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Eva lu aci ón

La Práctica Evaluativa, un Terreno para Reflexionar La Evaluación y la Formación Profesoral El Rol del Estudiante en el Aprendizaje: hacia un cambio de paradigma del docente La evaluación de los estudiantes: ¿con los estudiantes, por ellos y para ellos? Relación entre las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación Tensiones y Aspectos Problemáticos en la Relación Evaluación y Aprendizaje Alineamiento Constructivo en la Institución Educativa: Una necesidad Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior La Práctica Evaluativa, un Terreno para Reflexionar La Evaluación y la Formación Profesoral El Rol del Estudiante en el Aprendizaje: hacia un cambio de paradigma del docente La evaluación de los estudiantes: ¿con los estudiantes, por ellos y para ellos? Relación entre las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación Tensiones y Aspectos Problemáticos en la Relación Evaluación y Aprendizaje A l i n e a miento Constructivo en la Institución Educativa: Una necesidad SERIE MEMORIAS Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior La Práctica Evaluativa, un Terreno para Reflexionar La Evaluación y la Formación Profesoral El Rol del Estudiante en el Aprendizaje: hacia un cambio de paradigma del docente La evaluación de los estudiantes: ¿con los estudiantes, por ellos y para ellos? Relación entre las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación Tensiones y Aspectos Problemáticos en la Relación Evaluación y Aprendizaje A l i n e a miento Constructivo en la Institución Educativa: Una necesidad Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior La Práctica Evaluativa, un Terreno para Reflexionar La Evaluación y la Formación Profesoral El Rol del Estudiante en el Aprendizaje: hacia un cambio de paradigma del docente La evaluación de los estudiantes: ¿con los estudiantes, por ellos y para ellos? Relación entre las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación Tensiones y Aspectos Problemáticos en la Relación Evaluación y Aprendizaje A l i n e a miento Constructivo en la Institución Educativa: Una necesidad Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior La Práctica Evaluativa, un Terreno para Reflexionar La Evaluación y la Formación Profesoral El Rol del Estudiante en el Aprendizaje: hacia un cambio de paradigma del docente La evaluación de los estudiantes: ¿con los esCabra tudiantes, por ellos y para ellos? Relación entre Fabiola las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación Tensiones y Aspectos Problemáticos en la Relación Evaluación y Aprendizaje A l i n e a miento Constructivo en la Institución Educativa: Una necesidad Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior La Práctica Evaluativa, un Terreno para Reflexionar La Evaluación y la Formación Profesoral El Rol del Estudiante en el Aprendizaje: hacia un cambio de paradigma del docente La evaluación de los estudiantes: ¿con los estudiantes, por ellos y para ellos? Relación entre las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación Tensiones y Aspectos Problemáticos en la Relación Evaluación y Aprendizaje Alineamiento Constructivo en la Institución Educativa: Una necesidad Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior La Práctica Evaluativa, un Terreno para Reflexionar La Evaluación y la Formación Profesoral El Rol del Estudiante en el Aprendizaje: hacia un cambio de paradigma del docente La evaluación de los estudiantes: ¿con los estudiantes, por ellos y para ellos? Relación entre las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación Tensiones y Aspectos Problemáticos en la Relación Evaluación y Aprendizaje Alineamiento Constructivo en la Institución Educativa: Una necesidad Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior Sum ativa

Ac re di ta ti va

Cátedra Mediaciones educativas y evaluación de los Cátedra Mediaciones educativas y evaluación aprendizajes de los aprendizajes SERIE MEMORIAS

2010

Pontificia Universidad Javeriana Maestría en Educación


Título del documento

FACULTAD DE EDUCACIÓN PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

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Pรกgina3 \* MERGEFORMAT

INTRODUCCIร“N Fabiola Cabra Torres


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La Práctica Evaluativa,

un Terreno para Reflexionar Andrea Forero Alexandra Villamizar

La tesis que se plantea en éste artículo surge a partir de las palabras de los autores:

“Una

enseñanza

enseñanza

adaptativa,

respetuosa

capacidades,

con

intereses

y

la

es

decir

diversidad

motivaciones

una de del

alumnado, exige una evaluación inclusiva, es decir unas prácticas de evaluación que tengan igualmente en cuenta esta diversidad” (Coll et al. 2001 p. 550).

Las prácticas de evaluación han sido motivo de reflexión en este documento a raíz de las lecturas realizadas, ya que están vinculadas a diferentes concepciones, visiones e intereses que hacen de ellas un terreno ambiguo en el sistema educativo; en este terreno entran a jugar un papel importante los imaginarios, las experiencias y la forma como el docente concibe el aprendizaje, la enseñanza y por supuesto la evaluación. De esta manera, todo lo que el docente trae consigo orienta y define su práctica evaluativa: si el docente concibe como único y acabado el conocimiento, y lo que quiere es medir ese conocimiento terminará realizando evaluaciones que requieren conceptos exactos y fijos entrando así a una cultura del test. Por el contrario, un docente que asuma el conocimiento como un proceso individual y dinámico hará de la evaluación una oportunidad para facilitar aprendizajes a sus estudiantes, es decir, sus expectativas son altas frente a lo que pueden llegar a hacer los alumnos. Esta situación permite que por un lado el docente sea claro con lo que quiere, lo que espera, lo que tiene y el para qué, es decir, su intencionalidad; por otro lado, hace explícita esta pertinencia de su hacer hacia sus estudiantes y en consecuencia, este pensamiento del docente permitirá que la evaluación sea inclusiva ya que tiene en cuenta al estudiante no como objeto sino como sujeto. Uno de los primeros aspectos en la propuesta de Coll et al. (2001) tiene que ver con la naturalización del concepto de proceso educativo y sus interacciones con el aprendizaje y la evaluación. De una manera muy ortodoxa se plantea, que la evaluación tienen una función valorativa en este orden de relación, y parece centrarse sobre la eficacia de la socialización y el desarrollo de los sujetos que participan del proceso. Sin embargo, se trata de entender que si bien evaluación, aprendizaje y enseñanza se juegan como fenómenos interdependientes no son categorías exclusivas para reducir el espectro interpretativo de los temas y problemas de la educación. De tal suerte una perspectiva que se presenta como indisoluble puede estar desconociendo la complejidad de la problemática educativa y particularmente la evaluativa, la cual se encuentra atravesada por las políticas centradas en el mercado, en el neoliberalismo, la globalización etc. Tensiones inherentes a una propuesta de evaluación inclusiva


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En este mismo sentido, si bien la intencionalidad de los autores en dar cuanta de un proceso que afecta la educación como los fenómenos de exclusión cultural y culturalizante y su relación con la institución, queda apenas esbozado lo que significa operativamente su propuesta, la cual se presenta como una idea un poco ingenua en el marco de la práctica evaluativa en contextos reales. Es evidente la dificultad de los maestros en atender dicha “adaptación a la diversidad", dado que su labor es un terreno de múltiples tensiones y conflictos atravesada por intereses no sólo institucionales sino también, políticos, económicos y sociales del colectivo inmediato, del país, del mundo y por supuesto de su propia persona, que con frecuencia lo lleva a ceder ante la presión y encontrar en la repetición y la homogenización de los procesos una salida. La diversificación y flexibilización es prácticamente imposible cuando la cultura del test determina inclusive la misma política pública. Es así como nos preguntamos si ¿la categoría moral del respeto propuesta por los autores (p. 550), no debiera iniciar como objeto de las prácticas de los docentes? En este sentido, cuando se afirma que una enseñanza adaptativa es ante todo respetuosa ¿Qué es lo que se debe respetar? ¿Cómo se puede hablar de adaptación si prevalece la atención sumisa a los parámetros definidos convencionalmente por la sociedad y la cultura como valores de la tradición explicitados en capacidades, intereses y motivaciones? ¿No sería más pertinente hablar de una insumisión para la adaptación? Como proceso, una adaptación, al menos desde la perspectiva biológica, supone una capacidad de un organismo para ajustar y se ajuste a la adversidad de un medio, es decir, es una manera de resistirse frente a la inminencia de una desaparición, de una extinción. Luego el término adaptación utilizado en el párrafo anterior, sugiere que es necesariamente atravesar la convención para lograr la supervivencia, por lo tanto este proceso debe romper con lo establecido para lograr su objetivo, si no es simplemente un simulacro o un ensayo tibio frente a la desmesura de la competencia natural. En este orden de ideas, la diversidad (otro concepto de la ciencia natural) no es “inclusiva” solo por tener en cuenta las capacidades, intereses de los estudiantes; etc. sino porque dichas competencias o propiedades de los individuos son motores para la acción y para el despliegue de lo que los hace distintos; Incluir entonces, no sólo se trata de diferencias y taxonomizar, sino de garantizar que lo distinto sea tenido en cuenta y cobre importancia a la hora de interactuar en el aula. El segundo eje que se aborda y que está en relación con la naturaleza de la evaluación propone que es en suma “un instrumento para tomar decisiones y para regular la enseñanza a las características de los alumnos” (p. 556), pero ni siquiera, alcanza a ser contundente, pues en sentido estricto dicho proceso de rendición de cuentas tendría que ser suficiente para transformar los modos de evaluación, las pedagogías, las didácticas y las prácticas escolares, esta “habilidad para y desde lo contable”, esta destreza sobre lo que indican los signos de las estadísticas, sería por principio un elemento de carácter ético, pues de lo que se trata no es de “mostrar” en transparencia los procesos, sino de apropiarse de la información para detectar que es lo que se debe mejorar, lo que nos lleva a otra noción de “evaluación formativa” cuando se logra conciencia sobre lo que arrojan los procesos de transparencia de la institución, de las políticas y de las acciones particulares. Por lo tanto, podría plantearse una “contra-cultura de la evaluación”, como manifestación de convenciones que tienen como propósito la excelencia y no porque ésta sea algo para quedar en la aridez de una acreditación, o de un


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formalismo sino porque define en sí misma la idea que persigue el grupo al dar cuenta por acciones de su cultura. Se supera así una “cultura del test” disociada de una “cultura alternativa”, posición evidentemente más generalizada porque se centra en una serie habilidades para la respuesta y no para la creación. En síntesis, propuestas como la “evaluación alternativa” o el “performance assesment” son prácticas evaluativas que implican un deslinde con la tradición (dado que involucran la contingencia, el valor del error, la creación de indicadores diferenciales, la transformación continua de los contenidos, la contextualización, la atención a las emociones de los involucrados, etc.) pero que corren el riesgo de ser coartadas en sistemas pensados para la generalidad y no para el despliegue de lo subjetivo. De ahí, la importancia del rol que juega el docente, ya que él es el conocedor directo de las necesidades e intereses reales de sus estudiantes, es quien se encarga de generar espacios reflexivos y heterogéneos en la institución y es quien debe tomar posturas claras frente a la construcción de su práctica evaluativa. La e v a lua c ió n inc lus iv a y s us c a t e gor í a s e m e r ge nt e s : Educación escolar: Práctica social y socializadora mediante la cual los grupos humanos acceden a una serie de saberes culturales considerados esenciales para promover el adecuado desarrollo personal y la socialización de sus miembros (Coll et al. 2001 p. 550). Intencionalidad educativa: Es el sentido explícito y claro que preside y guía la enseñanza. Evaluación: Instrumento que permite valorar si se cumple el proyecto social y cultural que guía la educación escolar y si la acción educativa e instructiva garantiza el acceso de los alumnos a los saberes culturales seleccionados para formar parte del currículo escolar (Coll et al. 2001 p. 550). Criterios: expectativas sobre los aprendizajes que se pretende que realicen los alumnos como consecuencia de la enseñanza, los cuales pueden ser formulados en términos de objetivos (Coll et al. 2001 p. 551). Indicadores: Evidencias observables de en las realizaciones o ejecuciones de los alumnos cuya presencia o ausencia, o cuya modalidad o grado de presencia, puedan ser interpretadas como prueba del nivel de cumplimiento de las expectativas de la enseñanza (Coll et al. 2001 p. 551). Así mismo, señalan con precisión cuáles son los resultados esperados de cada etapa del proceso educativo o del aprendizaje. (Bretel et al. 2005 p. 41). Medida: procedimiento útil para definir los indicadores observados en las producciones de los alumnos y para expresar el juicio de valor resultante de contrastar estos indicadores con los criterios de referencia (Coll et al. 2001 p. 551). Evaluar: valoración de las adquisiciones realizadas por los alumnos como consecuencia de su participación en unas determinadas actividades de enseñanza y aprendizaje. Formulación y comunicación de un juicio de valor acerca del cumplimiento de las expectativas de la enseñanza en lo que concierne a los aprendizajes realizados por los alumnos (Coll et al. 2001 p. 551-552). Objetividad: es el grado de claridad con que aparecen definidos los criterios e indicadores cuyo contraste permite formular el juicio valorativo. Es la precisión y fiabilidad de los instrumentos utilizados para determinar la presencia o ausencia - o la modalidad y grado de presencia – de los indicadores en las producciones de los alumnos (Coll et al. 2001 p. 551). Validez: Es el grado en que los indicadores utilizados son reveladores de los aprendizajes que pretende promover la enseñanza y pueden ponerse en relación con los criterios de referencia a fin de emitir el correspondiente juicio de valor (Coll et al. 2001 p. 551).

