Issuu on Google+

FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED PREŠOVSKEJ UNIVERZITY V PREŠOVE Katedra pedagogiky

Cviční učitelia

Marta Černotová a kol.

Prešov 2010


Publikácia je výstupným materiálom z projektu Vedeckej grantovej agentúry Ministerstva školstva Slovenskej republiky (projekt VEGA č. 1/4525/07), ktorého hlavnou riešiteľkou je doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. Spoluautori: doc. PhDr. Marta Germušková, CSc. doc. Mgr. Zuzana Straková, PhD. PhDr. Silvia Kontírová, PhD. PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. PhDr. Tatiana Majerová

Názov: Vedecký redaktor: Recenzenti: Technická úprava: Vydavateľ: Miesto vydania: Rok vydania:

Cviční učitelia doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. doc. PhDr. L. Balásová, PhD. doc. PhDr. M. Beňo, CSc. Mgr. Imrich Ištvan © Fakulta humanitných a prírodných vied PU v Prešove Prešov 2010

Za obsahovú a jazykovú stránku zodpovedajú autori jednotlivých príspevkov. ISBN 978-80-555-0154-3 EAN 9788055501543


Túto knihu venujem mojej mame Marte Černotovej, st. – vynikajúcej učiteľke a dlhoročnej cvičnej učiteľke. Aj dnes, pri jej 90. výročí narodenia, spomína nielen na svojich milých prváčikov, ale i na mnohé „praktikantky“, t.j. praxujúce študentky PdF UPJŠ, ktoré viedla nielen ku učiteľským zručnostiam, ale najmä k nadšeniu pre učiteľské povolanie, ktoré jej osobne nechýbalo počas celej 35 ročnej náročnej, učiteľskej životnej cesty.

3


Obsah Úvod ...................................................................................................................................... 5 Černotová Marta Ďalšie vzdelávanie učiteľov pre získanie kompetencií vo funkcii / so statusom/ cvičného učiteľa ................................................................................................................... . 8 Černotová Marta

Zástoj cvičných učiteľov v rozvoji didaktických dovedností (schopností) praktikantov ....................................................................................................................... 39 Kontírová Silvia

Vybrané aspekty práce cvičného učiteľa .......................................................................... 62 Straková Zuzana Potreba cvičných učiteľov ďalej sa vzdelávať ................................................................. 77 Majerová Tatiana

O profesijnom zákone slovenských učiteľov .................................................................... 82 Pavlov Ivan

Teória literatúry v dimenziách interpretačnej praxe - Príspevok k práci cvičných učiteľov slovenského jazyka a literatúry .......................................................... 89 Germušková Marta

Poďakovanie frekventantky ............................................................................................ 104

Publikácie, ktoré vznikli pri riešení úlohy VEGA 1/4525/07 ......................................... 105

Resumé .............................................................................................................................. 108

Summary .......................................................................................................................... 110

4


ÚVOD Stáročná história rôznych druhov škôl1 v Prešove ovplyvňuje aj výskumné trendy učiteľov Prešovskej univerzity, ktoré sú v mnohých súvislostiach zamerané na pedagogickú problematiku. I tradícia J. A. Komenského, ktorého sa jeho priaznivci snažili presadiť na miesto rektora mestskej školy v Prešove,2 akoby predurčila, že z Prešova sa stane mesto pripravujúce mladých ľudí, ktorých Komenský označoval za nositeľov povolania, ktoré je výnimočné, ako žiadne iné pod slnkom. Tieto historické trendy, ale i spoločenské potreby súčasnosti, na Katedre pedagogiky FF PU i FHPV PU, podmienili vytvorenie špecifickej tradície pedeutologického skúmania, t.j. skúmania zameraného na osobnosť učiteľa. Riešená bola napr. problematika práce učiteľa vysokej školy, otázky vysokoškolskej prípravy študentov – budúcich učiteľov, uplatnenie absolventov fakúlt učiteľského zamerania, atď. V duchu tejto problematiky bola založená /doc. PhDr. M. Černotovou CSc. a PaedDr. I. Pavlovom, PhD. riaditeľom MPC v Prešove/ v periodicite dvojročných intervalov, tradícia medzinárodných pedeutologických konferencií a seminárov. Poznávanie špecifík biodromálneho utvárania osobnosti učiteľa prinieslo nové poznania, nezodpovedané otázky, ale i výskumné námety. Zvlášť inšpirujúci je čas aktuálne prebiehajúcej reformy - transformácia slovenského školstva. V tejto reforme musia rozhodujúcu úlohu zohrávať učitelia. Preto základné pedeutologické tézy zdôrazňujú kvalitu, profesionalitu učiteľa a vystríhajú pred nebezpečím diletantstva v učiteľskom povolaní. Nároky na profesionalitu učiteľov súvisia predovšetkým s kvalitnou pregraduálnou prípravou študentov - budúcich učiteľov. Pregraduálne štúdium je doba predstavujúca veľmi významnú etapu v utváraní osobnosti učiteľa. Odborná i ľudská kvalita učiteľov je v tomto čase prípravy, okrem ďalších podmienok, zakotvená v dvoch rozhodujúcich „priestoroch“- na fakultách a v cvičných školách. Štyri - päť rokov strávených na fakulte má dosah nielen na prvú adaptáciu začínajúceho učiteľa, ale i na proces jeho ďalšieho odborného rastu, celoživotného profesijného vývoja, osobných ambícií. Pri príprave budúcich učiteľov je preto potrebné zvažovať, že kvalita učiteľov je síce funkciou pregraduálnej prípravy na vysokej škole, ale jej znaky sa viažu aj na čas strávený v cvičnej škole, v ktorej študent získava svoje prvé, vážne a už veľmi reálne učiteľské skúsenosti. Problematika prípravy budúcich učiteľov v zameraní na oblasť praktickej prípravy budúcich učiteľov, žiaľ, nie je v slovenskej pedagogickej literatúre častou výskumnou témou. Málo sú poznané kvality, ponuky, napr. „vlastnosti“ cvičných škôl, cvičných učiteľov, ako i špecifiká spolupráce fakúlt a tzv. cvičných škôl apod. Z doterajších výskumných zistení v podmienkach Prešovskej univerzity zaznamenávame kritické vnímanie kvality prípravy najmä v oblasti praktických spôsobilostí absolventov. Študenti i absolventi sa v našich doterajších výskumoch kriticky vyjadrovali najmä o nedostatočnej praktickej príprave pre pedagogicko-psychologické, didaktické, komunikačné, projektové a manažérske kompetencie učiteľov./ výskumy M. Černotovej/ Edukačný jav – praktická pedagogická príprava a kritický stav, v ktorej sa nachádza, sú priamym dôsledkom mnohých nekoncepčných organizačných, obsahových zmien na učiteľských fakultách na Slovensku, nielen na PU v Prešove. V „duchu“ reforiem 1

/Z roku 1429 je najstarší písomný záznam potvrdzujúci existenciu prešovskej mestskej školy. In: Lukáč, E. 2002/ 2 tamtiež 5


sa stalo, že „dotácia“ pedagogicko - psychologických predmetov a pedagogických praxí sa v ostatných rokoch znížila v celoštátnom porovnaní učiteľských fakúlt na veľmi nízku mieru. / I. Turek 2001/ Český pedagóg - pedeutológ prof. V. Švec podnetne konštatuje, že ,,učiteľské vzdelávanie by malo byť orientované dovednostne. To znamená, že by malo študentom otvárať cestu k učiteľskej profesii tým, že ich bude stavať do pedagogických situácií a motivovať ich, aby v nich experimentovali a hľadali postupne sami seba, ale i svoje vzťahy k žiakom, učivu, kolegom atď. “(V. Švec 2002, str. 7) Priestor pre sebareflexiu, reálne experimentovanie so žiakmi i so sebou samým neposkytuje študentovi fakulta. Podmienky naň nachádza až na cvičnej škole, v čase svojej pedagogickej praxe. V zhode s prof. V. Švecom sa. pýtame, čo môžeme, a čo by sme mali, okrem dobrej teoretickej prípravy študentom učiteľstva v čase pregraduálnej prípravy ponúknuť? Naša odpoveď znie – kvalitnú pregraduálnu, pedagogickú prax! Organizačná, obsahová, personálna kvalita pedagogických praxí študentov učiteľstva je celoslovenským problémom. Žiaľ, nedoriešil ju ani Zákon č. 245 / 2008 Z.z. – tzv. Školský zákon, ani Zákon o vysokých školách č. 131/ 2002 Z.z. o Vysokých školách, ani tzv. Zákon o učiteľovi, t.j. Zákon 317 / 2009 Z.z. Pretrvávajúca legislatívna neujasnenosť, t.j. absencia štatútov cvičných škôl a cvičných učiteľov je deficitom, ktorý spôsobuje nielen v podmienkach Prešovskej univerzity, ale na celom Slovensku pokles kvality praktickej prípravy učiteľov. Celoštátne legislatívne nedostatky (uvedieme ich nižšie), by nemali celoplošne ospravedlňovať chyby konkrétnych manažmentov univerzít, jednotlivých fakúlt, katedier, jedincov – didaktikov predmetov, cvičných učiteľov, v rukách ktorých sú konkrétni študenti a ich budúce kompetencie. Vychádzajúc z pedeutologických štúdií v ČR, na Slovensku a v cudzine a v nadväznosti na naše predchádzajúce výskumné aktivity, sme si kládli otázky, ktoré sme zacielili na oblasť praktickej prípravy študentov. Pýtali sme sa napr., ktoré činitele ovplyvňujú kvalitu pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov ? Aký význam má kvalita pedagogických praxí v pregraduálnej príprave učiteľov? Poznáme najčastejšie chyby vyskytujúce sa v realizácii pedagogických praxí študentov? Je kvalita cvičných škôl a kvalita práce cvičných učiteľov pod „dohľadom“ univerzity? Je v ďalšom vzdelávaní učiteľov venovaná pozornosť tzv. cvičným učiteľom zo strany fakúlt, atď.? Výskumný tým zložený zo 7 členov, sa podujal akčne, v rámci riešenia výskumnej úlohy VEGA 1/4525/07 hľadať odpovede. Výskumný tým bol zložený z pracovníkov a doktorandov viacerých zamestnávateľov. Predpokladala sa ich vzájomná, obohacujúca spolupráca pri získavaní výskumných výsledkov i v riešení konkrétnych úloh. V pracovnom tíme boli : doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. – vedúca výskumnej úlohy z FHPV PU, doc. Mgr. Zuzana Straková, PhD. z FHPV PU, doc. PhDr. Marta Germušková, PhD. z FHPV PU, PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. riaditeľ MPC v Prešove, zástupca vedúcej výskumnej úlohy, PhDr. Silvia Kontírová, PhD. z FF UPJŠ v Košiciach, v čase výskumu doktorandka FF UK Bratislava, Paedr. Eva Vincejová – doktorandka FHPV PU pracovníčka MPC Prešov, PhDr. Tatiana Majerová, doktorandka FHPV PU. Predkladaná publikácia, autormi ktorej sú členovia výskumného tímu, predstavuje druhý výstup z výskumnej úlohy. Ide o spracovanie niektorých výskumných a praktických výstupov. (Prvú časť výstupu tvorí Metodická príručka pre cvičných učiteľov a študentov. Prešov: FHPV 2010.)

6


Ďalšie výstupy výskumnej úlohy mali zväčša pragmatický charakter. Sú to: -

-

-

Intervenčný zásah do legislatívnej úpravy znenia Zákona č. 317 /2009 Z.z. v časti učiteľ - cvičný učiteľ – špecialista.(Konzultácia s poslankyňou - členkou tzv. školského výboru Národnej rady SR). Pre zlepšenie organizačného zabezpečenia pedagogických praxí študentov PU sa veľmi významným výstupom z výskumnej úlohy stalo založenie Oddelenia pedagogických praxí na FHPV, s pôsobnosťou pre všetky učiteľské fakulty PU. Výrazným a pragmaticky nosným výstupom bolo zorganizovanie dvojmodulového, pilotného vzdelávacieho kurzu pre cvičných učiteľov. Podanie návrhu na MŠ SR na akreditovanie aktualizačného vzdelávania pre cvičných učiteľov. Vydanie Manuálu s legislatívnymi materiálmi a metodickými návodmi pre pedagogickú prax pre cvičných učiteľov a študentov PU. Vytvorenie audiovizuálnych záznamov ako učebných pomôcok pre vzdelávanie cvičných učiteľov.

V tejto publikácii: M. Černotová – popisuje genézu výskumnej úlohy, štatistické výsledky, splnené i načrtnuté perspektívne úlohy. Z. Straková sa venuje konkrétnym povinnostiam cvičných učiteľov. M. Germušková v teoretickej štúdii analyzuje vzťah teórie literatúry a interpretačnej praxe, ktorá v „ rukách“ cvičných učiteľov nadobúda špecifické dimenzie. I. Pavlov charakterizuje základné trendy realizácie Zákona o slovenských učiteľoch, č. 317/ 2009 Z.Z., prijatie ktorého by malo ovplyvniť profesionalizáciu výkonu aj cvičných učiteľov. S. Kontírová , pôsobiaca na FF UPJŠ v Košiciach, v rovine teórie a výskumu rozoberá problematiku a výsledky kontaktnej práce cvičných učiteľov s praktikantmi v podmienkach Prírodovedeckej fakulty UPJŠ v Košiciach. T. Majerová – doktorandka KP FHPV, pripravila svoju prvú štúdiu na tému význam ďalšieho vzdelávania cvičných učiteľov.

M. Černotová

7


Ďalšie vzdelávanie učiteľov pre získanie kompetencií vo funkcii cvičného učiteľa Marta Černotová „Kto nepozná minulosť, nemôže porozumieť prítomnosti...“, preto najprv krátky historický exkurz: Pri štúdiu dejín školstva, pedagogiky (napr. O. Chlup, 1923; Váňa, 1971; Matej, 1972; Masarik – Jurčíková, 2002; Lukáč 2002) sa môžeme dočítať, že zámerná príprava učiteľov na našom území sa spája už s dátumom panovania múdrej panovníčky Márie Terézie a jej školského zákona Ratio Educations, s rokom 1777 a s tzv. Exner-Bonitzovou reformou z r.1849. V novších dejinách sa pri opise učiteľskej prípravy historici pedagogiky zmieňujú o existencii učiteľských prípraviek, tzv. preparandií, o učiteľských ústavoch, akadémiách, neskôr i fakultách s tzv. učiteľským zameraním. V rozpise obsahu vzdelávania v týchto inštitúciách sa stretávame s teoretickou a praktickou prípravou budúcich učiteľov, pričom praktická zložka prípravy sa realizovala na tzv. cvičných školách. V týchto školách vždy pôsobili skúsení, osvedčení praktici, vynikajúci učitelia, ktorí boli nazývaní cviční učitelia. Novodobé učiteľské prípravky, t.j. fakulty pripravujúce učiteľov v celoeurópskom rozmere i na Slovensku, majú približne rovnaké východisko. To znamená, že okrem teoretickej prípravy prechádzajú budúci učitelia praktickou prípravou tiež na tzv. cvičných (fakultných) školách. Praktická zložka prípravy má nielen históriou, ale i modernou psychológiou a pedagogikou uznané oprávnenie. Realizuje sa v rozličných podobách a formách. Najčastejšie ide o: model konsekutívny – následný, model integratívny, model paralelný. (pozri Šimoník, 2005). Na Slovensku ide najčastejšie o model paralelný, keďže pedagogická prax je v študijnom pláne zaradená súčasne s teoretickou prípravou. Niektoré fakulty si po r. 1989 (v rámci autonómie vysokej školy) vybrali vlastné modely. Najnovšia správa z výskumnej úlohy VEGA, zameranej na skvalitňovanie praktickej prípravy učiteľov na PdF UMB v Banskej Bystrici, konštatuje slovami A. Douškovej (2009): „Na ceste k svojej učiteľskej profesii sa študenti stretávajú s cvičnými učiteľmi, expertmi vo svojom odbore, ktorí sa iniciatívne zapájajú do spolupráce s fakultami pripravujúcimi budúcich učiteľov.“ Konštatovanie vynikajúceho stavu, t.j. kvality cvičných učiteľov, v ktorom sa nachádzajú kolegovia na UMB v Banskej Bystrici, možno iba kolegiálne „závidieť“. Prečo? Východiská výskumnej úlohy v Prešove začínali na opačnom poznaní. Výskumný tím na FHPV PU vychádzal z poznania, že v podmienkach PU (asi nie iba v Prešove) bol prijatý jeden z pedagogických mýtov o učiteľstve, že každý, kto je dobrým odborníkom v predmete, je automaticky aj dobrým učiteľom, teda i cvičným učiteľom. V podmienkach PU totiž cvičných učiteľov (ďalej budeme používať skratku CU, pre cvičné školy skratku CŠ), ktorí vedú študentov na praxi, nikto zámerne nevyberá, neprechádzajú konkurzom a pridelenie študenta k CU býva viac-menej náhodné. Prax ukazuje, že pri určení cvičného učiteľa nebývajú vedením školy dodržané ani základné požiadavky, teda kvalifikácia učiteľa a predpokladaná minimálna dĺžka praxe (5 rokov). Na Slovensku, pri legislatívnej absencii statusu výberovej, cvičnej školy a cvičného učiteľa, nenachádzame ani teoreticky a metodologicky vyjasnené otázky, aké kvality by mala spĺňať „cvičná škola“, ktorá vstupuje do spolupráce so školou vysokou, aká forma a obsah, druhy pedagogickej praxe by sa mali realizovať tak, aby sa „ideálne“ napĺňali všetky profilové ciele praktickej prípravy budúcich učiteľov. (Veľký krok k objasneniu tejto problematiky urobili práve výskumníci z UMB v Banskej Bystrici pri riešení 8


výskumnej úlohy VEGA 1/4503/07 pod vedením A. Douškovej a kol. 2009 ). Ako uvádzajú kolegovia z ČR (napr. Marková - Urbánek, 2008, str. 95) realizujú sa napr. kvalitatívne, kvantitatívne, opakované, longitudinálne, kombinované metodologické prístupy pri zisťovaní kvality praktickej prípravy študentov, ktoré hodnotia projektovú, procesuálnu či rezultatívnu stránku praxí. Podobne ako my, aj títo autori dospeli k objaveniu tzv. silných a slabých stánok učiteľských praxí, pričom z rôznych výskumov opisujú rovnako kritický jav – a tým je: slabé personálne zabezpečenie praxe i chýbajúca systémová, špeciálna príprava cvičných učiteľov (tamtiež , str. 99) Naše kritické poznanie nie je teda ojedinelé. Mnohí kolegovia z učiteľsky orientovaných fakúlt (pozri napr. zborník PdF UKF z Nitry 2007, práce českých autorov Šveca, V. 2002, Šimoníka 2006, Urbánka 2005 i autoriek z PdF UMB v Banskej Bystrici: Douškovej 2007, Kasáčovej 2002, Wágnerovej 2008, z PdF v Nitre: Ivanovičovej 2007 a iných ) sa už zamýšľali nad tým, ako organizovať a napĺňať pedagogickú prax tak, aby sa počas nej reálne spájala teória s praxou, aby študenti získavali očakávané kompetencie, aby tieto boli overované spolu aj s osobnostnými postojmi študentov. Rovnako je žiaduce, aby sa počas praxe rozvíjala motivácia študentov, ich spôsobilosti, zručnosti (predmetové didaktické, psychodidaktické, komunikačné, diagnostické a intervenčné, sociálne kompetencie, manažérske a normatívne a kompetencie sebapoznania) pre výkon učiteľského povolania. Pedeutológia má v celosvetovom meradle na prípravu budúcich učiteľov rôzne názory. Vychádzajú z rôznych teórií: napr. z personalistickej, konštruktivistickej, behaviorálnej (pozri Spilková, 2004). Ani jedna z nich však praktickú prípravu, teda prax študentov neodmieta. Práve naopak, ako konštatuje Spilková (2004 , str. 23 – 24), premeny školy a vzdelávania implikujú nové poňatie učiteľskej profesie a prípravu na ňu. Autorka na základe ďalších autorov dodáva, že jedným z kľúčových trendov je všeobecný posun k výraznejšej profesionalizácii učiteľov, v ktorej sa novším atribútom stáva ideál služby. (A služba – to je výkon – činnosť, prejavený postoj, dodáva M. Č.) Tento ideál vyžaduje nielen predpoklad profesného vzdelania (vědění), poznanie (professional knowlege Shulnam, 1986), teoretického základu vyučovania, ale i nástroj na premýšľanie a riešenie praktických problémov a reálnych situácií, ako východisko na prezentáciu a argumentáciu vlastného poňatia výučby. Česká autorka Lukášová uvažuje o učiteľovi aj ako o expertovi, ktorého základným znakom sú „professional knowledge“ a tie tvoria základňu pre jeho praktické činnosti, teda rozhodovacie procesy, akcie a ich reflexiu (Lukášová, 2002). Kvalitné tradície tzv. učiteľských ústavov a ich cvičných škôl z obdobia 1. Československej republiky, keď sa mohutne rozvíjalo najmä reformné pedagogické hnutie, mali vplyv i na povojnovú prax vysokých škôl s učiteľským zameraním. Táto tradícia i kvalita sa prejavila najmä v pomerne dobre fungujúcom kontakte fakúlt, didaktikov predmetov s cvičnými školami a cvičnými učiteľmi. Žiaľ, za ostatných 20 rokov kvalita všetkých položiek pedagogických praxí výrazne poklesla. Snaha o nápravu úrovne praktickej pedagogickej prípravy sa „mihla“ v podmienkach SR v 90-tych rokoch 20. storočia po zániku „starého zákona o VŠ“. Pred prípravou nového zákona o vysokých školách pracovala v rokoch 1996 a 1997 pri MŠ SR komisia odborne pripravených a skúsených pracovníkov, úlohou ktorých bolo pripraviť Vyhlášku o cvičných školách a cvičných učiteľoch. Práca tejto komisie sa dostala do štádia paragrafovaného znenia vyhlášky v r. 1997. K schváleniu vyhlášky MŠ SR, žiaľ, nedošlo. Medzitým sa uskutočnili viaceré výmeny ministrov školstva a text Vyhlášky MŠ SR o pedagogickej praxi študentov, o cvičných školách a cvičných učiteľoch, nenadobudol zákonnú platnosť. Nebola dostatočná politická a legislatívna vôľa na vyriešenie tejto problematiky. Od r. 2005 pracovala nová pracovná skupina pri MŠ SR pre otázky pedagogickej praxe, ktorá začína opäť „od začiatku“. Ani práca tejto komisie nedospela k

9


cieľu. Je preto nutné konštatovať, že problémy, ktoré sú s pedagogickou praxou na učiteľsky orientovaných fakultách dnes, sa viažu veľmi výrazne hlavne na absenciu samostatnej Vyhlášky MŠ SR o cvičných školách a cvičných učiteľoch. Negatívne dôsledky tohto stavu vidno najmä v tom, že: 1. Na Slovensku neexistujú právne ustanovené fakultné, cvičné školy s určením požiadaviek na kvalitu a druhy služieb (napr. prax študentov, ale aj výskum a iná spolupráca s fakultami). Nie sú špecificky pomenovaní, štatútom určení cviční učitelia, ani cvičné školy. 2. Fakulty (PU) posielajú svojich študentov individuálne ako „poslov dobrých správ“ do škôl s rôznou kvalitou hľadať si miesto svojej praxe a svojho „cvičného učiteľa“. O takto vybranom učiteľovi nemá fakulta zodpovedné referencie, nemá istotu, či spĺňa kritériá kvalifikovaného učiteľa, či má potrebnú dĺžku praxe, zodpovednosť, schopnosti pracovať so študentom, odborne ho viesť. 3. Školy s tzv. právnou subjektivitou majú právo neprijať študentov – praktikantov, čo aj robia! Takže v prípade, že fakulta nemá „osvedčené“ a spolupracujúce cvičné školy, vzniká veľký problém umiestniť všetkých (veľké počty) študentov na prax. Tento stav je podobný vo všetkých mestách, kde sú univerzity s viacerými učiteľsky zameranými fakultami (napr. Bratislava, Banská Bystrica, Nitra, Trnava, Prešov). 4. Cviční učitelia legislatívne neexistujú. Tí, ktorí vykonávajú činnosti spojené s vedením študenta na praxi, môžu byť od r. 2009 podľa Zákona 317 (2009, Z.z., § 33, písmeno g) považovaní „aspoň“ za tzv. pedagogických zamestnancov – špecialistov. 5. Zvlášť kriticky sa prejavuje fenomén nepripravenosti cvičných učiteľov pre špecifiká práce s praxujúcimi študentmi. Starší učitelia, ktorí túto činnosť na seba preberajú, pracujú v starom, čiže odpozeranom stereotype. Mladší pracujú intuitívne, nie sú pripravení na činnosť viesť študenta na praxi, nemajú možnosť vzdelávať sa formou ďalšieho vzdelávania ani na fakultách, ani v metodicko-pedagogických centrách. Podľa našich analýz nepociťujú povinnosť a hlavne zodpovednosť CU. (Príklady: opilstvo žiakov na SŠ, ktoré odhalila praktikantka a CU „to“ neriešil, šikanovanie praktikanta cvičnou učiteľkou, neriešené lajdáctvo praktikanta, neodučené hodiny a iné nedostatky študenta neboli na „cvičnej škole“ doriešené, CU často nie sú prítomní na výstupoch študentov, mnohí nerealizujú povinné rozbory atď.). Faktor pomerne nízkej zodpovednosti niektorých CU vedie k stavu, že: * cviční učitelia nemajú jasno v pravidlách kontaktu s fakultou, nie sú si vedomí svojich práv a povinností, * obávajú sa študentov, sú nimi frustrovaní, stresovaní, * majú deficit v didaktických i legislatívnych informáciách z fakúlt, zastarávajú v pedagogickej a psychologickej teórii, nie sú s fakultami zjednotení v hodnotení študenta a pod. * finančná výška odmeny za vykonanú práce CU bola ešte donedávna 35-50 Sk, dnes 5 eur, čo cvičného učiteľa nemotivuje. Na základe nášho výskumu sme uviedli najčastejšie problémy v práci CU. V ďalšom texte pomenujeme i konkrétne chyby zistené v práci CU. (Na rôznych konferenciách, ktoré sa zaoberali praxou študentov u nás i v ČR, boli tieto chyby pomenované rovnako a boli uznané za najfrekventovanejšie.) Výskumnými aktivitami: anketami, dotazníkmi a rozhovormi so študentmi sme dospeli k pomenovaniu najčastejších chýb: -

cviční učitelia určujú obsah, tému vyučovacej hodiny v minimálnom predstihu (niekedy dokonca iba 45 minút pred odučením hodiny);

10


-

nepožadujú vstupné náčuvy na vlastných študentom vyslovene odmietajú;

vyučovacích hodinách, prípadne ich

-

trvajú na svojej predstave vyučovacej hodiny, na použití CU vybraných metód;

-

nekonzultujú prípravy vyučovacej hodiny so študentom;

-

nerealizujú rozbor svojej - pozorovanej vyučovacej hodiny - ale ani študentom odučenej VH, vykonajú iba krátky - formálny rozbor, rozhovor typu: „Vaša hodina bola dobre odučená“;

-

neakceptujú študentov individuálny prístup k stvárneniu vyučovacej hodiny, rovnako nepristupujú individuálne ku špecifikám osobnosti študenta;

-

nedodržiavajú „postupnosť v obťažnosti úloh“, ktoré má študent vykonať (študenti najčastejšie od prvých hodín svojej praxe realizujú kompletný, najčastejšie tzv. základný typ VH );

-

cvičný učiteľ neraz zastaral vo vedomostiach, alebo teoreticky slabo ovláda predmet i pedagogickú terminológiu, didaktické pojmy (obsah, cieľ vyučovacej hodiny, didaktická analýza učiva, forma, metóda a pod.);

-

cvičný učiteľ niekedy úmyselne neposkytne učené pomôcky, žiadané učebnice, audiovizuálnu techniku;

-

cviční učitelia neposkytujú študentom informácie o základnej školskej dokumentácii, študent ani po praxi nepozná učebný plán školy, školský vzdelávací program, učebnú osnovu, štandardy, metodické pokyny pre hodnotenie a klasifikáciu, nevidel vysvedčenie vydávané školou;

-

CU vytvárajú haló-efektové javy, ak je učiteľ pozorovaný – pretvaruje sa, (čo komentujú hlavne jeho žiaci i hospitujúci študenti);

-

často v rozhovoroch nepriamo demotivujú študenta (… „čudujem sa Vám, že chcete ísť učiť“);

-

CU volia formálnu, neosobnú komunikáciu s praktikantom;

-

neobjektívne, formálne a nekvalitne vyplňujú hodnotenia študenta, (skoro každý praktikant je v hodnotení „dokonalý“, bez chýb, vyplnenie zmluvy s fakultou často nie je úplné, chýbajú základné požadované údaje);

-

CU nezoznamujú študenta s inými aktivitami školy (predmetové komisie, ZRPŠ, školský psychológ, SOČ a pod.);

-

CU dovolia študentovi "rýchle" odučenie predpísaného počtu hodín, bez náčuvov, t.j. zbavujú sa zodpovednosti za skutočné vedenie študenta. Škola a CU nevyžaduje pobyt študenta v škole, iba odučenie povinných hodín;

-

študenti sú vedením cvičnej školy poverovaní učiť v tzv. vyrovnávacích triedach, pre prácu ktorých nie sú špeciálne pedagogicky pripravení;

Bolo by neobjektívne, ak by sme tieto chyby pripisovali všetkým cvičným učiteľom. Nechceme, aby bol výpočet nedostatkov v práci cvičných učiteľov voči mnohým nespravodlivý. Učitelia poverení povinnosťami cvičného učiteľa vykonávajú túto funkciu za dnešných podmienok nad rámec úväzku. Mnohí CU vykonávajú svoje povinnosti podľa svojho najlepšieho vedomia, svedomia a možností. Na druhej strane je tiež fakt, že nikto sa cvičným učiteľom nenarodí. Domnievame sa, že pre plnenie povinnosti v tejto kariérovej pozícii je potrebné zvládnuť teoretickú i praktickú predprípravu.

