Page 1


40

f e st e s i celebrac ions


48

e sco la i fa m ília

ESCOLA FAMÍLIA A C C I Ó

C O M P A R T I D A

Aquest és el quart curs que al nostre centre portem endavant el programa FEAC (Família Escola Acció Compartida). Enguany amb el lema: “gotes diferents i iguals, tots al mateix compàs”.

Esforçar-se per a què?, aprendre a suportar els mals, pares guardaespatlles, educació afectiva i sexual en família, el joc, les rebequeries, l’autoritat i els límits.

“gotes diferents i iguals, tots al mateix compàs”.

Al FEAC 2009/10 han participat un total de 51 famílies i 8 professors. Han funcionat 4 grups: un a l’escoleta i 3 anys, un a 4- 5 anys i Primària, un altre en Primària i un grup en Secundària. Hem dut a terme tres trobades FEAC durant els mesos de novembre, febrer i abril i hem treballat els següents temes: esforçar-se per a què?, aprendre a suportar els mals, pares guardaespatlles, educació afectiva i sexual en família, el joc, les rebequeries, l’autoritat i els límits.


e s col a i fam í l i a

Les trobades FEAC són espais de diàleg i reflexió educativa integrats per pares, mares, mestres i professors. Al FEAC hem llegit el text del Butlletí FEAC, hem parlat amb els altres membres del grup, hem pensat sobre el que els altres ens aporten, els textos o les pròpies actituds, hem escoltat opinions, experiències, sentiments, idees d’altres pares-mares i professors.

En definitiva, el diàleg pot ser un camí de coneixement i millora personal.

49

Són espais de diàleg i reflexió educativa integrats per pares, mares, mestres i professors.

El fet de poder parlar amb persones que tenen experiències similars i interessos comuns ajuda a prendre distància d’un mateix, a relativitzar algunes opinions, a entendre altres raons, etc. En definitiva, el diàleg pot ser un camí de coneixement i millora personal. El diàleg compartit entre persones expertes (que tenen experiència) i que es respecten, és una eina molt poderosa per a promoure la reflexió.

Enguany hem acabat ja el curs FEAC, en octubre vos presentarem la proposta FEAC per al curs 2010/11.

* Rosana Ferragud

(Departament d’Orientació)


LA MOTIVACIÓ: EL SEU PAPER EN L’APRENENTATGE I ESTRATÈGIES PER DESENVOLUPAR- LA. “Digues-m’ho i ho oblide, ensenya-m’ho i ho recorde, involucra’m i ho aprenc” B. Franklin

* Mª Teresa Limorte Guillén

(Departament d’Orientació. Servei d’Orientació Municipal)

La motivació del nostre alumnat és un objectiu que tant els pares i mares com el professorat intenten desenvolupar, però arribar a aconseguir que infants i joves s’esforcen per aprendre no és un repte senzill: requereix que analitzem el context d’aprenentatge que el professsorat (i els pares) creen quan plantegen l’ensenyament, quan interactuen amb fills i alumnat responent a les seues demandes i quan es planteja la sempre difícil

tasca d’avaluar-los. Caldrà, doncs, esbrinar quines són les estratègies d’ensenyament més adequades per contribuir al desenvolupament de la motivació i l’esforç de l’alumnat. Una manera innovadora és conèixer quines característiques personals influeixen en la forma com els estudiants afronten el seu treball escolar, indagant com actuen diferents alumnes amb diferents tipus o graus de motivació i esforç. Això ens permetrà conéixer les pautes i estratègies d’actuació docent més escaients per motivar adequadament l’alumnat. Els alumnes afronten el seu treball amb més o menys interés. Així, segons A. Tapia (1977), el significat i utilitat que la tasca té per a d’ells i les seues metes o objectius; les possibilitats que ells i elles consideren que tenen per afrontar les dificultats i per últim, valorant el cost, en temps i esforç que calculen que els va a dur aconseguir els aprenentatges, encara que es consideren capaços de superar les dificultats. Diferents metes tenen efectes oposats sobre l’esforç de l’alumnat per afrontar els aprenentatges. Seria, doncs, molt convenient per als pares i per al professorat conèixer quins són aquests efectes per saber sobre quines metes influir i com.

