Page 1

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIÓN

UNIVERSIDAD INTERAMERICAN PARA EL DESARROLLO

Por: Alicia Tillett Ramos

I.D. 00291528

Dra. Asis Ileana Campos Herrero

Tarea: Compendio sobre estrategias de mediación pedagógica y teorías pedagógicas

13 junio 2018


1

Índice:

Introducción ......................................................................................................................................................3 Estrategias de mediación pedagógica: Actividades Colaborativas del aprendizaje..................................................................................3 Analogías...................................................................................................................................10 Aprendizaje basado en problemas..............................................................................................14 Aprendizaje por proyectos .......................................................................................................24 Cuadro Sinóptico........................................................................................................................26 Ejercicios Prácticos y Demostraciones......................................................................................28 Elaboración de inferencias.........................................................................................................30 Esquemas.................................................................................................................................. 32 Estudios de casos.......................................................................................................................35 Foros – Presentación de un Problema........................................................................................39 Investigación Documental..........................................................................................................42 Mapas Conceptuales..................................................................................................................50 Mapas Mentales.........................................................................................................................52 Organizadores Previos .............................................................................................................54 Prácticas Reflexionadas.............................................................................................................56 Projecto intregador.....................................................................................................................58 Redes Semánticas......................................................................................................................64 II Teorías Ausubel.....................................................................................................................................67 Socio Cultural...........................................................................................................................71 Teorías Cognitivas...................................................................................................................77 Teorías Conductistas ...............................................................................................................78 Bruner......................................................................................................................................83 Socio Cultural (mapa conceptual)...........................................................................................89 La didáctica, el consuctivismo y su aplicación en el aula.......................................................89 Vigotsky …………………………………………………………………………………... 94


2

Piaget…………………………………………………………………..……………………99 Reestructuración Gestalt………………………………………………………………………………….…………….………… 102 Las Teorías Computacionales…………………………………………………………………………….………………..…. 108 Edward Lee Thorndike y John Broadus Watson……………………………………………………………….……117 Aprendizaje Cognitivo Social ……………………………………………………………..125 Conclusión …………………………………………………………………………………132 Referencias ………………………………………………………………………………...133


3

Introducción: La información compilada en este trabajo consiste de las tareas de todos los alumnos de la clase de Teorías del aprendizaje y la Instrucción, Maestría en Educación, sobre los temas: Las estrategias de mediación pedagógica y Las teorías pedagógicas. Estos temas son de sumo valor e importancia para nosotros como docentes ya que las estrategias de mediación pedagógica y las teorías pedagógicas nos dieron un mejor conocimiento de cómo poder planear mejor como también identificar las mejores estrategias basándonos en teorías pedagógicas de la enseñanza para así alcanzar e incluir a todos nuestros alumnos en la entrega de nuestras lecciones.

I

ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA:

1. ACTIVIDADAES COLABORATIVAS DE APRENDIZAJE Definición de AC El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en pequeños grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una materia. Cada miembro del grupo de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera de logro. Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros del grupo la han completado exitosamente. • Permite reconocer a las diferencias individuales, aumenta el desarrollo interpersonal. • Permite que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje y contribuye al logro del aprendizaje del grupo, lo que le da sentido de logro y pertenencia y aumento de autoestima. • Aumenta las oportunidades de recibir y dar retroalimentación personalizada. Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes trabajen por mutuo beneficio de tal manera que todos los miembros del grupo: • Ganan por los esfuerzos de cada uno y de otros. • Reconocen que todos los miembros del grupo comparten un destino común. ¿Qué es AC? La técnica didáctica de AC involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje que les permite procesar información, lo que da como resultado mayor retención de la materia de estudio, de igual manera, mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las relaciones interpersonales y hacia los miembros del grupo. Trabajando con AC • Saben que el buen desempeño de uno es causado tanto por sí mismo como por el buen desempeño de los miembros del grupo. • Sienten orgullo y celebran conjuntamente cuando un miembro del grupo es reconocido por su labor o cumplimento.


4

Responsabilidad individual Trabajando con AC Los elementos esenciales del AC son Responsabilidad individual, interdependencia positiva, interacción cara a cara, trabajo en equipo, y proceso de grupo. Estructurando sistemáticamente estos elementos en situaciones de aprendizaje dentro de los grupos, se ayuda a asegurar los esfuerzos para el aprendizaje colaborativo y el éxito del mismo en un largo plazo. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de la tarea que les corresponde, sin embargo, todos en el grupo deben comprender las tareas que les han sido asignadas al resto de los compañeros. El grupo debe tener claras las metas y debe ser capaz de medir su propio progreso en términos de esfuerzo tanto individual como grupal. Trabajando con AC Interdependencia positiva Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el grupo lo tengan. La interdependencia positiva se logra cuando un miembro del grupo se percibe a sí mismo ligado con cada uno de los demás miembros de manera que no puede tener éxito a menos que todos los demás lo tengan, de la misma forma, si uno falla, todos los demás fallan. Comunicación cara a cara Los estudiantes necesitan hacer trabajo real en el cual promueven su éxito como miembros del equipo intercambiando información importante y ayudándose mutuamente de forma eficiente y efectiva; ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor calidad. Los grupos colaborativos son a la vez son sistemas académicos de soporte y sistemas de soporte personal. Existen importantes actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que solo ocurren cuando los estudiantes promueven el aprendizaje de otros, esto incluye el explicar a otro como resolver un problema, discutir la naturaleza de los conceptos que están siendo aprendidos, enseñar a otro el conocimiento propio, entre otros ejemplos. Solo a través de la comunicación cara a cara es como los estudiantes se vuelven personalmente comprometidos con los otros así como con las metas de trabajo del grupo al que pertenecen. Trabajando con AC Trabajo en equipo Al trabajar en grupo, los estudiantes necesitan poseer habilidades interpersonales y grupales además del conocimiento necesario para resolver el problema planteado en la materia de estudio. Es por eso que el trabajo en grupo les permite desarrollar esas habilidades y competencias para


5

aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando habilidades y competencias de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos. Proceso de grupo Los miembros del grupo establecen las metas periódicamente y evalúan sus actividades, identificando los cambios que deben llevarse a cabo para mejorar su trabajo y su desempeño en cuanto a sus relaciones con sus compañeros en el trabajo del grupo. Es necesario que los estudiantes discutan que tan bien llevaron a cabo sus actividades, alcanzaron sus metas y mantuvieron sus relaciones interpersonales mientras duró el proceso de trabajo grupal. Tipos de grupos colaborativos (Johnson, Johnson, & Holubec, 1998) Se identifican tres tipos de grupos colaborativos: formal, informal y grupo base. El profesor los utiliza para dirigir la enseñanza y enfocar la atención del estudiante acerca del material que hay que cubrir, asegurándose que los estudiantes están procesándolo cognitivamente y provee un cierre a la sesión instruccional. Grupo formal El rango que abarca el grupo formal va desde un período de clase a varias semanas. El profesor puede estructurar actividades académicas o requerimientos del curso para trabajar dentro del grupo base. Los grupos base aseguran que los estudiantes estén involucrados de manera que organicen material, lo expliquen y lo integren en estructuras conceptuales. Grupos informales Son los grupos que más se utilizan para trabajos que pueden durar desde unos minutos hasta todo un período de clase. Grupos base Los grupos base son grupos de largo alcance, o de largo plazo, pueden durar hasta un año, son grupos heterogéneos con una membresía estable cuyo propósito principal es el de brindar a cada uno de sus miembros apoyo, ayuda y asistencia en cada una de las necesidades que surjan mientras se lleva a cabo una tarea que llevará al progreso académico. Cómo trabajar con AC: Para que la técnica didáctica de AC sea exitosa, es necesario poder trasladar el concepto de cooperación a estrategias didácticas que puedan ser utilizadas por los profesores en el aula. Para ello, el rol del profesor dentro de la preparación básica de trabajo con AC incluiría lo siguiente: • Seleccionar una lección: aunque casi cualquier situación de aprendizaje puede adaptarse a aprendizaje colaborativo, competitivo o individualístico, el profesor necesita seleccionar un espacio para comenzar la colaboración. Se sugiere comenzar con una lección y partir de ahí dejar que los estudiantes se acostumbren al nuevo esquema. Los grupos de AC han probado ser especialmente efectivos donde la solución del problema, el aprendizaje conceptual o el pensamiento divergente es requerido. • Tomar las siguientes decisiones: – Seleccionar el tamaño del grupo colaborativo apropiado para la lección. El tamaño óptimo del grupo colaborativo dependerá de los recursos necesarios para completar la tarea, (a más grande el grupo, mayores los recursos) las habilidades cooperativas de los miembros del grupo (a menores habilidades cooperativas, menor el tamaño del grupo), el tiempo disponible para llevar a cabo la actividad (a menor tiempo disponible, menor el tamaño


6

del grupo) y la naturaleza de la tarea. – Asignar los estudiantes a los equipos: Por una variedad de razones, los grupos heterogéneos tienden a ser más poderosos que los grupos homogéneos, ya que el poder en la cooperación viene de la necesidad de la discusión, explicación, justificación, y el compartir resoluciones sobre el material aprendido. Concesos rápidos sin discusión no promueven el aprendizaje tan efectivamente como el tener diferentes perspectivas y argumentar diferentes puntos de vista. – Arreglo del salón de clases: los miembros del grupo necesitan estar cerca unos de los otros y frente a frente, y tanto el profesor como los miembros de otros grupos necesitan tener acceso a todos los grupos. Al interior de cada grupo, los miembros necesitan poder ver los materiales relevantes, conversar con otros fácilmente, e intercambiar materiales e ideas fácilmente. Cómo trabajar con AC • Administrador de materiales: Es quien provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. • Observador: Es quien monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada y emite observaciones acerca del comportamiento del grupo. • Secretario: Es quien toma notas durante las juntas de grupo y se asegura que la información sea clara para todos, leyendo y retroalimentando. • Controlador de tiempo: Es quien monitorea el progreso del grupo en el tiempo y controla que el grupo trabaje acorde a estándares de límites establecidos de tiempo para terminar a tiempo sus actividades. El profesor puede establecer más o menos roles dependiendo de la naturaleza de las actividades colaborativas Para asegurar su participación adecuada, activa y equitativa en los grupos de trabajo dentro de la técnica didáctica de AC, los estudiantes deben jugar roles dentro de los grupos en los que participen, dependiendo del tamaño del grupo, y del tipo de actividad, se permite cualquier tipo y combinación de roles. Algunos roles sugeridos son los siguientes: • Supervisor: Es quien monitorea a los miembros del grupo en la comprensión del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del grupo requiere aclarar dudas. Lleva el consenso preguntando si todos están de acuerdo, si se desea agregar algo más, si están de acuerdo con las respuestas que se han dado hasta el momento. • Abogado del diablo: Es quien cuestiona las ideas o conclusiones ofreciendo alternativas diferentes a las planteadas por el grupo, es quien duda de que si lo planteado funcionará o si las conclusiones presentadas por el grupo puedan ser realmente válidas. • Motivador: Es quien se asegura que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de participar en el trabajo y elogia a los participantes por sus contribuciones. Rol del estudiante Para asegurar su participación adecuada, activa y equitativa en los grupos de trabajo dentro de la técnica didáctica de AC, los estudiantes deben jugar roles dentro de los grupos en los que participen, dependiendo del tamaño del grupo, y del tipo de actividad, se permite cualquier tipo y combinación de roles. Algunos roles sugeridos son los siguientes: Supervisor: Es quien monitorea a los miembros del grupo en la comprensión del tema de discusión y detiene el trabajo cuando algún miembro del grupo requiere aclarar dudas. Lleva el consenso preguntando si todos están de acuerdo, si se desea agregar algo más, si están de acuerdo con las respuestas que se han dado hasta el momento. Abogado del diablo: Es quien cuestiona las ideas o conclusiones ofreciendo alternativas diferentes a las planteadas por el


7

grupo, es quien duda de que si lo planteado funcionará o si las conclusiones presentadas por el grupo puedan ser realmente válidas. Motivador: Es quien se asegura que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de participar en el trabajo y elogia a los participantes por sus contribuciones. Administrador de materiales: Es quien provee y organiza el material necesario para las tareas y proyectos. Observador: Es quien monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de comportamientos acordada y emite observaciones acerca del comportamiento del grupo. Secretario: Es quien toma notas durante las juntas de grupo y se asegura que la información sea clara para todos, leyendo y retroalimentando. Controlador de tiempo: Es quien monitorea el progreso del grupo en el tiempo y controla que el grupo trabaje acorde a estándares de límites establecidos de tiempo para terminar a tiempo sus actividades. El profesor puede establecer más o menos roles dependiendo de la naturaleza de las actividades colaborativas Rol del profesor Como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de la técnica didáctica de AC, el profesor es un facilitador, un entrenador, un colega, un mentor, un guía y un co-investigador. Para lograr esto, se requiere que realice funciones de observación, interactuando en los equipos de trabajo cuando sea apropiado, haciendo sugerencias acerca de cómo proceder o dónde encontrar información. Debe planear una ruta por el salón de clases y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos sean observados durante las sesiones de trabajo; debe ser un motivador, y saber proporcionar a los estudiantes experiencias concretas como punto de partida para las ideas abstractas. Debe ofrecer a los estudiantes tiempo suficiente para la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje y ofrecer retroalimentación adecuada en tiempo y forma. Evaluación La evaluación puede ocurrir tanto a nivel individual como dentro de los grupos, facilitada por el monitoreo y la intervención, revisando el progreso de los grupos mientras se realizan las actividades colaborativas. El asignar roles a los miembros de los grupos sirve también como un mecanismo formal para evaluar el progreso de los grupos. Evaluar la responsabilidad individual debe ser parte importante del proceso de evaluación de AC, monitoreando al azar a los grupos, ya sea en forma de cuestionamientos orales individuales sobre el trabajo del grupo o con exámenes escritos. Es importante y de mucha ayuda proveer a los estudiantes una descripción detallada de como los productos de las actividades colaborativas serán evaluadas (Instrumentos de evaluación). Evaluación Formativa: las actividades son usadas para proveer con retroalimentación, evaluando para motivar a los estudiantes a alcanzar niveles más altos de desempeño. Evaluación sumativa: las actividades son usadas para juzgar el término de productos finales, la competencia y que se demuestre mejora.


8

El sistema de evaluación debe ser desarrollado para que ésta sea tanto formativa como sumativa. Por ejemplo, los reportes escritos pueden incluir una revisión de los procesos que ayuden a los estudiantes con retroalimentación en los aspectos que necesiten mejora, antes de la evaluación de sus productos finales, esta retroalimentación es formativa y contribuirá a la evaluación sumativa final. De igual manera, la evaluación de las actividades puede planearse en varias etapas del proceso colaborativo para que sean llevadas a cabo ya sea por el profesor, por el mismo estudiante, o por los compañeros del grupo. Quién lleva a cabo la Evaluación El profesor: • Puede ser llevada a cabo por el profesor, quien provee retroalimentación sobre los conceptos y aplicaciones. Es la forma más tradicional y es la base de la evaluación. El estudiante: • La evaluación que realiza el estudiante puede ser de dos tipos: Evaluación individual o auto-evaluación: Los estudiantes pueden desarrollar un mayor entendimiento de su proceso de aprendizaje o sea una perspectiva meta-cognitiva a través de la reflexión sobre sus logros. Este tipo de evaluación también mejora las habilidades orales y de escritura, ya que los estudiantes tienen que demostrar su conocimiento sobre el tema, sus habilidades para resolver problemas y sus contribuciones al proceso del grupo. • Evaluación por los pares o coevaluación: Permitir la oportunidad de que los miembros del grupo se evalúen entre sí ofrece una importante retroalimentación sobre los méritos relativos y contribuciones de cada uno, así como también promueve la cooperación al reconocer los estudiantes su responsabilidad frente al grupo y la manera como son percibidos. Sin embargo, la coevaluación es un proceso complejo que requiere por parte del profesor definir bien los criterios de evaluación y requiere de evidencia que la sustente y asegurarse de que es bien entendido su propósito. El proceso de grupo como evaluación El proceso de grupo en AC como evaluación sirve a muchos propósitos: • Permite al grupo mejorar su trabajo de forma continua a través del tiempo. • Concentra la atención de las contribuciones de miembros del grupo para aumentar la responsabilidad individual. • Reduce o elimina acciones que no contribuyen positivamente al aprendizaje del grupo. El proceso de grupo como evaluación Como llevar a cabo el proceso de grupo • El profesor inicia el proceso de grupo de los estudiantes eligiendo las habilidades que quiere que los grupos trabajen durante el desarrollo de las actividades colaborativas, por ser parte de los objetivos. • Explica a los estudiantes lo que se espera de ellos a través del desarrollo de la actividad. • Monitorea los grupos durante la actividad, observa las acciones de los estudiantes e interviene en caso de ser necesario. • Al terminar la actividad cada uno de los estudiantes recibe retroalimentación positiva acerca de su contribución al grupo. Es muy importante dar la


9

retroalimentación positiva para generar motivación y mejorar el desempeño. • Reflexión: Se analiza y reflexionan acerca de la retroalimentación que se recibió para detectar áreas de oportunidad. • Mejora de metas: Tanto los estudiantes de manera individual como en grupos proponen metas para mejorar su trabajo. Pueden enfocarse en una habilidad que desean mejorar. • Celebración: el grupo celebra el logro y las nuevas propuestas de mejora. Las celebraciones proveen fuerza para seguir mejorando el trabajo del grupo. Recursos De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripción a revistas especializadas profesionales en las disciplinas, así como a las bases de datos; de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en el campo de su disciplina. También debe asegurar el acceso y mantenimiento de la colección física: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para todos los estudiantes. La institución es responsable de proveer con los recursos necesarios para que el trabajo con la técnica de AC pueda llevarse a cabo de la manera adecuada. Biblioteca Espacios Debe proveerse de un espacio adecuado para que los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente su trabajo con la técnica didáctica de AC; ya sea espacio físico dentro del salón de clases, o áreas divididas dentro de salones más grandes. Se debe contar con laboratorios adecuados y materiales específicos para el trabajo de las actividades de los grupos, así como espacio y tiempo suficiente de laboratorio en caso de ser necesario. Otros recursos que deben estar al alcance de todos los estudiantes que trabajen con AC son los recursos tecnológicos, como el acceso a equipo de cómputo, equipo de investigación y software especializado en caso de ser necesario tanto para el curso como para el trabajo de actividades colaborativas que sean diseñadas en plataforma tecnológica. Recursos tecnológicos Ventajas de AC Al trabajar con la técnica didáctica de AC se ha encontrado que los estudiantes recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico, y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás. (Mills, 1996) Los estudiantes de apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Son responsables de su desempeño y del logro de la tarea común y evalúan cuales acciones les han sido útiles y cuales no para mejorar su desempeño en un futuro. Aprendizaje Colaborativo y Planes de Estudio: Al estar incluido en el currículum de forma transversal materias orientadas al trabajo por proyectos, es necesario que los estudiantes manejen adecuadamente las competencias de trabajo colaborativo, ya que estas son la base para que puedan administrar adecuadamente los elementos didácticos de las diferentes técnicas: PBL,


10

Casos, POL, A-S. El Aprendizaje Colaborativo sienta las bases de la estructura del trabajo institucional y guía a los estudiantes a la autodirección de su aprendizaje y la autogestión para la resolución de conflictos que en este modelo les será útil para el trabajo por proyectos que se planteará en su formación profesional, que se verá permeada en la fusión de las diferentes técnicas didácticas con los objetivos específicos de las materias que trabajen con proyectos en cada tercio de la carrera.

2. ANALOGÍAS Analogía emana del latín analogía aunque con origen más remoto en un vocablo griego que puede traducirse como “semejanza” o “proporción”. Ese término griego, se encontraba conformado por tres partes claramente diferenciadas: • El prefijo “ana-“, que es equivalente a “sobre o contra”. • El vocablo “logos”, que puede traducirse como “palabra o razón”. • El sufijo “-ia”, que se usa para indicar “cualidad”. Analogía, por tanto, es un término que indica una relación de semejanza entre cosas distintas. El concepto permite referirse al razonamiento que se basa en la detección de atributos semejantes en seres o cosas diferentes. Por ejemplo: “Creo que el público no entendió mi analogía entre el revólver y el micrófono”, “El intendente sorprendió al trazar una analogía entre la situación que se vive en el pueblo y la registrada en los principales centros económicos del mundo”, “No me gustó la analogía que hiciste entre mi carrera y la trayectoria de Gómez”. Una analogía, por lo tanto, es una comparación entre objetos, conceptos o experiencias. Al establecer una analogía, se indican características particulares y generales y se establecen las semejanzas y diferencias entre los elementos contrastados. En el ámbito de la biología, la analogía es la semejanza entre partes que, en distintos organismos, presentan una función parecida y una misma posición relativa, aunque con un origen diferente. Para la lingüística, la analogía consiste en la creación de nuevas formas o la modificación de las existentes a partir de la semejanza con otras. La gramática, por su parte, apela a la noción de


11

analogía para referirse a la semejanza formal que existe entre los elementos lingüísticos que cumplen con una misma función o que tienen coincidencias significativas entre sí. Dentro del ámbito del lenguaje, también tendríamos que establecer que analogía es un recurso literario que se usa para poder dejar constancia de una relación de similitud entre dos objetos o conceptos. De esta manera, un claro ejemplo de ello sería el siguiente: “Fracaso es a derrota como éxito es a triunfo”. En este sentido, tendríamos que exponer, del mismo modo, que existen lo que se conoce como analogías verbales. Estas suelen ser parte fundamental, a través de diversos ejercicios, de pruebas psicotécnicas que sirven no sólo parte determinar el coeficiente intelectual de una persona sino también su aptitud o su desarrollo lingüístico. Así, por ejemplo, es habitual que un individuo que se enfrente a esas citadas pruebas se tope con preguntas en las que debe rellenar los huecos que faltan con una de las palabras que se le dan como alternativas. Una muestra sería esta: “arquitecto es a….como ordenador es a….”. El derecho, por último, sostiene que la analogía es el método que permite que una norma jurídica se extienda, por identidad de razón, a casos que no se hallan comprendidos en ella. De la misma manera, no podemos olvidar que existe una publicación que precisamente lleva en su título la palabra que ahora nos ocupa. Nos estamos refiriendo a “Analogía filosófica”. Se trata de una revista que versa sobre la filosofía así como sobre su investigación y divulgación. Se puso en marcha en el año 1987 y está escrita en castellano.


12

Ejemplos: Aleta es a pez como brazo es a humano. Manzana es a árbol como hijo es a padre. León es a selva como tiburón es a mar. Zapatos es a pie como guante es a mano. Luna es a noche como sol es a día. Norteamérica es a capitalismo como China es a comunismo. Comida es a humano como gasolina es a auto. Ojo es a alma como ventana es a casa. Páginas son a libro como teclas es a piano. Tristeza es a lágrima como sonrisa es a alegría. Hora es a tiempo como nota es a música. Se pueden diferenciar varias clases de analogías: - analogías con opuestos. Ej. “cerca es a lejos como rápido es a despacio” - analogías funcionales. Ej. “los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos.” - Analogías de género y especie. Ej. “cucaracha es a insecto como rosa es a flor”. - analogías que involucran cosas y sus propiedades. Ej. “el azúcar es a dulce como la sal es a salado.” - analogías causa-efecto. Ej. “perseguir es a capturar como buscar es a encontrar.”


13

- analogías que involucran acciones correctivas. Ej. “comer es al hambre como beber es a la sed.” - analogías en gramática. Ej. “yo escribo es a yo no escribo como tú escribes es a tú no escribes.” Ejercicios de ANALOGÍAS. Los ejercicios de analogías prueban la habilidad para identificar y entender una relación entre dos palabras, así como para reconocer una relación similar o paralela en otro par de palabras. Este tipo de ejercicio mide tanto las habilidades de razonamiento como el dominio del vocabulario. En este ejemplo, la relación analógica es de causa y efecto, la primera palabra, bostezo, puede ser un efecto de la segunda palabra, aburrimiento. Al leer las opciones, tanto la (A), la (B), la (C) establecen el mismo patrón analógico: soñar puede ser un efecto de dormir; ira puede ser un efecto de la locura, la sonrisa puede ser un efecto de la diversión. En el caso de las opciones (D) y (E), al aplicar la relación analógica, se descartan con facilidad: el rostro no es un efecto de la expresión, y la impaciencia no es un efecto de la rebelión. Para hallar la opción que contenga la relación similar a la del par en mayúsculas, se debe precisar aún más la relación analógica. ¿Qué distingue la relación de causa y efecto del par en mayúscula que sea similar a una de las opciones? Se llega entonces a entender que bostezo es una señal física que ocurre como efecto del aburrimiento, lo que permite descartar la (A) y la (B) e identificar la (C) como la respuesta correcta: LA SONRISA ES UNA SEÑAL FÍSICA QUE SURGE COMO EFECTO DE LA DIVERSIÓN. Ejercicios: CANCIÓN: REPERTORIO:

(A

Partitura:

)

melodía


14

(B) Instrumento: artista (C) Solo: coro (D

Bendición:

)

iglesia

(E)

Traje: vestuario

DILUVIO: INUNDACIÓN:

(A)

Sequía: vegetación

(B)

Nevada: avalancha

(C)

Guerra: tratado

(D)

Éxito: logro

(E)

Semilla: mutación

3. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas (ABP o, del inglés, PBL, problem-based learning) puede definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida. Es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, donde la indagación por el alumno es una parte importante del ABP y que guiará el proceso del aprendizaje.


15

En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. Es importante comprender que es una metodología y no una estrategia instruccional.

Aprendizaje por problemas

Descripción del método La metodología del ABP se basa en el aprendizaje mediado por la búsqueda, comprensión, asimilación y aplicación de conocimientos para la resolución de un problema o la respuesta a un interrogante. Los estudiantes son los responsables de su propio aprendizaje en tanto que el rol del docente es el de guía. En sentido estricto, el ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una materia, el estudiante no tiene suficientes conocimientos y habilidades que le permitan, en forma efectiva, resolver el problema. El objetivo, en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir qué necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta (diagnóstico de necesidades de aprendizaje). A lo largo del proceso educativo, a medida que el estudiante progresa en el programa se espera que sea competente en planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, finalmente resolver el problema de forma adecuada (construcción del conocimiento). Y todo ello, trabajando de manera cooperativa. El ABP facilita, o fuerza, a la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.


