Page 1

Feedup, Feedback en Feedforward Een rubric als zelfbeoordelingsinstrument voor het digitale leerproces in het HBO-modeonderwijs Een kwalitatief praktijkonderzoek in twee cycli

Ineke Siersema Master Kunsteducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten Begeleid door dr. Talita Groenendijk Amsterdam, Juni 2014

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

1


Index

pagina

Samenvatting

3

Introductie

4

-

5

Onderzoeksvragen en deelvragen

Methode

8

-

Onderzoeksopzet

8

-

Setting

9

-

Respondenten

9

-

Dataverzameling

10

-

Analyse

10

Resultaten

11

-

Wat vinden de studenten? Cyclus 1

11

-

Op weg naar een rubric. Cyclus 2

17

Conclusie en discussie

22

Literatuur

28

Bijlagen -

Bijlage I -Huidig beoordelingsinstrument

30

-

Bijlage II -Vragenlijst Interviews

34

-

Bijlage III -Coderen

42

-

Bijlage IV -De Rubric

54

Beeld omslag: Voorzijde uitnodiging eindpresentatie minor 3D Hypercraft 2014 Illustratie, Shanita de Vries

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

2


Samenvatting In de toekomstige leeromgeving krijgt de lerende niet alleen feedback op wat fout gaat maar ook op wat goed gaat en wil de lerende zelf sturing geven aan het proces van leren. Dat geldt ook voor het modeonderwijs in het hoger beroepsonderwijs waarbinnen dit onderzoek plaatsvond. Nieuwe vormen van beoordelen zullen daarbij een rol spelen. De leerstof, de opdrachten en de werkprocessen, zijn complexer geworden en niet in de laatste plaats door 3D virtuele ontwikkelingen die ook van invloed zijn op modeontwerpen en de opleiding van modestudenten. Op het HBO is men op zoek naar bijpassende werkwijzen en ook in de literatuur is men op zoek naar nieuwe manieren van zelfregulerend leren die worden aangemoedigd door zelfbeoordeling en goede feedback. Dit onderzoek sluit bij deze ontwikkelingen aan en maakt gebruik van de rubric als formatief zelfbeoordelingsinstrument dat studenten inzicht geeft in de niveau- en kwaliteitseisen. In dit onderzoek wordt onderzocht wat HBO-studenten van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures vinden waar het gaat om het digitale proces en -product van modeontwerpen, welke suggesties studenten hebben voor evaluaties en hoe een rubric ontwikkeld kan worden. Het onderzoek is in twee cycli opgesplitst. Het eerste deel gaat in op wat de studenten vinden en het tweede deel bereidt de weg voor naar het nieuwe zelfbeoordelingsinstrument. Het actieonderzoek vindt plaats op het HBO modeonderwijs Amsterdam (AMFI) en wordt uitgezet onder een groep derde en vierde jaars studenten. In de eerste en tweede cyclus wordt gebruikt gemaakt van semigestructureerde interviews en wordt na de eerste cyclus een ontwerp gemaakt voor een rubric. In de tweede cyclus wordt het ontwerp voorgelegd en besproken en wordt een definitief voorstel gemaakt. De rubric die ontwikkeld wordt geeft goede feedback, geeft aan wat de verwachte prestaties zijn, bouwt zelfvertrouwen op en draagt bij aan beter op maat doceren. Het onderzoek geeft enkele aanbevelingen voor de toekomst en welke vragen in de toekomst aandacht verdienen.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

3


INTRODUCTIE In het rapport ‘Learning Tomorrow’ van de Hogeschool van Amsterdam worden belangrijke uitgangspunten voor een toekomstige leeromgeving beschreven. De toekomstige leeromgeving geeft continu feedback: een lerende krijgt niet alleen feedback op wat fout is, maar vooral ook op wat goed gaat en nog beter kan. Dat laatste wordt in de game-wereld ‘Failing forward’ genoemd. De lerende krijgt feedback over waar hij/zij is in het leerproces en de wil om te leren en beter te worden wordt ondersteund (het volgende level bereiken, zoals dat genoemd wordt in games). De toekomstige leeromgeving staat altijd in verbinding met de echte (fysieke) wereld, dit vraagt om toegankelijkheid en openheid (Leendertse, 2013, p. 25). Het Amsterdam Fashion Instituut is een afdeling van de HVA en dit praktijkonderzoek heeft hier plaatsgevonden. Het geven van feedback bij een beoordeling is een belangrijk onderdeel van mijn functie als docent en het is regelmatig een onderwerp van gesprek tussen andere docenten en mij en tussen studenten en mij. Geven we wel de juiste feedback en beoordelen we wel wat we vragen en hoe kan de student hierin een meer actieve rol krijgen? Aan de Hogeschool van Amsterdam is het beoordelen aan de hand van competenties de standaard. Competenties zijn een integraal geheel van kennis, vaardigheden en houding die een persoon binnen een beroeps-en/of wetenschappelijke context adequaat weet in te zetten (Kayzel, 2004). Deze competenties worden toegepast op het leren van het beeldend vak mode waarbij het creatieve proces en -product een belangrijke rol spelen. De zes competenties voor AMFI zijn daarom afgeleid van de fases van het creatieve proces zoals dat bekend is in de creatieve industrie waar de modewereld deel van uitmaakt (Hogeschool van Amsterdam, 2012). Deze competenties (onderzoeken, oriënteren, beslissen, realiseren, presenteren, evalueren en organiseren) vormen de rode draad in de beoordelingen van studenten tijdens hun modeopleiding. Ze worden omschreven in criteria met de daarbij behorende indicatoren (Amsterdam Fashion Institute, 2013a). Eén van de competenties waarop de studenten vanaf het eerste jaar worden beoordeeld is het evalueren. Dat wordt als volgt omschreven: de student is in staat haar eigen werk en dat van anderen te beschouwen en te evalueren en daar consequenties uit te trekken. In het eerste en tweede studiejaar wordt hier aandacht aan besteed en de studenten schrijven een reflectie a.d.h.v. de competenties. In het tweede jaar in de vorm van portfolio assessments waarbij formatief wordt getoetst, de student schrijft een reflectie. In het derde en het vierde studiejaar wordt een zelfreflectie amper door studenten ingevuld en is de beoordeling docentgestuurd. De leerstof, opdrachten en werkprocessen zijn complexer geworden en vragen meer inzicht en een betere presentatie van de student, zo ook bij de nieuwe 3D virtuele ontwikkelingen in modeontwerpen. Het is van belang om bij deze nieuwe ontwikkelingen goed te kunnen onderzoeken of doelen, criteria en normering wel het juiste meten en of studenten en docenten wel hetzelfde verwachten van het leerproces en de uitkomsten hiervan. Bij het huidige proces van beoordelen valt het 3D virtuele proces van ontwerpen samen met het beoordelen van het traditionele proces van ontwerpen en dat lijkt niet aan de verwachtingen te voldoen. Op het AMFI is men op zoek naar betere manieren van beoordelen die meer betekenisvol

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

4


zou kunnen zijn; het gaat nu vooral om wat wij denken dat de studenten nodig hebben, niet zozeer om wat de studenten zelf denken dat ze nodig hebben. Er is onduidelijkheid in verwachtingen en volgens een interne publicatie hebben sommige AMFI docenten de neiging saai en één-dimensionaal te beoordelen (Holden, 2013). Vaak is het assessment en het geven van feedback op AMFI nog teveel een taak die alleen bij de docenten ligt en vertalen studenten de feedback die ze krijgen te snel in acties waardoor het beter begrijpen en doorgronden achter blijft. Het belang van feedback voor de student over de vorderingen in het leerproces (formatief toetsen) moet voorop staan, feedback direct van de docent, van de medestudent (peer-review) of van de student zelf waarmee hij/zij gerichter kan studeren (Bruijns & Kok, 2013). Er is veel empirisch onderzoek, vooral gepubliceerd in de USA, dat aantoont dat studenten die meer zelfregulerend leren ook effectiever leren, meer doorzetten en betere resultaten behalen. In een synthese van dit literatuuronderzoek concluderen Nicol & Macfarlane-Dick (2007) dat zelfregulerend leren aangemoedigd wordt door zelfbeoordeling en goede feedback en dat het leerproces beter bespreekbaar wordt gemaakt. Ook wordt hierdoor de onduidelijkheid over verwachte prestaties in kaart gebracht en geeft het de student meer zelfvertrouwen. Tevens wordt de dialoog over de inhoud van het leren op gang gebracht en de discussie tussen de student en de docent aangemoedigd waardoor ook de docent meer op maat zou kunnen doceren. De mogelijkheid om peer-beoordeling in te kunnen zetten is gezien het stijgende aantal studenten per groep erg gewenst en niet in de laatste plaats vanwege de meerwaarde die dit heeft voor het individuele leerproces (Nicol & Macfarlane-Dick, 2007). Ik wil mij in dit onderzoek en binnen de context van de HBO-minor toespitsen op het ontwikkelen van een formatief zelfbeoordelingsinstrument waarin vorderingen in het leerproces voorop staan en dat zelfregulerend leren mogelijk maakt. Digitaal mode ontwerpen laat een ander proces en product zien dan het traditioneel ontwerpproces van mode, blijkt uit de resultaten en ervaringen van studenten (Siersema & Kuijpers, 2011). Het toetsen en beoordelen van dit virtuele proces van modeontwerpen is niet eerder onderzocht en daar is wel behoefte aan gezien de interne evaluaties van de minor in 2012 en 2013 over het proces van beoordelen (Holden, 2013). Dit beeldend proces, waarin de student met behulp van 3D simulatiesoftware creëert, wordt in onderzoek beschreven als een proces waarin de student meer zelfsturend en zelfcorrigerend kan werken en tot betere resultaten kan komen (Siersema, 2013). De student mode kan nu m.b.v. een digitaal procesboek goed laten zien op welke wijze onderzoek is gedaan, hoe complexe problemen zijn onderzocht, keuzes tot stand zijn komen en oplossingen zijn uitgewerkt richting virtuele schets of eindprodukt. Maar daarmee wordt niet het gehele proces gedekt. Het analyseren en benoemen van de stappen die de student genomen heeft in het digitale proces, die juist zo belangrijk zijn in het eigen maken van de competenties, is lastiger omdat het nieuw is en kennis en ervaring moeten worden opgebouwd. Om ook voor dit essentiële deel van het beeldende digitale proces een goede en transparante beoordeling mogelijk te maken, is het belangrijk een passend beoordelingsinstrument te ontwikkelen dat hiermee rekening kan houden. Interessant is het hier om te kijken naar de onderzoeksresultaten van het lectoraat Kunsteducatie van de AHK o.l.v. de lector Kunst en cultuureducatie Folkert Haanstra. Dit jaar werden de onderzoeksresultaten gepresenteerd van een onderzoek dat in samenwerking met

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

5


Harvard Project Zero en vier docentenopleidingen van de AHK heeft plaatsgevonden (Haanstra, 2013). Het onderzoek wilde de noodzaak van leerprocessen en leerresultaten zichtbaar en bespreekbaar maken en beoordelingsinstrumenten en -procedures ontwerpen die recht doen aan het eigen karakter van de kunstvakken. In dit onderzoek wordt de rubric als beoordelingsinstrument gebruikt omdat dit instrument een bijdrage kan leveren aan de betrouwbaarheid van het eindoordeel. Het bevat ook aspecten, uitgewerkt in beoordelingscriteria, die op proces of product betrekking hebben. Deze beoordelingscriteria worden afgeleid van de leerdoelen en bevatten de zo krachtig en kernachtig mogelijk beschreven kritische elementen waarmee het gewenste denken en handelen wordt beoordeeld. Deze criteria worden vervolgens uitgewerkt in een overzichtelijk en beschrijvende beoordelingsschaal , zoals een 4-puntsschaal van: excellent, goed, voldoende en onvoldoende. De student kan hiermee zichzelf beoordelen en weet wat er van haar/hem wordt verwacht. Als formatieve toets zou dit beoordelingsinstrument op AMFI op verschillende momenten in het leerproces duidelijk kunnen maken waar een goede prestatie aan moet voldoen. Het zou op deze wijze hoge kwalitatieve informatie kunnen geven aan de studenten over hun/het leren. Als ik de synthese van het literatuuronderzoek van Nicol & Macfarlane-Dick uit 2007 hier aanhaal dan kan naast een positieve motivatie en meer geloof in zichzelf ook een betere interactie tussen docent en student voor, tijdens en na de beoordeling ontstaan. De HVA onderschrijft dit in haar Leidraad voor Toetsen en Beoordelen. Het beoordelen met rubric zorgt voor consistente feed up (waar ga ik naar toe en hoe wordt ik beoordeeld), feed back (hoe heb ik de opdracht uitgevoerd en welke vooruitgang geboekt) en feed forward (hoe ga ik verder, welke aanpak is nodig om me verder te ontwikkelen). Het gebruik bij zelf- en peer assessment helpt studenten inzicht te geven in niveaueisen en bij consistent gebruik zal de betrouwbaarheid van het eindoordeel uiteindelijk leiden tot verbetering van toetskwaliteit en studiesucces, specifieke voorbeelden voor beeldend onderwijs worden hier niet gegeven (Bruijns & Kok, 2013). Van de Kamp tenslotte heeft een beoordelingsrubric voor het beeldend onderwijs in VWO ontworpen waarin ze wetenschappelijk onderzoek van Lindstrรถm (portfolio onderzoek) verbindt met een hedendaagse visie op de beschouwing van kunst en komt tot vijf beoordelingscriteria voor beeldende producten en beeldende processen. Deze beoordelingsrubric voor de bovenbouw VWO blijkt in de praktijk geschikt voor docent-, peer- en zelfbeoordeling (Kamp, 2012). In dit onderzoek wordt gewerkt aan de hand van interviewresultaten en lijken de conclusies van Van de Kamp een interessant uitgangspunt voor het te ontwikkelen zelfbeoordelingsinstrument waarin criteria en verwachtingen voor beoordeling helder zullen worden geformuleerd.

Onderzoeksvragen en deelvragen In dit onderzoek worden antwoorden gegeven op onderzoeksvragen en deelvragen, verdeeld in twee cycli. De overkoepelde hoofdvraag luidt:

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

6


Wat vinden studenten HBO van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures als het gaat om het digitale proces en –product van modeontwerpen, welke suggesties hebben zij en hoe evalueren zij een eerste prototype van een rubric die ontwikkeld is op basis van hun eerdere suggesties en huidige criteria? De deelvragen die aan bod komen in de eerste cyclus zijn: 1- Wat vinden mode studenten van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures? 2- Hoe en op welke criteria zouden mode studenten het liefst zichzelf beoordelen als het gaat om het 3D digitale ontwerpproces en –eindproduct en wat vinden ze van een rubric? In de tweede cyclus komen de volgende deelvragen aan bod: 3- Wat vinden mode studenten van de ontworpen rubric als zelfbeoordelingsinstrument? 4- Op welke wijze en in welke vorm kan dit zelfbeoordelingsinstrument volgens de studenten worden ingezet? Het uiteindelijk doel van het onderzoek is het ontwerpen van een formatief zelfbeoordelings instrument voor HBO studenten mode. Dit nieuwe instrument wordt vanuit het bestaande beoordelingsinstrument ontwikkeld en m.b.v. de informatie uit de interviews met studenten en een docent-expert en op basis van literatuur (Lindström, 1999, 2004; Van de Kamp, 2012) verbeterd en verdiept. Het doel van dit onderzoek is ook om het 3D proces voor de student meer inzichtelijk te maken en mogelijk de dialoog tussen student en docent te bevorderen. Dit onderzoek is in eerste instantie gericht op het digitale leerproces van studenten mode ontwerpen in een specifieke minor, maar het ontwikkelen van een zelfbeoordelingsinstrument met rubric kan ook relevant zijn voor andere delen van de opleiding. Het idee om voor het beeldend digitaal proces en -product een digitaal zelfbeoordelingsinstrument te ontwikkelen sluit aan bij het digitaal beoordelen als speerpunt in HVA beleid.

