Konsekvenspædagogisk ledelse by KristianS

K V E N SE S N O K GOGISK A D Ã&#x2020; P L SE E D E L

KonsekvenspĂŚdagogisk ledelse

Konsekvenspædagogisk ledelse © Haugaland VGS, Bergeland VGS, Krami Malmø og TAMU Forfattere: Rasmus Kjær og Kristian Gert Sørensen Denne pamflet er skrevet i tæt samarbejde med: Bergeland VGS, Heidi Mjaaland og Kari Johanne Norheim. Haugaland VGS, Solveig Rossebø Kalstad og Eirin Nordahl. Krami Malmø, Mikael Andersson og Linda Jensen. Grafisk tilrettelæggelse: Dystan & Rosenberg Omslag: Studio Rosenmunthe Printet in Danmark 2018

Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Konsekvenspædagogisk ledelse............... 6 Dannelsesbaseret ledelse...................................... 6 Holdningsstyring.................................................. 7 Mellem holdning og mål...................................... 8 Hvad er vigtigt?.................................................... 8 Hvordan føres det ud i livet................................ 10 Kapitel 2: Tydelig organisering.................................. 13 Kapitel 3: Erfaringsbaseret kvalitetsudvikling......... 19 Kapitel 4: Opsøgende vejledningskultur................... 25 Kapitel 5: Praksisnær læringskultur.......................... 30 Øvelser til kapitel 2...................................................... 36 Væk med anmærkningerne.................................. 36 Fragmenteret ledergruppe................................... 39 Øvelser til kapitel 3...................................................... 41 Fastholdelse af elever............................................ 41 En runde på værkstedet....................................... 43 Øvelser til kapitel 4...................................................... 46 Mobiltelefonen....................................................... 46 Grib situationen.................................................... 48 Øvelser til kapitel 5...................................................... 51 Evarlueringen af gruppevejledningen................ 51 Følelsesmæssig involvering................................. 53

Kapitel 1 Konsekvenspædagogisk ledelse

Denne pamflet handler om ledelse i konsekvenspædagogiske miljøer. Ledelse karakteriseres ofte som det at gennemføre aktiviteter og skabe resultater gennem andre. Det vil sige en proces, hvor en organiseret gruppe, påvirkes til at nå et mål. Hvordan påvirkningen udøves afhænger af lederens ledelsesstil, organiseringen af og dynamikken mellem medarbejdere og ikke mindst den enkeltes vilje til at tage del i de fælles mål. I denne pamflet tager vi udgangspunkt i ledelse af konsekvenspædagogiske vejledningsmiljøer, som den foregår i praksis. Der er ikke tale om en manual. Der er tale om eksempler på god praksis, der kan være med til at indfri de ambitioner, som er drivkraften for konsekvenspædagogisk vejledning.

Dannelsesbaseret ledelse Det betyder, at ledelsen af et konsekvenspædagogisk miljø skal sikre, at rammerne om og organiseringen af den pædagogiske hverdag understøtter deltagernes muligheder for at reflektere over og tage ansvar for deres egne handlinger i fællesskabet. Det er med andre ord elevernes selvstændige refleksion og dannelse, som er den fælles referenceramme for vurderingen af om ledelsen af det konsekvenspædagogiske vejledningsmiljø virker efter hensigten. Er den vejledningsmæssige indsats med til at danne elever og deltagere, der selvstændigt og ansvarsfuldt tager ved lære af og reflekterer over konsekvenserne af deres handlinger.

Holdningsstyring Uden et fælles grundlag vil frygten være, at deltagerne bliver ofre for den tilfældige vejleders holdning eller følelse i en tilfældig situation. De konsekvenspædagogiske holdninger er kort sagt: • • • • • •

Mennesket er, hvad det viser sig at være gennem dets handlinger Mennesket lærer gennem handlingers konsekvenser Mennesket har ansvar for sammenhængen mellem handling og konsekvens Mennesket handler altid i forhold til andre og dannes derfor i sociale sammenhænge Mennesket lærer gennem praktiske handlinger Mennesket bør ikke gennemtrumfe sin frihed på bekostning af andres frihed

Egentlig er hensigten med denne holdningsstyring ikke at fastlåse pædagogikken, men at være tydelig på, hvilket menneskesyn den pædagogiske ledelse er funderet på. På den måde, skal det sikres, at de pædagogiske handlinger altid er velbegrundede og ikke mindst, at de sigter på deltagernes handlemuligheder i fremtiden. Ingen medarbejdere bør således drøfte pædagogiske udfordringer uden at de begrunder og overvejer deres tvivl i forhold til grundholdningerne. Ingen pædagogiske medarbejdere bør tale om deltagernes handlemuligheder uden selv at konkludere, hvad de selv kan gøre for at understøtte deltageren endnu bedre. Ingen deltagere bør afslutte samtaler om pædagogiske udfordringer uden at konkludere, hvad han eller hun i forhold til konkrete deltagere vil 7

gøre anderledes i fremtiden.

Mellem holdninger og mål Holdningsbaseret ledelse giver mulighed for velovervejet analyse af de resultater, som gennem dataindsamling er tilgængelig for den pædagogiske ledelse. Uanset holdninger kan formålet med den enkelte pædagogiske virksomhed nemlig variere. For nogle institutioner er målet, at deltagerne gennem vejledning bliver selvforsørgende, for andre skal de gennem arbejdstræning opnå varig tilknytning til arbejdet og nogle steder er det primære mål en videregående uddannelse. Dette er mål som må efterstræbes, uanset de pædagogiske grundholdninger. I konsekvenspædagogik er det vigtigt at fastholde overensstemmelse mellem de målbare resultater og de holdningsbegrundede tiltag for at understøtte selvdannelse hos deltagerne. For eksempel kunne man forestille sig at mange gennem hård tvang og straf kunne tvinges i arbejde efter uddannelse, men det ville ikke være understøttende for ambitionen om at udvikle selvbestemmelse og ansvar for egne handlinger. Der må på den måde være sammenhæng mellem de ydre mål som ledelsen stræber efter og de holdningsbestemte processer, som iværksættes for at nå målet.

