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C A P I TO LO

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Capitolo 1 L’acquisizione del linguaggio. di John Angelori

Nature herself was proud of his designs, And joyed to wear the dressing of his lines! Which were so richly spun, and woven so fit… Yet must I not give Nature all; thy art, My gentle Shakespeare, must enjoy a part. For though the poet’s matter nature be, His art doth give the fashion: and, that he Who casts to write a living line, must sweat, (Such as thine are) and strike the second heat Upon the Muses’ anvil… For a good poet’s made, as well as born1.

l tempo in cui Ben Jonson fece in questi versi l’elogio del suo caro amico e mentore William Shakespeare, sarebbe stato difficile immaginare il dibattito ora considerato classico tra Noam Chomsky e Jean Piaget se la lingua sia una facoltà innata e specifica della specie. Tuttavia, dopo oltre vent’anni, è ancora troppo diffusa l’idea che l’apprendimento e l’istinto siano virtualmente antitetici e che l’acquisizione della lingua sia l’uno e l’altro ma raramente, se mai, entrambi. Sembrò che Jonson l’avesse già compreso nel 1616, quando rifletteva su come l’opera del suo maestro non fosse solo il prodotto di un prodigioso talento naturale ma anche il risultato di “sudore” e “il secondo colpo sull’incudine della Musa” finché non giunse esattamente a ciò che voleva dire. Nella lingua poetica del suo tempo era in grado di descrivere ciò che ancora oggi è una delle discussioni più accese della scienza: come impariamo a parlare.

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L’acquisizione della lingua è raramente istinto e apprendimento insieme.

Linguistica e comportamentismo nell’acquisizione della lingua.

Le teorie dell’acquisizione seguono diverse prospettive: nel campo della linguistica tendono a enfatizzare i meccanismi genetici (Chomsky, Fodor, Pinker e altri) mentre le teorie derivanti dal comportamentismo (Hull, Skinner, Thorndike) affermano che associazione, rinforzo e imitazione sono i fattori primari nell’acquisizione della lingua. 1

Ben Jonson “To the Memory of My Beloved Master William Shakspeare, and What He Hath Left Us”.

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Distinzione tra acquisizione e apprendimento: Krashen

Esistono anche altre teorie per l’apprendimento della seconda lingua: alcune suggeriscono che la correzione di errori sia importante nell’aiutare lo studente a capire la grammatica della nuova lingua —l’allievo produce dunque una mappa della nuova lingua in base alla lingua madre (Brown,1980). Altri distinguono invece tra processi di acquisizione e processi di apprendimento: mentre l’acquisizione interessa la comprensione e la comunicazione, l’apprendimento si occupa dell’osservazione consapevole dell’uso della lingua (Krashen, 1981). Krashen afferma inoltre che i processi di acquisizione sono più critici dei processi di apprendimento e dovrebbero essere incoraggiati attraverso attività basate sulla comunicazione piuttosto che su esercizi lessicali e grammaticali. Mentre la maggior parte degli esperti e dei ricercatori del linguaggio nel campo della linguistica è giunta a considerare la competenza dei bambini di apprendere le lingue come un “istinto per la lingua” — un’abilità innata che li predispone a imparare le lingue umane facilmente e rapidamente — una parte della ricerca si occupa specificamente di apprendimento della prima e della seconda lingua. Gran parte delle teorie generali sull’apprendimento della lingua possono avere validità in entrambi i campi, ma molto di quanto è disponibile per la L1 riguarda esclusivamente lo sviluppo del bambino, mentre l’apprendimento della L2 riguarda sia i bambini che gli adulti. Sebbene, come abbiamo visto, esista un considerevole lavoro teorico ed empirico sull’acquisizione della lingua nei bambini, molti e profondi misteri circondano l’intera questione. Non è dunque possibile, in questo breve capitolo introduttivo sull’acquisizione del linguaggio, cercare risposte a queste profonde domande; si tenterà piuttosto di esplorare alcune delle ipotesi correnti rispetto al significato che assume per la mente umana “conoscere” la lingua — la cosiddetta visione “innatista” — quale modo per ristrutturare (e magari alleggerire) il nostro compito di insegnanti di lingua straniera. Dire che i bambini hanno una competenza linguistica innata è un po’ come quando diciamo: “È nata per essere…” una pianista o una dattilografa o un medico perché in parte ciò che stiamo dicendo è che crediamo che, qualsiasi fossero state le condizioni che la bambina avrebbe incontrato, sarebbe diventata quello. Sembra che i bambini imparino le lingue in questo modo, come se fossero nati con le competenze necessarie che a un certo punto emergono con poco sforzo da parte loro e da parte degli adulti che li circondano e che hanno il compito di insegnare loro a parlare (Gleitman, Gleitman, Shipley 1972; Karmiloff-Smith 1986).