METHODE ‘Als je iets echt wilt begrijpen, probeer het dan te veranderen’ Kurt Lewin1

Onderzoeksopzet: De onderzoeksmethode waar in dit onderzoek gebruik van gemaakt wordt is actieonderzoek, een methode die veel binnen het onderwijs wordt toegepast (McNiff, 2010). Actieonderzoek heeft het

1

Psycholoog, ontwerpt in 1947 de term actieonderzoek, onderzoeken, leren en vernieuwen (Ruijters, 2012)

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

7


doel om levende theorie te genereren over hoe het leren verbeterd kan worden en nieuwe kennis voor zichzelf en anderen op te leveren. Het wordt ook wel ‘Insider research’ genoemd (all you need to know) het is een gedisciplineerd en systematisch onderzoeksproces, wat cyclisch is en in meerdere cycli wordt herhaald. Het is een doorgaand proces waarin we zien dat observeren, reflecteren, handelen, evalueren en het wijzigen uiteindelijk leidt tot gestructureerde verbetering van de praktijk.

Afbeelding 1: In deze cirkel zien we de opeenvolgende stappen weergegeven, deze cirkel herhaaltzich. (Getekend naar idee van Action Research by Kurt Lewin (1946).

De methode wil nieuwe specifieke kennis creëren (theorie) en kijken hoe nieuwe richtingen op te gaan (praktisch). Belangrijk is dat er een goede balans is tussen actie-ondernemen en onderzoek-doen. Het gevaar bestaat hier dat het snel teveel actiegericht is of niet kan generaliseren boven de individuele setting (Mcniff, 2010). Onderzoeksvragen gaan over ontwikkeling, verandering en het reguleren van handelingen. Bij een eerste persoons actieonderzoek is de onderzoeker onderwijsprofessional in eigen praktijk en kan één van de doelen zijn om het eigen handelen in de praktijk te verbeteren. Typische kenmerken zijn de participatie van betrokken docenten, studenten en onderzoekers. De onderzochten-respondenten- zijn gelijkwaardig en hun stem is belangrijk in het onderzoek. Dit praktijkonderzoek is een actieonderzoek dat probleemgericht is. Het doel is veranderingen aan te brengen in de bestaande situatie waarin mogelijkheden worden onderzocht die in de praktijk worden getest. De student staat hierin centraal en zal samen met de onderzoeker en andere betrokkenen (docenten) een beoordelingsinstrument ontwerpen waarvan verwacht wordt dat het een positieve bijdrage zal leveren aan het op te lossen probleem.

Setting Dit (kwalitatieve) actieonderzoek vindt plaats op het HBO mode onderwijs, de opleiding AMFI. Dit is een onderdeel van de Hogeschool van Amsterdam. Het beoordelingsinstrument wordt ontwikkeld voor de minor Fashion & design met de titel: 3D Hypercraft. Deze Minor start één maal per jaar in September. Het onderzoek wordt uitgezet onder studenten hoofdfase, derde en vierde jaars, Fashion & design en Fashion & management. Deze Minor heeft nationale en internationale studenten en AMFI

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

8


studenten mode management. De studenten werken een half jaar aan het ontwikkelen van een te realiseren modecollectie, waarvan een belangrijk deel 3D virtueel wordt ontwikkeld. De studenten werken digitaal gemiddeld twee dagen per week aan een complexe ontwerpopdracht waarbij ze een digitaal procesboek bijhouden waarin ze hun technische en artistieke ontwikkeling tonen en daar kritisch op reflecteren. In de Minor geven 9 docenten les waarvan 2 docenten in de digitale ontwerpmethode. In het proces van de Minor neemt het leren ontwerpen in 3D simulatie en haar specifieke wijze van presenteren een hele belangrijke plaats in, dit naast het klassieke ontwerpproces en haar presentatie op de catwalk, deze lopen parallel met elkaar. Deze minor is vernieuwend en wil een ge誰ntegreerd en hybride proces van werken, onderzoeken en ontwikkelen. Inhoud en werkmethode worden kritisch getoetst en gezocht wordt naar een voor de student meest optimale leermethode. Voor de toetsing is tot op heden een voor AMFI traditioneel instrument ontwikkeld in de vorm van een beoordelingsformulier (bijlage 1). In de studiehandleiding van de minor bevinden zich de leerdoelen en criteria die toegankelijk zijn voor studenten en docenten, een normering voor de beoordeling ontbreekt (Amsterdam Fashion Institute, 2013b).

Respondenten In dit actieonderzoek waarbij de eigen praktijk wordt onderzocht, zijn studenten uit de minor 3DHypercraft gevraagd respondent te zijn en is gekozen voor een gerichte steekproef. Uit de beschreven groep studenten is gekozen voor de Nederlandstalige studenten Fashion & design. Er is niet gekozen voor de studenten Fashion & management omdat zij een afwijkend traject volgen en op andere criteria beoordeeld worden. Vooropleiding en leeftijd van de studenten loopt uiteen en heb ik niet als criterium om op te selecteren gebruikt omdat ik eerst niet over deze gegevens beschikte. De gekozen groep is een mengeling van zowel studenten met goede als studenten met een minder goede beoordeling (zij hebben allen de minor reeds afgerond en zijn hierop beoordeeld). Praktisch gezien zijn in deze gerichte steekproef studenten meegenomen die ook beschikbaar zijn voor de tweede cyclus van het onderzoek, zij beginnen na de minor direct aan hun afstudeerproject op AMFI, dit zijn de vierdejaars studenten Fashion & design. De andere studenten van de groep zoals de derdejaars zijn dan op stage buiten Nederland en daarom niet beschikbaar voor een tweede interview. Alle gevraagde studenten hebben zich gemotiveerd beschikbaar gesteld voor dit onderzoek en gaven aan het prettig te vinden mee te kunnen werken aan de verbetering van de minor. De docent-expert die gevraagd is mee te werken aan dit onderzoek is de docent die de lessen spiegelt met de onderzoeker. Deze docent geeft les aan dezelfde studenten en doceert in 2D en 3D CAD evenals de onderzoeker. Het vakgebied van de betreffende docent heeft een meer technische achtergrond met veel ervaring in verschillende modebedrijven.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

9


Dataverzameling Gekozen is voor het afnemen van interviews om erachter te komen wat de respondenten weten, denken, voelen en willen m.b.t. het onderwerp. Allereerst is er een proefinterview afgenomen om te kijken of de vragen niet te complex waren gesteld, de volgorde logisch was en het interview soepel zou kunnen verlopen binnen de verwachte tijd. De meeste vragen waren zo opgesteld dat ze open en beschrijvend waren van aard en het interview is semi-gestructureerd (zie bijlage II). Dit onderzoek wil weten hoe de student het huidige beoordelingssysteem waardeert en welke onderdelen verbeterd zouden kunnen worden. Dit werd gevraagd ten aanzien van de procedure, de doelen, de criteria, de indicatoren en eventueel de normering. Het was de bedoeling dat de student zich vrij voelde te spreken en ook zelf met problemen, oplossingen en suggesties kon komen. Omdat ik hier zowel de onderzoeker als de docent ben geweest was het belangrijk om met de studenten hier over te praten en aan te geven dat ze zonder gêne of consequenties vrijuit konden praten. De studenten gaven aan het geen bezwaar te vinden en ik heb niet gemerkt dat mijn dubbelrol de uitkomsten van de interviews in de weg heeft gestaan. In de eerste en in de tweede cyclus werden de interviews afgenomen onder vier studenten, dit aantal is mij gezien de omvang van dit onderzoek als een minimum gegeven. De interviews zijn afgenomen in een rustige ruimte waar ik kon opnemen en de respondenten alle tijd kregen om de gestelde vragen te beantwoorden. Uit deze eerste cyclus is een ontwerp gemaakt voor een eerste prototype rubric. In de tweede cyclus is deze rubric voorgelegd aan dezelfde respondenten en is uitgelegd hoe deze te gebruiken. Met behulp van het digitale procesboek van de respondent, wordt de rubric ter plekke getest waarbij gevraagd wordt opmerkingen in de speciale kolom te plaatsen. Direct daarna zijn de respondenten individueel geïnterviewd a.d.h.v. de vragenlijst van de tweede cyclus. De expertdocent heeft in de tweede cyclus schriftelijk feedback gegeven op het beoordelingsinstrument. Op basis van de resultaten is vervolgens het eerste prototype rubric aangepast en is er een tweede prototype rubric gerealiseerd (zie bijlage IV). Deze is inzetbaar in de minor gedurende het eerste semester van het studiejaar 2014-2015.

Analyse De afgenomen interviews zijn getranscribeerd per cyclus en de opname werd woordelijk uitgeschreven. Niet-relevante tekst is geschrapt en taalfouten zijn gecorrigeerd. De tekst werd eerst bottom-up gecodeerd vanuit de tekst en pas daarna top-down vanuit de onderzoeksvragen, dit is meerdere malen verbeterd en verfijnd met als doel een conceptueel model te kunnen ontwikkelen. Gekozen is voor het maken van mindmaps om de samenhang tussen codes en hun achterliggende structuur inzichtelijk te kunnen maken; mindmaps tonen een helder visueel beeld (zie bijlage III). Om de interviews te coderen en te analyseren werd De methode voor kwalitatief onderzoek van Baarda et al. (2009) gebruikt. In dit iteratief proces waarin codes worden geschrapt, veranderd of vernieuwd (axiaal coderen) werd het mogelijk de informatie uit de eerste cyclus terug te brengen tot twee hoofdonderwerpen namelijk; Beoordelingsinstrument en Criteria die vervolgens werden verdeeld in kernthema´s die voortkwamen uit de tekst, de onderzoeksvraag en de deelvragen.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

10


Onderwerpen

Kernthema´s

1-Beoordelingsinstrument

-Procedure -Rol docent -Rol student -Rubric

2-Criteria

-Proces -Product -3D Digitaal specifiek

Om zo dicht mogelijk bij de uitspraken van de student te blijven, is het ‘in vivo’ coderen gebruikt waarin de letterlijke tekst wordt gecodeerd. Bij elk segment is geprobeerd uitspraken te groeperen en zo weer aan te sluiten bij de onderzoeksvragen. Het samenvattend coderen werd gebruikt wanneer tekst segmenten complex waren door herhalingen of constructies. De ordening werd telkens weer getoetst aan het materiaal van de respondenten en de onderzoeksvraag. De hiërarchische boomstructuur van onderwerpen, kernthema´s, labels en codes maakte inzichtelijk hoe de respondenten beoordelingsinstrumenten en procedures beoordelen en welke criteria ze zouden willen gebruiken. Ook hun ideeën over zelfbeoordeling en vorm werden inzichtelijk. De aandacht verschuift van onderzoeksmateriaal naar het conceptuele kader voor de rubric. Door de resultaten van de interviews en het bestaande beoordelingsinstrument met elkaar te vergelijken en de onderliggende structuur in kaart brengen, kan de rubric worden ontwikkeld. Voor het ontwerpen van een rubric als zelfbeoordelingsinstrument worden de resultaten uit de eerste cyclus gebruikt en is het onderzoek van Van de Kamp (2012) een belangrijke informatiebron. Naast de resultaten zal op taal en inhoud aangepast worden omdat het hier een andere doelgroep betreft en het een zelfbeoordelingsinstrument betreft. De criteria uit het huidige beoordelingsinstrument zijn van belang omdat deze zijn afgeleid van de AMFI eindtermen die door experts uit de professionele modewereld zijn vormgegeven en vanuit de Dublin descriptoren zijn ontwikkeld en aansluiten bij de het AMFI curriculum (Hogeschool van Amsterdam, 2012). De criteria in de rubric worden daarom geordend in de volgorde van de gebruikelijke competenties. Na het transcriberen, coderen en analyseren van de interviews in de tweede cyclus, die vervolgens werden verwerkt als beschreven in de eerste cyclus, was het mogelijk de informatie in deze tweede cyclus terug brengen tot twee hoofdonderwerpen; Rubric en Implementatie. Deze werden vervolgens verdeeld in kernthema´s die voortkwamen uit de onderzoeksvraag en de deelvragen.

Onderwerpen

Kernthema´s

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

11


1-Rubric

-Criteria -Waarderingsschalen -Effecten

2-Implementatie

-Fasering en voorwaarden -Rol student -Rol docent

Aan de hand van de resultaten uit deze tweede cyclus wordt het prototype instrument gebruiksklaar gemaakt en gezocht naar een digitale inzetbaarheid.

RESULTATEN Wat vinden de studenten? Cyclus 1 De resultaten worden besproken in volgorde van de interviewvragen. Als eerste wordt besproken wat de modestudenten vinden van de huidige beoordelingsinstrumenten en -procedures en daarna hoe een zelfbeoordelingsinstrument er eventueel uit zou kunnen zien, als voorbeeld wordt een rubric getoond. Vervolgens worden aan de hand van de AMFI competenties de gewenste criteria voor zelfbeoordeling van digitaal proces en -product in kaart gebracht en gevraagd wordt of specifieke criteria voor de virtuele mogelijkheden geformuleerd zouden moeten worden. Hierna volgen de conclusies van deze eerste cyclus en wordt aan de hand van de resultaten en conclusies de rubric ontwikkeld. In de eerste twee vragen geven de respondenten aan dat ze op de hoogte zijn van de criteria. Ze weten deze criteria te vinden in de manual die online staat. Tegelijkertijd geven ze ook aan dat ze niet weten waarop ze beoordeeld worden. Dit wordt bijna altijd genoemd in relatie met het beoordelen van het virtuele proces en -product. ‘’ja, ik ben wel op de hoogte van de criteria maar niemand leest de manual. In het begin lees ik dat nog wel wat door maar later echt niet meer’’. ‘’Dat vind ik moeilijk, ik weet niet hoe jullie daar naar gekeken hebben, de beoordeling van de 3D simulaties viel een beetje in het niets’’.

Over de procedure van de beoordeling vertellen alle respondenten dat ze deze niet toereikend vinden en dat de status onduidelijk is. Het digitaal proces is een ding erbij en te weinig ingebed en gedefinieerd. In november en december is de onduidelijkheid het grootst. De procedure en beoordeling vinden de meeste respondenten teveel docent gestuurd.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

12


‘’Nu hoe het voor ons voelde, tijdens de checks werd er amper naar CADCAM 2gekeken, was niet echt belangrijk. Docenten moeten meer inzicht krijgen, en zien dat het proces wel belangrijk is. Dat een zelfreflectie wel belangrijk is‘’. De beoordeling van een aantal docenten is voor de meeste respondenten onvoldoende. Het lijkt of er te weinig idee en visie is op het virtuele proces en -product en is daardoor onduidelijk, eenzijdig en de insteek is te traditioneel. Het bespreken van en de feedback op het digitale leerproces verloopt moeizaam. Dit wordt volgens de respondenten veroorzaakt door een gebrek aan expertise en affiniteit met de nieuwe technologie. De focus ligt vooral op de goedkeuring van de handmatig gerealiseerde kleding collectie en de catwalk show en niet op het 3D virtuele proces van ontwerpen en de virtuele collectie, terwijl dat nu juist het speerpunt is in de minor. Dit werkt verwarrend voor de respondenten, omdat de beoordelende docenten niet de meest relevante expertise hebben. ‘’Er gaat sowieso nog iets mis tussen dat 3D traditioneel ontwerpen en dat digitale ontwerpen. Het is gewoon moeilijk want je merkt aan een docent, zoals docent A, die totaal geen affiniteit heeft met de software, dus dan merk je dat hij/zij het niet zo belangrijk vindt en omdat hij/zij voor het grootste deel de beoordeling maakt en dat andere docenten zich hierin voegen’’. ‘’De 3D digitale beoordeling hangt erbij. Het moet meer geïntegreerd worden. Het gebeurt op dit moment achteraf. Het moet tijdens het proces een onderdeel zijn. Tijdens het ontwikkelingsproces met z’n allen ernaar kijken zou een goede oplossing zijn’’. (uitspraak docent-expert) Van een zelfbeoordeling tijdens het proces maakt de student weinig tot geen gebruik. De meesten zeggen ontevreden te zijn over de beoordelingen en vinden deze teveel docent-gestuurd. De helft van de respondenten reflecteert niet op eigen proces maar geeft aan dat wel te willen. Ze beoordelen zichzelf vaak achteraf, aan het einde van het proces of na de docent beoordeling. Ze geven aan het moeilijk te vinden zichzelf in het digitale proces te beoordelen, houden wel een procesboek bij maar reflecteren daar niet echt op. Bij één student was dat vanwege een slechte start, zij realiseerde zich te laat dat ook andere oplossingen mogelijk waren geweest. De andere helft zegt kritisch en regelmatig te reflecteren op eigen proces of te reflecteren zoals genoemd, intuïtief, als vanzelfsprekend en zich niet bewust van specifieke reflectiemomenten. ‘’Ik beoordeel mijzelf pas aan het einde van het proces. Ik luister naar de kritiek van de docenten en dan denk ik na wat en hoe ik dat had kunnen verbeteren’’ ‘’Zodra het na een check goed als ging, ging ik meteen verder met de rest zonder erop terug te kijken. Pas achteraf keek ik terug naar de dingen die ik gedaan had‘’