QUINES SÓN LES METES DELS ESTUDIANTS?

- Augmentar capacitats, sentir-se més competents, aprendre, gaudir del que saben... Són les ideal ja que suposen una motivació intrínseca per l’aprenentatge. L’alumne sol mostrarse concentrat en la tasca, cerca espontàniament informació o ajuda davant un problema, se sent capaç de superar l’aborriment o l’ansietat, autorregula el seu aprenentatge de manera que aquest es converteix en un projecte personal... - Obtenir beneficis. L’alumnat s’esforça segons la utilitat que per a ell o ella té la tasca proposada. L’aprenentatge té, ara, un significat instrumental que pot ser intrínsec, açò és, comprendre un principi, resoldre un problema o facilitar aprenentatges que permetran l’accés a diferents estudis o al món professional en general, etc., o un significat extrínsec, és a dir, recompenses o càstigs. Si l’alumnat no percep utilitat, l’interés i l’esforç decauen. Pel contrari, si troben significat intrínsec en la tasca, el seu interés augmenta i busquen competència personal, competició, satisfacció personal... Segons aquests tipus d’objectius pels que actuen els alumnes, el professorat pot millorar la seua motivació mostrant-los sempre la rellevància i utilitat de totes les tasques escolars que es proposen i connectar, sempre que siga possible, amb els interessos o inquietuds dels estudiants. Respecte dels beneficis extrínsecs (esforçar-se per obtenir recompenses materials o socials, s’ha vist que si abusem


e s col a i fam í l i a

51

d’ells, decreix la implicació de l’alumnat en la tasca escolar i, per tant, la motivació intrínseca (Tapia i López, 1999). A la llarga l’alumnat sols treballarà si obté un benefici extern a la mateixa activitat. - Obtenir bones qualificacions. Aquesta és una motivació extrínseca. A l’escola en general, l’avaluació, ja des d’Infantil, té un significat rellevant. És cert que obtenir bones qualificacions dóna seguretat a l’estudiant i també als pares, però les notes actuen igual que les recompenses o càstigs: s’estudia en funció de la nota, no per aprendre i gaudir del coneixement o de la competència adquirida. Una cosa és obtenir una bona nota i altra és “saber”. Si l’alumnat preveu que no va a obtenir una nota suficient, ni tan sols fa l’esforç d’intentarho. Es tracta d’adquirir els coneixements mínims per aprovar, per tant el professorat es veu obligat a “arrossegar” a l’alumnat perquè estudie fent exàmens, treballs... L’amenaça de males notes sol propiciar un aprenentatge mecànic i memorístic, poc significatiu. Pot augmentar els rendiments però el seu efecte sobre l’aprenentatge és qualitativament negatiu. Caldrà que entre pares i professorat revisem l’avaluació per minimitzar els efectes negatius que té sobre l’alumnat i maximitzar els positius. - Mantenir i/o augmentar l’autoestima. En general, els alumnes intenten evitar el fracàs. L’activitat acadèmica pot tenir un sentit favorable o desfavorable en la mida en que contribuïsca a millorar o minvar l’autoestima. És el cas de l’alumnat que sol tenir certes dificultats i es preocupe molt per com els avaluen el professorat i els companys, intentant mantenir l’autoestima. Per evitar el fracàs, tendeixen a inhibir-se en activitats com ara preguntar, participar, implicar-se en treballs que posen a prova les seues capacitats, etc. Aquest efecte és major quan més gran és la por al fracàs. El professorat haurà de valorar les seues pautes d’actuació quan puguen tenir un efecte negatiu sobre l’autoestima. - Desenvolupar l’autonomia i la iniciativa. Encara que l’activitat acadèmica és “obligatòria”, la majoria d’alumnes la viuen com a pròpia sense problemes. No obstant, quan l’alumne se sent obligat, decau l’esforç i l’interés: evita la situació. Açò passa quan els alumnes no entenen la matèria, o na la veuen útil, o algun d’ells es veu incapaç o rebutjat pels companys, etc. El context creat pel professorat pot despertar la iniciativa, la curiositat i l’interés: mostrant que el que van a fer i aprendre contribueix a què aconseguisquen objectius rellevants i útils en relació a les seues metes. També haurà d’oferir el màxim d’opcions per triar un treball entre altres possibles, triar companys per fer una activitat de grup, etc., fent sentir a l’alumnat l’experiència de què actua autònomamnet, que controla la seua conducta i autorregula el seu aprenentatge. Així el seu treball està sent-li útil perquè li està permetent progressar en competències i autonomia.