16

Mapa conceptual del ABP. El aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje. Tiene particular presencia la teoría constructivista, por lo que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios básicos: 1. El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge a partir de las interacciones con el medio ambiente. 2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada situación, estimula el aprendizaje. 3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal proceso. Resulta útil comparar este tipo de propuesta con la enseñanza tradicional con el objeto de visualizar las diferencias sustanciales entre ambas: Aprendizaje tradicional Aprendizaje basado en problemas Los profesores transmiten la información Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y a los alumnos crear alianzas entre alumno y profesor El profesor asume el rol de experto o Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía, autoridad formal. coaprendiz, mentor o asesor. Los profesores organizan el contenido en Los profesores diseñan su curso basado en problemas exposiciones de acuerdo a su disciplina abiertos


17

Los alumnos son vistos como receptores Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los pasivos de información, la información es alumnos y motivarlos. Ven a los alumnos, como transmitida a un grupo de alumnos. sujetos que pueden aprender por cuenta propia Los alumnos conformados en pequeños grupos Los alumnos trabajan por separado. interactúan con los profesores quienes les ofrecen retroalimentación. Los alumnos trabajan en equipos para resolver Las exposiciones del profesor son basadas problemas, adquieren y aplican el conocimiento en en comunicación unidireccional una variedad de contextos El aprendizaje es individual y de Los alumnos interaccionan y aprenden en un competencia ambiente colaborativo Los alumnos absorben, transcriben, Los alumnos participan activamente en la resolución memorizan y repiten la información para del problema, identifican necesidades de aprendizaje, actividades específicas como pruebas o investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas. exámenes. Condiciones que deben cumplirse para poder trabajar con esta metodología de manera eficiente El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la existencia de ciertas condiciones para su operación. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo que involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular importancia. A continuación se describen algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP: 1. Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los alumnos sean activos, independientes, con capacidad de autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información. 2. Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente. 3. Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, además promover la participación de los maestros como tutores en el proceso de discusión y en el aprendizaje. 4. Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos para la búsqueda de la solución o soluciones al problema. 5. Guiar al alumnado en el proceso de investigación por parte del profesorado ejerciendo como facilitadores del aprendizaje. 6. Desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan


18

hipรณtesis, conducen la bรบsqueda de informaciรณn, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la soluciรณn de los problemas planteados. 7. Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la soluciรณn de problemas que son parte de la realidad. 8. Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP. 9. Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje en funciรณn del diagnรณstico de sus propias necesidades. 10. Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo, investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema. Luego discutirรกn lo que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo. De la misma manera los alumnos podrรกn pedir asistencia de profesores u otros expertos en el รกrea sobre temas que consideren de mayor importancia para la soluciรณn del problema y el aprendizaje de los contenidos. El proceso de aprendizaje con ABP Bรกsicamente, la diferencia fundamental entre el aprendizaje tradicional y el ABP estรก en el carรกcter lineal del proceso de aprendizaje que se genera en el primero y el carรกcter cรญclico del segundo. En el aprendizaje tradicional, la identificaciรณn de necesidades de aprendizaje y la exposiciรณn de conocimientos estรก a cargo del profesor (tiene principio y fin en la actividad docente). En el ABP, el alumno adquiere el mรกximo protagonismo al identificar sus necesidades de aprendizaje y buscar el conocimiento para dar respuesta a un problema planteado, lo que a su vez genera nuevas necesidades de aprendizaje. Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho fases: 1. Leer y analizar el problema: se busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda. 2. Realizar una lluvia de ideas: supone que los alumnos tomen conciencia de la situaciรณn a la que se enfrentan. 3. Hacer una lista de aquello que se conoce: implica que los alumnos recurran a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrรกn utilizar para su posterior resoluciรณn. 4. Hacer una lista de aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente lo que no se sabe y que necesitarรกn para resolver el problema, incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten la resoluciรณn del problema.


19

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema: los alumnos deben plantearse las acciones a seguir para realizar la resolución. 6. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el que se van a centrar. 7. Obtener información: aquí se espera que los alumnos se distribuyan las tareas de búsqueda de la información. 8. Presentar resultados: en este paso se espera que los alumnos que hayan trabajado en grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la información obtenida en el paso 7; y, por último, que elaboren dicha información de manera conjunta para poder resolver la situación planteada. Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación de las fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que lo conforma el Aprendizaje Basado en Problemas: 1. Aclarar términos y conceptos. 2. Definir los problemas. 3. Analizar los problemas: preguntar, explicar y formular hipótesis. 4. Hacer una lista sistemática del análisis. 5. Formular los resultados del aprendizaje esperados. 6. Aprendizaje independiente centrado en resultados. 7. Sintetizar y presentar nueva información. La diferencia más notable entre esta clasificación y la anteriormente presentada es que, en la última, los alumnos definen primero los problemas que presenta el ejercicio y posteriormente se plantean las preguntas, las hipótesis, aquellos aspectos que conocen, lo que es desconocido y tendrán que investigar, etc. Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir para resolver el problema y también que el alumno que lleve a cabo el papel del moderador u organizador vaya guiando al grupo en cada uno de ellos. Ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas En el proceso educativo tradicional el docente explica un tema específico de la materia que dicta y, posteriormente ofrece a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. En contrapartida, el ABP se plantea como un medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente les haya dado una clase previa o haya usado otro método para transmitir eso contenidos, son los


20

propios alumnos, los que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso de aprendizaje. El ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre ellas, autores como de Miguel (2005), Prieto (2006), Benito y Cruz (2005) destacan: 

Resolución de problemas.

Toma de decisiones.

Trabajo en equipo.

Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información).

Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia.

Identificación de problemas relevantes del contexto profesional.

La conciencia del propio aprendizaje. Asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender.

El pensamiento crítico.

El aprendizaje auto-dirigido.

Las habilidades de evaluación y auto-evaluación.

El aprendizaje permanente.

El desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.

El desarrollo de habilidades de búsqueda y manejo de información.

Las habilidades de investigación ya que, los alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrán que, a partir de un enunciado, buscar y manejar información para averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada.

El docente y el discente El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita y fomenta en el estudiante las actividades de reflexión para que identifique sus propias necesidades de aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto en la temática de la situación/problema, sino que su principal función es la de ayudar a pensar críticamente sobre los


21

temas que se están discutiendo y ser, a la vez, un catalizador de la investigación y del descubrimiento. Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los objetivos de aprendizaje y un dominio de las técnicas y estrategias necesarias para desarrollar el proceso. Las características que requiere un docente en el ABP son: 

Una actitud positiva respecto al método, es decir, estar convencido de que es una estrategia de aprendizaje viable y aplicable.

Estar formado y capacitado para aplicar el método, es decir, poseer las habilidades, actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del ABP.

En esta realidad, el tutor es el guía del proceso de gestión del conocimiento, y el estudiante es el responsable de «aprender a aprender ». Es posible que no todos los docentes posean las capacidades y las habilidades necesarias para obtener los resultados deseados a la hora de poner en práctica este método. Por eso tanto la formación como la motivación del tutor se convierten en herramientas fundamentales para poner en práctica con éxito el método ABP. El entusiasmo docente influye positivamente en los estudiantes a la hora de lograr los objetivos planificados. El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático que será lento pero posible y que tendrá como resultado el cambio, tanto de la concepción del aprendizaje como de la actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios tendentes a: 

Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en la adquisición de conocimiento.

Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

Desarrollar habilidades comunicativas.

Desarrollar capacidades de análisis, síntesis e investigación.

Este método promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, la adquisición de habilidades interpersonales y el trabajo en colaboración. La evaluación La evaluación debe ser un método más de enseñanza, y también una manera real y directa de posibilitar el aprendizaje.


22

En el ABP, la evaluación se constituye en una herramienta por medio de la cual se le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de formación. Es decir, se trata de visualizar la evaluación como un proceso en el que la responsabilidad es compartida por los estudiantes y los tutores. Esta práctica comporta un cambio sustancial en relación con el método tradicional. El valor de la evaluación en el ABP es el de contemplar la evaluación individualizada, cualitativa y formativa. El estudiante tiene la posibilidad de evaluarse a sí mismo, a sus compañeros, al tutor, al proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso. La evaluación formativa, como columna vertebral de una docencia centrada en el estudiante, comprende la autoevaluación, la de sus pares y la del tutor. La autoevaluación, como procedimiento valorativo, le permite evaluar, orientar, formar y confirmar el nivel de aprendizaje de cada una de las unidades. Además, le proporciona ayudas para descubrir sus necesidades, la cantidad y la calidad de su aprendizaje, las causas de sus problemas, las dificultades y los éxitos en el estudio. La evaluación por pares le permite al estudiante recibir retroinformación sobre lo que es incapaz de conocer sin la visión de los demás (la parte desconocida por el yo y conocida por los otros de la Ventana de Johan). La evaluación del tutor le permite a éste emitir juicios acerca del nivel alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluación sumativa o de certificación debe tener en cuenta los conocimientos que el estudiante ha adquirido, las habilidades que ha desarrollado y las actitudes que ha modelado. Esta evaluación sirve para justificar las decisiones académicas respecto a las calificaciones. Historia El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Desde entonces se ha extendido su uso a varias universidades. A Europa llegó en 1974, cuando la Universidad de Maastrich diseñó todas sus facultades con esta estrategia (Universidad de Murcia, 2011). Esta metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy diversas áreas del conocimiento. De acuerdo con el Centro Virtual de Técnicas Didácticas (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010)) y con el Institute for Transforming Undergraduate Education (University of Delaware, 2013), con el ABP los estudiantes trabajan juntos para resolver problemas del mundo real. ¿Qué son problemas del aprendizaje?


23

Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra persona podría tener problemas con la comprensión matemática. Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas, al igual que en la comprensión de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente. No hay ninguna “cura” para los problemas del aprendizaje. Ellos son para toda la vida. Sin embargo, los niños con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les puede enseñar maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la ayuda adecuada, los niños con problemas del aprendizaje pueden y sí aprenden con éxito. ¿Cuáles son las señales de un problema del aprendizaje? No hay ninguna señal única que indique que una persona tiene un problema del aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad. También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema del aprendizaje. Estas están incluidas más abajo. La mayoría de ellas están con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría de ellas. Sin embargo, si el niño exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el niño tenga un problema del aprendizaje. Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje, él o ella: 1. Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos; 2. Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo; 3. Puede no comprender lo que lee; 4. Puede tener dificultades con deletrear palabras; 5. Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente; 6. Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;


24

7. Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado; 8. Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras; 9. Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo; 10. Puede tener dificultades en seguir instrucciones; 11. Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar; 12. Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar; 13. Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha; 14. Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números; 15. Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero); o 16. Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí. Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemáticas, entonces los maestros y los padres pueden investigar más. Lo mismo es verdad si el niño está luchando en cualquiera de estas destrezas. Es posible que el niño tenga que ser evaluado para ver si tiene un problema del aprendizaje. ¿Y la escuela? Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluación para ver cuál es la causa del problema. Los padres también pueden solicitar una evaluación. Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los niños con problemas del aprendizaje pueden aprender más fácil y exitosamente. Para los niños en edad escolar (incluyendo los niños preescolares), los servicios de educación especial y servicios relacionados son fuentes de ayuda importantes. El personal escolar trabaja con los padres del niño para desarrollar un Programa Educativo Individualizado. Este documento describe las necesidades únicas del niño. También describe los


25

servicios de educación especial que serán proporcionados para cumplir con aquellas necesidades. Estos servicios son proporcionados sin costo alguno para el niño o la familia. Los apoyos o cambios en la sala de clases (a veces éstos son llamados acomodaciones) ayudan a la mayoría de los alumnos con problemas del aprendizaje.

Consejos Consejos para padres Aprenda más sobre los problemas del aprendizaje. Mientras más sabe, más puede ayudarse a sí mismo y a su niño. Vea la lista de recursos y organizaciones que se encuentra al final de esta publicación. Elogie a su niño cuando a él o ella le vaya bien. Los niños con problema del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas. Averigüe cuáles cosas le gustan a su niño, tales como bailar, jugar fútbol, o trabajar con las computadoras. Dele bastantes oportunidades a su niño para perseguir sus fortalezas y talentos. Averigüe cómo su niño aprende mejor. ¿Aprende por medio de experiencias prácticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayude a su niño a aprender por medio de sus áreas de fortaleza. Deje que su niño ayude con las tareas domésticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeños, y recompense los esfuerzos de su niño con elogios. Haga las tareas escolares una prioridad. Lea más acerca de cómo puede ayudar a su niño a tener éxito con las tareas. Ponga atención a la salud mental de su niño (¡y a la suya!). Esté dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su niño a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de sí mismo y aprender más sobre las destrezas sociales. Hable con otros padres cuyos niños tienen problemas del aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional. Reúnase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su niño. Planifique las acomodaciones que su niño necesita. Establezca una relación de trabajo positiva con el maestro de su niño. Por medio de la comunicación regular, pueden intercambiar información sobre el progreso de su niño en casa y en la escuela.


26

Consejos para maestros Aprenda lo que más pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje. Los recursos y organizaciones al final de esta publicación le ayudarán a identificar técnicas y estrategias específicas para apoyar educacionalmente al alumno. ¡Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastantes oportunidades para practicar. Revise los archivos de evaluación del alumno para identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educación especial) sobre métodos para enseñar a este alumno. Proporcione instrucción y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen: Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito; Proporcione al alumno más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas; Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados. Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora; Deje que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografía, gramática o que reconozcan el habla. Enseñe destrezas para la organización, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje. Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela.

4. APRENDIZAJE POR PROYECTOS Concepto Es una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del "aprendizaje activo". Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje basado en proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.


27

Características  

 

 

Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave de la materia. Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y crear trabajo de calidad, los alumnos necesitan hacer mucho más que memorizar información. Necesitan utilizar capacidades intelectuales de orden superior y además aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y también ser capaces de exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de materiales y también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades clave para el siglo XXI. La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la necesidad de crear algo nuevo. Los alumnos deben formular(se) preguntas, buscar respuestas y llegar a conclusiones que les lleven a construir algo nuevo: una idea, una interpretación o un producto. Está organizado alrededor de una pregunta guía abierta. La pregunta guía centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en asuntos importantes, debates, retos o problemas. Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar competencias clave. El trabajo por proyecto le da la vuelta a la forma en la que tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos: El proyecto como postre empieza con la presentación a los alumnos de la materia y de los conceptos que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En cambio, en el verdadero trabajo por proyecto se empieza por una visión del producto final que se espera construir. Esto crea un contexto y una razón para aprender y entender los conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto. Permite algún grado de decisión a los alumnos. Aprenden a trabajar independientemente y aceptan la responsabilidad cuando se les pide tomar decisiones acerca de su trabajo y de lo que crean. La oportunidad de elegir y de expresar lo aprendido a su manera también contribuye a aumentar la implicación del alumno con su proceso de aprendizaje. Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los alumnos aprenden a evaluar y ser evaluados para mejorar la calidad de los productos en los que trabajan; se les pide reflexionar sobre lo que aprenden y como lo aprenden. Implica una audiencia. Los alumnos presentan su proyecto a otras personas fuera del aula (presencial o virtualmente). Esto aumenta la motivación del alumno al ser consciente de que tiene un público y además le da autenticidad al proyecto

Ejemplo Los proyectos que sea realizan a lo largo de determinado tiempo como por ejemplo el realizar el mecanismo de una empresa propia, empezando por el estudio de un análisis de campo hasta la creación de algún producto o servicio a dar a conocer a la sociedad. Un ejemplo de ello seria “Museo Virtual: Un proyecto humanístico realizado por alumnos de nivel medio superior, dentro de las asignaturas de Tecnología, Informática e Historia. El objetivo fue crear un Museo virtual 360º con obras de arte internacionales. El proyecto tuvo diversas


28

fases: Inmersión (actividades, visita museos), Andamiaje (actividades, seminarios, formación con expertos) y Planificación-Preparación del producto final. Metodología El ABP implica formar equipos conformados por personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar proyectos con el propósito de solucionar problemas reales. Estas diferencias ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y prepararan a los estudiantes para trabajar en un ambiente y en una economía cambiante. Para que sean exitosos los resultados de trabajo de un equipo, bajo el Aprendizaje Basado en Proyectos, se requiere de un diseño instruccional definido, definición de roles y fundamentos de diseño de proyectos. Emplear el ABP como estrategia didáctica se considera relevante en la experiencia educativa, al considerar que: la metodología de proyectos es una estrategia para el aprendizaje que permite el logro de aprendizajes significativos, porque surgen de actividades relevantes para los estudiantes, y contemplan muchas veces objetivos y contenidos que van más allá que los curriculares. Permite la integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes humanos. Permite organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de los estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos. Fomenta la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica, entre otros. Diseñar un objetivo El aprendizaje por proyectos da como objetivo el análisis de un proyecto comenzando por su contexto social, diagnóstico del campo y el delimitar los aprendizajes que se tienen en un inicio y complementar con nuevos para crear un conocimiento. Es por ello que al realizar y diseñar un aprendizaje por proyecto se podrá reunir las capacidades que se requieren para conjuntarlas. Establecer un tema de un programa escolar Produciendo mi aprendizaje 5. CUADROS SINÓPTICOS CONCEPTO Es un esquema que muestra la estructura global del tema, teoría o ideas estudiadas, así como sus múltiples elementos, detalles, contrastes y relaciones, es una forma de expresar y organizar ideas, conceptos o textos de forma visual mostrando la estructura lógica de la información. Mediante esta herramienta se puede mostrar de forma jerárquica la información facilitando su comprensión, memorización y análisis. CARACTERÍSTICAS


29

Ejemplo

METOLOGIA 1.- Como primer paso para hacer un cuadro sinóptico se debe leer y comprender el material objeto de estudio, se debe familiarizar con el tema y conocerlo de manera general. 2.- Cuando este revisando o leyendo el material debe identificar las ideas principales o centrales por ejemplo si usted está leyendo un libro completo las ideas principales podrían ser los capítulos (aunque usted podría agrupar las ideas principales de acuerdo a secciones del libro que podrían ser un grupo de capítulos). La elaboración de resúmenes puede ser útil en este paso. Se


30

debe eliminar las partes del texto o material que ofrezcan la misma información, es decir eliminar redundancias. 3.- Sustituir un conjunto de conceptos, objetos, eventos o situaciones por un término más global que los incluya o describa de manera general. Se debe designar una o varias palabras para asignarlas a una idea global en lugar de una, enumera los objetos o conceptos uno por uno, esto es solo agrupar conceptos, objetos o situaciones que compartan características comunes. 4.- Identificar la oración tópico. La oración tópico es la que describe el tema central, la idea más importante de la que trata un párrafo. Puede estar en la introducción, en el desarrollo de la idea dentro del párrafo o en la parte de la conclusión de una serie de afirmaciones. En caso que no exista como tal, se debe elaborar mediante inferencia. Esta oración tópico será el tema principal; el cual será el título del cuadro sinóptico. 5.- Relacionar los elementos principales del texto de manera que se puedan organizar. Se debe identificar que tan generales son los elementos. Dentro de un texto se encuentran elementos tales como: – Supraordinados. Elementos generales que incluyen otros particulares. – Coordinados. Tienen el mismo grado de generalidad. No se incluyen en otros. – Subordinados. Elementos más particulares que se encuentran englobados dentro de los supraordinados. 6.- En este paso se debe categorizar las ideas principales identificadas en el material objeto de estudio y bosquejar el primer borrador del cuadro sinóptico aun con ideas muy generales. Diseñar objetivo Establecer un tema de un programa escolar

6. EJERCICIOS PRÁCTICOS Y Y DEMOSTRACIONES El aprendizaje dinámico a través de actividades afecta de manera efectiva la ejecución de suplentes capaces, sin embargo, arreglados ineficazmente o con una condición financiera negativa, según lo indicado por una investigación de la Universidad de Washington (EE. UU.). El trabajo afirma que actualizar las aptitudes psicológicas, por ejemplo, ocuparse de los problemas e investigar la información, es un procedimiento convincente para abordar la variedad decente en el aula.


31

El examen refuerza la hipótesis que los especialistas llaman "La hipótesis de Carnegie Hall" que protege a los niños de la tierra y el aprendizaje dinámico se produce en la condición escolástica. Los estudiantes recibirán una ventaja más notable, particularmente los más angustiados desde la perspectiva instructiva o financiera. Las prácticas de exhibición son una metodología más deductiva. La exhibición es una metodología de composición aún más consistente y sólida, que tiene una tendencia a afirmar un resultado anteriormente expresado. Es para exhibir razones inteligentemente conectada o presentar certezas sólidas que aprueben lo hipotéticamente atestiguado. Objetivos: • Confirmar aclaraciones • Ilustrar las obras hipotéticas • Comience un método de manera efectiva para abstenerse de resolver los errores • Proporcione un plan correcto y seguro para ejecutar un encargo • Convencer objetivamente. De la veracidad de las recomendaciones teóricas. B-Ventajas: • Concentra la consideración de la reunión en las técnicas centrales y muestra su significado. • Acorta el tiempo de aprendizaje mediante la experimentación, ya que anticipa correcciones de errores. • Proporciona al suplente el acto de tener la capacidad de mirar de manera precisa y total. • Guías y en algunos casos controla la solicitud, la velocidad de las maneras de pensar que se harán para el pensamiento crítico o la acción de revelación. • Da sueños generales, define objetivos, da reglas generales para las respuestas, da estándares de ejecución para resolver problemas o para ejercicios futuros. C-Recomendaciones: • La presentación debe ser vista por todos, si no es práctico, la clase debe ser particionada y la exhibición debe ser repetida.


32

• Se debe hablar de manera inequívoca, específica y justa. • Se debe hacer de manera más corta para detectar el procedimiento. • Debe ajustarse al tiempo accesible, no dejar parte para otro momento. • El instructor debe practicar de antemano con el objetivo de que no cometa errores. • Los ejercicios de los suplentes, su aura y su interés en medio de la presentación deben ser arreglados. Hay cuatro tipos de exposiciones que funcionan: • Intelectual: es a través del pensamiento legítimo, es a través de una conversación sensata, la organización inteligente está demostrando que la organización es sensata, se ilustra. Puede ser bromeado y averiado. Es el más problemático de los shows. Depende del pensamiento de acuerdo coherente para demostrar lo que se sostuvo. • Experimental: se prueba en una instalación de investigación a través de análisis. • Documental: se utiliza especialmente para la escritura y las sociologías. La legitimidad de las propuestas se demuestra a través de informes. • Operacional: está terminado con máquinas, similares a las PC, que dan una exhibición de tipo operacional. Trabajo: Ejercicios prácticos y demonstraciones Objetivos: Utilizando una presentación en PowerPoint y a través de una demonstración, los estudiantes podrán:  analizar la diferencia entre un ejercicio práctico y una demonstración  realizar una demonstración de cómo usar ‘google translate’  apreciar la importancia sobre el aprendizaje de los ejercicios prácticos y demonstraciones. Introducción  intercambiar conocimientos sobre el tema. Se construirá una tabla en la pizarra donde se les pedirá a los estudiantes que escriban lo que saben sobre 'ejercicios prácticos y demostraciones.' la información será revisada y discutida. ( tabla) Desarrollo  una presentación en PowerPoint explicando el tema se expondrá a los estudiantes. La presentación consistirá de los siguientes temas: Que es un ejercicio práctico? Que es una demonstración?


33

Ejemplos de los ejercicios. Al final de la exposición se les presentara una demonstración para utilizar google tranlsate. (Esto ayudará al alumno a obtener una visión más clara Sobre las demostraciones) Evaluación  en equipos de tres estudiantes realizaran un ejercicio práctico de primeros auxilios. Se les dará 15 minutos para esta actividad.

7. ELABORACION DE INFERENCIAS ¿QUÉ SÓN LAS INFERENCIAS? Según Ríos (2001), es la operación cognitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no conocida; nos creemos justificados a admitir una conclusión por el hecho de haber aceptado una o varias premisas. Es una estrategia fundamental para la comprensión de textos, cuyo propósito es construir significados. Poggioli (2005) ¿QUÉ SÓN LAS INFERENCIAS? Son estrategias de elaboración verbal que permiten recuperar y organizar la información de un texto para vincularla al conocimiento previo. (Moya, 2006) Las inferencias se consideran tan esenciales que nos mueven a creer que forman el núcleo de la comprensión, de la interpretación y de la explicación humana. (Ríos, 2001) ¿CÓMO SE TRABAJA LA INFERENCIA? La inferencia es un proceso y un producto Proceso: Implica decir que información se reúnede la información Producto: Resultado de un proceso de razonamiento Puede tener múltiples representaciones: Temporal Estadística Lectura Definición SABÍAS QUE…  POSEE 3 FASES1. Recogida: Información relevante 2. Uso e integración de la información: Establecimiento de relaciones y estimación de probabilidades 3. Muestreo: Selección ¿Para qué realizar inferencia? ¿Para qué realizar las inferencias? comprender la información facilitada en un texto ir mas allá de la información llegar a conclusiones de datos no precisados deducir el significado de algo por el contexto PARA TOMAR EN CUENTA…LAS INFERENCIAS Y SU VINCULACIÓN CON LA COGNICIÓN HUMANA Bruner (en Poggioli, 2005) identificaba la mente humana como una máquina de inferencias. Al referirse a su destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva información entrante. PARA TOMAR EN CUENTA… La Cognición humana es el estudio de cómo cerebro humano piensa. Como tema del estudio, la cognición humana tiende para ser más que solamente teórica en que sus teorías conducen a los modelos de trabajo que demuestran el comportamiento similar al ser humano pensamiento.


34

PARA QUE SE DE LA INFERENCIA EN LA COGNICION HUMANA DEBEN OCURRIR LOS SIGUIENTES PROCESOS: a) Procesos cognitivos básicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o básicos: 1. Sensación2. Percepción3. Atención y concentración4. Memoria b) Procesos cognitivos superiores o complejos1. Pensamiento2. Lenguaje3. Inteligencia Ejemplo de inferencias UN EJEMPLO PARA ANALIZAR Rosa llevaba dos años trabajando intensamente en un guión bajo la lupa de sus lectores, pero no acababa de redondearlo. Por fin, después de un último esfuerzo, se lo entregó a su editor. Obtuvo muy buenas regalías, que le cayeron del cielo mientras seguía escribiendo y ganó un premio al mejor guión original. A partir de ese momento fue muy cotizada por prestigiosos cineastas. ¿QUÉ SE DEBE TOMAR EN CUENTAPARA COMPRENDER CORRECTAMENTE ESTE EJEMPLO? EL LECTOR DEBE DISPONER PREVIAMENTE DE IDEAS TALES COMO: Que escribir es una Que hay ocupaciones lentas y profesionales que costosa viven de sus escritos Que los escritores Que los guiones generalmente tienen son textos lectores que le admiran ASÍ PODEMOS INFERIR QUE…•Ese guion triunfó. Que previamente a la culminación del guión el prestigio de la escritora estaba en cuestión. Que el guión era nuevo y diferente. • Que sirvió para una película y probablemente por ello, ganó un premio. Para que la situación de la comunicación se dé con éxito el sujeto debe poseer conocimientos previos necesarios relacionados con lo que lea o escuche. El conocimiento debe compartirse con el que escriba o con el que se converse. 8. ESQUEMAS CONCEPTO Un esquema es una manera de analizar, mentalizar y organizar todos los contenidos presentes en un texto Un esquema es la síntesis de algo más complejo y elaborado. En otras palabras, es una versión reducida y simplificada de una totalidad. La idea de esquema es aplicable a situaciones muy diversas: en la comunicación, en relación con el pensamiento o como guía de actuación en ciertas actividades. La palabra esquema proviene del término griego skhema, que significa figura o forma. No existe una manera de hacer un esquema, ya que puede presentarse con un dibujo, una gráfica, unas pocas palabras o una combinación de palabras e indicaciones.