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Evaluación inicial: Evaluación diagnostica o predictiva que busca obtener información sobre las necesidades educativas y de formación de los alumnos en los momentos iniciales de la enseñanza, con el fin de decidir entre adaptar las características de la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes (enseñanza adaptativa) u orientar a los estudiantes hacia el tipo de enseñanza o vía formativa mas acorde son sus necesidades educativas (Coll et al. 2001 p. 553). Evaluación formativa: Ejercicio evaluativo continuo y regulador que busca poner en relación las información de la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos con las características de la acción didáctica a medida que se despliegan y avanzan las actividades de enseñanza y aprendizaje, con el fin de tomar decisiones sobre el desarrollo, mejoramiento y autorregulación de estas (Coll et al. 2001 p. 554). Evaluación sumativa: Ejercicio evaluativo que se plantea al final de una actividad o conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje con el fin de determinar hasta que punto y en que grado los alumnos han realizado o no los aprendizajes que se pretendía (Coll et al. 2001 p. 554). Evaluación sumativa acreditativa: Modalidad de evaluación sumativa que cumple funciones de naturaleza social: de rendición de cuentas ó de certificar o acreditar que los alumnos están capacitados o no para ejercer aceptablemente y sin riesgos para la sociedad una determinada actividad laboral o profesional o eventualmente, para proseguir con ciertas garantías de aprovechamiento a su proceso de formación. También los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos se emplea para valorar la calidad del sistema educativo, es decir, como indicadores de la enseñanza que se emplean como insumo para las decisiones de política y calidad educativa (Coll et al. 2001 p. 555-556). Enseñanza adaptativa: Es la enseñanza que reconoce la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumno y que es lo suficientemente versátil para adaptarse al contexto donde se desarrolla. Evaluación Inclusiva: Evaluación respetuosa de la enseñaza adaptativa que permite conocer representaciones y significados elaborados por los estudiantes y orientar las actividades de enseñanza y aprendizaje hacia la intencionalidad educativa y pedagógica. Cultura de la evaluación alternativa: Practicas que se caracterizan por intentar acceder a capacidades de alto nivel cognitivo, por utilizar tareas lo más autenticas posibles, con el fin de favorecer su funcionalidad y transferencia a contextos reales con el fin de dar respuesta a la diversidad de alumnos, por realizar tareas de evaluación colaborativas e interactivas y por buscar instrumentos que permitan seguir los procesos por largo tiempo. Sin embargo, el establecimiento de esta cultura presenta tres principales inconvenientes: la formación del profesorado, el tiempo que consumen y los problemas de validez y fiabilidad (Coll et al. 2001 p. 572). Cultura del test: Lógica en la que predomina la función social de la evaluación sobre su función pedagógica y en consecuencia por la separación de actividades y tareas de la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje (Shepard, 2000 en Coll et al. 2001 p. 557). La evaluación se efectúa en momentos puntuales, al final de un proceso de formación y trata de medir en términos cuantitativos, los aprendizajes realizados por los alumnos hasta ese momento.

Bretel, L. y Crespo, E. (2005) La evaluación como medio para asegurar aprendizajes. En http:// breteleando.blogspot.co Coll, C., Martín, E. y Onrubia, J. (2001) La evaluación

del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales.


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La Evaluación

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& la Formación Profesoral Jesús Ma. Pineda-Patrón Andrés Samper

En el discurso de César Coll et al (2001, 549-572), hay una tesis escenificada en el marco de tres ideas: primera, la evaluación de los aprendizajes como ingrediente de la educación en los procesos de enseñanza y aprendizaje; segunda, para mejorar la educación, hay que revisar y transformar las prácticas de evaluación, y finalmente, la inclusión de la enseñanza adaptativa, es decir, educación ética ligada a la multiculturalidad y a la diversidad de ritmos, intereses y competencias del alumnado con una visión inclusiva que recoja lo diverso. La tesis recoge una evaluación por deconstruir en el sentido de Dubet (2005), cuando refiere a la modernidad como la causante de las problemáticas que acusan a los componentes múltiples de la educación, en la cual, la evaluación florece como una esponja donde emerge el capitalismo dominante, clasista; esponja que recoge las maneras burguesas y discriminatorias de las relaciones sociales, y donde la evaluación maquina, asocia y ubica la exclusión democrática y poco adaptativa a la contemporaneidad. Sugiere Coll que los sistemas económicos son otro signo de desigualdad y de exclusión, y son junto a los ideales, aspiraciones y cambios sociales, actos que al decir de Dubet (2006, 22) “… proceden únicamente del mérito y de los desempeños personales…”. Así las cosas, sólo se entrará a la educación ética –adaptativa- que propone Coll, por los fueros de las actuaciones en las prácticas personales y no por la coopolitización educativa, ni por las luchas gremiales de una sociedad plural y mundializada, paradójicamente reglada por la globalización. El asunto es individual y está en manos del docente y con su práctica. Conviniendo lo anterior y al decir de Pérez Gómez (2001, 225): “…el objetivo central en la escuela (…) contemporánea no puede ser ni la mera transmisión de informaciones ni siquiera provocar el aprendizaje de las disciplinas, sino su utilización como herramientas privilegiadas para que los individuos reconstruyan progresivamente y de forma reflexiva sus modos de pensar y vivir su cultura experiencial”. Se presentan en el texto de Coll, a un tiempo, las categorías de la evaluación como siguen: las intenciones educativas que como criterios determinarán el diseño de las prácticas de enseñanza, los instrumentos y procesos de evaluación. Así mismo, como esencia de la evaluación se plantea la formulación de un juicio de valor sobre el alcance mismo de estas intenciones pedagógicas, proceso que se sirve de la medida más no confundirse con ésta. Por otro lado, está la objetividad de la evaluación que está sujeta a la claridad de los criterios definidos como sustrato de la práctica, así como la precisión y coherencia de los procedimientos que permiten leer el desarrollo de los aprendizajes. Y seguidamente, recurre a la validez de los indicadores, que se determina por el nivel de claridad que aportan a partir de su relación con los criterios iniciales. Y por último, la evaluación aparece como elemento indisociable de las actividades de enseñanza y aprendizaje, en cuanto eslabón que permite rastrear sus huellas, a lo largo del proceso. Así entonces, intención formativa, juicio de valor, objetividad, validez y asociatividad, constituyen, a nuestro modo de ver, las tareas imperativas y de calidad para configurar útilmente una evaluación con perfil humanista, es decir, acciones para una evaluación cargada de distinción didáctica que oriente hacia el beneficio de los alumnos. Entonces es la fundación de una idea del ser, asociada a los signos críticos, formativos, claros, honestos, eficaces y sobre todo colmados de posturas coherentes y de afectos hacia el otro, porque lleva las huellas ética, adaptativa e inclusivas. Esta es una idea de evaluación que individualiza el proceso de


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enseñanza para el aprendizaje porque determina horizontes de la autonomía, así mismo carga un ethos que se identifica con la reflexión y la autocrítica, incentivando un cambio axiológico de orden colectivo en la experiencia de los individuos con el arte y por ejemplo, y podríamos decir un imperativo parafraseando a Gutiérrez, como: <<no en el decir, sino en el hacer, se halla la evaluación>>; también diremos: <<los individuos se relacionan con un fin>>, y por último pronunciaremos: << son mejores, las experiencias basadas en el desarrollo personal, es decir, el fin es nuestro propio desarrollo para convertirnos en personas>> (Gutiérrez, 2005, 176).

La s t e ns i one s e n la e v a l ua c i ón Por último, el texto tensiona la experiencia práctica con la evaluación; consiste en desarrollar autonomía para construir procesos pedagógicos en la educación superior. Es decir, implica dificultades en que los estudiantes no están preparados para asumir con autonomía sus propios procesos de aprendizaje, debido a la admisión por parte de la institución, de estudiantes con proyectos heterónomos y con una mirada de la evaluación desde el control social. En este punto, Bretel, menciona: “Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos, es indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (http://breteleandodesempenos.blogspot.com). Tensión que implica la formación del profesorado en políticas públicas y enfoques didácticos con el fin de acometer los modelos educativos, para innovar los paradigmas de las prácticas, del control, de las disciplinas y de las dinámicas heterónomas.

Definitivamente, emergen preguntas por lo factible para construir proyectos pedagógicos que comprendan las prácticas evaluativas. Resolver esta tensión

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<<No deseo una evaluación que me juzgue ni mi comportamiento ni mi manera de ser… >>, decía Valeria, una niña de 16 años de un colegio de la ciudad… <<…tampoco una evaluación que me deje en ridículo ni rencores, ni odios y mucho menos me avergüence… >>. Su hermanito, Camilo, de 15 años, quien estaba a su lado, escuchaba a Valeria decir lo que para él, era delicado porque sentía miedo mientras escuchaba a su hermana, su compañera de clase y parce de su barrio, hablar con fundamento de su maestra, quien tenía

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parece ser una utopía en cuanto a las prácticas evaluativas porque son signos de un modelo hegemónico y dominante de pensamiento que contagia las dinámicas de los distintos campos sociales. Haría falta reflexión sobre la práctica, y sobre todo autocrítica individual. Así mismo, ser crítico con la evaluación inicial como diagnóstico que provee de elementos al docente para flexibilizar su práctica adaptándola a la diversidad cultural y cognitiva. Ahora, y con respecto a la evaluación formativa ¿emerge como espacio continuo y de rastreo de las incidencias de la enseñanza sobre los procesos de aprendizaje? ¿Ofrece elementos para replantear la apuesta didáctica del maestro y de las estrategias de aprendizaje del estudiante? ¿Podemos construir una evaluación que no controle y normalice al individuo y al saber? ¿Tiene validez formativa la evaluación sumativa? En último lugar, una evaluación antibancaria que no sancione y que no excluya, es una (-¿utopía?-) que desborda la cultura de los participantes, una que rompe las fronteras del las aula, y vela por los derechos de una función social contemporánea, distintiva, afectiva, plural, consciente, creativa de la educación. En verdad sería una evaluación política, contraargumentativa, dialogante y por qué no, psicoanalítica.

