Konsekvenspædagogisk vejledning by KristianS

K V E NS E S N O K G O G I SK A D PÃ&#x2020; N I NG D E L J E V

KonsekvenspĂŚdagogisk vejledning

Konsekvenspædagogisk vejledning © Haugaland VGS, Bergeland VGS, Krami Malmø og TAMU Forfattere: Rasmus Kjær og Kristian Gert Sørensen Denne bog er skrevet i tæt samarbejde med: Bergeland VGS, Lise Haaland, Heidi Mjaaland og Øyvind Sørhus. Haugaland VGS, Solveig Rossebø Kalstad og Eirin Nordahl. Krami Malmø, Mikael Andersson og Linda Jensen. Grafisk tilrettelæggelse: Dystan & Rosenberg Omslag: Studio Rosenmunthe Printet in Danmark 2017

ISBN 978-87-999695-1-7

Indholdsfortegnelse Forord...................................................................................... 5 Læsevejledning...................................................................... 9 Kapiteloversigt....................................................................... 11 Kapitel 1: Introduktion til

konsekvenspædagogisk vejledning............................ 13

Fire vejledningsformer................................................. 14

Indføring i vejledning og pædagogik......................... 13 På vej mod konsekvenspædagogisk vejledning........ 17 Eksistentialistisk menneskesyn................................... 18 Frihedens betydning i vejledning............................... 20 Balance mellem livsverden og system........................ 23 Læringsbefordrende konsekvenser............................. 25 Begrundelser frem for årsager..................................... 27

Selvdannelse.................................................................. 29

Social handlingskompetence som

Metodiske greb i det vejledende arbejde.................... 36

pejlemærke i vejledningen........................................... 30

Kapitel 2: Individuel vejledning.......................................... 43

Indføring i individuel vejledning................................ 43

Individuel vejledning i den sociale

Individuel karrierevejledning i praksis...................... 44 handlingskompetence i praksis................................... 46

Konsekvenspædagogiske perspektiver

Hvis du vil vide mere om individuel vejledning...... 53

på individuel vejledning.............................................. 50

Kapitel 3: Kollektiv vejledning............................................ 57

Indføring i kollektiv vejledning.................................. 57

Vejledning i fællesskaber.............................................. 61

Planlagt gruppevejledning........................................... 59 Informativ vejledning i praksis................................... 65 Konsekvenspædagogiske perspektiver

på kollektiv vejledning................................................. 69 Hvis du vil vide mere om kollektiv vejledning......... 72

Kapitel 4: Faglig vejledning................................................. 75

Indføring i faglig vejledning........................................ 75

Konsekvenspædagogiske perspektiver

Faglig vejledning i praksis........................................... 77 på faglig vejledning...................................................... 83 Hvis du vil vide mere om faglig vejledning.............. 85

Kapitel 5: Spontan vejledning.............................................. 91

Indføring i spontan vejledning.................................... 91

Konsekvenspædagogiske perspektiver

Spontan vejledning i praksis........................................ 92 på spontan vejledning.................................................. 98 Hvis du vil vide mere om spontan vejledning.......... 101

Anbefalinger........................................................................... 105 Litteraturliste.......................................................................... 109

Forord Denne bog er ikke endnu en bog om vejledning. Det er en bog,

som med vægten på praktiske erfaringer og cases fra virkeligheden spørger, hvordan konsekvenspædagogik og vejledning kan understøtte hinanden.

Den er produceret med økonomisk støtte fra EU’s uddannel-

sesprogram Erasmus+ og er blevet til på baggrund af et nordisk samarbejde mellem fire konsekvenspædagogiske institutioner.

Formålet har været at videreudvikle den konsekvenspædagogiske vejledning. Bogen er et led i et samlet Erasmus+-projekt,

som ud over bøger tilbringer det internationale vejledningsmiljø en podcastrække og flere film om konsekvenspædagogisk vejledning.

Udgangspunktet for projektet er fundet hos fire konsekven-

spædagogiske institutioner: Bergeland videregående skole, Haugaland videregående skole, Krami Malmø og Træningsskolens Arbejdsmarkedsuddannelser (TAMU).

Bergeland VGS har siden 1853 været en central uddannelsesinstitution i Stavanger. Skolen har ca. 800 elever og 150 ansatte.

Bergeland VGS er en kombineret skole og tilbyder uddannelse

inden for studiespecialisering med design, medier og kommunikation, helse og opvækst, teknik og industriel produktion samt tilrettelagt uddannelse.

I 2012 fjernede skolen, som den første i Norge, brugen af

ordens- og adfærdsanmærkninger på eleverne, da disse blev anskuet som uretfærdige og ude af trit med skolens holdning

til, hvordan man bør møde den enkelte elev. Anmærkningerne 6

er erstattet af hyppige samtaler med fokus på elevernes sociale og faglige læring.

Haugaland VGS er en kombineret videregående skole fra 1896

med ca. 850 elever og 170 ansatte. Skolen har følgende programområder: Bygge og anlægsteknik, design og håndværk,

helse og opvækst, service og transport, studiespecialiseret de-

sign og teknik og produktion. Skolen har også en afdeling for arbejdstræning for ca. 20 elever, som ikke kan følge den ordi-

nære undervisning, og en afdeling for udvidet praksis med ca. 20 elever, der får praktisk rettet undervisning kombineret med

praktikplads i en virksomhed. Skolen har også ansvar for ca. 100

elever i læringsskolen og ansvaret for fængselsundervisningen i Haugaland. Haugaland har blandt andet gennem systematisk

forebyggende arbejde formået at reducere drop-out-procenten fra 13 % til mellem 6 og 3,5 %.

Krami Malmø arbejder i praksis med vejledning målrettet voksne jobsøgende over 18 år, som på grund af en kriminel fortid og dårlig social baggrund har svært ved at få et arbejde eller

en uddannelse. Krami Malmø har 13 ansatte og arbejder årligt med ca. 240 mennesker.

Krami-konceptet er opstået på baggrund af et samarbejde

mellem fængsler, arbejdsformidlinger og kommuner, og det første Krami-center blev etableret i netop Malmø i 1980. I dag

har Krami-konceptet opnået national udbredelse med 24 Kra-

mi-centre rundtomkring i Sverige, hvor der er 85 ansatte, som årligt arbejder med ca. 1.000 mennesker.

TAMU er en arbejdsmarkedsuddannelse i Danmark fra 1974

med 110 ansatte. TAMU består af seks uddannelsescentre og 7

er normeret til 540 årselever. TAMU er målrettet unge mellem 18 og 30 år, der ikke har kunnet begå sig i det ordinære uddannelsessystem. I TAMU bliver de unge tilbudt brancherettede

uddannelsesforløb på arbejdspladslignende vilkår. Uddannelserne er bygget op omkring reelle produktions- og service-

ydelser, der giver eleverne mulighed for at prøve kræfter med reelle krav på arbejdsmarkedet. Uddannelserne er individuelt tilrettelagt, men er normeret til 34 uger. Resultatet af TAMU’s arbejde er, at over 92 % af eleverne kommer videre i arbejde eller uddannelse.

De fire institutioner arbejder med forskellige målgrupper og

tilbyder forskellige uddannelses- og vejledningstilbud. Det viser, at konsekvenspædagogikken kan anvendes på tværs af målgrupper og uddannelses- og vejledningstilbud. Bogen er

derfor relevant for vejledere med eller uden en konsekvenspædagogisk baggrund, som har det tilfælles, at de gennem vejledning vil fremme elevens evne til at tage ansvar for og overskue konsekvenserne af fremtidige livsvalg.

Læsevejledning Bogen er udformet som en praksisnær introduktion til sam-

menhængen mellem konsekvenspædagogik og vejledning. Da vejledningsbegrebet ikke tidligere er beskrevet systematisk i

sammenhæng med den konsekvenspædagogiske praksis, vil det for de fleste læsere være naturligt at starte med kapitel 1, der giver en grundig introduktion til bogens øvrige indhold. I

de resterende kapitler kan læsere efter behov dykke ned i konsekvenspædagogikkens betydning i forskellige træk fra vejledningspraksis: Individuel vejledning, kollektiv vejledning, faglig vejledning og spontan vejledning. Bogen kan læses fra start til slut, men kan også bruges til inspirerende opslag, da hvert

kapitel er forsynet med eksempler taget direkte fra praksis samt huskelister, der gør udmøntningen af den konsekvenspædagogiske vejledningspraksis lettere. Afslutningsvis opstilles

nogle anbefalinger til dem, der direkte ønsker at praktisere vejledning og konsekvenspædagogik i sammenhæng.

Kapiteloversigt Kapitel 1:

En indføring i konsekvenspædagogiske træk ved vejledning

samt de fire overlappende vejledningsformer, som danner grundlag for den videre konkretisering af, hvordan konsekvenspædagogik kan praktiseres. Kapitel 2:

Individuel vejledning betegner målrettet og struktureret vej-

ledning over tid, hvor alene vejleder og den vejledte arbejder sammen mod et fælles mål. Individuel vejledning er i konsekvenspædagogik afgørende for at arbejde med at ansvarliggøre den enkelte. Kapitel 3:

I kollektiv vejledning inkluderes flere deltagere på en gang. Det kan skabe afgørende relationer, hvor fællesskabet skaber

et dynamisk og lettere tilgængeligt læringsmiljø. Denne vejled-

ningsform bør indgå i konsekvenspædagogiske miljøer, hvor der hele tiden arbejdes med at fremme deltagernes sociale handlingskompetence. Kapitel 4:

Faglig vejledning sigter på, at den enkelte i praksis tager an-

svar for at tillære sig faglig viden og færdigheder samt hvordan faglige færdigheder læres i praksis. I konsekvenspædagogisk perspektiv er det centrale her at understøtte kombinationen mellem social og faglig læring. 12

Kapitel 5:

Spontan vejledning opstår i en læringssituation, hvor vejlederen griber øjeblikket og bruger det, der sker i situationen, til

at fremme læring og udvide den enkeltes handlemuligheder. I Konsekvenspædagogik vægtlægges situationens og øjeblikkets betydning højt, og derfor er det vigtigt at spille aktivt på de spontane elementer i vejledningen.

Der skal lyde et stort tak til alle de elever, deltagere, lærere og vejledere, der har åbnet deres praksis og bidraget med afgørende erfaringer. Det er netop de bidrag, som har gjort bogen relevant, nærværende og i det hele taget mulig. Der skal også

lyde et respektfuldt tak til de eksperter, som undervejs har ydet nødvendig kritik på bogens indhold. Tak til Rie Thomsen, Maria Øksnes, Åse Mørkøv, Tom Irgan, Per Grahn, Gunnar Grepperud, Tine Arntzen Hestbek, Åse Mørkve og Tom Irgan.

Kapitel 1:

Introduktion til konsekvenspædagogisk vejledning Indføring i vejledning og pædagogik

Vejledning er et alment kendt begreb, som mange i daglig tale

føler sig fortrolig med. Alligevel kan det være svært at definere helt entydigt. I den menneskelige historie har dialog og udveksling af mening, viden og kompetencer gennem forskellige for-

mer for vejledning været afgørende for, at vi har udviklet vores sociale fællesskaber. Vejledning har været afgørende for at kunne overføre viden mellem individer, grupper og generationer. Som moderne fagbegreb er vejledning i dag et paraplybegreb, der synes at rumme flere underkategorier som mentoring, super-

vision, coaching, rådgivning, gruppevejledning med videre. Der findes en række forskellige definitioner på vejledning, med forskellige fokuspunkter, alt efter forfatternes faglige

og teoretiske ståsted. Alle definitioner på vejledning tager

dog udgangspunkt i samtale og dialog som centrale elemen-

ter, det vil sige med meningsudveksling mellem to eller flere

individer som omdrejningspunkt. Indholdet i vejledning

formes af, hvad der vejledes om samt af relationen mellem deltagerne. Det afgørende er: Hvem der vejledes, hvem der vejleder, hvordan det gøres og ikke mindst hvorfor. Vejledning som praksis udføres inden for en bred række af fagfel-

ter, og indholdet af vejledningen formes som oftest af fagfeltet. Eksempelvis er der stor forskel på religiøs vejledning, økonomisk vejledning, psykologisk vejledning og pædagogisk vejled-

ning. Deltagerne i vejledningen har forskellige men afklarede 14

roller, og det er i relationen mellem disse, at meningsudveksling, udvikling og videregivelse af viden og kompetencer fore-

går. Vejledning foregår som en proces over en tidsperiode, og relationerne, som udvikler sig over tid, er afgørende for indholdet. Vejledning er derfor både processuel og relationel.

Forholdet mellem pædagogik og vejledning er ikke enty-

digt. Nogle ser vejledning som pædagogisk udøvelse, mens

andre ser på pædagogisk vejledning som en underkategori af vejledning, rettet mod pædagogikkens mål om læring.

Pædagogik som fag og vejledning som praksis har siden begyndelsen af 1900-tallet haft sin teoretiske forankring i psykologien. Forskellige vejledningstraditioner inden for pæ-

dagogikken forholder sig derfor til teoretiske traditioner fra psykologien som psykodynamik, adfærdsteori, kognitiv teori,

humanistisk teori og systemisk teori. Der kan dog skelnes mel-

lem psykologisk vejledning og pædagogisk vejledning ud fra vejledningens formål. Psykologisk vejledning har som mål, at

nogen skal blive “rask” eller få det bedre, mens pædagogisk vejledning handler om, at nogen skal lære noget. Inden for pæ-

dagogisk vejledning vil sagsforholdet derfor være knyttet til læring, og relationen i vejledningen vil være en pædagogisk re-

lation præget af, at vejlederen skal hjælpe eleven med at tilegne sig viden og opnå et læringsudbytte.

Fire vejledningsformer

Denne bog handler om pædagogisk vejledning, som den ta-

ger sig ud i konsekvenspædagogiske miljøer. Arbejdsgrupper fra alle deltagende institutioner har indsamlet og beskrevet

de mange forskellige vejledningsaktiviteter, som pågår i deres daglige praksis. På baggrund af dette er der identificeret fire

praktiske former for vejledning: Individuel vejledning, kollektiv vejledning, faglig vejledning og spontan vejledning.

Ingen af disse vejledningsformer er særlige for konsekven-

spædagogiske miljøer. Vejledningsformerne vil kunne genkendes mange forskellige steder og er også velkendte inden for

vejledningsforskning og vejledningspraksis. Det interessante er her at kigge nærmere på, hvordan disse vejledningsformer

understøtter og bliver kvalificeret af den konsekvenspædagogiske tilgang. Derfor kan denne bog absolut have interesse for

personer, der ikke til daglig arbejder med konsekvenspædagogikken som grundlag for deres praksis.

De forskellige vejledningsformer er ikke fastlåste og løsrevne

størrelser. Der er derimod tale om former, som ofte kombi-

neres. En kollektiv vejledningsaktivitet kan være faglig som udgangspunkt, men også tage en spontan drejning, fordi vej-

lederen skønner, at situationen kræver det. En vejleder kan igangsætte en gruppedrøftelse om studieteknik og kombinere

det med individuelle samtaler undervejs. På den måde vil læ-

seren også opdage, at bogens mange eksempler repræsenterer flere vejledningsformer på en gang.

Individuel vejledning

Faglig vejledning

Spontan vejledning

Kollektiv vejledning

Individuel vejledning betegner målrettet og struktureret vejled-

ning, hvor vejleder og den vejledte arbejder sammen mod et fælles mål. Kollektiv vejledning inkluderer flere deltagere på en

gang. Det kan skabe afgørende relationer, hvor fællesskabet skaber et dynamisk og lettere tilgængeligt læringsmiljø for

den vejledte. Det kan både ske ved, at vejledningen rykkes ud i et fællesskab, og ved, at der etableres en bestemt vejlednings-

gruppe. Faglig vejledning udmøntes som en understøttelse af

den enkelte, så vedkommende i praksis tager ansvar for at

tillære sig faglig viden og færdigheder. Her er det afgørende, hvordan vejledende samtaler individuelt eller kollektivt kan styrke den enkeltes faglige kapacitet og handlingsrum.

Spontan vejledning kan opstå i en læringssituation, hvor vejle-

deren griber øjeblikket og bruger det, der sker i situationen, til at fremme læring hos den vejledte. Fælles for disse fire former for vejledning er, at de lader sig forene med et konsekvenspædagogisk perspektiv. Det er vores påstand, at disse former for

vejledning både kan berige og blive beriget af konsekvenspædagogikken.

Vejledningsbegrebet er tidligere blevet behandlet lidt sted-

moderligt inden for konsekvenspædagogikken, men det betyder ikke, at det har været fraværende i den konsekvenspædagogiske praksis. Tværtimod. Bærebjælken i konsekven-

spædagogisk arbejde er netop den vejledende og opfølgende samtale. Der er da også gjort indledende forsøg på at beskrive, hvilken betydning den vejledende samtale har i det konsekvenspædagogiske arbejde (Bay 2010), men det er ikke tidli-

gere gjort med blik for de mange forskellige vejledningstiltag, der gennem tiden er iværksat af praktikere i Norden. Tidligere

beskrivelser har heller ikke systematisk inddraget og udviklet

den konsekvenspædagogiske praksis med inspiration fra det 17

brede udsnit af teori og metoder, som er tilgængeligt uden for konsekvenspædagogikken.

I denne bog ønsker vi at gøre rede for, hvordan det med for-

skellige praktiske tiltag og forskellige teoretiske inspirationskilder er muligt at vejlede konsekvenspædagogisk.

På vej mod konsekvenspædagogisk vejledning

Konsekvenspædagogikken blev oprindeligt udviklet af den pædagogiske praktiker Jens Bay (1940-2013). Bays arbejde hviler på næsten 40 års erfaring som leder af Træningsskolens Ar-

bejdsmarkedsuddannelser i Danmark (TAMU). Bay ville under inspiration fra den eksistentialistiske filosofi skabe en pædago-

gik, hvor den enkelte blev anerkendt som ansvarlig for egne handlinger. En pædagogik, som var åben for, at den enkelte uanset fortid havde mulighed for at udvikle sig til en kapaci-

tet i samfundet. På den måde blev konsekvenspædagogikken oprindeligt også udviklet som et opgør med den behandlingsorienterede tilgang, som efter hans opfattelse dominerede den socialpædagogiske indsats over for især udsatte unge.

Konsekvenspædagogik handler om at understøtte børn,

unge og voksne i at reflektere over og tage ansvar for konsekvenserne af deres handlinger. Det hviler på den almenpædagogiske antagelse, at når mennesket handler, har det også kon-

sekvenser. Konsekvenser, som ud over at påvirke omgivelserne også påvirker fremtidige handlemuligheder for den enkelte.

På den måde er konsekvenser afgørende, både for hvor meget

vi lærer af en handling og for vores fremadrettede udviklingsmuligheder.

Konsekvenspædagogik er med denne grundopfattelse et

oplagt grundlag for vejledningstiltag, der sigter mod, at del18

tagerne forholder sig til sammenhængen mellem en ønsket fremtid og et nutidigt handlingsmønster. Denne sammen-

hæng er et fast opmærksomhedspunkt for praktikere, der med en konsekvenspædagogisk tilgang understøtter andre

menneskers sociale og faglige læring. I konsekvenspædago-

gikken skal denne sammenhæng anskues i lyset af et men-

neskesyn, hvor den enkelte ud over at have ansvaret for sine egne valg og handlinger altid må betragtes som socialt forankret.

Eksistentialistisk menneskesyn

Alle pædagogiske teorier indeholder et mere eller mindre eksplicit menneskesyn, som fortæller noget om, hvordan pædagogiske praktikere bør se og møde det enkelte menneske.

I konsekvenspædagogikken hviler menneskesynet på et eksistentialistisk grundlag. Udgangspunktet er, at mennesket fødes

frit til selv at sætte retning på livet. Mennesket er, hvad det viser sig at være igennem dets handlinger (Sartre 2002). Konsekvenspædagogikken er en handlingsorienteret pædagogik, der vægtlægger menneskets frihed til at handle og udvikle sig i respektfuldt samspil med dets sociale omgivelser. Det betyder kort sagt, at:

• Mennesket er, hvad det viser sig at være gennem sine hand-

linger. Personligheden er ikke medfødt, og vi kan altid vælge at handle anderledes. Pædagogisk betyder det, at den enkelte altid må vurderes på sine handlinger, og ikke

mindst at alle uanset fortid har en mulighed for at handle anderledes i fremtiden.

• Menneskets handlinger har konsekvenser, der i større eller

mindre grad ændrer ved vores egne og andres udviklingsmuligheder. I en pædagogisk sammenhæng har konsekvenser et læringspotentiale. Det er konsekvenserne, som er afgørende for, hvordan det går den enkelte. Derfor afhænger

et vellykket liv af, at den enkelte kan overveje konsekvenserne af sine handlinger.