1

- Valoració social. Tot alumne vol ser acceptat pels altres (necessitat d’afiliació a un grup). Quan aquesta motivació és alta, l’alumnat és més eficient en activitats de cooperació enfront de les competitives. L’activitat acadèmica es dóna en un context social de relacions entre pares, alumnes i professorat. Si l’alumnat, per la raó que siga, sent el rebuig del professorat, del grup o pensa que el professor afavoreix més els altres, adoptarà una actitud d’evitació o sentirà que està a l’escola per obligació (major quan més gran siga la seua necessitat d’afiliació). El professorat i els pares han de revisar l’adequació de la seua actuació en relació amb la necessitat de l’alumne de sentir-se acceptat siga el que siga el seu rendiment acadèmic: rebutgem la conducta incorrecta, no a la persona. Estaria molt bé que els pares/mares i el professorat conegueren quines són les motivacions o metes dels seus fill/es i alumnat. D’aquesta manera els comprendríem un poc millor per tal d’ajudar-los més eficaçment.


52

e sco la i fa m ília

LES ORIENTACIONS MOTIVACIONALS A L’AULA Davant una dificultat de comprensió, la majoria de persones afrontem les dificultats de dues maneres fonamentalment:

- Orientació a l’acció i a l’aprenentatge: l’alumne cerca les accions necessàries per comprendre i aprendre la tasca. L’alumne mostra una atenció al procés: pregunta al professorat, a altre company o altra persona, insisteix, rellegeix els apunts o el llibre: intenta comprendre. - Orientació a l’estat emocional: l’alumne se centra en la vivència negativa de la dificultat que l’activitat li planteja. En aquest cas mosta una atenció al resultat: l’alumne es calla, s’inhibeix, no pregunta perquè està centrat en pensaments negatius: “és molt difícil, no ho entenc, no ho se fer, m’eixirà mal”... Se sent mal, pensa que no val i calla o, pel contrari, parla, molesta i entorpeix el treball de l’aula: no intenta comprendre. Aquests alumnes creuen erròniament que la facilitat per aprendre és una qualitat amb la que es naix i es té o no es té.

Segons els treballs de Stipek (1984), els alumnes quan entren a l’escola, a l’Educació Infantil, solen afrontar el treball escolar amb confiança i entusiasme. Però després, hi ha un moment crític, al voltant de 2n de Primària, quan comencen a aparéixer comportaments que tendeixen evitar del fracàs com, per exemple, el fet de no presentar-se voluntaris o no participar activament a la classe... Aquests canvis van acompanyats d’altres cognitius: els alumnes comencen a interpretar els resultats de la pròpia conducta com a èxits o fracasos, en compte de veure l’error com una cosa natural que passa quan s’està aprenent i del que podem aprendre, fet que era més freqüent a l’Educació Infantil. Aquesta tendència es va accentuant i quan arribem al 3r Cicle i a l’ESO obsevem de manara natural, diferències sistemàtiques en els tipus de metes que persegueixen els alumnes i en la forma de pensar a l’afrontar les tasques escolars, segons veiem abans.