Hvad er vigtigt? Målsætningen for en konsekvenspædagogisk vejledningsinstitution er at fremme hver enkelt elevs og deltagers selvdannelse gennem social og faglig læring. En elev- og deltagercentreret ledelse kan i den forbindelse understøtte den konsekvenspædagogiske leder i at iden8

tificere, hvad de vigtigste opgaver er samt hvordan han bør udføre dem i praksis. I dette hæfte har vi på baggrund af interviews og indsamling af cases peget på nogle af de veje, man som ledelse skal overveje at gå, hvis man ønsker at igangsætte en konsekvenspædagogisk vejledningskultur. For at organisere og styre indsatsen kræver det at ledelsen aktivt arbejder inden for fire indsatsområder: 1. Tydelig organisering: En klar og holdningsbaseret ramme for ledelse, medarbejdere og elever. Det sikrer en fælles referenceramme for beslutninger og gør den vejledningsmæssige opfølgning på deltagere og elever mere logisk og naturlig. Dette vil også gøre sammenhængen mellem handlinger og konsekvenser mere synlig. 2. Erfaringsbaseret kvalitetsudvikling: Indsamling af informationer, data og handlinger som danner udgangspunkt for opfølgning, sparring, supervision og udvikling. Det hænger sammen med at holdningerne kun har værdi, hvis de afprøves i forhold til de resultater, som de i praksis medfører. 3. Opsøgende vejledningskultur: Ledere og medarbejdere skal være tilgængelige og tæt på eleverne i dagligdagen. Det hænger sammen med nødvendigheden af individuel opfølgning, hvor måden elever og lærere opfatter interessen i, at de bidrager til fællesskabet. 4. Praksisnær læringskultur: Ledere og medarbejdere skaber i fællesskab en læringskultur, hvor de sammen 9

overvejer, hvordan holdningerne slår til og er hensigtsmæssige i forhold til ny viden, resultatdata, daglige udfordringer osv. på den måde skal der opbygges en kultur, hvor alle er interesseret i at lære og udvikle den samlede organisations arbejde.

Hvordan føres det ud i livet? Et velfungerende konsekvenspædagogisk vejledningsmiljø er afhængigt af en holdningstyret tilgang til de fire indsatsområder:

Holdningsstyring

Praksisnær læringskultur

Opsøgende vejledningskultur

Tydelig organisering

Ledelsesmæssige opmærksomhedspunkter for konsekvenspædagogisk ledelse

Erfaringsbaseret kvalitetsudvikling

Holdningerne udgør et baggrundstæppe, som styrer tilgangen til det enkelte menneske. Dermed bliver holdningerne lederens og medarbejderens professionelle udgangspunkt. Det sikrer en ensartet pædagogisk praksis over for hver eneste elev. Det konsekvenspædagogiske menneskesyn, hviler på opfattelsen af, at det er handlinger, der gør os til dem vi er. Derfor er det også gennem konkrete handlinger og erfaringer, at vejledningsmiljøet skal udvikles. Det er grunden til, at de tre indsatsområder: Tydelig organisering, opsøgende vejledningskultur og praksisnær læringskultur hviler på erfaringsbaseret kvalitetsudvikling. Informationer, handlinger og data er afsættet for at skabe, understøtte og forny de tre indsatsområder. De tre indsatsområder vil også påvirke hinanden. Man kan for eksempel forestille sig, at medarbejderne gennem sparring og fællesmøder konstaterer, at eleverne ikke kender skolens forventninger eller egne rettigheder. Derfor er der behov for give en bedre introduktion eller helt gentænke dele af skolens organisering. Samtidig kan man også overveje, om medarbejderne er tilgængelige for eleverne i hverdagen. Lederen bør med holdningerne som styrende tilgang orientere sig efter de fire indsatsområder, når han eller hun organiserer og styrer konsekvenspædagogiske vejledningsmiljøer. De enkelte indsatsområder vil i det følgende kapitel blive belyst hver for sig. På den måde gives der et indblik i de konkrete udfordringer ved at lede konsekvenspædagogisk.

Kapitel 2 Tydelig organisering På en konsekvenspædagogisk institution er det alt afgørende, at ledelsen skaber og fastholder en tydelig organisering af hverdagen. Tydelige strukturer og forventningerne er forudsætningen for, at den enkelte hver dag ved, hvad han eller hun skal lave. Samtidig er det denne tydelighed, som for den enkelte gør det muligt at forudsige konsekvenserne af egne handlinger. Det sikrer en klar forventningsafstemning og gør den kritiske og anerkendende opfølgning på både medarbejdernes og elevernes handlinger helt logisk og naturlig. På en skole er der udarbejdet introduktionsfoldere til både medarbejdere og elever. I folderne er det beskrevet, hvad der forventes af elever og medarbejdere, og ikke mindst hvad de kan forvente sig af hinanden. På den måde danner folderne udgangspunkt for en fælles forpligtelse på det fælles anliggende. Som tilføjelse er der udarbejdet klare funktions- og ansvarsbeskrivelser, som uddyber, hvordan den enkelte har mulighed for at leve op til de fælles holdninger og normer. Eksemplet angiver, hvordan ledelsen fra starten kan fremme en tydelig struktur og genkendelig kultur. Det skriftlige og fælles omdrejningspunkt sikrer, at alle kender de gængse normer, regler og vilkår.

Styrken ved en klar struktur er, at institutionen opnår et fælles udgangspunkt. Udfordringen er at et skriftligt produkt også kan være med til at fastlåse kulturen. Derfor er det vigtigt, at ledelsen lader den være et dynamisk fortolkningsværktøj på medarbejdermøder, hvor de praktiske udfordringer med at leve op til de skriftligt formulerede forventninger bliver tydelige.