11


Poznanie a pomenovanie najtypickejších chýb bolo pre nás „kompasom“, návodom najmä pri určení obsahu ďalšieho vzdelávania učiteľov pre tých, ktorí chcú byť dobrými, či lepšími cvičnými učiteľmi. Je inšpiratívne súhlasiť s českým pedeutológom V. Švecom (2002), ktorý konštatuje, že intervencia cvičných učiteľov do procesu rozvíjania pedagogických „dovedností“ (spôsobilostí) študentov, je často úzka. Cviční učitelia intervenujú do tohto procesu častejšie z hľadiska svojich skúseností a perspektív, menej už z hľadiska perspektív a možností študentov (i z hľadiska najnovšej pedagogickej teórie, dodala M. Č.) Rovnako ako V. Švec aj my konštatujeme, a to na základe našich predchádzajúcich výskumov, že k chybám v práci cvičných učiteľov, sa do procesu málo efektívneho rozvíjania pedagogických spôsobilostí študentov, pripája i nedostatočný didaktický vstup učiteľov predmetových didaktík na fakulte i počas pedagogických praxí. (Švec, 2002, str. 49.) V podmienkach PU sa napr. úplne zrušili cesty – kontroly didaktikov katedier – za študentmi, ktorí sú na praxi na celom východnom Slovensku. Mnohí didaktici katedier vôbec nepoznajú prax na základných a stredných školách, viaceré katedry neprikladajú práci didaktika predmetu vedeckú vážnosť. Pre objektivitu musíme konštatovať, že i fakulty sa dopúšťajú chýb, ktoré CU spätnoväzobne vnímajú ako nedostatky študentov. Ide napr. o slabú pripravenosť praktikantov v projektovaní vyučovacej hodiny, o nedostatok zručností pri hodnotení žiakov, nepripravenosť na slovné hodnotenie, neraz je avizovaná nízka úroveň zodpovednosti študentov, ktorá sa prejavuje neskorými príchodmi do školy, do triedy, či neadekvátna upravenosť, hrubosť, ba až nezdvorilosť vo vyjadrovaní atď. Časť viny na uvedených nedostatkoch nesie i absencia chápania školy ako spolupracujúcej inštitúcie, ktorú vyžadujú i najnovšie dokumenty Európskej únie vo vzťahu ku školám (pozri nižšie). Fenomén hodnotnej spolupráce, podľa českého autora M. Pola, v školskej praxi dosiaľ neprevláda. Školy sú miestami, kde učitelia a ďalší dospelí (i vysoké školy, dodala M.Č.) z rozličných dôvodov nedostatočne vzájomne komunikujú, otvorene nediskutujú o výchove a vzdelávaní, resp. vyučovaní a učení (navzájom nehospitujú ap.). Spoluprácu v školskom prostredí, podľa M. Pola, brzdí predovšetkým prevládajúca štruktúra a kultúra škôl, existujúce mikropolitické bariéry atď. Ak doplníme názory M. Pola o vysokoškolský faktor (2007), môžeme predpokladať, že koncept školy ako spolupracujúcej organizácie (s fakultou) by mal vychádzať z nasledujúcich presvedčení: • kvalita výchovy a vzdelávania je výrazne podmienená tým, čo sa deje v škole i na fakulte; • vyučovanie bude najefektívnejšie v takom školskom prostredí, kde platia normy kolegiality a neustáleho skvalitňovania práce i na základe spolupráce s fakultou; • učitelia sú odborníkmi, ktorí zodpovedajú za výchovno-vzdelávací proces a výsledky žiakov i za pomoci fakultných didaktikov; • je potrebné uplatňovať širokú škálu postupov a štruktúr, ktoré členom vedenia školy i učiteľom umožnia spoločne sa podieľať na zvyšovaní kvality školy i v spolupráci s fakultou; • je žiaduce podporovať zapájanie učiteľov i z pôdy vysokej školy do procesov rozhodovania o cieľoch školy a postupoch vedúcich k dosahovaniu cieľov školy. Učenie a spolupráca v škole, dodávame – najmä v cvičnej škole – sú zložitými, dynamickými i vnútorne prepojenými procesmi, ktoré sa môžu, ale aj nemusia realizovať súbežne, vzájomne dopĺňať aj podporovať, vyznačovať rôznou intenzitou či podieľať na splnení rozličných spoločenských a výskumných požiadaviek. Učenie sa spolupráci cvičnej školy a fakulty je potrebné rozvíjať systematicky a dlhodobo. 12


Poznanie a pomenovanie negatív v práci CU počas pedagogickej praxe študentov FF a FHPV PU nás viedlo k základným výskumným otázkam: Kto a ako sa cieľavedome venuje cvičným učiteľom, cvičným pedagogickým zamestnancom tak, aby ich práca a spolupráca so študentmi prinášala počas pedagogických praxí žiaduce výsledky? Poznáme potreby cvičných učiteľov, ich motiváciu pre túto prácu? Kto hodnotí CU a samozrejme – za koľko? Našou osobnou ambíciou, ale i inštitucionálnym výskumným cieľom bolo, je a bude: na pôde Prešovskej univerzity v dlhodobej aktivite (nielen počas trvania výskumnej úlohy), postupne zabezpečiť čo najkvalitnejšiu prácu CU a cvičných škôl, zabezpečiť prísny výber obidvoch článkov, dospieť k legislatívnemu určeniu ich statusu, ich špecializácie, ich výskumnej práce a spolupráce s vysokými školami atď. Preto realizačnou snahou našej výskumnej úlohy VEGA bolo: doteraz poznané a verbalizované chyby postupne odstraňovať a „renesančne obnoviť zabudnuté“ kvality cvičných učiteľov, ktorí sa nemalou mierou podieľajú na príprave budúcich učiteľov. Naša snaha bola orientovaná na také chápanie pregraduálnej prípravy učiteľov, ktorá vychádza z aktuálnych premien učiteľskej profesie, ku ktorým došlo v dôsledku spoločenského a vzdelávacieho kontextu. Táto snaha by mala smerovať k znakom, ktoré k učiteľskému povolaniu sformulovali viacerí autori (napr. Vašutová a iné české autorky, 2004): ♣ učiteľstvo nech existuje ako expertná profesia, ♣ nech je zvýšená profesná autonómia a zodpovednosť jednotlivého učiteľa za vzdelávacie procesy a výsledky učenia sa žiakov, ♣ nech existuje variabilita profesných činností a pedagogických rolí učiteľa ako dôsledok nastavenia požiadavky expertnosti učiteľskej profesie, ♣ nech je akceptovaná stúpajúca náročnosť profesného výkonu a vysoké pracovné nasadenie, ♣ nech je nevyhnutne zabezpečené ďalšie vzdelávanie a zmeny v príprave učiteľov. Tieto kritériá podčiarkujeme spolu s 4 princípy učiteľského povolania:

požiadavkami Európskej únie, ktorá pomenovala

princíp č. 1: ► graduovaná profesia: vysoká kvalita edukačného systému vyžaduje, aby všetci učitelia boli pripravovaní na vysokoškolskej úrovni, alebo jej ekvivalentoch; ● vyžaduje vedomosti z predmetu vyučovania; ● vyžaduje vedomosti z pedagogiky; ● vyžaduje vedomosti, zručnosti a kompetencie, ktoré sú potrebné pre vedenie a podporu učiacich sa; ● vyžaduje porozumenie sociálnych a kultúrnych dimenzií – vzťahových systémov edukácie; princíp č. 2: ► profesia umiestnená do kontextu celoživotného vzdelávania ● vyžaduje sa, aby príprava učiteľov bola začiatkom a súčasťou celého kontinuálneho profesionálneho rozvoja, ktorý vyplňuje celý oblúk individuálnej kariéry; ● učitelia sú si vedomí dôležitosti získavania nových vedomostí a sú schopní inovovať staré a používať nové informácie vo svojej práci; princíp č. 3: ► mobilitná profesia ● mobilita je ústrednou súčasťou, komponentom pregraduálnej prípravy a kontinuálnych, celoživotných vzdelávacích programov učiteľov; ● učitelia by mali mať odvahu a chuť pracovať aj dlhší čas v iných krajinách Európy;

13


princíp č. 4: ► profesia založená na partnerstve, kontaktoch ● vysokoškolské inštitúcie pripravujúce učiteľov spolupracujú so školami, kolegami a pracovníkmi, ktorí zabezpečujú rozvoj pracovných návykov, zručností; ● učitelia majú byť schopní (odvážni) revidovať efektívnosť svojej praxe a nebáť sa spájať ju s aktuálnymi novinkami a výskumom tak, aby sa dosiahli kvality spoločnosti založenej na vedomostiach. V súlade s vyššie uvedenými princípmi potom učiteľské povolanie vyžaduje tieto kľúčové kompetencie: ● prácu s informáciami, technológiami a vedomosťami; ● pracovať s ľudskými bytosťami – žiakmi, cvičiacimi (lektormi, majstrami a ďalšími pedagogickými zamestnancami), s dospelými učiacimi sa, kolegami a s inými partnermi z oblasti vzdelávania; ● prácu so spoločnosťou a vo vnútri spoločnosti – na lokálnej, regionálnej, národnej, európskej a širšej globálnej úrovni. Aby sa tieto požiadavky mohli napĺňať, mali by byť realizované už v pregraduálnej príprave, v jej teoretickej i praktickej zložke (lit. Common European Principles for Teacher Competences and Qualification [http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture] online 15.3.2005). Aká je realizácia učiteľskej prípravy na Slovensku Vysokoškolskú prípravu učiteľov v SR realizujú najmä pedagogické, filozofické, prírodovedné fakulty, ale i fakulty športu, teologické fakulty, fakulty ekonomicky, technicky či poľnohospodársky orientované. Zákon o vysokých školách č. 131/2002 Zb. hovorí, že na úplnej pregraduálnej príprave budúcich učiteľov sa podieľajú okrem vysokých škôl aj pracoviská, ktoré nie sú súčasťou vysokoškolskej pôdy. Ide o tzv. špecializované výučbové zariadenia verejných vysokých škôl. Sú zakladané preto, aby pregraduálna vysokoškolská príprava syntetizovala teoretickú a praktickú časť prípravy. Zákon hovorí aj o povinnosti VŠ uzavrieť zmluvu o spolupráci s cvičnou školou. Túto školu, jej povinnosti, rovnako i pojem cvičný učiteľ zákon nedefinuje. Je nutné sa pýtať, či tzv. špecializované výučbové zariadenia verejných vysokých škôl vôbec existujú? V zákone o výchove a vzdelávaní z r. 2008, v tzv. Školskom zákone, nie je žiadna základná, či stredná škola pomenovaná a definovaná ako tzv. cvičná škola. Z poznania situácie vyplýva opäť niekoľko nedostatkov: - Na mnohých vysokých školách, ktoré pripravujú učiteľov sa zákonom požadované zmluvy fakúlt so ZŠ, SŠ vôbec neuzatvárajú, prax študentov sa vykonáva na základe dôvery a dobrovoľnosti. Otázkou zostáva, kto preberá napr. hmotnú, morálnu, bezpečnostnú zodpovednosť za to, že v určitom čase sa v škole nachádzajú, niekedy v hojnom počte „cudzí ľudia“, t.j. študenti a učitelia vysokých škôl? Zaujímavú úvahu venuje tomuto problému B. Kasáčová z PdF UMB pri riešení podobnej úlohy VEGA v r. 2009 (In: Doušková, A. kol. : Pedagogická prax v príprave učiteľa, 2009a). - MŠ SR prideľuje každoročne státisíce eur učiteľským fakultám ako účelovú dotáciu, z ktorej fakulty vyplácajú „cvičných“ učiteľov za ich prácu počas vedenia študentov na praxi. Títo učitelia pracujú bez štatútu, bez legislatívnej opory, bez určenia zodpovednosti. Doterajšie stereotypné používanie pojmu „ cviční učitelia, cvičné školy“ je z uvedeného dôvodu zavádzajúce. - Práca v systéme „vedľa seba“ fungujúcej fakulty a „cvičnej školy“ má mnoho ďalších

14


nedostatkov, dôsledkom ktorých sa znižuje celkový kredit prípravy budúcich učiteľov v SR. Ide o tieto nedostatky: ♣ pri legislatívnej absencii „čistých“ cvičných fakultných škôl a cvičných učiteľov nie je vytvorený priestor na kontrolu zodpovednosti prístupu učiteľov k praxujúcim študentom; ♣ neorganizuje systematické a špecializované vzdelávanie cvičných učiteľov; ♣ príležitostné poverovanie povinnosťami CU nemotivuje učiteľa k tomu, aby si s plnou zodpovednosťou osvojil rolu s predpísanými povinnosťami. Poznámka: V príprave Zákona o pedagogických zamestnancoch, na ktorom sa podieľala i autorka tejto state sa predpokladala kariérna pozícia cvičných učiteľov so špecifickým štatútom. Do pracovnej verzie zákona sa toto určenie nedostalo ani s prívlastkom učiteľ – špecialista. Za takých boli v pracovnej verzii zákona považovaní napr. školskí knihovníci. Učitelia s náročnejšími povinnosťami, vo funkciách cvičných učiteľov, neboli považovaní za špecialistov! Domnievame sa, že práve CU sú tí, ktorí majú viacnásobnú zodpovednosť, keďže pracujú okrem žiakov i s ďalšími subjektmi, najmä vysokoškolákmi, pripravujú študentom miesto pre ich výkon počas praxe, pracujú na tom, aby sa študenti integrovali do kultúry školy a školstva, bývajú častejšie, ako iní učitelia, zapájaní do výskumných projektov, spolupracujú s vysokými školami. Navrhli sme preto školskému výboru NR SR prostredníctvom poslankyne NR SR zmenu znenia zákona tak, aby CU boli považovaní za špičkových odborníkov s nadpriemernými učiteľskými kompetenciami, ktorí potrebujú nadstavbové vzdelanie. Kariérnu pozíciu by mohli získať ďalším vzdelávaním a akreditovaným hodnotením ich práce. Táto naša „vízia“ bola iba čiastočne naplnená v definitívnej podobe zákona č. 317/2009 Z.Z. v § 33, písmeno g. Na základe týchto východísk sme výskumnú úlohu VEGA 1/4525/07 výskumnú úlohu s týmito úlohami:

poňali ako akčnú

1. zistiť kvantitatívne údaje, a to: - koľko cvičných učiteľov v čase výskumu spolupracuje s PU, t.j. určiť základný súbor a jeho znaky: vzdelanie, dĺžka praxe, typ školy; - zistiť určité postojové a názorové spektrum CU na podstatu pedagogickej praxe; - záujem o ďalšie vzdelávanie, záujem o obsah vzdelávania, názor na kompetencie cvičných učiteľov, skúsenosti so spoluprácou s fakultou, univerzitou, poznať reálne i očakávané formy pomoci fakulty a univerzity smerom k CU; 2. zostaviť stratifikovaný výskumný súbor na ďalšie skúmanie; 3. výskumný súbor osloviť dotazníkovým výskumom a ponukou ďalšieho vzdelávania; 4. zostaviť pilotný projekt ďalšieho vzdelávania i na základe dotazníkom potvrdených potrieb CU; 5. realizovať pilotný projekt ďalšieho vzdelávania CU; 6. zabezpečiť spätnoväzobné informácie od CU – účastníkov kurzu; 7. overiť účinnosť kurzu: a/ sprostredkovane – cez dotazník pre praxujúcich študentov; b/ priamou metódou – analýzou výkonov CU prostredníctvom videozáznamu rozboru praxe študenta; 8. realizovať štatistickú analýzu získaných údajov. Aby sme mali čo najobjektívnejšie kritériá pre realizáciu navrhovaných zmien, zisťovali sme v prvom rade koľko CU je evidovaných v „službách“ PU. Štatistickou analýzou pracovných zmlúv Rektorátu PU v Prešove s cvičnými učiteľmi sme zistili, že ide o

15


počet približne 3000 učiteľov. Veľkosť tohto základného súboru kolíše v závislosti od školských rokov a počtu študentov, ktorí sú prijatí na jednotlivé študijné programy. Pre výskumné účely sme z nich prioritne vybrali výskumný súbor, a to 250 učiteľov AJ a SJ. Toto triedenie bolo jediným stratifikačným kritériom výskumného súboru. Na stratifikovanej vzorke sme skúmali vybrané charakteristiky CU, ktorí už spolupracovali s FF a FHPV PU. Učiteľov Aj a SJ sme si zvolili preto, lebo tieto dva predmety študuje najväčší počet študentov – budúcich učiteľov. Učitelia AJ boli pred inými učiteľmi ďalších cudzí jazykov zvolení preto, lebo podľa „Školského zákona“ z roku 2008 akútne stúpla potreba učiteľov tohto jazyka. Výskumnej vzorke 250 CU sme rozposlali prvý dotazník s pomerne širokým spektrom otázok – od demografických, po názorové a postojové otázky, ktoré súviseli s praxou CU a s pregraduálnou praktickou prípravou budúcich učiteľov. Zisťovali sme aj záujem o vzdelávanie sa v špecializovanom kurze pre CU. Návratnosť dotazníka – zabezpečovaná spätnou ofrankovanou obálkou – bola 67,2%, analyzovali sme 168 vyplnených dotazníkov. Aby sme zabezpečili čo najväčšie percento návratnosti, časť dotazníkov vyplnili učitelia nie korešpondenčne, ale osobne na špecializačnom vzdelávaní učiteľov v MPC v Prešove, čo spôsobilo, že v skúmanej vzorke boli v menšom množstve zastúpení aj učitelia iných predmetov, s ktorými sme v pôvodnom pláne nepočítali. Bolo ich 14,9% . Analýza kvantitatívnych údajov z I. dotazníka bola nasledovná: Výskumný súbor Rozdelenie výskumného súboru 168 učiteliek a učiteľov podľa pohlavia malo tradične prevahu žien – 88,7% žien, 11,3 % mužov, čo korešponduje s celoštátnym javom feminizácie základného a stredného školstva v SR. Z hľadiska predmetu, ktorý respondenti učia, bola výskumná vzorka členená na učiteľov slovenského jazyka s kombináciou (57,1%) a angličtinárov s kombináciou (28 %). Osobným zbieraním údajov na školení v MPC v Prešove sa medzi respondentov „dostali“ i „iní“ učitelia (9,5%), ktorí boli bez skúseností s prácou CU. Tento jav sme pri aplikácii prvého dotazníka nepovažovali za významný. Študenti FF a FHPV PU získavajú kvalifikáciu pre výučbu ako na ZŠ, tak i na SŠ. Tomuto profilu by mali zodpovedať i školy, na ktorých študenti praxujú. Percentuálne rozdelenie respondentov podľa škôl, v ktorých učia, bolo v prospech základných škôl: ZŠ 42,9%, gymnáziá 25%, SOŠ 20,8%, SOU a OU 9,5%, iné školy 1,8% . Kvantitatívna analýza ukazuje, že pedagogickú prax študenti získavajú z najväčšej časti na ZŠ, ale i na to, že CU máme vo väčšom počte na tzv. „elitných“ stredných školách, t.j. na gymnáziách. Nižšie percentá boli zo stredných odborných i učňovských škôl. Uvedené čísla ponúkajú zamyslenie sa nad otázkou: Mohlo by byť percento CU z odborných a (v čase výskumu terminologicky ešte tzv.) učňovských škôl vyššie? Je potrebné zvážiť, aby praxujúci študenti mali viacej príležitostí spoznať (bez predpojatosti) ťažšiu prax na školách, t.j. prax s mládežou, ktorá máva horšie študijné výsledky ako gymnazisti. (Kým na gymnáziách študovalo v r. 2006 80 339 žiakov, žiakov stredných odborných škôl a stredných učňovských škôl bolo 140 960, čiže aj kvantitatívny pohľad má svoje zdôvodnenie v prospech odborných škôl (zdroj: Štatistická ročenka, 2006). Zo zistených údajov sme sformulovali predbežný návrh na zmenu: orientovať manažment PU i Oddelenie praxe PU v Prešove na zámerné vyhľadávanie (a školenie) učiteľov zo všetkých SOŠ, ktorí by chceli a mohli byť CU.

16


Vekové rozpätie skúmaných bolo v prospech tzv. starších učiteľov. 39,3% bolo vo veku medzi 46 - 55 rokov. Druhá najpočetnejšia skupina bola z intervalu 26 - 35 roční (26,8%) a 36 - 45 roční (24,4%). Rozdelenie početnosti zodpovedá doteraz kladeným nárokom na to, aby funkciu CU vykonával/a starší učiteľ/ka najmenej s 5 ročnou praxou. Medzi respondentmi sa vyskytli 2 mladí CU, do 25 rokov a 14 učitelia (8,3 %) v takmer penzijnom veku nad 55 rokov. V dotazníku 90,5% respondentov uviedlo, že počas svojej učiteľskej praxe už vykonávali povinnosti CU. Zaujímalo nás, ako sa k tejto povinnosti „dostali“. Tento žargónový výraz používame preto, lebo na PU (ale i na ďalších vysokých školách ) už dlho neexistuje taká realizácia, aby fakulta ešte pred praxou študentov realizovala zámerný výber CU. Prax na PU je taká, že študentom sa „odporúčajú“ školy podľa dobrej povesti, na ktorých majú vykonať prax. Následne riaditeľ školy určí kto sa z učiteľského zboru stane cvičným učiteľom. Fakulta, žiaľ, nemá skoro nikdy istotu, či riaditeľ dodržuje zmluvne dohodnuté požiadavky fakulty na vlastnosti CU. Následkom toho dochádza k tomu, že neraz je praktikant pridelený i ku nekvalifikovanému učiteľovi, k učiteľovi s praxou kratšou ako 5 rokov, k učiteľovi, ktorý nemá záujem o túto prácu a pod. Tieto informácie sa na odd. pedagogickej praxe dostanú zvyčajne po návrate študentov na fakultu. Priebežné kontroly praxe didaktikmi odborov z fakulty sú v súčasnosti vzácnou výnimkou. Poverenie funkciou CU Zo 168 cvičných učiteľov – našich respondentov - sa 39,9 % vyjadrilo, že povinnosti CU im pridelilo riaditeľstvo školy. 35,1 % konštatovalo, že si ich študent/ka vyhľadal/a sám/a. Ide o jav v 5 ročníku štúdia, keď si školu pre svoju súvislú prax „vybavujú sami“. Študenti chodia do škôl, oslovujú riaditeľov, či priamo učiteľov, u ktorých následne, po prijatí dohody, praxujú. Kvantita odpovedí ukazuje, že najčastejšie ide o kombináciu týchto dvoch spôsobov. Len v minimálnych percentách (1,8%) sa učitelia vyjadrili, že vedenie študenta na praxi im „určila fakulta,“ (išlo zrejme o osobný kontakt didaktika katedry) alebo 1,2 % sa do funkcie CU prihlásili sami. Častosť výkonu CU Z respondentov, ktorí prax CU už vykonávali, 14,9% túto prácu vykonáva pravidelne, teda každý školský rok; 53,% občas, nepravidelne; 23,2% zriedka, príležitostne. Početnosť odpovedí nás v čase výskumu viedla k návrhu, aby CU dostal od MŠ SR štatút učiteľa - špecialistu. Ak by učiteľ poverovaný vedením praxe mal štatút CU – špecialistu, mohol by byť stálym spolupracovníkom fakulty. Štatút by mohol byť trvalou a dostatočnou zárukou fakulte, že študent bude počas pedagogickej praxe v zodpovedných rukách, že CU i študent budú pravidelne plniť všetky požiadavky, ktoré sú na nich kladené. Ak by fakulta mala databázu „trvalých“ CU so svojím štatútom, mohla by sa v plnej miere a spokojnosti spoľahnúť na ich výkon. Títo učitelia by každoročne očakávali i dostali svojich praktikantov, za čo by boli patrične ohodnotení. Mohli by mať nárok na skrátený úväzok. 15% nami identifikovaných „pravidelných, stálych“ CU je podľa nášho názoru málo. Navrhli sme si internú úlohu: v pripravovanom zákone MŠ SR (išlo o r. 2008) o Kariérnom raste učiteľov dosiahnuť definovanie štatútu CU. (Dnes konštatujeme, že sa nám to, žiaľ, nepodarilo). Takto by sa mohla vytvoriť stála, potrebné nároky spĺňajúca skupina učiteľov spolupracujúcich s vysokou školou, ktorí by tvorili „záložný súbor“ CU. Na ten by sa fakulty mohli každoročne spoľahnúť, rátať s nimi, ich ochotou, vzdelaním, vyhovujúcimi podmienkami na ich škole atď.