Colofón Las palabras de estos niños encuadran la problemática o el objetivo de este escrito. Por un lado, esos enunciados son para la educación contemporánea una situación lamentable en el campo de la evaluación, desde la perspectiva del miedo. A la vez, dan cuenta de una actitud crítica por parte de Camilo y Valeria. Así mismo, entrañan una postura prospectiva y negativa de lo que se puede llegar a sentir en la evaluación, y con nuestros estudiantes, docentes, saberes e instituciones. En suma, el breve relato es un discurso referencial porque evoca un malestar (Esteve, 1994) escenificado por significados relativos, y conglomera signos ideacionales de diversa índole (Van Dijk, 1983). También es un texto argumentativo porque habita la réplica hacia un contexto incompleto, hurgador y difícil de manejar; además, en los enunciados de Camilo y de Valeria, subyacen actitudes por transformar la realidad escolar ya que lo pensadoexpresado por los niños atañe implícitamente a las pretensiones por los cambios de las referencias educativas, en especial las de la evaluación. Por otro lado, en esos argumentos afloran vínculos del sentir de la educación, allegan el mundo psicológico y sensible de los niños con los signos formativos. Por tanto, permiten acercar a la esperanza con los cambios de una sociedad educativa y progresista, de base dialogante y crítica como expectativa reconstructiva y transformativa para estos tiempos contemporáneos.

Bretel, Luis. Reflexiones y propuestas respecto a la evaluación del desempeño docente . Disponible en: (http://breteleandodesempenos.blogspot.com). 16-02-10. César Coll et al (2001), “La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales” de, en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (Comp.) Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza. Dubet, Francois. (2005) ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?. En, Revista colombiana de sociología No. 25. Universidad Nacional, Fac. de Ciencias Humanas. Departamento de sociología. 2005. Dubet, Francois. (2006). La escuela de las oportunidades. Barcelona. Gedisa. Esteve, José. M. (1994). El malestar docente. Laia, Barcelona. Gutiérrez, Gonzalo. (2005). La educación de la educación: Ideas para refundar una escuela humanista. En, Arellano, L. Antonio. La educación en tiempos débiles e inciertos. Barcelona. Antrophos.-Convenio Andrés Bello. 2005. Pérez Gómez, Ángel I. (2001). La Función educativa de la escuela pública actual. En, Sacristán, José. Los retos de la enseñanza pública. Madrid. Universidad Internacional de Andalucía y Ediciones Akal. 2001. Van Dijk, Teun. (1983). El discurso, estructuras y funciones . México. Siglo XXI.


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El Rol del Estudiante en el Aprendizaje :

hacia un cambio de paradigma del docente Patricia Hernández C. Fabio Cárdenas

“Lo que he estado proponiendo es un profundo respeto

por

estudiantes-

la una

identidad

cultural

identidad

de

cultural

los que

implique el respeto por el lenguaje del otro, el color del otro, la clase del otro, la orientación sexual del otro, la capacidad intelectual del otro, lo que implica la habilidad para estimular la creatividad del otro.” PAULO FREIRE, “A Response”

…El último viernes del periodo, el profesor acabo de dictar las notas a los estudiantes y sin explicación todos ellos observaron que después recogió la autoevaluación… son muchos los momentos en los cuales el docente hace sentir su poder frente a los estudiantes, en ocasiones los convierte en víctimas de sus imprecisiones y de sus confrontaciones entre lo tradicional y lo actual, son como “dinosaurios educando colibríes; y es precisamente en el contexto de la evaluación y autoevaluación en el que se encuentra marcadas las subjetividades de los resultados escolares. Se atiende en el presente análisis a los aspectos relevantes que conforman un cambio de paradigma en los procesos de evaluación del alumnado, favoreciendo miradas democráticas y críticas de reflexión sobre lo que se enseña y lo que se aprende, el cual se contextualiza en la importancia de orientar al estudiante en sus procesos de autoevaluación, evaluación por compañeros y evaluación en grupo. Al abordar autores como s. Brown, A. Glasner, Rudduck y Flutter, se evidencia la importancia de que el docente estructure una nueva visión que enmarque el hecho de permitirle al estudiante establecer un análisis personal frente al desarrollo de sus procesos de aprendizaje, son muchos los limites que el docente le ha puesto al estudiante en el centro escolar, que hasta la evaluación y todas sus modalidades se atribuyen como mecanismos de presión disciplinaria, de allí que surge la necesidad de escuchar “la voz del alumnado” y de orientar procesos de transformación en los cuales el docente cambie su concepción frente al rol del estudiante y que en general el contexto escolar se convierta en una comunidad educativa que confía en cada uno de sus miembros, como dicen Rudduck y Flutter, “La confianza en el proceso se construye cuando los grupos y los individuos empiezan a experimentar la sensación de una finalidad común y una responsabilidad compartida” (Rudduck y Flutter, 2007:131), a su vez los autores afirman que es necesario cambiar la mirada que convierte la actividad diaria en una rutina, “el primer paso hacia un cambio fundamental de las aulas y centros escolares consiste en estar preparados – y ser capaces- de ver lo habitual de otra manera y de contemplar, enfoques, funciones y prácticas alternativos” (Rudduck y Flutter, 2007:132). Se sugiere entonces una constante observación y reflexión que promueva alternativas de cambio de lo que no funciona y un fortalecimiento de lo que da resultados para que desde el centro se cambie las condiciones básicas del aprendizaje, orientar al mismo tiempo la observación y reflexión del alumnado frente a sus procesos, teniendo en cuenta espacios y lugares y el lenguaje como lo mencionan Rudduck y Flutter, Atendiendo también a la necesidad de transformación Brown y Glasner exponen, teniendo en cuenta su experiencia como docentes, la importancia de establecer rubricas dentro de la evaluación del trabajo en grupos de los estudiantes, esto para determinar la relevancia de sus


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intervenciones, propiciando una evaluación justa que atienda a las responsabilidades según su participación y compromiso. De esta forma se plantean dos problemas a saber: “la preparación de los estudiantes para el trabajo en grupo que encontraba dificultad en su relación con las demás personas integrantes y el reparto apropiado y justo de notas para los elementos evaluados”, (Brown y Glasner, 2007:156); los autores presentan la necesidad de organizar y orientar a los estudiantes para que establezcan mecanismos de evaluación sobre el “valor relativo” de sus contribuciones en los trabajos en grupo, cuyos resultados debían ser coherentes frente a lo que cada uno había gestionado dentro de un trabajo asignado; de esta manera se llega a determinar “la contribución individual de cada estudiante en la nota final” (Brown y Glasner, 2007:159); se atiende entonces a una forma reflexiva de la práctica educativa a través de los mismos estudiantes, en la medida que ellos se responsabilizan de sus procesos de evaluación pretendiendo incrementar la conciencia de las complejidades del trabajo en grupo, que muy seguramente debe contribuir a la calidad del trabajo, a la relación de poder de los estudiantes sobre sus compañeros y al conocimiento y confianza que el docente debe tener del alumnado. Los autores dejan ver la importancia que tiene en las practicas educativas el hecho de empoderar a los estudiantes para cambiar paradigmas de autoridad en los centros escolares “La autoevaluación y la evaluación por los compañeros son importantes componentes de un mayor reconocimiento de las dinámicas de poder de la evaluación y de los modos en que la evaluación refuerza o desafía las nociones de control y autoridad.” (Brown y Glasner, 2003:184); pero surge una inquietud frente a esta concepción ¿tienen los estudiantes los elementos cognitivosreflexivos suficientes para contribuir a la evaluación de sus procesos de aprendizaje? Es precisamente atendiendo a esta pregunta que se considera la participación del docente en el cambio de paradigma de su rol y del rol del estudiante, en la medida que establezca una orientación hacia la democratización del aula, el docente podrá guiar a los alumnos hacia el reconocimiento de criterios para evaluar su participación y la de sus compañeros en el aprendizaje, se convierte en un compromiso mutuo y un cambio de visión sobre el poder en el aula, a lo cual dicen los autores, “Cuando los profesores comparten con sus alumnos el proceso de evaluación, delegando control, compartiendo poder y fomentando que los estudiantes puedan evaluarse a sí mismos, se realza el juicio profesional de ambos, la evaluación no es algo que se hace a los estudiantes. Es una actividad hecha con estudiantes.” (Brown y Glasner, 2003:189).

Ca t e g or í a s : Co nc e pt os y De f in ic i one s A continuación se hace necesario precisar algunos conceptos, para complementar el presente análisis: La Autoevaluación: Boud.1991, expresa que la autoevaluación tiene unas características definitorias como: “la implicación de los estudiantes identificando los estándares y/o criterios a aplicar a su trabajo y la realización de juicios sobre la extensión que han abarcado con estos criterios y estándares”. Se ocupa normalmente de emitir juicios sobre aspectos específicos de logro, la autoevaluación es el proceso de evaluación orientado al reconocimiento de la participación individual tanto de los estudiantes como de los docentes, lo que genera en forma conveniente concienciación en los estudiantes para determinar una mejor participación y evidenciar un verdadero aprendizaje significativo.

La evaluación por compañeros: Al respeto definen Brown y Glasner la evaluación por compañeros como un proceso que implica que los estudiantes hagan juicios o comentarios sobre el trabajo de otros. “Tanto los individuos pueden comentar el trabajo de otros individuos o grupos de compañeros como los grupos

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pueden comentar el trabajo de individuos y grupos.” (Brown y Glasner, 2003:180).Es esto lo que nos podría permitir hablar de una evaluación entre pares, que implica el reconocimiento de lo aprendido, ya que en la medida que el estudiante tiene claros los procesos cognitivos, podrá evaluar al compañero frente a sus dificultades y/o fortalezas. La evaluación en grupo: Los autores constituyen la evaluación en grupo como un esquema constituido para explicar y evaluar el valor relativo de las contribuciones individuales al trabajo en grupo al tener que asignar una nota final, lo que conlleva a motivar a los estudiantes a que hagan un aporte individual significativo para generar un proceso en el que las notas reflejen una contribución positiva a la reflexión y análisis de los procesos de aprendizaje. E m pod e r a m ie nt o de l a l um na do e n la e v a lua c ió n : Atendiendo al contexto general de los textos analizados se puede conceptualizar el empoderamiento del estudiante como el proceso orientado hacia la autonomía a la que tiene derecho el alumnado de establecer un análisis de resultados frente a su forma de aprendizaje, procesos en los cuales juegan un papel importante la reflexión, la honestidad, la motivación, el reconocimiento y el respeto por el compañero en una dinámica individual y grupal.

