Facendo attenzione a che il contenuto sia appropriato all’età e agli interessi della classe, molte canzoni rap o hip-hop mantengono alta l’attenzione e contengono molte delle strutture e delle funzioni comunicative dell’inglese moderno. Prendete, ad esempio, Where is the Love del gruppo americano Black Eyed Peas: Where is the love (The love) Where is the love (The love) Where is the love The love, the love I feel the weight of the world on my shoulder As I’m gettin’ older, y’all, people gets colder Most of us only care about money makin’ Selfishness got us followin’ our wrong direction Wrong information always shown by the media Negative images is the main criteria Infecting the young minds faster than bacteria Kids wanna act like what they see in the cinema Yo’, whatever happened to the values of humanity Whatever happened to the fairness in equality Instead in spreading love we spreading animosity Lack of understanding, leading lives away from unity That’s the reason why sometimes I’m feelin’ under That’s the reason why sometimes I’m feelin’ down There’s no wonder why sometimes I’m feelin’ under Gotta keep my faith alive till love is found La musica hip-hop è inoltre armonicamente facile – basata su una o due semplici linee melodiche, spesso a metà tra la canzone e il parlato – e molto accessibile ritmicamente. Oltre al valore che offre ad insegnante e allievo in termini di accentazione, ritmo e intonazione delle parole, spesso i testi contengono commenti e messaggi socio-educativi che inducono a riflettere e ad intraprendere azioni che fanno crescere e maturare.

2.3 Altri giochi fonetici Oltre ai giochi basati su singoli suoni è bene introdurre attività ludiche su ritmo, intonazione e musicalità di combinazioni di parole o frasi. • Giochi con i regoli.

Rods and Rhythm I regoli possono essere utilizzati per rappresentare il ritmo o le parole in rima in brevi filastrocche. Ad esempio “Rain”: Chiedete ai bambini di scegliere due regoli di diversa dimensione e di posizionarli secondo il ritmo della filastrocca che voi reciterete. Dopo averne 62


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rappresentate un certo numero, provate a posizionare voi i regoli e a chiedere ai bambini di quale filastrocca si tratti. •

Rods and rhyming Lo stesso principio può essere utilizzato per rappresentare le parole in rima, come in questo caso con “I Caught A Fish”:

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Giochi motori.

Rhythmic Hopping Sempre seguendo il principio del ritmo nelle filastrocche, i bambini possono saltellare seguendo il ritmo di una filastrocca. In questo caso quello che viene indicato dal saltello è il “piede” dei versi e non la singola parola. Ad esempio: One, Two, Buckle My Shoe One, two, Buckle my shoe; Three, four, Knock at the door; Five, six. Pick up sticks; Seven, eight, Lay them straight; Nine, ten, A big fat hen.

Il saltello può essere sostituito da qualsiasi mezzo che permetta di tenere il ritmo: battito di mani, schiocco delle dita, battere sul banco o per terra… •

Circle game Questo gioco è utile per apprendere il concetto di accento (stress) sempre in collegamento con le filastrocche o le conte. Fate sedere i bambini in cerchio con le mani chiuse a pugno e ben in vista. Il bambino di turno recita la conta “One Potato, Two Potato” e tocca col suo pugno i pugni dei compagni. Alla parola accentata quelli toccati mettono la propria mano dietro la schiena e vengono eliminati quando non hanno più pugni esposti: One potato, two potato, three potato, four Five potato, six potato, seven potato, more

oppure: One, two, three, four Mary at the kitchen door Five six seven eight Mary at the garden gate O-U-T spells out!

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L’ultima parola In questo capitolo si è cercato di mostrare come phonemic awareness e pronuncia siano chiavi essenziali per il successo nell’apprendimento della L2. Si è cercato anche di indicare in che modo questo processo possa essere messo in atto in maniera più efficace. Una considerazione da tenere a mente – soprattutto lavorando con l’apprendimento precoce della L2 – è che i bambini sviluppano l’abilità di parlare in maniera spontanea, senza sforzo cosciente o in mancanza di un’istruzione formale. Ciò può effettivamente alleggerire il peso dell’insegnamento e renderlo più piacevole ed efficace.

