Page 1


Администрация Красносельского района Санкт-Петербурга Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного педагогического профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов Красносельского района Санкт-Петербурга «Информационно-методический Центр»

Инновации в образовательном процессе

Материалы конкурса инновационных продуктов образовательных учреждений Красносельского района (2012 год)

Санкт-Петербург 2012


ББК И 66

Печатается по решению Совета специалистов Информационно-методического Центра Красносельского района.

И66 Инновации в образовательном процессе. Материалы конкурса инновационных продуктов образовательных учреждений Красносельского района 2012 года. СПб.: Издательский центр «Интермедия», 2012. – 114 с.: илл.

Третий выпуск сборника «Инновации в образовательном процессе» содержит представленные на районный конкурс в 2012 году инновационные продукты образовательных учреждений Красносельского района. Содержание сборника отражает достижения педагогов в области инновационной педагогической деятельности. Представленные педагогические проекты и продукты имеют практико-ориентированный характер, большинство из них прошли апробацию в образовательных учреждениях района. Конкурсные работы демонстрируют творческий потенциал педагогов и направлены на развитие системы образования района и города, повышение качества образования. Сборник адресован руководителям образовательных учреждений, педагогам, родителям. Под редакцией Е.И. Евстафьевой, Л.К. Кондрашковой, Т.А. Сенкевич, М.В. Макатун.

ISBN 978-5-4383-0036-6 © ГБОУ ДППО ЦПКС Красносельского района Санкт-Петербурга «Информационно-методический Центр», 2012 © Коллектив авторов, 2012


Содержание Евстафьева Е.И. Введение……………………………………………………………..4 Соколова Е.Ю., Рассказова М.Б., Шаденкова О.В. Проект формирования основ культуры здорового питания у детей старшего дошкольного возраста «Как питаешься, так и улыбаешься»…………………………………………………............................................5 Осипенко Н.П., Бродская И.М., Сизова Н.В. Технология контроля качества образовательных услуг………………………………29 Беляева Г.А., Гусева Н.С., Добрынина В.С., Павлова А.А., Соколова Е.В. Методическое сопровождение учебного проекта « Зеленый музей школы» ……….51 Загашев И.О. Технология критериально-ориентированной интегральной оценки компетентности педагога на основе профессиональных стандартов «Как оперативно и системно оценить компетентность педагога»…………………...67 Николаева Г.А., Белозор Е.С., Жакупова Е.А., Худобородова А.Г. Комплект методических пособий: «Компетентностный подход в обучении: формы и методы работы», «Формирование читательской компетентности современного школьника»…………………………………………..86 Федоров С.В., Нуора Е.М., Тимофеева Г.Э. Проект «Виртуальный музей – пространство духовно-нравственного развития личности»………………………………………………………….…………106

5


«Чтобы иметь будущее, нужно быть готовым сделать что-то новое» Питер Друкер

Уважаемые коллеги! Вашему вниманию предлагается третий сборник «Инновации в образовательном процессе». В сборнике опубликованы лучшие новаторские методики учителей и авторских коллективов по итогам конкурса инновационных образовательных продуктов среди образовательных учреждений Красносельского района, проведённого в 2011-2012 учебном году. Школа сегодня должна, с одной стороны, сохранить стабильность, нравственные ценности, традиции российской культуры и одновременно выпустить в жизнь человека, готового к изменениям, происходящим в обществе и экономике, способного адаптироваться к ситуациям выбора. Решать эти задачи предстоит Учителю – профессионалу и новатору с высокой нравственной культурой. Качество школьного образования в значительной мере обеспечивается возможностями методической поддержки образовательного процесса, когда педагоги и руководители могут получить своевременные рекомендации и ответы на актуальные вопросы, связанные с обновлением образования. Недавно были приняты новые федеральные государственные образовательные стандарты, меняются учебники, подходы к обучению, требования к оценке знаний и к результатам обучения. Инновации открывают новые возможности в освоении учебных программ, ведении уроков, организации учебного пространства, решении задач воспитания а, значит, и в повышении качества образования в целом, к чему мы все стремимся. Надеемся, что данные материалы будут использованы педагогами в образовательных учреждениях и окажутся полезными для развития образования в целом.

Директор Информационно-методического Центра Красносельского района, к. п. н. Е.И. Евстафьева

6


Проект формирования основ культуры здорового питания у детей старшего дошкольного возраста «Как питаешься, так и улыбаешься» Соколова Е.Ю., Рассказова М.Б., Шаденкова О.В. ГБДОУ ЦРР «Росток» Актуальность проблемы сохранения и укрепления здоровья детей отражена в основополагающих документах, принятых правительством РФ и Санкт-Петербурга. В настоящее время во всем мире большое внимание уделяется проблеме детского питания. В Китае для полных детей создаются оздоровительные лагеря, в США родителей тучных детей ожидают штрафы. Невнимание родителей к культуре здорового образа жизни, с одной стороны, и агрессивная реклама ресторанов быстрого питания, различных вредных продуктов и напитков, с другой, обостряют эту проблему и в нашей стране. Мы учим наших детей правильно ходить и правильно говорить, правильно вести себя. Не менее важно научить ребенка правильно питаться. Возможностей развить плохие привычки питания у детей масса, а вот полюбить полезную пищу и научиться питаться правильно они могут только с нашей помощью. С учетом реалий нашего времени и на основании положений таких документов, как Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга в 2011–2020 гг. «Петербургская Школа 2020» и «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», и был создан настоящий проект. В указанных документах подчеркивается необхосоздания в образовательных учреждениях здоровьесберегающей среды, целесообразность вовлечения родителей в оздоровительно-образовательную деятельность ДОУ, а также важность воспитания основ здорового образа жизни и вовлечения детей в исследовательскую деятельность. Цель проекта: Приобщить семьи воспитанников ДОУ к здоровому образу жизни (организации правильного питания) путем создания единого образовательного пространства семьи и ДОУ. Достижение цели обусловлено системой взаимодействия всех специалистов ДОУ и интеграцией образовательных областей. В работе использовался метод проектной деятельности. Задачи: Сформировать у детей представление о правильном питании (взаимосвязь здоровья и питания, гигиена, правила здорового питания и этикета). Воспитывать ценностное отношение к здоровью и человеческой жизни, развивать мотивацию к сбережению своего здоровья, продолжать обогащать представления о том, что такое здоровье и как его поддерживать, укреплять и сохранять. Познакомить детей с некоторыми компонентами, составляющими пищу (белки, жиры, углеводы, витамины), их значением для организма, пользой и вредом отдельных продуктов. Закреплять и расширять знания об окружающем мире (профессии, связанные с приготовлением пищи, свойства и качества отдельных продуктов, способы приготовления некоторых продуктов, блюд, польза и вред разных продуктов). 7


Развивать у детей любознательность, познавательную активность, стремление к исследованию и экспериментированию, умение вести наблюдение, сравнение, анализ, делать выводы. Развивать инициативу и самостоятельность детей в деятельности общения, познания. Развивать коммуникативные качества, умение строить общение с разными людьми: взрослыми, сверстниками, более младшими детьми, старшими братьями, сестрами, родителями. Развивать самосознание детей, воспитывать в них уверенность в себе, стремление помочь, поделиться знаниями с другими людьми. Развивать связную речь, умение вести диалог, доказывать свое мнение. В основу проекта положен принцип взаимодействия всех специалистов ДОУ и родителей воспитанников, что позволяет повысить эффективность данной работы, дать детям не отдельные, отрывочные знания, а сформировать систему знаний, взглядов, ценностных представлений. Планирование работы по проекту представлено в соответствии с федеральными государственными требованиями (ФГТ) и основано на интеграции всех образовательных областей. Использование метода проектной деятельности способствует превращению ребенка из пассивного объекта для получения готовых знаний в активную личность, умеющую ставить перед собой цель. Ребенок учится становиться личностью, которая знает, где, каким образом можно добыть необходимые знания, способную к экспериментированию и моделированию, обладающую навыками коммуникативного общения. Главным условием проведения проекта является предоставление на всех его этапах большей самостоятельности детям. Воспитатель оказывает помощь детям в виде наводящих вопросов, подведения детей к выводу и т.д. Проект состоит из следующих частей: Целеполагание. Постановка проблемы. Поиск решений проблемы. Составление плана действий. Выполнение запланированных действий. Применение полученных знаний. Презентация продукта.

1. Постановка проблемы. В гости к детям приходит Антошка (кукла большого размера), но против ожидания, отказывается играть с детьми, потому что у него болит живот. Воспитатель в ходе беседы с Антошкой предоставляет детям возможность проявить активность и самостоятельность. Предлагает свои вопросы гостю только при возникновении затруднений у детей. Помогает детям наводящими вопросами, ненавязчиво подводит их к нужным выводам, старается вызвать у детей эмоциональный отклик на состояние гостя, желание ему помочь. С помощью воспитателя дети делают вывод: Антошка питается неправильно, поэтому у него болит живот и плохое настроение. Если он и дальше будет так питаться, то может серьезно заболеть, будет плохо расти, будет слабым, не сможет бегать, играть в интересные игры, хорошо учиться в школе, а потом работать. Чтобы расти здоровыми, нужно правильно питаться. 8


Воспитатель подводит детей к решению: Чтобы вылечить Антошку, нужно научить его правильно питаться. Чтобы научить его этому, нужно самим узнать, что такое «правильное питание». Формулируются вопросы, на которые нужно найти ответы: Какие существуют правила питания? Какие продукты полезны и почему? Какие продукты, блюда вредны и почему? Как узнать рецепты полезных блюд и научиться их готовить? Как помочь Антошке научиться правильно питаться? Какие продукты можно есть часто, а какие редко?

2. Поиск решений проблемы. Составление плана действий. Обсуждение и составление плана действий должно происходить в непринужденной обстановке, где каждый ребенок может высказаться, выдвинуть свои предложения; причем воспитателем положительно оцениваются все предложения, вместе с детьми отбираются наиболее полезные и осуществимые. Совместно с детьми составляется план действий, в результате которых дети будут знать все о правильном питании и смогут помочь не только Антошке, но и всем, кто об этом не знает, например, младшим по возрасту детям детского сада. План действий: Беседа с медсестрой или врачом в медицинском кабинете детского сада. Беседа с поваром на кухне детского сада. Беседа с мамой дома.

Беседа с помощником воспитателя группы в детском саду. Посещение детской библиотеки, беседа с библиотекарем, который поможет выбрать книги. Чтение книг, взятых в библиотеке. Совместная деятельность с воспитателем (экспериментирование, исследования, беседы, дидактические игры и т.д.) Поиск нужных знаний в книгах, энциклопедиях, Интернете дома вместе с мамой (папой, старшими братьями и сестрами). Определение продукта проекта: Составить для Антошки книгу «Золотые правила питания» (название может быть и другим). Пригласить Антошку на вечер досуга и рассказать, как нужно питаться, чтобы быть здоровым.

9


3. Выполнение запланированных действий Начать осуществление проекта необходимо сразу после составления плана действий, пока у детей не угас интерес, мотивация к работе, так как интересы дошкольника ситуативны, у них не сформирована способность работать долго и целенаправленно в одном направлении. Направление развития: познавательно-речевое Образовательная область: познание Совместная деятельность Самостоятельная деятельность - Игры- Рассматривание, изучение экспериментирования: книг из серии: «Жирная – нежирная «Окружающий мир» пища», («Собираем ягоды», «Идем «Наличие крахмала в за грибами» и т. д.). продуктах», - Изучение «Узнай фрукты, овощи по энциклопедической, вкусу, запаху, на ощупь». справочной, литературы: Исследование разных «Азбука здоровья», круп: Г. Зайцев «Твои первые «Как сделать кашу уроки здоровья». полезнее?». - Изучение детской Растворение сахара, соли в энциклопедии «Здоровье». воде: - Дидактические игры: «Волшебные кристаллы», «Съедобные несъедобные «Выращивание кристаллов грибы», на ветке». «Растет на ветке, растет на «Удаление кальция из грядке», яичной скорлупы», «Что из чего сделано», «Из чего мы строим «Животная – растительная организм?». пища», - Дидактические игры: «Кто чем питается», «Растительная – животная «От фермы до пища», холодильника». «Кто чем питается», Самостоятельная «Растет на ветке растет художественная на грядке», деятельность (рисование, «Что из молока?», аппликация, лепка) на «От фермы до темы: холодильника», «Наш урожай», «От зернышка до каравая», «Угощение для друзей», «Съедобные – «Украсим торт» и т.д. несъедобные грибы», «Повар, повар, расскажи». - Беседы с использованием интерактивных технологий: «Где живут витамины?», «Правила здорового питания».

10

Взаимодействие с семьей - Встреча с родителями «Растим здорового ребенка вместе». - Анкетирование родителей до и после проведения проекта с целью определения отношения родителей к здоровому образу жизни, организации правильного питания, выявления имеющихся семейных традиций здорового питания, выяснения необходимости оказания помощи семьям. -Конкурс фоторепортажей «Наше полезное блюдо»: «Полезное блюдо из овощей», «Полезное блюдо из молока». Родители совместно с детьми находят в Интернете, поваренных книгах или придумывают сами (если они не располагают уже имеющимся в семейном арсенале рецептов) рецепт полезного блюда из овощей, фруктов или молока, вместе с ребенком готовят это блюдо, придумывают необычное оформление этого блюда, пробуют его всей семьей. Весь процесс фотографируют, оформляют свой репортаж и вместе с рецептом выставляют на конкурс. В группе оформляется выставка «Полезные, вкусные и красивые блюда из овощей и фруктов (молока)». Во время проведения выставки все мамы имеют возможность записать понравившийся рецепт и приготовить по нему блюдо для своей семьи.


Направление развития: познавательно-речевое. Образовательная область: коммуникация Совместная деятельность Беседы с поваром, врачом детского сада, помощником воспитателя своей группы. Общение с родителями, совместное выполнение поискового задания, оформление страницы «Золотой книги здоровья». Совместное с детьми и воспитателем обсуждение полученных знаний о правильном питании: - дискуссия «Зачем нужно здоровье»; - досуг «Расскажем малышам о правильном питании»; - презентация своей страницы для «Золотой книги здоровья».

Взаимодействие с семьей ● Совместная деятельность детей и родителей по созданию страницы для «Золотой книги здоровья» (поиск, изучение материала на выбранную тему в Интернете, в специальной литературе; оформление в виде коллажа) ● Презентация своей страницы в детском саду. Предлагаемые темы: Таблетки растут на ветке Таблетки растут на грядке Гигиена питания Это вредно! Где живут витамины? Рецепты русской кухни Не только вкусно, но и красиво Правила здорового питания Режим питания Откуда хлеб пришел Где каша растет?

Направление развития: социально-личностное. Образовательная область: чтение художественной литературы Совместная деятельность С. Михалков «Про девочку, которая плохо кушала», «Сладкоежки» Г. Сапгир «Сладкая сказка» С. Маршак «Баллада о королевском бутерброде», «Робин-Бобин», «Три маленькие феечки» Братья Гримм «Горшочек каши» В. Драгунский «Денискины рассказы»: «Хитрый способ», «Куриный бульон» Русская народная сказка «Петушок и бобовое зернышко» А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живет на крыше» А. Милн «Винни-Пух и все-все-все» М. Бородицкая «Убежало молоко» Д. Мамин-Сибиряк «Притча о молочке, овсяной кашке и сером котишке Мурке» Э. Успенский «Дядя Федор, пес и кот» А.И. Туричин «Человек заболел» Бобо Ходжи «Честный хлеб» Ю. Тувим «Овощи» Г. Зайцев «Приятного аппетита»

11


Направление развития: социально-личностное Образовательная область: социализация Совместная деятельность - образовательные ситуации: «Научим Антошку правильно питаться», «Угощение для гостей»; - досуг: «Научим детей младшего возраста правильно питаться»; - совместное с родителями и старшими братьями или сестрами изготовление коллажа страницы для «Золотой книги здоровья»; - экскурсия в детскую библиотеку; - совместное с мамой оформление фоторепортажа «Полезное блюдо из молока или овощей, фруктов»; - презентация своей работы в группе «Поделись своими знаниями с другими»; - обогащение знаний о профессиях врача, повара, помощника воспитателя, сельскохозяйственных профессиях; - составление рассказа о традициях здорового питания в своей семье; - изготовление подарка для малышей «Добрая корова» (оригами).

Взаимодействие с семьей ● Конкурс «Ай да мамы!». Несколько мам готовят полезные и вкусные блюда по своим рецептам (это могут быть фруктовые, овощные салаты, десерты, витаминные напитки, т.е. то, что возможно приготовить в условиях группы или зала из заранее подготовленных ингредиентов. Это может проходить на вечере досуга или во время специально организованной встречи, на которой может проходить презентация коллажей и конкурс мам. ● Рекомендации для родителей по организации правильного питания в семье.

Направление развития: художественно-эстетическое Труд - коллективный труд: «Шапочки — овощи»; - книга «Золотые правила питания»; - дежурство по столовой, сервировка стола; - уточнение и закрепление знаний о профессиях врача, повара, помощника воспитателя, сельскохозяйственных профессиях.

Образовательная область Безопасность Художественное творчество Совместная деятельность - дидактические - оригами «Добрая игры: корова»; «Съедобные – - лепка «Наш несъедобные грибы», урожай»; «Полезные – вредные - рисование «Дары продукты». осени», «Овощи – кладовая здоровья»; - коллаж «Вкусно и полезно», «Угощение для литературных героев»

12

Музыка - музыка Б.Можжевелова, слова А. Пассовой. «Огородная хороводная»; - музыка В.Шаинского, песня «Антошка»; - музыка А. Пахмутовой, песняигра «На лугу пасутся…»; - игра-пляска «33 коровы»; - А. Варламов, песня «Убежало молоко»


Направление развития: физическое Образовательная область Физическая культура Здоровье Совместная деятельность Игры-эстафеты: Беседы: «Чья команда быстрее соберет «Правила здорового питания», урожай», «Овощи кладовая здоровья», «Донеси в ложке картошку». «Где живут витамины?», Подвижные игры: «Вкусная каша мать наша», «Собери съедобные грибы», «Пейте, дети, молоко будете здоровы», «Съедобное несъедобное». «Для чего нужно здоровье?». Игра-исследование: «Из чего мы строим организм?».

Игры - экспериментирования: «Жир в пище» Оборудование: лист белой бумаги, яблоко, огурец, хлеб, печенье, кусочек кондитерского изделия с кремом, шоколад, сыр, сало и т.д. Ход: Можно заранее провести опыт с водой: если на бумагу или ткань капнуть капельку чистой воды, то после высыхания от нее не останется следа. Воспитатель предлагает детям вспомнить правила здорового питания, о которых говорил врач. Когда дети называют правило «Воздерживайтесь от жирной пищи», воспитатель задает им вопрос: – Как определить, жирная пища или нет? Выслушивает ответы детей, поощряет их ответы; в случае, если дети не найдут сами решения, предлагает вспомнить, что бывает с их одеждой, когда на нее случайно падает кусочек торта с кремом (остается пятно). Это и есть пятно жира. Жир оставляет на ткани пятна. Это поможет определить, содержится жир в том или ином продукте или нет. Далее воспитатель совместно с детьми проводит следующий опыт: Берутся (заранее приготовленные) кусочек хлеба, яблока, жирной колбасы, кондитерского изделия с кремом, огурца и т.д. Срезанной частью дети кладут продукты на чистый лист бумаги, рассматривают, остались ли на бумаге следы. Можно подписать каждый след – от какого продукта он оставлен. Через 10 минут дети проверяют, от каких продуктов остались пятна, с помощью воспитателя или самостоятельно делают вывод: Если пятно исчезло, значит, это была вода (например, след от огурца, яблока) и этот продукт не содержит жира. Если на бумаге осталось пятно – этот продукт жирный, есть его нужно крайне редко и в небольших количествах. «Крахмал в продуктах» Оборудование: йод, кусочки продуктов: яблоко, картофель, морковь, банан, хлеб, колбаса, и т.д. (по выбору). Ход: Дети поочередно наносят капельку йода на свежий срез продукта, оставляют на несколько минут. Через несколько минут дети проверяют, изменился цвет йода в месте соединения с продуктом или нет.

13


Вывод: в продуктах, на срезах которых йод изменил цвет (соединения йода с крахмалом имеют синюю окраску), содержится крахмал. «Растворение сахара и соли в воде» Оборудование: стаканы с водой, сахар, соль, чайная ложка. Ход: Дети помещают чайной ложкой сахар, соль в разные стаканы, размешивают, наблюдают растворение. Вывод: сахар, соль растворяются в воде. «Роль кальция» Оборудование: куриное яйцо, стакан или баночка, уксусная кислота. Ход: Воспитатель предлагает исследовать куриное яйцо и убедиться, что скорлупа твердая, она защищает содержимое яйца. Твердость скорлупе яйца придает вещество, которое называется кальций. Детям предлагается подумать над вопросом: – Что будет со скорлупой, если в ней исчезнет кальций? Воспитатель помещает яйцо в емкость с уксусом, закрывает крышкой. – Уксус будет вымывать кальций из скорлупы яйца. Мы будем наблюдать за изменениями, которые будут происходить со скорлупой. По окончании эксперимента воспитатель извлекает яйцо из емкости. Дети исследуют яйцо, убеждаются, что скорлупа стала мягкой, тонкой, она не может, как раньше, защищать содержимое яйца. Вывод: кальций делает скорлупу яйца крепкой. Беседа «Правила здорового питания» (интеграция образовательных областей «Познание», «Здоровье», «Безопасность», «Коммуникация») Задачи: Познакомить детей с правилами здорового питания. Помочь детям понять, что соблюдение правил здорового питания – важное средство сохранения здоровья человека. Познакомить детей с некоторыми компонентами, входящими в состав пищи (белки, жиры, углеводы, витамины), их значением для организма. Дать знания о том, что некоторые продукты вредны для здоровья человека, лучше отказаться от их употребления. Воспитывать устойчивый интерес к здоровому образу жизни, желание заботиться о своем здоровье. Образовательная ситуация «Пейте, дети, молоко – будете здоровы» (интеграция образовательных областей «Познание», «Здоровье», «Художественное творчество», «Коммуникация», «Социализация») Оборудование: картинки к дидактической игре «От фермы до холодильника» (пасущаяся корова, коровник, доярка доит корову, сенокосилка, машина с надписью «Молоко», молокозавод, молоковоз, магазин), картон, цветная бумага, клей, фломастеры или цветные карандаши. Ход: 14


Воспитатель просит детей вспомнить, какое вещество входит в состав скорлупы и делает ее крепкой (кальций). – Какой стала скорлупа, когда уксус вымыл из нее кальций? (Мягкой, тонкой) – Кальций входит в состав костей, мышц, зубов человека. – Как вы думаете, для чего он нужен? (он делает кости, зубы крепкими). – Что произойдет, если в организм человека не будет поступать кальций? – Правильно, кальций необходим человеку. Благодаря кальцию у нас крепкие кости, здоровые белые зубы, мы можем расти, двигаться, пережевывать пищу. Если в организме человека не хватает кальция, у него могут искривляться кости, позвоночник, он не сможет ходить, ребенок не растет, у него болят и выпадают зубы. В таких случаях кальций принимают в виде таблеток. - Что же делать, чтобы в наш организм все время поступал кальций и наши кости и зубы были крепкими и здоровыми? Нужно употреблять в пищу продукты, содержащие кальций. – Молоко и молочные продукты содержат кальций, поэтому они очень полезны. – Какие вы знаете продукты, сделанные их молока? (творог, кефир, сметана, сыр, сливочное масло, йогурт, мороженое и т.д.) – Откуда же берутся и как попадают полезные молочные продукты к нам на стол? Дидактическая игра «От фермы до холодильника» Воспитатель предлагает детям разложить по порядку картинки и ответить на следующие вопросы: – Откуда берется молоко? (его дает корова). – Как молоко от коровы попадает в ваш холодильник? – Люди каких профессий участвуют в производстве молока? (строители строят коровник, пастух пасет коров, доярка доит коров, сельскохозяйственные рабочие заготавливают на зиму корма, сено). – Где делают из молока молочные продукты? (на молокозаводе). – Куда поступают дальше молочные продукты? (в магазины). Оригами «Добрая корова» Воспитатель предлагает сделать поделки, которые расскажут о корове и полезных молочных продуктах. Дети выполняют творческую работу: корова в технике оригами, дополняют рисунками любимых молочных продуктов. По окончании работы рассматриваются поделки, дети рассказывают о своих любимых молочных продуктах. Воспитатель: – Дети, какие блюда готовят ваши мамы из молочных продуктов? Какие из этих блюд в вашей семье особенно любят? Давайте попросим ваших мам поделиться рецептами вкусных молочных блюд со всеми. Ваши мамы напишут рецепт, в котором расскажут, как можно приготовить вкусное и полезное блюдо из молочных продуктов, а вы нарисуете к нему картинку-портрет этого блюда. В группе мы вместе с вами составим коллаж и таким образом поделимся рецептами вкусных и полезных блюд со всеми.

15


Игра-исследование «Вкусная каша – мать наша» (интеграция образовательных областей «Познание», «Здоровье», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация») Оборудование: горшочки с гречневой, пшенной, овсяной, рисовой крупой, горшочек с готовой рисовой кашей; фрукты: изюм, курага, чернослив; одноразовые тарелки, ложки. Ход: Воспитатель обращает внимание детей на горшочки, стоящие на столе и предлагает им отгадать, что там находится. Выслушав предположения детей, говорит, что догадаться поможет загадка.  Нужна она в кашу. Нужна и в супы. Десятки есть блюд Из различной (крупы) Далее детям задаются вопросы: – Какие крупы вы знаете? – Для чего нужна крупа? – Как готовят кашу? – Когда люди стали варить и есть кашу? Для того чтобы ответить на этот вопрос, детям предлагается вспомнить, в каких литературных произведениях упоминается каша (в сказках). – Правильно, одна сказка так и называется: «Горшочек каши» – Когда создавались сказки? – Сказки пришли к нам из древних времен. А там говорится про хлеб, пироги и кашу. Значит, какой вывод мы можем сделать? – Да, кашу люди едят издавна. – Как вы думаете, почему же кашу готовят и едят с древних времен до наших дней? – Конечно, каша вкусна и очень полезна. Воспитатель предлагает детям отгадать, о какой каше идет речь.  Приготовила я кашу для ума. Хотите быть умными? Да, да, да! Найдите горшочек и расскажите, какая в нем крупа, И как называется каша моя. – Кто догадался, о какой каше идет речь? – О пшенной. В кашах много различных питательных веществ, а в пшенной есть калий. Он помогает работать мозгу, с ним мы лучше считаем, решаем задачи. Поэтому пшенную кашу называют «каша ума». Воспитатель предлагает найти тот горшочек, в котором есть крупа, из которой варят «кашу ума». – Как называется эта крупа? Пшено. Воспитатель дает возможность детям провести исследование крупы на ощупь, запах, назвать ее качества, сравнить с другими крупами по цвету, форме, величине крупинок. – Давайте послушаем загадку о другой каше и попробуем ее отгадать.  Есть каша, что силу дает. Ешь ее чаще – проживешь много лет. Даже поможет она, Чтоб сохранилась твоя красота. – Кто догадался, о какой крупе идет речь? Овсяная крупа. 16


Овсяная крупа полезна потому, что в ней содержатся витамины группы В, РР, которые помогают нам быть сильными и хорошо влияют на нашу кожу, она становится красивой, здоровой и остается долго молодой. – Как вы думаете, почему овсяную крупу назвали «Геркулес»? – Правильно, Геркулес – сильный, могучий герой, если регулярно есть овсяную кашу, можно вырасти настоящим Геркулесом. – Давайте найдем, в каком горшочке находится овсяная крупа, и исследуем ее. Дети исследуют крупу на ощупь, запах, называют ее качества, сравнивают с другими крупами по цвету, форме, величине крупинок. – У нас есть еще горшочек, послушайте загадку о каше, которая получается из этой крупы:  Предлагаю кашу темную. Несмотря на это – очень вкусную. Ведь вещества все в ней – полезные, В кровь попадая, всех нас сделают Здоровыми и очень крепкими. – О какой темной каше идет речь? (о гречневой). – Как называется крупа, из которой варят гречневую кашу? (греча). Гречневая крупа полезна тем, что улучшает нашу кровь, придает силы и улучшает настроение. Гречневая крупа содержит белок – строительный материал для организма и помогает организму очиститься от вредных веществ, поступающих из загрязненного воздуха, помогает расти детям. В ней есть кальций, который делает кости и зубы крепкими и витамины РР, В1, В2, Е. – Найдите горшочек с гречей и определите, чем она отличается от других круп. Дети исследуют крупу на ощупь, запах, называют ее качества, сравнивают с другими крупами по цвету, форме, величине крупинок. – Узнать, какая каша получится из крупы, которая находится в последнем горшочке, поможет загадка.  Белая каша есть у меня, Для очищенья полезна она. Зернышки белые плавают в ней, Станет вся кожа наша белей. – О какой каше идет речь? (о рисовой). – Как называется крупа, из которой варят рисовую кашу? (рис). Рис очень полезен, так как содержит углеводы, которые дают энергию организму, витамины группы В, которые укрепляют нервную систему, помогают хорошо работать сердцу человека. – Найдите, в каком горшочке находится рис. Дети исследуют крупу на ощупь, запах, называют ее качества, сравнивают с другими крупами по цвету, форме, величине крупинок. – Мы с вами сегодня вспоминали сказку, в которой говорится о каше. Как она называется? («Горшочек каши»). – Что же это был за горшочек, и что он умел делать? (варить кашу). – Какие слова надо было сказать, чтобы каша сварилась? Дети называют волшебные слова. – У нас есть еще один горшочек, давайте все вместе скажем эти волшебные слова и посмотрим, что у нас получится.