17


Financie: Kríza v realizácii pedagogických praxí (hovoria o tom naše dávnejšie výskumy) je spôsobená aj tým, že učitelia neboli spokojní s finančným ohodnotením. Platba za vedenie 1 rozboru bola v minulosti 30.- Sk. Posledné 3 roky je táto suma MŠ SR zvýšená na 150 – 170 Sk, t.j. 5 eur. Pýtali sme sa preto respondentov, ako vnímajú tento honorár, či je platba dostatočná, slabá alebo až nedôstojná. 22 respondenti neodpovedali. Ostatní sa vyjadrili nasledovne: 10,7% považuje honorár za dostatočný, 53,60% za slabý a zvyšných 22,6% dokonca za nedôstojný. Pri porovnaní s ohodnotením, napr. s prácou právnikov, ide o mimoriadne nízku sumu. Pri opýtaní sa na konkrétnu sumu až 42,9 % na túto otázku respondentov neodpovedalo. 25 respondentov, t.j. 14,8 % vôbec nevie akú sumu dostávajú. Uvádzali sumy od 40,- SK po 130,- Sk. Z odpovedajúcich 96 respondentov iba 29,8% vedelo presne, že fakulty PU v posledných 3 rokoch vyplácali honorár 150,- Sk. Domnievame sa, že tento praktický údaj odráža určitú ľahostajnosť CU k výkonu svojich povinností. Suma honoráru je uvedená v Dohode o vykonaní práce, takže každý CU, ktorý ju osobne podpisuje, by si mal tento údaj všimnúť. Vnímanie významu praxí V niekoľkých našich článkoch sme vyslovili ostrú kritiku práce CU. Vyjadrili sme nespokojnosť s ich ľahostajným postojom k povinnostiam CU i k podceňovaniu významu praxe pre študentov. V realizovanom výskume nás zaujímalo vyjadrenie samotných učiteľov k významu pedagogických praxí. Pýtali sme sa, v akej miere považujú pedagogickú prax pre študentov za potrebnú. 4-stupňová škála odpovedí (neodpovedal iba 1 respondent) bola využitá iba v 2 stupňoch. 16,1 % ju považuje za veľmi potrebnú a 83,3 % za potrebnú. Nikto sa o praxi nevyjadril ako o menej potrebnej, či nepotrebnej. Špeciálne kompetencie CU Ako sme už konštatovali, naše skúsenosti z organizovania praxe študentov signalizujú, že povinnosti CU vykonávajú učitelia, nad výberom a kvalitami ktorých sa málokto zamýšľa. Preto sme sa respondentov – CU pýtali na názor, či uvažujú o potrebnosti špecifických kompetencií CU. Svoj názor nevedelo vyjadriť 7 učiteľov, t.j. 4,2%. Nenaplnilo nás optimizmom, že 47 respondentov, t.j. 28%, má benevolentný názor. Tvrdia, že CU nepotrebuje špecifické kompetencie, s dodatkom, že prácu CU môže vykonávať každý učiteľ. Zistili sme, že 112 respondentov, t.j. 66,7 %, sa ale domnieva, že CU by mal mať špecifické kompetencie. Tento výrazný prejav rozdielnosti názorov CU bol impulzom k ďalšiemu zamysleniu sa nad prípravou modelu špecializovaného vzdelávania CU, ktorý sme neskôr – v druhej časti plnenia úlohy VEGA – realizovali. Väčšinový názor na potrebu špecifických kompetencií CU bol, samozrejme, povzbudením pre výskumný tím. V kontexte očakávaných vlastností CU sme sa respondentov pýtali na ich názor na 10 vybraných kompetencií cvičného učiteľa. Respondenti mohli svoj názor vyjadriť v 4stupňovej škále, prípadne sa nevyjadriť. Uvedieme iba odpovede s najčastejšou frekvenciou. a) kompetencia : vysoká úroveň vyučovacích schopností učiteľa/ky: 81,5% respondentov ju považuje za rozhodne dôležitú – potrebnú; b) kompetencia: vynikajúce výsledky vo vyučovacej činnosti: 48,8% ju považuje za rozhodne dôležitú – potrebnú;

18


c) kompetencia: uplatňovanie najnovších predmetových poznatkov, prístupov, koncepcií vo vyučovaní: 54,8% ju považuje za rozhodne dôležitú – potrebnú; d) kompetencia: tvorivosť, originalita učiteľa/ ky na vyučovaní: 70,2% ju považuje za rozhodne dôležitú – potrebnú; e) požiadavka: absolvovanie minimálne I. kvalifikačnej skúšky: 38,1% ju považuje za rozhodne potrebnú; f) kompetencia: vnútorné presvedčenie učiteľa / ky o dôležitosti pedagogickej praxe: 59,5% ju považuje za rozhodne dôležitú – potrebnú; g) záujem učiteľa/ky o spoluprácu pri príprave budúcich učiteľov: 67,3% ju považuje za rozhodne dôležitú – potrebnú; h) osobné vlastnosti učiteľa/ ky, napr. extroverzia, empatia, morálny kredit: 57,7% ich považuje za rozhodne dôležité – potrebné; i) požiadavka na dĺžku pedagogickej praxe CU (uvádzame 2 najpočetnejšie údaje): 45,8% považuje túto požiadavku za skôr dôležitú, 31,5% ju považuje za rozhodne dôležitú – potrebnú; j) požiadavka na pravidelnosť spolupráce CU s fakultou: v tejto otázke na rozdiel od iných najviac respondentov, t.j. 8,9% nevedelo vyjadriť svoj názor, 45,8% túto spoluprácu považuje za skôr dôležitú a 17,9% ju považuje skôr za nedôležitú a iba 14,3% ju považuje za rozhodne dôležitú. NÁVRH: Vidíme, že samotní CU dostatočne vysoko hodnotia význam kompetencií: A,B,C, D. Domnievame sa preto, že tieto kritériá by mali figurovať pri výbere i hodnotení práce CU. Navrhujeme, aby boli uvádzané ako podmienka pri nami plánovaných konkurzoch na miesta CU. Učiteľ, ktorý si je vedomý svojich kvalít a kompetencií sa môže s „odvahou“ zaujímať o funkciu CU. Mala by sa rozhodne brať do úvahy vysoká úroveň najmä vyučovacích schopností CU i kvalita širšej práce CU v škole. V konkurznom pokračovaní by mali byť overované výsledky vyučovacích činností učiteľa, prezentácia prístupov učiteľa k vyučovaniu, jeho koncepcie vyučovania, tvorivosť i originalita. Asi by nemal mať miesto medzi CU ten, výučba ktorého je formálna, kto využíva celoročné diktovanie učiva žiakom, kto realizuje výlučne vyučovacie hodiny základného typu atď. Mali by byť jasne určené i dlhodobé evalvačné kritériá tohto učiteľa – špecialistu. Ako sme konštatovali vyššie, až 83,3% respondentov vyjadrilo názor, že pedagogická prax je pre študentov veľmi potrebná. Pýtali sme sa respondentov v 12 položkách, v čom konkrétne vidia prínos tejto praxe. Svoj názor vyjadrovali na tzv. Likertovej 5-stupňovej škále, a to od položky nesúhlasím po položku súhlasím. Výsledky boli nasledovné: a) Pedagogická prax umožňuje študentom integrovať všetky komponenty pregraduálneho štúdia. Nebol ani jeden nesúhlasiaci respondent. 44,6% skôr súhlasilo a 36,3% súhlasilo „úplne“. b) Pedagogická prax umožňuje študentom podrobnejšie spoznať školské prostredie. Nikto sa nevyjadril záporne, 26,2 % skôr súhlasilo a 71,4% súhlasilo „ úplne“. c) Pedagogická prax pomáha študentom získať lepšiu predstavu o práci učiteľa. Jeden respondent nesúhlasil s týmto výrokom, ale 19% skôr súhlasilo a 78,0% súhlasilo „ úplne“. d) Pedagogická prax pomáha študentom zistiť, či majú predpoklady na výkon učiteľskej profesie. Deviati učitelia nesúhlasili, ale 37,5% skôr súhlasilo a 48,8% súhlasilo „úplne“. e) Pedagogická prax pomáha študentom rozvinúť učiteľské spôsobilosti. 6,6% učiteľov bolo skeptických – nesúhlasili s týmto výrokom; 11,3% nevedeli vyjadriť svoj názor, ale 41,1% skôr súhlasilo a 39,3% súhlasilo „úplne“.

19


f) Pedagogická prax prehlbuje poznatky študentov zo študovaného odboru.17,9% nesúhlasí s týmto výrokom, 19% nemá vyhranený názor, 37,5% skôr súhlasilo a 23,3% súhlasilo „úplne“. g) Pedagogická prax prehlbuje pozitívne postoje študentov k učiteľskej praxi. 20,3% s týmto výrokom nesúhlasí (očakávali sme viac). Až 35,7% nemá na tento jav vyhranený názor a 22,0 % skôr súhlasilo a iba 20,8% súhlasilo „úplne“. POZNÁMKA: Uvedené čísla korešpondujú s našimi dávnejšími zisteniami, že pedagogická prax študentov v školách mnohých výrazne demotivuje, prípadne študentov orientovaných na učiteľstvo vedie k nevyhranenému postoju: neviem, či sa chcem stať učiteľom/kou. Otázne je, do akej miery túto demotiváciu majú „v rukách“ práve CU. h) Pedagogická prax pomáha študentom uvedomiť si, že didaktické problémy majú viacero správnych riešení, pomáha im zdôvodňovať vlastné riešenia. Iba 3,6% s výrokom nesúhlasí, 19,6% nemá vyhranený názor, ale 45,8% skôr súhlasilo a 29,8% s výrokom súhlasilo „úplne“. i) Na pedagogickej praxi študenti získavajú nové skúsenosti, ktoré im pomôžu na začiatku učiteľskej kariéry. Iba dvaja respondenti nesúhlasili, siedmi sa nevedeli vyjadriť, ale 34,5% skôr súhlasilo a 58,3% súhlasilo „úplne“. Odpovede takto potvrdzujú význam praxe. j) Od cvičného učiteľa študenti získavajú nové podnety, ktoré môžu využiť vo svojej učiteľskej praxi. Iba jeden učiteľ nesúhlasil, 9-ti sa nevedeli vyjadriť, ale 32,7% skôr súhlasilo a 59,5% súhlasilo „úplne“. k) Pedagogická prax podľa terajšej koncepcie poskytuje študentom len orientačné pedagogické skúsenosti. 11,9% nesúhlasí s týmto názorom, 17,3% sa nevie vyjadriť, ale 40,5% s ním skôr súhlasilo a 28, 6% súhlasí „úplne“. l) Pedagogická prax podľa terajšej koncepcie nie je prínosom pre prípravu študentov na výkon učiteľskej profesie. ( Týmto výrokom sme chceli nepriamo overiť predchádzajúce názory na význam ped. praxe.). 69,7% nesúhlasí s týmto názorom (čo je pre hodnotenie praxe vlastne pozitívom); 13,1% nemá vyhranený názor, ale 9,0% skôr súhlasilo a 6,0% súhlasilo „úplne“. Poznámka: Reliabilitu zistení potvrdzujú podobné výsledky PhDr. S. Kontírovej – spoluriešiteľky výskumnej úlohy z FF UPJŠ v Košiciach. Model praxe očami CU Fakulty PU, ale i skúsenosti kolegov z iných vysokých škôl naznačujú rovnaký problém. Už dlho medzi sebou „bojujú“ zástancovia rôznorodých časových modelov praxe. Ide o realizovanie priebežné (t.j. jeden deň v týždni) počas celého semestra, najmä vo 4. roku štúdia, alebo o organizovanie praxe tzv. súvislej, t.j. týždeň alebo niekoľko týždňov v bloku, za sebou. Odpovede respondentov (14 respondentov neodpovedalo) sú nerovnomerné vo svojej početnosti. Najmenej, 4,2% respondentov si myslí, že je lepšie organizovať prax priebežne, 31,5% navrhuje organizáciu len súvislo a 55,4% volí strednú cestu: aj – aj, t.j. kombináciu obidvoch. Každý model má svoje výhody, nevýhody. Tento výsledok nám priniesol veľmi povrchné poznanie. Nedozvedeli sme sa, o akých výhodách organizácie praxe uvažujú CU, na rozdiel od kritérií, ktoré uprednostňujú fakulty.

20


Kritériá výberu cvičnej školy a cvičného učiteľa V dotazníku sme sa respondentom „priznali“ k nášmu úsiliu o prepracovanie legislatívy MŠ SR smerom ku štatútu CŠ a CU. V rámci tejto položky sme sa pýtali, ktoré z kritérií pri výbere cvičnej školy by učitelia považovali za dôležité. Išlo o tieto kritériá : a) Umiestnenie školy v rebríčku škôl : (Uvádzame iba najvyššie početnosti odpovedí). 25% si myslí, že toto kritérium je skôr nedôležité; 30,40% si myslí, že je skôr dôležité. Krajné odpovede nie a áno sú percentuálne temer zhodné: po 13%. b) Výučba aspoň 2 cudzích jazykov kvalifikovanými učiteľmi. Pri 23 neodpovedajúcich a tých, ktorí sa nevedeli vyjadriť, t.j. 13,7%, 26,2% sa domnieva, že toto kritérium je dôležité skôr áno, 45,56 % si myslí, že je to dôležité kritérium. Za skôr nedôležité ho považuje 9,5%. Poznámka: Domnievame sa, že v tejto položke sa už prejavuje uvedomovanie si významu plne kvalifikovanej vybavenosti škôl učiteľmi cudzích jazykov. c) Pravidelné zaraďovanie aktivizujúcich metód výučby a progresívnych inovačných trendov do výučby. Frekvencia odpovedí jednoznačne zvýrazňuje dôležitosti tejto položky. Odpoveď skôr áno a súhlasné áno vpísalo 79,8% respondentov. Za nepodstatnú ju považovalo 4,8%. d) Škola by mala mať špeciálne učebne, laboratóriá, moderné pomôcky, didaktickú techniku, odbornú literatúru atď. Najpočetnejší súhlas 43,5% bol vyjadrený v podobe skôr áno a 33,9% rozhodné áno. Spolu 77,4% učiteľov považuje túto požiadavku za dôležitú. Zápornú polohu škály nie a skôr nie označilo 10,7% . e) Pýtali sme sa na názor, či je dôležitý záujem vedenia školy a jej jednotlivých učiteľov o spoluprácu pri príprave študentov – ako kritérium pri výbere cvičnej školy. Zaznamenali sme jednoznačný príklon k potvrdeniu dôležitosti tejto kvality, a to až v 89,3% vyjadrení. Za nedôležitý faktor to považuje iba 1,8% respondentov. f) V ideálnej predstave práce CŠ figuruje ako samozrejmosť myšlienka prepojenia cvičných škôl na vysokú školu formou pravidelnej spolupráce, a to cez kontakty didaktikov s CU, cez výskumné aktivity apod. Za dôležitý faktor pri výbere CŠ to považovalo 73,2%. Svoj názor nevedelo vyjadriť 8,9%. Za nedôležitý jav to považovali 13 učitelia, teda 7,8%. g) V nárokoch sa CŠ nesmie chýbať požiadavka na plne kvalifikovaných učiteľov, permanentne sa vzdelávajúcich. Preto sme sa pýtali, či by mala byť účasť na kontinuálnom vzdelávaní učiteľov požiadavkou pri hodnotení CŠ. Za zaujímavé považujeme, že až 10,1% respondentov sa nevyjadrilo, 4,2% nevedelo vyjadriť svoj názor. 10,6% sa priklonilo k nepotrebnosti tohto kritéria, ale 74,4% považuje ďalšie kontinuálne vzdelávanie učiteľov na cvičných školách za dôležité. h) Pri kritériách nás zaujímala i demografická premenná, a to vzdialenosť CŠ od učiteľskej fakulty. 15,4% sa buď nevyjadrilo, alebo nevedeli zaujať názor na túto otázku. Najpočetnejšie, u 44,6% respondentov, bol zastúpený názor, že tento faktor nie je dôležitý. Naopak, za dôležitý ho považuje 35,1%. Poznámka: Zodpovedanie tejto otázky by malo byť adresované skôr študentom a vedeniu fakúlt. Jednoznačne ide o zohľadnenie finančnej náročnosti na dochádzanie študentov do pridelenej cvičnej školy. Túto stránku pedagogickej praxe zvažujú predovšetkým študenti. Prejavuje sa najmä žiadosťami o možnosť praxovať blízko svojho bydliska, keďže MŠ SR sa už nepodieľa na preplácaní dopravy a nocľahov pre študentov. V realite dnešného financovania vysokých škôl, vzdialenosť fakulty od CŠ ovplyvnila skutočnosť, že katedroví didaktici pre nedostatok financií v položke cestovné, nedochádzajú za študentmi, ktorí praxujú mimo Prešova. Dokonca cestovanie v Prešove je pre nich „záťažou“.

21


Spolupráca fakúlt a cvičných škôl Napriek rôznym zmenám v legislatíve, nikde nebolo nariadené, aby sa zrušila spolupráca CŠ a fakulty. Skúsenosti z pôdy PU, ale i z iných fakúlt, vyjadrujú alarmujúci deficit tejto spolupráce. Preto nás zaujímalo, aký názor a akú skúsenosť majú naši respondenti. Polootvorenou otázkou sme sa pýtali na 4 pomenované formy spolupráce a na vedomosť o tom, že fakulta by mala cvičným učiteľom a cvičnej škole pomáhať. Očakávali sme aj voľnú odpoveď, pomenovanie vlastnej – originálnej formy. Nevyjadrilo sa pomerne vysoké percento respondentov, a to 28%. Najpočetnejšie odpovede, 28,0% boli vyjadrením dvoch alternatív: pracujem sám/a, bez pomoci fakulty. Druhá v poradí bola kombinácia dvoch: 19,6% pracujem sám/a a neviem, že by mi mala fakulta pomáhať. Tretie vyjadrenie v poradí bolo (5,4% ) konštatovanie, že respondent nevie, že by mu mala fakulta pomáhať. Tieto výsledky potvrdili veľký nedostatok starostlivosti fakúlt o cvičné školy. NÁVRH NA OPATRENIE: Zistenia potvrdili, že je potrebné akútne zvýšiť informovanosť riaditeľov cvičných škôl a cvičných učiteľov o možnostiach i „ochote“ fakúlt ponúkať ďalšie vzdelávanie učiteľov ZŠ, SŠ, využívať rôzne formy spolupráce (napr. spoločné aktívy, stretnutia didaktikov predmetov s CU, spoločnú výučbu na fakulte, spoločné rozbory výstupov študentov, metodické materiály, spoločné výskumné úlohy atď.). Poznámka: Na základe tohto zistenia sme pripravili – ako súčasť materializovaného výstupu úlohy VEGA – Metodickú príručku pre CU a študentov PU k praxi. Zistenia nasmerovali aktivitu nášho výskumného tímu i k príprave špecializovaného vzdelávania CU (najprv pilotne, v čase plnenia úlohy VEGA). Po jeho realizácii sme podali Návrh na akreditáciu aktualizačného ďalšieho vzdelávania CU v podmienkach PU. Je obrovskou výzvou pre manažment PU (snáď aj iných fakúlt), aby sa učiteľské fakulty zamysleli nad týmto rozmerom /spoluprácou/ svojej aktivity. Podľa nášho názoru nestačí iba prax organizačne zabezpečiť, prax CU zaplatiť. Kvalitná pedagogická prax by mala reprezentovať a vyjadrovať partnerský, spolupracujúci vzťah vysokej školy a CŠ so všetkým, čo k tomu patrí. Teda, VŠ by sa mala o „svojho“ študenta starať i počas jeho praxe. Možných foriem a metód práce je veľa. Po vyhodnotení výskumnej úlohy chceme, cez novovzniknuté pracovisko pre pedagogickú prax na PU, zaviesť aj ďalšie formy spolupráce všetkých učiteľsky orientovaných fakúlt PU, ktoré by smerovali k modelu partnerstva s CŠ. Využili by sme prvky tzv. partnership modelu. Je nám známy do detailov premyslený model, ktorý realizuje Oxfordská univerzita. Po odstránení vyššie spomínaného základného legislatívneho nedostatku očakávame možnosti skvalitnenia úrovne spolupráce univerzity a cvičných škôl v týchto oblastiach: - vo zvýšení kvality pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva v jej praktickej zložke, a to organizovaním špeciálnej prípravy CU; - v realizovaní mnohoúrovňovej spolupráce, t.j. pedagogickej i výskumnej medzi vysokou školou a cvičnou školou (nie iba podpísanie zmluvy). Fakulty, ktoré pripravujú učiteľov, potrebujú cvičných učiteľov ako výskumných partnerov; - v hľadaní (na cvičných školách všetkých druhov a typov partnerov) skúsených učiteľov – praktikov, ktorých akademickí odborníci nemôžu nahradiť v mnohých aktivitách;

22


-

-

na pôde fakulty v realizovaní konkurzov na pozíciu CŠ, CU a v zabezpečovaní kontroly kvality pedagogických praxí; v poskytovaní učiteľom CŠ nový druh pomoci – ďalšie vzdelávanie, školenia pre profesionálny kariérny rozvoj, pre pozíciu pedagogický zamestnanec – špecialista cvičný učiteľ; v poskytovaní teoretickej pomoci fakúlt cvičným školám na realizovanie nových i experimentálnych tendencií vo výučbe. „ Experimentálna“ – cvičná škola zvyšuje kredit školy vo verejnosti. Pri právnej subjektivite škôl a narastajúcej konkurencii je takýto štatút výhodou. Ďalší priebeh výskumnej úlohy: dva teoreticko-výcvikové moduly

1. Pilotný kurz – modul pre cvičných učiteľov Vo výskumnej úlohe sme sa zamerali na pedagogickú prax študentov – budúcich učiteľov, v rámci ktorej sme za významnú podmnožinu považovali najmä kvalitu práce cvičných učiteľov. Tejto premennej sme sa vo výskumnej úlohe VEGA 1/4525/07 venovali tak, že sme pripravili pilotný aktualizačný kurz. Cieľovou skupinou boli výlučne cviční učitelia. Pragmatickým cieľom bolo ovplyvniť kvalitu ich práce. Kurz sme pripravili a realizovali v zmysle našich prvotných východísk, t.j. skvalitniť najmä zodpovednosť a spoluprácu CU s praxujúcim študentom. Výsledky dotazníkového skúmania sme využili pri zostavovaní aktualizačného a špecializovaného kurzu CU tak, že I. modul sme realizovali koncom školského roku r. 2009, čakajúc na schválenie Zákona o pedagogických zamestnancoch. Pomerne neskorý termín realizácie bol ovplyvnený „meškaním“ vydania zákona č. 317/ 2009 Z.z. – až v novembri, čo ovplyvnilo i čiastočnú neukončenosť úlohy. Definitívne ukončenie sa bude realizovať až koncom školského roka 2009-2010. V prvom dotazníku sme zisťovali aj záujem CU o vzdelávanie. Po jeho vyhodnotení, ktoré sme opísali vyššie, sme následne záujemcom rozposlali informáciu o pilotnom kurze pre cvičných učiteľov. Očakávali sme primeraný počet prihlášok. Z 200 oslovených učiteľov sa predbežne na ďalšie vzdelávanie CU prihlásilo 57 a záväzne 34 učiteľov. Na kurz nakoniec nastúpilo 28 cvičných učiteliek. Musíme podotknúť, že za tento stav sa podpísala nejasná legislatíva, ako i zlá finančná situácia škôl. Rozhodli sme sa zorganizovať aktualizačný kurz v dvoch moduloch (prvá časť bola realizovaná v júni 2009). Rozsah kurzu bol 24 hodín, trval 3 dni a prebiehal v priestoroch FHPV PU v Prešove. K dispozícii bola miestnosť vybavená audiovizuálnou technikou, ktorá bola pre výučbu a aktivizujúce metódy nutná. Obsah I. modulu kurzu bol nasledovný: Legislatívny výklad praxe študentov podľa MŠ SR a zásad Prešovskej univerzity. Cvičný učiteľ a študent-praktikant – teoretické východiská. Školský vzdelávací program. Tematicko-výchovno-vzdelávací plán Príprava a pozorovanie praktikanta na pedagogickej praxi (teória a prax – nácvik, situačno-rolové metódy. Rozbor trendov edukácie, pozorovania a facilitácie študentov – praktikantov. Nácvik pozorovania vyučovacej hodiny prostredníctvom rozboru videozáznamu