35

LAS CARACTERISTICAS DEL ESQUEMA 1.Sintetiza la información 2. Justifica o explica la idea principal de un texto 3. Ayuda a distinguir la idea principal de un texto.

Todo esquema es sumamente necesario a la hora de ordenar y organizar conceptos resaltando la información importante. A su vez, un buen esquema habilitara al lector a memorizar de manera visual las ideas principales de conceptos que deban estudiarse. De esta forma en un esquema se busca evitar la repetitividad que suele ser habitual en un escrito y que se interconecten todas las ideas presentes en el mismo. Por esta razón, un esquema suele ser extremadamente útil ya que, nos da una visión de conjunto de un tema a estudiar, se trata de un ejercicio de síntesis al aumentar la capacidad de atención y concentración a la hora de realizar una lectura, desarrollando la destreza de análisis y siendo así un buen aliado para repasar. Principales tipos de esquemas: Esquema de llaves.- Este tipo de esquema se caracterizan por el uso de llaves que ayudan principalmente a definir conceptos o ideas y relacionarlos entre sí. De esta forma, las llaves pretenden agrupar las ideas y los significados asociados a estas. Esquema de flechas.- Al igual que el tipo de esquemas anterior, los de flechas presentan una consecuencia lógica de la información o, en términos más sencillos, una relación de un hecho con otro. Por lo tanto, su función es la de sintetizar ideas y conceptos. Diagrama.- Un diagrama es un esquema consistente en una presentación gráfica que resume una información o un conjunto de ideas, relacionándolas o determinándolas entre sí. En el diagrama se trata de usar la menor cantidad de palabras posibles combinándolo con imágenes. Son comunes dentro de esquemas del tipo que podemos encontrar respecto al funcionamiento de


36

diversos aparatos y herramientas como computadoras, televisores y demás, tanto para aprender fácilmente su funcionamiento, así como para localizar posibles fallas y sus soluciones. Esquema de desarrollo.- En este tipo de esquemas se parte de un concepto, el cual se desarrolla a profundidad a lo largo de todo el esquema. Pueden constar de imágenes, flechas, letras, números, etc. Esquema de barras.- En este tipo se presenta la información a través del uso de barras, las cuales concentran conceptos, ideas o información de una manera lógica y concatenada. Esquema por numeración: Con frecuencia encontramos esquemas hechos por medio de numeraciones que nos indican las ideas más importantes; es el caso de muchos esquemas numerados que podemos hallar en libros de texto. En ellos suelen irse puntualizando los temas de forma que se vallan especificando, más y más, por ejemplo para acelerar el aprendizaje de un tema en especial por parte de un educando que lea un libro que cuente con esta forma de esquema.


37

9. ESTUDIOS DE CASOS


38

CONCEPTO El estudio de casos es un método de investigación de gran relevancia que se utiliza para comprender en profundidad la realidad social y educativa. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situación dados. - Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas. - Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas. En virtud de esta definición, es necesario precisar que el estudio de casos pude incluir tanto estudios de un solo caso como de múltiples casos (según sea una o varias las unidades de análisis) pero su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso.

CARACTERÍSTICAS Pérez Serrano (1994) señala las siguientes características del estudio de caso: Es particularista: Se caracteriza por un enfoque claramente idiográfico, orientado a comprender la realidad singular. El cometido real del estudio de casos es la particularización no la generalización. Esta característica le hace especialmente útil para descubrir y analizar situaciones únicas. En el ámbito educativo nos encontramos con la necesidad de analizar y profundizar en situaciones peculiares. Es descriptivo: Como producto final de un estudio de casos se obtiene una rica descripción de tipo cualitativo. La descripción final implica siempre la consideración del contexto y las variables que definen la situación, estas características dotan al estudio de casos de la capacidad que ofrece para aplicar los resultados. Es Heurística: porque puede descubrirle nuevos significados, ampliar su experiencia o bien confirmar lo que ya sabe, es una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Es Inductivo: se basa en el razonamiento inductivo para generar hipótesis y descubrir relaciones y conceptos a partir del sistema minucioso donde tiene lugar el caso. Las observaciones detalladas permiten estudiar múltiples y variados aspectos, examinarlos en relación con los otros y al tiempo verlos dentro de sus ambientes. EJEMPLO


39

VINCULACIÓN El estudio de casos constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad los fenómenos educativos, para ser más concreto, llamamos casos a aquellas situaciones o entidades sociales únicas que merecen interés de investigación. Así, por ejemplo, en educación, un aula, un alumno un programa de enseñanza pueden considerarse un caso. El planteamiento de un caso en los educandos es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su reflexión. La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Dentro de las ventajas del uso socioeducativo del estudio de casos podemos encontrarnos las siguientes: 

La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y evaluación de la información.

Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la innovación y la creatividad.

Aplicar e integrar conocimientos de diversas áreas de conocimientos.

METODOLOGÍA Stake (1998) señala que, por sus características, el estudio de casos es difícil de estructurar con unos pasos delimitados pero la propuesta de Montero y León (2002) desarrolla este método en cinco fases:


40

1. La selección y definición del caso. 2. Elaboración de una lista de preguntas. 3. L localización de las fuentes de datos. 4. El análisis e interpretación. 5. La elaboración del informe.

La selección y definición del caso: Se trata de seleccionar el caso apropiado y además definirlo. Se deben identificar los ámbitos en los que es relevante el estudio, los sujetos que pueden ser fuente de información, el problema y los objetivos de investigación.

Elaboración de una lista de preguntas: Después de identificar el problema, es fundamental realizar un conjunto de preguntas para guiar al investigador. Tras los primeros contactos con el caso, es conveniente realizar una pregunta global y desglosarla en preguntas más variadas, para orientar la recogida de datos.

Localización de las fuentes de datos: Los datos se obtienen mirando, preguntando o examinando. En este apartado se seleccionan las estrategias para la obtención de los datos, es decir, los sujetos a examinar, las entrevistas, el estudio de documentos personales y la observación, entre otras. Todo ello desde la perspectiva del investigador y la del caso.

Análisis e interpretación: Se sigue la lógica de los análisis cualitativos. Tras establecer una correlación entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, etc., de nuestro análisis; cabe la posibilidad de plantearse su generalización o su exportación a otros casos.

Elaboración del informe: Se debe contar de manera cronológica, con descripciones minuciosas de los eventos y situaciones más relevantes. Además, se debe explicar cómo se ha conseguido toda la información (recogida de datos, elaboración de las preguntas, etc.). Todo ello para trasladar al lector a la situación que se cuenta y provocar su reflexión sobre el caso.

De igual forma en el ámbito educativo, existen cinco fases para una correcta aplicación del estudio de casos (Flechsig y Schiefelbein, 2003): 1. Fase de preparación del caso por parte del docente. 2. Fase de recepción o de análisis del caso por parte de los alumnos, para lo cual deben realizar una búsqueda de información adicional para un adecuado análisis.


41

3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera individual es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos. 4. Fase de evaluación, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados obtenidos del análisis individual o en pequeños grupos; se discute acerca de la solución y se llega a una conclusión. 5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación real.

DISEÑAR UN OBJETIVO 

Que el alumno identifique y comprenda situaciones familiares que se dan durante su adolescencia, para afrontar problemas de su entorno.

ESTABLECER UN TEMA DE UN PROGRAMA ESCOLAR: Materia: Formación cívica y ética. Nivel: Secundaria Grado: 3º Tema: El adolescente y la problemática familiar Aprendizajes esperados con esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, trabajo en equipo. EJEMPLO: LA FAMILIA DE ANDREA Andrea es una ex alumna de este centro. El otro día me contó que esperaba que su madre y su padre la dejaran ir de excursión con su curso al acabar 3° de secundaria, ya que cuando estaba en 2° no la dejaron ir. En cambio, a su hermano, que ahora está en primer semestre de bachillerato, sí lo dejaron ir de excursión con el colegio durante cinco días cuando estudiaba en la misma escuela que Andrea. Andrea se quejaba también de las horas de llegada a casa los fines de semana. Ella, siendo la mayor, no puede llegar después de las 9 de la noche; en cambio su hermano nunca llega antes de las 10 y nadie le dice nada. El otro día Andrea llegó después de las 9 y su madre y su padre la riñeron. Andrea no se pudo contener y les echó en cara que no la trataban igual que a su hermano. Sus padres aún la recriminaron mucho más, lamentándose de su mala educación le dijeron que debía comprender que era mujer y que, por lo tanto, por su bien no podía andar de noche por la calle.


42

ANÁLISIS

DE

TEXTO

Lee atentamente el texto y después responde. 1. ¿Cómo describirías la situación familiar de Andrea? 2. ¿Notas algún tipo de discriminación en la educación de los miembros de esta familia? 3. ¿Cómo explicas el distinto horario que tienen Andrea y su hermano? ¿Qué opinión te merece? 4. ¿Qué motivos crees que tienen los padres para no dejar ir a la excursión a Andrea? 5. ¿Crees que este caso o similares son frecuentes o se pueden considerar aislados? 6. ¿Cómo crees que se podría solucionar? 7. Comenta los resultados con tus amigos. 10. FOROS- PRESENTACIÓN DE UN PROBLEMA Foro En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador. Cómo se aplica: Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras. Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc.


43

La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla. El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar resentimientos o intimidaciones. 1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones. 2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción). 3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate. 4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas). Sugerencias:


44

• Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio. • Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos. La interacción comunicativa entre los participantes de los foros Podemos diferenciar en los foros el grado o nivel de actividad interactiva que en ellos se desarrolla, más allá del número de participantes y las actitudes individuales que van de una gran exposición a un ocultamiento de la propia presencia (lurckers). Aun un mismo foro tiene, durante su vigencia, altibajos con picos de gran actividad interactiva y "momentos" de calma o poca actividad –aunque por esto el número de contribuciones no sea menor. A este respecto existe una propuesta clasificatoria de los modos o estrategias de participación diferenciales encontradas en una investigación con foros de diferente tipo (Constantino, 2002, 2002a), y ampliada recientemente con foros formativos (Constantino, 2006a), la participación puede ser: • aditiva o relativa al tópico del foro; • interactiva o relativa al flujo discursivo; • directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico; • disruptiva o relativa a tópicos diversos; • anómala o inesperada; • recapitulativa: sintetiza o reconsidera tópicos y/o contribuciones previas, presentadas en forma articulada; • generativa o creativa: implica la propuesta de amplificaciones temáticas, perspectivas de análisis diferentes, detección de necesidades u obstáculos conceptuales, estimación de resultados, proyección de alternativas, etcétera. Esta caracterización, producto de un análisis cualitativo de rango medio (Merton, 1957, 1980; Vasilachis de Gialdino, 2007), es inicialmente prometedora para el análisis de los foros. Evidentemente las participaciones o contribuciones disruptivas, por un lado, y las anómalas o inesperadas por otro, son las que por definición provocan un disturbio comunicacional con efectos dispares, aunque falta detallar los casos en que las intervenciones generan conflictos entre los participantes. El conocimiento de estos casos es especialmente importante para los tutores quienes, entre otras funciones, deben lograr buenas dinámicas en las chats y los foros online.


45

11. INVESTIGACIÓN DOCUMENTADA La investigación documental es un tipo de estudio de interrogantes que emplea documentos oficiales y personales como fuente de información; dichos documentos pueden ser de diversos tipos: impresos, electrónicos o gráficos. De acuerdo con Baena (1985), la investigación documental es “… una técnica que consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura y crítica de documentos y materiales bibliográficos, de bibliotecas, hemerotecas, centros de documentación e información.

Por su parte, Garza (1988) señala que la investigación documental “…. se caracteriza por el empleo predominante de registros gráficos y sonoros como fuentes de información (…), registros en formas de manuscritos e impresos…”. Junto con la investigación de campo y la investigación experimental, la investigación documental constituye uno de los principales tipos de investigación y es la más popular en las ciencias sociales.


46

La investigación documental es un tipo de investigación cualitativa

Las investigaciones se clasifican en dos grandes grupos: la investigación cuantitativa y la cualitativa. La investigación cuantitativa es aquella que tiene como objetivo principal la cuantificación de los datos arrojados por el método de recolección de datos empleado; para esto, emplea análisis estadísticos. Esta cuantificación permite hacer generalizaciones tomando en cuenta los resultados extraídos de una muestra. Este tipo de investigación es empleado generalmente en las ciencias físico-naturales. Por su parte, la investigación cualitativa tiene su origen en las ciencias sociales, como la antropología, la sociología y la psicología. Esta involucra observar la realidad a través de un enfoque interpretativo; la investigación cualitativa estudia las características y las cualidades de un fenómeno (de ahí su nombre). A este último grupo pertenece la investigación documental, puesto que esta pretende interpretar la realidad a través de documentos y otras fuentes de información. Objeto de la investigación documental La investigación documental tiene como objeto estudiar un fenómeno a través del análisis, la crítica y la comparación de diversas fuentes de información


47

Fuentes de información en la investigación documental

Como se dijo anteriormente, la investigación documental es aquella que depende de información y datos divulgados a través de diversos medios. Estos medios se pueden clasificar en impresos, electrónicos, gráficos y audiovisuales. Asimismo, las fuentes de información se pueden clasificar según su nivel en primarias y secundarias. Fuentes de información de acuerdo con el medio en el que publican 1- Materiales impresos El material impreso prototípico es el libro, sin embargo, este no es el único. Otros los materiales impresos que constituyen fuentes de información son los periódicos, los diarios, las estampas, los directorios, los proyectos de investigación, las tesis, las publicaciones estadísticas, entre otros. 2- Materiales electrónicos En esta era en la que la tecnología se ha transformado en un elemento esencial de la vida, la mayor parte de los materiales impresos se publican también en formato digital. En este sentido, todas las fuentes de información mencionadas en el apartado anterior se pueden encontrar en la web.


48

Asimismo, existen revistas y libros especializados que solo se publican en formato digital y que constituyen fuentes valiosas de información. 2- Materiales gráficos Las fotografías y las pinturas constituyen fuentes de información, siempre y cuando aporten información a la investigación que se lleva a cabo. Asimismo, los mapas y los planos pertenecen a este grupo. 3- Materiales audiovisuales Otras fuentes de información documental son las grabaciones y los archivos de audio y/o vídeo de noticieros, entrevistas, ponencias, conferencias, entre otras. Fuentes de información de acuerdo con el nivel 1 – Fuentes de información primarias Las fuentes primarias son aquellas que ofrecen datos nuevos y originales sobre un área del conocimiento. 2 – Fuentes de información secundarias Las fuentes secundarias son aquellas que ofrecen información que ha sido tomada de otra fuente y que ha sido reorganizada, analizada y/o criticada por el autor que la está presentado. La información ofrecida por estas fuentes no es original; sin embargo, esto no quiere decir que no sea auténtica. Selección de las fuentes de información


49

Antes de seleccionar un material como fuente de información, este debe ser evaluado para determinar su valor. Los expertos en el área de investigación sugieren que se empleen cuatro elementos para evaluar una fuente: autenticidad, credibilidad, representatividad y sentido. (Scott, John, 1990 y Scott, John 2006). 1 – La autenticidad La autenticidad hace referencia a la autoría del texto. Con respecto al autor, el investigador debería hacerse una serie de preguntas, tales como: – ¿Quién escribió el texto? – ¿Se trata de un autor confiable? ¿Ha hecho estudios especializados que lo acrediten como tal? – ¿Este autor es representativo del área de la investigación que se planea llevar a cabo? En este sentido, para determinar la autenticidad de una fuente, se debe investigar al autor. Además, se puede comparar el texto seleccionado con otros textos del mismo autor para determinar si el estilo y el lenguaje empleado se corresponden. Otros aspectos que se evalúan en la autenticidad son el origen del documento y la integridad del mismo. Este último punto se refiere a que el documento no haya sido alterado después de su publicación (si es genuino o cuestionable). La autenticidad es el primer paso que se debe hacer cuando se va a evaluar una fuente, puesto que permite establecer los datos esenciales del documento, a saber: autor, fecha de publicación y origen. Una vez que se haya probado la autenticidad de un documento, este puede ser considerado “válido”; sin embargo, más adelante se puede probar que su contenido no es pertinente o adecuado para la investigación.


50

2 – La credibilidad El criterio credibilidad se refiere a la veracidad y a la precisión del documento. Esta puede depender de diversos elementos, tales como el punto de vista desde el cual se plantee el texto, la parcialidad del autor y la presencia o ausencia de fuentes verificables. Los documentos veraces constituirán la base de la investigación; por su parte, los no veraces pueden ser tomados en cuenta para debatir la información que se presenta en ellos. 3 – La representatividad El criterio de la representatividad hace referencia a la relevancia del documento seleccionado para el área del saber en el que se está circunscribiendo la investigación. Sobre estos tres primeros puntos, cabe destacar que Scott (2006) señala que es posible que el investigador no esté en la capacidad de determinar a ciencia cierta la autenticidad, la credibilidad y la representatividad de un documento. En caso de que esto suceda, el investigador deberá aplicar el proceso a la inversa, es decir, probar que el documento no es auténtico, no es creíble y no es representativo. Esto es conocido como el método de la desconfianza. 4 – El sentido El sentido de las fuentes de información es, probablemente, uno de los criterios más importantes, puesto que hace referencia al contenido del texto y a su comprensión, evaluando la claridad de la información presentada. Entre los aspectos que se toman en cuenta para evaluar el sentido, destacan: 1 – Determinar si el contenido del texto se adapta al contexto histórico en el que fue escrito.


51

2 – Establecer si el lenguaje y los métodos empleados en el texto permiten que este sea comprendido por la audiencia a la que está destinado. El sentido de un texto se evalúa en dos niveles. En el primer nivel se toman en cuenta la legibilidad del texto, las condiciones físicas que presenta (en caso de que sea un material físico) y el lenguaje en el que se expresa la información. Por su parte, el segundo nivel es la fase más relevante, puesto que en esta se interpreta y se analiza la información presentada. Scott (2006) reconoce tres tipos de sentido: – El sentido intencional, el que el autor pretende transmitir. – El sentido recibido, el que es construido por la audiencia a partir del sentido intencional. – El sentido interno, el que ocurre por la interacción entre el sentido intencional y el recibido. Otros teóricos, como McCullough (2004), señalan que el segundo nivel de evaluación del sentido planteado por Scott (1990) es en realidad el quinto criterio para seleccionar una fuente de información. McCullough (2004) llamó a este elemento la “teorización”, criterio que busca la reconstrucción del sentido de un documento a la vez que estudia la relación que se establece entre el autor y la audiencia.

Tipos de investigaciones documentales De acuerdo con los objetivos que se plantee el autor, la investigación documental puede ser: 1 – La presentación de una nueva teoría o modelo de interpretación que se base en teorías ya existentes Ejemplo: “Una nueva teoría argumentativa como modelo para la elaboración de ensayos” (Salgado, 2017).


52

Esta investigación pretende hacer una recopilación de ensayos académicos elaborados por estudiantes, con el objetivo de identificar cuáles son los factores que evitan que puedan ser redactados textos de calidad, y poder proponer así una nueva teoría argumentativa que sirva de modelo para redactar ensayos satisfactorios. Para tal fin, esta investigación se basó en los trabajos del jurista y filósofo polaco Chïm Perelman, quien introdujo la disciplina de la retórica a mediados del siglo XX. Esta disciplina, introducida por primera vez por Aristóteles, permitió proponer un modelo de validación de los razonamientos lógicos y formales, comúnmente usados en disciplinas como la física y las matemáticas. Este nuevo modelo argumentativo busca enseñar elementos muy puntuales que brinden herramientas teóricas y metodológicas para que los estudiantes puedan escribir ensayos de forma eficaz, sin confundirlos con otros tipos de redacciones académicas, como lo son los resúmenes e informes. 2 – Críticas sobre ciertas áreas del conocimiento, que incluyen la evaluación y el análisis de la información disponible sobre un fenómeno dado Ejemplo: “Los reality show, una visión crítica del fenómeno de la realidad televisiva con fines didácticos” (Rosas, 2017). Esta investigación busca hacer un análisis crítico de los “reality show”, con el objetivo de generar propuestas educativas que puedan ser utilizadas dentro del aula. De esta manera, se cuestiona la relación que tienen los individuos con los programas de televisión y la manera como pueden ser influenciados por ellos. Se decide apostarle a la investigación del formato de “reality show”, ya que parece ser uno de los más influyente en la teleaudiencia desde los años 2004 y 2005.


53

Se vuelve indispensable analizar el formato tan aclamado entre los jóvenes de hoy en día, con el fin de poder plantear cuestionamientos, reflexiones y actividades sobre los hábitos, valores, comportamiento y conductas transmitidos con programas de esta categoría. 3 – Estudios en materia de literatura, historia, lingüística, u otra área de carácter social Ejemplo: “La lingüística crítica y el estudio del sentido común” (Raiter, 2000). En este documento se expone y defiende de manera breve la investigación de la rama de la lingüística como la herramienta más adecuada para comprender el uso del lenguaje en su sentido más extenso. Se postula, además, cómo la lingüística ayuda a analizar el sentido común. 4 – Estudios comparando las teorías de un área del saber Ejemplo: “Cuadro comparativo de las principales teorías del desarrollo” (ENFERMERÍA, 2012). De acuerdo a diferentes académicos, existen múltiples maneras de entender la forma como un ser humano se desarrolla durante los primeros años de vida. 12. MAPAS CONCEPTULES

Joseph Novak es el proponente del concepto basado en la idea del Modelo del Aprendizaje significativo (algo que nunca se olvida) de David Ausubel.


54

CONCEPTO – es una representación gráfica de conceptos que, unidos se convierten en proposiciones.

ELEMENTOS: 1. CONCEPTOS – son palabras que describen a los objetos de la realidad. 2. PALABRAS DE ENLACE – Son conectores que sirven para unir los conceptos. -se escriben en minúsculas y sobre las líneas. 3.

FRASE O PROPOSICIÓN - es la unión de dos o más conceptos unidos por palabras de enlace.

4. SIGNOS GRÁFICOS - son las flechas y elipses que dan forma a un mapa conceptual.

CARACTERISTICAS: 1.

JERARQUISICIÓN – Colocan de arriba hacia abajo y en orden de importancia.

2.

SELECCIÓN – se elige lo más importante.

3. IMPACTO VISUAL – muestra la esencia de un texto de manera vistosa. EJEMPLO:


55

VINCULACIÓN - se vincula con las materias donde se tiene que exponer información (ciencia, bilogía, literatura, e investigaciones en temas específicas.

METODOLOGÍA: •

Los Mapas conceptuales son parte importante como metodología didáctica del constructivismo.

Actividades didácticas como base de experiencias educativas.

Se debe leer el texto e identificar y subrayar puntos importantes. Se debe identificar los conceptos y palabras de enlace.

TEMA: •

Mapas Conceptuales

OBJETIVO: •

elaborar un mapa conceptual sobre los elementos de un mapa conceptual.

13. MAPAS MENTALES ¿Qué son los mapas mentales? Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar información. Son una forma lógica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Todos los mapas mentales tienen elementos comunes. Cuentan con una estructura orgánica radial a partir de un núcleo en el que se usan líneas, símbolos, palabras, colores e imágenes para ilustrar conceptos sencillos y lógicos. Permiten convertir largas y aburridas listas de datos en coloridos diagramas, fáciles de memorizar y perfectamente organizados, que funcionan de forma totalmente natural, del mismo modo que el cerebro humano. Para entender mejor qué es un mapa mental, imaginemos el plano de una ciudad. El centro de la urbe representa la idea principal, las principales avenidas que llevan al centro representan los pensamientos


56

clave del proceso mental, las calles menores representan los pensamientos secundarios, etc. Las imágenes o formas especiales pueden representar monumentos o ideas especialmente importantes. El mapa mental es el espejo externo en el que se reflejan sus pensamientos con ayuda de un proceso gráfico de gran fuerza, lo que proporciona la clave universal para desbloquear el potencial dinámico del cerebro. Las cinco características fundamentales de los mapas mentales: 

La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central.

Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”.

Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su línea asociada.

Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación oportuna.

Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.

14. ORGANIZADORES PREVIOS Objetivo: la importancia de los organizadores previos para un mejor dominio del grupo, y tener las herramientas necesarias para explicar un tema nuevo. Contenido: Unidad 1. Organizadores previos 1.1. previos 1.2.

Tipos de organizadores previos

Definición de organizadores


57

1.3.

Funciones de los organizadores previos.

Métodos: Expositivo Actividades: Actividad 1. Por medio de preguntas exploratorias se explorará los conocimientos previos con los que el alumno cuenta, así como para descubrir sus propios pensamientos e inquietudes. Actividad 2. Realizar un mapa mental con las características vistas de los organizadores previos y sus diferentes características. Se deben usar imágenes e ideas concretas que manifiesten el concepto de los organizadores. Esta actividad se realizará en parejas. Actividad 3. Exposición de sus mapas mentales que permitan la evaluación de su conocimiento adquirido en esta sesión. Recursos 

La exposición del tema se hará de forma explicativa.

El material a utilizar son hojas en blanco, lápices, colores y marcadores.

Pueden apoyarse con su laptop para la investigación del tema por si algo no quedo claro.

Evaluación: Con la exposición de los mapas mentales se evaluará el conocimiento que los alumnos aprendieron en esa sesión, y se le harán observaciones para reforzar el tema. De igual manera se tomará en cuenta el trabajo en equipo y la creatividad que ellos tengan. Se utilizará una rúbrica y será sumativa. Esto será una Heteroevaluación. Tema 1. Organizadores previos Objetivo: la importancia de los organizadores previos para un mejor dominio del grupo, y tener las herramientas necesarias para explicar un tema nuevo. Contenido: Unidad 1. Organizadores previos 1.4.

Definición de organizadores previos

1.5.

Tipos de organizadores previos

1.6.