17


Дети: Раз, два, три, Горшочек, вари! Воспитатель открывает горшочек и показывает, что в нем находится готовая рисовая каша. – Хотите попробовать кашу, которую приготовил нам волшебный горшочек? Детям дают попробовать кашу. – Вкусная каша? Послушайте рецепт вкусной каши:  Берем крупу любую, варим с молоком, Затем добавим масло, посыплем сахарком. А если в кашу добавить витамины, То не страшны нам будут простуды и ангины. – Какие еще продукты нужны для приготовления каши? (Молоко, сахар, масло). – А как можно добавить в кашу витамины, чтобы она стала еще полезнее? Выслушав предложения детей, воспитатель спрашивает: – Что содержит большое количество витаминов? (Фрукты, ягоды) – Давайте мы добавим в нашу кашу разные фрукты – свежие и сушеные, и попробуем, что у нас получится. При участии детей воспитатель раскладывает кашу на несколько тарелок, в каждую из которой добавляются нарезанные фрукты, ягоды, курага, чернослив. Дети пробуют получившиеся каши, оценивают на вкус, выбирают понравившиеся. Какой мы можем сделать вывод? (После добавления фруктов и ягод каша стала не только полезней, но еще и вкуснее). – Что вы скажете тем детям, которые не хотят есть кашу? – Какую кашу вы попросите приготовить вашу маму дома? – Если ваша мама умеет готовить из крупы какое-нибудь вкусное и полезное блюдо, попросите ее поделиться своим секретом с другими мамами. Беседа «Где живут витамины?» (интеграция образовательных областей «Познание», «Здоровье», «Коммуникация») Задачи: Дать детям знания о витаминах, их значении для здоровья человека. Воспитывать устойчивый интерес к здоровому образу жизни, желание заботиться о своем здоровье, употребляя в пищу продукты, богатые витаминами. Расширить знания детей о продуктах питания. Игра-исследование «Овощи – кладовая здоровья» (интеграция образовательных областей «Познание», «Здоровье», «Художественное творчество», «Коммуникация») Оборудование: овощи, бумага, фломастеры или цветные карандаши. Ход игры: Воспитатель просит вспомнить детей, что они узнали о витаминах. От какого слова образовано слово «витамин»? Почему так назвали витамины? Какие витамины вы знаете? Для чего они необходимы? Что происходит с организмом человека, если в него не поступают витамины? Где содержится больше всего витаминов? Как вы понимаете выражение «Овощи – кладовая здоровья» 18


Какие овощи вы знаете? Где растут овощи? Детям предлагаются разные овощи для исследования: морковь, свекла, репа, капуста, огурец, помидор, лук и т.д.. Исследование на ощупь – дети с закрытыми глазами обследуют предложенный овощ, называют его качества (гладкий, пупырчатый, твердый и т.д.), (круглый, овальный) затем называют овощ. Исследование по запаху – дети с закрытыми глазами по запаху определяют предложенный овощ (помидор, огурец, лук, чеснок и т.д.) Исследование по вкусу – детям с закрытыми глазами воспитатель дает попробовать кусочек овоща, дети определяют и называют овощ. Воспитатель обращает внимание, что у детей на столах есть бумага, карандаши, фломастеры, и предлагает нарисовать отгадки к загадкам, которые она им загадает (5-6 загадок), затем вместе с детьми рассматривает, сколько разных и полезных овощей у них на рисунках, просит обвести те овощи, из которых можно приготовить винегрет, салат, щи, борщ и т. д. Воспитатель просит детей вспомнить и назвать, какие еще блюда из овощей они знают. Выслушав ответы детей, воспитатель предлагает им узнать дома у мамы, какие блюда из овощей она умеет готовить и записать рецепт, а завтра поделиться этими рецептами со всеми детьми. 4. Заключительная часть. Презентация продукта. Подведение итогов. Досуг «Как питаешься, так и улыбаешься» (интеграция образовательных областей «Познание», «Здоровье», «Коммуникация», «Социализация», «Труд», «Музыка», «Физическая культура») Задачи: Формировать устойчивый интерес детей к здоровому образу жизни, желание укреплять свое здоровье через правильное питание. Закрепить знания детьми правил здорового питания. Уточнить значение для организма жиров, белков и углеводов и продуктов, содержащих эти вещества. Закрепить знания об овощах, фруктах, молоке и молочных продуктах, полезных и вредных продуктах. Оборудование: ширма, кукла Антошка, набор картинок с пищей растительного и животного происхождения; набор муляжей овощи и фрукты; набор муляжей для сюжетно-ролевой игры «магазин» ( продукты, напитки), два маленьких столика, 2 корзины, шапочки с изображением овощей на каждого ребенка, 6-8 кубиков с надписью «БЕЛКИ», 6-8 шариков с надписью «ЖИРЫ», «УГЛЕВОДЫ», 1-2 кирпичика или воротики с надписью «КАЛЬЦИЙ», 5-6 пирамидок с надписью «ВИТАМИНЫ» (пластмассовый конструктор, все детали подходят друг другу по размеру); костюм Осени, Коровы, подарки осени (корзина с фруктами), подарки Коровы (йогурты или другие молочные продукты на каждого ребенка), книга «Золотые правила питания», мольберты для их установки в зале. Ход досуга: Ведущий: Вы узнали о том, что сохранить свое здоровье можно, если правильно питаться. Вы много знаете о том, как надо правильно питаться и сегодня мы собрались, чтобы научить этому Антошку и поделиться своими знаниями с другими детьми. Что-то наш гость задерживается, пока мы его ждем, поиграем в игру «Добавь слово»:  Должен есть и стар, и млад Овощной всегда (салат) 19


 Будет строен и высок Тот, кто пьет фруктовый (сок)  Я расти быстрее стану, Если буду есть (сметану)  Знает твердо с детства Глеб: На столе важней всех (хлеб)  Ты конфеты не ищи – Ешь с капустой свежей (щи)  Нужна она в каше, нужна и в супы, Десятки есть блюд из различной (крупы)  Мясо, рыба, крупы, фрукты – Вместе все они (продукты) Ведущий: Что-то Антошка все не появляется. Давайте все вместе позовем его – споем про него песню. Песня «Антошка», муз. В.Шаинского Во время исполнения песни, на припев после третьего куплета из-за ширмы появляется Антошка с большой ложкой в руке и поет вместе с детьми. Ведущий и дети здороваются с гостем. Ведущий: Мы видим, что ты готов есть, пришел с большой ложкой. Сейчас я приглашаю тебя и детей в наш магазин, там вы можете выбрать продукты для обеда. Игра-исследование «Строим организм» На столе выложены муляжи разных продуктов (овощи, фрукты, кондитерские изделия, мясо, рыба, молочные продукты, напитки, чипсы и т. д.). Дети поочередно подходят, покупают продукты в магазине (выбирают тот или иной продукт, откладывают на другой столик). Антошка называет продукты, на его столик откладывает муляжи ведущий. (Антошка выбирает «неправильные» продукты – сладости, жирные продукты, вредные напитки, чипсы). Ведущий: Вы уже знаете, что в состав продуктов входят белки, жиры, углеводы, витамины, кальций. Жиры и углеводы дают энергию, витамины нужны, чтобы быть здоровыми, белки строительный материал для организма, кальций делает кости, зубы крепкими. Сейчас мы будем строить дом – наш организм и посмотрим, у кого он получится прочнее – у детей или у Антошки. Дети выбрали творог, мясо, рыбу, бобовые, орехи – они дают организму белки (ведущий берет кубики с надписью «белки», строит дом с окошками.) Дети еще купили в магазине шоколад, сливочное масло, хлеб – это жир, углеводы (ведущий берет шарики с надписями «жир», «углеводы» и вставляет в окошки между кубиками, заполняя их все). Дети взяли молоко, йогурт, творог, а в этих продуктах содержится кальций (ведущий берет воротики или кирпичик с надписью «кальций» и делает крышу на домике). Посмотрите, как много купили наши дети овощей, фруктов, они дадут организму витамины (ведущий берет пирамидки с надписью «витамины», расставляет на ступеньки домика). Вот какой большой, крепкий дом у нас получился. В доме-организме есть все необходимые для здоровья части. А теперь посмотрим, какой дом можно построить из того, что выбрал Антошка в магазине.

20


Ведущий называет продукты – они дают много жиров, углеводов (откладываются шарики), но мало белков, витаминов и совсем нет кальция. Давайте попробуем построить дом (можно вызвать ребенка; из шариков построить не удается, они раскатываются). Ведущий: Какой можно сделать вывод? Дети отвечают, какие и почему следует употреблять в пищу продукты, чтобы организм человека был крепким, сильным, здоровым. Антошка: Спасибо, что объяснили. Теперь я буду выбирать только полезные продукты. А какие еще есть правила здорового питания, вы мне расскажете? Ведущий вызывает детей, они показывают книгу «Золотые правила питания» и, листая страницы, рассказывают правила: Нельзя переедать. Есть нужно разнообразную пищу. Нельзя есть много жирного, острого, соленого, сладкого. Есть нужно в одно и то же время. Нужно много есть овощей и фруктов, потому что в них много витаминов. Нужно есть молочные продукты, потому что в них много кальция. Есть нужно и растительную и животную пищу. Ведущий: Мы вручаем книгу Антошке, чтобы он мог внимательно изучить ее дома, запомнить все правила, научиться готовить полезные блюда. Антошка: Спасибо вам за книгу, теперь я выучу все правила, научусь готовить что-нибудь полезное, стану совсем здоровым и приду к вам поиграть. Дети и ведущий прощаются с Антошкой, он уходит (прячется за ширму). Ведущий: Овощи и фрукты – настоящие кладовые витаминов, а осень – это самое щедрое время года, которое дарит нам много полезных овощей и фруктов. (По желанию можно исполнить песню об осени, разученную ранее на музыкальном занятии и знакомую детям). Входит Осень, здоровается с детьми, сообщает, что принесла дары – овощи, раздает детям шапочки-овощи, приглашает в хоровод. Игра «Хороводная – огородная» Осень: Я вижу, вы рады моему приходу, любите мои дары. Отгадайте, что я вам сегодня принесла. Осень загадывает загадки об овощах, фруктах; дети отгадывают их и находят отгадки муляжи овощей и фруктов в корзинке, вынимают их и раскладывают на ковре. Осень: Посмотрите, какой у нас богатый урожай. Настало время собирать овощи и фрукты в корзины. Проверим, чья команда соберет урожай быстрее. Дети делятся на две команды. Одна команда собирает овощи, другая фрукты. Игра-эстафета «Чья команда быстрее соберет урожай» (проводить игру может инструктор по физкультуре) Осень: Урожай собран, можно готовить обед. Игра «Приготовим обед» Команда, собиравшая овощи, «готовит» борщ и винегрет, а команда, собиравшая фрукты, «готовит» фруктовый салат и компот. Осень хвалит детей за знания, ловкость и дарит корзину с яблоками, желает им здоровья, любить осенние дары и никогда не болеть, прощается и уходит. Раздается стук в дверь, входит почтальон, приносит посылку, ведущий «расписывается» в получении. Почтальон вместе с посылкой вручает письмо. Ведущий: Читает письмо: «Дорогие дети! Посылаю вам мой любимый продукт. 21


Отгадать, какой продукт находится в посылке, вам помогут мои подсказки». Ведущий: Я не буду вам говорить, кто прислал эту посылку, вы сами догадаетесь, когда отгадаете, что это за продукт. Подсказка №1 «Этот продукт используется во многих странах мира с глубокой древности. О питательности и полезности этого продукта говорит такой исторический факт: В одной из стран Древнего Востока существовало наказание за провинность слуг, когда человек выбирал себе единственный продукт, которым должен был питаться до конца жизни. От однообразной пищи люди болели и быстро умирали. Лишь один хитрый слуга выбрал себе этот продукт и прожил довольно долго». Подсказка №2 «Лекари древнего Рима, Греции и Египта использовали этот продукт для лечения многих недугов: туберкулеза, малокровия, цинги, болезней нервной системы, бронхита и т.д. А еще его использовали как противоядие. Царицы же употребляли этот продукт в качестве косметического средства, чтобы долго оставаться молодыми и красивыми». Подсказка №3 «Этот продукт употребляется не только в натуральном виде; из него изготавливают много различных полезных и вкусных вещей: сыр, кефир; продолжите ряд и назовите, что находится в посылке». Дети называют продукт (молоко). Ведущий: Вы правильно отгадали – это молоко. Как вы думаете, кто мог прислать эту посылку? Выслушав предположения детей, вынимает из посылки бутылку молока с изображением кота Матроскина. Ведущий предлагает детям подарить младшим воспитанникам поделки оригами «Добрая корова», где корова дарит людям полезные молочные продукты. Ведущий: О ком говорится в загадке?  Рыжий молокозавод День жует и ночь жует. Ведь траву не так легко Переделать в молоко. (Корова). Ведущий: правильно, корова. Давайте споем о ней веселую песню. Песня-игра «На лугу пасутся ко…» На последний куплет в зал входит корова и поет: «Пейте, дети, молоко, будете здоровы». Ведущий приветствует корову и зовет детей в хоровод. Хоровод «33 коровы» Под фонограмму дети выполняют произвольные движения или по показу музыкального руководителя, Корова в центре круга выполняет танцевальные движения. Ведущий и дети благодарят Корову за то, что дает людям такое полезное молоко, обещают, что всегда будут его пить. Корова дарит им свои подарки (йогурты или актимель и т.д.), уходит. Ведущий: Заканчивая нашу встречу, мы хотим всем гостям дать советы:

22


Дети читают стихи:  Ходит Митя, как Кощей, Ни супов не ест, ни щей. Падает от слабости, А любит только сладости.

 Пейте, дети, молоко – Будете здоровы. Молоко коровье Принесет здоровье.

 Никогда не унываю И улыбка на лице, Потому что принимаю Витамины АВС.

 Помни истину простую Лучше видит только тот, Кто жует морковь сырую Или сок морковный пьёт.

 Очень важно спозаранку Есть за завтраком овсянку. Черный хлеб полезен нам, И не только по утрам.

 От простуды и ангины Помогают апельсины, Ну а лучше съесть лимон, Хоть и очень кислый он.

 Не набивайте полный рот, А то подавитесь вот-вот. И ешьте не спеша всегда, Вкусней покажется еда.

Ведущий: Желаем всем правильно питаться, быть здоровыми, крепкими, бодрыми и веселыми. Все вместе повторим наш девиз: «Я здоровье сберегу, сам себе я помогу». Мониторинг результативности внедрения проекта Мониторинг проводится два раза: до проведения проекта и после его окончания. Контингент исследования: педагоги, родители, воспитанники. Задачи исследования педагогов Изучить уровень культуры здорового образа жизни (ЗОЖ) педагогов ДОУ Задачи исследования родителей Изучить уровень культуры здорового образа жизни (ЗОЖ) семьи Изучить уровень культуры здорового питания семьи

Определить степень активности участия родителей в жизни ДОУ

Параметры исследования - отношение к ЗОЖ - наличие традиций, связанных с организацией здорового питания - выполнение правил здорового питания Параметры исследования - отношение к ЗОЖ - знание и выполнение правил ЗОЖ - наличие семейных традиций ЗОЖ - отношение родителей к проблеме здорового питания - знание и выполнение правил здорового питания - наличие традиций здорового питания в семье - посещение мероприятий ДОУ - участие в совместных мероприятиях семьи и ДОУ - обращение за консультациями к педагогам ДОУ - выполнение домашних заданий - оценка родителями эффективности методов работы ДОУ 23

Методика исследования Анкетирование педагогов

Методика исследования Анкетирование

Анкетирование Индивидуальные беседы

Наблюдение педагогов Анкетирование родителей Анализ количества посещений, обращений родителей, выполненных домашних работ


Анкета для педагогов Уважаемые коллеги! Приглашаем Вас принять участие в опросе, позволяющем узнать Ваше отношение к здоровому образу жизни и организации правильного питания в семье. Ведет ли Ваша семья здоровый образ жизни (ЗОЖ)? да нет Обладаете ли Вы достаточной информацией о правилах ЗОЖ? да нет Вы считаете, правильно питаться: необходимо желательно невозможно Знаете ли Вы, что такое здоровое питание? да нет Вы придерживаетесь правил здорового питания да нет не всегда Есть ли в вашей семье традиции, связанные со здоровым питанием, рецепты полезных блюд?___________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________ Вы беседуете с детьми о пользе тех или иных блюд, продуктов: постоянно время от времени никогда Считаете ли Вы, что педагоги ДОУ должны помогать семье в приобщении детей к ЗОЖ и здоровому питанию? да нет Должен ли педагог, занимающийся приобщением детей к ЗОЖ, сам придерживаться этих правил? желательно не обязательно необходимо

24


Анкета для родителей Уважаемые родители! Приглашаем Вас принять участие в опросе, позволяющем узнать Ваше отношение к организации здорового питания в семье. Благодарим вас за помощь! Вы считаете, правильно питаться: необходимо желательно невозможно Знаете ли Вы, что такое здоровое питание? да нет Есть ли в Вашей семье традиции, связанные со здоровым питанием, какие?___________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Вы интересуетесь правилами и рецептами здорового питания? да нет Вы придерживаетесь правил здорового питания? да нет Если нет, то почему: нет времени ребенок это не ест Вы сами не любите такие блюда Из предложенных блюд или продуктов Ваш ребенок выберет: вкусное полезное красивое Ваш ребенок ест: все, что Вы ему даете только то, что любит Вы с ребенком посещаете рестораны быстрого питания: часто редко никогда Вы беседуете с ребенком о пользе тех или иных блюд, продуктов: постоянно время от времени никогда Нужна ли вам помощь ДОУ в организации здорового питания в семье? да нет Оказывает ли наше ДОУ помощь в приобщении Вашей семьи к здоровому образу жизни? да нет недостаточно Изменилось ли отношение Вашего ребенка к питанию? Да. Нет. Если «Да», то как?___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________

25


Задачи исследования воспитанников Изучить уровень знаний и представлений о здоровье и правилах здорового питания

Параметры исследования

Методика исследования

- мотивация к сбережению своего здоровья; - полнота и глубина знаний о качестве, составе, технологии производства некоторых продуктов, профессиях, связанных с питанием и пр.; - о взаимосвязи питания и здоровья; - о вреде и пользе отдельных продуктов; - о правилах здорового питания

- Диагностическая беседа с детьми - Дидактические игры: «Животная и растительная пища», «Четвертый лишний», «Растет на ветке, растет на грядке», «Что из чего сделано», «Полезно – вредно»;

Изучить уровень устойчивости овладения навыками здорового питания

- выбор детьми полезных блюд; - применение полученных знаний и навыков в играх и повседневной жизни

- Диагностическая игровая ситуация: «День рождения», «Идем в магазин». - Наблюдение педагогов - Анкетирование родителей

Выявить влияние проекта на развитие определенных качеств личности

- самостоятельность и активность в получении знаний - коммуникативные качества (социометрическая методика «Секрет», Я.Л.Коломенский, Т.А.Репина) - инициативность, самооценка («Лесенка», В.Г.Шур)

- Наблюдение педагогов - Анкетирование родителей

Метод наблюдения Целенаправленное изучение переноса полученных ребенком знаний о правилах здорового питания в жизненную повседневную практику осуществляется в процессе наблюдения за ребенком в естественных условиях пребывания в детском саду и в специально организованных условиях (например, сюжетно-ролевой игры или проблемной ситуации). Результаты наблюдения позволят педагогу увидеть особенности здоровьесберегающей компетентности своих воспитанников. Наблюдение за детьми старшего дошкольного возраста осуществляется в соответствии с критериями: применение ребенком здоровьесберегающих знаний, умений и навыков в жизни и в ходе решения игровых здоровьесберегающих задач; актуализация здоровьесберегающих знаний, умений и навыков в нужной ситуации; решение реальных и игровых задач, содействующих сохранению здоровья; самостоятельность решения. Критерии оценки метода наблюдения: наличие ответов на вопросы и решений предлагаемых ребенку диагностических игровых и проблемных ситуаций; адекватность детских ответов и решений, их осознанность (может объяснить свои решения); полнота и глубина ответов, здоровьесберегающая эрудированность ребенка; 26


применение ребенком здоровьесберегающих знаний, умений и навыков в решении игровой дидактической задачи; интерес к содержанию бесед, игровых задач и проблемных ситуаций, связанных со здоровьем, здоровым образом жизни; проявление этого интереса в самостоятельной деятельности дошкольника. Карта наблюдений для педагогов Фамилия, имя ребенка

Самостоятельность и активность в получении знаний Перед Во время проведение проведения м проекта проекта

Стремление поделиться полученными знаниями

Инициативность

Перед проведением проекта

Перед проведением проекта

Во время проведени я проекта

Во время проведения проекта

Результаты наблюдения фиксируются знаками «+» или « ». Если качество проявляется достаточно ярко, ставится знак «+», если качество проявляется неярко или не проявляется, ставим знак « ». Вопросы к диагностической беседе с детьми на тему «Правила здорового питания» Цель: изучить уровень овладения детьми представлением о правилах здорового питания Как ты понимаешь выражение «здоровый человек»? Кого мы называем здоровым? Что нужно делать, чтобы быть здоровым? Почему нужно быть здоровым? Ты заботишься о своем здоровье? Как ты это делаешь? Зависит ли здоровье человека от того, чем он питается? Что такое «правильное питание»? Какие правила здорового питания ты знаешь? Какую пищу нельзя употреблять часто? Почему нужно есть овощи и фрукты? Какие еще продукты обязательно нужно есть каждый день? Что ты скажешь малышу, который отказывается пить молоко? Ты знаешь, какую пользу приносит молоко и молочные продукты? Какие молочные продукты ты знаешь? Какие продукты вредны для человека? Почему они вредны? Какие продукты и блюда нужно есть, чтобы быть сильным? Какой витамин помогает человеку не болеть гриппом и простудными заболеваниями? Где он находится? Люди каких профессий заботятся о том, чтобы у нас на столе были вкусные и полезные продукты? Чем бы ты угостил Карлсона, если бы он прилетел к тебе в гости? 27


Какое полезное и вкусное блюдо готовит твоя мама? Уважаемые педагоги! При проведении беседы обратите внимание на эмоциональность детских высказываний: этот параметр также является своего рода показателем отношения ребенка к здоровью, переживаний, связанных с ним. Критерии оценки уровня знаний Высокий: ребенок владеет здоровьесберегающим содержанием беседы, проявляет активность в общении со взрослым, с интересом отвечает на вопросы и решает проблемные ситуации. Практически на все вопросы дает адекватные ответы. Некоторые ответы на вопросы позволяют ребенку продемонстрировать использование здоровьесберегающих знаний, умений и навыков в реальной практике, в решении конкретных здоровьесберегающих задач. Ребенок мотивирован к здоровому образу жизни. Его представления носят целостный характер. Средний: ребенок отчасти владеет здоровьесберегающим содержанием беседы, некоторые разделы позволяют ему проявляться активнее в общении с воспитателем, в решении проблемных ситуаций. Не на все вопросы ребенок дает адекватные ответы, допускает ошибки, затрудняется отвечать. Ребенок обладает неустойчивой мотивацией к здоровому образу жизни. Низкий: ребенок слабо владеет здоровьесберегающим содержанием беседы, снижена активность в общении с воспитателем, в решении проблемных ситуаций. На большинство вопросов ребенок дает неадекватные ответы, допускает множество ошибок, затрудняется отвечать на вопросы или не отвечает совсем. У ребенка не оформлена здоровьесберегающая компетентность, он не подготовлен к решению конкретных здоровьесберегающих задач. Ребенок обладает неустойчивой мотивацией или не мотивирован к здоровому образу жизни, не задумывается об этом. Диагностическая игровая ситуация « Идем в магазин» Цель определить устойчивость овладения навыками здорового питания. Оборудование: муляжи овощей, фруктов, хлебобулочных, молочных, мясных, рыбных изделий; напитки, в т.ч. газированные; сладости, торты, конфеты и т.д. Содержание ситуации. Педагог предлагает ребенку пойти в магазин за покупкой продуктов для своей семьи. Ребенок выбирает продукты для обеда, обосновывает свой выбор. Педагог не влияет на выбор ребенка. После того, как ребенок выбрал продукты, ему задаются вопросы: Что ты купил для обеда? Какие блюда можно приготовить из этих продуктов? Почему ты выбрал эти продукты? Анализ ситуации: Полученные в результате проведения игровой ситуации данные дополняются данными наблюдений (педагогом и родителями) за поведением ребенка в повседневной жизни (предпочтение блюд во время приемов пищи, выбор продуктов в магазине и пр.)

28


Высокий уровень выражается в быстроте и правильности выбора полезных продуктов, умении объяснить свой выбор, в знаниях о пользе выбранных продуктов, проявлении положительных эмоций во время игры. Диагностическая игровая ситуация «День рождения» Цель – определить степень устойчивости овладения навыками здорового питания. Оборудование: лист бумаги, цветные карандаши или фломастеры. Содержание ситуации. Педагог предлагает ребенку пригласить своих друзей в гости на празднование Дня рождения. Ребенок называет имена друзей, которых он хочет пригласить. Педагог предлагает разместить на столе (нарисовать на листе) угощения для друзей. Педагог наблюдает за тем, какие блюда выбирает именинник для праздничного стола. Вопросы: Чем ты будешь угощать друзей? Почему ты выбрал эти блюда? Анализ ситуации: Высокий уровень выражается в правильности выбора полезных продуктов, умении объяснить свой выбор, в знаниях о пользе выбранных продуктов, проявлении положительных эмоций во время игры.

29


Технология контроля качества образовательных услуг Осипенко Н.П., Бродская И.М., Сизова Н.В., Чупина Н.А. ГБОУ школа № 200 Технология контроля качества образовательных услуг носит инновационный характер. Это предположение основывается на результатах анализа содержания нормативных документов. Так, в п. 4.2. Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга в 2011-2020 гг. «Петербургская Школа 2020» подчеркивается инновационный характер идеи общественно-государственного измерения качества образования. Именно эта идея определяет сущность технологии контроля качества образовательных услуг. Необходимо также отметить, что в п. 2.4. Приложения к информационно-методическому письму Комитета по образованию «Об организации инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга в 2011-2012 учебном году» как соответствующие Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга в 2011-2020 гг. «Петербургская Школа 2020» оцениваются следующие конечные продукты: 1. Модель организации неформальных процедур оценки качества образования. 2. Проекты нормативных и (или) локальных документов для организации неформальных процедур оценки качества образования. 3. Методические материалы для организации неформальных процедур оценки качества образования в соответствии с предложенной моделью. Таким образом, результаты анализа нормативных документов, регламентирующих инновационную деятельность образовательных учреждений Санкт-Петербурга, позволили авторскому коллективу высказать следующее предположение: «Продукт «Технология контроля качества образовательных услуг» отвечает задаче разработки и апробации неформальных процедур оценки качества образования в образовательном учреждении». Объект технологии – качество образовательной услуги – не являлся объектом педагогических исследований или практических разработок. Таким образом, авторский коллектив прогнозирует отсутствие аналогов, и подтверждение инновационного характера технологии контроля качества образовательных услуг. Коллективом авторов проведен анализ ряда работ современных авторов и обозначены следующие научно-практические основы разработки инновационного продукта: диапазон функций социальной технологии (К.Поппер, Н.Стефанов, А.И.Пригожин); трактовка управления качеством образования (В.А.Кальней, Э.М.Коротков, Г.Н. Мотова, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, С.А. Степанов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов); роль государственно-общественного управления в образовании (В.А. Бочкарев, В.Н. Булаев, О.Ю. Валетова, Б.Г. Герш, Р.Х. Канаев, В.Ю. Коровкин, О.Е. Лебедев, С.А. Морозов, Е.В. Переславцева, А.А. Пинский, О.Н. Смолин, А.Д. Николаева, С.Д. Сергеев, С.Ю. Трапицын, Н.И. Чуракова); оценка образовательных услуг (В.С. Боголюбов, Е.В. Будрина, Н.В. Васильева, Б.С. Гержунскиий, В.Е. Гантмахер, И.Н. Геворкян, И.М. Ильинский, Г.А. Краюхин, Б.Б. Леонтьев, Т.Ю. Лифанов, С.А. Митрофанов, А.И. Муравьев, А.Н. Плотников, А.И. Субетто). 30


Основные понятия определяются следующим образом: Качество образования – это интегральная характеристика системы общего образования школы, отражающая степень соответствия достигаемых результатов деятельности школы нормативным требованиям, социальному заказу, сформированному потребителями образовательных услуг. Определение понятия «образовательная услуга» формируется исходя из определения услуги, данного в Гражданском кодексе Российской Федерации и Налоговом кодексе. Под образовательной услугой понимается деятельность по содействию потребителю в освоении содержания образования, зафиксированного в образовательных программах, в программах профессиональной подготовки в условиях, соответствующих требованиям нормативно-правовых актов, регламентирующих деятельность в сфере образования. Под технологией контроля качества образовательных услуг понимается алгоритм действий представителей органов исполнительной власти, муниципальной власти, администрации школы, педагогов, родителей, учеников, зафиксированный в локальных нормативных актах образовательного учреждения; направленный на измерение соответствия цели, содержания, процедуры, результатов образовательного процесса нормативно-правовым актам; обеспечивающий прогнозирование рисков в деятельности образовательного учреждения и формирование путей их нейтрализации. Взаимосвязь функций технологии контроля качества образовательных услуг и задач, сформированных в стратегических документах по развитию системы образования, представлена в таблице 1.