2

Hier bedoeld als verzamelnaam voor de 2D digitale patronen en de 3D simulatie software.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

13


Als een voorbeeld rubric als beoordelingsinstrument wordt geïntroduceerd zijn de reacties van alle respondenten positief. Eén respondent herkent de rubric als beoordelingsinstrument en suggereert als aanvulling om ruimte te geven voor eigen commentaar als de tekst niet toereikend is. De meesten kenden het instrument niet maar hebben wel hun eerste reactie gegeven en hopen op een beter inzicht in hun proces. Ze geven aan dat ze behoefte hebben aan een gestructureerde zelfreflectie. Dit zou kunnen helpen. ‘’Ja, ik denk het wel. Het zou heel handig zijn om een stap terug te nemen en rustig te gaan zitten en met behulp van een instrument te kijken hoe je het beter zou kunnen doen. Dit zou tussendoor in het proces voor mij prettig zijn geweest’’. ‘’Ja, het helpt me dan ook wel om makkelijker over je werk te praten bij de check. Dan ben je er wat bewuster mee bezig. Het is vaak moeilijk om je eigen werk te beoordelen en nu heb je een voorbeeld waardoor het iets makkelijker is om jezelf te beoordelen‘’. Het beoordelen door peers (medestudenten) vindt de helft van de respondenten positief. Zij geven ook aan daar van te kunnen leren maar dan wel goed begeleid. Een deel van de respondenten geeft aan dat dit klassikaal zou moeten en daarna met z´n tweeën of in kleine groepjes uitwerken. Maar er bestaat ook twijfel over deze mogelijkheid. Dit lijkt ingegeven door een slechte ervaring en een onbekendheid met deze vorm van beoordelen. Aangegeven wordt dat het digitale proces nu niet inzichtelijk is voor elkaar. Ze kunnen het leerproces moeilijk bespreken maar als dat wel zou kunnen denken ze er bewuster mee bezig te kunnen zijn. ‘’Het zou handig zijn dat je dit beoordelen ook met een andere student zou doen zodat je met een buitenstaander erover kunt praten. Twee keer voor de assessments en op het einde van de periode’’. ‘’ Nee, meestal zelf. De meeste medestudenten zijn zo onbetrouwbaar. Die hebben niet altijd een objectieve mening, kunnen moeilijk beoordelen of zijn niet altijd even bereid je verder te helpen. Wel fijn om het met je docent te doen.‘’. De respondenten geven aan wat de gewenste criteria zijn voor proces en product maar ook voor specifieke elementen van mode, als patronen, pasvorm en details. Ze gaan ook in op wat voor hun het digitale proces specifiek betekent. Deze vraag wordt open gesteld. Een normering wordt soms door de respondenten aangegeven in aantallen maar vaker bewust weggelaten. Aan de respondent wordt gevraagd te reageren op de criteria en indicatoren a.d.h.v. de competenties uit het bestaande beoordelingsinstrument. In deze geleide vraag wordt ook naar gewenste criteria gevraagd. In de onderstaande tabel (Tabel 1. Overzicht gewenste criteria van de respondenten) zijn alle door de

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

14


respondenten genoemde gewenste criteria voor digitaal proces en -product verzameld en met normering ondergebracht en geordend op competentie.

Competenties

Criteria proces

Criteria digitaal specifiek

Criteria product

OriĂŤnteren en

-De student ontwikkelt inzicht

-De student ontwerpt vanuit

-De student past digitale

onderzoeken

in de nieuwe werkwijze, werkt

digitale basispatronen en werkt

experimenten toe in kleding.

experimenteel & inspirationeel.

basisideeĂŤn uit in 3D.

-De student laat constructie en

-De student laat zich inspireren

-De student experimenteert in

patronen zien in de 3D

door software mogelijkheden.

3D simulatie, vrij gedetailleerd.

kledingsimulatie.

-De student onderzoekt de

-De student werkt basisideeĂŤn

-De student zoekt juiste

tools op beeldende en

uit in 3D.

termen om beeld en acties te

technische mogelijkheden.

-De student toont experimenten

benoemen.

-De student laat een

met eigen vormen en werkt dit in

-De student leert de simulaties

stimulerend en zelfsturend en

de lesopdrachten uit.

te interpreteren.

proces zien.

-De student toont ontwerpen die

-Student maakt digitaal

anders zijn ontstaan.

procesboek

-De student toont originaliteit

-De student kiest voor uitdaging

-De student weet hoe en

in keuze modellen.

door mislukking, naar ander level.

waarom, visie, keuzes en

-De student toont focus op

-De student kan snel aanpassing

analyse.

specialisatie, en complexe

maken op ontwikkelde Avatar.

-de student toont innovatief

variaties en analyseert digitale

-De student is vrij in aantallen

product.

werkwijze.

experimenten en simulaties.

-De student toont aansluiting

-De student toont eigen

-De student ontwerpt interactief

collectie en concept.

methode van werken, laat zich

en kiest eigen digitale tools.

- De student ontwikkelt

door simulaties stimuleren..

-De student toont Trial & Error.

innovatieve mogelijkheden

-De student past technische

-De student toont specifieke

-De student toont uitgewerkte

vaardigheid toe op innovatieve

moeilijkheidsgraad in Prints.

gedetailleerde realisatie outfits.

wijze en toont gedetailleerde

-De student onderzoekt en

-De student geeft de outfits

visualisaties.

experimenteert tot aan het

een eigen verhaal, concept.

-De student experimenteert,

laatste moment, kan snel en

-De student laat veel 3D

niet te strikt, niet te schools,

presentabel realiseren.

simulaties zien en

gericht op ontwikkeling.

-De student toont de digitale

communiceert inhoud,

-De student toont kwaliteit

overeenkomsten met eigen

materiaal, constructie, prints,

keuze eigen richting en

geteste stoffen.

textuur en kleur.

verdieping.

-De student focust op eigen

-De student toont realistische

specialisatie en methode.

3D simulaties van de collectie.

-De student zet door ondanks

-Ontwikkeling en aansluiting op

-De student toont duidelijk de

trial en error, herpakt zich.

het concept. geen aantallen.

relatie kledingcollectie/concept.

-De student toont persoonlijk

-Is doelgericht en overtuigend.

-De student werkt samen met

proces en heeft eigen focus op

-De student mag een proces

andere disciplines.

gekozen specialisatie.

laten zien dat niet consistent is.

-De student toont eigen visie

-De student kan aantonen en

-De student mixt digitale

op 3d simulaties, 2d patronen

benoemen ontwikkeling en

collectie met dynamische en

en visualisatie in details.

keuzes.

grafische elementen voor eind

Beslissen

Realiseren

Presenteren

presentaties. Evalueren

-De student kan zichzelf

-Het proces is zelfsturend en

-de student toont eigenzinnige

feedback geven op het proces.

divers, uitdagend, vult je model

digitale presentatie van virtuele

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

15


-De student probeert

idee aan.

collectie.

toevalligheden die ontstaan te

-De student wil eigen methode

-De student laat presenteert

analyseren.

van werken ontwikkelen.

overtuigend in beeld en taal.

-De student mixed traditioneel en virtueel werken. Organiseren

-De student heeft proces en

-De student kan de juiste formats

-De student heeft procesboek

zelfbeoordeling op tijd in orde.

gebruiken en archiveert digitale

up to date

-De student werkt doelgericht.

bestanden

Tabel 1. Overzicht gewenste criteria van de respondenten Hieronder staan uitspraken over de genoemde gewenste criteria voor digitaal proces en -product en geven informatie over de kennis en ervaring die de student heeft opgedaan door deze nieuwe methode van werken. De geïnterviewde docent formuleerde het proces als volgt: ‘’Het nieuwe proces van ontwerpen is een combinatie van het virtuele en het traditionele proces. Je moet beide dingen gebruiken bij het beoordelen. Wie weet kom je tot iets in het virtuele proces wat je nooit zou kunnen maken in het traditionele proces. Je moet hiermee experimenteren en erachter komen wat wel en niet werkt’’. (uitspraak docent-expert) De respondenten ervaren duidelijk verschillen met het traditionele proces van werken en proberen er achter te komen waar dat nou precies mee te maken heeft. Je merkt dat ze daar nog niet helemaal grip op kunnen krijgen en zijn op zoek naar antwoorden. ‘’Maar het is een andere manier van kijken, een andere ontwikkeling en ik vind ook dat je daar dan anders naar moet kijken. 3D simulatie moet je echt leren beoordelen je hebt nog niet genoeg geoefend. Het werkt net anders en ziet er anders uit ……’’. ‘’Het ontwerpen in real live of in een 3D programma is totaal anders. Je wordt eigenlijk gedwongen om te beginnen met patronen. Je begint meer vanuit basisideeën in plaats van schetsen. Het is iets beperkter maar het is wel sneller als je dingen wilt aanpassen‘’. ‘’Ook zijn de details die je met het programma kunt weergeven erg bepalend. Hier kun je makkelijk mee experimenteren. Het kost redelijk veel tijd om het echt in 3D uit te voeren en met dit programma kun je het vrij snel doen en zien’’. ‘’Als ik er een aantal elementen in heb dan kom ik er vanzelf wel, voel me wel vrij daarin. Uitproberen, kijken wat je af moet hebben etc.. hou ik in mijn achterhoofd. Meestal let ik er wel op dat ik wat ik af moet hebben drie weken van te voren bekijk’’. Als laatste criterium dat genoemd wordt en iets wat altijd meetelt, is het modisch aspect. Daar lopen studenten tegen aan. Dat wordt volgens de respondenten niet specifiek genoeg beschreven als

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

16


criterium. Ze willen een betere omschrijving en ook dat kan het beoordelen verbeteren. Het is iets wat niet goed meetbaar is en moeilijk in z’n totaliteit te benoemen, het blijft intersubjectief. Iets dat we ‘unrubricable’ zouden kunnen noemen (Kamp, 2012). Maar tegelijkertijd een ‘wow factor’ heeft of de ‘kippenvelfactor’ zoals van Maarleveld en Kortland dit in hun onderzoek benoemen en waar wel degelijk rekening mee moet worden gehouden in het ontwerpen van de rubric. ‘’Er worden ook vaak criteria aan gekoppeld die nooit worden benoemd maar die wel altijd worden meegenomen in je werk. Je kan nog zoveel tekeningen hebben gemaakt maar als dat modische aspect er niet is, haal je een onvoldoende’’. De interviews die hierboven zijn beschreven (Cyclus 1) zijn de basis voor het ontwerpen van de rubric. Het virtuele ontwerpproces voegt volgens de respondenten een aantal elementen toe aan het traditionele proces van mode maar de wijze van beoordelen is hier nog niet goed op afgestemd. De behoefte van de respondenten is om het proces meer zelf te kunnen beoordelen en sturen. De studenten met de betere cijfers reflecteren op hun proces, bewust of intuïtief, maar geven deels aan dit bewuster te willen sturen. Het digitale procesboek speelt een belangrijke rol en de studenten nemen aan dat met een begeleid zelfbeoordelingsinstrument hun proces en product kan verbeteren en zij zich sterker zullen voelen in de beoordeling. Ook zien we in tabel 1 de moeilijkheidsgraad en de factor risk-taking als criterium genoemd evenals de uitdaging om met een eigen focus op zoek te gaan naar de digitale mogelijkheden als ware het op zoek gaan naar een nieuw digitaal vakmanschap. Deze scoren het hoogst. Vernieuwing en innovatie is meer divers en soms onverwachts door de interactie van werkwijze en software. De studenten geven allen aan dat er een grote vrijheid moet zijn in het maken van eigen keuzes en dat de analyse en motivatie van de gemaakte stappen belangrijker moet zijn dan gerealiseerde aantallen. Deze eigenheid in proces en product moet echter wel verenigd worden met het modisch aspect.

Op weg naar een rubric. Cyclus 2 Als eerste wordt besproken wat de modestudenten vinden van de ontworpen rubric als zelfbeoordelingsinstrument nadat ze het eerste prototype hebben getest en per rij hun commentaar hebben gegeven. In het interview is gevraagd naar de criteria per competentie (waaronder eigen ruimte voor aanvullende opmerkingen, analyse en plan van aanpak), de descriptoren in de waarderingsschalen en de effecten die ze verwachten. Vervolgens wordt besproken hoe de implementatie plaats zou moeten vinden. Hier gaat het om fasering (waaronder het moment van inzetten van de rubric) en onder welke voorwaarden dat zou moeten plaatsvinden, de rol van student/peer en de rol van docent (en in welke vorm). Een eerste reactie werd gevraagd direct na het invullen en deze was erg positief bij alle respondenten, de rubric hanteert een heel duidelijk taalgebruik, is doeltreffend in de omschrijvingen en overzichtelijk in de opzet. Ook vonden ze het makkelijk om in te vullen en de descriptoren goed

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

17


geformuleerd, het invullen werkte motiverend voor zichzelf. Maar is het niet teveel tekst vroeg de onderzoeker toen? ‘’Ja, dat denk je in het begin, maar ik vind het juist prettig. Bij de gewone beoordelingsformulieren staat er juist veel te weinig. Het is daar allemaal zo vaag en dan ben je er juist langer mee bezig dan wanneer het langer geformuleerd en duidelijker is’’. Voor het ordenen van de criteria in de rubric is gekozen voor het rubriceren per competentie: in proces, 3D simulatie en product. Alle respondenten vonden de criteria duidelijk en hun suggesties herkenbaar vanuit de eerste cyclus zoals de waardering voor het experiment, de focus op specialisatie en de relatie met het concept. Ook het expliciteren van de 3D simulatie werd als belangrijk gezien en een waardevol stuk als tussenfase waar anders volgens hun een gat zou vallen. ‘’Ja, het is fijn dat het bij de AMFI-competenties blijft. Hier ben je al bekend mee dus dat gaat goed’’. ‘’Het is prettig dat 3D simulatie erbij zit. Anders valt er een gat. Het proces is hoe je het aanpakt en de simulatie is meer het resultaat van tussentijdse dingen. Het is niet je eindproduct’’. ‘’Ja, Het is over het algemeen duidelijk en de criteria kloppen wel. Alleen bij sommige criteria denk ik wel dat de teksten erbij het pas duidelijk maken wat er precies wordt bedoeld’’. De docent –expert merkte op dat in opzet de rubric de verbinding laat zien tussen het beoordelen van modeontwerpen traditioneel en het virtueel ontwerpen. Door de 3-deling per competentie wordt de onderlinge relatie duidelijk en staat het samen in een overzichtelijk kader. Een respondent merkte vergelijkbaar op. ‘’Ik zou bepaalde aspecten anders gewoon vergeten. Ik zou niet ingaan op het concept terwijl dit een belangrijk stuk is……………. Het proces is hoe je het aan pakt en de simulatie is meer het resultaat van tussentijdse dingen. Het is niet je eindproduct. Het moet er dus wel tussen’’. Bij de competentie beslissen staan de gevraagde criteria genoemd voor een eigen focus en virtuele verdieping; de student wil een betekenisvol digitaal onderzoek. De bewuste en zichtbare relatie met het concept wordt ook hier duidelijk genoemd door de respondenten. De docent-expert merkte op dat vaardigheid in problem-solving gelinkt moet worden aan de trial & error van de 3D simulatie en het doorzettingsvermogen van de student. Het bevragen van de doordachte keuzes in het ontwikkelen van een avatar en stofsimulaties moet worden ingevoegd. Gewaardeerd wordt dat het procesboek nu een duidelijke plaats heeft en in de beschrijvingen steeds weer terug komt. Bij de competentie realiseren merkt een respondent op dat. ‘’Wat ik lastig vindt is dat de 3d simulatie voor een groot deel over veel en overtuigende en complexe patronen gaat. Dit is heel afhankelijk van het concept. Als je een heel simpel model hebt wil dat niet