Undervejs i elevens uddannelsesforløb bør den enkelte institution afholde planlagte samtaler med eleverne. Det skaber et formelt rum, hvor læreren og eleven kan tale om elevens styrker og svagheder, samtidig med at de kan indgå konkrete handlingsaftaler. Flere videregående skoler og institutioner har, for at understøtte elevernes sociale og faglige læring, udarbejdet uddannelsesbøger eller vurderingsskemaer, som bruges i elevens overgangssamtaler og statussamtaler. De sikrer, at både læreren og eleven kan vurdere elevens uddannelsesforløb, samtidig med at de i fællesskab kan angive, hvad eleven skal arbejde med social og fagligt frem til næste samtale. Uddannelsesbøgerne og vurderingsskemaerne er fundament for gentagende evaluering på bestemte tidspunkter, hvilket synliggør elevens progression. Det er afgørende med faste aftaler omkring denne type af opfølgning, fordi det garanterer, at eleverne bliver set og hørt. I konsekven14

spædagogikken er der særligt fokus på elevens sociale kompetencer, da den sociale og faglige læring er gensidige størrelser. Målet er, at eleven kan indgå i samt bidrage til sociale fællesskaber. Derfor er opfølgningen ikke kun centreret om faglig udvikling men tager udgangspunkt i elevernes egen vurdering af, hvad der socialt skal til for at de kan begå sig bedre i det faglige fællesskab. For at understøtte den konsekvenspædagogiske vejledning er det afgørende, at ledelsen og medarbejderne opsætter en klar læringsramme, som sikrer en naturlig opfølgning på elevernes handlinger. På flere videregående skoler og institutioner har man besluttet at arbejde med individuelle, faglige og sociale læringsmål for eleverne. Her er læreren ansvarlig for at opstille, forklare samt følge op på elevernes læring. Desuden kan lærerne få sparring af deres kollegaer på planlagte møder såsom medarbejdermøder, teammøder og faglærercirkler. Læringsmålene sikrer, at eleverne ved, hvad læreren følger op på, samtidig med at de ved, hvad de skal arbejde med lige nu. Det forpligter læreren til at følge op på elevens læringsmål, samtidig med at eleven har bedre muligheder for at søge vejledning hos læreren. Det afgørende er, at læringsmålene ikke kun forbliver et kollektivt anliggende. Det er et udgangspunkt for individuel målsætning og individuel opfølgning.

I praksis er det tidskrævende for medarbejdere at skabe sammenhæng mellem kollektive læringsmuligheder i en bestemt opgave på den ene side og opsætningen af individuelle læringsmål på den anden side. Hvis den individuelle opfølgning ikke sker med reference til en fælles læringsramme øges risikoen for misforståelser, manglende handlingsaftaler og malplaceret opfølgning.

Fælles for eksemplerne er, at alle konsekvenspædagogiske institutioner skal skabe en tydelig organisering for at understøtte elevernes læring. Det kræver, at ledelsen involverer sig i og understøtter medarbejderne på både den overordnede organisering, undervejs i elevens uddannelsesforløb og i elevernes konkrete arbejdsopgaver.

Afgørende spørgsmål • • •

Hvordan introducerer I jeres medarbejdere og elever til skolens/institutionens forventninger? Hvordan understøtter I elevernes faglige og sociale læringsproces mellem deres statussamtaler? Hvordan opstiller I læringsmål for eleverne og hvordan følger I dem op individuelt?

”Vi arbejder ud fra devisen om én skole, én kultur og én pædagogik. Det sikrer, at vores seks afdelinger arbejder ud fra et fællesudgangspunkt, så hver eneste elev får en ny chance, da vedkommende altid kan handle anderledes i morgen. ” Peter Kastholm, Direktør, TAMU.

Kapitel 3 Erfaringsbaseret kvalitetsudvikling Konsekvenspædagogisk vejledning er styret af en række grundholdninger til, hvad det vil sige at være menneske. Mennesket er, hvad det viser sig at være i sine handlinger og sætter derfor selv retning på sit eget liv. Det gøres dog altid i samspil med ydre vilkår. På samme måde må den konsekvenspædagogiske vejledning ledes og styres under respekt for, hvad der i praksis viser sig at virke. Den tydelige holdning gælder som forsikring for, at den konsekvenspædagogiske vejledning ikke bliver tilfældigt styret af pædagogiske og politiske tendenser i samfundet. På den anden side må der arbejdes systematisk med at bruge praksiserfaringerne til at afgøre, om det man pædagogisk vil, faktisk også virker efter hensigten. Hvis ikke må det til enhver tid være anledning til at gøre noget andet. På en skole er der opbygget en database, som gør det muligt at følge både den enkelte elevs og den samlede elevgruppes vej gennem uddannelsen. Her er det muligt at få overblik over både gennemførelsesprocent, afmeldinger, genoptag osv. I hver enkelt afdeling skaber det både vertikalt og horisontalt et overblik, der gør det muligt at analysere effekten af forskellige pædagogiske indsatser. På den måde er der grundlag for diskussioner om, hvorvidt der skal sadles om eller om den virker i overensstemmelse med den pædagogiske grundholdning.

Denne måde at anvende data på er selvsagt ikke unik for konsekvenspædagogiske vejlednings- og uddannelsesinstitutioner. For dem der ønsker at kombinere data med styring og ledelse af en konsekvenspædagogisk vejledningsindsats, er det dog afgørende at opfatte data som et analytisk udgangspunkt. Et højt frafald i en enkelt periode behøver ikke kun at være en pædagogisk fiasko. Måske sker det med udgangspunkt i en tydeligere opfølgning på elever, der udviser handlinger, som normalt er forbundet med misbrug. Gennem konfrontation og tydelige krav til handlingsændringer vælger flere elever uddannelsen fra til fordel for et midlertidigt behandlingsforløb. På den måde skal dataresultater altid analyseres i respekt for, hvad man oprindeligt ville med en bestemt indsats.

Begrebet data er typisk omgivet af mystik blandt medarbejdere. I konsekvenspædagogikken er data alt, hvad der er fælles tilgængeligt mellem os mennesker, så datamængden kan hurtigt blive uoverskuelig. Derfor skal ledelsen aktivt forholde sig til, hvilken data, der fokuseres på og hvem der skal forholde sig til den.

Data og erfaringer er ikke kun noget der indsamles på en computer. I dagligdagen er det afgørende, at vejledere, lærere og ledere er tilgængelige for eleverne, så det i 20

handling bliver synligt, hvordan samværet præges af den pædagogiske retning. Det er også her, at det på uformelt niveau bliver muligt, at diskutere og få nye perspektiver på betydningen af forskellige nye tiltag og strukturer i hverdagen. På en skole er det besluttet at lederne har ansvar for at foretage skolevandringer, hvor man opsøgende deltager eller er tilstede i elevernes aktiviteter. Både i og uden for undervisningen. På skolevandringerne får lederne mere at vide om elevernes trivsel, om udfordringer ved siden af skolen og i det hele taget alle de forskellige faktorer, som er afgørende for et velfungerende uddannelsesmiljø. Ligesom vejlederen kan opsøge eleverne i de fællesskaber, de befinder sig i, er det også en vigtig ledelsesmæssig kompetence at ville og tage sig tid til at komme ud og være en del af de miljøer, hvor eleverne færdes i løbet af en skoledag. Det gælder også på vejledningsinstitutioner, hvor et miljø med for eksempelvis sofaer og fælleskøkken indbyder til mere uformelt samvær mellem ledere, ansatte og deltagere. I konsekvenspædagogiske institutioner er ledelsen altid møntet på elevernes læringsmæssige udbytte. Derfor kan det være vigtigt også systematisk at organisere elevernes klageadgang og mulighed for at få indflydelse på den fortsatte udvikling.