31


Таблица 1 Взаимосвязь функций технологии контроля качества образовательных услуг и задач, сформированных в стратегических документах по развитию системы образования Стратегический документ

Задача, поставленная в стратегическом документе

Функция инновационного продукта, обеспечивающая решение задачи

Документы федерального уровня Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

Главные задачи современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Согласование интересов всех участников образовательного процесса.

Постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г. N 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы»

Задачами Программы являются: модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития; приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда; развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг.

Создание технологии оценки качества образовательных услуг, предоставляемых школой.

Документы регионального уровня Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга в 2011-2020 гг. «Петербургская Школа 2020»

4.2. «Доступность качества»: переход от идеи «государственный контроль качества образования» к идее «общественногосударственное измерение качества образования».

32

Технологическое воплощение идеи общественногосударственного измерения качества образования.


Алгоритм технологии контроля качества образовательных услуг Шаг 1. Выявление социальных ожиданий участников образовательного процесса в отношении образовательных услуг, оказываемых школой. Способ реализации шага: анализ продуктов деятельности. Учащиеся начальной школы – анализ рисунков «Школа, в которой я учусь», авторы методики – А.О.Прохоров, Г.Н.Генинг (методика не относится к проективным методам); учащиеся средней школы – анализ сочинений «Настоящее и будущее нашей школы»; учащиеся старшей школы, родительская общественность, коллектив школы, представители органов исполнительной власти, муниципальной власти – опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование). Необходимые условия реализации шага: репрезентативность выборки, т.е. её типичность и объективность, каждый участник образовательного процесса имеет равные шансы быть опрошенным. Выборка объективно отражает социально-экономические характеристики участников. Результат шага: выявление социальных проблем, препятствующих развитию качества образовательных услуг.

Шаг 2. Определение различий между социальными ожиданиями участников образовательного процесса и деятельностью школы. Целесообразность и возможность ликвидации этих различий, определение путей их преодоления. Способ реализации шага: групповая экспертная оценка. Группа формируется администрацией школы из представителей педагогического коллектива и родительской общественности, научной общественности Санкт-Петербурга, представителей исполнительной власти, представителей муниципальной власти. Группа составляет 8–10 человек. Последовательность экспертной оценки: анализ результатов опроса проводится администрацией школы; ранжирование экспертной группой (расстановка от более значимых к менее значимым) расхождений, выявленных в результате анализа результатов опроса; определение путей преодоления расхождений, оцениваемых экспертами как «наиболее значимые» (как правило, занимают 1–5 места по результатам ранжирования), при этом используется метод сценариев, в ходе которого эксперты описывают, каким образом можно обеспечить желаемое потребителями качество образовательных услуг. Необходимые условия реализации шага: Участники должны обладать необходимым уровнем теоретической подготовки и опытом непосредственного взаимодействия с объектом экспертизы. Результат шага: Выявленные различия между социальными ожиданиями участников образовательного процесса и деятельностью школы оценены экспертами как:

незначительные

значимые, сдерживающие развитие качества

Реализация мероприятий программы развития школы. Повтор шагов 1 и 2 в конце учебного года Шаг 3

33


Шаг 3. Разработка краткосрочной целевой программы общественно-государственного управления качеством образовательных услуг. Способ реализации шага: групповая экспертная оценка (целесообразно сохранить состав группы, действующей на предшествующем шаге). Используя описанные на 2 шаге экспертами пути преодоления разногласий, в свободной дискуссии формируется годичная программа мероприятий, сроки, ответственные, необходимые ресурсы. Результаты свободной дискуссии фиксируются 2 ведущими дискуссии, которые предъявляют экспертам окончательный вариант. После этого происходит еще одно собрание рабочей группы, на котором оценивается достижимость цели программы (может применяться метод SWOT-анализа). Необходимые условия реализации шага: успешность осуществления предшествующих этапов, выражающаяся в адекватности оценки значимости, соответствия интересам и ожиданиям участников образовательного процесса. Результат шага: программа оценена экспертами как:

объективная и реализуемая

нереализуемая (в силу высокой цены или рисков)

Повтор шага 3

Шаг 4. 1. Реализация краткосрочной программы. 2. Контроль качества образовательных услуг с использованием показателей: Статистических - нормативных требований к аккредитации образовательных учреждений Санкт-Петербурга Динамических - рейтинга достижений учащихся (позволяет выявить возможные затруднения в обучении и осуществить их профилактику); - показателей реализации краткосрочной программы. Способ реализации шага: мониторинг, проводимый администрацией школы. Необходимые условия реализации шага: соблюдение процедуры рейтинга. Результат шага: преодоление социальных проблем, препятствующих развитию качества образовательных услуг

34


Педагогические эффекты, достигаемые при использовании продукта Таблица 2 Прогнозируемый педагогический эффект применения технологии контроля качества образовательных услуг (годичный цикл) Прогнозируемый педагогический эффект

Необходимые условия

Шаг алгоритма

Способ реализации шага

Выявление социальных ожиданий участников образовательного процесса в отношении образовательных услуг, оказываемых образовательным учреждением.

Учащиеся начальной ступени: анализ рисунков «Школа, в которой я учусь» (Авторы методики: А.О.Прохоров, Г.Н.Генинг1. Методика не является проективной, т.е. её применение не требует специальной подготовки). Учащиеся средней ступени. Анализ сочинений «Настоящее и будущее нашей школы». Учащиеся старшей ступени обучения, родительская общественность, коллектив школы, представители органов исполнительной власти, муниципальной власти – опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование). Срок реализации шага: апрель

Создание предпосылок для вербализации уровня удовлетворенности всех участников образовательного процесса качеством образовательных услуг

Репрезентативность выборки, т.е. её типичность и объективность; каждый участник образовательного процесса имеет равные шансы быть опрошенным. Выборка объективно отражает социальноэкономические характеристики участников образовательного процесса (пол, возраст, образование и т.д.)

Определение различий между социальными ожиданиями участников образовательного процесса и деятельностью школы. Определение целесообразности и возможности сокращения этого разрыва. Определение путей повышения качества образовательных услуг, реализуемых

1. Анализ результатов опроса проводится администрацией школы. Определяется расхождение между реальным и желаемым состоянием. 2. Экспертная группа, включающая представителей родительской общественности, коллектива школы, представителей органов исполнительной власти, муниципальной власти, проводит ранжирование (расстановку от более значимых к менее значимым) расхождений, выявленных в результате анализа результатов опроса. 3. Для определения путей преодоления расхождений, оцениваемых экспертами как «наиболее значимые» (как правило,

Согласование интересов участников образовательного процесса.

Формирование экспертной группы. Участники должны обладать необходимым уровнем теоретической подготовки и опытом непосредственного взаимодействия с объектом экспертизы.

1

Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психологических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1998. - №4. - С. 42 - 53

35


Шаг алгоритма

Способ реализации шага

школой.

занимают 1–5 места по результатам ранжирования) используется метод сценариев. Он также является экспертным методом. В задачу экспертов входит написать, каким образом можно обеспечить желаемое потребителями качество образовательных услуг. Срок реализации: май

Разработка краткосрочной целевой программы общественногосударственного управления качеством образовательных услуг.

Рабочая группа формируется администрацией школы. В задачи группы входит: 1. корректировка программы развития школы в случае, если выявлены принципиальные расхождения между прогнозируемыми результатами реализации программы развития школы и интересами участников образовательной программы; 2. создание краткосрочной программы повышения качества образовательных услуг, для реализации которой школа обладает необходимыми ресурсами. Программа рассчитана на 1 учебный год, содержит обоснование достижимости поставленных целей (может применяться метод SWOTанализа). В программе фиксируются мероприятия, сроки, ресурсы, ответственные. Срок реализации: май–август

Контроль качества Используются следующие группы образовательных критериев и показателей. услуг. 1. Статические, отражающие соответствие деятельности школы нормативным требованиям к аккредитации образовательных учреждений Санкт-Петербурга. 2. Динамические, представлены в рейтинге достижений учащихся и оценке эффективности краткосрочной программы и программы развития школы. Рейтинг осуществляется по завершении раздела дисциплины, носит прогностический характер. На итоговые оценки за четверть, триместр влияет не более, чем итоговая контрольная работа. 36

Прогнозируемый педагогический эффект

Определение мероприятий по повышению качества образовательных услуг на краткосрочную и среднесрочную перспективы.

Необходимые условия

Успешность осуществления предшествующих этапов, выражающаяся в адекватности оценки значимости и соответствия интересам, ожиданиям участников образовательного процесса


Шаг алгоритма

Способ реализации шага

Прогнозируемый педагогический эффект

Необходимые условия

Разделы учебного предмета, по завершении которых проводится рейтинг, определяет кафедра, учебнометодическое объединение, и в учебном году таких разделов (соответственно, рейтинговых измерений) не более 4. Каждому из разделов присваивается весовой коэффициент в соответствии со значимостью этого раздела для успешности дальнейшего обучения. Полученный учеником балл за каждый раздел умножается на весовой коэффициент. Сумма всех весовых коэффициентов по учебному предмету составляет 1. Например, в течение учебного года предполагается провести 3 рейтинговых замера. Весовой коэффициент определен как: 0,3; 0,5; 0,2. Ученик получил соответственно оценки: 5, 3, 5. Итоговый рейтинг: 5*0,3=1,5; 3*0,5=1,5; 5*0,2=1 Итог: 4. Но мы можем прогнозировать и аргументированно обосновать возможные затруднения в дальнейшем обучении и дать необходимые рекомендации. Еще раз подчеркнем, что к динамическим критериям и показателям относится соответствие плану мероприятий и планируемым результатам реализации краткосрочной программы и программы развития школы. Срок реализации: в течение учебного года

Рейтинг достижений учащихся Термин «рейтинг» происходит от английского слова «rating», что означает: оценка, класс, разряд. В самом общем виде рейтинг может быть определен как числовой показатель достижений в классификационном списке. Принято считать, что в педагогическую практику рейтинг был внедрен Б.Г. Ананьевым с целью обеспечения верной интерпретации педагогами результатов исследования психологических особенностей учащихся. Таким образом, рейтинг понимался как метод психологического измерения, основанного на мнении компетентных судей. В массовой педагогической практике рейтинг первоначально внедряется в деятельность высших учебных заведений в середине 1970-х. В этот период рейтинг рассматривается как средство индивидуализации образовательного 37


процесса, позволяющее преподавателю формировать систему заданий текущего и рубежного контроля исходя из уровня подготовки студента и обеспечивать переход студента к более сложным заданиям, соответствующим иному, более высокому уровню подготовки. Данное направление получило чрезвычайно широкое применение в конце 1980-х годов, прежде всего в технических вузах страны, ориентированных преимущественно на подготовку инженерных кадров. При определении знаний, умений, навыков, опыта деятельности, которыми должен обладать выпускник вуза, разработчики рейтинга используют требования квалификационной характеристики инженера по специальности. Разработчики рейтинга объединяются в бригады, команды, стремясь выделить те единицы содержания образования, освоение которых необходимо для формирования профессионально-значимых характеристик выпускника. Кроме того, одной из ключевых задач этих групп и бригад является обеспечение преемственности целей и задач образовательного процесса и единства содержания образования. Необходимо подчеркнуть, что одной из основных проблем, решаемых разработчиками рейтинга, является формирование типовых задач, которые «должны отвечать превалирующему на каждом этапе (курсе) инженерной подготовки уровню интеллектуализации инженерного труда».2 В современной образовательной практике рейтинг выступает как средство оптимизации работы учащегося, средство организации его самостоятельной работы. Широкое применение получает рейтинговая интенсивная технология модульного обучения. На сегодняшний день сформированы основные принципы рейтинга. Принцип открытости, определяющий необходимость принятия и преподавателями и учащимися цели и процедуры рейтинга. Принцип обратной связи, регламентирующий обеспечение доступности результатов рейтинга для учащихся. Принцип доступности, определяющий наличие многоуровневой системы заданий, позволяющий учащемуся максимально полно реализовать свои образовательные интересы и потребности. Определены наиболее часто встречающиеся проблемы при введении рейтинга: 1. Резкое увеличение нагрузки преподавателей, использующих рейтинг. 2. Недостаточная укомплектованность материально-технической базы, прежде всего в сфере информационного обеспечения, позволяющего оптимизировать процедуру рейтинга. 3. Недостаточная квалификация педагогических кадров для разработки и осуществления рейтинговых процедур. 4. Использование системы стимулирования мотивации преподавательского корпуса при внедрении рейтинга. На сегодняшний день в деятельности образовательных заведений используются различные системы рейтинга. Но в подавляющем большинстве случаев их объединяет следующее: · Объектом является не только образовательная деятельность, но и социальная активность учащегося. · В процессуальном аспекте для рейтинга характерно использование модульного принципа. Таким образом, рейтинг достижений учащихся является системой норм педагогической деятельности, формализованных процедур, обеспечивающих управление образовательной деятельностью учащегося. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.-СПб, 1992. – 81 с. 2

38


В современной образовательной практике рейтинг применяется для реализации следующих социально-значимых целей. 5. Организация учебного процесса, воспитательного процесса, самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности учащихся. 6. Оценивание качества образования, качества образовательных услуг, качества подготовки учащихся, качества профессиональной деятельности преподавателей. 7. Контроль соответствия содержания, сроков и результата образовательной деятельности учащихся нормативам, стандартам. Очевидно, что социальные, экономические, политические процессы, происходящие в обществе, а также направление и развитие образования как социального института будут оказывать значительное влияние на целевой компонент рейтинга достижений. Создавая рейтинг достижений учащихся необходимо решить ряд проблем, связанных с процессуальной стороной рейтинга. Прежде всего, необходимо определить какой вид рейтинга будет обеспечивать достижение поставленной цели. В таблице 3 представлены наиболее распространенные в современной практике как школьного, так и профессионального образования виды рейтинга. Таблица 3 Виды рейтинга Основания классификации рейтинга Вид деятельности, являющийся объектом рейтинга Период времени, за который оценивается деятельность студента Субъекты, проводящие рейтинг

Объем учебной информации, который должен освоить студент Способ расчета рейтинга

Виды рейтинга · Учебный рейтинг (академический рейтинг) · Рейтинг научно-исследовательской деятельности · Рейтинг социальной активности · Семестровый · Итоговый Экспертный рейтинг основывается на мнении преподавателей, кураторов Коллективный рейтинг базируется на заключениях преподавателей, кураторов, членов студенческой группы Самооценочный рейтинг выстраивается на основе самооценки студентом своей работы в семестре или своих достижений Рейтинг по учебной дисциплине Рейтинг по специальности Накопительный рейтинг (компенсирующий рейтинг) – сумма всех полученных студентом баллов Зависимый рейтинг – результат и оценка по новой теме зависит от результатов предыдущей Относительный рейтинг OR=SB/SC*100% (SB – семестровый балл студента, SC – максимально возможный балл) Абсолютный рейтинг RA=T*SB/SC (T – число учебных часов по учебному плану; SB – семестровый балл студента, SC – максимально возможный балл)

Таким образом, необходимо определить: 8. Вид или виды деятельности учащегося, которые являются значимыми для определения его достижений. 39


9. Период времени, за который учитываются достижения учащегося. 10. Круг компетентных судей, оценивающих результаты образовательной деятельности учащегося. 11. Способ расчета рейтинга. Если рассматривать удовлетворенность учащегося результатами своей образовательной деятельности как один из критериев достижения цели, то целесообразно использовать сочетание экспертного и самооценочного рейтинга. При определении способа расчета рейтинга чрезвычайно значимой является шкала, позволяющая оценить результаты образовательной деятельности учащегося. Например, используя такой способ расчета рейтинга как накопительный рейтинг (компенсирующий рейтинг), при котором итоговый результат является суммой всех полученных студентом баллов, для оценки результатов деятельности учащегося можно использовать: 12. Абсолютную шкалу, тогда результаты образовательной деятельности учащегося сопоставляются с эталоном, стандартом, нормативом. 13. Относительную шкалу, позволяющую оценить результаты образовательной деятельности учащегося по сравнению с его же предшествующими результатами. Шкала должна позволять оценивать именно выявленные свойства деятельности, не смешивая их другими, а также возможность получения аналогичных результатов при повторном измерении объекта. Кроме того, возникает проблема точности измерения. К. Ингенкамп определил точность измерения как возможность обозначения степени выраженности измеряемого признака одной-единственной точкой на шкале. Следующая задача, которую необходимо решить при разработке рейтинга, состоит в определении этапов проведения рейтинга, критических точек. Критические точки определяют содержание, сроки проведения контроля. Вероятно, наименее эффективный способ выделения критических точек – это административное решение, обязывающие всех преподавателей проводить рейтинг в дату, которую укажет администрация. При подобном подходе проведение оценивания результатов образовательной деятельности может не совпадать с завершением ее этапов. Поэтому целесообразно, если критические точки определяются преподавателями и утверждаются администрацией. Как правило, критические точки совпадают с завершением изучения раздела. Кроме того, на сегодняшний день в большинстве случаев первая критическая точка совпадает с началом изучения дисциплины, при этом определяются остаточные знания, необходимые для изучения этой дисциплины. Очевидно, что при выделении критических точек необходимо определить не только сроки проведения оценивания, но и виды работ, соответствующие завершению модуля, раздела, например, защита реферата, анализ статьи, решение задач и т.д. Вид работы обеспечивает условия для максимально полного проявления учащимися знаний, умений, навыков, опыта деятельности, опыта ценностного отношения, являющихся объектом рейтинга. Возможно, для обеспечения качества образовательных услуг целесообразно вводить в рейтинг два вида работ. 14. Стандартный вид работ, оцениваемый в критической точке, то есть по завершении изучения модуля, раздела. Этот вид работ позволяет оценить освоение учащимся содержания модуля, раздела. В данном случае целесообразно использование кейсметода, тестов. Вид работ определяется преподавателем. 15. Личностно-развивающий вид работ, обеспечивающий учащемуся возможность реализовать интересы, потребности, развить те или иные способности при изучении предмета, а также обеспечивает условия, позволяющие учащемуся наиболее полно 40


проявить себя. Диапазон данного вида работ определяется преподавателем, но учащийся вправе выбрать вид работы и уточнить её проблематику. Например, участие в диспуте, или написание реферата, или же рецензирование книги и т.д. Данный вид работы выполняется не по завершении модуля, а по окончании учебного курса, либо триместра. Необходимо подчеркнуть, что количество баллов, которые может набрать учащийся за выполнение личностно-развивающего вида работ, равно или больше, чем максимально возможная сумма баллов за выполнение стандартного вида работ. Если рассматривать рейтинг как фактор, воздействующий на качество образовательных услуг, то, например, относительный триместровый рейтинг достижений учащегося по учебной дисциплине рассчитывается следующим образом. OR = (А+B+C) + D/SC*100% А,B,C – количество баллов, набранных учащимся при выполнении стандартного вида работ в критических точках. D – количество баллов, набранных учащимся при выполнении личностно-развивающего вида работ. SC – максимально возможный балл учащегося. Абсолютный рейтинг в этом случае рассчитывается следующим образом. RA=T*(А+B+C) + D /SC T – число учебных часов по учебному плану. А,B,C – количество баллов, набранных учащимся при выполнении стандартного вида работ в критических точках. D – количество баллов, набранных учащимся при выполнении личностно-развивающего вида работ. SC – максимально возможный балл учащегося. Рассматривая рейтинг как один из факторов, определяющих качество образовательных услуг, необходимо выделить такие виды работ как: 1. Стандартный вид работ. Оценивается в критической точке, то есть по завершении изучения модуля, раздела. Этот вид работ позволяет оценить освоение учащимися содеоржания образования. 2. Творческий вид работ выполняется не по завершении модуля, а по окончании изучения дисциплины, либо учебного года, либо цикла обучения. Необходимо особо подчеркнуть, что количество баллов, которое может набрать учащийся за выполнения творческого вида работ, не должно превышать максимально возможную сумму баллов за выполнения стандартного вида работ. Следующая задача, решаемая в процессе разработки рейтинга, состоит во введении весового коэффициента, который характеризует важность, вес того или иного параметра, показателя в сравнении с другими, влияющими на процесс. В рейтинге достижений учащихся весовой коэффициент позволяет определить максимальное количество баллов, которое может набрать учащийся при выполнении работ в критической точке по завершении модуля, раздела. Весовой коэффициент модуля может определяться исходя из: количества часов, выделяемых на его изучение; роли модуля в изучении учебной дисциплины, цикла дисциплин. Весовой коэффициент позволяет судить о максимальной значимости модуля, раздела в изучаемой дисциплине. Кроме того, при разработке итогового рейтинга, позволяющего обобщить результаты работы учащегося в течение года и результат прохождения им итогового 41


контроля (например, экзамена), возможно присвоение весовых коэффициентов текущему и итоговому контролю. Необходимо отметить, что весовой коэффициент в данном случае будет присваиваться методом экспертных оценок, то есть в результате обсуждения, например, всех учителей методического объединения. При формировании триместрового рейтинга или рейтинга за четверть, позволяющего судить о результативности работы учащегося по всем изучаемым в течение этого времени дисциплинам, определяют весовой коэффициент дисциплины. Весовой коэффициент учебной дисциплины определяется исходя из: количества часов, зачетных единиц, выделяемых на ее изучение; роли учебной дисциплины в учебном процессе. Следующая проблема, которая решается разработчиками рейтинга, состоит в соотнесении баллов рейтинга со шкалой оценок. Примем следующую систему соотнесения баллов рейтинга и оценки: 3. 0–60 баллов – «неудовлетворительно»; 4. 61–75 баллов – «удовлетворительно»; 5. 76–90 баллов – «хорошо»; 6. 91–100 баллов – «отлично».3 Итак, при разработке содержательного компонента рейтинга определяются: Вид рейтинга, обеспечивающий достижение поставленной цели. Способ расчета рейтинга. Критические точки. Виды работ, максимально полно соответствующие цели рейтинга. Весовой коэффициент модуля. Соотнесение баллов рейтинга со шкалой оценок. Условия, при выполнении которых может применяться рейтинг следующие: - наличие ресурсного обеспечения, гарантирующего эффективную обратную связь; - наличие административных ресурсов, позволяющих компенсировать дополнительную нагрузку преподавателям, реализующим рейтинг; - наличие квалифицированных кадров, обеспечивающих разработку и внедрение рейтинга. Организация мониторинга при применении программно-целевого подхода в деятельности образовательного учреждения В процессе управления опытно-экспериментальной работой в нашей школе используется программно-целевой подход. Он давно, успешно и широко применяется в решении проблем регионального, межрегионального, а также отраслевого и межотраслевого уровней. Исследуя генезис программно-целевого подхода, М.В.Карпова и В.В.Невзгодов отмечают, что программно-целевой подход как метод управления оформился в 1960-е годы, «ряд методов управления можно объединить в целевую программу». При этом отдельные элементы программно-целевого подхода стали складываться еще в 50-60-е годы в США, как впрочем, и в СССР, преимущественно в военных целях»4. Программно-целевой подход направлен на решение значимых проблем в жестко установленные сроки. Результатом применения этого подхода является разработка С.А. Отинова. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние, М., 2002 4 Карпова М.В., Невзгодов В.В. Реформирование системы программно-целевого управления в агрокомплексе России и Самарской области // Известия Томского политехнического университета. 2007.Т.311. № 6. С. 51 3

42


программы, объединяющей цель развития, ресурсы, сроки и ответственных исполнителей. В развитии современного российского образования чётко прослеживается тенденция применения программно-целевого подхода к планированию (как этапу управления) развития не только региона или отрасли, но и конкретной организации. Анализируя проблемы организации воспитания в ВУЗе, А. Петров, А. Ховрин, Л. Шаламова приходят к следующему заключению: «Неоспоримым управленческим преимуществом программ является возможность их реализации в полисубъектной деятельности. Помимо этого программа позволяет не только подробно описывать планируемую деятельность (общее содержание и действия участников), но и обеспечить системность, комплексность при проектировании и осуществлении всего массива мероприятий». 5 Необходимо отметить, что программно-целевой подход в образовании является не только эффективным инструментарием управления, планирования, но и объектом теоретических исследований. Так, в период 2009–2010 годов были представлены к защите две докторские диссертации по педагогике: Т.В. Кузнецовой «Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования»6 и Г.Н. Швецовой «Программно-целевое управление региональной образовательной системой»7. С.А. Репин рассматривает программно-целевой подход как методологический принцип управления педагогическими объектами и формулирует следующие преимущества программно-целевого подхода: «Приоритетность целей управления, разработка соответствующей стратегии и программ (целевых и программ развития) составляет сущность применения программно-целевого принципа в управлении образованием. Программно-целевой принцип управления образованием обладает рядом преимуществ, которые выражаются в: а) придании управлению строгости и определенности, б) укреплению связей между управляемой и управляющей системами, в) повышении защищенности образовательной системы от воздействия случайных факторов, которое усиливается в условиях нестабильности. Апробация управления, основанного на программно-целевом принципе, подтвердила жизнеспособность, устойчивость и эффективность соответствующей системы управления образованием».8 Таким образом, применение программно-целевого подхода как метода и инструментария управления обеспечивает образовательному учреждению ряд конкурентных преимуществ. Выявление проблем в развитии образовательного учреждения. Определение чётко определенного, зафиксированного в виде системы критериев и показателей, результата разрешения проблемы. Определение реальных, но жестко, директивно определенных сроков достижения планируемого результата. Комплексная оценка ресурсного потенциала, доступного образовательному учреждению в процессе достижения поставленной цели. Привлечение широкого круга партнеров к решению данной задачи. 5

6

7

8

Петров А., Ховрин А., Шаламова Л. Организация воспитания в вузе (Программно-целевой метод) // Высшее образование в России. 2006, № 3 С. 87 Кузнецова Т.В. Программно-целевой подход к формированию профессионального мастерства личности в условиях непрерывного социально-культурного образования. автореф. дисс. на соискание уч. степ. д.п.н. М.. 2010. 44 с. Швецова Г.Н. Программно-целевое управление региональной образовательной системой. автореф. дисс. на соискание уч. степ. д.п.н. Чебоксары, 2009. 42 с. Репин С.А. Программно-целевой принцип в управлении образованием // Вестник ЮУрУ. № 1, 2009. – С 34

43


Итогом реализации программно-целевого подхода является программа. В деятельности школы это может быть образовательная программа, программа развития, программа опытно-экспериментальной работы, программа сотрудничества с родителями, с учреждениями системы среднего профессионального и высшего профессионального образования, культуры, спорта, органами исполнительной власти и муниципальной власти. Применение программно-целевого подхода позволяет учитывать цели, ресурсы и сроки достижения целей, регламентирующие деятельность образовательного учреждения как участника реализации программ различных уровней: федерального, регионального, муниципального. Вместе с тем, представляется необходимым сформулировать ограничения программно-целевого подхода. Авторами разделяется позиция Б.Б.Шоволдаева, рассматривающего программно-целевого подход как требующий высокого уровня подготовки специалистов и серьезного анализа исходной информации. В связи с этим Б.Б.Шоволдаев приходит к заключению о необходимости мониторинга и непрерывного повышения квалификации управленцев, работающих в системе образования: «Программно-целевой подход требует качественно иных объемов сбора и переработки информации, причем, не в одноразовом режиме, а в режиме постоянного мониторинга и готовности к изменению объекта анализа. Программно-целевые методы предъявляют новые и очень высокие требования к квалификации кадров управления. Практика показывает, что успешное обучение программно-целевому планированию требует очень серьезной и постоянной переподготовки и повышения квалификации этих кадров».9 При всем разнообразии последовательности действий при реализации программно целевого подхода, отраженном в работах различных исследователей, представляется возможным выделить технологию разработки программ в практике школы. В таблице 5 представлен алгоритм создания образовательной программы, программы развития, программы опытно-экспериментальной работы, программы сотрудничества и других программ, определяющих деятельность образовательного учреждения. Таблица 5 Алгоритм разработки программы, реализуемой образовательным учреждением с позиций программно-целевого подхода Этап Шаг 1

Шаг 2

9

Содержание этапа Анализ внешней и внутренней среды

Достигнутый результат Выявление проблемы, сдерживающей развитие образовательного учреждения

Формулировка Определение цели направления оптимизации деятельности образовательного учреждения

Применяемый метод Возможно применение SWOT-анализа, позволяющего оценить слабые и сильные стороны в развитии образовательного учреждения, потенциальные угрозы и потенциальные возможности образовательного учреждения Рекомендуется использовать экспертные методы, оценивать достижимость цели

Шоволдаев Б.Б. Программно-целевое управление социальным развитием студенческой молодежи республики Калмыкия //

44


Шаг 3

Декомпозиция цели, формулировка задач

Шаг 4

Оценка и оптимизация взаимосвязи задач Формирование программы

Шаг 5

Шаг 6

Оценка результативности программы

Формирование последовательности действий, обеспечивающих достижение поставленной цели Нахождение оптимального пути достижения цели

Обязательным методом, применяемым в программно-целевом подходе, является дерево целей. В результате получаем граф, в данном случае – графическую взаимосвязь задач Экспертные методы

Определение Педагогическое проектирование последовательности мероприятий, необходимых ресурсов, ответственных исполнителей, сроков, необходимых для достижения цели Выявление Педагогическое прогнозирование возможных неучтенных эффектов реализации программы

В ряде случаев, например, если программа является долгосрочной или реализуется в условиях нестабильной внешней среды, рекомендуется разработка альтернативных вариантов программы: оптимистического, реального, пессимистического. Мониторинг обеспечивает выполнение каждого шага разработки программы, он является многоуровневым, охватывает различные уровни деятельности школы. Структура мониторинга представлена в таблице 6. Таблица 6 Характеристика мониторинга, обеспечивающего реализацию программно-целевого подхода в образовательном учреждении Компонент Нормативно-правовой

Ситуационный

Стабилизационный

Функция Выявление динамики требований государства к деятельности образовательного учреждения Определение динамики социальных ожиданий участников образовательного процесса Оценка результативности образовательного процесса

45

Методы реализации Контент-анализ федеральной и региональной нормативной базы

Фокус-группа, маркетинговые исследования рынка образовательных услуг Рейтинг достижений школьников Удовлетворенность трудом сотрудников школы Оценка результативности инновационного продукта


Приложение 1 Положение о технологии реализации контроля качества образовательных услуг 1. Общие положения 1.1. Основные понятия, используемые в положении Образовательная услуга – деятельность по содействию потребителю в освоении содержания образования, зафиксированного в образовательных программах, в программах профессиональной подготовки, в условиях, соответствующих требованиям нормативноправовых актов. Технология контроля качества образовательных услуг – алгоритм действий представителей органов исполнительной власти, муниципальной власти, администрации школы, педагогов, родителей, учеников, зафиксированный в локальных нормативных актах образовательного учреждения; направленный на измерение соответствия цели, содержания, процедуры, результатов образовательного процесса нормативно-правовым актам; обеспечивающий прогнозирование рисков в деятельности образовательного учреждения и формирование путей их нейтрализации. Рейтинг достижений учащихся – измерительная процедура, осуществляемая учителями-предметниками, направленная на определение результатов освоения содержания учебного курса, прогнозирование возможных затруднений в дальнейшем освоении этой учебной и смежных дисциплин и определение путей преодоления данных затруднений. Мониторинг в образовании – система сбора, оценки информации об основных параметрах качества образования, прогнозирование его динамики. 1.2. Общая характеристика технологии реализации контроля качества образовательных услуг Технология реализации контроля качества образовательных услуг воспроизводится каждый год. Для обеспечения реализации технологии в начале учебного года приказом директора утверждается рабочая группа от 3 до 5 человек. В задачи группы входит создание организационных и управленческих условий, необходимых для реализации шагов технологии. 1.3. Технология реализации контроля качества образовательных услуг Технология реализации контроля качества образовательных услуг представляет собой определенный алгоритм, каждый шаг которого предусматривает организационные и управленческие условия необходимые для его реализации. Пошагово данная технология представляется следующим образом: Шаг 1. Выявление социальных ожиданий участников образовательного процесса в отношении образовательных услуг, оказываемых школой. Организационные и управленческие условия реализации шага: обеспечение проведения в апреле опроса и анализа продуктов деятельности. Учитывая возрастные особенности, для учащихся начальной ступени используется анализ рисунков «Школа, в которой я учусь» (Авторы методики: А.О.Прохоров, Г.Н.Генинг10. Методика не является 10

Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психологических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1998. - №4. - С. 42-53.