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

18


zeggen dat je niveau lager is dan wanneer je een complex model hebt. Het is hierdoor moeilijk meetbaar met behulp van deze Rubric. Ik zou meer naar het resultaat kijken dan wanneer je kijkt hoe ingewikkeld het is wat je hebt gedaan’’. De docent-expert merkt op dat het hier ook gaat om een attitude die oplossingsgericht moet zijn, die zich zowel binnen de mogelijkheden van de software als in relatie tot de reële mogelijkheden laat zien. ‘’Gevraagd wordt om een realistische aanpak, er wordt op een correcte manier geschakeld en de relatie tussen virtueel en reëel is goed doordacht. Dit uit zich in het correct gebruik van materiaal op basis van eigenschappen zowel bij de Avatar als in de constructie’’. Door de respondenten wordt gewaardeerd dat de zelfstandigheid in het proces wordt beloond, meer of minder hulp van de docent wordt benoemt als criterium, dit is niet aangegeven door de studenten in de eerste cyclus maar blijkt nu wel een onderkend probleem in de beoordeling. Bij de competentie presenteren worden enkele opmerkingen gemaakt over de productcriteria voor de collectie, wat tot een samenhangend totaalbeeld moet laten leiden dat origineel en eigentijds is. Hier zou speciale aandacht voor het modisch aspect op z’n plaats zijn. Bij de competentie evalueren merkt de docent-expert op dat de student in staat moet zijn los te laten en flexibel met de mogelijkheden en beperkingen om te kunnen gaan, sommige studenten lopen zich hier namelijk op stuk. Experimenteerdrang zal zich in conclusies moeten vertalen en in relatie met het collectieconcept. Dat de student op adequate wijze het digitale werk in relatie met het reële manuele werk kan toetsen kan nog wat specifieker genoemd worden in patroon, pasvorm en stofvalling. Bij de competentie organiseren is het volgens de docent belangrijk om te noemen; het op tijd aanleveren van gegevens, het voorbereiden van de lessen en de checks (beoordelingen) en het organiseren en archiveren van de digitale bestanden. In de waarderingsschalen vonden de meeste studenten de stappen gelijkwaardig, gestructureerd en goed voor iedereen door de uitgebreide beschrijvingen. Het motiveerde hen de rubric in te vullen. De studenten zeggen meteen naar hun ‘eigen niveau’ te gaan. Ze kijken een niveau hoger of lager als ze er tussenin zitten en omcirkelen het meest relevante. De docent-expert vraagt zich af wat er gebeurt als de student voor bepaalde dingen in niveau 4 zit en op andere punten op het eerste niveau. Eén van de respondenten miste een gemiddelde schaal, een extra schaal tussen niveau twee en drie. Zij vond de stap te groot tussen deze twee. Deze student is een ‘krappe’ gemiddelde student en moet hierdoor een keuze maken. Ze zou het ook handig vinden zichzelf een cijfer te kunnen geven na het invullen. De ruimte voor eigen invulling in de opmerkingen kolom wordt als heel belangrijk gevonden voor eigen aanvullingen; zoals het ook geldt voor de analyse, de conclusie en het plan van aanpak op de laatste pagina om zelf in te vullen iedere keer wanneer de rubric wordt ingezet. Dit kan ook met de docent na het assessment gedaan worden, merkt één van de respondenten op. ‘’Ja, ik vind het wel makkelijker om jezelf te beoordelen met deze rubric dan wanneer je je moet beoordelen met een leeg papier. Hier kun je aangeven of je dit en dat wel hebt gedaan. Je hoeft hier

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

19


niet zelf over na te denken en te bedenken wat nou onder welke categorie valt. Je kunt de verwachting toetsen’’. “De stappen zijn gelijkwaardig en het zijn vier goede niveau’s en over het algemeen is het duidelijk en de criteria kloppen volgens mij wel, ik vind het compleet”. ‘’Ik wil wel de rechterkolom voor de verbeterpunten behouden. Dan denk je dat in je hoofd en dan schrijf je het in je hoofd. Anders ben je het de volgende dag alweer vergeten’’. Alle studenten doen al duidelijke uitspraken over het effect dat ze verwachten door het gebruik van de rubric als zelfbeoordelingsinstrument terwijl dat eigenlijk pas opgemerkt zou kunnen worden in de echte situatie als de minor weer van start gaat in September. ‘’Ja, je kunt je beter benoemen wat je goed of niet goed hebt gedaan. De woorden staan namelijk al in de rubric en als iedereen dezelfde teksten heeft dan weet iedereen precies waar het allemaal over gaat en wordt het overzichtelijker’’. Als we gaan kijken naar de fasering en voorwaarden dan vinden de meeste respondenten dat het instrument aan het begin van de minor, halverwege en aan het einde van de minor ingezet zou moeten worden en dan vooral voor de checks (beoordelingen). Een van de respondenten benoemt dat als volgt; ‘’Misschien een instrument waar jezelf kunt bepalen welke vragen je wilt beantwoorden op een bepaald moment. Een soort groeidocument wordt het dan. Zodra je bepaalde dingen op het formulier ziet staan, ga je alvast nadenken over wat de volgende stap zou moeten zijn voor je ontwerp en welke dingen er nog ontbreken. Het product heb je misschien nog niet maar dit kun je later dan invullen. Dan ben je er op een gegeven moment ook ongeveer klaar mee en dan kun je dat afsluiten’’. Voorwaarde vinden alle respondenten dat het eerst klassikaal goed moet worden uitgelegd hoe je deze rubric het beste in kan vullen, deze dan samen invullen en het daarna zelf afmaken. Ze geven aan het gauw te vergeten in alle drukte en een moment van concentratie samen heel belangrijk te vinden. Een voorstel is om dit voor elke check te doen. Zo is het mogelijk de rubric als instrument goed te leren gebruiken. ‘’Ja, ik zou het tussen het proces door in te vullen. Soms zit je zo in het design zodat je een tunnel visie krijgt en er even uitstapt en bedenkt hoe je het ook zou kunnen doen’’. ‘’Ja, want je wordt meer bewust van wat je aan het doen bent en mee bezig bent. Ik heb heel vaak het idee dat ik de draad kwijt raak maar hierdoor heb je meer inzicht in wat je aan het doen bent. Het is makkelijk om af en toe een momentje te maken of het allemaal wel volgens plan gaat’’.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

20


De respondenten geven om verschillende redenen aan dit ook wel met een peer te willen invullen, ook omdat ze zichzelf misschien wel té streng beoordelen of omdat een tweede opinie gewoon goed is om te horen. Daar zijn wel voorwaarden aan verbonden. ‘’Dan moet die andere student wel precies weten waar jij mee bezig bent. Het zou misschien wel goed zijn zodat je nog een dubbele check hebt en dat je kunt zien hoe iemand anders er naar kijkt’’. ‘’Het laat je realiseren dat je misschien meer dit moet doen of het zo of zo kunt doen. Het maakt je gemotiveerder als je dit er tussen door leest. Hierdoor kun je alvast bedenken wat je nog moet doen en wat je misschien niet meer hoeft te doen. Hierdoor zet je ook een eindstreep voor jezelf anders stop je nooit’’.

Er is behoefte bij de respondenten om de rol van de docent bij het gebruik van de rubric te betrekken want hij/zij is tenslotte, begeleider, eindbeoordelaar en stelt zo genoemd maatstaven vast. ‘’Ja, tuurlijk. Als de docenten en jij allebei met deze maatstaven aan het werk zijn dan kun je het makkelijker bespreken met elkaar. Het wordt nu ook makkelijker voor de docenten om inzicht te krijgen in de studenten. Docenten kunnen dan ook tips geven waar je de volgende keer meer aandacht aan moet besteden’’. ‘’De docent moet hetzelfde formulier krijgen. Hierdoor heb je dezelfde maatstaven anders loopt alles langs elkaar. Ze zouden dit moeten hebben voor het beoordelen van een stuntend’’. Aan de hand van de geschreven reactie van de docent-expert, de opmerkingen van de respondenten tijdens het testen en de interviews bleek dat de rubric op slechts kleine onderdelen aangepast hoefde te worden. Het gaat hier om verwachtingen als complexiteit, probleemoplossend vermogen en omgaan met trial & error. De respondenten waren bovenmatig enthousiast. De docent-expert gaf vooral goede feedback op elementen als ‘blijk geven van adequate toetsing van de student tussen het virtuele en werkelijke werk’ en het ‘kunnen omgaan met de mogelijkheden en de beperkingen van het 3Dprogramma’. De vraag werd gesteld of er een vijfde niveau bij mocht komen, een beoordeling in cijfers mogelijk zou zijn en wat te doen als je in onderdelen uit niveau één en niveau vier scoort. De respondent en een gemiddelde student zal een keuze moeten maken en trekt zichzelf misschien wel op naar het hogere niveau.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

21


CONCLUSIE EN DISCUSSIE ‘’Ik denk dat als de docenten jouw formulier (rubric) lezen, ze je eerder begrijpen en er achter kunnen komen wie jij nou precies bent en hoe je hebt gewerkt’’. De studenten gaven voor dit onderzoek meer informatie dan de onderzoeker van te voren had verwacht. Hiermee kan het antwoord op het gesignaleerde probleem beter worden onderbouwd en goed geïllustreerd. Uit het onderzoek komt naar voren dat het probleem van beoordelen ook te maken heeft met een gebrek aan onderlinge overeenstemming tussen docenten. Dat wekt verwarring en geeft onduidelijkheid. De onderzoeker denkt dat het introduceren van deze rubric hier een hele positieve rol in zal gaan spelen. Het wordt, zoals de respondenten zelf ook aangeven, overzichtelijker omdat iedereen straks naar dezelfde rubric kijkt (zie bijlage IV). Dus hoewel ontwikkeld met het oog op zelfbeoordeling, lijkt de rubric meerdere problemen te kunnen gaan oplossen. Het prototype zelfbeoordelingsinstrument komt logisch voort uit de resultaten van de interviews in relatie met de bestaande competenties en criteria en is één van de oplossingen binnen de huidige situatie. Het prototype rubric is inmiddels klaar, een aantal aanpassingen zijn gedaan n.a.v. de opmerkingen uit de 2e cyclus en de rubric zal digitaal toegankelijk gemaakt worden. Maar wat was ook al weer de onderzoeksvraag en welke antwoorden worden gegeven? Wat vinden studenten HBO van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures als het gaat om het digitale proces en –product van mode, welke suggesties hebben zij en hoe evalueren zij een prototype van een rubric ontwikkeld op basis van hun suggesties en huidige criteria? In de eerste cyclus werd deze aan de hand van volgende deelvragen beantwoord: 1- Wat vinden mode studenten van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures? 2- Hoe en op welke criteria zouden mode studenten het liefst zichzelf beoordelen als het gaat om het 3D digitale ontwerpproces en –eindprodukt en wat vinden ze van een rubric? Vastgesteld kan worden dat in de communicatie over de beoordelingscriteria, verwachte resultaten en procedures iets fout gaat. De studenten weten waar ze informatie kunnen vinden maar kunnen deze informatie niet op het juiste moment inzetten en reflecteren daar niet of onvoldoende op. De beoordelingsinstrumenten worden pas na de beoordeling bekeken en aangegeven wordt dat de feedback niet toereikend is. Hierdoor wordt hun leerproces niet voldoende ondersteund. De concurrentie tussen het virtueel ontwerpen en realiseren en de traditionele wijze van ontwerpen en realiseren is groot. Dat bemoeilijkt het samenwerken en integreren. In de communicatie over de te verwachte prestaties is er halverwege de minor een grote onduidelijkheid. Aangegeven wordt dat de docenten problemen hebben met het beoordelen van de virtuele resultaten. De studenten voelen zich niet begrepen, niet begeleid en ondergewaardeerd. Dit verschilt wel per student, maar is meer regel dan uitzondering. De criteria waarop de studenten beoordeeld willen worden wijken voor het proces en product niet heel sterk af van de huidige criteria. Een aantal criteria komt van hun kennis en ervaring

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

22


met de opleiding in het eerste, tweede en derde jaar. Belangrijke verschillen zijn wel dat de studenten zich uitgedaagd voelen te experimenteren. De uitdaging zelf, de trial & error en het zoeken naar uniciteit en innovatie in en met dit digitale proces en –product, is sterk. Er is ook een duidelijke vraag om eigen focus of specialisatie neer te kunnen zetten die niet beperkt mag worden door aantallen als normering. De studenten zijn op zoek naar zoveel mogelijk experimenten met de digitale tools, zowel beeldend als technisch. Ze willen zichzelf een open leervraag stellen en meer zelfsturend hierin zijn. De studenten willen erachter komen hoe ze deze nieuwe ontwerpmethode zich eigen kunnen maken en ook een eigen (digitaal) handschrift kunnen geven. Hun doel daarbij is een virtuele kledingcollectie die voortkomt uit hun ontwikkelde concept. Hoe en in welke volgorde het proces vorm krijgt is heel verschillend. Een kenmerk is wel dat de uitdaging tot onderzoeken en experimenteren tot aan het laatste moment plaatsvindt. Risk taking kost niets in de digitale wereld, normaal kun je je dure stof of detail weggooien als een proef mislukt, nu save je de laatste versie en ga je hier weer mee verder als het experiment mislukt is. De studenten willen veel meer aandacht en gerichte criteria voor het virtuele proces en product, dit laatste moet beter gedefinieerd worden zodat de student makkelijker kan communiceren over de resultaten. Een criterium dat terug blijft komen als lastig te omschrijven, is de modische kwaliteit. Het is in de rubric verwerkt en zal apart als ‘unrubricable’ genoemd worden waar wel een waardering over uitgesproken wordt. De rubric is voornamelijk onbekend maar wordt als mogelijkheid goed ontvangen. Deze is met de veelheid aan gerichte informatie van de studenten goed en gericht te ontwikkelen. Vervolgens wordt in het tweede deel antwoord gegeven op de deelvragen -Wat vinden studenten HBO mode van het ontworpen zelfbeoordelingsinstrument met rubric en op welke wijze en in welke vorm kan dit zelfbeoordelingsinstrument volgens studenten het beste worden ingezet? De respondenten zijn enorm verrast door de impact van de rubric op het beoordelen van hun proces en product aan de hand van hun digitale procesboek. De idee dat de rubric veel te talig zou zijn werd meteen door positieve reacties aan de kant gezet. De student kijkt eerst naar het niveau waar hij/zij terecht zou willen komen, ga je voor het hoogste, of ga je voor gemiddeld, er wordt links of rechts daarvan gekeken en de student kiest in principe zonder alle niveaus te hoeven lezen. De opmerkingen over de criteria per competentie waren zeer bruikbaar ook van de docent-expert, zij gaf aan dat problem solving gelinkt moet worden aan het gebruik van de software, de aandacht gericht wordt op doordachte resultaten en het correct schakelen tussen virtueel en traditioneel, waar het gaat om een realistische aanpak belangrijk is. De student moet flexibel om kunnen gaan met de mogelijkheden en de beperkingen van de software. Over de omschrijving veel en overtuigende en complexe patronen bij de competentie realiseren maakte de respondent de opmerking dat de rubric niet alles kan meten en dat het resultaat belangrijk is en niet altijd het proces toonaangevend hoeft te zijn. Complexiteit is afhankelijk van het concept en de ontwerpen. Wel moet oplossingsgerichtheid een attitude zijn. De respondenten geven in beide cycli aan dat ze willen focussen op een eigen specialisme, dit duidt naar mijn idee op het zoeken naar een nieuw digitaal vakmanschap waarin je je kunt onderscheiden. Aan de resultaten zien we dat deze methode van zelfbeoordeling de student de goede feedback geeft waar behoefte aan is. De student voelt zich zekerder door zich te kunnen kan plaatsen in het niveau dat het beste past of de keuze kan maken om verder te gaan naar het volgende ‘level’. De vraag ligt er van