Funciones de los organizadores previos.

Métodos: Expositivo Actividades:


58

Actividad 1. Por medio de preguntas exploratorias se explorará los conocimientos previos con los que el alumno cuenta, así como para descubrir sus propios pensamientos e inquietudes. Actividad 2. Realizar un mapa mental con las características vistas de los organizadores previos y sus diferentes características. Se deben usar imágenes e ideas concretas que manifiesten el concepto de los organizadores. Esta actividad se realizará en parejas. Actividad 3. Exposición de sus mapas mentales que permitan la evaluación de su conocimiento adquirido en esta sesión. Recursos 

La exposición del tema se hará de forma explicativa.

El material a utilizar son hojas en blanco, lápices, colores y marcadores.

Pueden apoyarse con su laptop para la investigación del tema por si algo no quedo claro.

Evaluación: Con la exposición de los mapas mentales se evaluará el conocimiento que los alumnos aprendieron en esa sesión, y se le harán observaciones para reforzar el tema. De igual manera se tomará en cuenta el trabajo en equipo y la creatividad que ellos tengan. Se utilizará una rúbrica y será sumativa. Esto será una Heteroevaluación.

15. PRACTICA REFLEXIVA (V GOWIN) La Práctica reflexiva (PR) es una metodología de formación en que los elementos principales de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de la tarea docente. Este modelo formativo, además de profundizar en el conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, pretende también que el profesorado sea capaz de autoformación, puesto que convierte la reflexión en la práctica y sobre la práctica en un hábito consciente que se integra en la actividad diaria. El punto de partida es, como se ha afirmado, la práctica en el aula del personal docente que participa en la actividad. Se trata de analizar la propia acción docente, reflexionar y construir


59

conjuntamente propuestas para la mejora en los puntos en que la eficacia de los aprendizajes del alumnado no se considera exitosa. Toda actividad formativa basada en la PR se realiza en grupos reducidos de docentes del que forma parte un experto que hace la función de facilitador o formador. La formación se plantea entre “iguales”. El formador se sitúa en el mismo plano que los participantes y adopta un papel simétrico, aunque le corresponda ejercer funciones de experto. Por otra parte, desde el mismo proceso de la PR se dispone de la aportación del conocimiento teórico de expertos: documentación, artículos, bibliografía, ponencias, etc. Para implantar esta metodología se debe crear un grupo o seminario de personal docente-se han llamado, en sentido figurado, pequeñas comunidades de aprendizaje-donde los participantes se interesaron por aprender individualmente y cooperativamente. Esto significa que hay que trabajar de manera sistemática los métodos adecuados para lograr el clima necesario de confianza mutua entre los miembros, ya que tendrán que compartir experiencias, ayudarse mutuamente, orientarse unos a otros, etc. El núcleo de la actividad es llamado “ciclo reflexivo” y es lo que deberán seguir los participantes del grupo. La comunicación entre los participantes y con el facilitador tiene un papel de primer orden; debe ser una comunicación sencilla y sobre todo permanente y muy fluida. Una vez aprendida la metodología de la PR, también se puede utilizar individualmente pero con resultados menos enriquecedores. Sobre la finalidad de la PR podemos señalar que lo que pretende es transformar la práctica diaria en el aula en un proceso de investigación más que en uno de aplicación. Un proceso de investigación-acción en el que el personal docente, en su contexto de intervención, intenta comprender de forma crítica las situaciones con que se enfrenta. Se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar, y no de aplicar únicamente lo aprendido en la universidad o los cursos de formación. Habrá que ser críticos, introducirse en un proceso de cuestionamiento, de indagación, de análisis y de experimentación, de generación de nuevas


60

estrategias de actuación, de reconceptualización y, en su caso, de cuestionamiento de los esquemas más básicos de funcionamiento , de las creencias y teorías implícitas. De este modo, la actuación como docentes activos en el aula siempre se acompaña de un componente de investigación. La PR convierte así en una de las principales competencias para el desarrollo profesional del personal docente. A continuación se sintetizan los principales objetivos formativos que pretende esta metodología: 

Formar docentes reflexivos capaces de resolver las situaciones prácticas como profesionales expertos

Enseñar al profesorado a sumergirse en la espiral continua de acción-reflexiónacción, que integra bidireccionalmente la teoría y la práctica, el conocimiento formal y el conocimiento práctico, el criterio científico y el compromiso ético y social.

Proporcionar a los los docentes una metodología que mejore su capacidad de gestionar adecuadamente el aula: la contextualización, la complejidad y la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre e inmediatez.

Aumentar en el profesorado la preparación metodológica para innovar e investigar a partir de su propia práctica.

Y para cerrar esta explicación cito unas líneas de Donald A.Schön referentes al profesional reflexivo que resultan estimulantes para aquellos buen docentes que a menudo no encuentran la manera de combinar la docencia con la investigación: “Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico”.


61

16. PROYECTOS INTEGRADOR CONCEPTO El proyecto integrador es una apuesta formativa, que tiene como finalidad explícita, desarrollar la cultura de la investigación. Está dirigida tanto a estudiantes como a docentes; quienes, a partir de problemas de investigación, deben buscar la integración de los contenidos teóricos de cada uno de los cursos de formación, en torno a un núcleo problemático, académico y/o del contexto real. ESTRATEGIAS Esta estrategia busca resolver las inquietudes del estudiante frente a la aprehensión de la realidad y la aplicación de los conceptos disciplinares, que así mismo, garantizan el proceso de formación profesional, mediado por el proceso de la investigación. De este modo, se promueve y se genera


62

la reflexión, la conciencia crítica, la convalidación permanente del conocimiento del futuro egresado y la titulación de un profesional comprometido con su entorno social. El rol de los docentes consiste en ser tutores, asesores y mediadores del proceso; el de los estudiantes, en ser constructores de una solución adecuada y original del problema planteado, que los impulsa a investigar y a estructurar progresivamente su propio criterio, a partir de la asimilación creadora del conocimiento en una exploración permanente. OBJETIVOS Objetivo general Integrar los saberes y los contenidos disciplinares en torno a problemas de investigación, relacionados con las líneas de investigación de las diferentes Facultades, con el fin de lograr el fortalecimiento de sus competencias cognoscitivas, socio-afectivas, argumentativas y propositivas, orientados permanentemente por sus maestros. Objetivos específicos ·

Generar un espacio que articule el conocimiento entre los distintos miembros de la

comunidad académica y promueva la comprensión integral del currículo, con base en un seguimiento permanente del desarrollo de los distintos proyectos integradores de cada semestre. ·

Fortalecer el área de formación investigativa, para que los docentes-investigadores

convoquen a los estudiantes a participar activamente en los semilleros de investigación. ·

Aproximar a los estudiantes a la comprensión de la realidad de manera crítica y reflexiva,

a través de los espacios que generen la proyección social de los diversos programas académicos. ·

Estimular el desarrollo del sentido de consenso, respeto y colaboración de los estudiantes,

como miembro de un equipo, en la consecución de una meta común.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO INTEGRADOR El desarrollo del proyecto integrador está relacionado con las líneas de investigación de las


63

facultades, y constituye el lugar de encuentro de los distintos problemas abordados tanto por los grupos de investigación de la facultad como los propuestos por cada una de las áreas. De esta manera el desarrollo de esta estrategia constituye el escenario de encuentro de la investigación de las facultades y presenta para los estudiantes y docentes una posibilidad de integración en cuanto a la producción del conocimiento. En el siguiente procedimiento se presenta de manera general como se da el proceso de articulación del proyecto integrador con las problemáticas abordadas por los grupos de investigación y las áreas de formación de la Universidad. 3.1. Presentación de los núcleos problémicos Los estudiantes desarrollarán un problema de investigación que tendrá relación con cualquiera de los núcleos problémicos. Dicho problema de investigación será desarrollado con la asesoría y acompañamiento de un tutor. Para el caso de los estudiantes de primer semestre solo podrán elegir entre los problemas de investigación del área de formación básica. Los estudiantes podrán continuar en los sucesivos semestres con el mismo núcleo o abordar otro de su preferencia, de tal manera, que en quinto semestre, tengan definido el semillero de investigación al que desean pertenecer, para continuar el respectivo proyecto de investigación. Los núcleos problémicos podrán ser objeto de revisión, por parte de los decanos en calidad de coordinadores de investigación. 3.2 Tutorías La coordinación de proyecto integrador, con el aval de la decanatura, asignará a cada semestre un tutor, en lo posible será un docente del respectivo semestre. El docente deberá realizar las tutorías y, conceptualizar sobre los avances de la investigación. De igual manera, deben existir algunas asesorías disciplinares que permitan el avance de los proyectos. Los tutores asignados orientarán y exigirán el uso de la biblioteca de la Universidad, para el desarrollo del trabajo y los recursos Informáticos (Bases de Datos, ebooks, buscadores especializados, wikis, entre otros) suministrados por la misma. Los estudiantes, a su vez, deben


64

exigir la asistencia y orientación permanente del tutor en las horas académicas asignadas al ejercicio del proyecto integrador. Investigación Teniendo en cuenta la importancia de profundizar en la investigación formativa en la Universidad, el proyecto integrador constituye una invaluable estrategia que conduce a esta meta. Es así como, el proyecto integrador relaciona una serie de etapas de investigación que enriquecen las experiencias de los estudiantes que difunden la cultura investigativa y, a su vez, enriquecen los semilleros de investigación de la universidad. De esta manera, y de acuerdo con las orientaciones de los tutores, cada semestre desarrollará la investigación encaminada a resolver problemas del contexto local y regional, acudiendo a fuentes sólidas, que deberán argumentarse en la elaboración de los siguientes productos: SEMESTRE

PRODUCTO DEL

ESPACIO DE

PROYECTO

INVESTIGACIÓN

INTEGRADOR Primero

Artículo de Opinión

Grupos de estudio

Segundo

Artículo de Opinión

Grupos de estudio

Tercero

Ensayo

Grupos de reflexión

Cuarto

Ensayo PROYECTO

Grupos de reflexión

INTEGRADOR COMPETENCIAS BÁSICAS Quinto

Ensayo

Semillero de investigación

Sexto

Ensayo

Semillero de investigación


65

Séptimo

Octavo

Artículo de reflexión o investigación, Prototipo o

Semillero de

Desarrollo Tecnológico.

investigación

Artículo de reflexión o investigación, Prototipo o

Semillero de

Desarrollo Tecnológico. PROYECTO

investigación

INTEGRADOR COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Noveno

Artículo de reflexión o investigación, Prototipo o

Grupo de investigación

Desarrollo Tecnológico. Décimo

Artículo de reflexión o

Grupo de investigación

investigación, Prototipo o Desarrollo Tecnológico. PROYECTO INTEGRADOR COMPETENCIAS PROFESIONALES En cada una de las entregas del proyecto integrador los estudiantes deben demostrar en las etapas recorridas el seguimiento de las orientaciones del tutor, de manera tal que, se profundice en los problemas planteados y se evidencien las competencias adquiridas, de acuerdo a las siguiente gráfica.


66

El proyecto integrador es considerado por la UGCA como la expresión de las diferentes formas que explícitamente agrupan por competencias, no solo saberes disciplinares, sino trayectos epistémicos, perspectivas humanísticas y habilidades investigativas. De esta manera, cada uno de los espacios académicos de los semestres, aportan para la formación del egresado, que se circunscribe al perfil definido por cada programa académico ofertado. En este sentido, el proyecto integrador responde a los tres lineamientos antes consignados, de la siguiente manera: Formación e Integración de Competencias Básicas. El proyecto integrador en los primeros cuatro semestres, debe aportar a la formación investigativa, permitiendo el desarrollo del pensamiento formal y la consolidación de las operaciones intelectuales de inducción, deducción, inferencia y análisis crítico de la realidad, con el fin de consolidar la perspectiva humanista de la Universidad, y la apropiación de áreas y campos del saber disciplinar. Las competencias se hacen visibles en los productos entregables por semestre, los cuales son: artículos de opinión y ensayos. Formación e Integración de Competencias Específicas. El proyecto integrador en los semestres intermedios (5º- 8º), contribuye a la formación epistémica general y disciplinar, la cual tiene como objetivo dilucidar el objeto de conocimiento de dicho saber, a partir de los fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos que la


67

soportan. Este proceso se acompaña con la perspectiva humanista, que permite la triada entre: objetos de estudio, perspectiva de humanidad y análisis del contexto, con el fin de reflexionar situaciones polémicas del entorno local y regional con la intensión de transformarla. Formación e Integración de Competencias Profesionales. El proyecto integrador en los semestres superiores, tiene como finalidad ejecutar los proyectos de investigación, e integrar los resultados de estos a procesos productivos que resuelvan problemas del entorno local y regional. Para ello, se hace determinante asumir la responsabilidad social, y los énfasis de formación. Los productos entregables, en esta fase, obedecen a los resultados de los proyectos de investigación, los cuales se orientan a partir de las líneas y los grupos de investigación de cada programa académico.

17. REDES SEMANTICAS Las redes son estructuras que cuentan con un patrón que las caracteriza y que les permite relacionar diversos nodos (los elementos que componen la red). La semántica, por otra parte, es aquello que está vinculado a la significación de los conceptos. Se denomina red semántica al esquema que permite representar, a través de un gráfico, cómo se interrelacionan las palabras. De esta forma, se grafican los saberes lingüísticos a través de una mapa conceptual. Otro nombre por el que se conoce este concepto es esquema de representación en red. Existen dos formas posibles para representar una red semántica, que se definen a continuación: un grafo: este concepto pertenece a las ciencias de la computación (también llamadas ciencias computacionales, combinan la computación y la teoría de la información) y las matemáticas, y se trata de un conjunto de elementos denominados nodos o vértices que se conectan a través de enlaces conocidos como arcos o aristas, gracias a los cuales es posible entablar relaciones binarias (se dan entre elementos de dos conjuntos y ofrecen pares ordenados que cumplen una determinada propiedad) entre dichos objetos;


68

* un árbol: cuando una red semántica no representa un ciclo, entonces es posible utilizar un árbol, que es un grafo en el que cualquier par de vértices debe estar conectado por un solo camino. Este sistema de relación también se conoce como árbol libre y si forma parte de un grupo, entonces se habla de bosque. El grafo presente en el árbol debe cumplir una serie de requisitos, como no tener ciclos y ser conexo (que cualesquiera dos vértices estén unidos por al menos un camino) hasta que se le quite cualquiera de sus aristas. Los nodos de la red semántica son los conceptos o palabras. Cuando existe un vínculo semántico (es decir, de significado) entre ellos, se unen a través de una línea. Así se va desarrollando la red semántica que plasma, en su esquema, la interrelación de los conceptos.

Es importante destacar que las relaciones semánticas pueden presentar diferentes características. Un término es un merónimo de otro cuando su significado supone una porción del significado total de otro término, que recibe el nombre de holónimo en esta relación. Dos conceptos también pueden tener un vínculo de hiperónimo (una categoría general que puede nombrar un concepto específico) y hipónimo (término específico que incluye la totalidad de los rasgos semánticos de otro). En algunas redes semánticas, las líneas que unen los conceptos reflejan las diferencias entre estas clases de relaciones (a través de flechas, por ejemplo). Hay que aclarar que este significado de red semántica no está relacionado con la idea de Web semántica, un concepto que refiere a la intención de facilitar la integración y la interoperabilidad de diferentes sistemas digitales mediante la inclusión de datos de tipo semántico. La red semántica sirve de base para la construcción de mapas mentales y conceptuales.


69

Mapa mental Es un diagrama que se utiliza para la representación de ideas, dibujos, tareas y palabras, entre otros tipos de conceptos, que se encuentren relacionados entre sí. En un mapa mental, dichos elementos se disponen de forma radial, teniendo en el centro una idea o palabra considerada clave para el resto. Se trata de un método muy útil para extraer información y aprenderla de memoria, y también para tomar notas y transmitir ideas de una forma creativa y gráfica. Mapa conceptual Esta técnica sirve para representar el conocimiento de forma gráfica a través de una red de conceptos simbolizados por nodos enlazados entre sí para indicar sus relaciones. Gracias a la obligación de ubicar los conceptos dentro de un contexto en lugar de simplemente memorizarlos, la persona que realiza un mapa de este tipo tiene la oportunidad de entender a fondo su significado.

II Teorías Pedagógicas 1. TEORIA DE AUSUBEL El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social. Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una


70

teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. La teoría de Ausubel siendo cognitiva se preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Esta teoría se acopla a los puntos de vista actuales de la filosofía, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de las percepciones de nuestras experiencias, según estas creencias el conocimiento es considerado como flexible y evoluciona basado en nuevos hallazgos. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposición para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lógica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integración constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currículum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teorías y planteamientos psicológicos y pedagógicos que ha resultado ser más integradora y eficaz en su aplicación a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, también, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la información, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crítica, Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexión que pueda ayudarnos a aprender significativa y críticamente de nuestros errores en su uso o aplicación. Para Ausubel nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan, de esta forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Cuando nuevas informaciones adquieren significado para el individuo a través de la interacción con conceptos existentes se le llama aprendizaje significativo. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales: • Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa. • Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;


71

Ventajas del aprendizaje significativo: 

Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el

Conocimiento de una persona de conceptos relacionados.

Como el aprendizaje significativo implica una construcción intencional,

la información aprendida significativamente será retenida más tiempo.

Estos conceptos pueden servir más tarde como incluso es para un aprendizaje posterior de conceptos relacionados.

Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante

Relativamente largo período de tiempo, meses incluso años. En el memorístico se

Retienen unos intervalos relativamente cortos de tiempo, horas o días.

PALABRAS CLAVE DE LA TEORÍA Y SU DEFINICIÓN: Cognitiva: el proceso de adquisición de conocimiento, (estructura cognitiva) al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. Significativo: Que da a entender o conocer con propiedad una cosa, (Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados con lo que el alumno ya sabe) Transformación: Acción y resultado de transformar o transformarse Interacción: acción que se desarrolla de modo recíproco entre dos o más organismos, objetos, agentes, unidades, sistemas, fuerzas o funciones. Disposición: Ordenación de algo de la forma conveniente para lograr un fin. Aprendizaje significativo: Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades. Aprendizaje inicial: Corresponde al ciclo formativo previo a la educación primaria obligatoria y que comienza normalmente a la edad de seis años. Aprendizaje Intermedio: Diferenciación: Circunstancia de ser diferentes dos cosas o de haber diferencia entre ellas. Organizadores previos: Un organizador previo es una información que se presenta antes del aprendizaje y que el aprendiz puede utilizar para organizar e interpretar la nueva información entrante estableciendo conexiones entre la información entrante y el conocimiento previo. Subordinado: Se refiere a la relación de dependencia entre un elemento y otro.


72

Predisposición: Es la actitud que tiene una persona para afrontar una actividad concreta, para ayudar a otra persona o para llevar a cabo un plan. Supraordinado: Relación supeditada entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente. Cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes. Inclusores: Es un concepto previo que se activa para acceder a una nueva información. Se suelen emplear los términos prerrequisito e inclusor indistintamente. Los componentes críticos de un principio son, a su vez, conceptos y relaciones de cambios. Sublimadores o ideas de anclaje: Enaltecimiento o engrandecimiento de las cualidades o méritos de una persona o de una cosa. Aprendizaje representacional: Hace referencia a la capacidad del ser humano de adquirir y manejar nuevos conocimientos a través de saberes o experiencias propias. Este aprendizaje resulta de la interacción de conocimientos anteriores y las nuevas experiencias y de su adaptación al contexto. Aprendizaje de conceptos: Implica incorporar a la estructura cognitiva, los elementos básicos del proceso de conocimiento, que luego nos llevará a armar proposiciones, relacionándolos. Aprendizaje propocional: Implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Diferenciación progresiva: Afirma que el almacenamiento de la información en la estructura cognitiva del individuo está organizado a través de un sistema de huellas o trazas (con zonas de más o menos inclusión o generalización) en donde los elementos de conocimiento menos importantes están unidos a, o incluidos en, conceptos más generales. Reconciliación integradora: Es la secuencia expansiva de los organizadores de conocimiento a través de los conceptos-puente y de las oportunas aplicaciones intermedias. En la práctica, supone una construcción dinámica del conocimiento. Expresión usada por Ausubel en su modelo de aprendizaje, en donde dice que deben explorarse las relaciones entre las ideas, para señalar las semejanzas y las diferencias importantes y, así, reconciliar las inconsistencias reales o aparentes.

Aprendizaje significativo


73

2. EL MAPA CONCEPTUAL Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL Joseph Novak destacó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como una forma de comprender y orientar el diseño de procesos de enseñanza y aprendizaje. A continuación veremos algunos puntos de encuentro de Novak con la teoría Vygotski. 1.- Novak y sus acercamientos a la teoría de Vygotski.


74

La teoría sociocultural ofrece conceptos útiles para el análisis del hecho educativo. Novak llamó la atención con uno “Zona de Desarrollo Próximo”, concepto formulado por vygotski. Novak menciona que tanto Vygotski como Ausubel reconocen el papel fundamental que tiene el lenguaje para el desarrollo cognitivo. Otro punto de encuentro de Novak con la teoría de vygotskiana es respecto al papel del aprendizaje escolar y la incidencia de este en el desarrollo cognitivo es El concepto y la palabra, ya que la palabra sirve como un medio para la formación del concepto. Novak coincide con Vygotski en las estrategias de trabajo colaborativo, aspecto importante puesto que la colaboración y el conocimiento compartido es uno de los principios de diseño del CmapTools, herramienta que es parte de las prácticas que involucran al mapa conceptual. 2.- El concepto de zona de desarrollo próximo La zona de desarrollo próximo destaca en el análisis otros agentes de la educación como son: el maestro, compañeros o pares y los instrumentos culturales cuya función mediadora en los aprendizajes cobran significado gracias al concepto de ZDP. El concepto de ZDP debe abordarse desde un contexto dinámico de enseñanza-aprendizajedesarrollo para comprender los efectos que la educación escolar tiene en el desarrollo. Vygotski expone el concepto de ZDP de dos formas. La zona de desarrollo próximo se destaca el valor de la instrucción para provocar desarrollo intelectual en el niño, la discusión se centra en el aprendizaje de conceptos y las características de los conceptos científicos; jerarquía y estructura, por mencionar dos de ellas. En el caso del texto de Los procesos psicológicos superiores, el planteamiento del concepto de ZDP deriva de una exposición detallada del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas superiores y la función del signo (lenguaje, escritura, gráficos) como mediadores para el control de las funciones psicológicas elementales, y la construcción de las funciones psicológicas superiores a partir de la interiorización del signo.

3.- El mapa conceptual un nuevo objeto de investigación y nuevas perspectivas para su investigación. El mapa conceptual como técnica de investigación y su transformación en una herramienta para la enseñanza y aprendizaje ha mantenido estrecha relación con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. En dicho contexto de origen, el mapa conceptual no fue planteado de manera explícita como un objeto de estudio sino como un recurso didáctico y una técnica y metodología para investigar el cambio de estructuras cognitivas en los alumnos. La expansión de la técnica ha dado lugar a un cambio en el uso y aplicación del mapa conceptual ampliando el debate a otros campos y teorías, las comunidades de investigación y educación ponen el interés en el mapa conceptual convirtiéndolo en un objeto de estudio en sí mismo. El mapa conceptual llega a su conocimiento y a sus prácticas como una técnica de representación a lado de otras como son: diagramas, tablas y esquemas, entre otras.


75

La distinción entre la técnica y la teoría del mapa conceptual permite considerarlo como un sistema de representación autosuficiente, así la lectura del mapa conceptual es factible aún en la ausencia de conocimiento sobre la teoría que lo sustenta y de igual forma es posible su elaboración. El saber sobre la técnica permite la escritura del mapa conceptual, el conocimiento sobre la técnica es parte de una teoría. Puede hacerse una analogía con la escritura; saber leer y escribir es distinto a saber y conocer sobre el acto de leer y escribir, el segundo caso es parte de un conocimiento especializado originado en una teoría o disciplina, como por ejemplo la lingüística. El interés de descontexualizar el mapa conceptual, es decir, de separar la técnica de la teoría, no radica en eliminar su referente y menos aún sustituirlo, es más bien una estrategia para reconstruirlo conceptualmente como objeto de investigación, y con ello presentarlo como un objeto visible desde otras perspectivas teóricas. De esta forma es posible comprender el mapa conceptual, desde la teoría sociocultural, como un artefacto cultural cuyas funciones mediadoras son parte de un sistema de actividad orientado para provocar ciertas conductas y procesos en el espacio de oportunidades reconocido como zona de desarrollo próximo. Novak diseñó un modelo educativo en el marco de un programa de investigación, este modelo funcionó como un estímulo controlado para provocar en los alumnos cambios en su estructura cognitiva que en el plano educativo significaba el aprendizaje de conceptos científicos. El experimento logró demostrar que la construcción de nuevos significados es el proceso mediante el cual se logra el aprendizaje de conceptos científicos, entre otros hallazgos, que no pueden discutirse en este momento. En artículos posteriores al reporte de la investigación ya citado, Novak recupera el concepto de ZDP para interpretar lo ocurrido en el proceso de construcción de significados y entender el éxito de las lecciones diseñadas para el proyecto de investigación realizado años antes, aunque el párrafo que se cita a continuación se refiere a un modelo instruccional, no debe olvidarse que los mapas conceptuales son parte de actividades realizadas en ese contexto y que pueden formar parte de las estrategias que se mencionan: Entrevistamos a niños para observar qué pensaban acerca de un concepto o problema en particular para, posteriormente, diseñar experiencias que permitieran construir sobre lo que ellos sabían y para que pudieran ampliar sus ideas al respecto, para ello se brindaron experiencias de trabajo directo con materiales y el vocabulario científico para explicar los eventos que los alumnos observaban. Es posible que las breves experiencias instruccionales de los niños con las lecciones audio-lecciones tutoriales en los grado uno y dos, tuvieran un impacto sostenido en posteriores aprendizajes de las ciencias debido a que estábamos en la dirección correcta, trabajando en la ZDP de los niños, utilizando las actividades y el lenguajes apropiados creando un “andamiaje” para su aprendizaje. En otro artículo de Novak y Cañas se recupera de manera específica la función del mapa conceptual como ayuda al alumno para el aprendizaje, los autores destacan que esta función, entre otras, son soportadas por ideas de Vygotski, entre ellas la de ZDP, el trabajo colaborativo y el contexto sociocultural que rodea a estos: Las experiencias de Novak en el uso de mapas conceptuales como ayuda y guía al aprendizaje de los estudiantes han sido altamente positivas. Estas están soportadas en las ideas de Vygotski sobre la importancia del intercambio cultural en el aprendizaje. Otro concepto de Vygotski, que apoya dichas experiencias, es el de “Zona de Desarrollo Próximo”.