46


проективной, т.е. её применение не требует специальной подготовки. Для учащихся средней ступени – анализ сочинений «Настоящее и будущее нашей школы». Для учащихся старшей ступени обучения, родительской общественности, коллектива школы, представителей органов исполнительной власти, муниципальной власти – опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование). Шаг 2. Определение различий между социальными ожиданиями участников образовательного процесса и деятельностью школы. Целесообразность и возможность ликвидации этих различий, определение путей их преодоления. Организационные и управленческие условия реализации шага: проведение группой анализа результатов, полученных в ходе выполнения шага 1; формирование экспертной группы, сбор экспертной группы и проведение ею ранжирования (расстановки от более значимых к менее значимым) расхождений, выявленных в результате анализа; определение путей преодоления расхождений, оцениваемых экспертами как «наиболее значимые» (как правило, занимают 1–5 места по результатам ранжирования), при этом используется метод сценариев, в ходе которого эксперты описывают, каким образом можно обеспечить желаемое потребителями качество образовательных услуг. Шаг 2 – срок реализации - в течение мая. Шаг 3. Разработка краткосрочной целевой программы общественно-государственного управления качеством образовательных услуг. Организационные и управленческие условия реализации шага: проведение работы сформированной в процессе выполнения шага 1 группой экспертов (срок реализации с мая по август). Содержание работы группы экспертов включает: 1. корректировку программы развития школы, в случае, если выявлены принципиальные расхождения между прогнозируемыми результатами реализации программы развития школы и интересами участников образовательной программы. 2. создание краткосрочной программы повышения качества образовательных услуг, для реализации которой школа обладает необходимыми ресурсами. Программа рассчитана на 1 учебный год, содержит обоснование достижимости поставленных целей (может применяться метод SWOT-анализа). В программе фиксируются мероприятия, сроки, ресурсы, ответственные. Шаг 4. 1. Реализация краткосрочной программы. 2. Контроль качества образовательных услуг с использованием следующих групп показателей. - Статических, отражающих соответствие деятельности школы нормативным требованиям к аккредитации образовательных учреждений Санкт-Петербурга (контроль осуществляет администрация школы). - Динамических, включающих: - рейтинг достижений учащихся (рейтинг имеет прогностическую направленность, позволяет выявить возможные затруднения в обучении и осуществить их профилактику); - показатели реализации краткосрочной программы. Организационные и управленческие условия реализации шага: проведение измерительных процедур в течение учебного года.

47


2. Рейтинг достижений учащихся 2.1. Рейтинг является академическим, то есть устанавливает достижения учащихся по отношению к содержанию, результатам образовательной деятельности самого учащегося за предшествующий период. Рейтинг позволяет учитывать удовлетворенность учащихся содержанием и условиями осуществления образовательной деятельности, а также освоение им содержания образования соответствующего уровня. 2.2. Использование академического рейтинга направлено на решение следующих основных задач: Оптимизация условий образовательной деятельности учащегося, создание условий для его личностного развития. Совершенствование планирования и организации образовательного процесса посредством увеличения роли индивидуальных форм работы. 2.3. Процедура рейтинга достижений является единой для всех учебных курсов. 2.4. Академический рейтинг определяется по итогам рейтингового измерения. 3. Порядок формирования рейтингового показателя учащегося 3.1. Если рейтинг внедряется впервые, то проводится совместное заседание учителей начальной школы и учителей методических объединений. Их задача состоит в выявлении тем, модулей владение которыми является определяющими по учебным циклам естественнонаучного, физико-математического, гуманитарного циклов. Затем проводится экспертная оценка полноты сформированных понятий, умений, навыков. В роли экспертов выступают представители научной общественности, педагогического сообщества, представители органов исполнительной власти управления образованием. 3.2. Любой из педагогов школы может заявить до начала учебного года руководителю методического объединения или заместителю директора по учебной работе о необходимости пересмотра сформированной системы знаний, умений, навыков, включенной в рейтинг. В этом случае собрание учебно-методического объединения должно быть проведено не позднее чем через 15 дней с момента подачи заявления учителя. 3.3. За 10 дней до начала учебного года председатели методических объединений обязаны предоставить тематическое планирование учебных курсов заместителю директора по учебной работе. В планировании необходимо указать разделы, по завершении которых планируется проведение замеров, а также сроки проведения и весовые коэффициенты. 3.4. По итогам проведения рейтинговых замеров учитель в течение 3 дней должен определить «группу риска», разработать для нее рекомендации и представить информацию заместителю директора по учебной работе. Заместитель директора доводит данную информацию до родителей учеников, попавших в «группу риска». 4. Мониторинг 4.1. Мониторинг осуществляется по следующим критериям и показателям: а) Статические, отражающие соответствие деятельности школы нормативным требованиям к аккредитации образовательных учреждений Санкт-Петербурга (контроль осуществляет администрация школы). б) Динамические, включающие: - рейтинг достижений учащихся (рейтинг имеет прогностическую направленность, позволяет выявить возможные затруднения в обучении и осуществить их профилактику); - показатели реализации краткосрочной программы. 4.2. Мониторинг проводят представители администрации, список которых утверждается приказом директора в начале учебного года. 48


4.3. Периодичность и содержание мониторинговой информации определяется директором на начало учебного года, в зависимости от содержания краткосрочной программы по оптимизации качества образовательных услуг, реализуемых школой. Приложение 2 Оценка рабочей тетради по финскому языку для 2 класса педагогами дошкольного, школьного и дополнительного образования, представителями органов государственной власти (Санкт-Петербург, 2010) Анкета эксперта Уважаемый коллега, Ваша оценка поможет нам определить диапазон применения и педагогические свойства разработанной нами тетради. I. Подчеркните вид учреждения, которое Вы представляете а) школа с углублённым изучением финского языка; б) дошкольное учреждение; в) учреждение системы дополнительного образования; II. Подчеркните название Вашей должности а) административно-управленческий работник; б) преподаватель/учитель Оцените свойства рабочей тетради от 0 до 10 баллов. 1. Рабочая тетрадь может быть использована в школе с углублённым изучением финского языка. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 2. Рабочая тетрадь может быть использована в школе, где финский язык изучается как второй язык по выбору. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 3. Рабочая тетрадь может быть использована в системе дополнительного образования. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 4. Рабочая тетрадь обеспечивает школьнику возможность самостоятельной работы. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 5. Рабочая тетрадь позволяет организовать групповую работу учащихся. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 6. Если взрослый не владеет финским языком, то он все равно может помогать ребенку готовить домашнее задание по этой рабочей тетради. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 7. Материал рабочей тетради обеспечивает формирование навыков чтения. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 8. Материал рабочей тетради обеспечивает формирование навыков говорения. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 9. Материал рабочей тетради обеспечивает формирование навыков письма. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 10. Лексический материал отражает основные особенности современного разговорного финского языка. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

49


11. Рабочая тетрадь содержит систему заданий, обеспечивающую освоение лексических единиц темы. 0, 1, 2, 3, 4, 5. 6, 7, 8, 9, 10. 12. Лексический материал рабочей тетради является достаточным для дальнейшего изучения финского языка на углубленном уровне. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 13. В рабочей тетради представлен материал, позволяющий ребенку знакомиться с финской культурой. 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 14. Представленная в рабочей тетради грамматика отражает основные тенденции развития финского языка. 0, 1, 2, 3, 4, 5. 6, 7, 8, 9, 10. (Имеется в виду, что, например, во французском языке 3 группы глаголов, но 3-ю используют все реже в разговорной речи). 15. Грамматический материал рабочей тетради является достаточным для дальнейшего изучения финского языка на углублённом уровне. 0, 1, 2, 3, 4, 5. 6, 7, 8, 9, 10. 16. Система заданий является достаточной для освоения грамматического материала. 0, 1, 2, 3, 4, 5. 6, 7, 8, 9, 10. 17. Работа по этой тетради обеспечивает учащемуся положительный эмоциональный настрой. 0, 1, 2, 3, 4, 5. 6, 7, 8, 9, 10. 18. Логика объяснения материала, присущая разработчику, очевидна, понятна. 0, 1, 2, 3, 4, 5. 6, 7, 8, 9, 10. 19. Если мы не отразили те характеристики рабочей тетради, которые Вы считаете значимыми, напишите их, пожалуйста. Приложение 3 Оценка родителями влияния инновационной деятельности на качество образования, реализуемое школой Анкета для родителей учащихся 2-ого класса Мы просим Вас заполнить эту анкету, так как хотим знать, насколько Вашим детям комфортно, интересно изучать финский язык. Ваши ответы также помогут нам определить дальнейшие пути совершенствования преподавания финского языка. Выберите один вариант ответа 1. Ребенок тратит на подготовку домашнего задания по финскому языку: А) Столько же времени, как и на подготовку других предметов; Б) Существенно меньше времени, чем на подготовку других предметов; В) Существенно больше, чем на подготовку других предметов. 2. При подготовке домашнего задания по финскому языку Вы помогаете ребенку: А) Не больше, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам; Б) Существенно меньше, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам; В) Существенно больше, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам. 50


3. Вам приходится обращаться к дополнительным источникам информации, чтобы помочь ребенку выполнить домашнее задание: А) Не чаще, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам; Б) Существенно реже, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам; В) Существенно чаще, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам. 4. С каким настроением ребенок выполняет домашнее задание по финскому языку: А) С таким же, как и при подготовке домашнего задания по другим предметам; Б) Существенно худшим, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам; В) Существенно лучшим, чем при подготовке домашнего задания по другим предметам. 5. Если у ребенка в этот день урок финского языка, то его настроение: А) Такое же, как и в другие дни; Б) Существенно хуже, чем в другие дни; В) Существенно лучше, чем в другие дни. 6. Ребенок рассказывает Вам об уроках финского языка: А) Не больше, чем о других предметах; Б) Существенно меньше, чем о других предметах; В) Существенно больше, чем о других предметах. 7. Необходимо подготовить дополнительный материал для родителей, который был бы рассчитан на помощь детям в подготовке домашнего задания: А) Да; Б) Нет; В) Не имеет значения 8. Необходимо больше времени во внеклассной работе уделять изучению финского языка и финской культуры А) Да; Б) Нет; В) Не имеет значения 9. Необходимо ввести рабочую тетрадь по финскому языку А) Да; Б) Нет; В) Не имеет значения 10. Пожалуйста, напишите, что необходимо было бы изменить и каким образом в области преподавания финского языка в нашей школе.

51


Методическое сопровождение учебного проекта « Зеленый музей школы» Беляева Г.А., Гусева Н.С., Добрынина В.С., Павлова А.А., Соколова Е.В. ГБОУ школа № 546 Введение Одной из главных задач современной школы является формирование компетентного образованного человека, важной характеристикой которого является экологическая культура. В XXI веке, веке стремительного развития технического прогресса, загрязнения окружающей среды, ответственное отношение и поведение каждого члена общества к природе приобретает огромное значение. Методическое сопровождение учебного проекта «Зеленый музей школы» было разработано в 2011 году коллективом учителей предметников ГБОУ СОШ № 546 СанктПетербурга. Целью внедрения данного продукта в деятельность образовательных учреждений района и города является воспитание творческой личности учащегося, способной к самоопределению и самореализации благодаря непосредственно ощущаемым связям человека с миром и жизнью за пределами классного помещения и строгих рамок образовательной программы через включение в творческую деятельность учащихся. Заказ современного общества системе образования ориентирован именно на эти качества личности. Тематика инновационного продукта соответствует: - направлениям Программы развития системы образования Красносельского района «Быть здоровым» и «Мир единства» в реализации задач обеспечения в образовательных учреждениях Красносельского района высокого качества образования при сохранении и укреплении здоровья участников образовательного процесса, реализации потенциальных возможностей и самореализации с учетом социокультурной среды; создания системы педагогического сопровождения и поддержки самоопределения, социализации и духовнонравственного развития и воспитания личности Гражданина России; - Стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга в 2011─2020 гг. «Петербургская Школа 2020» в направлении «Здоровье в школе». Данное направление включает тему: создание комфортной Школы через здоровьесберегающие технологии организации образования и образовательной инфраструктуры. Актуальность данного продукта заключается также в том, что его реализация: способствует подготовке всех участников образовательного процесса к посильному совершенствованию окружающей среды (стремлению превратить свои квартиры, дома, офисы в рекреационную зону, зону восстановления сил и отдыха после напряженного рабочего дня); позволяет преодолеть оторванность изучаемых в школе предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни и от художественных музеев. Кроме этого, специалисты-имиджмейкеры утверждают, что декоративное озеленение школьного интерьера благотворно влияет на формирование имиджа общеобразовательного учреждения; со школьной скамьи мы помним основы фотосинтеза: под воздействием световых лучей и воды растения поглощают углекислый газ, а взамен насыщают воздух 52


необходимым для нас кислородом и легкими ионами. Таким образом, помимо получения чисто эстетического удовольствия, создание зеленой зоны в интерьере школы является идеальным способом очистки и ионизации воздуха, что способствует также улучшению общего состояния всех участников образовательного процесса: стимуляции рабочей и умственной активности, нормализации кровяного давления и повышению выносливости. Кроме того, цветы способны регулировать уровень влажности в помещении, уничтожать бактерии, споры грибков и некоторые виды вирусов, что особенно актуально в период вирусной активности. Отличительными характеристиками продукта нашей школы являются: участие в создании «Зеленого музея школы» педагогов как естественнонаучного, так и художественно-эстетического и гуманитарного циклов, что способствует интеграции различных предметов и формированию у учащихся целостной картины окружающего мира; создание музейной среды, формирующей не только экологическую культуру учащихся, но и являющейся действенным инструментом в развитии визуальной, эмоциональной и общей культуры ребенка. Таким образом, наш продукт является инновационным, так как предлагает новые формы работы с детьми по созданию комфортной образовательной среды, обеспечивает оптимизацию учебного процесса и повышение качества образования. Способствует профессиональному росту педагогов, их творческому поиску, личностному и духовнонравственному росту учащихся. Представленный продукт является практико-ориентированным, межпредметным, долгосрочным (с сентября по май), рассчитан на учащихся 5-8 классов. В этот переходный для подростков период чрезвычайно актуальна организованная, целенаправленная, социально ориентированная деятельность под руководством педагогов. Ключевыми положениями данного инновационного продукта можно назвать: приоритет цели развития творческих способностей ученика в учебной и внеучебной деятельности; сбалансированный подход к развитию навыков и умений, применение различных технологий в осуществлении проектной деятельности учащихся; создание комфортной, эмоционально-насыщенной и информационно-обогащенной образовательной среды; необходимость формирования отношения к пространству школы как к части своего личного пространства. Целью реализации описываемого продукта является создание комфортной, здоровьесберегающей, духовно обогащающей школьной среды. Исходя из определенной нами цели внедрения инновационного продукта можно определить важнейшие задачи, которые позволяют использовать в педагогической практике предоставляемый нами учебный проект: Обучающие: обучение технологиям выращивания растений; обучение технологии работы с цветом, светом, структурированию пространства; обучение приемам создания собственного текста – синквейна. Развивающие: развитие мотивации к познавательной деятельности и творчеству;

53


формирование и развитие мыслительных операций в практической и творческой деятельности; развитие пространственного мышления и визуальной культуры; развитие креативности; формирование информационной культуры учащихся. Воспитательные: актуализация значимости создания комфортной окружающей среды своими руками не только для себя, но и для окружающих; воспитание эстетического вкуса, эмоциональной культуры; создание ориентиров для выбора будущей профессии (экологи, биологи, дизайнеры, экскурсоводы и т.д.) Результаты внедрения продукта для учащихся: Личностные: - в ценностно-эстетической сфере – эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, природе, художественный вкус и способность к эстетической оценке; - в познавательной (когнитивной) сфере – способность к научному и художественному познанию мира, умение применять полученные знания в собственной творческой деятельности; - в трудовой сфере – стремление использовать полученные умения для создания красивых и социально полезных вещей; - в коммуникативной сфере – умение обсуждать коллективные результаты деятельности. Метапредметные: - умение видеть и воспринимать проявления художественной культуры в окружающей жизни; - обогащение ключевых компетенций (коммуникативно-деятельностных); - умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации; - умение определять цели и задачи деятельности, выбирать средства реализации цели и применять их на практике; - использование различных источников для получения информации; - формирование мотивации и умений организовывать самостоятельную предметнопродуктивную деятельность для реализации собственного замысла; - формирование способности оценивать результаты деятельности собственной и одноклассников. Предметные: - в познавательной сфере: понимание значения экологии, здорового образа жизни, искусства в жизни человека и общества; объяснение роли биологии в практической деятельности людей, места и роли человека в природе; - в ценностно-ориентационной сфере: знание основных правил поведения в природе и основ здорового образа жизни; анализ и оценка последствий деятельности человека в природе; анализ и оценка влияния факторов риска на здоровье человека; - в сфере трудовой деятельности: знание и соблюдение правил работы по благоустройству внутренних помещений школы, взаимодействию с объектами живой природы; - в ценностно-эстетической сфере – умение различать и передавать в творческой деятельности характер, эмоциональное состояние и свое отношение к природе.

54


Ресурсное обеспечение Кадровые ресурсы: учитель биологии, учитель изобразительного искусства, учитель черчения, учитель МХК, учитель музейной педагогики, учитель русского языка и литературы. Учителя должны иметь следующие компетенции: умение организовать проектную деятельность учащихся, творческое мышление, навыки работы на компьютере, с мультимедийной техникой. Материально-технические ресурсы: компьютер с программным обеспечением и выходом в интернет; видеокамера, фотоаппарат, мультимедийный проектор; фоторамки, бумага, краски; грунт, рассада, комнатные растения; кашпо, стойки для цветов. Информационное обеспечение: учебная и методическая литература, периодические издания, Интернет-ресурсы. Источники финансирования: внебюджетные средства, добровольные пожертвования родителей. Основные модули Для эффективной организации работы по созданию «Зеленого музея школы» целесообразно использовать следующую структуру работы в модулях: Таблица 1. Тематические модули Название модуля «Цветы в интерьере»

Ответственный Учитель ИЗО, черчения

«Многообразие комнатных растений»

Учитель биологии

«Художники и цветы»

Учитель МХК, музейной педагогики Учитель литературы

«Мир глазами ребенка»

Цель Создание проекта комфортного пространства в школе Подбор комнатных растений в зеленой зоне рекреации Создание экспозиции в интерьере школы Рефлексия проделанной работы, формирование личностного отношения и эмоциональной оценки

55

Сроки

Продукт

Сентябрь-октябрь

Эскизы, дизайнерские проекты

Октябрь-февраль

Зеленые уголки школы

Ноябрь-апрель

Виртуальная экскурсия «Зеленый музей»

Апрель-май

Синквейны


Описание работы в модулях Модуль «Цветы в интерьере» Данный модуль курируют учителя ИЗО, черчения. Целью работы учащихся является создание проекта комфортного пространства в школе. Этапы реализации: Формирование инициативной группы Постановка проблемы: как сделать различные уголки школы неповторимыми и оригинальными. Изучение способов декоративного оформления помещений, включающее, самостоятельный поиск учащимися определения понятий: дизайн, перспектива, интерьер; знакомство с примерами интерьеров. Создание эскизов микроинтерьеров. Соотнесение результатов с замыслом проекта. Выставка эскизов учащихся. Главные правила при озеленении интерьера В зависимости от наличия временных ресурсов эти правила учащиеся могут найти самостоятельно, либо учитель познакомит с ними в процессе работы. Для большинства растений наилучшим фоном является простая, без узора, стена любого светлого пастельного тона. Пёстрые или цветущие растения на светлом фоне будут плохо видны; им подходит тёмный фон. На подоконнике лучше использовать одиночное растение низкое и кустистое, если оно располагается посередине окна, или высокое и узкое при асимметричном размещении. Крупные растения в больших горшках на столе будут выглядеть громоздко их место на полу. На стенах размещают декоративно цветущие (чтобы оживить цветом гладкую светлую стену) растения и лианы. Растения с длинными дуговидными стеблями устанавливают на специальную высокую подставку или помещают в подвесную корзину. При подборе растений следует учитывать микроклимат кабинета (температуру, влажность, освещённость) и его площадь. Критерии реализации модуля: раскрытие творческой индивидуальности; повышение процента качества знаний по изобразительному искусству; удовлетворенность результатами своего труда. Возможные сложности: Для построения дизайн-проекта интерьера необходимы знания по построению перспективы интерьера. Эти знания и навыки учащиеся приобретают только в старших классах. Помочь учащимся овладеть способами построения перспективы можно только на дополнительных занятиях либо на кружках ИЗО, моделирования, проектирования. Часто у учащихся не хватает креативных идей, знаний в области дизайна, современных тенденций. В этом случае полезным будет знакомство учащихся с современными изданиями по дизайну интерьеров, фитодизайну, планировке зданий. Полезно также 56


привлекать интернет-ресурсы и компьютерное моделирование пространства. Для этой работы можно задействовать учителя информатики, педагога дополнительного образования кружка информатики. Модуль «Многообразие комнатных растений» Данный раздел курирует учитель биологии. Целью работы учащихся является подбор комнатных растений в зеленой зоне рекреации. Этапы реализации: Формирование инициативной группы. Постановка проблемы: малочисленное видовое разнообразие растений. Знакомство с систематикой и классификацией комнатных растений. (Источники: определители комнатных растений, интернет-ресурсы). Создание базы имеющихся в школе комнатных растений по схеме: фотосъемка, идентификация растения с помощью определителя, описание морфологических критериев растения, особенностей размножения, происхождения, ухода за растением. Выявление растений, непригодных для размещения в интерьере (растения ядовитые, с заболеваниями, старые, требующие пересадки). Расширение имеющейся коллекции растений за счет приобретения, вегетативного размножения, дарения из домашних коллекций учащихся и их систематизация. Размещение растений в соответствии с биологическими особенностями и дизайнерскими эскизами учащихся. Особое внимание при составлении коллекции растений нужно уделить безопасности. Так, среди растений, используемых для декорирования помещений, могут встречаться растения, опасные для жизни и здоровья человека. Целесообразно познакомить учащихся с этими растениями. Растения, не рекомендованные для использования Растения, раздражающие кожу Пуансеттия Молочай Миля Кодиеум пёстрый

Растения, имеющие ядовитые органы Брунфельсия Перец стручковый Олеандр

Диффенбахия Аглаонема Филодендрон Кала Гиппеаструм

Пахиподиум Барвинок розовый Паслён перечный Кодиеум Плющ (семена) Гемантус Кливия Амариллис Монстера 57

Растения, вызывающие аллергию Примула Цикламен Пеларгония сильно пахнущая Нефролепис


В то же время, необходимо использовать как можно больше растений, создающих благоприятный микроклимат. Живые очистители воздуха Растения, обладающие антибактериальной, антивирусной активностью Плющ обыкновенный Пеперомия туполистная Аукуба японская Сансевьера

Растения, повышающие Растения, поглощающие иммунитет, обладающие вредные газы успокаивающим действием Мирт обыкновенный Лимон Герань душистая Лавр благородный Монстера

Хлорофитум Фикус Бенджамина Бильбергия Бегония Герань

При размещении растений в интерьере школы необходимо учитывать их биологические особенности. Тенелюбивые растения Семейство Амариллисовые Аралиевые Ароидные Асфоделовые Бромелиевые Губоцветные Драценовые Коммелиновые Ластовневые Миртовые Папоротники Паслёновые Тутовые

Название растений Кливия Плющ обыкновенный Шеффлера Монстера Антуриум Спатифиллум Хлорофитум Бильбергия Колеус Драцена Традесканция Зебрина Рео Хойя Мирт обыкновенный Адиантум Нефролепис Перец стручковый Инжир Фикус каучуковый

58

Выносливость Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное Капризное Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное Капризное Капризное Не капризное Не капризное Не капризное Не капризное


Семейство Аспарагусовые Асфоделовые Бромелиевые Кактусовые Ластовневые Пальмовые Геснериевые Толстянковые Амариллисовые

Светолюбивые растения Название растения Выносливость Аспарагус Не капризное Алоэ Не капризное Гастерия Не капризное Хаворция Не капризное Ананас Не капризное Зигокактус Капризное Стапелия Не капризное Финик Не капризное Веерные пальмы Не капризное Узумбарская фиалка Капризное Каланхоэ Не капризное Крассула Не капризное Гиппеаструм Не капризное Гемантус Не капризное Зефирантес (выскочка) Не капризное

Критерии реализации модуля: положительная динамика сформированности ценностных ориентаций на здоровый образ жизни у учащихся; повышение процента качества знаний по биологии; сохранение высокого уровня учебной мотивации к предмету. Возможные сложности: Проект рассчитан на учащихся 5-6 классов, однако знакомство с систематикой и классификацией растений предусмотрено программой в конце 6 класса. Решением этой проблемы могут стать практические дополнительные занятия с творческой группой учащихся, экскурсии в Ботанический сад Ботанического института им. В.Л. Комарова РАН. Следует отметить, что классификация растений с помощью интернета является сложной задачей для шестиклассников. Решить эту проблему помогает специальная литература, которую можно найти в школьной, районных и городских библиотеках. Все растения имеют названия на латинском языке. Учащихся необходимо познакомить с правилами чтения на латыни. Это требует дополнительного времени. Такая работа может быть организована на дополнительных занятиях с учителем биологии. Для особо интересующихся учащихся можно организовать кружок по изучению латинского языка. В работе по озеленению учащиеся непременно сталкиваются со случаями заболевания растений. Однако, обрабатывать растения химическими препаратами в школе запрещено. Решением этой проблемы может стать обработка растений с помощью мыльного раствора и слабого раствора марганцево-кислого калия. Модуль «Художники и цветы» Данный раздел курируют учителя МХК, музейной педагогики. Целью работы учащихся является создание экспозиции из комнатных растений и репродукций картин в интерьере школы. Продукт – создание виртуального зеленого музея школы. 59


1. 2. 3.

4. 5. 6.

7.

8.