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

23


één van de respondenten en van de docent-expert dat er nagedacht kan worden over een normering in cijfers voor de rubric. De te verwachte effecten worden door de respondenten zelf helder op een rij gezet. De rubric inzetten kan goed ingepast binnen de fasering van de beoordelingsmomenten in de minor. Er worden wel voorwaarden gesteld, namelijk dat er ruimte gemaakt moet worden voor implementatie, begeleiding en een duidelijke uitleg, samen invullen om ook een peer-beoordeling te stimuleren en de docent erbij te betrekken. De student zal zich het moment van reflectie moeten aanleren want ook in drukke tijden is het noodzakelijk te reflecteren op wat je hebt gedaan en je conclusies te trekken voor wat je gaat doen. Als de docent zich door de rubric meer kan verdiepen in het virtuele proces kunnen docent en student gerichter en meer inhoudelijk het leerproces analyseren en bespreken. De studenten maken het liefst gebruik van digitale middelen om de rubric in te vullen en zien het als een open document waar ook de docent gebruik van kan maken. Wat zijn de goede kanten van dit onderzoek? Het onderzoek heeft de belangrijkste deelnemers van het vraagstuk gehoord in dit actieonderzoek en hun mening en ideeën gevraagd om de situatie te verbeteren. Daardoor is er veel informatie van binnenuit verkregen en kan de verandering op maat gerealiseerd worden. Het onderzoek heeft in twee cycli een passend prototype zelfbeoordelingsinstrument voor studenten HBO mode kunnen realiseren dat een eerste testfase op kleine schaal heeft gehad. In September aanstaande zal het onder de studenten van de minor 3D Hypercraft worden uitgezet om op grotere schaal te testen. Hiermee heeft het onderzoek een sterke praktische waarde. De rubric zal gezien de genoemde effecten zeer welkom zijn voor het geven van goede feedback, de verwachte prestaties, het zelfvertrouwen, de discussie en beoordeling tussen de student en docent en of er meer op maat gedoceerd kan worden. Het mooie is dat de studenten deze punten al hebben genoemd in hun interviews. Bovendien kwamen we deze ook tegen in eerder onderzoek en in de ‘seven principles of good feedback practice: facilitating self-regulation’, die in het onderzoek van (Nicol & Macfarlane-Dick, 2007) zo doeltreffend zijn geformuleerd. Het onderzoek is een afgerond geheel en de resultaten zijn, zoals in een cyclisch actieonderzoek bedoeld, direct inzetbaar in de praktijk om een nieuwe weg in te kunnen slaan. De student kan meer actief in het leerproces staan en het digitale proces en -product te communiceren. Maar natuurlijk kent dit onderzoek ook beperkingen. Deze zijn dat een klein aantal, vier studenten in twee cycli, hebben meegedaan aan dit onderzoek plus één docent op slechts één opleiding (McNiff, 2010 wees al op dit mogelijk probleem van dit soort onderzoek, zie Methode/onderzoeksopzet). De rubric is heel specifiek voor studenten HBO mode ontwikkeld die de digitale methode van ontwerpen zich eigen maken. Dat is vooralsnog op dit niveau alleen mogelijk binnen het instituut AMFI maar in de toekomst wellicht in een breder kader. Ook kan een rubric niet alles meten, zoals één van de respondenten al eerder aangaf. Beoordelen en feedback zal in de context van de complexe opdracht moeten worden geplaatst en zich toespitsen op de individuele situatie van de student waarbij student en docent de discussie over de leerinhoud aan durven en kunnen gaan. Er zijn ook kritische beschouwingen over het gebruik van een rubric in het hoger onderwijs. Het zou zich niet bewezen

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

24


hebben in het positief beïnvloeden van het leerproces en geadviseerd wordt om meer onderzoek te doen naar de relaties tussen rubric en zelfregulerend gedrag bij studenten (Bruijns & Kok, 2013). “Wat zou er moeten gebeuren?”, is een vraag die gesteld moet worden aan het einde van zo’n onderzoek. Enkele voorstellen kunnen worden gedaan. Halverwege de minor zijn de verwachte prestaties het meest onduidelijk voor de studenten en als de rubric daarvoor wordt ingezet zal dat probleem waarschijnlijk verminderen. De rubric zal gebruikt gaan worden als zelfreflectie door de minor studenten en als peer review en mogelijk kan er een korte handleiding gemaakt worden die evenals de rubric digitaal beschikbaar is. Ook zou de rubric voorzien kunnen worden van beeldmateriaal, een beeld als bewijsvoering van de student of een beeld dat laat zien wat gevraagd wordt. Voor de docenten zou er a.d.h.v. de rubric een beoordelingsprocedure bepaald kunnen worden zoals in het onderzoek van Van de Kamp. Dit verdient echter nog nader onderzoek. Omdat het oorspronkelijke instrument is aangepast, kunnen we niet op dezelfde gegevens van inzetbaarheid leunen behalve dat wat in dit onderzoek is onderzocht. Het in kaart brengen van het verbeteren is een interessante uitdaging die meer aandacht verdient. De verwachting is dat het inzetten van de rubric een aantal docenten zal motiveren mogelijkheden te zoeken een rubric te ontwikkelen voor hun eigen vak. Gezien de sterke uitbreiding van het aantal studenten waar de opleiding mee te maken heeft, mag er meer verwacht worden van de verlaging van de werkdruk van de docent en de kracht van de meer zelfsturende student. De respondenten hebben een verschillende achtergrond maar in reacties zijn ze allen zeer positief. Een verwachting is ook dat de rubric voor de studenten die zich nu in niveau twee plaatsten, of tussen twee en drie in, een mogelijkheid krijgen om op niveau drie terecht te komen. Deze studenten hebben veel houvast aan de beschrijvende waarderingsschalen waarin criteria en verwachte presentatie inzichtelijk zijn omschreven. De docenten zullen op de hoogte gebracht moeten worden en de rubric zal ook duidelijk met hun doorgesproken worden. Het zal nader bekeken moeten worden of dat ook daadwerkelijk het geval is. Tot slot kan worden opgemerkt dat het is goed als het hele team hieraan kan refereren en de verwachte effecten zichtbaar kunnen worden gemaakt. Daarmee draagt het instrument bij aan betere onderwijsopbrengsten. De onderzoeker heeft veel geleerd van het verzamelen, analyseren en verwerken van de kwalitatieve data uit de interviews. Het gaf nieuwe inzichten in de basis, de achtergronden en de mogelijkheden tot verandering. De inzichten verrasten ook vaak omdat haarfijn aangegeven werd waar problemen lagen en dat serieus mogelijke oplossingen werden besproken in de groep. Het onderzoek gaf meer zicht op de criteria voor proces en product die AMFI hanteert en kwamen overeen met theoretische inzichten zoals die in de analyses van Lindström en Van de Kamp naar voren worden gebracht. De criteria die de professionele modewereld hanteert komen overeen met deze bevindingen, zij het dat ze hier meer toegepast zijn en meer gericht op techniek en goed vertaald in de Amfi competenties. Grote waardering is er voor onze studenten die heel gemotiveerd en toegewijd zijn en die vol overtuiging meewerkten aan het onderzoek. De volwassen manier waarop met hen de problemen middels een interview konden worden besproken was een eyeopener voor de onderzoeker. Er hing geen beoordeling vanaf, de hoeveelheid zenuwen die dan de studenten parten

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

25


spelen, waren hier niet bij aanwezig. Er zijn meer situaties binnen het AMFI waar dit actieonderzoek van toepassing zou kunnen zijn en waar enorme verbetering plaats zou kunnen vinden. Het is wel belangrijk je bewust te zijn van de dubbelrol als docent en onderzoeker en daarom vond ik het belangrijk dat een andere docent-expert een kritische feedback gaf op de ontworpen rubric. Daarnaast heeft de onderzoeker binnen het instituut , weliswaar informeel, met een aantal collega’s en de onderwijskundig medewerker uitgebreid gesproken over de waarde van rubric als zelfbeoordelings instrument HBO. Deze gesprekken motiveerden de onderzoeker dit type instrument verder te ontwikkelen. Uiteraard zijn er andere vormen te kiezen maar dan nadat deze vorm eerst is uitgetest. Eén van de respondenten ziet de rubric als een groeidocument, dat spreekt aan en de onderzoeker heeft de verwachting dat de studenten, de docenten, de beoordelingen en de feedback in de gehele minor hier enorm van gaat groeien. De docent-expert gaf als laatste expliciet aan dat zij de rubric als een zeer bruikbaar zelfbeoordelingsinstrument ziet en niet in de laatste plaats omdat de groep studenten volgend jaar weer groter is en uit 26 studenten bestaat.

Tot slot nog enkele belangrijke aanbevelingen voor de AMFI minor op rij gezet: •

Geef in het leerproces aandacht voor een eigen focus en een specialisme in een digitaal vakmanschap.

Bespreek met het hele team de plannen voor implementatie en geef een presentatie.

Implementeren van rubric vraagt om een handleiding en uitleg voor de student en de docent.

Zorg dat de rubric digitaal makkelijk toegankelijk is.

Zorg voor een Engelse vertaling.

Betrek docenten van andere minoren bij deze vorm van zelfbeoordeling.

Ontwikkel in samenhang met de rubric een passend beoordelingsformulier voor docenten

Door het inzetten van de rubric kan het voor de studenten mogelijk zijn een stap te maken naar een volgend niveau, van 2 naar 3 omdat er geen gemiddelde is. Een onderzoek hierna zou de moeite waard zijn waarin de volgende vragen centraal zouden moeten staan: Hoe verbeteren we de communicatie over het virtuele proces van modeontwerpen, hoe maken we het leerproces voor de student meer zelfsturend en voor de docent beter inzichtelijk?

Graag wil ik als onderzoeker het inzetten van de rubric vanaf september op grotere schaal verder begeleiden. Niet een kleine focusgroep maar onder alle Nederlandstalige studenten van de Minor. Dat zijn er veertien per september. De rubric zal vooraf aan de drie belangrijke beoordelingsmomenten in de minor begeleid worden ingevuld. De eerste keer met een handleiding en introductie en de tweede keer naast de zelfbeoordeling ook met gebruik making van de beoordeling door de peer. De derde keer zal ruim voor de eindbeoordeling plaatsvinden. Na elke beoordeling zal met een groep van twee docenten besproken worden wat de voor- en nadelen zijn van het zelfbeoordelen en of resultaten overeen komen met de resultaten van de docent. Ook zullen hier studenten bij betrokken worden. De rubric zal waar nodig worden bijgesteld en uiteindelijk zal na de laatste zelfbeoordeling en evaluatie de rubric zijn definitieve vorm gaan krijgen in een praktische digitale vorm. Dan zal er een

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

26


vertaling in het Engels plaats moeten vinden om het instrument toegankelijk te maken voor de Internationale Fashion & Design studenten van de Minor. Onderzocht zal moeten worden wat de voor- en nadelen zijn van deze manier van zelfbeoordeling en -reflectie en hoe deze het beste past in de minor in combinatie met peer-en docentbeoordeling. Als de verschillende docenten tot eenzelfde oordeel komen hierover dan pas kunnen we gaan spreken van een betrouwbaar instrument. Als onderzoeker hoop ik dat we deze fase in Maart 2015 kunnen bereiken.

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

27


LITERATUUR Amsterdam Fashion Institute (2013a). AMFI fashion training and professional profiles. Amsterdam: AMFI. Geraadpleegd op https://dlwo.dmci.hva.nl/NL/Opleidingen/amfi/medewerkersinfo/Infomanagement/Documents/2013%20 Amfi-profiel%20versie%201.0%20vastgesteld%20door%20MT%20van%2030%20mei%202013-1-E.pdf Amsterdam Fashion Institute (2013b). Minor 3D Hypercraft. Course manual 3D HYPER CRAFT 20132014. Amsterdam: AMFI. Geraadpleegd op https://dlwo.dmci.hva.nl/studiedelen/6000A12_13/1314/_layouts/WordViewer.aspx?id=/studiedelen/60 00A12_13/1314/Documents/3DHYPmanual20132014%20def.docx&Source=https%3A%2F%2Fdlwo%2Edmci%2Ehva%2Enl%2Fstudiedelen%2F6000A12 _13%2F1314%2FPaginas%2Fdefault%2Easpx&DefaultItemOpen=1 Baarda, D.B., de Goede M.P.M. & Teunissen J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers. Bruijns, V., Kok, M. (2013). Leidraad Toetsen en Beoordelen. Geraadpleegd op https://score.hva.nl/Bronnen/Leidraad%20Toetsen%20en%20Beoordelen.pdf Haanstra, F. (2013). Beoordeling en beoordelingsinstrumenten in de kunsteducatie. Amsterdam: Hogeschool voor de Kunsten. Geraadpleegd op http://www.ahk.nl/lectoraten/educatie/onderzoeksprojecten/afgeronde-projecten/beoordelen-inkunsteducatie/ Hogeschool van Amsterdam (2012). Auditrapportage.Technisch commerciële confectiekunde (AMFI). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Geraadpleegd op https://dlwo.dmci.hva.nl/NL/Opleidingen/amfi/medewerkersinfo/accreditatie/_layouts/WordViewer.asp x?id=/NL/Opleidingen/amfi/medewerkersinfo/accreditatie/Documents/Auditrapportage-AmFI_v2.0def_22-juni2012.docx&Source=https%3A%2F%2Fdlwo%2Edmci%2Ehva%2Enl%2FNL%2FOpleidingen%2Famfi%2F medewerkersinfo%2Faccreditatie%2FPaginas%2FInterne-Audit-24-042012%2Easpx&DefaultItemOpen=1 Holden, L. (2013). ‘Is the tail wagging the dog’. Intern stuk. Amsterdam: AMFI Kayzel, R. (2004). Competentie gericht opleiden. Cahier 1. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Kamp, M.T. van (2012). Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen in een hedendaagse context van kunst en kunsteducatie. Amsterdam: ILO-UvA

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

28


Leendertse, M. (2013) Learning Tomorrow. Visiedocument Nieuwe Media en Onderwijs Hogeschool Amsterdam. Geraadpleegd op http://mobiliteitenopenonderwijs.files.wordpress.com/2013/01/22012013-visiedocument-learningtomorrow.pdf Maarleveld, O., Kortland, H. (2013) Beeldend reflecteren. Geraadpleegd op http://www.ahk.nl/lectoraten/educatie/onderzoeksprojecten/afgeronde-projecten/beoordelen-inkunsteducatie/beeldend-reflecteren/ McNiff, J (2010). Action research for professional development: Concise advice for new action researchers. Geraadpleegd op http://www.sagepub.com/upm-data/39884_9780857025838.pdf Nicol, J. & Macfarlane-Dick, D. (2007). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Geraadpleegd op http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/rap/docs/nicol.feedback.pdf Ruijters, R., Jan Simons, R. (2012). Canon van het leren 50 concepten en hun grondleggers/ Deventer: Kluwer. Lindström, L. (1999). Criteria for assessing student performances in the visual arts. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy E-tidskrift 2005:1 Stockholm: Stockholm University. Geraadpleegd op http://forskning.edu.uu.se/upi/SITE_Docs/Doc235.pdf Lindström, L. (2004). Creatieve beeldende vaardigheden beoordelen op basis van portfolio’s: een instrument. Cultuur +Educatie, 10, 70-87. Siersema, I. (2013). Mode ontwerpen in een virtuele ruimte: De invloed van 3D virtual prototyping op het ontwerpproces en de consequenties voor het onderwijs. Literatuuronderzoek. Amsterdam: Master Kunsteducatie/Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Siersema, I. & Kuijpers, S., (2011). 3D virtual prototyping at AMFI. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Geraadpleegd op http://amfi.nl/3d-virtual-prototyping-at-amfi/

Praktijkonderzoek_ Ineke Siersema_2014

29


Bijlage I Bijlage II Bijlage III Bijlage VI

de huidige leerdoelen en het beoordelingsinstrument (assessment form) de vragenlijsten voor de interviews in cyclus 1 en cyclus 2 het coderen van de interviews in kaart gebracht de ontworpen rubric als zelfbeoordelingsinstrument voor het digitale leerproces in het HBO modeonderwijs

Bijlage I de huidige leerdoelen en het beoordelingsinstrument (assessment form) In de studiehandleiding van de Minor 3D Hypercraft wordt beschreven wat de hoofddoelen, criteria en indicatoren zijn voor de gehele Minor, hier in de Nederlands versie. Per check (beoordelingsmoment) wordt een beoordelingsformulier gebruikt. Om het 3D digitale proces en -product van modeontwerpen aan het einde van de Minor te beoordelen wordt het formulier op pagina 3 en 4 gebruikt door de onderzoeker docent en de docentexpert, voor de student wordt de feedback hierin beschreven. Deze formulieren worden in het onderzoek het huidige beoordelingsinstrument genoemd. Competenties en leerdoelen voor de AMFI Minor 3D Hypercraft 2013-2014 Door een combinatie van traditioneel en digitaal vakmanschap, HYPERCRAFT, leert de student een innovatieve benadering van het ontwerpproces kennen. Digitale patronen, constructie en technieken bieden een breed scala aan mogelijkheden om baanbrekende ontwerpen te ontwikkelen voor zowel een individuele collectie als in de opdrachten vanuit de industrie geformuleerd. Producten: *digitale 3D ‘pre-collectie en collectie *digitaal procesboek met concept, lesopdrachten, experimenten, ontwikkeling digitale collectie, materiaalonderzoek, prints, details,visualisatie *digitale technische tekeningen van de ontwerpen *digitale map met alle files collectie *digitale presentatie 3D virtual prototyping, engelstalig *digitaal reflectieverslag/enquete Comp etenti e Oriën teren/ Onde rzoek

leerdoelen • • •

Verzamelt en interpreteert relevante gegevens met het doel een afgewogen oordeel te vormen over tijdgeest, mode, materialen en kledingtechnieken. Onderzoekt en analyseert doelgericht de context van muze of drager vanuit mode en technisch perspectief. Signaleert de noodzaak van innovatie binnen de beroepspraktijk en 3D prototyping en onderneemt actie.