På en skole med flere afdelinger spredt over hele landet er der etableret en direkte klageadgang til det samlede ledelsessekretariat. Det betyder, at elever direkte har mulighed for at synliggøre uheldige følger af de ledelsesmæssige dispositioner. Hvornår er der dårlig information? hvornår sætter vi reglen over eleven? Den direkte klageadgang kan have den positive effekt, at mange elever ikke nødvendigvis klager på andres vegne, men indimellem søger at give billeder på skolens generelle tilstand, ikke for deres egen men for fremtidige elevers skyld. Den åbne tilgang til hele tiden at måle det man vejledningsmæssigt sigter efter giver et bedre grundlag for fortsat at finjustere pædagogiske tiltag, så de ikke modarbejder de oprindelige intentioner.

Medarbejdere vil ofte opleve, at elevernes fortolkning af virkeligheden divergerer med deres egen. Ledelsens opgave er her aktivt at involvere medarbejdere i at se løsninger på de udfordringer, eleverne kan give udtryk for. På den måde bliver der plads til forskellige fortolkninger af samme situationer, mens alle forpligtes på at aftale forpligtende handlinger fremadrettet.

Afgørende spørgsmål • • •

Hvilke data skal i kunne indhente for at måle effekten af jeres pædagogisk tiltag? Hvad gør i for selv at komme ud og få indtryk af, hvad nye tiltag betyder for eleverne? Hvordan sikrer i at elevernes stemme får plads i den fremtidige udvikling af organisationen?

”Data er ikke et nyt fænomen, men det er nødvendigt, hvis vi skal kende vores virkning og skabe resultater. Hvis vi ikke følger op på vores handlinger, så famler vi i blinde og overlader styringen til vores mavefornemmelser. Data sikrer, at vi har et fælles udgangspunkt, som vi kan arbejde ud fra.” Solveig Rossebø Kalstad, Rektor, Haugaland VGS.

Kapitel 4 Opsøgende vejledningskultur Konsekvenspædagogisk vejledning tager altid udgangspunkt i handlinger, som de fremstår i den enkelte situation. Konsekvenspædagogiske institutioner skal være kendetegnet ved at en opsøgende vejledningskultur, da det fremmer mulighederne for en individuel tilgang til hver eneste elev. Det kræver, at ledere og medarbejdere er tilgængelige og er tæt på eleverne, så de ser elevens handlinger, samtidig med at eleverne kan søge vejledning. På en videregående skole har ledelsen valgt at nedlæggende lærerværelset, så ledere, medarbejdere og elever spiser og holder pause i samme rum. Derudover har ledelsen valgt at flytte afdelingslederens kontor ud blandt elever og medarbejdere, så det er det første de ser, når de møder ind på deres område om morgenen. Nedbrydelsen af den fysiske afstand mellem ledelse, medarbejdere og elever øger ledernes og medarbejdernes tilgængelighed. Det gør det hurtigt og lettere at praktisere vejledning i de fællesskaber, eleverne alligevel deltager i. Det gør det også muligt at gribe fat i handlinger, som ikke direkte er knyttet til undervisning, men som kan have afgørende indvirkning på elevens egne eller andres handlinger i timerne. Ledelsen og medarbejderne får et langt bedre kendskab til eleverne, så vejledningen målrettes den enkelte. 25

Nedbrydelsen af den fysiske afstand kan være en udfordring for medarbejdere og elever, da de ikke længere har deres egne fællesområder. Dermed kan medarbejderne ikke længere vende en situation med en kollega på lærerværelset, og eleverne, som hele tiden er omgivet af medarbejdere, kan i værste fald føle sig overvåget. Derfor er det vigtigt, at det aftales, hvordan man pædagogisk professionelt er tilstede i elevernes fællesskaber og ikke mindst, hvordan man kan søge sparring på pædagogiske tvivlsspørgsmål.

For at skabe troværdighed i denne opsøgende vejledningskultur, er det vigtigt, at lederne går forrest for at nedbryde de barriere, som elever kunne have i forhold til at søge vejledning. Det kræver en større åbenhed for elevers henvendelser, og det skal illustreres meget tydeligt. På flere videregående skoler har ledelsen fastsat et princip om at lederens dør altid skal stå åben. På den måde signaleres det, at intet er vigtigere end vejledningen af den enkelte elev. Også når muligheden opstår spontant. For at understøtte en konsekvenspædagogisk vejledningskultur er det afgørende, at ledelsen formår at gribe situationen, hvor medarbejderen eller eleven opsøger 26

vejledning. Indførelsen af princippet sikrer, at medarbejderne og eleverne ved, at ledelsen prioriterer vejledning, samtidigt med at det er legitimt at efterspørge vejledning. Ledelsen kan fremme en vejledningskultur blandt medarbejdere og elever. Det kræver, at ledelsen er opmærksom på, hvilke situationer og aktiviteter medarbejderen bør være tilgængelige i, samtidig med at de forholder sig til, hvordan medarbejderen bør være tilstede. På en vejledningsinstitution er ledelsen særligt opmærksomme på de aktiviteter, som deltagerne indgår i. Derfor har de prioriteret, at man på medarbejdermødet bruger tid på at prioritere og forholde sig til, hvilke aktiviteter man deltager i samt hvordan man deltager. Der afholdes således ikke en aktivitet uden det på forhånd er afklaret, hvordan man som professionel vejleder forventes at være til stede. Er man ligeværdig deltager i fodboldkampen, er man deltagende vejleder i madlavningen eller er man ren og skær observant? Ledelsens strategiske brug af aktiviteterne sikrer, at medarbejderne kan bruge de uformelle aktiviteter til at fremme vejledningen blandt medarbejdere og deltagere. Det øger mulighederne for uformel vejledning samt inddragelse af medarbejderens iagttagelser i andre vejledningssammenhænge.