Этапы реализации: Создание творческой группы из учащихся 5–8 классов. Постановка проблемы: отсутствие креативной среды для творческой самореализации. Поиск учащимися картин, на которых изображены натюрморты или портреты с комнатными растениями. Источники получения информации: музеи города, книги, художественные альбомы, интернет. Отбор и описание картин: короткая справка об авторе, колористический строй, техника выполнения, жанр, стиль, интересные факты. Создание фоторепродукций отобранных картин. Планирование размещения репродукций в зеленой зоне с учетом освещенности, размещения предметных кабинетов, наличия изображенных растений в коллекции зеленого уголка. Составление экскурсии: - знакомство учащихся с основными правилами составления экскурсии; - совместная работа с учителем биологии по подбору материала экскурсии. Проведение экскурсии.

Этапы подготовки и проведения экскурсии (методические рекомендации) 1. Выбор темы. 2. Определение цели и задач экскурсии. 3. Знакомство с темой. 4. Основные требования к экскурсии. Продолжительность: 1-4 классы –15-20 минут, 5-8 классы – 30-40 минут, 9-11 классы – 45-60 минут. Чтобы избежать ошибок в построении экскурсии, необходимо соблюдать следующие требования: экскурсию нужно строить последовательно по отдельным подтемам и вопросам темы; содержание каждого вопроса должно раскрываться путем показа и анализа определенных экспонатов; глубокое раскрытие подтем и вопросов требует строгого и последовательного отбора экспонатов, составления маршрута, который бы способствовал подведению экскурсантов к нужным выводам; раскрыв одну подтему, следует переходить к другой, не теряя смысловую связь и не прерывая рассказа; экскурсию делает интересной эмоциональный, выразительный рассказ, насыщенный новыми фактами, занимательными сведениями об экспонатах, незаметными на первый взгляд чертами вещей и документов. 5. Работа над построением экскурсии. Рассказ должен состоять из вступительной беседы, основной части и заключительной беседы. Во вступительную часть необходимо включить: знакомство с группой; сведения о музее (когда он открыт, чему посвящен, какие проводит экспедиции, экскурсии, интересные мероприятия); название темы экскурсии, ее основные вопросы. Полезно также узнать, насколько слушатели знакомы с темой – это поможет установить более тесный контакт с 60


группой, избежать ненужных повторений и разобрать ряд вопросов путем предварительной беседы. Основная часть экскурсии опирается на показ и анализ экспонатов. Рассказ составляется в соответствии с составленным маршрутом, на основе записей в блокноте и на инвентарных карточках. Заключительная беседа должна быть достаточно короткой. Здесь подводится итог всему рассказу и выясняется, как слушатели усвоили главные вопросы (можно провести небольшую викторину или сделать это в любой другой игровой форме). В заключение обязательно нужно предложить задавать вопросы и пригласить посетить музей еще раз. 6. Оформление текста музейной экскурсии. Рассказ необходимо оформить по следующей схеме: Тема экскурсии Продолжительность экскурсии Составитель

Критерии реализации модуля: раскрытие творческой индивидуальности; высокая степень удовлетворенности всех участников образовательного процесса процессом обучения и воспитания в рамках образовательного учреждения. Возможные сложности: В процессе исследовательской деятельности учащихся выяснилось, что среди произведений мировой живописи очень мало картин, на которых изображены интересующие нас комнатные декоративные растения. Для полноты и разнообразия экспозиции можно предложить учащимся самим нарисовать необходимые растения, например под руководством учителей ИЗО, педагогов студии изобразительного искусства. Организация такой работы в нашей школе стала возможной благодаря тому, что в педагогическом коллективе есть учителя таких предметов, как История изобразительного искусства, Художник и Мир, Проблемы современной художественной культуры, Мировая художественная культура. В общеобразовательных учреждениях подобную работу можно провести с привлечением специалистов Дома Детского Творчества. Для проведения учащимися экскурсии «Зеленый музей школы» необходима специальная подготовка. В нашей школе такая подготовка проводится на уроках курса музейной педагогики. Однако, в образовательных учреждениях, где нет такого курса, можно задействовать специалистов различных музейных учреждений города в рамках социального партнерства. Навыки ораторского искусства формировались на занятиях дополнительного образования в театральной студии. В школах, где нет ОДОД, к этой работе можно привлечь учителей литературы, либо направить учащихся в театральные студии в учреждения дополнительного образования. Модуль «Мир глазами ребенка» Данный раздел курирует учитель литературы. Целью модуля является рефлексия проделанной работы, формирование личностного отношения и эмоциональной оценки. Продукт – синквейн (это приём технологии развития критического мышления, на стадии рефлексии; малая стихотворная форма, используемая для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций. Это инструмент

61


для синтеза и обобщения сложной информации, но в то же время средство творческого самовыражения). Этапы реализации: 1. Познакомить учащихся с новой литературной формой – синквейн. 2. Научить правилам написания синквейна 3. Создание учащимися собственного текста. 4. Основываясь на положении психологов развивающего обучения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о ведущей деятельности подростка, которая базируется на рефлексии, отражении процессов собственного сознания, мы делаем вывод, что потребность в самопознании и познании окружающих, рефлексивность по отношению к собственным процессам – основа формирования мышления и развития подростков. Работа над синквейном позволяет учесть эту особенность. Синквейн – короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), состоящее из пяти строк, которое пишется по определённому плану. План (правила) написания произведения учащимся необходимо дать в письменной форме. Правила написания синквейна: 1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема, обычно существительное. 2 строчка – два слова (прилагательные или причастия). Описание темы; слова можно соединять союзами и предлогами. 3 строчка – три слова (глаголы). Действия, относящиеся к теме. 4 строчка – четыре слова – предложение. Фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке. 5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное. Критерии реализации модуля: обогащение словарного запаса учащихся; развивает творческие и интеллектуальные способности. Возможные трудности при использовании данной технологии могут заключаться в том, что учащиеся, не привыкшие к столь короткой форме изложения мысли, не сразу смогут выстроить свой текст в соответствии с правилами, особенно сформулировать своё отношение к теме в четырёх словах (4-ая строчка). Однако с подобной работой после дополнительных занятий, как правило, справляются все. Вся работа по реализации вышеперечисленных модулей позволяет создать комфортную, здоровьесберегающую, духовно обогащающую школьную среду, способствующую самоопределению и самореализации личности учащегося, повышению качества знаний.

62


Социальные эффекты от реализации данного продукта 1. Увеличение контингента учащихся.

2011-2012гг

кол-во учащихся на начало уч. года

2010-2011гг

500

520

540

560

580

600

620

640

За период внедрения продукта увеличился контингент учащихся с 542 учеников в 2010-2011 гг. до 620 в 2011-2012 учебном году, что составило прирост контингента на 118 учащихся. 2. Благоприятный психологический климат.

кол-во учащихся, стоящих на внутришкольном контроле

2011-2012гг 2010-2011гг

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Существенно сократилось количество учащихся, состоящих на внутришкольном контроле: с 15 учащихся в 2010-2011 гг. до 2 в 2011-2012 учебном году. 3. Стабилизация здоровья учащихся по основным показателям. пневмонии ангина

2011-2012гг 2010-2011гг

острая респираторная инфекция острая кишечная инфекция 0

50

100

150

200

250

300

350

400

Стабилизировались основные показатели здоровья учащихся: заболеваемость острой респираторной инфекцией, согласно медицинским показателям, снизилась с 357 заболеваний в 2010-2011 гг. до 255 в 2011-2012 гг. Если в 2010-2011 гг. с диагнозом «Пневмония» находились на длительном лечении 6 учащихся, то в 2011-2012 гг. только 2. Снизились показатели заболеваемости острой кишечной инфекцией, ангиной.

63


4. Повышение показателя качества знаний.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

21 50

7 36

36

43

21

35 37

43

28 21

46

47

28

32

25 43

% на "3" % на "4"

% на "5"

Был проведен мониторинг качества образования учащихся 5-6-х классов по следующим предметам: природоведение, литература, язык изобразительного искусства (предмет курса музейной педагогики) за период 2010-2011 гг. Процент качества знаний по природоведению вырос на 30%: с 49% до 79%, по литературе на 29%: с 64% до 93%, по языку изобразительного искусства на 3%: с 65% до 68%. 5. Повышение мотивации учащихся к созданию школьной комфортной среды (по результатам анкетирования). Учащиеся отвечали на вопросы анкеты, выявляющей отношение к созданию комфортной среды. Анализ анкеты выявил следующие эффекты: - участие в проекте повысило убежденность учащихся в необходимости комнатных растений в интерьере школы (с 7 учащихся до начала проекта до 16 учащихся по окончании проекта); - увеличилось количество учащихся, которые считают, что комнатные растения влияют на настроение учащихся и учителей (с 11 до 18 учащихся); - количество учащихся, которые считают себя способными ухаживать за комнатными растениями, возросло за период проекта с 5 до 13. Нужны ли комнатные растения в школе? да

20 15

нет

10 5 0 до проекта

после проекта

64

затрудняюсь ответить


Считаете ли вы, что комнатные растения в школе влияют на настроение учащихся и учителей? да

20

нет

10 0 до проекта

после проекта

затрудняюсь ответить

Могли бы вы помогать в уходе за комнатными растениями в нашей школе?

6. Возрастание творческой и социальной активности учащихся (выросло количество участников различных олимпиад, фестивалей и конкурсов, имеющих эстетическую и экологическую направленность). Старшеклассники принимали активное участие в Гуманитарных чтениях, интернетолимпиаде «Русский музей во дворцах и интернете», проводимых Государственным Русским музеем, где завоевали призовые места, получили дипломы лауреатов в конкурсе рисунков «Вновь празднует лицей свою святую годовщину», посвященном Царскосельскому лицею. В конкурсе идей и фотоматериалов «Здоровый образ жизни» учащиеся нашей школы заняли 1 и 2 места в номинациях «Жизненные ценности» и «Здоровое питание». 7. Повысилась мотивация к учебной деятельности, о чем свидетельствуют следующие факты: По запросу учащихся были организованы дополнительные занятия в форме групповых консультаций. Количество учащихся, посещающих изостудию «Колонок», увеличилось на 6 учащихся с 19 до 25 человек. Увеличилось количество экскурсий экологической направленности. Так, например, учащиеся 6-7-х классов совместно с представителями родительской общественности посетили Ботанический сад Ботанического института им. В.Л.Комарова РАН, теплицу в Южно-Приморском парке им. Ленина «Колос». Запланированы посещения парка Лесотехнической Академии. Проведен поисковый интернет-практикум по биологии с целью ознакомления с многообразием экзотических растений.

65


В течение летней ученической практики шестиклассники собрали гербарный материал для ознакомления с различными видами цветковых растений. 8. Результаты ЕГЭ в 2011 году по биологии и по химии: средний балл по биологии выше среднерайонного, среднегородского. 9. Учащиеся девятых классов выбрали предмет биология для итоговой аттестации. Оценку эффективности продукта дала старший научный сотрудник ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» кандидат педагогических наук Л.А. Дитяткина. Глоссарий Педагогический проект – разработанная система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий, в условиях имеющихся (привлеченных) ресурсов. Интерьер – внутреннее пространство здания или помещения в здании (вестибюль, зал, комната). Назначение интерьера отвечает различным процессам человеческой жизнедеятельности. Дизайн – вид проектной междисциплинарной художественно-технической деятельности по формированию предметной среды. Фитодизайн – целенаправленное научно-обоснованное введение растений в дизайн интерьера офиса и оформление других помещений с учётом их биологической совместимости, экологических особенностей, способности к улучшению качества воздуха в помещении. Фитодизайном также называют практику создания растительных композиций для оформления интерьеров, практику озеленения помещений, создание зимних садов. Комфорт – комплекс максимально благоприятных для субъекта условий внешней и внутренней среды, включающий и психологические факторы. В состоянии комфорта отмечается отсутствие напряжения психических и физиологических функций организма. Рефлексия [лат. reflexio – обращение назад] – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

66


Технология критериально-ориентированной интегральной оценки компетентности педагога на основе профессиональных стандартов «Как оперативно и системно оценить компетентность педагога» Загашев И.О. ГБОУ гимназия № 505 Данная технология является первым опытом полуструктурированного составления интегральной критериально-ориентированной характеристики педагога на основе компетентностного подхода. Она основана на последнем проекте профессионального стандарта педагогического работника и требованиях к аттестации педагогических кадров. Предполагается, что, используя данное пособие, администраторы, методисты и сами учителя смогут формулировать направления своего профессионального совершенствования. Содержание рубрик оценивания отражает инновационный опыт гимназии №505. Инновационный продукт предназначен для педагогических работников и членов администрации образовательных учреждений, сталкивающихся с необходимостью составления интегральной характеристики современного учителя. Актуальность интегральной характеристики учителя на основе компетентностного подхода обусловлена содержанием федеральных образовательных стандартов и повышением требований к компетентности современного педагога. За основу предлагаемой интегральной характеристики взят последний проект профессионального стандарта, опубликованный в «Вестнике образования» (апрель, 2007) (под редакцией Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова). Разработан по государственному контракту №П243 от 11.09.2006. Под профессиональным стандартом будем понимать систему требований к качествам (компетентности) субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют возможность занятия конкретной должности и определяют успех в деятельности (В.Д. Шадриков). В терминологии профессионального стандарта понятия компетентности и компетенции рассматриваются следующим образом. Компетентность — новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. Компетенции — опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. Компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности. Компетентность не противостоит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам. При определенных условиях знания, умения, способности и личностные качества могут рассматриваться с позиций профессиональной компетентности. Авторы данного стандарта ссылаются на результаты исследования, проведенного в более ста университетов из 16 стран-подписантов Болонской декларации. В консультациях и опросах были задействованы 5183 выпускника вузов, 998 профессоров, 944 работодателя. Выделенными компетентностями оказались: – компетентность в мотивации учебной деятельности ученика (учащегося); 67


– компетентность в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного материала конкретного урока (занятия); – компетентность в целеполагании учебной деятельности; – компетентность в вопросах понимания ученика, что необходимо для реализации индивидуального подхода в обучении; – компетентность в предмете преподавания (предметная компетентность); – компетентность в решении педагогических задач; – компетентность в разработке программ деятельности и поведения; – компетентность в организации учебной деятельности учащегося, которая, в свою очередь, предполагает: компетентность в организации условий деятельности, прежде всего информационных, адекватных поставленной учебной задаче; компетентность в достижении понимания учеником учебной задачи и способов ее решения (способов деятельности); компетентность в оценивании текущих и итоговых результатов деятельности. В результате были выделены два вида компетенций: общие и специальные. Общие делятся на - инструментальные:  способность к анализу и синтезу;  способность к организации и планированию;  базовые общие знания;  базовые знания по профессии;  коммуникативные навыки в родном языке;  элементарные компьютерные навыки;  навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников);  способность решать проблемы;  способность принимать решения. - межличностные:  способность к критике и самокритике;  способность работать в команде;  межличностные навыки;  способность работать в междисциплинарной команде;  способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях;  способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия;  способность работать в международном контексте;  приверженность этическим ценностям. - системные:  способность применять знания на практике;  исследовательские способности;  способность к обучению;  способность к адаптации к новым ситуациям;  способность к генерации новых идей (творчеству);  способность к лидерству;  понимание культур и обычаев других стран;  способность работать автономно;  способность к разработке проектов и их управлению;  способность к инициативе и предпринимательству;  ответственность за качество;  воля к успеху. 68


Структура интегральной критериально-ориентированной характеристики учителя. Профессиональный стандарт Все вышеперечисленные компетенции авторы профессиональных стандартов классифицируют следующим образом: 1. Личностные качества педагога 1.1. Вера в силы и возможности обучающегося. 1.2. Интерес к внутреннему миру обучающегося. 1.3. Открытость к принятию других точек зрения (неидеологизированное мышление педагога). 1.4. Общая культура педагога. 1.5. Эмоциональная устойчивость. 1.6. Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе. 2. Постановка целей и задач педагогической деятельности. 2.1. Умение перевести цели урока в педагогическую задачу. 2.2. Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. 3. Мотивация учебной деятельности. 3.1. Умение обеспечить успех в деятельности. 3.2. Компетентность в мотивировании посредством педагогического оценивания. 3.3. Умение превращать учебную задачу в личностно значимую. 4. Информационная компетентность. 4.1. Компетентность в предмете преподавания. 4.2. Компетентность в методах преподавания. 4.3. Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание обучающихся и учебных коллективов). 4.4. Умение вести самостоятельный поиск информации. 5. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений. 5.1. Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты. 5.2. Умение принимать решения в различных педагогических ситуациях. 6. Компетенции в организации учебной деятельности. 6.1. Компетентность в установлении субъект-субъектных отношений. 6.2. Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способах деятельности. 6.3. Компетентность в педагогическом оценивании. 6.4. Компетентность в организации информационной деятельности обучающегося. 6.5. Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса. 6.6. Компетентность в способах умственной деятельности. Именно эта классификация и легла в основу составления интегральной характеристики преподавателя педагогического колледжа. Редакторы пишут, что «представленный макет профессионального стандарта может конкретизироваться по уровням образования в соответствии с возрастными особенностями 69


ученика, типом и видом учебного заведения, особенностями педагогической теории, лежащей в основе организации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении». Следовательно, – поскольку не существует еще разработанного и уточненного стандарта для преподавателя педагогического колледжа, – актуально разработать уточненный вариант для данного профессионального стандарта. Мы хотели бы представить уточненный вариант профессионального стандарта в формулировках компетентностей, а точнее – уровней развития компетентностей, что позволило бы не только оценить компетентность преподавателя, но и определить направления его профессионального развития, повышения квалификации. Именно поэтому по каждому блоку присутствуют и явно негативные характеристики. На их основе, в том числе, можно сформулировать направления для дальнейшего развития. Вторым источником, который мы взяли за основу, является «Экспертное заключение об уровне профессиональной деятельности педагогического работника образовательного учреждения» (положение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга «О формах экспертных заключений для аттестации педагогических работников государственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга»), в котором представлены следующие характеристики: 1. Владение современными образовательными технологиями и методиками, эффективность их применения. 2. Вклад в повышение качества образования, распространение собственного опыта. 3. Результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений. 4. Награды и поощрения за успехи в профессиональной деятельности. Этот набор характеристик мы использовали для уточнения некоторых параметров, чтобы интегральная характеристика преподавателя учитывала и необходимость аттестации. В теоретическом плане мы разделяем представления о педагогической деятельности, сформулированные авторами данного профессионального стандарта (см. рис. 1).

Рис. 1. Функциональная психологическая схема педагогической деятельности Предлагаемая схема процессуально описывает педагогическую деятельность. 70


Принципы использования интегральной характеристики При составлении характеристики мы руководствуемся принципами: технологичности, компетентности, развития и учета индивидуальности. Наиболее адекватной будет компьютеризированная форма составления интегральной характеристики преподавателя. Субъект составления характеристики (методист, заведующий кафедрой (методическим объединением), а также сам педагог) отмечает те компетенции, которые свойственны данному преподавателю, а затем выделенные параметры отражаются в отдельном файле. В качестве субъекта могут выступать несколько специалистов, осведомленных о разных аспектах деятельности оцениваемого. Таким образом, мы получаем основу для дальнейшего уточнения и дополнения. На основе получившейся характеристики мы можем формулировать направления для развития преподавателя, его самосовершенствования. Содержательно повторяющиеся характеристики можно исключить или переформулировать. Если какие-то компетенции не выявлены, их можно пропустить, чтобы затем уточнить информацию. Если педагог – в силу объективных обстоятельств, например, специфики предмета, – не может актуализировать какую-либо компетенцию, то данный пункт пропускается в процессе оценивания. Для эффективного использования данной характеристики разумно следовать следующим этапам: 1. Выбор необходимых характеристик. 2. Добавление и уточнение. 3. Коррективы с учетом стиля и целевой аудитории. Интегральная характеристика педагога. Компетентностный подход. При описании стандартов цитируется текст профессионального стандарта. 1. Личностные качества педагога 1.1. Вера в силы и возможности обучающегося. Описание в стандарте. Данная компетентность является выражением гуманистической позиции педагога. Она отражает основную задачу педагога – раскрывать потенциальные возможности учащегося. Данная компетентность определяет позицию педагога в отношении успехов обучающихся. Вера в силы и возможности обучающихся снимает обвинительную позицию в отношении ученика, свидетельствует о готовности поддерживать ученика, искать пути и методы, отслеживающие успешность его деятельности. Вера в силы и возможности ученика есть отражение любви к обучающемуся. По иному можно сказать, что любить ребенка, значит верить в его возможности, создавать условия для проявления этих сил в образовательной деятельности. □ Объективно стремится найти в каждом учащемся сильные стороны и не только найти, но и создать условия для их развития. Отказывается от негативной оценки личности учащегося. □ Может заранее предугадать возможные учебные проблемы учащегося и учесть их в определении индивидуального маршрута. □ Считает, что в этом возрасте учащийся должен сам контролировать и планировать свою жизнь, поэтому специально не прилагает усилий для поиска сильных сторон его личности. □ Склонен негативно оценивать личность учащихся, имеющих сложности в освоении материала. □ Учащиеся ощущают себя сильнее после занятий с преподавателем, верят в себя.

71


□ Педагог создает такие условия на своих занятиях, что минимального уровня компетентности достигают абсолютно все учащиеся, независимо от стартовых данных. Правда, если учащийся достигает прочного минимума, но не стремится идти дальше, педагог не создает условий для его мотивирования. □ Никогда не отказывает учащимся в личностном общении, используя для этого не только часы консультаций, но и современные средства связи. 1.2. Интерес к внутреннему миру обучающегося. Описание в стандарте. Интерес к внутреннему миру обучающихся предполагает не просто знания их индивидуальных и возрастных особенностей, но и выстраивание всей педагогической деятельности с опорой на индивидуальные особенности обучающихся. Данная компетентность определяет все аспекты педагогической деятельности □ Характеризуя учащегося, педагог стремится представить его личность максимально целостно: как субъекта деятельности, как индивида и как индивидуальность. □ Педагог неравнодушно относится ко всем сторонам жизни учащегося, старается учесть их при организации индивидуального маршрута. □ Педагог поддерживает коммуникацию с учащимися на личные темы. □ Педагог учитывает индивидуальное своеобразие учащегося, его биографию в планировании и проведении учебного занятия. □ Педагог объективно побуждает учащегося отражать свою индивидуальность в таких аутентичных формах самомониторинга как портфолио, дневники, проекты, эссе и др. □ Педагог стремится к тому, чтобы учебная цель была личностно значима для учащегося, чтобы он сам выбирал себе способ и направление в дополнительном изучении материала. □ Педагог полагает, что нет необходимости вникать в жизненную ситуацию учащегося, если последний этого сам не захочет. Он считает: «Главное – научить, а для этого необязательно вникать в сложности внутренней жизни учащегося». 1.3. Открытость к принятию других точек зрения (неидеологизированное мышление педагога). Описание в стандарте. Открытость к принятию других позиций и точек зрения предполагает, что педагог не считает единственно правильной свою точку зрения. Он интересуется мнением других и готов их поддерживать в случаях достаточной аргументации. Педагог готов гибко реагировать на высказывания учащегося, включая изменение собственной позиции. □ Предоставляя информацию учащимся, педагог всегда ссылается на источники, показывает, откуда были получены те или иные сведения. Если по какому-то поводу существуют разные точки зрения, то педагог побуждает учащегося аргументировать свой выбор. □ Педагог считает, что учащийся должен усвоить и «сдать» определенную информацию только в том виде, в котором учащийся её получил от него, независимо от того, насколько она достоверна. □ Педагог сам формулирует, зачем нужно изучать тот или иной материал. □ Педагог предоставляет информацию учащимся, а – затем – он побуждает их к тому, чтобы они самостоятельно выбирали способ выполнения деятельности. □ Педагог склонен эмоционально внушать учащимся важность какой-либо информации, не ссылаясь на источники или исследования.

72


□ Когда учащийся формулирует что-то, противоречащее научным данным, педагог создает условия для того, чтобы учащийся в активной форме познакомился с исходной информацией. □ Зачастую педагог навязывает учащимся мнения, не имеющие однозначно научного подтверждения. Он объясняет это тем, что «это надо знать по программе». □ Педагог испытывает сложности в коммуникации с учащимися, склонными к спорам и высказыванию противоположной преподавателю точки зрения. 1.4. Общая культура педагога. Описание в стандарте. Определяет характер и стили педагогической деятельности. Заключается в знаниях педагога об основных формах материальной и духовной жизни человека. Определяет во многом успешность педагогического общения, позиции педагога в глазах обучающихся. □ Педагог проявляет на своих занятиях эрудицию во всех сферах, связанных с подготовкой специалиста: методика, психология, философия, история, литература и др. □ Педагог ограничивается на своих занятиях только предметной сферой, не проводя интеграцию с другими дисциплинами. □ Педагог обладает широким кругозором, что позволяет ему быть личностно интересным учащимся. □ Педагог проявляет высокий уровень коммуникативной культуры. □ Свои интересы, увлечения педагог использует для привнесения разнообразия в преподавание своей учебной дисциплины. □ Педагог склонен вовлекать часть учащихся в культурную жизнь, которой он живет: театры, музеи, музыка, книги и т.д. □ Педагог обладает культурой речи, не позволяет себе в работе с учащимися низкий слог и чрезмерные жаргонные обороты. □ Письменная и устная речь преподавателя требуют дополнительного развития. □ Педагог время от времени показывает пример недобросовестного отношения к своим обязанностям: нарушает договоренности, ставит учащегося в неудобные ситуации, опаздывает на занятия, занимается на занятиях посторонними делами и т.д. □ Внешний вид преподавателя соответствует деловому стилю. □ Зачастую учащиеся жалуются на стиль взаимодействия преподавателя. □ Педагог полагает, что его внешний вид не должен отличаться от повседневного стиля, объясняя это «демократическими тенденциями». 1.5. Эмоциональная устойчивость. Описание в стандарте. Определяет характер отношений в учебном процессе, особенно в ситуациях конфликта. Способствует сохранению объективности оценки обучающихся. Определяет эффективность владения группой обучающихся □ Педагог владеет своим эмоциональным состоянием, сталкиваясь с проявлениями необязательности и бескультурья со стороны учащихся. □ Педагогическая деятельность преподавателя определяется во многом его эмоциональным состоянием. □ Учащиеся считают преподавателя неуравновешенным человеком. □ Педагог может потратить значительную часть занятия на эмоциональное выяснение отношений с учащимися, мотивируя это «воспитательными целями». □ Педагог видит эмоциональное состояние группы и умеет его регулировать.