L’istinto per la lingua è innato negli esseri umani.

Questo costituisce, in verità, un buon motivo per gli insegnanti di lingua straniera per sentirsi tranquilli. La nostra fortuna è di essere veri testimoni dell’interazione indistinta tra fattori biologici e ambientali. Ciò che appare come 6


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Il ruolo degli insegnanti è quello di risvegliare l’istinto per il linguaggio.

il prodotto del nostro duro lavoro — e viene fortunatamente percepito come divertimento e gioco da molti bambini e da alcuni adulti — è l’istinto per la lingua che ha attivato lo sviluppo di questa capacità unicamente umana del parlare nei primi anni della nostra vita. Così, se da una parte è ai bambini che va la maggior parte del merito, può essere molto utile comprendere che gli insegnanti hanno un ruolo essenziale, quello di risvegliare questa capacità innata per la L2. Ma esiste l’istinto di parlare? Se sì, con quali meccanismi comportamentali e fisiologici opera? Quale impatto ha sulla plasticità pervasiva che i bambini mostrano quando acquisiscono una lingua a diversi stadi della loro crescita? Diamo un’occhiata più da vicino. Gran parte delle persone — anche coloro che si occupano di didattica della L2 — pensa che la lingua sia l’invenzione culturale più importante dell’uomo; che determini la struttura del pensiero — infatti i parlanti di altre lingue hanno una diversa percezione della realtà; e che i bambini imparino a parlare dai genitori, da altri adulti che fungono da modello e dagli insegnanti. Infine pensano che per essere un parlante di successo bisogna imparare tutto a scuola seguendo un’istruzione sistematica. (Pinker, 1994).

Il linguaggio non è un artefatto culturale che impariamo allo stesso modo in cui si impara a dire l’ora.

Tuttavia il linguista e professore di scienze neurologiche e cognitive all’MIT di Boston, Steven Pinker, afferma che ciascuna di queste opinioni comuni sulla lingua è sbagliata — o per lo meno va contro le comuni intuizioni. Il linguaggio, dice, non è un artefatto culturale che impariamo allo stesso modo in cui si impara, per esempio, a dire l’ora. Invece, come Chomsky e molti altri scienziati cognitivisti, Pinker considera la lingua un’abilità complessa e specialistica, che si sviluppa spontaneamente nei bambini, senza alcuno sforzo cosciente o istruzione formale, senza la consapevolezza della sua struttura interna, qualitativamente la stessa per ogni individuo e distinta dalla nostra intelligenza e dalle abilità generali. Dunque, come fa un bambino a imparare le regole di una lingua con le sue strutture profonde e le interpretazioni fonetiche? Chomsky e altri studiosi affermano che non lo fa: esse vengono semplicemente e naturalmente acquisite. Usare una lingua è un po’ come imparare a stare seduti: nessuno ce lo insegna. Un bambino è un organismo biologico che vuole imparare la lingua del proprio ambiente sociale. Se prendiamo in considerazione quanto le informazioni presentate ai bambini siano limitate, frammentarie e imperfette quando le persone si rivolgono a loro oppure quando i bambini le sentono parlare tra loro, è davvero incredibile con quanta chiarezza e completezza riescano a esprimersi e quanto rapidamente riescano a farlo. Non sembra possibile che i bambini ac7


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quisiscano una lingua soltanto generalizzando queste esperienze apparentemente inadeguate. Inoltre i bambini acquisiscono una lingua molto presto, prima che molte delle loro facoltà intellettive siano sviluppate. Se i bambini non acquisiscono la loro lingua madre prima della pubertà, è difficile che ne imparino una dopo quell’età.

L’abilità di apprendere una lingua sembra, però, solo marginalmente dipendente dall’intelligenza. Anche solo osservando le persone che conosciamo possiamo vedere che tutti imparano a parlare la propria lingua, sia i bambini più intelligenti sia quelli meno, sia i bambini motivati sia gli altri. Ora sappiamo che se i bambini non acquisiscono la loro lingua madre prima della pubertà, è difficile, e forse impossibile, che ne imparino una dopo quell’età. Ma sappiamo anche che l’insegnamento formale della lingua madre è praticamente inutile: i bambini dovranno certo andare a scuola per imparare a leggere e scrivere ma non per imparare a parlare. Ciò detto, i bambini realizzano un’impresa intellettiva eccezionale quando apprendono la prima lingua. Essi sono in grado di interiorizzare le complessità della grammatica e, allo stesso tempo, costruire una teoria di come tutto funziona. Secondo Chomsky l’unica spiegazione possibile è che la mente non sia una tabula rasa, ma che i bambini nascano già con la facoltà linguistica, prima ancora di imparare a parlare. La grammatica universale, egli dice, è parte della loro eredità genetica, programmata nel “software cerebrale”.