23


Prvá spätná väzba získaná anketou od 28 účastníčok (dve CU anketu nevypísali) hovorí o tom, že 20 z nich sa kurzu zúčastnili z vlastného rozhodnutia, 3 vyslal riaditeľ, trom poradili kolegovia a dokonca jedna prišla na základe odporúčania študentky – praktikantky. Hlavný motív účasti bol ten, že vedomosti získané na kurze budú potrebovať pri výkone povinností CU ( 21 odpovedí). 12 účastníčok odpovedalo, že sa chcú vzdelávať v novej problematike. Iba 3 z CU sa zištne priznali, že chcú kredity pre následnú atestáciu. 26 respondentiek sa vyjadrilo pochvalne, že vypočuté prednášky a realizované aktivity počas kurzu úplne naplnili ich očakávania. Nespokojnosť bola vyjadrená hlavne s kvalitou miestnosti (nepohodlné sedadlá, teplo, prievan) a s časovou náročnosťou. Dve účastníčky očakávali i didakticko-metodické témy, t.j. ako učiť slovenský jazyk, anglický jazyk „po novom“. Jedna účastníčka vyjadrila požiadavku, aby sa podmienky kurzu (zadanie domácej úlohy) avizovalo dopredu. Výskumný tím neuspokojili odpovede účastníčok na otázku: Aký obsahový námet by si priali realizovať v module č. II. Zaznamenali sme iba 4 konkrétne návrhy, a to: - asertivita učiteľa, - moderné vyučovacie metódy, - podrobnejší rozbor práce CU so študentom, nácvik didaktickej analýzy učiva, - alternatívne hodiny na dosiahnutie rovnakého cieľa. Účastníčky vzdelávania dostali domácu úlohu: vyhotoviť videozáznam z vyučovacej hodiny (seba, praktikanta a vyhotoviť aj videozáznam rozboru vyučovacej hodiny odučenej praktikantom). Konkrétne návrhy frekventantiek sme začlenili do druhého modulu kurzu pre CU, ktorý sa realizoval v novembri 2009, t.j. v čase, keď už bolo známe znenie Zákona o pedagogických zamestnancoch č. 317/2009.Z.z., v ktorom bol CU „pridelený“ kariérový stupeň učiteľ – špecialista. Svoju neúčasť na kurze ospravedlnili dve CU z dôvodu zákazu riaditeľa školy, resp. z dôvodu finančnej neschopnosti školy preplatiť účastníčke kurzu cestovné výdavky! Čiže celkový počet účastníčok klesol. Vo voľnom rozhovore organizátoriek s účastníčkami padlo smerom k organizátorom niekoľko výhrad typu: „Prečo nebol kurz lepšie propagovaný?, … boli by prišli iné, ďalšie kolegyne… iní nám závidia, že sa školíme…, v škole, kde učím, robím na základe tohto kurzu multiplikátorku aj pre uvádzajúcich učiteľov atď. “ Obsah II. modulu kurzu bol nasledovný: Nové trendy vo vyučovaní anglického, slovenského jazyka (masmédiá, autonómne vyučovanie, práca s učebnicou...). Komunikácia a asertivita v škole. Práca s lyrickým textom v agende cvičného učiteľa. Individuálny rozbor videozáznamov. Ohnisková skupina na tému pedagogická prax, klady, zápory, rezervy. Celý kurz bol natáčaný na videozáznam. Na II. module sme okrem kontroly a rozboru domácich úloh spätnoväzobne overovali aj prijatie kurzu samotnými frekventantkami. Anketu vyplnilo 22 účastníčok. V spätnoväzobnej ankete po druhom module sme položili účastníčkam tieto otázky:

24


Mal by sa CU venovať svojmu profesijnému rastu? Tab. č. 1 áno

22

nie

0

neviem sa rozhodnúť

0

100%

Jednoznačný príklon k odpovedi áno – cvičný učiteľ by sa mal venovať svoju profesijnému rastu nepotrebuje komentár. Ako sme spomínali vyššie, naše predchádzajúce výskumy dokumentovali spokojnosť i výhrady CU k fakultnej príprave. Aj toto aktuálne skúmanie potvrdilo úplne rovnaký trend: (tab. 2 a tab. 3.), t.j. chvála odbornej prípravy a výhrady k príprave z oblasti didaktických a výchovných kompetencií praktikantov. V čom, v ktorej oblasti sú študenti – praktikanti fakultou dobre pripravení? Tab. č. 2 vedomosti z odboru

20

90,9%

didaktický výkon

1

4,5%

iné činnosti

1

4,5%

V ktorej oblasti sú študenti fakultou slabo pripravení? Tab. č. 3 vedomosti z odboru

1

4,5 %

didaktický výkon

21

95,4%

iné činnosti

5

22,7%

Poznámka: percentuálny súčet je vyšší ako 100, lebo niektorí respondenti využili možnosť viacerých odpovedí. Reliabilita zistenia, že cviční učitelia, zvlášť tí mladší, nie sú pripravení ma plnenie si povinností práce so študentom, je potvrdená aj odpoveďami na otázku:

25


Čo Vám ako CU robí najväčšie ťažkosti pri vední študenta na pedagogickej praxi? Tab. č. 4 áno

nie

niekedy

náčuvy na mojej hodine

-

21

1

rozbor vyuč. hodiny

1

13

-

usmerňovanie vyuč. štýlu št.

-

7

-

3

7

-

usmerňovanie tvorivosti, samostatnosti študenta

1

11

-

iné činnosti

-

-

-

usmerňovanie nedostatkov študenta

Najpočetnejšia odpoveď: Mám problém s rozborom vyučovacej hodiny nás navigovala k tomu, aby sme v kurze venovali nielen teoretickú, ale i nácvikovú pozornosť vedeniu rozhovoru s praktikantom. V časti II. modulu: kontrola domácej úlohy, t.j. pri overovaní vlastných videozáznamov CU – z rozborov vyučovacích hodín praktikantov – komentovali účastníčky prostredníctvom videozáznamov svoje „novo“ osvojené poňatie práce s praxujúcimi študentmi. Sebakriticky rozpoznávali svoje pozitíva i negatíva. Výsledky ukázali, že vo viacerých krokoch už CU pracovali podľa nadobudnutých vedomostí a odporúčaní z I. modulu. Prejavilo sa to najmä v plnení novej roly CU ako poradcu, diagnostika, pozorného poslucháča, hodnotiteľa v kooperatívnom type prístupu. Tieto spôsoby práce so študentom si účastníčky kurzu precvičili v I. module formou zážitkového výkonu, rolovej hry a diskusie. Prezentácia domácej úlohy bola veľmi aktívna, poskytla živú spätnú väzbu autorom kurzu i ostatným zúčastneným. Referujúce účastníčky sebakriticky hodnotili svoju prácu, objavovali ešte svoje ďalšie rezervy, upozorňovali na možné zovšeobecnenia, nápravu vlastnej práce. Tvorivo, kriticky i sebakriticky pristupovali k analýze videozáznamov z vlastných rozborov vyučovacích hodín účastníčok kurzu. Otvorenosť diskusie bola podmienená tým, že to už nebola modelová simulácia, ale videozáznam ukazoval reálnu situáciu, ku ktorej sa účastníčky mohli vyjadriť, konfrontovať teóriu s praxou, sebareflexne priznať klady i svoje rezervy, prípadne vysvetliť stvárnenie rozboru vyučovacej hodiny. Ak by sme na tomto mieste parafrázovali názor B. Kasáčovej (In: Doušková, 2009, str.114) na sebahodnotiaci a sebareflexívny výkon, potom môžeme smelo konštatovať, že účastníčky kurzu v momente rozboru svojho výkonu, preukazovali zvyšovanie metodickej spôsobilosti, schopnosť zabezpečovať svoje integrujúce schopnosti voliť didaktické stratégie pri práci so študentmi a využívanie svojich poznatkov a vedomostí z kurzu v prospech rozvoja praktikanta. Poznámka : Domáca úloha mala byť splnená formou videozáznamu, na ktorý frekventantka zaznamenala výstup študenta/tky a rozhovor – rozbor tohto výstupu. V tomto momente kurzu sa objavil technický problém, a to nemožnosť niektorých CU zabezpečiť si techniku na

26


nahrávanie, prípadne nekvalitný záznam. S takýmto výkonom totiž nemala väčšina frekventantiek kurzu dostatočnú skúsenosť. Po prediskutovaní problému na FHPV PU sa našla možnosť aj tento problém vyriešiť v rámci spolupráce s audiovizuálnym centrom. Pre organizátorov kurzu vyvstali z diskusie o výkonoch frekventantiek nové podnety. Objavili sa obsahové rezervy kurzu, napr. vysvetlenie chápania didaktických pojmov, akými boli: význam a schopnosť formulovať cieľ vyučovacej hodiny cvičnou učiteľkou i praktikantom, funkcie hodnotenia a iné. Potrebné bolo doplniť vedomosti o druhoch hodnotenia žiakov, o didaktickej analýze učiva apod. (tieto didaktické, cvičnými učiteľkami „zabudnuté“ témy pomenovali i autorky výskumu z PdF UKF z Nitry Ivanovičová Tothová In: Doušková, 2009, str. 64-70). Autori kurzu stáli pred rozhodnutím ponúknuť MŠ SR návrh na akreditáciu aktualizačného kurzu cvičných učiteľov. Preto sme v dotazníku overovali potrebnosť i budúci záujem o takýto kurz. (tab. č. 5 a č. 6). Bez jedného „hlasu“ všetky školené cvičné učiteľky takýto kurz považujú za potrebný a celých 100% odhaduje, že o takýto kurz by bol záujem. Je aktualizačné ( špecializačné) vzdelávanie pre cvičného učiteľa potrebné? Tab. č. 5 áno

21

95,4%

neviem sa rozhodnúť

1

4,5%

nie

-

-

Ak by bolo takéto vzdelávanie v ponuke kontinuálneho vzdelávania učiteľov – bude oňho medzi učiteľmi záujem? Tab. č. 6 myslím, že záujem bude

22

100%

neviem posúdiť

0

%

nebude záujem

0

%

Overenie účinnosti kurzu Vo výskumnej úlohe sme hľadali kritériá úspešnosti pilotného kurzu pre cvičných učiteľov. Tie nám poskytla prebiehajúca ďalšia pedagogickú prax študentov PU. Rozdelenie študentov na prax sme ovplyvnili tým, že sme zámerne (náhodne vybratých študentov) priradili cvičným učiteľkám SjaL a AjaL, ktoré absolvovali náš kurz. Tomuto zámerne vybranému súboru a ďalším náhodne vybratým (v počte 100 ks) sme rozdali dotazník,

27


skúmajúci kvalitu práce cvičných učiteľov. Týmto dotazníkom sme nepriamo, teda prostredníctvom nezainteresovaných študentov, skúmali, či boli rozdiely vo vybraných druhoch práce CU so študentom počas praxe u školených a tzv. neškolených CU. Pre rôzne objektívne príčiny, žiaľ, nebolo možné „obsadiť“ všetky nami vyškolené cvičné učiteľky. Pri vyhodnocovaní dotazníkov sme zažili sklamanie, pretože návratnosť dotazníkov bola nízka, a to 31 %. Percento návratnosti sme nemohli považovať pre potreby štatistického spracovania výskumu za úplne dostatočnú. Napriek tomu sme zvolili druhostupňové štatistické spracovanie údajov, ktoré vzniklo z porovnania 2 skupín. Po konzultáciách s odborníčkou v štatistike sme overovali vybrané rozdiely v práci CU a aj pri menších početnostiach sme štatisticky testovali významnosť rozdielnosti relatívnych početností. Pracovná hypotéza znela: Školení CU budú na štatisticky významnej úrovni rozdielni vo vybraných druhoch činností v porovnaní s neškolenými CU. H1. Školení CU budú častejšie uprednostňovať a tolerovať samostatnosť študenta pri príprave vyučovacej hodiny ako neškolení. H2. ŠCU budú viesť (budú učiť) praktikantov častejšie realizovať didaktickú analýzu učiva ako neškolení. H3 ŠCU budú častejšie ako neškolení viesť študentov k poznaniu školského vzdelávacieho programu a inej pedagogickej dokumentácie. H4. ŠCU budú viesť študentov častejšie k správnej formulácii cieľov vyučovacej hodiny ako neškolení. H5. ŠCU budú častejšie viesť študentov k analýze vyučovacích hodín študentov ako neškolení CU. Pre nízku početnosť odpovedí nebolo možné pri všetkých položkách vyhodnocovať štatistickú významnosť rozdielov, ale v absolútnych číslach je možné konštatovať aj tieto zistenia. Výsledky štatistickej analýzy Študenti idúci na prax sú inštruovaní o možných druhoch hospitačného záznamu. Na túto možnosť sme upozornili i frekventantky kurzov. Počas hospitácií študentov na hodinách cvičných učiteľov ich títo mohli upozorniť na určitý druh hospitačného záznamu. Pýtali sme sa preto praxujúcich študentov, ako tento problém riešili cviční učitelia. Tabuľka č.7 ilustruje, že štatisticky významný rozdiel bol zistený v položke B (cvičná učiteľka ma informovala o rôznych záznamoch, ale konkrétny výber nechala na mňa). Zistený štatisticky významný rozdiel poukazuje na to, že školené CU poznali rôzne druhy záznamov, na rozdiel od neškolených, a uprednostnili demokratickejšiu komunikáciu s praktikantom.

28


Otázka: Aké hospitačné záznamy ste používali na náčuve?

.

A Vyberal(a) som si formu hospitačného záznamu na základe individuálneho štúdia odporúčanej literatúry. B. Cvičná učiteľka ma informoval (o rôznych formách hospitačných záznamov a technikách ich vypĺňania), výber konkrétnej formy však nechala na moje slobodné rozhodnutie. C. Pri pozorovaní vyučovacej hodiny som sa neriadil(a) nijakými dopredu stanovenými kategóriami. Priebežne som sledoval(a) javy a zaznamenával(a) tie údaje, ktoré boli cieľom môjho pozorovania. D. Nerobil(a) som si žiadny záznam. E. Iné, prosím, dopíšte:.....................................................................................

Výber druhu hospitačných záznamov Tab. č. 7 Spolu N % 0 0 5 16,13 23 74,19 0 0 3 9,68

A B C D E

školení n % 0 0 5 29,41 12 70,59 0 0 0 0

neškolení n % 0 0 0 0 11 78,57 0 0 3 21,43

Test význ. 3,17 0,55 2,66

Sign.

**

**

Štatisticky významný rozdiel bol zistený v položke B (cvičná učiteľka ma informovala o rôznych záznamoch, ale konkrétny výber nechala na mňa). Zistený štatisticky významný rozdiel poukazuje na to, že školené CU poznali rôzne druhy záznamov, na rozdiel od neškolených, a uprednostnili demokratickejšiu komunikáciu s praktikantom. Keďže sme v kurze venovali pozornosť kategórii didaktická analýza učiva, zaujímalo nás, či návodu na didaktickú analýzu učiva venovali CU pozornosť. Pri otázke : Viedla Vás CU k potrebe osvojiť si postup didaktickej analýzy učiva? Tab. č.8 Spolu N % 16 51,61 7 22,58 3 9,68 5 16,13

A B C D A. Áno

B. Nie

školení n % 12 70,59 3 17,65 0 0 2 11,76

neškolení n % 4 28,57 4 28,57 3 21,43 3 21,43

C. Iba pri niektorom učive

Test význ. 2,33 0,72 2,66 0,73

Sign. * **

D. Neviem sa vyjadriť

Zistili sme na štatisticky signifikantnej úrovni, že školené CU častejšie viedli študentov k tejto aktivite ako neškolené CU ( tab. č. 8). Toto zistenie potvrdilo náš hypotetický odhad a z výsledku vyvodzujeme jeden z argumentov dokumentujúcich účinnosť kurzu. Počas pedagogickej praxe je povinnosťou CU vysvetliť a ukázať praktikantovi základnú školskú dokumentáciu. Máme poznatky, že táto činnosť CU na všetkých školách a počas všetkých druhov praxí výrazne zlyháva. Cviční učitelia venujú tejto zložke praxe minimálnu, prípadne žiadnu pozornosť.

29


Pýtali sme sa: Otázka: Oboznámila Vás cvičná učiteľka so štruktúrou a postupom vypracovania časovotematického plánu, prípadne so školským vzdelávacím programom ? Tab. č.9 Spolu N % 18 58,06 5 16,13 8 25,81 0 0 0 0

A B C D E A.

Áno

B. Nie

školení n % 12 70,59 2 11,76 3 17,65 0 0 0 0

C. Iba čiastočne

neškolení n % 6 42,86 3 21,43 5 35,71 0 0 0 0

Test význ. 1,56 0,73 1,14 -

Sign.

D. Neviem, o aké dokumenty ide

E. Neviem sa vyjadriť

V tab. č. 9 vidíme, že aj keď sa nepotvrdil štatisticky významný rozdiel medzi skupinami, je možné konštatovať, že: školené CU vo vyššej početnosti ako neškolené oboznamovali praktikantov so školským vzdelávacím programom, tematickým plánom, teda so súčasťou školskej dokumentácie. Známi „klasici“ didaktiky, (napr. Skalková, Mojžíšek, Petlák a iní) upozorňujú na dlhodobý didaktický problém mnohých učiteľov, a to na chyby pri formulovaní cieľa na vyučovaní a uvedomovanie si jeho významu pre učiteľa a žiakov. Keďže sme sa v pilotnom kurze venovali tejto problematike teoreticky i aplikačne, zaujímalo nás, či cielené ovplyvňovanie práce cvičných učiteliek s cieľmi vyučovania našlo svoje uplatnenie v práci s praktikantom. Otázka: Naučila Vás cvičná učiteľka formulovať vzdelávacie a výchovné ciele? Tab. č.10

A B C D A. Áno

Spolu N % 12 38,71 11 35,48 5 16,13 3 9,68 B. Nie

školení n % 9 52,94 4 23,53 2 11,76 2 11,76

neškolení n % 3 21,43 7 50 3 21,43 1 7,14

C. Iba pri niektorých témach

Test význ. 1,79 1,53 0,73 0,44

Sign.

D. Neviem sa vyjadriť

Kvantitatívne zistenie, aj keď nie štatisticky významné, dokumentuje účinnosť kurzu v položke, že školené CU, v absolútnych číslach, častejšie ako neškolené, venovali pozornosť formulovaniu vzdelávacích a výchovných cieľov vyučovacích hodín. (tab. č. 10). I tento fakt považujeme za pozitívny ukazovateľ vplyvu realizovaného kurzu CU. Rovnaký trend bol aj v otázke, či cvičné učiteľky venovali pozornosť projektovaniu vyučovacej hodiny ( tab. č.11 ).

30


Otázka: Naučila Vás cvičná učiteľka projektovať celú vyučovaciu hodinu? Tab. č. 11

A B C D A. Áno

Spolu N % 18 58,06 10 32,26 3 9,68 0 0 B. Nie

školení n % 12 70,59 4 23,53 1 5,88 0 0

neškolení n % 6 42,86 6 42,86 2 14,29 0 0

C. Iba pri niektorých témach

Test význ. 1,56 1,15 0,79 -

Sign.

D. Neviem sa vyjadriť

V priebehu kurzu sme zámerne teoreticky i nácvikovo viedli frekventantky k požiadavke, aby v realizácii rozborov odučených vyučovacích hodín dávali priestor na spätnú väzbu a na vyjadrenie praktikanta. Situačnou a rolovou hrou sme realizovali nácvik takéhoto rozhovoru. Preto nás zaujímalo, či táto zažitá „ experimentálna“ skúsenosť vplývala na reálne konanie CU? Aj keď sa významnosť rozdielu štatisticky nepotvrdila, v absolútnych číslach môžeme vidieť (tab. č. 12), že viac školených CU realizovalo túto požiadavku ako neškolené CU.

Otázka: Viedla Vás cvičná učiteľka k potrebe analyzovať výsledky vlastnej vyučovacej hodiny (spätnej väzby)? Tab. č. 12

A B C D

Spolu N % 24 77,42 3 9,68 4 12,90 0 0

A. Áno

B. Nie

školení n % 14 82,35 0 0 3 17,65 0 0

neškolení n % 10 71,43 3 21,43 1 7,14 0 0

Test význ. 0,72 2,67 0,91 -

C. Iba po niektorých vyučovacích hodinách

Sign.

**

D. Neviem sa vyjadriť

V tejto otázke sa potvrdil signifikantný rozdiel v práci školených a neškolených CU, kde nepravidelnosť, zanedbanie rozborov si „nedovolila“ žiadna školená CU. Náš hypotetický odhad sa potvrdil. Možno až neskromne dodávame, že absolvovaním kurzu sa zvýšila i zodpovednosť CU za prácu s praktikantom. Pre zvýšenie účinnosti praxe študenta je nutné, aby študenti videli svojho cvičného učiteľa „v akcii“, aby ho videli učiť, poznali jeho vyučovací i výchovný štýl, hodnotenie, špecifické metódy práce, aby poznali žiakov, atmosféru, klímu triedy atď. Ako sme zistili a konštatovali vyššie, učitelia neobľubujú hospitácie na vlastných hodinách, často ich študentom nedovoľujú, niekedy priam pociťujú strach a majú trému. Zaujímalo nás, či je táto forma praxe, po vysvetlení na kurze a žiadaná fakultnou zmluvou, realizovaná cvičnými učiteľmi.

31


Otázka: Realizovali cviční učitelia rozbory ich vlastných vyučovacích hodín? A . učiteľ/ ka prvého predmetu a) rozoberali sme všetky odučené hodiny b) rozoberali sme niekoľko hodín c) za celú prax realizoval učiteľ/ka so mnou iba jeden rozbor d) nerozoberali sme žiadnu VH

Tab. č. 13

A B C D

Spolu n % 12 38,71 11 35,48 3 9,68 5 16,13

školení n % 7 41,18 6 35,29 2 11,76 2 11,76

neškolení n % 5 35,71 5 35,71 1 7,14 3 21,43

Test význ. 0,31 0,02 0,44 0,73

Sign.

B. učiteľ/ka druhého predmetu a) rozoberali sme všetky odučené hodiny b) rozoberali sme niekoľko c) za celú prax realizoval učiteľ/ka so mnou iba jeden rozbor d) nerozoberali sme žiadnu VH

Tab. č. 14

A B C D

Spolu n % 16 51,62 9 29,03 2 6,45 4 12,90

školení n % 9 52,94 6 35,29 0 0 2 11,76

neškolení n % 7 50 3 21,43 2 14,29 2 14,29

Test význ. 0,16 0,85 2,14 0,21

Sign.

*

Aj keď sa nepreukázal signifikantný rozdiel medzi školenými a neškolenými CU, v absolútnych číslach môžeme pozorovať väčšie zastúpenie školených v aktivite rozbor vlastných vyučovacích hodín. Ako sme naznačili vyššie, jednou z najčastejších chýb v práci CU je vynechávanie rozborov vyučovacích hodín študentov. Porovnanie absolútnych čísel z analýzy tohto javu hovorí jednoznačne v prospech školených CU. Každú vyučovaciu hodinu rozobralo 12 školených CU a neškolených len 5 CU v tab. č. 15 a 10 školených CU k 6 neškoleným CU v tab. č. 16. Otázka: Koľko rozborov Vašich vyučovacích hodín ste s cvičným učiteľom realizovali? S učiteľom prvého predmetu a) rozoberali sme každú mnou odučenú vyučovaciu hodinu b) rozoberali sme každú druhú vyučovaciu hodinu c) cvičný učiteľ sa pridržiaval pravidiel MŠ SR d) rozbory boli nepravidelné e) cvičný učiteľ nerealizoval rozbory mojich vyučovacích hodín

Tab. č. 15

A B C D E

Spolu n % 17 54,84 5 16,13 6 19,35 3 9,68 0 0

školení n % 12 70,59 2 11,76 3 17,65 0 0 0 0

neškolení n % 5 35,71 3 21,43 3 21,43 3 21,43 0 0

Test Význ. 1,94 0,73 0,26 2,67 -

32

Sign.

**


S učiteľom druhého predmetu a) rozoberali sme každú mnou odučenú vyučovaciu hodinu b) rozoberali sme každú druhú vyučovaciu hodinu c) cvičný učiteľ sa pridržiaval pravidiel MŠ SR d) rozbory boli nepravidelné e) cvičný učiteľ nerealizoval rozbory mojich vyučovacích hodín

Tab. č. 16 Spolu n % 16 51,61 4 12,90 8 25,81 3 9,68 0 0

A B C D E

školení n % 10 58,82 3 17,65 4 23,53 0 0 0 0

neškolení n % 6 42,86 1 7,14 4 28,57 3 21,43 0 0

Test význ. 0,89 0,90 0,32 2,67 -

Sign.

**

Položku D – nepravidelnosť rozborov si „ nedovolila“ ani jedna školená CU, ale pripustili ju 3 neškolené CU. Aj keď pri malom rozdiele v absolútnych číslach, tento rozdiel sa potvrdil ako štatisticky významný. Za veľmi podnetný záver, hovoriaci v prospech realizácie cieleného vzdelávania CU, považujeme výsledok analýzy otázky: Aký štýl vedenia a spolupráce zvolila CU pri Vašej príprave na vyučovanie? ( tab. č. 17) Otázka: Aký štýl vedenia a spolupráce zvolila cvičná učiteľka pri Vašej príprave na vyučovanie? A. B. C. D. E.

Nechala ma vybrať si úplne samostatne najvhodnejšiu formu vyučovacej hodiny na základe individuálneho rozhodnutia. Cvičná učiteľka ma informovala o rôznych formách a metódach, výber však nechala na moje slobodné rozhodnutie. Cvičná učiteľka direktívne nariadila ako mám učiť. Cvičná učiteľka ma informovala iba o správaní a vedomostnej úrovni žiakov triedy. Iný spôsob; prosím, dopíšte: .....................................................................

Tab. č. 17

A B C D E

Spolu n % 11 35,5 19 61,3 0 0 1 3,2 0 0

školení n % 3 17,6 14 82,4 0 0 0 0 0 0

neškolení n % 8 57,1 5 35,7 0 0 1 7,1 0 0

Test význ. 2,28 2,65 1,49-

Sign. * **

Významná je dominancia odpovedí typu B 82,4 % :CU ma informovala o rôznych formách, metódach, ale výber nechala na moje slobodné rozhodnutie. Prevaha tejto odpovede v prospech školených CZ vypovedá štatisticky významne v prospech kurzu. U neškolených CU sa častejšie objavila odpoveď D: CU ma pred mojím výstupom informovala iba o správaní a vedomostnej úrovni žiakov. V riešení úloh výskumu bola použitá i metóda ohniskovej skupiny. Poznámka k tejto metóde: Zúčastnilo sa jej 22 účastníčok. Diskusiu viedla Dr. Vincejová – doktorandka a spoluriešiteľka výskumnej úlohy. Výsledky a kvalitatívna analýza tejto metódy, ako i konečné výsledky kvalitatívnej analýzy výkonu školiacich sa cvičných učiteliek budú zakomponované v dizertačnej práci PaedDr. E. Vincejovej. Keďže plnenie výskumu malo

33


objektívne zdôvodnený časový sklz – vzhľadom na neskoré vydanie Zákona č. 317/ 2009, posledné stretnutie s účastníčkami kurzu sa bude realizovať až ku koncu školského r. 2009/2010. Až po tejto časti modulu bude možné sumarizovať všetky kvantitatívne a kvalitatívne výsledky. Okrem týchto otázok sme v II. module preverovali i spokojnosť účastníčok s jednotlivými lektormi, zhodnotenie ktorých zostáva takpovediac „výrobným tajomstvom“ výskumného tímu.