• Mennesket lærer gennem handlingers konsekvenser, og

derfor må læring i et pædagogisk miljø altid være knyttet til en praksis.

• Mennesket er ansvarligt for sammenhængen mellem hand-

lingerne og disses følgevirkninger. Pædagogisk set skal den enkelte understøttes i at begrunde valgte handlinger og

kunne overskue mulige følger af forskellige handlingsalternativer.

• Mennesket dannes i mødet med den sociale verdens vilkår

og gennem andres konfrontation af deres personlige selvopfattelse. Derfor skal en konsekvenspædagogisk institution

have tydelige normer, regler og vilkår, som danner grund-

laget for det pædagogiske arbejde, der understøtter den enkelte i at udvikle sociale kompetencer til at navigere på tværs af forskellige fællesskaber.

• Menneskets handlinger vurderes ud fra, om handlingens konsekvenser indskrænker eller fremmer den handlendes egen og andres frihed. Derfor skal den enkelte hele tiden

udfordres på at reflektere over handlingernes betydning for sig selv og andre i den enkelte situation. 20

Vejlederens vigtigste opgave består i at få eleven til at indse, at han eller hun selv har muligheder for at påvirke sin egen situation. Dette må hele tiden ske ved at tage den sociale sammenhæng i betragtning. Den pædagogiske opgave består dermed i, at eleven skal lære at tage ansvar for og hensyn til andre, når

han eller hun handler. Hvilke konsekvenser har handlingen for

mig selv? Hvilke konsekvenser har den for andre? Det interes-

sante er ikke, hvorfor eleven eller deltageren i et pædagogisk forløb er endt, hvor han eller hun er. Det interessante er, hvad han eller hun vil opnå, kunne og gøre i fremtiden. Omdrej-

ningspunktet for den konsekvenspædagogiske praksis bliver således elevens konkrete handlinger i situationen, da de er tilgængelige for både elev og vejleder. Konsekvenspædagogikken er altså en handlingsorienteret pædagogik, hvor vejlede-

rens primære opgave består i at tage udgangspunkt i elevernes konkrete handlinger, at understøtte eleven i at finde frem til

handlingsalternativer samt afslutte vejledningen med klare, handlingsorienterede aftaler, der kan følges op. Det medfører

i praksis, at eleven reelt har mulighed for at gøre noget for at ændre sin situation.

Frihedens betydning i vejledning

Frihedsbegrebet er helt afgørende for at forstå det konsekvenspædagogiske menneskesyn. For at illustrere det konsekvenspædagogiske frihedsbegreb arbejdes der med tre sammen-

hængende dimensioner af frihed: Friheden vi er, friheden vi har,

og friheden til at gøre. De tre dimensioner angiver, hvordan man som konsekvenspædagogisk vejleder bør arbejde med elevens frihed.

Friheden vi er er den individuelle frihed, der eksisterer som en følge af, at den enkeltes liv ikke er forudbestemt. Det er den en-

kelte selv, som gennem handlinger vælger, hvad han eller hun vil med livet. Friheden er altså ikke noget, man skal opnå, men

noget, man indser, at man allerede besidder blot ved at være til. Friheden vi har angiver, at vi under givne vilkår har bestemte

handlingsmuligheder. Uddannelsespaletten i Norge er alt an-

det lige større end i Nepal. Jobmulighederne er rigere for unge med en ren straffeattest end dem med en plettet straffeattest. Friheden vi har handler om at være bevidst om de reelle handlemuligheder i den situation, vi befinder os i. Friheden vi har består ikke i, at alle har lige muligheder, men i at vi er frie til

at forholde os til de muligheder, vi har. Pædagogikkens anliggende er som følge heraf at understøtte individet i at få overblik over vilkår og muligheder i livet, så den enkelte rent faktisk vedkender sig et ansvar for sine valg.

Frihed til at gøre handler om at bygge kompetencemæssig bro mellem friheden vi er og friheden vi har. Vi kan udnytte friheden vi er til at tage et selvstændigt valg om at påbegynde en ud-

dannelse. På uddannelsen kan vi gennem friheden vi har vælge forskellige linjer, fag og specialer til og fra, være meget aktive

i fredagsbaren, engagere os i studenterpolitik og meget mere. Men der er et stykke vej fra at kunne gøre det, vi siger, vi vil til

rent faktisk at gøre det. Friheden til at gøre er at være så kom-

petent, at man aktivt kan følge sine valg til dørs og tilvælge de konsekvenser, der er tilsigtet.

En vejleder skal i dette lys hele tiden spørge ind til, hvad den

enkelte vil opnå med sin handlinger (friheden vi er), og hvor22

dan disse handlinger påvirker og påvirkes af andre (friheden

vi har). Derudover skal vejlederen hjælpe den vejledte med at opnå kompetencer til at gøre det, vedkommende giver udtryk for at ville. Det er altså med dimensionen friheden til at gøre, at vi pædagogisk kan være med til at bygge bro mellem det, eleverne vil, og det, eleverne kan.

Hvad skal du/jeg? Friheden til at gøre

Hvad vil du/jeg? Friheden vi er

Hvad kan du/jeg? Friheden vi har

Det kræver, at vi understøtter eleverne med kompetencer og ideer til, hvad det er nødvendigt, at de gør, for at kunne for-

følge deres valgte mål og aftaler. Det er her, vores pædagogiske indsats ligger.

For at illustrere den praktiske betydning af at arbejde med ud-

gangspunkt i denne frihedsforståelse kan vi forestille os en elev,

der har svært ved at holde arbejdstempoet, når han finsliber lamper. Han undskylder sig med, at han ikke er skabt til rutine-

arbejde. Han er udfordret på flere måder: Han opfatter det som naturbestemt, at han ikke kan gennemføre rutineopgaven (han 23

er udfordret på friheden vi er). Omvendt udviser han manglende

forståelse for, at produktionens vilkår kræver hans deltagelse i sådanne rutineopgaver (han er udfordret på friheden vi har). Sidst men ikke mindst viser han, at han rent faktisk endnu ikke evner at gennemføre opgaven (han er udfordret på friheden til at gøre).

Hvis vi som konsekvens af elevens udmelding med det samme stiller ham over for valget mellem afskedigelse eller at udføre opgaven, glemmer vi vores pædagogiske forpligtelse. Vi kan

i stedet starte med at udfordre ham på hans grundlæggende opfattelse af friheden vi er: Vi kan for eksempel spørge ham, om han er enig i, at hvis han kan lave 15 lamper i træk på nuvæ-

rende tidspunkt, så må det også være muligt at lære at lave 100 lamper i træk? Skyldes det lave antal så, at han ikke vil, eller at han ikke kan? Det er ikke sikkert, at vi ved et trylleslag får

eleven til at finde viljen til den nødvendige opgave frem, så vi

kan også udfordre ham på friheden vi har, ved at sige, at det på et træværksted er forventet, at han deltager i alle de opgaver,

som hører produktionen til. Endelig kan vi komme med forslag til, hvordan rutinearbejdet bliver lettere at håndtere, for eksem-

pel ved at tage korte pauser, dele opgaven op eller ved at lave en konkurrence med sig selv. Hermed støtter vi ham i friheden til at gøre.

Balance mellem livsverden og system

Den konsekvenspædagogiske opfattelse af frihed – som noget,

der udfoldes i spændet mellem det, vi vil opnå, og det, vi har mulighed for – skal forstås i lyset af, at Bay også er inspireret af den tyske filosof Jürgen Habermas. Habermas beskriver

blandt andet, hvordan menneskelivet, og i særdeleshed vores

kommunikation, udfoldes imellem livsverden og system. Livs24

verden er forbundet med følelser, kærlighed, omsorg og venskaber, mens systemet knytter sig til for eksempel målstyring,

effektivisering, forretning og strategi. Habermas’ påstand er, at

systemet i stigende grad koloniserer livsverden. Det sker for eksempel når omsorg for ældre udliciteres til professionelle

fagfolk, der arbejder ud fra et tidsestimeret mål. Det sker også, når arbejdet – via for eksempel en iPhone – tages med hjem

og bliver integreret i samværet med børnene. Habermas er bekymret for, hvilke konsekvenser systematiseringen af livsverden får for vores kommunikation og moralopfattelse.

Hos Bay er der ikke samme bekymring. Han opfatter det

som et vilkår, at den enkelte må balancere sin livsverden i vekselvirkning med systemet. Livsverden svarer her til de private

følelser, håb, drømme og antagelser, som nødvendigvis vil

blive konfronteret med systemverden eller samfundets normer, krav og forventninger. To elever, som er kærester, må i respekt

for skolens hverdag være opmærksomme på, at skolesystemet

begrænser deres mulighed for at være intime i undervisningen. Det tidligere bandemedlem må, på trods af at vedkommende er vant til en uformel jargon blandt venner, indstille sig på, at

tonen og stilen er en anden på arbejdspladsen. Udgangspunktet er her, at hvis den enkelte vil bruge sin frihed til at arbejde eller gå i skole, så må han også kende arbejdspladsens eller

skolens forventninger til ham for at kunne lykkes med sit forehavende. På den måde skal udgangspunktet for vejledningen

og opfordringen til at tage ansvar for egne valg og handlinger

fremmes ved, at den enkelte elev hele tiden måler og vejer sine egne holdninger og ønsker op imod dem, som er forventet i et gældende system.

Elevens livsverden Subjektiv oplevelse af verden Det den enkelte vil Personlige prioriteringer Egen moralforståelse

Skal

Vil

Systemets krav Fælles holdninger Normer Regler Vilkår

Kan

Gennem denne proces i vejledningsaktiviteter får deltagerne

mulighed for at overveje konsekvenserne af deres handlinger. På den måde er målet ikke, at eleverne altid skal gøre, som systemet dikterer, men at de tager højde for, om en ønsket handling i situationen har den følgevirkning, som de egentlig håber på.

Læringsbefordrende konsekvenser

I en konsekvenspædagogisk institution skal vejlederen forholde sig til individets handlinger i situationen, samt de konsekvenser handlingen får for eleven og andre.

I en konsekvenspædagogisk praksis sikrer tydelige rammer, at den enkelte så vidt muligt kan overskue konsekvensen af sine

handlinger, og at konsekvenser udløses på genkendelig og logisk vis. En stroppetur som konsekvens af en glemt skoletaske

eller computer kan måske nok være kendt på forhånd, men der er ikke nogen logisk forbindelse mellem den glemte taske og

stroppeturen. Det har ingen samklang med virkeligheden. Det 26

ville det have, hvis konsekvensen var, at eleven måtte hjem efter skoletasken eller måtte gennemføre undervisningen uden

hjælpemidler. En konsekvens har altså rent begrebsmæssigt intet med hverken disciplinering, straf eller tvang at gøre. En

konsekvens er en logisk følge af en handling og er derfor i sig

selv hverken positiv eller negativ. Konsekvensen er værdineutral. For at have pædagogisk og læringsmæssig værdi bør konsekvensen ifølge Bay (Bay 2010) altid:

• Være kendt på forhånd, så den kan vælges til og fra.

• Stå i et logisk forhold til handlingen og være forudsigelig.

• Følge hurtigt efter handlingen og have tydelig forbindelse til handlingen.

• Være mulig at handle sig frem til og bygge på reelle handlingsalternativer.

• Gennemføres på konsekvent vis, så den er genkendelig fra situation til situation.

• Bygge på forventningen, at eleven selv kan forandre sig. Når man på denne måde binder konsekvensbegrebet til læring, er det med henblik på at styrke den enkeltes konkrete for-

ståelse af sin egen frihed og sit eget ansvar. Hvis eleven ikke længere er ansvarlig for konsekvenserne af sine handlinger, og

konsekvenser er noget, som læreren eller vejlederen har retten til at udmåle, er der tale om adfærdsdisciplinering snarere end pædagogik.

Udfordringen for vejledere og lærere er selvsagt at sikre

den pædagogiske kvalitet i de konsekvenser, som hver dag følger af elever og deltageres handlinger. For at lære heraf skal eleverne opleve, at de selv kan vælge til og fra, at de har

forstået sammenhængen mellem handling og konsekvens, og 27

at de hermed har mulighed for at tage ansvar herfor. Hvis en elev bliver bedt om at skifte arbejdsområde på grund af

manglende modtagelighed ved fælles beskeder og instruktion, bør der være gået en pædagogisk proces forud. En proces, hvor eleven gerne skulle være klar over, hvilke handlinger der i sidste ende ville være til hinder for at fortsætte på

arbejdsområdet. Det vil i et ideelt eksempel betyde, at ele-

vens lærer forinden har observeret et handlingsmønster hos eleven, gjort eleven opmærksom på det, støttet eleven i at

finde frem til handlingsalternativer og ikke mindst påpeget konsekvensen af ikke at følge disse handlingsalternativer. Et

andet og endnu mere positivt stemt eksempel kan være den elev, der, som konsekvens af at have taget ekstra ansvar for

kvalitet og effektivitet i arbejdsopgaverne på sin erhvervsret-

tede uddannelse, tilkendes et mere koordinerende ansvar for at bestille materialer hjem til værkstedet. Den pædagogiske

proces, som leder frem mod en konsekvens, skal uanset hvad vægte eleven som en kapacitet, der selv kan ændre sin væremåde, og eleven skal understøttes i at overskue forbindelsen

mellem handlingsalternativer og forventede konsekvenser. Herigennem skabes grundlaget for, at eleven gennem et frit

valg skaber overensstemmelse mellem fremtidige mål og handlinger i nutiden.

Begrundelser frem for årsager

Uden troen på, at den enkelte i dag kan handle anderledes end i går, ville en hvilken som helst pædagogisk indsats være me-

ningsløs. Allerede filosoffen David Hume (1711-1776) gjorde

opmærksom på, at menneskets frihed er betinget af et kausalt forhold mellem motiv og handling. 28

For Hume handlede frihed ikke kun om at have et valg, men

om at kunne skabe sammenhæng mellem motiv og handling (Hume 1999). Derfor bør pædagoger, vejledere og undervisere,

der arbejder med konsekvenspædagogik, ikke lede efter år-

sager til elevens handlinger, men lede efter begrundelser for at handle. Hvor årsager typisk knyttes til ydre omstændigheder, som vi intet kan stille op over for, er begrundelser udtryk for

de motiver og overbevisninger, der leder os til at handle på en

bestemt måde. Årsager er i gængs forstand indiskutable, mens begrundelser netop er diskutable. De kan udfordres og ændres,

og hvis det sker, er muligheden for handlingsændringer også til stede.

Hvis vi som vejledere alene spørger, hvorfor eleven kommer

for sent, åbner vi for mange mulige årsagsforklaringer. Bussen

dukkede ikke op, cyklen punkterede, uret virkede ikke osv. Spørger vi derimod til, hvad deltageren vil opnå ved at komme

brasende ind i vejledningslokalet, når han eller hun kommer for sent, så opfordrer vi eleven til at tage stilling til, begrunde og reflektere over sin handling i situationen. Når der lægges

vægt på begrundelser frem for årsager, bekræfter det den vejledtes frihed til frit at udfolde holdninger og handlinger, både i forhold til det, der kan ændres, og det, der ikke kan ændres.

På den måde er målet, at den enkelte af egen vilje danner sig op ad de rammer, fællesskabet tilbyder. For at ramme plet be-

tyder det, at den enkeltes selvdannelse altid må forløbe under respekt for de sociale normer og vilkår, som gør sig gældende fra situation til situation.

Selvdannelse

Som individer går vi i al vores forskellighed rundt med hver

vores drømme, håb og ønsker. Omvendt er vi altid en del af et socialt fællesskab og deler derfor som sociale væsner en masse egenskaber med andre mennesker. For at vi kan dannes som

personer, bliver vi nødt til at overveje vores individuelle vilje i forhold til andre mennesker. Det er, når vi træder ud af os selv

og kigger på os selv med andres øjne, at vi i virkeligheden danner os som helstøbte og reflekterende personer. Det gør vi, når

vi med udgangspunkt i det, vi vil, overvejer konsekvenserne

af vores handlinger i forhold til andre. Hvordan vil de andre opfatte det, hvis jeg ikke overholder vores aftale i dag? Hvordan får jeg spurgt om hjælp til denne her opgave uden at blive betragtet som en idiot?

Begrebet selvdannelse er centralt i konsekvenspædagogik-

ken. Bay pointerer ligefrem, at pædagogikkens eneste mål netop er at skabe forudsætninger for selvdannelse (Bay 2005). I

praksis betyder det, at man i konsekvenspædagogiske instituti-

oner i sammenhæng arbejder med social og faglig læring for at

fremme elevens dannelsesproces. Målet er hverken at tilpasse den enkelte til samfundet eller at fremelske den enkeltes indre

personlighed. Det er at skabe forudsætninger for, at individet skal kunne blive selvstændigt og opnå forståelse for den so-

ciale virkelighed. Det er denne proces – at individet lærer at forstå sig selv i verden – som kaldes selvdannelse.

Hermed er det ikke nok, at den enkelte lærer noget. Det skal

være en læring, som løbende bibringer den enkelte en dannelse, som sætter ham eller hende i stand til at indgå i konstruktivt

og reflekteret samarbejde med den sociale verden, hans eller hendes handlinger foretages i. 30

Social handlingskompetence som pejlemærke i vejledningen

Som mennesker lærer vi ganske vist ved at bevæge os mellem

forskellige fællesskaber. Nogle lærer at begå sig i et hårdt stu-

diemiljø, andre i et bandemiljø. Hvis den sociale læring skal bidrage til social selvdannelse, må der derfor være nogle pejlemærker, som sikrer, at de pædagogiske processer har en ret-

ning, der er konstruktiv for elevens deltagelse på tværs af flere end bare et enkelt fællesskab. For at imødegå denne udfordring

og professionalisere den sociale læring retter den konsekvenspædagogiske praksis sig mod en række sociale handlingskompetencer. De syv punkter, som indgår i den sociale handlings-

kompetence, tjener som pejlemærker for den sociale læring og udgør de opmærksomhedspunkter, som faglærere, lærere og pædagoger skal udfordre eleverne efter.

De syv punkter i den sociale handlingskompetence er: Selv-

bestemmelse, selvhjulpenhed, ansvarlighed, troværdighed, respekt, samarbejdsvilje og modtagelighed.

Alle elementerne bygger på et samspil mellem individet og

dets sociale omgivelser, og det er fælles for dem, at de fungerer som dyder, der udfolder sig i situationen. Af samme grund vil de også kunne tjene som udgangspunkt for et livslangt projekt, der

forfines og udfordres, hver gang vi møder noget nyt og fremmed.

Styrken ved at arbejde med dem er dog, at de netop vil bidrage til at kultivere mødet med det fremmede. Uanset om det frem-

mede så i øvrigt er en fremmed kultur, en svært tilgængelig faglighed, en ny arbejdsplads osv.

Selvbestemmelse handler om, at vejlederen fastholder fokus på, hvad eleven vil i fremtiden, og at se de handlinger, som personen udfører i nutiden, i dette perspektiv. Det er vigtigt at være

opmærksom på de handlinger, som modvirker målopfyldelsen, lige så vel som de handlinger, der fremmer den.

Eksempel: En elev på et værksted har sat sig som mål, at hun

i løbet af en arbejdsdag vil levere x antal produkter på y an-

tal timer. Faglæreren bør da forvente sig, at eleven arbejder selvstændigt og fokuseret med opgaverne uden at lade sig for-

styrre af andre, samt at eleven bliver ved med at arbejde hårdt på arbejdsopgaven, selv om hun har lyst til at give op. Vejle-

derens opgave er at være opmærksom på, hvordan det går for eleven, og give feedback til eleven. Hvis det ikke lykkes hende

at nå sit mål, er det vejlederens opgave, sammen med eleven, at komme frem til konkrete alternative handlingsmuligheder,

som kan lede hende mod målet. Hvis/når eleven når sit mål,

er det også vejlederens ansvar at være opmærksom på dette og give konkret og handlingsorienteret feedback.

Selvhjulpenhed angår at støtte den enkelte elev, så vedkom-

mende selv lærer at anskaffe sig viden og færdigheder, som gør det muligt at klare sig selvstændigt i uddannelse, arbejde

og fritid. Dette indebærer at give den vejledte selvstændige opgaver og formidle en klar forventning om, at eleven kan løse disse opgaver.