T e ns ione s / e n la s ins t it uc i one s e duc a t iv a s : la r e la c i ón e nt r e la t e or í a y la pr á c t ic a . ( Los a v a nc e s f a lt a nt e s pa r a c om pl e t a r los a nhe los t e ór ic os ) . ¿Cuáles son las tenciones que surgen del análisis acerca de empoderar al estudiante de su proceso de evaluación? Se considera como primera tensión presentada a través del análisis de los textos, la subjetividad que se pueda evidenciar en el proceso de evaluación de los compañeros, de la autoevaluación y de la evaluación en grupo, ya que, sin lugar a dudas, los estudiantes necesitan una orientación por parte de los docentes que les lleve a establecer instrumentos claros de observación de sus procesos y resultados de aprendizaje; es evidente que en esta dinámica se establece como relevante la honestidad, la responsabilidad y el compromiso del alumnado al determinar por sí solos las notas que respondan verdaderamente a su participación, intervención y compromiso en el desarrollo de una asignación académica. Sería entonces frecuente encontrar en medio, sentimientos entre compañeros que sean aliados para ocultar si en realidad la participación del grupo fue equitativa; por otro lado, también se pueden enfrentar a discusiones por el no reconocimiento de las labores de cada uno o de uno en especial, al respecto dicen Brown y Glasner “El esquema de evaluación en grupo requiere que los estudiantes sean sinceros en relación con sus contribuciones al grupo. Esto les lleva inmediatamente a las difíciles áreas de las dinámicas de grupo que requieren complejas habilidades de negociación.” (Brown y Glasner, 2003:161), igualmente con respecto a la autoevaluación se establece la importancia de un vínculo claro entre el estudiante con el aprendizaje y lo que él mismo reconozca como aprendido, ya que en este caso se puede considerar como importante no pasar los procesos simplificados a través de una nota, sino, que el estudiante realmente sea consciente de querer y poder calificar lo que aprendió, identificando sus fortalezas y vacios, a lo cual añaden los autores, “los estudiantes reflexionan críticamente sobre su trabajo y también sobre los procesos y procedimientos usados para evaluarlos. Los estudiantes no sólo construyen significado para ellos mismos sino que también utilizan una comprensión crítica del modo en que lo hacen.” (Brown y Glasner, 2003:161). Una segunda tensión se puede encontrar en los docentes con respecto a su negación hacia el permitir que el alumnado transforme las prácticas educativas, aportando elementos de participación y de reflexión sobre sus procesos de aprendizaje, no es desconocido el desagrado que causa en la mayoría de los docentes el hecho de sentir que su estudiante accede a la

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información hoy, de una forma más fácil y que la aprovecha para responder a las exigencias científicas y tecnológicas de la época, los docentes se sienten en desventaja y no conciben el hecho de perder terreno en el aula, además se agudiza la situación cuando en los centros escolares se determinan directrices de disciplina que pretenden no darle participación al alumnado, a lo cual afirma Rudduck y Flutter, “ el potencial transformador de la consulta a los alumnos es considerable, pero que puede acabar sin cambiar nada para los estudiantes a causa de las cuestiones de poder incluidas en los regímenes cotidianos de los centros escolares e insertas, incluso, en las mismas estrategias utilizadas para consultar a los alumnos.” (Rudduck y Flutter, 2007; 145), de esta forma se necesita también concienciar a los docentes acerca de la importancia de propiciar un aula democrática, en la cual la palabra del estudiante se tenga en cuenta para establecer cambios constantes de las practicas de los docentes, que propendan por la calidad de los aprendizajes, en los cuales se fusionen hacia un mismo objetivo agentes, espacios, lugares y lenguaje en palabras de Giroux una institución educativa en la cual “ se propicien las condiciones ideológicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en la dinámica de la alfabetización crítica y el valor civil, y ambas cosas constituyan la base para comportarse como ciudadanos activos en una sociedad democrática.”(Giroux, 1990; 35). Finalmente una tercera tensión se establece a partir de los conceptos que tienen de la evaluación los agentes educativos, se consideraría la necesidad de establecer una visión más amplia sobre la evaluación de los aprendizajes para no caer en la minimización de los procesos a través de la visión de la evaluación como un resultado, sino más bien como un proceso continuo dentro del cual se incluyen todas las modalidades a las cuales se refiere el presente análisis, es preocupante que los alumnos no tienen a su favor los presupuestos de sus padres con respecto a validar otros mecanismos que no solo les permitan ver si su hijo aprendió, sin que también observen si en realidad se están formando integralmente, se considera esto un problema en la medida en que muchas instituciones educativas se preocupan más por tener a gusto a los padres de familia que a los mismos estudiantes , estableciendo informes parciales y periódicos solo para que los padres se enteren de las notas de su hijos.

BREW, A .Cap. 13. La autoevaluación y la evaluación. Pag. 179 – 189. Cap. 14. La Práctica de la autoevaluación y la evaluación por los compañeros. Pag.190 - 201.En BROW. Sally. GLASNER. A. Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques Madrid. 1999 HEATHFIELD, M. Cap. 11. Evaluar en grupos para fomentar un aprendizaje de calidad. Pág. 155 – 166. En Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Narcea, Madrid 2003. RUDDUCK, Jean. FLUTTER, Julia. Como mejorar tú centro escolar dando la voz al alumnado. Capítulo VI. La voz de los alumnos y los centros escolares: El potencial transformador. Ediciones Morata. Madrid. 2007 MCLAREN, Peter. Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución. Pág. 183, siglo XXI editores, Argentina 2.000. GIROUX, Henry A. Los Profesores como Intelectuales; Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Pág.35, ediciones Paidos, Barcelona, 1.990.

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La evaluación de los estudiantes:

¿con los estudiantes, por ellos y para ellos? Ángela Patricia Quintero Farfán Leopoldo Pinzón Escobar El papel que los estudiantes desempeñan en los procesos evaluativos dados en las instituciones educativas es un tema que ha cobrado mayor relevancia en los últimos años, debido –entre otros aspectos- al tipo de habilidades que se busca generar en los estudiantes y a los enfoques metodológicos que intentan responder a las necesidades y exigencias de un mundo global, enmarcado en la comunicación como factor determinante de desarrollo. Como bien indica Brew (2003), “El énfasis en el aprendizaje duradero, en el desarrollo de habilidades que los estudiantes necesitan para el estudio independiente, para discriminar la buena información de la mala y para ejercer como un profesional, es ahora un prioridad. Preparar a los estudiantes para el aprendizaje duradero implica una redefinición del modo en que operamos, por ejemplo, siendo explícitos sobre cómo y dónde enseñar y evaluar habilidades y atributos particulares, definiendo niveles de competencia. Esto significa cambios para incluir la evaluación de habilidades y atributos, no sólo conocimiento”. (p. 182)

No obstante, a través de los años, la evaluación ha sido utilizada más como una herramienta de poder que los profesores emplean en los estudiantes para juzgar su desempeño, generalmente, por medio de una nota aprobatoria o reprobatoria del mismo; que como un instrumento para generar aprendizaje y consolidar –o fomentar- habilidades que garanticen el aprendizaje a largo plazo. Bajo esta concepción, el estudiante es un sujeto pasivo, que recibe lo que la evaluación establece y que debe someterse a los criterios que establece la institución, o el docente, sin más opción que prepararse adecuadamente para obtener una buena nota. Dadas estas circunstancias, -que nos llevan a pensar en la educación de hace un par de siglosse han generado nuevas propuestas que permitan una vinculación más directa de los estudiantes con su evaluación. Particularmente, se ha planteado la posibilidad de incluir a la autoevaluación y la evaluación por los compañeros, como formas de evaluación válida dentro del contexto educativo. Estos tipos de evaluación se destacan por generar en los estudiantes varias capacidades; entre ellas Brew (2003), considera que… “es esencial para el desarrollo del juicio profesional independiente y autónomo una capacidad para evaluarse a sí mismo y a los demás” (p. 186). De igual manera, Heathfield (2003) menciona que el trabajo en grupo, necesario para la evaluación por los compañeros… “tiene implicaciones pedagógicas [ya que] todo aprendizaje tiene lugar en un contexto social y el desarrollo de una “identidad” profesional se genera mejor en un contexto compartido común”. (p. 156)

Tensiones derivadas de formas de participación del estudiante en su evaluación Sin embargo, estos tipos de evaluación enfrentan varios obstáculos para su implementación en el aula de clase en particular, y en las instituciones educativas, en general. El primero de ellos tiene que ver con la tendencia a verlos como similares, cuando en realidad implican dos tipos de


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procesos diferentes en la manera en que los estudiantes deben asumir su papel dentro de los mismos y el tipo de empoderamiento al que se ven expuestos. En palabras de Brew (2003)…

“hay importantes diferencias entre [ellos] que tienen consecuencias significativamente diferentes para el proceso educativo y, en particular, en los modos en que el poder y la autoridad son compartidos, el control es ejercido y el estudiante desarrolla sus habilidades de juicio autónomo e independiente”. (p. 179). Evidentemente, la responsabilidad del estudiante frente a su propio proceso y a los juicios que le llevan a evaluar su rendimiento difiere de aquellos que entran en juego a la hora de evaluar a sus compañeros; pero la diferencia principal a nuestro juicio, está vinculada con las relaciones sociales que se establecen entre los estudiantes y que los llevan a apreciar el trabajo en equipo y el compartir responsabilidades como algo valioso y útil para su futuro. El segundo obstáculo encuentra sus fundamentos en la concepción que del estudiante tiene el docente. Ante la perspectiva de hacer partícipe al estudiante dentro de la evaluación –por partícipe entendemos que éste ayude a definir los criterios con los que su desempeño va a ser evaluado, los parámetros prácticos con los que se va a realizar la evaluación (porcentajes, formatos y momentos), así como quién o quiénes van a realizar la evaluación (autoevaluación, evaluación por los compañeros, compartida con el profesor)- el docente tiende a menospreciar las capacidades del estudiante para participar dentro del proceso evaluativo y considera que esta participación afecta directamente la objetividad de la evaluación y evita obtener resultados de calidad. En una primera instancia, el docente cuestiona la capacidad del estudiante para ser honesto con su proceso y poder realizar un juicio “objetivo” de su desempeño. Expresado por Brew (2003) citando algunas reflexiones de Dickinson al respecto “[Dickinson] asume que [los estudiantes] pueden hacer evaluaciones razonables, pero se pregunta si puede confiarse en que sean honestos, o si sucumbirán a la tentación de engañar” (p. 195). Sería insensato cuestionar esta postura del docente si se toma como punto de partida el contexto educativo al que nos referíamos anteriormente, en el que el estudiante es considerado un “recipiente” del conocimiento y un sujeto pasivo que debe someter su conocimiento a un examen diseñado hacia él. Si salimos de ese contexto para adentrarnos en uno que busque fomentar una nueva forma de ver los objetivos de la educación y los medios para alcanzarlos, encontraremos que el estudiante es más que capaz de participar en la evaluación, lo único que necesita es conocer y familiarizarse con la manera de hacerlo. Citando, una vez más, a Brew (2003)…

“la discusión sobre la capacidad de los estudiantes para autoevaluarse y para integrarse de forma realista en este proceso es central en la materia que nos ocupa […] pero la capacidad de autoevaluar efectivamente no tiene lugar por sí misma. Los estudiantes necesitan una práctica sistemática para juzgar su propio trabajo y obtener un feedback [una retroalimentación] sobre su capacidad de hacerlo”. (p. 180) ¿Si el estudiante es capaz de convertirse en un ser autónomo y responsable de los juicios sobre su desempeño y el de los demás, por qué entonces este cambio de perspectiva ha encontrado tantas dificultades? La respuesta a este interrogante nos lleva, directamente, al tercer y tal vez más difícil obstáculo de los aquí mencionados. El docente mismo.