76

Los estudios de Vygotski mostraron que existe un nivel de desarrollo cognitivo que permite al aprendiz avanzar en el entendimiento de un determinado dominio de conocimiento de manera independiente y que hay también un nivel superior de entendimiento en el cual el aprendiz no puede avanzar sin ayuda. Vygotski llamó a este rango de entendimiento la zona de desarrollo próximo. Una ventaja del aprendizaje colaborativo es que los estudiantes tienden a estar en la misma ZDP, de ahí que pueden comunicarse entre ellos sus propias ideas de una mejor forma. Cuando los alumnos son asistidos por un mapa conceptual pueden progresar todavía más. En general la literatura sobre el “acompañamiento” de estudiantes tiene varias aproximaciones y muestra que el acompañamiento facilita de manera significativa el aprendizaje. Dado que la facilitación del aprendizaje es posible utilizando CmapTools, las ideas de Vygotski resultan de gran utilidad, así como otras ideas en la literatura acerca del acompañamiento, para ser incorporadas a la instrucción. El CmapTools y el mapa conceptual, se constituyen como objetos cuyas funciones, tal como se aprecia en la cita anterior, pueden ser entendidas desde la perspectiva constructivista y la sociocultural, representada esta última por las ideas de Vygotski. Es importante destacar que Novak y Cañas proponen a las funciones de CmapTools y las funciones del mapa conceptual junto con la teoría educativa de Novak, como los articuladores de un modelo educativo; de esta manera el complejo mapa conceptual-CmapTools es una práctica que va más allá de la elaboración del mapa conceptual, es un proceso que implica estrategias sobre colaboración y actitudes frente al conocimiento. El concepto de ZDP trae consigo otros más que permiten explicar los procesos de construcción de significados. El “acompañamiento” y la función de la “estructura experta”, desde la perspectiva sociocultural, son intervenciones semióticas que pueden ser estructuradas por agentes humanos o artefactos, como el texto, audio-lecciones tutoriales y los mapas conceptuales; son intervenciones que cumplen la función de mediadores para el aprendizaje y hacen uso de distintos artefactos culturales (texto, esquemas, mapas conceptuales, lenguaje), para comunicar y mediar ayudando o colaborando la actividad de aprendizaje. 4.- El mapa conceptual, un artefacto cultural: Las ideas de Vygotski y sus conceptos han tenido un impacto amplio, las distintas traducciones y enfoques han dado origen a distintos términos que ponen énfasis en uno u otros aspectos de la teoría vygotskiana, así términos como artefacto cultural, herramientas culturales, herramientas simbólicas, signo, instrumento psicológico o instrumentos para el pensamiento y otros más, son conceptos que se refieren a los mismos hechos y objetos que generalmente son referidos por Vygotski como signos o instrumentos psicológicos, ejemplos de estos son: el lenguaje, formas de numeración, dispositivos mnemotécnicos, algebra, obras de arte, escritura, diagrama, mapas, dibujos y otros signos convencionales. La importancia del signo o instrumento psicológico radica en su función mediadora para el pensamiento y la transformación y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, tales como la memoria lógica, pensamiento verbal y la atención voluntaria. Para Vygotski el proceso de maduración trae consigo el desarrollo de ciertas funciones llamadas naturales como son: la


77

memoria, la atención y la percepción. La diferencia entre las funciones superiores con respecto a las naturales o elementales, es el uso de medios externos, algunos de ellos interiorizados para ser utilizados como estímulos. CONCEPTOS CONCEPTO: Son eventos o unos objetos, que se identifican con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988). Veamos algunos ejemplos: agua, átomo, célula, silla, lluvia, mesa, Democracia, Estado, frío... Dicho de otra manera, el concepto es una palabra que se utiliza para designar cierta imagen de un objeto (mesa) o de un evento (frío) que se producen en la mente del individuo. Los conceptos pueden referirse a elementos concretos (silla) o a nociones abstractas, que no se pueden tocar pero que existen en la realidad (Democracia, Estado, frío). Los conceptos designan las regularidades que percibimos en los acontecimientos y en los objetos que nos rodean. PALABRAS ENLACE: Son palabras de diferentes categorías (preposiciones, conjunciones, adverbios, verbos...) que no son conceptos, se utilizan para unir los conceptos e indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Ej.: para, por, donde, como, entre otras. PROPOSICIÓN: Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones. También denominadas unidades semánticas o unidades de significado. Las proposiciones son la expresión de los significados que los alumnos atribuyen a la relación entre conceptos. "Los mapas conceptuales son conceptos unidos por conectores", o "El ser humano necesita agua" son ejemplos de proposiciones. Evidentemente, según las palabras de enlace que se usen, el significado de las proposiciones podría variar. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y "experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas. LINEAS O FLECHAS: En los mapas conceptuales no se usan convencionalmente las flechas porque la relación entre conceptos está especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos. Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar para representar una relación cruzada entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación. JERARQUIZACIÓN: Los conceptos se encuentran ordenados en forma jerárquica. De esta forma, la idea general se ubica en la parte superior del esquema y a partir de ella se desarrollen los demás conceptos. SELECCIÓN: Son una síntesis o resumen que contienen lo más significativo de un tema. Se pueden elaborar sub-mapas, que vayan ampliando diferentes partes o subtemas del tema principal.


78

IMPACTO VISUAL: Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual. CONECCIONES CRUZADAS: Proporcionan una relación significativa entre dos conceptos situados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación gráfica en el mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una flecha. SIMPLICIDAD: Reflejan la información más importante de forma breve y concisa. USO DE PROPISICIONES: Se forman a partir de la unión varios conceptos mediante palabras de enlace y líneas conectoras. USO DE ENLACES CRUZADOS: Se emplean para relacionar conceptos de diferentes partes del mapa conceptual y dar lugar a una nueva idea o conclusión. AGRADABLE A LA VISTA: Cuando se elabora de forma armoniosa crea un impacto visual que facilita la comprensión del contenido planteado.

ESTRATEGIA: MAPA CONCEPTUAL MAPAS CONCEPTUALES

F

desarrollados por

Joseph Novak

Son una forma de Sus elementos son

Organizar

Representar

conceptos El conocimiento

Palabras de enlace

Proposición


79

Pueden ser

unidos por

Contienen Palabras claves

ideas

conectores Que son

lineas

Dan sentido

3. TEORĂ?A COGNITIVA (Piaget)

Forman una


80

4. TEORÍA CONDUCTISTA EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN.


81

Según Stephen P. Robbins el aprendizaje es cualquier cambio de la conducta, relativamente permanente, que se presenta como consecuencia de una experiencia y para David Kolb el aprendizaje sería la adquisición de nuevos conocimientos con la finalidad de generar nuevas conductas, es decir que los cambios de conducta indican que ha habido un aprendizaje y que el Aprendizaje es un cambio de conducta. El cambio debe ser relativamente permanente, ya que tiene lugar cuando se genera un cambio en las actitudes o acciones de un individuo. En el aprendizaje es necesario que se presente alguna clase de experiencia. La experiencia se adquiere directamente por observación o práctica, indirectamente por la deducción de los hechos. El aprendizaje es importante para la supervivencia del organismo.

Algunas

características del aprendizaje son: se puede enseñar todo lo que se puede aprender, permite modificar lo que se ha aprendido antes, tiene un carácter adaptativo, no todos los organismos tienen la misma capacidad de aprendizaje, esta depende de nuestra genética y nuestro entorno y aprender por asociación. El ser humano puede aprender de la experiencia, posee conductas innatas y aprendidas. Los animales más simples pueden aprender asociaciones simples. Los animales más complejos pueden aprender asociaciones más complejas, en especial las que provocan resultados positivos. Existen varios tipos de aprendizaje como el Aprendizaje Asociativo que presenta ciertos acontecimientos y tienen lugar juntos, sus autores más destacados Iván Pavlov y John B. Watson. Iván Pavlov: Trabajó de forma experimental y controlada con perros en su laboratorio. Se interesó por las secreciones psíquicas (producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento en la boca). Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. John B. Watson: Psicólogo americano considerado el fundador de la psicología conductual. Consideraba que el único modo de entender las acciones humanas era a través del estudio de su comportamiento observable. Un concepto que se vincula con el condicionamiento clásico y que forman parte del proceso para lograr el aprendizaje es la adquisición considerada como la etapa inicial de aprendizaje, durante la cual se establece una respuesta, que cobra fuerza gradualmente, ésta se


82

inicia con unas RC débiles que van aumentando de intensidad a medida que la asociación se va repitiendo (aprendizaje asociativo). Una vez que se adquiere un aprendizaje por asociación aplicando un Estímulo condicionado se espera que la respuesta sea condicionada, sin embargo, cuando interviene otro estimulo no condicionado y este disminuye poco a poco ocurre el fenómeno de extinción (disminución de una respuesta condicionada). Por lo tanto, la extinción sucede cuando el estímulo condicionado deja de anunciar un estímulo no condicionado. Tras extinguir la RC debido a la presentación única del EC (sin RNC), sin presentar el EC por un tiempo, cuando lo volvió a presentar también se daba la RC. Dicho fenómeno recibe el nombre de RECUPERACIÓN ESPONTÁNEA, la GENERALIZACIÓN es la tendencia a responder estímulos parecidos al EC. A la capacidad aprendida para distinguir un estímulo condicionado de otros estímulos no condicionados se denomina discriminación. Burrhus F. Skinner, propuso las técnicas de modificación de conducta (condicionamiento operante) como herramienta de cambio en las acciones humanas, este tipo de aprendizaje es asociativo según el cual asocia comportamientos con sus consecuencias. Este tipo de aprendizaje aumenta si viene seguido por un esfuerzo o disminuye si le sigue un castigo. Sus experimentos sirvieron para establecer las bases del condicionamiento operante. También investigó sobre los principios

del

control

del

comportamiento

utilizando su famosa cámara operante, conocida como la caja de Skinner,

por

lo estudió

que el

comportamiento de los animales se caracterizaban por contener algún tipo de mecanismo que garantizaba que el animal adquiría el alimento (estímulo positivo que favorecía el condicionamiento que pretendía lograrse) en el caso de que realizara aquella actividad que el investigador pretendía estimular (por ejemplo, pulsar una palanca); Propone el uso del MOLDEAMIENTO, es decir, un procedimiento mediante el cual ciertos reforzadores van guiando las acciones de un animal hacia la conducta deseada. Los reforzadores son acontecimientos que aumentan la frecuencia de una respuesta anterior, según Skinner los reforzadores primarios aumentan la frecuencia de la respuesta anterior de tipo innato (habitual en la satisfacción de respuestas biológicas), los reforzadores secundarios (condicionados)son estímulos que obtienen sus consecuencias reforzadoras a través de su asociación con un reforzador de tipo primario, los reforzadores inmediatos, son estímulos presentados


83

inmediatamente de la conducta, los reforzadores retardados, son los que se presentan tras un periodo de tiempo después de una conducta. Thorndike habla de la Ley de Efecto que promulga que la conducta recompensada tiende a repetirse; Tras la conducta está el reforzamiento continuo, que es el reforzamiento de la respuesta deseada cada vez que se produce y el Reforzamiento intermitente (parcial) que es la respuesta que se refuerza a solo algunas veces. En la fase de adquisición es mejor el reforzador continuo, pero para evitar la extinción es mejor el reforzamiento intermitente. La teoría de Thorndike consiste en tres leyes principales: (1) ley del efecto: las respuestas a una situación seguida por un estado de cosas gratificante se fortalecerán y se convertirán en respuestas habituales a esa situación, (2) ley de preparación: una serie de respuestas pueden encadenarse juntos para satisfacer algún objetivo que resultará en molestia si se bloquean, y (3) ley de ejercicio: las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan cuando se interrumpe la práctica. Un corolario de la ley del efecto fue que las respuestas que reducen la probabilidad de lograr un estado gratificante (es decir, castigos, fallas) disminuirán en fuerza. La ley del efecto: Esta es considerada la más importante. Según dicha ley la sucesión de estímulos y respuestas no basta para que se produzca el aprendizaje. Para que ocurra el aprendizaje se necesita el refuerzo. Thorndike, padre de la teoría del conexionismo, afirmaba que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad de su repetición. La ley de la preparación: Esta ley afirma que la preparación o disposición del sujeto contribuye al aprendizaje. Esto ocurre debido a que cuando un ser vivo está preparado para hacer algo, le satisface el hacerlo. En otras palabras, que las propias expectativas del sujeto constituyen el refuerzo intrínseco de toda acción. La ley del ejercicio: Sostiene que el ejercicio o la práctica de la respuesta apropiada contribuye a fortalecer la conexión entre el estímulo y la respuesta correspondiente.


84

PALABRAS CLAVE  

     

CONDUCTISMO: Corriente de la psicología que se basa en la observación del comportamiento o conducta del ser que estudia y que explica el mismo como un conjunto de relaciones entre estímulo-respuesta. APRENDIZAJE: Adquisición de nuevas conductas o comportamientos. La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). CONDUCTA NO-ADQUIRIDA: Son acciones innatas. CONDUCTAS ADQUIRIDAS: Son acciones aprendidas. APRENDIZAJE ASOCIATIVO: aprendizaje de que ciertos acontecimientos tienen lugar juntos. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: Tipo de aprendizaje mediante el cual un organismo llega a asociar dos estímulos. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Aprendizaje asociativo entre una respuesta y sus consecuencias. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL: Se produce por observación o imitación del comportamiento de otra persona o modelo.


85

         

 

    

ESTÍMULO CONDICIONADO (EC): Estímulo originalmente neutro que asociado a un estímulo no condicionado (ENC) provoca una respuesta condicionada (RC). RESPUESTA CONDICIONADA (RC): Respuesta aprendida a un estímulo condicionado (EC) previamente neutro. ESTÍMULO NO CONDICIONADO (ENC): Estímulo que provoca de forma no condicio nada (natural y automáticamente) una respuesta. RESPUESTA NO CONDICIONADA (RNC): Respuesta instintiva y natural al estímulo no condicionado (ENC). LA ADQUISICIÓN: etapa inicial de aprendizaje durante la cual se establece una respuest a, que cobra fuerza gradualmente. EXTINCIÓN: Sucede cuando el estímulo condicionado deja de anunciar un estímulo no condicionado (disminución de una respuesta condicionada). RECUPERACIÓN EXPONTÁNEA: Tras extinguir la RC debido a la presentación única del EC (sin RNC), si dejaba pasar un tiempo sin presentar el EC, cuando lo volvía a presentar también se daba la RC. GENERALIZACIÓN: La tendencia a responder a estímulos parecidos al EC se denomina generalización. DISCRIMINACIÓN: Capacidad aprendida para distinguir un estímulo condicionado de otros estímulos no con dicionados. MOLDEAMIENTO: Es una técnica que se emplea para introducir una conducta nueva en el repertorio de un organismo. Combina el reforzamiento positivo (la presentación de un estímulo agradable tras una determinada respuesta del sujeto) y el no reforzamiento (la no presentación de ése estímulo) con la finalidad de cambiar una determinada respuesta en otra diferente, más compleja. REFORZADOR: Se considera cualquier acontecimiento que aumenta la frecuencia de una respuesta anterior. REFORZADORES PRIMARIOS: Es cuándo el acontecimiento que aumenta la frecuencia de la respuesta anterior es de tipo in nato (habitual en la satisfacción de respuestas biológicas). REFORZADORES SECUNDARIOS(CONDICIONADOS): Es un estímulo que obtiene sus consecuencias reforzadoras a través de su asociación con un reforzador de tipo primar io. REFORZADORES INMEDIATOS: Estímulo reforzador presentado inmediatamente a co ntinuación de la conducta. REFORZADORES RETARDADOS: estímulo reforzador presentado tras un período de ti empo después de una conducta. REFORZAMIENTO CONTINUO: la respuesta deseada se refuerza cada vez que se prod uce. REFORZAMIENTO INTERMITENTE (parcial):la respuesta deseada se refuerza solo al gunas veces.

5. IDEAS DE BRUNER


86

Jerome Seymour Bruner es uno de los psicólogos y científicos de la educación más importante de nuestros días, ya que ha conseguido revolucionar en dos ocasiones la psicología, primero siendo protagonista de la llamada “revolución cognitiva”, donde Bruner se trasladaría a Harvard para desarrollar una teoría del aprendizaje en la que describiría el proceso de aprender, en estos años (alrededor de 1952 y 1972) reaccionaría contra Skinner y el conductismo del momento, fundando y dirigiendo el “Centro de Estudios Cognitivos (en el año 1962), institución que se convierte en protagonista de la emergente ciencia cognitiva. En 1956, junto con Goodnow y Austin publicaron “A Study of Thinking” libro que se considera el inicio de la “revolución cognitiva”, donde estudiaron como la inteligencia humana busca clasificar su entorno en clases significativas de hechos, tratando cosas distintas como equivalentes, este es el proceso de categorización o conceptualización (formación de conceptos, toma de decisiones, etc.), dicho en otras palabras, el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan a través de categorías de las que dispone para comprenderlo, lo cual mostraba que el interés, la expectativa, el valor configuran la percepción que uno o una tiene sobre determinado objeto. A finales de los 50, Bruner es invitado a un importante encuentro en Woods Hole dedicado a la educación y su reforma, en aquellos momentos distintos físicos del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) estaban diseñando un plan de estudios para la asignatura de física. El resultado fue “El proceso de la educación” donde se concibe la instrucción como un vehículo que debe permitir penetrar en las estructuras subyacentes de proposiciones que contiene todo ámbito de conocimiento, o sea, Bruner en 1968 plantea que “el alumno no debe hablar de física, historia, matemáticas… sino hacer física, historia o matemáticas. El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre, basando así el currículo en pasos sucesivos por un mismo dominio de conocimiento que tiene el objetivo de promover el aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez más poderosa y razonada; este concepto se ha dado en llamar currículo en espiral”. Este aprendizaje se basa en la categorización o procesos mediante los cuales simplificamos la interacción con la realidad a partir de la agrupación de objetos, sucesos o conceptos, donde el aprendiz construye conocimiento según sus propias categorías que se van modificando a partir de su interacción con el ambiente para permitirle ir más allá de la información dada. Para Bruner el aprendizaje es un proceso activo de asociación, construcción y también de representación que dividían en tres modos básicos los cuales se vuelven a presentar la realidad, estos son: a) El modo “enactivo”, la cual corresponde al periodo sensorio-motor de Piaget (El primer año de vida), que constituye en representar una determinada cosa mediante la reacción inmediata con ella, por ejemplo, montando en bici uno se representa la bici. b) La representación icónica, la cual es posible cuando las criaturas se encuentran en el período preoperatorio (3,4,5 años), que constituye la utilización de imágenes o esquemas para representar algo, ejemplo, un dibujo puede representar una bici. c) La representación simbólica, cuando los niños y niñas son capaces de utilizar ideas abstractas, símbolos lingüísticos y lógicos para entender y representar la realidad, la cual


87

constituye la representación de una cosa mediante un símbolo arbitrario, por ejemplo, representar una bici mediante la palabra “bici”. A partir de esta propuesta Bruner sostiene que “si la educación no consiste en inculcar habilidades y fomentar la representación propia de la experiencia y del conocimiento buscando el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la economía de lo general, entonces no sé en qué consiste”. Dicho en otras palabras, la educación consiste en construir currículos en espiral, aquellos modos de profundizar mas y mejor en función al desarrollo cognitivo del alumno, es por eso que el autor sostiene en el libro “El proceso de la educación” que se puede enseñar literatura o ciencia de varios modos: desde la utilización de cuentos, mitos, historias, juegos, pasando por dibujos y gráficos o palabras y enunciados de acuerdo al nivel de representación que el niño o niña tiene asumido. En 1969, Bruner defiende en su libro “Hacia una Teoría de la Instrucción”, que toda teoría pedagógica debe tener en cuenta cuatro aspectos: 1. La predisposición había el aprendizaje 2. El modo como conjunto de conocimientos puede estructurarse para que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante 3. Las secuencias más efectivas para presentar un material 4. La naturaleza de los premios o castigos Bruner aplicó estas premisas en la reforma del currículo en ciencias sociales desarrollado entre 1962 y 1966, en el proyecto llamado “una asignatura sobre el hombre” (MACOS), la cual se basaba en presentar los conocimientos y contenidos de ciencias sociales en base a tres preguntas: 1. 2. 3.

¿Qué es lo que distingue el hombre de los otros animales? ¿Cómo ha llegado a ser lo que es? ¿Cómo puede mejorar el curso de su desarrollo?

En esta fase cognitiva del pensamiento pedagógico de Bruner se destacan las siguientes tres implicaciones educativas: 1. Aprendizaje por descubrimiento, donde el instructor debe motivar a los estudiantes. 2. La información o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma adecuada. 3. El currículo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, donde se trabajen los mismos contenidos, ideas o conceptos, pero cada vez con mayor profundidad. El paso de Bruner de Harvard a Oxford permite entender sus años de cambios profundos y tumultuosos, desencadenados por los movimientos de los 60 los cuales ponen sobre la mesa el desamparo humano, la desigualdad socioeconómica y la reacción de la juventud frente a una educación percibida como impuesta por el establishment, ahora se persigue la reforma integral del sistema educativo en tanto fuente de discriminación y reproducción social. Todo esto lleva a Bruner a proponer un programa educacional capaz de conferir al niño y niña la libertad suficiente para desempeñar sus habilidades e ir “más allá de la información dada”


88

En 1966, antes de que Bruner dejara Harvard publica “Estudios sobre el desarrollo cognitivo”, donde presenta los cambios de la famosa “metáfora del andamiaje”, la cual originariamente fue propuesta por Wood, Bruner y Ross para ilustrar los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las interacciones entre las personas adultas y las criaturas. Dando como resultado que, a menor competencia, mayor será la ayuda que le proporcionará el adulto ya que a medida que la persona va siendo más competente el monitor o enseñante retira su ayuda y concede más responsabilidad y control de la tarea al aprendiz para finalmente realizar la actividad o tarea autónomamente. Dando como resultado final que el “andamio” (las ayudas del instructor), al ser innecesario, se retira. En esta nueva visión de la educación, se le representa como un proceso público que consiste en intercambiar, compartir y negociar significados, los andamios o sistemas de ayuda en los procesos de enseñanza – aprendizaje, permiten moverse en seguridad hacia el próximo escalón. Hasta este punto, según Bruner en 1997 “el objetivo de la educación consiste en ayudarnos a encontrar nuestro camino dentro de nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones, la tarea central es crear un mundo que dé significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a nuestras relaciones” y este es el punto en que Bruner va más allá de la revolución cognitiva y se sitúa en la búsqueda de una ciencia de lo mental alrededor de los actos de significado y los procesos mediante los cuales se crean, negocian y comparten dentro de una comunidad. En la etapa de la revolución cognitiva, Bruner estaba interesado en la inteligencia racional, el pensamiento paradigmático, mientras que en la etapa de la revolución cultural aparece el pensamiento narrativo como el instrumento capaz de captar las vicisitudes de la intencionalidad humana. En la etapa de la Revolución cultural se destacan tres implicaciones educativas: 1. El profesor debe guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje adecuando su grado de ayuda al nivel de competencia que percibe del aprendiz. 2. Mediante las narraciones construimos y compartimos significados para entender el mundo y buscar un sitio en él. 3. La enseñanza es recíproca, se deben desarrollar en prácticas cooperativas de trabajo para enseñar y aprender compartiendo, “haciendo cosas conjuntamente”.


89

Glosario Ambiente-cognición-conducta: Cuando el sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del entorno a través de categorías de las que dispone para comprenderlo. Aprendizaje: Proceso activo, de asociación, construcción y representación. Aprendizaje por descubrimiento: Proceso activo de motivación para relacionar los conceptos que construyan conocimientos. Currículo en espiral: Pasos sucesivos de un currículo por un mismo dominio de conocimiento y tiene por objetivo promover el aprendizaje de la estructura subyacente de forma cada vez más poderosa y razonada. Representación simbólica: Utilización de ideas abstractas, símbolos lingüísticos y lógicos para entender y representar la realidad. Representación enactiva: Representación de una determinada cosa mediante la reacción inmediata con ella. Representación icónica: Utilización de imágenes o esquemas para representar algo. Diálogo activo: El instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: Enseñar a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo y después concentrarse en los hechos y figuras. Descubrimiento deductivo: Es la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo. Descubrimiento Inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Descubrimiento Transductivo: Es donde el individuo relaciona dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o más aspectos, siendo de gran utilidad para motivar y potenciar el pensamiento imaginativo o artístico. Psicología cultural: Es el estudio de la vida mental situada, el estudio del proceso mental en vivo. Proceso de la educación: Instrucción que debe permitir penetrar en las estructuras subyacentes de proporciones que contiene todo ámbito de conocimiento. Proceso de categorización o conceptualización: Clasificación del entorno en clases significativas de hechos, tratando cosas distintas como equivalentes. La narración: el modo más humano para construir, negociar y compartir nuestras intenciones, pensamientos, informaciones y deseos.


90

Andamiaje: Sistema de ayuda en los procesos de enseñanza-aprendizaje que permiten moverse en seguridad hacia el próximo escalón. Enseñanza recíproca: Desarrollar mutuas de aprendices implicados conjuntamente en la resolución de problemas. Revolución cognitiva: Consideración de la mente en tanto capacidad que permite representar la realidad. Revolución cultural: Consideración de la mente humana como producto de las fuerzas históricas culturales que conforman toda sociedad.


91

Jerome Seymour Bruner (1915-2016)

Revolución Cognitiva

El aprendizaje es un proceso activo de asociación, construcción y también de representación que dividían en tres modos básicos los cuales vuelven a presentar la realidad y son:

La representación enactiva, icónica y simbólica.

En esta Revolución se destacan las siguientes tres implicaciones educativas:

1. Aprendizaje por descubrimiento, donde el instructor debe motivar a los estudiantes. 2. La información o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una forma adecuada. 3. El currículo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, donde se trabajen los mismos contenidos, ideas o conceptos, pero cada vez con mayor profundidad.

6. SOCIO CULTURAL (mapa conceptual)

Revolución Cultural

En esta nueva visión de la educación, se le representa como un proceso público que consiste en intercambiar, compartir y negociar significados, los andamios o sistemas de ayuda en los procesos de enseñanza – aprendizaje, permiten moverse en seguridad hacia el próximo escalón

Se destacan tres implicaciones educativas

1. El profesor debe guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje adecuando su grado de ayuda al nivel de competencia que percibe del aprendiz. 2. Mediante las narraciones construimos y compartimos significados para entender el mundo y buscar un sitio en él. 3. La enseñanza es recíproca, se deben desarrollar en prácticas cooperativas de trabajo para enseñar y aprender compartiendo, “haciendo cosas conjuntamente”.