Eksempel: Deltagerne i en gruppe får til opgave at skrive et

CV. Vejlederen laver en kort gennemgang af, hvad et CV er, og

giver tips til, hvordan man kan skrive det. Der er mulighed for at stille uddybende spørgsmål, inden vejlederen forlader gruppen og lader hver enkelt arbejde alene. Deltagerne forventes i

forbindelse med denne opgave at stille uddybende spørgsmål til vejlederen, hvis noget er uklart, og derefter at forblive dedikerede til at færdiggøre CV’et, også når vejlederen ikke er til stede. 32

Videre er der en forventning om, at deltagerne selv løser

problemer, der måtte opstå, eller finder ud af ting på egen

hånd, når vejlederen ikke i nærheden. Vejlederens opgave er at følge op på opgaven med hver enkelt deltager og give en

tilbagemelding om, hvordan det er gået. Hvis en deltager ikke lykkes med at løse opgaven, er det vigtigt, at vedkommende kan sætte ord på, hvad hun eller han har brug for at lære for at kunne skrive et CV. Er det for eksempel specifik viden, deltageren mangler? Vejledningen bør afsluttes med en konkret handlingsaftale.

Ansvarlighed betyder, at eleven skal lære at tage ansvar for de

konsekvenser, vedkommendes handlinger har, både for sig selv og for andre. I en arbejdssituation kan ansvar indebære at give sine kolleger besked om planlagt fravær i god tid eller

at påtage sig ansvaret for sine fejl uden at bortforklare eller årsagsforklare.

Eksempel: En elev udfører ikke arbejdsopgaverne i køkkenet,

som det forventes. Han er ligeglad med at arrangere maden på

en indbydende måde, hvilket resulterer i, at spisende gæster udtrykker utilfredshed med deres besøg. Eleven udviser lige-

gyldighed, når det påtales. Vejlederen bør her arbejde metodisk for at støtte eleven i at tage ansvar. Faglæreren kan eksempel-

vis spørge, hvordan eleven tror, at dette påvirker øvrige elever, som arbejder i køkkenet. Hvad tænker eleven, at han vil opnå

ved ikke at udføre de arbejdsopgaver, han er blevet tildelt, på en tilfredsstillende måde? Hvad kan han gøre i stedet? Det er

vigtigt, at det bliver tydeligt for eleven, hvad der forventes, og hvad følgerne af ikke at tage ansvar og vise en ændring kan blive.

Troværdighed indebærer, at deltageren skal lære at skabe overensstemmelse mellem ord og handling. Deltageren skal lære at

holde en aftale og at blive en person, som andre mennesker kan

stole på. I en arbejdssituation er det vigtig at kunne have tillid til en medarbejders tilstedeværelse og arbejdsindsats.

Eksempel: En deltager har meldt sig til en frivillig aftenaktivi-

tet, et restaurantbesøg. Hun har taget aktiv del i at bestemme,

hvilken restaurant de skal besøge. Ved tidspunktet for aktivitetens start udebliver hun uden at give besked. Vejlederen bør

i denne situation have en opfølgende samtale så hurtigt som muligt. Samtalen kan handle om, hvordan deltageren vil opfattes af andre som en person, man kan stole på, eller som en upålidelig person? Samtalen bør også handle om, hvilke konkrete handlingsalternativer man har, hvis man bliver forhindret i at deltage i noget, man har meldt sig til. Kan man for eksempel

ringe og melde fra i god tid, så bordreservationen kan ændres? Respekt angår, at vejlederen i ord og handling viser, at vedkommende anerkender andre menneskers frie valg. I en arbejdssi-

tuation kan det handle om selv i en stresset og presset situation at lytte til, hvad chefen og kollegerne siger, uden at tabe fatningen. Det kan også handle om at forstå, at man ikke nødvendigvis kan tale til sine kolleger på samme måde, som man taler med sine nærmeste venner.

Eksempel: En deltager fortæller, at hun føler pres fra alle si-

der; på arbejdet, fra sine venner, fra sin familie. Hun er stresset, og det føles, som om alt snart vil smuldre. Hun siger, at hun

har oplevet dette før. I samtalen med vejlederen fortæller hun,

at hun aldrig siger nej til andre. Uanset hvad der efterspørges af hende, stiller hun op. I vejledningssituationen bliver det centralt at støtte deltageren i at respektere sig selv og sine egne 34

grænser. Vejlederen bør sammen med deltageren finde forskellige strategier og handlingsalternativer for at udvikle deltagerens integritet og selvrespekt.

Samarbejdsvilje handler om, at eleven skal lære at vise hensyn og være hjælpsom over for andre, samt at kunne finde konstruktive løsninger, når der opstår konflikter eller modstridende meninger.

Eksempel: Eleverne i en klasse får til opgave, i grupper af fire

personer, at skrive om Anden Verdenskrig. En elev udtrykker,

at han ikke har lyst til at arbejde i grupper, eftersom han alle-

rede ved alt om emnet. Han vil hellere skrive sin opgave alene. Læreren bør i den situation have en vejledende samtale med

eleven, hvor det forklares, at det er en del af opgaven at sam-

arbejde med andre, og hvorfor dette er vigtigt. Læreren kan for eksempel drage paralleller til arbejdslivet og de krav, som

stilles der. Eleven bør også gøres opmærksom på, hvordan han

kan opfattes af andre, når han siger, som han gør. Er det i hans interesse at blive opfattet sådan? Eller kunne han i stedet fore-

stille sig at bruge sin viden til at hjælpe de andre i gruppen? Samtalen skal udformes som en dialog og ikke ud fra en moraliserende tone, hvor læreren siger “nu må du forstå, at …”

Modtagelighed betyder, at eleven skal få en forståelse for nødvendigheden af at være åben for at kunne lære nyt. I en arbejdssituation handler det om at kunne tage imod en instruktion og handle i overensstemmelse med den, at kunne lytte aktivt og være nysgerrig efter at tilegne sig ny viden.

Eksempel: Faglæreren i værkstedet påkalder sig elevernes

opmærksomhed. Han fortæller, at han vil gennemgå en ny maskine, som er blevet købt ind til værkstedet. En af eleverne

viser ingen interesse overhovedet for det, læreren siger, men fortsætter med at arbejde med det, han er i gang med. Læreren

bør i første omgang stille krav om, at eleven forsøger at kon-

centrere sig og udvise interesse for det, som læreren siger. Hvis eleven fortsat er ligeglad, bør læreren have en vejledende sam-

tale med ham, hvor han gøres opmærksom på, hvordan hans manglende interesse opfattes af andre. Eleven kan spørges om, hvad han tror, at det kan betyde på sigt, at han ikke lærer nye

maskiner inden for sin branche at kende. Hvad vil han opnå

med sin uddannelse i værkstedet? Hvordan tror han, at en chef ser på en person, som ikke er villig til at lære noget nyt, og som ikke følger instruktioner?

De syv elementer i den sociale handlingskompetence er ikke kompetencer, som erhverves én gang for alle. Tværtimod vil vi

hele tiden blive udfordret på vores sociale kompetencer, når vi indtræder i nye sociale fællesskaber eller nye sociale situatio-

ner. En person kan som vejleder være både selvbestemmende og selvhjulpen i sin vejledning af unge, mens vedkommende som ny mand på håndboldholdet er for usikker til i det afgø-

rende øjeblik at kaste bolden mod målet. På samme måde kan eleven, som møder velforberedt, laver kreative skoleopgaver, og som i det hele taget udviser både selvbestemmelse, selvhjulpenhed og ansvarlighed, være for dominerende og ligeglad

med andres meninger og bidrag i gruppearbejdet og dermed mangle både respekt, modtagelighed og samarbejdsvilje. Der vil altid være elementer, der kan styrkes.

I den politiske og uddannelsesmæssige debat forsøger man

oftest at gøre styrkelsen af unges præstation i uddannelse og

arbejdsliv til et spørgsmål om faglig dygtighed. Det sker, på trods af at flere forskningsresultater viser, at det ofte er de so36

ciale kompetencer, der er afgørende for succes. Economic Po-

licy Institute (Garcia 2014) har i en såkaldt metaundersøgelse konkluderet, at non-kognitive kompetencer er det vigtigste grundlag for succes i uddannelses- og arbejdsliv. Non-kogni-

tive kompetencer kan defineres som sociale, emotionelle og adfærdsmæssige kompetencer. Det omfatter for eksempel sam-

arbejdsevner, selvdisciplin og pålidelighed. Non-kognitive og kognitive kompetencer interagerer og påvirker hinanden, så-

ledes at for eksempel udholdenhed er nødvendig for at kunne

træne og forbedre læseforståelsen (Skolverket, 2013). Forholdet

mellem social og faglig læring bør derfor ses som to gensidige størrelser, da formålet er, at mennesket kommer til at kunne indgå i og bidrage til sociale fællesskaber.

Metodiske greb i det vejledende arbejde

For at understøtte den konsekvenspædagogiske praksis er der

i tilknytning til konsekvenspædagogikken udviklet fire meto-

der eller samtalegreb, som vejledere og lærere kan anvende for at støtte eleven eller deltageren i sin læringsproces. Ikke alle

deltagende institutioner, som har medvirket til denne bog, arbejder struktureret med metoderne. Det skyldes ikke mindst

frygten for, at en ureflekteret brug af metoderne vil teknificere

pædagogikken og modarbejde det menneskesyn, som egentlig er grundstenen i konsekvenspædagogisk vejledning.

Selv om det derfor langtfra er alle praktikere, der vælger at

bruge metoderne, er de dog udviklet for at understøtte den enkeltes refleksion over egne handlingers betydning for sig selv og andre. Metoderne er:

1) Konsekvensorientering, der er udformet som en dialog

om fremtiden, 2) konfrontation, konflikt, forandring, der hand-

ler om at give den enkelte modbilleder på opfattelsen af deres egen fremtoning, 3) appel, anmodning, påbud, der mere målrettet understøtter en forandringsproces over tid, og 4) konsekvenspåpegning, der her og nu skal skabe en forandring. I vej-

ledningssammenhæng anvendes metoderne som samtalegreb, der sigter mod at skabe pædagogiske processer, der understøtter den vejledte i at flytte sig fra et sted til et andet. De har til

formål at udvikle den enkeltes sociale handlingskompetence

og vedkommendes forståelse for omgivelsernes forventninger og krav.

Eftersom konsekvenspædagogikken i så høj grad er for-

bundet med at fremme social læring, må de metoder, som un-

derstøtter arbejdet, fungere i overensstemmelse med gængse

forventninger til socialt samspil mellem mennesker. Metoderne tager udgangspunkt i dialog og samtale, der skal fremme den

enkeltes refleksion og overvejelser vedrørende konsekvenserne af hans eller hendes bidrag til fællesskabet. De metodiske greb har hver deres styrker og svagheder, hvilket vejlederen bør være bevidst om.

Elevens livsverden Systemets krav Subjektiv oplevelse af Fælles holdninger verden Normer Det den enkelte vil Regler Personlige Vilkår Konsekvensorientering prioriteringer Egen moralforståelse Appel, anmodning, påbud Konsekvenspåpegning Konfrontation, konflikt, forandring

Konsekvensorientering: Hvis vi i dagligdagen spørger andre til

råds om, hvad vi skal gøre i en situation, vil vi forvente, at de indgår i en dialog med os om, hvilke følger forskellige handlingsalternativer kan tænkes at have. På samme måde er konsekvensorienteringen i konsekvenspædagogikken en dialog,

der handler om at overveje, hvad der vil ske, hvis et bestemt

handlingsmønster fortsættes, og hvad handlingsalternativerne

kunne være, hvis en anden følge ønskes. Her handler det om at invitere eleven eller deltagerens livsverden ind i samtalen, så man sammen bliver klogere på, hvad eleven eller deltage-

ren vil, kan og skal. I et vejledningsperspektiv handler det om helt konkret at overveje, hvad kortsigtede og langsigtede kon-

sekvenser af et handlingsmønster vil være. På den måde bliver vejledningen konkret, relevant og handlingsrettet.

Konfrontation, konflikt, forandring: Hvis vi har indtryk af, at en

anden har svært ved at se, hvordan hans eller hendes handlinger påvirker andre, eller har en forvrænget selvopfattelse, vil

det være naturligt at konfrontere ham eller hende med et modbillede. Håbet er at sætte gang i en indre konflikt, der måske fører til forandring. Et eksempel kunne være en elev, der ikke er aktiv i samarbejdet med andre og giver udtryk for, at han

føler sig fagligt inkompetent. Faglæreren konfronterer eleven

ved at spørge, om han er klar over, at han i individuelle opgaver arbejder i både højt tempo og med høj kvalitet, så hvorfor

skulle han ikke kunne vise dette i et samarbejde med andre? Det er ikke sikkert, men forhåbentlig giver konfrontationen an-

ledning til, at eleven med styrket selvbillede kan bidrage til arbejde i gruppen. Her handler det om at udfordre elevens livsverden og det heri indbyggede selvbillede. Konfrontation byg-

ger altså på, at vejlederen konstaterer en handlingsform, som 39

vedkommende ønsker at gøre den enkelte elev opmærksom på.

I stedet for at irettesætte eller dømme eleven giver vejlederen

en konstatering, i håb om at det vil lede til en indre konflikt i eleven og føre til forandring.

Appel, anmodning, påbud: Hvis nogen overskrider grænserne for, hvad der inden for et givent fællesskab er socialt accepteret, vil

toneangivende medlemmer formentlig appellere til en handlingsændring og ved manglende ændring påpege, hvad konsekvensen vil være, hvis handlingen gentages. Med andre ord vil

man på systemets vegne henstille til en ændring i væremåde. Et eksempel kan være en elev, der flere gange har rykket utålmodigt rundt på stolen og været ukoncentreret i forbindelse med fælles planlægning og information. Læreren tager derfor

en samtale med eleven, hvor han med reference til situationen appellerer til eleven om at ændre handlingsmønster.

Målet er at igangsætte en proces, der over tid kan tilskynde

eleven til at handle anderledes. Hvis der ikke umiddelbart forekommer ændringer i elevens væremåde, vil eleven blive

anmodet om at handle som aftalt. Fortsætter det herefter, vil eleven blive påbudt at handle anderledes med et klart budskab

om, at han, hvis han fortsætter, også vælger en bestemt konsekvens (for eksempel en afskedigelse, en forældresamtale eller

en udelukkelse fra undervisningen). Når der til at starte med

appelleres, er det i respekt for, at den enkelte altid selv er styrende for, hvad han eller hun vil, men at det eksisterende handlingsmønster er uforeneligt med normerne inden for fællesskabet. I denne metode er der indbygget en respekt for, at læring

sker over tid, og at handlingsændringer ikke forårsages af en enkelt samtale alene. Derfor anskues starten og opfølgningen som en understøttelse af en læringsproces over tid. 40

Konsekvenspåpegning: Hvis en konsekvensorienteret dialog ikke

følges op med de aftalte handlingsændringer, vil det være na-

turligt at følge op med en påpegning af, hvilke følger det vil have, hvis handlingen gentages. Det kan for eksempel handle

om en elev, der efter en konsekvensorienteret dialog har lovet at tale respektfuldt og formelt i forbindelse med undervisningen.

Alligevel vælger eleven kort efter at kalde læreren “en magtsyg luder”. Læreren meddeler på tomandshånd eleven, at hvis

han én gang til taler på en lignende måde, så vælger han også undervisningen fra. Der behøver ikke at være gået en konsekvensorientering forud for konsekvenspåpegningen, for elever

kan i nogle tilfælde udfordre systemet så meget, at en hand-

lingsændring for det sociale samspils skyld er påkrævet med det samme. Endnu tydeligere end i appellen handler dette om, på systemets vegne, at tydeliggøre forventninger til elevens måde at fremtræde på over for andre.

Metoderne er i udgangspunktet tænkt som understøttende

samtalegreb for vejledningen og ikke som alternativer til vej-

ledning. Det betyder, at metoderne bruges som værktøjer, der

kan kvalificere vejledningen, uanset om det omhandler social eller faglig udvikling. Af samme grund er det ikke forudsat, at

man i en vejledningsseance alene holder sig til en enkelt metode. For eksempel kan en vejledende samtale sagtens starte

med en konfrontation og efterfølgende gå over i en konsekvensorientering. Det handler om, at vejlederen lytter og er

opmærksom på, hvad der er på spil i situationen. Metoderne er

kun gavnlige, hvis de bruges med øje for at styrke den enkeltes håndtering af sin frihed. De skal understøtte vedkommende i bevidst at vælge, kunne og gøre.

I de næste kapitler skal vi se nærmere på, hvad der kan ske

i praksis, når en vejleder med konsekvenspædagogisk tilgang kaster sig ud i henholdsvis individuel vejledning, kollektiv vej-

ledning, faglig vejledning og spontan vejledning. Sigtet er som sagt ikke at fremhæve bestemte vejledningsformer som særligt konsekvenspædagogiske, men at vise, hvordan almindeligt kendte vejledningsformer kan lukrere på den konsekvenspædagogiske tilgang og omvendt.

Kapitel 2:

Individuel vejledning Indføring i individuel vejledning

I vejledningspraksis fylder den individuelle vejledning meget.

Her tænkes der på vejledningssituationer, hvor vejledningen

foregår ansigt til ansigt, uden forstyrrelser eller indspark fra andre. I nogle tilfælde foregår vejledningen af den enkelte tæt på eller midt i en fælles aktivitet, men i langt de fleste tilfælde vil den blive gennemført løsrevet fra den egentlige praksis, som eleven er en del af. Oftest på studievejlederens eller lære-

rens kontor, eller ved at en elev trækkes til side under en fælles

aktivitet. Mere alternativt i forbindelse med for eksempel en gåtur side om side. I disse tilfælde vil den individuelle vejledning som oftest være planlagt og i mange tilfælde indgå i et

obligatorisk program. Statussamtaler, overgangssamtaler, opstartssamtaler og midtvejssamtaler er alle eksempler på obligatoriske og planlagte vejledningsaktiviteter, hvor kun en enkelt elev eller deltager bliver vejledt.

De individuelle vejledningssamtaler er et naturligt element

i konsekvenspædagogisk vejledningspraksis. I konsekvenspædagogisk optik har vejledning ikke nogen værdi medmindre den åbner for og fører til handlingsalternativer for den enkelte.

Det er den enkelte, som efterfølgende skal vide, hvordan han eller hun håndterer en bestemt situation, arbejder med givne

vilkår eller handler sig til et bestemt mål. I de konsekvenspædagogiske miljøer er det derfor også utænkeligt, at fælles aktiviteter ikke følges op gennem individuel vejledning.

I dette kapitel vil vi især se nærmere på, hvordan planlagt

individuel vejledning kan understøttes i et konsekvenspæ44

dagogisk miljø. Planlagt individuel vejledning er aftalte vejledningssamtaler med et klart formål. Formålet med vejled-

ningssamtalen kan være faglig udvikling, social udvikling, karrierevalg eller uddannelsesvalg. Det afgørende er, at der fra starten er givet et klart formål, og at vejledningen møntes på en enkelt elev eller deltager.

Vejlederen må alt efter situationen både kunne inddrage ele-

vens håb og drømme om, hvad han eller hun vil. Omvendt må vejlederen også kunne skitsere vilkår, så handlemulighederne

for den enkelte fremstår helt klart. Endelig skal vejlederen sammen med eleven kunne pege på, hvordan eleven eller deltageren i sidste ende iklædes kompetencer til at kunne gøre det, hun siger, hun vil.

Individuel karrierevejledning i praksis

Det kræver nysgerrighed og ihærdighed at fremme den unges åbne refleksion over konsekvenserne af mulige livsvalg. I vejledning handler vejlederens spørgsmål ofte om svært overskuelige te-

maer. Hvordan kommer arbejdsmarkedet til at se ud i fremtiden? Hvad vil jeg gerne arbejde med? Hvordan lykkes jeg med det?

Udfordringen bliver ikke mindre, når der er tale om unge

med for eksempel en plettet straffeattest, et lavt uddannelses-

niveau eller andre personlige og sociale problemer. Her vil der

være flere forhold, som skal medtages i overvejelserne over, hvad der faktisk kan lade sig gøre nu og i fremtiden. Det afgørende er, at disse unges drømme gøres overskuelige, hand-

lingsorienterede og realistiske. I nedenstående eksempel er deltageren Nick med kriminel baggrund lige begyndt i vejledningsforløb i Krami. Han skal i den forbindelse tage stilling til sine fremtidige mål med livet.

Eksempel på uddannelses- og karrierevejledning Vejleder: “Hvad er dit mål i øjeblikket?”

Nick: “Jeg vil bare gerne leve et helt almindeligt liv med villa, vovse og volvo … Og ja, have et såkaldt job.” Vejleder: “Hvad vil du gerne arbejde med?” Nick: “Min drøm er at blive gartner.”

Vejleder: “Hvad er tiltalende ved det arbejde?”