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Le schede fotocopiabili WW W

SCHEDA 1: VOWEL SOUNDS Match each picture with the correct sound La scheda presenta i suoni vocalici e le illustrazioni di alcuni termini che li contengono. Lo scopo dell’attività è quello di collegare l’immagine corrispondente alla parola con all’interno il suono vocalico. L’attivitĂ  propone una doppia simbolizzazione: quella del vocabolo corrispondente all’illustrazione, e quella del simbolo fonetico corrispondente alla vocale pronunciata atteggiando le labbra come i personaggi dei visi illustrati. Un’attivitĂ  propedeutica molto stimolante ed estremamente efficace per compiere il secondo passaggio simbolico è quella di far specchiare i bambini mentre pronunciano le vocali. Ăˆ molto divertente per i bambini osservarsi mentre emettono i suoni vocalici, e fare esperimenti con i suoni prodotti dal proprio apparato fonatorio. Dal riconoscimento del suono, si passa all’identificazione della posizione delle labbra, al riconoscimento del suono e successivamente a stabilire i collegamenti tra simboli fonetici e suoni prodotti. Le parole della scheda: nose /aĎ…/, cut / //, school /u/, cat /A/, frog /É”/, park /É‘/, head /e/, tree /i/, boy /É”i/, girl //, mouth /aĎ…/, car /Ď…/.

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SCHEDA 2: VOWEL SOUNDS Draw the pictures in the right circles Anche questa scheda ha come scopo il lavoro sui suoni vocalici. Nella scheda sono presentati due suoni lunghi (/a/ ed /u/) e due suoni brevi (/e/ ed /i/) che denominano quattro cerchi, nei quali i bambini devono disegnare, categorizzandoli, gli oggetti corrispondenti alle parole nelle quali è presente l’una o l’altra vocale. Prima di procedere al disegno e alla colorazione, è utile presentare i termini illustrati, anche mediante flashcards o realia, nominandoli e facendoli nominare dai bambini, in modo da ridurre la complessità del compito, che si basa completamente sulle abilità di decodifica e memorizzazione del linguaggio orale. Una volta rinforzato il lessico necessario, si possono invitare i bambini a fare un semplice matching dei disegni precedenti nel riquadro con linee che vanno all’interno dei cerchi. Questo consente di attivare le procedure di categorizzazione e la negoziazione delle proprie ipotesi fra i bambini. Infine, si procederà al disegno e alla colorazione. Le parole della scheda: food, car, ruler, six, red, two, ten, park, pen,shark, tick, think. 66


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SCHEDA 3: LONG OR SHORT? Circle the long sounds in blue and the short sounds in orange. Draw your favourite object La scheda è dedicata ai bambini dalla classe terza in poi, poiché presenta sia il testo scritto in relazione alla fonetica, sia una difficoltà tipica della lingua inglese, quella della lettura globale della parola, unita tuttavia a un esercizio di analisi delle componenti fonetiche della parola stessa. Lo scopo è quello di discriminare i suoni lunghi da quelli brevi. Questa attività può essere svolta dai bambini anche in coppia, in tal caso ogni bambino avrà il compito di leggere all’altro una colonna di termini, e quest’ultimo potrà cerchiare prima le parole che contengolo suoni lunghi e successivamente, a una seconda lettura di controllo, cerchiare le rimanenti in arancio; si cambia quindi il turno di lettura e si condividono, infine, le pagine completate. I bambini sono successivamente invitati a disegnare uno dei termini della lista nello spazio libero dell’ultimo terzo della scheda. Suoni lunghi: school, girl, cat, glue, bag, horse, black, purple, ruler, t-shirt, small, yellow. Suoni brevi: good, pen, pencil, book, dog, friend, frog.

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SCHEDE 4 -6: PHONETIC FLASHCARDS Colour, cut and paste Queste schede presentano tutti i simboli fonetici dell’alfabeto inglese in abbinamento a un termine che contiene al suo interno il suono corrispondente. Le fasi di realizzazione sono: la colorazione dei disegni, il ritaglio del rettangolo delle due facce disegno-simbolo, la piegatura delle coppie sul cartoncino, l’incollaggio delle due facce per la creazione della flashcard. Un set di flashcard ben colorato e ben realizzato può essere plastificato ed usato da tutta la classe. Mentre si realizzano le flashcard, è opportuno stimolare i bambini a usare la lingua inglese, sia per descrivere le fasi di realizzazione, sia per leggere le immagini e i suoni illustrati sulle fotocopie. Le flashcard così ottenute si possono utilizzare in molteplici occasioni: come prompt visivo alla correzione/revisione della pronuncia e/o come elementi per giochi vari, sia di memoria che di destrezza. Le parole delle schede: star, bird, tree, wall, food, five, house, nose, cat, desk, bug, bin, book, frog, pencil, paste, hair, eye, boy, measure, breathe, jeans, walk, universe, fish, hopscotch, three, snake, lizard.

