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ISSN 0124-7816

No. 11 enero-junio 2011


Katharsis

Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales Programa de Psicología Institución Universitaria de Envigado ISSN 0124-7816 Nº 11 enero-junio de 2011 Rector Jaime Alberto Molina Franco Vicerrector académico Henry Roncancio González Decano Facultad de Ciencias Sociales César Augusto Jaramillo Jaramillo Coordinación de la publicación: Vilma Merchán Morales Edición y corrección de textos: John Jairo Gutiérrez Avendaño Traducción de textos: Juan David Vargas Acevedo Escuela de Idiomas de la IUE Diseño, diagramación e impresión: L. Vieco e Hijas Ltda. Carátula y solapas: Joven triste en un tren, 1911 Marcel Duchamp Título original: Jeune homme triste dans un train. Óleo sobre lienzo, pegado sobre cartón 100 x 73 cm Venecia, Peggy Guggenheim Foundation Dirección y contactos Cra. 27 B 39 A Sur 57 Teléfono: 339 10 10, ext 301- 302 katharsis@iue.edu.co Solicitud de canje Biblioteca Jorge Franco Vélez, IUE Teléfono: 339 10 10 ext. 118-116

Editor César Augusto Jaramillo Jaramillo dec psicologia@iue.edu.co Comité editorial Vilma Merchán Morales - Magíster en neuropsicología vilma.merchan@gmail.com Henry Roncancio González - Abogado candidato a Magister en Desarrollo Humano vice academico@iue.edu.co Juan Gabriel Vélez Manco - Antropólogo, Ing. candidato a Magister en Desarrollo Humano jef investigacion@iue.edu.co Ladis Yuceima Frias Cano - Bibliotecóloga ladyscano@gmail.com Comité Científico Javier Gimeno Perelló - Doctor en Ciencias de la Información - jgimeno@ucm.bucm.edu.co Héctor Bermúdez Restrepo - Magíster en Ciencias de la Administración, candidato a Doctor en Sociología, Universidad de Québec, Montréal - bermudezhector.1@gmail.com Abraham Quiroz Palacio: Ph.D. en Sociología Política abrahanqui@yahoo.com Carlos Alberto Palacio Gómez - Ph.D. en Filosofía jef _ humanidades@iue.edu.co Jhon Fernando Zapata - Magister en Física candidato a Doctor en Física - johnzap@gmail.com David Alberto Londoño - Magíster en Lingüística, candidato a Doctor en Ciencias Sociales - dalondono@iue.edu.co Evaluadores Sergio Tobón T. - stobon5@gmail.com Héctor Bermúdez Restrepo - bermudezhector.1@gmail.com María del Consuelo Calle López - pelope@yahoo.com.ar Evila Santos Diaz - evidico@hotmail.com Álvaro Ramírez - alrabote@yahoo.es Luz Dary Salazar - luzdarysr@gmail.com Javier Gimeno Perelló - jgimeno@ucm.bucm.edu.co Nuestra Publicación se encuentra incluida en los siguientes índices o bases de datos:

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Contenido No. 11 enero-junio 2011 ISSN 0124-7816

Editorial Abraham Quiroz Palacio ............................................................................................................... 5 El parlache y los modelos mentales Luz Stella Castañeda N. José Ignacio Henao S. David Alberto Londoño V................................................................................................................. 7

La escritura de la ciencia en cuatro conceptos: código, género, epistemografía y paradigma Jairo Gutiérrez Avendaño............................................................................................................ 27

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales en las fábulas. Una reflexión sobre el lenguajear, el conversar, el dialogar, el informar y el comunicar Carlos Alberto Palacio Gómez. ................................................................................................. 51

Consumo de alcohol en universitarios y su relación con los factores de riesgo, en estudiantes de la Fundación Universitaria Luis Amigó, Medellín, 2010 Gustavo Adolfo Calderón Vallejo Guillermo Alonso Castaño Pérez Ángela María Urrea Cuéllar..................................................................................................... 73

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo XXI Luz Ofelia Escobar Bernal............................................................................................................ 91


Las transformaciones de la vida: malestar en el cuerpo y en el pensamiento Isabelle Lasvergnas Héctor Bermúdez Restrepo, traductor......................................................................... 107

Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad en la sociedad contemporánea desde los aportes del enfoque histórico-cultural Olena Klimenko...................................................................................................................................... 117

Metacognición, complejos y sueños: una perspectiva analítica Lisímaco Henao Henao................................................................................................................. 141


Editorial Dr. Abraham Quiroz Palacios Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

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onsecuentes con la pluralidad temática que nos ha carac­ terizado, en este número de Katharsis, ofrecemos a nuestros lectores artículos varios que, al leerlos, dejan una agradable sensación de buen sabor informativo, como formativo, pues las expectativas que suscitan, desde sus respectivos títulos, quedan plenamente satisfechas al constatar que, con extraordinaria congruencia y pedagogía, plantean, desarrollan y concluyen los temas tratados, que dejan siempre abierta —como debe ser— la posibilidad de la discusión y del debate, de otras investigaciones y de otros análisis; aparte de que generan una motivación de largo aliento para esperar, con interés, la aparición del siguiente número. Si tomamos un poco al azar algunos de los trabajos aquí publicados, confirmamos, en efecto, que el conocimiento social y, por ende, el individual, se construye a partir de que el ser humano puede nominar objetos, procesos, personas, fenómenos y cuanta cuestión pueda imaginar; luego, dar un significado a los mismos y colocarlos, por las vías de la comunicación y el intercambio, en el plano de la opinión grupal, comunal, o colectiva, espacios donde las palabras, los conceptos y las distintas expresiones “son resemantizados… y adquieren nuevos sentidos, perdiendo mucha parte de su significado original”, tal como lo demuestran con su trabajo Castañeda, Henao y Londoño. Ese es, precisamente, un ejemplo de cómo se construye la subjetividad social —tema que también se aborda aquí—, de la cual, por cierto, todos

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formamos parte, contribuimos a mantenerla o a modificarla según los contenidos y rumbos que nuestra consciencia nos dicta. Y es que, tal como se menciona en este texto, la psiquis y la actividad práctica externa del hombre conforman una sola unidad, “un sistema dinámico de interrelaciones del individuo con el mundo, que originan tanto procesos de generación, funcionamiento y estructuración de los procesos psicológicos individuales del ser humano, como también los procesos de objetivación y creación cultural”. Claro que para entender, comprender y explicar este proceso, lo mejor, manteniendo a distancia la visión y los parámetros positivistas, es utilizar el método histórico cultural. Por otro lado, pero en la propia línea del lenguaje, la cultura y lo cotidiano, en este mismo número Palacio Gómez nos plantea una visión distinta a la tradicional de lo que es conversar, dialogar, informar y comunicar, algo que para el que escribe esta editorial es quizá una de las bases más importantes, pero desafortunadamente, poco exploradas, del cambio microsocial que, dicho sea de paso, requiere cualquier proyecto de transformación macroestructural —económico o político— y que los psicólogos debiéramos buscar con interés central, toda vez que, justo es en esa área donde se ubica nuestra materia de intervención teórica y práctica.

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El parlache y los modelos mentales Katharsis - Institución Universitaria de Envigado

El parlache y los modelos mentales

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Parlache* and mental models Luz Stella Castañeda N.1, José Ignacio Henao S. 2 David Alberto Londoño V.3 Recibido abril 4 de 2011, aprobado junio 10 de 2011

Resumen En este artículo se analiza una pequeña muestra de discursos representativos de los jóvenes de los sectores populares y marginales de Medellín, escritos en parlache, con el objetivo de ver la transmisión de los valores sociales e ideológicos y los modelos mentales que orientan la cognición social de los jóvenes pertenecientes a los sectores populares y marginales de Medellín y de su Área Metropolitana. Se trata, entonces, de inferir del discurso de los parceros su visión del mundo, esto es, la interiorización de las ideologías a través del lenguaje de la cotidianidad. Palabras clave: discurso, parlache, modelo mental, ideología, cognición social.

Abstract This article analyzes a small sample of speeches representing the youth of the working-class and marginal sectors in Medellín, written in parlache†, in order to see the transmission of social ​​and ideological values and mental models that guide social cognition of the young people from the and marginal sectors of Medellín and its Metropolitan Area. We try, then, to infer from the discourse of the parcero‡ their worldview, that is, the internalization of ideology through the language of everyday life. Keywords: Speech, parlache, mental model, ideology, social cognition. * El presente trabajo es derivado del proyecto de investigación: “Estudio Contrastivo del parlache y el argot español”. En otro artículo presentaremos un análisis similar con ejemplos del argot español. 1

Integrante del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales y miembro de ALED. Coordi­ nadora de la Maestría en Lingüística y de Posgrados de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Correo: naranjoestela@gmail.com

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Integrante del Grupo de Estudios Lingüísticos Regionales. Docente de cátedra de la Universidad de Antioquia y de la Institución Universitaria de Envigado. Correo: ignaciohenaos@gmail.com

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Integrante del Grupo en Psicología y Filosofía Estética. Docente tiempo completo de la Institución Universitaria de Envigado. Correo: dalondono@iue.edu.co

Jargon emerged and developed in the working-class and marginal sectors of Medellín, which has spread to other social areas.

Mate, buddy, pal, fellow.

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La lengua es el canal principal por el que se transmiten los modelos de vida, por el que se aprende a actuar como miembro de una “sociedad”—dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así sucesivamente— y a adoptar su “cultura”, sus modelos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday 1982, p. 18).

Palabras preliminares Realizar un análisis crítico del discurso de una muestra de textos escritos en una variedad argótica no es una tarea corriente en el ámbito de la investigación en esta línea, ya que la mayoría de los especialistas en este campo del saber se dedica al estudio del lenguaje dominante 4, y por ello, analizan discursos de políticos, columnas de opinión, textos religiosos y un sinnúmero de materiales de gran interés. Sin embargo, dado que las variedades argóticas, como el parlache son una realidad lingüística innegable en nuestro medio y, en general, en los grandes centros urbanos, se justifica un trabajo a partir de muestras de discursos que utilizan esta variedad y que son producidos por emisores pertenecientes a los sectores populares y marginales. Además, este trabajo se justifica porque el número de jóvenes hablantes de parlache, en Medellín, es muy amplio, y, por ello esta variedad dialectal es relevante. El parlache se encuentra presente no solo en el habla cotidiana, sino en muchos textos escritos. Por todo lo anterior, se considera importante analizar este tipo de discursos, sin duda diferentes, pero igualmente interesantes y reveladores del papel que cumple el lenguaje en la transmisión y reproducción de ideologías. En el caso concreto de este trabajo, vamos a analizar discursos dominados, en los que se encuentran las huellas del poder, como ya

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En la bibliografía estudiada encontramos que los ejemplos de análisis de textos corresponden a la prensa, discursos publicitarios, discursos jurídicos, políticos, educativos y religiosos y no a textos producidos por la gente de los estratos populares.

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se había planteado en el Primer Coloquio Nacional de Análisis Crítico del Discurso, que se realizó en la Universidad de Medellín en 2006, en el cual el objetivo era buscar en los discursos de los parceros la ideología del poder. Continuando en esta línea de trabajo, en este caso, nos proponemos tratar de descubrir de qué manera se puede inferir del discurso de los parceros, esto es, de los jóvenes de los sectores populares y marginales de Medellín, los sistemas de creencias, los modelos mentales y los símbolos colectivos que contribuyen a la formación de su cognición social y que han interiorizado a través de su lenguaje cotidiano en la interacción lingüística con sus pares y a través del discurso oficial de la escuela, la iglesia y los medios masivos de comunicación.

Metodología Se parte de una serie de testimonios orales y escritos que nos han proporcionado los jóvenes de las diferentes zonas de Medellín y de su Área Metropolitana, recogidos en el transcurso de nuestras investigaciones sobre el parlache5 . En los testimonios hacemos un rastreo por la selección léxica que hicieron nuestros informantes y por los tópicos y campos semánticos recurrentes a los que hacen alusión. Una vez aislados y cuantificados estos aspectos procedemos al análisis, siempre con apoyo en una bibliografía básica sobre Lingüística Textual y Análisis Crítico del Discurso, partiendo de que la investigación en este campo busca establecer la relación entre forma y función en la comunicación verbal (Renkema 1999, p. 13). En la medida en que vamos mostrando esa mezcla de valores y de antivalores, que subyacen en los discursos de los jóvenes, vamos citando ejemplos, que nos permiten ver más claramente el sentido de los textos y la ideología que los sustenta.

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Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao realizaron una investigación sociolingüística, en la cual se recogieron cerca de quinientos testimonios escritos por jóvenes de Medellín y de su Área Metropolitana, cuyo informe final El parlache fue publicado por la Editorial de la Universidad de Antioquia en el 2001.

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Conceptos básicos El parlache es una variedad argótica, producto de la heterogeneidad social y cultural de la sociedad medellinense y colombiana. En las ciudades colombianas y en particular en Medellín encontramos grandes asentamientos urbanos periféricos6, a donde ha llegado una masa poblacional, que en la mayoría de los casos, no logra insertarse de manera adecuada en la sociedad urbana. Toda esta situación conduce a la formación de una contracultura que produce una variedad lingüística, que expresa la nueva realidad que viven estos grupos sociales. Cuando hablamos de discurso, lo entendemos como un evento comunicativo específico y complejo, que involucra a una cantidad de actores sociales en los roles de hablante/escribiente y oyente/lector (Van Dijk, 1998, p. 246). Esta definición se amplía con la noción de discurso planteada por Casamiglia, H. y Tuson, A. (1999, p. 15): Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural).

En el caso particular de este trabajo, los actores sociales son los jóvenes parceros de los sectores populares y marginales de Medellín, que expresan en sus discursos su cognición social, en la cual una parte corresponde a la ideología dominante y la otra, hace parte de la contracultura generada por el grupo social al que pertenecen, la 6

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En estos momentos, el caso colombiano es crítico, con alrededor de dos millones de desplazados por la violencia. De ahí que amplios sectores de la población de ciudades como Medellín, Cali, Bogotá y Barranquilla, por citar las más grandes, estén sumidos en la marginalidad. Esta se materializa en el predominio de una economía del rebusque, escasas posibilidades de empleo y de educación, y en la proliferación de bandas, combos y de otros grupos armados, entre otros aspectos.

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antisociedad, según la teoría de los antilenguajes de Halliday (1982, pp. 213-218), producto de la marginalidad y la exclusión. Ahora bien, siguiendo los planteamientos del autor que acabamos de mencionar, para expresar la contracultura se crea un antilenguaje, que corresponde en la clasificación lingüística a lo que se denomina una variedad dialectal, particularmente un argot, que en nuestro caso es el parlache. Esas variedades argóticas, como el parlache, surgen como una muestra de rebeldía y como una forma de encubrir información, de crear nexos de cohesión y de identidad como grupo, constituyen mecanismos de defensa que imponen ciertas barreras ante el sector social que los excluye7. Los modelos mentales son las representaciones sociales de los acontecimientos. Son subjetivos y se construyen en la convivencia social con el grupo de pertenencia, a través de la experiencia personal. Son las versiones personales de las ideologías que el sujeto capta y construye a través de la socialización, que se logra a través de la familia, el grupo de iguales, la escuela y la esfera laboral. Esta noción de modelo mental es muy importante en la interpretación del discurso, porque explica la interpretación personal que los usuarios hacen del discurso. Si nosotros construimos el modelo de un discurso, podemos decir que lo hemos comprendido: Para ampliar este concepto se recomienda (Van Dijk, 1999, p. 106-119)8.

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Es factible que este fenómeno sociolingüístico sea uno de los resultados de la materialización deficiente y escasa de las diferentes políticas de juventud en Colombia, teniendo presente que para Londoño y Castañeda (2010, pp. 27-28) “el bajo nivel de compromiso de municipios y departamentos con la formulación e implementación de Políticas de Juventud se manifiesta en acciones esporádicas y una institucionalidad territorial muy débil y sujeta a los cambios políticos”. Esto se podría traducir en la exclusión social de la cual los parceros son objeto por diferentes ámbitos sociopolíticos.

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La interrelación entre cognición, discurso y sociedad y su articulación en las interfaces, a través de modelos mentales, permite la integración de los modelos episódicos y los modelos de contexto de manera privilegiada en los modelos textuales, conectando las representaciones personales de la memoria episódica con las representaciones de la memoria social para fundirse en los modelos textuales o discursivos que recuperan la práctica sociocomunicativa de los miembros de una cultura (Van Dijk, 1999, p. 108).

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Ahora bien, aunque los jóvenes de Medellín y de su Área Metropolitana tienen características propias, muchos de ellos hacen parte de las denominadas tribus urbanas que, en términos de Maffesoli, citado por Feixa (1998, p. 5), viven una época efervescente, en la cual la “barbarización” está en el aire de los tiempos, y las grandes estructuras que habían conformado el vínculo social moderno están cada vez más saturadas; por ello, en 1986 prestó atención a este “tiempo de las tribus”, que ya se perfilaba en nuestras sociedades, y cuya publicación motivó estudios sobre grupos musicales, deportivos, sexuales, religiosos, que resaltan el carácter tribal de la posmodernidad. El mismo Feixa (1998, p. 84) afirma que las culturas juveniles, en un sentido restringido, definen la aparición de “microsociedades juveniles”, con autonomía respecto de las “sociedades adultas”, con espacios y tiempos específicos y que se configuran en las culturas occidentales después de la segunda guerra mundial, y coinciden con grandes cambios en lo económico, educativo, laboral e ideológico. Así mismo, Rodríguez (2002, p. 20) comenta que la extensión y rápida difusión de las voces marginales se explica desde el interior y exterior del hecho marginal y juvenil, porque coinciden con la aparición de fenómenos sociales nuevos como la droga, el aumento de la delincuencia y de la población reclusa y la explosión gay. El marginalismo y secretismo de estos grupos le imprimen un carácter críptico a este lenguaje y eso explica la enorme vitalidad de estos lenguajes, por la necesidad de crear y recrear nuevos términos cuando los viejos son asimilados por la lengua general. Después de realizar la precisión de conceptos básicos, en este trabajo nos proponemos develar la ideología que subyace en los discursos de los parceros, partiendo del principio de que ellos internalizan los valores de la ideología dominante, los cuales aprenden en la familia, la escuela y demás esferas de socialización y los mezclan con los valores contraculturales que van surgiendo en el grupo social en el cual están inmersos. Por ejemplo, en una cultura en la que se considere el robo,

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el asesinato y la distribución de droga, entre otras actividades ilícitas, como formas normales de trabajo9, tiene que generarse una variedad dialectal propia, que les permita a los hablantes expresar y, a la vez, encubrir ese mundo, que para ellos es la forma de subsistencia y de realización personal. Esa transformación de los valores que se expresa a través del parlache puede notarse en ejemplos como: un asesinato es un trabajo, un cruce o una vuelta; un robo es un gol; trabajar por oficina es pertenecer a una organización que realiza actividades ilícitas; el lugar donde se vende droga es una plaza a la que van a mercar los adictos y los revendedores. Cuando van a cometer un ilícito, que puede ser un asesinato, un robo o un negocio con droga, les ruegan a la Virgen y a Jesucristo, las dos figuras religiosas más importantes de la cultura antioqueña, que los proteja y les ayude a culminar con éxito dicha acción10, que para ellos no es más que una forma de trabajo. Ahora bien, ya está demostrado que en las épocas de crisis sociales y económicas se producen en mayor proporción nuevas expresiones de las culturas marginales y, por ende, los cambios lingüísticos que las simbolizan son más abundantes. Con razón, el sociolingüista inglés M.A.K. Halliday, en su libro El lenguaje como semiótica social, en el capítulo Los antilenguajes (1982, p. 213-237), afirma que la aparición de los lenguajes marginales es la expresión simbólica de los conflictos sociales. Para él, estos grupos forman, como respuesta a la exclusión, una antisociedad que se opone a la sociedad organizada y que genera, así mismo, un antilenguaje para diferenciarse del lenguaje estándar y para expresar el rechazo a los valores y a las formas de vida de la sociedad que los excluye. Entonces, partiendo de lo anterior, podríamos decir que en los sectores marginados no solamente se generan una antisociedad y un

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Ver definición de trabajo en el Diccionario de Parlache (2006, p. 205).

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Véase la novela La Virgen de los Sicarios, de Fernando Vallejo (1999).

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antilenguaje, sino también una contracultura que se expresa en la música, la manera de vestir, el tipo de objetos que se tienen en la casa y la forma de distribuirlos; en la predilección por cierto tipo de programas de televisión (culebrones y reality show) y de radio. En síntesis, no se trata simplemente de un gusto estético particular en el que priman los colores fuertes, los accesorios grandes y vistosos, las prendas consideradas por otros como extravagantes, las motos ruidosas y las armas como símbolo de poder, sino de una serie de comportamientos lingüísticos11 y no lingüísticos que expresan una visión del mundo y unos modelos mentales, que les sirven para expresar e interpretar la nueva realidad a la que se enfrentan diariamente12. Además, de las esferas ya mencionadas para la socialización, los habitantes de estos sectores se apropian de la calle como el centro de su vida social. La calle es el lugar del juego y del esparcimiento, de la conversación, el negocio y la fiesta y, en última instancia, el refugio, “el parche”, como lo denominan los hablantes de parlache, es el lugar en donde los jóvenes se reúnen a departir, pero también el lugar de la transgresión y la violencia, es allí donde se rebuscan la subsistencia, a cualquier precio (Henao y Castañeda, 2006). Por ello, es también el lugar en donde los valores y los antivalores se interrelacionan para formar esos esquemas mentales complejos y contradictorios, que se manifiestan en dichos comportamientos. Al respecto, Londoño y Castañeda, sobre la migración de campesinos a las comunas de la ciudad de Medellín en la década de los 70, señalan que:

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En el parlache muchas palabras sirven para insultar y pocas para elogiar, se percibe una intención de agredir con las palabras y, en determinadas situaciones, la destrucción simbólica del interlocutor, para justificar la física.

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En el caso del lenguaje, esta contracultura permea los sectores medios y altos de la sociedad. Al respecto, María Cecilia Vélez (2009, p. 4) afirma que: “Este acontecimiento nos permite presumir que algo común va de esa cultura marginal y paria a la cultura dominante”.

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Se podría afirmar que la situación en los años 70 y 80 es similar a la de los 60, con la diferencia de que hay una emigración masiva a las ciudades, debido a la violencia y a la falta de oportunidades educativas y laborales en el campo. La búsqueda de una mejor situación en la ciudad generó lo contrario, por cuanto la mayoría de los campesinos, entre ellos los jóvenes, se asentaron en los barrios marginales y, como se dijo antes, no se insertaron en la cultura urbana y perdieron los valores tradicionales, por tanto quedaron en un limbo, sin identidad cultural, y fueron absorbidos por los valores políticos, religiosos y culturales. Además, algunos tenían la experiencia de la lucha armada. Al quedar en el limbo, formaron bandas, combos y otros grupos, que fueron reclutados por los actores armados para que realizaran los hechos violentos que garantizaban la permanencia y el poder en los barrios y los campos donde tenían influencia (2010b, p. 401).

Esa nueva cultura, muy heterogénea por cierto, correspondiente a estas generaciones de jóvenes urbanos, habitantes de las periferias, es la que debemos estudiar en la actualidad, en las diferentes ciudades del país para contribuir en la búsqueda de las soluciones. Conviene ver, entonces, los valores de la ideología dominante que los jóvenes parceros expresan a través de su discurso: Al leer las historias escritas por los jóvenes encontramos que, aunque las mujeres no sean el tema central, hacen alusiones permanentes a ellas y la constante es que de lo que dicen se puede inferir que para ellos la mujer es una persona inferior, débil, pero objeto del deseo y de la satisfacción sexual. Leamos el testimonio No. 3 (se hace transcripción del texto tal como fue escrito por el informante): —Entonces que parce, nos vamos de farra. —Listo pa’ donde es. —Bamos pal parche de la discorrum. Asi comenzaba la noche en que murió Ruben, todo un acontecimiento sin sentido y muy trizte. Esa noche fueron a la discorrum carlos y william con otros parceros. —Esto aquí si es un parche, no? —dijo carlos. —!hui esto es un parche el hijueputa, que mano de nenas, me tengo que levantar una —contesto william. —No, espera, mira aquella gonorrea como mira de feo, que será lo que quiere. —Usted vera, yo aquí tengo lo mío, si quiere le damos plomo.

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—Vamos pa’ lo que sea, yo aquí también tengo el fierro, digámosle a ver que es lo que quiere. Como siempre carlos, con ansiedad de muerte, en medio de su irreal estado, queriendo imponerse siempre como alguien con poder, se fue en busca del extraño. —Que hubo pirobo, como es pues —se refirió carlos al extraño, con una manera amenazante. —Muy bravo o que hijuepu... —contesto el extraño respondiendo la ofensa, y sin terminar ya tenia en direccion suya el tunel de la muerte escupiendo saetas asesinas que drenaron su vida. William al ver la acción de Carlos, también quiso intervenir, y lo hizo asesinando un amigo del extraño que salió a su defensa. Después del episodio William y Carlos, montados en su moto, huyeron del lugar. Que calentada le metimos a esos pirobos —afirmó William. —Se ponen de muy asados y después le toca a uno mostrarles quien es uno, te toca dejarlos ahí estirados —contestó Carlos. —Hey mira, aquel no es Rubén y Néstor. —Yo creo que si, y como que estan con unas chimbitas, vamos aver oque. —Vamos a ver que dicen. Se acercaron al lugar, estaban totalmente drogados. —Entonces que Ruben —saludo Carlos. —Entonces que ñerin, que dice —contestó Ruben. —No nada mas que acabamos de matar dos pirobos por asados, aqui tengo todavia el fierro caliente, mira. Ruben no tuvo tiempo de captar lo que sucedia, se olleron dos disparos y callo; luego quedo el sonido de su agonía, pero no quedaron oidos para escuchar, todos corrieron por el impacto de lo sucedido, daba miedo la presencia de Carlos, mas en ese estado en que se encontraba, que solo le interesaba mostrar su facilidad para asesinar. Se olleron los ecos de la agonía de la razón, no tenía sentido la muerte de Ruben, pero parece que la muerte no necesita sentido, parece que la vida es la que pierde su valor, que simplemente la sociedad se acostumbra a vivir con su agonía y que la esencia de esta es la condena ineludible de la lucha por el poder13.

En las dos alusiones que se hacen de las mujeres no mencionan, en ningún momento, los nombres, se tratan de una manera general, anónima, son las nenas o las chimbitas; se consiguen o levantan 13

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Los testimonios se transcriben tal como los escribieron los informantes.

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fácilmente, es decir, son abundantes y siempre están disponibles para los hombres. Además, si apelamos al léxico del parlache, en relación con la mujer, la mayoría de las palabras que utilizan son despectivas, minimizan y subvaloran a la persona a la que se refieren, veamos ejemplos tales como: fufa, fufurufa, grilla, zorra, bombondrilo, boje, zapato, cuyos significados pueden consultarse en el Diccionario de parlache. Esta selección léxica cargada de sentidos peyorativos para referirse a la mujer es muy notoria en los materiales que recogimos. Por ejemplo, en el testimonio No. 5 se corrobora lo que acabamos de decir, cuando se cuenta que: …Esa noche como era de costumbre nos fuimos a rumbiar con unas grillas que acabavamos de conocer, como nos lo suponíamos esa noche nos fuimos de parche con esas gonoplastas, y como a eso de las 2 AM, cuando ya estábamos aburridos nos safamos de ellas y nos abrimos del parche…Palabras como grillas y gonoplastas no solamente son peyorativas, sino que corresponden al campo semántico de los insultos en parlache. Veamos también que al finalizar la cita el autor dice que se zafaron de ellas. Esto muestra esa visión de que hay que aprovechar a la mujer y luego dejarla, deshacerse de ella, es decir, la mujer se trata como a un objeto desechable, que se aprovecha y luego se desprecia, se tira. Incluso, palabras como cuca, chimba y buenona que, en la variedad argótica estudiada, sirven para elogiar a la mujer, hacen referencia a la genitalidad y a la mujer como objeto sexual, que se utiliza y luego se descarta, como se vio en el fragmento anterior. Este énfasis en la mujer como objeto sexual corresponde a los valores predominantes en la sociedad colombiana actual y es la que muchas veces se pregona en la publicidad, en algunas canciones, en programas de radio y televisión y en revistas de farándula. Otro testimonio, en el cual un joven describe su relación con una mujer casada, termina así: Me tube que perder por un tiempo del barrio para que no me quebraran. Me fui mas piedro porque no pude saber nada de la zorra esa que por culpa de ella casi me tumban. No sé donde estará la desgraciada esa pero de

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todas maneras estaba muy buena. En este fragmento, literalmente se insulta a la mujer, se le dice zorra, pero el autor reconoce que desde el punto de vista sexual le sigue llamando la atención. En la medida en que esta visión de la mujer se repite en muchos testimonios y que la visión de la mujer como ser más débil y como objeto sexual es una constante, podemos afirmar que es uno de los valores que priman entre los jóvenes y que es tomado de la ideología imperante en el medio. Esto quiere decir que tanto en el lenguaje estándar como en la variedad argótica los estereotipos sexistas están presentes, aunque se expresen con palabras diferentes. Hasta en el mismo uso del parlache se manifiesta el machismo, pues existen estereotipos sexistas al valorar el uso de este lenguaje por hombres y mujeres. Si bien se ha considerado que los argots son fundamentalmente lenguajes masculinos, en la medida en que la mujer participa en actividades consideradas exclusivas de los hombres, también incorpora en su léxico términos considerados propios de ambientes marginales. Sin embargo, al preguntarle a personas de sexo masculino14, menores de 25 años, si les gustaba que sus amigas y hermanas utilizaran el parlache, el 73% respondió que no, con justificaciones como las siguientes: “El parlache no queda bien en la boca de una mujer, porque es un lenguaje agresivo y vulgar que solo debe ser utilizado por los hombres”; “Le resta feminidad a las chicas”; “Señalan su procedencia de estrato bajo”. También, un maestro encuestado dijo: “Las niñas están desfigurando su ser femenino, porque hablan mucho con los muchachos y están utilizando un lenguaje muy parecido al de ellos. El machismo, que está presente en el concepto de mujer que manejan los jóvenes, aparece también cuando ellos hacen referencia al poder, a la fuerza y al dominio que tienen los varones que, incluso, se refleja en el significado que los parceros le atribuyen a la palabra varón y a los 14

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Estas preguntas hacían parte de una encuesta hecha a 38 estudiantes menores de 25 años y a 38 maestros, con el fin de identificar los estereotipos sexistas frente al parlache. Los resultados fueron publicados en la revista Lingüística y Literatura número 34-35, de junio-junio de 1998-1999: 243-265.