Nick: “Jeg har altid gerne villet være ude i naturen, og jeg vil gerne have et fysisk job.”

Vejleder: “Lad os kigge på Arbejdsformidlingens hjemmeside for at finde en beskrivelse af gartneruddannelsen.”

Nick: “Hold da op! Skal man have en uddannelse for at blive gartner? Det vidste jeg ikke. Jeg har ikke engang gået i grundskolen.”

Vejleder: “Vil du gerne studere?”

Nick: “Nej, egentlig ikke! Jeg vil gerne have et job og en indkomst så hurtigt som muligt. Jeg vil gerne spare op til et kørekort.”

Vejleder: “Skal vi se, om vi kan finde et andet job, som minder om at være gartner, så du kan komme til at arbejde udenfor med planter?”

Nick og vejleder leder på Arbejdsformidlingens hjemmeside.

Nick: “Man kan jo arbejde som parkassistent. Det kræver ingen speciel uddannelse.”

Vejleder: “Jeg synes, at du skal forsøge at finde en praktikplads, så du kan prøve, om det er noget for dig?”

Nick: “Ja, det vil jeg gerne. Jeg søger lige efter selskaber i Malmø, som arbejder med parkforvaltning.”

I eksemplet bruger vejlederen tydeligt spørgsmål, der får Nick til at tage stilling til, hvad han vil, kan og skal. Vejlederen star46

ter med at tage udgangspunkt i Nicks egne mål, så han kan tage ejerskab i processen. Vejlederen benytter åbne hv-spørgsmål for at undersøge, hvad Nick gerne vil. Det gør, at Nick na-

turligt kommer på banen og får sat ord på, hvad han drømmer om. Vejlederen tager Nicks drøm seriøst og undersøger den,

hvilket giver eleven et realistisk billede af, at han ikke besidder de nødvendige kvalifikationer og ikke er klar til at opnå

dem. På den måde tager Nick stilling til, hvad der under de givne vilkår overhovedet er muligt. Vejlederen tager herefter

igen udgangspunkt i Nicks situation og drøm, så de sammen kan finde et handlingsalternativ for Nick. Vejledningen afslut-

tes med en klar handlingsorienteret aftale, som vejlederen kan

følge op på ved næste samtale. På den måde reflekterer Nick over, hvad konsekvenserne af hans valg og handlinger reelt vil være.

Individuel vejledning i den sociale handlingskompetence i praksis

I konsekvenspædagogikken er der konstant opmærksomhed

på de sociale handlingskompetencer, der fører til, at elever og deltagere lykkes i deres faglige fællesskaber. Den sociale læring anses for at være forudsætningen for faglig læring og omvendt.

Når der afholdes aftalte vejledningssamtaler med fokus på

elevens sociale handlingskompetencer, er det derfor oplagt, at

eleven evaluerer sin indsats ud fra de syv punkter i den sociale handlingskompetence, som disse kommer til udtryk i konsekvenspædagogikken.

Eksempel på et udsnit af selvevaluering: Første samtale: Ansvarlighed

1 2 3 4 5 6

Jeg møder på skolen til aftalt tid X Jeg giver besked, hvis jeg forlader skolen i skoletiden X Jeg deltager aktivt i skolearbejdet X Jeg påtager mig opgaver og udfører dem X Jeg tager problemer op med dem, som det angår X Anden samtale: Ansvarlighed

1 2 3 4 5 6

I eksemplet her har eleven rykket sig fra første til anden samtale. Vejleder og elev har to planlagte vejledningssamtaler med evalueringsskemaet som udgangspunkt. Formålet er at

fremme elevens sociale handlingskompetence. Styrken ved

ovenstående skemaer er, at de bidrager til at billedliggøre og 48

eksemplificere kompetencebegrebet over for eleven, så det ikke virker abstrakt og irrelevant. Udfordringen er, at skemaet

ikke må blive vigtigere end de fælles erfaringer, vejleder og elev deler.

Vejleder og elev starter første samtale med udgangspunkt i evalueringsskemaet.

Vejleder: “Jeg kan se i skemaet, at du har svært ved at deltage aktivt i skolearbejdet og er stille i undervisningen. Det er også

min opfattelse. For eksempel rækker du ikke hånden op i ti-

merne, og i gruppearbejdet tager du meget lidt initiativ. Hvad tænker du selv om, at du er så usynlig i undervisningen?”

Elev: “Det ved jeg egentlig ikke. Jeg er usikker i undervisningen og har svært ved at komme med forslag eller begrundelser.”

Vejleder: “Kunne du tænke dig at blive mere aktiv i timerne?”

Elev: “Ja, det vil jeg gerne, men jeg ved ikke helt, hvordan jeg skal gøre det.”

Vejleder: “Hvorfor har du svært ved at være aktiv i timerne?”

Elev: “Jeg har altid været bange for at række hånden op i timerne.”

Vejleder: “Hvad kan du gøre for at blive mere aktiv i timerne? Måske har du et forslag til, hvordan jeg kan hjælpe dig?”

Elev: “Måske kunne jeg forberede mig lidt mere og svare på det, som jeg er sikker på?”

Vejleder: “Ja. Du kan for eksempel give mig et tegn, når jeg må spørge dig i undervisningen. Hvad siger du til det?” Elev: “Det er en god idé.”

Samtalen slutter med, at vejleder og elev bliver enige om, at eleven

giver tegn, når hun vil være aktiv i timerne. Derudover aftaler de, at de skal tale sammen to uger efter.

I den planlagte individuelle vejledning er vejlederen, som i dette tilfælde også er elevens lærer, forpligtet på at lytte til og

forstå elevens begrundelser, så vejledningen bliver individuelt tilpasset og relevant for den enkelte. Vejlederens opgave i

ovenstående eksempel er at synliggøre over for eleven, hvor-

dan hun kan lykkes. Det er vigtigt, at eleven selv kommer med forslag og anerkendes for dem, så hun kan tage ejerskab og føle

sig ansvarlig for de aftaler, som indgås. Hvis konsekvenspæda-

gogikken skal tages alvorligt her, må dette også indebære en anerkendelse af, at eleven kan vælge andre handlingsalternativer, end vejlederen kunne ønske. Men det må ske på oplyst grundlag.

Eleven kunne have sagt, at hun ikke ønskede at være mere

aktiv i skolearbejdet. Her er opgaven for vejlederen at tydeliggøre forventningerne og synliggøre konsekvenserne ved ikke

at deltage i skolearbejdet. Det kunne vejlederen gøre ved gennem dialog at belyse forskellige handlingsalternativer og disses konsekvenser. I den forbindelse er det vigtigt at fastholde,

at det er elevens eget valg, om hun vil deltage mere aktivt i

skolearbejdet eller ej, så længe hun har reflekteret over konsekvenserne af dette, samt at hendes inaktivitet ikke er ødelæggende for læringsmiljøet.

Vejlederen er forpligtet på at fastholde formålet med sam-

talen, så vejleder og elev sammen når frem til en handlingsorienteret aftale, hvor begge parter ved, hvad der skal gøres, og hvordan der følges op. Derfor bør vejlederen afslutte den

planlagte vejledning med mindst en – og maksimalt tre – kon-

krete handlingsorienterede aftaler for elev og vejleder. Det gør, at begge kan overskue aftalen, indfri den og følge op på den.

Aftalerne må ikke være for generelle, da det skal være klart, hvem der har ansvaret, og hvad vedkommende skal gøre. 50

I den planlagte individuelle vejledning er det altafgørende,

at vejlederen følger op på forventningerne til eleven. Både på

det, der er indgået aftale om, og med bemærkninger til de aftaler, der er blevet svigtet. Hvis eleven ikke lever op til forventningerne, bør vejlederen i samråd med eleven lave en ny

handlingsorienteret aftale, så hun kan understøtte eleven i at blive mere ansvarlig. Det kan også være, at det, som er aftalt, er

så vanskeligt for eleven, at der er behov for at justere indholdet i aftalen.

Konsekvenspædagogiske perspektiver på individuel vejledning

Konsekvenspædagogikken er en handlingsorienteret pædago-

gik, der lægger vægt på at åbne handlingsrummet for eleven, så dennes frie valg i situationen fremstår tydeligere. Derfor er

udgangspunktet for vejledning i konsekvenspædagogikken det konkrete møde mellem vejleder og elev.

Planlagt vejledning bruges hyppigt i konsekvenspædago-

giske miljøer. I den planlagte individuelle vejledning får vejlederen mulighed for at kunne følge op på elevens eller del-

tagerens udviklingsproces, så eleven ved, hvad han eller hun skal arbejde med, og hvordan vejlederen skal følge op på dette indtil næste vejledning. I den planlagte vejledning er det altid

elevens fremtid, som er udgangspunktet. Her er det centralt at understøtte eleven i at opstille realistiske og meningsfulde mål, som vedkommende kan indfri, samtidig med at han eller hun selv tager ansvar for at opfylde dem.

Vejlederen skal på den måde navigere mellem niveauer. På

den ene side skal vejlederen lade eleven eller deltageren være ekspert i, hvad han eller hun vil opnå. På den anden side skal

vejlederen ikke skjule hverken viden eller erfaringer, der kan

udfordre eleven eller deltageren til at tænke over konsekvenserne af sine handlinger. Kun på den baggrund vil der blive

foretaget et realistisk valg, som eleven i sidste ende, og med en

del øvelse, vil kunne gennemføre. Hvad vil eleven? Hvad kan lade sig gøre? Hvad skal eleven gøre for at nå dertil? Elevens livsverden Forstå den vejledte

Skal

Vil

Systemets krav Elevens karriere

Kan

Den individuelle vejledning tager i konsekvenspædagogisk optik ofte udgangspunkt i elevens egne drømme, mål og for-

håbninger (vil). Derefter retter vejlederen opmærksomheden på elevens aktuelle situation, elevens sociale og faglige kom-

petencer samt omstændigheder, der kan forhindre eleven i at nå sine drømme og mål (kan). Herudfra bliver vejleder og elev

enige om, hvad eleven skal gøre anderledes for at komme nærmere målet (skal).

På den måde sikrer vejlederen, at både elevens livsverden og

den indvirkende systemverden inddrages.

Livsverden er elevens egen opfattelse af verden, som vejle-

deren også skal tage i betragtning. Systemverden er omverde-

nens krav og forventninger, som vejlederen er forpligtet til at 52

præsentere eller understøtte. Der foreligger ikke en fast manual for, hvordan vil-kan-skal-modellen bruges, så den kan altid tilpasses den enkelte elev og situation.

Med modellen bør man opstille mål og lave aftaler med den enkelte elev ud fra disse hv-spørgsmål: Vil

Hvad vil du med dit liv? Hvilke mål og drømme har

du? Hvad ønsker du at opnå?

Kan

Hvordan ser din aktuelle situation ud?

Hvilke muligheder har du for at opnå dine mål?

Hvad er du god til?

Hvilke udfordringer har du for at opnå dine mål?

Skal

Hvad bør du gøre for at opnå dine mål?

Har du de sociale og faglige kompetencer, som det

kræver, eller skal du opbygge kompetencerne et sted?

Når man aktivt bruger modellen i vejledningssamtalen, vil den enkelte elev få sat ord på sine drømme og mål, sin situation og sine udfordringer. Det øger mulighederne for, at eleven selv tager ansvar for sin egen fremtid. Det har også den positive kon-

sekvens, at det bliver overskueligt for eleven, hvad han eller hun skal gøre. I den forbindelse er det afgørende, at vejlederen

har fokus på delmål for elevens plan, så vejlederen og eleven kan lave konkrete aftaler, som vejlederen løbende kan følge op på.

Vejlederen bør derfor være opmærksom på, om han eller

hun arbejder med en elev, der vil, men ikke kan, eller omvendt; 53

kan, men ikke vil. Derfor er viljen til at ville afgørende for, om vejledningen lykkes. Hvis vejlederen har en elev, som vil, men ikke kan, bør vejlederen understøtte elevens læringsproces.

I det omvendte scenarie, hvor eleven kan, men ikke vil, bør

vejlederen være mere udfordrende over for eleven, for eksempel ved at give sværere arbejdsopgaver eller ved at bruge kon-

sekvenspædagogiske metoder, så eleven forholder sig til sine egne mål. For eksempel ved at konfrontere eleven med, at an-

dre opfatter ham som doven, når han ikke hjælper til i de fælles opgaver.

Ved at balancere mellem vil-kan-skal i dialogen med eleven

vil det være lettere for vejlederen at navigere i samspillet, hvor

eleven eller deltageren er ekspert på, hvad han eller hun vil, og hvor vejlederen må være ekspert i arbejdslivets, uddannelsessystemets og samfundets forventninger til eleven eller deltageren.

Huskeliste for individuel vejledning • Brug vil-kan-skal-modellen. • Hold fokus på formålet med samtalen, og vær fremtidsrettet. • Lav klare, tydelige og realistiske delmål og aftaler. • Aftal, hvad der er elevens ansvar, og hvad der er vejlederens. • Følg op på delmål og aftaler.

Hvis du vil vide mere om individuel vejledning

Konsekvenspædagogikken er kun en af mange teoretiske og

praktiske indgangsvinkler til gennemførelsen af den indivi-

duelle vejledningssamtale. Disse tilgange adskiller sig ofte i 54

graden, hvormed deltageren eller vejlederen agerer ekspert i vejledningsrelationen.

Deltageren som ekspert

Vejlederen kan vælge at tage udgangspunkt i elevens egne drømme, ønsker og holdninger for at få eleven til at forholde

sig til sin egen fremtid. Vejlederens ambition er her, at eleven

selv tager ejerskab og formulerer sine egne mål. Med denne tilgang bliver det vejlederens opgave at stille spørgsmål til ele-

ven ud fra antagelsen om, at han eller hun er den bedste til at opstille sine mål og løse sine udfordringer. Eleven er eksperten i sit eget liv, og vejlederens opgave er at få eleven til at blive bevidst om sin aktuelle og fremtidige situation.

Denne tilgang er blandt andet inspireret af personcentreret

vejledning og filosofisk vejledning:

I den personcentrerede vejledning er omdrejningspunktet en

personlig relation mellem vejlederen og eleven, hvor vejlede-

ren ikke er dirigerende. Vejlederen bør derfor være empatisk, anerkendende og opmærksom (Løve 2015).

Filosofisk vejledning kaldes også eksistentiel vejledning, da

omdrejningspunktet er værdier og eksistens. Vejlederen indgår i en åben dialog med eleven om konkrete begreber såsom

uddannelse og arbejde. Dialogens formål er at afklare elevens

værdier og holdninger i forhold til emnet, så vedkommende får større indsigt i sig selv og kan træffe et kvalificeret valg (Hansen 2003).

I konsekvenspædagogisk perspektiv vil denne tilgang sjæl-

dent stå alene, da den enkelte, for at kunne vælge frit, må forholde sig til de vilkår, han eller hun må handle under. Vejlede-

ren skal på den måde udnytte sin ekspertstatus for hele tiden at kunne udfordre elevens individuelle perspektiver.

Vejlederen som ekspert

I denne tilgang tager vejlederen ekspertrollen på sig, og eleven betragtes som en bidragsyder til samfundet. Vejlederen er

således eksperten i elevens liv, og det er vejlederens opgave at opstille mål for eleven.

Det teoretiske udgangspunkt er her baseret på kognitiv vej-

ledning og karriereteori:

Vejlederens udgangspunkt i kognitiv vejledning er elevens

tanker og elevens erkendelse. Dermed er vejlederens rolle at

gøre elevens tanker og drømme realistiske ved at sammenholde dem med for eksempel uddannelseskrav og arbejdsmarkedet.

Ifølge karriereteorierne passer hver person til et bestemt job,

og derfor er det vejlederens opgave at matche eleven med et job. Denne opgave er imidlertid blevet mere kompleks, da den

enkelte ikke længere kan matches til et enkelt job, men – på grund af et omskifteligt arbejdsmarked – er nødt til at indstille sig på præmissen om livslang læring (Løve 2015).

I konsekvenspædagogisk praksis skal vejlederen ikke skjule

sin ekspertviden, men må samtidig søge at inddrage elevens

perspektiver på, hvad han eller hun vil. Vejledningen skal baseres på en erkendelse af, at det altid kun er den enkelte deltager, der i sidste ende ved, hvad han eller hun vil, kan og skal. Vejledning som et samspil

Den tredje tilgang er, at eleven og vejlederen i samspil opstiller mål eller løser den konkrete udfordring. Vejlederen inddrager elementer fra de to ovennævnte tilgange ved at lytte

til eleven som ekspert, men samtidig holde sig samfundets krav for øje.

Teoretisk set trækker tilgangen her blandt andet på

konstruktivistisk og systemisk vejledningsteori: 56

Udgangspunktet i konstruktivistisk vejledning er individets

egen opfattelse af virkeligheden, da det er den, som for individet giver tilværelsen mening. Vejlederens opgave er at undersøge og udfordre elevens opfattelse og understøtte vedkommende i at opbygge alternative opfattelser, så hun eller han kan

komme videre. Med denne tilgang bør vejlederen være særlig opmærksom på elevens livshistorie og spørge ind til den.

I den systemiske vejledning har vejlederen to opgaver. Den

første er at afdække og forstå de systemer, som eleven indgår i,

for eksempel familie, skole, arbejde og kammerater. Den anden er at arbejde med elevens relationer til andre. I den systemiske

vejledning bør vejlederen være særligt opmærksom på elevens

baggrund og på sin egen baggrund, da baggrund og holdninger er tæt forbundet (Heie 2010).

I konsekvenspædagogik er det fremtiden mere end den en-

keltes livshistorie, der er interessant. Uanset arbejdet med at skabe alternative selvopfattelser er det de fremtidige handlin-

ger, som er afgørende for, hvem og hvad den enkelte bliver til. På samme vis er det vigtigt at afklare, hvilke faktorer der spil-

ler ind på den enkeltes handlemuligheder, men det er i sidste ende afgørende, at den enkelte selv tager et ansvar for at gøre noget anderledes.

Vejlederen kan i konsekvenspædagogiske miljøer inddrage

pointer fra de omtalte teorier, alt afhængigt af hvad vedkommende skønner, er bedst for eleven, men det er vigtigt altid

at huske på, at udgangspunktet for enhver vejledning er det konsekvenspædagogiske menneskesyn, som er funderet i eksistensfilosofien.

Kapitel 3:

Kollektiv vejledning Indføring i kollektiv vejledning

I de seneste år har der inden for både forskning, praksis og politik været interesse for at supplere individuelle vejledningsakti-

viteter med vejledning, hvor flere deltagere er aktive på samme

tid (Harck 2006, Thomsen 2009, Westergaard 2012). Fordelen ved kollektiv vejledning er, at det giver mulighed for at basere vejledningen på deltagernes naturlige tilbøjelighed til at gå i

dialog om fremtidige beslutninger, mål og handlinger. Grundideen i kollektiv vejledning er, at individet, gennem vejledning sammen med andre, kan opnå nye erfaringer, støtte og stimulering. Den enkelte får herved mulighed for at prøve tvivl,

holdninger og drømme af i forhold til andre, samtidig med at de kan støtte, opmuntre og sparre med hinanden. Især sparringen mellem elever og deltagere i vejledningsforløb kan være

afgørende for at skabe ejerskab til de udfordringer, som drøftes. Det kan være den generte dreng, som ikke lige tør spørge

vejlederen i gruppevejledning, men som undervejs spørger

kammeraten om, hvad der egentlig menes med at yde god service over for kolleger. Formålet med i kollektive vejledningssi-

tuationer at etablere mulighed for sparring mellem elever og deltagere er, at de ofte giver anderledes mod- og medspil end

det, der gives af læreren. Sparringen vil ske helt automatisk mellem eleverne, men vejlederen kan i en konsekvenspædagogisk sammenhæng anspore til sparringssituationer, der virker

fremmende på især den sociale læring. Den sparring, som følger med og efter kollektive vejledningssituationer, kan ganske

vidst ikke altid styres direkte af vejlederen. Sparring foregår 58

i fritstående samtaler, diskussioner og meningsudvekslinger, som opstår i en læringssituation. Af samme grund skal den mindre strukturerede sparring altid følges op af den professionelle vejleder eller lærer. I konsekvenspædagogik bør vejlederen aktivt bruge samspillet mellem den kollektive og den individuelle vejledning. Det øger elevernes læringsudbytte. Den kollektive vejledning kan bidrage til, at deltagerne forholder

sig til et fælles krav eller udfordringer, som vejlederen efterføl-

gende kan tage op i en individuel vejledning. Vejlederen kan også på baggrund af den individuelle vejledning finde frem til emner eller udfordringer, som han kan tage op i en kollektiv

vejledning, da de angår flere deltagere. Kollektiv vejledning

anvendes som en overbetegnelse for vejledning med flere del-

Planlagt gruppevejledning

Vejledning i fællesskaber

Informativ vejledning

tagere på en gang. Derfor er det vigtigt at være opmærksom på, at organiseringen af aktiviteterne vil være helt forskellig,

afhængigt af om der er tale om en planlagt gruppevejledning,

fælles information eller vejledning i fællesskaber. Dermed bør man både teoretisk og praktisk gøre sig forskellene bevidst.