2

Per altre costat i paralel·lament a la tendència anterior, a mesura que l’alumnat va pujant de nivell, en general reben menys quantitat d’informació respecte al seu treball i als resultats: informacions que els donen pistes per pensar alternatives, maneres d’aprofitar la informació continguda en els errorrs, etc. Encara que és evident que hi ha grans diferències entre uns professors i altres, s’observa en general, pares i professorat primen la informació sobre resultats: avaluacions, i aquesta sols referir-se més a la qualitat del resultat que al procés de realització. Però hem d’ensenyar a pensar a l’alumne, facilitar que descobrisca els processos de resolució de les dificultats i autorregule la seua acció. Hem de deixar un poc de banda la importància que s’atribueix hui en dia a les notes. Caldrà transmetre aquestes reflexions també als pares i mares.


e s col a i fam í l i a

53

ESTRATÈGIES MOTIVADORES A L’AULA

(Epstein 1989, Pintrich i Schunck, 1966)

1.- Tasques. Seleccionar i presentar les tasques i la manera d’estructurar la classe: uni o multidimensional: proposar diferents tasques, totes adreçades cap els mateixos objectius, estructura multidimensional; de dificultat intermèdia, que impliquen un repte moderat, afavoreixen més la motivació; la fragmentació de la tasca: valorant més els passos o procediment per obtenir un resultat, més que el resultat final. Això últim potencia actituds d’indefensió entre l’alumnat menys preparat i reforçarà les atribucions de l’èxit a la intel·ligència entre els alumnes més dotats; presentació de la tasca, que active la curiositat i emfatitze la seua utilitat; seguiment abans i durant; i no sols desprès, centrant l’atenció en el procés seguit i el valor d’allò aprés. 2. Maneig de l’autoritat i els elogis. Ni l’autoritarisme ni la permisivitat del professorat motiven l’alumne a esforçar-se, cal fomentar la col·laboració: desenvolupa l’autonomia i la responsabilitat de l’alumnat. Tot alumne necessita reconeixement per motivar-se en l’aprenentatge. Cal remarcar que haurem d’elogiar l’esforç i el progrés. Els errors els hem de considerar com una part absolutament necessària i natural de l’aprenentatge. Quan volem elogiar una conducta ho farem en públic de manera impersonal. Si volem elogiar a la persona, millor en privat. El mateix val per a les reprensions 3. Activitats en grup (treball cooperatiu heterogeni). Perquè el treball en grup siga motivador, cal establir pautes de coorperació entre els alumnes (ensenyar-los a treballar junts). Aquesta metodologia té efectes terapèutics per l’alumnat amb baixa motivación i un patró motivacional d’inhibició i evitació de valorarcions negatives o por al fracàs. Treballar en grup augmenta les posibilitats d’aprenentatge d’aquests alumnes i millora les seues espectatives. Si es falla, la responsabilitat queda diluïda i l’alumnat menys preparat no farà atribucions negatives internes i permanents (“no soc capaç, no soc bo, no podré aprovar mai”…) 4. Avaluació. L’avaluació referida a criteris (que els alumnes ja coneixen sobre els que han de saber, fer o ser), centrada en procesos i de caràter privat facilita la motivació i el desenvolupament de metes referides a aprendre i gaudir de la competència adquirida. 5. El maneig de l’estrès i l’ansietat en els estudiants. Saber afrontar l’ansietat o manejar-la adequadament facilita una motivación positiva: l’alumne s’orienta cap a la recerca i l’acció enfront de l’evitació. Aquells que la manegen negativamnet els resulta inhibidora, ja que tendeixen a evitar la valoración negativa. Els pares poden ajudar en aquestes actituds, sent pacients i demanant més que resultats , treball i esforç als seus fills i filles i acceptant-los com són. *Aquest article està daptat del Capítol de Alonso, J. I Montero, “Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar” al llibre de Coll, C. i altres, Desarrollo Psicológico y Educación, Editorial Alianza, Madrid, 2001.


Zulay Hidalgo

Mar Ferragud

Ester Braco

Pau Blanco

Andrea Alborch

PROMOCIĂ“

/2010

2002

2005

2007

2010


Anuari Maria Auxiliadora d'Algemesi  

AQUEST ANUARI ÉS UN RECULL DE TOTES AQUELLES ACTIVITATS, PROJECTES I L·LUSIONS, QUE HEM PORTAT ENDAVANT EN AQUEST ANY ACADÈMIC 2009 / 2010

Advertisement
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you