Alle er enige om, hvor vigtigt det er at være tilstede blandt eleverne for at opbygge tillidsfulde relationer, men i praksis risikerer vi let at sætte os blandt vores kollegaer, når vi spiser frokost. Eller vi skal lige nå at blive færdige med en arbejdsopgave, imens eleverne skæller kartofler til fællesspisningen. Det er derfor vigtigt, at ledelsen afstemmer forventningerne til, hvad det vil sige at at praktisere en opsøgende vejledningskultur.

Afgørende spørgsmål • • •

Hvordan kan I nedbryde den fysiske afstand mellem ledere, medarbejdere og elever? Hvordan kan I øge mulighederne for at medarbejderne og elever kan få vejledning, når de opsøger den? Hvordan bruger I medarbejdernes tilstedeværelse i aktiviteterne til at fremme en vejledningskultur?

”Alle mennesker fortjener en ny chance. Derfor skal vi kunne gribe situationen, være tilstede og møde deltagerne med et konsekvenspædagogisk menneskesyn, så de selv tager det næste skridt mod en ny vej i livet.” Mikael Andersson, Sektionschef, Krami. 28

Kapitel 5 Praksisnær læringskultur I konsekvenspædagogik er udgangspunktet, at mennesket lærer gennem de praktiske konsekvenser af dets handlinger. Det gælder også for professionelle lærere og vejledere. Derfor er det afgørende, at der skabes en struktur og en kultur, som gør det muligt at forene kompetenceudvikling med konkret vejledningspraksis. Det kan både sikres gennem erfaringsudvekslende møde, men også ved at forene ekstern kompetenceudvikling med løsningen af konkrete vejledningsopgaver. På en skole er alle faglærere organiseret i cirkler, hvor der ved hver mødegang er mulighed for at en ekstern underviser, konsulent eller repræsentant fra erhvervslivet kan deltage for at byde ind på konkrete udfordringer. På baggrund af disse møder stiller faglærerne mål op for, hvilke kompetencer de fremadrettet bør opøve og hvordan de i praksis vil ændre deres tilgang i den faglige vejledning. På den måde bliver lærerne både medansvarlige for kvalitetsudviklingen af uddannelserne, men det sikrer samtidig, at der hele tiden sker en afstemning mellem de konkrete pædagogiske udfordringer, arbejdslivets virkelighed og det hav af eksterne kompetenceudviklingstilbud, som udbydes på efteruddannelsesmarkedet. Ligesom det er vigtigt, at skabe sammenhæng mellem kompetenceudvikling og praksisudfordringer, er det vig30

tigt at medarbejdere hele tiden har mulighed for at tage ved lære af hinanden i situationer, hvor de oprigtigt har været i tvivl om deres vejledningsmæssige tilgang. I en vejledningssituation deltager medarbejderne hver dag i et obligatorisk medarbejdermøde, hvor medarbejderne er forpligtet på at løfte tvivlssituationer ind til fælles drøftelse. Det afgørende er her, at den enkelte efterfølgende har et billede af, hvordan han eller hun følger op på situationen og hvordan lignende situationer i fremtiden kan håndteres. Når medarbejdermøder gøres så handlings- og situationsorienteret modvirker det risikoen for, at sådanne møder drukner i overordnede diskussioner om struktur. Det sikrer simpelthen, at mødet med eleverne er i centrum og at medarbejdermøder understøtter en professionel læring, der i sidste ende kommer eleverne til gode.

Det er vigtigt at skabe rum for, at lærere og vejledere kan vende konkrete tvivlsspørgsmål. Udfordringen er, at det ikke sker på bekostning af langsigtet planlægning og struktureret strategisk udvikling af institutionen. Derfor er det vigtigt, at ledelsen sætter en ramme for hvor og hvornår man diskuterer hvad.

Selvom der kan være stort udbytte af at løfte praksisudfordringer ind på medarbejdermøder, er det ikke altid at den enkelte har et præcist billede af, hvordan hans eller hendes handlinger opfattes i situationen. Derfor er det vigtigt, at der er plads til at enten lederen som supervisor eller kollegaen som sparringspartner deltager i vejledningssituationer for bagefter nøgtern at fremlægge oplevelsen af situationen. På en skole er det i forbindelse med et længerevarende kompetenceudviklingsforløb aftalt, at medarbejderne skal arbejde med en konkret opgave, hvor de vejledningsmærssigt vil forsøge sig på noget nyt. Lederen sætter sig for at deltage i forskellige medarbejderes vejledningssituationer for efterfølgende at give et andet blik på, hvordan situationen virkede. Hvad gjorde og sagde eleven, da du gjorde og sagde sådan? Der er i den forbindelse udarbejdet en procedure for, hvordan supervisionen udføres, så der er fælles spilleregler inden processen sættes i gang. På denne måde superviserer lederen direkte på medarbejderens pædagogiske handlinger. Supervisionen bliver handlingsorienterede og sikrer, i overensstemmelse med det konsekvenspædagogiske menneskesyn, at den enkelte ikke overlades til sin egen personlige opfattelse af situationen. Det giver medarbejderen mulighed for at se på sig selv ude fra og bliver et element i den dannelsesproces, man også hele tiden er involveret i som professionel vejleder.

Forudsætningen for et vellykket supervisionsforløb er, at man har lavet en klar aftale om, hvorfor og hvordan den skal gennemføres og ikke mindst, hvordan den skal følges op. Hvis det ikke er på plads, så vil medarbejderen oftest opfatte supervisionen eller sparringen som en overvågning, hvilket dels skader hans læring, men også hans eleveres læring. Det er derfor vigtigt, at medarbejderen er med til at formulere, hvad han eller hun ønsker sparring på og at der aftales en ramme for, hvordan lederens feed back formidles.

Afgørende spørgsmål • Hvordan vil i sikre at kompetenceudvikling knytter sig direkte til håndteringen af pædagogiske opgaver for vejledere og lærere? • Hvad gør i for at ansatte gennem møder får tilbagemeldinger og sparring på aktuelle pædagogiske udfordringer? • Hvilken rolle har ledere i forhold til at understøtte professionelle vejledere og lærere i deres pædagogiske kerneydelse? ”Vi bliver først klogere, når vi taler sammen om vores praksis. Det er så nemt at blive enige på et overordnet plan, men det skaber bare pesudolæring. En velfungerende læringskultur kræver, at vi sammen skaber et læringsrum, hvor vi kan tale åbent og ærligt om vores udfordringer. ” Eiliv Fougner Jassen, Rektor, Bergeland VGS.