I planlagt gruppevejledning faciliterer vejlederen en diskussion over et på forhånd valgt emne. Under vejledning i fællesskaber handler det om at gøre vejledningen tilgængelig i de fællesskaber, som deltagerne i øvrigt er til stede i. I informativ

vejledning kan vejlederen informere om forhold eller procedure, der gør det lettere for deltagerne at handle på en efter-

følgende opgave eller at indgå i et uddannelsesmiljø. Som det fremgår af figuren, skal de tre kollektive vejledningsaktiviteter

ikke ses som isolerede størrelser, da de kan gribe ind i hinanden.

Planlagt gruppevejledning

Udgangspunktet for en planlagt gruppevejledning er et emne,

som vurderes at have relevans for alle deltagere i gruppen, så der opstår en tilsigtet balance mellem den enkeltes og de fælles

udfordringer. Vejlederens rolle er at være facilitator og, i modsætning til traditionel undervisning, få deltagerne til at bidrage aktivt med nye handlemuligheder og at tilbyde andres øjne på deltagerens handlinger.

Det afgørende er, at vejlederen bruger deltagerne aktivt til

at belyse emnet, så det gøres relevant og nærværende for alle. I nedenstående eksempel fra Krami, hvor tidligere kriminelle

udsluses til arbejdsmarkedet, skal deltagerne forholde sig til

Kramis krav for deres deltagere. Formålet er, at deltagerne aktivt forholder sig og tager stilling til, hvad det vil sige at leve et lovlydig liv og være stoffri. 60

Eksempel på planlagt gruppevejledning

Vejleder: “Det, vi skal diskutere i dag, er, hvad de her punkter indebærer.”

Vejlederen peger på tavlen, hvor Kramis krav og forventninger står skrevet.

Vejleder: “Men lige til en start: Hvad indebærer det egentlig at leve et lovlydigt liv?”

Deltager 1: “For mig indebærer det at leve, som jeg gør.” Vejleder: “Hvad er det, du gør?”

Deltager 1: “Jeg gør ingen af de ting, jeg har gjort før. Jeg stjæler for eksempel ikke. Jeg gør ikke noget kriminelt.”

Vejleder: “Når du siger, at du ikke gør noget kriminelt nu, kan du så sige, hvad det vil sige at være kriminel?” Deltager 1: “Når du bryder loven.”

Deltager 2: “Jamen, man kan jo være kriminel på forskellige

måder. Man kan være groft kriminel og minikriminel. Hvis man kører i bus uden billet, så er det for mig at se ikke rigtigt kriminelt. Det skal ligesom være lidt større.”

Vejleder: “Hvad med dig? Ville du have det fint med at tage bussen uden billet?”

Deltager 3: “Jeg synes, det er bedst helt at holde sig fra kriminalitet. Jeg er stoppet helt med at gå ind i butikker, så jeg ikke

bliver fristet til at stjæle noget. Det er lidt svært, faktisk, for det virker så let lige at gøre.”

Vejleder: “Du lyder ambivalent, men faktisk lyder det, som om

du har en strategi for ikke at stjæle. Hvad vil du opnå med ikke at gå ind i butikker?”

Deltager 3: “Det hænger sammen med, at jeg vil være stoffri. Jeg skal leve ærligt hele vejen igennem. Hvis jeg lige pludselig for eksempel går i butikker, når jeg har lovet mig selv noget andet, er jeg bange for at falde tilbage til stofferne også.”

I gruppevejledningen stiller vejlederen spørgsmål, der får deltagerne til både at tale om konkrete handlinger og at konfrontere hinanden med forskellige opfattelser af verden. Vejlederen

benytter sig af individerne i gruppen for at få forskellige synsvinkler italesat. Dette giver deltagerne mulighed for at arbejde

med deres modtagelighed og deres evne til at være åbne for andre menneskers perspektiver og holdninger. På den måde la-

der vejlederen deltagerne udfordre hinanden på deres trygge livsverden, samtidig med at de i fællesskab forholder sig til systemets krav. Det gør hun ved konkret at spørge ind til deres be-

grundelser for at handle, som de gør. Men i modsætning til den individuelle vejledning bliver deltagerne her hinandens oppo-

nenter, når det kommer til at sætte ord på, hvad det vil sige at leve lovlydigt. Systemet bliver ikke noget, vejlederen repræsenterer, men kommer netop til syne gennem deres fælles dialog.

Vejledning i fællesskaber

En anden tilgang til at gøre brug af kollektive vejledningsprocesser er en mere bevidst brug af de mange uformelle samværssituationer, som opstår i løbet af en hverdag på arbejdsplad-

ser og uddannelsesinstitutioner. Her handler det om at hive vejledningen ud af vejledningskontorerne og udnytte vejledningspotentialet, som er knyttet til det daglige samvær mellem

mennesker (Thomsen 2010). Fordelen ved dette er, at vejlednin-

gen foregår et sted, for eksempel ved frokostbordet, hvor der i forvejen er samvær om en anden aktivitet.

Deltagerne er på den måde allerede samlet om noget, og fæl-

lesskabet er allerede etableret. Denne vejledningsform er uforpligtende og tager derfor noget af presset af eleverne. Behovet

for sparring opstår her, fordi elever eller deltagere oplever, at 62

ingen af dem har et klart svar på, hvad der er rigtigt at gøre

i en bestemt situation. Den opsøgende vejleder og lærer kan

netop anspore eleverne ved at stille spørgsmål, som de fleste

vil være i tvivl om. Hvordan vil du sikre dig en indkomst, mens du studerer? Hvad vil du stille op, hvis du får et arbejde langt fra, hvor du bor nu, og du ikke har et kørekort? Med relevante

og direkte spørgsmål bliver de fælles udfordringer ofte synlige.

Eleverne og vejleder sparrer med hinanden, uanset om vi som professionelle ønsker det eller ej, så det interessante er her at

afgøre, hvordan de positive elementer af en sparringssituation

kan fremmes blandt eleverne, så det understøtter uddannelsens eller vejledningsforløbets formål.

Det følgende eksempel er fra TAMU, hvor fire elever kører

hjem fra en arbejdsopgave med deres faglærer. De fire elever bor på kostskolen og har klaget over, at der ikke er så meget at lave om aften.

Eksempel på vejledning i fællesskabet Elev 1: “Hvad skal I i aften?”

Elev 2: “Ikke det store. Der sker ikke rigtig noget. Jeg vil nok bare spille computer.”

Faglæreren: “I aften er der Day and Night i midtbyen, hvor man kan få et godt tilbud.”

Elev 1: “Jeg har ikke rigtig nogen penge lige nu. Det er jo sidst på måneden.”

Elev 3: “Du kan da bare lave et kassedyk.” Der bliver stille i bilen.

Faglæreren: “Hvad er et kassedyk?” Elev 3: “Det ved du da godt.”

Faglæreren: “Nej. Det ved jeg faktisk ikke. Er det noget med butikker?”

Elev 4 svarer tøvende: “Det er, når man går ind i en butik og tager penge fra kassen.”

Faglæreren: “Går du og stjæler i din fritid?”

Elev 3: “Nej, jeg går ikke og stjæler, men hvis man nu ikke har

nogen penge, så er det jo en mulighed. Det er jo ikke stor kriminalitet. Man skal jo heller ikke lave kassedyk hos de små butikker, men hos de store kæder. De skriver det jo bare på forsikringen.”

Faglæreren: “Kriminalitet er kriminalitet. Stort som småt. Det er kun straffen, som er forskellig. Er du egentlig klar over, at

du har valgt at gå på en uddannelse, hvor vi siger nej til kriminalitet?”

Elev 3: “Jamen, jeg siger heller ikke, at jeg laver kassedyk. Jeg siger jo kun, at det er en mulighed, når man ikke har nogen penge.”

Faglæreren: “Hvad synes I andre om kassedyk?”

Elev 2: “Jeg synes, at der er forskel på kriminalitet. Kriminalitet er ikke bare kriminalitet. Der er forskel på kassedyk og at slå en ihjel.”

Elev 4: “Altså, jeg laver det heller ikke, men jeg kender mange, som gør det, og det er jo bare nemme penge.”

Faglæreren: “I TAMU siger vi nej til kriminalitet, og sådan er det. Så I kan ikke gå på TAMU, hvis I er kriminelle.”

Det afgørende er, at faglæreren er tilgængelig og til stede i situationen. Faglæreren hører, hvad eleverne siger, og deltager i samtalen. Han har ikke en fast dagsorden, men benytter

derimod spontan vejledning, da han blot tager udgangspunkt

i elevernes kommentarer. Vejledning har den positive effekt, at de andre elever kan lytte med, byde ind og forholde sig til

samtalen. I eksemplet konfronterer vejlederen den ene elev 64

med billedet af, at han fremstår som kriminel gennem sine

ytringer. Han tegner et markant billede op for at igangsætte

en selvrefleksion hos eleven. Eleven får på den måde mulig-

hed for at kigge på sine ytringer og handlinger udefra og på

den måde også en mulighed for at tage stilling til sig selv. Faglæreren skønner samtidig, at det er afgørende at tone rent

flag, så eleverne er klar over TAMU’s holdning til kriminalitet.

Hvis samtalen derimod angik uddannelsesmuligheder, mis-

brugsvejledning, eller hvorfor den ene elev ikke havde penge

sidst på måneden, burde faglæreren i højere grad åbne dialogen op for at overveje forskellige konsekvenser af forskellige

handlingsalternativer. Det er vigtigt at notere, at faglæreren, på grund af de uformelle rammer i vejledning i fællesskaber, ikke

kan lave individuelle aftaler med eleverne og dermed benytte metoderne appel, anmodning og påbud samt konsekvenspåpegning. Efter episoden har faglæreren dog mulighed for at inddrage situationen i for eksempel en gruppevejledning, hvor emnet er lovlydighed, eller han kan følge op på samtalen i en individuel vejledning.

Vejledere og lærere bør i en konsekvenspædagogisk sammen-

hæng bruge vejledning i fællesskaber strategisk, da de bevidst kan vælge at indrette deres kontorer tæt på studerendes so-

ciale miljø, deltage i frokostpauserne sammen med eleverne eller være til stede, mens eleverne arbejder med det faglige

stof. Det afgørende er, at vejlederen er tilgængelig, da det ska-

ber mulighed for uformel vejledning. Med øje for elevernes egne initiativer kan vejlederne også indrette rummene, så de indbyder til samvær blandt ældre og yngre elever, lave indbydende samtalehjørner eller skabe samværsaktiviteter (mad65

lavning og spilleaftener), der gør samtalen naturlig. Det kan

have den heldige virkning, at for eksempel den generte pige stille kan lytte til andres samtale om uddannelsesvalg, og vejlederen kan få syn for, hvornår en elev handler sig ind og ud

af et fællesskab. I kostskolemiljøer opleves det således ofte, at samværet over middagsbordet får en vejledende karakter, ligesom aftenkaffens samtaleemne om gode og dårlige ven-

skaber strategisk kan udnyttes til at skabe et livsvejledende indhold.

Informativ vejledning i praksis

I mange uddannelser indlægges der tid til planlagte aktivite-

ter, der skal give deltagerne information om, kendskab til eller oplevelse af de muligheder, som uddannelses- og arbejdsmarkedet byder på. Det kan være kortere vejledningstimer for hele

klassen, brobygningsforløb på en uddannelse eller en ekskur-

sion til en virksomhed. Aktiviteterne er ofte sagsorienterede og har til formål at give den samlede gruppe viden og erfaring vedrørende et ellers ukendt praksisområde (Løve 2015).

Sådanne aktiviteter vil sjældent kunne stå alene og bør føl-

ges op af yderligere vejledningstiltag, hvis de skal have lærings- eller dannelsesmæssig værdi (Christensen & Søgaard Larsen 2013). Fordelen er dog netop, at informationssøgningen

bliver mere effektiv, fordi der er flere til at stille spørgsmål og

videreformidle budskaber, end hvis informationen blev givet til en enkelt alene. På den måde kan informative vejledningsaktiviteter give den enkelte bedre overblik over fremtidige

handlemuligheder (Westergaard 2012). Informativ vejledning kan også benyttes til aktivt at italesætte uddannelsesinstitutionens forventninger. 66

Det er jo typisk således, at elever, som lige er begyndt på

et uddannelsesforløb, er gode til at efterleve forventningerne. Men når der er gået et vist stykke tid, vil lærere og vejledere

formodentlig opleve, at holdningerne til, hvad der er rigtigt og forkert i fællesskabet, begynder at skride. Pludselig holder

alle pauser på samme tid under produktionen, flere brokker sig

højlydt, når de bliver bedt om at arbejde sammen med andre, eller for mange vælger at komme for sent. Her er tale om individuelle handlinger, som også accepteres af andre, og derfor

kan man med fordel kombinere individuel metodeanvendelse med informativ vejledning. I nedenstående eksempel fra Haugaland VGS, hvor der jævnligt afholdes aftalte mentortimer

med et klart defineret mål for hele klasse, er udfordringen, at størstedelen af eleverne ikke møder op til undervisningen. Formålet med mentortimen er derfor at bevidstgøre og informere

eleverne om skolens forventninger samt deres eget ansvar for at komme til tiden.

Eksempel på en planlagt mentortime

Mentoren spørger eleverne, om de har job uden for skolen, eller om de har sommerjobs.

De fleste rækker hånden op, og mentoren beder eleverne gå

sammen i grupper, hvor de skal diskutere, hvad der forventes af arbejdstagere ude i arbejdslivet.

Elevernes forslag skrives op på tavlen:

Møde til tiden, gøre det, man bliver sat til at gøre, kunne samarbejde og vise respekt.

Mentoren spørger for hvert enkelt punkt ind til elevernes be-

grundelser for, hvorfor det forholder sig sådan. Alle anerkender det rimelige i udsagnene. Mentoren spørger, om det samme

gælder på skolen. Eleverne er delvist enige, da man på arbejdet

får løn, og hvis man ikke kommer, er der et stykke arbejde, som ikke bliver lavet.

Mentoren konstaterer, at der er forskel på uddannelse og ar-

bejde, da uddannelsen sikrer, at man for eksempel om 10 år kan

få et fedt arbejde. Mentoren begrunder, hvorfor uddannelse er

et privilegium, og at hver elev har en forpligtelse, da de selv har valgt denne uddannelse:

“I andre lande, hvor uddannelse ikke er gratis, arbejder alle

for at få deres børn i skole, så de har en fremtid. Det er selvfølgelig svært at forholde sig til, hvor du er henne om 10 år, men med en uddannelse har du langt bedre muligheder. Jeg

kan godt forstå, at det kan være svært at komme til tiden, når det er mandag og endda regner. Jeg vil da også hellere ligge under dynen, men jeg har sagt ja til at undervise jer, og derfor har

jeg en forpligtelse over for jer. Jeg skal møde til tiden og være

forberedt. Ligesom mig har I også en forpligtelse til at møde til tiden og være forberedt, da I selv har valgt denne uddannelse. Desuden skal I vide, at hvis I kommer for sent eller ikke er forberedt, så skader det ikke bare jer selv, men værst af alt skader det de andre, som kommer til tiden og er forberedt.”

Mentoren forklarer, at eleverne nu skal gå ud i grupper og

finde ud af, hvorfor det kan være svært at komme til tiden. Elevernes udfordringer skrives på tavlen:

Alarmen er for lav på mobilen, der ikke nogen, der vækker mig, og bussens tider passer dårligt.

Mentoren benytter det metodiske greb konfrontation, konflikt

og forandring over for eleverne, så de kan forholde sig til deres egne udfordringer: “Hvad ville I sige til, hvis jeg kom for sent

til undervisningen, fordi min mobil var for lav, min mor eller 68

kone ikke vækkede mig, eller jeg ikke lige nåede bussen?” Herefter bliver elever stille.

Mentoren fremhæver, at vi selv er ansvarlige for konse-

kvenserne af vores egne handlinger. Det nemmeste er at skyde skylden på andre, vækkeuret eller bussen, men i sidste ende er

det dit eget ansvar at komme til tiden. Dernæst får mentoren eleverne til at gå sammen i grupper for at finde frem til, hvad

de kan gøre for at tage ansvar for at komme til tiden. Eleverne forslår gruppevis:

Man kan stå tidligere op, man kan gå i seng tidligere, pakke taske

og lægge tøj frem dagen før, lade være med at snooze alarmen, lave aftaler om at ringe til hinanden og følges til skole.

Mentoren anerkender forslagene og gør eleverne opmærk-

somme på, at de netop har givet udtryk for, at de selv kan gøre

noget for at komme til tiden. Mentoren samler op ved at konkludere, at det derfor også forventes, at eleverne påtager sig dette ansvar.

Mentoren starter med at spørge til konkrete situationer (hvem

har et arbejde?), som diskussionen kan tage udgangspunkt i. Mentoren tager herefter fat i det generelle problem og beder

eleverne forholde sig til, hvad der er forventet af medarbejdere på en arbejdsplads. Derved forholder eleverne sig til systemets normer. Desuden tager mentoren elevernes tilbagemelding se-

riøst, da de mener, at der er forskel på arbejde og uddannelse. Derfor giver mentoren en begrundelse for, hvorfor uddannelse

er vigtigt. Men vigtigst af alt benytter han kernen i konsekvenspædagogikken ved at italesætte elevernes frie valg og dermed

ansvar for at leve op til uddannelsens krav. Da eleverne bliver bedt om at forholde sig til, hvorfor de ikke selv efterlever sådanne krav, giver eleverne årsagsforklaringer og tager ikke an69

svar for deres egne handlinger. Mentoren konfronterer derfor eleverne, så eleverne kan forholde sig til deres egne forklarin-

ger. Herefter fastholder han elevernes ansvar for at komme til tiden og opfordrer eleverne til at komme med konkrete handlingsmuligheder for at komme til tiden. Mentoren nøjes ikke

med at pointere, at eleverne er ansvarlige for deres egne valg. Derimod understøtter han eleverne, så de opnår handlemulig-

heder og derigennem kan holdes ansvarlige for det, når de ikke kan komme til tiden.

I mentortimen er de sammen kommet frem til konkrete

handlingsalternativer for at leve op til forventningerne, og mentoren konstaterer, at det nu er den individuelles ansvar

at handle i overensstemmelse med dette, så de kan leve op til skolens krav. Selv om hele klassen er inddraget, medtages

alle elevernes holdninger, og de får sammen konkluderet på sammenhængen mellem deres egne handlinger og konsekvenserne. Det, der starter som en generel debat, ender således med

individuelle aftaler om fremadrettede og konkrete handlinger. Mentoren fremmer denne pædagogiske proces ved hele tiden at tage udgangspunkt i elevernes egne holdninger og forslag.

Det gør, at formålet for den informative vejledning bliver nærværende og relevant for eleverne, samtidig med at det bliver mere naturligt at tale om deres fremadrettede handlinger, så de selv tager ansvar og kommer til tiden.

Konsekvenspædagogiske perspektiver på kollektiv vejledning

I konsekvenspædagogiske sammenhænge arbejder man med kollektiv vejledning, både planlagt og spontant. Udgangspunktet er, at den sociale og den faglige læring går hånd i hånd, og at 70

faglighed altid udfoldes i en form for social praksis. Tømreren arbejder ikke bare sammen med andre, men skal i sit arbejde

også leve op til kvalitative standarder, der er socialt defineret, for eksempel hvilken omgangstone der er forventet. Derfor

udformes den konsekvenspædagogiske praksis ofte som opgaver, der udfordrer den enkeltes evne til at indgå i et fælles-

skab. Disse opgaver kan handle om at være en del af et team

på en erhvervsuddannelse, at udføre gruppearbejde inden for et rammesat emne i skolen eller at deltage i planlagt gruppe-

vejledning sammen med andre arbejdssøgende. Uanset om det er en elev på en ungdomsuddannelse, en deltager i Krami eller en TAMU-elev, sker den individuelle læring således i en social

kontekst, hvor ens handlinger påvirker andre. Som vejleder eller lærer bør man ud fra et konsekvenspædagogisk perspektiv

være opmærksom på handlinger og situationer, der giver mulighed for at skabe et positivt brud med deltagernes opfattelse

af verden og dermed bidrage til deres udviklingsproces. Disse

situationer opstår oftest, når personen befinder sig sammen med andre mennesker. Derfor er det vigtigt også at muliggøre

rum og situationer, hvor der kan opstå uformel og spontan vejledning, såvel i fællesskaber som for enkeltpersoner.