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Una de las herramientas más utilizadas por el docente para establecer la disciplina y el respeto de los estudiantes ha sido la evaluación. Considerar que ésta va a ser ahora compartida en su construcción con los estudiantes, lleva al docente a sentirse desprotegido frente al grupo de personas a las que enseña. Este sentimiento de vulnerabilidad hace que el docente sea reticente a adoptar una nueva postura. En sí, no es culpa del docente que intente evitar un cambio de tales magnitudes, él, como los estudiantes, son simplemente producto de un sistema social que va más allá de las fronteras de la Escuela. En una sociedad que dista mucho de ser participativa e incluyente, el docente ha sido acostumbrado a poseer el poder y ajustar sus prácticas bajo un enfoque de “arriba a abajo” [up-down approach]; pedirle ahora que comparta ese poder con quienes son sus aprendices lo lleva a enfrentar terrenos desconocidos y, hasta cierto punto, amenazantes. Asimismo, el docente no es más que un empleado de la institución que lo contrata, esto lleva a que si el cambio en la concepción educativa no se da desde las estructuras más altas dentro de la pirámide organizacional, se está entonces, exigiendo al docente algo que no podrá realizar. En este sentido, compartimos lo expuesto por Rudduck y Flutter (2007) cuando proponen una transformación de la institución educativa:

“Un momento clave del proceso de transformación es cuando los miembros del centro escolar llegan a valorar la reflexión crítica como medio de aprendizaje y se comprometen a construir un clima de apertura, confianza y respeto en el que pueda utilizarse la revisión y experimentarse como un proceso constructivo, en vez de cómo un latigazo de arriba abajo”. (p. 131) En sí, la reflexión crítica se ve entonces como el eje articulador para la implementación de prácticas evaluativas que se ajusten más al ideal educativo de nuestros días. Es a través de ella que los estudiantes pueden apreciar lo honesto de sus valoraciones, lo importante que es aceptar y que se acepte la evaluación que realizan del desempeño de sus compañeros y que éstos realizan de los demás; es esta clase de reflexión la que también permite que el docente acepte las críticas que pueda recibir por parte de los estudiantes, al tiempo que revisa sus prácticas y las políticas institucionales que dictan su quehacer, en busca de mejorarlas; y, finalmente, es gracias a la reflexión crítica que las instituciones mismas, como sistemas de enseñanza, pueden replantear la manera en que están estructuradas y los objetivos que persiguen para la consecución de un mundo mejor. En otras palabras, y a modo de conclusión, si lo que la educación pretende es formar estudiantes autónomos, capaces de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, conscientes de sus fortalezas y debilidades, que vean en el trabajo en equipo un medio facilitador para alcanzar objetivos planteados dentro del marco de la corresponsabilidad; es necesario que la manera en que se lleva a cabo la evaluación dentro de las instituciones educativas cambie. No puede continuarse con la idea de un estudiante pasivo, sumiso a las disposiciones institucionales o docentes, se debe, en cambio, provocar al estudiante para que se convierta en un actor de la evaluación, que con sus ideas y opiniones, contribuya al cambio y, de esta manera, se dinamice el proceso de transformación de las instituciones educativas, siendo una transformación en la que todos los actores que hace parte de la misma tengan una injerencia real y efectiva.

Categorías referidas a la participación del alumno en su evaluación Algunas de los conceptos clave dentro de las lecturas tienen que ver con la autoevaluación, evaluación por los compañeros, lo que una comunidad de aprendizaje es y el empoderamiento. De acuerdo con Brew (2003), por autoevaluación puede entenderse “la implicación de los estudiantes identificando los estándares y/o criterios a aplicar a su trabajo y la realización de

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juicios sobre la extensión que han abarcado con estos criterios y estándares”. (p. 179); mientras que define a la evaluación por los compañeros como el “término usado para referirse tanto a la corrección por los compañeros como al feedback proporcionado por estos”. (p. 180). De otra parte, Rudduck y Flutter, 2007, definen a una comunidad de aprendizaje como un “lugar de reflexión, investigación, participación en el discurso y asunción de riesgos, en la que sus participantes emprenden estos procesos partiendo del deseo de aprender y buscar formas mejores de hacer las cosas”. (p. 131). Finalmente, y realizando una interpretación de las lecturas propuestas para la relatoría, el empoderamiento puede considerarse como la posibilidad de que los alumnos asuman responsabilidades y tomen decisiones frente a sus procesos evaluativos; compartiendo este papel con el docente. No obstante, Fetterman, 1996, nos ofrece una definición más completa del término: “El empoderamiento se puede entender como la necesidad que los individuos tienen de participar activa y significativamente en la toma de decisiones que afectan sus vidas. Así mismo, la evaluación dentro del concepto de empoderamiento busca aplicar conceptos, métodos y resultados que promuevan la mejora y la autodeterminación. Se caracteriza por a) auto-evaluación y reflexión; b) actividades de trabajo en grupo; c) un proceso democrático; d) un constante proceso de mejora; e) participación voluntaria; y f) accesibilidad” (p.4).

Fetterman, D. M. (1996). Empowerment evaluation: An introduction to theory and practice. En: Fetterman, D. M., Kaftarian, S., Wandersman, A. (Ed), Sage, Londres, pp 3-46. Heathfield, M. (2003) “Evaluación en grupo para fomentar un aprendizaje de calidad”. En: Brown, S. y Glasner, A. Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. Brew, A. (2003) “La autoevaluación y la evaluación por los compañeros”. En: Brown, S. y Glasner, A. Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea. Rudduck, J. & Flutter, J. (2007) Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata.


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Relación entre: las prácticas de enseñanza , la construcción del aprendizaje y la evaluación Ferney Márquez Sánchez Luisa Martínez Espinosa Margarita Troncoso Suárez

Una de las teorías de la enseñanza propuesta por Biggs (2005) corresponde a un tercer nivel en el cual el enfoque de la enseñanza, se centra en lo que hacen los estudiantes y en la misma línea, el autor explica cómo éste se puede llevar a cabo, con un alineamiento constructivo que lleve a un aprendizaje profundo. En este sentido, el presente ensayo tiene como propósito identificar y describir las relaciones que existen entre las prácticas de enseñanza, la construcción del aprendizaje y la evaluación. Estas relaciones serán caracterizadas a partir de diferentes factores que explican las condiciones de la enseñanza, como son los enfoques superficial y profundo que tienen incidencia directa en los procesos cognitivos de los estudiantes, el modelo de alineamiento constructivo (Biggs, op. cit.), las variables que representan a los actores de la educación y las condiciones de aprendizaje que desean los alumnos en los centros (Rudduck & Flutter, 2007). De esta manera, se podrán identificar y exponer las razones que generan tensiones en las Instituciones Educativas, a partir de las prácticas de enseñanza y las tareas de evaluación. Con s e c ue nc ia s pos it iv a s pa r a e l a pr e nd iza je . Ar t ic u la n do la s pr á c t ic a s d e e ns e ña nza y la e v a lua c ió n. La actividad intelectual, los procesos de análisis y síntesis, la capacidad de interpretación, las acciones y la construcción del conocimiento reflejan el proceso activo y consciente del estudiante en un contexto educativo; la experiencia social y cultural también juegan un papel importante en el desarrollo integral de un individuo. En este sentido, podemos identificar que el proceso de enseñanza se desarrolla en sujetos que poseen una arquitectura cognitiva particular y habitan en un contexto, también específico. Esto significa que las prácticas de enseñanza deberían estar articuladas de manera intencional y sistémica, para lograr la formación del individuo como parte de un contexto sociocultural, y de esta manera se pueda relacionar la propuesta didáctica con las prácticas evaluativas, para permitir un espacio de asimilación, valoración de la enseñanza, consciencia del aprendizaje, abordajes del conocimiento, así como fortalecer el esfuerzo, la constancia y disciplina del estudiante. Con lo anterior, se identifica como tesis principal, que las dinámicas de la enseñanza y el abordaje de la evaluación se ven reflejadas en los aprendizajes de los estudiantes, y se encuentran estrechamente relacionadas con variables cognitivas, afectivas y socioculturales. Tal como lo afirma Biggs (2005) “el resultado del aprendizaje está determinado por muchos factores que interactúan entre sí”. Estos factores los reúne el modelo de enseñanza y aprendizaje, desarrollado en el modelo lineal de Dunkin y Biddle (1974, citado por Biggs, 2005) y que se ejemplifica en un sistema interactivo conformado por cuatro aspectos. El primero de ellos lo constituyen los factores dependientes de los estudiantes; el segundo, los contextos de la enseñanza. El tercero, las actividades centradas en el aprendizaje definidas por los enfoques superficial y profundo; y por último, los resultados del aprendizaje, de los cuales se derivan aspectos cualitativos, cuantitativos y afectivos (p.38). Por consiguiente, una alineación entre el sistema de enseñanza (que contemple las variables mencionadas) y la evaluación permiten la construcción del aprendizaje, la interacción entre los protagonistas del proceso, el logro de las metas y objetivos, la valoración del esfuerzo y la dedicación.


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Dentro del sistema de enseñanza, la mediación promueve que un sujeto movido por sus intereses, a través de unas acciones en las que utiliza medios, se relacione y se apropie de artefactos, instrumentos psicológicos y culturales, en un momento histórico, social y cultural determinado. Todos estos factores permiten comprender que el procesamiento cognitivo no sólo es el resultado de la maduración neurofisiológica, sino también la suma de construcciones del individuo, experiencias educativas y sociales, conocimientos, aprendizajes previos que se consolidan en un proceso de orientación, reflexión y evaluación, que puede dar significado a los aprendizajes. Y en este sentido, es indispensable la alineación entre el sistema de enseñanza y evaluación, cuyas tensiones serán abordadas más adelante. Con c e pt o s bá s ic os pa r a la c om pr e ns ión de la pr á c t ic a e v a lua t iv a y s u r e la c ió n c on e l a pr e n di za je Diseñar y llevar a cabo una propuesta didáctica y sus respectivas prácticas de evaluación, implica contemplar los criterios que enmarcan el sistema interactivo descrito en el apartado anterior y que conjuga múltiples factores, a saber: la relación maestro – alumno, el saber docente, el intercambio cognitivo, las habilidades, destrezas y motivaciones, así como creencias, valores, ideas y sentimientos, donde también cuentan la realidad social e institucional, las actividades para el aprendizaje, el clima del aula y los resultados que se producen en este proceso dinámico. A fin de lograr la comprensión de este tema y de los múltiples factores que intervienen en estas relaciones, a continuación se describen los conceptos más importantes de la práctica evaluativa y el aprendizaje. Enfoque superficial y profundo (Biggs, 2005). Definidos como formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseñanza y aprendizaje. El enfoque superficial, corresponde a las actividades que representan un bajo nivel cognitivo y poco esfuerzo por parte del estudiante, dado que se apoya en la enseñanza no sistémica donde las actividades de evaluación no son consecuentes con lo que se pretende enseñar a los estudiantes. Éstos a su vez, se caracterizan por tener prioridades extra-académicas, una visión escéptica de la educación, elevada ansiedad e incapacidad de comprender los contenidos. El enfoque profundo, por su parte, implica el abordaje del aprendizaje de una forma sistémica y consecuente entre las prácticas de enseñanza y las actividades evaluativas Busca que el estudiante se apropie de las tareas cognitivas de una manera profunda, generando interés por la investigación y ampliación del tema. Los elementos que cooperan en el logro de los aprendizajes son: el currículo; los métodos de enseñanza; los procedimientos de evaluación; la interacción con los estudiantes y por último el clima institucional. Alineamiento constructivo. Definido por Biggs (1996) como “el enlace entre la idea constructivista de la naturaleza del aprendizaje y el diseño alineado de la enseñanza”. El alineamiento constructivo lleva a que los estudiantes hagan el trabajo real; el profesor se limita a disponer las cosas de tal manera que les facilite éste (p. 47). En efecto, el alineamiento constructivo es un diseño de enseñanza calculado para estimular la participación profunda y se conjuga con los componentes del sistema interactivo. J uic ios s o br e e l t ipo de a l um n o que de s e a m os . Rudduck. & Flutter (2007) plantean que los docentes se interesan por generar cambios en los estudiantes y por consiguiente, se deben buscar direcciones en las cuales se pueda apoyar a los estudiantes para el fortalecimiento de la autonomía responsable, haciéndolos personas responsables de su propio proceso de aprendizaje, lo cual se ve reflejado en asumir su propia vida. Este enfoque puede permitir mayor motivación y compromiso en los estudiantes para asumir nuevos retos. Cond ic i one s de a pr e nd iza je que de s e a n los a l um n os e n los c e nt r os .