Indicatoren Theoretische research voor: Verslag Parijs / PV Procesboek Dragersprofiel Praktische research:


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

Beslis sen

Experimenteert en creëert op basis van verworven kennis en kritisch inzicht in theorieën en beginselen van vorm en materialen en kan deze informatie professioneel vertalen en visualiseren in outfits.

Vorm Kleur Materiaal en Dessins, Technieken (patroon en constructie) Fysiologische eigenschappen

Analyseert en selecteert op basis van de research en experimenten en toont daarmee zowel strategisch overzicht als de capaciteit tot creatieve oplossingen. Visualiseert en beargumenteert het ontwikkelde concept, dat de basis vormt voor de te ontwikkelen collectie met het oog op relevante tendensen, toepassing en persoonlijke visie op mode en techniek en verdiept deze. Interpreteert relevante gegevens met het doel tot een verantwoorde beroepsgerelateerde visie te komen. Onderkent en analyseert complexe problemen binnen 3D prototyping en komt tot innovatieve conceptuele oplossingen.

Startdocument/ probleemstelling Concept Procesboek Collectie- kader Keuze van: Vorm, kleur Materialen, dessins, Technieken- handmatig en computer-

• • Realiseren

31

Komt vanuit een conceptueel startpunt tot resultaten in het ontwerpproces op innovatieve, verantwoorde en creatieve wijze. Kan overtuigend een persoonlijke visie (handschrift) vertalen in een industriële of design driven collectie. Past complexe gespecialiseerde vaardigheden en kennis van 3D prototyping toe op het ontwerpproces. Ontwikkelt eigen dessins en breisels voor de collectie en past deze toe. Communiceert de collectie, beargumenteerd in de context van tijd, mode, doelgroep en techniek. Visualiseert doelgericht, overtuigend en inspirerend binnen de gestelde opdracht op verschillende manieren, 2D= collectieboek en Lectra en 3D= 3D prototyping en show Toont consistentie aan van het proces: van research tot eindproduct

Evalueren

• •

Evalueert en combineert kennis en inzichten kritisch. Ontwikkelt zich door zelfreflectie en feedback op (leer)resultaten

Organiseren

• • • •

Overziet het totale proces, strategisch en doelgericht, in relatie tot het werkveld. Stelt prioriteiten en werkt efficiënt binnen de beschikbare tijd. Weet een gepassioneerde en professionele werkhouding te combineren met planning en organisatie. Werkt samen op verschillende niveaus in de modeketen.

• • •

Presenteren

• • •

Gerealiseerde collectie(s) 2D en/of 3D voor een muze of (designer)merk knit file technisch materialenonderzoek Mondelinge presentatie Collectieboek/Merchandising plan, 3D prototyping collectieproces en uitwerking Presentatie show en/of expositie Evaluatie van proces en product en Portfolio Toekomstvisie ( werk) proces Time management Teamwork

31


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

32

Assessment form -3DHypercraft – Digital collectionIndicators: Patterns, Prints, Processbook, 3D digital collection, Presentation Student: Competencies

Orientation

Deciding

Realization

Presentation

Evaluation Organization

Criteria a) Signals the need of innovation within the profession and 3DVP and takes action b) Experiments and creates form, color, materials and experiments it in 3D VP c)The student shows technical skills and developments a) The virtual 3D pre-collection shows research and experiment on basic garments (in pattern, alterations, fabric, construction, details & stitches) b) Recognizes and analyses complex problems within 3D VP and develops innovative (conceptual) solutions a) Applies complex specialized skills and knowledge of 3D VP on the design process b) Process book supports the developments of technical skills, 3D garments simulations, outfits and variations, studious and experimental. a) Presentation supports the developments of the 3D digital collection. b) Shows consistency in the total process from research up to final products c) Prints are developed and visible in the collection d) The digital collection is supported with technical drawings a) Process book shows critical evaluation on learning results and combines knowledge and insights

Date:

Grade: Strong and weak points: Remarks

a) Combines a passionate and professional work attitude with planning and organizatio

32


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

33

Recommendations/Feed Forward

Strong Points

Weak Points

Recommendations/Feed forward

33


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

34

BIJLAGE II de vragenlijsten voor de interviews in cyclus 1 en cyclus 2 Vragenlijst interview 1ste Cyclus Onderzoeksvraag

Wat vinden studenten HBO van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures als het gaat om het digitale proces en –product van modeontwerpen, welke suggesties hebben zij en hoe evalueren zij een prototype van een rubric die ontwikkeld is op basis van hun eerdere suggesties en huidige criteria? De deelvragen 1ste cyclus: 1- Wat vinden mode studenten van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures? 2- Hoe en op welke criteria zouden mode studenten het liefst zichzelf beoordelen als het gaat om het 3D digitale ontwerpproces en –eindprodukt en wat vinden ze van een rubric? INTERVIEW : ALGEMENE GEGEVENS Naam: Sekse: Leeftijd: Leerjaar: Vooropleiding: INTERVIEW Deel 1: 1-Beoordeling van ontwerpproces en product criteria in de minor 3DHypercraft a-Hoe verlopen de huidige (docent)beoordelingen volgens jou? b-Ben je op de hoogte van de beoordelingscriteria? Welke zijn dat volgens jou? c-Noem criteria die volgens jou het meest belangrijk zijn en wat moet de norm zijn volgens jou? (moeilijkheidsgraad, aantallen, kwaliteit) 2-Specifieke criteria voor het 3D digitale proces en –product a-Hoe wordt momenteel het digitale proces en -product beoordeeld? b-Ben je op de hoogte van de beoordelingscriteria? Welke zijn dat volgens jou? c-Op welke criteria zou jij het digitale product en /-proces willen beoordelen en wat moet volgens jou de norm zijn? (Denk aan moeilijkheidsgraad, aantallen, kwaliteit).

34


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

35

d-Welke digitale producten horen volgens jou bij de beoordeling? (Denk aan procesboek, digitale collectie, eindpresentatie). 3-Op welke criteria zou je de volgende elementen in de virtuele omgeving willen beoordelen? Wat is volgens jouw een geschikte norm? a-De pasvorm. b-De digitale patronen. c-De materialen. d-De constructie. e-De prints. f-De texturen. g-De details in kleding. h-De visualisatie, de ‘look and feel’. i-Wat zijn voor jou specifieke criteria voor digitaal werk? 4-Jezelf beoordelen: a-Hoe beoordeel je op dit moment je digitale proces en -product? b-Voldoet dat aan bestaande beoordelingscriteria? Hoe vergelijk je dat? c-Zou je digitaal proces en product zelf willen beoordelen als hier een instrument voor ontwikkeld zou worden? Noem waarom. d-Hoe zou zo’n passend zelf beoordelingsinstrument er volgens jou uit moeten zien? Ken je een goed voorbeeld? 5-Op welk moment en in welke vorm: a-Op welk moment in de minor is een zelf beoordelingsinstrument geschikt om in te zetten? Bijv. aan het einde van het proces –of halverwege –of aan het begin? b-Welke rol zou dit zelfbeoordelingsinstrument kunnen gaan spelen bij het huidige proces van beoordeling? c-In welke vorm zou je willen dat een zelf beoordelingsinstrument wordt aangeboden? (Digitaal, handmatig, online, google docx e.d.) 6-Peer beoordeling a-Zou je een zelfbeoordelingsinstrument ook willen gebruiken om samen te kunnen beoordelen? b-Wat zou voor jou en je medestudent de meerwaarde hiervan kunnen zijn? c-Heb je hier ervaring mee, zo ja benoem dat en in welke vorm dit plaatsvond? INTERVIEW Deel 2:

35


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

36

VOORBEELD Rubric / waardeschaal/ LEVELS Beoordeling van goed naar minder De student krijgt een vraag met rubric, waardeschaal/levels 1-4 te zien en zijn/haar eerste reactie/mening wordt gevraagd 7-De rubric (de student heeft een A4 met 1 zelfbeoordelingsvraag en rubric voor zich liggen) a-Ben je bekend met het principe van een zelf beoordeling met rubric ? b-Heb je eerder met een rubric als deze gewerkt? c-Wat vindt je van een waardeschaal van 4 zoals in dit voorbeeld? d-Is dat voldoende volgens jou om digitaal proces en product zelf te kunnen beoordelen? 4 Je hebt veel onderzocht en je verdiept in het onderwerp. Je kunt goed uitleggen wat en hoe je dit onderzocht hebt. Je maakt een bewuste keus voor wat je van je onderzoek gebruikt voor je digitale collectie (zie procesboek). Je maakt je onderzoek en keuzes goed zichtbaar in je collectie.

3 Je hebt ruim onderzoek gedaan. De resultaten hiervan zijn zichtbaar in je collectie en procesboek maar jouw keuzes hadden nog beter ingezet kunnen worden. Je kan je keuzes toelichten.

2 Je hebt onderzoek gedaan. Maar in de ontwikkeling van je digitale collectie (zie procesboek) zijn de resultaten van je onderzoek niet goed te zien. Je kunt jouw keuzes niet goed toelichten.

1 Je hebt geen onderzoek gedaan. Je hebt snel voor een oplossing gekozen zonder de mogelijkheden te bestuderen.

In de volgende vragen worden cursusdoelen, criteria en indicatoren uit bestaand instrument voorgelegd aan de respondent.(AMFI, 2013) -De respondent is op de hoogte van het beoordelen volgens de 6 competenties: Orienteren en Onderzoek, Beslissen, Realiseren, Presenteren, Evalueren en Organiseren. 8-Oriënteren en onderzoeken - Onderzoekt, bestudeerd en experimenteert doelgericht in vorm (patroon), materiaal en prints (in 2D Modaris en 3DVP) en toont dit aan in een digitaal procesboek a-Is het doel helder? b-Hoe toon je aan dat je deze doelen hebt gerealiseerd? c-Welke criteria horen hier bij volgens jou? d-Wat is volgens jou een geschikte norm? Wanneer is het voldoende wanneer onvoldoende? 9-Beslissen

36


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

37

- Herkent en analyseert complexe problemen en ontwikkelt innovatieve (conceptuele) oplossingen (in 2D Modaris en 3DVP). De student toont dit aan in de virtuele pre-collectie van basic garments (in patroon, materiaal, constructie, details en afwerking) a-Is het doel helder? b-Hoe toon je aan dat je deze doelen hebt gerealiseerd? c-Welke criteria horen hier bij volgens jou? d-Wat is volgens jou een geschikte norm? Wanneer is het voldoende wanneer onvoldoende? 8-Realiseren -Past complexe gespecialiseerde vaardigheden en kennis van 3D prototyping toe in het ontwerpproces en toont dat aan in simulaties van prints, knits en details. a-Is het doel helder? b-Hoe toon je aan dat je deze doelen hebt gerealiseerd? c-Welke criteria horen hier bij volgens jou? d-Wat is volgens jou een geschikte norm? Wanneer is het voldoende wanneer onvoldoende? 9-Presenteren -Visualiseert en presenteert digitaal, doelgericht, overtuigend en inspirerend binnen de gestelde opdracht op verschillende niveaus, de 3D virtuele collectie en toont ontwikkelingen van een consistent ontwerpproces in schets, patroon en simulatie. a-Is het doel helder? b-Hoe toon je aan dat je deze doelen hebt gerealiseerd? c-Welke criteria horen hier bij volgens jou? d-Wat is volgens jou een geschikte norm? Wanneer is het voldoende wanneer onvoldoende? 10-Evalueren -Het Procesboek toont een kritische zelfevaluatie op leerresultaten en is een combinatie van kennis en inzicht a-Is het doel helder? b-Hoe toon je aan dat je deze doelen hebt gerealiseerd? c-Welke criteria horen hier bij volgens jou? d-Wat is volgens jou een geschikte norm? Wanneer is het voldoende wanneer onvoldoende? 11-Organiseren -Weet een gepassioneerde en professionele werkhouding te combineren met planning en organisatie a-Is het doel helder?

37


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

38

b-Hoe toon je aan dat je deze doelen hebt gerealiseerd? c-Welke criteria horen hier bij volgens jou? d-Wat is volgens jou een geschikte norm? Wanneer is het voldoende wanneer onvoldoende? 12-Specifieke vragen over het beoordelen van 3D digitaal proces/product in vergelijking met het traditioneel proces/product -Over de Digitale producten g-Aan welke criteria moet het digitale procesboek voldoen volgens jou? h-Aan welke criteria moet de virtuele collectie voldoen volgens jou? i-Aan welke criteria moet de digitale eindpresentatie voldoen volgens jou? j-Zijn criteria belangrijk voor het toepassen van een juist digitaal vocabulair? Welke norm? INTERVIEW deel 3: afsluitende fase 13- Wat heb je in dit interview gemist, waar zou je nog op in willen gaan? 14- Wil je nog een laatste opmerking maken over de huidige beoordeling?

38


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

39

Vragenlijst interview 2e cyclus Onderzoeksvraag

Wat vinden studenten HBO van de huidige beoordelingsinstrumenten en procedures als het gaat om het digitale proces en –product van modeontwerpen, welke suggesties hebben zij en hoe evalueren zij een prototype van een rubric die ontwikkeld is op basis van hun eerdere suggesties en huidige criteria? Deelvragen 2e cyclus:: 3- Wat vinden mode studenten van het zelf-beoordelingsinstrument met rubrics? 4- Op welke wijze en in welke vorm kan dit zelf beoordelingsinstrument volgens de studenten worden ingezet? Respondenten: Dezelfde 4 studenten HBO mode (minor 3D Hypercraft) als in de 1ste cyclus. De studenten kijken en denken terug in hun proces d.m.v. het bestuderen van hun digitale procesboek (portfolio)en krijgen daarna met een toelichting de rubric digitaal aangereikt. De studenten bestuderen de vragen en de rubric met de 4 waarderingsschalen en vullen deze ter plekke in. In de rubric is aan de rechterkant naast de waarderingsschaal 4 ruimte voor opmerkingen. De student wordt gevraagd hier gebruik van te maken en te noteren waar ze tegen aanlopen tijdens het invullen van de rubric. De studenten gebruiken hun digitale procesboek uit de minor om waar nodig terug te kijken in hun proces bij het testen van de ontworpen rubric. Hierna worden de studenten direct geïnterviewd, wordt het interview opgenomen op audio en later gecodeerd volgens het proces beschreven bij de 1ste cyclus. In totaal zal de test en het interview maximaal 90 minuten in beslag nemen. De vragenlijst is semi gestructureerd van opzet net als beschreven in de 1ste cyclus. INTERVIEW 2e cyclus ALGEMENE GEGEVENS: Naam student: VRAGENLIJST: 1- Rubric, competenties, criteria en waarderingsschalen. a-Wat is je eerste reactie op de rubric?