Det særlige ved konsekvenspædagogisk fortolkning af den

kollektive vejledning er det vedholdende fokus på individet. Vejlederen bør så vidt muligt tale direkte til den enkelte deltager, ikke til hele gruppen. Hvis to personer for eksempel kom-

mer for sent til gruppevejledning, bør vejlederen ikke formane

hele gruppen om at overholde tiderne, men i stedet vende sig direkte til hver enkelt deltager, der er kommet for sent. Ellers kan de andre deltagere, som er kommet til tiden, let føle sig

uretfærdigt behandlet og opleve ikke at blive set som individer. Vejlederen kan dog vælge at lade gruppen diskutere overhol-

delse af tid og tidsplaner og vigtigheden af dette, hvis hun eller han bedømmer, at det er noget, som berører alle i gruppen.

Grundideen i den konsekvenspædagogiske fortolkning af

kollektiv vejledning er altså, at den enkelte deltager ser muligheder for, eller støttes i, at finde handlingsalternativer på

kollektive udfordringer. Selv om vejledningen foregår i grup-

per, spørges der altid ind til de individuelle begrundelser for

at handle på en bestemt måde, og der stilles krav til, at den enkelte overvejer, hvad konsekvensen af en handling er. Hvad vil du opnå med at handle sådan? Hvad vil der ske, hvis du i

stedet gør sådan? Hvad tror I andre, der vil ske? Hvordan ville I have handlet? Hvad forestiller I jer, at der skulle komme ud af det? Det handler om den enkelte, men elever og deltagere

hjælper hinanden med at overskue emnet og konfronterer hin-

anden med konsekvenserne af deres handlingsvalg. At arbejde

med kollektiv vejledning i konsekvenspædagogisk perspektiv

indebærer således at fastholde det samme fokus på handlinger, fremtid, ansvar, valg og konsekvenser, som det gør sig gæl-

dende i individuel vejledning. Fordelen ved gruppevejledning er, at individet bliver bekendt med andres perspektiver og er-

faringer. Det er ikke usædvanligt, at det, som andre deltagere siger, bliver modtaget mere åbent end det, som vejlederen si-

ger. Som vejleder kan man derfor drage nytte af gruppen, ikke mindst i diskussioner om sociale normer, vilkår og forventninger. Vejlederen bliver i gruppevejledningssituationer sjældent

den eneste repræsentant for systemverden, som det ellers ofte sker i individuel vejledning.

For institutioner, som tager udgangspunkt i en konsekven-

spædagogisk tilgang, er det vigtigt at skabe gode rammer og

vilkår for individets selvdannelse. Det er vigtigt at give den enkelte deltager en social ramme at udvikle sig i og at give læ72

rere og pædagogisk personale mulighed for i vejledningen at kunne referere til elevernes konkrete handlinger i fællesskab

med andre. På denne måde skaber man mulighed for en vekselvirkning mellem kollektiv vejledning på den ene side – både

spontan og planlagt – og anvendelsen af metoder, der fremmer individets sociale kompetencer på den anden side.

Huskeliste for kollektiv vejledning • Faciliter og inddrag elevernes erfaringer og synspunkter. • Vær tilgængelig og til stede, der hvor eleverne er. • Gør vejledningen relevant for alle. • Tilskynd eleverne til selv at komme med handlingsalternativer. • Afslut med en konklusion, og lav individuelle – ikke fælles – aftaler.

Hvis du vil vide mere om kollektiv vejledning

Konsekvenspædagogikken er blot en indfaldsvinkel til kollektiv vejledning, hvor fællesskabet opleves som en ramme for in-

dividuel udvikling. I vejledningslitteraturen har der imidlertid været stor opmærksomhed på den kollektive vejlednings individuelle styrker og dens samspil med andre vejledningstyper. Kombinationen af vejledningstyper

I en undersøgelse af vejledning og dens effekter (Christensen & Sørgaard Larsen 2013) blev det ud fra 39 studier konkluderet, at en kombination af forskellige vejledningstyper over tid

er det mest effektive. Undersøgelsen konstaterede endvidere, at kollektiv vejledning har størst effekt, når den faciliterer dis-

kussioner mellem eleverne. Aktive former for vejledning, som 73

for eksempel besøg på arbejdspladser, har en god effekt, under forudsætning af at vejlederen efterfølgende følger op på,

hvordan eleverne har oplevet det. Til slut konkluderer under-

søgelsen, at en personlig relation mellem vejleder og elev har stor betydning, og at vejlederen bør tage udgangspunkt i den

enkelte elevs behov. Konsekvenspædagogisk vejledning tager hensyn til disse fremgangsfaktorer og forsøger aktivt at leve

op til dem. Kollektiv vejledning sker i en konsekvenspædago-

gisk sammenhæng som en del af en helhed, hvor individuelle vejledningssamtaler og opfølgning også er centrale elementer. Den kollektive vejledning sker med henblik på at muliggøre

diskussion og erfaringsudveksling eleverne imellem, og vejle-

deren tager i den planlagte gruppevejledning ansvar for at lede og styre aktiviteten uden at dominere den. Desuden har vejlederen øje for at udnytte vejledningspotentialet, som er knyttet

til det daglige samvær mellem mennesker (Thomsen 2009). Vej-

lederen er opmærksom på at være tilgængelig og til stede, så vedkommende kan udnytte de allerede etablerede fællesskaber

ved frokostbordet eller i bilen og herigennem fremme den ufor-

melle vejledning med eleverne. Vejlederen er også klar til at

styre en informativ vejledning, så eleverne får information om, kendskab til eller oplevelse af de muligheder, som uddannelses- og arbejdsmarkedet byder på (Løve 2015). Supplement til den traditionelle vejledning

Da vejledning kan danne et rum og en ramme for at sætte sig

meningsfulde mål og forfølge dem, er det oplagt at supplere mere traditionelle vejledningsindsatser med kollektivt oriente-

ret vejledning. Formaliseret uddannelse foregår næsten altid i

sociale miljøer, hvori der kan herske mange usagte normer og forventninger til, hvad det vil sige at være en god elev eller 74

studerende. Kollektive vejledningsindsatser kan hjælpe den enkelte med at forstå, sætte ord på og synliggøre de usagte spil-

leregler. For mange elever og studerende kan det være svært at afkode de forventninger, som ikke prædikes eller synliggøres direkte af vejledere og lærere. Det kan være en af forklaringerne på, hvorfor fastholdelse i job og uddannelse hænger

sammen med den enkeltes tilhørsforhold til det sociale fællesskab. Mathias Lasgaard viser i sin forskning, at en af de hyp-

pigste årsager til uddannelsesfrafald blandt gymnasieelever er ensomhed (Lasgaard 2010). Forklaringen kan formentlig findes

i andre undersøgelser af for eksempel Lars Ulriksen (Ulriksen 2010), der har vist, hvordan uddannelsesmiljøer ud over fagligheden præges af sociale koder, der er afgørende for, om man

bliver opfattet som en del af det faglige fællesskab. Det samme gælder i arbejdslivet, hvor faglige kompetencer er et udtryk for,

hvad vi i en kultur og et samfund synes er vigtigt, nyttigt eller

meningsfuldt. Og faglige kompetencer udgør et redskab til at deltage på en arbejdsplads og i samfundet generelt. Samtidig

er det afgørende, at den enkelte besidder sociale kompetencer for at have succes og kunne beholde sit arbejde (Garcia 2014).

Der findes således gode grunde til at anvende kollektiv vej-

ledning, hvor studerende og arbejdssøgende i fællesskab kan sætte ord på deres tvivl, udfordringer og handlemuligheder. Kollektiv vejledning har den fordel, at man får øje for andres

konkrete usikkerhed, får andres hjælp til at sætte en fornuftig retning for sine egne fremtidige handlinger, og ikke mindst at man gennem dialog og ved at lytte får mulighed for at opleve

sine egne handlinger med andres øjne. Antagelsen er, at gruppen besidder en større samlet viden og erfaring end individet alene.

Kapitel 4:

Faglig vejledning Indføring i faglig vejledning

Faglig vejledning handler om at understøtte elever i at løse

en faglig udfordring eller opgave på bedste vis. Når det giver mening at karakterisere en del af det uddannelsesmæssige arbejde som faglig vejledning, handler det om, at elever i konsekvenspædagogiske miljøer som oftest må forvente at blive udfordret på at tage ansvar for deres egen udvikling og læring.

I dette perspektiv er det ikke nok, at læreren ved noget om faget. Han eller hun skal kunne vække elevernes nysgerrig-

hed, understøtte deres viljestyrke og anspore dem til at indgå i samarbejde, hvor de får mulighed for at dygtiggøre sig rent fagligt.

Den faglige vejledning indgår som oftest som en naturlig

del af undervisningssituationer, ligesom den mellem undervisningsaktiviteterne kan bruges til at styrke elevens faglige

indsats. På den måde er det mere rigtigt at sige, at vejledningen her får en faglig karakter. Den eksisterer ikke isoleret som

vejledningsform, men sætter sig igennem, når vejledningens omdrejningspunkt er faglig præstation.

I konsekvenspædagogikken tages der i faglig vejledning

altid udgangspunkt i elevens handlinger, da de er fælles tilgængelige for eleven og vejlederen. Den faglige vejledning udspringer altså ikke af et på forhånd defineret tema, men tager

udgangspunkt i elevens handlinger under en faglig aktivitet. Det gør den faglige vejledning nærværende, relevant og ikke mindst ansvarliggørende. Det er elevens handlinger og ikke et

abstrakt tema, der er omdrejningspunktet. I konsekvenspæda76

gogisk praksis vil det være afgørende at vægtlægge de sociale handlinger, som kan være til hinder for eller fremme den fag-

lige præstation. Ville projektopgaven blive bedre, hvis eleven deltog mere aktivt i gruppearbejdet? Ville eleven forstå mere

af det faglige indhold, hvis han koncentrerede sig om at lytte?

Ofte er den faglige præstation afledt af elevernes sociale kom-

petence til at indgå i et fællesskab. Det er denne dimension af den faglige vejledning, som konsekvenspædagoger bør tage ekstra alvorligt.

Den faglige vejledning er sammen med undervisning og for-

midling en af de tilgange, læreren kan benytte for at øge elevens

kompetencer. Den faglige vejledning har imidlertid mange forskellige former. Det kan som i fagsamtalen ske som en aftalt og planlagt vejledning vedrørende elevens faglige kompetence og udvikling. I skolen vil meget af den faglige vejledning ske

kontinuerligt og løbende i læringsarbejdet, både individuelt og

i forskellige læringsfællesskaber. Mange vejledningssituationer vil desuden være knyttet direkte til praksissituationer, hvor elever løser faglige opgaver.

Den faglige vejledning vil for de fleste fortsætte ind i ar-

bejdslivet, hvor vi hele tiden må lære at agere i nye faglige sammenhænge. Derfor er det et vigtigt perspektiv i den faglige vejledning, at eleven skal opretholde viljen til at lære og udvikle kompetencer i livslang læring. Faglig vejledning adskiller

sig fra begreberne instruktion og undervisning, fordi læreren i en vejledningssituation må forholde sig åbent til, hvilke hand-

linger eleven kan foretage sig for at blive mere koncentreret, arbejde hurtigere, sige mere i timerne osv. Det kræver åben dialog om handlingsalternativer.

Faglig vejledning i praksis

Udgangspunktet i konsekvenspædagogikken er, at eleverne

lærer igennem praksis. Det forudsætter en tydelig rammesætning samt opfølgning på opgaverne. Faglig opfølgning kan således finde sted både under og efter, at opgaven er udført. I praksis betyder det, at vejlederen altid skal sætte en tydelig og

synlig ramme, så eleven kender forventningerne til læringsmål og forløb i processen.

Eksempel på faglig opfølgning

Vejlederen Dorte følger op på eleven Tom, som har fået besked

på, at han skal vaske trapperne. Dorte kommer hen til Tom 30 minutter efter, at han har påbegyndt sin arbejdsopgave: Dorte: “Hvor langt er du kommet med trappen?” Tom: “Jeg har nået halvdelen.”

Dorte: “OK. Kan du huske, hvornår vi aftalte, at den skulle være færdig?”

Tom: “Ja. Om 10 minutter.”

Dorte: “Tror du, at du når det?”

Tom: “Nej, men det kan fandeme ikke gøres hurtigere. Jeg har ikke holdt en eneste pause.”

Dorte: “Prøv at vise mig, hvordan du gør. Så kan det være, at vi sammen kan finde en måde at gøre det hurtigere på.” Tom går i gang.

Dorte: “Du bruger moppen helt rigtigt. Det er meget grundigt.

Hvordan tror du, det ville virke, hvis du tog spanden med dig op på hver etage i stedet for hele tiden at skulle hente den?” Tom: “Jeg bliver træt i armene af det.”

Dorte: OK. Nu skal du høre. Lige nu er tempoet ikke højt nok til, at vi kan følge med i vores opgaver. Så skal vi ikke blive 78

enige om at prøve det her? Så kan vi se, hvordan det går.”

Tom: “Jeg kan godt prøve, men hvis jeg bliver træt, stopper jeg. Det mener jeg.”

Dorte: “Det er fint. Så kommer jeg igen om et kvarter.”

Da Dorte kommer tilbage, har Tom efterladt spanden i bunden af opgangen.

Dorte: “Havde vi aftalt, at du skulle stille spanden i bunden af opgangen.”

Tom: “Jamen, jeg gider sgu ikke slæbe den hele vejen op.”

Dorte: “Nu skal du høre. Vi har allerede én gang talt om, at du

mangler tempo. Når vi laver en aftale om, at du tager spanden med dig, forventer jeg faktisk, at du gør det. Det er nu, du har muligheden for at vise, at du gerne vil lære det her.”

Tom går ud af rummet og smækker med døren. Han går vredt uden for bygningen og ryger en cigaret. Dorte lader ham være, til han selv kommer tilbage.

I eksemplet følger Dorte nysgerrigt op på Toms arbejdsopgave

og anerkender herved betydningen af Toms arbejde. I eksemplet understøtter vejlederen eleven ved at opstille handlingsmuligheder for ham, frem for at overlade dette helt til ham

selv. Det sker dog ud fra en konsekvensorienteret dialog, der giver eleven mulighed for at reflektere over betydningen af

forskellige valg. Desuden indgås der en klar aftale med et klart læringsmål, som vejlederen kan følge op på. Hun kan efterfølgende vælge at betragte samtalen som en appel, der igangsætter en læringsproces, som skal følges op, hvis der ikke sker

nogen ændringer. Da Dorte efterfølgende vender tilbage, følger hun ikke op på, om tempoet har været det rigtige, men

konfronterer eleven med et spørgsmål om, hvad de egentlig

aftalte sidst. Da eleven holder fast i sit valg, anmoder faglære79

ren mere præcist og kort om hendes ledelsesmæssige forventning. I dette tilfælde er hun systemverdenens repræsentant.

Eleven reagerer aggressivt, men Dorte lader ham være. Det er vigtigt at give eleven plads til refleksion. Også selv om samta-

ler om de faglige præstationer ikke lige forløber efter bogen. Nogle gange må man som lærer og vejleder forholde sig åbent

til, hvad der kommer ud af elevens valg om at forlade et arbejdsområde.

Eksempel på individuel statussamtale

Det er ikke altid, den faglige vejledning sker i direkte relation

til en praktisk arbejdsopgave. I mange tilfælde vil den foregå som en individuel samtale mellem undervisningsaktiviteter, enten fordi dette er obligatorisk, eller fordi eleven er begyndt

at udvise et handlingsmønster, som ikke harmonerer med at gennemføre en uddannelse.

På en videregående skole skal eleven Øyvind til samtale om

sin indsats i faget norsk. Øyvind møder til tiden og er til stede i alle timer, men han bidrager ikke aktivt i undervisningen. Han spørger sjældent om noget af sig selv og sidder ofte og surfer på internettet i undervisningen. Øyvind lægger ikke skjul på at

holde væsentligt mere af skriftlige opgaver end af mundtlige. Efter at have givet statusrapport med en karaktervurdering

spørger læreren ind til elevens egen opfattelse af sin præstation.

Læreren: “Er det denne her karakter, du stræber mod i norsk?” Øyvind: “Det er vel den karakter, som jeg ender med at få, tænker jeg.”

Læreren: “Det er muligt at arbejde sig op i et fag.” Øyvind: “Hvad mener du med det?” 80

Læreren: “Hvad hvis du arbejdede mere i timerne?”

Øyvind: “Hvad mener du? Jeg gør jo det, jeg skal. Kommer til tiden.”

Læreren: “Hvad tænker du selv, at du kunne gøre anderledes?” Øyvind: “Ej, det ved jeg ikke. Måske deltage mere i diskussionerne. Eller svare på spørgsmål og sådan noget. Men jeg bryder mig ikke om at snakke så meget. Kan jeg ikke bare få flere skriftlige opgaver?”

Læreren: “Norsk er også et talt sprog. Det er mundtligt, og jeg skal vurdere alle mundtligt også. Det er vilkårene. Hvis du sy-

nes, det er vanskeligt at tale til hele klassen, kan du jo starte med at præsentere noget i de mindre grupper. Jeg vil opfordre dig til at øve dig mundtligt. Vil det være muligt?”

Øyvind: “Tja, det jo selvfølgelig vigtigt til eksamen.” Læreren: “Hvad med i arbejdslivet?”

Øyvind: “Det ved jeg ikke lige. Jeg bryder mig bare ikke om det. Jeg har også rigeligt at tænke på. Stress nok i forvejen.” Læreren: “Var der noget andet, du kunne gøre så?”

Øyvind: “Det er der sikkert, men jeg er fint tilfreds med min karakter.”

Læreren: “Betyder det, at du vil arbejde lidt mere aktivt i timerne så?”

Øyvind: “Det ved jeg ikke. Jeg synes, det er fint nok, som det er. Jeg består og kan fortsætte min uddannelse. Det er fint.”

Læreren: “Det ville være fint, hvis du arbejdede på at være

mere aktiv mundtligt og på den måde lære mere. Men hvis du ikke ønsker det, ønsker du det jo ikke. Skal vi aftale, at du nu lige tænker over denne her samtale? Så mødes vi om to dage, og så sætter du et nyt fagligt mål. OK?” Øyvind: “OK. Det er fint for mig.”

Læreren prøver i samtalen at få eleven til at udfordre sig selv fagligt. Læreren tager udgangspunkt i elevens egne forventninger. Eleven får mulighed for selv at sætte ord på sin opfattelse af situationen. Spørgsmålene er i starten åbne og fremadrettede og handler hele tiden om den fremtidige betydning af

at lære det norske sprog. Det handler på den måde også om at styrke elevens selvhjulpenhed, så han bliver mere opmærk-

som på, hvad han selv kan gøre for at lære mere og præstere

bedre. Eleven vil hellere engagere sig skriftligt, men læreren trækker på systemets forventninger til præstationer inden for

faget. Dette relateres også til et kommende arbejdsliv. Da ele-

ven ikke af sig selv kommer med andre forslag, går læreren ind og foreslår en handling, der kan styrke den faglige præstation. På dette forslag åbner eleven i virkeligheden op for,

at han ikke umiddelbart har viljen til at ville foretage en ændring. Han er godt tilfreds. I stedet for at blive fornærmet gør

faglæreren det klart, hvad han opfatter som en mulig løsning.

Men i stedet for at moralisere yderligere åbner han op for, at eleven kan reflektere over dette, inden de taler sammen næste

gang. På den måde respekteres elevens ansvar for at handle og tage beslutninger.

Eksempel på vejledning i praksissituation

Der er forårsfest for ældre på skolen, og der er inviteret gæster fra de nærtliggende plejehjem. Eleverne har fået tildelt forskellige opgaver i forbindelse med festen, og eleven Hanne har fået

til opgave at kommunikere med gæsterne, så de trives og føler, at der bliver taget sig af dem. Hannes vejleder ser, at Hanne står og læner sig op ad en væg, mens hun kigger på gæsterne. Vejlederen går hen til hende.

Vejleder: “Hej. Går det godt?”

Hanne: “Nej. Jeg er usikker på, hvordan jeg skal begynde en samtale med hende i kørestolen.”

Vejleder: “Hvad plejer du at sige, når du skal snakke med nogen, du ikke kender?”

Hanne: “Jeg siger hej, og hvad jeg hedder. Måske kunne jeg sige noget om, hvad jeg laver her på skolen også.”