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sinónimos, tales como duro, señor, patrón y cacique. Este fragmento de un testimonio expresa claramente lo que hemos afirmado: Me acuerdo del pecoso, un varón, uno de los duros de por aquí, que no se le arrugaba a nada. Fue el último en partir. Como era tan asado y tenía tantos muñecos encima, le habían montado la perseguidora todos: los capuchos, los feos, los de la banda de abajo; era un concurso a ver quien lo tumbaba primero (Testimonio X). En otro testimonio se lee: al cabo de cinco años se armó el combo más teso de Medellín y Jeffersson era el cacique de toda la parte Nororiental. Los Lecheros eran los caciques de la parte Noroccidental. Como puede inferirse de las palabras de estos jóvenes, el machismo va unido al concepto de poder y de valentía. Se hace énfasis en que el parcero no se le arrugaba a nada, es decir, no le temía a nada, para ellos es muy importante demostrar el valor del macho. Es por esto, precisamente, que tienen tantas expresiones para confirmar su valentía: no comer de nada, probar finura, ser muy teso, pararse en la raya y otras. Ese concepto de machismo representado en el poder y la valentía también es tomado de la ideología dominante, es un modelo mental que se le enseña a los niños desde pequeños, por eso se les repite constantemente: “los hombres no lloran como las mujeres”, “los hombres son fuertes” “los hombres no sienten miedo” y cuando un niño o un joven no demuestra su valentía se le trata de nena, de señorita o de mujer. También la homofobia, cada vez menos arraigada en la cultura dominante, está presente en un ambiente machista y violento como en el que viven los jóvenes en los barrios populares. Uno de los términos más usados para insultar es la palabra pirobo (homosexual), como se puede constatar en su uso reiterado en el testimonio No 3: “Que hubo pirobo, como es pues —se refirió carlos al extraño, con una manera amenazante”; No nada mas que acabamos de matar dos pirobos por asados”. Asimismo, en el fragmento de un testimonio cuentan que dos jóvenes que sostenían una relación homosexual, cuando fue

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descubierta por los compañeros del parche, no tuvieron más alternativa que irse del barrio, por la presión y el rechazo del padre y de sus propios compañeros: Nando y Fredy se tuvieron que ir del barrio, porque chirretes y caquirris no se mezclan. Ya me di cuenta por qué echó el cucho a Fredy de la casa, fue porque el viejo se dio cuenta, no sé cómo, de las mañas del hijo, y le echo la culpa a la cucha y a la Socorro. (Y que fue por plata que lo habían echado; a cacorro tan hablador, home) (Castañeda y Henao, 2001, p. 108). Debemos reconocer, entonces, que en nuestra sociedad el machismo es un elemento relevante en la formación de modelos mentales. Pero, en el contexto de los sectores marginales ese concepto de valentía y de poder se refuerza con el uso de las armas, con la fuerza y la rapidez de la moto y el desprecio por la vida del otro. Adquieren poder a través de las armas y la moto y demuestran su valentía agrediendo a los demás. Al leer el testimonio No. 3 podemos confirmarlo. Aunque los jóvenes presentan un comportamiento gregario y se vinculan a grupos de amigos, bandas y combos, han introyectado un modelo mental individualista, tomado también de la ideología imperante que muestra como hay que buscar siempre el bien particular sobre el bien común, y la asimilación de este valor se constata en fragmentos como el siguiente: yo solo pensaba que era yo el chulo o era el flaco, y como es de costumbre siempre se busca el bien personal. De manera paradójica, en los valores y modelos mentales de los jóvenes parceros se mezclan el individualismo y la solidaridad, que muchas veces es más complicidad y sentido de identidad y cohesión entre pares, que un verdadero sentido de solidaridad y búsqueda del bien común, hasta el punto de que muchos de los llamados amigos se encargan de eliminar a sus compinches, por dinero. La religiosidad es otro de los valores que ha transmitido la sociedad y que está presente en los discursos de los parceros. En ellos se expresa esa doble moral regida por el principio popular de que “el que peca y reza empata”. El parcero se caracteriza porque lleva escapulario,

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generalmente grande y visible, carga medallas e imágenes, invoca los santos, a Jesucristo y a la Virgen para que le ayuden en los cruces y enciende velas en los santuarios cuando ha coronado sus trabajos. Este fragmento ilustra la situación planteada frente a la religiosidad: Aunque el “Sarco” se perdió, fue porque lo cojieron los tombos y lo encanaron, a él lo hiban a llevar a Bellavista, entonces el dijo que si Dios si existía, que lo sacara de ese problema y él iría a 9 misas seguidas. Y así fue, él se libró de esa y se convirtió en evangelico en una tal iglesia pentecostal… Pero, además de este testimonio tenemos muchos otros en donde dicen que Dios les ayudó a matar a x persona, que bendicen las armas, que ponen veladoras para tener éxito en un negocio ilícito. Hasta aquí, podemos concluir que el concepto de mujer, el concepto de valentía, el machismo, la homofobia, el individualismo y la religiosidad son valores aprendidos en la familia, la escuela, los medios de comunicación y la iglesia, pero sufren transformaciones realizadas por las diferentes grupos sociales, que las reinterpretan de acuerdo con su cultura y con la realidad en que viven, tal como puede observarse en el testimonio y en los fragmentos que presentamos. Pero, como venimos afirmando que los modelos mentales de los parceros están conformados por una mezcla de valores tomados de la ideología dominante y por los antivalores creados en su grupo social, veamos esos valores contraculturales que se han desarrollado en estos sectores sociales. El parcero ha introyectado, como ya vimos, los valores de la ideología dominante, pero también ha generado unos contravalores que, en ocasiones, resultan muy evidentes. Estos contravalores chocan y rompen los paradigmas sociales. Por ejemplo, el concepto de vida. Para ellos la vida es éfímera, hay que vivir el presente, no negarse ninguna experiencia, por riesgosa que sea. De ahí el título de la película de Víctor Gaviria: Rodrigo D no futuro, que aunque tiene ya más de una década y en este momento la situación ha cambiado un poco, todavía este antivalor está muy arraigado en los sectores marginales y

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la educación debe luchar para que los jóvenes recuperen la esperanza y el aprecio por la vida. El siguiente fragmento ilustra de manera clara el poco valor que algunos de los jóvenes marginales le conceden a la vida: Diego estaba muy caliente pero a mi no me dava miedo charlar con el, Diego era el futbolista del barrio por encima de mi hermanito y yo, llegamos al tema del futbol, y yo le dije vamos a entrenar para que te alejés de toda esta mierda y solo dijo sisas... Ese dia escuche la historia mas aterradora que nunca jamas escuche, ni en la esquina de mi casa ni en ningún otro lado. Hablo como mataron a cada uno del combo, en mis ojos solo habian ganas de llorar, y por ultimo sus asesinatos, dijo con mucha frescura ayer mate el ultimo porque sigo yo y se rio ja, ja, ja, pero sabe que muchachos dijo me voy tan triste mi sueño no se cumplio, ese era ser futbolista, pero la vida me lo arrebato, ahora solo espero que esos sapos me maten, porque yo no le corro a nadie dijo, solo los maricas le corren a la muerte. Mi corazón se invadio de rabia y mi cara solo se fruncio al saber que era de las ultimas veces que hablaria con mi parcero...

Esas historias en donde matan a otras personas por cosas insignificantes o aquellas en donde los jóvenes arriesgan sus vidas son una constantes dentro de los materiales que hemos recogido, para las investigaciones del parlache y nos muestran que han reinterpretado los conceptos de vida y muerte. En el testimonio No. 3 el lector puede ver claramente el poco valor que se le da a la vida de una persona y se reitera en este fragmento de otro testimonio: …Los calientes son aquellos parceros que no se les puede mirar feo, porque de una le dan balin corrido a uno. Estas acciones delictivas se narran como grandes hazañas y las víctimas no interesan, la acción se ve como un trabajo y no como un asesinato a sueldo. Es por esto, precisamente, que vamos a detenernos un poco en el concepto de trabajo, porque también ha sido resemantizado en el contexto del parlache. En la cultura dominante trabajar es ganarse el pan con el sudor de la frente, si lo tomamos del relato bíblico o realizar una actividad física o intelectual, si lo tomamos de la primera acepción, de las 18 que trae el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2001, p. 203). Pero, en ninguna de las acepciones de trabajar figura

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robar, asesinar, en fin, una serie de actividades al margen de la ley. Sin embargo, en los testimonios podemos leer que la palabra trabajo ha adquirido otros significados, veamos ejemplos: …Como a los diecisiete tenia tremenda moto y estaba trabajando por oficina ya por lo alto… En donde trabajar por oficina, significa matar por encargo, en un sistema tal de comunicación, que el encargado de matar no sabe quién es el que paga por el asesinato. Veamos otro ejemplo: …ya teniamos trabajos grandes que dejaban plata, nosotros matamos tombos como un berraco… Este concepto de trabajo está ligado a la búsqueda del dinero fácil, no importa cómo se logre. Quizás, una síntesis de los modelos mentales interiorizados por los jóvenes de Medellín se encuentra el siguiente texto, escrito por un joven, casi niño, de un barrio de desplazados que estaba terminando la educación primaria: Había una vez un niño llamado Andrés. Él vivía en un pueblo de tierra caliente, donde salíamos a jugar a un mar sucio; pero eramos felices. Un día se calentó el pueblo y entraron dando bala los paras contra los tombos; entonces mataron a mi familia; después me vine a Medallo y llegué a este barrio. Aquí es dura la vida y uno no puede tener muchas culebras, tampoco hacer cruces raros: Lo único que me gustan son las rumbas, las pollas; aunque cuando me coge la cometrapos, hago lo que sea; pero con el permiso del parcero. Yo estoy estudiando con los profesores, que me han enseñado cosas buenas para aprender a vivir como un rey; tengo un sueño muy grande y es estudiar para conseguir las lucas. El texto anterior fue escrito durante un ejercicio de redacción, orientado por estudiantes de Lengua Castellana y Humanidades de la Universidad de Antioquia, el autor describió su relación con la muerte y la violencia, el desplazamiento, el ambiente violento de su entorno y el afán de dinero. Si bien valora lo aprendido en la escuela, su único fin es enriquecerse fácilmente. Sabe que el control del territorio, en su barrio, no está en poder del Estado sino en el poder del duro, a quien hay que obedecer, porque las consecuencias pueden llegar hasta la muerte. En

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síntesis, los antivalores se forman a través del desprecio por la vida, el afán del dinero fácil y la recontextualización de conceptos como trabajo, poder y valentía.

Conclusiones Sin necesidad de saturarnos de citas, pero apoyándonos en las que ya hemos utilizado en este artículo y en el conjunto de la información que hemos leído a través de estos años de investigación, recogida directamente de los informantes, podemos decir que conceptos como vida, muerte, trabajo, consumo de drogas y uso de armas han sido resemantizados por los grupos marginales, de tal manera que, para ellos han adquirido nuevos sentidos y han perdido mucha parte de su significado original. Es por esto que, desde el comienzo de esta exposición, hemos afirmado que los modelos mentales de los parceros prototípicos se forman a partir de un sincretismo entre valores y contravalores sociales. Los primeros generados en la sociedad y divulgados a partir de las principales esferas de socialización y los contravalores, nacidos al interior de esos grupos sociales marginados y discriminados socialmente que, a manera de rebeldía y defensa, crean una antisociedad con sus antivalores y un antilenguaje que los expresa, en nuestro caso la variedad argótica denominada parlache. Ahora bien, como estos grupos de jóvenes no están totalmente desconectados de la sociedad, sino que por el contrario hay instrumentos tan poderosos como los medios de comunicación, especialmente la radio y la televisión; además de la familia, la escuela y la iglesia, que los mantienen enchufados al resto de la sociedad y desde allí captan los principales rasgos de las ideologías. Esta situación especial que viven los jóvenes parceros lleva a que los modelos mentales con los que expresan e interpretan la realidad que viven sean, como lo dijimos al comienzo, una mezcla entre los valores que promueven la ideología imperante en nuestra sociedad y los que surgen en un grupo social discriminado. Esta última afirmación queda

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claramente ilustrada con el último párrafo del testimonio No.3. Las posibilidades de análisis quedan abiertas, estos discursos expresan un contexto social complejo y convulsionado que todavía no ha sido lo suficientemente estudiado en todas sus dimensiones y desde diferentes disciplinas.

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La Universitaria escritura de lade ciencia en cuatro conceptos Katharsis - Institución Envigado

La escritura de la ciencia

en cuatro conceptos: código, género, epistemografía y paradigma* Science writing in four concepts: code, gender, epistemography and paradigm Jairo Gutiérrez Avendaño** Recibido mayo 23 de 2011, aprobado mayo 31 de 2011

Resumen La escritura de la ciencia, usualmente atribuida al método y a las normas de estilo científico, tiene una fundamentación propia en la historia y los estudios sociales de la ciencia, así como en la lingüística de los géneros textuales y su incidencia en la enseñanza-aprendizaje de las disciplinas. Por tal razón, en torno a los conceptos de código, género, epistemografía y paradigma, se descifran las implicaciones mutuas entre la tecnología de la palabra y la investigación como práctica socio-discursiva. Los artículos científicos, como objeto de estudio, constituyen una forma de mirar el quehacer de los docentes investigadores y, a su vez, de la enseñanza basada en la investigación. Palabras clave: código escrito, artículo científico, epistemografía, escritura para­digmática, pedagogía del texto.

Abstract Science writing, usually attributed to the method and rules of scientific style, has a foundation on history and social studies of science, as well as the language of text genres and their implications for teaching and learning disciplines. For this reason, around the concepts of code, gender, epistemography, and paradigm, decrypted mutual implications between the word technology and research as a socio-discursive practice. Scientific articles, as objects of study, are a way of seeing the work of researchers and teachers, in turn, the research-based teaching.

Keywords: written code, scientific paper, epistemography, paradigmatic writing, pedagogy of the text. *

Esta revisión se deriva de los referentes conceptuales del proyecto: “Potencial epistémicodidáctico de los artículos científicos, publicados en las revistas de alto nivel A1 y A2 de Antioquia, para la enseñanza basada en la investigación”, U.de.M., 2010-2011. Asesorado por Antonio Sánchez Mateos. Correo: cleba@une.net.co

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MSc. Educación, U.de.M; Filósofo, U.de.A. Docente de investigación, editor de texto de las revistas académicas de la Institución Universitaria de Envigado, así como en la Revista Facultad Nacional de Salud Pública, U.de.A. Correo: jotafilo@hotmail.com

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Introducción El artículo científico como objeto de estudio exige una mirada más a fondo que la asumida desde la cienciometría, por cuanto se trata de comprender el origen mutuo entre la escritura y la ciencia, sí como su desarrollo inherente en el mundo social y educativo. Por ello, el texto atraviesa una serie de enfoques y sus principales precursores, tales como: el descubrimiento del código y del contrato natural, en relación con la escritura, en Michel Serres. Igualmente, se abordan las formaciones discursivas en Michel Foucault, desde el problema de la escritura de las cosas en la arqueología del saber. Por otra parte, es crucial la teoría de la enunciación y de los géneros textuales en Mijaíl Bajtín, quien define al artículo científico como un enunciado complejo e ideológico que depende de las interacciones verbales y, por tanto, de las mentalidades sociales. A la par de estas concepciones, cabe referirse a los campos de la producción de los saberes y sus formas de poder, desde el análisis sociológico del intelectual universitario, que Pierre Bourdieu define como Hommo academicus, en particular sobre la tensión entre escritores (investigadores) y docentes (consultores). Dentro de este entramado, de acuerdo con Paul Ricœur conviene acudir a la noción de texto en tanto que es equivalente al concepto de acción, entre otras precisiones que distinguen entre el habla y la escritura. De forma similar a la noción del hermeneuta francés, para Walter Ong, el texto es fijación del discurso que adquiere un carácter de imagen impresa y, con ello, surge la publicación como uno de los principales medios que han impulsado las revoluciones culturales, sociales y científicas. La escritura de la ciencia, en los estudios sociales contemporáneos, ha sido definida por Peter Dear, al igual que Juan Besse, entre otros, como epistemografía o descripción de la experiencia de los colectivos de investigadores y de sus políticas de producción y de apropiación social del conocimiento científico. De esto da cuenta, por su parte, Thomas Kuhn, con respecto a la escritura paradigmática, que se ubica en los textos de las tradiciones científicas predominantes, los cuales se

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caracterizan por ser lineales (diacrónicos) y acumulativos (generales), al contrario de los artículos científicos que constituyen el principal medio de divulgación de los avances y de los resultados de las investigaciones que, posteriormente, entran a hacer parte de lo que Kuhn plantea como ciencia normal o aquella que se posiciona luego de una revolución científica. En ese sentido, la investigación como práctica discursiva es un desafío constante a las corrientes establecidas en las disciplinas. De igual forma, la noción de epistemografía tiene afinidad con el concepto de vigilancia epistemológica para la didáctica de las disciplinas, propuesta por Ives Chevallard y retomada, a su vez, por Jean-Philippe Drouhard; asimismo, en la estrategia de la escritura epistémica, planteada por las autoras Mabel Pipkin y Montserrat Castelló, desde la enseñanza-aprendizaje basada en la escritura argumentativa. No obstante, dichos campos confluyen en la corriente contemporánea de la pedagogía del texto (PdT), desarrollada por el grupo de autores: Daniel Bain, Bernard Schneuwly y Jean-Paul Bronckart; este último realizó una síntesis de la PdT, a la que denominó interaccionismo socio-discursivo, cuyo objeto es la acción del lenguaje en tanto actividad humana que media las otras acciones, en este caso, es preciso comprender la ciencia desde su discursividad y, así, más que una obviedad, el texto materializa la posibilidad de producir, enseñar y aprender las ciencias. Es por ello, que el género del artículo científico evidencia el quehacer y el rol que desempeñan los docentes dentro de la enseñanza basada en la investigación.

El código de la ciencia o el desciframiento de la gramática de la naturaleza El propósito de esta construcción conceptual es abarcar los conceptos enunciados, en este caso, sobre las implicaciones mutuas entre la escritura y la ciencia, sin necesidad de acudir a una historia tradicional de las mismas. Por tal razón, el origen del texto de la ciencia —antes que de la ciencia del texto en lingüística— se halla en el descubrimiento

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del código por parte la física clásica. De esto da cuenta Michel Serres, uno de los precursores de la corriente de la historia de las ciencias, destacada por hacer un abordaje filosófico, estético, hermenéutico y epistemológico del origen de las disciplinas, quien se interroga por aquello de lo que se hace historia y afirma que es un problema que le concierne a la propia física y a su formación, puesto que el texto antiguo sobre la naturaleza es un palimpsesto o versión implícita del orden caótico de las cosas (Serres, 1994, p. 188). Se trata, entonces, de la relación originaria que hay entre la poiesis y la physis; es decir, de la génesis del sentido y, por tanto de la historia, en la escritura cifrada sobre las superficies del espacio, en tanto es asumido como significación. El código surge, según De Rerum Naturae de Lucrecio, de la declinación (clinamen) de su propia escritura que, a su vez, tiene una composición en verso que es equivalente al primer modelo de la física atómica. De acuerdo con David Locke, en su texto Ciencia como escritura, “los científicos han tratado de salvar este dilema —determinismo versus libre arbitrio— de diversas formas. Algunos han abierto una brecha en el mismo determinismo, han llegado hasta el corazón de su ciencia y han suavizado sus leyes de hierro. Lucrecio introdujo en su sistema el célebre ‘desvío’ —el clinamen—, una desviación inexplicable ocasional en el, por el contrario, movimiento fijo de los átomos en el vacío” (1997, p. 203). A propósito, dice Serres, “que los átomos sean letras, que los cuerpos conectados sean frases [...] todo esto  no es una tesis arbitraria, ni tampoco una decisión o una metáfora. Es aquello sin lo cual no habría existencia [...] Es una necesidad de aquello que Lucrecio y sus predecesores llamaron la naturaleza” (1994, p. 174). Es así como entre las palabras y las cosas existe, de forma originaria, un contrato natural que, de acuerdo con la argumentación poética de Serres, tiene relación con lo anterior:

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La circunstancia y su codificación constituyen el lugar de emergencia de la escritura como conservatorio mnémico de este azar inicial en los enlaces de las cosas mismas. Los átomos son simplemente el alfabeto de la deriva universal, son letras conectadas, palabras, frases, un texto escrito en los cristales diamantinos, en el bronce, en los fetos, en los árboles y en los astros. Todo cuanto existe tiene la forma del escrito y del código, la forma de la ley, de foedus naturae, contrato natural (1994, p. 176).

De hecho, en la lingüística de Saussure se hace referencia a los “átomos de sentido”, en cuanto a las combinatorias de los fonemas; es decir, la forma como los significados se producen de elementos (sonidos) que por sí mismos no tienen sentido, pero en su separación se comprende la forma como están constituidos. Así dice, en su Curso de lingüística general, que “el pensamiento, caótico por naturaleza, se ve forzado a precisarse al descomponerse. No hay, pues, ni materialización de los pensamientos, ni espiritualización de los sonidos, sino que se trata de ese hecho en cierta manera misterioso: que el ‘pensamiento-sonido’ implica divisiones y que la lengua elabora sus unidades entre dos masas amorfas” (1997, p. 137), de ahí se deriva su teoría del significado (representación mental o concepto) y el significante (imagen acústica). No obstante, de acuerdo con Saussure, cabe advertir que no es preciso otorgarle un énfasis sólo a la escritura, como si ésta obviara a la noción de habla (parole), puesto que se trata de dos signos distintos: se escribe siempre y cuando haya algo que decir. De igual forma, dicha distinción es usual en otros autores, como lo hace Walter Ong, en tanto la escritura se trata de una invención tecnológica que reestructura la conciencia y, así “por contraste con el habla natural, oral, la escritura es completamente artificial. No hay manera de escribir ‘naturalmente’ […] La escritura o grafía difiere como tal del habla en el sentido de que no surge inevitablemente del inconsciente. El proceso de poner por escrito una lengua hablada es regido por reglas ideadas conscientemente […]” (2009, p. 85). Por otra parte, en alusión a Saussure, Paul Ricœur comenta que la escritura es una fijación del discurso posterior al habla, es decir,

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que “la inscripción, sea grafismo o registro, es inscripción del habla, inscripción que asegura al habla su duración gracias al carácter de la imagen” (2006, p. 128). Sin el código lingüístico no es posible efectuar un sentido gráfico. Así dice el lingüista suizo que “la palabra escrita se mezcla tan íntimamente con la palabra hablada de la que es imagen, que acaba por usurparle el papel principal […] Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografía que su cara (Saussure, 1997 p. 52). Habla para que pueda verte, decía Platón en la oposición del diálogo frente a la escritura. Esta aclaración suscita reconsiderar lo dicho al inicio sobre la relación originaria entre ciencia y escritura —que no da lugar a preguntar cuál fue primero—, en tanto lo que interesa para este trabajo no es tanto el análisis del discurso científico ni una semiótica de la ciencia, sino más bien mostrar las características del artículo científico como un género textual, cuya producción social incide en la enseñanza de las disciplinas, como se verá en la teoría de la enunciación de Bajtín. A propósito de la gramática de la naturaleza, en clave de significantes y significados, se encuentra una resonancia que llama la atención dentro del texto Las palabras y las cosas de Michel Foucault, en la cual, el autor hace una lectura de Saussure1: La gran metáfora del libro que se abre, que se deletrea y que se lee para conocer la naturaleza, no es sino el envés visible de otra transferencia, mucho más profunda, que obliga al lenguaje a residir al lado del mundo, entre las plantas, las hierbas, las piedras y los animales. El lenguaje forma parte de la gran distribución de similitudes y signaturas. En consecuencia, debe ser estudiado, él también, como una cosa natural. Sus elementos tienen, como los animales, las plantas o las estrellas, sus leyes de afinidad y de conveniencia, sus analogías obligadas (1980, p. 43).

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“Fue igualmente necesario que, volviendo al proyecto de una semiología general, Saussure diera una definición del signo que pudo parecer “psicologista” (enlace de un concepto y de una imagen), pero es que de hecho redescubrió allí la condición clásica para pensar la naturaleza binaria del signo” (Foucault, 1980, p. 73).

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En Serres se encuentran diversos ecos de este originario enlace, a saber, que “la escritura aparece en las cosas y hace aparecer a las cosas, no es nada diferente de las cosas. Así como la declinación produce la conexión, produce también la secuencia codificada” (1994, p. 175). Por supuesto que el texto se declina en diferentes voces y sentidos que cruzan de una letra a una frase, de una frase a una oración, de un texto a otro y, a su vez, a diversos contextos, lo mismo que la traducción de una lengua a otra. El punto crucial es que los átomos son letras, es decir, que las cosas adquieren sentido al descomponerse y, de esta forma, se ordenan en un código que permite descifrar un significado. En esa medida, según Serres, la física tiene connotaciones semióticas que, desde las fuentes primarias, permiten vislumbrar cómo el origen de la filosofía natural —para no decir ciencia— se encuentra en el mismo lugar donde surge la filosofía humanista, antes de que ocurra, con la tradición platónica, la separación entre el mithos como expresión poética y el logos en tanto discurso racional. Al respecto, conviene lo que plantea Serres para darle más sentido a lo dicho: “no se trata de algo simplemente decisorio, sino también construible, como lo demuestra la peonza, está en las cosas mismas y ningún discurso puede nada contra ello. Es como si los contradictorios se separasen entre ellos, como si se repugnasen en el combate de la razón y del lenguaje, mientras los contrarios cohabitan juntos en la caja negra de las cosas” (1994, p. 50). En ese sentido, se alude a los giros lingüísticos y a los juegos de lenguaje con los que se construye una realidad social; esto es significativo en lo que Wittgenstein afirma, en tanto que “el mundo es mi mundo se muestra en que los límites del lenguaje (el lenguaje que yo sólo entiendo) significan los límites de mi mundo” (1980, §5.62, p. 163). De tal modo que sus confines se estrechan y se expanden desde y hasta donde se tenga noción de las cosas. De ahí que a mayor capacidad lingüística (y en otros idiomas), aumenta el acceso al conocimiento de diversas culturas. Al igual que el código lingüístico —que usualmente consiste en un sistema de signos, cuyas reglas tienen unas combinatorias que van de la A hasta la Z para producir un mensaje, según sea el idioma—, de Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 27-49 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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igual forma los códices de la ciencia determinan una clave de acceso a cada disciplina, en la cual, el iniciado en un saber deberá aprender a descifrar lo que corresponde; por ejemplo, al lenguaje del cálculo, al de la computación, a la nomenclatura química, a los códigos jurídicos, así como a las prácticas terminadas en logía o en grafía y, en general, a las leyes, mediciones e instrumentos propios del sistema de cada área del conocimiento. De este modo, es comprensible que para la ciencia, el lenguaje no se reduce sólo a un instrumento de comunicación de sus resultados, antes bien, sin un código lingüístico o simbólico no es factible hacer ciencia, en tanto, ésta precisa del tratamiento de los datos primarios (información arrojada por instrumentos) y secundarios (fuentes documentales), a partir de los cuales cales escribe sus instrucciones, argumentos y explicaciones que le dan validez ante una comunidad especializada —como se verá en la noción del texto como paradigma en Thomas Kuhn. De esto da cuenta, por su parte, David Locke, en La ciencia como escritura, de forma similar a lo hallado en la física por Serres: Quien quiera que lo emplee, científicos o no, el lenguaje no puede funcionar sino como lenguaje, ni las matemáticas sino como matemáticas. Ni los símbolos que emplea el científico funcionan sino como símbolos; no tienen un valor intrínseco de verdad. Cuando un químico usa dos líneas paralelas para representar un doble enlace entre átomos, no dice que el doble enlace real tenga las propiedades de dos enlaces sencillos combinados... Que los químicos se pongan de acuerdo en usar una línea para representar un enlace entre átomos no privilegia la representación de los científicos más que si todos los niños de un aula se ponen de acuerdo en que las líneas representan los brazos y piernas de sus figuras humanas. Así pues, todo símbolo, ecuación, signo, lenguaje… todo lo que emplea el científico es escritura, no es sólo eso, pero todo es eso (Locke, 1997, p. 263).

Esto se comprende, en Serres, cuando afirma que: “así, toda la ciencia aplicada, con sus decisiones y desarrollos, y quizá con su historia, es relativa al tipo de codificación, a la diferencia entre la letra y la cifra, a la diferencia entre la combinación cualquiera y el sentido, o a la

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diferencia entre dos sentidos. Se obtiene de este modo una semiótica elemental de la ciencia” (1994, p. 170). Si bien, tanto en Serres como en Foucault, se pone en cuestión el surgimiento del análisis, entendido como descomposición o desenlace, en este caso, puede ocurrir todo lo contrario, de la descomposición de las palabras en sus raíces se accede, más no se separa, a las cosas. No obstante, las palabras no se reducen a las cosas, como la escritura a la ciencia, más bien, se trata de una condición sine qua non coexisten.

El género del texto científico La ciencia tiene más una explicación social que científica, de ahí que sea preciso comprenderla a partir de sus interacciones discursivas; por tal motivo, se hace referencia a la noción de enunciado, propuesta por Mijaíl Bajtín, entendida como acto individual de utilización de la lengua, el cual está constituido por tres componentes de la actividad verbal que son indisolubles: el contenido temático, el estilo y la composición. De esta forma, el lingüista ruso considera que, si bien los enunciados parten de la intención de un(os) sujeto(os), las diversas esferas del uso de la lengua (comunidades humanas y organizaciones sociales) elaboran tipos de enunciados que son propios de sus objetivos y prácticas, a los que denomina géneros discursivos (Bajtín, 1998, p. 249). En ese sentido, para el propósito de este trabajo, se asume el artículo científico como un género textual específico, complejo e ideológico, que no se reduce sólo a las técnicas de redacción y a los manuales de estilo de las disciplinas, sino que integra lo que corresponde a la enunciación como una producción social. En efecto, el autor referido hace una distinción entre géneros discursivos primarios (simples) del habla cotidiana y los secundarios (complejos) que, a su vez, son ideológicos, tales como: “novelas, dramas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros periodísticos, etc., que surgen en condiciones de la comunicación cultural más compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente

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escrita […] En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata” (Bajtín, 1998, p. 250). Es así como el artículo científico, al igual que otros géneros complejos, ha tenido un descuido, por parte de la lingüística tradicional, de su carácter de enunciado, es decir, de su interacción socio-discursiva, en la medida en que tiende al formalismo y a la excesiva abstracción, como lo advierte el autor, “desvirtúan el carácter histórico de la investigación, debilitan el vínculo del lenguaje con la vida. Porque el lenguaje participa en la vida a través de los enunciados concretos que lo realizan, así como la vida participa del lenguaje a través de los enunciados” (Bajtín, 1998, p. 251); es decir, en lo que concierne al análisis de los artículos de género científico, usualmente, éste se realiza al margen de la vida académica de los colectivos que los producen. Para ello, es crucial el proceso de apercepción, o acto consciente, de la comunicación —que en esta investigación se sugiere para el tratamiento de los artículos y de la entrevista a sus autores—, el cual, cabe interpretar en Bajtín en el sentido de un método de indagación sobre el destinatario del enunciado: Hasta qué punto conoce la situación, si posee o no conocimientos específicos de la esfera comunicativa cultural, cuáles son sus opiniones y convicciones, cuáles son sus prejuicios (desde mi punto de vista), cuáles son sus simpatías y antipatías; todo esto determinará la activa comprensión-respuesta con que él reaccionará a mi enunciado. / Este tanteo determinará también el género del enunciado, la selección de procedimientos de estructuración y, finalmente, la selección de los recursos lingüísticos, es decir, el estilo del enunciado. Por ejemplo, los géneros de la literatura de difusión científica están dirigidos a un lector determinado con cierto fondo aperceptivo de comprensión-respuesta; a otro lector se dirigen los libros de texto y a otro, ya totalmente distinto, las investigaciones especializadas, pero todos estos géneros pueden tratar un mismo tema. En estos casos es muy fácil tomar en cuenta al destinatario y su fondo aperceptivo, y la influencia del destinatario sobre la estructuración del enunciado también es muy sencilla: todo se reduce a la cantidad de sus conocimientos especializados (Bajtín, 1998, p. 286).

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De acuerdo con este procedimiento, se busca dar cuenta de carac­ terísticas tales como: producción colectiva, cooperación académica, interdisciplinariedad, producción endógena, entre otros, al igual que la intencionalidad que tienen los grupos de docentes investigadores al publicar sus trabajos en revistas científicas, así como la elección de sus lectores y su incidencia en la enseñanza-aprendizaje de las disciplinas a las que están adscritos.

Epistemografía y escritura epistémica La escritura, como ya se definió en términos de Ricœur, es la fijación de ideas en un discurso, por lo cual tiene una acepción etimológica con el concepto de episteme que, justamente, significa fijeza, en alusión a los fenómenos que, por repetición son precisos y constantes; es decir aquello que representa un objeto de conocimiento, cuyo tratamiento de la información se documenta en un texto. La escritura, en sí misma, cifra la empiria (lo experimentado) y la episteme (lo conocido). De ahí que el texto escrito se constituye en dato primario de la ciencia y de su aprendizaje, pues, en términos de Bajtín, “donde no hay texto, no hay objeto para la investigación y el conocimiento […] el texto es la realidad primaria y el punto de partida para cualquier disciplina del campo de las ciencias humanas” (1998, pp. 294, 305). Al respecto, cabe insistir, que si bien las ciencias exactas y naturales no tienen por objeto el texto como tal, éstas interpretan un código propio que también se fija como escritura, al tiempo que delimitan y dan cuenta de sus objetos y resultados a través de textos. En efecto, viene al caso la definición que da Locke a la ciencia como escritura, en tanto es “el lenguaje de la documentación que emplea la ciencia a medida que construye su archivo constante” (1997, p. 263). Los conceptos de “epistemografía” y de “escritura epistémica” tienen un tratamiento en tres principales campos: el primero, según Peter Dear, define a la historia social de las ciencias como epistemografía, la cual investiga las condiciones, procesos e implicaciones de la producción y

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apropiación social de los conocimientos científicos; así como la retórica de la autoridad y el análisis del discurso científico de los colectivos académicos, de acuerdo con el autor: […] el campo de la ciencia es impulsado por los intentos de entender lo que la ciencia, como actividad humana, en realidad es y ha sido. Epistemografía es el esfuerzo por investigar la ciencia ‘en el campo’, por así decirlo, haciendo preguntas como éstas: ¿Cómo se calcula el conocimiento científico? ¿Cómo es que el conocimiento se realiza y se certifica? ¿De qué manera se utiliza y se valora? ‘Epistemografía’ es un término que señala la descripción de un enfoque, al igual que ‘biografía’ o ‘geografía’. Este designa una empresa centralizada en lo que concierne al desarrollo de una comprensión empírica de los conocimientos científicos, en contraste con ‘la epistemología’, que es un estudio descriptivo de cómo el conocimiento puede o debe hacerse (Dear, 2001, p. 130).