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A partir de los resultados expuestos por Rudduck & Flutter (op. cit.), se evidencia que en todos los niveles de escolaridad los estudiantes piden autonomía y sentirse parte fundamental de las instituciones educativas. En este sentido, los autores proponen un conjunto de principios llamados “condiciones de aprendizaje” que contemplan la consulta y participación de los estudiantes, el compromiso reforzado con el aprendizaje y el centro escolar (cuyos responsables son los docentes) que llevan a una transformación en dos dimensiones: las practicas pedagógicas organizadas y las relaciones docente- estudiante. E ns e ña nza y e v a lua c ió n pr á c t ic a s que v a n m á s a llá de f or m a r indiv i du os . Na t ur a le za a dq uir i da , m olde a da , c ons t r uida y e duc a da . La educación constituye un puente entre el desarrollo humano y la cultura. De hecho la historia y la tradición cultural han sido posible gracias a la educación. Las acciones de los agentes educativos y de las instituciones, categorizan estas prácticas a partir de conceptos descriptivos y valorativos que se interrelacionan en el aprendizaje, la calidad de la educación, la inteligencia, la motivación y el currículo. Todo el conjunto de relaciones dan cuenta de los cambios que tiene el individuo y que le permiten construir su pensamiento, generar actitudes, intenciones y conocimientos, adquirir hábitos, creencias, interactuar en diversos ambientes, emplear elementos cognitivos, educativos y culturales de una manera autónoma y espontánea. La diversidad de relaciones, agentes y ambientes facilitan las oportunidades de ser, pensar y manifestarse con libertad. Sin embargo, esto no se encuentra alineado en todos los niveles educativos, ni en todas las instituciones; los métodos tradicionales de enseñanza y evaluación cuyo enfoque es el superficial, tienen como resultado estudiantes que Bain (2006) llama “bulímicos” debido a que estudian (ingieren) únicamente para el examen y luego olvidan la información. Este enfoque, a largo plazo, provoca angustia, ansiedad, y baja autoestima. Entonces aquí surge una tensión entre la enseñanza y el aprendizaje, ya que éste último no queda instalado en los conocimientos, actitudes y habilidades de los estudiantes en el largo plazo. En la evaluación no sólo se debe reconocer el que aprende, sino también la valoración de la práctica docente. En este aspecto no se debe permitir la fragmentación, es decir que sólo se hace por la comprensión de las teorías y no se tiene en cuenta la práctica real docente en el aula de clase. Los sistemas de evaluación deben buscar la significación, la interiorización, la apropiación y la comprensión. En algunas ocasiones el sistema educativo y el mismo estudiante no permite que se llegue a aprendizajes reales, ya sea por las prácticas evaluativas o simplemente por la falta de interés de las partes. Si bien las teorías de la enseñanza como la didáctica y la pedagogía, incluso la misma psicología, han hecho grandes aportes a la práctica docente, aún se evidencia una brecha grande debido a que no existe conexión entre lo que enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa. Los docentes y los mismos estudiantes esperan resultados diferentes haciendo las prácticas tradicionales, aunque muchas veces son llamadas prácticas innovadoras. La planeación de las clases muchas veces se realiza desconociendo los paradigmas de los estudiantes, sus conocimientos previos, sus intereses y sus contextos. Por esta razón es muy compleja la alineación de la planeación, la didáctica, la práctica y la evaluación. Ésta última se sigue centrando en lo cognitivo como lo evidencian las pruebas de Estado, dejando de lado una serie de variables de igual peso para la educación integral de los estudiantes en términos individuales y socioculturales. La tarea en la enseñanza y la evaluación es crear espacios de conocimiento, comunicación y reflexión para que el aprendizaje fluya y se exprese con naturalidad, prácticas que se enfoquen la formación de ciudadanos activos, responsables, autónomos y solidarios.

Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Traducción Oscar Barberá. Publicaciones de la Universidad de Valencia. España: Universitat de Valencia. Biggs. J. (2005). La Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Cap. Rudduck. J. Flutter. J. (2007). Como mejorar tú centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata. Cap. ¿Qué tipo de alumno queremos en los centros? (p. 119 – 129)


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Tensiones y Aspectos Problemáticos en la

Relación Evaluación y Aprendizaje Cesar Augusto Atehortúa Rendón María Angélica Peña Herrera

Abordar la evaluación desde una perspectiva cognitiva implica ubicarla en relación con los procesos de aprendizaje y enseñanza, y con los actores principales: los estudiantes y el docente, y una de las posturas que aborda esta interrelación entre dichos elementos es la que hace referencia al alineamiento constructivo, el cual apunta a que ”Un buen sistema de enseñanza alinea el método y la evaluación de la enseñanza con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante” (Biggs, 2005 p.29), este concepto constituye la tesis central del presente escrito. Para ahondar en dicha tesis es necesario hacer claridad respecto a los enfoques superficial y profundo del aprendizaje, que el autor retoma como base para sus planteamientos sobre mejoramiento de la enseñanza. El enfoque superficial hace referencia a la forma de aprendizaje respecto a una tarea particular que implica la utilización de un bajo esfuerzo cognitivo para el cumplimiento de la misma; estimulado por factores particulares por parte del estudiante, como: el poco tiempo para sus actividades académicas y/o sobrecarga de las mismas, incapacidad para la comprensión profunda de los contenidos y el escepticismo respecto al valor de la educación para su futuro. De igual manera el enfoque superficial es incentivado por factores particulares del docente, tales como: enseñanza poco sistemática, bajo interés y poca profundidad en la materia impartida y aplicación de una evaluación parcializada más no integral; haciendo evidente una falta de alineación entre los enfoques de enseñanza y la evaluación y los objetivos de la misma en un programa o asignatura. Por otro lado, se encuentra el enfoque profundo que es una actividad cognitiva adecuada, apropiada y significativa para asumir una tarea específica, que requiere de factores del estudiante y del docente que estimulan el aprendizaje e interactúan en contexto, tales como: los conocimientos previos del estudiante que orientan un interés por la comprensión y la construcción de significados, su motivación frente al proceso de aprendizaje y la capacidad para trabajar en un nivel conceptual elevado; y por parte del docente se ubica el uso de unos métodos de enseñanza y evaluación claramente establecidos para el logro de los objetivos de la asignatura, tales como: explicitar la estructura del tema y de la materia, generar la construcción del conocimiento a partir de los conceptos ya adquiridos por los estudiantes y evaluar dentro de una atmosfera que permita el aprendizaje a partir de los errores.

Ca t e g or í a s pa r a a pr e nd iza je .

pe ns a r

la

r e la c ió n

e nt r e

e v a lua c i ón,

e ns e ña nza

y

Desde el enfoque profundo se promueve un cambio conceptual en la educación, que implica considerar - desde las teorías constructivistas y de la comprensión - las características del estudiante, el contexto y los buenos métodos de enseñanza; así como las adecuadas tareas de evaluación, para el logro de las metas de aprendizaje y la calidad del mismo, como un proceso interactivo, es decir, un sistema alineado de la enseñanza o alineamiento constructivo.


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El alineamiento constructivo es definido por Biggs (2005) como “un sistema de enseñanza calculado para estimular la participación profunda” (p. 52), en el cual se lleva a cabo un proceso que implique actividades de aprendizaje para el logro de los objetivos por parte de los estudiantes, en términos de resultados deseados de una manera razonablemente eficaz y asociados al sistema de calificación; los cuales parten de la autoevaluación del docente en torno a la explicitación de los objetivos y el conocimiento del contexto y las posibilidades cognitivas de los estudiantes. Un ejemplo claro y significativo del alineamiento constructivo es el Modelo 3P, que concibe la clase en términos de sistema, es decir, como la interacción de factores dependientes del estudiante y de la enseñanza, y su efecto en el conjunto. El 3P implica considerar los siguientes momentos: antes de que se produzca el aprendizaje o pronóstico de los factores dependientes del estudiante –conocimientos previos, capacidad y motivación- y del contexto de la enseñanza – objetivos, evaluación, clima/ carácter, enseñanza y procedimientos de la institución-; durante el aprendizaje o proceso de las actividades –inadecuadas/superficiales y adecuadas/ profundas; y el producto o los resultados del aprendizaje –cuantitativos: datos y destrezas, cualitativos: estructura y transferencia, y afectivos: compromiso-. Dichos factores temporales establecidos en el modelo determinan las actividades de aprendizaje, las cuales a su vez constituyen tres teorías de la enseñanza según la concepción de aprendizaje: en función del estudiante, en función de la enseñanza o como resultado de las actividades del estudiante, generadas por el contexto total de la enseñanza. A partir de estas tres posturas se establecen los 3 niveles de pensamiento sobre la enseñanza que determinan la concepción del estudiante y el quehacer del profesor. En el nivel 1, el docente transmite el conocimiento y el estudiante se apropia de él; en el nivel 2 el profesor, con más competencias docentes, a través de técnicas expone conceptos para procurar el aprendizaje en el estudiante; y en el nivel 3, la enseñanza se concibe como medio para el aprendizaje, teniendo en cuenta factores del estudiante y del contexto generado por el docente. En este último nivel se alinean los objetivos curriculares, las actividades de enseñanza y aprendizaje y las tareas de evaluación; y para el estudiante se maximizan las oportunidades de emplear un enfoque profundo y se minimiza las oportunidades de utilizar un enfoque superficial.

Problemáticas en el abordaje de la relación entre evaluación, enseñanza y aprendizaje. Respecto al alineamiento constructivo, hay dos aspectos que se pueden plantear como problemáticos. En primer lugar, frente al cambio conceptual en la educación se plantea una pregunta en términos de perdurabilidad de dichos cambios, en especial, a nivel del ejercicio docente y el paso del nivel 1 de pensamiento sobre la enseñanza al 3; cuestionando si es un proceso que implica un cambio profundo a nivel de la comprensión y el aprendizaje o solamente es un actuar de forma diferente por parte del profesor. Problema al cual se suma el tema de la actualización profesional, es decir cómo el docente recibe ayuda o se capacita para dicho cambio y mejoramiento de su ejercicio, en beneficio de los estudiantes. Un segundo aspecto problemático a considerar es que “la mayor parte de la enseñanza universitaria no está alineada” (Biggs, 2005 p. 50), en tanto se continúe aceptando de manera generalizada la enseñanza como transmisión de información y como proceso de evaluación unidireccional, avalada y determinada desde los lineamientos de tipo administrativo, organizacional y política. A este respecto, vale la pena mencionar que este problema no es exclusivo de la enseñanza universitaria, sino también se presenta a nivel escolar (preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional); en tanto el sistema continúe dando preferencia a las medidas de calidad y competencia académica, como por ejemplo la búsqueda de altos puntajes en exámenes nacionales (Pruebas Saber e ICFES), se continuara favoreciendo un nivel 1 de pensamiento sobre la enseñanza.

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En respuesta a dichas problemáticas, es importante que los docentes que tienen acceso a esta nueva comprensión del aprendizaje y conozcan modelos como el 3P, realicen una reevaluación de su quehacer pedagógico y hagan de sus clases y programas un ejemplo de alineamiento constructivo, en los cuales deben considerar que sus prácticas de enseñanza hagan parte del sistema conformado por: las propuestas curriculares institucionales, los objetivos de aprendizaje, la evaluación integral de los mismos, el contexto general y el tipo de estudiante que se quiere en la institución; es decir, un estudiante activo e influyente en el sistema, que en su proceso de desarrollo (tanto cognitivo como emocional y comportamental) alcance un perfil de sujeto social critico, autónomo, con alto nivel de comprensión, responsable y comprometido con su proceso de aprendizaje y proyecto de vida. En conclusión, el establecer el tipo de estudiante que se quiere implica consideración el tipo de institución educativa que necesita; una institución justa, democrática, con alto valor por el estudiante como miembro de la comunidad educativa.