Záver V realizovanom pilotnom kurze pre cvičných učiteľov nešlo našej výskumnej skupine iba o „vzdelávanie“ frekventantiek – cvičných učiteliek. Keďže sme pracovali iba s vybranou, pomerne malou vzorkou CU, prezentované výsledky majú iba orientačnú platnosť. Naša úprimná snaha smerovala k tomu, aby si cvičné učiteľky uvedomili, že študentov – praktikantov „ neprevádzajú“ iba prvými úskaliami pri vyučovaní predmetov, ktoré študujú. Chceli sme dosiahnuť ich vlastné sebareflexné uvedomenie si dôležitosti roly a funkcie cvičného učiteľa so širším spektrom povinností i zodpovednosti. Všetci dobrí učitelia „si nesú“ znaky učenia v sebe. Sú také, aké prežívajú ich žiaci i praxujúci študenti. Hlavne cviční učitelia by mali byť nositeľmi takejto symbiózy. Učenie sa žiakov (i praxujúcich študentov) nesie v sebe mnoho príležitostí odrážať podstatu učenia v sebe samom. Porozumieť tejto podstate ich učenia, pomenovať základné premenné učenia z ich pohľadu (i z pohľadu praxujúcich študentov), prijať tieto špecifiká do svojej koncepcie vyučovania i vedenia študenta na praxi, znamená zdokonaľovať sa v kvalitách cvičného učiteľa. Umením je tiež prehodnotiť, čo je a čo nie je v mojej práci úspešné vzhľadom na učiacich sa žiakov i praxujúcich študentov. Ak reflektuje brilantný plán práce cvičného učiteľa so svojimi žiakmi i s praxujúcimi študentmi túto podstatu práce, podporuje úspešnosť výsledkov každého cvičného učiteľa. Preto požiadavka celoživotného sebavzdelávania, zdokonaľovania sa na poste učiteľa, ale i cvičného učiteľa, prijatie a zvnútornenie požiadaviek zodpovednosti v tejto dvojjedinej role, je základom úspešnosti tohto procesu. Každému, kto je v škole, musí byť jasné, že je učiteľom, učiteľkou. Tento znak profesionalizmu podčiarkuje každý aspekt našej práce, zmysel nášho stáleho sebazdokonaľovania, ktoré by sme v práci cvičného učiteľa mali prenášať aj na študentov – budúcich učiteľov.

34


Literatúra: ANDERSEN, L.W. 1995. ed. International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education Cambridge:UK University Press, ISBN 0-08-042304-3 BABJAKOVÁ, S.2008. Kontinuálne profesijné vzdelávanie učiteľov. Banská Bystrica: PdF UMB 2008, ISBN 978-80-8083-550-7 Benton, P. ed. 1990. The Oxford Internship Scheme:Integration +Partnership in Initial Teacher Education. London: Calouste Gulbenkian Foundation 1990, ISBN 0-903319-53-5 BEŇO , M. a kol. 2001.Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava: ÚIPŠ, 2001. ISBN 80-7098-305-1 BUTAŠOVÁ, A. 2007. Miesto a úloha odbornej prípravy v učiteľskom štúdiu. In: Pedagogická prax súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra: UKF 2007 str.44 50; ISBN 978-80-8094-145-1 Course Handbook 1993. Internship 1993-1994 University of Oxford Deepartment of Educational Studies. September 1993 ČERNOTOVÁ, M. 1994. Príprava učiteľov na Univerzite v Oxforde - schéma partnerstva .In: Učitel v demokratické škole - sborník příspěvků. Red. O. Šimoník, Brno: Paido 1994 s.124126. ČERNOTOVÁ,M.1996.Partnerský model spolupráce FF UPJŠ a škôl zabezpečujú pedagogickú prax študentov. In: Kurikulum slovenskej školy. Zborník príspevkov z celoslovenskej pedagogickej konferencie. Prešov: MC 1996, ISBN 80-88859-01-8 ČERNOTOVÁ, M. 2001. Prax študentov – cvičné školy – stále nedoriešený problém. In: Fórum pedagogiky 2001 sekcia vysokých škôl. Príspevky z celoštátnej vedeckej konferencie. Budmerice 5-6. apríla 2001 /zostavil Ľ. Hrdina/ Bratislava: MC 2001, ISBN 80-8052-147-6 . ČERNOTOVÁ, M. a kol. 2006. Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregraduálnej prípravy. Prešov: FF PU / ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS / MONOGRAPHIA 53 2006, ISBN 80-8068-317-4 ČERNOTOVÁ , M. 2006. Pedagogická prax – nutnosť transformácie. In: Pedagogická prax súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra: UKF, 2006, str.13-18; ISBN 978-80-8094-145-1 ČERNOTOVÁ, M. 2009. Cviční učitelia – objekty výskumu. Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov. Zborník z medzinárodnej konferencie. Prešov FHPV PU a MPC Prešov. Str.338- 343. 2009, ISBN 978-80-555-0064-5 DOUŠKOVÁ, A. TRNKA, M.2009. Intervenčné spôsobilosti cvičných učiteľov. Banská Bystrica PdF UMB 2009, ISBN 97880808398966

35


DOUŠKOVÁ, A .- ĽUPTÁKOVÁ-VANČÍKOVÁ, K. ed. 2009. Reflexia a sebareflexia ako nástroj skvalitnenia pedagogickej praxe. Banská Bystrica PdF UMB 2009, ISBN 978-80-8083-3 DOUŠKOVÁ, A.- ĽUPTÁKOVÁ-VANČÍKOVÁ, K. ed. 2009. Pedagogická prax v príprave učiteľa (Ďalšie vzdelávanie cvičných učiteľov) Banská Bystrica PdF UMB 2009,ISBN978-80-8083867-6 HAVEL, J.- ŠIMONÍK, O. 2006 Kooperující učitel. Brno : MSD 2006, ISBN 80-866-43-8 pedagogické přípravě středoškolského učitelstva. CHLUP,O.1923.O Československého pedagogického ústavu J. A.Komenského r. 1. č. 3-4 1923

Věstník

IVANOVIČOVÁ, J.- TÓTHOVÁ, M. 2010. Pedagogická prax v pregraduálnej príprave študentov bakalárskeho štúdia v odbore PEP – reflexie cvičných učiteľov. In: DOUŠKOVÁ, A .ĽUPTÁKOVÁ-VANČÍKOVÁ, K. ed. 2009 Reflexia a sebareflexia ako nástroj skvalitnenia pedagogickej praxe. Banská Bystrica PdF UMB 2009 str. 64 – 68, ISBN 978-80-8083-3 JANÍK, T. 2005 Znalost ako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido 2005, ISBN 80-7315-080-8 JANÍK, T.- HAVEL ,J. 2005. Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brno:Paido 2005, ISBN 80-210-3884-5 KANTORKOVÁ, H. 2000. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava: PdF Ostravská univerzita 2000, ISBN 80-7042-162-2

Spisy OU č. 131

KANTORKOVÁ, H. 1994. Potreba změn v pedagogické přípavě učitelů primárního stupně školy. In: Učitel jeho příprava a požadavky školské praxe. Sborník referátů z 2. konference ČAPV. Ústí nad. Labem 1994 s. 144 -150 LUKÁŠOVÁ, H. 2002. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava: PedF OU, 2002 KASÁČOVÁ, B., 2002. Učiteľ - Profesia a príprava. Banská Bystrica Acta Universitatis Matthiae Belii. 2002, ISBN 80-8055-702-0 KASÁČOVÁ, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov: MPC 2004., ISBN 80-8045-352-7 KASÁČOVÁ B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: PdF UMB. 2005, ISBN 80-8083-046-0 KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: PdF UMB, 2005, ISBN 80-8083-046-0 KOHNOVÁ, J.- MACHÁČKOVÁ, I. 2007. Další profesní vzdělávávní učitelů a jeho perspektivy. Sborník z konference. Praha, PdF – Ústav profesního rozvoje pracovníků ve školství. 2007, ISBN 978-80-7290303-0 Kotschy, B. ed. 1996. Teacher´s Role and the Teacher Education. ATEE CAHIER No. 10 Budapest: Eto-Print 1996 ISBN 2-87125-043-X

36


KOVÁČ, L.1992. Krása a vznešenosť učiteľského povolania. Bratislava: Bradlo. 1992, ISBN80-7172-057-1 KOŤA, J. 1994. Učitel, jeho sebereflexe a společnost. In: Pedagogika, / povolání učitel. 1994, č. 4. str. 307-309 KRÍZA UČITEĽSKEJ PROFESIE – Hľadanie riešení. 2006. Zborník z medzinárodnej konferencie. Banská Bystrica: MPC, 2006. ISBN 80-8041-505-8 LAZAROVÁ, B. A KOL. 2006. Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2006, ISBN 807315-114-6 LUKÁČ, E, 2002. Stredné školy v Prešove do r. 1945 . Prešov: Grafotlač 2002, ISBN 80968608-2-8 MARKOVÁ, K. ed. 2003. Pedagogická praxe Sborník příspevků z III. celostátní konference Praha 22. 1. 2003 Praha: PdF UK, ISBN 80-7290-105-2 MARKOVÁ, K. – URBÁNEK, P. 2008. Praktická příprava učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů: realita, problémy a perspektivy. In: Vašutová, J a kol. Vzděláváme budoucí učitelé. Nové přístupy k pedagogicko-psychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál 2008. str.79-111 ISBN 979-80-7367-405-2 PEDAGOGICKÁ PRAX – SÚČASNOSŤ A PERSPEKTÍVY.,2007. Zborník z medzinárodnej konferencie. zost. E. Zelenická Nitra: FF UKF 2007, ISBN 98-80-8094-14-1 PÍŠOVÁ, M. ed. 2007. Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice: Univerzita Pardubice. 2007, ISBN 978-80-7395-024-8 PROFILIG booklet. Internschip 1993-1994. Oxford University Department of Educational Studies PRŮCHA, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál 2002, ISBN 80-7178621-7 RUŽIČKA,V. 1974. Školstvo na Slovensku v období neskorého feudalizmu. Bratislava : SPN 1974 SPILKOVÁ, V. 2004. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido 2004, ISBN 807315-081-6 ŠIMONÍK, O. 2005. Příprava budoucích učitelů. Brno: Paido 2005, ISBN 80-86633-32-2 ŠIMONÍK, O. 2005. Pedagogická praxe. Brno: MSD.2005, ISBN 80-86633-30-6 ŠTATISTICKÁ 0990-2

ROČENKA

SR, 2007. Bratislava: VEDA vyd. SAV. 2007, ISBN 978-80-224-

37


ŠTECH, S. 2003. Pohled na učitelskou profesi zvnějšku a zevnitř. In: Biodromálne premeny učiteľa – učiteľ v premenách času. / Zborník z vedeckého kolokvia , red. M.Černotová/ Prešov: FF PU, 2003, str. 9-22., ISBN 80-8068-231-3 ŠVEC,V. / ed./ 2000. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido 2000, ISBN 80-85931-87-7 ŠVEC, V. a kol. 2002. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido 2002, ISBN 80-7315-035-2 Turek, I. 2001. Vzdelávanie učiteľov pre 21 . storočie. Bratislava: MC Bratislava 2001, ISBN 80-8052-112-3 URBÁNEK, P. 2005. Vybrané problémy učitelské profese – aktuální analýza. Liberec : TU PdF 2005, ISBN 80-7083-942-2 VAŠUTOVÁ, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido 2004, ISBN 80-7315-082-4 VAŠUTOVÁ, J. a kol.. 2008. Vzděláváme budoucí učitelé. Nové přístupy k pedagogickopsychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál. 2008. ISBN 979-80-7367-405-2 WRIGHT, T. 2008. How to be a Brilliant Trainee Teacher. London: Routledge 2008, ISBN 978-0-415-41110-3 Common European Principles for Teacher Competences and Qualification [ http:// europa.eu.int/comm/dgs/education_culture ] online 15.3.2005

Kontakt na autorku: Meno a priezvisko: doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. Pracovisko: Katedra pedagogiky FHPV PU Prešov Adresa: Ul. 17. novembra č. 1, 08001 Prešov e- mail: cernot@unipo.sk telefón: 051/ 7570305

38


Zástoj cvičných učiteľov v rozvoji didaktických dovedností (schopností) praktikantov Kontírová Silvia Osoby, ktoré v základných a stredných školách riadia, dozorujú a (spolu)vyhodnocujú činnosť praxujúcich adeptov učiteľstva označuje pedagogická literatúra termínmi cviční učitelia, fakultní učitelia, kooperujúci učitelia a v ostatnej dobe aj termínom mentori (bližšie napr. Černotová, 2000; Kasáčová, 2002 ai.). Navzdory tomu, že súčasná slovenská a česká školská legislatíva nepozná termín fakultní učitelia, väčšina autorov ho poníma a používa ako synonymum pojmu cviční učitelia, hoci časť z nich vzápätí deklaruje, že fakultní učitelia by mali byť zamestnancami fakultnej školy, t.j. špecializovaného pracoviska so zvláštnym statusom a podľa J. Maňáka (2002, s. 7-8) by sa mali vyznačovať „pedagogickým majstrovstvom, konkurzným spôsobom výberu a nadštandardným honorovaním“. Cvičného (fakultného) učiteľa definuje L. Podlahová (2002, s. 42) ako učiteľa, ktorý „pracuje v trvalom pracovnom pomere na základnej alebo strednej cvičnej škole a v období pedagogickej praxe sa stáva spolupracovníkom vysokej školy, ktorá študenta - praktikanta na jeho školu vyslala“. M. Fullan (1991, podľa Filová, 2002, s. 151) používa termín mentor, mentori a poníma ich ako „schopnejšie a skúsenejšie osoby“, ktoré „vystupujú ako model profesie, učia, rozvíjajú, riadia a povzbudzujú osoby menej zdatné a skúsené s cieľom dosiahnuť štandardnú úroveň ich profesionálneho (a osobnostného) rozvoja“. Základné roly a funkcie cvičných učiteľov identifikovala R. Perclová (1997, s. 60-61) na základe výsledkov medzinárodného výskumu cvičných učiteľov v šiestich krajinách Európskej únie, Ruska a Kanady. Ide o: 1. poskytovanie informácií študentom (o žiakoch, triede, učebných materiáloch, spôsoboch hodnotenia, vyučovacích štýloch a stratégiách) a vytváranie príležitostí pre ich ďalší rozvoj, 2. riadenie a kontrolu učebných podmienok študentov, 3. asistovanie pri študentských činnostiach, 4. hodnotenie študentov. Podrobnejšiu charakteristiku ich rol vypracoval B. Musai (1996, podľa Filová, 2002, s. 151-152). Podľa neho cviční učitelia v priebehu pedagogickej praxe vystupujú ako: ƒ radcovia, ktorí poskytujú „dobré rady“ týkajúce sa každodenného života v školskej triede, povzbudzujú študentov a pomáhajú im zvládať počiatočné ťažkosti, ƒ vzory profesionálov, ktorí študentom predvádzajú vzorový profesijný výkon v triede, rôzne prístupy k výučbe, rozmanité vyučovacie postupy, vzťah k žiakom, kolegom a pod., ƒ zdroje informácií o školskom kurikule, dokumentácii, charakteristikách žiakov, vyučovacích stratégiách ai., ƒ tréneri, ktorí zodpovedajú za výcvik študentov v príslušných pedagogických dovednostiach, ƒ pozorovatelia študentov v triede, ƒ poskytovatelia spätnej väzby a podporovatelia schopností študentov kriticky reflektovať a hodnotiť priebeh a výsledky vlastnej činnosti, ƒ poverení zhromažďovatelia informácií o priebehu praxe študentov a poskytovatelia konštruktívnej správy a hodnotenia o tom fakulte. M. Randall a B. Thornton (2001, s. 5) zdôrazňujú aj mentorovu akceptáciu nováčika v triede na obdobie učiteľskej praxe.

39


B. Kosová (2002, s. 11) vyzdvihuje potrebu vytvorenia integrovaného tímu pozostávajúceho zo všetkých subjektov pedagogickej praxe založeného na „partnerskom rozdelení zodpovednosti za študentovo napredovanie“. Metodologická charakteristika procesu výskumu Výskumné ciele, otázky a hypotézy Výskumné aktivity sme orientovali na dosiahnutie nasledujúcich cieľov: 1. Zistiť údaje o programoch pedagogickej praxe, t.j. o druhoch pedagogickej praxe, dĺžke ich trvania a spôsobe ich organizácie, o stupňoch a typoch cvičných škôl, na ktorých sa realizujú a o počte povinných pedagogických výstupov praktikantov v priebehu učiteľského štúdia. 2. Zistiť údaje o stave v realizácii programov pedagogickej praxe, t.j.: ƒ Zistiť názory praktikantov na ich vstupovú a výstupovú úroveň rozvitosti vyučovacích schopností na záverečnej súvislej pedagogickej praxi; ƒ Zistiť názory praktikantov na rozsah a obsah vybraných činností vysokoškolských a cvičných učiteľov počas záverečnej súvislej pedagogickej praxe; ƒ Zistiť názory praktikantov na prax z pohľadu ich prípravy na výkon učiteľského povolania a ich návrhy na skvalitnenie jej programu na fakulte; ƒ Zistiť názory cvičných učiteľov na rozsah ich účasti na príprave, realizácii a vyhodnocovaní praktických aktivít študentov v cvičných školách; ƒ Zistiť názory cvičných učiteľov na pedagogickú prax z hľadiska prípravy kandidátov učiteľstva na výkon praktického učiteľstva a ich návrhy na skvalitnenie programu pedagogických praxí na fakulte; ƒ Zistiť názory cvičných učiteľov na vstupovú a výstupovú úroveň rozvitosti vyučovacích schopností praktikantov na záverečnej súvislej pedagogickej praxe; ƒ Zistiť názory cvičných učiteľov na ich doterajšie a nimi v budúcnosti očakávané formy vzájomnej kooperácie. Uvedenými výskumnými zámermi sme chceli získať odpoveď na ústrednú výskumnú otázku: ovplyvňuje kvalita pedagogickej praxe rozvoj didaktických schopností praktikantov? Z hľadiska subjektov pedagogickej praxe sme vymedzili nasledujúce ukazovatele kvality pedagogickej praxe: ƒ Praktikanti: - ich poňatie pedagogickej praxe a jej prínosu z hľadiska ich prípravy na výkon povolania, - ich rozsah a úroveň vyučovacích schopností na začiatku pedagogickej praxe, - ich formy a techniky reflexie a sebareflexie v priebehu pedagogickej praxe. ƒ Cviční učitelia: - ich absolvované vysokoškolské vzdelanie, - ich miera účasti na kontinuálnom profesijnom vzdelávaní, - ich poňatie pedagogickej praxe a jej prínosu z hľadiska prípravy adeptov učiteľstva na výkon povolania, - ich miera znalosti cieľov pedagogickej praxe, - ich motivovanosť k výkonu funkcie cvičného učiteľa, - ich miera plnenia základných rol a úloh cvičného učiteľa,

40


-

ich miera znalosti rozsahu a úrovne rozvitosti vyučovacích schopností praktikanta na začiatku a na konci pedagogickej praxe, povaha ich prevládajúceho pedagogického prístupu k praktikantovi a jeho praktickej činnosti v priebehu praxe, ich formy spolupráce s učiteľskou fakultou.

Z aspektu tradičnej, kognitivistickej a humanistickej didaktiky sme vymedzili súbor didaktických schopností praktikantov uplatňovaných v interakčnej fáze výučby: ƒ Schopnosť sprostredkovať žiakom učivo (schopnosť poukázať na dôležitosť preberaného učiva a jeho súvislosť s minulým alebo budúcim učivom; (schopnosť uplatniť vhodné expozičné vyučovacie metódy). ƒ Schopnosť preverovať mieru žiackeho osvojenia učiva (schopnosť ústne, písomne a prakticky skúšať). ƒ Schopnosť zvyšovať úroveň žiackej pozornosti, aktivizovať ich priebežnú a výkonovú motivovanosť (schopnosť tvoriť a uplatňovať úlohy, ktoré vzbudia zvedavosť a prekvapia žiakov; schopnosť tvoriť úlohy rôznej zložitosti; schopnosť uvádzať praktické aplikácie učiva; schopnosť uplatniť a riadiť kooperatívne formy práce žiakov). ƒ Schopnosť usmerňovať žiacke myšlienkové operácie pri učení sa, stimulovať ich k tvorivosti, cieľavedomosti a nezávislosti (schopnosť pripraviť rôzne pramene informácií pre žiakov; schopnosť ť nadviazať na osvojené poznatky, operácie a skúsenosti žiakov; schopnosť aplikovať niektorú/é z metód rozvoja tvorivosti žiakov). ƒ Schopnosť vyvolávať učebný výkon a poskytovať rozmanité formy nápomocných informácií v postupe učiacich sa žiakov (schopnosť preformulovať pôvodné zadanie úlohy/otázky; schopnosť rozložiť úlohu/otázku na rad čiastkových úloh/otázok; schopnosť poskytnúť informáciu o priebehu a (medzi) výsledkoch učenia sa žiaka). ƒ Schopnosť zisťovať (medzi) výsledky učenia sa a hodnotiť učebné výkony žiakov (schopnosť identifikovať a vysvetliť chybu žiaka; schopnosť uplatniť rôzne formy hodnotenia; schopnosť objektívne hodnotiť; schopnosť uplatniť sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie žiakov). ƒ Schopnosť podporovať žiacku sebadôveru, sebarealizáciu, pestovať zmysel pre hodnotu vlastnej individuality (schopnosť vyjadriť dôveru v schopnosti a sily žiaka; schopnosť povzbudiť žiaka pri neúspechu). ƒ Schopnosť rešpektovať jedinečnosť učiacich sa žiakov (schopnosť individualizovať a diferencovať ciele, obsah, úlohy, metódy, formy a hodnotenie podľa možností a schopností jednotlivých žiakov; schopnosť hodnotiť bez vzájomného porovnávania výkonov žiakov). ƒ Schopnosť morálne socializovať, hodnotovo orientovať, cielene rozvíjať interkultúrne správanie a prosociálne konanie učiacich sa (schopnosť spríkladňovať žiakom pozitívne vzory, príklady a modely správania sa; schopnosť poskytovať podnety na racionálne i etické hodnotenie). Pri vymedzovaní a operacionalizácii ukazovateľov úrovne rozvitosti didaktických schopností praktikantov sme vychádzali z etapovitého poňatia ich utvárania (V. Švec, 1998a) a z predpokladu o neaktuálnosti prvej, motivačnej etapy u študentov končiaceho ročníka učiteľského štúdia. Vzhľadom na uvedené sme operačne vymedzili štyri nasledujúce etapy rozvoja didaktických schopností praktikantov: 1. Etapa: mať iba primárnu, na empírii založenú predstavu (prekoncept) o didaktickej schopnosti (úkone/činnosti).

41


2. Etapa: poznať postup, schému didaktickej schopnosti (t.j. mať vedomosti o obsahu, spôsobe realizácie, podmienkach a výsledkoch didaktickej schopnosti) a imitovať ju v modelových a/alebo reálnych situáciách. 3. Etapa: overovať schému, postup schopnosti t.j. vykonať/uplatniť didaktickú schopnosť (úkon/činnosť). 4. Etapa: modifikovať, prispôsobiť osvojenú didaktickú schopnosť (úkon/činnosť) zmeneným podmienkam, t.j. tvorivo ju uplatniť. Odpoveď na ústrednú výskumnú otázku sme zisťovali overovaním nasledujúcich hypotéz: H1 Rozvoj didaktických schopností praktikantov v priebehu praxe pravdepodobne najviac ovplyvnia tie formy spolupráce cvičných učiteľov s fakultou, ktoré vytvárajú predpoklady pre ich ďalšie vzdelávanie. H2 Poverovanie praktikanta rôznymi didaktickými úlohami a kontrolovanie ich plnenia cvičným učiteľom pravdepodobne rozvinie viac didaktických schopností praktikanta než učiteľova pomoc praktikantovi pri činnostiach, na ktoré sám nestačí. H3 Rozvoj schopnosti praktikanta diferencovať vyučovanie podľa možností a schopností žiakov pravdepodobne úzko súvisí s jeho informáciami o triede a žiakoch, ktorých bude vyučovať. H4 Najmenší rozdiel medzi výstupovou a vstupovou úrovňou rozvitosti schopnosti podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní pravdepodobne dosiahnu praktikanti vedení cvičným učiteľom s prevažujúcim preskriptívnym pedagogickým prístupom. Výskumná vzorka Základný súbor výskumu realizovaného dotazníkovou metódou tvorila nehomogénna skupina subjektov tvorená dvoma podskupinami: 1. Praktikanti 5. ročníka štúdia študijného odboru učiteľstvo akademických predmetov, ktorí v zimnom semestri ak. roka 2006/07 absolvovali záverečnú súvislú pedagogickú prax z matematiky, alebo z fyziky, alebo z chémie, alebo z biológie, alebo z geografie alebo z informatiky ako majoritného (hlavného) aprobačného predmetu (odboru). 2. Cviční učitelia, ktorí viedli uvedených praktikantov v stanovenom období na predmetnej pedagogickej praxi. Pretože rozsah takto vymedzeného základného súboru prevyšoval naše fyzické, časové i finančné možnosti, žrebovaním sme vybrali výberový súbor tvorený vyššie uvedenými podskupinami subjektov výskumu z dvoch učiteľských fakúlt v SR: z materskej fakulty skúmateľky a z FPV UMB v Banskej Bystrici. .Súhrnný prehľad o výberovom súbore respondentov dokladuje tab. 1. Tab. 1: Prehľad oslovených a dopytovaných subjektov výskumu realizovaného metódou dotazníka

42


Percento návratnosti dotazníkov

Počet administrovaných dotazníkov

Počet vrátených dotazníkov

Percento návratnosti dotazníkov

Počet administrovaných dotazníkov

Počet vrátených dotazníkov

Percento návratnosti dotazníkov

výskumu

Počet vrátených dotazníkov

subjektov

FPV UMB

Počet administrovaných dotazníkov

PF UPJŠ Podskupiny

80

78

97,5

47

24

51,2

127

102

80,3

80

59

73,7

47

35

74,5

127

94

74,0

160

137

85,6

94

59

62,8

254

196

77,1

Praktikanti Cviční učitelia ∑

Z 254 súborov odpovedí 144 pochádzalo od dvojice respondentov cvičný učiteľ (72) a ním vedený praktikant (72). V skupine praktikantov dominovali študenti učiteľstva matematiky (45,1%), biológie (24,5%) a geografie (12,7%). Učiteľstvo fyziky študovalo 7,8% praktikantov, učiteľstvo chémie a informatiky zhodne po 4,9%. Až 96,1% praktikantov nemalo počas štúdia žiadnu skúsenosť s vyučovaním na základnej a/alebo strednej škole na čiastkový úväzok. 51,9% praktikantov absolvovalo záverečnú pedagogickú prax na cvičnej škole v sídle materskej fakulty. Medzi cvičnými školami prevládali základné školy a gymnáziá (zhodne po 43,1%), na strednej odbornej škole praxovalo 13,8% praktikantov, na strednom odbornom učilišti, na učilišti a na združenej strednej škole nepraxoval žiadny praktikant. Tab..2: Rozvrstvenie cvičných učiteľov z hľadiska veku a dĺžky pedagogickej praxe Poradie 1. 2. 3. 4. 5. Spolu

N (%) 30 (32,3) 28 (30,1) 18 (9,4) 14 (15,1) 3 (3,2) 93 (100,0)

Vek

Dĺžka praxe

46-55 rokov

21 a viac rokov

36-45 rokov

11-15 rokov

26-35 rokov

5-10 rokov

Nad 55 rokov

16-20 rokov

Do 25 rokov

Menej ako 5 rokov

N (%) 50 (53,8) 14 (15,1) 13 (14,0) 12 (12,9) 4 (4,3) 93 (100,0)

Poradie 1. 2. 3. 4. 4. Spolu

Tab. 3: Rozvrstvenie cvičných učiteľov podľa počtu vedených praktikantov na výstupovej praxi Poradie

Celkový počet doteraz vedených praktikantov

1.