En este mismo abordaje, la escritura basada en la investigación se ubica en el campo de la ciencia normal, definida por Kuhn como “investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior” (2004, p. 33). En ese sentido, para Juan Besse, se trata del carácter público de la escritura de los resultados de la investigación, concebida como una práctica situada en el campo de saber al que pertenecen los grupos que la producen, criterio que le confiere, por una parte, la forma de documento institucional y, por otro lado, la de publicación, en la medida en que: El aspecto epistémico de la producción y del consumo de conocimiento que como toda epistemología es, necesariamente, política, ya que fija las condiciones de la eficacia del discurso y regula por tanto los aspectos metodológicos y técnicos que participan en su construcción. Es decir todo lo atinente a la demanda de conocimiento, qué se demanda y quien demanda una investigación (Ibáñez, 1986). De modo tal que la demanda sea entendida como parte del dispositivo de validación del conocimiento. No sería exagerado decir entonces que el deseo de las instituciones o de quienes la componen, la pregunta por el deseo del otro, es parte del aspecto político de toda escritura (Besse, 2001).

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Un segundo campo, es la influencia que ha tenido la epistemografía en el enfoque de la didáctica de las disciplinas, en particular de las matemáticas que, de forma similar a lo que define Dear, consiste en un modelo de organización sincrónica de los saberes entre sí, mientras que la epistemología, más bien, estudia la evolución diacrónica de los saberes (Drouhard, 2010). Con respecto a la didactización de los contenidos científicos, esta corriente tiene incidencia, por su parte, en la Pedagogía del Texto (PdT), en la que se enmarca este proyecto. Esta teoría didáctica fue desarrollada, inicialmente, por el sociólogo Michel Verret (1975), quien organiza su propuesta según cuatro componentes, sintetizados por Jean-Paul Bronckart (2006, pp. 96-98), tales como: las prácticas de los saberes [invención→transmisión (exposición científica y didáctica)]; los objetos de saber (referencial común, especificidad); las restricciones (naturaleza del conocimiento movilizado, estatus de los destinatarios de la transmisión, contexto institucional de prácticas de transmisión); el saber didactizado (desincretización, despersonalización, organización, control social de los aprendizajes). A partir de los postulados de Verret, surge un interés por parte de autores dedicados a la didáctica de las matemáticas, de los cuales su precursor es Yves Chevallard, quien propone el concepto de “transposición didáctica” (TD) que, a su vez, tiene relación con la epistemografía, en lo que define como vigilancia epistemológica, pues “cuando se le asigna al saber sabio su justo lugar en el proceso de transposición y, sin que el análisis de la TD sustituya indebidamente al análisis epistemológico stricto sensu, se hace evidente que es precisamente el concepto de la TD lo que permite la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico y se convierte entonces en guía del buen uso de la epistemología para la didáctica” (Chevallard, 1985, pp. 11-44). El matemático francés plantea dos abordajes principales: la relación entre los saberes de referencia (sabios) y los saberes didactizados; éstos tienen, a su vez, dos problemáticas centrales: la primera es la del estatus de las fuentes de los préstamos (prácticas sociales de referencia, campo del que provienen

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los saberes, carácter de sabio atribuido a los mismos); la segunda es la de las etapas del movimiento de la transposición (contenidos a enseñar, contenidos efectivamente enseñados, contenidos tal como son aprendidos, contenidos tal como son evaluados) (Bronckart, 2006, pp. 102-105). En un tercer campo, en lugar del concepto de epistemografía, se hace referencia al de “escritura epistémica” como proceso cognitivo y socialmente situado, que consiste en una práctica reflexiva en contextos comunicativos reales y funcionales para la construcción de conocimiento, de forma simultánea, a la composición de la escritura (Castelló, 2006). Asimismo, se trata de las interacciones entre sujetos /otros textos/otros sujetos para la reflexión y reescritura con argumentaciones propias (Pipkin, 2008, pp. 65-93). Estos últimos, convienen a la PdT, por cuanto uno de los principios didácticos esenciales es la de “situar todo acto de escritura en una perspectiva textual. El alumno interviene así (realmente o de forma simulada) en una situación de comunicación con un fin y unos destinatarios, obligado a reflexionar en principio en la perspectiva de la enunciación y abordar en consecuencia la construcción de su texto” (Bain y Schneuwly, 1997, pp. 42-49). De acuerdo con lo anterior, como ya se mencionó, cabe precisar que los sujetos que intervienen en esta investigación no son los estudiantes, sino los docentes que producen y publican artículos en revistas científicas. Por lo tanto, se acogen los criterios epistemológicos de la producción textual, en los autores ya citados, así como de la reformulación que hace Bronckart de la transposición didáctica, en tanto “puesta en texto” de los saberes, precisamente, porque son “puestos en circulación, reproducidos, contestados, transformados, en el marco de la actividad humana del lenguaje. Más precisamente, los saberes no son accesibles sino desde el momento en que son semiotizados y vehiculizados en textos, orales o escritos” (Bronckart, 2006, p. 104).

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A propósito de la incidencia que tiene la normalización de la ciencia en el campo didáctico, es preciso remitirse a lo que planta Kuhn, desde los estudios sociales de la ciencia, quien desarrolla una crítica profunda a los libros de texto paradigmáticos y de su papel en la enseñanza de las ciencias en el ámbito escolar; así afirma que éstos “son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de problemas o las reglas de la ciencia normal, tienen, íntegramente o en parte, que volver a escribirse […] inmediatamente, después de cada revolución científica y, una vez escritos de nuevo, inevitablemente disimulan no sólo el papel desempeñado, sino también, la existencia misma de las revoluciones que los produjeron” (2004, p. 214). De ahí que los textos educativos tiendan a generalizar los contenidos enseñables, encasillados en una tradición científica diacrónica y predominante, sin una postura histórico-crítica de las interacciones humanas que los produjeron, problemática de la que se ocupa, por su parte, la PdT y, asimismo, en este proyecto se pone en discusión el uso pedagógico, no del libro de texto, sino del artículo científico.

Lo impreso y la escritura paradigmática La necesaria remisión de la ciencia a su discurso, exige retomar el concepto de enunciado, con respecto al género científico, el cual tiene relación con la noción de paradigma, en la medida en que al surgimiento de cada tradición ideológica y/o científica le corresponden unos textos propios y, por tanto, un grupo de autores y de lectores, que fijan y movilizan el espíritu de sus corrientes. Así, —de forma similar a Kuhn2— Bajtín define que: En cada época, en cada círculo social, en cada pequeño mundo de la familia, de amigos y conocidos, de compañeros, en el que se forma y vive cada hombre, siempre existen enunciados que gozan de prestigio, 2

Kuhn define los paradigmas como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.” (2004, p. 13)

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que dan el tono; existen tratados científicos y obras de literatura publicista en los que la gente fundamenta sus enunciados y los que cita, imita o sigue. En cada época, en todas las áreas de la práctica existen determinadas tradiciones expresas y conservadas en formas verbalizadas; obras, enunciados, aforismos, etc. Siempre existen ciertas ideas principales expresadas verbalmente que pertenecen a los personajes relevantes de una época dada, existen objetivos generales, consignas, etc. (Bajtín, 1998, p. 278, 279).

La escritura como fenómeno de producción social obedece a su carácter de impresión y de publicación que, como lo evidencia Walter J. Ong, lo impreso generó un espacio material e inmaterial que ha reestructurado las mentalidades y la visión del mundo, como lo expone a partir de la obra The Printing Press as an Agent of Change de Elizabeth Eisenstein (1996), en la que se muestra como lo impreso es paradigmático, por cuanto: Hizo del Renacimiento italiano un Renacimiento europeo permanente; produjo la Reforma protestante y reorientó la práctica religiosa católica; afectó el desarrollo del capitalismo moderno; hizo posible que la Europa occidental explorara el mundo; cambió la vida familiar y la política; difundió el conocimiento como nunca antes; hizo del alfabetismo universal un objetivo formal; volvió posible el surgimiento de las ciencias modernas; y dio nuevas facetas de la vida social e intelectual. (Ong, 2009, p. 117).

De acuerdo con lo abordado, sobre el carácter público de la escritura basada en la investigación, uno de los fenómenos cruciales es el prestigio social que reporta la escritura, como ocurre en el ámbito universitario y profesional, donde es usual que se le otorgue mayor relevancia a la publicación de libros que a la de artículos científicos, lo cual se debe a que existe la imagen del escritor de gran formato como aquel que es una autoridad en la materia y que, por tanto, goza de un renombre que le da altura y validez al trabajo publicado, al tiempo, que le concede mayor crédito comercial a las editoriales universitarias. Esta microfísica de poder la analiza Pierre Bourdieu en su crítica sociológica al intelectual universitario, al que denomina Homo

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Academicus; en la misma pone en discusión una oposición estructural entre docente/escritor, en el juego de roles que cada uno defiende, debido a que las instituciones de educación superior le han apostado a que los escritores sean docentes o, viceversa, en la creciente demanda de incrementar el capital científico en proyectos y publicaciones. A los primeros se los ubica del lado de los investigadores y a los segundos, de los consultores (2008, p. 146). El investigador es un escritor de la ciencia normal que, cuando ejerce la docencia, lo hace desde lo que ha investigado, mientras que el docente tradicional es un transmisor de ciencia clásica, que reproduce los paradigmas predominantes de su disciplina, de la misma forma como a él se los enseñaron. Bourdieu hace una distinción entre los sujetos empíricos y los sujetos epistemológicos en el campo académico, en varios aspectos; pero, en lo que aquí interesa sobre la escritura científica, según el autor, consiste en la estrategia retórica de “hacer comprender” en la experiencia del lector una forma implícita de “hacerse un nombre”, puesto que así, lo que se da a conocer es, a su vez, el conocimiento de un autor, es decir, de una teoría con la postura de un nombre propio, de forma similar a lo que respondió Foucault en ¿Qué es un autor?, sobre la imposibilidad de que se reduzca el nombre propio (designado) al nombre de autor (descrito). Por ello, una vez que se publica una obra, ésta adquiere una voz propia (plural) que no le pertenece ni al autor, ni al nombre propio, ni siquiera al lector. A cada uno le corresponde hacerla hablar; pero, lo paradójico es que éste último decide hablar cuando apela a la investidura que tiene el nombre de autor. A propósito del nombre y de la autorización que otorga el lugar de producción, según Michel de Certeau, “recíprocamente, la docilidad a las normas de una sociedad (de científicos o no) asegura la posibilidad del texto de estar ‘conforme’ a los hechos. Aquí, no se cree en la escritura, sino en la institución que determina su funcionamiento […] La realidad de la posición permite hacer creer en él a semejanza de la referencialidad. Quítale al autor de un estudio histórico su título de

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profesor y sólo quedará un novelista (de Certeau, 1995, pp. 117-118). Por cierto, la noción de autor no se entiende, en un sentido vago, como el que ejecuta una acción, como “el que hace algo” y, por ello, es de su propiedad; antes bien, en este caso, escribir es una forma de poder: tener la capacidad de decir y hacer público lo dicho. Por otra parte, Bourdieu asevera que, en la construcción del punto de vista de la escritura, “es probable que el esfuerzo del sujeto cognoscente por abolirse como sujeto empírico, por desaparecer detrás del protocolo anónimo de sus operaciones y de sus resultados, esté destinado de antemano al fracaso” (2008, p. 12, 39). Este proceder, usual en la producción académica, da lugar a un tipo de falacia retórica que se conoce como: apelación a la autoridad (argumentum ad veracundiam), por la cual se persuade la aceptación de un argumento por el sólo hecho de atribuírselo a un autor o texto predominante. Así, en alusión a la expresión de Borges (2005), a saber, que “las universidades prefieren la bibliografía a la lectura de los libros”, es lo mismo que ocurre con aquellos que se ocupan más de los autores que de las teorías. La práctica de los investigadores actuales (posteriores a los para­ digmas), según Kuhn, está caracterizada, principalmente, por la escritura de artículos que constituyen el avance de la ciencia contemporánea, en la medida en que publican resultados de proyectos que, al tiempo, son el punto de partida de posteriores investigaciones. Incluso, cuando un autor ya ha demostrado sus tesis divulgadas en gran formato, ya deja de ser necesario que retome todos los presupuestos de su campo y, asimismo, que sea exhaustivo en justificar el uso de cada concepto enunciado. Es así como, pueden encontrarse cinco formas de intertextualidad: a) Los libros o tratados que fundan los paradigmas. b) Los artículos que son resultado de la citación, en su mayoría, de otros libros. c) Los libros que son resultado, en mayor medida, de la citación de artículos. d) Los libros que son resultado de fuentes primarias de investigación, incluyendo artículos. e) Los artículos que son resultado de fuentes primarias de investigación,

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incluyendo otros artículos. f) Los libros de compilación de artículos relevantes ya publicados de los autores. El libro paradigmático, por tratarse de una obra mayor y de largo aliento, es el trabajo individual al que se ha dedicado gran parte de la vida; lo mismo que harán los consagrados al estudio del libro y de su autor que, por la misma tendencia, publicarán un nuevo libro sobre el mismo paradigma. De ahí que, según Kuhn, éstos tienen mayores probabilidades de ser encasillados y poco referenciados que de mantenerse activos en la dinámica de sus pares (2004, p. 48). Más allá de la escritura de pensamiento teórico, dentro de la ciencia normal como investigación en sentido estricto, se encuentran los autores de artículos científicos, a quienes interesa la especificidad de un problema propio de sus disciplinas. De esta manera, de acuerdo con el epistemólogo: Sus comunicados de investigación comenzarán a cambiar en formas cuya evolución ha sido muy poco estudiada, pero cuyos productos finales modernos son evidentes para todos y abrumadores para muchos […] se presentarán normalmente como artículos breves dirigidos sólo a los colegas profesionales, a los hombres cuyo conocimiento del paradigma compartido puede presumirse y que son los únicos capaces de leer los escritos a ellos dirigidos (2004, p. 47).

No se trata de la superación del libro científico, pero sí de una crítica al anquilosamiento que ha causado el libro de texto al reducir la ciencia a una historia lineal y acumulativa que, muchas veces, desconoce la mentalidad y el impacto sociocultural y político que originó el influjo de la ideas en las épocas de cada gran publicación. La discusión llega al punto de cuestionar si es preciso citar a los clásicos y a los precursores de las teorías, o si, mejor, deba buscarse resultados de investigación en artículos científicos, los cuales —como ya se dijo— constituyen nuevas fuentes primarias para proyectos de escritura posteriores. En ese sentido, Kuhn comenta que:

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Como fuente de autoridad, acuden a mi imaginación, sobre todo, los libros de texto científicos junto con las divulgaciones y las obras filosóficas moldeadas sobre ellos. Estas tres categorías —hasta hace poco tiempo no se disponía de otras fuentes importantes de información sobre la ciencia, excepto la práctica de la investigación— tienen una cosa en común. Se dirigen a un cuerpo ya articulado de problemas, datos y teorías, con mayor frecuencia que al conjunto particular de paradigmas aceptado por la comunidad científica en el momento en que, dichos libros, fueron escritos (2004, p. 213).

El artículo científico actualiza el acervo de la ciencia y genera nuevo conocimiento, el cual es sometido al consenso de una comunidad científica, a través del arbitraje de unos pares evaluadores, lo que no ocurre con un gran número de libros, salvo que éstos sean, por supuesto, de la característica d): resultado de fuentes primarias de investigación, incluyendo artículos. Por lo general, los libros científicos son publicaciones paradigmáticas; es decir, de tesis doctorales o, bien, de discusiones amplias y profundas de los temas en los que hacen carrera los docentes como autoridades en la materia, trabajos que —como se dijo— son llamativos para la acreditación de las universidades y de sus editoriales. En una publicación reciente, bastante polémica, se originó un debate suscitado por un artículo de Pablo Arango (2009), intitulado “La farsa de las publicaciones universitarias”. Allí se cuestiona el interés que tuvieron muchos docentes por publicar, con el fin de incrementar sus salarios, lo cual fue promovido por el Decreto 1144 de 1992 y, posteriormente, en el Decreto 1279 de 2002. De acuerdo con el autor, esto trajo consigo un incremento acelerado de publicaciones, sobre todo colectivas, de dudosa confiabilidad y de baja calidad en la escritura. De igual forma, en las últimas dos décadas, las editoriales universitarias han publicado con un criterio de cantidad, más no de calidad, con el fin de impulsar su marketing, pero paradójicamente, en la búsqueda del posicionamiento de sus sellos o good will, las mismas perdieron prestigio por ofrecer producciones carentes de fundamentación, metodología y redacción científica.

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Consideraciones finales El desarrollo de estas ideas ha servido de ruta para debatir sobre una opinión común entre los autores, editores y evaluadores de revistas científicas, a saber, que el artículo no tiene una finalidad pedagógica. Desde lo expuesto, se ha vislumbrado que es necesario prestarle atención al hecho de que en las universidades, pareciera que no existe una claridad suficiente sobre el potencial de este género textual en la formación de los estudiantes. Los libros paradigmáticos tienen mayor relevancia en las bibliografías de los cursos, mientras que los artículos circulan con una mirada de exclusividad para los docentes y sus grupos disciplinares. Esto no quiere decir que los estudiantes no lean artículos científicos, de hecho lo hacen, sino más bien, que de forma errónea se los considera como literatura secundaria o complementaria, porque se supone que a partir de ellos los estudiantes resumen las teorías y los tratados teóricos para sacar más fácil los informes; asimismo, que se copian o se influencian de lo ya argumentado por los comentaristas y, de esa manera, desvirtúan los planteamientos de los libros de cabecera. Si esto es así, entonces, el artículo sí puede tener una finalidad pedagógica que, en este caso, no se la atribuyen los autores, sino, el uso que le dan los lectores, como en efecto debe ser. En palabras de Ricœur, “el lector está ausente de la escritura y el escritor está ausente en la lectura. El texto produce así un doble ocultamiento: del lector y del escritor, y de esta manera, sustituye la relación de diálogo que une inmediatamente la voz de uno con el oído del otro” (2006, p.129). Por tal razón, si bien al escribir es prudente ubicarse en el lugar del lector al que va dirigido el texto, sin embargo, resulta inapropiado hablar por él; es decir, de lo que entendió o no; así como tampoco es fácil saber si los destinatarios del texto lo leyeron o lo descartaron; para ello, habría que preguntarles a los estudiantes, al menos, en una encuesta. Por supuesto que se puede medir, pero no es el propósito de este proyecto, sino, por el contario, se debatió dicha percepción con un grupo de autores, editores e investigadores dedicados al campo de la escritura científica.

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El estudio del impacto socioeducativo de los artículos, más allá de los rankings de la cienciometría, permite mostrar, como lo hace Bourdieu, que existe una contradicción en la figura del docente/ investigador, debido a que, si bien muchos desempeñan ambos roles, éstos no ejercen la enseñanza basada en la investigación, puesto que los resultados de sus proyectos que son publicados no tienen, en parte, dicha finalidad didáctica. Igualmente, esto tiene su origen en un debate ya clásico que ha puesto la ciencia en oposición a la pedagogía. Un asunto es investigar y otro muy distinto es sentar cátedra, dice una vox populi entre los docentes universitarios. Incluso, por razones de prestigio, para algunos es más importante ser investigador, mientras que para otros, ser docente. Lo cierto es que la articulación entre ambas prácticas no funciona tan bien como parece en el ámbito educativo. Estas apreciaciones vienen al caso por la afirmación antes mencionada, sobre el hecho de que si los artículos científicos no tienen un carácter pedagógico, por lo tanto, la investigación no incide lo suficiente en la práctica docente. Se insiste, por ello, en que el artículo es un material propicio como objeto de transposiciones didácticas entre los contenidos científicos y los didácticos, para la enseñanza basada en la investigación; al igual que para el aprendizaje de la escritura científica como un proceso de apropiación y producción de conocimiento.

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La escritura de la ciencia en cuatro conceptos

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El lenguaje humano no opera Universitaria como ponemos conversar a los animales Katharsis - Institución dea Envigado

El lenguaje humano no opera como ponemos a conversar a los animales en las fábulas. Una reflexión sobre el lenguajear, el conversar, el dialogar, el informar y el comunicar* Human language does not perform as animals speak on fables. A reflection on language, conversation, dialogue, informing and communicating Carlos Alberto Palacio Gómez**

Recibido abril 26 de 2011, aprobado mayo 30 de 2011

Resumen El presente artículo hace una descripción reflexiva del lenguajear, el conversar, el dialogar, el comunicar y el informar, desde una perspectiva que comprende a los seres humanos siendo biológicos, culturales, y toda dimensión generada con el vivir, ciento por ciento cada una, a cada instante, sin primacía de lo biológico sobre lo cultural u *

El presente artículo surge del desarrollo del Proyecto de Intervención Bio-Multidimensional desarrollado por el Departamento de Humanidades de la Institución Universitaria de Envigado IUE desde el año 2010: “Generando armonía entre los diferentes géneros y generaciones de colombianos, promoviendo el vivir ético desde la dialógica biológica cultural del amar.” Dicho proyecto encuentra fundamento en la idea de Humberto Maturana, según la cual: “una sola generación de niños y jóvenes educados por madres, padres y docentes conscientes de la biología del amar, cambiará el curso de la sociedad colombiana, mediante el paso del cultivo de una cultura de la agresión, al cultivo de una cultura centrada en el respeto y la colaboración, no en el discurso sino en la cotidianidad del vivir”.

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Ph.D. en Filosofía de la UPB, Ingeniero Civil de la Facultad de Minas de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en: Literatura de la Universidad de Medellín, Humanismo de la Universidad Pontificia Bolivariana; y Educación Moral y Cívica de la Universidad Complutense de Madrid. Es candidato a Ph.D en Pedagogía de la Diversidad Sociocultural de la Universidad Complutense de Madrid. Es cofundador del programa de Psicología de la Institución Universitaria de Envigado (IUE) y coautor del Modelo Pedagógico Dialógico de la misma Universidad. Actualmente se desempeña como profesor de tiempo completo en la IUE. Correo: carlospalacio@une.net.co.

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otras dimensiones, ni viceversa, sencillamente porque la relación entre los dominios biológico, sicológico, social, espiritual y demás, no es antagónica sino complemen­ taria, en tanto todos surgen de la realización espontanea del vivir, implicándose y modulándose mutuamente, desde el momento en que lo humano se da. Palabras clave: lenguaje, comunicación, conversación, información y diálogo.

Abstract This article offers a reflexive description of what language, conversation, dialogue, communication and information are from a perspective that approaches human beings as biological and culture-immersed beings. From a perspective that approaches every single dimension generated  by a one-hundred percent living experience,  moment after moment, without primacy of the biological dimension over the cultural one, or any other one, nor vice versa. This is simply because the relationship between the biological, psychological, social, spiritual and the other realms is not antagonistic but complementary due to the fact that all of them come up from the spontaneous carrying out of living, mutually implying and modulating, since the very moment the human being is given.  Keywords: language, communication, conversation, information and dialogue. 

En las fábulas ponemos a conversar de un mismo modo a todos los animales, independiente de su fisiología y de su historia evolutiva biológica relacional. En ellas hablan de igual forma todos los animales sin importar su deriva filogenética y ontogénica, hablan por igual: los peces con sus bocas y su vivir acuático, los pájaros con sus picos y su vivir celeste, y los perros con sus hocicos y su vivir terrestre; todo lo cual es completamente válido, puesto que esa es la licencia que le confiere a la fabula su singularidad como género literario y es el juego que se le propone aceptar al lector para que ingrese a un nuevo espacio de verosimilitud poética. Lo que pasa es que esa imagen contrastante da pie para hacer visible y criticar una forma de comprender la naturaleza de nuestro lenguaje en la que se lo piensa como si las personas pudieran conversar de cualquier forma independiente de su vivir particular, como si con él pudiéramos referirnos a un mundo al margen de nosotros, o como si el lenguaje no fuera equioriginario con el surgimiento de un operar y de una relación específica de la biología en su medio, esto es, como si no fuera equioriginario con el vivir cultural.

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El tratamiento cognitivo de los fenómenos que plantea primacías o jerarquías entre los elementos y los procesos que los componen y que configuran sus estructuras y sus organizaciones o identidades de clase, respectivamente, es un habito cognitivo del pensar lineal y jerárquico propio de las culturas centradas en los juegos de lucha y de poder, y en las que, para comprender algo, se pregunta por quien o por lo que manda allí. En cambio, en el pensar sistémico e integrador, todos los elementos, procesos, operaciones y relaciones definitorias de la estructura, de la organización o identidad de clase del fenómeno estudiado, son igualmente importantes y determinantes. La presente reflexión es realizada desde la conciencia de que los seres humanos somos el fruto histórico de una biología que nos abre la posibilidad al vivir cultural y de un vivir cultural que va modulando históricamente la deriva de nuestra biología, en un proceso cíclico y recursivo, cuyo resultado es el estado del ser biológico cultural de cada ser humano en todas las dimensiones de su vivir —sicológica, social, espiritual y demás— a cada instante y que hace irrelevante la pregunta por la primacía de lo biológico o de lo cultural en la realización de lo humano (Maturana y Dávila, 2008, p. 243).

El lenguajear En ciencias humanas es común escuchar que el lenguaje es la marca distintiva de nuestra especie frente a las demás. Efectivamente, como observadores nos resulta natural afirmar, al compararnos con otras especies, que la especialidad de la nuestra, es vivir en conversaciones. También se afirma con familiaridad que nuestro lenguaje es de carácter metafórico, en tanto que con él se gestan sucesivamente nodos y modos distintos por decir y de decir, al someter los decires ya dichos para decir nuevos decires, a fuerzas de torsión inusuales; en la misma dirección se afirma, que el lenguaje de las otras especies es un lenguaje de señales, en tanto está constituido por decires que repiten los modos ya dichos, sometiéndolos a fuerzas de comprensión o de tracción, pero no de torsión. Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 51-72 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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Decimos que el lenguaje nuestro es doblemente articulado, de acuerdo con lo cual, encontramos en el lenguaje escrito, por ejemplo: letras que conforman palabras, palabras que conforman frases, frases que conforman discursos, y discursos que permiten hablar o escribir sobre letras, palabras, frases y discursos. En la misma dirección afirmamos que el lenguaje de las restantes especies es de una sola articulación, esto significa, que está conformado por señales seguidas de otras señales y así sucesivamente. En fin, en un sentido similar a los ya expuestos, constatamos al observarnos y al observar a las demás especies desde la pregunta por lo que vemos cuando decimos que vemos lenguaje, que el lenguaje humano es una constante deriva de conversaciones sobre lo que conversamos previamente, mientras que el lenguaje de las otras especies, hasta donde conocemos, consiste en un conversar que no conversa sobre lo conversado con anterioridad. Ahora bien, desde la tradición que sostiene que lo simbólico prima o tiene más influencia que lo biológico en el devenir de lo humano, tradición distinta a la del presente enfoque epistémico, el lenguaje ha sido visto por muchos teóricos como un medio de comunicación, como un sistema de transmisión de información o como un mecanismo con el cual se pueden trasladar símbolos, significados comunes o significados inéditos de un ser humano a otro u otros, mediante conversaciones de cualquier tipo realizadas por cualquier medio. Desde esta óptica bastaría con que dos o más seres humanos, que compartan la lengua o el código de un idioma específico, eviten los ruidos en el proceso de comunicación, para que la información, los significados comunes o los símbolos ingresen a los sistemas nerviosos de los seres humanos que ofician en este proceso como receptores. Desde este modelo transmisionista, comunicacional y simbólico del lenguaje, ni las emociones ni los sentires relacionales íntimos, en que se encuentran tanto emisores como receptores, ni la explicación del funcionamiento del sistema nervioso -acoplado estructuralmente a su organismo respectivo- son considerados para determinar el acontecer

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significante o semántico correspondiente a lo que denominamos proceso de comunicación. Los sentires relacionales íntimos son dis­ tinguidos como configuraciones sensoriales-relacionales que definen a cada instante el curso que sigue el vivir de un ser vivo o que definen a cada instante el dominio conductual en el que se mueve dicho ser vivo, incluidos los seres humanos que hacemos nuestro vivir en la cultura desde nuestra biología, o lo que es lo mismo desde, en y para la biología cultural (Dávila y Maturana, 2009, p. 4). Pero resulta que en la vida cotidiana vemos que la consideración de la historia biosimbólica, esto es, de los sentires relacionales íntimos y de las emociones de los interlocutores son cruciales para la determinación de los significados, sentidos e informaciones atribuidos al mensaje del emisor. También es notable que la explicación biológica del funcio­ namiento del sistema nervioso deba ser incluida en la explicación de los fenómenos perceptuales, comunicativos y de lenguaje, puesto que su participación es evidente en dichos procesos. En este sentido, Maturana afirma que en tanto los seres humanos somos seres vivos, somos estructurados y el principio del determinismo estructural indica que, toda respuesta dada por cualquier estructura, a partir de un estímulo que la perturbe, está siempre previamente determinada en ella misma, lo cual significa que ningún estímulo puede especificar o informar la respuesta de ninguna estructura, sino que tan sólo puede despertarla, activarla o desatarla (Maturana, 2002, p.34). En el mismo sentido afirma este científico y filósofo, tanto el organismo como el sistema nervioso trabajan con clausura operacional, esto es, en tanto que el organismo y el sistema nervioso son entidades con estructura, todas las respuestas a los estímulos que los perturban están siempre previamente determinadas estructuralmente en ellos mismos; es decir, cuando un estímulo desata en el organismo una percepción, la percepción producida es respuesta del organismo, incluido el sistema nervioso, al estímulo que la perturbó y por lo tanto, no es ingreso de ninguna información, sino respuesta autónoma e inmanente a la

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perturbación que, no obstante, sostengo yo, el propio observador puede relacionar con una información. Desde esta perspectiva, lo percibido siempre será producido como una reacción del propio organismo, incluido su sistema nervioso, al estímulo que lo perturba, lo cual implica definitivamente que a ellos no ingresan informaciones, significados o símbolos que se procesarán comprensivamente para luego dar una respuesta inteligente al estímulo que los perturbará. Ahora bien, si el lenguaje no puede consistir en un mecanismo de transmisión de información sencillamente es porque al organismo y al sistema nervioso como entes estructurados, ningún estímulo externo puede informarles o especificarles sus reacciones, sino tan sólo despertar sus respuestas previamente estructuradas en sus propias estructuras, entonces el mecanismo biológico cultural del lenguaje tiene que ser otro. Lo que vemos como observadores cuando vemos a dos o más individuos relacionándose en el lenguaje es un modo de interacción particular que consiste en un fluir en coordinaciones de coordinaciones consénsuales de haceres, de emociones y de sentires relacionales íntimos (Maturana y Dávila, 2009, p. 5). Desde este punto de vista, pues, el lenguaje no es, en su constitución fundamental, ni palabras, ni significados, ni símbolos o informaciones, sino que es un modo de fluir en coordinaciones consénsuales recursivas1 de acciones, de emociones y de sentires relacionales íntimos, que va generando espontánea y recursivamente: palabras, significados, símbolos, informaciones y todos los elementos que pueden ser distinguidos por un observador como constituyentes de todo lenguaje humano, incluidos los códigos y la lengua, los cuales surgen desde esta óptica como distinciones parametrales de recursividades de 1

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La expresión coordinaciones consensuales recursivas de haceres, emociones y sentires relacionales íntimos debe ser comprendida como equivalente a la expresión coordinaciones de coordinaciones consensuales de haceres, emociones y sentires relacionales íntimos. La recursividad es una operación que vuelve a operar sobre el resultado de sus operaciones previas. Así, aplicada al funcionamiento del mecanismo generador del lenguaje humano, quiere indicar que lo peculiar de nuestras coordinaciones es que coordinamos sobre la base de la conservación de coordinaciones previas. Por ejemplo, para vernos con alguien coordinamos el sitio de encuentro, una vez nos encontramos con dicha persona allí, conservamos la cercanía y coordinamos otras acciones, hablar, bailar, etc.