92

7. La didáctica, el constructivismo y su aplicación en el aula ¿Qué es el constructivismo? El constructivismo no es un método ni una simple técnica, sino es un enfoque o una corriente educativa cuyo marco teórico epistemológico esta sostenido por varias teorías psicológicas curos gestores son connotados investigadores como Piaget, Ausubel, Bruner y Vygotsky. Solé y Coll (1995) señala que el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría sino más bien un movimiento, una corriente o mejor aún un marco explicativo que partiendo de la consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas. El constructivismo es un término elegido para denominar aquella complementariedad, en el cual se encuentran teorías y enfoques explicativos del comportamiento humano que difieren


93

significativamente entre sí. Es un enfoque que implica estructuración significativa de las experiencias a conceptualizar y aprender. ¿Cómo se entiende a la didáctica frente al constructivismo? La didáctica según el enfoque cognitivo es el proceso de construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa (redes, mapas, etc.). Los procesos cognitivos son llevados a cabo por Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura y Feuerstein. Estrategias y estilos cognitivos de witkin, pask, entwistle, schmeck, kolb, royce, goldstein, Bruner, kirby, kogan, messick. 1. El paso de un paradigma predominante conductista, que consideraba el aprendizaje como producto o conducta adquirida. 2. La ampliación del concepto de aprendizaje que engloba lo cognoscitivo, efectivo y procedimental, correspondiéndose, en cierto modo, con el termino formación. La didáctica como disciplina que tiene por objeto facilitar una mejor interacción entre el profesor y el estudiante a fin de que este pueda aprender significativamente con formas de enseñanzas que compatibilicen la construcción del conocimiento, la autonomía y el trabajo colectivo. ¿Existen algunos modelos cognitivos de enseñanza que comparten con las ideas del constructivismo? Los principales modelos que constituyen importantes del constructivismo son los siguientes: a. Modelo de los conocimientos previos de Ausubel. Ausubel (1973) en el modelo que el aprendizaje significativo es aquel en el que la nueva información se relaciona con alguna idea de la estructura cognitiva del niño y los conceptos relevantes de la estructura cognitiva. Este método cuenta con tres fases: Primera: el profesor presenta el material de trabajo y explica el objetivo de la actividad. Segunda: los niños utilizan el material en cada actividad, siguiendo el principio de la diferenciación progresiva. Tercera: el niño transfiere lo aprendido, explica la actividad, desarrolla el pensamiento crítico.


94

b. Modelo de adquisición de conceptos de Bruner. El modelo de Bruner no es una línea recta, sino que pasa por sucesiva etapas que evolucionan a través de la interacción con el medio social y cultural. c. modelo del desarrollo cognitivo de Piaget. En este modelo se ponen de manifiesto tres tipos de conocimientos: 1. Conocimiento físico: observación y análisis de fenómenos físicos y de objetos del entorno. 2. Conocimiento social: observación y relaciones del niño con adultos. 3. Conocimientos lógicos: realización de procesos de reflexión y abstracción con el fin de que las distintas operaciones cognitivas se desarrollen. Los momentos de la actividad sugerida por Piaget son: 1. 2. 3. 4.

Actuación libre sobre los objetos.4 Actuación libre sobre los objetos para generar un determinado efecto. Reflexión sobre cómo se ha logrado el efecto Explica las causas del efecto logrado.

d. modelo interactivo de Vigotsky Este modelo concibe el desarrollo cognitivo como el producto de la relación entre el niño y el medio, a través del lenguaje. ¿Cuáles son los fundamentos que deben tomarse en cuenta para aplicar el constructivismo en la aula? Según el constructivismo, las instituciones educativas desbeberán desarrollarse con metodologías cognitivas, teniendo en cuenta los siguientes fundamentos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

El educado es el centro del proceso. El educador constructivista-mediador Todo aprendizaje nace de la necesidad. La actividad es aliada del aprendizaje El educado construye sus propios saberes. El error es constructivo. La evaluación de la autoestima. El aula es la comunidad. El rescate del rol primigenio del docente.


95

¿Qué actividades favorecen el proceso de construcción del conocimiento del educando? Zavala (1995) el proceso de construcción de conocimiento hay que desarrollar una serie de actividades y/o experiencias: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Que nos permitan conocer los conocimientos previos. Los contenidos sean significativos y funcionales. Adecuadas al nivel de desarrollo. Aparezcan un reto abordable para el alumno. Provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental. Fomenten una actitud favorable Estimulen la autoestima y el auto concepto en la relación con los aprendizajes Adquieran destrezas relacionadas con el aprender a aprender y más autónomos en sus aprendizajes.

Palabras clave: constructivismo, didáctica, cognición, aprendizaje, enseñanza CONSTRUCTIVISMO: El constructivismo no es un método ni una simple técnica, sino es un enfoque o una corriente educativa cuyo marco teórico epistemológico esta sostenido por varias teorías psicológicas curos gestores son connotados investigadores DIDÁCTICA: La didáctica según el enfoque cognitivo es el proceso de construir los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa (redes, mapas, etc.). COGNICIÓN: Es la facultad de un ser vivo para procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información. APRENDIZAJE: Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.


96

ENSEÑANZA: La enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del sistema y método de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien.

8. VYGOTSKY

Vygotsky tenía una enérgica pasión por la filosofía de Marx, Spinoza, Descartes y Hegel, las ideas de estos autores le llamaban la atención, pero después puso énfasis en Marx para sus creaciones. “Otro personaje influyente en el Vygotsky en formación fue su primo David Vygotsky, quien, aunque varios años mayor que él, aún era joven e inquieto“ (Medina, 2007). “[…] podría decirse que la teoría de Vygotsky es una teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores” (Ivic, 1999). Afirmaba que el concepto de explicación era fundamental para el aprendizaje, luego sus cercanos lo llamaron a Vygotsky como el Mozart de la psicología, a pesar de su corta vida, realizó una amplia y sorprendente trayectoria intelectual. Vygotsky expresaba que la psicología era una fuente para descubrir aspectos humanos trascendentales. “El programa investigador de Vygotsky comenzó a tomar forma con su ensayo inicial <<La conciencia como problema de la psicología del comportamiento>> (1925)” (Kozulin, 1995) siendo su intención profundizar el estudio, a cerca de la conciencia y la poiesis


97

que buscan los mediadores ya que hablar sobre estos aspectos conlleva mucho interés tanto por los cambios culturales como tecnológicos que conforman todo lo histórico. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico - . Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente. El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Puntos importantes: A) En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos de contextos culturales) B) INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa. C) MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros. D) ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y


98

el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

A Vygotsky le interesaba las humanidades, con énfasis en los siguientes elementos: “1) La creación artística, 2) la flosofía marxista […] 3) las cuestiones relativas a la pedagogía y la educación y, fnalmente 4) los propiamente psicológicos” (Medina, 2007) en los cuales realizó varias investigaciones. En la pedagogía y psicología se aplican constantemente las funciones psicológicas, según Vygotsky en varias actividades educativas y en la vida diaria, las cuales se clasifcan en: Funciones psicológicas elementales Funciones psicológicas superiores

Entorno (Estimulación ambiental) Autorregulación (Estimulación autogenerada)

Pensamiento y palabra La reciprocidad entre pensamiento y palabra conlleva un campo extenso que “Cabe comparar con una densa nube que descarga una lluvia de palabras” (Vigotsky L. , 2001) tienen la finalidad de construir un aprendizaje, donde “El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específ cas para pensar en una serie de cosas distintas” (Cole, Steiner, Scribner, & Souberman, 2003). “Todo pensamiento posee movimiento, fluidez, desarrollo, en una palabra, el pensamiento desempeña una función determinada, un trabajo determinado, resuelve una tarea determinada” (Vigotsky L. , 2001) y en derivación una solución a un determinado caso con el fn de expresarse y/o visibilizarse. El pensamiento y la palabra sirven para la construcción del conocimiento que se fomenta también con ésta óptica de encontrar espacios de liberación y pensamiento, Diego Pineda (el precursor de flosofía para niños en Colombia), comentaba en un diálogo, que la mente está distribuida en el mundo y el pensamiento se expresa en obras, que el pensamiento solidario debe pensar sobre nuevas relaciones humanas que pide la sociedad.

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO La zona de desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza. El desarrollo psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados. La caracetrística principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo próximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo interior. Así es como la ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados. “...la enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características naturales del hombre sino de las históricas”.


99

A través de la enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos cotidianos del niño convirtiéndose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos científicos en la enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado. Cuando los niños ingresan en la escuela, el maestro los confronta con la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del docente. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de madurar. Las cuatro etapas de la ZDP: Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces. Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo. Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada. Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear. Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes. Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que Se pueden modificar actitudes a través de la educación. Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neovygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa. También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espaciosde interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempeña día con día en nuestro país, en general y en nuestras instituciones en particular.

Palabras claves: Internalización: pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal.


100

Interpsicológica: Cada función mental superior, primero es social. Intrapsicológica: Cada función mental es individual, personal. Semiótica: ciencia que estudia los diferentes sistemas de signos que permiten la comunicación entre individuos, sus modos de producción de funcionamiento y de recepción. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Zona de Desarrollo Potencial: abarca aquellos aspectos que son más modificables y nos permiten crecer más con la ayuda de mediadores. Mediación: es construir conjuntamente con una persona o grupo de personas, esquemas para potenciar su capacidad del mediado y con la concepción de que todo mediador puede efectuar el desarrollo humano a partir de que “el enfoque históricocultural ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para un replanteamiento del problema de la relación aprendizaje-desarrollo y, en consecuencia, alternativas distintas para enfrentarlos” (Rodríguez, 2009). Andamiaje: Se denomina andamiaje o mediación al proceso desarrollado durante la interacción en el que un aprendiente es guiado en su aprendizaje por su interlocutor. Procesos psicológicos superiores: los procesos mentales superiores son sistemas psicológicos humanos que se desarrollan a partir de otros más básicos, compartidos con los animales. Están mediados por símbolos y emergen a partir de la interacción social, además de como consecuencia natural del desarrollo cerebral. Procesos psicológicos inferiores o elementales: son compartidos por muchas especies de animales y están presentes en las personas desde el nacimiento. Este tipo de procesos engloban fundamentalmente la atención, la percepción y la memoria. Aprendizaje situado: el aprendizaje situado o contextualizado es un nuevo modelo pedagógico, Este modelo sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción que parte de los saberes previos del individuo, pero que es inseparable de la situación en la que se producen. En otras palabras, el proceso tiene lugar “en” y “a través” de la interacción con otras personas, de las que puede recibir andamiaje; pero que al ser una actividad “situada”, los conocimientos y el entorno deben guardan íntima relación. Gracias a ello, los problemas de descontextualización de los conocimientos disminuyen en gran medida; y aumenta notablemente la transferencia del saber al contexto. El aprendizaje situado refleja la importancia que está adquiriendo la dimensión social en la construcción del conocimiento, así como el valor de los saberes significativos. Dialéctica: Conjunto de razonamientos y argumentaciones de un discurso o una discusión y modo de ordenarlos. Signo: Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y el signo. Una herramienta modifica al entorno


101

materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones, de ahí el término acción mediada. Proceso de desarrollo cultural: La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al Conductismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad. Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un papel importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento intelectual, por tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social. Zona de desarrollo real: La Zona de desarrollo real corresponde a los conjuntos de conocimientos que posee y las actividades que el niño puede realizar por si mismo sin la guía y ayuda de otras personas. Análisis de valores: Identificar el valor que asociamos con la información para considerar esta información como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera más consciente el valor que asocias con la información y tratar de determinar la lógica o el razonamiento subyacente a tu valor. Además de analizar el valor que le das a la información, es útil identificar el valor que le dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identificar valores contrarios.

9. PIAGET Dentro de la pedagogía contemporánea nos encontramos con teorías que buscan explicar el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso centrado en el alumno. Tal es el caso de la teoría constructivista de Jean Piaget, ya que entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras cognitivas existentes en cada momento. Es decir, los cambios en nuestros


102

conocimientos, visto como el proceso donde a partir de la experiencia se incorporan nuevos conocimientos.

Para Piaget, el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento, que inicia con un cambio externo, creando un conflicto o desequilibrio en la persona, el cual modifica la estructura que existe, elaborando nuevas ideas o esquemas, a medida que el humano se desarrolla. Como se ve en el constructivismo, ya que concibe el conocimiento como una construcción propia del sujeto que se va produciendo día con día resultado de la interacción de los factores cognitivos y sociales, este proceso se realiza de manera permanente y en cualquier entorno en los que el sujeto interactúa. En la teoría de Piaget, el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo en el cual la construcción de los esquemas mentales es elaborada a partir de los esquemas de la niñez, en un proceso de reconstrucción constante. Esto ocurre en una serie de etapas o estadíos, que se definen por el orden constante de sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolución. En cada uno de estos estadíos se produce una apropiación superior al anterior. Cada estadio según la teoría de Piaget sufre límites de edad que pueden variar en los distintos grupos poblacionales, de acuerdo con el contexto en que se desarrolle su formación y la cultura que tengan. Las adquisiciones cognitivas guardan una estrecha relación, formando lo que suele denominarse una estructura de conjunto. Los estadios de desarrollo intelectual reconocidos por Piaget son los siguientes: 

Sensorio- motriz (0-2 años): este estadio comienza con el nacimiento del niño, se caracteriza por el desarrollo de los reflejos, que poco a poco se van transformando en una complicada estructura de esquemas a partir del intercambio del sujeto con los elementos de la realidad, proporcionándole la posibilidad de identificar la diferencia entre el “yo” y el mundo de los objetos. Operaciones concretas (2- 11 años): en este estadio se desarrolla la inteligencia representativa, que Piaget concibe en dos fases. La primera de ellas (2 a 7 años), se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño, comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento. La inteligencia o razonamiento es de tipo intuitivo ya que no poseen en este momento capacidad lógica. Son capaces de utilizar diversos esquemas representativos como el lenguaje, el juego simbólico, la imaginación y el dibujo. La segunda de estas fases (7- 12 años) es reconocida por el período de las operaciones concretas en el cual los niños desarrollan sus esquemas operatorios, razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas, son capaces de clasificar, seriar y entienden la noción del número. Son capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Operaciones formales (12 años en adelante): se desarrolla la inteligencia formal, donde todas las operaciones y las capacidades anteriores siguen presentes. El pensamiento formal es reversible, interno y organizado. Las operaciones comprenden el conocimiento científico y se


103

caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos. Cada una de estas etapas supone una forma de equilibrio cualitativamente diferente de las otras, lo que permite una caracterización específica en el desarrollo cognoscitivo y cumplen del acuerdo al autor determinadas propiedades:    

Secuencialidad: el orden de adquisición de los estadios es siempre el mismo, no puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior (que fundamenta y se incluye en la nueva estructura). Integración: cada estadio supone una reorganización e inclusión de las estructuras de pensamiento anteriores en una nueva estructura más amplia del pensamiento que implica un equilibrio más estable y una adaptación al medio más sofisticada. Estructura de conjunto: los estadios forman totalidades que determinan el comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se aplican. Descripción lógica: cada una de ellas se contempla como un amplio sistema de operaciones lógicas que median y unifican los comportamientos intelectuales concretos. El desarrollo de la inteligencia es producto del desarrollo espontáneo, que depende de cuatro factores principales: el desarrollo del niño en término de crecimiento biológico y maduración psicológico. La experiencia, que es un elemento importante para el desarrollo cognitivo; la transmisión social, por la que señala que ningún mensaje ni conducta nueva se incorpora al sujeto si éste no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo; y por último el factor de equilibración, que permite la búsqueda interna de nuevos niveles y reorganizaciones de equilibrio mental, después de cada alteración cognoscitiva provocado desde el exterior o autoprovocada.

De esta manera el aprendizaje está determinado por las etapas de desarrollo por las que atraviesa la formación del conocimiento y representan una importante base de criterios para la organización de los currículos escolares.

La teoría de Piaget contribuyó a potenciar el desarrollo de métodos de enseñanza que estimularán el aprendizaje activo, al considerar que los conocimientos necesitan ser construidos activamente por el propio sujeto para poder realmente ser comprendidos.

El papel del profesor se muestra como orientador de este proceso, debe de crear las condiciones y buscar los métodos apropiados para que el estudiante sea capaz de desarrollar su inteligencia construyendo los conocimientos que necesita para su formación. Asimismo, la teoría de Piaget llevó a considerar que la autogestión del aprendizaje, donde el estudiante es capaz de construir su conocimiento a partir de: sus experiencias previas, los


104

contenidos impartidos por el profesor y la creación por parte de éste de espacios educativos adecuados, permitiría el logro de un aprendizaje con comprensión. Palabras Claves: enseñanza, conocimiento, aprendizaje, estructura, desarrollo intelectual, estadios, equilibrio, acomodación, asimilación, adaptación, experiencias, esquema, desequilibrio cognitivo, epistemología genética, ontología, psicología genética, sujeto epistémico, internalización, inteligencia, organización, autorregulación, abstracción y toma de conciencia.

Enseñanza: debe proveer las oportunidades y materiales para que las personas aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del mundo que los rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad que provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto. Conocimiento: debe ser construido y descubierto por las actividades que realiza el sujeto. Aprendizaje: proceso mediante el cual el sujeto a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas genera o construye conocimiento, modificando en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación. Desarrollo intelectual: comienza cuando el sujeto va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el sujeto al irse relacionando con su medio ambiente irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas. Estadios: periodos o etapas por los que los seres humanos atraviesan en su desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, las operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como ven el mundo. El orden de los estadios no puede ser otro, ya que las nuevas estructuras deben apoyarse sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse, pero requiere siempre un cierto tiempo mínimo de maduración. Esquema: es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Es decir, es aquello que poseen en común las acciones. Estructura: son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Asimilación: la asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). Acomodación: implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.


105

Equilibrio: es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados ladrillos de toda la construcción del sistema cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada a la persona. Adaptación: es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. Experiencias: son las interacciones del ser humano con el mundo físico.

10. GESTALT Teorías Cognitivas del Aprendizaje: Teoría de Reestructuración El conductismo y el procesamiento de información comparten una misma concepción asociacionista del aprendizaje causando que la revolución cognitiva sea más aparente que real. En los últimos años han surgido teorías basadas en el procesamiento de información que simplemente son versiones sofisticadas del conductismo (Russell, 1984).

La revolución

cognitiva ha traído cambios cuantitativos en la ponencia asociativa pero no cambios cualitativos en la forma de abordar el aprendizaje. En contraste al asociacionismo, las teorías de reestructuración asumen un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos anteriores sino que también se construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías. La Gestalt: Aprendizaje por “insight” (entendimiento) La teoría Gestalt del Aprendizaje postula que “todo” es más importante que “sus partes”. Para esta escuela de pensamiento, aprender mediante la “insight” significa comprender repentinamente la solución, un destello de comprensión, sin ningún proceso de prueba y error. Según Kohler, uno de los exponentes más sobresalientes de esta escuela de pensamiento, los más altos tipos de aprendizaje son a través del conocimiento. Él realizó una serie de experimentos con monos, donde demuestra que el mono utiliza el conocimiento para formular la solución al problema. El mono asimila el uso de las cajas como un método para alcanzar los plátanos solamente después de que Kohler pone una caja sobre la otra. Por esto Kohler argumenta en


106

contra de los conductistas, quienes creen que se aprende por medio de ensayo y error, mostrando que sus monos pudieron inferir de la demostración dada y reconstruir esta información para lograr una completa solución. Aunque la marca distintiva del aprendizaje Gestalt es la abrupta y brusca solución a un problema, es decir la solución nace de un parpadeo al alumno, admite que hay un periodo de preparación para poder hacer dicha reconstrucción.

El conocimiento depende de la experiencia previa

relevante y la maduración. Es esencial cierta práctica, prueba y error y maduración hasta el nivel antes de que se desarrolle la comprensión. Un niño de cinco años no puede desarrollar una visión matemática ya que no ha practicado lo suficiente. La creencia de que el todo es mayor que la suma de las partes individuales llevó al descubrimiento de varios fenómenos diferentes que ocurren durante la percepción. Según la psicología Gestalt, los principios de percepción los cuales ellos denominaron como las leyes de Gestalt, nos ayudan a percibir el mundo, ya que a menudo miramos las cosas alrededor nuestra como elementos que componen algo completo. En muchos casos, nuestras mentes incluso completa la información faltante para crear formas cohesivas. Finalmente, la psicología de la precepción Gestalt que tiene que ver con la reestructuración de cosas para entender nuestro mundo – el aprendizaje- surge parcialmente como respuesta y hasta a un exento contraste al estructuralismo de Wilhelm Wundt, que se centró en descomponer los eventos y experiencias mentales en los elementos más pequeños, Gestalt sugiere que tomemos los eventos y experiencias mentales de forma completo.

Es decir, debemos entender la

problemática completamente y así podremos realizar la solución completa de manera repentina.


107

GLOSARIO: Gestalt- (oposición al estructuralismo y al conductismo) *Figura, forma u organización. Aislamiento – El aislamiento afectivo o aislamiento social, es una conducta de prevención, donde el individuo se aleja del contacto interpersonal, replegándose sobre sí mismo y distanciándose física y emocionalmente de sus relaciones. Ajuste creativo- La terapia Gestalt usa el término ajuste creativo para enfatizar la naturaleza activa y espontánea de esta actividad. Cada segundo de cada día, nos ajustamos creativamente a los cambios en nuestra situación. Figura fondo- Tendencia a ver los objetos de un campo visual como si resaltaran sobre un fondo menos nítido. camuflaje: Disimulación de la presencia de una forma o figura mediante su coloración, textura, contorno, etc., por encontrarse en un fondo o entorno con el que guarda similitud.

Ley de la Pragnanz – La ley gestáltica del equilibrio, referida a figuras claras, simétricas y armónicas, se denomina Ley de la Pragnanz. Afirma que la organización perceptual tiende a la mayor simplicidad posible, o sea a la mejor gestalt (forma). La percepción tiende a completar imágenes (incompletas) según nuestra interpretación del mundo. Esta tendencia intencional, dirigida a un fin, es considerada la ley principal de la Gestalt. Ley de la dirección común - El principio de dirección común, también llamado de destino común, implica que los elementos que parecen construir un patrón en la misma dirección son percibidos como una figura. Por ejemplo, cuando visualizamos una bandada de pájaros que vuelan como un todo, como si se tratara de un ente único que va formando figuras en movimiento en el aire. En igualdad de circunstancias, nuestro cerebro tiende a percibir como un conjunto aquellos elementos que se mueven conjuntamente, se mueven del mismo modo o se mueven de forma reposada respecto a otros.


108

Es muy importante que para que exista movimiento común, es necesario que exista no solo una misma dirección, sino también una velocidad o ritmo constante. Este principio no puede ser considerado aisladamente, ya que actúa de manera integrada con otros. La Ley de Proximidad - el principio de la proximidad se refiere al agrupamiento de forma parcial o secuencial de elementos que gestiona nuestra mente, basándose en la distancia.

Ley de la similitud - Los elementos parecidos son percibidos como pertenecientes a la misma forma. Nuestro cerebro agrupa cosas que tienen alguna propiedad visual común, como el color o el movimiento.

Ley de la simplicidad - Se refiere a la técnica visual que impone el carácter directo y simple de la forma elemental, libre de complicaciones o elaboraciones secundarias. A partir de ello el orden contribuye considerablemente a la síntesis visual de la simplicidad, ya que hacemos simples las imágenes complejas y asociamos nuestras percepciones con imágenes sencillas como cuadrados, triángulos, círculos, líneas rectas. Por ello, la simplicidad consiste en eliminar o reducir lo evidente y añadir lo importante. Hace referencia a la fuerza de la forma, que ayuda a su recuerdo. Ley de semejanza – según esta ley los rubros similares (por ejemplo, la semejanza en forma o color) o las transiciones similares (por ejemplo, la semejanza en los pasos que los separan), tienden a formar grupos en la percepción. De esta manera los pares semejantes son mucho más rápidamente aprendidos que los no semejantes. La Gestalt no explica esto por medio de una “asociación simple”, sino atribuye los resultados a una “interacción”, como productora de un rasgo unitario, antes que una conexión entre rubros semejantes.


109

Ley de la clausura/cierre - Nos dice que si una línea forma una figura cerrada, o casi cerrada, tendemos a ver una figura superficial encerrada por una línea, en lugar de ser simplemente una línea.

Transferencia- Transposición. Un patrón de relación dinámica descubierto o comprendido en una situación es aplicable a otra. Insight – (entendimiento) es la comprensión del fenómeno por medio de conocimientos previos que dan pausas para concebir un objeto de acuerdo de una experiencia previa busca obtener aprendizaje atraves del constructivismo.

Teoría Reestructuración (Gestalt) utilizando el esquema Diagrama de árbol de Julio Pimienta:

Creadores:

Concepto: La Teoría Gestalt- Escuela psicología que estudia como percibimos y experimentamos los objetos como patrones globales. Gestalt significa- forma, figura o configuración. Implicaciones Pedagógicas: 1. Desarrollo psicológica visto de manera prospectiva- normalmente se evalúan las capacidades que el niño completamente.

Historia - un movimiento de protesta no sólo contra el conductismo (ensayo y error) de Watson, sino contra el estructuralismo de Wilhelm Wundt que tendía a analizar el consciente dividiéndolo en elementos. Pero hacer esto, según la Gestalt, es destruir la unidad de los fenómenos que están siendo estudiados. Los gestaltistas se empeñan en demostrar que para entender los fenómenos de la conciencia es necesario concentrarse en el todo más que en los elementos.

Palabras Claves: * insight-entendimiento *Aislamiento- el individuo se aleja del contacto interpersonal. *Figura fondo-camuflaje *Ley de Pragnanz- ley del equilibrio referida a figuras claras, simétricas y armónicas. *Ley de dirección común-los elementos que parecen construir un patrón en la misma dirección. *Ley de Proximidad, similitud, simplicidad, semejanza y cierre. Transferencia –transposición.

Actividades: . Soluciones a problemas o casos .Análisis de texto .Rompecabezas .películas/grabaciones

2. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollola trayectoria de desarrollo es de afuera hacia dentro por medio de la internalización de los procesos interpsicológicos. 3. Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre cultura e individuo.