73


□ Отношение преподавателя к учащимся в значительной степени обусловлено его эмоциональными предпочтениями. □ Педагог умеет управлять конфликтами в учебном процессе, оперативно снижая лишнее напряжение. □ Педагог владеет техниками саморегуляции. □ У преподавателя есть признаки профессионального выгорания: снижение интереса к работе, немотивированная усталость, частое плохое самочувствие и т.д. □ Педагог открыт обсуждению сложных, эмоционально-напряженных вопросов, но при этом сохраняет самообладание. □ Педагог старается отгородиться от учащихся, «надев маску» нейтрального отношения. □ Значительная часть учащихся эмоционально позитивно отзывается о преподавателе, охотно идёт с ним на контакт. 1.6. Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе. Описание в стандарте. В основе данной компетентности лежит вера в собственные силы, собственную эффективность. Способствует позитивным отношениям с коллегами и обучающимися. Определяет позитивную направленность на педагогическую деятельность. □ Педагог позитивно относится ко всем аспектам педагогической деятельности. □ Педагог может так организовать свою жизнь, чтобы педагогическая деятельность приносила удовлетворение. □ Педагог негативно относится к некоторым аспектам своей педагогической деятельности вследствие влияния социальных факторов. □ Педагог склонен оправдывать собственные недоработки общими проблемами в образовании. □ Педагог находит способы позитивно разрешать проблемы, возникающие в его деятельности, даже если они носят объективный характер. □ Педагог адекватно и конструктивно воспринимает критику своей работы. □ Педагог относится к работе формально, что проявляется в отношении к учащимся и коллегам. На словах он (она) поддерживает инновации и усовершенствования, а на деле – отказывается от них. □ У преподавателя доминирует негативный фон в обсуждении аспектов педагогической деятельности. □ Педагог отказывается от профессионального развития, объясняя это «ментальностью», возрастом и отсутствием необходимых умений. □ Педагог открыт инновациям и усовершенствованиям, внедряемым в гимназии. Активно участвует в процессе творческого обновления образовательной среды. 2. Постановка целей и задач педагогической деятельности. 2.1. Умение перевести цели урока в педагогическую задачу. Описание в стандарте. Основная компетенция, обеспечивающая эффективное целеполагание в учебном процессе. Обеспечивает реализацию «субъект-субъектного» подхода, ставит учащегося в позицию субъекта деятельности, лежит в основе формирования творческой личности. □ Построение образовательной программы на основе компетентностного подхода. Цели образовательной программы учебной дисциплины, разработанные преподавателем, формируют и развивают компетенции специалиста. 74


□ На своих учебных занятиях педагог организует процесс активного целеполагания – на разных этапах освоения компетенций. □ Педагог так строит занятие, что учащиеся формулируют цели на основе первичного анализа своих возможностей и интересов. □ Педагог сам формулирует цели, а учащиеся – успешно их реализуют. □ Педагог формулирует цели занятия, не объясняя, зачем их нужно реализовывать на основе модели специалиста. □ Объяснение большинства целей занятия носят абстрактный характер: «Так надо по программе», «Чтобы быть культурным человеком» и т.д. □ Учащиеся имеют возможность оценить эффективность достижения ими целей изучения учебной дисциплины на основе компетентностного подхода (защита проекта, анализ кейса, портфолио достижений и т.д.) □ Педагог формулирует цели формально. Объективные критерии их достижения в рамках занятия, темы или всей учебной дисциплины отсутствуют. □ На занятиях педагог ограничивается объявлением темы урока, а дальше – ставит перед учащимися задачу. Зачастую эта задача заключается в конспектировании содержания лекции с элементами беседы. □ В процессе планирования занятия педагог использует современные системы и таксономии учебных целей. □ В процессе планирования занятия педагог использует традиционную триединую систему целеполагания. □ В конспекте занятия педагог формулирует диагностичные цели. □ Цели, сформулированные в образовательной программе учебной дисциплины, основаны на целях развития специалиста, заявленных в федеральных государственных образовательных стандартах. □ Учебный процесс организован таким образом, что задачи занятия уточняются самими учащимися в процессе педагогического общения. □ Учащиеся не могут сформулировать с достаточной точностью, чему именно, как специалисты, они научились в русле изучения данной учебной дисциплины. □ Цели данной учебной дисциплины интегрируются с целями смежных учебных дисциплин в рамках технологической карты. 2.2. Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. Описание в стандарте. Данная компетентность является конкретизацией предыдущей. Она направлена на индивидуализацию обучения и благодаря этому связана с мотивацией и общей успешностью. □ Педагог организует целеполагание, учитывая уровень учащихся и их возрастные особенности. □ Педагог таким образом организует процесс целеполагания, что учащиеся имеют возможность переформулировать исходные цели с учетом своего стиля познавательной деятельности. □ При отборе материала педагог ориентируется не только на задачи профессионального развития учащихся, но и на их возрастные, индивидуальные особенности. □ Целеполагание строится таким образом, что у учащегося формируется конкретный образ успешного выполнения определенной профессионально значимой деятельности. Также учащийся понимает, что именно ему нужно сделать, чтобы реализовать его. 75


□ Педагог организует целеполагание естественным образом, не нарушая целостность занятия. Цели и задачи формулируются в процессе педагогического общения, основанного на учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. □ Педагог формулирует цели на непонятном для большинства учащихся языке. Обучающиеся не имеют ни возможности, ни мотивации каким-то образом корректировать формулировки целей и задач. □ Педагог обычно осуществляет целеполагание посредством абстрактных вводных формулировок: «Сегодня мы займемся…», «Сегодня мы поговорим….» и т.п. На этом процесс целеполагания завершается, и начинается монолог преподавателя. □ Педагог обсуждает особенности целеполагания с коллегами, преподающими смежные дисциплины. □ Каждый раз, при изучении нового курса, педагог использует методы и приемы активного целеполагания. 3. Мотивация учебной деятельности. 3.1. Умение обеспечить успех в деятельности. Описание в стандарте. Компетентность, позволяющая обучаемому поверить в свои силы, утвердить себя в глазах окружающих, один из главных способов обеспечить позитивную мотивацию учения. □ Значительная часть учащихся отмечает (по данным специальных исследований) заинтересованность в изучении данной учебной дисциплины. □ Учащиеся ссылаются на мнение преподавателя во время бесед друг с другом, а также – в диалоге с другими преподавателями. □ Учащиеся чаще переживают успех на занятиях данного преподавателя, чем ситуацию неудачи. □ Учащиеся воспринимают данный предмет как очень тяжелый и сложный. □ Значительная часть учащихся испытывает отрицательные эмоции на занятиях этого преподавателя. □ Педагог считает, что учащиеся не любят его предмет, потому что материал для них очень сложен, а также – потому что их уровень слишком низкий. □ Педагог может показать свою учебную дисциплину с необычной и интересной для учащихся стороны. □ Педагог личностно общается с учащимися, что – во многом – определяет их мотивацию к изучению учебной дисциплины. □ Педагог сам не получает удовольствия от своей учебной дисциплины, что влияет на низкую учебную мотивацию его учащихся. 3.2. Компетентность в мотивировании посредством педагогического оценивания. Описание в стандарте. Педагогическое оценивание служит реальным инструментом осознания учащимися своих достижений и недоработок. Без знания своих результатов невозможно обеспечить субъектную позицию в образовании. □ Технологическая карта учебной дисциплины, разработанная преподавателем, базируется на компетентностном подходе. □ Система оценивания, используемая преподавателем, базируется на объективных, заранее сформулированных и понятных учащимся, критериях. □ Оценивание осуществляется по результатам деятельности, связанной с повседневной жизнью.

76


□ В оценивании педагог ориентируется как на компетентностный, так и на традиционный, знаниевый подход. □ Получив отметку, учащийся почти не имеет возможности её улучшить. □ Педагог планирует свою учебную дисциплину таким образом, чтобы каждый учащийся имел реальную возможность достичь успеха. □ Окончательная отметка учащегося складывается как среднее арифметическое из текущих отметок. □ У преподавателя отсутствует технологическая карта учебной дисциплины. □ Виды активности, включенные в технологическую карту, почти не связаны с профессиональной деятельностью учащегося. □ Педагог организует не только оценивание, но и самооценивание учащимися результатов своей деятельности, чтобы – затем – повысить свой уровень. □ Педагог так строит процесс оценивания, что учащийся ориентируется не на накопление баллов, а на процесс своего развития. □ Педагог больше ориентируется на организацию процесса самооценивания, чем на процесс оценивания. □ В качестве методов мотивирования педагог использует аутентичные профессиональной деятельности методы оценки: защита проекта, результаты работы с кейсом, портфолио достижений, аналитическое эссе и др. □ Педагог – наряду с аутентичными методами оценки достижений учащихся – использует тесты. □ Педагог обсуждает контрольные процедуры с коллегами, преподающими смежные (в рамках модуля) дисциплины. □ Педагог формально подходит к оцениванию, в котором присутствует значительная доля субъективизма. Критерии либо совсем отсутствуют, либо сформулированы нечетко. □ В оценочной деятельности преподавателя преобладает эмоционально-личностный компонент, который он объясняет воспитательными целями. □ Педагог в качестве окончательной контрольной процедуры использует только традиционный устный экзамен (по билетам). □ Педагог организует учебный процесс таким образом, чтобы учащиеся, имеющие сложности социального или психологического плана, тем не менее, могли достичь успеха в освоении учебной дисциплины. □ Оценочная система, используемая преподавателем, ориентирована на дифференциацию учащихся на способных и неспособных. □ Оценочная деятельность, организованная преподавателем, не является фактором стресса для учащихся. 3.3. Умение превращать учебную задачу в личностно значимую. Описание в стандарте. Это одна из важнейших компетентностей, обеспечивающих мотивацию учебной деятельности. □ Педагог использует формы и методы (метод проектов, работа в парах, образовательный договор, ассистирование и др.), которые превращают учебную задачу в личностно значимую. □ Значительная часть учащихся, изучающих данную учебную дисциплину, заинтересованы только в том, чтобы набрать необходимое количество баллов. □ Стиль педагогического общения, свойственный данному преподавателю, побуждает учащихся личностно относиться к освоению данной дисциплины. 77


□ Педагог может показать пример эффективного разрешения учебной задачи, который мотивирует учащихся на активную работу. □ Значительная часть учащихся не понимает, зачем им нужно выполнять то или иное задание. Они не могут сказать, как именно это развивает их профессионально. □ Педагог невербально и вербально показывает заинтересованность в освоении учащимися определенных компетенций. □ Учащиеся механистично, неосмысленно выполняют учебные задания на занятиях данного преподавателя. Для них эта работа не несет личностной значимости. 4. Информационная компетентность. 4.1. Компетентность в предмете преподавания. Описание в стандарте. Глубокое знание предмета преподавания, сочетающееся с общей культурой педагога. Сочетание теоретического знания с видением его практического применения, что является предпосылкой установления личностной значимости материала для учащегося. □ Педагог свободно владеет содержанием своей учебной дисциплины. □ Педагог максимально успешно выполняет контрольные работы или тесты по своей учебной дисциплине (в рамках внешнего или внутреннего мониторинга). □ В преподавании учебной дисциплины педагог использует самые последние сведения из своей предметной области. □ Содержание учебной дисциплины аргументировано современными образовательными и профессиональными стандартами. □ Педагог свободно связывает содержание своего курса с общекультурными сведениями. □ Педагог использует устаревшие сведения, некритично преподносит материал. □ Педагог испытывает сложности в практическом наполнении содержания учебной дисциплины. □ Учащиеся устойчиво достигают высоких результатов по данной учебной дисциплине. □ Преподавателя отличает широкий кругозор, он вовлекает учащихся в культурную жизнь города. 4.2. Компетентность в методах преподавания. Описание в стандарте. Обеспечивает возможность эффективного усвоения знаний и умений, предусмотренных программой. Обеспечивает индивидуальный подход и развитие творческой личности. □ Педагог реализует индивидуальный подход в преподавании учебной дисциплины. □ В преподавании учебной дисциплины педагог использует элементы проблемного обучения. □ В преподавании учебной дисциплины педагог использует элементы технологии развития критического мышления. □ В преподавании учебной дисциплины педагог использует элементы задачного подхода. □ В преподавании учебной дисциплины педагог использует методологию педагогических мастерских. □ Педагог ограничивается лекционной формой преподавания. □ Методы, используемые преподавателем, побуждают учащихся к исследованию, развитию. 78


□ Педагог ориентируется на развитие у учащихся профессиональных компетенций. □ Методы, используемые преподавателем, формируют общий уровень знаний, который мало связан с непосредственной профессиональной деятельностью выпускника. □ Педагог испытывает сложности в работе с учащимися, по разным причинам «выпадающими» из единого ритма учебного процесса. □ Педагог склонен постоянно искать новые формы и методы работы, каждый год обновляя свой курс. □ На занятиях у данного преподавателя учащимся интересно, хотя профессионально их уровень и не повышается. □ Педагог заинтересовывает учащихся за счет своего уровня культуры, эрудиции, а не на основе будущей профессиональной деятельности. □ Педагог использует групповые и парные методы работы. □ Педагог свободно владеет информационными технологиями в преподавании учебной дисциплины. □ Педагог испытывает сложности в использовании базовых информационных технологий в преподавании учебной дисциплины. □ Педагог использует методы, обеспечивающие максимальную эффективность достижения целей учебной дисциплины. □ Зачастую педагог ориентируется только на сильных учащихся, поэтому используемые методы не гарантируют равномерной активности всей группы учащихся □ Педагог склонен вести свои занятия, используя развивающий диалог, вовлекая максимальное число учащихся. □ Педагог, в основном, ориентируется на репродуктивный уровень освоения учебной дисциплины. 4.3. Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учащихся и студенческих групп). Описание в стандарте. Позволяет осуществить индивидуальный подход к организации образовательного процесса. Служит условием реализации гуманизации образования. Обеспечивает высокую мотивацию академической активности. □ Педагог не считает нужным общаться с большинством учащихся на личностном уровне, считая это излишним в образовательном процессе. □ Педагог использует различные средства коммуникации, чтобы личностно задействовать учащихся в изучении своего курса. □ Педагог объективно учитывает социальную сферу учащегося в педагогическом процессе. □ Педагог организует пространство кабинета, исходя из эргономических, методических и образовательных условий эффективного развития учащихся. □ Среда учебного кабинета преподавателя ориентирована на активизацию познавательной деятельности учащихся 4.4. Умение вести самостоятельный поиск информации. Описание в стандарте. Обеспечивает постоянный профессиональный рост и творческий подход к педагогической деятельности. Современная ситуация быстрого развития предметных областей, появление новых педагогических технологий предполагает непрерывное обновление собственных знаний и умений, что обеспечивает желание и умение вести самостоятельный поиск.

79


□ Педагог стремится осваивать новые технологии и применять их в своей учебной дисциплине. □ Педагог использует Интернет-ресурсы для развития своего курса. □ У преподавателя есть склонность к саморазвитию и самосовершенствованию. □ Педагог использует только основные интернет-ресурсы (тексты и картинки), но не использует предоставляемые свободные программные продукты (Moodle, Google, Hot Potatoes, Skype и др.) □ Педагог самостоятельно использует элементы дистанционного обучения в работе с учащимися. □ Педагог самостоятельно осваивает современные компетенции. □ Педагог использует сетевые профессиональные ресурсы для своего профессионального развития. □ Педагог не использует современные интернет-ресурсы для своего профессионального развития. 5. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений. 5.1. Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты. Описание в стандарте. Умение разработать образовательную программу является базовым в системе профессиональных компетенций. Обеспечивает реализацию принципа академических свобод на основе индивидуальных образовательных программ. Без умения разрабатывать образовательные программы в современных условиях невозможно творчески организовать образовательный процесс. Образовательные программы выступают средствами целенаправленного влияния на развитие учащихся. Компетентность в разработке образовательных программ позволяет осуществлять преподавание на различных уровнях обученности и развития учащихся. Обоснованный выбор учебников и учебных комплектов является составной частью разработки образовательных программ, характер представляемого обоснования позволяет судить о стартовой готовности к началу педагогической деятельности, позволяет сделать вывод о готовности педагога учитывать индивидуальные характеристики учащихся. □ Педагог использует устаревший учебно-методический комплекс в работе с учащимися. □ Педагог легко ориентируется в существующем учебно-методическом комплексе по своей учебной дисциплине. □ Педагог использует разнообразные методические пособия, позволяя учащимся выбирать приемлемый для них способ работы с информацией. □ Педагог обоснованно использует учебно-методический инструментарий. □ Педагог использует не только учебники, но и информацию на электронных носителях. □ Учебно-методический комплекс, используемый преподавателем, является разноуровневым, учитывающим способности учащихся. □ В программе учебной дисциплины педагог описывает варианты использования различных учебно-методических комплексов с учетом индивидуальных способностей учащихся. □ Педагог формально подходит к составлению программы учебной дисциплины. □ Педагог учитывает темп освоения содержания курса учащимися при составлении программы курса. 80


□ Педагог объективно учитывает смежные курсы при составлении своей программы. □ Преподавателю следует больше обращать внимания на междисциплинарные связи при составлении программы курса. 5.2. Умение принимать решения в различных педагогических ситуациях. Описание в стандарте. Педагогу приходится постоянно принимать решения: как установить дисциплину; как мотивировать академическую активность; как вызвать интерес у конкретного ученика; как обеспечить понимание и т.д. Разрешение педагогических проблем составляет суть педагогической деятельности. При решении проблем могут применяться как стандартные решения (решающие правила), так и творческие (креативные) или интуитивные. □ Педагог стабильно устанавливает рабочую атмосферу на своих занятиях. □ На занятиях у данного преподавателя учащиеся стараются достичь наиболее значимых результатов для будущей профессиональной деятельности. □ Педагог побуждает учащихся к обсуждению разных точек зрения, организует дискуссии и развивает умение аргументировать свою точку зрения. □ Педагог испытывает сложности в поддержании рабочей обстановки на своих занятиях. □ Педагог несвоевременно заполняет документацию. □ Педагог умеет регулировать конфликтные ситуации. □ Педагог старается отстраниться от возникающих проблем с учащимися, объясняет их низким уровнем обучающихся. □ Педагог творчески подходит к взаимодействию с учащимися, его отличает разумная спонтанность, готовность экспериментировать с пользой для профессионального развития учеников. □ Педагог активно взаимодействует с куратором группы для решения возникающих учебных проблем. □ Педагог считает, что учащийся сам должен решать свои учебные проблемы, а дело преподавателя – только учить. □ Педагог тратит личный ресурс для воспитания и развития учащихся. □ Педагог включает учащихся в свою профессиональную сеть, организует их для реализации профессионально значимых проектов. □ Педагог не всегда оптимально разрешает конфликтные ситуации, возникающие в учебном процессе. □ Педагог время от времени участвует в психолого-педагогических консилиумах, посвященных разрешению возникающих проблем. 6. Компетенции в организации учебной деятельности. 6.1. Компетентность в установлении субъект-субъектных отношений. Описание в стандарте. Является одной из ведущих в системе гуманистической педагогики. Предполагает способность педагога к взаимопониманию, установлению отношений сотрудничества, способность слушать и чувствовать, выяснять интересы и потребности других участников образовательного процесса, готовность вступать в помогающие отношения; позитивный настрой педагога. □ Педагог организует процесс таким образом, чтобы каждый учащийся мог строить свое обучение на основе личных интересов. □ Педагог использует методы и формы работы, основанные на принципах равноправного сотрудничества. 81


□ Разнообразный методический инструментарий позволяет преподавателю гибко реагировать на потребности и особенности учащихся. □ Педагог пробуждает в учащихся исследователей, используя для этого разнообразные методы и приемы: портфолио, активное целеполагание, графические формы работы и др. □ В большей степени педагог воспринимает учащихся как объекты своего педагогического воздействия, не учитывая их особенности и наклонности. □ Педагог руководит ученическими проектами, направленными на развитие профессиональных компетенций и профессионально значимых личностных качеств. □ Педагог искренне интересуется социальной сферой жизни учащегося. □ Педагог организует процесс таким образом, что каждый учащийся найдет свой интерес в данном предмете изучения. □ Как правило, учащиеся не имеют академических задолженностей по окончании изучения данной дисциплины. 6.2. Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способах деятельности. Описание в стандарте. Добиться понимания учебного материала – главная задача педагога. Этого понимания можно добиться путем включения нового материала в систему уже освоенных знаний или умений и путем демонстрации практического применения изучаемого материала. □ Педагог время от времени интегрируется с преподавателями смежных дисциплин для обеспечения процесса целостного усвоения материала. □ Педагог всегда может продемонстрировать учащимся на собственном примере реализацию тех или иных научных и теоретических моделей: провести открытый урок, показать фрагмент профессиональной деятельности и т.д. □ Педагог не может показать на практике пример профессионального мастерства по той области знания, которую он преподает. □ Педагог умеет грамотно и осмысленно формулировать цели занятия, методически обеспечивать их реализацию. □ Педагог постоянно повышает квалификацию в методологии и технике преподавания своей учебной дисциплины. □ Педагог строит свою деятельность строго на основе образовательного стандарта и программы учебной дисциплины. □ Педагог использует методы и формы работы, адекватные поставленным целям. □ Педагог использует видеоматериалы для демонстрации практического применения изучаемого материала. □ Педагог создает условия для понимания каждым учащимся смысла выполнения той или иной деятельности, её связи с профессиональной деятельностью или личностным развитием. 6.3. Компетентность в педагогическом оценивании. Описание в стандарте. Обеспечивает процессы стимулирования учебной активности, создает условия для формирования самооценки, определяет процессы формирования личностного «Я» обучающегося, пробуждает творческие силы. Грамотное педагогическое оценивание должно направлять развитие учащегося от внешней оценки к самооценке. Компетентность в оценивании других должна сочетаться с самооценкой педагога. 82


□ Педагог использует аутентичные методы и формы оценивания: защиту проектов, портфолио, листы самооценки, рейтинговую накопительную систему оценивания. □ Методы оценивания, используемые преподавателем, побуждают учащихся стремиться к повышению своего профессионального уровня. □ Педагог таким образом строит учебный процесс, что каждый учащийся к концу занятия получает оценку своей деятельности. □ Педагог всегда готов показать пример выполнения задания, чтобы учащиеся могли ориентироваться на некоторый образец. □ Педагог использует методы оценивания без осмысления их последствий для профессионального развития учащегося. □ Педагог ориентируется на содержательные достижения учащихся, а не на формальное оценивание их результатов. □ Система оценивания, используемая преподавателем, является прозрачной и понятной для всех участников образовательного процесса. □ Педагог разработал «лестницу» развития учащегося в своем курсе, на основе которой строится весь курс и вся система оценивания. □ Педагог оценивает деятельность учащихся, опираясь на субъективные, не проверяемые объективно критерии. □ Система оценивания, используемая преподавателем, не только содействует развитию профессиональных компетенций учащегося, но и объективно развивает его личность. □ Педагог организует общественно-профессиональную оценку достижений учащихся. □ У преподавателя периодически возникают конфликты по поводу системы оценивания с учащимися. □ Учащиеся заранее не знают критерии оценивания тех или иных видов активности. □ Оценочные процедуры, используемые преподавателем адекватны тем процедурам, что используются в оценке реальной профессиональной деятельности. □ У преподавателя есть система самооценки своего педагогического труда. □ Педагог считает, что система оценивания – только его прерогатива и учащиеся не должны её обсуждать. □ Учащиеся имеют реальную возможность обсуждения системы оценивания их деятельности. 6.4. Компетентность в организации информационной деятельности учащегося. Описание в стандарте. Любая учебная задача разрешается, если обучающийся владеет необходимой для решения информацией и знает способ решения. Педагог должен обладать компетентностью в том, чтобы дать необходимую для ученика информацию или организовать ее поиск. □ Педагог использует современные информационные технологии для организации исследовательской деятельности учащегося. □ Педагог проектирует занятие на основе современных методов поиска информации (веб-квесты и др.) □ Педагог организует занятие таким образом, чтобы учащиеся могли самостоятельно работать с аутентичными источниками, связанными с будущей профессиональной деятельностью, и формулировать выводы. □ Педагог компетентен в предоставлении учащимся современной и актуальной информации по предметной области.

83


□ Педагог является для учащихся примером развитой исследовательской культуры: проводит исследования, публикуется и т.д. □ Подбор информации педагог осуществляет почти без учета возрастных, познавательных и личностных особенностей учащихся. □ На занятиях данного преподавателя учащиеся испытывают серьезные сложности в понимании материала. □ На занятиях педагог широко использует различные приемы развития исследовательской культуры учащихся: технику вопросов, графические органайзеры, сравнительные таблицы и др. □ В системе оценивания, разработанной преподавателем, учтены виды работ, связанные с исследовательской активностью. □ Педагог не создает условий для целенаправленного развития исследовательских умений учащегося. □ Педагог целенаправленно создает условия для развития научной и профессиональной речи учащихся. □ Педагог руководит исследовательскими проектами. □ Педагог активно участвует в работе гимназического научного общества. □ Педагог успешно руководит исследовательской деятельностью учащихся. 6.5. Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса. Описание в стандарте. Обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. □ Педагог использует современные средства обучения: интерактивные доски, проекторы, планшеты, дистанционные оболочки и др. □ У преподавателя есть свой сайт (блог), в котором размещены его материалы. □ Педагог разбирается в современных методах организации учебного процесса. □ Педагог обеспечивает достижение не только учебных, но и воспитательных целей. □ Педагог в своей работе объективно использует современные подходы к организации процесса: личностно-ориентированный подход, технологический подход и др. □ Педагог работает в традиционной лекционно-семинарской форме. □ На занятиях у преподавателя конструктивная активность учащихся достаточно низкая. □ Педагог не реализует принцип равномерной активности в работе с учащимися. □ Педагог не создает условия для конструктивной профессионально-ориентированной активности учащихся. □ Педагог на занятиях создает условия для развития профессиональной речи учащихся. □ Речь учащихся на занятиях данного преподавателя редко актуализируется. □ Педагог формально относится к организации учебного процесса. □ Педагог использует систему ассистирования в работе с учащимися. □ Педагог создает творческие проектные группы в процессе работы с учащимися, деятельность которых направлена на развитие профессиональных компетенций. 6.6. Компетентность в способах умственной деятельности. Описание в стандарте. Характеризует уровень владения педагогом и обучающимся системой интеллектуальных операций.

84


□ Педагог целенаправленно развивает у учащихся системность мышления, используя разнообразные методы и приемы. □ Педагог развивает у учащихся аналитические умения. □ Педагог объективно развивает у учащихся умение применять полученные сведения в практической педагогической деятельности. □ Педагог обучает учащихся мнемотехническим приемам работы с информацией. □ Педагог объективно (на основе графических методов, метода развивающего диалога и др.) совершенствует умственные операции учащихся в процессе развития профессиональных компетенций. □ Педагог использует методы мониторинга развития (портфолио, бортовой журнал и др.) для развития мыслительных умений у учащихся. □ Педагог не проявляет интереса к развитию профессионального мышления учащихся. □ Педагог интегрируется с преподавателями смежных дисциплин с целью системного развития профессиональных мыслительных умений у учащихся. □ Педагог является примером профессионального мышления для учащихся. Заключение Интегральная характеристика педагога на основе компетентностного подхода является содержательной, критериально-ориентированной формой оценивания педагогической деятельности. Её основная цель создать условия для осмысленного выбора педагогом индивидуального маршрута своего профессионального совершенствования. Данное пособие может быть использовано всеми специалистами, занимающимися планированием внутриорганизационного повышения квалификации: службой внутреннего аудита, методической службой, административными работниками.

85


Комплект методических пособий: « Компетентностный подход в обучении: формы и методы работы», «Формирование читательской компетентности современного школьника» Николаева Г.А., Белозор Е.С., Жакупова Е.А., Худобородова А.Г. ГБОУ школа № 252 Введение Федерального государственного образовательного стандарта – важный шаг в реформировании школы, предполагающий переход системы образования РФ на качественно новый уровень. ФГОСы ориентированы на становление таких личностных характеристик школьника, как креативность и критическое мышление, активное и целенаправленное познание мира, мотивация на образование и самообразование в течение всей жизни, готовность к учебному сотрудничеству, готовность к осуществлению исследовательской, проектной и информационной деятельности. Важную роль в развитии личностных характеристик выпускника играют способы, методы, педагогические технологии, которые необходимо использовать учителям для подготовки учеников к жизни в современных условиях и которые позволяют учитывать современную меняющуюся действительность. ФГОСы нового поколения требуют от учителя внесения существенных изменений в организацию учебного процесса, пересмотра методик подачи материала и контроля знаний школьников. Первоклассники 2011 года придут в основную школу через три года, их надо будет учить по-новому. Готов ли учительский корпус к решению этой задачи? Чтобы учитель стал работать по-новому, его надо этому научить. Данное методическое пособие предназначено для учителей образовательных учреждений, работающих в основной школе. В нем содержится как теоретический материал, рассматривающий процессы чтения и мышления, так и практические рекомендации по организации этих процессов. В пособии рассматриваются новые способы, методы технологии работы с текстами, приводятся различные типы заданий на отработку скорости чтения, организацию мыслительных процессов. Составители ставили перед собой следующие цели: научить учителя современным способам формирования читательской компетенции учащихся; пробудить у учителя желание уделять больше внимания процессам работы с письменными текстами, а не с их производными (готовые выводы, формулы, видеопродукция); показать учителю возможности использования уже имеющихся текстов в современных условиях. О том, что сегодня проблема чтения стоит остро, говорит и Э.А. Орлова в книге «Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках национальной программы поддержки и развития чтения». Эльна Александровна – доктор философских наук, профессор, директор Центра культурной антропологии при Государственной академии славянской культуры, специалист в области социологии, пишет, что интеллектуальный потенциал становится стратегическим ресурсом общества. Грамотность, общекультурная и читательская компетентность, умение работать с текстами разных типов, решать интеллектуальные задачи и проблемы – все это необходимо 86


современным людям в их частной жизни, в общественной и профессиональной деятельности. Можно предвидеть, что в недалеком будущем в массовом масштабе потребуются навыки оперирования большими объемами информации, предполагающие ее «свертывание», оптимальное сочетание рациональных и образных способов ее организации, свободное ее перекодирование из одного языка культуры в другой и т.п. Совершенно очевидно, что членам развивающегося общества требуется непрерывное обучение, а оно неразрывно связано с чтением, работой с письменными текстами. Глава 1. Современное состояние грамотности школьников в России Результаты, опубликованные Центром оценки качества образования по итогам проведения Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PIZA 2009 г.)11 Читательская грамотность российских учащихся 15-летнего возраста Уровень и качество читательской грамотности 15-летних учащихся стран определялись по среднему баллу представительной выборки учащихся по международной шкале, распределению учащихся стран по уровням грамотности, а также профилю овладения различными элементами грамотности. Средний балл российских учащихся по читательской грамотности в 2009 году составил 459 баллов по 1000-балльной шкале, что статистически ниже, чем средний балл по странам ОЭСР (493 балла). Российские учащиеся по данной области занимают 41-43 места среди 65 стран. Самые высокие результаты продемонстрировали учащиеся двух стран ОЭСР – Республики Корея (539 баллов) и Финляндии (536 баллов). Однако учащиеся Шанхая (города центрального подчинения Китая), которые впервые приняли участие в исследовании PISA в 2009 году, показали еще более высокие результаты – 556 баллов. В пятерку лучших стран и территорий вошли Гонконг (Китай) – 533 балла и Сингапур – 526 баллов. В соответствии с уровнями читательской грамотности, установленными в исследовании PISA, число 15-летних учащихся России, готовых относительно адекватно использовать более или менее сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, составляет 72,6% (в среднем по ОЭСР – 81,4%); из них готовых к самостоятельному обучению с помощью текстов в России 14,3% (28,6% в среднем в странах ОЭСР). Не готовых ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских ситуациях в России 27%, что на 8% больше, чем в странах ОЭСР. Эти учащиеся не достигли порогового уровня читательской грамотности (2-го уровня по международной шкале). В России ведущим является 2-ой уровень читательской грамотности, обслуживающий самые элементарные житейские ситуации (общественные, деловые и учебные), требующие минимальной опоры на письменное сообщение. В странах ОЭСР ведущим является 3-ий уровень читательской грамотности, что дает основание предсказывать более высокую успешность 15-летних учащихся развитых стран в различных ситуациях реальной жизни, где ориентация происходит с опорой на текст. Гендерные различия, характерные для всех стран, включая и Россию: российские девушки неизменно демонстрируют более высокую читательскую грамотность, нежели Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment) осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития (OECD). Участвуют 15-летние учащиеся. 11