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coordinaciones conductuales, emocionales y de sentires consénsuales hechas a priori o a posteriori; es decir, de acoplamientos conductuales, emocionales y de sentires consénsuales recursivos que operarán o que han operado para otras coordinaciones de coordinaciones conductuales emocionales y de sentires consénsuales. Por ejemplo, un código de señales de tránsito es un conjunto de coordinaciones recursivas de conductas, de emociones y de sentires relacionales —luz roja>pare; luz verde>siga— que garantizarán otras coordinaciones de coordinaciones conductuales sucesivas, de emociones y de sentires relacionales —desplazarse sobre las vías y entre los otros autos sin colisionar—. La lengua española es una distinción, a priori para quienes van a aprender el español como segunda lengua y a posteriori de quienes crecieron en medio del español, de las coordinaciones conductuales recursivas, de emociones y de sentires relacionales consensuales que se conservan al fluir en el español. El mecanismo generador fundamental del lenguaje humano es coordinaciones recursivas de acciones, de sentires relacionales y de emociones, porque todo flujo de cambios de estado de un organismo visto por un observador en un contexto determinado, es visto por este como un cambio emocional o de sentires relacionales o de conducta del organismo en el contexto en el cual es distinguido y en el caso de la participación en el lenguaje de dos o más individuos, lo que ve un observador es un acoplamiento conductual, emocional y de sentires íntimos recursivos de los lenguajeantes en el que se coordinan coordinaciones. Pero también el mecanismo generador fundamental del lenguaje humano es coordinaciones sucesivas de emociones y de sentires relacionales íntimos por consenso, porque los individuos que lenguajean mantienen desde su propio querer, bien sea este consciente o inconsciente, la participación en el flujo recursivo de coordinaciones de acciones, de emociones y de sentires relacionales íntimos del cual participan.

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Ahora bien, la explicación de un fenómeno y el fenómeno explicado son fenómenos de distinta naturaleza, en tanto que la primera siempre está referida al segundo, es decir, la explicación de una experiencia es un fenómeno discursivo de orden n+1 mientras que la experiencia es un fenómeno discursivo de orden n. La explicación siempre está sujeta a la experiencia que explica como aquello que debe generar, mientras que la experiencia no está sujeta a la explicación, razón por la cual encontramos a lo largo de la historia, múltiples y diversas propuestas explicativas frente a un mismo fenómeno. Piénsese, por ejemplo, en los fenómenos de la salida matutina del sol todos los días o en el de la caída de los cuerpos, y en las diversas explicaciones propuestas de carácter científico, mágico, mítico y religioso en distintas culturas y épocas sobre ellos. La naturaleza de la experiencia y la naturaleza de la explicación, pertenecen a diferentes dominios lingüísticos, uno descriptivo y el otro generativo, y por lo tanto, pertenecen a distintos dominios de coordinaciones de coordinaciones de acciones, de emociones, y de sentires relacionales por consenso que traen a la mano diferentes dominios fenoménicos. En otras palabras, la explicación de una experiencia es un discurso sobre el discurso que describe la experiencia, razón por la cual, ambos discursos no son equivalentes y por lo tanto, no se pueden intercambiar. La explicación del funcionamiento de una montaña rusa es muy diferente de la experiencia de montar en la montaña rusa y lo mismo sucede con la explicación del lenguaje, su explicación biológica cultural no se parece a tener su experiencia, lo cual es totalmente irrelevante, pero si satisface el hecho de que es un mecanismo productivo que genera el lenguaje humano en toda su complejidad, lo cual es realmente importante, y así lo constatamos en la vida cotidiana al observar la forma como los niños, los jóvenes y los adultos le enseñamos a los bebes el lenguaje, como ejemplifica el biólogo, con juegos de coordinaciones recursivas de acciones, de emociones y de sentires relacionales por consenso.

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De este modo, la noción de información como un flujo de símbolos o de significados comunes que van de un emisor a un receptor, egresando e ingresando desde y hacia sus organismos y sus sistemas nerviosos, a través de los órganos de los sentidos, y actuando como vasos comunicantes, queda seriamente rebatida. Desde esta perspectiva, la información no es un factor exógeno que se convierta en un factor endógeno, no es un factor que ingresa desde lo externo circundante hacia lo interno fisiológico, sino que es un fenómeno que se genera desde lo interno fisiológico a partir de la recursividad de coordinaciones de acciones, emociones y de sentires relacionales por consenso, dadas por el organismo del observador en lo externo circundante. Sin embargo, pienso que el hecho de que ni al sistema nervioso ni al organismo ingresen flujos de información, no significa que la experiencia de la información no exista, como concluyen muchos a partir de los planteamientos de los chilenos, sino que la explicación de la experiencia de la información hay que: primero, replantearla en coherencia con el mecanismo que explica el funcionamiento del sistema nervioso acoplado estructuralmente al organismo correspondiente y, segundo, hay que apartarla del lugar que se le había otorgado como explicación fundamental del funcionamiento del lenguaje humano. La experiencia de vivir en el lenguaje desde un punto de vista biológico cultural, consiste en distinguirse participando de un fluir de coordinaciones de coordinaciones de haceres, de emociones y de sentires relacionales consensuales con otros seres humanos, que surge en la historia de interacciones con otros seres humanos y en el cual quedamos viviendo sumergidos en adelante, aún si por alguna razón nos corresponde hacer algún tramo o el resto de nuestra vida a solas; dicho mecanismo biológico cultural es el responsable de que tengamos experiencias en el lenguaje que denominamos diálogos, conversaciones, comunicaciones e informaciones, las mismas que abordaré a continuación en la misma dirección que traemos, esto es, desde una perspectiva generativa y pos racional y no desde una perspectiva racional, simbólica, positivista o trascendental. Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 51-72 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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El conversar La biología cultural sostiene que lo distinguido por un observador cuando dice que ve una conversación, es que dos o más individuos de nuestra especie se relacionan entre sí al coordinar, al mismo tiempo, coordinaciones de acciones, emociones y sentires relacionales por consenso, de cualquier tipo y por cualquier medio. Conversar es sencillamente participar de un proceso de coordinaciones recursivas de acciones, emociones y de sentires relacionales por consenso con otros seres humanos que bien puede ser uno mismo. Tomar una cuerda entre dos seres humanos y tensarla para que uno de los dos la corte, es un ejemplo sencillo de coordinación de coordinación de conducta, de emoción y de sentires relacionales por consenso. Segunda coordinación conductual: tener templada la cuerda mientras uno la corta. Primera coordinación conductual: tomar la cuerda entre los dos; coordinación emocional: estar en el dominio fisiológico conductual de aceptación de la presencia y de la interacción con el otro. Este mecanismo recursivo de coordinaciones de acciones, emociones y de sentires relacionales, donde una coordinación se conserva mientras se hace objeto de otra coordinación que luego se cubre con otra coordinación, es el mecanismo responsable de la ampliación sucesiva y progresiva de los mundos que generamos con nuestro vivir particular los seres humanos. El mecanismo biológico cultural fundamental del lenguaje humano consiste en coordinar coordinaciones de haceres, emociones y sentires relacionales íntimos por consenso. El hecho de que, en pocos años, un niño pase de la aritmética y el ábaco al cálculo infinitesimal y al ordenador, el hecho de que la especie humana en pocos miles de años haya pasado de la tecnología del leño y del fuego a la tecnología digital y espacial, se explican ambos mediante el mecanismo de coordinaciones recursivas de haceres, de emociones y de sentires relacionales por consenso, que hace que la envolvente de los mundos que vamos generando tenga cada vez un radio mayor.

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Es decir, de esta forma de relación entre individuos de nuestra especie, en la que cada coordinación es conservada y cubierta por nuevas coordinaciones, el resultado no puede ser otro que la sucesiva y progresiva ampliación de mundos que experimentamos los seres humanos, hasta que comienzan a menguar o desaparecen, por efecto, precisamente, de la desaparición de los acoplamientos de haceres, de emociones y de sentires relacionales íntimos recursivos que los hacían surgir. Por eso, es que lo humano y lo inhumano se juega en cualquier dominio donde haya lenguaje, con poca o con exuberante tecnología: lo humano y lo inhumano se juega en medio de una playa alrededor de una hoguera bajo un cielo estrellado o en medio de una inmersión virtual surcando las galaxias a una velocidad estelar. Ahora bien, el tipo de coordinaciones de coordinaciones de acciones, de emociones, de sentires relacionales, tanto como los medios por los cuales se hagan tales coordinaciones, definen a su vez el tipo de lenguaje y de conversación que se sostiene. Así, por ejemplo, bailar es una práctica en el lenguaje aunque se haga en silencio. Es decir, hay tantas conversaciones según sea la participación operacional y relacional del organismo y del cuerpo en la recursividad de coordinaciones de acciones, emociones y sentires relacionales, que constituyen el lenguaje. Así, se puede referir al lenguaje hablado, escrito, musical, corporal o artístico y demás, según se coordinen coordinaciones de acciones orales, escriturales, musicales, corporales o estéticas; en la misma dirección se podría hablar de distintos tipos de conversaciones, según se distinga el régimen de coordinaciones recursivas que se instaure y las emociones y los sentires relacionales que lo suscitan y que fluyen a través de él. Recordemos que los seres humanos, en tanto seres vivos, siempre nos encontramos inmersos, a cada instante, en un sentir relacional íntimo o en una emoción específica; es decir, en un estado particular de nuestra estructura fisiológica, la misma que determina a cada instante las respuestas dadas a cualquier estímulo que la perturbe. Esto es, nuestra

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participación en el lenguaje, así como cualquier acción que realicemos en cualquier ámbito de nuestra existencia, siempre la hacemos desde un sentir relacional íntimo o desde una emoción particular y no hay otra alternativa. El conversar es, pues, desde este planteamiento, cualquier deriva en el lenguaje que experimenten los seres humanos desde las emociones y los sentires relacionales que los habiten. El conversar es un entrelazamiento entre el lenguajear, el emocionear y los sentires relacionales. Lo relevante de los sentires relacionales íntimos y de las emociones para efectos de nuestro vivir humano está dado por la relación generativa que hay entre ellos y las acciones realizadas, esto es, como seres vivos los humanos no tenemos forma de realizar ninguna acción (ni física, ni síquica, ni cultural ni espiritual) si nuestra biología cultural no está instalada en la emoción correspondiente. Nuestras acciones dependen siempre de las emociones y de los sentires íntimos, puesto que toda acción es función de la estructura fisiológica que la realiza en cualquier dominio de realidad abierto por dicho ser humano con su particular vivir. Desde el punto de vista posracional, es evidente que la emoción y los sentires relacionales íntimos constituyen un referente para la determinación de los significados, informaciones y sentidos que van emergiendo paulatinamente en el fluir en el lenguaje a través del conversar. El desconocimiento de la biología cultural hace que muchos estudiosos de las ciencias sociales y humanas dejen en el olvido la relación entre las dinámicas emocionales, los sentires relacionales íntimos y los significados y sentidos involucrados en todo fenómeno humano y social, con lo cual se generan serias cegueras y recortes comprensivos en tanto que se desconocen variables fundamentales del fenómeno. De todo lo dicho puede avizorarse pues que los seres humanos al hacer nuestra vida en el lenguaje a través del conversar, podemos tener conversaciones que generen o no generen: informaciones, comunicaciones, sentidos y diálogos. La emoción y el sentir relacional

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íntimo que favorece el surgimiento de conversaciones generadoras de diálogos y de comunicaciones es la emoción y el sentir relacional íntimo del amar entendida como el dominio operacional relacional conductual en el cual el otro, la otra y uno mismo, surgen como seres legítimos en su ser en convivencia con uno y/o con los otros (Maturana y Dávila, 2009, p. 27). Veamos a continuación las características de la experiencia en el lenguaje y en el conversar que denominamos información.

El informar Afirman Deleuze y Parnet en sus Diálogos: Quizá sea que la información es un mito, y que el lenguaje no es esencialmente informativo. Primero, hay una relación lenguaje rostro, pues, como dice Félix, el lenguaje está siempre marcado sobre los rasgos del rostro, los rasgos de “rostridad”: mírame cuando te hablo…, baja los ojos… ¿Qué?, ¿qué has dicho?, ¿por qué pones esa cara? Lo que los lingüistas llaman “rasgo distintivos” ni siquiera sería discernible sin los rasgos de rostridad. Y esto es tanto más evidente cuanto que el lenguaje no es neutro, no es informativo… Habría que modificar el sistema de la informática. El esquema de la informática parte de una información teórica que se supone máxima; en el otro extremo coloca el ruido como interferencia, anti información, y entre los dos, la redundancia, que disminuye la información teórica, pero que al mismo tiempo permite vencer el ruido. Lo contrario sería: arriba, la redundancia como modo de existencia y de propagación de las órdenes; abajo, la información rostro, que correspondería al mínimo requerido para la comprensión de las órdenes; y más abajo aún, algo que podría corresponder tanto al grito como al silencio, también al tartamudeo, y que sería algo así como la línea de fuga del lenguaje, hablar en su propia lengua como extranjero (Deleuze y Parnet, 1980, p. 27).

El modelo de transmisión de información sostiene un gran prejuicio al comprender el lenguaje en relación con la percepción. Tal prejuicio consiste en pensar que si la percepción no fuera captación de flujos directos de información desde el medio externo hacia el ser vivo, entonces todo acto de los seres vivos sería caótico. Sin embargo, los seres vivos y los seres humanos nos movemos, en términos de Maturana, en las coherencias operacionales del hacer, y realizamos Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 51-72 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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casi todas nuestras acciones de forma coherente y exclusiva mediante percepciones “virtuales” del medio en que se actúa y sobre el cual se suscitan series de cambios estructurales en diferentes unidades. Cuando obturamos un dispositivo generador de actividad en una estructura, por ejemplo, cuando hundimos un botón del teclado del ordenador, lo que hacemos no es ingresar información sino suscitar una serie de cambios estructurales que generan el efecto que deseábamos si la estructura del ordenador se encuentra en el estado apropiado para responder de tal modo: que surja una letra en la pantalla del ordenador, por ejemplo. Cuando se hace una intervención quirúrgica con la ayuda de pequeñas cámaras de video, vemos, por lo menos, que las coherencias de las acciones realizadas por el cirujano desde su percepción, no requieren de transmisión de información directa desde algo externo. En efecto, creo que el lenguaje no es eminentemente informativo, como afirman Deleuze y Parnet, pero además, creo que los seres humanos de forma efectiva tenemos la experiencia de la información y también que en la vida diaria abusamos de dicha noción, antropomorfizando innumerables fenómenos físicos, químicos y biológicos. Por ejemplo, en la cotidianidad afirmamos sin reparo: que las flores reciben información cuando los rayos del sol inciden sobre sus pétalos; que nosotros le ingresamos información a un ordenador cuando obturamos su teclado; o que al percibir un sonido articulado ingresa información a nuestro cerebro. Dichos modos de hablar son antropocéntricos y transmisionistas, primero, porque le atribuyen a procesos no humanos características de procesos humanos y, segundo, porque le otorgan a un estímulo la capacidad de determinar la respuesta de lo estimulado, cuando en verdad un estímulo solo puede desatar la respuesta de lo que perturba, la misma que surge de forma espontánea como reacción de la estructura perturbada en función del estado en el que se encontraba en el momento de recibir la perturbación. ¿Qué es lo distinguido cuando se distingue una información? Se trata de una distinción que se hace en el conversar, —que incluye la

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historia de recursividad de coordinaciones sucesivas de haceres, los rasgos de rostridad, los tónicos y quinésicos, los sentires relacionales íntimos, los racionales y las emociones—, en la cual el referente básico lo constituyen las distinciones ya vividas, de modo que si lo que se está distinguiendo, bien sea una percepción, una descripción o una explicación, se lo considera ya vivido, no se ve como nueva información, pero si lo distinguido no se considera ya vivido, entonces se le distingue como nueva información. La información nueva tiene que ver con la conciencia del carácter inédito de una distinción, bien sea ésta una percepción, una descripción o una explicación, y es por lo tanto una experiencia que sólo puede experimentar un observador, un ser que vive en el lenguaje. La información como fenómeno, pues, sólo se da en las conversaciones, en el acoplamiento conductual y emocional recursivo que las constituyen. Todos los estadios, medios y apoyos del proceso de “transmisión” de información, son eso, estadios, medios y apoyos, pero no constituyen la información propiamente dicha, la información es una distinción inédita que surge como tal al ser comparada con el universo de nuestras distinciones previas en medio de una conversación. Debido a que los fenómenos físicos no hacen distinciones, ni conversan, esto es, debido a que no perciben ni coordinan coordinaciones de acciones entre sí, se concluye que entre los fenómenos físicos no se produce el fenómeno de la información: la flor no recibe información de los rayos del sol y el ordenador no recibe información cuando tecleamos su arquitectura, el ordenador y la flor solamente reacciona automática, irreflexiva y congruentemente de acuerdo con el estado de sus estructuras, al estímulo que las perturba, y como la flor y el ordenador no participan de juegos de recursividades de coordinaciones de acciones y emociones, entonces no pueden experimentar información. Por otro lado, cuando los seres humanos, que sí percibimos y conversamos, escuchamos un sonido articulado, lo que sucede es que las ondas sonoras sencillamente llegan a perturbar el tímpano sin ingresar nada a él. La información, por lo tanto, ni se transmite ni se capta, la información se

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comparte propiciando su generación espontánea en el receptor y no de manera controlada, como una distinción inédita que surge como tal, al ser comparada con el universo de las distinciones previas, mediante juegos de recursividades de coordinaciones de acciones, sentires relacionales, racionales y de emociones por consenso.

El comunicar La perspectiva que ahora presento toma distancia de la teoría clásica de la comunicación en tanto que esta última, como veremos en la cita que a continuación comparto, considera que la información es un fenómeno de trasvase que se da por igual en el mundo físico, en el biológico y en el humano, mientras que desde el presente artículo comprendo la información como un fenómeno que surge exclusivamente en el mundo del conversar humano, como una distinción comparada con el conjunto de las distinciones previas, generada espontáneamente y no de manera controlada, mediante recursividad de coordinaciones de haceres, de sentires relacionales, racionales y de emociones por consenso. La teoría clásica de la comunicación estudia: Los fenómenos de transmisión de las señales, tanto entre máquinas (aparatos reguladores de otros, o correctores, por ejemplo), como entre hombres o entre máquina y hombre (una señal luminosa de aviso puede servir de muestra). El que indicamos a continuación es un esquema general del proceso de comunicación. Desde una fuente de información (que puede ser bien un depósito de gasolina, por ejemplo, bien un pensamiento), por medio de un aparato transmisor (la boya, la voz) se produce una señal (impulso eléctrico, emisión sonora); la señal viaja a través de un canal (alambres, ondas acústicas) y puede ser entorpecida por un ruido (alteración, atenuación, interferencia). Después de salir del canal, la señal es percibida por un receptor (amplificador, oreja) que la transforma en un mensaje (lucecita roja, palabras) comprensible para el destinatario mediante un código, es decir, un sistema de reglas y de indicaciones comunes al transmisor y al destinatario (libro de instrucciones, lengua). A esta operación se la llama decodificación, y gracias a ella el destinatario recibe por el mensaje una determinada (y cuantitativamente determinable) información. El proceso de comunicación es, ante todo, un trasvase mecánico de información, que

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puede prescindir perfectamente de un destinatario humano. Cuando el agua de un embalse alcanza un nivel de peligro, dispara un sistema eléctrico que produce automáticamente la apertura de una compuerta de seguridad; pero, si al mismo tiempo se pone en funcionamiento una sirena de alarma, la comunicación se convierte en significación, porque implica un código interpretativo; es decir, un destinatario humano capaz de decodificar la información (el sonido) en un mensaje (situación de alarma)” (Marchese y Forradellas, 1994. p. 67).

Como he dicho antes, según la explicación propuesta por Maturana, este modelo resulta totalmente inadecuado aplicado a la percepción, debido a que la fisiología es una estructura que tiene en sí misma, —a cada instante, previamente estructurada en ella— todas las respuestas a todos los estímulos que la perturban, lo cual implica que la información no pueda ser trasladada mediante una operación de trasvase mecánico como afirman Marchese y Forradellas. En la vida cotidiana decimos que hay comunicación cuando, entre muchas otras situaciones, hay flujo de señales físicas de un punto a otro, cuando hay entrega y recibimiento de entidades físicas, textos o mensajes por cualquier medio, cuando establecemos de algún modo contacto con otro para conversar, cuando se puede conversar, o cuando en la conversación se tienen las experiencias de compartir un mensaje o una información. Ahora bien, se tiene la experiencia de compartir un mensaje, cuando un observador emisor percibe que hay congruencia entre lo que él consideró que emitió con lo que el observador receptor consideró que receptó y viceversa. Y por otro lado, se tiene la experiencia de compartir una información cuando, lo percibido por el observador receptor, que no es transmitido sino generado espontáneamente en él, por su sistema nervioso, en virtud de las coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones de las cuales participa con el observador emisor, surge ante él como una distinción inédita en el concierto de sus distinciones previas. Repitamos, decimos que hay “transmisión de mensaje” de un inter­ locutor a otro, cuando el emisor y el receptor, al escuchar y comparar mutuamente lo percibido con lo emitido, determinan recíprocamente que hay congruencia entre ambos; y decimos que hubo “transmisión Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 51-72 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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de información”, cuando el mensaje distinguido por el receptor resulta siendo inédito en el conjunto de sus distinciones previas. Cuando estos procesos se dan, se dice que el proceso de comunicación, la entrega del mensaje y/o de la información, fueron correctos, pero todo ello ocurre según la explicación biológica de la percepción, que es lo más relevante en este pasaje, sin que en realidad ingresen mensajes e informaciones al sistema nervioso. “Anatómicamente, la organización de un sistema nervioso es la de una red cerrada de componentes interactuantes que integran un sistema mayor en el cual se expanden, a través de su operación, el dominio de estados y el dominio de interacciones” (Maturana, 2002, p. 65). La información, por lo tanto, no surge por un fenómeno de transmisión o de captación, uno no le ingresa información a sus estudiantes ni los estudiantes le ingresan información a uno, lo que pasa cuando surge la información en alguno de los interlocutores es algo completamente diferente, es una distinción que hace un interlocutor en el flujo del conversar del cual participa, que resulta siendo inédita en relación con el conjunto de sus distinciones previas. La comunicación surge por efecto de las coordinaciones recursivas de acciones, de sentires relacionales, de sentires racionales y de emociones por consenso que se hagan. Los acuerdos y desacuerdos que dan lugar a que se afirme que hubo o que no hubo proceso de generación de información en una conversación, surge espontáneamente del fluir de las coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones por consenso. Cuando un interlocutor afirma que el otro percibió la información que quería transmitirle, lo que pasa no es que haya ingresado el mensaje al organismo ni al sistema nervioso de su interlocutor, lo que ha sucedido es que ambos han participado de un flujo de coordinaciones recursivas de acciones y de emociones, dentro del cual coordinan lo que cada uno considera como lo emitido con lo percibido en el deseo del emisor de hacer partícipe al receptor de las coordinaciones de coordinaciones de acciones y de emociones que le interesa compartir.

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Lo que vemos como comunicación en el sentido de “transmisión de información” no es un fenómeno de trasvase, sino un efecto de las coordinaciones recursivas de acciones y emociones consénsuales que generan una serie de obturaciones de la estructura del organismo y del sistema nervioso del receptor, a partir de los estímulos del emisor, que generan cambios de relaciones de actividad de su red neuronal que producen en el dominio de la relación del organismo del observador receptor con el medio, lo que él ve como mensaje y/o información y que puede ser o no congruente con el mensaje y/o la información que asocia el emisor a su mensaje, a partir de lo cual pueden ilusionar que hubo ingreso de mensaje y/o información o fallos en el mismo; pero, lo que hay en realidad siempre es un proceso generativo espontáneo de sentires emocionales y racionales en cada quien, modulado por su vivir cultural, dentro del cual se puede tener la experiencia de percibir mensajes y/o informaciones: la información no es un fenómeno material sino relacional. Las palabras que llegan como ondas sonoras desencadenan las percepciones en el lenguaje, que el observador ve como significados transmitidos, pero que en verdad son generados por su propia red neuronal. Así como las imágenes de la pantalla de un televisor no están en sus circuitos, así mismo en el sistema nervioso no hay palabras, ni símbolos, ni significados, pero son los cambios de relación de actividad de la red neuronal los que generan las reacciones que el observador ve en el dominio de la relación de su organismo con el medio, como los significados, los símbolos, las palabras o los sentidos transmitidos. Es decir, que si bien hay transmisión y comunicación de señales físicas, lo que no hay es transmisión de información. En esta explicación del lenguaje y de la información las ideas se van germinando tal cual vemos germinar las flores y las plantas, ellas van brotando espontáneamente, porque nuestro vivir cultural modula el operar del sistema nervioso en el que “todo cambio de relaciones de interacciones entre sus componentes genera nuevos cambios de relaciones de interacciones

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entre sus componentes”, al mismo tiempo que la deriva del operar del organismo y del sistema nervioso modula nuestro vivir cultural en conversaciones. Por eso, todo lo humano se da, desde lo más sagrado hasta lo más profano, en el dominio de la biología cultural. Por esta vía los repartos epistémicos que devalúan, o bien, lo biológico o lo cultural, generalmente terminan siendo moralistas.

El dialogar Lo que vemos cuando decimos que vemos o que participamos de un diálogo es un acoplamiento conductual recursivo entre seres humanos de acciones lingüísticas —eminentemente orales o escriturales— de emociones y de sentires relacionales y racionales, sea cual sea el medio en el que se den, donde surgen las figuras de los interlocutores, los cuales viven la experiencia de estar compartiendo o rebatiendo mensajes, conocidos o inéditos. En este último caso, en el cual se afirma que los mensajes traían información, aunque, como ya se ha reiterado en varios ocasiones, en el funcionamiento de la biología de los interlocutores no hay ni emisión ni recepción de información, debido precisamente a que los estímulos no le ingresan nada al sistema nervioso que especifique o informe su funcionamiento, sino que tan solo lo perturban desatando la respuesta que el observador ve como lo percibido. Somos los seres humanos, en nuestro conjunto, quienes como totalidades en el espacio de la relación de nuestros organismos con todo lo que nos rodea, tenemos la experiencia de operar con palabras, significados, símbolos, sentidos e informaciones. El lenguaje no está localizado en ninguna parte específica de nuestra fisiología, tal cual, el andar de un carro no está localizado en ninguno de sus componentes estructurales, aunque el andar los involucre y dependa de ellos; el andar del carro surge por un operar específico de sus componentes, en una relación particular como totalidad con lo que lo rodea, de modo que si no se dan las operaciones adecuadas entre los componentes que lo conforman y las relaciones adecuadas como totalidad con todo lo que

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lo rodea, no surgirá el andar del carro como una forma específica de su relación como totalidad con todo lo que lo rodea (Maturana, 2002, p. 84). El diálogo es, pues, una deriva en el fluir del conversar oral o escritural entre una, dos o más personas, en el cual puede darse o no el fenómeno de la información y de la comunicación, no como trasvase mecánico, puesto que la información no es un fenómeno material sino relacional, sino, como efecto generativo cognitivo de la recursividad de coordinaciones de haceres, de emociones y de sentires relacionales y racionales íntimos, en el cual el contenido del mensaje, generado antes que comunicado, está siempre por determinar en su objetividad, puesto que él siempre es un efecto espontáneo cognitivo de la recursividad de coordinaciones de haceres, de emociones y de sentires relacionales y racionales en cada participante, en una dinámica dentro de la cual ninguno distingue en una sola experiencia si lo distinguido como mensaje generado, es una ilusión o es una percepción. Esto explica, primero, que no pueda haber ninguna comunicación exenta de malentendido y, segundo, que frente al malentendido no quede más que volver a conversar; es decir, a derivar en recursividades de coordinaciones de haceres, de emociones y de sentires relacionales y racionales por consenso.

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Referencias Deleuze, Gilles y Parnet, Claire. (1980). Diálogos. España: Artes gráficas. Marchese, Angelo y Forradellas, Joaquín. (1994). Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona: Ariel. Maturana Humberto y Dávila Ximena. (2009). Memorias Círculos Reflexivos en Biología Cultural, Otro Sentido. Colegiatura Colombiana Facultad de Comunicación Organi­ zacional con énfasis en Relaciones Internacionales. Medellín, septiembre 18, 19 y 20 de 2009. (2008). Habitar humano en seis ensayos de biología cultural. Santiago de Chile: JC SÁEZ Editorial. Maturana, Humberto. (1995). La Realidad: ¿Objetiva o construida? Barcelona: Anthropos. (2002). La objetividad un argumento para obligar. Santiago de Chile: Dolmen Ensayo.

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Consumode deEnvigado alcohol en universitarios Katharsis - Institución Universitaria

Consumo de alcohol en

universitarios y su relación con los factores de riesgo, en estudiantes de la Fundación Universitaria Luis Amigó, Medellín, 2010 Alcohol consumption among college students and its relation to risk factors in students of the Fundación Universitaria Luis Amigó, Medellín, 2010 Gustavo Adolfo Calderón Vallejo* Guillermo Alonso Castaño Pérez** Ángela María Urrea Cuéllar*** Recibido marzo 12 de 2011, aprobado mayo 30 de 2011

Resumen En este discurso se expone la influencia de factores sociales, culturales y políticos; es decir, que podrían ser responsables tanto de la disminución o estabilización en el consumo de algunas sustancias como del aumento en otras. El objetivo de este estudio fue detectar los factores de riesgo asociados al consumo de alcohol en universitarios de ambos sexos. Fueron medidos sobre la base de un estudio descriptivo y transversal realizado durante 2010. Para el análisis de las relaciones entre variables se utilizó el test de chi-cuadrado de Pearson. Los resultados confirmaron la influencia de los pares y el consumo de sustancias psicoactivas por algún miembro de la familia. Palabras clave: factores de riesgo, universitarios, consumo de alcohol.

*

MSc. Sociólogo de la Universidad de Antioquia. Investigador del grupo GIAF de la Funlam. Contacto: gcaldero@funlam.edu.co

**

MSc. Médico de la Universidad de Caldas. Líder del grupo GIAF de la Funlam. Contacto: gcastano@funlam.edu.co

*** MSc. Psicóloga de la Universidad de San Buenaventura (Cali). Co-investigadora. Contacto: angelamu@hotmail.com

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Abstract This speech outlines the influence of social, cultural and political factors that may be responsible for either the reduction or stabilization in the consumption of certain substances such as the increase in others. The aim of this study was to identify risk factors associated with alcohol consumption in college women and men students. They were measured on the basis of a descriptive study conducted during 2010. The chi-square test by Pearson was used to analyze the relationships between variables. The results confirmed the influence of peers and the consumption of psychoactive substances by any member of the family. Keywords: risk factors, college drinking.