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Alineamiento Constructivo en la Institución Educativa : .

Una necesidad Eliana Paola Berrio Naranjo Marisabel Guada Maria Andrea Mendez Sanchez

En este ensayo se desea profundizar sobre el aprendizaje en los estudiantes y su estrecha relación con la manera de enseñar por parte de los docentes y el sistema de evaluación. Se busca hacer hincapié en la tesis del autor en la que resalta la necesidad de un alineamiento constructivo en el sistema de enseñanza, donde las actividades tengan objetivos claros y estén totalmente relacionadas con el método y la evaluación, con miras a obtener un sistema de apoyo adecuado para el aprendizaje del estudiante teniendo en cuenta sus intereses, motivaciones y la forma de aproximarse al conocimiento. Como punto de partida se asume la postura del autor y su concepción de aprendizaje como una forma de interactuar con el mundo (Biggs 2005. Pg. 31). En este sentido, el significado no se impone ni se transmite mediante la enseñanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes, es decir, de sus enfoques de aprendizaje. De esta forma, lo que los estudiantes construyen después de un encuentro de aprendizaje depende exclusivamente de sus motivos, intenciones, sus conocimientos previos y la forma como los utilizan. Partiendo de lo anterior, Biggs plantea la existencia de dos enfoques de aprendizaje, entendidos como las dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con los ambientes de enseñanza y aprendizaje y que se deben tener presentes en el aula. Estos enfoques son denominados superficial y profundo. El enfoque superficial se utiliza al querer liberarse de una tarea con el mínimo esfuerzo, utilizando actividades de bajo nivel cognitivo y dando la sensación de satisfacer lo requerido. En el enfoque profundo los estudiantes abordan las tareas de forma adecuada y significativa, utilizando las actividades cognitivas necesarias y apropiadas para el desarrollo de éstas. Según Biggs (2005) en el enfoque superficial, el aprendizaje se resume en el hecho de la simple obtención de datos y se asume como una carga y una tarea que se debe quitar de encima. Sin embargo, el problema no está en el estudiante, sino en la evaluación, que a pesar de los estudios e investigaciones que se han realizado en esta área, así como los análisis por parte de docentes y expertos en la materia, el sistema aún obliga a los maestros a continuar con una forma de evaluación con la cual el estudiante no se acerca al conocimiento por interés y motivación, sino en su mayoría por una calificación necesaria para la aprobación de un nivel. En el enfoque profundo, los estudiantes se centran en el significado subyacente, lo que implica un conocimiento previo consolidado, tienen sentimientos positivos como interés, responsabilidad, sensación de desafío y reto frente al conocimiento. Este enfoque al igual que el anterior tiene una relación directa con la enseñanza, ya que estimular la necesidad de conocer, promover la curiosidad y aumentar los conocimientos se puede lograr en la práctica a través de los profesores y así, la evaluación se convierte en una forma de reforzar el aprendizaje, aclarar dudas y motivar a profundizar más en el conocimiento, siendo de agrado para los estudiantes y no una obligación que produce en ocasiones temor y rechazo por parte de ellos.


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Tensiones teoría-práctica En la vida real, es evidente el uso de estos dos enfoques en una misma aula de clase y es aquí donde surge el interrogante: ¿Cuál es la razón para que una misma metodología de enseñanza y modelo de evaluación puedan desencadenar ambos enfoques? En un principio la tensión estaría en el grado de interés de los estudiantes el cual varía significativamente de uno a otro y la dificultad de encontrar la manera en que todos los estudiantes logren el aprendizaje. Para esto, el modelo 3P propone articular los diferentes factores relacionados con el aprendizaje, tales como: pronóstico, proceso y producto. Es decir, es un sistema (la clase) equilibrado donde los diferentes componentes interactúan y se apoyan con un objetivo en común: el aprendizaje, permitiendo que se pueda encontrar que es lo determinante en el proceso, lo que el estudiante es, lo que el profesor hace o lo que los estudiantes hacen. Un desequilibrio en el sistema, que puede surgir en el currículo, los métodos de enseñanza, los procedimientos de evaluación, en el clima en el aula y/o en la institución, lleva al fracaso, es decir a una mala enseñanza y un aprendizaje superficial (Biggs 2005. Pg 46) y como consecuencia, resultados negativos en el proceso de evaluación. Otra tensión, es la relacionada con la búsqueda de la calidad en el aprendizaje teniendo en cuenta los tipos de alumnos que se quieren mencionados por Rudduck en 2007. Antes de iniciar con el diseño de enseñanza o evaluación es necesario e importante tener claridad sobre el tipo de alumno que se quiere formar, ya que los procesos de enseñanza y evaluación son los que estimulan y/o determinan las formas de actuar de los alumnos. En esta medida, es importante tener en cuenta, como lo afirma Rudduck (2007), que se pueden generar alumnos de tipo Pasivo – positivo, aquellos que aceptan lo que hay; los pasivo negativos, que son indiferentes; los activos – positivos, quienes influyen en el sistema; y los activos – negativos, que son aquellos que rechazan el sistema. Entonces la dificultad está en el diseño de un sistema de enseñanza adecuado, donde lo que se busque es el poner en una misma línea el método y la evaluación con los objetivos, de tal manera que se logre llegar a los estudiantes de forma clara y ellos escojan un enfoque profundo en el acercamiento al conocimiento, para lo cual se hace necesario el añadir a esta línea de trabajo los intereses y propósitos de los estudiantes, puesto que el proceso de aprendizaje se desarrolla en ellos a partir de las actividades planteadas por el docente, es decir, aunque el diseño de las practicas de enseñanza y más aún de la evaluación es realizado por el docente, este nunca debe hacerlo de manera impositiva, sino tener en cuenta los intereses de los estudiantes y lograr que sean alumnos Activos – Positivos, capaces de influir en el sistema, que quieran comprender, dispuestos a entablar diálogos con los docentes, preparados para asumir más responsabilidades y listos para


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ayudar a los demás, asumiendo la evaluación como un elemento más en su proceso y no como el fin último de su aprendizaje. Categorías para pensar la relación entre evaluación, enseñanza y aprendizaje: Enfoque profundo: Es la forma de abordar una temática de manera significativa; ya que ésta genera interés en el estudiante, desarrolla actividades cognitivas adecuadas para la adquisición de conocimiento y genera placer en ellos. Este enfoque lleva a una memorización a largo plazo. Enfoque superficial: Es también una forma de abordar una temática, para cumplir con un requisito o un currículo, usualmente los alumnos no se encuentran interesados en aprender sobre el tema, sino en aprobar una evaluación; no existe motivación de los alumnos ni del maestro. En este enfoque la memorización es temporal y no se logra un aprendizaje significativo. Modelo 3P de aprendizaje y enseñanza: Es un sistema que se compone de los siguientes factores: pronóstico, proceso y producto. Pronóstico involucra por parte de estudiante conocimientos previos, capacidad y motivación; por parte del contexto objetivos, evaluación, clima, enseñanza y procedimientos de la institución; el proceso son las actividades centradas en el aprendizaje que pueden ser adecuadas y profundas así como inadecuadas o superficiales; el producto es el resultado que puede ser este cualitativo, cuantitativo y/o afectivos. Éstos interactúan entre sí, con un fin que es el aprendizaje. Tipo de alumno: No consiste en programarlos para determinadas características, sino impulsarlos a una autonomía razonada y responsable, deben ser preparados para la vida cotidiana y para afrontar los problemas, brindándoles herramientas para un aprendizaje eficaz y autónomo.

Biggs, J. (2005) Construir el aprendizaje alineando la enseñanza: alineamiento constructivo [pp. 29-53]. Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Rudduck, J y Flutter, J. (2007) ¿Qué tipo de alumno queremos en los centros? [pp.119-129] Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata.


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Tensiones en la Práctica Evaluativa: Un Análisis desde la Calidad, la Ética, las Competencias y los Sistemas Institucionales de Evaluación José Luis Castellanos Fonseca Luz Elba Torres Guevara

La calidad vista desde los estándares profesionales de evaluación Según Cabra (2008, p.98) “El término estándar de evaluación… en el sentido planteado por el Comité Conjunto Norteamericano, es ante todo un principio de calidad. Los estándares son principios acordados por una comunidad de expertos en el campo de la evaluación, tienen un carácter más bien orientativo, y pueden servir de guías y lineamientos para el perfeccionamiento de los sistemas de evaluación del alumnado y de las prácticas evaluativas de los profesores”. En efecto, hoy día como resultado del proceso de globalización y de la necesidad de una educación global que trascienda las fronteras, los países han venido desarrollando una serie de estrategias con el fin de garantizar la calidad del aprendizaje en la educación superior, con miras a lograr no solo el reconocimiento internacional de títulos, sino a promover la competitividad y movilidad de estudiantes y profesores, entre otros propósitos. Una de estas estrategias es la búsqueda de estándares de calidad comunes, entre los cuales están la evaluación del aprendizaje, lo cual ha llevado a que las agencias de acreditación incorporen en sus procesos de evaluación características específicas relacionadas con este tema. Un ejemplo de estos estándares lo constituye los lineamientos establecidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el cual tiene definidas una serie de características a cumplir en relación con las evaluaciones a los estudiantes; entre las cuales están la existencia de un sistema de evaluación de los estudiantes que contemple políticas y reglas claras, universales y equitativas de evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las actividades académicas. Sin embargo, a pesar de que el ingreso por parte de los programas académicos al proceso de autoevaluación con fines de acreditación es voluntario, es común encontrar docentes que se rehúsan a cambiar sus prácticas evaluativas tradicionales, luego que la institución ha identificado que esta puede ser una debilidad que necesitan superar. Claro está que hay que tener en cuenta que este rechazo al cambio se puede dar debido que la institución impone los cambios por mandato, olvidando que éste implica cierto nivel de complejidad y por lo tanto, en palabras de Fullan, no se pueden imponer por mandato, sino todo lo contrario, hay que “establecer un sistema de aprendizaje basado en las personas enmarcado en pocas prioridades y estructuras clave” Fullan (1999, p. 39).

La ética de la evaluación para el aprendizaje Para que la ética de la evaluación se lleve a cabo es importante tener en cuenta, bajo el enfoque de la evaluación para el aprendizaje, que los docentes no se deben separar de los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes y deben a su vez propender porque su trabajo tenga en cuenta la diversidad de los estudiantes y promueva el aprendizaje con sentido y valor funcional, donde el estudiante sea un sujeto activo dentro de su proceso evaluativo. En este sentido, es claro que un buen profesor no necesita de “un determinado porcentaje de fracasos para mantener una imagen de buen profesor o de profesor exigente; como actitud personal, nuestro objetivo [como profesores] debe ser el éxito de todos nuestros alumnos.”Morales (2005,


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p.5). Así las cosas, la ética de la evaluación tiene como objetivo, a nuestro de ver, lograr que los todos docentes tengan en cuenta dentro de sus procesos evaluativos al estudiante como un ser individual, pero a su vez que hace parte de una colectividad en la cual se debe reconocer la diversidad. Ahora bien, en contraste con lo anterior, vemos que en ocasiones los docentes no tienen en cuenta dicha diversidad y ejercen presión sobre los estudiantes con menos habilidades y aptitudes académicas para el desarrollo de alguna actividad escolar. Lo cual resulta contraproducente y genera muchas veces un efecto contrario al esperado por el profesor. Por ello, según Morales (2005, p. 9) “reposicionar la evaluación (pensar en ella desde el principio, cómo la planteamos, cómo preguntamos, etc.) de manera que sea coherente con los objetivos de aprendizaje y se convierta en pieza clave para mejorar la enseñanza y la calidad del estudio de los alumnos”.