Øvelser til kapitel 2 Væk med anmærkninger På en videregående skole har de fjernet karaktererne i orden og adfærd samt afskaffet anmærkninger. Tidligere skrev læreren en anmærkning til eleven, hvis han eller hun havde glemt sit udstyr, kom for sent eller ikke overholdte reglerne. Udfordringen ved anmærkninger er, at det er op til den enkelte lærer, så eleverne oplever dem oftest som en straf. I stedet for at bruge anmærkninger og karakter i orden og adfærd, afholder lærerne vejledningssamtaler med eleverne om deres udfordringer, hvilket styrker relationen og respekten mellem elev og lærer. Når ledelsen ændrer skolens organisering, kan det imidlertid afstedkomme frustration blandt medarbejdere: Lærer: ”I dag var det helt umuligt at få Per i gang med hans skolearbejde. Da jeg havde givet besked til klassen om at starte med at skrive, så fortsatte Per bare med at snakke højt og forstyrre. Jeg bad ham være stille, men det hjalp ikke. Ingenting hjælper. Vi mangler muligheden for at sætte karakter på deres adfærd.” Afdelingsleder: ”Det er ikke så godt, at Per forstyrrer. Hvad gjorde du, da Per fortsatte med at forstyrre?” Lærer: ”Jeg sagde med en vred stemme, at nu må du se at være stille og komme i gang!” Afdelingsleder: ”Råbte du det ud i hele klassen?” Lærer: ”Ja, det var ikke så smart, men jeg blev så irriteret. ” Afdelingsleder: ”Jeg forstår godt, at du bliver irriteret, 36

men vi må prøve på at være professionelle og tage det individuelt. Hvad ville du havde gjort, hvis du kunne gøre det anderledes?” Lærer: ”Jeg ville nok have bedt Per om at komme med mig ud på gangen til en snak, men jeg tror ikke, at han ville være kommet med mig.” Afdelingsleder: ”Hvis Per havde fulgt med dig, hvordan ville du så have snakket med ham? Lærer: Jeg ville have snakket med han om, at han forstyrrer de andre.” Afdelingsleder: ”Hvilke spørgsmål kunne du stille ham for at få ham til at reflektere over sine handlinger?” Lærer: ”Tidligere ville jeg bare have givet ham en anmærkning, men det kan jeg jo ikke længere. Jeg synes altså, at det er vanskeligt, når vi ikke kan give anmærkninger.” Afdelingsleder: ”Kunne du spørge ham om, hvad han ville opnå med at snakke højt?” Lærer: ”Han vil jo bare have opmærksomhed og have det sjovt i stedet for at lave noget. Desuden har jeg haft lignende samtale med ham flere gange. Vi taler bare, men der sker ingen ændring.” Afdelingsleder: ”Har I talt om det i teamet?” Lærer: ”Nej det har vi i grunden ikke. Jeg tænker ikke, at teamet skal plages med det.” Afdelingsleder: ”Det kan være godt at drøfte sådanne sager i teamet. Der er sikkert flere lærere, som har de samme udfordringer. Det er vigtigt, at I er enige om, hvordan I møder forstyrrende elever. I kunne for eksempel tage udgangspunkt i vil-kan-skal-trekanten og lægge en strategi for, hvordan I møder eleverne. Per er i en læ37

reproces i forhold til de sociale handlingskompetencer og det er vigtigt, at alle lærere arbejder på samme måde. Hvis I ikke kan komme videre i teamet, så kobler vi en afdelingsleder på og fortsætter.” Lærer: ”Jeg har faktisk hørt fra flere af de andre lærer, at de også har udfordringer med Per, så jeg tror, at jeg tager det op på næste teammøde.”

Refleksionsspørgsmål • Hvordan bør lederen forholde sig til medarbejdernes irritation over manglende mulighed for at give anmærkninger? • Hvordan kan lederen medvirke til, at medarbejdere møder eleverne med samme holdning? • Hvordan synliggør skolen normer, regler og vilkår for eleverne, når de ikke kan anvende anmærkninger? • Hvordan bør lederen understøtte læreren før, under og efter teammødet?

Fragmenteret ledergruppe En skole har i løbet af det sidste år udskiftet næsten hele ledergruppen. Flere af de nye afdelingsledere har ingen erfaringen med konsekvenspædagogik, som udgør skolens pædagogiske grundlag. I ansættelsessamtalen blev konsekvenspædagogik introduceret som skolens pædagogiske grundlag og det blev tydeliggjort, at alle afdelingsledere skal arbejde ud fra denne. Skolens ansatte har efter flere år fået opbygget en nuanceret og fælles forståelse af konsekvenspædagogik. På skolen er der en forventning om, at den nye afdelingsleder fra første dag leder det pædagogiske arbejde i afdelingen, løser konflikter og vejleder de ansatte i at skabe forandring hos eleverne.

Refleksionsspørgsmål • • •

Hvordan skal nye afdelingsledere introduceres til konsekvenspædagogik, så de kan understøtte det pædagogiske arbejde? Hvordan kan ledergruppen og skolens ansatte understøtte den nye afdelingsleder I at lede på grundlag af konsekvenspædagogiske holdninger? Hvordan bør vejledningsmiljøet organiseres, så der opnås fælles forståelse og fælles praksis på tværs af afdelinger?