1. Introducción En la actualidad asistimos a una creciente demanda de información sobre los patrones de consumo de alcohol en la sociedad, por la problemática social y personal que plantea. Dentro de estos patrones adquieren una mayor importancia los asociados a las pautas de consumo de la adolescencia y juventud, que van aumentando tanto en el número de bebidas adquiridas, como en el de su graduación alcohólica. El uso de sustancias psicoactivas es motivo de preocupación por provocar problemas de salud pública de gran impacto mundial. El incremento de la población vulnerable (jóvenes), de los factores de riesgo derivados de las transiciones sociales y de la disponibilidad de las drogas, se han propuesto como factores que condicionan el aumento en el número de nuevos usuarios y la disminución en su edad de inicio (Sepúlveda, 2000). La adolescencia, definida como la etapa entre la niñez y la edad adulta (de los 10 a los 19 años de edad) constituye uno de los momentos más vulnerables del ser humano para desarrollar costumbres y hábitos de riesgo para su salud, entre los que se destacan el alcoholismo, el tabaquismo y la farmacodependencia (Caballero y Cols, 1999). La evidencia epidemiológica nacional e internacional reconoce que el uso ocasional o continuo de alcohol y tabaco, solos o combinados, permanece reiteradamente entre la gente joven (Kosterman y Cols.,

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2000), con mayores prevalencias de uso en el sexo masculino (Caballero y Cols, 1999), (Maya y García, 1986), (Grant, 1997), con mayor número de usuarios de alcohol que de tabaco y mayor preferencia por el alcohol como droga de inicio en los estudiantes de 12 a 19 años de edad (Secretaría de Salud, 1998), (Villatoro y Cols. 1999), (Rojas y Cols, 1995); así también, muestra que la edad de inicio en el alcohol es una variable fuertemente asociada al consumo de drogas (Durant y Cols, 1999), (Castro, 1990). El problema del consumo de alcohol en jóvenes y adolescentes se ha ido extendiendo a tal punto que hoy debe ser considerado un problema de salud pública. Los jóvenes inician el consumo, cada vez, a más temprana edad, con mayor frecuencia e intensidad y esto tiene serias implicaciones en las condiciones generales de salud, ya que el uso o abuso de cualquiera de las llamadas sustancias psicoactivas ha sido ampliamente asociado al aumento de enfermedades gastrointestinales y cardiovasculares, problemas de colesterol (Boletín Epidemiológico Distrital, 2001a), accidentes de tránsito, muertes violentas, abuso y violencia sexual, contagio de infecciones de transmisión sexual, embarazo adolescente (Julián, 1998), (Pérez, 2000), etc. Aunque los adolescentes disponen de información sobre los métodos para prevenir las enfermedades de transmisión sexual y los embarazos no deseados, la embriaguez puede actuar como una barrera que dificulta la puesta en práctica de las conductas preventivas de salud sexual y reproductiva (Cooper,  et al., 1994). Además se presentan importantes dificultades académicas (Cooper, 1999), problemas familiares y bajo desarrollo socioeconómico de las naciones. El que adolescentes y jóvenes consuman alcohol frecuentemente conlleva a un importante riesgo tanto para la salud individual como para la salud pública, ya que el hecho de consumir alcohol a temprana edad aumenta la probabilidad de que se mantenga o agudice este problema durante la vida adulta y se pueda llegar a depender de la sustancia. Así mismo, el alcohol es la puerta de entrada al consumo de

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otras sustancias psicoactivas y representa un riesgo para la salud solo o en combinación con otros hábitos frecuentes en los universitarios. Es preciso definir los factores de riesgo como: “aquellas circunstancias personales y sociales, que relacionadas con las drogas aumentan la probabilidad que un sujeto se inicie en el consumo” (Fletcher, et al, 1996), (Abel, et al, 1998). Los factores de riesgo para tabaquismo y alcoholismo en los niños y adolescentes son sexo, edad, nivel socioeconómico, padres fumadores y bebedores, hermanos mayores y amigos, rendimiento escolar, trabajo remunerado y migración del país. Cuando se abordan factores de riesgo indistintamente se está hablando sobre la exposición. La exposición a un factor significa que una persona antes de manifestar un problema estuvo en contacto con uno o más factores. Hay muchas maneras diferentes de caracterizar la intensidad de la exposición como un factor de riesgo: exposición una vez, dosis actual, dosis mayor, dosis acumulativa, años de exposición, etc. La escala da una medida apropiada de exposición a un factor de riesgo, básicamente, en forma general en todo lo que es conocido sobre efectos biológicos de exposición o sobre la fisiopatología del problema. Es así como, varios estudios confirman la asociación y correlación positiva entre tabaquismo y alcoholismo (Piko, 2000), (Tavares, et al, 2001). El consumo de alcohol produce un nivel de preocupación muy alto con relación al consumo del tabaco pero es inferior al de las drogas. La influencia sobre drogas principalmente se obtiene de la familia, de los amigos y de los medios de información. Los modelos de identificación de los hijos se centran en los padres (Souza y Martins, 1998). En este sentido se pretende evaluar los principales factores de riesgo presentes en el ambiente familiar que predisponen a niños y adolescentes al consumo de alcohol y tabaco. De acuerdo con Secades y Fernández, los factores de riesgo se han dividido en factores individuales y contextuales. Los primeros se refieren a aquellas características personales que presentan un mayor grado de susceptibilidad ante influencias sociales que favorecen el consumo de

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drogas. Los factores contextuales contienen factores macrosociales de riesgo, son externos al individuo y operan a una escala extensa y alejada del consumo; es decir, comprenden aspectos de carácter estructural, social, económico y cultural. Los factores microsociales se refieren a contextos más inmediatos en los que el sujeto se desenvuelve y participa directamente, como el grupo de pares, la familia y la escuela (2001, p. 11). Algunos de los factores de riesgo que comparten varios autores (Becker, 1974), (Bandura, 1977), (Kaplan 1980), (Hawkins, et al, 1992), (Becoña, 1999) y que fueron sintetizados por Espada, Griffin, Botvin y Mendez (2003) son: •

Factores macrosociales: disponibilidad y accesibilidad a las sus­ tancias, institucionalización y aprobación social de las drogas, publicidad como una fuente de presión social y asociación del alcohol y drogas sintéticas en el ocio.

Factores microsociales: estilos de vida inadecuados, falta de comu­ nicación y clima familiar conflictivo, y consumo familiar de alcohol.

Factores personales: desinformación y prejuicios; actitudes favo­ rables hacia el consumo; déficit y problemas del adolescente.

La edad y el sexo, cuestiones relacionadas con la autoestima y mani­ festaciones sugestivas de sufrimiento psíquico (ansiedad, depresión) presentadas por el joven, son otros indicativos relatados por esa lite­ ratura. Conjeturas científicas respecto al funcionamiento del cerebro humano llevan a suponer que los adolescentes normales tendrían predisposición a la impulsividad, por un desequilibrio en el ritmo de desarrollo del sistema de recompensa, en oposición al sistema inhibitorio. El proceso haría a todos los adolescentes más vulnerables a la acción de las drogas, para quienes ellas tal vez sean más placenteras que para los adultos. Así, existirían jóvenes que ya nacieron con los sistemas inhibitorios perjudicados y que pueden haber tenido esa deficiencia empeorada por la manera como el entorno se relaciona Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 73-89 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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con ellos (familia, amigos, escuela y otros), presentando un riesgo aún mayor. Tales consideraciones son en parte teóricas, puesto que las evidencias todavía son indirectas; pero, como se trata de una cuestión de relevancia, es aconsejable que la hipótesis de vulnerabilidad del adolescente sea tomada en cuenta, principalmente por profesionales de la salud y educadores. Al igual que la familia, la escuela es de gran importancia como agente socializador adolescente. A causa de esta influencia, en este lugar tiene gran parte el aprendizaje de normas y valores durante varios años. Por consiguiente, estos centros educativos son ámbitos primordiales para la intervención de programas enfocados a prevenir el consumo de alcohol y, al mismo tiempo, en este contexto se pueden presentar de forma precoz los problemas relacionados con el abuso de alcohol por parte de los adolescentes (Mcbroom, 1994). Las experiencias escolares de los adolescentes se relacionan con aspectos tan dispares como sus conocimientos, sus relaciones con los demás, su vida familiar y afectiva y, en definitiva, con sus conductas de salud y estilos de vida. Parece clara la necesidad de tener en cuenta estos factores dentro del contexto educativo si se quieren implantar programas de educación para la salud que repercutan en el planteamiento que hagan los jóvenes respecto al consumo de alcohol (Hurrelman, et al, 1995, p. 58).

Los factores de riesgo son considerados precursores de los que aumentan la vulnerabilidad de un individuo a desarrollar problemas relacionados con el alcohol. Algunos de los siguientes factores de riesgo psicosociales podrían llevar al abuso del alcohol: problemas con la formación de la identidad, la persistencia de fracaso escolar, desapego emocional, dificultades en el desarrollo de la autonomía responsable, persistente aislamiento de los compañeros y la participación en la actividad delictiva. El uso nocivo del alcohol tiene grandes repercusiones en la salud pública, y está considerado como el quinto factor de riesgo más importante de muerte prematura e incapacidad. Se calcula que en 2002

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el uso nocivo del alcohol causó 2,3 millones de muertes prematuras en todo el mundo y un 4,4% de la carga mundial de morbilidad, incluso después de tener en cuenta los efectos protectores de su consumo bajo o moderado (OMS, 2008). Los niveles, las características y el contexto social del consumo de alcohol varían según la región, el país y la comunidad; pero, sus consecuencias globales negativas para la salud son indudables. Este aumento en el abuso del alcohol y otras drogas en determinados contextos se ve influido por un aumento importante en la oferta que hace la industria para el tiempo libre a los jóvenes como la ampliación horaria, el número de locales, las actividades relacionadas con consumo de alcohol, donde la música también marca un aspecto importante en los jóvenes de hoy (Calafat, 1999). Sin embargo, estas no son las únicas razones por las cuales un menor de edad puede iniciar el consumo. Además de la generalización y normalización como una característica propia de nuestra cultura, hay otros factores que lo disparan, como son las actitudes favorables hacia el consumo, una baja percepción de riesgo, influencias normativas inadecuadas y representaciones sociales o creencias positivas frente al consumo de alcohol (Hawkins, et al, 1992), (Moncada, 1997), (Becoña, 1999), (Martínez, 2006). A partir de los resultados obtenidos de la investigación “Consumo de alcohol en universitarios de Medellín”, se presenta este artículo, que tiene como objetivo detectar los factores de riesgo asociados con el consumo de alcohol en jóvenes universitarios. Asimismo se intenta averiguar la relación que se establece entre los factores de riesgo y la clasificación según el consumo de alcohol que determina el AUDIT (Test de Identificación de los Trastornos Debidos al Consumo de Alcohol).

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2. Método

2.1 Diseño La investigación fue tipo descriptivo transversal, la cual da cuenta de la situación en un momento dado y no utiliza la observación de los sujetos estudiados durante un periodo prolongado de tiempo. La medición tuvo representatividad estadística para las variables sociodemográficas, para mostrar la magnitud del consumo de alcohol y para las variables que tenían que ver con factores de riesgo.

2.2 Muestra y participantes Se consideró como población la conformada por los estudiantes universitarios de pregrado de la Fundación Universitaria Luis Amigó de la ciudad de Medellín, de todos los programas, todos los semestres, de los dos sexos y que estuvieran matriculados en el primer ciclo académico del año 2010. Se hizo el muestreo con las cifras de estudiantes más actualizadas, primer semestre de 2010 suministradas por el Departamento de registro académico de la Institución. El total de población matriculada en Medellín, en los programas de pregrado fue de 6.288 estudiantes en el primer semestre de 2010. Como muestra probabilística se obtuvo la participación de 396 estudiantes.

2.3 Técnicas de recolección de información Se utilizó un cuestionario auto aplicado a un grupo representativo de estudiantes y previamente a la utilización del instrumento, se realizó una prueba piloto en una población con características similares a las de la muestra. Con el fin de ajustar el instrumento, los procedimientos y verificar la comprensión en redacción y términos del instrumento. También, se realizó validación estadística, con Alfa de Cronbach. La información se recogió con criterios de confidencialidad y volun­ tariedad. Los cuestionarios fueron autoaplicados en los salones de

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clase, previa instrucción de un miembro del equipo recolector, que fue entrenado por parte de los investigadores.

2.4 Análisis de datos Se codificó y tabuló la información en hojas de cálculo de Excel y para el análisis de la información se utilizó el SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) v.18. La descripción de los resultados se desarrolló teniendo como base las herramientas y técnicas de la estadística descriptiva y de acuerdo al tipo de variable. Según estos procedimientos, se realizaron distribuciones de frecuencia para las variables cualitativas, medidas de resumen y de tendencia central para las cuantitativas, una vez verificado si seguían o no una distribución normal, por medio de la prueba de Kolmogorov-Smirnov con corrección de Lilliefors. Para el análisis bivariado se realizaron pruebas de chi-cuadrado de Pearson y la prueba exacta de Fisher, en el caso de frecuencias esperadas menores de 5, se identificó la asociación estadística por medio del valor de p, cuando éste se encontró menor o igual que 0,05.

3. Resultados En total fueron incluidos 396 estudiantes en la investigación, de los cuales la población femenina fue la más representativa, con el 60,1% (238), es decir 6 de cada 10 estudiantes de los incluidos en el estudio eran mujeres; por su parte, 158 encuestados fueron hombres, lo que representa un 39,9%, de la muestra. La edad de los encuestados osciló entre 15 y 49 años, con un promedio de 23,2 años (DE 5,7); el 75,0% de los estudiantes tenían edades entre 19 y 25 años, seguidos por los mayores de 25 (21,7%) y un porcentaje inferior estaba por debajo de los 18 años (3,3%). La mitad de los estudiantes (198) pertenecían al estrato socioeconómico 3 (50%) y 24,7% (98) al estrato 4, en los estratos 1 y 2 se agrupan cerca del 18% y el 6,8% restante pertenecían a los estratos 5 y 6. (Tabla 1).

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Tabla 1. Datos Socio-Demográficos Condiciones Socio-Demográficas Género

Grupo de Edad

Estrato socioeconómico agrupado

Estado civil

Hijos

Situación de vivienda

n

(%)

Mujer

238

(60,1)

Hombre

158

(39,9)

Menores de 18

13

(3,3)

De 18 a 25

297

(75,0)

Mayores de 25

86

(21,7)

1-2

73

(18,4)

3

198

(50,0)

4

98

(24,7)

5-6

27

(6,8)

Casado

38

(9,6)

Unión Libre

27

(6,8)

Viudo

0

(,0)

Separado

8

(2,0)

Soltero

323

(81,6)

No tengo hijos

335

(84,6)

Tengo hijos

61

(15,4)

Vivo Compañeros/Amigos

14

(3,5)

Vivo con mis Padres

252

(63,6)

Vivo con mi Pareja y/o Hijos

49

(12,4)

Vivo en Casa de una Familiar

32

(8,1)

Vivo Solo/a

22

(5,6)

Otra

27

(6,8)

El 88,6% (351) de los encuestados manifestaron haber consumido bebidas alcohólicas en algún momento de la vida; es decir, la relación de los que han consumido con respecto de los que no lo han hecho es de aproximadamente de 8 a 1. De 351 sujetos que consumen bebidas alcohólicas, 129 (36,8%) respondieron que la cantidad de copas que toman en un día, está entre 1 y 2; en segundo lugar, se reportó un

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Katharsis


Consumo de alcohol en universitarios

consumo entre 3 y 4 copas que representa el 19,9% (70); entre 5 y 6 copas con el 17,1% (60). Sujetos que beben entre 7 y 9 copas lo constituyen el 11,4% (40) y 10 o más copas representan el 14,8% (52). El análisis bivariado entre la clasificación del test AUDIT (Alcohol Use Disorders Identification - Tabla 2) y los factores de riesgo reveló que los encuestados tienen problemas para decir “no” a la gente (0.012). Igualmente, el consumo de sustancias psicoactivas por miembros de la familia es significativa (0.022), evidenciando que son estos los factores de riesgo que más pueden influir en el consumo de alcohol en estos estudiantes universitarios.

4. Discusión Estudios internacionales han investigado la asociación de factores de naturaleza individual y sociocultural en el origen de la experimentación y/o manutención del consumo de sustancias psicoactivas. Los datos de esos estudios (Sánchez, Ferriani, 2004), (Duvicq, et al, 2004), (Rebolledo, et al, 2004) sugieren la desestructuración de la familia y el poco apoyo de ésta y el consumo de drogas por otro familiar como factores importantes de riesgo. Por su parte, Pastor, Balaguer y García (2000) afirman que: El consumo de alcohol en adolescentes y jóvenes está deter­minado, en gran medida, por el contexto interpersonal en el que se desenvuelven y en el que, bajo la influencia de los distintos agentes de socialización (familia, iguales, escuela, medios de comunicación, etc.) se van a adquirir los patrones de conducta y los hábitos relacionados con la salud (dieta, ejercicio físico, prácticas sexuales, consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, entre otros), así como las actitudes que se van desarrollando hacia los mismos.

Entre las variables contextuales que más se han estudiado en relación con el consumo de alcohol estarían asociadas a los contextos familiar y educativo. Por consiguiente, la familia, como primer contexto socializador del individuo, es elemento central a tener en cuenta cuando se quiere intervenir en procesos de prevención del consumo de Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 73-89 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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Katharsis 152 64 131 4

No Sí No Abuelos

Familiares con problemas de consumo de alcohol

Quién en la familia

Valor p <= 0,05 significativo

9 15 25

Otro familiar Padres Tíos

2

43

Influencia de los medios de comunicación o publicidad en el consumo

Otras personas cercanas

148

No

Consumo de sustancias psicoactivas por miembros de la familia

5

47

4

93

No Sí

No responde

102

Cambios en su estado de ánimo

Hermanos

30 165

No

Problemas para decir “NO” a la gente

41,1

55,6

65,2

81,8

100,0

33,3

45,5

57,1

54,6

57,7

57,4

50,0

59,9

45,2

57,4

54,0

59,4

14

6

2

0

3

5

2

78

32

80

30

67

43

47

63

82

28

31,1

26,1

18,2

0,0

25,0

45,5

28,6

32,5

28,8

30,2

34,9

27,1

41,3

29,0

33,3

29,5

38,4

%

Nro.

Nro.

%

Consumo de riesgo

problemas Sí

Variable

No

Tabla 2. Factores de riesgo y su relación con el AUDIT

6

2

0

0

5

1

1

31

15

33

13

32

14

22

24

31

15

Nro.

13,3

8,7

0,0

0,0

41,7

9,1

14,3

12,9

13,5

12,5

15,1

13,0

13,5

13,6

12,7

11,2

20,5

%

Dependencia

0,788

0,476

0,022

0,685

0,012

p

Valor

Gustavo Adolfo Calderón, Guillermo Alonso Castaño, Ángela María Urrea


Consumo de alcohol en universitarios

drogas, entre ellas el alcohol. De acuerdo con Secades (1996), a pesar del incremento de las rupturas de la unidad familiar y a la creciente importancia de otras formas de socialización, los padres son aún reclamados para servir como modelos de rol para las generaciones más jóvenes. Así, aunque el inicio en el consumo regular de alcohol acontece, de forma frecuente, dentro del grupo de iguales, el sistema familiar juega un papel decisivo en la etiología de los problemas de abuso de sustancias, al menos por dos motivos. Por el efecto de facilitación e imitación en el inicio del consumo, y por las consecuencias de un ambiente familiar percibido como desfavorable desde la perspectiva del hijo/a (García y Carrasco, 2003, p. 50). Estos últimos autores afirman que el contexto familiar puede con­ vertirse, según la calidad de relación que se viva entre los miembros de la familia en una fuente positiva de adaptación, por lo cual el apoyo de los padres y la fluidez en los canales de comunicación sea una gran ayuda con el fin de lograr la estabilidad emocional en el adolescente, o por el contrario desestabilizarlo y producir una fuerte tensión en él (García y Carrasco, 2003). En ese caso, la dificultad en las relaciones afectivas parento-filiales, escasa comunicación, disciplina inadecuada, la falta de modelos parentales idóneos que ejerzan una buena repre­ sentación y por ende la desestructuración familiar, son algunas de las características familiares que han incidido y están vinculadas significativamente en la aparición del consumo y abuso de alcohol entre los jóvenes. Pons y Berjano (1999), señalan que un ambiente familiar óptimo tendría una gran influencia a la hora de prevenir el consumo de alcohol en adolescentes y, por lo tanto, los factores relacionados con el clima familiar son fundamentales y deben ser tomados en cuenta a la hora de programar intervenciones preventivas. Estos autores reseñan que no sólo es la familia la variable relacional que puede explicar el consumo de alcohol entre los jóvenes, sino que, también, se ha constatado una relación inversa entre el consumo de alcohol, el rendimiento

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Gustavo Adolfo Calderón, Guillermo Alonso Castaño, Ángela María Urrea

académico y el nivel de satisfacción con los estudios. Los jóvenes que afirman no consumir alcohol o que sólo lo hacen ocasionalmente en acontecimientos de fiestas, presentan mejor rendimiento académico que aquellos jóvenes que consumen alcohol semanal o diariamente. Flórez-Alarcón (2003) explica que las consecuencias positivas que atribuyen hombres y mujeres al consumo, se asocian al mayor disfrute de la interacción social cuando ésta se acompaña de alcohol; aunque, es una atribución significativamente más pronunciada para hombres que en las mujeres, hacen referencia a la interacción sexual cuando se asocia al alcohol, así como de relajación y disminución de la tensión. Las relaciones sexuales entre adolescentes a menudo tienen lugar durante el fin de semana, igual que el consumo de alcohol. O’Hara, et al (1998) hallaron que un tercio de las experiencias sexuales entre adolescentes tenían lugar después de haber consumido drogas.

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Consumo de alcohol en universitarios

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Acerca de los nuevos retosde deEnvigado la escuela en el siglo xxi Katharsis - Institución Universitaria

Acerca de los nuevos retos de la escuela en el siglo xxi

About the new challenges of the XXI century school Luz Ofelia Escobar Bernal 1 Recibido marzo 29 de 2011, aprobado mayo 30 de 2011

Resumen El economista y filósofo indio Amartya Sen, obtuvo en 1998 el premio Nobel de Ciencias Económicas por sus contribuciones a la investigación del bienestar en dicho campo. Su teoría presenta algunos factores que afectan a los diferentes grupos de la sociedad y que influyen sobre la elección de oportunidades. El presente ensayo retoma sus planteamientos y se complementa con aportes de otros enfoques, para pensarlos desde las prácticas educativas; pues se considera imperioso —hoy más que antes— que la escuela como escenario privilegiado para la reflexión, crítica y búsqueda de cambio en su contexto, fomente la participación de los escolares, donde no sólo se incluyan los docentes con la misión de educar, sino que por el contrario converjan otros actores tales como padres, madres y acudientes, además de entidades que comparten su tarea y la insten a transformar su papel hacia el desarrollo humano, a través del fortalecimiento de la capacidad de agencia y la expansión de la libertad. Palabras clave: escuela, desarrollo humano, agencia, titularidades, capacidades, opor­tu­ nidades y libertad.

Abstract The economist and philosopher from India Amartya Sen, won the 1998 Nobel Prize in economics for his contributions to welfare research in education. His theory has some factors that affect different groups in the society and influence the choice of opportunities. This essay takes his approach and is complemented with contribution from other approaches to consider them from the educational practices. As it is considered imperative, now more than before, that the school as a privileged arena for reflection, criticism and search for change in its context, encourage scholars participation, which include not only teachers with a mission to educate, but instead other actors converge such as parents and guardians, as well as entities that share their effort and impulse the transformation of their role for human development, by strengthening the capacity of agency and the expansion of freedom. Keywords: School, human development, agency, title, skills, opportunities and freedom.

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MSc. Educación y Desarrollo Humano, Cinde-Universidad de Manizales. Psicóloga, Universidad de San Buenaventura. Docente de Cátedra, Institución Universitaria de Envigado

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“Educar es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas, y no para ser gobernadas por otros”. Herbert Spencer

Introducción No obstante la cantidad de artículos que se han escrito sobre temas educativos, planteados desde diversas perspectivas —algunas muy simples en su argumento, otras más elaboradas—, se procurará en este ensayo abordar ciertas apreciaciones que se tienen de la escuela; iniciando con la mirada externa sobre ella, complementándola con una valoración acerca del desarrollo humano, para luego abordar la categoría capacidad de agencia, en la cual se alude a los conceptos: titularidades, capacidades y oportunidades, elementos relevantes para proponer una educación que aporte al desarrollo de la capacidad de agencia y promueva la libertad en su comunidad; por último, se hará un comentario acerca de la escuela en su interior.

La escuela vista desde afuera En esta perspectiva, la cotidianidad de la escuela parece reducirse a un espacio donde circulan diferentes conocimientos, allí, gracias a la interacción entre docentes y estudiantes, a la normatividad vigente, a la organización por grados y áreas, a los recursos disponibles y, en fin, a la estructura escolar, se posibilita que las nuevas generaciones cumplan con los requisitos exigidos por la sociedad, para incorporarse a ella como sus protagonistas, confiados en poder realizar sus planes de vida y ser capaces de transformar tanto su propia realidad, como la de su contexto. Se trata de una lectura inicial un tanto sesgada, puesto que, más allá de las simples apariencias, en la escuela —hoy, institución educativa— se tejen complicadas situaciones que desbordan al observador común y aunque parezca extraño, en muchas ocasiones a los mismos maestros,

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educadores, profesores o docentes, según la autopercepción de cada uno de ellos sobre las dimensiones del rol que asumen entre clase y clase, descansos, reuniones, evaluaciones, recuperaciones, planeaciones y una lista no siempre fácil de precisar sobre otras actividades de su competencia, las cuales en algunos casos representan una carga adicional, en tanto, en otros se asume como una oportunidad de hacer algo diferente y de paso responder a las múltiples necesidades, intereses y problemas que se evidencian en los niños, niñas, jóvenes, sus familias y, por supuesto, en la misma comunidad. Ante estas complejas situaciones, surgen cambios relevantes en el campo de la educación. Es así como, en la actualidad, la universidad vende servicios —oferta, demanda— para reajustar sus presupuestos, siempre insuficientes. Las instituciones educativas de diferentes niveles implementan modelos de evaluación a la luz de estándares internacionales. La privatización avanza a pasos agigantados y se hace más profunda la brecha entre la calidad de la educación pública y la privada. Las condiciones laborales han variado radicalmente para los educadores, estrechándose cada día más su opción de acceder a una mejor calidad de vida. El ejercicio docente reclama nuevos modelos, estrategias y recursos para su realización; la tecnología, más que una necesidad se torna un imperativo para los procesos de enseñanzaaprendizaje y de investigación, definitivamente es una clara oportunidad para transformar las prácticas educativas. Más allá del tiempo, muchas de las características de los estudiantes de ayer no coinciden con las de los educandos de hoy. Su presencia en el mundo convencional de la institución educativa, no obedece tanto a su afán por aprender, como sí a la posibilidad del encuentro con el otro y el gozo interminable de estar “relajado” frente a los retos planteados por su entorno y el mundo de la vida. Una vivencia hedonista, que sólo se interrumpe momentáneamente para actualizar el computador o consumir una marca de moda, pues el paradigma ha cambiado, ya no se trata de “pienso, luego existo”, sino “consumo, luego existo”. La

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formación como parte de la tarea docente, parece estar en declive, situación que ha dado paso a la información apoyada en la tecnología de punta, lo cual con frecuencia desborda al docente tradicional. El inventario, por supuesto, estaría incompleto si no se tomara en cuenta el irreparable daño causado por los medios de comunicación en los niños, las niñas y los jóvenes, sometidos(as) al desenfreno del consumismo y al sueño con estilos de vida en los que básicamente se busca “pasarla bien”, además de la impactante situación de vulnerabilidad, desventaja social y económica en la que viven muchos de estos seres humanos en edad escolar, sin olvidar que muchos de ellos también se hallan en condición de exclusión, sin la posibilidad del reconocimiento de sus necesidades y satisfactores, sin los cuales se dificulta construir y desarrollar el plan de vida que cada uno(a) desea. Frente a tan diversas problemáticas, se requiere que la escuela además de la labor que realiza, potencie el desarrollo humano a través del fortalecimiento de la capacidad de agencia y de la expresión de la libertad en su comunidad educativa.

Desarrollo Humano Es indudable que la concepción predominante acerca del desarrollo humano ha cambiado; antes se sustentaba en indicadores de orden económico, como el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita, a partir de la maximización de la riqueza (material) como ideal del bienestar y la calidad de vida; paradójicamente, hoy resulta incuestionable que el aumento del potencial económico de un país no siempre corresponde con el enriquecimiento de la vida humana y con las opciones que tienen las personas para satisfacer sus necesidades, alcanzar la plenitud, participar activamente y sentirse corresponsables del desarrollo en el quehacer social.

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Medir la calidad de vida solo por el PIB es saber cuánto dinero esta disponible para un determinado número de personas; es necesario saber no sólo del dinero que tienen o del que carecen, sino también qué tan capaces son de conducir sus vidas. Con seguridad debemos saber acerca de su expectativa de vida, de su salud y de los servicios médicos, conocer su educación —y no sólo de la disponibilidad de ésta, sino también de su naturaleza y calidad—. Es necesario saber qué privilegios legales y políticos disfrutan los ciudadanos, qué libertades tienen para conducir sus relaciones sociales y personales, es necesario saber cómo están estructuradas las relaciones familiares y las relaciones entre los géneros, y la forma en que estas estructuras promueven o dificultan otros aspectos de la actividad humana (Nussbaum y Sen, 1996, p. 15).

Dicho lo anterior, no se plantea el desarrollo sólo desde lo económico, ya que debe incluir otras dimensiones tales como la física, psíquica y social, dentro de un ambiente, además de todo lo que rodea al sujeto ya sea lo geográfico, las fuerzas de la naturaleza, el clima, la fauna, la flora; a esto debe sumarse la conformación de la familia, la escuela y la sociedad misma y, finalmente, por un ambiente cultural, integrado por todas las manifestaciones inventadas por el hombre, de tal manera que son elementos constitutivos y significativos del sujeto. La utopía de este tiempo es lograr un mundo donde los seres humanos puedan disfrutar las libertades que anhelan, para lo cual se considera necesario fortalecer la expansión de sus capacidades, lo que se logra en la medida en que las personas tengan la posibilidad de agenciarse y fomentar el bien propio y colectivo, mediante las oportunidades que les brindan las instituciones del contexto en que se encuentran.

Agencia La palabra agente se ha utilizado en diferentes contextos, a veces para hacer alusión a algo externo o simplemente para referirse a una persona que actúa en representación de otra. Al respecto, el economista Amartya Sen, se refiere a la importancia de la agencia activa de las mujeres: “Las mujeres han dejado de ser receptores pasivos de la ayuda destinada a mejorar su bienestar y son vistas, tanto por los

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hombres como por ellas mismas, como agentes sociales que pueden alterar tanto la vida de las mujeres como la de los hombres” (Sen, 1999, p. 233); por lo tanto, relevan la capacidad de agencia no sólo en mujeres, sino también en niños, niñas y jóvenes, lo cual posibilita la interacción y determina la forma de estar y de ser en el mundo, de vivir y convivir, de participar o excluirse cada individuo; en otras palabras, esa capacidad de agencia se concreta cuando es la “persona que actúa y evoca cambios” (Sen, 2000, p. 35). El agente activo requiere de capacidades que va adquiriendo y que fortalece durante toda la vida, en los primeros años de existencia las obtiene en la familia; allí los padres y/o cuidadores le brindan al niño o niña, conjuntamente, entre otros cuidados básicos para la supervivencia: afecto, interés, respeto, apoyo; también oportunidades de participación y decisión. Estos elementos influyen en cada persona para la formación de esquemas o “reglas especificas que gobiernan el procesamiento de la información y la conducta” (Beck, 1995, p. 34). El concepto de esquema cuando se refiere a uno mismo se le denomina autoesquema entendido como “generalizaciones cognitivas acerca de uno mismo, derivadas de experiencias pasadas, que organizan y guían el procesamiento de la información relacionada con uno mismo contenida en la experiencia social de un individuo” (Markus en Riso, 1997, p. 35) además, si los autoesquemas son favorables posibilitan a la persona una mayor seguridad en la ejecución de tales capacidades. Uno de los autoesquemas a tener en cuenta es el autoconcepto, al respecto William James afirmaba que “las imágenes que otros tienen se reflejan en uno y esas imágenes se incorporan formando el autoconcepto” (De Oñate, 1989, p. 19); es decir, el autoconcepto se configura como una organización de actitudes hacia uno mismo, compuesta por percepciones, sentimientos y comportamientos. Es en la edad escolar donde se consolida el autoconcepto, que se manifiesta en las dimensiones cognitiva, emocional y conductual, que representan un intangible fundamental en los niveles de participación del sujeto. El

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autoconcepto positivo facilita que la persona exprese sus capacidades con mayor eficacia y convicción, ya que se percibe más confiada de sí misma, con diversas cualidades, más feliz, satisfecha con lo que hace, con capacidad de realizar diferentes actividades, incluso de solucionar de forma asertiva las dificultades; igualmente, más efectiva ante las nuevas situaciones, creativa, inteligente, exitosa en la vida y con capacidad de control. Los seres humanos en su complejidad, son mucho más que cuerpos biológicos, cada uno tiene su forma particular de obrar, pensar, sentir y valorar acerca de los diferentes acontecimientos, independiente de su edad, raza, género, nivel social o económico; no obstante, la diferencia está en seres eminentemente sociales, que demandan de la participación activa, la cual tiene que ver, no sólo con las capacidades que ellos mismos disponen, sino con las oportunidades que les brinda el medio. Como se afirma en el libro Calidad de Vida “en la mayor parte del mundo las mujeres no tienen las mismas oportunidades que los hombres. Estas desigualdades —y las deficiencias en educación y experiencia que frecuentemente van asociadas con ellas— tienden a influir en las expectativas y deseos, ya que, es difícil desear lo que uno no se puede imaginar como una posibilidad” (Nussbaum y Sen, 1996, p. 21). En esas condiciones, el ser humano, adulto, joven o niño ya sea hombre o mujer, no puede estar como simple observador pasivo, a quien le dicen qué tiene que hacer y cómo; por el contrario, asume la responsabilidad y consecuencias de su vida y lo que en ella ocurre, al mismo tiempo, manifiesta su libertad, se incluye, reclama sus derechos, se interesa y participa dinámicamente en el destino, —acción y/o decisión— en síntesis, es un agente de la comunidad a la que pertenece, llámese familia, escuela o entorno, entre otras. Para ser agente y realizar las acciones propias de un determinado plan de vida, se requiere combinar las capacidades que la persona va adquiriendo —como ya se dijo desde la infancia— las cuales son necesarias pero no suficientes, con las oportunidades que brinda Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 91-106 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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el medio, puesto que de poco sirven las capacidades en un contexto que no posibilita oportunidades o recíprocamente, de qué vale tener oportunidades si no se dispone de las capacidades necesarias para su aprovechamiento. Se considera que para una persona estar incluida, ser agente activo, gestionar su propio desarrollo y tener la libertad de vivir la vida que se estime vale la pena vivir, se requiere en ella la combinación de las titularidades, capacidades y oportunidades dadas en el encuentro con los otros.