La evaluación como competencia Vista la evaluación para el aprendizaje como un proceso de “búsqueda e interpretación de información para su utilización por los alumnos y sus maestros, a fin de decidir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de aprendizaje, hacia dónde necesitan dirigirse y cuál es la mejor forma de llegar hasta allí.” ARG (2002), resulta imprescindible que el profesor desarrolle una serie de competencias que le permitan poner en práctica ciertas habilidades que beneficien a los estudiantes en su proceso educativo. Por ello, las nuevas competencias que requiere el profesor deben ser vistas por él como una “…gran oportunidad para mejorar el aprendizaje… y no como una carga con la que hasta ahora no contábamos” Morales (2005, p.6) y no como un esfuerzo adicional que le representa una sobrecarga laboral. A simple vista, el desarrollo de estas nuevas competencias docentes parecen sencillas, sin embargo hay que tener presente que esto representa un verdadero cambio en la forma de diseñar tareas, orientar el aprendizaje autónomo del estudiante y evaluar su aprendizaje; por lo cual, muy seguramente el profesor va a necesitar convertir permanentemente su conocimiento tácito en conocimiento explícito. En otras palabras, estamos ante un proceso de cambio en la enseñanza donde el profesor deja de ser un simple trasmisor de información y se convierte en un facilitador del aprendizaje de sus estudiantes; lo cual puede ser visto por muchos profesores, como una oportunidad para mejorar su desempeño profesional o como un problema que se resuelve simplemente diseñando cualquier tipo de actividades, Bajo este contexto, es necesario según Biggs (2003 y 2005, citado en Morales 2005, p.6) “…tener muy claro cuáles son los objetivos de éstas tareas de aprendizaje…porque [ellas] deben reflejar el tipo de aprendizaje deseado, de esta manera será difícil que los alumnos se escapen sin aprender lo que realmente queremos que aprendan”. Finalmente, cabe mencionar que el hecho de tener profesores que simplemente se limitan a enseñar y no le permiten a sus estudiantes ser parte activa del proceso de aprendizaje, inhiben su capacidad para desarrollar y potencializar sus competencias, y en últimas, limitan sus posibilidades de éxito a nivel profesional. En este sentido, deberíamos entonces preguntarnos ¿cómo hacer para que los profesores no olviden que la educación no es simplemente ese trasmitir conocimiento o adiestrar a personas para desempeñar ciertas funciones en el mundo laboral, sino que es un proceso en el cual el alumno debe participar activamente?

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Tensión 5: La evaluación institucional Como es bien sabido, en Colombia uno de los requisitos para obtener el registro calificado de un programa académico de pregrado es cumplir con las condiciones mínimas de calidad estipuladas en el Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003. Sin embargo, a pesar de que en el articulo 8 de este Decreto, aparece que el programa deberá “dar a conocer y aplicar el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos los propósitos, criterios, estrategia y técnicas, [y que] las formas de evaluación deben ser coherentes con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con las competencias esperadas”, en la práctica es común ver profesores que no conocen el sistema de evaluación que tiene definido el programa del cual hacen parte, ya sea porque no les interesa y prefieren usar sus métodos tradicionales de evaluación o porque el programa nunca les ha entregado esta información. Pero más grave aun, resulta el hecho de estos profesores muchas veces coordinan determinadas áreas dentro del programa, por lo que le puede exigir a sus colegas usar determinadas estrategias de evaluación, las cuales pueden ir en contra vía de lo definido en el proyecto educativo del programa. Para concluir, se puede afirmar que el éxito en la evaluación para el aprendizaje depende en gran parte del interés que existe por parte del profesor por mantener una buena relación con sus estudiantes, ya que esto hace que el profesor no sólo explore sino que ponga a prueba todo su potencial y capacidad profesional en pro de diseñar mejores herramientas de estudio, que motiven el auto aprendizaje en los estudiantes.

Biggs, J (2005) Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea. Cap2 pag 29-53. Rudduck, J (2007) Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado. Madrid: Morata. Cap 5 pag 119-129.


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Calidad de la Práctica Evaluativa en la Educación Superior:

Una Mirada desde la Evaluación para el Aprendizaje

José Luis Castellanos Fonseca Luz Elba Torres Guevara

El análisis de la calidad de la evaluación del aprendizaje es un tema que cada vez ha ido cobrando más importancia, debido al interés de las instituciones de educación superior por lograr altos estándares de calidad a fin de ser acreditados y reconocidos como instituciones de excelencia académica. En este contexto, el pretende hacer un análisis alrededor de este tema y sus efectos en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Para ello, se tomaron como base para la discusión los siguientes textos: a) Morales, P. (2004). Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada en el alumno. Comillas. Universidad Pontificia Comillas; b) Fullan, M. (1999) Cap. 2. “La complejidad y el proceso de cambio”. La continuación. Madrid: Akal. Pp.27-45; y c) Grupo de la reforma de la evaluación (2002). Evaluación para el aprendizaje. Principios basados en la investigación para guiar la práctica en el aula. Universidad de Londres. Cabe mencionar, que adicionalmente se tuvieron en cuenta otros documentos, a fin de clarificar algunos conceptos que resultan claves en este documento. Con base en el documento del Grupo de la Reforma de la Evaluación, este trabajo tomará como tesis la afirmación acerca de que la “evaluación para el aprendizaje es una de las formas más poderosas de mejorar el aprendizaje y elevar los estándares” (ARG 2002, p. 1), debido a que según este mismo Grupo, ésta implica un “proceso de búsqueda e interpretación de la información para su utilización por los alumnos y sus maestros, a fin de decidir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de aprendizaje, hacia dónde necesitan dirigirse y cuál es la mejor forma para llegar hasta allí” (ARG 2002, p. 2). En efecto, según estos autores, algunos estudios sobre motivación del aprendizaje, apoyados en teorías de la psicología del aprendizaje, han encontrado que este tipo de evaluación permite mejorar los procesos de aprendizaje. En este sentido, es evidente que el cambio en las prácticas evaluativas conllevan al mejoramiento de la calidad del aprendizaje y por ende, eleva los estándares de calidad de los programas. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la evaluación para el aprendizaje es tan sólo uno de los componentes dentro del proceso de planeación de la enseñanza y el aprendizaje como tal y representa una oportunidad para que tanto profesores como estudiantes cumplan sus objetivos de enseñanza y aprendizaje respectivamente. Además,

CATEGORIAS CLAVES PARA EL ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN A partir de los textos analizados y con el fin de tener claridad acerca del significado que cada autor le da a los conceptos que usa en sus escritos, a continuación se presenta las definiciones de los términos más relevantes para este ensayo. Enseñanza: “Actividad que facilita el aprendizaje (Mohanan 2003, citado en Morales 2005, p. 2)”. Sin embargo, según Morales (2005, p. 2) “esta tarea está cumplida no si nosotros hemos enseñado, sino si nuestros alumnos realmente han aprendido”


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Enseñanza eficaz: “Consiste en la creación por parte del profesor de un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos: 1) son positivamente influidos para querer aprender; 2) Son provistos de las oportunidades adecuadas para que este aprendizaje ocurra y 3) utilizan estas oportunidades para aprender (Brewer y Worman 1999, citado en Morales 2005, p. 3) Calidad del aprendizaje: Entendida como “poner el aprendizaje del alumno como objetivo explícito de la tarea docente, lo cual ayuda a no confundir los medios con los fines y a establecer prioridades en los medios en función de su incidencia eficaz y directa en el objetivo pretendido, que no es otro que el evaluar la calidad no evaluando en primer lugar los medios sino viendo los resultados en los alumnos” Morales (2005, p. 3) Evaluación del aprendizaje: Evaluación que se realiza con fines de calificación e información, que cuenta con procedimientos de evaluación bien establecidos. ARG (1999) Evaluación para el aprendizaje: Proceso de “búsqueda e interpretación de información para su utilización por los alumnos y sus maestros, a fin de decidir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de aprendizaje, hacia dónde necesitan dirigirse y cuál es la mejor forma de llegar hasta allí.” ARG (2002). Creación del conocimiento: Se refiere al poder generar y aprender nuevas ideas y no en adquirir las mejores prácticas o productos. Fullan (1999, p. 29) Conocimiento explícito: Palabras y números que pueden ser trasmitidos y compartidos en forma de bases de datos Fullan (1999, p. 29) Conocimiento tácito: Habilidades y creencias que están en el subconsciente. Es un conocimiento muy personal y difícil de formalizar, por lo que resulta arduo comunicarlo y compartirlo con los demás. Fullan (1999, p. 29-30) Estándares de evaluación: “Son principios acordados por una comuni¬dad de expertos en el campo de la evaluación, tienen un carácter más bien orientativo, y pueden servir de guías y lineamientos para el perfeccionamiento de los sistemas de evaluación del alumnado y de las prácticas evaluativas de los profesores”. Cabra (2008, p. 98) Competencia docente: Se refiere a las competencias que debe tener un profesor para lograr que sus alumnos aprendan lo que él les está enseñando. Estas competencias se pueden organizar en tres áreas: a) Diseño de tareas de aprendizaje, b) Evaluación del aprendizaje y c) Competencias relacionales. Morales (2005) Cambio: “Es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal, está cargado de incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso)…No se conocen teorías definitivas del cambio, porque noexisteb ni pueden existir. Fullan (1999, p.32 -36) Complejidad del cambio: Se refiere a que cada situación es compleja y hasta cierto punto, única; y los seres vivos crecen, se adaptan y evolucionan. Los seres vivos cambian. (Brown y Eisendhart 1998, citado en Fullan (1999, p 29). “En otras palabras, no existen atajos ni sustitutos para vivir y aprender en la complejidad del cambio”. Fullan (1999, p.29)

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Evaluación ética: “Es una responsabilidad profesional y esencial del educador que está directamente vinculado con los respectivos estudiantes en sus procesos de aprendizaje” (MEPREA-2004, p.6, citado en Segura 2007, p. 3). Igualmente, se puede considerar según Segura (2007, p.5) como un “proceso que impregna en el sistema educativo valores de libertad, justicia y solidaridad por medio del diálogo, como procedimiento que respeta la dimensión individual y autónoma del estudiantado, así como también su dimensión colectiva.”

Cabra, F. (2008). La calidad de la evaluación de estudiantes: un análisis desde estándares profesionales. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 1, 95-112. Recuperado el 19 de marzo de 2010, en: http://www.javeriana.edu.co/ Facultades/Educacion/09/magis-tres/numero-uno/PDFs/5-cabra.pdf Consejo Nacional de Acreditación (2006). Lineamientos para la acreditación de programas. Corcas Editores Ltda. Fullan, M. (1999). “La complejidad y el proceso de cambio”. En las fuerzas del cambio. La continuación. Cap. 2. Madrid: Akal. p.27-45 Grupo de la Reforma de la Evaluación (2002). Evaluación para el aprendizaje. Principios basados en la investigación para guiar la práctica en el aula. Universidad de Londres. Morales V., P. (2004). Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada en el alumno. Comillas. Universidad Pontificia Comillas. Recuperado en 14 de febrero de 2010. Disponible en: http://www.upcomillas.es/eees/Documentos/ense%C3% B1anza_centrada_%20aprendizaje.pdf República de Colombia (2003). Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003. Segura C., M (2007). La perspectiva ética de la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque constructivista. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación, Vol. 7, No. 1, Enero-Abril 2007. p. 1-22


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