Vejleder: “Det synes jeg lyder godt. Er der noget mere, du kan snakke om?”

Hanne: “Jeg kan spørge, om hun har det godt her til festen, og om maden var god.”

Vejleder: “Ja, så er du jo hurtigt i gang med en samtale. Husker

du, hvad vi snakkede om i klassen, når det handler om kommunikation med ældre?”

Hanne: “Noget om tilpasset kommunikation. Vi skal tale tydeligt, måske lidt højere, hvis de hører dårligt. Noget om ‘gamle

dage’, hvor de bor, hvad de kan lide at lave, om de har familie og alt sådan noget.”

Vejleder: “Det lyder godt. Du har mange gode spørgsmål, og så må damen jo være med til at påvirke samtalen.” Hanne: “Jeg skal være lyttende og interesseret.”

Vejleder: “Jeg kan høre, at du har lært noget om tilpasset kommunikation i undervisningen, og det er fint. Nu skal du bruge

det, du har lært, i praksis. Er du klar til at snakke med damen i kørestolen?”

Hanne: “Ja, det tror jeg. Jeg er lidt nervøs og usikker. Jeg kender ikke så mange gamle.”

Vejleder: “Tænk på, at du er her for at lære, og at det her er en læringssituation.”

Hanne: “Ja, okay.”

Vejleder: “Husk, at vi mødes til refleksionssamtale i dag efter 83

festen, klokken 14 i grupperummet.” Hanne: “Okay, det er fint.”

Hanne går hen til den ældre dame, mens vejlederen observerer, hvordan det går.

Vejlederen griber i dette eksempel situationen og bruger den som en læringssituation for Hanne, både fagligt og socialt. Hanne får mulighed for at italesætte, hvad hun har svært ved,

samt selv at foreslå forskellige løsninger. Herved opnår hun selvbestemmelse og tager ansvar for at løse den opgave, hun

har fået. Ved at observere, hvordan det går for Hanne, kan

vejlederen senere på dagen stille nye spørgsmål og reflektere sammen med Hanne for at øge hendes læringsudbytte. Der er

egentlig tale om en nem og anerkendende konsekvensorientering, hvor elev og lærer sammen overvejer følgevirkningerne af fremtidige handlinger.

Konsekvenspædagogiske perspektiver på faglig vejledning

I konsekvenspædagogikken anses den sociale og faglige læring

for at gå hånd i hånd. Det er den faglige praksis, som er omdrejningspunktet for elevernes handlinger, men det konsekvens-

pædagogiske blik på elevens faglige præstation er særligt styret af pejlemærkerne i den sociale handlingskompetence. Den

sociale læring konkretiseres ved de sociale handlingskompetencer og de syv pejlemærker: Selvbestemmelse, selvhjulpen-

hed, ansvarlighed, troværdighed, samarbejdsvilje, respekt og modtagelighed. I sit udgangspunkt er disse abstrakte begreber

alene lærerens udgangspunkt for at udfordre eleven på særlige

læringsmål, der i situationen må omsættes til mere konkrete 84

handlingsmål som at lytte mere, spørge om hjælp, tage mere initiativ, droppe dårlige undskyldninger, være bedre til at arbejde under lærerens ledelse osv. Dermed opstilles der tydelige

forventninger og delmål, som vejlederen kan følge op på, så

eleven igennem sin læringsproces opnår sociale kompetencer, der øger den faglige præstation i praksis. Omvendt kan en succesfuld faglig præstation give overskud til at arbejde med sociale handlingskompetencer.

I konsekvenspædagogikken er udgangspunktet for læring

altid praksis. Det er i praksis, at eleven handler, og det er i praksis, at eleven viser, hvem han eller hun er. Det betyder,

at eleven tilegner sig kompetencer ved for eksempel at bage

brødet frem for at høre om det. For at optimere læringssitua-

tionen, kræver det tydelige aftaler og begrundelser for, hvad der er læringsmuligheden i situationen. Det kræver også, at der

opstilles realistiske mål, som akkurat er høje nok til, at eleven potentielt set både kan lykkes og fejle.

For at skabe et realistisk mål og realistiske forventninger til

eleven, er vejlederen eller læreren nødt til at inddrage både elevens livsverden og den omkringliggende systemverden. Eleven har måske nok en opfattelse af, at han eller hun lærer

bedst ved at læse norsk, men da norsk nu engang også er et

talt sprog, må læreren gøre eleven bekendt med forventningen om, at eleven deltager i de fælles diskussioner. Vejlederens eller lærerens udfordring er først og fremmest, at han eller hun ikke overtager elevens ansvar. Dette for at eleven foretager sit frie

valg på oplyste vilkår og ud fra en refleksion over, hvilke konsekvenser forskellige handlinger vil medføre.

Huskeliste for faglig vejledning • Opstil realistiske mål for eleven. • Hold fokus på elevens handling. • Overtag ikke elevens ansvar. • Giv eleven rum til refleksion. • Lav tydelige aftaler og opfølgning.

Hvis du vil vide mere om faglig vejledning

I takt med at den traditionelle lærerrolle blev udfordret op

gennem det 20 århundrede, har perspektiverne på lærerens vigtigste funktion også ændret sig. Forestillingen om læreren

som ren faglig autoritet, der kan videregive sin viden direkte gennem forelæsende enetale, er for længst revet ned fra pulten. I erkendelse af at undervisning i sig selv må betragtes som en

social aktivitet, hvor både lærere og elever påvirker læringsmulighederne, betragtes læreren i stigende grad som en vejle-

der, hvis fornemste opgave er at bistå eleven i hans eller hendes faglige udvikling (Kjær 2010). Læreren som en faglig vejleder er en deltagende og erfaringsudvekslende autoritet, der opfordrer eleverne til at tænke over de læringsmæssige konsekvenser af deres handlinger. Synlig læring

John Hattie er en af dem, der har slået til lyd for, at læreren, som den væsentligste påvirkningsfaktor for elevernes læring, nødvendigvis må være vejledende i, påvirkende, omsorgsfuld,

aktiv og engageret i undervisnings- og læringsprocessen (Hat-

tie 2013). Budskabet er, at læreren sammen med eleverne skal kunne opstille synlige læringsmål for undervisningen, der gør det muligt at bestemme vejledningsindsatsen med henvisning 86

til elevens faglige læringsudbytte. Hattie leverer ikke et færdigt

program til, hvordan læringsmålene skal findes og opstilles. En mere praksisnær fortolkning af lærerens faglige vejledning af

eleverne kan til gengæld findes hos James Nottingham (Not-

tingham 2013). Nottinghams anliggende er netop at beskrive best practice for, hvordan børn lærer at lære. På den måde bliver lærerens primære opgave ikke at være en faglig formidler,

men at fungere vejledende i forhold til at understøtte eleverne i at lære at tilegne sig læring. Det kræver, at læreren både arbejder med elevernes indstilling til at lære (for eksempel nysgerrighed, åbenhed og gåpåmod), deres kompetencer til at lære

(for eksempel sociale og kommunikative) og så selvfølgelig prioriteringen af den viden, som skal læres (for eksempel fakta, teorier og sammenhænge). Blandt de deltagende organisationer i dette projekt arbejdes der også med tydelige læringsmål,

der ud over viden og færdigheder handler om både elevernes

indstilling (for eksempel viljen til at ville) og den sociale hand-

lingskompetence, som gør den faglige læring mulig. I praksis må faglig vejledning udmøntes på basis af vurderingskriterier,

der synliggør: Hvad eleven skal lære, hvordan eleverne følges op og får tilbagemeldinger på læringen, hvilke udviklingsmuligheder eleven har og ikke mindst hvordan elevens egen vurdering inddrages.

Faglig vejledning og praksislæring

Det konsekvenspædagogiske læringssyn har mange ligheds-

punkter med det, der kendes fra mesterlære og teorier om praksislæring. Særligt Jean Lave og Etienne Wenger har bidraget til at kvalificere det læringsteoretiske blik på praksis og aktiviteter, der ikke direkte er tilrettelagt med henblik på elevers

eller studerendes læring. Deres begreb om situeret praksislæ87

ring, som den foregår hos skræddere, slagtere, navigatører, jor-

demødre og anonyme alkoholikere (Lave & Wenger 2003), har vist, at læring ikke kun er noget, der foregår inden i hovedet

eller på skoler og uddannelsessteder. Læring skal også opfattes som noget, der foregår i hele hverdags- og handlingslivet, når som helst vi deltager i en eller anden praksis. I kollegagruppen,

i fodboldklubben, til festen, i frikvarteret osv. Selv den læring,

som foregår på en skole, sker gennem en særlig praksis, der betinger et særligt syn på god skik, på viden og på kompetencer.

Viden og læring er altid situationsbestemt. En fysikstuderende

forventes at eksperimentere med fysiske forhold, en filosof for-

ventes at kunne tale og argumentere, og en tømrer forventes at kunne udføre noget konkret med sine hænder. Det handler om at tilegne sig de færdigheder, den viden, de holdninger, den

humor og andet, der gør os til accepterede medlemmer af en

fælles praksis. I denne form for praksislæring handler det ikke kun om tilegnelse af viden og praktisering af færdigheder, men også om at afkode et praksisfelts normer og værdier. Mester-

læren får hermed en ny dimension, der handler om andet og mere end introduktionen til et fags viden og færdigheder. Det handler om introduktionen til en særlig kultur, så eleven kan lære at begå sig i og bidrage til denne.

Mesterlæren har sit udspring i håndværksfagene, men har

vundet indpas i mange andre praksissammenhænge. I skolesituationen kan læreren for eksempel ses som mester, og eleven

kan ses som lærling, fordi læreren ikke blot skal formidle ind-

holdet af et fag. Han eller hun skal som en mester introducere eleven til hele det faglige praksisfelt. For undervisere i mere

teoretiske fag kan dette virke udfordrende, men selv her vil de fleste opdage, at sådanne fag også udspringer af en bestemt

praksis, der kræver særlige måder at tænke, argumentere og 88

læse på, som man så at sige må mestre for at mestre faget. Så hvis en lærer også agerer mester, må der tages stilling til, hvilken type af mesterlæring der ønskes fremmet. Mesterlære som efterligning

Et traditionelt blik herpå er at betragte mesteren som ham eller hende, der mestrer faget. Mesteren er i besiddelse af den nødvendige faglighed. Lærlingen tilegner sig denne faglighed

ved at efterligne mesterens handlinger og ved at gentage dem, indtil de sidder på rygraden. Læringen foregår således gennem imitation, hvilket er den mest udbredte tilgang i håndværker-

fag. Udfordringen kan være, at det er usikkert, om lærlingen

også opnår de sociale kompetencer, som sætter hende eller ham i stand til at fortsætte sin selvstændige udvikling efter læreti-

den. Læring som imitation er især belyst af socialkognitivisten

Albert Bandura (Bandura 1977), der lagde vægt på observation og imitation som afgørende elementer i læringsprocessen. Mesterlære som fortolkning

Inden for kunstneriske fag er det mere udbredt, at mesteren indgår i et fortolkningsforhold til eleven. Mester besidder en faglighed og en ekspertise, som lærlingen tilegner sig gennem

inspirerende møder. Her møder lærlingen sin mester med egne erfaringer og fortolkninger af praksis. På baggrund af disse møder omfortolker lærlingen sin egen praksis og forsøger at

forbedre den. Lærlingens kompetencer forbedres løbende igennem en skabende proces, hvor han eller hun efterligner og fortolker mesterens ekspertise. Udfordringen er, at det er usikkert,

om eleven tilegner sig den nødvendige faglighed under sin uddannelse. I den forbindelse kan filosoffen Ludwig Wittgen-

steins eksempel om den skabende skrædder være inspirerende 89

(Wittgenstein 2000). I denne historie kombinerer skrædderen

for eksempel krydssting og korssting, hvilket resulterer i en ny tilgang til sting. Wittgensteins pointe er, at hvis skrædderen

ikke besad den faglige ekspertise, så ville denne nye tilgang blot være en tilfældighed og ikke en nyskabelse. Mesterlære som socialisering

Om noget er nyt, afhænger ofte af, hvordan fællesskabet op-

lever det. Mestringen er derfor ikke altid forankret hos den enkelte, men er noget, der hele tiden udvikles gennem den sociale praksis, som de faglige præstationer gør sig gældende i.

Fagligheden er efter denne opfattelse ikke forankret hos me-

steren, men udvikles løbende i praksisfællesskabet. Lærlingen tilegner sig således de gældende færdigheder, kundskaber og sociale koder, ved at han eller hun lærer at begå sig i fællesskabet. Det er især Lave og Wenger (Lave og Wenger 2003), som

har slået til lyd for en læringsopfattelse, hvor social læring er afgørende for den faglige præstation og for tilhørsforholdet til det faglige fællesskab. Tilgangen fremhæver betydningen af de

sociale mekanismer, som altid vil være på spil i et fællesskab. Forskeren Lars Ulriksen fremhæver ligefrem, at manglende sociale kompetencer har negativ indvirkning på den faglige læ-

ring (Ulriksen 2010). Den pædagogiske udfordring er derfor at tydeliggøre det sociale aspekt, så alle kender retningslinjerne og anerkender dets betydning.

I konsekvenspædagogikken bør man i den faglige vejledning medtage de tre tilganges pointer. Omdrejningspunktet er og

bliver, at eleven skal lære at begå sig i, og bidrage til, sociale fællesskaber.

Kapitel 5:

Spontan vejledning Indføring i spontan vejledning

Normalt forbindes vejledning med en formel samtale, der er

aftalt på forhånd. Men i mange tilfælde foregår vejledningen faktisk uden at være planlagt. Det kunne for eksempel være, hvis læreren midt i undervisningen finder ud af, at kun få af eleverne ved, hvad de skal bruge matematik til i deres arbejds-

liv. Så kan læreren vælge at lave en vejledningsseance, hvor eleverne selv finder frem til matematiske kompetencekrav i forskellige jobs. Det kunne også være, at vejlederen i kanti-

nen falder i snak med to elever, der er meget nervøse for at

skulle ud i arbejdslivet efter uddannelsen, og i den forbindelse indgår i en længere og åben samtale. Det særlige ved spontan

vejledning er, at den som oftest er knyttet til en anden prak-

sis end selve vejledningen. Den er ikke tilrettelagt på forhånd, men opstår, fordi situationen kræver det. Det stiller høje krav til vejlederen, der skal kunne reagere på situationen og gerne

inddrage andre i situationen, så der ikke er nogen, der udstilles eller ender med at føle sig mislykkede.

Den spontane vejledning passer godt sammen med konse-

kvenspædagogikken, der på grund af den handlingsoriente-

rede tilgang har stor respekt for det, der sker i situationen. Ved at lægge vægt på det spontane element kan vejlederens evne til at gribe situationen fungere som et strategisk element i vejledningen. Dette skal prioriteres.

Der findes ikke meget litteratur om spontan vejledning, men

blandt vejledere er det alment accepteret, at uformel vejledning

har stor betydning for elevernes læringsudbytte. Det kan gen92

kendes i vejlederudsagn som “det er bedst, når eleverne ikke selv er klar over, at vi har haft en vejledningssamtale” eller

“vejledningen skal ikke stoppes ned i halsen på de unge, men sniges ind, mens livet leves.” Respekten for den spontane og

uformelle vejledning hænger sammen med, at den oftest sker naturligt og på baggrund af deltagernes almindelige interesse i

at samtale og lytte. Her anskues vejledningen som en del af en helt anden praksis.

Spontan vejledning i praksis

I den spontane vejledning har vejlederen ikke en plan, men

må aktivt lytte til og bruge blandt andet elevens handlinger og ord i situationen. Vejlederen kan træne sig i denne vejledningsform, men vigtigst af alt er, at vejlederen tør tage de nødvendige vejledningssamtaler i situationen i stedet for at vente på, at han får forberedt sig.

På den måde kan vejlederen med reference til situatio-

nen her og nu gøre vejledningen relevant og nærværende

for eleven. I det nedenstående eksempel fra TAMU griber faglæreren Henrik situationen. Henrik har tidligere instru-

eret de to landbrugselever Bo og Abduhl i at bruge grebe til at fjerne sten på marken. Men i en frokostpause opdager Henrik, at der står to nye grebe på værkstedet, som begge er knækket.

Eksempel på spontan vejledning i arbejdsmiljø

Henrik: “Bo og Abduhl. Hvad vil I opnå ved at stille to knækkede grebe ind på værkstedet?”

Abduhl: “Ikke noget. Vi kan jo ikke bruge dem mere, og de skal jo ikke ligge ude på marken, vel?”

Henrik: “Det er rigtigt, men hvad var der sket, hvis I havde sagt det til mig, da den første knækkede?” Bo: “Så var du vel blevet sur.”

Henrik: “Eller også havde jeg fortalt, hvordan I kunne undgå det. Hvorfor er de knækket? Hvad er der sket?”

Abduhl: “De er jo så dårlige. De knækker jo, når vi samler stenene op. Og faktisk var begge to fulde af knaster.”

Bo: “Ja, det er noget billigt lort. Du burde købe nogle bedre grebe, Henrik.”

Henrik: “Hvis I ikke gider fortælle mig, hvad der er sket, så lad mig vise jer, hvad jeg tror, der skete.”

Henrik tager en gammel greb og går med eleverne ud til marken. Han graver direkte ned under en stor sten og løfter til, så greben knækker.

Abduhl: “Den dér greb var jo gammel, så selvfølgelig knækker

den, når du går ned under stenen på den måde. Det var slet ikke det, som vi gjorde.”

Henrik: “Hvad gjorde I så? For de knækker vel ikke af sig selv?” Bo: “Vi har nok bare været uheldige.”

Henrik: “Prøv at høre. Jeg viser jer det her, fordi jeg ved, hvad

der kan gå galt. I kan altid komme og fortælle sådan noget, så jeg kan hjælpe jer med at lære at gøre det rigtigt.” Abduhl og Bo er stille.

Henrik: “I skal tænke på, at jeg er jeres arbejdsgiver, og hvad tror I, en arbejdsgiver ville sige, hvis I uden at fortælle det lod jeres ødelagte værktøj ligge og flyde i værkstedet?”

Bo: “Det ved jeg sgu ikke. De ville sikkert blive sure.”

Henrik: “Ja, det er bestemt en mulighed. Hvad tænker I, at I kunne have gjort i stedet?”

Abduhl: “Vi kunne have taget fat i dig tidligere, men du er jo

hele tiden ude at køre. Vi var i gang med arbejdet og ville lave noget. Vi får jo penge for at være her.” 94

Henrik: “Jeg synes, at det er en god idé, at I tager fat på mig,

når I støder ind i problemer. I kan jo altid ringe på min mobil.

Det viser, at I tager ansvar. Prøv lige at komme med her. Jeg vil vise jer noget.”

Henrik tager dem med tilbage til kontoret og viser dem budgettet for værktøj.

Henrik: “Hvad tror I, der vil ske, hvis I bare bliver ved med at knække værktøjet?”

Bo: “Vi ville nok blive afskediget. Men det kommer helt sikkert ikke til at ske, for nu ved vi jo, hvordan man skal tage stenene op.”

Abduhl: “Ja, og nu har vi jo lært at tage dem op. Så skal vi vel ikke gøre det igen i morgen?”

Henrik: “I skal vide, at en arbejdsgiver ikke kan have ansatte, som ikke kan passe på værktøjet. Så skal vi aftale, at I fremover spørger mig, når I bliver i tvivl om, hvordan I skal gøre?” Bo: “Ja, ja, det kan vi godt sige.”

Abduhl: “Det kommer alligevel ikke til at ske mere. Vi har jo lært det.”

Henrik griber situationen ved hele tiden at forholde sig til

den praktiske opgave og elevernes handlinger. Desuden starter han ikke vejledningen med at trække eleverne ind på sit

kontor, men lader derimod vejledningen foregå der, hvor eleverne løser opgaven. Til at starte med er det en faglig vej-

ledning i, hvordan greben skal bruges, men undervejs griber Henrik muligheden for at få eleverne til at reflektere over deres handlingers betydning i et fremtidigt arbejdsliv. Hvad betyder det for arbejdsgiveren, at de ikke er troværdige? Hvad

betyder det for arbejdsgiveren, at de ikke er selvhjulpne nok

til at efterspørge nærmere instruktion? Eleverne bliver, ved 95

at blive konfronteret midt i deres arbejdsmiljø, bevidste om sammenhængen mellem handlinger og deres konsekvenser, og selv om vejledningen ikke var planlagt på forhånd, ender de med i fællesskab at nå frem til en konklusion om, hvad de

fremadrettet kan gøre. I den forbindelse kunne Henrik med

fordel have fået eleverne til at opsummere konklusionen, så alle var klar over, hvad de var blevet enige om. Det ville formentlig styrke elevernes forpligtelse over for den fælles aftale.