39


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

40

b-Wat vond je van het invullen van de rubric? c-Zijn de criteria duidelijk en toereikend? d-Zijn de beschrijvingen (descriptoren) van de niveaus in de waarderingsschaal toereikend volgens jou? e-Waar ben tegenaan gelopen, heb je dat opgeschreven? f-Vindt je dit een geschikt zelf-beoordelingsinstrument ? g-Vindt je dit een geschikt beoordelingsinstrument voor peer- en docentbeoordeling? 2- Rubric en de criteria voor 3D simulatie. a-Hoe vindt je het deel van de rubric voor de 3D simulatie? b-Zijn de criteria voor de 3D simulatie duidelijk en toereikend? c-Zijn de beschrijvingen (descriptoren) van de niveau’s in waarderingsschaal toereikend volgens jou? d-Voldoen ze aan jou verwachtingen? e-Waar ben je tegenaan gelopen, heb je dat opgeschreven? f-Vindt je dit een geschikt zelf-beoordelingsinstrument ? g-Vindt je dit een geschikt beoordelingsinstrument voor peer- en docentbeoordeling? (3D simulatie: nieuwe werkwijze, grote diversiteit bij experiment, ‘risk-taking’ zonder risico’s, eigen oplossingen ontdekken, snel een betekenisvolle schets maken, snelle aanpassingen en variaties te tonen, andere manier van tussentijds presenteren en interpreteren). 3-Rubric en de criteria voor het proces en product. a-Vindt je dat het beoordelen van het (digitale) proces en product voldoende aandacht krijgt in dit zelfbeoordelingsinstrument? b-Waar wel en waar niet en waarom? c- Wat vindt je van de laatste pagina voor je analyse en plan van aanpak? 6-Rubric en criteria a- Zijn voor jou de beschrijvingen van het criterium modisch nu voor jou duidelijk opgenomen in de rubric?

40


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

41

Zo nee, hoe kan dat beter? 4-Rubric inzetten op welk moment en in welke vorm. a-Op welk moment in de minor is dit zelf-beoordelingsinstrument geschikt om te gebruiken? b-In welke vorm zou je dit zelf-beoordelingsinstrument het liefst willen gebruiken? (Digitaal, handmatig, online, google docs e.d.) c-Onder welke omstandigheid/vorm zou jij dit zelf-beoordelingsinstrument willen invullen? (Individueel, klassikaal, met peer, met docent) 5-Rubric en de verwachte effecten van zelf-beoordeling. a-Denk je dat je leerproces voor jezelf inzichtelijker wordt door gebruik te maken van de rubric? b-Zijn de van jou verwachte prestaties nu duidelijker geworden? c-Denk je dat het de beoordeling met de docent (en) verbeterd en-of makkelijker maakt? d-Denk je dat de rubric de discussie over inhoud en leerproces kan verbeteren? AFSLUITENDE FASE: -Heb je nog iets gemist in dit interview of wil je nog ingaan op een bepaalde vraag? -Wil je nog een laatste opmerking maken over dit zelf-beoordelingsinstrument? Heel hartelijk dank voor dit interview!!

41


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

42

Bijlage III het coderen van de interviews in kaart gebracht.

De opgenomen acht interviews van ruim een uur per stuk zijn eerst getranscribeerd, vervolgens op fragmentniveau gelabeld, in Word ingekleurd en daarna als resultaten verwerkt. Alle gegevens zijn beschikbaar.

42


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

43

De afgenomen interviews zijn getranscribeerd per cyclus en de opname werd woordelijk uitgeschreven. Niet-relevante tekst is geschrapt en taalfouten zijn gecorrigeerd. De tekst werd zowel top-down als bottom-up gecodeerd, vanuit de onderzoeksvragen en in vivo vanuit de tekst, dit is meerdere malen verbeterd en verfijnd met als doel een conceptueel model te kunnen ontwikkelen. Gekozen is voor het maken van mindmaps om de samenhang tussen codes en hun achterliggende structuur zichtbaar te kunnen maken; mindmaps tonen een helder visueel beeld. Om de interviews te coderen en te analyseren werd De methode voor kwalitatief onderzoek van Baarda et al. (2009) gebruikt. Zie hier de codeboom.

Coderen 1ste cyclus

De coderings boom

43


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

44

Onderwerpen

Kernthema´s

1-Beoordelingsinstrument

-Procedure -Rol docent -Rol student -Rubric

2-Criteria

-Proces -Product -3D Digitaal specifiek

Een van de takken is hier verder uitgewerkt. In dit iteratief proces waarin codes worden geschrapt, veranderd of vernieuwd (axiaal coderen) werd het mogelijk de informatie uit de eerste cyclus terug te brengen tot twee hoofdonderwerpen namelijk; Beoordelingsinstrument en Criteria die vervolgens werden verdeeld in kernthema´s die voortkwamen uit de tekst, de onderzoeksvraag en de deelvragen.

1- De kernthema´s Beoordelingsinstrument : -Procedure, Rol docent, Rol student, Rubric.

44


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

45

1- De kernthema´s bij Criteria: -Proces, Product, 3D digitaal specifiek. Hier kernthema Proces uitgewerkt

45


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

46

1- De kernthema´s bij Criteria: -Proces, Product, 3D digitaal specifiek. Hier kernthema Product uitgewerkt

46


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

47

1- De kernthema´s bij Criteria: -Proces, Product, 3D digitaal specifiek. Hier kernthema 3D digitaal (simulatie) uitgewerkt

47


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

48

48


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

49

Coderen in de 2e cyclus Na het transcriberen, coderen en analyseren van de interviews in de tweede cyclus, die vervolgens worden verwerkt als beschreven in de eerste cyclus, was het mogelijk de informatie in deze tweede cyclus terug brengen tot twee hoofdonderwerpen; Rubric en Implementatie. Deze werden vervolgens verdeeld in kernthema´s die voortkwamen uit de onderzoeksvraag en de deelvragen.

De coderings boom 2e cyclus Onderwerpen

Kernthema´s

1-Rubric

-Criteria -Waarderingsschalen -Effecten

2-Implementatie

-Fasering en voorwaarden -Rol student -Rol docent

2- De kernthema´s bij Rubric: -criteria, Waarderingsschalen en effecten. Hier kernthema Rubric uitgewerkt.

49


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

50

2- De kernthema´s bij Rubric: -criteria, Waarderingsschalen en effecten. Hier kernthema Effecten uitgewerkt.

50


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

51

2- De kernthema´s bij Implementatie: -Fasering en voorwaarden, -Rol student, -Rol docent.

51


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

52

2´-Aantekeningen van studenten en de docent/expert bij de rubric, de andere gegevens die wat later binnenkwamen zijn in de resultaten verwerkt.

52


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

53

53


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

54

Bijlage VI de ontworpen rubric, Als zelfbeoordelingsinstrument voor het digitale leerproces in het HBO modeonderwijs

54


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

55

Rubric - Zelfbeoordelinginstrument voor studenten Fashion & design - AMFI Minor 3D Hypercraft Niveau

1 - Onvoldoende resultaat

2 - Basaal resultaat

3- Gevorderd resultaat

4 - Excellent resultaat

Oriënteren en onderzoeken Proces: Vaardigheid in divergent denken (veel ideeën en experimenten, originaliteit, verschillende soorten ideeën, combinaties van ideeën, uitgewerkte ideeën) en problem finding 3D Simulatie: Technische vaardigheid, experiment, 3D schetsen, patroonontwerpen vanuit basisvormen, de pasvorm, materiaal, visualisatie in model van 2D naar 3D en andersom. Product: Conceptuele Kwaliteiten

(inhoudelijk onderzoek en ontwikkeling van betekenis).

Opmerkingen Je toont nog te weinig vaardigheid in divergent denken. Je ontwikkelt nog geen nieuwe of eigen combinaties en je hebt je ideeën nog niet goed uitgewerkt, je details ontbreken. Er vindt geen echt eigen onderzoek plaats en je ideeën blijven onsamenhangend en los van elkaar staan.

Je toont enige vaardigheid in divergent denken maar dit blijven nog losse ideeën. Er wordt nog geen eigen onderzoeksproces ontwikkeld. Geen nieuwe of eigen combinaties, ideeën zijn gedeeltelijk uitgewerkt en nog niet in details. Het proces is als totaal wat minder samenhangend.

Je toont ruim voldoende vaardig heden in divergent denken. Er is enigszins een eigen onderzoeksproces gestart. Nog niet heel veel verschillende originele ideeën, wel pogingen tot nieuwe combinaties, er zijn enige details in de uitwerking en er is in beperkte mate een heldere methode van werken.

Je toont uitstekende vaardigheden in divergent denken. Er heeft echt eigen onderzoek plaatsgevonden waaruit, in samenhang oorspronkelijke ideeën zijn voortgekomen die ook in detail zichtbaar zijn. Veel eigen inbreng en oplossingsgericht denken en een heldere methode van werken.

Je laat geen ontwikkelingen zien in je 3D simulatie of in je basispatronen en pasvorm. Je kunt de specifieke tools en vaardigheden hiervoor nog niet met resultaat inzetten. Je maakt lesopdrachten niet af.

Je laat in je 3D simulaties voorzichtige ontwikkelingen zien in patroonontwerpen en de pasvorm. Je kunt de door de docent aangedragen tools en vaardigheden hiervoor redelijk inzetten. Je maakt niet alle lesopdrachten af.

Je laat in je 3D simulaties ontwikkelingen zien in het patroonontwerpen de pasvorm en je materiaalkeuze. Je kunt met hulp de specifieke tools en vaardigheden hiervoor inzetten. Je experimenteert met de basisvormen en zet ze in, je hebt alle lesopdrachten afgemaakt.

Je laat in je 3D simulaties overtuigende ontwikkelingen zien in het patroonontwerpen, de pasvorm en je materiaalkeuze, dit op verschillende niveaus. Je kunt hiervoor zelfstandig de specifieke tools en vaardigheden experimenteel en effectief inzetten. Alle lesopdrachten zijn uitstekend afgerond.

Het silhouet laat zien dat je nog geen bewust concept onderzocht hebt. En dat je het eerste beste idee dat opkwam hebt aangehouden. Je hebt geen of zeer oppervlakkig onderzoek verricht naar betekenis of inhoud van het silhouet/de collectie.

Het silhouet laat zien dat je enigszins hebt nagedacht over het concept maar er is weinig relatie met de tijdgeest, het onderzoek naar betekenis of inhoud van het silhouet/de collectie is erg oppervlakkig en mede gestuurd door de docent.

Het silhouet laat zien dat je vrij goed hebt nagedacht over het concept in relatie met de tijdgeest, en een eigen onderzoek naar betekenis en inhoud van het silhouet/de collectie hebt gedaan. Je onderzoek is nog te weinig zichtbaar.

Het silhouet laat heel overtuigend zien dat je zeer goed nagedacht hebt over het concept in relatie met de tijdgeest, en een geheel eigen onderzoek naar de betekenis en de inhoud van het silhouet/de collectie hebt gedaan. Dit onderzoek is breed en heeft diepgang.

55


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

Beslissen

Proces: Vaardigheid in problem solving

(evaluatie en selectie)

3D Simulatie: Ontwikkelt eigen Avatar, Kiest relevante tools voor constructie, materiaal, prints, detail en visualisatie Creatieve oplossingen en focus op specialisatie

Product: Visualisatie van het concept

(relatie tussen vorm en inhoud).

56

1 - Onvoldoende resultaat

2 - Basaal resultaat

3- Gevorderd resultaat

4 - Excellent resultaat

Je kiest vrij willekeurig en niet doordacht voor model en silhouet. Je vindt het moeilijk problemen op te lossen en loopt daarin vast, je maakt nog geen keuzes. Je kunt dit niet goed toelichten in relevante simulaties en ook niet in je digitale procesboek .

Je toont een enigszins doordachte keuze voor model en silhouet. Je probeert de uitdaging aan te gaan om problemen op te lossen maar vindt dat moeilijk, je keuzes zijn nog niet duidelijk. Je kunt dit inhoudelijk wel toelichten in het digitaal procesboek, maar het verband met je 3D simulaties is niet heel duidelijk.

Je toont een doordachte keuze voor model en silhouet. Je kan dit inhoudelijk ruim voldoende toelichten ,in redelijke samenhang met je 3D simulaties. Je gaat de uitdaging aan om problemen op te lossen en daarin maak je keuzes. Dat is zichtbaar in je digitaal procesboek .

Je toont inspirationele keuzes in model en silhouet. En je kan deze inhoudelijk uitstekend toelichten, in goede samenhang met de 3D simulaties. Je gaat de uitdaging aan om problemen op te lossen en daarin een bewuste keuze te maken. Deze ontwikkelingen zijn heel goed zichtbaar in het digitaal procesboek.

In de simulaties laat je niet duidelijk zien welke patroon manipulaties hebben plaatsgevonden. De constructie en de details zijn niet duidelijk evenals de pasvorm en de avatar en er is geen focus op specialisatie.

In de simulaties laat je enkele eenvoudige patroon manipulaties zien. Constructie, prints en details zijn weinig zichtbaar uitgewerkt, je materialen en de avatar zijn nog niet doordacht, er wordt nog weinig gezocht naar een focus op specialisatie.

In de simulaties laat je veel experimenten zien in patroon manipulaties, constructie, prints en details, dit op een zelf ontwikkelde avatar. Je creatieve oplossingen zijn vaak doordacht en zichtbaar uitgeprobeerd, een eigen focus of een specialisatie is nog niet zo sterk zichtbaar. Je probeert te schakelen van digitaal naar manueel.

In de simulaties toon je veel en overtuigende experimenten met accurate patroon manipulaties op een zelf op maat ontwikkelde avatar. Je laat doordachte oplossingen zien voor je constructies, prints en details en je materialen. Eigenheid in je keuzes en een focus op specialisatie dat is overtuigend zichtbaar. Je schakelt accuraat van digitaal naar manueel en andersom

In het kledingbeeld laat je zien dat je geen bewust concept hebt gehanteerd om in een model of outfit uit te drukken. Het werk is clichématig en willekeurig vormgegeven.

In het kledingbeeld laat je zien dat je wel hebt nagedacht over het concept, maar dit concept is niet duidelijk zichtbaar in een model of outfit, ook niet met een toelichting.

In het kledingbeeld laat je zien dat je wel een duidelijk concept bedacht hebt, maar het is nog niet duidelijk zichtbaar in vorm, materiaal, prints of details of in je modellen /outfits, tenzij je het van een toelichting voorziet.

In het kledingbeeld laat je zien dat je heel bewust je concept kan vertalen en dit ook overtuigend zichtbaar maakt in je modellen / outfits, dit doe je zowel in vorm, materiaal, prints als in details. Je toelichting is helder en ondersteund dit.

Opmerkingen

56


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

57

Realiseren

1 -Onvoldoende resultaat

2 - Basaal resultaat

3- Gevorderd resultaat

4 - Excellent resultaat

Proces:

Je denkt vooral na over handelingen en op concreet uitvoeringsniveau. Je werkt het proces vooral uit in opdracht van de docent, volgens stappen die de docent aanreikt. Je attitude is niet gericht om tot een oplossing te komen die bevredigend is. Nauwelijks tot geen kritische reflectie op eigen werkproces of eigen handelwijze in je digitale procesboek.