110

11. LAS TEORIAS COMPUTACIONALES Por psicología cognitiva entendemos aquel conjunto de perspectivas para el estudio del comportamiento humano que se centran en los aspectos no observables, mentales, que median entre el estímulo y la respuesta abierta. Tradicionalmente (ya veremos hasta qué punto esto es exacto) se asocia el nacimiento de la psicología cognitiva a un contexto histórico concreto: la década de los 50, Estados Unidos y un movimiento de reacción frente a los corsés impuestos en psicología por el paradigma conductista y las teorías del aprendizaje. Haciendo un poco de historia, el mismo Gardner (1985, pp. 32-29 de la trad. cast) identifica algunas líneas de investigación que convergieron en la aparición con fuerza de la aproximación cognitiva al estudio del ser humano. En psicología, la influencia de estas líneas de investigación se sumó a la crisis del paradigma conductista que ya hemos comentado. Entre otros, se mencionan: • Los avances en la informática y computación (Turing, von Neumann, etc.) que permitieron la creación de máquinas programables, que seguían una serie de pasos predeterminados y eran capaces de tomar decisiones. Las implicaciones para el estudio del pensamiento humano fueron inmediatas, enfatizando el papel de, por ejemplo, los planes como elemento rector del comportamiento humano, de manera similar a cómo los programas regían las computadoras.

• Los avances en cibernética, impulsados por Wiener en las décadas de los 30 y 40 y sus estudios sobre la construcción de servomecanismos, dispositivos capaces de mantener el rumbo ajustándose a variaciones externas. Este tipo de mecanismos tenían objetivos y a través de


111

procesos de retroalimentación, eran capaces de calcular la diferencia entre el estado actual y el objetivo y obrar para reducir esta diferencia. • La teoría de la información, en la que destaca la figura de Shannon, quien concebía la información como una elección y reducción de alternativas, de forma independiente a los contenidos concretos. Su unidad básica de información, el bit, es la cantidad de información requerida para seleccionar un mensaje entre dos alternativas posibles. Desde este punto de vista histórico (y también conceptual), tiene especial importancia el año 1956, ya que en él coincide la publicación de varios estudios científicos que marcarán el devenir de la naciente aproximación al estudio del comportamiento humano. • Three models for the description of language, de Chomsky, en el que defiende un modelo de producción lingüística derivado de las propuestas de la teoría de la información de Shannon. • The logic of theory machine: a complex information processing system, un estudio de Newell y Simon en el que programan una computadora para llevar a cabo la demostración de un teorema. • The magical number seven, plus or minus two, un estudio en el que Miller sostiene que la capacidad de la memoria humana es limitada y la estima en siete unidades de información. • A study of thinking, de Bruner, Goodnow y Austin, en el que abordaban el estudio de la categorización desde un punto de vista informacional y estratégico. Los dos primeros, además, se presentaron en el mismo foro, un encuentro sobre teoría de la información en el MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts). Si tuviéramos que escoger los conceptos sobre el que se construye la psicología cognitiva, sus cimientos, esos serían los conceptos de representación y de procesamiento. Desde este enfoque, los fenómenos cognitivos se describen y explican en términos de operaciones (procesamiento) que se realizan sobre representaciones mentales que se encuentran entre los estímulos y respuestas observables. Es decir, la perspectiva cognitiva asume que la información es recogida del medio, representada internamente y manipulada de manera que se puede transformar en representaciones que van más allá de esa información presente en el medio. La representación es, pues, uno de los conceptos fundamentales en la gran mayoría de enfoques cognitivos (salvo, contadísimas excepciones, como por ejemplo o, el reciente modelo de sistemas dinámicos de Thelen y Smith, 1998) De esta manera, la determinación de los tipos de información que se representan, cómo se codifica esa información y qué tipo de manipulaciones podemos llevar a cabo con ellas (bien para generarlas, bien para manipularlas) se convierte en una de las cuestiones fundamentales de la psicología cognitiva

Tipos de representación


112

Como hemos comentado, esta cuestión se ha abordado desde la psicología cognitiva como una serie de alternativas (o ‘parejas de hecho’, como las califica Pozo, 2001, p. 40). Entre estas alternativas tradicionales, de acuerdo a las

Comentadas por el propio Pozo o a las que proponen autores como Mandler (1998, p. 265) o Brynes (1999, p. 274 y siguientes), comentaremos que nos darán pie para describir en términos generales el enfoque cognitivo en psicología. Son las siguientes: •

Conocimiento proposicional y conocimiento en imágenes

Conocimiento procedimental y conocimiento declarativo

Conocimiento explícito y conocimiento implícito

Las diferencias que permiten justificar la dualidad en los sistemas de representación son, entre otras, las siguientes (de Vega, 1984; p. 221) • El sistema de imágenes tiene una similitud funciona y estructural con la percepción. Las imágenes serían una especie de réplicas de percepciones. Por el contrario, las representaciones proposicionales están más vinculadas a códigos lingüísticos. • Las imágenes pueden ser procesadas en paralelos, mientras las proposiciones se han de procesar en serie. La dimensión temporal del lenguaje como representación mental es, obviamente, más saliente que en el caso de las imágenes. • Las imágenes mentales tendrían un carácter dinámico, de modo que pueden modificarse o transformarse rápidamente. Las proposiciones, son, por el contrario (y desde el punto de vista de los defensores de la hipótesis dual) más rígidas. Las imágenes son especialmente adecuadas para el procesamiento de información concreta, con referentes sensibles, mientras que las proposiciones se adaptan mejor al procesamiento de información abstracta. el conocimiento explícito es accesible a la conciencia y requiere un procesamiento en el que interviene una atención consciente. Esta distinción entre lo implícito y lo explícito es paralela a la que establecieron autores como Shiffrin y Schneider (1977) o Hasher y Zacks (1979) entre procesos automático y procesos controlados. Según la propuesta de Hasher y Zacks, las diferencias entre ambos procesos (entendidos como extremos dentro de un continuo) serían las siguientes: • Los procesos automáticos consumen cantidades mínimas de recursos (esfuerzo mental) y su ejecución no interfiere con procesos adicionales que se realicen simultáneamente. Su funcionamiento requiere poco control consciente y su ejecución mejora poco con la práctica adicional o con la retroalimentación de los resultados anteriores. En principio, este tipo de procesos varían relativamente poco en función de la inteligencia, motivación o nivel educativo alcanzado por la persona.


113

• En contraste, los procesos con esfuerzo, necesitan el control consciente de sus operaciones, necesitan una gran inversión de recursos cognitivos y por ello limitan nuestras posibilidades de ejecutar simultáneamente otros procesos que también demanden recursos. Si esto sucede, se pueden producir interferencias o incluso una sobrecarga del sistema que implique un desplome en el rendimiento en la tarea. El rendimiento en este tipo de procesos mejora con la práctica y se ve afectado por diferencias en variables como la inteligencia, la motivación o el nivel educativo alcanzado por la persona. Los esquemas La noción de esquema como entidad mental es una de las que más fortuna ha hecho dentro de la psicología cognitiva. Como vimos en el capítulo dedicado a Piaget, el concepto de esquema es uno de los fundamentales en su propuesta. Sin embargo, la noción de esquema de la psicología cognitiva norteamericana es muy diferente a los esquemas piagetianos. Recordemos que para Piaget un esquema es hay de común en aplicaciones diversas de la misma acción (interiorizada o externa), la estructura que dota de organización a la acción del sujeto. En cambio, para la psicología cognitiva norteamericana un esquema será una estructura de datos, una estructura de información residente en nuestra memoria que nos permite comprender ciertos eventos, objetos, episodios, etc. del mundo. El origen del concepto de esquema, sin embargo, no debemos datarlo únicamente en Piaget. Barlett, el gran psicólogo inglés, hablaba ya en los años 20 y 30 de los esquemas como organizaciones activas de eventos en nuestra memoria, dentro de un enfoque de la memoria humana, muy novedoso en su tiempo y que aún hoy nos parece extremadamente moderno, que enfatizaba su carácter reconstructivo y muy dependiente del contexto en el que se recuerda. Estos esquemas, tal y como se comenzaron a entender a partir de los años 60 y 70, son estructuras mentales que organizan y relacionan cierto conjunto de información sobre el mundo que contienen información relacionada y se activan en momentos específicos, guiando nuestro comportamiento. Su nivel de complejidad y abstracción es mucho mayor que el caso de las categorías, ya que en un esquema podemos poner en juego muchas de esas categorías y relaciones (causales, temporales, etc.) entre categorías. Mandler diferencia tres tipos de estructuras de conocimiento en forma de esquemas: • Esquemas de eventos (o guiones): Es un conjunto de unidades de representación organizadas jerárquicamente que hacen referencia a un conocimiento generalizado acerca de determinado acontecimiento o secuencia de acontecimientos familiares (Mandler, 1984; p. 14). Por ejemplo, el esquema de evento típico es el guión del restaurante, descrito por Schank y Abelson (1977, p. 42 y siguientes), que haría referencia al conjunto de conocimientos sobre qué hacer y en qué secuencia para comer en un


114

restaurante. Podemos diferenciar en él diversas partes (como conseguir mesa, como pedir, como comer, como pagar), cada una de las cuales se compone a su vez de otras unidades. A diferencia de las categorías, la estructura jerárquica de los esquemas de eventos no implican relaciones de inclusión (‘pagar’ no es un ejemplo del guión del restaurante, sino una parte de él. Sin embargo, ‘lobo’ sí es un ejemplo de la categoría mamífero). Las conexiones entre las diferentes unidades de un esquema de eventos son temporales. Generalmente los esquemas (estos y los siguientes) poseen una estructura en la que ciertas partes son ‘obligatorias’ o ocurren en cierto orden ‘obligatorio’, mientras otras son opcionales (pueden no ocurrir) o tomar valores no definidos (por ejemplo, en el restaurante hemos de pagar, pero podemos hacerlo con efectivo o con tarjeta). • Escenas: En este caso, se trata de conocimiento organizado sobre lugares o escenas familiares. La organización del conocimiento también está jerárquicamente organizada (de hecho, ciertas escenas pueden ser parte de otras más amplias: por ejemplo, el conocimiento sobre lo que hay en una cocina puede ser un subconjunto de una escena global de una casa). Las relaciones entre los elementos, sin embargo, no son temporales, sino espaciales (Mandler, 1984; pp. 15-16). • Historias: Mandler (1984; p. 18) entiende por esquemas de historias la estructura subyacente a las historias que permite formarnos expectativas y predecir lo que va a pasar en ellas. Estas predicciones son posibles gracias que las historias tienen una cierta ‘gramática’, unas reglas subyacentes que conocemos gracias a nuestra exposición repetida a ellas. En la figura 6.1 podemos observar la estructura típica de una historia según Mandler.

Figura 6.1. Estructura subyacente de una historia simple con dos episodios. Las relaciones de coordinación, temporales y causales se representan por ‘y’, ‘e’ (entonces) y ‘c’ respectivamente (adaptado de Mandler, 1984; p. 25) Es una fuente de conceptos para representar importantes características del pensamiento humano.

Es una fuente de hipótesis sobre el funcionamiento de la cognición humana


115

• Es, además, un medio para representar teorías sobre la cognición humana, especialmente por medio de programas de ordenador, y un soporte para verificarlas posteriormente. Así, de igual manera que otros psicólogos usan lenguajes verbales, matemáticos o lógicos, algunos modelos de procesamiento de la información utilizan los lenguajes de programación para representar una teoría. Esta teoría, una vez implementada como programa en un ordenador, será plausible si consigue que el comportamiento del ordenador en la tarea objeto de atención sea indistinguible del que tendría un humano en esa misma tarea. Sin embargo, a pesar del importante papel que el ordenador juega en la perspectiva del procesamiento de la información, es del todo incorrecto decir que desde esta perspectiva la mente se concibe como un ordenador o que los humanos y los ordenadores son similares. Como resalta el propio Klahr (1992; pp. 299-301), el ordenador es tan sólo una fuente de inspiración y un medio para representar y probar teorías, no un término de comparación literal. También los meteorólogos o los físicos utilizan el ordenador para simular y probar teorías, pero en ningún caso creen que la atmósfera o determinado fenómeno físico sea un ordenador. Por otra parte, determinada propuesta teórica en forma de programa de ordenador puede ser implementada en ordenadores con arquitecturas radicalmente diferentes. Por ello, más que hablar de ‘metáfora del ordenador’, tomando el ordenador como una estructura física, desde el procesamiento de la información deberíamos hablar más de ‘metáfora del programa de ordenador’ como término de comparación más ajustado a cómo se supone que funciona la mente. Por otra parte, también es remarcable como esta confianza en el ordenador como fuente de hipótesis y, en último término, como espacio en el que se prueba la teoría, marca diferencias entre los diferentes modelos de procesamiento de la información. En este sentido, se suele diferenciar entre modelos ‘duros’ y modelos ‘blandos’ (Kunh, 1992, pp. 240-241; Klahr, 1989, pp. 135): • Los modelos duros pretenden describir las operaciones cognitivas que producen la ejecución reproduciéndolas en forma de programa de ordenador que simula el comportamiento humano. Así, el funcionamiento del programa y su parecido con la ejecución humana se convierte en una forma accesible de validar un modelo de este tipo. De acuerdo con estos modelos, se trata de describir de forma precisa y explícita todos los procesos y componentes del flujo de procesamiento. • Los modelos blandos, aun asumiendo como propio el espíritu del enfoque del procesamiento de la información, no encorsetar sus modelos en forma de simulaciones de ordenador explícitas. Keil (1998) comenta que: ‘En los modelos blandos, la mayoría de investigadores asumen que el pensamiento de los niños implica la manipulación de símbolos de acuerdo a unas reglas regulares. Asumen además que este sistema de reglas, representaciones y restricciones en el procesamiento psicológico se automodifica y que el cambio evolutivo consiste en esta alteración’ (Keil, 1998; p. 353, la traducción es nuestra).


116

Estos modelos blandos suelen describir el funcionamiento cognitivo de manera más genérica y quizá más comprensiva que los modelos duros, abordando problemas más cercanos al funcionamiento cotidiano y utilizando conceptos como el de esquema, el de estrategia, el de metacognición, etc. El precio pagado es una menor precisión en sus descripciones y explicaciones.

• Los componentes de rendimiento son procesos de orden inferior a los metacomponentes, cuya función es (de acuerdo con las instrucciones de esos metacomponentes) ejecutar a tarea en cuestión de manera efectiva. Son los siguientes: La codificación de los estímulos La inferencia de relaciones entre estímulos Las relaciones entre relaciones o mapping (proceso utilizado para descubrir relaciones de orden superior). La aplicación de relaciones encontradas. La comparación entre alternativas. La justificación, por la que el individuo escoge una respuesta entre las que dispone para solucionar un problema. • Los componentes de adquisición de conocimiento, que son mecanismos para transferir lo ya aprendido a contextos diferentes. Un ejemplo de arquitectura cognitiva clásica, en un nivel macro de análisis, es el modelo de multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968). Estos autores diferencian tres estructuras funcionales que operan en concierto para dar cuenta del procesamiento de la información humana (ver Figura 6.2): • Registros sensoriales: específicos para cada sentido y en los que la huella de los estímulos permanece durante únicamente unas décimas de segundo • Memoria a corto plazo: estructura de capacidad limitada en la que la información sobre la que prestamos atención permanece un breve tiempo antes de ser reemplazada por otra, a no ser que la manipulemos activamente. • Memoria a largo plazo: estructura de capacidad en principio ilimitada en la que se almacena información durante largos intervalos de tiempo. Así, la información del ambiente externo captada por nuestro sentidos es captada por nuestros sentidos y almacenada por un breve tiempo en los registros sensoriales, de donde pasaría a la memoria a corto plazo. En este almacén es transformada y a partir de estas operaciones se genera una respuesta conductual. En caso necesario, podemos almacenar la información en el almacén a largo plazo y/o recuperar información de este almacén para que pueda ser procesada en la memoria a corto plazo.


117

Figura 6.2. Modelo multialmacén de Atikinson y Shiffrin (adaptado de Vasta, Haith y Miller, 1999; p. 346) la complejidad del procesamiento necesario para resolver ciertas tareas. Dentro de estos conceptos destacamos dos: el de memoria de trabajo y el de funciones ejecutivas. • El concepto de memoria de trabajo intenta recoger uno de los principales rasgos del funcionamiento de la memoria humana: la integración entre procesamiento y almacenamiento. Así, puede ser definida como la preservación mental de determinada información mientras al mismo tiempo se están ejecutando ciertas operaciones sobre esa información o sobre otra relacionada (Baddeley, 1986). Se distingue de otros conceptos relacionados (como por ejemplo el concepto de memoria a corto plazo) precisamente por ese énfasis en que la memoria no sólo ha de ser identificada con almacenamiento, sino también con el procesamiento que se ejecuta sobre la información almacenada. Su importancia es clave cuando se tiene en cuenta que, en mayor o menor medida, la memoria de trabajo parece intervenir y jugar un papel decisivo en un gran número de tareas cognitivas. • Las funciones ejecutivas (o procesos metacognitivos) serían aquellos procesos implicados en la planificación y supervisión de el procesamiento cognitivo (Zelazo, Carter, Reznick y Frye, 1997). Se entienden como un conjunto de operaciones de alto nivel que secuencian y controlan las operaciones básicas y, a la vez, toman decisiones en los momentos de elección entre alternativas. Como la memoria de trabajo, la gran mayoría de tareas cognitivas cotidianas requieren el establecimiento de objetivos, la puesta en marcha y el seguimiento de las operaciones dispuestas para alcanzarlos y una verificación de estas operaciones y del cumplimiento del objetivo final, con lo que la importancia de estas funciones ejecutivas es evidente. El uso de estrategias y su cambio evolutivo se han estudiado en la resolución de problemas de muy diversos dominios (ver, por ejemplo, el volumen editado por Bjorklund, 1990), siempre sobre el supuesto de que la mejora en el uso de una estrategia, y el uso de estrategias más complejas y eficientes que sustituyen a otras que no lo son tanto pueden ser claves para dar cuenta del desarrollo cognitivo en diversas áreas, como son la memoria (por ejemplo, Schneider y Pressley, 1989), la aritmética (Ashcraft, 1990).


118

A partir de este papel general que juegan las estrategias (que concretaremos más adelante al revisar la teoría de Siegler), en las últimas décadas han surgido algunas investigaciones que cuestionan algunos aspectos respecto a la consideración tradicional de las estrategias. Por ejemplo: • El uso de estrategias podría comenzar antes de lo que los investigadores han considerado tradicionalmente (ver, por ejemplo, Wellman, 1988). Así, niños de 3 o 4 años utilizan de forma espontánea estrategias para memorizar ítems de diversa naturaleza, aunque algunas de estas estrategias no son muy eficientes (Baker-Ward, Ornstein y Holden, 1984; Cohen, 1996). Algunas investigaciones han encontrado indicios de comportamiento estratégico e niños incluso menores de dos años (ver, por ejemplo, DeLoache, Cassidy y Brown, 1985). • La visión de que los niños cambian de estrategias ineficientes a eficientes quizá simplifica demasiado su proceso de cambio evolutivo y su contribución al desarrollo. Por ejemplo, Siegler (1987) propone que los niños tienen a su disposición un rango determinado, más o menos amplio, de estrategias potencialmente aplicables a una misma tarea. Dentro de este repertorio, algunas son más eficientes que otras y compiten entre ellas para ser utilizadas. • Las estrategias no siempre aumentan el rendimiento, a veces incluso lo dificultan. Este fenómeno paradójico ha sido llamado deficiencia de utilización (Miller, 1990; Miller y Seier, 1994; Bjorklund, Miller, Coyle y Slawinski, 1997). Estos autores apuntan a estas deficiencias son muy comunes en todos los estudios sobre estrategias en los que se estudia su uso espontáneo por parte de los niños, tanto que podrían incluso constituir una fase típica previa a su consolidación como contribuyente eficaz al rendimiento cognitivo. • No siempre el uso de estrategias ha de ser consciente. En ocasiones, el papel de los procesos no conscientes y relativamente automáticos en el funcionamiento cognitivo en general y en la resolución de problemas en particular puede ser de gran importancia. En este sentido, es paradigmática la aportación que en la última década han realizado Brainerd y Reyna (Brainerd y Reyna, 1990; Reyna y Brainerd, 1995) con su teoría de la huella difusa (fuzzy-trace theory). De acuerdo con esta teoría, la representación de determinada información en memoria puede variar en un continuo que va desde una huella difusa que conserva sólo algunas características esenciales a una huella literal y precisa. El primer tipo de representaciones es más eficiente desde un punto de vista cognitivo: son más fácilmente accesibles, requieren menor esfuerzo de procesamiento, son menos susceptibles a la interferencia. Así, a lo largo del desarrollo los niños son capaces cada vez más de almacenar y procesar huellas difusas (siendo este proceso automático) en lugar de huellas literales de los acontecimientos y objetos. Profundizaremos en esta propuesta en un apartado posterior.

El análisis de tareas El análisis detallado de tareas es el punto de inicio de la mayoría de las prácticas metodológicas propias del procesamiento de la información. A partir del análisis de las tareas podemos inferir:


119

Los procesos que han de ponerse en marcha para obtener un rendimiento satisfactorio.

• Los requisitos y recursos que serán necesarios para realizar una determinada tarea y en qué medida son diferentes a los que se necesitan en otra tarea. • Qué tipo de cambios en la tarea puede alterar (y en qué medida) el rendimiento del niño en ella. • Cambio durante el ajuste de las condiciones de producción a la situación. En este caso, una producción puede cambiar mediante dos mecanismos: Generalización: se modifican (o se generan nuevas) condiciones en una producción de tal manera que el resultado es más general que antes, aunque retiene las mismas acciones asociadas. El resultado es una producción que se activa ante una mayor diversidad de configuraciones de la memoria de trabajo. Discriminación: se modifican (o se generan nuevas) condiciones en una producción de tal manera que el resultado es más específico que antes, aunque se siguen reteniendo las mismas condiciones asociadas. El resultado es una producción que se activa ante una configuración más concreta, más restringida, de elementos de la memoria de trabajo. • Cambio durante la resolución de conflictos. Como hemos comentado anteriormente, si el proceso de ajuste entre configuración de elementos de la memoria de trabajo y las diferentes condiciones de las producciones ha dado como resultado la activación de varias de estas producciones, se trata de determinar cuál de ellas será ejecutada. En este caso el sistema debe mantener un balance entre la necesidad de probar nuevas producciones para mejorar el rendimiento y la necesidad de confiar en las producciones que en el pasado se han demostrado eficaces. Este balance puede cambiar a medida que se adquiere experiencia en la ejecución de producciones. • Acciones y condiciones cambiantes: en este caso se trata de mecanismos que conducen a generar nuevas producciones, con nuevas condiciones y acciones asociadas. Entre estos mecanismos de generación de producciones destacan dos: Composición: Este método combina dos o más reglas en una nueva regla que integra las condiciones y las acciones de sus componentes. Es el proceso que subyace a la automatización del comportamiento cognitivo como resultado de la práctica. Procedimentalización: implica la construcción de una versión muy específica de una regla general.

12. Edward Lee Thorndike y John Broadus Watson Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874 - 9 de agosto de 1949) fue un pionero no solo en el conductismo y en el estudio del aprendizaje, sino también en el uso de animales en


120

experimentos clínicos. Su trabajo sobre psicología comparada y el proceso de aprendizaje condujo a la teoría del conexionismo y ayudó a sentar las bases científicas para la psicología educativa. Edward Thorndike tuvo un poderoso impacto en la teoría del refuerzo y el análisis del comportamiento, proporcionando el marco básico para las leyes empíricas en la psicología del comportamiento con su Ley del Efecto. Thorndike, pudo crear una teoría del aprendizaje basada en su investigación con animales. En 1989, Edward Thorndike introdujo una teoría del aprendizaje que enfatizaba el papel de la experiencia en el fortalecimiento y el debilitamiento de las conexiones de respuesta de estímulo. Este experimento clásico, en el que se basa su disertación, involucró a los gatos colocados en una caja de rompecabezas con una puerta que se abrió cuando un determinado dispositivo se manipuló adecuadamente. Thorndike concluyó a partir de sus observaciones que el aprendizaje de una respuesta a un estímulo (trabajando el bucle de alambre) se ve afectado por la consecuencia de ese comportamiento (escape). John Broadus Watson, (nacido el 9 de enero de 1878 - 25 de septiembre de 1958), psicólogo estadounidense que codificó y publicitó el conductismo. Un enfoque de la psicología que, en su opinión, se limitaba al estudio objetivo y experimental de las relaciones entre los eventos ambientales y el comportamiento humano. En 1913, Watson publicó el artículo "La psicología como el conductista lo ve", a veces llamado "El Manifiesto Conductista". En este artículo, Watson describió las principales características de su nueva filosofía de la psicología, llamada "conductismo. Su objetivo teórico es la predicción y el control del comportamiento.

El

conductista, en sus esfuerzos por obtener un esquema unitario de respuesta animal, no reconoce una línea divisoria entre el hombre y el bruto. Con su "conductismo", Watson enfatiza el comportamiento externo de las personas y sus reacciones en situaciones determinadas, en lugar del estado mental interno de esas personas. Watson estaba interesado en el condicionamiento de las emociones. Por supuesto, el conductismo poniendo énfasis en las conductas externas de las personas, las emociones se consideraban meras respuestas físicas. Watson pensó que, al nacer, hay tres reacciones emocionales no aprendidas: miedo, ira y amor.

Resumen sobre las teorías del aprendizaje Asociacionista de la psicología funcionalista de Thordike y Watson El interés por comprender los mecanismos que subyacen al aprendizaje Asociacionista de las psicologías funcionalistas despertó más interés a principios del siglo XIX. Muchos psicólogos como Iván Pavlov, Edward Lee Thorndike, John Broadus Watson y Burrhus Frederic Skinner


121

trajeron una nueva área para los estudios de los fenómenos cognitivos, sociales y del comportamiento para comprender el camino y entendimiento de humanidad y de la psicología. La evidencia existe y demuestra que corrientes filosóficas tan diferentes como el idealismo de Platón y el empirismo de Aristóteles para explicar este fenómeno asociacionista de la psicología funcionalista. Durante muchos años la psicología formó parte de la filosofía, pero posteriormente se independizó de ella y, buscando un método alterno a la introspección, partió del paradigma cartesiano y se apoyó en la duda metódica para desarrollar un método que le permitió el estudio científico de esta conciencia, que ahora es independiente, que se reparó con los fines de la investigación y el desarrollo de las innovaciones del aprendizaje. Tremendo interesado ha sido erradicado por el estudio de esta conciencia y por la forma como se adquiere el conocimiento dentro de los diferentes modelos explicativos que se han aproximado al estudio de este proceso cognitivo que consta de dos de los modelos más influyentes, asociacionista y el modelo funcionalista. Son formas del aprendizaje humano que se ocupa del estudio del origen de la naturaleza, los límites y los métodos del conocimiento. Como es que sabemos? Como aprendemos algo nuevo? Cuál es la fuente del conocimiento? El estudio experimental del aprendizaje que comenzó a finales del siglo XIX y se consolidó a principios del siglo XX, constituyó la conducta observable como el objeto de estudio de la Psicología. Al interior de este paradigma se desarrollaron distintos modelos que explican el proceso del aprendizaje de forma diferente, dos de ellos son el asociacionismo y el funcionalismo. Este artículo presenta un historial recorrido por el estudio de estos fenómenos, destacando las contribuciones más significativas de cada perspectiva, así como sus principales exponentes. La capacidad de asociación es básica a la hora de poder realizar un aprendizaje nuevo y relacionándola con reconocimientos previos. Podemos saber y reaccionar a determinados estímulos debido a que somos capaces de vincular acontecimientos. La teoría asociacionista del aprendizaje, base del conductismo y a partir de éste base de numerosas técnicas y escuelas psicológicas, defiende que el que respondamos de esa manera viene dado porque somos capaces de vincular fenómenos y situaciones, aprendiendo y adquiriendo dicha asociación.