Do päť praktikantov

2.

Do desať praktikantov

3.

Jedenásť a viac praktikantov

4.

Jeden praktikant

N (%) 32 (31,0) 22 (23,4) 21 (22,3) 19 (20,02) 94 (100,0)

Spolu

43


Tab. 4: Rozvrstvenie cvičných škôl podľa ich vzdialenosti od sídla fakulty Poradie

Vzdialenosť cvičnej školy od sídla fakulty

1.

Cvičná škola v sídle fakulty ( Banská Bystrica, Košice)

2.

Cvičná škola mimo sídla fakulty Spolu

N (%) 53 (51,9) 49 (48,1) 102 (100,0)

V skupine cvičných učiteľov bola najpočetnejšie zastúpená veková kategória 46-55 ročných učiteľov (32,3%) a učitelia vo veku 36-45 rokov (30,1%). 91,5% cvičných učiteľov absolvovalo učiteľský študijný odbor. Viac než 5 ročnú pedagogickú prax malo 89% učiteľov, menšiu ako päť ročnú pedagogickú prax mali 4 cviční učitelia (jeden cvičný učiteľ neuviedol dĺžku svojej praxe). 71,3% cvičných učiteľov absolvovalo niektorú z foriem kontinuálneho profesijného vzdelávania (z nich 79,1% absolvovalo 1. kvalifikačnú skúšku alebo niektorú z foriem jej náhrady, 13,4% prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov a 7,5% druhú kvalifikačnú skúšku alebo jej náhradu). 90,4% učiteľov viedlo na predmetnej praxi jedného praktikanta, zvyšných 9,6% učiteľov viedlo súbežne praktikantov dvoch. Výskumná metodika Na získanie dát o stave v realizácii programov pedagogickej praxe sme použili súbor dvoch dotazníkov vlastnej konštrukcie, určených jednotlivým podskupinám výberového súboru. Dotazníky mali vzhľad útlej brožúrky rozmeru A5 a pozostávali z prednej/úvodnej strany, z populačných položiek, z vecných položiek a zo záverečných informácií a poďakovania autorky. Dotazníky pre praktikantov a cvičných učiteľov neboli anonymné z dôvodu potrebnej identifikácie cvičných učiteľov a nimi vedených praktikantov pri štatistickom spracovaní a prezentácii údajov a interpretácii výsledkov výskumu. Populačné položky dotazníka, umiestnené hneď za úvodnou stranou z dôvodu vstupovej identifikácie posudzovaného praktikanta resp. cvičného učiteľa, sme konštruovali ako súbor položiek so štruktúrovanými odpoveďami s možnosťou výberu jednej z ponúknutých alternatív, resp. s dopísaním odpovede. Vecné položky dotazníka sa líšili sledovaným výskumným zámerom (vzťah závislých premenných k nezávislým premenným) i formou podnetovej i odpoveďovej časti. Jadro vecných dotazníkových položiek určených praktikantom a ich cvičným učiteľom tvorili položky zamerané na zistenie ich názorov na závislú premennú - rozsah osvojených didaktických schopností praktikantov a vstupovú i výstupovú úroveň ich osvojenia. Ostatné vecné dotazníkové položky boli orientované na zistenie názorov respondentov na kvalitu nezávislých premenných pedagogickej praxe. Podnetové časti vecných dotazníkových položiek boli prevažne názorového zamerania a konštruovali sme ich ako uzavreté, resp. polouzavreté zväčša priame otázky resp. podnetové tvrdenia. Pri konštrukcii položky zisťujúcej motívy učiteľov pre výkon funkcie cvičného učiteľa sme využili tzv. projekčnú techniku. Odpoveďová časť vecných dotazníkových položiek mala štruktúrovanú formu a konštruovali sme ju v podobe možných odpovedí doplnených voľným riadkom, v ktorom mohli respondenti prejaviť iný názor. Na získanie diferencovaných stanovísk respondentov k predloženým otázkam resp. tvrdeniam sme využili pre respondentov časovo náročnejšiu

44


formu škálových odpovedí s nepárnym počtom0, piatich stupňov, požadujúcich od respondenta vyjadrenie názoru označením jedného zo stupňov kladného alebo zamietavého postoja, resp. označenie častosti výskytu posudzovaného javu. Päť stupňovú škálu sme v niektorých prípadoch rozšírili o možnosť označenú ako N, čím sme respondentovi vytvorili priestor pre prípad, že nemohol, resp. nevedel vyjadriť svoj názor na jav (resp. častosť jeho výskytu). Vecné dotazníkové položky sme z psychologických dôvodov radili tematicky. V snahe získať úplné odpovede respondentov na pre nás najdôležitejšie otázky sme do úvodu vecných položiek zaradili položky náročnejšie na sústredenie sa respondenta. Košickým praktikantom sme administrovali dotazníky osobne, ostatným respondentom sme dotazníky poslali klasickou a v ojedinelých prípadoch aj elektronickou poštou. Administrácii predchádzal predvýskum – pilotné odskúšanie nami zhotovených dotazníkov – a následná úprava dotazníkov. Pri kódovaní dotazníkov sme použili nominálnu a poradovú kódovaciu procedúru.

Prezentácia zistení Skutočnosť, že meranie miery osvojenia a úrovne rozvitosti didaktických schopností praktikantov sme realizovali prostredníctvom dvoch skupín posudzovateľov (praktikantmi a ich cvičnými učiteľmi) súvisela s naším zámerom empiricky overiť objektívnosť a hodnovernosť oboch skupín posudzovateľov. Signifikantnosť rozdielov medzi sebahodnotením praktikantov a hodnotením ich cvičnými učiteľmi sme zisťovali pomocou programu na hodnotenie významnosti proporcií CIA (Analýza intervalov spoľahlivosti pre dva nezávislé výbery). V praktikantskom a učiteľskom hodnotení vstupovej a výstupovej úrovne rozvitosti celkových vyučovacích schopností praktikantov a ich schopnosti podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní sme nezistili žiadny štatisticky významný rozdiel. Výsledky hodnotenia úrovne rozvitosti schopnosti podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní na začiatku a na konci praxe v oboch skupinách hodnotiteľov znázorňuje graf 1.

Graf 1: Hodnotenie a sebahodnotenie vstupovej a výstupove úrovne rozvitosti schopnosti podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní 60 53 51

frekvencia výskytu

50 40

36 30

31

28 25

20 10

13 11

0

4 0 1

16 12 5 3

0

2 3 úroveň rozvitosti dovedností prakt ikanti na začiatku učitelia na začiatku

4 praktikanti na konci učitelia na konci

45


Vysvetlivka: 1. úroveň : Praktikant/ka mal/a iba predstavu o podporovaní tvorivosti žiakov na vyučovaní. 2. úroveň : Praktikant/ka mal/a vedomosti o podporovaní tvorivosti žiakov na vyučovaní. 3. úroveň : Praktikant/ka vedel/a podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní. 4. úroveň: Praktikanta vedel/a prispôsobiť podporovanie tvorivosti žiakov rôznym podmienkam.

Zhodu resp. rozdiely v názoroch oboch skupín hodnotiteľov na mieru osvojenia (si) vybraných 19 didaktických schopností praktikantmi na začiatku a na konci praxe znázorňuje graf 2.

Graf 2: Názory praktikantov a ich cvičných učteľov na vstupové a výstupové vyučovacie schopnosti študentov 70

frekvencia výskytu

60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

vyučovacie dovednosti praktikanti začiatok

praktikanti koniec

učitelia začiatok

učitelia koniec

Štatisticky významný rozdiel (p≤0,05) medzi sebahodnotením praktikantov a hodnotením ich cvičných učiteľov sme zistili pri troch z devätnástich schopností: 1. Pri schopnosti 2 - poukázať na dôležitosť preberaného učiva a jeho súvislosť s minulým alebo budúcim učivom - signifikantne viac praktikantov (64) než cvičných učiteľov (56) uvádzalo, že na začiatku i na konci praxe disponovali uvedenou schopnosťou. 2. Pri schopnosti 10 - nájsť a vysvetliť chybu žiaka - sa 66 praktikantov domnievalo, že uvedenou spôsobnosťou disponovalo na konci praxe, ale cviční učitelia si to mysleli iba o 57 adeptoch učiteľstva. 3. Mieru osvojenia schopnosti 15 - vybrať vhodné vyučovacie metódy - na začiatku praxe posudzovali prísnejšie praktikanti než ich cviční učitelia (25 praktikantov, ale učitelia sa nazdávali, že ňou disponovalo až 43 praktikantov). V súvislosti s 1 hypotézou nás zaujímala odpoveď na otázku, či a ako sa rôzne formy kooperácie cvičných učiteľov s učiteľskou prípravkou prejavujú v rozvoji didaktických schopností praktikantov. Cvičných učiteľov sme preto požiadali, aby zakrúžkovali bodovú

46


hodnotu zvolenej odpovede vyjadrujúcej stupeň ich súhlasu (nie, skôr nie, niekedy nie/inokedy áno, skôr áno, áno) pri každej z dvadsiatich taxatívne vymedzených foriem ich doterajšej spolupráce s fakultou, prípadne vyjadrili svoj názor dopísaním inej odpovede. Názory 72 cvičných učiteľov, usporiadané od najčastejšie po najmenej často sa vyskytujúce formy kooperácie, dokladuje tab. 5. Vyplýva z nej, že vzájomná spolupráca predmetných subjektov sa realizovala najmä v oblasti pedagogickej praxe (N=64), menej vo sfére perspektívneho profesijného vzdelávania cvičných učiteľov (N=36) a najmenej v takých formách, ktoré učiteľom základných a stredných škôl poskytovali informácie o profesijnom vzdelávaní študentov na fakulte, resp. ich doň priamo zaangažovali (N=8). Tab. 5: Názory cvičných učiteľov na doposiaľ uplatňované formy ich spolupráce s učiteľskou prípravkou Poradie 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 8. 8. 8. 9. 9. 9. 10 10. 11. 11. 11. 12. 12.

Vysvetlivka: 

N (%) 19 (30,6) 14 (22,9) 12 (19,3) 10 (16,7) 9 (14,5) 7 (11,7) 6 (9,7) 5 (8,3) 5 (8,2) 5 (8,2) 5 (8,2) 4 (6,4) 4 (6,6) 4 (6,4) 3 (4,8) 3 (4,9) 1 (1,7) 1 (1,6) 1 (1,6) 0 (0,0) 0 (0,0)

Forma spolupráce 1.

Poskytnutie metodických pokynov k pedagogickej praxi.

11. Informovanie cvičných učiteľov o organizovaní (ne)certifikovaných výchovno-vzdelávacích kurzov pre učiteľov. 5.

Hospitácie učiteľov fakulty na pedagogickom výstupe praktikanta v cvičnej škole.

10. Informovanie cvičných učiteľov o organizovaní odborných podujatí na fakulte. 6.

Aktívna účasť vysokoškolských učiteľov na rozbore vyučovacej hodiny odučenej praktikantom v cvičnej škole.

9.

Informovanie cvičných učiteľov o literatúre vydávanej fakultou.

3.

Uskutočnenie inštruktáže, metodického seminára fakulty k pedagogickej praxi pre cvičných učiteľov.

8.

Poskytnutie informácií o profesijnom vzdelávaní študentov fakulty.

13. Ponuka otvoreného systému seminárov a pracovných dielní vysokoškolských učiteľov pre cvičných učiteľov. 14. Overovanie inovačných metód a foriem práce, metodických postupov a pomôcok učiteľmi fakulty na hodinách cvičných učiteľov. 18. Spolupráca učiteľov fakulty a cvičných škôl v oblasti publikačnej činnosti. 7.

Odučenie vzorovej vyučovacej hodiny učiteľom odborovej didaktiky na cvičnej škole za účasti cvičného učiteľa a praktikantov.

12. Konzultácie vysokoškolských učiteľov podľa potrieb cvičných učiteľov. 4.

Uskutočnenie hodnotiaceho seminára po ukončení pedagogickej praxe za účasti učiteľov fakulty a cvičných škôl.

2.

Vydanie metodickej príručky fakulty k pedagogickej praxi pre cvičných učiteľov.

15. Vzájomné hospitácie učiteľov fakulty a cvičnej školy na vyučovacích hodinách. 16. Vyučovanie študentov fakulty cvičnými učiteľmi na fakulte. 17. Účasť cvičných učiteľov na výskumných projektoch fakulty. 19. Konzultovanie/oponovanie diplomových prác študentov fakulty cvičnými učiteľmi. 20. Účasť cvičných učiteľov v skúšobnej komisii fakulty na vykonanie štátnej skúšky. 21. Iné.

formy kooperácie orientované na oblasť pedagogickej praxe

47


 

formy kooperácie orientované na oblasť profesijného rastu cvičných učiteľov iné formy kooperácie

Druhú hypotézu sme štatisticky testovali Spearmanovým korelačným koeficientom. Signifikantné korelácie medzi jednotlivými formami kooperácie učiteľov s fakultou a rozvojom didaktických schopností nimi vedených praktikantov dokumentuje tab. 6. Tab. 6: Miera korelácií medzi formami spolupráce cvičných učiteľov s fakultou a rozvojom didaktických schopností praktikantov (Spearmanove korelačné koeficienty) Miera korelácie (R) Vyučovacia schopnosť

Forma kooperácie 1.

2.

Tvoriť úlohy, ktoré prekvapia žiakov.

4.

5.

0,27*

10.

11.

0,28*

0,31*

Preformulovať pôvodné zadanie úlohy/otázky.

0,33*

Ústne, písomne a prakticky skúšať.

0,36**

0,36**

0,28*

0,41**

0,30*

0,33**

0,37**

0,26*

0,49**

0,54**

0,37**

0,31*

Uplatniť rôzne formy hodnotenia učebnej činnosti žiakov.

0,28*

Vybrať vhodné vyučovacie metódy. Prispôsobiť vyučovanie možnostiam a schopnostiam jednotlivých žiakov.

0,36**

0,28*

Hodnotiť bez vzájomného porovnávania žiakov.

0,35**

18.

0,26*

Vysvetlivka: * p≤ 0,05 ** p ≤ 0,01 1. Poskytnutie metodických pokynov k praxi. 2. Vydanie metodickej príručky pre cvičných učiteľov. 4. Uskutočnenie hodnotiaceho seminára po ukončení pedagogickej praxe za účasti učiteľov fakulty a cvičných škôl. 5. Hospitácia učiteľov fakulty na pedagogickom výstupe praktikanta v cvičnej škole. 10. Informovanie cvičných učiteľov o organizovaní odborných podujatí na fakulte. 11. Informovanie cvičných učiteľov o organizovaní (ne)certifikovaných výchovno-vzdelávacích kurzov pre učiteľov. 18. Spolupráca učiteľov fakulty a cvičných škôl v oblasti publikačnej činnosti.

Korelácie medzi poskytovaním informácií cvičným učiteľom o organizovaní odborných podujatí na fakulte (forma kooperácie č. 10) a rozvojom siedmych vyučovacích schopností praktikantov (R=0,28 až 0,49) a medzi poskytovaním informácií o organizovaní výchovnovzdelávacích kurzov (forma kooperácie č. 11) a rozvojom šiestich didaktických schopností (R=0,31 až 0,54) vypovedá o väčšom vplyve tých foriem spolupráce, ktoré vytvárali predpoklady pre ďalšie profesijné napredovanie cvičných učiteľov než tých foriem, ktoré boli zamerané primárne na oblasť pedagogickej praxe (formy kooperácie č. 1, 2, 4, 5) a na spoluprácu v oblasti publikačnej činnosti (forma spolupráce č. 18). Uvedené výsledky potvrdzujú platnosť hypotézy 1.

48


Štatistickým testovaním hypotéz 2 a 3 sme overovali platnosť predpokladaných vzťahov medzi výkonom činností cvičných učiteľov vyplývajúcich z ich statusu a rozvojom vybraných 19 didaktických schopností praktikantov v priebehu praxe. Prvý predpoklad o nerovnakom vplyve povahou rozmanitých činností cvičného učiteľa na rozvíjanie konkrétnych didaktických schopností praktikantov sme sformulovali do hypotézy 2 o pravdepodobnosti väčšieho vplyvu tých činností, ktoré od praktikanta vyžadovali aktívnu učebnú činnosť, než činností, ktorými učitelia praktikantom aktívne pomáhali. Percentuálne vyhodnotenie názorov rovnakého počtu praktikantov na činnosti ich cvičných učiteľov, usporiadané zostupne, dokladuje tab. 7. Tab. 7: Názory praktikantov na plnenie základných úloh ich cvičných učiteľov Poradie 1. 1. 2. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

N (%) 79 (78,2) 79 (78,2) 75 (73,5) 75 (74,3) 70 (69,3) 48 (47,5) 44 (43,6) 43 (42,6) 27 (27,0) 14 (13,9)

Činnosť cvičného učiteľa 2.

Informoval/a praktikanta/ku o žiakoch, ktorých bude vyučovať.

1.

Informoval/a praktikanta/ku o škole, v ktorej bude vyučovať.

5.

Pre praktikanta/ku bo/la vzorom pedagogických skúseností, vyučovacích schopností a profesionálneho konania.

6.

Pre praktikanta/ku bol/a vzorom ľudského správania sa.

8.

Pravidelne analyzoval/a a vyhodnocoval/a praktikantovu/kinu vyučovaciu činnosť.

7.

Pravidelne sa zaujímal/a o dôvody praktikantových/kiných rozhodnutí a postupov na vyučovaní.

9.

Praktikantovi/ke neraz poskytol/a útechu bez toho, aby niečo komentoval/a, kritizoval/a alebo mu/jej radil/a.

10. Niekedy pomohol/a praktikantovi/ke pri činnostiach, na ktoré sám/a nestačil/a. 3.

Na začiatku praxe praktikantovi/ke oznámil/a minimálne požiadavky na úroveň jeho/jej vyučovacích schopností.

4.

Praktikanta/ku poveroval/a rôznymi didaktickými úlohami a kontroloval/a ich plnenie.

Vysvetlivka: Znenie dotazníkovej položky: Ktoré činnosti vykonával/a Váš/a cvičný/á učiteľ/ka v priebehu pedagogickej praxe?“ Respondenti odpovedali zakrúžkovaním bodovej hodnoty zvolenej odpovede na stupnici odpovedí nie, skôr nie, záležalo to od situácie, skôr áno, áno pri každej z uvedených aktivít cvičného učiteľa.

Signifikantné korelácie (R) medzi aktivitami cvičných učiteľov a rozvojom vyučovacích schopností praktikantov dokumentuje tab. 8.

49


Tab. 8: Miera korelácií medzi činnosťami cvičných učiteľov a rozvojom didaktických schopností praktikantov (Spearmanove korelačné koeficienty)

Vyučovacia schopnosť Poukázať na dôležitosť preberaného učiva. Uvádzať praktické aplikácie preberaného učiva. Tvoriť úlohy rôzneho stupňa náročnosti. Uplatniť niektorú z metód rozvoja tvorivosti žiakov. Preformulovať pôvodné zadanie úlohy/otázky. Rozložiť otázku/úlohu na rad čiastkových úloh/otázok. Poskytnúť žiakovi informáciu o priebehu a (medzi) výsledkoch jeho učenia sa. Ústne, písomne a prakticky skúšať. Uplatniť rôzne formy hodnotenia učebnej činnosti žiakov. Objektívne hodnotiť učebnú činnosť žiaka a jej výsledky. Vybrať vhodné vyučovacie metódy. Prispôsobiť vyučovanie možnostiam a schopnostiam žiakov. Uvádzať žiakom pozitívne vzory a príklady správania sa.

Miera korelácie (R) Činnosť cvičného učiteľa 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

0,28** 0,29**

0,26**

0,21**

0,25* 0,30** 0,28** 0,26*

0,25*

- 0,21* 0,23*

0,26* 0,27*

0,37**

0,24*

0,29** 0,25** 0,28**

0,21* 0,25*

Vysvetlivka: * p≤ 0,05 ** p ≤ 0,01 1. Informoval praktikanta o škole, v ktorej bude vyučovať. 2. Informoval praktikanta o žiakoch, ktorých bude vyučovať. 3. Na začiatku praxe oznámil praktikantovi minimálne požiadavky na úroveň jeho vyučovacích schopností. 4. Praktikanta poveroval rôznymi didaktickými úlohami a kontroloval ich plnenie. 5. Pre praktikanta bol vzorom pedagogických skúseností, vyučovacích schopností a profesionálneho konania. 6. Pre praktikanta/ku bol/a vzorom ľudského správania sa. 7. Pravidelne sa zaujímal o dôvody praktikantových rozhodnutí a postupov na vyučovaní. 8. Pravidelne analyzoval a vyhodnocoval praktikantovu vyučovaciu činnosť. 9. Praktikantovi neraz poskytol útechu bez toho, aby niečo komentoval, kritizoval alebo mu radil. 10. Niekedy pomohol praktikantovi pri činnostiach, na ktoré sám nestačil.

50


Vyplýva z nej, že poverovanie praktikantov didaktickými úlohami (činnosť č. 4) úzko súviselo s rozvojom deviatich schopností študentov (R=0,25-0,37); informovanie praktikantov o požiadavkách na úroveň ich schopností (činnosť č. 3) s rozvojom štyroch schopností (R=0,21 až 0,27); informovanie o žiakoch, ktorých budú vyučovať (činnosť č. 2; R=0,28-0,29) a zisťovanie dôvodov ich didaktického konania (činnosť č. 7; R=0,24-0,26) s rozvojom dvoch schopností; poskytovanie sociálnej opory (činnosť č. 9; R=0,21) a pôsobenie učiteľa ako ľudského vzoru (činnosť č. 6; R=0,23) iba s rozvojom jednej schopnosti. Negatívna korelácia (R=-0,21; p≤0,05) medzi pomocou praktikantom pri činnostiach, na ktoré sami nestačili (činnosť č. 10) a rozvojom ich schopnosti rozložiť otázku/úlohu na rad čiastkových úloh/otázok naznačuje, že čím viac učitelia pomáhali praktikantom, tým menej sa u nich predmetná schopnosť rozvinula. Porovnanie počtu, charakteru a miery korelácií medzi činnosťami cvičných učiteľov a rozvojom didaktických schopností praktikantov preukázalo, že aktivita učiteľov, ktorá praktikantom vytvárala podmienky pre činnostné učenie sa mala významne väčší „akčný rádius“ i vplyv na utváranie ich didaktických schopností než sporadická pomoc učiteľov praktikantom pri činnostiach, na ktoré sami nestačili, čím sme potvrdili platnosť hypotézy 2. Vo vzťahu k 3 hypotéze nás zaujímalo, či informovanie praktikantov cvičnými učiteľmi o triede a žiakoch, ktorých budú vyučovať súviselo s rozvojom ich schopnosti diferencovať vyučovanie podľa možností a schopností jednotlivých žiakov v cvičnej školy. Výsledky osvojenia si schopnosti prispôsobiť vyučovanie možnostiam a schopnostiam jednotlivých žiakov praktikantmi na začiatku a na konci praxe dokladuje vyššie uvedená tab. 8 (schopnosť č. 16). Podľa nej sa 102 praktikantov nazdávalo, že na začiatku praxe ňou disponovalo 41% z nich a na konci praxe až 72%). Výsledky o poskytovaní predmetných informácií praktikantom cvičnými učiteľmi uvádza vyššie prezentovaná tab. 8 (činnosť č. 2). Štatistické testovanie hypotézy Spearmanovým korelačným koeficientom potvrdilo existenciu pozitívnej korelácie (R=0,28; p≤0,01) medzi informovaním praktikantov o žiakoch triedy, ktorých budú vyučovať a rozvojom ich schopnosti prispôsobiť vyučovanie možnostiam a schopnostiam jednotlivých žiakov, čím sme potvrdili platnosť hypotézy 3. V súvislosti s hypotézou 4 sme zisťovali vzťah medzi povahou prevažujúceho pedagogického prístupu cvičných učiteľov k praktikantom a ich činnosti a rozdielom výstupovej a vstupovej úrovne schopnosti praktikantov podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní. Názory praktikantov na prevládajúci pedagogický prístup ich cvičných učiteľov z prvého aprobačného predmetu sme zisťovali dotazníkovou položkou, ktorá znela: “V nasledujúcej sérií tvrdení zakrúžkujte vždy jednu z troch alternatív, tú, ktorá najviac zodpovedá Vášmu názoru na prístup a prácu cvičného učiteľa, menovaného v úvode dotazníka“. Percentuálne vyhodnotenie údajov získaných od 102 praktikantov, usporiadaných podľa siedmych kategórií pedagogického prístupu, dokumentuje tab. 9.

51


Tab. 9: Názory praktikantov na povahu pedagogického prístupu ich cvičných učiteľov Prevažujúci prístup

Kategórie pedagogického prístupu učiteľa

Zmiešaný

1. Vzťah k praktikantovi

Znaky pedagogického prístupu Učiteľa Vystupoval ako prirodzená autorita a skúsenejší kolega. Vystupoval ako kolega a partner. Vystupoval ako neomylná a nadriadená autorita.