Tutte le lingue umane hanno strutture di base simili

I bambini sono in grado di apprendere una qualsiasi lingua umana poiché possiedono già, come parte del loro equipaggiamento mentale, ciò che è comune a tutte le lingue umane. Nonostante tutte le differenze apparenti tra, per esempio, cinese, hindi, italiano e inglese, tutte le lingue umane hanno strutture di base simili: tutte contengono frasi, e queste frasi sono composte di stringhe di nome-soggetto/verbo-predicato e così via. Esistono persino prove scientifiche che dimostrano dove e come la lingua ha avuto inizio come parte del nostro patrimonio genetico. (Cavalli Sforza, 1999) Inoltre — e in contrasto con la comunicazione degli animali — gli esseri umani sono infinitamente creativi nella loro produzione verbale (Von Humboldt, 1797) e questa caratteristica prettamente umana sembra particolarmente sviluppata nei bambini. Se questo è vero ci si potrebbe chiedere per quale motivo i bambini non nascano parlanti. Noi sappiamo che in parte la risposta è che i neonati hanno bisogno di ascoltarsi per imparare a usare il proprio apparato fonatorio, e devono ascoltare gli adulti per imparare fonemi comuni e l’ordine di parole e frasi. Dal momento che alcuni di questi passi dipendono l’uno dall’altro, il processo avviene generalmente in questo modo: i fonemi prima delle parole e le parole prima delle frasi, nell’arco di un periodo di tre anni che prosegue a ritmo più lento fino alla pubertà (Pinker, 1994). 8


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I bambini sono capaci di interpretare il significato senza comprendere le singole parole.

Raggiunta l’età adulta siamo in grado di creare le condizioni affinché, in maniera precisa, si sviluppino nuove combinazioni di idee nella nostra mente, e possiamo condividere con gli altri praticamente qualsiasi pensiero desideriamo, semplicemente emettendo rumori con la bocca e le corde vocali oppure interpretando il pensiero altrui. Inoltre molti elementi dell’acquisizione della lingua che si ritiene debbano essere insegnati sono effettivamente già parte della nostra organizzazione cerebrale. Quindi, se i bambini portano con sé un complesso di istinti, abilità e caratteristiche ben formato che li aiuterà ad imparare la loro prima lingua, cosa cambia — se cambia — dalla L1 alla L2? Apparentemente non molto, se l’acquisizione della L2 inizia prima della pubertà e viene creato un ambiente di apprendimento appropriato. I bambini fin da piccolissimi • sono capaci di interpretare il significato senza necessariamente comprendere le singole parole; • hanno già una grande capacità di usare la lingua creativamente; • apprendono di frequente più in maniera indiretta che diretta; • sperimentano il piacere di scoprire e creare divertimento in ciò che fanno; • possiedono un’immaginazione pronta; • soprattutto, amano comunicare e parlare. (Halliwell, 1992)

Una necessità fisiologica, l’attrazione per un oggetto, il desiderio di fare qualcosa, la richiesta di aiuto o di sostegno stimolano il bambino a cercare di comunicare.

Nella didattica della lingua straniera molto si gioca sull’abilità dell’insegnante di ricreare le condizioni emotive che stimolano ciò che potrebbe essere considerato un interesse biologico. Avete mai osservato cosa succede nell’interazione tra adulto e bambino nei primi tre anni d’età? Il bambino cerca di pronunciare una parola o una frase e lo fa in modo imperfetto, quasi incomprensibile. L’adulto cerca di intuire osservando le azioni o gli oggetti intorno al bambino, poi crede di aver capito e ripete il concetto in maniera corretta, lentamente e con enfasi. Il bambino ripete. Non sappiamo se i due si siano davvero capiti, se il bambino intendesse proprio quello, se l’adulto ha ben interpretato, ma si è comunque creata un’interazione e il bambino ha imparato o rielaborato un insieme di parole. In altri termini, nei bambini l’interazione e la costruzione di comunicazione avvengono in seguito a uno stimolo: una necessità fisiologica, l’attrazione per un oggetto, il desiderio di fare qualcosa, la richiesta di aiuto o di sostegno. L’adulto fornisce gli elementi necessari a esprimersi rispondendo allo stimolo iniziale: in questo modo la lingua non resta un codice astratto fatto di suoni, ma si carica del significato fornito dal contesto comunicativo.