87


юноши. Средний балл девушек в 2009 году в России составил 482 балла (в странах ОЭСР – 513), а юношей – 437 (в странах ОЭСР – 474). По данным, предоставленным исследованием PISA-2009, мы знаем, что и в России, и в развитых странах мира больше половины 15-летних учащихся научились с помощью печатного текста ориентироваться в житейских ситуациях. Однако число учащихся, которые этому еще не научились, в России вдвое больше, чем в странах ОЭСР. Число учащихся, которые научились использовать тексты для того, чтобы учиться – осваивать новые, не только житейские понятия, в России вдвое меньше, чем в странах ОЭСР. Российские 15-летние учащиеся в 2009 году демонстрируют относительную умелость в извлечении нужной информации и интерпретации авторских сообщений и слабость в умении выразить свое мнение по поводу прочитанного, включить сообщение текста в контекст собственного опыта, критически отнестись к авторскому сообщению. Результаты исследования убедительно показывают, что России, как и большинству стран мира, предстоит преодолеть ряд препятствий на пути к всеобщей читательской грамоте в ее сегодняшнем понимании. Среди первостепенных: Сбалансировать развитие трех основных читательских умений, составляющих читательскую грамотность (поиск и восстановление информации, интерпретация текста и обоснование выводов, рефлексия и оценивание). Оказать адекватную помощь двум группам педагогического риска: самым «слабым» и самым «сильным» читателям – обеспечить достижение порогового уровня читательской грамотности большинством учащихся и создать условия для более полного раскрытия способностей талантливой молодежи. Обратить особое внимание на чтение мальчиков. Результаты Международного мониторингового исследования «Изучение качества чтения и понимания текста»PIRL12 Читательская грамотность российских учащихся, проучившихся четыре года. В PIRLS-2006 российские школьники (4 класс) продемонстрировали высокие результаты по чтению, Россия возглавила группу стран-лидеров исследования. Выпускники начальных школ России по данным PIRLS-2006 демонстрируют большую успешность в грамотности чтения: 61 % учащихся в PIRLS-2006 обнаружили высокий уровень читательской грамотности (по трехуровневой шкале), достаточный для того, чтобы чтение стало ресурсом обучения в основной школе. Этот показатель значительно улучшился по сравнению с 2001 годом (на 22%). В два раза уменьшилось число детей с низким уровнем читательской грамотности. Тексты, на которых проверялась грамотность чтения, были разделены на литературные (художественные) и информационные. Задания теста проверяли, насколько хорошо дети понимают прочитанное и умеют: 1) находить информацию, заданную в явном виде; 2) формулировать прямые выводы, заключения на основе фактов, имеющихся в тексте; 3) интерпретировать и обобщать информацию; 4) оценивать содержание, язык и структуру текста. 12

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), организованное Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Участвуют учащиеся, завершающие четвертый год обучения в начальной школе. 88


Все вопросы, вошедшие в тест, были отнесены к четырем перечисленным категориям. Повопросный анализ ответов наших школьников, проведенный М.И. Кузнецовой (научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы; статья «Сильные и слабые стороны читательской деятельности выпускников российской начальной школы по результатам PIRLS-2006» в журнале «Вопросы образования», 2009, №1), позволил выделить задания, оказавшиеся для детей наиболее сложными. При работе с литературными текстами наиболее трудными были задания на интерпретацию и обобщение информации. При этом лучше всего школьники справились с заданиями на поиск информации, заданной в явном виде, и на оценку содержания, языка и структуры текста. При работе с информационными текстами наибольшие затруднения вызвали задания на поиск информации, заданной в явном виде, и формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте. Менее трудными оказались задания на интерпретацию и обобщение информации, и лучше всего школьники справились с оценкой содержания, языка и структуры текста. Следует также упомянуть о форме предъявления задания. В числе заданий, вызвавших наибольшие затруднения, пять были предъявлены в форме вопроса с выбором ответа из четырех предложенных и десять — в форме открытого вопроса. При этом, несмотря на видимый успех России в PIRLS-2006, стоит заметить, что, хотя средние достижения российских школьников в тесте (565 баллов) оказались выше международного среднего уровня (500 баллов), внутри страны отмечен большой разброс между «крайними» результатами: самое низкое среднее значение достижений по школам – 424 балла, самое высокое – 649 баллов. Это означает, что выделяется часть российских школ, где грамотность чтения младших школьников находится на очень низком уровне, что, безусловно, отражается на их достижениях на следующих ступенях обучения. Итак, мы располагаем следующими фактами: Российские четвероклассники (по данным PIRLS-2006) обладают высоким уровнем готовности к чтению для обучения. Основное чтение для обучения (прежде всего – обучение по учебникам истории, географии, биологии, физики) начинается в 5-7 классах. К 9-10 классу (по данным PISA-2009 года) читательская грамотность российских учащихся оказывается существенно ниже мировых стандартов.

89


Глава 2. Требования к уровню чтения 1. Требования к уровню чтения в основной школе согласно Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PIZA.13 Схема уровней грамотности чтения Работа с информацией

Интерпретация текста

Рефлексия и оценка

1-й уровень Найти один или более Распознать главную идею или Установить простые связи независимый отрывок явно авторские намерения в тексте, между информацией в тексте и выраженной в тексте когда требуемая информация в общими, повседневными информации по простому нем общеизвестна знаниями критерию Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, либо найти явно выраженную информацию в короткой части текста. Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на одной простой карте, или линейном графике, или столбчатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объему вербальный текст в несколько слов или фраз. 2-ой уровень Найти один или несколько отрывков информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с противоречивой информацией

Определять главную мысль, Делать сравнения или понимать связи, применять устанавливать связи между простые категории или текстом и внешними знаниями истолковывать значения в либо объяснять особенности ограниченной части текста, когда текста, основываясь на информация мало известна и собственном опыте и требует сделать простые выводы отношениях Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста либо текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста. Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной структуры визуального изображения информации, например таблицы или диаграммы (граф-дерева), либо объединить две небольшие части информации из графика или таблицы. 3-ий уровень Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрывками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но противоречивой информацией

Объединить несколько частей Делать сравнения или текста для того, чтобы определить устанавливать связи, давать главную мысль, объяснить связи и объяснения или оценивать истолковать значения слов и особенности текста. смысл фраз. Сравнивать, Демонстрировать точное сопоставлять или понимание текста в связи с классифицировать части известными, повседневными информации, принимая во знаниями или основывать внимание много критериев. выводы на менее известных Работать с противоречивой знаниях информацией Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или оценить информацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или не явно выраженным логическим связям, например таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдельных частях текста. Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различных формах (вербальной, числовой, пространственно визуальной), в их взаимосвязи и сделать на этой основе выводы 4-ый уровень Найти и установить возможную

Использовать глубокие идеи,

Использовать академические и

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли /Под ред. А.Г. Асмолова – М.: Просвещение, 2010 13

90


последовательность или заложенные в тексте, для общеизвестные знания для комбинацию отрывков глубоко понимания и применения выдвижения гипотез или скрытой информации, каждая категорий в незнакомом контексте. критической оценки текста. часть которой может отвечать Истолковывать разделы текста, Демонстрировать точное множественным критериям в беря в расчёт понимание текста в понимание длинных и сложных тексте с неизвестным контекстом целом. Работать с идеями, которые текстов или формой. Сделать выводы о противоречат ожиданиям и том, какая информация в тексте сформулированы в негативном необходима для выполнения контексте задания Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различных частей текста, нередко имеющего явно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить не явно выраженную информацию либо сделать выводы философского или метафизического характера. Несплошные тексты: найти отдельные части информации и сравнить или обобщить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата. 5-ый уровень Найти и установить Использовать значения нюансов Критически оценивать или последовательность или языка либо продемонстрировать выдвигать гипотезы на основе комбинацию фрагментов текста полное понимание текста и всех специальных знаний. Работать с глубоко скрытой информации, его деталей понятиями, которые часть которой может быть задана противоположны ожиданиям, вне основного текста. Сделать основываясь на глубоком выводы о том, какая информация понимании длинных или в тексте необходима для сложных текстов выполнения задания. Работать с правдоподобной и/или достаточно объёмной информацией Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых не очевидна или явно не обозначена. Несплошные тексты: установить характер связи частей информации, которая представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., и может быть длинной и детализированной, иногда используя информацию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же документа, например сноски.

Сплошные тексты включают: описание (художественное, техническое); повествование (рассказ, отчет, репортаж, статья); объяснение (объяснительное сочинение, определение, толкование, резюме, интерпретация); аргументацию (комментарий, научное обоснование); инструкцию (указание к выполнению работы, правила, уставы, законы). Несплошные тексты включают: диаграммы, графики, таблицы; карты; схемы, чертежи; анкеты, информационные бюллетени; рисунки; формы (налоговые, визовые); информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги); расписки (ваучеры, билеты, накладные квитанции); 91


сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты); призывы и объявления (приглашения, повестки); матрицы. Глава 3. Теоретические аспекты понятия «чтение» Чтение – один из самых эффективных инструментов познания, связывающих нас с неисчерпаемой сокровищницей опыта, накопленного человечеством. Джозеф Мерфи 1. Современная классификация основных способов чтения. Углубленное чтение (аналитическое, изучающее, творческое). Этот способ предполагает внимательное (иногда неоднократное) прочтение материала. Применяется, когда стоит задача вникнуть в суть излагаемого, понять, какую проблему решает автор, и его точку зрения, уяснить причинно-следственные связи описываемых событий или явлений. Освоение информации с использованием этого способа происходит одновременно с оценкой и сравнением, при осмыслении структуры текста, при сопоставлении выводов автора с собственными рассуждениями. Обращается внимание на детали текста, производятся их анализ и оценка. Эго способствует более глубокому пониманию и продуктивному запоминанию. Чтобы глубоко и подробно усвоить текст, рекомендуется уяснить: основную идею автора; вопросы, которые рассматривает автор для доказательства своей идеи, аргументы, которые он приводит; основные выводы автора. Такой способ применяется при чтении текстов 1-й группы – обычно это учебники, тексты по незнакомой, сложной тематике. При углубленном чтении рекомендуется использовать специальные правила работы с текстом, т. е. интегральный и дифференциальный алгоритмы чтения. Параллельное чтение. При этом способе изучается несколько публикаций по одной теме или проблеме. Особенно интересно, когда их авторы придерживаются разных точек зрения. Необходимо проанализировать разные взгляды, оценить убедительность аргументации, выбрать наиболее предпочтительную позицию и обосновать свой выбор. Такой способ чтения применяется при чтении текстов 1-й группы, используется при подготовке докладов, рефератов, обзоров. Ознакомительное чтение. Цель такого способа чтения – общее знакомство с содержанием текста. Внимание уделяется не анализу текста, а его информативной стороне, только основной информации. Этот способ чтения дает возможность выяснить, какие существенные факты содержатся в тексте. Необходимо запомнить выходные данные текста (где и когда он опубликован). Ознакомительное чтение используется при чтении текстов 2-й группы – обычно это тексты публицистического стиля (газетные и журнальные статьи), а иногда и художественная литература. Выборочное чтение. Этот способ чтения используют для избирательного знакомства с отдельными разделами текста, отобранными при изучении его содержания. Для нахождения вполне определенной информации: статистических данных, описания событий, при работе с указателями и словарями, либо при просмотре текста. 92


При этом не анализируются все содержащиеся в тексте факты – достаточно понять, что нового, важного и полезного содержится в таком тексте. Эффективен он и при сборе информации по какому-либо вопросу, когда приходится знакомиться с большим количеством источников из разных областей знаний. Такой способ применяется при чтении текстов 3-й группы – это могут быть тексты любого жанра и стиля: научного, официально-делового, публицистического, художественного. Чтение-просмотр. Одной из разновидностей выборочного чтения является чтениепросмотр, которое используется для предварительного ознакомления с книгой или статьей. Этот способ позволяет при надлежащем внимании и сосредоточенности за короткий промежуток времени решить, стоит эту книгу (статью) более детально изучать; если нужно, то каким способом. Читается оглавление книги, предисловие (выбираются наиболее важные положения автора), заключение. Сканирование. Это тоже разновидность выборочного чтения. Сканирование – быстрый просмотр печатного текста с целью поиска фамилии, слова, фактов, дат, статистических данных. При этом глаза движутся, как правило, в вертикальном направлении по центру страницы, и зрение работает избирательно: читающий имеет установку найти только интересующие его данные. Чтобы овладеть таким способом чтения, необходимо развивать приемы техники чтения, в частности расширять поле зрение, тренировать избирательность внимания. Ученик, обученный этому способу чтения, может усваивать текст в два-три раза быстрее, чем читающий традиционно. Быстрое чтение. Этот способ чтения требует специальной тренировки и характеризуется высокой скоростью чтения и высоким качеством усвоения прочитанного. Он основывается на определенных правилах (алгоритмах) и по глубине понимания и запоминания не уступает углубленному чтению. Технике такого чтения обучают в Школе быстрого чтения и в Школе рационального чтения. Типы чтения: 1. Коммуникативное чтение (вслух, про себя). 2. Учебное чтение. 3. Самостоятельное чтение. В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными способами и типами чтения. 2. Показатели уровня развития навыков чтения Основными показателями уровня владения «интеллектуальными навыками» чтения являются: общий уровень чтения; скорость чтения. Для оценки общего уровня чтения учащихся 7-11 классов можно применить тест «Как вы читаете», взятый из учебника «Речевая коммуникация»14, Скорость чтения – это показатель, который характеризует количество слов, прочитанных в минуту, и учитывает качество усвоения прочитанного. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник /Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 272 с. (Серия "Высшее образование") 14

93


Скорость чтения определяется по следующей формуле: V = (q / t) •K, где q – объем текста в словах; t – время чтения в минутах; К – коэффициент понимания (усвоения прочитанного), определяемый следующим соотношением: К=N/M, где N – количество правильных ответов по содержанию прочитанного; М – общее количество вопросов по содержанию прочитанного текста. Для оценки скорости чтения учащихся 9-11 классов можно использовать материалы из учебника «Речевая коммуникация»15. 3. Навыки чтения Читать умеет сейчас практически любой человек, начиная со школьного и даже с дошкольного возраста. Но навыки чтения различны у разных людей. Критерием является уровень образования человека. Выпускники школ, как правило, читают достаточно быстро, но часто малоэффективно, быстро забывая содержание прочитанного. Это происходит потому, что многие ученики чаще всего используют полное, медленное чтение без анализа текста. Однако для изучения учебной и научной литературы он малоэффективен. В процессе такого чтения внимание читателя не концентрируется на основных частях текста. Не выделяются теоретические положения и основные факты, не анализируются система доказательств, логика изложения материала. При таком чтении не происходит совершенствования основных интеллектуальных операций, а информация запоминается с трудом, после неоднократных повторений и воспроизводится в дальнейшем не оперативно, с пропусками и искажениями. Учащиеся с высокой степенью мотивации применяют чтение с «проработкой» содержания книги и осмыслением структуры. Это основной, наиболее эффективный способ чтения учебной и научной литературы, обеспечивающий и прочное запоминание информации, и «гимнастику ума». Он предполагает систему работы по анализу текста. Навыки чтения – фундамент всего последующего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, который предполагает решение познавательных задач: понимание текста (общее, полное, критическое); поиск конкретной информации; самоконтроль; восстановление широкого контекста; интерпретация; комментирование. 4. Недостатки традиционного чтения Существуют особенности чтения, которые препятствуют эффективному и быстрому восприятию прочитанного. Регрессии. Неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному, являются самым распространенным недостатком традиционного чтения. Почти все учащиеся читают любой текст дважды независимо от его сложности. При традиционном чтении количество 15

Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник /Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 272 с. (Серия "Высшее образование")

94


регрессий составляет в среднем 10–15 на каждые 100 слов. Это, безусловно, замедляет процесс чтения. Артикуляция. Внутреннее проговаривание читаемого текста присуще многим школьникам, даже в старших классах. Она формируется еще в детстве, когда ребенок учится читать. Постепенно между читаемым и произносимым словом устанавливается прочная рефлекторная связь и складывается привычка проговаривать текст сначала вслух, потом шепотом, а затем про себя. Движения губ, языка и других органов речи при чтении про себя затормаживаются лишь внешне. На самом деле они находятся в постоянном скрытом движении. Интенсивность этих микродвижений зависит, прежде всего, от уровня развития навыков чтения и сложности текста. Внутреннее проговаривание сильно тормозит скорость чтения, поскольку скорость говорения (среднее значение 120 слов в минуту) в четыре раза меньше скорости работы мысли. Отсюда следует, что если научить читать без проговаривания (только мысленно), то процесс чтения у ребенка будет протекать в три-четыре раза быстрее. Малое поле зрения. При традиционном чтении, когда за одну фиксацию взгляда воспринимается одно-два слова, глазам приходится делать много остановок. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимается при каждой остановке глаз, тем меньше этих остановок, поэтому процесс чтения более эффективен. Можно научить технике чтения, при которой за одну фиксацию взгляда можно прочитать всю строку, а иногда и абзац. Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования. Умение предугадывать написанное и делать смысловые догадки называют также явлением антиципации. При отсутствии такого умения ученик вынужден читать текст от начала и до конца каждого слова, слога, буквы, хотя иногда при прочтении лишь первых двух-трех букв смысл слова становится достаточно ясным. Точно так же по сочетаниям слов в предложении часто можно судить о том, какое слово будет написано дальше. Низкий уровень организации внимания. Внимание – катализатор процесса чтения. Скорость чтения большинства школьников намного ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для понимания, если бы могли контролировать свое внимание. У медленно читающего ученика внимание быстро переключается на посторонние мысли и предметы, поэтому интерес к тексту снижается. Такой ученик читает механически, и смысл прочитанного не доходит до его сознания. Умение управлять своим вниманием – важнейшее свойство, которое необходимо тренировать для совершенствования навыков чтения. Отсутствие гибкой стратегии чтения. Обычно дети, а порой и взрослые люди, начиная читать, не ставят перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста. Поэтому, прочитав книгу, статью, не помнят их названия, автора, не могут выделить основные идеи автора, сжато изложить содержание прочитанного. Существуют специальные приемы, позволяющие преодолеть перечисленные недостатки. Эти приемы требуют регулярных и целенаправленных занятий, тогда можно рассчитывать на усовершенствование навыков чтения. 5. Способы устранения недостатков чтения Для устранения регрессии и артикуляции необходимо, во-первых, чтобы школьник преодолел силу привычки, а во-вторых, поборол причины, которыми эти недостатки обусловлены. Одной из таких причин является отсутствие внимания, неумение 95


сосредоточиться. Самостоятельно ученику сложно справиться с этими проблемами. Во время урока и на дополнительных занятиях учителю нужно познакомить и научить школьников приемам и упражнениям, способствующим устранению недостатков чтения. Упражнения чаще всего затратные по времени, и их нужно выполнять регулярно, на уроках такой возможности нет. Поэтому основную работу ученик будет выполнять дома самостоятельно. Большего эффекта можно добиться, если детям будут помогать родители. Разработаны различные упражнения и приемы для устранения недостатков чтения: для преодоления силы привычки используются приемы самовнушения и аутогенная тренировка; для подавления артикуляции; для расширения поля зрения; для тренировки внимания; для тренировки памяти; для выработки смысловой догадки. Приведенные в сборнике методических материалов комплексы упражнений при условии регулярных занятий помогут усовершенствовать технику чтения. Глава 4. Техники чтения 1. Техника рационального чтения Перечисленные выше способы и приемы чтения не являются единственными и главными. Основными приемами техники рационального чтения являются алгоритмы чтения, которые содержат правила обработки текста в соответствии с поставленной целью. Алгоритм чтения – последовательность умственных действий при восприятии основных фрагментов текста. Использование алгоритмов при чтении организует этот процесс, повышает его эффективность. Алгоритмы не исключают творческого толкования текста, допускают некоторые изменения в зависимости от жанра текста и цели. Психологи считают, что каждый человек имеет свои алгоритмы и программы чтения, но эффективность у большинства читателей довольно низкая. Необходимо научиться более организованной работе с текстом. Интегральный алгоритм чтения – последовательность правил, позволяющих упорядочить и организовать процесс чтения, делая его более эффективным. Алгоритм назван интегральным потому, что его действие распространяется на весь текст в целом. Цель интегрального алгоритма – защита мозга от избыточной информации. Лингвистические исследования установили, что все тексты обладают избыточностью, доходящей иногда до 75 %. Использование интегрального алгоритма чтения позволяет преодолеть подобную «пустоту» текста и извлечь из него действительно полезную информацию. Полезной информацией, содержащейся в тексте, является: название текста (статьи, книги); имя и фамилия автора; выходные данные текста; тема текста; рассмотренные в нем проблемы; фактографические данные; собственная оценка прочитанного с точки зрения новизны содержания; 96


возможности использования на практике. Перечисленные показатели и составляют основу интегрального алгоритма чтения. Блоки алгоритма 1. Наименование читаемого источника (Н). 2. Автор (А). 3. Выходные данные: год издания, издательство, орган, номер, дата и т. п. (В). 4. Основное содержание: тема, главная идея автора, рассматриваемые проблемы (О). 5. Фактографические данные: конкретные факты, имена собственные, даты и т. п. (Ф). 6. Критическая оценка материала (К). 7. Возможность использования на практике (П). Приведенный алгоритм отражает последовательность, в соответствии с которой следует запоминать полезную информацию текста. Перед началом чтения зрительно представьте блоки алгоритма. Запоминаются название текста, автор, выходные данные источника. По мере чтения складывается представление о теме, которой посвящена статья, ее главной идее и способах ее доказательства. Эти сведения войдут в четвертый блок. Уже в первом абзаце текста могут быть различные факты, фамилии, цифровые данные. Эти сведения фиксируются в пятом блоке алгоритма. В процессе чтения ученик должен «фильтровать» содержание, отбирая и укладывая в блоки алгоритма только то, что соответствует их названиям. Для наглядного представления интегрального алгоритма, и чтобы запомнить его до автоматизма, рекомендуется использовать образное представление алгоритма в виде рисунка или геометрической фигуры, которые содержат условные обозначения блоков алгоритма. (Рис 1.)

Рис 1. Образное представление алгоритма в виде рисунка Закончив заполнение блоков алгоритма, нужно вновь представить себе его зрительный образ и проверить, все ли блоки заполнены. В зависимости от цели чтения и жанра текста допустимо исключать или, наоборот, детализировать некоторые блоки. Заключительный процесс анализа и синтеза прочитанного помогает лучше усвоить и запомнить текст. Методика освоения интегрального алгоритма чтения 1. Необходимо ежедневно медленно читать одну-две интересные для вас статьи, пользуясь листком с нарисованным алгоритмом перед собой. В процессе чтения «укладывайте» информацию в блоки. По окончании чтения закройте глаза и мысленно проверьте заполнение всех блоков алгоритма. 2. Ежедневно читайте одну-две статьи как можно быстрее, уже не глядя на рисунок алгоритма, но представляя его себе мысленно. Излагайте содержание статей в соответствии с алгоритмом. Приведенные упражнения надо выполнять регулярно в течение двух-трех недель. Когда чтение по интегральному алгоритму станет привычным, оно будет протекать автоматически. 97


Дифференциальный алгоритм чтения Рациональное чтение предполагает не только прямой отбор полезной информации, как это осуществляется в интегральном алгоритме чтения, но и ее анализ и осмысление, что осуществляется в процессе смыслового сжатия текста. При чтении простых текстов понимание сливается с восприятием. Чтение сложных текстов требует гораздо большего умственного напряжения и использования различных приемов. Одним из таких приемов является выделение смысловых опорных слов текста. На нем и основывается дифференциальный алгоритм чтения. Дифференциальный алгоритм чтения – последовательность правил, позволяющих облегчить понимание и усвоение содержания текста. Суть алгоритма – выделение основного смысла текста или его отрезка. Необходимость использования такого алгоритма также обусловлена избыточностью информации. Многие слова не имеют смысловой нагрузки, и выполняют в предложениях роль связывающих звеньев, скрепляющего материала. Например, сочетания значительный результат, весомый вклад, высокая активность, тщательная проверка, глубокий анализ, внимательное ознакомление не являются тавтологическими, но основную смысловую нагрузку в них несут, конечно, существительные. Умение отделять основную информацию от второстепенной – одно из условий эффективности чтения. Основная информация содержится в ключевых словах текста, они несут основную смысловую нагрузку. При чтении текста мозг человека дает свою трактовку содержания, опираясь на ключевые слова. Происходит перекодирование сообщения на язык собственных мыслей читателя. В итоге мозг выделяет основной смысл, «ядерное» значение текста, называемое также доминантой. Подобным образом устроен дифференциальный алгоритм чтения. Блоки алгоритма 1. Выделение ключевых слов в каждом смысловом абзаце текста. Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку, обозначают признак предмета, состояние или действие. К ключевым словам не относятся предлоги, союзы, междометия и часто местоимения. 2. Составление смысловых рядов. Смысловые ряды – это словосочетания или предложения, состоящие из ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов. Смысловые ряды – сжатое содержание абзаца, являющееся основой для выявления доминанты текста. Смысловые ряды помогают понять истинное содержание абзаца. На этом этапе текст подвергается количественному преобразованию – «сжимается», «прессуется». 3. Выявление доминанты. Доминанта – это основное значение текста, полученное в результате перекодирования прочитанного содержания с опорой на ключевые слова и смысловые ряды. Это этап качественного преобразования текста. Выявление доминанты – главная задача чтения. Блоки алгоритма – основа логико-семантического анализа текста, который мозг выполняет в процессе чтения почти подсознательно. Эффективность такого анализа у школьников не одинакова. Знание алгоритма еще не означает умение им пользоваться. Задача учителя заключается в том, чтобы сформировать навык чтения по данному алгоритму, довести до автоматизма умение грамотно и глубоко анализировать текст.

98


Чтение по дифференциальному алгоритму – это упражнения, позволяющие сформировать такой навык, показав ученику, как надо правильно понимать текст. Методика чтения текста по дифференциальному алгоритму чтения Осваивая технику дифференциального алгоритма, следует читать текст с карандашом в руках. При первом прочтении подчеркиваются только ключевые слова. При втором чтении строятся смысловые ряды, которые записываются на отдельном листе бумаги. В третий раз читаются смысловые ряды, выявляется основное значение текста – доминанта. 2. Техника рефлексивного чтения Под рефлексивным чтением следует понимать деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленную на осмысление информации текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности. Целью обучения рефлексивному чтению является обучение учащихся разным видам рефлексии – языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной и духовной. Обучение рефлексивному чтению заключается в овладении следующими умениями:16 предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку, опираясь на предыдущий опыт; понимать основную мысль текста; формировать систему аргументов; прогнозировать последовательность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме; выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей; понимать назначение разных видов текстов; понимать имплицитную (подразумеваемую, невыраженную) информацию текста; сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста; выражать информацию текста в виде кратких записей; различать темы и подтемы специального текста; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; выделять не только главную, но и избыточную информацию; пользоваться разными техниками понимания; анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки информации и её осмысления; понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать. Рефлексия текста предполагает размышление о содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения. Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество 16

Крылова С.А. Основы технологии обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза /С. А. Крылова //Высшее образование сегодня, № 12, 2007

99


человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения.17 Один из главных критериев уровня навыков чтения – полнота понимания текста. О достаточно полном понимании текста свидетельствуют следующие умения: общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла (определение главной темы, общей цели или назначения текста; умение выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, и т. д.); нахождение информации (умение пробежать текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе); интерпретация текста (умение сравнить и противопоставить заключённую в нём информацию разного характера, обнаружить в нём доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста); рефлексия содержания текста (умение связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся); рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения, что подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений). Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т. е. включал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения 18. Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом. Результаты проведённого исследования (PIZA-2009) показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов» и «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран (соответствуют 2-му уровню грамотности чтения).