Øvelser til kapitel 3 Fastholdelse af eleverne På en uddannelsesinstitution kan ledelsen på baggrund af tal fra elevsystemet konstatere, at institutionen har svært ved at fastholde eleverne, der begynder på uddannelsen. Ledelsen indkalder derfor til at ledelsesmøde, så man sammen kan tage stilling til, hvilke initiativer der skal igangsættes og hvordan de skal evalueres. Uddannelseschefen: ”På baggrund elevsystemet kan vi konstatere, at vi har et problem med elevernes frafald. Det skal vi have gjort noget ved, så elever ikke bliver tabt på gulvet. Tidligere har vi haft mentorforløb for at imødegå denne udfordring, men hvordan oplevede I, at de virkede?” Afdelingsleder1: ”Jeg oplevede, at mentoreleverne havde svært ved at tage ansvar for de nye elever.” Uddannelseschefen: ”Det er selvfølgelig en oplevelse, men hvordan kom det til udtryk i praksis?” Afdelingsleder1: ”Jeg havde en del samtaler med ny elever, som stoppede på uddannelsen. Her gav de udtryk for, at der ikke blev taget godt imod dem, samtidigt med at de ikke kendte normer og reglerne for at være på skolen.” Uddannelseschefen: ”Jeg tror, at du har ret I, at vi skal blive bedre til at klæde mentoreleverne på. Er der andre, som har nogle forslag?” Afdelingsleder2: ”Tidligere har jeg haft gode erfaringer med at lave individuelle aftaler, så man eksempelvis kan møde senere.” 41

Afdelingsleder3: ”Jeg tror også, at der er behov for, at vi får set på, hvordan vi tager imod eleverne ude på værkstederne. Måske kunne vi få én til at lave nogle kvalitative interviews med eleverne?” Udviklingschefen: ”Det er nogle relevante tiltag, som vi bør igangsætte, men det er vigtigt, at vi nedsætter en arbejdsgruppe for hvert forslag, så vi er enige om, hvad tiltaget indebærer, hvorfor det igangsættes og hvordan det evalueres. Det er vigtigt, at andre også kan lære af tiltaget.” Afdelingsleder1: ”Jeg ved at mine medarbejdere er yderst optaget af, hvordan vi tager imod nye elever, så jeg vil gerne lede arbejdsgruppen om elevmodtagelse.”

Refleksionsspørgsmål • Hvordan sikrer ledelsen sig, at man tager udgangspunkt i konkrete handlinger frem for følelser eller gisninger? • Hvordan bør ledelsen igangsætte, gennemføre og evaluere de pædagogiske initiativer? • Hvordan sikrer ledelsen, at afdelingslederne tager selvejerskab?

En runde på værkstedet Afdelingslederen går en runde på uddannelsesstedet, da han træder ind på metalværkstedet kan han se, at den nye lærer instruerer en elev i at svejse. Læreren kikker usikkert og forundret på afdelingslederen, mens han fortsætter sin instruktion. Afdelingslederen går lidt rundt på værkstedet og slutter henne ved en elev, som borer huller i små metalstykker. Afdelingslederen: ”Hvad er det du står og laver?” Eleven: ”Jeg borer huller.” Afdelingslederen: ”Det kan jeg godt se, men hvad skal de bruges til?” Eleven: ”Det ved jeg faktisk ikke. Det er nok noget til Siemens.” Afdelingslederen: ” Siemens?” Eleven: ”Ja. Vi har en stor ordrer til dem i slutningen af ugen. Men jeg ved ikke rigtigt, hvad metalstykkerne skal bruges til.” Afdelingslederen: ”Ved du, hvad du skal lære ved at lave opgaven?” Eleven: ”Nej. Jeg ved kun, at jeg skal lave 100 fejlfrie inden for to timer.” Afdelingslederen: ”Okay, så må du have god arbejdslyst.”

Refleksionsspørgsmål • Hvordan sikrer afdelingslederen, at læreren ikke føler sig overvåget? • Hvordan kan afdelingslederen bruge hans eller hendes erfaringer med eleven til at understøtte læreren? • Hvordan kan afdelingslederen og læreren lave en plan for fremtidige værkstedsbesøg?

Øvelse til kapitel 4 Mobiltelefonen På en skole kommer to elever ud fra deres matematiktime i det åbne fællesrum, hvor lærere og elever holder pause sammen. Eleverne har en kort pause inden næste time starter. De to elever diskuterer sidste times hændelse, hvor deres matematiklærer tog den ene elevs mobiltelefon. De kommer lige forbi afdelingslederens kontor, som er strategisk placeret i udkanten af fællesrummet. Døren står åbent, så de går ind. Afdelingslederen: ”Hej. Hvordan kan det være, at I kommer?” Elev1: ”Vi eller jeg kommer, fordi min matematiklærer lige har taget min telefon i timen. Men må vores lærer overhovedet tage vores telefoner fra os?” Afdelingsleder: ”Udgangspunktet på skolen er, at man ikke må have sin mobiltelefon fremme i timerne, da det forstyrrer en selv og andre.” Elev2: ”Den forstyrrede overhovedet ikke. Han brugte den bare som lommeregner, fordi han havde glemt den derhjemme.” Afdelingsleder: ”Det var da ellers en fin ide. Kan du ikke lige fortælle mig, hvordan du oplevede situationen?” Elev1: ”Vi skulle lave nogle matematikopgaver og jeg havde glemt min lommeregner. Derfor brugte jeg bare lommeregneren på min telefon.” Afdelingslederen: ”Det kan jeg umiddelbart ikke se noget galt i. Havde du sagt det til din lærer?” Elev1: ”Ja og han sagde, at det var helt ok.” 46

Afdelingslederen: ”Jamen hvorfor blev den så taget?” Elev1: ”Det var fordi den ringede. Jeg havde glemt at sætte den på lydløs, men den ringede kun en enkelt gang.” Elev2: ”Ja og det var ikke engang særligt højt.” Afdelingslederen: ”Det kan jeg godt forstå, at I undrer jer over. Ved I hvad jeg kan se, at I skal til time nu, så hvad siger I til, at vi mødes i løbet af dagen, så kan jeg lige nå at høre, hvordan jeres lærer opfattede situationen.” Elev1: ”Det er fint, men hvornår får jeg så min mobil tilbage?” Afdelingslederen: ”Jeg skal lige finde ud af, hvad der er sket og så tager vi den derfra. Vi tales ved i løbet af dagen.”

Refleksionsspørgsmål • Hvordan bør afdelingslederen følge op på situationen? • Hvordan skaber I muligheder for, at eleverne kan opsøge medarbejderne? • Hvordan sikrer I, at omgivelserne på jeres institution øger mulighederne for vejledning?