Asociacionismo


122

El asociacionismo es un principio psicológico; El principio de la asociación deriva de problemas epistemológicos planteados en la filosofía. Los filósofos estaban más interesados en problemas epistemológicos que en psicológicos, anticiparon categóricamente los desarrollos psicológicos ulteriores en sus intentos más directa, los resultados de la observación empírica a la solución de los problemas filosóficos. A la pregunta epistemológica, “¿Cómo conocemos?” los filósofos empiristas responden “por medio de los sentidos “. Inmediatamente surge la pregunta siguiente: “entonces, ¿de dónde bien las ideas complejas, que no son directamente sentidas?”, la respuesta a esta pregunta nos proporciona el primer principio de la asociación: “las ideas complejas provienen de la asociación de otras más simples”. La teoría asociacionista considera que a la hora de vincular o relacionar los diferentes estímulos o fenómenos, seguimos una serie de reglas universales que nos vienen impuestas de forma innata. Los trabajos de René Descartes, Charles Bell, y Francois Magendie, a comienzos del siglo XVII y fines del siglo XIX, sobre los impulsos nerviosos, son el fundamento del modelo asociacionista desarrollado inicialmente en Rusia. Estos modelos intentan resolver cómo se combinan los elementos de la conciencia para crear el aprendizaje. A finales del siglo XIX y comienzos del XX, Iván Michailovich Sechenov (1829-1905) e Iván Petrovich Pavlov (18491936), desarrollaron en Rusia la reflexología, trabajo enmarcado dentro del modelo asociacionista. Iván Pavlov estudio la asociación no en términos de ideas sino en términos de conexiones ER. Sus estudios sobre reflejos condicionados contribuyeron a hacer objetiva la psicología. Edward lee Thorndike representa la aproximación más cercana a un sistema puramente asociacionista, con intereses trasladándolos a los problemas del aprendizaje y la educación en humanos. Para Sechenov la unidad elemental del comportamiento eran los reflejos y, sin desconocer que los reflejos son adaptativos, consideraba que el comportamiento complejo se explicaba a partir de la asociación Estímulo - Estímulo. En esta asociación, un estímulo propioceptivo producido por un reflejo inicial se asocia con el estímulo que produce una segunda respuesta. Las principales leyes de la asociación y ya revisadas por diferentes psicólogos puede explicarse a través de diferentes leyes basadas en la descripción de dichas asociaciones son: 1. Ley de la contigüidad: La ley de la contigüidad dos sucesos o estímulos son asociados cuando ocurren de manera muy próxima en tiempo y el espacio. Esta ley


123

hacer referencia a la necesidad que la representación mental de dichos estímulos aparezca de forma conjunta o cercana en nuestra mente. 2. Ley de la semejanza: Cuando dos estímulos activan representaciones tienen características comunes es mucho más probable que sean vinculados entre sí a partir de dicha semejanza

3. Ley del contraste: Dos estímulos también se verán asociados si son completamente contrarios, debido a que se percibe la existencia de un contraste en la misma cualidad estimular. 4. Ley de la frecuencia: Las vinculaciones entre los sucesos que más se repiten tienden a ser almacenadas con mayor frecuencia, fortaleciéndose la asociación entre dichos sucesos o estímulos. 5. Ley de la recencia: cuanto más reciente y menos distancia temporal haya entre ambos estímulos, más fuerte será el vínculo que se establezca entre ellos.

6. Ley del efecto: Formulado por Edward Thorndike como base del condicionamiento instrumental con el fin de explicar la conducta y el comportamiento. Según dicha ley las respuestas realizadas por un sujeto que mantengan relaciones de contigüidad con consecuencias reforzantes serán asociadas con gran fuerza al estímulo original que produjo dicha respuesta, aumentando su probabilidad de repetición. Thorndike, el aprendizaje se podía explicar a partir de tres leyes fundamentales: la ley del efecto, la ley del ejercicio y la ley de la pertenencia: Ley del efecto: hoy denominada refuerzo, postula que el aprendizaje se da gradualmente en función del refuerzo o el castigo. Es decir, de diferentes respuestas dadas en una situación, esté seguidas de una recompensa, se asociarán más firmemente con la situación, aumentando la probabilidad de que se repitan en el futuro. Thorndike enfatizaría el efecto del refuerzo en la asociación E - R y eliminaría la importancia del castigo en el aprendizaje ya que distintos experimentos demostraron que éste no debilita la asociación E - R.


124

Ley del ejercicio: plantea que la conexión entre una respuesta y una situación será más fuerte mientras más veces se de la asociación. Posteriormente Thorndike eliminó esta ley a partir de las observaciones que indicaban que la repetición no producía ningún aumento en el fortalecimiento de dichas asociaciones. Ley de la pertenencia: las respuestas que el sujeto aprende, son aquellas que son más relevantes para el sujeto y más naturales para la situación. A diferencia del condicionamiento clásico, cuyo eje es el antecedente y su asociación por contigüidad, el condicionamiento operante se enfoca en la conexión entre la conducta y sus consecuencias. Aquí el aprendizaje se conceptualiza como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la experiencia y la práctica reforzada (Ardila, 1988). El paradigma operante se fue complejizando y comenzaron a definirse de forma más específica los conceptos de refuerzo y castigo dependiendo de cómo se establecía la relación comportamiento - consecuencia. Se pueden distinguir principalmente: a. Refuerzo positivo → la presentación de la recompense aumenta la probabilidad de aparición de la respuesta b. Refuerzo negativo → la eliminación del castigo aumenta la probabilidad de aparición de la respuesta. c. Castigo positivo → la presentación del castigo disminuye la probabilidad de aparición de la respuesta. d. Castigo negativo → la eliminación de la recompense disminuye la probabilidad de aparición de la respuesta. El refuerzo primario, es aquel que satisface las necesidades básicas y el refuerzo secundario que es un refuerzo de carácter más social y que no depende de necesidades biológicas

Funcionalistas El objetivo de los funcionalistas era poder explicar las formas más complejas del comportamiento humano a partir de principios de condicionamiento (Kimble, 1992). Se desarrollaron entonces distintas teorías encaminadas a lograr este objetivo. En ella presentaron lo que consideraban las leyes fundamentales del comportamiento, en donde uno de los conceptos fundamentales es el concepto de hábito. Este era definido como una conexión estímulo-respuesta que se desarrollaba gradualmente como resultado del reforzamiento y se generalizaba a diferentes estímulos que podían variar de un ensayo a otro.


125

John B. Watson (1878-1958) tuvo un gran influjo en el progreso de la psicología. En general, se considera que Watson es el fundador del conductismo moderno (Heidbreder, 1933). Watson pensaba que las escuelas de pensamiento (como el funcionalismo) y los métodos de investigación (introspección) que se ocupan de la mente no son científicos. Aquí se adoptó a la psicóloga en el que la conducta del hombre y la de los animales deben ser consideradas en el mismo plano, como igualmente esenciales para la comprensión general del comportamiento. Al aparearse con estímulos incondicionados, lugares y objetos se convierten en estímulos condicionados. Watson desestimo el empleo de la introspección, y sus problemas sirvieron para sumar apoyos a favor de una psicología objetiva que estudiara solo la conducta observable (Heidbreder, 1933). El funcionalismo es la postura según procesos mentales y las conductas de los seres vivos colaboran en su adaptación al medio (Heidbreder, 1933). Los términos "estimulo" y "respuesta" se refieren a las funciones que cumplen los objetos y los acontecimientos, pero no es posible abstraerlos de la realidad circundante Dewey citaba un ejemplo tornado de James (1890) acerca de un bebe que observa una vela ardiendo, se tiende para alcanzarla y se quema los dedos. Desde el punto de vista estimulo-respuesta, la vista de la vela es el estimulo y el acercarse a ella la respuesta; quemarse (el dolor) es un estimulo para la respuesta de retirar la mano. Dewey argumentaba que se entiende mejor esta secuencia como un amplio acto coordinado en el que ver y tenderse se influyen mutuamente. Los funcionalistas recibieron el influjo de los escritos de Darwin sobre la evolución y la supervivencia. Creían que era posible separar los procesos mentales del medio en que se daban. EI funcionalismo examinaba la utilidad de esos procesos para adaptarse y sobrevivir (Angell, 1907). Los factores funcionales eran las estructuras orgánicas (que permiten a los seres vivos sobrevivir), la conciencia (que ha sobrevivido) y procesos cognoscitivos como pensar, sentir y juzgar. Los funcionalistas se interesaban en la operación de los procesos mentales, en lo que hacen y en la forma en que las condiciones del medio los modifican. También consideraban que la mente y el cuerpo no se encuentran separados, sino interactuando.

Glosario de Palabras clave


126

1. Contigüidad espacio-temporal: La causa y el efecto deben ser contiguos en el espacio y en el tiempo. 2. consistencia: Debe haber una unión constante entre la causa y el efecto. 3. Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente de un evento o suceso apetitivoaumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir 4. Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta que evita o escapa de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta 5. Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar la lluvia) 6. Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la lluvia) 7. Castigo: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta. 8. Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo disminuye la probabilidad de una respuesta 9. Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una conducta trae consigo la disminución de dicha conducta. 10. Contingencias: relaciones probabilísticas entre la aparición de la respuesta y las consecuencias ambientales 11. Relación contingencial: relación entre la conducta y las consecuencias que esa conducta tiene para el organism. 12. Ley de la disposición: Thorndike llamo a las neuronas y los proceso sinápticos implicados en una conexión unidades de conducción, señalando que algunas unidades de conducción están más dispuestas que otras. 13. Ley del Ejercicio: Plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación 14. Ley del Efecto: Plantea que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación de aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. 15. El conexionismo fue propuesto por Thorndike quien plantea que la forma más característica de aprendizaje, tanto de animales como en el ser humano se produce por ensayo y error o por seleccion y connexion 16. Estímulo: describe al factor químico, físico o mecánico que consigue generar en un organismo una reacción funcional. El entusiasmo para desarrollar una determinada acción o trabajar. 17. Respuesta: Acción de responder. 18. Aprendizaje: Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio o la experiencia, especial de los conocimientos necesarios para aprender algún arte u oficio. 19. Asociacionismo: s una corriente de la psicologia que pretende dar explicación a las cuestiones psíquicas a partir de los principios que rigen la asociación de ideas. Funcionalistas. 20. Hábito: cuando hacemos referencia a un acto que tomamos por costumbre, es una acción que alguien realiza tantas veces que

Esquema Asociacionista de la psicología funcionalista


127

13.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL

Albert Bandura (1986) en su Teoría del Aprendizaje Cognitivo Social destaca por la idea de que alguna parte del aprendizaje humano se da en el medio social, al emprenderse la observación a los otros la gente adquiere los conocimientos, reglas habilidades características estratégicas creencias y actitudes aprendiendo igualmente sobre la utilidad y la conveniencia de diversos comportamientos a través de la imitación de los modelos y del discernimiento de las consecuencias Al momento de


128

ser operados de manera que actúa de acuerdo con lo que cree que debe de esperar como resultado de sus actos. Casi todas las primeras aplicaciones de la teoría del aprendizaje a las cuestiones del comportamiento social y desviado han sido realizados durante los últimos 50 años, y es aquí donde se han apoyado en un compendio de principios respaldados sobre la base de estudios del aprendizaje animal o del ser humano en situaciones individuales. Bandura formuló la teoría general del aprendizaje, con ello se han descrito dentro de ésta no salí de destrezas cognitivas motoras sociales y de autorregulación dentro de estudios muy extensos tales como los temas de la violencia (real y televisada), el desarrollo de la moral y los valores sociales. Dentro de los procesos básicos mencionados por Bandura se basa en que la gente intenta controlar acontecimientos importantes de su vida A partir de la revolución de sus propios pensamientos y actos: se ponen metas los resultados evaluar los progresos aspecto de las ventas que se plantearon y regula los pensamientos y emociones y a tus propios. Otra particularidad de esta teoría se basa en el papel fundamental que asigna a las funciones de autorregulación: las personas no se comportan sólo para crecer las preferencias de los demás (no sólo lo hacen para agradar a otros sino que también están motivadas y reguladas por normas internas y reacciones valorativas a sus propios actos, esto es las personas tienen la capacidad de emprender juicio propio, la cual es aquélla que les hace conocer su propia realidad y su posición. Ej. Una persona puedo encontrar discrepancias entre una acción y el criterio con el que se mide la intensidad o el haber de satisfacción que se alcanza a través de esta y con ello cada acto incluye entre sus determinantes e influencias autoproducidas. Las teorías cognitivas del aprendizaje se encuentran: Las teorías de la invitación como medio importante de la transmisión del comportamiento o mimesis. En este caso el aprendizaje se lleva a cabo a través de la imitación de los estilos literales y Morales. Ej. Nosotros aprendemos pautas de comportamiento dentro de un grupo porque vemos cómo se comportan los demás y así también todo aquello que ellos valoran dentro del sinfín de relaciones objetos e incluso a otras personas. Aquí se lleva a cabo la imitación por instinto. El hombre tiene un instinto natural imitación de los actos de los demás (James 1890). Hay 4 cosas que explica la imitación: a) Nada lo hacen por instinto donde supuesto es que las acciones observadas se despiertan por impulso instintivo para poderlas copiar b) Se hace por el desarrollo: en este caso es supuestos que los niños siempre imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognitivas.


129

c) La tercera explicación es que lo hacen por condicionamiento: en ese caso las estructuras limitan y refuerzan por moldeamiento limitación se vuelve una clase de respuesta generalizada ante un impulso específico teniendo como respuesta un patrón uniforme de conducta. d) La conducta instrumental, en este punto limitación se convierte en mi pulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas Y entonces igual a la de los modelos es una imitación más compleja y ese tipo de imitación reduce los impulsos. Bandura (1978, 1982) preso atención a la conducta humana dentro del marco teórico de una reciprocidad triadica Qué son: a) las interacciones recíprocas de conductas b) las variables ambientales c) y factores personales como las cogniciones esto es todo aquello que aprenda recoge e interpreta del mundo. En este caso la reciprocidad triádica se hace evidente en un término denominado auto- eficiencia percibida donde las opiniones acerca de las propias capacidades organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeño designados. En este caso la interacción de la eficiencia de un factor personal y la conducta muestra que las creencias influyen las conductas orientadas a los logros como la elección de una tarea la persistencia y la adquisición de habilidades: por ejemplo esto quiere decir que si una persona está acostumbrada a los fracasos desarrollará la creencia de que no es o no tendrá un buen auto- concepto sobre sí mismo. Más obesa forma en la que actúan los individuos modificar a su auto-eficiencia. Confirmado son sus deberes o tareas o actividades se observa que van progresando con sus metas de aprender así entonces al realizar sus actividades de manera exitosa ellos mismos desarrollarán los atributos necesarios para generar trabajos futuros y un efectivo desenvolvimiento dentro de los grupos. Del mismo modo la retroalimentación afecta a la auto- eficiencia debido a que esté implica un refuerzo positivo o negativo para las acciones del estudiante del mismo modo la retroalimentación afecta a la auto- eficiencia, debido a que esté implica un refuerzo positivo o negativo para las acciones del estudiante o del sujeto en cuestión. 1) Aprendizaje en actos o Vicario. Bandura menciona que el aprendizaje es una actividad de procesamiento de información en la cual los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se vienen transformando en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para una acción es decir lo importante no es tanto la acción que se lleve a cabo si no lo que significa y el momento en el cual se da la acción. Entonces el aprendizaje ocurre en el apto de una manera simultánea con el aprendizaje real o en modo Vicario tal como lo menciona Bandura en 1986 a través de la observación de primera mano respecto del desempeño de modelos. Consiste en aprender de las consecuencias de las acciones propias aquí por ejemplo las conductas que dan resultados exitosos se retienen y los que llevan al fracaso se perfeccionan se descartan o se niegan.


130

Ej. Quienes triunfan no tienen éxito en alguna tarea o son premiados entienden que se desempeñaron bien de manera que cuando fracasa no reciben casi vos saben que hicieron algo mal y entonces inhiben o continuar con las conductas es decir las consecuencias también motivan a la gente porque se promueve oxivita una conducta a través del reforzamiento. 2) El aprendizaje desempeño. El tercer supuesto de la tarea cognitiva social hace referencia también a la distinción entre aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar los modelos el individuo adquiere conocimientos que tal vez en el momento no nos exhiba las actividades en la escuela consiste en desempeñar las destrezas aprendidas pero tomo mucho tiempo. Cuando los estudiantes objetos adquieren conocimientos declarativos la forma de hechos descripciones acontecimientos históricos y organizados o algún poema y adquieren conocimientos de procedimiento, por ejemplo conciertos reglas algoritmos así como los conocimientos condicionales son las formas conocimientos declarativos o de procedimiento y Porque es importante hacerlo así. Ej. Estudiantes podrían aprender a los textos que sería un método Útil para poder darse una idea de lo que contiene pero aplicar el conocimiento que lleguen a casa y le han un periódico. La parte del tiempo los tres factores interactúan: a) Representa una lección y los alumnos piensan en lo que este está diciendo (el ambiente influye en las cogniciones). b) Los que no entienden Levanta la mano y preguntan qué condiciones influyen en la conducta, entonces el maestro repasa lo que no fue aprendido ( la conducta influye en el medio) c) Al final el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta) d) Mientras los estudiantes a realizar creo que están haciendo bien en este gcaso la conducta influyen los cogniciones, es ahí Entonces cuando deciden que les gusta lo que hacen preguntar al maestro si pueden continuar con ella y éste su aprobación. 3) Aprendizaje por observación. (Bandura 1969) Un sujeto experimenta la aparición de nuevas pautas de comportamiento las cuales antes de estar expuestas a las conductas modeladas no tiene la posibilidad de ser ocurrir en condiciones de mucha motivación. Esto es, cuál es el mecanismo clave de la información que los modelos transmiten a los observadores sobre formas de originar nuevas conductas Ej.


131

Para un sujeto llega a un lugar nuevo antes de actuar valora Cómo se comportan todos entonces a partir de una serie de operaciones mentales era que el discernimiento y la noción Con quién está Dónde está la relevancia del evento. Este proceso Está compuesto por cuatro procesos: El proceso de atención. Caracterizado Porque aquí los alumnos se dirigen acentuando las características más sobresalientes de una tarea subdividen las actividades complejas en partes aprenden a priorizar, utilidad de los comportamientos modelados. El proceso de retención donde estudiante repasa la información codificada forma visual o simbólica y las relaciona el nuevo material con el que almacenan En su memoria. GLOSARIO Desarrollo Humano. Proceso evolutivo humano dado desde el aprendizaje mediante la observación de comportamientos sociales y colectivos Procesos Cognitivos. Nivel de operación mental ejecutada por un sujeto para Nivel mínimo de meta. Nivel más bajo de recompensa potencial en una situación particular, que percibimos como satisfactorio. Autoeficacia: representa la la capacidad personal para creer en sí mismo, generando así una confianza que facilite la obtención de los resultados que se pretenden alcanzar. Nuestro sentimiento de adecuación, eficiencia y capacidad para afrontar la vida. Confianza interpersonal. Expectativa de que "puede confiarse en la palabra, promesa o declaración oral o escrita de otro individuo o grupo” Generalización. Idea de que las respuestas dadas en una situación se darán en contextos similares.. Aprendizaje observacional. Aprender nuevas respuestas al observar el comportamiento de otras personas. Reciprocidad triádica. La idea de que la conducta está determinada por la interacción de las variables conductuales, cognoscitivas y ambientales o situacionales. Deshinibición. Debilitamiento de las restricciones o inhibiciones por la observación del comportamiento de un modelo. Modelamiento simbólico. Observación de modelos no reales, imaginarios o surrealistas.


132 Expectativa. Creencia de que si nos comportamos de cierta manera en una situación determinada, se presentará un reforzamiento predecible. Capacidad simbolizadora, para ensayar simbólicamente soluciones, sin que sea necesario ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus errores. Capacidad de previsión, al proponerse metas se ensayan las posibles acciones y consecuencias, que se pueden convertirse en motivadores y reguladores de la conducta previsora. Capacidad vicaria, mediante la observación de modelos se puede aprender vicariamente de lo que otros hacen y las consecuencias de dichas acciones, sin necesidad de pasar por la ejecución de las mismas. Refuerzo vicario: el aprendizaje vicario fue extendido a todos los seres humanos, y se comprobó que en base a la respuesta del observado la persona observadora tomaba nota de lo ocurrido, aprendiendo de la experiencia de otra persona. Autorregulación: este concepto está en estrecha relación con la personalidad humana. Tres elemntos básicos conforman este concepto: la auto observación, el juicio y la auto respuesta. Este concepto estaría asociado a su vez a lo que entendemos por autoestima. Capacidad autorreguladora, el hombre puede controlar su propia conducta manipulando el ambiente y utilizando estrategias cognitivas proponiéndose metas, objetivos e incentivos a sus propias acciones. Capacidad de autorreflexión, analizar sus propias experiencias, contrastándolas con los resultados obtenidos, analizar sus ideas, y desarrollar la percepción que tienen ellos mismos sobre su eficacia. Terapia por modelado:mediante esta técnica se consigue que una persona afectada por algún trastorno psicológico, observé y se enfrente en un contexto terapéutico a otra que está lidiando con su problemática parecida de manera más productiva. Por imitación, la persona más afectada logrará aprender de la persona que ha logrado salir a delante con su problema de la mejor forma posible. Autocontrol: bajo esta técnica encontramos las bases de la autorregulación. Ha tenido un gran éxito en cuestiones básicas para eliminar conductas indeseadas como fumar, y adquirir conductas que nos beneficien como el hábito de estudio. Algo que estaría asociado a la fuerza de voluntad.


133

Autorreforzamiento, Administración de recompensas o castigos a uno mismo por cumplir, superar o incumplir las expectativas o normas propias. Locus de control. Nuestra creencia acerca de la fuente de control del reforzamiento. Determinismo recíproco. viene a decir que los factores ambientales, los cognitivos, personales, de motivación, emoción, etc, e interactúan todos entre sí recíprocamente. Reciprocidad triádica. La idea de que la conducta está determinada por la interacción de las variables conductuales, cognoscitivas y ambientales o situacionales. Situación psicológica. Combinación de factores internos y externos que influye en nuestra percepción y respuesta a un estímulo.


134


135

CONCLUSIÓN En general pudimos apreciar 17 estrategias de mediación pedagógica y 12 teorías; todos estos nos proporcionaron una amplia gama de conocimientos nueva y aplicable a nuestra profesión docente; sin embargo, personalmente, hubo ciertas estrategias y teorías que me parecieron más significativos. Entre las estrategias más interesantes para mí fueron los mapas conceptuales, los mapas mentales, el cuadro sinóptico, la práctica reflexiva (La V de Gowin) y estudio de casos, mientras que las teorías que me parecieron destacables fueron el sociocultural de Vygotsky, reestructuración de Gestalt y el desarrollo cognitivo de Bruner. Las estrategias empleadas para desarrollar estos conocimientos fueron la exposición detallada de temas por parte de la profesora, trabajos en grupo, trabajos en binas y trabajos en individual. Se utilizaron también las líneas de tiempo para ilustrar gráficamente la evolución de las reformas educativas como también la exposición de información asistida por la tecnología. Este módulo nos proveó grandes valores y conocimientos, pero también nos desafió a ser mejores docentes: en planeación, ejecución de clases y gestión de tiempo. Personalmente, me vi dividida entre mi trabajo como maestra, y como estudiante. Tuve que gestionar mi tiempo de manera apretada para poder leer la gran cantidad de información sobre los temas y así poder cumplir con las tareas y presentaciones. Pude también apreciar en mis lecturas, las varias investigaciones que se llevan a cabo en México y otras partes del mundo sobre la educación, la pedagogía y la enseñanza. Utilicé, por primera vez de manera exhaustiva la tecnología, en formato de texto como también audio y video. Creo que concluyo esta asignatura satisfecha de haber adquirido conocimiento o sino de haber actualizado mi conocimiento en la educación. Creo que la maestra nos empujó a gran longitud para poder aprovechar lo máximo. Siento que me llevo las herramientas y el saber cómo para desempeñar un mejor papel docente en mi escuela.


136

REFERENCIAS

AUSUBEL, D.P (1973). LA EDUCACION Y LA ETRUCTURA DEL CONOCIMIENTO, BUENOS AIRES: EL ATENEO BRUNER. J (1972). HACIA UNA TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN. MEXICO, UTHEA. CAPELLA RIVERA.J. (1999). APRENDIZAJE Y CONSTRUCCTIVISMO. LIMA EDICIONES MASSEY Y AND VANIER.

Castillo, I. B. (s.f.). Universidad Autonoma de Madrid. Obtenido de https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Est_C asos_doc.pdf

COLL, C. (2000). EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PRÁCTICA. BARCELONA; GRAO

Martínez Carazo, Piedad Cristina (2006, Julio 20). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica Pensamiento & Gestión, núm, pp. 165-193 Universidad del Norte Barranquilla, Colombia Moya, C (2006). Relevancia e Inferencia: Procesos Cognitivos Propios de la Comunicación Humana Poggioli, L (2005). Estrategias de Adquisición de Conocimiento. Venezuela: FUNDACIÓN POLAR Pozo, Juan I (2006). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L, Mejia Lequerencia , 12, 28004, Madrid Ríos, P (2001). La Aventura de Aprender. Venezuela: COGNITUS Ruiz Saez, L (2015 Nov 13). Mapas Conceptuales [archivo video] obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=-_jMUBI8dGU


137

Compendio de Estrategias y Teorias Pedagogicas  

Estrategias y Teorias

Compendio de Estrategias y Teorias Pedagogicas  

Estrategias y Teorias

Advertisement