Je denkt enigszins na over handelingen, eigen handelwijze, zowel op concreet niveau als op de eigen bijsturing van het proces. Je attitude is weinig oplossingsgericht. Je werkt de stappen in het eigen proces nog vrij willekeurig uit, er is weinig kritische reflectie op eigen werkproces en eigen handelwijze. Dit is goed te lezen in je digitale procesboek .

Je denkt ruim voldoende na over eigen handelwijze op concreet en af en toe abstracter niveau en stelt bij. Je neemt feedback goed over en hebt een enigszins kritische reflectie op eigen werkproces en eigen handelwijze. Je attitude is zoveel mogelijk oplossingsgericht, maar het resultaat is niet altijd. Bevredigend. Dat is goed te lezen in je digitale procesboek.

Je denkt heel goed na over een eigen onafhankelijke handelswijze op concreet en abstract niveau en stelt bij. Je werkt op een onderzoekmatige manier, heel zelfstandig en neemt feedback goed over. Je attitude is oplossingsgericht je komt tot een bevredigend resultaat. Je analyseert Kritisch en reflecteert op eigen werkproces, dat is goed te lezen in je procesboek.

Technische problemen worden in de simulaties niet herkent of geanalyseerd, een oplossing wordt niet ontwikkelt. De visualisatie van materiaal, prints en details laat geen variaties zien. Verdieping eigen specialisatie is niet aanwezig in de collectie er is geen duidelijk beeld.

Technische problemen worden in de simulaties met hulp van de docent herkent en geanalyseerd, een oplossing wordt samen ontwikkelt. De visualisatie van materiaal, prints en details laat nog te weinig variaties zien. Verdieping eigen specialisatie is niet aanwezig in de collectie, het beeld is nog niet realistisch.

Complexe technische problemen worden herkent in simulaties en je analyseerd ze grotendeels, eigen oplossingen worden ontwikkelt maar niet makkelijk uitgevoerd. De visualisatie van materiaal, prints en details laat veel variatie zien. Verdieping eigen specialisatie is nog weinig zichtbaar in de collectie maar toont daarbuiten wel een gevarieerd en redelijk realistisch beeld.

Complexe technische problemen worden herkent in simulaties en geanalyseerd. Eigen en innovatieve oplossingen worden ontwikkelt en uitgevoerd. De visualisatie van materiaal, prints en details laat grote diversiteit en veel variaties zien in korte tijd. Verdieping en specialisatie is zichtbaar in je collectie, je toont een accuraat, sterk gevarieerd en realistisch beeld.

De collectie laat weinig of geen begrip zien met betrekking tot beeldende aspecten als kleur, textuur, vorm of compositie; dit geldt eveneens voor de materialen en technieken. Je toont een onduidelijke aanpak zonder enige relatie tussen virtueel en reëel beeld.

De collectie laat enigszins inzicht zien in hoe verschillende beeldende aspecten gebruikt en gecombineerd kunnen worden in het totaalbeeld. Maar de uitvoering laat te wensen over. Dit geldt eveneens voor de materialen en technieken. Je aanpak is niet realistisch en het virtueelbeeld heeft geen relatie met het reëele beeld.

De collectie toont ruim voldoende begrip van de verschillende beeldende aspecten en hoe deze gebruikt en gecombineerd kunnen worden in het totaalbeeld, maar de toepassing is nog vrij stereotiep. Dit geld eveneens voor de materialen en technieken. Je toont een realistische aanpak kunt schakelen tussen virtueel en reëel beeld.

De collectie toont uitstekend begrip van de basisprincipes modevontwerpen zoals silhouet, vorm, belijning, balans, detaillering en afwerking. Je toont deze beeldende aspecten in een overtuigend totaalbeeld. Dit geldt eveneens voor materialen en technieken. Je toont een realistische aanpak en schakelt makkelijk tussen virtueel en reëel beeld.

Kritische reflectie:

(onafhankelijk denken en onderzoeks- vaardigheden, zelfevaluatie, monitoring/ bijsturing van het eigen proces)

3D Simulatie: -Vaktechniek en experiment prints -Materiaal op basis van eigenschappen -Accurate constructie en visualisatie details -Focus op specialisatie, diversiteit en innovatie Product: Formele beeldende kwaliteiten van het werk (beeldende

aspecten en materialen en technieken)

Opmerkingen

57


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

58

Presenteren

1 - Onvoldoende resultaat

2 - Basaal resultaat

3- Gevorderd resultaat

4 - Excellent resultaat

Proces:

Je geeft snel op, zet eigen ideeën niet door. Moet steeds extern, door de docent verder aangespoord worden om stappen te zetten in het proces. Je bent meestal te weinig of te laat geconcentreerd aan het werk. Je digitale procesboek laat dit zien door de beperkte aandacht en kwaliteit van het digitale proces en product. Heel weinig werk en weinig verslaglegging van het proces.

Je toont af en toe geduld en doorzettings- vermogen, maar vaak ook door de docent extern gemotiveerd om het proces op niveau door te zetten. Je bent af en toe wel, maar vaak ook niet geconcentreerd aan het werk. Je digitale procesboek laat dit zien door afwisselende aandacht en kwaliteit van het proces. Er is vrij weinig werk/ weinig verslaglegging van het proces.

Je toont ruim voldoende doorzettings- vermogen, leunt daarbij nog wel op externe motivering door docent, maar pakt het zelfstandig ruim voldoende op, en je bent redelijk geconcentreerd aan het werk. In je digitale procesboek laat je dit zien, door een niet heel continu maar voldoende proces . Voor de beoordeling word het procesboek steeds goed bijgewerkt.

Je toont een uitstekend doorzetting vermogen, bent intrinsiek gemotiveerd, je hebt weinig motivering van de docent nodig, pakt dingen zelfstandig op en je kan zeer geconcentreerd aan eigen product en proces werken. Je digitale procesboek laat het hele ontwerpproces en ideeën heel uitvoerig in al haar facetten zien, professioneel in schets, beeld en tekst gerealiseerd.

Je hebt gebruik gemaakt van 2D CAD en de 3D simulatie en één collectie/outfit is virtueel. Je specialisatie is niet zichtbaar in je. Je toont traditionele 2D productinformatie in slechts enkele handmatige of digitale informatieve tekeningen.Je presentatie is niet voldoende uitgewerkt en doordacht.

Je hebt gebruik gemaakt van 2D CAD en de 3D simulatie en enkele collectie/ outfits zijn virtueel gedetailleerd weergegeven. Je specialisatie is niet zo goed zichtbaar in je collectie en technisch zwak. Je toont de traditionele 2D productinformatie in digitale informatieve tekeningen. Je presentatie is voldoende.

Je hebt goed gebruik gemaakt van 2D CAD en de 3D simulatie in en je collectie/outfits zijn virtueel gedetailleerd en vrij realistisch. De toepassing van je specialisatie in de collectie is eigen, gevarieerd en technisch van goed niveau. De productinformatie is duidelijk en deels in 2D en d3D gevisualiseerd. Je presentatie is doelgericht en duidelijk.

Je hebt optimaal gebruik gemaakt van 2D CAD en de 3D simulatie in alle fasen en je collectie/outfits zijn virtueel zeer gedetailleerd, realistisch en eigen. Verdieping en toepassing van je specialisatie in de collectie is origineel, veelzijdig en technisch van hoog niveau. De productinformatie is helder en vernieuwend in 3D gevisualiseerd. Je presentatie is doelgericht en overtuigend.

Je toont in de virtuele collectie geen bewuste strategie naar eigen onderzoek, naar experiment of vernieuwing. Het beeld is clichématig en er worden uitsluitend vertrouwde, materialen/technieken gebruikt.

Je toont in de virtuele collectie enigszins dat er een bewuste strategie is naar eigen onderzoek, experiment en vernieuwing is gezocht, nog vrij beperkt in hetzij concept, beeld, materiaal , print of techniek maar nog niet in alle facetten samen.

In de de virtuele collectie laat je ruim voldoende zien dat je bewust strategie, eigen onderzoek, experiment en vernieuwing hebt gezocht op enkele onderdelen. Het totaalbeeld van de collectie is conceptueel /vormgeving/ materiaal /print en technisch origineel en eigen.

In de virtuele collectie laat je zeer overtuigend zien dat een bewuste strategie, eigen onderzoek, experiment en vernieuwing is uitgewerkt. Dit t.a.v. concept/ vormgeving /materiaal/ print /techniek. De collectie is één samenhangend totaalbeeld dat er origineel, overtuigend en eigentijds uitziet.

Doorzettings- vermogen en geconcentreerde aandacht in het proces

3D simulatie: Presentatie virtuele collectie toont realistische visualisatie (look & feel) Eigen focus en visie op specialisatie Toont 2D en 3D product informatie en professionele communicatie Product: Innovatieve aspecten

(conceptueel /metaforisch /modisch / beeldend /materiaal /technisch)

Opmerkingen

58


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

59

Evalueren

1 - Onvoldoende resultaat

Proces:

Je neemt steeds het eerste best idee. Blijft daaraan vasthouden, staat niet echt open voor nieuwe aspecten die tijdens het proces opkomen. Speelt op safe, zoekt niet naar diepere betekenissen of andere dan oppervlakkige ideeën in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, niet op eigen stijl ontwikkeling of vernieuwing.

Gerichtheid innovatie en vernieuwing (durven

experimenteren, durven nemen van risico's) in betekenis /functie en/of vorm.

3D simulatie: pasvorm, plotten, stof test/keuze, prints, details en afwerking Eigen methode van werken, Zelfsturend proces, specialisatie. Inzet en Zelfbeoordeling Product: Referentiekader

(inhoud, vorm & functie hebben een relatie met professionele referentiekaders: Mode & technologie, vormgeving, actualiteit of Mode- en cultuurgeschiedenis)

2 - Basaal resultaat

3- Gevorderd resultaat

4 - Excellent resultaat

Je zoekt af en toe naar nieuwe mogelijkheden, als iets niet lukt, dan wordt een alternatief bedacht en uitgevoerd. Speelt daarbij nog wel enigszins op safe, zoekt wel iets verder naar diepere betekenissen in het eigen werk. Is vooral gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren, met af en toe nieuwe ideeën toegevoegd. Heeft daarbij stimulans van docent nog erg nodig. Je hebt een proces laten zien waarin Je hebt een proces laten zien waarin je gebruik maakt van het digitale en je gebruik maakt van het digitale en het traditionele proces, deze lopen het traditionele proces, deze lopen parrallel . Je hebt moeite met de parrallel . Je volgt beide werkbestaande werk- methodes. Het methodes volgens de handleiding. Je digitaal 2D en 3D vormgeven komt kunt digitaal 2D en 3D vormgeven nog te vaak met hulp van de maar nog met hulp van de docent. Je docent tot stand. hebt gebruik gemaakt van deze

Je durft te experimenteren, ook al levert het mogelijk niet bij voorbaat iets goeds op. Als iets niet lukt wordt opnieuw geprobeerd of het beter kan. Je speelt soms nog een beetje op safe en zoekt verder naar nieuwe mogelijkheden in het eigen werk. Je bent zowel gericht op het zo goed mogelijk uitvoeren maar ook op zoek naar nieuwe ideeën.

Je toont veel durf en experimenteer drang. Je zoekt steeds naar nieuwe mogelijkheden en nieuwe ideeën. Je blijft daarbij steeds doorwerken om het idee nog beter te maken in 2D en 3D. Je besteedt veel tijd aan je werk en werkproces. Je durft risico’s te nemen en als iets niet meteen lukt dan heb je de overtuiging dat het zou moeten kunnen. Dat laat je ook duidelijk zien.

Je hebt een Hybride proces laten zien waarin je het digitale en het traditionele proces hebt aangevuld, de voordelen heb je ingezet waar mogelijk. Je hebt deels een eigen werkmethode ontwikkeld die accuraat is. Je kunt digitaal 2D en 3D werk als ontwerper vormgeven, alleen en samen met anderen. Je hebt deze.

Je hebt een Hybride proces laten zien waarin je het digitale en het traditionele proces op ingenieuze wijze hebt vermengd, de voordelen van beide heb je ingezet waar mogelijk. Je hebt zo je eigen werkmethode ontwikkeld die accuraat is en exploratief. Je kunt digitaal 2D en 3D werk als modeontwerper vormgeven, alleen en samen met anderen.

De digitale presentatie toont geen of een zeer oppervlakkige aandacht voor proces en product waar de context ontbreekt. Er is geen sprake van een presentatie.

De digitale presentatie laat ruim voldoende en goed beeldmateriaal zien uit de verschillende fasen van proces- en productontwikkeling . De presentatie toont de digitale collectie en heeft bijzondere dynamische elementen. De presentatie ondersteund je virtuele collectie en past in je concept. Je presentatie is helder en informatief.

De digitale presentatie toont goede kwaliteit beeldmateriaal, dat geïnspireerd en gericht is gezocht, dit om visie, vaardigheid en eigen proces overtuigend te kunnen communiceren. Op een veelzijdige, onafhankelijke en innovatieve manier wordt een eigenzinnige en dynamische collectie presentatie gerealiseerd die overtuigend is. Je communiceert dit professioneel.

De digitale presentatie laat beeldmateriaal zien van vaardigheden en producten zonder duidelijke visie. De collectie presentatie wordt gerealiseerd maar in een te weinig overtuigende en traditionele vorm.

Opmerkingen

59


Bijlage I –II-­‐III-­‐IV

60

Organiseren

1 - Onvoldoende resultaat

Betrouwbaarheid, loyaliteit, peer-beoordeling, werk op tijd inleveren, het werk is compleet en de structuur is logisch.

Je bereid je werk niet voor niet in de les en niet bij de checks. Je werkt niet samen. Je komt je afspraken niet na en levert je werk niet op tijd in. De organisatie van je procesboek en je digitale bestanden zijn tijdens het proces niet inzichtelijk en de overdracht naar docent en Lectra is afwezig. Je hebt het Zelfbeoordelingsinstrument helaas onvoldoende ingezet en geen peer beoordeeld.

‘Unrubricable’

2 - Basaal resultaat

Je werk is vaak niet goed voorbereid, in de les en bij de checks. Je samenwerking met medestudenten lijkt niet sterk. Je komt je afspraken vaak niet na en levert je werk vaak niet op tijd in. De organisatie van je procesboek en de andere digitale bestanden is tijdens het proces onoverzichtelijk, en de overdracht naar docent en Lectra is niet goed op orde. Je hebt het Zelfbeoordelingsinstrument ingezet maar helaas niet op de meest cruciale momenten en je peer enigszins beoordeeld.

3- Gevorderd resultaat

4 - Excellent resultaat

Je werk is meestal goed voorbereid, in de les en presentabel bij de checks. De samenwerking met medestudenten is opbouwend en motiverend. Je komt je afspraken meestal na en levert je werk vaak op tijd in. De organisatie van je procesboek en overige digitale bestanden is tijdens het proces niet zo overzichtelijk, de overdracht van je bestanden naar docent en Lectra is redelijk goed in orde. Je hebt het op de juiste momenten ingezet en je peer beoordeeld.

Je werk is altijd goed voorbereid, in de les en tijdens de checks. Je samenwerking met medestudenten is opbouwend en motiverend. Je komt je afspraken na en levert je werk op tijd in en neemt zelf daarin initiatief. De organisatie van je procesboek en je digitale bestanden is tijdens het proces overzichtelijk en de overdracht van naar docent en Lectra is goed in orde. Je hebt het Zelfbeoordelingsinstrument adequaat ingezet en je peer beoordeeld.

Opmerkingen

Opmerkingen

Wat maakt jouw collectie zo heel bijzonder. Is het onnoembaar of kun je dit onder woorden brengen.

60


Sterke punten: Bijlage I –II-­‐III-­‐IV Zwakke punten: Plan van aanpak: 123Focus:

F a s e

Analyse, Conclusie en Plan van aanpak 61

1 F a s e 1

Analyse, Conclusie en Plan van aanpak

Sterke punten: Zwakke punten: Plan van aanpak: 123Focus: Analyse, Conclusie en Plan van aanpak Sterke punten: Zwakke punten: Plan van aanpak: 123Focus:

61


Millions discover their favorite reads on issuu every month.

Give your content the digital home it deserves. Get it to any device in seconds.