Undervejs i situationen benytter Henrik forskellige metodi-

ske greb. Han konfronterer eleverne med, hvordan andre ser

på deres handlinger, og han afslutter med en klar, grænsesættende påpegning om, at eleverne fremover skal kontakte Hen-

rik, når de er i tvivl om brugen af værktøj. Undervejs i samtalen forsøger Bo og Abduhl at fralægge sig ansvaret og flytte fokus

for samtalen fra deres handlinger og over på henholdsvis greben, Henriks manglende tilstedeværelse, deres hårde arbejds-

indsats, og at de har styr på tingene, så de ikke behøver at tale om deres handlinger. Henrik imødegår Bo og Abduhls forsøg på at flytte fokus. Han holder fast i udgangspunktet for samtalen, som er, at to grebe er knækket og efterladt foran værkstedet. Dermed undgår Henrik at diskutere sin tilstedeværelse på

værkstedet eller grebens kvalitet og fastholder samtidig fokus på elevernes handlinger.

I hverdagen opstår der mange situationer, der ligesom i eksemplet, indbyder til spontan vejledning. Noget af vejledningen kan

have faglig karakter, mens andet kan have mere social karakter.

Udgangspunktet for den konsekvenspædagogiske vejleder er, at tillæringen af sociale kompetencer er en forudsætning for

opøvningen af faglige kompetencer og omvendt. På den måde 96

vil det også være naturligt at kombinere faglige opgaver med spontan vejledning. Da læring i konsekvenspædagogikkens

læringssyn sker i praksis og opstår i kraft af handlinger og ef-

terfølgende konsekvenser, bør vejledningen på en institution i højere grad flettes sammen med institutionens kerneydelse. På en metaluddannelse bør der for eksempel ofte være vejledende

samtaler ved maskinen og i matematikundervisningen, når situationen kalder på det.

En stor styrke ved den spontane vejledning er, at den kan føre

til aftaler og information, som i sidste ende betyder, at de planlagte samtaler gennemføres på et bedre informationsgrundlag og en fælles erfaringsramme. Men den spontane vejledning

kan også, i modsætning til sidste eksempel, bestå i, at et plan-

lagt indhold i en gruppevejledning tager en drejning, fordi det

skønnes nødvendigt. I følgende eksempel tales der om, hvilke kompetencer deltagerne bør opnå for at kunne begå sig på

arbejdsmarkedet. Vejlederen har som intention, at deltagerne skal komme med konkrete eksempler og blive bevidste om betydningen af de sociale handlingskompetencer. Midt i gruppevejledningen spørger en deltager ind til, hvad der egentlig sker, hvis han falder tilbage til stofferne.

Eksempel på spontan vejledning i gruppevejledning

Deltager 1: “Hvad sker der egentlig, hvis man falder tilbage til stofferne?”

Vejleder: “Man bliver afmeldt herfra, men man kan altid søge tilbage, hvis man vil det. Det skyldes, at vi ved, at hvis man vælger stofferne til, så er det svært at passe et arbejde.”

Deltager 2: “Jamen, så kan vi jo bare lade være med at sige det. Er det så bedst bare at holde sin kæft?”

Vejleder: “Ja, det kan du vælge. Du kan måske narre os, men spørgsmålet er, om du i sidste ende narrer dig selv. Hvis

du på grund af stofferne ender med ikke at kunne passe et arbejde, vælger du jo også en fyring som en mulig konsekvens.”

Deltager 3: “Ja, men hvis jeg nu lige kom til at ryge lidt derhjemme …?”

Vejleder: “Du mener, hvis du vælger at ryge derhjemme? Det er et valg, du tager. Det er jo dig, der må tage ansvaret for de konsekvenser, det medfører.”

I gruppevejledningen har vejlederen en bestemt dagsorden, men undervejs skønner hun, at deltageren stiller et relevant

spørgsmål, som angår hele gruppen. Derfor benytter hun den spontane vejledning og griber situationen. Det afstedkom-

mer, at hun tager udgangspunkt i deltagerens spørgsmål om at være stoffri. Eleverne bliver i kraft af diskussionen, der handler om stofferne – noget, de alle har haft tæt inde på livet

– nødt til at tage stilling til deres eget ansvar og vurdere, om de er klar til et arbejdsliv uden stoffer. På den måde gribes situationen og sagen, så det for deltagerne bliver muligt at

overveje de fremadrettede konsekvenser af forskellige handlingsalternativer. Eksemplet afspejler også, at den konsekvenspædagogiske vejleder hele tiden taler ud fra et menneskesyn,

der vægter den enkeltes frihed til at handle. Når deltagerne

taler uden om deres eget ansvar, bliver det konfronteret og bemærket. I eksemplet formår vejlederen at vende de af deltagerens spørgsmål, som falder uden for emnet. På den måde

bliver muligt for deltagerne at overveje betydningen af stoffer i deres liv.

Styrken ved den spontane vejledning er, at man tager udgangspunkt i det, der sker lige nu, hvilket gør det relevant og nær-

værende for deltagerne. Vejlederen bør i gruppevejledningen være opmærksom på, om spørgsmålet kun angår den enkelte,

eller om hun bevæger sig for langt væk fra dagens emne.

Denne udfordring gør sig også gældende i for eksempel den planlagte individuelle vejledning, hvor deltageren kan stille mange spørgsmål for at undgå dagens emne. Men vejlederen

må heller ikke glemme, at deltageren kan have store personlige

problemer, da kæresten kan være skredet, eller han ikke har et sted at bo, som fylder så meget, at vejlederen bliver nødt til at

benytte spontan vejledning frem for at fastholde sin dagsorden

for samtalen. I praksis skal vejlederen altså lære at balancere

mellem vedkommendes dagsorden og at gribe situationen,

hvor vejlederens målestok altid er at skabe den største læring hos den enkelte.

Konsekvenspædagogiske perspektiver på spontan vejledning

Når det enkelte individ til enhver tid kan vælge at handle an-

derledes i dag, end han gjorde i går, betyder det, at vejlederen med udgangspunkt i situationen skal forholde sig til, hvordan deltageren fremstår, og have interesse for, hvilke konsekvenser konkrete handlinger vil have. Dette perspektiv betyder, at

et ungt menneske i konsekvenspædagogisk optik aldrig op-

fattes som kriminel, men som en, der i forskellige situationer har begået kriminelle handlinger. Når der således tages udgangspunkt i situationen, giver det både pædagogen og den

lærende forståelse for, at der ikke er nogen nødvendighed i et handlingsmønster, og at handlinger og de medfølgende konse-

kvenser hænger sammen med et bevidst valg. Nok har eleven begået en kriminel handling, men fra nu af kan han rent faktisk vælge at handle lovlydigt.

Selv om to situationer kan minde om hinanden (endnu en vejledningssamtale, endnu en teoriundervisning, endnu et fællesmøde), er de, set med konsekvenspædagogiske briller, aldrig

helt ens. Det betyder, at der for vejlederens vedkommende består et stort arbejde i at fortolke situationen, som den fremtræder, uden at lade oplevelsen styre af forudgående forventninger.

“I en pædagogik, hvor handlinger og deres konsekvenser udgør et vigtigt grundlag for den sociale læring, er kunsten at kunne tage udgangspunkt i situationen og dermed at kunne beskrive den så forudsætningsløst som muligt uden iblanding af subjektive formodninger og moralske synspunkter” (Bay 2005:168).

Det spontane element er på den måde et naturligt opmærksomhedspunkt i den konsekvenspædagogiske grundholdning. Dels fordi spontaniteten hviler på respekt for situationen, dels fordi spontaniteten tager udgangspunkt i en anden praksis end vejledningen.

En af udfordringerne, når det kommer til spontan vejledning,

kan være, at det ofte bliver tilfældigheder, der afgør, hvad læ-

ringsudbyttet af en vejledningsseance egentlig bliver. Det er fint, at vejlederen, ligesom en kunstner, forholder sig åbent til,

hvad situationen synes stemt for, men vejlederen må samtidig 100

undgå at blive offer for tilfældige stemninger blandt elever og

deltagere. Derfor hviler den konsekvenspædagogiske praksis på et princip om, at alle i deres møde med elever hand-

ler i overensstemmelse med nogle fælles grundholdninger til

menneskelivet, som stammer fra det konsekvenspædagogiske menneskesyn. Det betyder helt grundlæggende, at vejlednin-

gen, uanset spontaniteten, altid skal basere sig på, 1) at vi alene

forstår andre mennesker gennem deres handlinger, 2) at det er handlingers konsekvenser, vi lærer af, 3) at vi selv har ansvaret for at sikre sammenhæng mellem handling og konsekvens, 4) at vi udvikler og danner os i mødet med andre mennesker, 5) at

det er den praktiske handling mere end den teoretiske overvejelse, vi i sidste ende lærer af, og 6) at den enkeltes handlinger

ikke må ske på bekostning af andres frihed til at handle. Principperne kan sikre, at vi midt i spontanitetens virvar er sikret

nogle grundholdninger for, hvordan vi vejleder andre menne-

sker, og hvad vi ikke går på kompromis med. Så selv om det er fristende at deltage i en ophedet debat om, at der er jobmangel inden for en branche, bør vejlederen i stedet stille eleverne

spørgsmål, der udfordrer dem til at overveje handlingsalternativer i en situation, hvor en uddannelse inden for jordbrug for

eksempel ikke med garanti fører til ansættelse inden for samme

branche. I konsekvenspædagogisk optik er der således alene tale om god vejledning, hvis det resulterer i konkrete aftaler

om, hvad den enkelte kan gøre for selv at tage ansvar under de vilkår, som nu engang er givet.

101

Huskeliste for spontan vejledning • Spontan vejledning foregår ofte i forbindelse med en anden praksis. • Grib situationen, og tag udgangspunkt i konkrete handlinger. • Lyt til dem, du vejleder, og vær opmærksom på, hvad situationen til-byder af vejledningsmuligheder. • Tag vejledningssamtaler, når behovet opstår, selv om du ikke har forbe-redt dig. • Vær beslutsom i de øjeblikke, hvor eleven eller deltageren viser tegn på forandring.

Hvis du vil vide mere om spontan vejledning

Der findes ikke meget litteratur om spontan vejledning, men

blandt vejledere er der stor enighed om, at den uformelle læ-

ring i praksisfællesskaber samt vejlederens evne til at være til stede i situationen har stor betydning for elevernes læringsudbytte.

Praksisfællesskaber

Lave og Wenger har som tidligere beskrevet i kapitel 4 vist, at

læring bør opfattes som noget, der foregår i hele hverdags- og handlingslivet, når som helst vi deltager i en eller anden praksis. Desuden pointerer Lave og Wenger, at vi typisk bevæger

os mellem flere praksisfællesskaber på en gang. Selv om fodbolddrengene sætter sig klar til undervisningen efter fodbold-

kampen i frikvarteret, er de netop også fodbolddrenge med friske samværserfaringer i bagagen. Erfaringer, som har indflydelse på dynamikken i undervisningssituationen. Dette kan medvirke til at forstå, hvordan et veltilrettelagt læringsforløb 102

spontant tager en stemningsdrejning. Hvis der for eksempel

opstår en konflikt i pausen, vil det påvirke eleverne i den efter-

følgende undervisning. Et eksempel kunne være en lærer, der i kristendomsundervisningen må inddrage en spontant opstået konflikt til at belyse værdien og rækkevidden af næstekærlighed (Kjær, 2013). Det kunne også være en faglærer, som benytter en i pausen opstået konflikt til at tale om samarbejdskultur på værkstedet.

At være til stede i situationen

Når den spontane vejledning er interessant, handler det ikke mindst om, at den udfordrer opfattelsen af vejledningen som

en ingeniørkunst med fast definerede mål og midler. Finn Thorbjørn Hansen har ud fra et fænomenologisk perspektiv

argumenteret for, at den bedste vejleder er den, der er tilstrækkeligt nærværende og eksistentielt til stede i situationen (Hansen 2011). Her lykkes vejlederen, når hun eller han er i stand

til at høre og mærke, hvad situationen, relationen eller sagen kalder vejlederen til at gøre. Spørgsmålet bliver da ikke, hvad

vi som vejledere vil med vejledningen, men hvad den vil med

os. Dette stemmer godt overens med Bays betoning af, at alt

for grundig forberedelse på vejledningssamtaler ofte gør os

forudindtagede. På den måde skal vejledningen kunne opstå af situationen, næsten som om det var en kunst. Kunstneren

har sjældent beregnet og planlagt udarbejdelsen af et produkt. Hun ved ikke fra start, hvilke mål og midler hun skal bruge, men oplever, at der er noget i situationen, som påkalder sig

opmærksomhed (Hansen 2011). Denne respekt for momentet,

de små drejninger i en samtale, stemningsskiftet osv., er det, der i sidste ende gør vejlederen opmærksom, nærværende og lyttende. Når det er sagt, er vejledningen netop en professionel

103

praksis, der kræver erfaring, træning og viden om de vejledningsmuligheder, situationen åbner op for. Jo mere spontant

vejledningen foregår, desto større krav vil det stille til vejlederens professionalisme.

104

105

Anbefalinger Den konsekvenspædagogiske praksis kan uden tvivl være med til at understøtte elever og deltagere i at foretage bevidste og velovervejede handlinger. Det sker især i kraft af et menne-

skesyn, hvor den enkelte tillægges ansvar for at overveje egne handlingers betydning for egne og andres fremtid. Konsekvenspædagogikken kan med dette udgangspunkt være med til at

præcisere mulighederne ved at spille på forskellig træk og former i vejledningen.

I denne bog har vi behandlet fire vejledningsformer og be-

skrevet, hvordan konsekvenspædagogikken under hver enkelt

form kunne bringes i spil. I den forbindelse er det nødvendigt at være opmærksom på, at en enkelt vejledningsform sjældent

optræder isoleret. De vil hele tiden gribe ind i hinanden. Så meget desto større grund er der til at være bevidst om, hvordan konsekvenspædagogikken bevidst bringes i spil i forhold til de

forskellige former. Hvis vejlederen er bevidst om at fremme de forskellige formers muligheder professionelt, er mulighederne

for læring større. Herunder opstilles en række anbefalinger, som vejlederen bør forholde sig til, når han eller hun gennemfører konsekvenspædagogisk vejledning.

I de ovenstående anbefalinger er der især fremhævet træk ved den konsekvenspædagogiske vejledning, som også er mulige

at arbejde med uden for konsekvenspædagogiske miljøer. Det

hænger ikke mindst sammen med, at konsekvenspædagogik-

ken som så mange andre pædagogiske tilgange trækker på almenpædagogiske betragtninger, der blot tillægges særlig værdi og betydning i konsekvenspædagogikken. 106

Vejlednings-

Definition

Konsekvenspædagogiske

Individuel

Individuel vejledning

• Brug vil-kan-skal-mo-

form

vejledning

betegner målrettet og struktureret vejled-

ning, hvor alene vej-

leder og den vejledte arbejder sammen

mod et fælles mål.

anbefalinger

dellen som udgangs-

punkt for vejledningen.

• Hold fokus på formålet med samtalen, og vær fremtidsrettet.

• Lav klare, tydelige og realistiske delmål og aftaler.

• Aftal, hvad der er

elevens ansvar, og hvad

der er vejlederens.

• Følg op på delmål og aftaler.

Kollektiv

vejledning

I kollektiv vejledning inkluderes flere

deltagere på en gang. Det kan skabe afgø-

rende relationer, hvor

fællesskabet skaber et

• Faciliter og inddrag

elevernes erfaringer og synspunkter.

• Vær tilgængelig og til

stede, der hvor eleverne er.

dynamisk og lettere

• Gør vejledningen

miljø.

• Tilskynd eleverne til

tilgængeligt lærings-

relevant for alle.

selv at komme med

handlingsalternativer.

• Afslut med en konklu-

sion, og lav individuelle – ikke fælles – aftaler.

107

Vejlednings-

Definition

Konsekvenspædagogiske

Faglig

Faglig vejledning

• Opstil realistiske mål for

form

vejledning

udmøntes som en

anbefalinger eleven

understøttelse af den • Hold fokus på elevens enkelte, så vedkom-

handling

mende i praksis tager • Overtag ikke elevens ansvar for at tillære sig faglig viden og færdigheder.

ansvar

• Giv eleven rum til

refleksion

• Lav tydelige aftaler og opfølgning

Spontan

vejledning

Spontan vejledning op- • Spontan vejledning står i en læringssituation, hvor vejlederen

foregår ofte i forbindelse med en anden praksis

griber øjeblikket og

• Grib situationen, og tag

i situationen, til at

bruger det, der sker fremme læring og

udvide den enkeltes

udgangspunkt i

konkrete handlinger

• Lyt til dem, du vejleder, og vær opmærksom

handlemuligheder.

på, hvad situationen

tilbyder af vejledningsmuligheder

• Tag vejledningssamtaler, når behovet opstår, selv

om du ikke har forberedt dig

• Vær beslutsom i de

øjeblikke, hvor eleven

eller deltageren viser tegn på forandring.

108

109

Litteraturliste Bandura, Albert (1977): Social Learning Theory. Prentice Hall Bay, Jens (2005): Konsekvenspædagogik. Borgen

Bay, Jens (2008): Bemærkninger til pædagogiske metoder som kan danne grundlaget for social læring, TAMU

Bay, Jens (2010): Den vejledende samtale. TAMU

Christensen, Gerd og Michael Søgaard Larsen (2013): Kunskap om vägledning. Danish Clearinghouse for Educational Research

García, Emma (2014): The Need to Address Noncognitive Skills in the Education Policy Agenda, Economic Policy Institute

Hansen, Finn Thorbjørn (2003): Det filosofiske liv – et dannelsesideal for eksistenspædagogikken. Hans Reitzels Forlag

Hansen, Finn Thorbjørn (2011): Den taktfulde vejleder – om at forblive ved vejledningens sag. Artikel fra Vejledningsdidaktik. Schultz

Hammerlin, Yngve og Egil Larsen (2004): Menneskesyn i teorier om mennesket. Klim.

Harck, Tine (2006): Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. Artikel fra Perspektiver på vejledning. PUC, CVU MidtVest Hattie, John (2013): Synlig læring. Dafolo

Heie, Birgit (2010): Edderkoppen. Studie & Erhverv

Hume, David (1999): An Enquiry Concerning Human Understanding. Oxford University Press

Kjær, Rasmus (2010): Pragmatisk pædagogik. Klim Kjær, Rasmus (2013): Selvhjælp på hoved. Klim

Lasgaard, Mathias (2010): Ensom i en social verden. Psyke & Logos 31

Lave, Jean & Etienne Wenger (2003): Situeret læring. Hans Reitzels Forlag

Løve, Tove (2015): Vejledning ansigt til ansigt. Schultz 110

Nottingham, James (2013): Nøglen til læring. Dafolo

Sartre, Jean-Paul (2002): Eksistentialismen er en humanisme. Hans Reitzels Forlag

Thomsen, Rie (2009): Vejledning i fællesskaber. Schultz

Ulriksen, Lars (2010): Hvad er svært for nye universitetsstuderende – og hvad kan vi gøre ved det? Vejlederforum

Westergaard, Jane (2012): Effektiv gruppevejledning af unge. Schultz

Wittgenstein, Ludwig (2000): Forelæsninger og samtaler. Forlaget Philosophia

111

I Konsekvenspædagogisk vejledning giver forfatterne et bud på, hvordan konsekvenspædagogik kan kvalificere almindeligt kendte vejledningssituationer, hvad enten vejledningen er individuel, kollektiv, faglig eller spontan. Konsekvenspædagogik er en praksisbaseret pædagogik med rødder i eksistensfilosofien. Udgangspunktet er at opbygge sociale handlingskompetencer hos deltageren, så han eller hun bliver bedre rustet til at overskue og tage ansvar for konsekvenserne af sine handlinger. Bogen er blevet til som et strategisk samarbejde mellem fire helt forskellige uddannelses- og vejledningsinstitutioner fra Sverige, Norge og Danmark. Med det brede blik på vejledning i praksis, vil bogen være relevant at læse for både undervisere, vejledere og mentorer, der ønsker at vejlede andre til at begå sig socialt. Den vil også kunne give studerende på pædagogiske uddannelser et praktisk perspektiv på, hvordan eksistensfilosofiske grundholdninger omsættes i helt konkret og anvendelig vejledningspraksis. Denne bog er resultatet af tæt samarbejde mellem Bergeland VGS, Haugaland VGS, TAMU og Krami Malmø.

978-87-999695-1-7