Zmiešaný

Kooperatívny

2. Záujem o predstavy a názory praktikanta 3. Prístup k vyučovaniu praktikanta

Kooperatívny

4. Povaha pedagogických intervencií

Zmiešaný

5. Prístup k problémom praktikanta

Kooperatívny

Kooperatívny

6. Zasahovanie do praktikantovho vyučovania 7. Miera vedenia/ samostatnosti praktikanta

Zaujímal sa o predstavy a názory praktikanta. Ochotne si vypočul názory a predstavy praktikanta. Nezaujímal sa o názory a predstavy praktikanta. Inšpiroval praktikanta svojím vyučovaním, ale nežiadal, aby ho napodoboval. Vyjadroval svoj názor na vyučovanie jasne, ale nechal praktikanta vyučovať podľa vlastných predstáv. Vyžadoval, aby praktikant napodoboval jeho vyučovanie. Praktikantovi poskytoval rady, počúval, povzbudzoval ho, komentoval a popisoval jeho výkon. S praktikantom konzultoval postup, ukazoval mu postup, popisoval i hodnotil jeho výkon, vysvetľoval mu jeho nedostatky a ich príčiny. Praktikantovi predkladal žiadosti, prideľoval úlohy, zadával príkazy, vyčítal, kritizoval ho, poskytoval mu hodnotiacu spätnú väzbu. Ukázal praktikantovi, ako riešiť problém, ak si nevedel rady. Nechal praktikanta samostatne ho riešiť problém. Vyriešil problém za praktikanta. Nezasahoval do praktikantovho vyučovania na hodine. Vysielal k praktikantovi priateľské signály, ale nezasahoval mu do vyučovania. Zasahoval do praktikantovho vyučovania na hodine. Podporoval praktikantovu samostatnosť a nezávislosť. Praktikantovi poskytoval primeranú mieru samostatnosti. Neposkytoval praktikantovi skoro žiadny priestor pre samostatné rozhodovanie.

N (%) 58 (56,9) 39 (38,2) 5 (4,9) 57 (55,9) 40 (39,2) 5 (4,9) 58 (56,9) 39 (38,2) 5 (4,9) 57 (55,9) 42 (41,2) 3 (2,9) 64 (62,7) 37 (36,3) 1 (1,0) 57 (55,9) 40 (39,2) 5 (4,9) 56 (54,9) 45 (44,1) 1 (1,0)

Vysvetlivka: ‫ٱ‬ prísne preskriptívny pedagogický prístup ‫ٱ‬ prísne kooperatívny pedagogický prístup ‫ٱ‬ zmiešaný typ pedagogického prístupu

Vyplýva z nej, že väčšina respondentov sa v priebehu predmetnej praxe „stretla“ s prevažujúcim kooperatívnym a prevažujúcim zmiešaným prístupom cvičného učiteľa. Praktikantov sme zároveň požiadali, aby v odpoveďovej časti dotazníkovej položky zameranej na zistenie vstupovej a výstupovej úrovne rozvitosti ich schopnosti podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní vpísali krížik do riadku tej úrovne, ktorá najvýstižnejšie charakterizovala ich predmetnú schopnosť na začiatku a na konci praxe. Vyhodnotenie údajov získaných vo vzorke 102 praktikantov prezentuje tab. 10.

52


Tab. 10: Sebahodnotenie vstupovej a výstupovej úrovne rozvitosti praktikantskej schopnosti podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní Na začiatku praxe Poradie N úrovní (%) 1. 2. 3. 4.

43 (42,2) 39 (38,2) 20 (19,6) 0 (0,0) 102 (100,0)

Úroveň rozvitosti 3.

Vedel/a som podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní.

2.

Mal/a som vedomosti o činnostiach podporujúcich tvorivosť žiakov na vyučovaní. Mal/a som iba predstavu o činnostiach podporujúcich tvorivosť žiakov na vyučovaní. Vedel/a som prispôsobiť podporovanie tvorivosti žiakov rôznym podmienkam.

1. 4.

Na konci praxe N Poradie (%) úrovní 75 (73,6) 4 (3,9) 4 (3,9) 19 (18,6) 102 (100,0)

1. 3. 3. 2.

Platnosť hypotézy sme štatisticky testovali Mann-Whitneyho testom pre dva nezávislé výbery, avšak vzhľadom na marginálne zastúpenie cvičných učiteľov s prísne preskriptívnou povahou pedagogického prístupu (priemerný výskyt predmetného prístupu vo vzorke 102 praktikantov bol 0,03%) sa nám 5 hypotézu nepodarilo potvrdiť ani vyvrátiť. Pomocou Spearmanovho korelačného koeficientu sme však preukázali vzťah medzi rozvojom schopnosti praktikantov podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní a kooperatívnym prístupom ich cvičných učiteľov (R=0,17; p≤0,05), čo naznačuje jeho pozitívny vplyv na rozvíjanie predmetnej spôsobnosti.

53


Tab. 11 dokladuje percentuálne vyhodnotenie názorov cvičných učiteľov na v budúcnosti očakávané formy vzájomnej spolupráce. Tab. 11: Názory cvičných učiteľov a metodikov na očakávané formy kooperácie Cviční učitelia Poradie 1. 2. 3. 3. 4. 5. 6. 7. 7. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Očakávané formy spolupráce

N (%) 73 (87,9) 72 (84,7) 69 (81,2) 69 (80,2) 64 (76,2) 52 (63,4) 51 (60,7) 48 (57,8) 48 (55,8) 48 (56,5) 44 (53,0) 40 (47,6) 39 (45,4) 33 (39,3) 28 (32,9 26 (30,9) 24 (28,6) 20 (24,1) 19 (22,3) 9 (10,8) 0 (0,0)

Poskytnutie metodických pokynov k pedagogickej praxi. Vydanie metodickej príručky fakulty k pedagogickej praxi pre cvičných učiteľov/iek. Informovanie cvičných učiteľov/iek o organizovaní (ne)certifikovaných výchovno-vzdelávacích kurzov pre učiteľov. Informovanie cvičných učiteľov/iek o literatúre vydávanej fakultou. Informovanie cvičných učiteľov/iek o organizovaní odborných podujatí na fakulte. Poskytnutie informácií o profesijnom vzdelávaní študentov fakulty. Ponuka otvoreného systému seminárov a pracovných dielní vysokoškolských učiteľov pre cvičných učiteľov/ky. Hospitácie učiteľov fakulty na pedagogickom výstupe praktikanta/ky v cvičnej škole. Odučenie vzorovej vyučovacej hodiny učiteľom/kou odborovej didaktiky na cvičnej škole za účasti cvičného/ej učiteľa/ky a praktikantov. Uskutočnenie inštruktáže, metodického semináru fakulty k pedagogickej praxi pre cvičných /é učiteľov/ky. Overovanie inovačných metód a foriem práce, metodických postupov a pomôcok učiteľmi fakulty na hodinách cvičných učiteľov/iek. Spolupráca učiteľov fakulty a cvičných škôl v oblasti publikačnej činnosti. Konzultácie vysokoškolských učiteľov podľa potrieb cvičných učiteľov/iek. Aktívna účasť vysokoškolských učiteľov na rozbore vyučovacej hodiny odučenej praktikantom/kou v cvičnej škole. Uskutočnenie hodnotiaceho seminára po ukončení pedagogickej praxe za účasti učiteľov fakulty a cvičných škôl. Vzájomné hospitácie učiteľov fakulty a cvičnej škole na vyučovacích hodinách. Účasť cvičných učiteľov/iek na výskumných projektoch fakulty. Konzultovanie/oponovanie diplomových prác študentov fakulty cvičnými učiteľmi/kami. Vyučovanie študentov fakulty cvičnými učiteľmi/kami na fakulte. Účasť cvičných učiteľov/iek v skúšobnej komisii fakulty na vykonanie štátnej skúšky. Iné.

Vysvetlivka: Znenie dotazníkovej otázky: „V ktorých z uvedených foriem ste už spolupracovali s materskou fakultou Vášho/ej praktikanta/ky (a ktoré formy by ste uvítali v budúcnosti)?“ Respondenti vyjadrovali mieru svojho súhlasu s každým z predložených tvrdení zakrúžkovaním bodovej hodnoty zvolenej odpovede na stupnici odpovedí nie, skôr nie, niekedy nie/inokedy áno (nemám vyhranený názor), skôr áno, áno, prípadne dopísaním vlastnej odpovede.

54


Percentuálne vyhodnotenie názorov všetkých respondentov na prínos praxe v príprave adeptov učiteľstva na výkon povolania dokumentuje tab. 12. Tab. 12: Názory subjektov výskumu na prínos pedagogickej praxe v príprave adeptov učiteľstva

N (%)

Cviční učitelia N (%)

97 (96,1) 97 (96,1) 96 (94,1) 91 (91,0) 91 (91,0) 85 (84,2) 84 (86,6) 73 (72,3) 71 (71,0) 51 (50,5) 31 (30,7) 21 (20,8) 8 (8,0) 16 (15,7)

90 (95,7) 85 (91,4) 90 (95,7) 88 (93,6) 84 (89,4) 88 (94,6) 91 (97,8) 84 (89,4) 86 (91,5) 59 (62,8) 37 (39,4) 47 (51,1) 3 (3,2) 10 (10,6)

Praktikanti Prínos pedagogickej praxe pre študentov Umožňuje spoznať školské prostredie a zlepšiť predstavu o budúcom povolaní. Pomáha rozvíjať učiteľské spôsobilosti študentov. Konkretizuje predstavy o práci učiteľa. Umožňuje získavať nové skúsenosti, ktoré študentom pomôžu v začiatku učiteľskej kariéry. Overuje predpoklady študentov pre výkon učiteľskej profesie.

Napomáha pri integrácii obsahových zložiek vysokoškolského štúdia. Umožňuje získať od cvičného učiteľa nové podnety využiteľné v budúcej práci. Umožňuje uvedomiť si, že didaktické problémy majú viacero správnych riešení a že študenti sú schopní tvoriť a zdôvodňovať vlastné riešenia. Pomáha pochopiť komplex faktorov, ktoré ovplyvňujú úspešnosť práce učiteľa a žiakov. Rozširuje/prehlbuje poznatky študentov z aprobačných odborov. Študentom poskytuje iba orientačné pedagogické skúsenosti. Upevňuje pozitívne postoje študentov k učiteľskej profesii. Nie je veľkým prínosom pre prípravu praktikantov na výkon učiteľskej profesie. Iné názory.

Vysvetlivka: Znenie dotazníkovej položky: „V čom vidíte prínos pedagogickej praxe v príprave študentov na výkon učiteľskej profesie?“ Respondenti vyjadrovali mieru svojho súhlasu s každým z predložených tvrdení zakrúžkovaním bodovej hodnoty zvolenej odpovede na stupnici odpovedí nesúhlasím, skôr nesúhlasím, nemám vyhranený názor, skôr súhlasím, súhlasím, prípadne dopísaním odpovede.

55


Údaje uvedené v tab. 13 dokumentujú percentuálne vyhodnotenie návrhov praktikantov a cvičných učiteľov na skvalitnenie programu pedagogickej praxe „materskej“ fakulty. Tab. 13: Návrhy subjektov výskumu na skvalitnenie pedagogickej praxe

N (%)

Cviční učitelia N (%)

8 (7,8) 8 (7,8) 59 (57,9) 36 (35,3) 47 (46,1) 3 (2,9) 61 (59,8) 29 (28,4) 39 (38,2) 23 (22,5) 30 (29,4) 8 (7,8) 33 (32,4) 26 (25,5) 15 (14,7) 83 (81,4) 63 (61,8) 18 (17,6)

10 (10,5) 12 (12,6) 56 (58,9) 17 (17,9) 57 (60,0) 0 (0,0) 52 (54,7) 33 (34,7) 30 (31,6) 14 (14,7) 21 (22,1) 13 (13,7) 30 (31,6) 22 (23,2) 33 (34,7) 33 (34,7) 38 (40,0) 2 (2,1)

Praktikanti Návrhy na skvalitnenie praxe

e 1.

Zaviesť nové druhy pedagogickej praxe.

2.

Absolvovať aj: a) nepovinnú pedagogicko-psychologickú prax

3.

Pedagogicko-psychologickú prax organizovať: a) iba priebežne

4.

Výstupovú predmetovú prax organizovať: a) iba priebežne

b) nepovinnú predmetovú prax

b) iba súvislo

b) iba súvislo c) priebežne i súvislo 5.

Výstupovú predmetovú prax realizovať aj formou: a) asistentskej praxe b) psychologického praktika c) učiteľského praktika d) mikrovýstupov e) kolokvia po ukončení záverečnej praxe

6.

Zvýšiť objektivitu hodnotenia cvičným učiteľom.

7.

Pri záverečnom hodnotení praxe didaktikom používať: a) klasifikačné stupne b) formu hodnotenia absolvoval – neabsolvoval

8.

Posilniť význam pedagogickej praxe zvýšením jej kreditovej váhy. Iné návrhy.

Vysvetlivka: Znenie dotazníkovej položky: „Čo navrhujete pre skvalitnenie pedagogických praxí na Vašej fakulte?“ Respondenti odpovedali označením tých návrhov, s ktorými sa stotožňovali, resp. dopísaním vlastného návrhu.

Názor posilniť význam pedagogickej praxe zvýšením jej kreditovej váhy prezentovalo viac než 60% nastávajúcich učiteľov a takmer 35,5% cvičných učiteľov . Z osemnástich praktikantov, ktorí dopísali svoj názor, iba dvanásti predostreli vlastný návrh (piati prezentovali požiadavku neorganizovať prax na začiatku školského roka resp. ihneď po polročných prázdninách, ostatní odporučili neorganizovať prax v letnom semestri končiaceho ročníka štúdia, nepraxovať súbežne z oboch aprobačných predmetov, realizovať súvislú prax až po absolvovaní kurzov predmetových didaktík, zvýšiť hospitačnú činnosť didaktikov v cvičných školách, predĺžiť alebo skrátiť pedagogickú prax). Dvaja cviční učitelia sa 56


nazdávali, že do obsahu praxe by bolo vhodné zahrnúť aj problematiku triednictva a záujmových krúžkov, jeden metodik prízvukoval potrebu zavedenia inštitútu cvičnej školy. Interpretácia a diskusia výsledkov Poznanie, že didaktickú činnosť praktikantov regulovali a bezprostrednú spätnú väzbu im poskytovali takmer výlučne cviční učitelia, podčiarkuje potrebu ich systematickej prípravy na výkon špecializovaných činností a ich sústavnej a efektívnej spolupráce s učiteľskou prípravkou. A to nielen ale aj v oblasti dotýkajúcej sa pedagogických intervencií učiteľov v procese utvárania a rozvíjania didaktických schopností praktikantov na základe špecifikácie ich obsahu a jeho vyjadrenia v operacionalizovanej podobe, t.j. vo forme očakávaného výkonu s určenou kvalitou. Výsledný efekt vycvičovacieho (a vzdelávacieho) charakteru pedagogickej praxe je podmienený aj stupňom uplatnenia najnovších poznatkov vedy a progresívnych pedagogických skúseností v procese utvárania a rozvíjania osobností študentov učiteľstva a ich profesionalizácie. Aj keď, podľa názoru cvičných učiteľov, učiteľské prípravky s nimi najčastejšie spolupracovali v oblastiach dotýkajúcich sa pedagogickej praxe, na základe výsledkov možno usudzovať, že rozvoj didaktických schopností praktikantov najviac ovplyvnili tie formy spolupráce fakulty s učiteľmi základných a stredných škôl, ktoré presiahli rámec pedagogickej praxe a smerovali k ich profesijnému vzdelávaniu (p≤0,05). To na jednej strane zvýznamňuje aktivity fakúlt zamerané na vzdelávanie učiteľov, na druhej strane však čo-to vypovedá aj o (ne)účinnosti kooperácie subjektov praxe z prostredia vysokých a cvičných škôl v oblasti praktickej prípravy adeptov učiteľstva. Zistenia o nedostatočnej spolupráci fakúlt a cvičných učiteľov prezentovalo viacero odborníkov. Podľa O. Šimoníka (2005a, s. 65) cviční učitelia „nie sú na túto funkciu systematicky pripravovaní a ich spolupráca s učiteľmi odborových didaktík je skôr náhodilá“, pričom v pokynoch k praxi, ktoré dostávajú z fakúlt, spravidla chýba „popis schopností na osvojenie ktorých by sa mal študent pod dohľadom cvičného učiteľa zamerať.“ Záujem cvičných učiteľov o poskytovanie informácií o odborných podujatiach na fakulte a o informácie o pregraduálnom profesijnom vzdelávaní študentov „predbehol“ ich očakávania kooperácie s metodikmi vo forme hospitácií na pokusnom vyučovaní praktikantov a ich rozboroch. Napriek tomu, že predmetoví didaktici (celkom logicky a prirodzene) deklarovali záujem o hospitácie v cvičných školách, obe skupiny respondentov sa zhodli v potrebe poskytovania informácií o literatúre, v potrebe ponúkať otvorený systém seminárov a pracovných dielní vysokoškolských učiteľov pre cvičných učiteľov, i v požiadavke uskutočňovať inštruktáže a metodické semináre k pedagogickej praxi pre cvičných učiteľov. Aj výsledky výskumu A. Douškovej a B. Kasáčovej (2002) poukazujú na to, že cviční učitelia pociťujú potrebu výraznejšej pomoci v oblasti pravidelného vzdelávania, konzultácií podľa potrieb učiteľov, prezentácie skúseností a poskytovania študijnej literatúry. Uvedené autorky však zároveň podotýkajú, že fakultami uplatňované i subjektami kooperácie očakávané formy vzájomnej spolupráce nezávisia len od ich iniciatívy a ochoty, ale aj od vzdialenosti cvičných škôl od sídla fakulty. Akosť pedagogickej praxe a jej vplyv na utváranie didaktických schopností praktikantov v nemalej miere závisí aj od kvality „vedenia“ praktikantov zo strany cvičných učiteľov. O. Šimoník (2005b) právom pripomína názor V. Klapala, podľa ktorého záleží predovšetkým na cvičnom učiteľovi, či prax prinesie ten efekt, pre ktorý je zaradená do programu iniciálneho učiteľského vzdelávania. Praktikanti trávia s cvičnými učiteľmi celú dobu vymedzenú na pedagogickú prax, hospitujú u nich, asistujú im pri príprave resp. realizácii vyučovania, konzultujú s nimi písomné projekty vyučovacej jednotky, načúvajú ich pokynom, inštrukciám, radám, pochvalám i kritike, priebežnému i záverečnému hodnoteniu.

57


Aj preto jedným z hľadísk nazerania na kvalitu edukačného pôsobenia mentorov je kvalita činností, ktoré vyplývajú z ich funkcie. Cviční učitelia pôsobia nielen ako vzory profesionála, zdroje i zhromažďovatelia informácií, pozorovatelia, radcovia či poskytovatelia spätnej väzby, ale aj ako „tréneri“, ktorí zodpovedajú za výcvik študentov v príslušných schopnostiach. Poverovanie praktikantov didaktickými úlohami/problémami, učiteľmi vopred zamýšľanými alebo spontánne vzniknuvšími počas praxe, je prospešné pre praktikantov i pre učiteľov. Praktikantom vytvára tak prepotrebný priestor pre učenie sa vlastnou činnosťou, dopĺňané reflexiou získaných skúseností, ktoré predstavuje „cestu od pedagogických skúseností k pedagogickým znalostiam“ (V. Švec, 2005, s. 65). Ako uvádza citovaný autor, na tejto ceste adepti učiteľstva hľadajú a nachádzajú rozdiely medzi tým, čo už vedia urobiť, a čo im ešte nejde, t.j. to, čo sa ešte musia naučiť. Učiteľom zas umožňuje opakované pozorovanie a analýzu konania praktikantov v rôznych pedagogických situáciách a následnú reguláciu ich činností rozmanitými formami pedagogických intervencií. Výsledky podčiarkujúce význam osvojovania didaktických schopností aktívnou činnosťou učiaceho sa sú súladné so súčasným vedeckým poznaním (V. Švec, 2005; Kyriacou, 1996; Šimoník, 2005a a i.). Pozitívny vzťah medzi aktívnymi regulačnými intervenciami cvičných učiteľov a rozvojom vyučovacích schopností praktikantov napr. potvrdili V. Švec a R. Musil (2000) prostredníctvom akčného výskumu zameraného na empirické overovanie pedagogických intervencií v didaktických seminároch. Podľa nich väčšina študentov hodnotiacich rozvoj svojich pedagogických schopností oceňovala aj praktický prínos aktivizujúcich intervencií, ktoré navodzujú skúsenostné učenie sa. Počas priebežných i súvislých predmetových praxí praktikanti zväčša hospitujú a následne vyučujú vo viacerých školských triedach. Za obdobie trvania praxe tak nemajú veľkú možnosť získať informácie potrebné pre individualizáciu a diferenciáciu vyučovania vlastnou pedagogickou činnosťou. Z uvedeného dôvodu patrí k základným povinnostiam cvičných učiteľov aj oboznámenie praktikantov s diagnózou triedy/tried, v ktorej/ktorých budú hospitovať a najmä vyučovať. Ide najmä o informácie o sociálnom a výkonnostnom zložení triedy, o dominantnom spôsobe práce jej žiakov, o učebných štýloch žiakov a ich individuálnych schopnostiach, možnostiach či limitoch. Tieto informácie napomáhajú rozvoju schopnosti praktikantov prispôsobovať svoje pokusné vyučovanie možnostiam a schopnostiam jednotlivých žiakov napr. individualizáciou cieľov a obsahu vyučovania, tvorbou primeraných učebných úloh, výberom a aplikáciou adekvátnych vyučovacích metód a organizačných foriem, výberom, prípravou vhodného didaktického materiálu a pod. Uvedené výsledky akcentujú význam kvalifikovaného výberu cvičných škôl a cvičných učiteľov na základe vopred určených kritérií, presné vymedzenie práv a povinností primárnych subjektov praxe z prostredia vysokých i cvičných škôl, informovanie cvičných učiteľov o ich základných povinnostiach a úlohách (napr. formou metodických seminárov, metodických príručiek a pod.), i pravidelnú a objektivizovanú kontrolu kvality ich práce zo strany učiteľských prípraviek (napr. formou ich štrukturovaného hodnotenia orientovaného na určujúce ukazovatele kvality ich práce zo strany praktikantov). Nepotvrdenie štatisticky významnej miery korelácie medzi vekom cvičného učiteľa resp. dĺžkou jeho pedagogickej praxe a výkonom jeho základných povinností zodpovedá výsledkom viacerých empirických výskumov, podľa ktorých vek učiteľov a ich profesijné skúsenosti nie sú v jednoznačne významnej korelácii s efektmi ich edukačnej práce (Průcha, 1997). Prevládajúca povaha pedagogického vedenia praktikantov cvičnými učiteľmi determinovaná ich vzájomným pracovným vzťahom, predstavuje ďalší faktor ovplyvňujúci kvalitu a prostredníctvom nej i efektivitu pedagogickej praxe. Práve ich vzájomný vzťah tvorí platformu, z ktorej učitelia vychádzajú pri pozorovaní praktikantov, od neho závisí podoba spätnej väzby, ktorú im poskytujú, on ovplyvňuje aj posudzovanie a hodnotenie praktikantov

58


zo strany cvičných učiteľov. Za osvedčené formy ich vzájomnej spolupráce sa považujú tie, ktoré sú založené na základe pravidiel a partnerstva, na osobnom príklade cvičných učiteľov, na informovaní praktikantov o žiakoch vyučovanej triedy, na taktnej práci učiteľov s chybou študentov, na poskytovaní voľnosti študentom pri ich zamýšľaných projektoch vyučovacích jednotiek (Mazáčová, 2002). Obmedzujúce vedenie, prísna regulácia činnosti a nedostatok priestoru pre realizáciu vlastných vyučovacích predstáv v zárodku potláča aktivitu, nápady a tvorivosť praktikantov. Pretože stimulujúce, nedirektívne, proaktívne a na vnútornú zložku schopnosti pôsobiace intervencie absentujú v pedagogickom prístupe cvičných učiteľov, označovanom termínom prísne preskriptívny (Wallace, 1991, podľa Thomas et al., 1997), predpokladali sme jeho retardačné pôsobenie na rozvoj didaktickej schopnosti praktikantov podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní. Výsledky však ukázali, že „našich“ praktikantov na predmetnej praxi väčšinou viedli učitelia s prevažujúcim kooperatívnym a zmiešaným prístupom. M. J. Wallace (1991, podľa Thomas et al., 1997, s. 9-12) charakterizuje kooperatívny prístup vystupovaním cvičných učiteľov ako kolegov praktikantov s odlišnými úlohami a postavením, ktorí rešpektujú ich vedomosti a skúsenosti, prejavujú im porozumenie a podporujú ich reflexiu a sebahodnotenie. To sa prejavilo aj v rozvoji praktikantskej schopnosti podporovať tvorivosť žiakov na vyučovaní (R=0,17; p≤0,05). Zmiešaný prístup, kombinujúci prvky ostatných dvoch prístupov, je „zvyčajne viac kooperatívny pre nadanejších praktikantov a viac preskriptívny pre praktikantov, ktorí majú nejaké problémy“ (Thomas et al., 1997, s. 11). Okrajový výskyt prísne preskriptívneho pedagogického prístupu cvičných učiteľov si vysvetľujeme najmä pozitívnym vplyvom dlhodobo prezentovaných a v praxi postupne uplatňovaných ideí humanizácie školy a školovania. Závery smerujúce k cvičným učiteľom: ƒ Sústavne sa (seba)vzdelávať a využívať všetky formy kooperácie s učiteľskou prípravkou, ktoré zvýšia kvalitu a efektivitu výkonu funkcie cvičného učiteľa. Závery z výskumu K značnej opatrnosti pri formulácii záverov z výskumu nás nabáda skutočnosť, že prezentované výsledky sme získali prostredníctvom neoverených kritérií kvality pedagogickej praxe a dotazníkov, ktoré sme použili, ale i to, že nie vždy sme ich mohli porovnať s výsledkami príbuzných empirických výskumov z dôvodu ich nedostatku. Pedagogická prax adeptov učiteľstva je významnou súčasťou pregraduálnej profesijnej prípravy kandidátov učiteľstva. Vďaka nej môžu prospektívni učitelia rozvíjať svoje profesijné kompetencie, spoznávať školské prostredie, prácu učiteľov a žiakov na rôznych stupňoch formálneho vzdelávania, overovať si správnosť voľby učiteľského povolania i vlastné predpoklady pre jeho praktickú realizáciu. Cviční učitelia a nimi vedení praktikanti sa prezentovali ako kompetentní posudzovatelia tých istých vyučovacích činností študentov. Obmedzené časové možnosti fakultných metodikov sledovať vývin a gradáciu pedagogických kompetencií jednotlivých študentov zvýznamňujú primárny význam, postavenie a úlohy cvičných učiteľov v procese rozvíjania osobnosti nastávajúceho učiteľa a jeho kompetencií a podčiarkujú potrebu ich sebavzdelávania, kontinuálneho profesijného vzdelávania i systematickej kooperácie s učiteľskou prípravkou. Drvivá väčšina cvičných učiteľov podľa ukazovateľov absolvovaného vzdelania, veku a dĺžky pedagogickej praxe patrila k expertom hoci, ako uvádza J. Průcha (1997, s. 184), počet rokov strávených v učiteľskej profesii možno považovať len za nepriamu charakteristiku „indikujúcu profesijnú skúsenosť učiteľa“. V ich prístupe k praktikantom a k ich činnosti prevažoval kooperatívny a zmiešaný pedagogický prístup. Konštatovanie o málo rozvinutých a obsahovo