Las titularidades Se catalogan como las condiciones y atributos tangibles e intangibles que posee la persona —ya sean adquiridos por ella o heredados de otros— entre esas titularidades se cuentan los reconocimientos, las realizaciones, los ingresos económicos, los autoesquemas, las subjetividades; asimismo, en clave de derechos se refiere a la salud, la educación, la recreación, la participación y la alimentación adecuada, entre otros, cuya adquisición y uso favorecen el incremento de las capacidades.

Las capacidades Comprenden todo aquello que una persona puede hacer o ser en un contexto determinado; son las habilidades generales, producto de la integración de conceptos, destrezas y actitudes que dotan al ser humano de entendimiento, capacidad de acción y de transformación de sus relaciones con el mundo, en las que se incluye él mismo, éstas permiten tener capacidad de afiliación. Ser competente significa que la persona dispone del conocimiento declarativo (la información y conceptos); es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa; además, implica tener la capacidad de ejecución, el conocimiento procesal, las destrezas intelectuales y psicomotoras para llevar a cabo la ejecución sobre lo que se propone; asimismo, implica tener el conocimiento actitudinal para poder hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de la manera que se considera correcta.

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En este orden de ideas, se puede afirmar que “la capacidad de una persona corresponde a la libertad que tiene para llevar una determinada clase de vida” (Nussbaum y Sen, 1996, p. 17) o estilo de vida, según sea su propio plan; en tanto aquí se opta por un sujeto que piensa, se mueve y actúa con capacidades, iniciativas, con posibilidad de tomar decisiones, con motivaciones, que se incorpora e interactúa tanto en lo que valora ser como en lo que decide hacer. De esta manera ratifica que “la combinación de capacidades y posibilidades concretas es lo específico del desarrollo como libertad” (Sen, 1999, p. 34).

Las oportunidades Aluden a las tradiciones, leyes, posibilidades físicas, económicas, ambientales y temporales, entre otras, que proporcionan las instituciones en el contexto familiar, educativo y/o social en que se desempeña un individuo, permitiendo o no, el desarrollo y fortalecimiento de las titularidades y capacidades que posee. Ciertamente, no se pueden aprovechar las oportunidades si no se tienen las capacidades para acceder a estas. Las oportunidades no dependen solamente de las personas, puesto que en el entorno existen diversas variables sobre las cuales pueden o no tener suficiente control, y se requiere del apoyo institucional que aporta el Estado, la familia, el sistema educativo público y la cooperación social en general, para posibilitar y fortalecer lo que un individuo puede lograr con su propia agencia. La complementariedad entre la agencia individual y el apoyo institucional, favorece el desarrollo de las oportunidades y de los logros personales, incluyendo la libertad y la capacidad de experimentar vidas satisfactorias que tengan sentido vivirse; así pues, el plan de vida del que la gente puede disfrutar, depende no sólo de quiénes son sujetos de necesidades, sino también, de quiénes son los responsables de tomar las decisiones, en este caso por su puesto se incluye entre otros a la escuela.

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Una educación que aporta al desarrollo de la capacidad de agencia De forma simultánea con la familia, la escuela, —hoy institución educativa— se convierte en factor protector o de riesgo para la expansión de la agencia activa de las personas, según sean las capacidades de los escolares y el apoyo u oportunidades que ofrezcan las diferentes entidades. Hannah Arendt, manifiesta que “los hombres, aunque tengan que morir, no han nacido para morir, sino para empezar” (2004, p. 94) de ahí se infiere su mención a la libertad de la que disponen las personas para iniciar algo nuevo, para cambiar o modificar las condiciones de vida que llevan y que no están predeterminadas. En consecuencia, los individuos requieren diseñar un plan de vida que van ejecutando y modificando, poco a poco, por lo tanto, deberá ser flexible con posibilidad de hacerle los ajustes o cambios que se consideren necesarios. Así pues, el reto desde la escuela consiste en apoyar y orientar a los estudiantes para que sean proactivos, con capacidad para crear, que tengan visión de futuro, tomen y asuman las decisiones que consideren valiosas para ellos mismos y su entorno, además que pueden llegar a ser críticos, responsables, honestos y reflexivos, lo cual les posibilitará incorporarse de manera pertinente, valiosa, deferente y seguros (as) a la sociedad de la cual forman parte, sociedad que, a la vez, les deberá garantizar igualdad de derechos y oportunidades para el despliegue de sus capacidades. Ser agente activo no es tan simple, como da cuenta de ello Sen al afirmar que “la participación exige conocimientos y un nivel educativo básico” (1999, p. 51); sin embargo, la educación es un proceso mucho más complejo, que no sólo se da en la escuela de manera formal, sino también en la misma sociedad y se distingue de la socialización e instrucción, ya que persigue lograr personas autónomas moralmente, con responsabilidad social, fieles a sus ideales y respetuosos de los demás, que ocupan concientemente el lugar que les corresponde en la sociedad, con capacidad de ejercer sus deberes y reclamar sus derechos

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de igual forma, ser ciudadanos comprometidos con la realidad de su país y la dignificación de su existencia. Es evidente la importancia que representa la educación para todo ser humano, ella posibilita la participación como agente activo en el ejercicio de la ciudadanía, además —de acuerdo con Martha Nussbaum—, la capacidad de afiliación es un imperativo que impulsa a los individuos a vivir para y hacia otros, en la medida en que reconocen y muestran preocupación por los diferentes seres humanos, comprometidos en las múltiples formas de interacción social, que imaginan la situación del otro y tienen compasión por él o ella, con capacidad para la justicia y la amistad, defienden la institucionalidad de las formas de afiliación, las libertades de asamblea y de discurso político. Asimismo, debe reconocerse en algunas personas la opción de eludir cualquier responsabilidad sobre la situación en la cual estén inmersos en determinado tiempo y espacio, asumiéndose como agentes pasivos o enajenados. Si la educación es un proceso complejo que engloba a toda la sociedad, en palabras de Mélich, “se requiere pensar y actuar de otro modo” (2002, p. 46), por lo tanto, debería permear todos los sectores, estratos, edades, géneros y contextos en los cuales somos y existimos, posibilitando aparecer frente a otros en igualdad de condiciones, para ejercer la propia libertad a través de acciones y palabras que incidan en su destino y mundo común, lo cual contribuye a que el individuo se constituya en artífice de su propia agencia y por ende de su libertad. En efecto, hoy más que nunca se requiere —y no exclusivamente desde el escenario escolar— de una educación que vaya mucho más allá de la simple transmisión de información y el cumplimiento de programas académicos. Resulta imprescindible apuntarle a apoyar y orientar a niños, niñas y jóvenes para que progresivamente diseñen, ejecuten y evalúen su propio plan de vida, el que cada uno considere vale la pena vivir, pues al vivir una vida sin un verdadero sentido, cualquier cosa que se haga carecerá de significado y no se obtendrá ninguna satisfacción real.

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Por lo tanto, la misión de la educación debe ser contribuir a la formación de seres humanos integrales, críticos, autogestores y reflexivos, para lo cual se necesita trabajar por una educación que aporte al desarrollo de la libertad y la capacidad de agencia activa de las personas; es decir, en pro de la formación de sujetos sociales que en su relación con el otro y con lo otro sean capaces de trasformarse y producir modificaciones significativas en el entorno en que se encuentran, de tal manera que contribuyan a erradicar las inequidades y las injusticias sociales, procurando no homogenizar a la población, sino que tenga en cuenta sus particularidades y experiencia vital, así ésta, inicialmente, sólo esté ligada a su grupo familiar.

Una escuela que promueve la libertad en su comunidad Según Hannah Arendt, la libertad es vista como la capacidad de iniciar algo nuevo, de lo que hay que responsabilizarse y por lo que hay que dar cuenta como lo es la propia vida, dado que la “razón de la política es la libertad, y el campo en el que se aplica es la acción” (Arendt, 2003, p. 231). De acuerdo con lo expresado por la autora, es preciso mencionar que no se procura la libertad por el sólo hecho de ser humano, sino, por la capacidad de desplegarse desde el momento mismo del nacimiento, de entrar en relación con otros seres humanos, igualmente comprometidos en hacerse libres a través de éstas y otras relaciones, las cuales se van tejiendo sobre la base de acuerdos y legalidades; así pues, la libertad es un asunto que se experimenta en el hacer y se configura y refina mediante el proceso de interacción social. Podría afirmarse que sin libertad el sujeto está inhabilitado para actuar públicamente y si no lo hace, tampoco expande su libertad como la única forma de posicionarse en un contexto de interacción particular y ejercer desde allí las propias opciones de vida, sobre la base de lo que valora y prefiere ser y hacer. Sin embargo, es confuso aceptar que existe la libertad de elegir, pues las personas tienen —en diferente grado— muchos condicionamientos,

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modelos, tabúes, dependencias, ataduras e impedimentos sociales, económicos, religiosos, educativos y familiares, entre otros, que obstaculizan el ejercicio de la libertad. Por esta razón, aunque algunas instituciones se enorgullecen de tener desde su proyecto una propuesta educativa fundamentada en la libertad de su comunidad, no obstante, es paradójico que todos esos supuestos actores libres en su contexto escolar, están limitados a ese mismo contexto; en ese sentido, son libres desde lo teórico, más no desde lo práctico, ya que es en el escenario escolar donde posiblemente adquieren una autonomía técnica, pero no pueden desarrollar el mundo de ideas que efectivamente les permita desplegar su autonomía mental. Con todo, surgen muchas inquietudes a la hora de evaluar o medir la capacidad de agencia y de libertad de los diferentes actores de la comunidad educativa, tales como: ¿hasta qué punto los individuos son capaces de gerenciar su propio desarrollo?, ¿hasta dónde los jóvenes tienen libertad para realizar los emprendimientos que se proponen?, ¿qué tanto promueven las diferentes instituciones el desarrollo de la capacidad de agencia en las personas?, ¿cómo el proceso educativo favorece la participación activa y la toma de decisiones de los estudiantes?, ¿de qué manera la educación escolar posibilita la expansión de la libertad y consecuentemente apoya su plan de vida?

La escuela en su interior Resulta evidente que no todo está por hacerse, existen muchos educadores comprometidos en su quehacer diario y lo que para algunos podría implicar más trabajo, para otros, puede representar una gran oportunidad de ser gestores de su propio cambio y de la necesidad de modificar algunas prácticas de la escuela, para dar cabida a potenciar no sólo las capacidades iniciales de sus estudiantes, —las que cada uno trae cuando llega a la escuela— sino también de realizar las transformaciones demandadas según las necesidades y particularidades de tales estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa.

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El siglo XXI reclama con apremio una escuela que convoque, no sólo a los educandos y sus familias en el mejor de los casos, sino a todos los seres humanos sin excepción, hombres y mujeres tanto del sector público como privado, desde quienes hacen las políticas hasta los que las ejecutan, protagonistas de las dimensiones económica, social, cultural y ambiental, a que compartan el reto de participar y generar propuestas convincentes y viables, para que, desde la escuela misma o institución educativa, se fortalezcan los procesos de recuperación del sentido de lo humano y su correlato de realización de cada ser en condiciones dignas de existencia, facilitando que la participación activa individual y grupal, junto con la libertad, sean garantía fundamental del desarrollo integral con el fin de mejorar la calidad de vida de todos y todas sin ninguna exclusión. Es indudable que el comienzo del nuevo milenio reclama una escuela cuyo PEI, apunte a dar respuesta a las necesidades sentidas y manifiestas de su comunidad, que haga de dicha institución un excelente escenario para incidir desde sus prácticas en cada uno de sus actores, en la construcción de las subjetividades, en el reconocimiento de sus propias necesidades, en el fortalecimiento de la participación, en la búsqueda de las diversas oportunidades que les brindan su entorno familiar, escolar y social, escenario que además debe facilitar y garantizar el ejercicio de la libertad en sus protagonistas, con el propósito de que cada individuo tenga voz y voto en su entorno y llegue a ocupar un espacio significativo en la intensa lucha que deberán librar hombres y mujeres en el camino de la relación consigo mismo, con el otro y lo otro. Finalmente y de acuerdo con Herbert Spencer (1820-1903), uno de los precursores de la sociología, quien tuvo dos ideas que dominaron su vida: la de la evolución, para la cual inventó el término “supervivencia de los más dotados”, y la de la libertad personal, se puede especular que él, aunque anterior a Amartya Sen (1933), si hubiera conocido sus planteamientos, posiblemente habría apoyado la idea de que a los escolares se les proporcionara la oportunidad del ejercicio de la

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capacidad de agencia y de la libertad para que fueran personas mejor dotadas hacia su futuro desempeño como ciudadanos creativos, críticos, capaces de pensar soluciones alternativas, personas conocedoras e involucradas en el ejercicio de sus deberes y de sus derechos, de sus ideales democráticos, con sentido moral, ético y humano, “aptos para gobernarse a sí mismos, y no para ser gobernadas por otros”, lo cual les permitiría llegar a ser mejores y seres humanos más felices.

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Referencias Arendt H. (2004). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Ediciones Península. Beck, T. A. (1995). Terapia cognitiva de los trastornos de personalidad. Barcelona: Ediciones Paidós. De Oñate, M. P. (1989). El Autoconcepto. Madrid: Editorial. Narcea. S.A. Habermas, J. (1982) Conocimiento e interés. Madrid: Editorial Taurus. Riso, W. (1992). Depresión. Avances recientes de la cognición y el procesamiento de la información. Colombia: Ediciones Gráficas Ltda. Mélich, J.C. (2002) Filosofía de la finitud. Barcelona: Editorial Herder, S.A. Nussbaum, M. y Sen, A. (1996) La calidad de vida (Compiladores). México: Fondo de cultura económico. Sen, A. (1999). Desarrollo y libertad. Bogotá: Editorial Planeta. Spencer, Herbert (en línea). Recuperado 11/07/2011: http://www.antropokrisis.es/biospencer.htm

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Las transformaciones de la vida: malestar en el cuerpo y en el pensamiento

The transformations of life: pains in body and thought Isabelle Lasvergnas* Traducido por Héctor Bermúdez Restrepo**

Recibido febrero 25 de 2011, aprobado marzo 17 de 2011

Resumen Se presenta aquí, traducida del francés al español, la introducción del libro La vida y la racionalidad instrumental, publicado en 2003, por Isabelle Lasvergnas y otros colaboradores franceses y canadienses. Se pretende con su publicación en español, apoyar la discusión sobre el desarrollo de la ciencia y el problema de la ética contemporánea, divulgando la contribución de académicos de actualidad en el dominio de las ciencias sociales, poco conocidos, por ahora, en la esfera colombiana. Palabras clave: desarrollo de la ciencia; racionalidad instrumental; ética con­tem­poránea.

Abstract It is presented here, translated from French into Spanish, the introduction of the book The life and instrumental rationality, published in 2003 by Isabelle Lasvergnas and other Canadian and French partners. The aim of the publication in Spanish is to support the discussion on the development of science and the problem of contemporary ethics, reporting the contribution of current academics in the field of social sciences, little known, for now, in the Colombian field. Keywords: Development of science, instrumental rationality, contemporary ethics.

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Psicoanalista y PhD en Sociología. Miembro del Grupo de Estudios Psicoanalíticos Iinterdisciplinarios (GÉPI) de la Universidad de Québec en Montréal (UQÀM). Investigadora asociada de la Escuela Doctoral de Investigaciones en Psicoanálisis, Universidad de Paris VII, sección: El pensamiento arcaico individual y colectivo.

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Chargé de cours Sociología de la Empresa, HEC-Montréal; doctorando en Sociología, Universidad de Québec en Montréal (UQÀM); Magíster en Ciencias de la Administración y Especialista en Gerencia del Desarrollo Humano, Universidad EAFIT; Sociólogo, Universidad Autónoma Latinoamericana; miembro activo de los grupos de investigación La Gerencia en Colombia (EAFIT) y Desarrollo Humano y Organizaciones (Politécnico JIC). Correo: hbermude@eafit.edu.co

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El fin de los grandes relatos religiosos y filosóficos que ha marcado la segunda mitad del siglo veinte, ha estado acompañado de otro fin, aquél de la ética; de “la ética como filosofía primera”, como diría Emmanuel Levinas (1992). Otro gran relato, sin embargo, ha conservado toda la potencia de su aura prometeica: la Ciencia. En la confrontación contemporánea entre ciencia y ética, las proezas de la primera dominan el debate, mientras que el cuestionamiento ético tiene la tendencia a ser absorbido por la lógica del desarrollo de la ciencia. En el curso de los últimos cuarenta años, el pensamiento científico ha sufrido más transformaciones que desde Descartes hasta este comienzo de nuestro siglo. Las condiciones contemporáneas del avance científico se limitan profundamente de las condiciones anteriores. Ellas no son más que contextuales, éstas transforman, desde el interior, los valores de la ciencia en vez que sus finalidades. La tecnociencia actual se emancipa de una finalidad de verdad, para privilegiar la capacidad del hacer. Ella gana el terreno de la naturaleza viviente, y se inscribe en el cuerpo que termina sujeto a la tecnología que lo cuida, y que cada vez más le produce una nueva forma de reificación. La razón de lo biotecnológico, que infiltra al cuestionamiento ético, refleja un cambio de paradigma en curso. Pero, este cambio no es únicamente científico: él revela una mutación de la cultura, y puede ser percibido como otra faceta, tal vez la más problemática, del paso de una modernidad a una posmodernidad. El riesgo de una forma de salida de la especie humana, tal como nosotros la conocemos —¿pero por cuánto tiempo aún invariada?—, conlleva un imaginario bien particular. Algo da la impresión de llegar a su fin. ¿Estamos convirtiéndonos, a nuestras espaldas, en cómplices de una dictadura insidiosa que resulta directamente de lo biogenético, sujetando nuestros seres y dictándonos unos nuevos valores? En dos o tres generaciones ¿cuál será el estatuto simbólico y jurídico conferido al cuerpo humano, y más generalmente a lo humano, en relación a su substancia biológica? ¿Qué nueva cara y qué voz tejerán la figura humana por venir?

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La transformación de la ética en investigación de protocolos aplicados es particularmente sensible en los sectores de la ingeniería genética y de la práctica médica ampliada que de ella resulta. Porque toca con las fronteras de la vida, de la muerte, de la filiación de las especies, el desarrollo de la biogenética amplifica la incertidumbre colectiva. Las manipulaciones fuertemente comprometidas con el material biológico, plantas, animales y materia viva humana, plantean en unos términos nuevos la pregunta por la naturaleza de la vida y de lo humano. Quién sabe, mañana tal vez, el recurso banalizado de los trasplantes de tejido animal sobre los seres humanos, o más directamente la clonación del embrión humano, transformará desde el interior, la filiación de la especie humana. La muerte ronda, sin embargo, y la ciencia no dispensará al hombre del deber de morir. ¿Estamos nosotros en medida, subjetiva y colectivamente, de hacer el duelo de la utopía de un saber positivo que podría estar tan establecido que nos ahorraría la búsqueda de un sentido, siempre incierto, siempre próximo del no sentido? La ciencia por definición se conjuga en futuro. Ella se sirve del presente y del pasado. Para el filósofo, al contrario, enuncia Michel Foucault, la cuestión del presente es lo primero. Esta es la que resulta inevitable. El presente no solamente es histórico, sino que debe ser también, indisociablemente, filosófico; comprendamos bien aquí, ético. Retomando por su cuenta el eufemismo de Baudelaire “Usted no tiene el derecho de despreciar el presente”, Foucault nos compromete a tomar eso que hay de “heroico” en las prácticas y los discursos de una época, con el fin de descifrar los signos del mundo nuevo del cual ellos son anunciadores. Aplicado a la coyuntura específica de la biogenética contemporánea, ese principio nos impone preguntarnos sobre cuáles encantos y desencantos desembocará el futuro de la ciencia; y cuál será el efecto de las ciencias de la vida en la cultura1.

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N. de T.: Lasvergnas escribe la palabra alemana Kulturarbeit, para referirse a la cultura en el sentido freudiano de “civilización” (más concretamente el trabajo de la cultura para el “progreso” del espíritu).

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En su comentario de 1984 sobre el texto de Kant, ¿Qué es la Ilustración?, Foucault sigue el paso del filósofo del siglo XVIII y afirma con él que la modernidad es ante todo una actitud del espíritu, que ratifica “una pertenencia a un conjunto cultural históricamente situado”. Y que desemboca, agrega él, sobre “una ontología de nosotros mismos que es también una ontología de la actualidad” (Foucault, 1994)2. El ethos filosófico que él pregona es una tarea, un imperativo moral fiel a la forma de interrogación que la Ilustración ha arraigado. Kant habría calificado de “relación sagital a su propia actualidad”, ratificando la pertenencia del sujeto al tiempo de la historia en la que él participa. El carácter necesariamente activo de esta pertenencia supone una problematización a la vez de la relación al presente, del modo de ser histó­ rico y de la constitución de sí mismo como sujeto autónomo. Tanto decir que una tal pertenencia se diferencia, punto por punto, del pragmatismo de buen título y de la relativa pasividad del pensamiento que parecen contar entre las huellas más comunes, del “estar juntos” actual. Para Kant, es preciso insistir, la Ilustración es un estado de liberación moral, una vocación al libre pensamiento, que se opone a eso que él califica sin ambages de pereza y cobardía. La Ilustración es la salida del hombre fuera de su estado de tutela —estado del cual él mismo es responsable, hay que recordarlo— y de su incapacidad de “servirse de su entendimiento sin la conducta de otro […] cuando un autor tiene lugar de entendimiento, cuando un religioso tiene lugar de consciencia, cuando un médico decide su lugar…” (Kant, 1985, p. 185-202). Ese ethos filosófico se opone al “estado de minoría de edad” y relanza el trabajo indefinido de la libertad. Él solo permite una posición verdaderamente ciudadana rechazando toda delegación del acto de juicio a cualquiera: comenzando por la delegación del juicio a todos los “expertos” y

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N. de T.: Lasvergnas escribe Qu’est-ce que les Lumières? Es decir, el título original del texto de Foucault; éste fue traducido al español como “¿Qué es la ilustración?”. Como es sabido, dicho escrito está inspirado en el texto original de Emmanuel Kant Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (publicado en 1784).

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diversos profesionales socialmente instituidos en la ciudad del poder interpretativo y del poder de decir eso que sería el “actuar bien”. La tendencia reciente en las sociedades occidentales (principalmente en Québec), de la creación de un cuerpo de especialistas en ética, los bioéticos, se opone entonces, desde todo punto de vista al ethos kantiano. Confiriéndoles a unos agentes designados la función de administrar el campo de prácticas sociales peculiares, el colectivo hace de ellos los detentores de un saber experto que se confunde con un saber moral. Esta confusión que se insinúa entre juicio ético y pericia, no puede sino cuestionarse. ¿Sobre cuáles premisas? —¿Verdad? ¿Bien? ¿Razón?— ¿Esta nueva categoría de expertos establecerá las interpretaciones y los juicios de los que ella misma se encargará? ¿De cuál orden instrumental o simbólico estos “especialistas” serán el apoyo? Otorgándoles a unos agentes espe­ cíficos la responsabilidad de orientar el campo biomédico ¿no se arriesga la sociedad a instituir, a través de ellos, una normatividad que no podrá ser sino fuertemente impregnada de los valores racionales del momento, en lugar de un cuestionamiento ético? ¿No se arriesga colectivamente a desembocar —y el peligro es bien real— sobre la tentación de la abstracción burocrática y sobre la gestión de los cuerpos orgánicos, en lugar de la garantía del mantenimiento de la relación humana? No tenemos sino que pensar en las modalidades de la toma de decisión concerniente al recurso de ciertos tratamientos médicos, de los cuales, en primer lugar, están los trasplantes de órganos; pero, también, en el arsenal cada vez más complejo de las tecnologías de la reproducción asistida. La ciencia, se sabe, no es en sí liberadora ni portadora de progreso. Ella no es más ética y no tiene un ser a priori. ¿Es esta una razón suficiente para exceptuar, y de forma consecuente absolver al científico, de todo “deber moral” sobre sus propias acciones? Es ésta una razón suficiente para dispensar, al mismo tiempo, al ciudadano de la pregunta crucial: ¿a donde van y que hacen la ciencia y la medicina?

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Trabajo científico e investigación ética no proceden del mismo movimiento de pensamiento ni de la misma temporalidad. Uno no puede más que inquietarse; sin embargo, de que en la división del trabajo social, tiempos y formas del pensamiento tengan hoy la tendencia a escindirse y a relacionarse en unas tareas distintas y especializadas: como si se hiciera de los hombres unas piezas desiguales de una máquina global; exceptuando, al mismo tiempo, la mayoría de ellos del deber de pensar —y reduciéndoles bien sea a hacer, o a dejar hacer y mirar hacer, con los medios de comunicación interpuestos. Ciertamente, la búsqueda de una “competencia ética” es un compromiso; ella es, de una cierta manera, la confesión de un atolladero y de una constatación aumentada de la convicción de que las respuestas de “sabiduría” aportadas por las morales tradicionales, en particular religiosas, no constituyen más que una forma anterior de sentido. Conservar hoy en esas morales el estatuto referencial que les fue suyo, sería someterse a un dogmatismo empobrecido que reposa sobre unos valores caducos en el plano de las representaciones colectivas. De metasentido referencial, de sentido simbólico que se impone a priori tanto al colectivo como al sujeto individual, la ética parece en adelante dedicada a transformarse poco a poco en preguntas empíricas, que desembocan sobre aquello de “cómo actuar juntos”. Las éticas aplicadas, como lo indica su nombre, se oponen a los discursos fundamentalistas. Ellas abordan la cuestión de la democracia a partir del principio del diálogo y de una búsqueda de soluciones suficientemente satisfactorias, para encontrar en la confrontación unos puntos de vista entre los diversos actores sociales3. Las cuestiones suscitadas, abordadas bajo el ángulo de las situaciones concretas, son la expresión de las preocupaciones de una cultura en la búsqueda de un actuar suficientemente unificador, pero que espera, en el mismo movimiento, afirmar el pluralismo, lo mismo que el relativismo de las posiciones científicas, filosóficas,

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Nota de Lasvergnas: Véase H. Atlan (1986; 1991).

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religiosas, a las cuales se ajustan ahora, sobre el mismo plan, unas consideraciones de orden gerencial y económico. El cuestionamiento contemporáneo sobre la ética está marcado por la tentativa, por lo transitorio. Está plenamente inscrito en la revisión de los valores con los cuales las sociedades occidentales asumen sus aspiraciones. ¿Es ya demasiado tarde para superar la perspectiva del pragmatismo y los implícitos más o menos clarificados que lo acompañan? La postura ética que propone Kant, y que retoma por su parte Foucault, se opone, ya lo hemos dicho, a la sumisión, como postura del pensamiento individual. La posición es por tanto más exigente que precaria. El ethos propuesto no apunta hacia una metafísica, tampoco se apoya sobre cualquier trascendentalismo. Supone, sin embargo, una reforma del modo de pensamiento, de lo cual Kant dice que es la cosa más difícil, infinitamente más difícil que las revoluciones políticas. Es preciso comprenderlo como algo en las fronteras de las disciplinas científicas, de los saberes y de los valores de una época, en las fronteras de todo eso que podría describirse como una opinión pública cualquiera o certidumbre compartida. El carácter eventualmente “iluminado” no tendría sino la calidad del análisis que será, a fin de cuentas, hecho por el intérprete singular del gesto del tiempo presente. Para la cuestión que nos ocupa, tal ethos remite a la necesidad de pensar, en primer lugar, los efectos de la lógica que impulsa, desde el interior, el movimiento de la ciencia contemporánea y del paradigma del cual ella es portadora, del cual ella dio a luz, pero que, en un efecto de retorno, la sobredetermina y sobredeterminará por una larga parte del mundo futuro. A la pareja racionalidad-verdad, que había sostenido la actividad científica durante más de cuatro siglos, se sustituyó la tecnociencia que atraviesa las prácticas sociales y deja su marca en las leyes del intercambio social. La tecnología, en el interior de la ciencia, hace oficio de un nuevo lenguaje y se imprime sobre las lenguas maternas primarias. Ella modifica ciertas valencias imaginarias. Ella

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no es solamente un bucle más del instrumento técnico. Es el efecto de la técnica en el corazón de las modalidades del pensamiento4. La mutación producida no es solamente cognitiva, más profundamente, es una mutación de lo sensible, que con el tiempo afectará las modalidades de ser en el mundo y las modalidades de “nacer con sentido” de sujeto. La aceptación relativamente tranquila, por la opinión, del proceso de mecanización en curso de la vida humana —su ultramecanización, diría Michel Tibon-Cornillot (1992)— es el síntoma manifiesto de esta revolución de lo sensible. Aquélla alcanza una radicalidad que tiende a conferir al cuerpo la preeminencia en la constitución de la subjetividad. ¿Cuál será el peso en la constitución de sí de ese nuevo cuerpo, del cual el imaginario que le precede es aquél del dominio tecnológico y de la negación de la muerte? Las preguntas se acumulan, se encadenan las unas a las otras. ¿Llegaremos nosotros a orientar las prácticas del campo médico? ¿Se puede genéticamente modificar a nuestro gusto la vida, patentarla, someterla a una lógica instrumental? ¿Es posible reivindicar para su propósito los derechos de autor o de propiedad? ¿Se puede asimilar a un género más de productos mercadeables? Para estas preguntas, no puede existir una respuesta unívoca. La parte de inquietud de la cual es testigo el cuidadoso análisis crítico de este libro a través de sus posturas plurales y sus voces singulares no es puro miedo milenario. Ella expresa un deber de resistencia del pensamiento en el cruce de la filosofía, la sociología, el derecho y el psicoanálisis. Esperemos que esta resistencia no sea tardía. Sí, esperemos que no sea demasiado tarde.