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SCHEDA 7: INTONATION AND PITCH Questa attività riguarda l’intonazione determinata dal contenuto di un testo. Nel caso specifico, la chant deve essere recitata con un tono di mistero, oscurità e paura. I bambini dovranno poi sostituire l’aggettivo dark con un altro aggettivo (la scheda fornisce alcuni esempi), e leggere la chant modificando l’intonazione.

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SCHEDA 8: RHYMING WORDS Questa scheda presenta una piccola poesia. I bambini modificheranno le parole sottolineate con quelle suggerite e cercheranno di mantenere la rima.

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SCHEDA 9-10: THE ALPHABET Le schede contengono l’alfabeto inglese con i simboli fonetici delle lettere. Potete ingrandire le lettere, distribuirle ai bambini che le coloreranno e farle incollare in ordine su un cartellone che risulterà molto utile per le attività di spelling. Le parole delle schede: Ape, Bee, Ceiling, Dice, Eat, Fish, Giraffe, House, Icecream, Jacket, Kite, Lemon, Mouse, Nose, Open, Peanut, Queue, Ruler, Snake, Train, Universe, Vegetables, Water, X-rays, Yellow, Zebra.

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SCHEDA 1: VOWEL SOUNDS Match each picture with the correct sound

/  /

/υ/ /  / / əυ / / aυ / / ɔi /

/ɔ/ Materiale fotocopiabile per uso didattico ©Loescher

/ i / /i/ /e/ // / ɑ / / /

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SCHEDA 2: VOWEL SOUNDS Draw the pictures in the right circles

/ u /

/ ɑ /

/i/

Materiale fotocopiabile per uso didattico ©Loescher

/e/

D RE

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SCHEDA 3: LONG OR SHORT? Circle the long sounds in blue and the short sounds in orange

Y E LLOW F RI EN D

SC HOOL

PEN GLU E GOOD

BAG

GIRL

BOOK CAT

S MALL

T-S HIRT

PENCIL

DOG

LOOK

PU RPLE

RULE R BLACK F ROG HO RS E

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Draw your favourite obiect

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SCHEDE 4 -6: PHONETIC FLASHCARDS

Materiale fotocopiabile per uso didattico ©Loescher

Colour, cut and paste

ɑ



i

ɔ

u

ai

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aυ əυ

 e

i

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Materiale fotocopiabile per uso didattico ©Loescher

Effective teaching


Materiale fotocopiabile per uso didattico ©Loescher

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υ ɒ

ə ei

ai

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ɔi 

Ă° d

w

j

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Materiale fotocopiabile per uso didattico ŠLoescher

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Materiale fotocopiabile per uso didattico ŠLoescher

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SCHEDE 7: INTONATION AND PITCH 1. Read the chant with the correct intonation. 2. Change the underlined words and read with a different intonation In a dark1, dark street There was a dark, dark house And in the dark, dark house There was a dark, dark room. In the dark, dark room There was a dark, dark cupboard And in the dark, dark cupboard There was a dark, dark box. In the dark, dark box there was a… GHO-O-O-ST2! Help!3

Possible alternatives: big - fun - small - happy - sad - scary - long

2.

fairy - witch - clown - bea - bug - monster - ring

3.

Amazing! - WOW! - Oh no! - ha ha ha! - That’s all? - Well

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1.

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SCHEDE 8: RHYMING WORDS

1. Change the poem choosing rhyming words from the boxes. ROUND BIG COOL STARK

RED BLUE CLEAR BLACK

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In the pond green and deep

ON A TWIG IN THE DARK WITHOUT A SOUND IN THE POOL

TADPOLES TURTLES LILLIES MONSTERS Lie the fishes fast asleep.

Behind the tree Nate counts

SALLY PETER LUCY …

JUMPS ABOUT HIDES AROUND HOPS ABOUT SLEEPS AROUND And everybody runs about. 78


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SCHEDE 9-10: THE ALPHABET

/ei/

/bi/

/si/

/di/

/i/

/ef/

/di/

/eitĘƒ/

/ai/

/dei/

/kei/

/el/

/em/ 79

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/en/

/əu/

/es/

/ti/

/ju/

/eks/

/ei/

/zed/ /zi/ 80

/kju/

/a/

/vi/

/d blju/

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Effective Teaching in the Primary Classroom cap.3  

Strumenti, abilità e strategie peril laboratorio in lingua inglese di Elisabetta Burchietti e Claudia Valentini Phonemic Awareness suoni e r...

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