Grib læringssituationerne På en vejledningsinstans står der eksplicit i medarbejdernes arbejdsbeskrivelse, at de skal arbejde på at fastholde deltageren i en læringsproces. Alle er derfor forpligtet på at gribe de situationer, som kan understøtte og øge deltagerens læring. Men forventningen efterleves ikke altid i praksis. En eftermiddag er der en planlagt aktivitet med madlavning og efterfølgende fællesspisning. Det afsluttes med en vejledning om, hvordan det går i deltagerens arbejdspraktik. Tre ud af teamets fem medarbejdere planlægger madlavningen, indkøb, opskrifter med mere. De arbejder med spontane vejledningssamtaler under hele eftermiddagen og deltager aktivt i selve madlavningen. En fjerde medarbejder deltager kun i måltidet, da han har en del ledelsesmæssigt arbejde, der skal laves. Den femte medarbejder deltager i madlavningen, men går herefter væk med en deltager og afholder en individuel vejledning, som varer over en time. Næste dag er der personalemøde, hvor en af medarbejderne fortæller, om alle de samtaler hun havde i går, mens en anden vælger ikke at dele noget.

Refleksionsspørgsmål • Hvordan kommunikerer ledelsen, at opsøgende arbejde er vigtigt? Og hvad gør ledelsen, hvis forventningen ikke efterleves? • Hvordan holder man fokus på formålet med opsøgende arbejde, når man anvender mere uformelle arenaer? • Hvordan skaber man en effektiv mødekultur, så alle medarbejdere har den tilstrækkelige viden til at arbejde professionelt med deltagerne?

Øvelse til kapitel 5 Evalueringen af gruppevejledningen På en vejledningsinstitution skal en gruppevejledning til at starte, men der er kun kommet tre deltagere, da de andre har meldt afbud over telefonen. Vejlederne beslutter derfor lige inden gruppevejledningen, at de vil prøve med en lidt friere tilgang end planlagt. Dagens opgave er, at den enkelte deltager skal diskutere sine mål og finde strategier til at overvinde egne forhindringer. Temaet er valgt, fordi problemet er relevant for alle deltagere, selvom de har vidt forskellige forudsætninger. Efter vejledningen taler de to vejledere om, hvordan det gik: Vejleder1: ”Jeg synes, at det gik godt i dag. Det var meget klart, hvad deltagerne skulle og de forstod formålet.” Vejleder2: ”Jeg er helt enig. De var også gode til at dele deres erfaringer.” Vejleder 1: ”Du er altså god til at finde lighedspunkter mellem de forskellige deltagere. Selvom Sandra og Anne beskrev deres sociale vanskeligheder på vidt forskellige måder, så opsummerede du det og skabte en rød tråd i diskussionen. Det viste sig jo, at de havde lignende bekymringer for at komme ind på arbejdsmarkedet.” Vejleder2: ”Det var også godt, at du ikke fortabte dig i deres fortid, men derimod fik dem til at opstille nogle handlemuligheder for, hvad de kan gøre for at overvinde deres frygt for at komme på arbejdsmarkedet. Jeg tror, at det der virker er, at vi hele tiden er opmærksomme og spørger ind til, hvad kan du gøre og hvordan kan du gøre det?” 51

Vejleder1: ”Man kan mærke, at de synes, at det er nogle svære spørgsmål… Men jeg tror, at det er godt, at vi er komfortable med stilheden, så de får tid til at reflektere.” Vejleder2: ”Var vi egentligt lidt for åbne, da vi diskuterede Jennys vanskeligheder med at overholde tider? ” Vejleder1: ”Det synes jeg ikke. Alle ser jo, at hun kommer for sent. Derudover sagde hun også, at det var hendes største udfordring.” Vejleder2: ”Det er sandt. Hun modtag jo også et klart svar fra de andre. Sandra sagde, at hun selv havde været sådan tidligere. Hun var altså god til at forklare, hvordan hun først ændrede sig, da hun selv indså, at alle andre opfattede hende, som én man ikke kunne regne med. Hun kom også med nogle gode tips til Jenny, som at overholde ens planlægning og skabe tidsmagner i kalenderen.”

Refleksionsspørgsmål • • •

Hvordan strukturer medarbejderne sparringen, så tilbagemeldingen bliver kort, anvendelig og præcis? Hvad bør sparringen mellem medarbejderne fører til? Hvordan bringer vejlederne vejledningsmæssige problemstillinger videre til ledelsen?

Følelsesmæssig involvering På et uddannelsessted har en erfaren faglærer gentagne gange oplevet, at en elev har svært ved at følge med i undervisningen, fordi hun skal tage sig af sine forældre, som drikker meget. Hun føler, at hun som erfaren faglærer burde kunne håndtere situationen, men bliver også mere og mere følelsesmæssigt involveret i eleven. Desuden er der et mantra på skolen om, at man ikke må lade følelserne styre i det professionelle arbejde. Faglæreren føler igennem flere uger, at hun ikke slår til og fejler i it arbejde, fordi eleven bliver ved med at prioritere hjælpen til sine forældre på bekostning af uddannelsen. En dag bliver det for meget for faglæreren. Derfor går hun til sin nærmeste leder på trods af, at hun skammer sig over ikke selv at have håndteret sagen. Lederen er selv meget usikker på, hvad hun bør gøre i den givne situation. Medarbejderen er ikke følelsesmæssigt i stand til at håndtere situationen alene, men lederen ønsker heller ikke at fratage ansvaret fra faglæreren, der allerede har oplevet et professionelt knæk ved at åbne for sin tvivl. Lederen ender med at tage sagen på sig og medarbejderen vender tilbage til holdet.

Refleksionsspørgsmål • Hvordan sikrer lederen, at medarbejderen kommer styrket ud af situationen, så hun fremadrettet ser handlingsmuligheder for elever i lignende situationer? • Hvordan undgår lederen at medarbejderen i frygt for at udstille sig selv, undgår at søge lederens sparring fremover? • Hvordan kan lederen med udgangspunkt i situationen fremme øvrige medarbejderes lyst til at dele deres tvivl og usikkerhed i forhold til pædagogisk praksis?

Pamfletten Konsekvenspædagogisk ledelse er et supplement til bogen konsekvenspædagogisk vejledning og giver et bud på, hvordan mulighederne for konsekvenspædagogisk vejledning kan fremmes gennem ledelsesmæssige og organisatoriske tiltag. Pamfletten er blevet til gennem et strategisk samarbejde mellem fire forskellige uddannelses- og vejledningsinstitutioner fra Sverige, Norge og Danmark. Den giver ledere i pædagogiske miljøer et praktisk perspektiv på, hvordan konsekvenspædagogiske holdninger kan omsættes i en konkret og anvendelig ledelsespraksis. Denne pamflet er resultatet af et tæt samarbejde mellem Bergeland VGS, Haugaland VGS, Krami Malmø og TAMU.