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Nota de Lasvergnas: Es el instrumento que dicta las vías de paso hacia el objetivo trazado. De hecho, instrumento técnico y procesos se confunden, substituyendo el instrumento en la finalidad y el sentido

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Referencias Atlan, Henri. (1986). À tort et à raison, intercritique de la sciencie du mythe, Paris: Seuil. Atlan, Henri. (1991). Tout, non, peut-être, éducation et vérité, Paris: Seuil. Foucault, Michel. (1984). «Qu’est-ce que les lumières?». Magazine littéraire, n° 207, mai 1984, p. 35-39. Foucault, Michel. (1994). Dits et écrits. Paris: Gallimard. t. 4, p. 679-688. Kant, Emmanuel. (1985 [1874]). « Réponse à la question : qu’est-ce que les Lumières?». Trad. L. Ferry, dans Œuvres, t. 2, Paris: Gallimard. p. 185-202. Lasvergnas, Isabelle (2003). La vida y la racionalidad instrumental. Montréal: Liber. Levinas, Emmanuel. (1992). Éthique comme philosophie première. Paris: Payot-Rivages. Tibon-Cornillot, Michel. (1992). Les corps transfigurés, mécanisation du vivant et imaginaire de la biologie. Paris: Seuil.

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Reflexiones sobre los procesos de configuración de la subjetividad Katharsis - Institución Universitaria de Envigado

Reflexiones sobre los procesos

de configuración de la subjetividad en la sociedad contemporánea desde los aportes del enfoque histórico-cultural* Reflections on the configuration processes of subjectivity in contemporary society from the contributions of the historical-cultural approach Olena Klimenko**

Recibido abril 25, aprobado mayo 27 de 2011

Resumen La sociedad contemporánea constituye una sociedad atravesada por las necesidades del mercado globalizado donde se evidencia la crisis existencial vivida por muchas personas privadas de un sentido de vida que va mas allá del solo “tener”. En este panorama el enfoque histórico-cultural ofrece una mirada importante que permite acercarse a los procesos de configuración de la subjetividad individual y social indagando por los sentidos personales que emergen dentro del proceso de participación individual en las actividades socialmente compartidas y significadas según la jerarquía de valores sociales. Desde esta postura, el fomento de las prácticas sociales sustentadas en un ejercicio de la reflexividad y de toma de consciencia al respecto de los significados sociales actuales y la valoración de su aporte para el papel evolutivo o involutivo para el ser humano, permiten favorecer la búsqueda de un camino mejor en los procesos de configuración de la subjetividad social e individual en la sociedad contemporánea. Palabras clave: subjetividad individual y social, enfoque histórico-cultural, sentidos personales, psicología social. *

Ponencia presentada en el marco del Seminario “Masas, medios e identidades en tiempos de globalización”, Institución Universitaria de Envigado, 2010.

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MSc. Ciencias sociales; C. Phd. Educación; Psicóloga, Universidad de Antioquia. Docente coordinadora del Grupo de investigación Educación y Desarrollo, Universidad Cooperativa de Colombia; Docente investigadora del grupo Placersa, Institución Universitaria de Envigado.

Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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Abstract Contemporary society crossed by the needs of the global market, where reigns the imperative of consumption, supported by the ideal of personal success at the expense of social inequality. It can be seen the existential crisis experienced by many people that can’t be filled with material objects. The historical-cultural approach offers important insights to the processes of configuration of individual and social subjectivity. The dialectic conception of human subjectivity allows understanding that the process of building of the individual subjectivity represents a complex process of a dialectical relationship between the individuals and their social life situation. From this position, the promotion of social practices where the people can exercise the reflexivity and awareness about the social meanings, allow to psychology to contribute to finding a better way for the configuration of processes of social and individual subjectivity in contemporary society. Key words: individual and social subjectivity, cultural-historical approach, personal meaning, social psychology.

Los modos materiales de existencia se trasforman en ideas en el cerebro de los hombres. Karl Marx

La condición del sujeto individual es definible sólo dentro del tejido social en que el hombre vive. Fernando Gonzales Rey

1. Algunos conceptos del enfoque histórico-cultural El enfoque teórico que ha recibido el nombre de histórico-cultural surgió en una época y un ambiente social muy particular y controversial. Fue un período que, a pesar de las dificultades económicas y excesos políticos, estaba impregnado de un espíritu de construcción colectivo de una sociedad que anhelaba alcanzar mejores condiciones de vida para todos. Este enfoque refleja la manera particular de concebir al ser humano característico para esta época y, a pesar de casi un siglo que nos separa desde su concepción, sigue llamando la atención de psicólogos,

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educadores y todos aquellos que se dedican a pensar la relación entre el individuo y la sociedad. El extenso cuerpo conceptual de esta orientación teórica está soportado en tres principios fundamentales que permiten acercarse al problema de la subjetividad en la sociedad contemporánea, atravesada por imperantes necesidades del crecimiento económico globalizado. El primer principio dirige la atención a la naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre. El enfoque histórico-cultural plantea que las funciones psíquicas del ser humano son intrínsecamente culturales. Todas las funciones psíquicas superiores inicialmente aparecen en la escena de su existencia en el plano externo al sujeto, en la dimensión interpersonal, como una relación con otras personas que hacen parte de la situación social del desarrollo del individuo, y sólo posteriormente, a partir de la participación en una actividad conjunta orientada por ciertos motivos y objetivos, se convierten en funciones internas, que determinan la estructura de la consciencia del individuo. Según este enfoque teórico, la esencia de la estructuración psíquica humana es fundamentalmente social. La naturaleza biológica de nuestro cerebro, representada por las funciones psíquicas inferiores, proporciona al ser humano la base para su funcionamiento psíquico. Pero lo que hace al ser humano como tal son sus funciones psíquicas superiores, funciones que determinan los alcances de su desarrollo psíquico y permiten al ser humano convertirse en el dueño de su psiquis, extendiendo los límites actuales de su desempeño por el camino de un creciente autocontrol y autodominio. La cultura, en este aspecto, es lo que determina los alcances del desarrollo de las funciones psíquicas del ser humano. La cultura actúa como el techo para la zona del desarrollo próximo individual, frenando o jalonando los procesos del desarrollo psíquico. El segundo principio es el carácter activo de la psiquis humana. Este principio significa que la psiquis se entiende como una forma de la

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actividad vital del sujeto, que asegura la solución de determinadas tareas en el proceso de su interacción con el mundo. La psiquis no es simplemente el cuadro del mundo, el sistema de imágenes, sino la actividad, el sistema de acciones y operaciones unidas por un motivo y un objetivo. El tercer principio se trata de la unidad de la psiquis y de la actividad práctica externa. Desde los primeros trabajos de L.S. Vigotsky, el principio de la unidad de la psiquis y de la actividad se convierte en un principio rector para el enfoque histórico-cultual. Se considera que en la base del desarrollo de la conciencia del hombre se encuentra el desarrollo de sus actividades prácticas. La mediatización como particularidad de la actividad práctica de los hombres conduce a los correspondientes cambios en la psiquis; ésta también se vuelve mediatizada. La utilización de los instrumentos-signos ofrece al hombre la posibilidad de dominar su conducta, dirigir sus procesos psíquicos que, de inferiores, naturales, no mediatizados y arbitrarios, se convierten en superiores, sociales, mediatizados y voluntarios. Desde este punto de vista, lo psíquico, concebido como una actividad, y la actividad externa del organismo, no son dos cosas distintas, sino dos formas de un todo único, que es la actividad vital. Estas dos formas están unidas entre sí mediante transiciones y transformaciones mutuas. El concepto de la actividad1 es entendido en la psicología soviética como un sistema dinámico de interrelaciones del individuo con el mundo, que originan tanto procesos de generación, funcionamiento y estructuración de los procesos psicológicos individuales del ser humano, como también los procesos de objetivación y creación cultural que, de esta manera, permiten una perspectiva del desarrollo histórico de la psiquis humana. 1

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Entre posteriores desarrollos teóricos derivados de los postulados iniciales de L.S.Vigotsky se encuentra la teoría de la actividad de A. Leontiev como componente principal del corpus conceptual de la psicología soviética. La teoría de la actividad se constituye en una forma de profundización de la teoría histórico-cultural como marco conceptual general, orientando su interés particular a la estructura de la psiquis.

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El concepto de la actividad adquirió relevancia para los desarrollos teóricos del enfoque histórico-cultural a partir de los planteamientos de A. Leontiev (1978) quien considera que la psiquis humana se forma dentro de la propia actividad vital del organismo que surge y se desarrolla como resultado de las condiciones de vida. El concepto de la unidad de la psiquis y de la actividad externa reside en que estos dos constructos tienen una estructura idéntica. Refiriéndose a este aspecto Leontiev (1978) afirma que la actividad psíquica, interna, representa una actividad material externa trasformada (Leontiev, 1978). Siguiendo a Vigotsky, subraya que es necesario “ver en la primera el fruto, la copia de la segunda: su estructura y sus leyes” (Leontiev, 1947, p. 97) (Klimenko, 2010).

El enfoque histórico-cultural plantea que las particularidades de la actividad externa y práctica determinan el carácter específico de la psiquis humana, cuya estructuración emerge por analogía con la estructura de las prácticas de la actividad exterior2. Todas las funciones psíquicas superiores y mediatizadas surgen al principio en el proceso de la actividad exterior conjunta y compartida entre distintos seres humanos, en el que el lenguaje y otros instrumentos–signos intervienen como sus elementos (Klimenko, 2010). Para dominar su conducta, dirigir su psiquis, el hombre se apoya al principio en los objetos exteriores y sólo después, sobre la base de la mediatización exterior, adquiere la capacidad de hacerlo mentalmente, al apoyarse en las ideas internas que son ahora elementos de la actividad psíquica (Klimenko, 2010). En correspondencia, con esta tesis la actividad psíquica se forma no simplemente en el proceso de la actividad práctica, sino de la actividad práctica. De acuerdo con esta posición se hace evidente que el problema de la manifestación de los procesos psíquicos se convierte en el problema de cómo estos son originados por aquellos vínculos sociales que el hombre establece con el mundo. 2

Como actividad exterior se entiende las actividades sociales que lleva a cabo el individuo: laboral, profesional, de estudio, etc.

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En este punto es imprescindible hacer énfasis en otra vertiente de la teoría de la actividad, respaldada por la concepción de la naturaleza humana desde la teoría histórico-cultural, y es la estrecha relación de las características de la actividad o actividades realizadas por el hombre con la formación de su personalidad como un todo. La actividad es considerada como la base para la formación de la consciencia y de la personalidad del hombre. Los objetivos, los motivos, los objetos concretos a los cuales está dirigida, los modos de su realización, todo esto determina la formación de la organización jerárquica de los motivos vitales del ser humano. Esta postura del enfoque histórico-cultural hace eco con la afirmación de Marx cuando decía que “la esencia del ser humano no es un constructo abstracto perteneciente a un individuo aislado, sino la suma de todas las relaciones sociales” (Marx y Engels, cit. Petrovsky y Yaroshevsky, edit., 1990, p. 79).

2. El concepto de la personalidad como elemento central en la aproximación a la subjetividad individual El concepto de la personalidad en el enfoque histórico-cultural se concibe como un constructo psíquico particular que caracteriza a un individuo como sujeto de relaciones sociales y de la actividad consciente (Petrovsky y Yaroshevsky, edit., 1990). Según este enfoque, la personalidad como cualidad sistémica indi­ vidual está determinada por la inclusión en las relaciones sociales, y particularmente por la inmersión en el proceso de la actividad social conjunta y comunicación. La personalidad emerge como una “forma de organización de la subjetividad individual” (Gonzales, 2002, p. 179). El ser humano, en cuanto a personalidad, está caracterizado por el sistema de relaciones sociales donde actúa como sujeto. En el proceso de relación con la realidad, la personalidad se revela como una totalidad donde el pensamiento está unido al sentimiento. El enfoque histórico-cultural concibe a la personalidad como resultado de una relación dialéctica entre el individuo y su situación social de vida

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y desarrollo. Por ejemplo, las características innatas, biológicas del ser humano, como apariencia física, ciertas cualidades o dificultades del funcionamiento cognitivo, etc., tienen una base biológica pero su efecto en la personalidad está determinado por las condiciones sociales en los cuales está sumergido el individuo. Para Rubinstein, citado por Petrovsky y Yaroshevsky (1990), la personalidad representa un elemento mediador por el medio del cual las influencias externas se relacionan con su efecto en la psiquis del individuo. Emergencia de la personalidad como una cualidad sistémica está determinada por el hecho de que el individuo durante su actividad conjunta compartida con los demás individuos cambia su realidad exterior y mediante esta actividad se trasforma a sí mismo, convirtiéndose en una personalidad (Leontiev, 1978). El enfoque histórico-cultural considera que la personalidad se caracteriza por la intención del sujeto a salirse de sus límites, ampliar la esfera de sus actividades, actuar fuera de las fronteras impuestas por necesidades y normas de actuación de una situación concreta (motivación de logro, superación, nivel de aspiraciones, riesgo, entre otros). La personalidad se identifica por su orientación vital que está configurada por un predominante y estable sistema de motivos, intereses, convicciones, ideales, gustos, etc., en los cuales se reflejan sus necesidades vitales. Estos sistemas reciben nombre de profundas estructuras de sentido o “sistemas dinámicos de sentido”, como los nombraba L.S. Vigotsky (1934), citado por Petrovsky y Yaroshevsky (1990). Estos sistemas determinan tanto el contenido del mundo subjetivo de la persona como su comportamiento, expresándose en la filosofía de vida de la persona (Petrovsky y Yaroshevsky, edit., 1990). En términos subjetivos, la personalidad aparece para el individuo como ego, o ego-concepto, un sistema de representaciones sobre sí mismo, que es construida por él durante el proceso de actividad y comunicación social, y que se revela, a su vez, en su autovaloración, autorrespeto, nivel de aspiraciones, etc. Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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Como se puede observar, para el enfoque histórico-cultural el concepto de la personalidad y particularmente las características de sus profundas estructuras de sentidos personales, representa el camino para entender las vicisitudes de la subjetividad individual. Sin embargo, de acuerdo con los principios de este enfoque (naturaleza activa, social y mediatizada de la psiquis), no es posible entender lo individual de forma separada de lo social, en este caso, de la situación social del desarrollo del individuo, representada por las actividades y prácticas sociales y relaciones interpersonales.

3. Aproximación dialéctica al proceso de la construcción de la subjetividad individual El concepto de la situación social del desarrollo fue introducido por Vigotsky para superar la concepción sobre las condiciones externas del desarrollo como elementos de determinación mecánica de la formación de la personalidad. La situación social del desarrollo representa el aspecto histórico-cultural de la actividad vital del ser humano dentro de la sociedad. Este concepto se ha utilizado más en relación con las condiciones del desarrollo del niño; sin embargo, si se parte del principio dialectico de un constante cambio y desarrollo del ser humano a lo largo del ciclo vital, es necesario hablar de la situación social del desarrollo de la personalidad individual durante toda la vida. La situación social del desarrollo, según Vigostky (1987), representa un sistema de relaciones del sujeto con la realidad social reflejada en sus sentidos personales y materializada por la actividad conjunta compartida con los demás miembros de la sociedad. En este aspecto, en la situación social se pueden distinguir tres aspectos relevantes para la aproximación a los procesos de formación de la subjetividad individual. El primero es la dimensión de la subjetividad individual característica para cada individuo particular; el segundo es la dimensión de la subjetividad social que caracteriza precisamente los espacios sociales con los cuales interactúa el individuo y, por último,

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el aspecto relacional, caracterizado por el sistema de relaciones que establece el individuo con la realidad social. El concepto de la subjetividad social fue introducido por Gonzales Rey (2002) y definido como: el resultado de procesos de significación y sentido que caracterizan todos los escenarios de constitución de la vida social y que delimitan y sostienen los espacios sociales en que viven los individuos, a través de la propia perpetuación de los significados y sentidos que los caracterizan dentro de los sistemas de relaciones en que actúan y se desenvuelven (p. 181).

En el grafico No. 1 se presenta un esquema que representa la estruc­ tura de la situación social del desarrollo compuesta por sus dos dimen­siones constitutivas, unidas por una relación dialéctica, cuyo resultado particular es reflejado, por un lado, en la emergencia de las características específicas de la subjetividad individual, representado por las estructuras dinámicas de sentidos personales y, por el otro, en

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Grafico 1. Configuración de la situación social del desarrollo Fuente: Autor

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los procesos de reestructuración y resignificación de los contenidos de la subjetividad social según sus contextos particulares. Según la postura dialéctica frente a los fenómenos y manifestaciones, tanto individuales como sociales, característica para el enfoque histórico-cultural, es posible esbozar una aproximación dialéctica al proceso de la construcción de la subjetividad personal con el fin de visualizar el papel que desempeña lo social en dicha construcción. En este orden de ideas, la clave de la configuración de la situación social del desarrollo consiste no sólo en la presencia de las dos dimensiones de la subjetividad, sino, precisamente, en una relación dialéctica que se establece entre éstas. Es, justamente, debido al efecto de esta relación que se produce el desarrollo de ambas dimensiones constituyentes. Para comprender las características específicas de esta relación dialéctica es necesario profundizar un poco en las definiciones referentes a las leyes de la dialéctica que rigen esta relación. La primera ley de la dialéctica versa sobre un constante cambio al cual están sometidas las cosas: nada permanece inmóvil, nada es estático, todas las cosas, hasta las más inmóviles, aparentemente, se encuentran en un proceso de cambio y progreso: “nada se queda donde está, nada permanece como es” (Politzer, 1979, p. 133). Estudiar las cosas desde el punto de vista dialéctico, significa abordarlas desde la concepción del movimiento, de su pasado, presente y del porvenir que les espera. En este caso, ambas dimensiones de la subjetividad, tanto individual como social, no pueden entenderse como fijas y constituidas rígidamente, sino como espacios de significación que pueden y deben cambiar para dar cabida a la evolución. Un constante cambio y movimiento de sentidos y significados, tanto personales como autorizados y dogmatizados socialmente, representa una premisa necesaria para el desarrollo de ambas. La segunda ley de la dialéctica: la ley de la acción reciproca, se refiere al encadenamiento de los procesos, que todo influye sobre todo: el

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desarrollo es un proceso de evolución en el espiral con una trayectoria progresiva (Politzer, 1979). Esta ley orienta la comprensión de la relación entre la subjetividad individual y la subjetividad social como dos elementos que, aunque constituyen espacios diferentes, se encuentran en una constante y estrecha relación mutua, relación que determina tanto el surgimiento como el desarrollo de ambas. De alguna manera, estas dos dimensiones representan dos formas de manifestación de un solo proceso. En este orden de ideas, la subjetividad individual emerge dentro de la dimensión de la subjetividad social: La subjetividad individual se produce en espacios sociales constituidos históricamente; por tanto, en la génesis de toda subjetividad individual están los espacios constituidos de una determinada subjetividad social que anteceden a la organización del sujeto psicológico concreto, quien aparece en su ontogenia como un momento de un escenario social constituido en el curso de su propia historia (Gonzales, 2002, p. 180181).

Al mismo tiempo, la subjetividad individual o, más bien, sistemas de subjetividades individuales, permiten construir y reconstruir, a su vez, la dimensión de la subjetividad social, afectándola con sus desarrollos particulares: “El sujeto en su procesualidad reflexiva interviene como momento constituyente de sí mismo y de los espacios sociales en los que actúa, desde los cuales puede afectar otros espacios sociales” (Gonzales, 2002, p. 207). La tercera ley de la dialéctica: la ley de la contradicción, explica cuáles son los mecanismos internos de este proceso de autodinamismo, según el cual se realiza el progreso y cambio (Politzer, 1979). Es la ley del movimiento dialéctico que surge de la tensión y de una relación específica entre los contrarios. Tanto desde el nivel micro, al interior de una cosa o un proceso, como en el nivel macro, en la relación entre las cosas o distintos fenómenos o procesos, existen fuerzas opuestas, antagonismos que, mediante una interacción reciproca, producen

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el movimiento dialéctico y el desarrollo. Una de las formas de esta interacción es la unión y la lucha de los contrarios. En este caso la dimensión de la subjetividad individual y la dimensión de la subjetividad social pueden ser consideradas como un par de contrarios que establecen entre sí una relación dialéctica que permite el desarrollo de ambas, mediante los pasos consecutivos, desde épocas de estabilidad hacia las crisis de la subjetividad individual y social y viceversa. En la relación dialéctica entre la subjetividad individual y social existen períodos de unión, representadas por un desarrollo paulatino de la subjetividad individual mediante su inserción en el espacio de la subjetividad social. Para que este desarrollo pueda acontecer es necesario que la dimensión de subjetividad social contenga elementos simbólicos de significación —además de ideales sociales, orientaciones de la filosofía social, entre otros— de un nivel amplio y elevado, que se conviertan en puntos de referencia para los sentidos personales del individuo. La dimensión de la subjetividad social, que determina las particu­la­ ridades de la existencia social del individuo, le permite desarrollar nuevas características de su personalidad, nuevos sentidos y signifi­ caciones personales que, a su vez, llevan a la trasformación de los sistemas dinámicos de sentidos subjetivos, cambiando su relación con la vida, con el otro y consigo mismo. A su vez, la emergencia de estas nuevas formaciones en el espacio de la subjetividad individual produce una contradicción con los contenidos de la subjetividad social dada anteriormente e implica su cambio, su elevación a un nivel cualitativamente superior, con el fin de que el desarrollo puede seguir produciéndose. Entonces, los tiempos de unión entre la subjetividad individual y social son sucedidos por tiempos de crisis, que representan la contradicción en la relación entre ambas. La crisis es el síntoma del estancamiento de la necesidad del desarrollo, el síntoma que revela que la dimensión social, en el cual está inmerso el

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individuo, deja de cumplir su función desarrolladora y empieza a actuar como limitante para la subjetividad individual. En estos momentos críticos de la relación dialéctica entre la subjetividad individual y social, el papel protagónico ocupa la subjetividad individual, que mediante su intervención en los espacios de la subjetividad social produce cambios y transformaciones de ésta mediante la creación de nuevos significados sociales, nuevas actividades y prácticas sociales y formas de comunicación. El sujeto, a través de la actividad mediadora, en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en que vive, produciendo al mismo tiempo su desarrollo cultural en el que se constituyen progresivamente las funciones psicológicas superiores y la consciencia (Hernández, 1998, p. 220).

La relación dialéctica, mediante la lucha y unión de los contrarios, representa precisamente la función productora de sentidos que cumple el sujeto: cuando la fase de la unión, en la que lo social permite al sujeto crecer y construir sus sistemas de sentidos es sucedida por la fase de contradicción (crisis), en la que el sujeto supera las fronteras restrictivas de los sentidos sociales y construye sus propios sentidos personales que les permiten crecer más allá del perímetro de significaciones condicionantes de la filosofía social actual, emerge el asunto del cuestionamiento de los significados sociales. Como resultado de este proceso, surge la confrontación con lo social que puede, a su vez, reflejarse en diferentes prácticas sociales. La relación dialéctica permite el desarrollo de ambas dimensiones, mediante los pasos consecutivos desde épocas de estabilidad hacia las crisis cuya superación permite extender los horizontes del desarrollo de la subjetividad individual, a través de la elevación del tope de la subjetividad social que, a su vez, actúa como estímulo para la zona del desarrollo próximo para la subjetividad individual.

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Para que se dé este proceso de evolución y transformación de la subje­ ti­v idad individual, es indispensable la presencia del elemento de refle­ xividad y toma de consciencia por parte del sujeto, con respecto de sus sentidos personales, ideales y valores, como también de la jerarquía de estos. El sujeto es la expresión de la reflexividad, de la consciencia crítica. No hay proyecto social progresista, de cambio, sin la aparición de sujetos críticos que ejercen su pensamiento y, a partir de la confrontación, generen nuevos sentidos que contribuyan a producir modificaciones en los espacios de la subjetividad social dentro de los cuales actúan (Gonzales, 2002, p. 206).

Esta ley en particular, permite entender el grado de entrelazamiento de ambas dimensiones de la subjetividad, como si se tratara de dos lados de una misma moneda, que al mirar un lado, el otro queda oculto, pero permanece implícito dentro de la naturaleza intrínseca de éste. Definición dialéctica: la condición del sujeto individual es definible sólo dentro del tejido social en que el hombre vive, en el que los procesos de subjetividad individual son un momento de la subjetividad social, momentos que se constituyen de forma reciproca sin que uno se diluya en el otro y que tienen que ser comprendidos en su dimensión procesual permanente (Gonzales, 2002, p. 181). Relación dialéctica permite el desarrollo de ambas dimensiones mediante los pasos consecutivos desde épocas de estabilidad hacia las crisis cuya superación permite extender los horizontes del desarrollo de la subjetividad individual mediante elevación del tope de la subjetividad social que actúa como estimulo para la zona del desarrollo próximo para la subjetividad individual Subjetividad individual Subjetividad individual

 Subjetividad individual

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PAPEL PROTAGÒNICO DEL SUJETO EN CAMBIOS SOCIALES

Gráfico 2. Relación dialéctica entre la dimensión de la subjetividad individual y social. Fuente: Autor

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La cuarta ley dialéctica, que versa sobre el efecto de la transformación de la cantidad en la calidad (Politzer, 1979, p. 171), enseña que los cambios cualitativos que, generalmente, son cambios manifiestos, visibles en la naturaleza de las cosas, no se producen espontáneamente, sino que son generados por una serie de cambios ocultos o cuantitativos, los cuales, al llegar a un nivel determinado o tope cuantitativo, dan lugar a la manifestación de una nueva cualidad. Esta ley dirige nuestra mirada al aspecto operativo de producción de cambios en los sistemas de sentidos personales que, a su vez, contribuyen a las transformaciones de significados y normas sociales. En este orden de ideas, es necesario dirigir la mirada a los sistemas de actividades vitales socialmente compartidas, en los cuales está incluido el sujeto y, sobre todo, los significados sociales que median estas actividades. El sistema de actividades vitales, mediante los cuales el ser humano se relaciona con el mundo, está condicionado socialmente y se relaciona con los significados, valores y normas sociales. A su vez, la dimensión subjetiva de la actividad vital de un sujeto está determinada por los sentidos personales y la jerarquía de motivos y valores personales. Los espacios de la subjetividad social, materializados mediante ciertas actividades y prácticas sociales legitimadas, actúan como productores de sentidos personales, por lo que “los procesos de subjetivación individual están siempre articulados con sistemas de relaciones sociales” (Gonzales, 2002, p. 181). A este respecto, el mismo autor define que: Lo social actúa como elemento productor de sentido a través del lugar del sujeto en sus sistemas de relaciones y de la historia propia de ese sujeto, que tampoco representa una estructura interna pasiva definitoria de sus comportamientos actuales, sino una configuración generadora de sentidos que no puede aislarse de aquellos producidos en el curso de la experiencia del sujeto (2002, 197).

La concepción dialéctica de la subjetividad humana permite entender que el proceso de la construcción de la subjetividad individual Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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representa un complejo proceso de una relación dialéctica entre el individuo y su situación social de vida, en la que ambos participantes de la relación son igualitarios, ambos son productores y productos a la vez: el individuo no es independiente de lo social, ni lo social es un determinante absoluto del proceso de la construcción de la subjetivad individual. Si los sentidos personales emergen dentro del proceso de participación individual en las actividades socialmente compartidas y significadas, según la jerarquía de valores sociales3, el camino para el cambio y generación de nuevos sentidos constituyentes del espacio de la subjetividad individual está en la inclusión del individuo en las prácticas sociales alternativas, en las que se establece su particular relación con los sentidos sociales predominantes. Son prácticas sociales que hacen posible el ejercicio de la reflexividad y de toma de consciencia de las significaciones sociales actuales y, sobre todo, la valoración del papel evolutivo o involutivo que ejercen estos en el desarrollo de la subjetividad individual de cada uno. De acuerdo con Gonzales Rey, “el ejercicio de la consciencia por el sujeto es en sí mismo, un proceso de subjetivación” (2002, p. 199). En este sentido, la generación de espacios de actividad social, que fomentan los procesos de concientización individual y valoración crítica de los estados actuales de la subjetividad social, permite generar procesos de subjetivación que apuntan a la superación del estado de alienación y abren paso a los procesos de individuación en los sujetos. La condición del sujeto es esencial en el proceso de la ruptura de los límites inmediatos que el contexto social parece imponer, y es responsable por los espacios desde los cuales la persona va modificando estos límites, y generando nuevas opciones dentro de la trama social en que actúa, con lo cual es parte de los cambios de esa trama social (Gonzales, 2002, p. 209).

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La estructura de la consciencia individual está determinada por la estructura de la actividad conjunta compartida social (Petrovsky & Yaroshevsky, edit., 1990).

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Mediante la creación de estos espacios de reflexión y concientización es posible generar cambios paulatinos al nivel cuantitativo en el sistema de sentidos personales, cambios que, a su vez —alcanzado su nivel determinado— producirán momentos críticos en la relación dialéctica entre la subjetividad individual y social, movimiento que permite la modificación de opciones de significados sociales que ya no actúan como propulsores del desarrollo de la subjetividad individual, al igual que reevaluar los significados que, aunque pueden generar este desarrollo, lo desvían del camino del bienestar, e imponen valores personales que esclavizan y enajenan al ser humano. De esto da cuenta Gonzales Rey al comentar que: ...un sujeto implicado de forma constante en la procesualidad de sus prácticas, de sus reflexiones y de sus sentidos subjetivos (…) representa un momento de contradicción y confrontación no sólo con lo social, sino con su propia constitución subjetiva, lo que representa un momento generador de sentido de sus prácticas (2002, p. 212).

4. Una sociedad de consumo La concepción de la estructura subjetiva individual como interde­ pendiente de la actividad mediadora social, en la cual está implicado el individuo lleva a preguntarse por las características de esta actividad. En este contexto, la comprensión de las problemáticas que emergen en el escenario de la subjetividad de cada individuo implica la compresión de su lugar en el sistema social y su particular relación con el contexto de los significados sociales. Para comprender los destinos de la subjetividad contemporánea es necesario dirigir la mirada a las características específicas que porta esta actividad en la sociedad actual. En este sentido la sociedad contemporánea constituye una sociedad atravesada por las necesidades del mercado globalizado. El proceso de globalización económica, tecnológica y cultural empezó su expansión en la mitad de siglo XX y recibió su mayor impulso con la caída de

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los países del bloque socialista. Este fenómeno, cuyo eje principal son procesos económicos abanderados por un crecimiento acelerado e ilimitado de empresas multinacionales, —que se ha propiciado por la libre circulación de capitales en el ámbito mundial— se orienta a la creación de una economía de mercado global, donde los intereses económicos de los poseedores del capital no cuentan con los intereses de sectores menos favorecidos. La meta de un crecimiento económico desaforado produjo una implantación definitiva de la sociedad de consumo, que resalta al máximo principios de competitividad e individualismo extremos. El proceso de la globalización económica constituye un asunto bastante controversial en muchos aspectos. El hecho de que una sociedad repre­ senta en sí misma un organismo vivo de gran complejidad (Capra, 2003), hace que todos los procesos constituyan una gran red de interco­nexio­nes e interrelaciones, que conectan o trasmiten cambios entre sí y, por tanto, afectan el funcionamiento del organismo en su totalidad. En este orden de ideas, no es posible separar en una sociedad determinada su modo de producción económica de la filosofía de la sociedad, de las alineaciones, mensajes o propaganda ofrecidos por los medios de la comunicación, de los objetivos de la educación, y de las metas y aspiraciones personales de sus integrantes. Todos estos asuntos —y muchos otros— muestran conexiones, tanto evidentes como ocultas, que permiten señalar los contenidos de la subjetividad social y su relación con los procesos de subjetivación en el ámbito individual. El proceso de la globalización económica genera múltiples efectos en aspectos sociales y subjetivos que no pueden ser ajenos a los asuntos de una psicología que pretende generar un aporte real a la sociedad. Es así como, algunos autores, como Lipovetsky (2003), afirman que “lo social está siendo organizado por lo comercial y por el mundo de los negocios” (cit. Araya, 2003, p. 76). Este hecho no es nuevo, las condiciones de producción económica han determinado las estructuras sociales durante toda la existencia de la humanidad. Lo específico de

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la sociedad orientada por las necesidades del mercado global consiste en el hecho de que la tradicional relación entre el “ser” y el “tener” en la existencia del ser humano, llega a un punto exageradamente absurdo en cuanto al mandato imperativo de la tenencia y/o la posesión. De hecho, el “tener” es una condición intrínseca para la existencia humana: tenemos cuerpo, porque lo habitamos, tenemos ropas porque necesitamos cubrir el cuerpo, tenemos casa porque necesitamos un lugar donde vivir, etc. La tenencia está relacionada con la satisfacción de las necesidades básicas. Los objetos materiales hacen parte de la vida y permiten hacerla más sana, cómoda y, ¿por qué no?, más feliz. El dilema, realmente, no es tener o no tener, puesto que esta acción hace parte de la vida. Sin embargo, no podemos subestimar el peligro del “poder del tener”. Mientras la tenencia en la vida y en la estructura subjetiva de sentidos y valores del ser humano está supeditado a los sentidos u orientaciones del ser, no hay problema. Pero, cuando el “tener” se transforma en “obtener”, cuya meta no es sólo procurar lo necesario para poder ser o vivir, sino la de obtener sólo por el hecho de tener, el ser se esclaviza y se enajena. En este sentido se puede observar la supremacía en la sociedad contemporánea del imperativo de “obtener”, por encima de cualquier limitación, y a costa de cualquier sacrificio, que invierte la subjetividad social en la sociedad de consumo, según la consigna: consume y serás feliz. Es lógico que las necesidades del mercado global, basados en la meta de un crecimiento económico desaforado, se anclan en la necesidad socialmente avalada de consumir. A su vez, la necesidad de consumo es exaltada por la creación de “deseos de sobreabundancia, de distinción, triunfo, éxito y elegancia para provocar comprar” (Araya, 2003, p. 69). En los espacios de la subjetividad social imperan las imágenes, fabricadas por los medios de la comunicación, como lo define Araya: Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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[…] rostros, cuerpos, vestidos, movimientos, poses, pensamientos y sensibilidades de las personas con glamour, quienes responden más al perfil de los sujetos idealizados como ricos de la modernidad. Son […] elegantes, exóticos, distinguidos, despreocupados y triunfadores. Se mueven con toda propiedad y naturalidad en el espacio del Mall comercial, como en una pasarela (2003, p. 61).