17

Ковалева Г.С., Красновский Э.А..Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. ().- М.: Логос, 2004. 18 См. 8

100


Глава 5. Методика обучения чтению, составление вторичных текстов 1. Организация эффективного обучения чтению Е.И. Заика (1996) разработал подход к совершенствованию навыков чтения у школьников. Это эффективный комплекс упражнений, направленный на формирование у ребёнка интереса к процессу чтения, на снятие связанного с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию таких компонентов чтения, как: строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и букв; чёткие глазодвигательные и речедвигательные операции; устойчивость внимания; зрительная и слуховая память на слова. Другой подход к совершенствованию чтения у школьников направлен на овладение ими навыками и приёмами понимания информации, содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание – очень личный, субъективный процесс. Он основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно, нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимания и совершенствования чтения в целом. Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик в процессе чтения:19 мысленно выделяет структурные и логические единицы текста; выявляет те связи, которые есть между единицами текста; фиксирует все это: o в плане, o в граф-схеме, o таблице. Ученик перекодирует информацию на язык символов и знаков. Этот вид работы помогает всю полученную информацию привести в систему, глубже понять и применять в дальнейшей работе. Сложно добиться от учащегося глубокого понимания текста без целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, составлению тезисов, кодированию информации в графических схемах, таблицах, графиках. Основные приёмы осмысления текста Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них – это основной приём в процессе уяснения содержания. Вопросы задаются на установку логических связей частей текста, связи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным

19

Усачева И.В. Самостоятельная работа студентов с книгой. Учебно-методическое пособие,1990

101


предложениям и словам. Ученик при этом может работать сам, вспоминая, рассуждая и проводя умозаключение или путём обращения к учителю и сверстнику. 20 Постановка вопроса-предположения – это разновидность первого приёма, сочетает в себе вопрос и предположительный ответ на него (например: «А не потому ли..., что...?», «Может быть, это объясняется тем, что...?»). Антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чём будет говориться дальше – важный приём осмысления текста. Антиципация содержания – предвосхищение того, что будет сказано дальше. Реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Критический анализ – самый высокий уровень осмысления текста. Он находит выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции (мнения) и отстаивании её. Для понимания психологического содержания текста эвристичное значение имеют «проблемные текстовые ситуации».21 Исходя из того, что понимание текста есть частный случай мышления, автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста выступает как компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приёмов для усвоения новых знаний. Подобно тому, как в предложении есть подлежащее и сказуемое, в тексте есть субъект и предикат, которые, в отличие от подлежащего и сказуемого, выражаются не отдельными словами, а целыми предложениями или частями текста. Текстовый субъект – это то, о чём говорится в тексте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат – это мысль о признаке, свойстве предмета, действии над предметом. Системность текста заключается в единстве и взаимообусловленности текстового субъекта и предиката, составляющих текстовое суждение. Предикат раскрывается через ответы на вопросы о том, что это значит, как это объясняется, в чём это заключается, а субъект – через вопросы о том, о чём это говорит, какая мысль этим обосновывается. Основные проблемные текстовые ситуации: 1. Новизна текстового субъекта и сложность его предиката. В этом случае нередко ученик воспринимает субъект фрагментарно, нарушая его единство, и, соответственно, не воспринимает связи предиката с субъектом. 2. Противоречивость содержания текстовых субъектов. Здесь ученику необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение. 3. Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация, включающая варианты: осознание неполноты субъекта и его мысленное восполнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть (например, «Во-первых...», «С одной стороны...», «Теперь...», «Во-вторых...»); при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от ученика самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое.

20 21

Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.,1987 Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.– М., 1982

102


4. Неполнота текстового предиката, требующая от ученика обнаружения его неполноты и восполнения соответствующих элементов. 5. Отсутствие выражения текстового субъекта. Данная проблемная текстовая ситуация проявляется в «беспредметности» рассказа. Решение проблемы – в поиске предмета мысли («О чём здесь говорится?»). 6. Отсутствие у выраженного в тексте субъекта необходимого для него предиката. Понимание текста часто определяется как решение своеобразных задач. В исследовании Л.П. Доблаева22 структура текста представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами. Скрытый вопрос – это система данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответов на них. Основным приёмом эффективного понимания текста автор считает самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов. Ставя вопросы, ученик: анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, тёмные пятна и пробелы, стремится их заполнить. В работе с вопросами часто используется классификация Б. Блума (Б.Блумом в 1956 г. была создана образовательная технология усвоения учебного материала), в которой выделяется шесть типов вопросов: 1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. 2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он только что сказал. 3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно-следственных связей. 4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?». 5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?». 6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?». Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах. Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками. Помимо постановки вопросов, эффективным приёмом работы над текстом является составление вопросного плана. 22

Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.– М., 1982

103


Вопросный план – это умение выделять логическую и последовательную структуру текста. В ходе составления плана текста ученик: проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана между собой. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи. Алгоритм организации самостоятельной деятельности учащихся по составлению плана: внимательно прочитать текст; выделить главные мысли текста; проверить, как они соотносятся между собой; сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части); по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана; сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана); прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то. Эффективность понимания и усвоения учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся с текстом даже при низкой степени его сложности зависит от руководства деятельностью учащихся со стороны учителя. Как научить сегодняшнего школьника работать с учебником самостоятельно, осознанно? Книга «Как учить школьников работать с учебником»23 стала основой для О.В. Соболевой при разработке программы обучения пониманию текста.24 Программа включает четыре этапа, на каждом из которых ставится задача формирования определённого приёма работы с текстом: 1. формирование приёма «диалог с текстом» (умения ставить вопросы к тексту); 2. формирование умения выделять концепт текста (основную идею текста, используя приём озаглавливания); 3. целенаправленное развитие читательского воображения (умение прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, событий); 4. интеграция сформированных приёмов в целостную деятельность понимания. Особая роль в программе уделялась подбору текстового материала. При этом тексты должны были отличаться доступностью понимания для данной возрастной группы, небольшим объёмом, разнообразием жанров. И.В. Усачева в своей книге «Обучение подростков приемам понимания учебного текста с помощью технологии ИНЛОККС» (информационно-логическая коммуникативная культура специалиста) считает основными видами чтения в учебной деятельности изучающее и усваивающее чтение. Основными приёмами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются: приём составления вопросов к тексту; приём составления плана; приём составления граф-схемы; приём тезирования; приём составления сводных таблиц; Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, JI.А. Концевая. Как учить школьников работать с учебником – М.: Знание, 1987 24 Соболева О.В. Обучение пониманию текста: учебная книга → учитель → ученик /О.В.Соболева //Психологическая наука и образование. – 2006. - №1. – С. 21 - 28. (0,5 п.л.), 2006. 23

104


приём комментирования; приём логического запоминания учебной информации. Прием постановки вопросов к тексту Главное, чему учит этот прием, – не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ, в этом состоит развивающий эффект данного приема. Примерные вопросы к тексту: О чем здесь говорится? Что мне известно об этом? Как это соотносится с тем, что я уже знаю? Чем это можно объяснить? С чем это нужно не перепутать? Что из этого должно получиться? Для чего это делается? К чему это можно применить? Когда и как применять? Что меня особенно удивило? Что заставило задуматься? Приём составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. План есть перечисление всех текстовых субъектов. Для того чтобы составить план, надо последовательно задавать себе в процессе чтения вопрос «О чем здесь говорится?», вычленять с помощью этого вопроса субъекты высказывания и записывать их в виде пунктов. План представляет собой перечисление тем, составляющих пункты плана. Приём составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста, представляющий собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста. Выделяют два вида графсхемы – линейную и разветвлённую. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, круги), символические изображения и рисунки, и их соединения (линии, стрелки). Связи придают картине целостность и наглядность. Строгая логическая граф-схема строится в виде линейной или разветвленной блок-схемы, графа, дерева. Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно видны связи между элементами. Граф-схемы можно составлять на разных уровнях подробности. Приём тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. Приём составления сводной таблицы позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста. Приём логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверку по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем; подготовку докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному

105


или нескольким источникам, в том числе с опорой на Интернет и публикации в средствах массовой информации. Усваивающее чтение включает следующие приёмы: умение отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов; составление сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам. Примеры упражнений и заданий для формирования умений понимания текста даны в методическом сборнике. Заключение По результатам государственной итоговой аттестации, среди заданий повышенной сложности наибольшую трудность вызвали задания по работе с текстом (задания на применение информации в измененной ситуации и задания, предполагающие работу в тексте с графиками, диаграммами, таблицами, рисунками). В связи с этим учителю необходимо включать в различные этапы урока и домашнюю работу учащихся разнообразные задания на понимание текстовой информации, на ее преобразование с учетом цели дальнейшего использования. Для одного и того же текста можно формулировать задания или вопросы, которые развивают умения: понимать смысл использованных в тексте терминов; отвечать на прямые вопросы к содержанию текста; отвечать на вопросы, требующие сопоставления информации из разных частей текста; использовать информацию из текста в измененной ситуации; переводить информацию из одной знаковой системы в другую. Кроме того, целесообразно шире включать в процесс обучения дополнительную (внешкольную) информацию для обучения оптимальному алгоритму поиска информации и умениям критически оценивать достоверность предложенных текстов. Для организации работы по изучению неадаптированного текста можно использовать конструктор заданий.25 Конструктор представляет собой набор ключевых фраз, своеобразных клише заданий, которые могут быть предложены учащимся на разных этапах освоения определенной информации.

25

Яковлева Т.Г., Панина Г.Н, Бокатова С.С., Матвеев В.Л. Готовим учащихся к ГИА рабочая тетрадь учителя, СПб, 2011

106


Проект «Виртуальный музей – пространство духовно-нравственного развития личности» Федоров С.В., Нуора Е.М., Тимофеева Г.Э. ГБОУ школа № 242 Общее описание инновационного продукта Инновационным продуктом школы №242 является интернет-проект, представляющий материалы исследовательской, архивной и экскурсионной работы школьного музея (адрес сайта ОУ в Интернете: http://school242f-m.ru/ страница «Виртуальный музей»). Тематика инновационного продукта соответствует одному из направлений Программы развития системы образования Красносельского района – «Мы вместе», реализуемому в рамках проекта «Виват, Россия!», целью которого является создание современной социокультурной среды для реализации потенциала и инновационных преобразований воспитательной деятельности и дополнительного образования. Принципиальная новизна инновационного продукта заключается в изменении подходов к процессу воспитания через модернизацию технологий, форм и методов воспитательного процесса и дополнительного образования, ориентированных на формирование ключевых метапредметных компетентностей или их отдельных компонентов. Согласно «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа – 2020» повышение эффективности общего образования предполагает изменение образовательной парадигмы, в которой первостепенное значение имеет воспитание, интегрированное в общий процесс обучения и развития детей. Обращение государства и системы образования к идее духовно-нравственного воспитания как основного условия возрождения современного российского общества и человека не случайно. Негативные тенденции молодежной субкультуры (кризис ценностных ориентаций, ухудшение здоровья, маргинализация и асоциальное поведение, недоверие к государственным и общественным институтам, инфантилизм и равнодушие) вызывают настоятельную необходимость формирования системы воспитания и социализации молодежи. В представлениях детей о главных человеческих ценностях духовные ценности вытесняются материальными, и соответственно, среди желаний детей преобладают узколичные, "продовольственно-вещевые" по характеру; стратегия консьюмеризма (потребительства) становится общественной нормой. В 2011 году в школе разработана Программа развития «Формирование метапредметных (ключевых) компетенций в процессе интеграции базового и дополнительного образования», в рамках которой реализуется подпрограмма «Человек ‒ гражданин ‒ патриот». Важнейшим элементом этой подпрограммы является работа школьного историко-краеведческого музея с ярко выраженной военно-патриотической направленностью. Данная подпрограмма предполагает решение важнейшей государственной задачи, стоящей перед системой образования, ‒ формирования компетентного и ответственного гражданина своего отечества. Решение этой задачи возможно только в ситуации осознания 107


человеком включенности своей собственной судьбы в судьбу рода и историю страны, на это нацелен проект «Виртуальный музей» и три его составляющие: «От боевой славы до истории повседневности», «История школы: учителя, выпускники, родители», «Моя семья: от традиций рода до традиций моей страны». Этот проект коррелирует с ключевыми идеями 2012 года, объявленного в России «Годом истории». Он предполагает актуализацию идеи традиции как движущей энергии человеческого действия: человек без традиций способен только разрушать, человек, осознающий ценность традиций, способен беречь и, главное, созидать. В ходе реализации данного проекта в школе созданы условия (психологопедагогические, методические, организационные и управленческие) для решения поставленных задач в области воспитания культуры семейных отношений, гражданственности, патриотизма и толерантности у современных школьников, что способствует социализации и духовно-нравственному развитию и воспитанию личности гражданина России. Таким образом, обучение и воспитание составляют единый образовательный процесс, обеспечивающий формирование и всестороннее развитие личности учащегося. Стратегическая цель проекта: воспитание правовой грамотности, исторической эрудиции, политической компетентности, формирование высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей. Задачи проекта: формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; интеграция личности в региональную, национальную и мировую культуру; формирование духовно-нравственной личности, осознающей общность своей судьбы с исторической судьбой своего народа и ответственность за его будущее. Приоритетными идеями являются: 1. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребёнка; 2. Единство обучения, воспитания и развития; 3. Практико-деятельностная основа образовательного процесса; 4. Идея сотрудничества, неформального общения, сотворчества педагогов и воспитанников; 5. Идея творческого подхода, непрерывного поиска и проверки содержания, форм и методов обучения и воспитания; 6. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребёнка. Проект предполагает единство исследовательской историко-краеведческой деятельности в процессе сбора, изучения, классификации материала и оформления архивной единицы хранения, предназначенной для музейного фонда; презентационно-оформительской деятельности в процессе «перевода» реальных музейных объектов в виртуальные и экспозиционной деятельности в процессе разработки двух видов учебной и историкокраеведческой экскурсий: реальной и дистанционной, или виртуальной на специальных страницах школьного сайта. Новая локализация традиционно существующего в школе музея и трансляция его материалов в сеть Интернет предполагает не простое размещение аннотированных текстовых, видео и фотоматериалов в новом цифровом формате, но и создание в Интернете качественно нового пространства сбора, размещения и предъявления музейных материалов, характеризующегося, прежде всего, интерактивностью. Иными словами, каждый участник проекта может быть и его создателем и его «потребителем». Виды 108


деятельности и степень активности участника могут определяться как задачами образовательными (музейные уроки в рамках школьных курсов истории, обществознания и истории и культуры Санкт-Петербурга), так и задачами воспитательными (социальные акции, определяемые важнейшими историческими датами и событиями, патриотические конкурсы и мероприятия, например, традиционное участие школьной команды в военнопатриотической игре «Зарница». На сегодняшний день веб-страница «Виртуального музея» на официальном сайте школы имеет следующую рубрикацию: 1. История создания; 2. Архивные документы рассказывают; 3. Те, кто рядом; 4. Памятные места. По мере наполнения «Виртуального музея» школы новыми материалами возможно появление и новых рубрик, например, «Наши соседи» и «Наши родители», «Ученические династии», «Повседневная жизнь Сосновой поляны» и т.д. Главное же останется неизменным: сочетание архивной, научно-исследовательской, экспозиционной и оформительской деятельности. Полифункциональность и комплексность проекта «Виртуальный музей школы» логично вписывается в Программу развития школы, которая выдвигает на первый план формирование метапредметных компетенций. В сети Интернет сегодня представлены материалы различных школьных историкокраеведческих музеев. Самым известным из них в Санкт-Петербурге является музей школы № 235 «А музы не молчали», посвященный героическим дням Ленинградской блокады во время Великой Отечественной войны (см. http://mbmus.narod.ru/). История этого музея насчитывает уже более 40 лет, а в его фондах хранится свыше10 000 музейных единиц, среди которых есть и уникальные экспонаты, например, музыкальные инструменты первых исполнителей «Ленинградской симфонии» Д.Д. Шостаковича. Однако большинство школьных музеев рассматривают сеть Интернет либо как рекламное пространство своей экспозиции (фотографии стендов и экспонатов), либо как описание планов, методики работы и состава участников музейного коллектива, иногда к этому списку добавляется история создания музея. Таким образом, музейная страничка на сайте школы выполняет роль «пригласительного билета», но не дает никакого реального представления ни о фондах музея, ни о степени научности представленных в нем материалов (чаще всего мы сталкиваемся с проявлениями антинаучности; например, на представленных в сети фотографиях дается лишь наименование экспоната, но отсутствует аннотация его истории, в том числе музейной). Фотогалереи, размещенные в сети, «пестрят» набором однотипных стендов и витрин, но не дают никакого представления об эксклюзивности представленных в этих витринах материалов. Сами же материалы (документы, письма, открытки, мемуары и т.д.) оказываются недоступны для самостоятельной работы посетителей виртуальной странички музея. Совершенно на других основаниях существуют профессиональные виртуальные музеи. Например, «Виртуальный музей ГУЛАГа» (см.:http://www.gulagmuseum.org/start.do), сделанный специалистами-историками из общества «Мемориал» в рамках президентской Программы десталинизации нашего общества (см.: http://destalinizaciya.ru/proekt.html), и музей «Коммунальная квартира. Виртуальный музей советского быта» (см.: http://www.kommunalka.spb.ru/index.cfm), сделанный профессиональными антропологами и этнографами под эгидой факультета антропологии и этнографии Европейского университета в Санкт-Петербурге. Данные музеи характеризуются комплексностью своих 109


материалов, они сочетают в себе фотографии документов и реальных объектов, аудио- и видеоматериалы с научными комментариями, интервью, мемуары и другие текстовые материалы, публикации научных исследований, именные и тематические указатели, виртуальные экскурсии. Иными словами, профессиональные виртуальные музеи, в отличие от страничек школьных виртуальных музеев, предназначены именно для посещения и работы с представленными там материалами, то есть они являются интерактивными по сути, хотя не обязательно предполагают наличие «инструментов» виртуального общения: чаты и форумы. «Виртуальный музей» ГБОУ СОШ № 242 сегодня находится в стадии перехода от традиционного статичного и сугубо «рекламного» школьного музея, в котором информация о его реальных экспонатах и архивных единицах хранения сведена к минимуму, к музею профессиональному, представляющему собой пространство свободного доступа посетителей, которые в любой момент могут стать и его информантами, и его временными сотрудниками, собирателями и оформителями музейных единиц хранения. В таком музее история должна стать овеществленной и опредмеченной. Таким образом, проект направлен на создание виртуального музея, а не виртуальной странички о музее. В то же время отличие школьного музея от профессионального в том, что он является элементом образовательной и воспитательной системы школы, поэтому в его структуре проявляется ряд существенных отличий: 1. тематически границы музея расширены: историко-патриотическая экспозиция, посвященная герою Советского Союза П.А. Пилютову и его однополчанам, являющаяся основой музея, дополняется материалами по истории повседневности и материалами об истории школы и микрорайона, в котором школа оказывается важнейшим элементом социо-культурной среды; 2. важнейшим структурным элементом именно школьного виртуального музея является презентация научно-исследовательской деятельности учащихся, поэтому, наряду с собранными учащимися единицами хранения (вещи, документы, интервью, мемуары и др.), в виртуальной экспозиции представляются и материалы исследовательских работ школьников (тексты, презентации, приложения); 3. специфическим элементом музея в перспективе станут материалы тематических виртуальных экскурсий, которые будут ориентированы на реализацию образовательных и воспитательных задач. Школьный виртуальный музей – интегративная среда, аккумулирующая творческую и научную деятельность учащихся. Необходимое ресурсное обеспечение при применении инновационного продукта Ресурсное обеспечение проекта «Виртуальный музей» предполагает наличие исторически сложившегося в школе реального историко-краеведческого музея, руководителя-куратора проекта, актива сотрудников музея, обладающих необходимой для сбора, обработки, исследования и оформления собранных материалов компетенцией. Специфическим элементом является материальное, технологическое и кадровое обеспечение поддержки музейной экспозиции в сети Интернет. В школе № 242 созданы необходимые условия для реализации проекта: на протяжении десятилетий действует историко-патриотический музей; компетентный состав сотрудников из числа учителей и учащихся, что подтверждено дипломами победителей районных и городских Олимпиад по истории, краеведению, информатике.

110


Научный уровень обеспечивается тесным контактом с антропологами общества «Мемориал» и учеными Европейского университета, взаимодействием с краеведческим движением «Юные за возрождение Санкт-Петербурга». Технологическое обеспечение работы «Виртуального музея» не требует существенных материальных ресурсов, так как компьютерное обеспечение школы, наличие высокоскоростного Интернета и специальной веб-страницы с мобильной структурой на официальном сайте школы позволяет реализовывать поставленные цели и задачи без привлечения дополнительных материальных средств. Технология внедрения инновационного продукта: что? для чего и зачем? для кого? как? Компетентностный подход к образованию, переход к которому является одной из доминант ФГОС второго поколения, предполагает повышение роли проектной деятельности в рамках образовательного и воспитательного процессов. Особенностью ФГОС является системно-деятельностный подход, реализуемый как в рамках аудиторных занятий, так и в системе внеклассной работы, дополнительного образования. Системообразующим звеном ФГОС является «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания граждан России». Эта концепция определяет базовые параметры социального заказа для образования. В качестве первостепенной задачи современной образовательной системы и содержания духовно-нравственного развития и воспитания личности определяется личностное развитие в соответствии с базовыми национальными и общечеловеческими ценностями; оно, по мысли разработчиков стандарта, приобретает определённый характер и направление в зависимости от того, какие ценности общество разделяет, как организована их передача от поколения к поколению. Базовые национальные ценности лежат в основе целостного пространства духовнонравственного развития и воспитания школьников, т. е. уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность обучающихся. Деятельностный подход, декларируемый как основной в ФГОС второго поколения, является инструментом изменения общей парадигмы образования, где основными новообразованиями выступают: формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (то есть от ориентации на учебнопредметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов и ценностей); целенаправленная организация самостоятельной и проектной образовательной деятельности ученика и планомерное формирование, создание индивидуальных образовательных траекторий; признание решающей роли сотрудничества в достижении целей обучения и воспитания. Программа развития школы на 2011–2014 годы, выстроенная вокруг интегративного потенциала метапредметных компетенций, учитывает эти тенденции. Творческая работа по созданию школьного виртуального музея позволяет формировать метапредметные компетенции: аксиологические, общекультурные, социальные и коммуникативные, – в режиме проектной деятельности. Цель этой деятельности – формирование нравственных основ личности на основе уважения и знания исторических традиций семьи, рода, народа и страны, воспитание чувства патриотизма на базе аксиологии культуры и в режиме социально значимой деятельности. Виртуальный школьный музей – это пространство пересечения прошлого и настоящего, пространство диалога поколений и взаимодействия семьи, школы и общества. 111


Музейная работа предполагает формирование самых разных умений: от умения общаться, вступая в контакт с людьми другого социального и исторического опыта, освоения основ архивистики при сборе и описании документов до способности к структурированию материала на основе исторической рефлексии и его предъявления в сети Интернет с учетом законов когнитивной психологии. В музейно-проектной деятельности актуализируются как общеучебные умения: интерпретация, анализ, обобщение, – так и сугубо специальные: архивирование, оцифровка и форматирование. Формы этой деятельности предполагают формирование навыков самостоятельного формулирования целей, задач и гипотез исследования и в то же время формирование способности к работе в коллективе и с коллективом в качестве исполнителя, координатора, руководителя и наставника, то есть формирование ролевых или социальных компетенций, необходимых человеку на протяжении всей жизни. Методы школьной музейной работы изоморфны методам деятельности профессиональных ученых, назовем главные из них: частично-поисковый исследовательский проблемный практический Успех музейной деятельности во многом предопределен качеством и уровнем сформированности универсальных метапредметных и специальных предметных компетенций, которые осваивают учащиеся в процессе образования и воспитания, в процессе освоения разных методов познавательной и социальной деятельности. Таким образом, школьный виртуальный музей в силу своей интегративной сущности может и должен стать катализатором и показателем качества образования и воспитания в школе. Социальный характер проекта «Школьный виртуальный музей» проявляется в необходимости партнерских отношений музея и ветеранских и общественных организаций; музея и родительской общественности; музея и муниципальных властей; музея и всех, кого мы можем называть субъектами исторической жизни. Открытость виртуального пространства сети Интернет превращает музей из ученического проекта в ответственное социальное действие. Реализация проекта во многом зависит от целого ряда факторов: - выстроенности в школе системы научно-исследовательской деятельности, - сформированности актива музея и его авторитетности в пространстве школьной жизни, - выстроенности отношений с потенциальными партнерами, - наличия налаженной системы научного консультирования участников проекта, - степени координации и встроенности проекта в школьную систему патриотического воспитания, - качества технологического обеспечения проекта. Основными субъектами проектной деятельности в реализации проекта «Школьный виртуальный музей», несомненно, являются учащиеся, вовлеченные в исследовательскую деятельность, вне зависимости от роли и амплуа: от ученого-исследователя и архивиста до системного администратора и верстальщика. Соответственно, и воспитательный и развивающий эффект прежде всего нацелены на эту группу, однако комплексный характер проекта, необходимость партнерских и социальных связей, а также открытость и, следовательно, потенциальное расширение целевой аудитории до «всех пользователей сети Интернет» превращают «Школьный виртуальный музей» из локального образовательного проекта в общезначимый социальный проект. Впрочем, такое возможно только при 112


достижении профессионального качества сбора, обработки и презентации накопленных материалов. Описание эффектов, достигаемых при использовании продукта Применение проектной технологии представляет обучающимся широкие возможности для их самостоятельной работы (изучение специальной литературы, работа с технологическими картами и другими дидактическими материалами). В результате применения проектной технологии у ребенка формируется творческое мышление, художественный вкус, воображение, толерантность, формируется способность адекватно оценивать себя, работать в команде, находить совместные решения или отстаивать свое мнение. Аксиологический аспект проекта: осознание исторической судьбы отдельного человека как безусловной ценности, – положительно сказывается на формировании чувства уважения к другому и к себе, а как говорил академик Д.С. Лихачев: «Уважение к своему народу начинается с уважения к соседу». Музей, в том числе виртуальный, это пространство, где человек может осознать причастность индивидуума так называемому «большому времени» (М.М. Бахтин). Работа в проекте создает отчетливое представление о связности судьбы «малой родины» и России, России и всего человечества, но в центре проблемы всегда оказывается конкретный человек, вне зависимости от того, задумывается он об этом или нет. Работа в проекте формирует патриотизм как естественное осознание своей причастности к судьбе народа. В рамках проекта и благодаря его ярко выраженной социальной направленности решается важная педагогическая задача формирования личности на основе выработки учащимися активной жизненной позиции, сознательного отношения к общественному долгу, единства слова и дела, нетерпимости к отклонениям от норм нравственности и осознания значимости соблюдения этих норм в жизни отдельного человека и общества. Возможные сложности при использовании инновационного продукта и пути их преодоления Проект «Школьный виртуальный музей» органично входит в подпрограмму «Человек – Гражданин – Патриот» Программы развития школы на 2011–2014 годы «Формирование метапредметных (ключевых) компетенций в процессе интеграции базового и дополнительного образования», так как строится на общих для программы развития педагогических основаниях: рассмотрения метапредметных компетенций как базового условия нравственного и духовного развития, социализации и творческой самореализации личности. Работа в проекте строится на принципе взаимодополнительности аксиологических, общекультурных, социальных, информационных и коммуникативных компетентностей. В комплексности и интегративности проекта – его преимущества, его сложности и его риски. Недостаточно профессионально сделанная работа на каждом этапе реализации проекта неизбежно скажется на его качестве. Например, неумение брать интервью у информанта приводит к «обезличиванию» и схематизации получаемой информации, отчего она теряет свою историческую и культурную ценность. Неумение обработать текст интервью и описать условия его получения резко снижает его информативную ценность, неумение представить собранный и обработанный материал в сети Интернет приводит к утрате его презентационной привлекательности и опять же информативности. Иными словами, на каждом этапе проработки музейного материала: планирования выставок и разделов, сбора материала, его обработки и описания, представления в сети – 113


участники проекта «Школьный виртуальный музей» должны проявить достаточно высокий уровень профессионализма, а достижение этого уровня напрямую зависит от уровня учителей-наставников, приглашенных консультантов, технических специалистов. Важнейшим способом мониторинга проекта является использование механизмов, уже апробированных в сети Интернет: статистика посещаемости, которая напрямую зависит от социальной значимости, в данном случае востребованности представленных на вебстранице музея материалов и качества их предъявления, обеспечивающего так называемый «индекс цитирования». Другой способ – признание ценности проекта в среде профессиональных историков, краеведов, антропологов и историков. Применительно к школьному гуманитарному образованию ярким показателем будет востребованность материалов музея в образовательной системе школы (музейные уроки) и района (использование и цитирование). Виртуальный музей – открытая система, обладающая свойством саморегуляции, что обеспечивает постоянное возрастание качества представляемых материалов. Конечно, мы пока в самом начале пути, однако простое сопоставление первого варианта виртуальной странички музея на старом сайте школы с представленными в настоящее время материалами свидетельствует о постепенном развитии проекта. Глоссарий: 1. Духовно-нравственное воспитание личности гражданина России — педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. 2. Социализация — усвоение человеком социального опыта в процессе образования и жизнедеятельности посредством вхождения в социальную среду, установления социальных связей, принятия ценностей различных социальных групп и общества в целом, активного воспроизводства системы общественных отношений. 3. Школьный виртуальный музей — тип веб-сайта, оптимизированный для экспозиции музейных и исследовательских материалов в сети Интернет, с целью актуализации научноисследовательской деятельности школьников, обеспечения доступа к музейной экспозиции всем заинтересованным лицам, в том числе родителям, и использования накопленных и обработанных материалов в учебном и воспитательном процессе.

114


Научное издание

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Материалы конкурса инновационных продуктов образовательных учреждений Красносельского района (2012 год) Под редакцией Е.И. Евстафьевой, Л.К. Кондрашковой, Т.А. Сенкевич, М.В. Макатун. Редактор Думова Е.Н. Верстка Кулакова Т.С. Обложка Кулаков В.С. Подписано в печать 01.11.12. Печать цифровая. Формат 60 × 88 1 / 16. Усл. печ. л. 6,9. Тираж 100 экз. Заказ № 23. ООО «Издательский центр “Интермедия”» Адрес: 198334, Санкт-Петербург, ул. Партизана Германа, 41-218. Тел./факс: (812) 923-2-239 Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии «Арт-экспресс», 199155, СПб, В.О., Уральская ул., 17

Innovation 2012  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you