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BISOGNO

DESIDERIO BAMBINO

comunica

ADULTO

riformula e agisce

BAMBINO

ripete

RICHIESTA

ATTRAZIONE

Il processo di interazione appena descritto ricalca un pò ciò che avviene nell’insegnamento. Tuttavia è bene sottolineare che questa interazione non è indispensabile per l’acquisizione della lingua. Ricerche sul campo hanno dimostrato che, in alcune culture, gli adulti non si rivolgono mai direttamente ai bambini, eppure i bambini apprendono la lingua madre. Infatti, chi insegna a un bambino a camminare? E a sedersi? Nei bambini il meccanismo dell’apprendimento di una lingua straniera è assimilabile all’acquisizione della lingua madre. Certamente una differenza notevole sta nella motivazione e nelle condizioni che vengono create quando l’apprendimento non è “naturale”, come appunto quello dei primi anni della nostra vita. Noam Chomsky riferisce una storia familiare in Language and the Problems of Knowledge, una storia che può costituire una raccomandazione. Egli suggerisce che, se da una parte è una buona pratica quella di porre attenzione a ciò che viene scoperto nella linguistica moderna e in psicologia, dall’altra è facile commettere grossi errori fingendo di avere risposte a domande complesse e dire cosa fare agli insegnanti e alle persone che si occupano dei bambini. Una volta, a Portorico, gli fu chiesto di far visita a delle scuole in cui si insegnava la lingua inglese. Al tempo ai bambini veniva insegnato inglese cinque giorni la settimana per tutti e 12 gli anni di scuola. Al termine della scuola la maggior parte di loro non era in grado di dire le cose più semplici. Infatti egli notò che era più facile trovare adulti che parlavano inglese ma che non avevano frequentato una scuola. Gli venne detto che gli insegnanti stavano utilizzando le teorie scientifiche più recenti e che una delle teorie era di insegnare la lingua come qualsiasi altro comportamento meccanico. Gli insegnanti usavano esercitazioni su modello e chiedevano agli studenti di ripetere tante volte finché non fossero diventati 10


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bravi. I risultati erano ben lontani da ciò che gli insegnanti desideravano: gli studenti erano prevedibilmente annoiati, prestavano alla lezione l’attenzione necessaria a ripetere quando veniva richiesto e la loro abilità di utilizzare la lingua era vicina allo zero. Rapporto tra metodo didattico e interesse per le attività proposte.

Chomsky ci mostra un’ovvietà, ciò che molti insegnanti di L2 sanno bene: gran parte dell’insegnamento consiste nel suscitare negli studenti interesse per l’attività e molto poco consiste nel metodo, soprattutto quando si tratta di bambini piccoli. L’apprendimento precoce di una lingua viene favorito dalla fisiologia del cervello dei bambini: è infatti ampiamente dimostrato che i bambini piccoli possiedono maggiori ricettività e sensibilità in alcune aree cerebrali del sistema linguistico (soprattutto nel riconoscimento e nella riproduzione di suoni). Come insegnanti di L2, se prendiamo in esame quanto finora affermato a proposito del processo di acquisizione del linguaggio, ci rendiamo conto, infatti, che non è tanto una questione di metodo, quanto di creare condizioni favorevoli all’apprendimento:

Quali sono le condizioni ottimali che è possibile ricreare in classe?

• sviluppare la consapevolezza fonemica per attivare il cosiddetto “istinto per il linguaggio” (v. laboratorio 1 Phonemic Awareness. Suoni e ritmi della lingua inglese); • creare contesti interessanti e stimolanti per la fascia d’età dei bambini; • consentire un’espressione libera e creativa senza troppi vincoli “grammaticali”; • supportare l’astrattezza della lingua orale con materiali visivi e sonori; • riformulare i tentativi incompleti di comunicazione dei bambini; • rilassarsi e dare spazio allo spirito di scoperta e di gioco. Sebbene gran parte di questa panoramica sull’acquisizione della lingua si sia soffermata su alcuni aspetti e alcune implicazioni della prospettiva innatista, l’obiettivo è stato anche quello di fornire elementi essenziali tali da poter considerare l’impatto positivo che questa conoscenza può avere sulla didattica della L2. L’insegnante, guidato dall’equilibrio tra il buon senso e la ricerca scientifica, sceglierà di assumere la funzione di “sostenere” piuttosto che quella di “insegnare” e dunque — prendendo in prestito le parole di Jonson — la Natura può essere orgogliosa anche dei suoi sforzi.

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Effective Teaching in the Primary Classroom cap.1  

Strumenti, abilità e strategie per il laboratorio in lingua inglese di Elisabetta Burchietti e Claudia Valentini - L’acquisizione del lingua...

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