A estas imágenes de ciudadanos modernos, la vida da “puntos extra” porque pertenecen al club de los establecimientos comerciales; es decir, al de los felices y exitosos. ¡Te vas a llenar de puntos! - pregonan los establecimientos comerciales. Los medios de comunicación proporcionan por doquier una versión de la realidad centrada en la idea del éxito individual a costa de desigualdad social, así como en la creencia de que dicho éxito se obtiene a través del consumo. Igualmente, “la ilusión de que se puede obtener todo lo que se desea porque el mercado, apoyado por los bancos públicos y privados, promueve préstamos con facilidad, empuja a una peligrosa cultura del endeudamiento” (Araya, 2008, p. 70). La fantasía del progreso y de la superación económica legitiman socialmente los valores de individualismo exagerado, de competencia descarada y pérdida de valores esenciales de relación entre seres humanos. Esta invasión penetra en todos los espacios, hasta los espacios que han sido tradicionalmente de promoción de valores éticos y morales, como son los educativos. Según Martin-Baro, la escuela mediante la exaltación de la competitividad, “enseña al alumno a considerar a los demás como rivales, a aspirar al triunfo propio como la única meta deseable, lo que implica la derrota del otro: quedar por encima” (Martin-Baro, 1998, p. 89). Igualmente, según el mismo autor, “los mitos del ‘hombre de existo’ y de la superioridad intelectual y hasta natural de ciertas clases sociales brotan lógicamente de la ‘formación escolar’” (1998, p. 89). La misma situación de valorización objetivante del saber se observa en los ámbitos académicos de la educación superior, expresada por

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una carrera agotante en la persecución de títulos. El “tener” aquí se expresa mediante la obtención de títulos que realmente no garantizan ni autorizan la presencia de un saber en sus poseedores. Al mismo tiempo, la idea de la excelencia académica amparada en la obtención de títulos, producida por el mismo principio de consumo, lleva a un ejercicio de poder tergiversado, presente en las comunidades académicas y respaldado por la jerarquía de títulos. La filosofía de la sociedad, atravesada por los imperativos del capital, crea nuevos espacios de exclusión e inclusión en el mundo del consumo: los perdedores y los ganadores, los triunfadores y los fracasados. De acuerdo con Araya, “se crea una nueva ciudadanía que excluye a quienes no pueden consumir” (2008, p. 71), y el ámbito académico no está ajeno a este hecho. Observamos la misma filosofía de “puntos”, semejante a los centros comerciales, en los ámbitos académicos: “producir” es un imperativo que esclaviza y priva de sentido a la actividad de producción intelectual, cuando el tiempo del pensar contemplativo, el deseo y las disposiciones subjetivas son desplazados por los puntos obtenidos por publicaciones en revistas indexadas. Los estándares de productividad y consumo, propiciados por la filosofía del progreso, producen efectos adversos en la subjetividad de los individuos, dinámica que genera rupturas y crisis en su relación con la subjetividad social. Estos efectos pueden ubicarse en un amplio continuum, desde un sinsabor producido por la desvalorización del saber de un individuo que no cuenta con un título oficial para avalar su saber frente a un grupo académico; que pasa por la sensación constante de un desasosiego y temor sin causas precisas y localizables, lo cual lleva al individuo a padecer una angustia existencial imprecisa, elusiva y modificable, difícil de identificar y situar con exactitud (Bauman, 2007); hasta una profunda enajenación consigo mismo y con sentido de vida de un individuo que es capaz de matar a toda su familia y suicidarse sólo porque sufrió una quiebra económica. Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 117-140 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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Aunque durante la historia de todas las sociedades siempre han existido conflictos en la relación entre la subjetividad individual y social, estas tensiones hacen parte del proceso constituyente de ambas. Como ha sido abordado en los desarrollos anteriores del enfoque históricocultural, es posible, sin embargo, afirmar que la subjetividad social y, por ende, individual viven una profunda crisis en las condiciones de la nueva modernidad de consumo: Unos y otros —consumidores y no consumidores—, de forma bru­ talmente diferenciada y desigual, viven la presión de los imperativos de la nueva modernidad del consumo, así como por los valores de la competencia, el triunfo, la conquista, la distinción, la elegancia, la diversión y la instantaneidad (Araya, 2008, p. 75).

La alienación a los valores sociales de consumo, de competencia y de excelencia basados en los criterios de triunfo económico, producen un efecto de enajenación en la subjetividad individual. La exaltación del individualismo, la ilusión del progreso económico sin límites, la felicidad en la abundancia de objetos y lujos innecesarios, arrastran a los individuos hacia una burbuja de la felicidad consumista, desligada de la realidad, que se contrasta con una creciente pobreza mundial, destrucción irreversible del hábitat planetario, con absurdos excesos en el ejercicio del poder político y social, con explotación económica en todos los niveles; aspectos, que entre muchos otros, demuestran la poca funcionalidad de la organización económica y social del mundo contemporáneo.

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La responsabilidad social del quehacer del psicólogo contemporáneo

Desde el punto de vista del enfoque histórico-cultural, que rescata el papel importante que cumple lo social en la construcción de la subjetividad individual, y que considera las problemáticas que acontecen en el espacio, tanto de la subjetividad social como individual, en la sociedad contemporánea, —atravesada por los imperativos consumistas— se hace evidente que la orientación sobresaliente de la labor del psicólogo actual es el campo de la intervención social.

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Esta intervención debe partir del proceso de reflexividad subjetiva de un profesional en psicología, reflejada por la toma de conciencia sobre sus propios sentidos personales, la jerarquía de los motivos de sus actividades vitales y su grado de alienación a los significados sociales. Sin embargo, no es suficiente emprender el proceso de reflexión y elaboración de una postura crítica frente a lo social, es necesario pasar a la acción, una acción social que convierte al psicólogo en un emprendedor social que, mediante la creación de nuevas prácticas que trascienden la esclavitud material producida por las necesidades del mercado global, posibilita fundar nuevos sentidos sociales, más dignos del ser humano y responsables con la sociedad y el planeta. En esta tarea es que debe embarcarse la psicología social, si ella misma quiere escapar de los valores del mercado consumista, que superan la pauta de la producción de textos escritos de forma academicista y respaldados por el prestigio de los títulos, y que, antes bien, propenda por pasar a una acción socialmente comprometida, que busque caminos y formas de crear espacios de reflexión y toma de consciencia, así como instaurar nuevas prácticas sociales generadoras de sentidos y significaciones en la subjetividad individual, al igual que, de esta manera, plantee alternativas a los imperantes sentidos de la sociedad consumista. Como afirma en su libro Conexiones ocultas, el físico cuántico Frijof Capra, en la sociedad contemporánea es urgente: […] alumbrar un camino profundo de valores y pensamiento: pasando de los sistemas lineales de extracción de recursos y acumulación de bienes y residuos a flujos cíclicos de materia y energía; de la atención al objeto y a los recursos naturales al interés por los servicios y los recursos humanos; de la búsqueda de la felicidad por medio de las posesiones materiales a su hallazgo en relaciones personales (2003, p. 335).

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Metacognición, complejos y sueños Katharsis - Institución Universitaria de Envigado

Metacognición, complejos y sueños: una perspectiva analítica

Metacognition, complex and dreams: an analytical perspective Lisímaco Henao Henao*

Recibido abril 14 de 2011, aprobado mayo 22 de 2011

Resumen A partir del concepto de “metacognición” que postula la capacidad humana de autoobservación de los propios procesos de aprendizaje, el autor establece una relación empírica entre dichos procesos y el postulado junguiano de los complejos como personalidades parciales (subpersonalidades), desde las cuales se construyen las realidades y contenidos psíquicos en general, como es el caso de los sueños. De este modo desarrolla algunas ideas sobre la psicopatología, la psicoterapia y la construcción de teorías psicológicas, al tiempo que pone en entredicho la asignación del Yo racional como centro psíquico en el concepto psicológico moderno. Palabras clave: metacognición, complejo, subpersonalidad, literalismo, simbolización, inconsciente, Yo, conciencia, proyección, Jung.

Abstract Based on the concept of “metacognition” that postulates the human capacity for self-observation of their own learning processes, the author establishes an empirical relationship between these processes and the Jungian assumption of the complexes as partial personalities (sub-personalities), from which realities and psychic contents are constructed in general, as is the case of dreams. This develops some ideas about psychopathology, psychotherapy and the construction of psychological theories, while calling into question the allocation of rational self as psychic center in the modern psychological concept. Keywords: Metacognition, complex subpersonality, literalism, symbolization, unconscious, Me, consciousness, projection, Jung.

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M.Sc. Psicología Analítica, Psicólogo-Psicoterapeuta, Analista en Formación IAAP.

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[…] existen contenidos inconscientes que formulan pretensiones innegables o irradian influencias con las que la consciencia, Nolens volens, ha de confrontarse. Carl Gustav Jung (1927)

La metacognición como autosupervisión de los procesos de aprendizaje, fue introducida originariamente en los años 60’s por investigadores que la definieron como una capacidad humana general de tener memoria de los propios procesos de memoria (metamemoria). Posteriormente, el concepto se fue ampliando hacia otros campos de los procesos de aprendizaje y desarrollo cognitivo, de tal manera que Campione, Brown, y Connell (1996) llegan a concluir que abarca, al menos, tres dimensiones: a) la conciencia de los propios recursos y procesos para la solución de problemas; b) la supervisión, control y regulación de dichos recursos y procesos; y c) la evaluación, la capacidad de reflexionar sobre los alcances y limitaciones de los procesos cognitivos propios. Teniendo en cuenta la etimología de la palabra, podemos afirmar que la metacognición se refiere a la posibilidad de existencia de una instancia observadora en nosotros, observadora de la cognición, pero, que estaría más allá de ella, instancia que monitorea, regula y reflexiona sobre los procesos que se dan en el camino del desarrollo. El ejercicio de esta facultad permitiría a las personas educarse y construir a partir de un autoexamen continuo. El planteamiento no deja de ser sugestivo y bastante prometedor, frente a una educación que venía confiando y que, en muchas ocasiones, aún confía en que se aprende simplemente por instrucción exterior. La metacognición hace de nosotros, como aprendices, sujetos del aprendizaje y no simples objetos del mismo. Me ha llamado poderosamente la atención el concepto, pues en mi propia experiencia como terapeuta, promuevo una serie de actitudes que muy bien podrían llamarse metacognitivas. La psicología profunda se

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basa en el reconocimiento de la existencia de conflictos y disociaciones entre diferentes unidades estructurales de la psique. Específicamente la Psicología Analítica iniciada por Carl Gustav Jung, postula que los llamados complejos constituyen dichas unidades psíquicas. Para comprender cabalmente el concepto de complejo y su contenido, es útil remitirnos a la manera como ciertas personas y pueblos admiten la existencia del fenómeno de la posesión, hablo de aquellas creencias que sostienen que la psique puede verse afectada por espíritus que afectan al Yo consciente y le hacen actuar de manera alterada. Existen, para estas personas, espíritus tristes, iracundos, enfermos, sucios, etc., y ya todos nosotros estamos más o menos familiarizados con los tratamientos que en ese contexto se aplican a dichas alteraciones. Debido al desarrollo de la racionalidad en la modernidad, estas creencias han quedado fuera del campo de los fenómenos valorados por la disciplina que se hace llamar a sí misma ciencia psicológica o psicología, esto ha desencadenado una serie de ideas con respecto a aquellas manifestaciones que, no obstante la modernidad, se siguen presentando. La psicología resuelve el asunto creando modelos psicopa­ tológicos que dan cuenta de cómo el Yo llega a ser afectado, de tal manera que ya no será un espíritu triste sino una depresión severa que padece el sujeto y, el otrora espíritu maloliente, se referirá a síntomas de un Trastorno Obsesivo Compulsivo. Esta moderna verdad también da como resultado una variada serie de tratamientos modernos. Para la persona y en particular para el paciente que vive tales experiencias, éstas se le presentan en formas muy distintas de las que asépticamente tratan los manuales de los psicólogos y psiquiatras. La indagación clínica apunta a que son sentidas en lo más íntimo como fuerzas oscuras que toman el poder del Yo. Algunos pacientes que han sido ilustrados por la psicopatología pueden llegar a nuestros consultorios con el cuadro como autoexplicación, pero rápidamente el lenguaje se hace más florido y aparecen frases como “yo no quiero ser así” o “yo no quiero actuar así” o “yo no soy así”, vienen entonces

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relatos en los que es evidente que la voluntad del yo ha estado presente como fuerza que intenta oponerse al síntoma; asimismo, se han ensayado pequeñas estrategias, se han hecho propósitos firmes, promesas, aleccionamientos y, sin embargo, esta otra fuerza parece haber usurpado el poder que a nuestro Yo le hemos conferido gracias a nuestros procesos de subjetivación. Podríamos afirmar entonces que “otras fuerzas de voluntad” han triunfado sobre la voluntad del Yo. Otros pacientes, ilustrados por la teoría psicológica, vienen conociendo claramente las causas que provocan su malestar: los padres, la educación, los fallos cognitivos, la falta de voluntad, etc. y, sin embargo, este conocimiento no es suficiente para conjurar el mal. La observación de estos hechos fue la que llevó a Jung a aplicar a sus pacientes un test al que llamaba “Experimento de asociación de palabras” (1934), el cual consistía en la presentación de una serie de palabras estímulos ante las cuales el examinado debía responder con otra palabra. Eran registrados los tiempos de reacción y otras variables de la ansiedad como el pulso y la sudoración. Estas investigaciones, realizadas entre 1904 y 1906, llevaron a Jung a pensar que existía en la psique una subpersonalidad independiente del Yo consciente, que afectaba las respuestas de los examinados, esta premisa se evidenciaba durante el trabajo terapéutico posterior al examen de asociación, puesto que aparecían ciertos temas problemáticos asociados con las palabras que habían generado más alteraciones. Es así como, decidió llamar “Complejos” a estas subpersonalidades, debido a que estaban constituidas por una gran variedad de imágenes o representaciones agrupadas en torno a un núcleo. Estos complejos tenían evidentemente un carácter inconsciente y se preguntó por el valor energético del complejo; es decir, por la carga emocional con que es capaz de afectar al Yo consciente, llegando a la conclusión de que era la fuerza del afecto vinculado a dichas imágenes, lo que las hacía tan poderosas como para ascender desde lo inconsciente hasta la conciencia.

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Para Jung el complejo es “la imagen de una situación psíquica determinada, intensamente acentuada desde el punto de vista emocional y que además se revela como incompatible con la habitual situación o actitud consciente” (1934). Este concepto fue enriquecido con la postulación del Complejo de Edipo por parte de Freud, quien le dio al complejo una forma específica, adjudicándole una imagen definida que tomó del mito griego. Jung se unió de manera entusiasta a esta aportación; pero, poco a poco, fue tomando otro rumbo hasta formular que el complejo de Edipo era uno más entre muchos posibles y no necesariamente el más determinante. Dicho de otra manera, si aceptamos que el mito expresa una profunda verdad humana de una manera simbólica, podría haber tantos complejos como mitos existentes en las diferentes culturas. Esta idea descubierta por Freud, la de que los mitos encarnan, dieron personalidad a nuestros complejos, propició toda una corriente de aplicaciones de la imagen literaria como expresión del complejo; descubrimos, así, que el complejo tiene una fuerte tendencia a personificarse, a tomar una forma autónoma en la imaginación (Hillman, 1975). A este planteamiento vinieron a apoyarlo dos fenómenos más, a saber: la proyección y los sueños. La proyección se define como el hecho de trasladar al afuera los contenidos psíquicos personales. La proyección es por sí misma un proceso inconsciente y se hace evidente en la manera como odiamos o amamos exageradamente a personas del entorno. Un análisis minucioso nos demuestra rápidamente que este odio o este amor se basa en la puesta en el afuera de características o valores propios no reconocidos por la consciencia; el adagio popular dice: “cuando Juan habla de Pedro, habla más de Juan que de Pedro.” De esta manera la proyección vendría a ser una forma de personificación, mediante la cual nuestros propios complejos son vistos como algo externo; esto es, una estrategia defensiva que ahorra al sujeto, provisionalmente, el gasto energético

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y moral que supone tener que enfrentar aquellos elementos oscuros y desconocidos. La interpretación de los sueños lleva a esta misma conclusión: nuestros sueños son fabricados por nuestros complejos, son ellos los actores que, cada noche, nos ponen frente a realidades ignoradas por la conciencia. En los sueños podemos ver aparecer, con más claridad, el mecanismo de la personificación. Nuestros complejos toman el disfraz del resto diurno, de los eventos del día y los combinan de maneras creativas para poder “vestirse” de una manera más o menos comprensible. Los sueños son el vehículo por medio del cual lo inconsciente, nuestros complejos buscan mostrarse. Por supuesto debe existir un método que pueda comprender esas narrativas, esos dramas, esas puestas en escena a las que somos invitados cada noche y es necesario un método porque el lenguaje inconsciente es un lenguaje ajeno a lo que somos cuando despertamos. Es un lenguaje mítico-poético, y es por ello que el mito suele ser tan adecuado para entender ciertos complejos. La tendencia de la psique a personificar fue percibida tempranamente por Freud y por Jung e, inclusive, influyó en sus elaboraciones teóricas. Conviene citar unas palabras de Anna Freud, en la introducción al artículo de su padre intitulado “El Yo y El Ello”, en el que afirma lo siguiente: Los oponentes de Freud le reprocharon con frecuencia el haber procedido de un modo no científico, por cuanto daba nombres propios a estas instancias recientemente postuladas (Yo, Ello y Súper-yo); comparaban despectivamente esta caracterización terminológica con una descripción de figuras mitológicas. Sin embargo, fue precisamente esta personificación de las construcciones teóricas lo que puso de relieve, tanto para el analista como para el lector profano, las contradicciones de su propia persona, haciéndolas quizá más visibles por primera vez. El hecho de que ningún ser humano constituye una unidad, que las disarmonías internas son inevitables, sólo se vuelve inteligible cuando podemos discernir con claridad sus distintos orígenes, sus distintos contenidos, los distintos mecanismos y fines de cada instancia por separado (Freud, 1986).

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Evidentemente se presenta un tema fundamental para la psicología y es el de la imaginación, la posibilidad de percibir las imágenes de nuestros procesos psíquicos. Hacer evidente y discernir con claridad el carácter consciente e inconsciente de la psique es una tarea que no se logra con los duros conceptos científicos, en tanto que la psique es atraída por la imagen, y mediante de ésta nos relacionamos con el entorno y a ello se debe que la personificación sea el modo activo como el alma se siente viva y construye la realidad. Más bien tendríamos que añadir que el concepto científico es un tipo de imagen particular que se le presenta a la razón con la apariencia de objetividad, pensemos, por ejemplo, en el concepto de energía que ha sido utilizado en este escrito. ¿Qué es la energía?, en primer lugar, tenemos las definiciones de la física, son partículas o son ondas, lo cual nos lleva a la imagen ¿se imaginan ustedes esas partículas y esas ondas?, si no lo hacen no podrán entender el concepto y si el físico no lo hace, entonces no podrá verlas en sus experimentos. En otros entornos la energía no daba este rodeo moderno y, directamente, se expresaba como una imagen: el dios Marte, por ejemplo, como energía agresiva o de la autoafirmación. En ambos casos se cumple lo dicho por Jung “el alma crea la realidad cada día mediante la imaginación”, trátese de la imaginación al servicio de la física moderna o de la mitologización. Asimismo, nuestros síntomas seguirán siendo sólo eso, molestas expresiones de lo que la psicología conceptualizará como lo inconsciente o el complejo o ideas irracionales, mientras no percibamos su imagen, su modo de personificarse, momento en el cual ya podremos relacionarnos con ellos de tú a tú. Es esta la base fundamental de la psicología analítica y de su tratamiento de las llamadas enfermedades psíquicas que realiza mediante la activación gradual de la capacidad del paciente de percibir la forma imaginal de sus diferentes contenidos psíquicos.

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En primer lugar, el trabajo con las proyecciones y con los sueños, permite ampliar el rango imaginativo necesario para dicha percepción. También, se concibe el trabajo con personajes de ficción (cine, música, literatura, mitos, etc.) como una herramienta posible de utilizar, en tanto ellos ejercen de por sí una fuerte atracción sobre nosotros. De igual manera, nuestras actitudes representan personificaciones de los complejos, piénsese en la fuerza con la que enfrentamos nuestras ideas políticas, científicas o religiosas; en la mayoría de las ocasiones podemos darles forma específica como si fueran seres vivos que, con vehemencia, hablan por nosotros. El siguiente paso será el de establecer un diálogo con dichos elementos aislados y personificados por el trabajo terapéutico. Con frecuencia se hace doloroso debido a que en estos diálogos se confrontan elementos nuestros que no queremos aceptar: ¿cómo dialogar con lo que representa la persona que más detesto como si fuera alguien que en mí habla de lo que yo también soy? Es evidente que a este proceso no se llega de la noche a la mañana y requiere un tiempo de educación que consiste en ejercitar el complejo creativo de la personalidad, aquel que nos permite imaginar y re-crear nuestra realidad que poco a poco a caído en el literalismo; esa tendencia a pensar que en el mundo objetivo existe sólo objetividad y que mi trastorno es algo que Yo tengo, que yo debo manejar, un quiste del que sólo puedo deshacerme mediante un esfuerzo del Yo. Pero la realidad es otra, este trastorno es una realidad psíquica que toma la forma de mi síntoma, pero que puede tener otras formas si me relaciono con ellas de manera creativa, comprendiendo que no son cosas que yo tengo, sino que son elementos de mi alma con tal autonomía que probablemente sean ellos quienes me tengan a mí y que tienen algo que decirme acerca de funciones psíquicas y actitudes que debo reconocer y, quizás, integrar en la conciencia. El concepto de metacognición enunciado al principio, nos pone entonces sobre la pista de una posibilidad terapéutica, mediante la cual podemos desarrollar “la capacidad de sostener diferentes estados subjetivos y

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pensar en ellos dese diferentes perspectivas” (Young-Eisendrath, 1999). De hecho, nuestros complejos ya nos hablan continuamente, uno puede percibir esas voces que desautorizan o ensalzan lo que hacemos, los autoreproches, las malas intenciones, los odios que rápidamente queremos olvidar, etc. La pregunta al paciente, entonces, no es ¿por qué piensas eso? o ¿Cómo es que sientes eso?, la pregunta será: ¿quién en ti se siente o piensa así? Una cognición desarrollada así permitirá un acercamiento a nuestros síntomas que es nuevo y menos culposo para el Yo; pero, al mismo tiempo, exige del Yo una flexibilidad muy grande, pues nuestro yo no cede fácilmente ante la idea de que él no controla, de que es uno más entre los sistemas psíquicos que generan ideas, que se oponen a la realidad y que luchan con la vida. En este orden de ideas, la promoción de la metacognición en psicoterapia analítica es un cometido que sólo se logra mediante la interacción constante de ejercicios que buscan, por un lado, la flexibilización del Yo y, por el otro, el desarrollo de la imaginación. En muchísimos casos, sobre todo en aquellas personas que han integrado eficientemente las ideas modernas de objetividad y claridad racional, estos dos logros (flexibilización del Yo y desarrollo de la imaginación), son los más difíciles y, en muchos casos, les parece preferible a estos pacientes soportar el síntoma debido a que son más fuertes en ellos estos “complejos de la objetividad y del control del Yo”, sancionados positivamente por gran parte de la cultura occidental. Con relación a lo anterior, es preciso aclarar que el concepto de complejo no es un concepto exclusivamente patológico. Si el complejo es una constelación de imágenes cargadas afectivamente, tendremos que aceptar que nuestras ideas, nuestras religiones y nuestras ideologías, son complejos compartidos y por lo tanto considerados normales. Ellos tienen imágenes y una fuerza afectiva tremenda que nos lleva a seguirlos y a invertir nuestros valores (nuestra energía) en su mantenimiento. Por supuesto que a los capitalistas o a los marxistas no les gustará mucho que les digan que están fascinados

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por un complejo (sobretodo por el aura patológica que este concepto tiene en el argot popular); pero, tendremos que reconocer que ello es así y que funciona exactamente como una fuerza rectora que está integrada en el complejo del Yo ¿o acaso se considera usted enfermo si en un partido de futbol canta, grita gol o se dirige al director técnico? No. Es usted simplemente un aficionado al futbol. De igual manera, en este fantástico encuentro de colegas, podemos ver las corrientes psicológicas como complejos de representaciones a las que nos adherimos afectivamente. Un psicólogo actuará activado por el complejo gestáltico, otro por el complejo freudiano, el lacaniano, el cognitivo, el junguiano, etc. En este fenómeno vemos un ejemplo claro y paradigmático de cómo se comporta y cómo nos comportamos cuando somos objeto de un complejo: por un lado, hay una constelación de imágenes que, en nuestro caso, sería el conjunto de conceptos que se enlazan de forma coherente y, por el otro, hay una energía, una cantidad afectiva que atrae al Yo y genera en él una actitud. En algunos casos la imagen es el fundamento, pero es ahí donde puede caerse en el error del dogmatismo, el cual sí podría ser bien patológico, puesto que impide el diálogo entre las diferencias. Claro está, si hay suficientes dogmáticos, probablemente ya no se consideren a sí mismos como enfermos.

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Metacognición, complejos y sueños

Referencias Freud Anna (1986). Introducción a El Yo y el Ello. En: Freud, Sigmund (1996). Los textos fundamentales del Psicoanálisis. Barcelona: Altaya. González, Fredy (1996). Acerca de la metacognición. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Recuperado: 10/05/2008. En: http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma96/doc5.htm. Hillman, James (1999). Re-Imaginar la psicología. Madrid: Siruela. Jung, C.G. (2004). Psicología Analítica y cosmovisión. OC 8, § 713. Madrid: Trotta. (2004). Consideraciones generales sobre la teoría de los complejos. OC 8, § 201. Madrid: Trotta. Young-Eisendrath, Polly (1999). Género y contrasexualidad: la contribución de Jung y su desarrollo posterior. En: Young-Eisendrath y Dawson, Terence (compiladores), (1999). Introducción a Jung. Madrid: Cambridge University Press.

Katharsis - ISSN 0124-7816, No. 11, pp. 141-151 - enero-junio de 2011, Envigado, Colombia

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INSTRUCTIVO PARA COLABORADORES Katharsis, publicación indexada en categoría C Publindex-Colciencias, es la revista editada por la Facultad de Ciencias Sociales de la Institución Universitaria de Envigado, cuya publicación es semestral. Desde su primera edición en 1998, tiene como objetivo divulgar las producciones propias de las ciencias sociales, y las de cualquier campo donde la razón y la sensibilidad se expresen, con el ánimo de develar las múltiples facetas del devenir humano. En la actualidad, a partir de la reaparición de su publicación en el año 2008, se tiene además, como objetivos complementarios, divulgar y promocionar la producción académica e investigativa en torno a la reflexión de los diversos problemas y fenómenos socioculturales, decisivos para la consolidación del desarrollo científico y humanístico en nuestro medio. 1.

Las colaboraciones que no cumplan con los requisitos aquí expuestos serán devueltos sin someterse a evaluación.

2. Las contribuciones presentadas deben ser inéditas y no deben presentarse simultáneamente a ser sometidas a evaluación en otra publicación. 3. Los artículos no deben exceder las 20 páginas. Se presentan en tamaño carta, cualquier formato de Word, fuente Arial, tamaño 12, a espacio interlineado (1.5). 4. Toda colaboración debe incluir el nombre del autor, alineado a la derecha, indicando a pie de página una breve reseña del currículo académico, con el correo electrónico personal, de 40/60 palabras. Igualmente, destacar en otro pie de página si el artículo es resultado de un proyecto en curso o terminado, así mismo, si es un trabajo presentado en un evento. 5. El título debe ser máximo de 12 palabras. Si tiende a excederse, enunciar un subtítulo. 6. El artículo debe presentar un resumen en letra tamaño 10, máximo 300 caracteres Este debe ir acompañado de 5/8 palabras claves. 7.

El texto debe escribirse en tercera persona del impersonal “se”, en lugar de las terminaciones en “amos”, “emos”, “íamos”, etc. Con el fin de asumir la posición de un sujeto tácito, que no sea generalizada ni parcializada.

8. El artículo debe estar escrito con una ortografía y gramática correctas; si son necesarias correcciones, la revista puede proponerlas. En caso de que éstas se sugieran, el articulista tiene una semana más para ajustarlas. 9. La Revista Katharsis acoge la norma APA (American Psychological Association), según el modelo de citación intratextual: •

Dentro del párrafo aparece: (Lacan, 1992, p. 90)

En la referencia al final: Lacan, Jacques (1992). El reverso del psicoanálisis. Barcelona: Paidós.

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10. La Revista Katharsis recibe los siguientes tipos de colaboraciones: a). Artículos de Investigación: documento que presenta de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. b). Artículos de reflexión: documento que presenta resultados de investi­ gación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. c). Artículos de revisión: documento resultado de una investigación en la que se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. d). Estudio de caso: documento en el que se da a conocer los resultados de un estudio (las experiencias técnicas y metodológicas) de un(os) caso(s) en particular. 11. Los artículos se recibirán dos veces al año, de acuerdo al cronograma institucional. 12. los artículos serán revisados por pares evaluadores internos o externos a la IUE, para revisar, sugerir precisiones, y definir si se aprueba su publicación. 13. Las opiniones y conceptos de los artículos divulgados en la Revista son de exclusiva responsabilidad del autor y, por ello, debe diligenciarse el formato de autorización para su publicación. 14. El autor recibirá dos (2) ejemplares de la Revista en la que aparezca su contribución. 15. Las colaboraciones se enviarán a la siguiente dirección: Carrera 27B No. 39 A sur-57, Decanatura de Ciencias Sociales y Humanas, decpsicologia@iue.edu.co, katharsis@iue.edu.co

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No. 11 enero-junio 2011

FORMATO DE SUSCRIPCIÓN Nombre: ___________________________________________ C.C.o NIT: __________________ Teléfono: _________________ Dirección:__________________________________________ Ciudad: ____________________ País: ____________________ E-mail:____________________________________________ Tipo de suscripción Valor individual: $ 12.000 Un año (dos números al año) $ 22.000 Dos años (cuatro números) $ 40.000 Todo pago debe hacerse a nombre de la Institución Universitaria de Envigado, en la cuenta de ahorros 01927051831 de Bancolombia. Le sugerimos conservar una copia del recibo de consignación y enviar el original adjunto a este formato.

INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Envigado, Colombia. Teléfono 3391010 ext 301-302. Fax 3330148 E-mail: katharsis@iue.edu.co http://www.iue.edu.co


La revista Katharsis se termin贸 de imprimir en en L. ViECO E HiJAS LTDA. Medell铆n, Colombia. Junio de 2011


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