59


redukovaných formách ich kooperácie s učiteľskými prípravkami spájame s prejaveným pozitívnym záujmom cvičných učiteľov o jej prehĺbenie a rozšírenie. Vzhľadom na uvedené si dovolíme sformulovať niekoľko nasledujúcich záverov: Záver Hoci výsledky empirického výskumu možno bezprostredne využiť vo vysokoškolskej edukačnej praxi, opodstatneným sa javí overenie validity a reliability použitých výskumných nástrojov a objektivity nimi získaných údajov. Za zvlášť potrebné považujeme komplexný empirických výskum efektívnosti jednotlivých druhov pedagogických praxí z hľadiska utvárania profesijných kompetencií adeptov učiteľstva. K tomu je však potrebné špecifikovať príslušné kompetencie v podobe konkrétnych, pozorovateľných a merateľných činností a kritérií ich vstupovej, priebežnej a výstupovej kvality. Skvalitneniu všetkých pedagogických praxí by prospelo legislatívne doriešenie ich organizačného zabezpečenia, t.j. prijatie Vyhlášky o cvičných (fakultných) školách a cvičných učiteľoch. Literatúra: ČERNOTOVÁ, M. 2000. Problémové prvky pregraduálnej prípravy učiteľov. (Ich náprava – ako príspevok k plneniu projektu Milénium). In Vzdelávanie pedagogických pracovníkov v 21. storočí. Príspevky z celoštátnej konferencie Budmerice 3.-4.apríla 2000. Zost. Ľ. Hrdina. 1. vyd. Bratislava : Metodické centrum v Bratislave, s. 51-60. DOUŠKOVÁ, A., KASÁČOVÁ, B. 2002. Výsledky výskumu cvičných učiteľov PF UMB v Banskej Bystrici ako východisko pre tvorbu modelu vzdelávania cvičných učiteľov. In KASÁČOVÁ, B. (ed.). Spolupráca univerzity a škôl. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ. 18. 1. 2002. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, s. 126-141. FILOVÁ, H. 2002. Intervence cvičných učitelů v procesu vytváření pedagogických dovedností studentů učitelství primární školy. In KASÁČOVÁ, B. (ed.). 2002d. Spolupráca univerzity a škôl. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ. 18. 1. 2002. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, s. 151-160. KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ. Profesia a príprava. So zameraním na učiteľa 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica : PdF UMB. 151 s. ISBN 80-8055-702-0. KOSOVÁ, B. 2002. Idea spolupráce univerzity a cvičných škôl. In KASÁČOVÁ, B. (ed.). 2002d. Spolupráca univerzity a škôl. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Cvičný učiteľ. 18. 1. 2002. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, s. 10-13. KYRIACOU, CH. 1996. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha : Portál. 153 s. ISBN 80-7178-022-7. MAŇÁK, J. 2002. Fakultní škola jako nezbytná základna přípravy učitelů. In JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Sborník z mezinárodní konference, která se konala dna 26. dubna 2002 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno : MU, s. 6-10.

60


MAZÁČOVÁ, N. 2002. Průzkum názorů fakultních učitelů na pedagogické dovednosti studentů učitelství. In JANÍK, T. (ed.). Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Sborník z mezinárodní konference, která se konala dna 26. dubna 2002 na Pedagogické fakultě MU v Brně. Brno : MU, s. 49-57. PERCLOVÁ, R. 1997. Role fakultních učitelů. In Pedagogická praxe - praxeologie. Sborník příspěvků z konference o praxi na Pedagogické fakultě UK v Praze dne 4.-5.11.1996. Praha : UK, s. 58-61. PODLAHOVÁ, L. 2002. Ze studenta učitelem. Student – praktikant – začínající učitel. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého. 145 s. ISBN 80-244-0444-3. PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál. 496 s. ISBN 80-7178-170-3. RANDALL, M., THORNTON, B.2001. Advising and Supporting Teachers. 1. vyd. Cambridge : Cambridge University Press. 286 s. ISBN 0-521-63896-8. ŠIMONÍK, O. 2005a. Příprava budoucích učitelů. Soubor studií k problematice přípravy budoucích učitelů pro druhý stupeň základních škôl. Brno : MSD Brno, spol. s r. o. 95 s. ISBN 80-86633-32-2. ŠIMONÍK, O. 2005b. Pedagogická praxe. Některé problémy v „praktické“ přípravě budoucích učitelů pro druhý stupeň základních škol. Brno: MSD spol. s r. o. 128 s. ISBN 80-86633-30-6. ŠVEC, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno : MU. 178 s. ISBN 80-210-1937-9. ŠVEC, V. 2005. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. 1. vyd. Praha : ASPI, a. s. 136 s. ISBN 80-7357-072-6. ŠVEC, V. MUSIL, R. 2000. Intervence podporující vytváření didaktických dovedností. In ŠVEC, V. (ed.). Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. 1. vyd Brno : Paido, s. 83-103. THOMAS, D. et al. 1997. Príručka pre cvičných učiteľov cudzieho jazyka. Prešov : FHPV PU. 75 s. ISBN 80-88885-03-5. Kontakt na autorku: Meno a priezvisko: PhDr. Silvia Kontírová, PhD. Pracovisko: Katedra pedagogickej psychológie a psychológie zdravia, FF UPJŠ Adresa: Moyzesova 16, 041 54 Košice e-mail: silvia.kontirova@upjs.sk telefón: 055 234 2316

61


Vybrané aspekty práce cvičného učiteľa Zuzana Straková Kvalitná príprava budúcich učiteľov okrem poskytnutia odbornej teoretickej základne musí nevyhnutne obsahovať systematickú prípravu budúceho učiteľa priamo v teréne – v školskom prostredí, ktoré bude v budúcnosti ich profesionálnym pôsobiskom. S organizovaním pedagogickej praxe majú fakulty orientované na prípravu budúcich učiteľov dlhoročné skúsenosti, avšak okrem pozitívnych - akými sú napríklad ochota cvičných učiteľov pracovať s praktikantmi nad rámec svojich povinností, ochota škôl prijímať budúcich kolegov na pedagogickú prax – sa dlhoročne opakujú aj negatívne skúsenosti od nemožnosti legislatívne ukotviť štatút cvičného učiteľa až po realizáciu tejto funkcie nekvalifikovaným učiteľom predmetu (napríklad učiteľa cudzieho jazyka). Mnohí odborníci sa už desiatky rokov snažia vrátiť postaveniu cvičného učiteľa jeho váhu a dôstojnosť, avšak tento problém nie je možné systematicky a trvalo vyriešiť bez podpory najvyšších orgánov. Z toho dôvodu volia odborníci v praxi aj také kroky, ktoré síce postavenie cvičných učiteľov a škôl z globálneho hľadiska nevyriešia, avšak môžu posunúť vnímanie tejto problematiky u jednotlivcov a postupne Cieľom tejto kapitoly je zdôrazniť niektoré vybrané aspekty práce cvičného učiteľa, ako je príprava praktikanta na realizáciu vyučovacích hodín, ako postupovať pri pozorovaní praktikanta a násladne pri rozbore vyučovacej hodiny, ako aj niektoré aspekty hodnotenia pedagogickej praxe.

1

Úlohy cvičného učiteľa

Činnosť cvičného učiteľa je rôznorodá. Pomáha praktikantovi zorientovať sa v škole, poskytuje mu možnosť pozorovať hodiny a detailne ich analyzovať, pomáha praktikantom pripraviť ich vlastné hodiny, pozoruje ich a následne aj analyzuje. Okrem toho všetkého sa od cvičného učiteľa očakáva, že ohodnotí pôsobenie praktikanta na škole. Toto hodnotenie slúži ako doklad pre fakultu, na ktorej praktikant študuje, na uznanie pedagogickej praxe. Od cvičného učiteľa sa teda očakáva, že bude plniť hneď niekoľko úloh naraz, pričom niektoré z nich sú naozaj náročné a zodpovedné. Pokúsme sa vyčleniť jednotlivé úlohy: 1. Cvičný učiteľ ako učiteľský model Do istej miery slúži praktikantovi cvičný učiteľ ako učiteľský model - ako vzor pedagogickej skúsenosti a vyučovacej zručnosti. Musíme samozrejme počítať aj s tým, že niektorí praktikanti, ba často aj sami cviční učitelia môžu považovať svoj vlastný model za jediný možný, čo môže viesť k zúženému chápaniu variability a kreativity vo vyučovaní. Aj napriek tomu je však táto úloha cvičného učiteľa mimoriadne dôležitá a ponúka neskúsenému praktikantovi množstvo podnetov. 2. Cvičný učiteľ ako profesionálny model Praktikanti vnímajú cvičných učiteľov aj ako vzor profesionálneho správania sa, to znamená, ako sa cvičný učiteľ správa k svojim žiakom a kolegom, ako si organizuje svoju prácu a vedie záznamy, aký má postoj ku škole, svojmu odboru a odbornému rastu. Všetky

62


tieto faktory majú mimoriadne veľký vplyv na neskúsených praktikantov, ktorí ešte len hmlisto vnímajú svoju budúcu profesiu. Činnosť učiteľa sa nezačína a nekončí v triede a zvládnutie iba vyučovacích techník praktikantom nestačí: musia sa dozvedieť o všetkých a nie iba o niektorých aspektoch, ktoré práca učiteľa zahŕňa. 3. Cvičný učiteľ ako zdroj informácií Cvičný učiteľ vystupuje aj v úlohe nesmierne dôležitého zdroja informácií, pretože môže oboznámiť praktikanta so všetkým, čo potrebuje vedieť o škole, triede a žiakoch, o vyučovacích technikách a zaužívaných rutinách, o učebných pomôckach a materiálovom vybavení školy a pod. Cviční učitelia často pociťujú nutnosť byť aj expertom na jazyk, ktorý vyučujú, čo však nie je vždy opodstatnené a praktikanti to ani neočakávajú. 4. Cvičný učiteľ ako poradca a diagnostik Cvičný učiteľ predstavuje pre praktikanta osobu, na ktorú sa môže kedykoľvek obrátiť. Je však potrebné uvedomiť si rozdiel v tom, keď vás praktikant o radu požiada a keď sa mu neustále snažíte nejakú radu poskytnúť, čo môže vyvolať negatívnu odozvu u praktikantov a úplne opačný výsledok, ako by sme očakávali. 5. Cvičný učiteľ ako pozorný poslucháč Praktikanti často ocenia viac ako poskytovanie rád prejav ochoty vypočuť si ich názor, vysvetlenie, prijať riešenie, ktoré ponúkajú oni a podporiť ich snahu o samostatné vystupovanie. Takýmto spôsobom môžete prezentovať svoj skutočný záujem o praktikanta ako o človeka, ktorý zápasí s podobnými problémami ako i vy sami, keď ste stáli na počiatku svojej kariéry. 6. Cvičný učiteľ ako hodnotiteľ Táto úloha je jednou z najťažších, ktoré stoja pred cvičným učiteľom, avšak práve úloha hodnotiaceho sa vyžaduje od každého z nich. Je však o to zložitejšia, že ju musíme kombinovať so všetkými ostatnými úlohami, ktoré sme doteraz spomínali: na jednej strane praktikantov podporovať, pozorne počúvať, priateľsky povzbudzovať a na druhej strane hodnotiť ich prácu a napísať posudok. Všetky tieto úlohy, sú pre cvičných učiteľov počas pedagogickej praxe rovnako dôležité a potrebné. Wallace (1991) rozlišuje dva základné hospitačné prístupy: preskriptívny a kooperatívny. Pokúsme sa teraz priblížiť si obidva tieto prístupy a porovnať rozdiely medzi nimi. Preskriptívny prístup považuje cvičného učiteľa za odborníka, ktorý dokonale pozná vyučovanie a praktikantovi poskytuje len inštrukcie, a to najmä vtedy, keď niečo nie je v poriadku. Na druhej strane kooperatívny prístup zdôrazňuje, že cvičný učiteľ a praktikant sú kolegovia (hoci ich úlohy a postavenie sú odlišné) a že skúsenosť oboch je teda rovnako hodnotná. Wallace (ibid.) charakterizuje rozdiel medzi týmito dvoma prístupmi nasledovne: Preskriptívny prístup:

____

Kooperatívny prístup:_______

1.Cvičný učiteľ vystupuje ako autorita.

1.Cvičný učiteľ vystupuje ako kolega.

2.Cvičný učiteľ predstavuje jediný zdroj odbornosti.

2.Cvičný učiteľ a praktikant vzájomné vedomosti a skúsenosti.

3.Cvičný učiteľ posudzuje.

3.Cvičný učiteľ prejavuje

63

rešpektujú


porozumenie. 4.Cvičný učiteľ aplikuje model "ako sa

4.Cvičný učiteľ nemá fixný model

hodina má učiť".

vyučovania.

5.Cvičný učiteľ komentuje; praktikant

5.Cvičný učiteľ počúva aj komentuje.

počúva. 6.Cvičný učiteľ sa pokúša zachovať si autoritu.

6.Cvičný učiteľ sa pokúša pomôcť

praktikantovi rozvinúť jeho nezávislosť pomocou reflexie a sebahodnotenia.

Nasleduje niekoľko ukážok, v ktorých cviční učitelia prostredníctvom svojich výrokov naznačujú, ktorý prístup je pre nich charakteristický. "Myslím, že praktikanti k nám prichádzajú s mnohými ideálmi. To, čo robia na seminároch, sa dosť odlišuje od reality. Prichádzajú sem, aby videli, ako to chodí. Vždy im teda ešte počas náčuvov ukážem, čo a ako robiť, a oni potom skúšajú robiť to isté na svojich hodinách." Táto cvičná učiteľka očakáva od svojich praktikantov, že budú kopírovať jej spôsob vyučovania a jedine skúsenosť má pre ňu skutočnú hodnotu. Avšak takýto postoj môže praktikantov odradiť, aby skúšali nové veci a vlastné nápady. Často potom rezignujú a robia, čo chcú ich cviční učitelia. Nepociťujú tak vlastne žiadnu zodpovednosť k tomu, čo sa deje v triede, pretože iba "zastupujú" názory niekoho iného. Taktiež by sme v nich mohli vyvolať aj pocit, že nám na nich v podstate nezáleží a že ich jedinou úlohou je úloha pozorovateľa. Takýto prístup by sme mohli charakterizovať ako prísne preskriptívny. "Niekedy je to ťažké nepovedať im, ako majú čo urobiť, hlavne keď vidím, že niečo nie je v poriadku. Ale nechám ich, nech najprv sami skúsia nájsť riešenie a až keď vidím, že sú v koncoch, vtedy im poviem, čo by som urobila ja. Chcem, aby ukázali, čo dokážu. A keď vidím, že niektorí praktikanti si poradia sami, tak ich nechám pracovať." V tomto prípade si cvičná učiteľka uvedomuje, aké dôležité je pre praktikanta urobiť vlastné rozhodnutie. Hoci sama im rada ukáže, ako čo urobiť, takisto si rada vypočuje ich názor. Výsledkom je zmiešaný prístup - zvyčajne viac kooperatívny pre nadanejších praktikantov a viac preskriptívny pre praktikantov, ktorí majú nejaké problémy. Týmto spôsobom môže cvičná učiteľka dosiahnuť vyváženosť medzi motivovaním a podporovaním praktikantov podľa ich potrieb. "Pamätám si, keď som ja bola ešte praktikantka, nemala som rada takých cvičných učiteľov, ktorí ma nútili robiť to, čo sami robili na hodinách, a nedovolili mi použiť moje nápady, hoci boli aj dobré. Preto dnes, keď som sama cvičná učiteľka, nezasahujem svojim praktikantom do vyučovania vôbec. Myslím, že praktikanti sú schopní sami pochopiť a vycítiť, čo sa im podarilo a čo nie. Najlepší spôsob, ako naučiť niekoho plávať, je hodiť ho do vody. To isté platí aj o vyučovaní. " Toto je príklad typického kooperatívneho prístupu. Cvičná učiteľka neponúka hotové odpovede, ale počúva názory praktikantov a necháva ich vyskúšať si vlastné nápady. Toto je vhodný prístup pre praktikantov, ktorí sú schopní samostatne sa rozhodovať. Núti ich to rozmýšľať o tom, čo robia a nespoliehať sa na rady niekoho iného. Tento prístup môže vyvolať veľmi priaznivú odozvu u praktikantov s výraznejšou osobnosťou, avšak praktikanti, ktorí očakávajú od svojho cvičného učiteľa pomoc, sa naopak môžu cítiť stratení.

64


Na prvý pohľad sa môže zdať, že preskriptívny prístup je výlučne negatívny a mal by byť nahradený kooperatívnym prístupom, ktorý pomáha praktikantom rozvíjať vlastnú nezávislosť a schopnosť stať sa dobrým učiteľom bez sústavnej pomoci niekoho skúsenejšieho. Mnohé štúdie a výskumy na tento jav poukazujú, napr. McGarvey a Swallow zistili, že praktikanti hodnotili preskriptívny prístup nepomerne horšie ako prístup kooperatívny. Avšak niektoré štúdie, napr. Pelberg a Theodor, zase uvádzajú odlišné skúsenosti. Toto je ich opis "najpopulárnejšej" cvičnej učiteľky ako to zaznamenali u svojich praktikantov (Wallace, 1991): "Hovorí príjemným hlasom, povzbudzuje praktikantov, drží sa základných bodov hodiny a vyjadruje svoj názor jasne a po poriadku. Začína pozitívnymi aspektmi hodiny a stavia na nich. Nevynecháva ani negatívne momenty, avšak vyjadruje svoj názor láskavým spôsobom, takže nie je ťažké prijať ho. Poskytuje praktické rady bez násilného presadzovania. Dovolí praktikantom vyjadriť svoj názor." Aj keď tento popis nesie v sebe niektoré prvky kooperatívneho prístupu (napríklad ochotu vypočuť si názor praktikantov), celkovo tento prístup nereprezentuje. Mohli by sme povedať, že cvičný učiteľ v tomto prípade predstavuje výraznú autoritu, ktorá zároveň vyjadruje značnú podporu praktikanta. V žiadnom prípade však nevystupuje len ako kolega. Viac sa zdá, že má na vyučovanie vyhranené názory, čo indikuje preferovaný model vyučovania - a to je ďalšia charakteristika preskriptívneho prístupu. Našej praxi pravdepodobne najviac vyhovuje prístup zmiešaný, čiastočne preskriptívny a čiastočne kooperatívny. Tento názor nám potvrdili aj naši praktikanti, ktorí si svojho cvičného učiteľa predstavujú nasledovne: "Cvičný učiteľ by mal byť ústretový a plný pochopenia. Mal by sa s nami podeliť o svoju predstavu o hodine, ale predsa len nechať nás rozhodnúť sa, ako svoju hodinu naplánujeme. Takisto by mal byť úprimný. Ak sa nám niečo nepodarí, potrebujeme vedieť prečo. Cvičný učiteľ by sa mal snažiť dať nám niečo, ako aj prijať od nás niečo nové." Väčšina cvičných učiteľov súhlasí s tým, že je potrebné dosiahnuť rovnováhu v práci cvičného učiteľa, ktorú získame len vtedy, keď vezmeme do úvahy všetky vyššie spomenuté úlohy. Počas rôznych hospitačných fáz je teda nevyhnutné zaujať rôzne pozície a znakom dobrého cvičného učiteľa je práve schopnosť vycítiť, kedy je nevyhnutné správať sa ako autorita a kedy práve naopak ako chápavý kolega; kedy sa od neho očakáva, že bude počúvať a kedy má hovoriť; kedy je nevyhnutné prezentovať istý model a kedy podporiť rozvoj tvorivosti apod.

2

Príprava praktikanta na vyučovanie

Prípravou na vyučovanie nemáme na mysli len prípravu jednotlivých hodín. Žiadna hodina totiž neexistuje vo vákuu. Aj keď začínate učiť novú triedu, môžete sa oprieť o svoje skúsenosti z predchádzajúcich rokov a budete prinajmenšom oboznámení s bežným chodom a špecifikami vašej školy. Niekedy aj maličkosti, ktoré si skúsenejší učiteľ už ani nemusí uvedomovať, napríklad kde si pýtať kriedu, magnetofón a pod., môžu neskúseného praktikanta zaskočiť. Pre väčšinu praktikantov bude prvý deň v škole poznačený pocitmi neistoty, ktorá pramení prevažne z toho, že prostredie, do ktorého vstupujú, je pre nich neznáme. Práve preto je nevyhnutné, aby ste im hneď v úvode poskytli čo najviac informácií, ktoré im pomôžu zorientovať sa vo vašej škole.

65


Prvý dojem, ktorý na praktikantov urobíte, je veľmi dôležitý. Privítajte ich a skúste si nájsť dostatok voľného času na to, aby ste im v uvoľnenej atmosfére poskytli informácie, ktoré potrebujú, ako napríklad: • časový rozvrh vyučovacích hodín, • polohu tried, kde budú učiť / zborovňu alebo priestor, kde si môžu uložiť svoje osobné veci / riaditeľňu a iné dôležité priestory, • materiálové vybavenie školy / kabinetu, spolu s radami, ako majú čo používať, • učebné pomôcky (knihy, slovníky, magnetofón, mapy a iné vizuálne pomôcky), ktoré sú im k dispozícii; v rámci možností vašej školy sa pokúste zabezpečiť praktikantom učebnice, ktoré používate a ktoré by si mohli požičať počas svojho pôsobenia na vašej škole, •

zoznámenie sa s kolegami, s ktorými budú prichádzať do styku,

• bežný chod školskej prevádzky.

3

Pozorovanie vyučovacej hodiny praktikantom

Praktikanti často prichádzajú s istými požiadavkami, ktoré vyplývajú zo študijného plánu ich fakulty. Jednou z nich býva aj určitý počet náčuvov, ktoré majú absolvovať ešte pred tým, ako začnú učiť. Aj keby vám však takéto požiadavky nepredložili, je žiaduce, aby ste im umožnili pozorovať niekoľko vyučovacích hodín, najlepšie v triedach, kde neskôr sami prevezmú výučbu. Považujeme to za dôležité hneď z niekoľkých dôvodov. V prvom rade náčuvy ponúkajú praktikantom možnosť dozvedieť sa niečo o žiakoch, ktorých budú učiť - aké sú ich záujmy, silné a slabé miesta, prípadne niektoré povahové vlastnosti. Ďalej si praktikanti môžu všimnúť rôzne problematické faktory, ktoré by mohli ovplyvniť ich hodiny, ako napríklad veľkosť triedy, rozdielne schopnosti žiakov apod. A nakoniec, čo je nemenej dôležité, aj v takomto krátkom čase si môžu všimnúť vaše riadenie hodiny, vyučovacie techniky a veľa sa od vás podučiť. Aby ste zabezpečili maximálny úžitok z náčuvov, je potrebné dohodnúť sa na istom postupe. Pred hodinou si zabezpečte čas na to, aby ste praktikanta oboznámili s cieľmi hodiny a s približným plánom. Často sa práve na tento moment zabúda, avšak je mimoriadne dôležité dať hodinu do určitého kontextu, teda oboznámiť praktikanta s tým, čo ste robili na predchádzajúcej hodine a čo očakávate od hodiny nasledujúcej. Ako sme už uviedli, je možné, že praktikant dostal od didaktika náčuvové hárky, ktoré vymedzujú zameranie samotného náčuvu. V takomto prípade by ste ich mali s praktikantom prediskutovať. Ak praktikant neprišiel so žiadnymi požiadavkami z fakulty, môžete mu zameranie na špecifickú oblasť určili sami. Na začiatku hodiny predstavte praktikanta triede a nájdite mu miesto, odkiaľ uvidí nielen učiteľa a tabuľu, ale bude môcť sledovať aj žiakov a ich reakcie. Poraďte mu, že nestačí spoliehať sa len na svoju pamäť, ale je nevyhnutné robiť si dôkladné poznámky. Nie je zvykom, aby boli praktikanti pri náčuvoch zapájaní do hodiny. Musia sa plne venovať svojej úlohe pozorovateľa. Ak ste ale napríklad naplánovali prácu v skupinách, môžete mu poskytnúť možnosť zistiť, ako jednotlivé skupiny pracujú. Po hodine si nájdite dostatok času na to, aby ste sa s praktikantom o vašej hodine porozprávali, rozobrali zaujímavé i problematické miesta hodiny. Môžete mu povedať, aký

66


máte pocit z hodiny, čo sa z vašich očakávaní naplnilo a čo nie, spýtajte sa na jeho dojmy. Ak mal nejakú konkrétnu úlohu, môžete zistiť, ako sa mu ju podarilo naplniť. Je veľmi dôležité ukázať praktikantovi už v tejto fáze, aká významná je úloha náčuvov a otvorenej diskusie a ako z nich môže profitovať nielen pozorovateľ, ale aj učiteľ. Pre praktikanta bude potom oveľa jednoduchšie prevziať výučbu a vyrovnať sa s faktom, že pozorovateľom sa stávate vy. Uvidí totiž skutočný význam vašej prítomnosti a nebude ju už chápať len ako prítomnosť osoby, ktorá má napísať hodnotenie jeho práce.

4

Príprava vlastnej vyučovacej hodiny

Plánovanie hodín je dôležité pre všetkých učiteľov, avšak pre praktikantov je starostlivé naplánovanie si hodiny ešte významnejšie práve preto, že im chýba bežná rutina, vďaka ktorej je skúsený učiteľ schopný zvládnuť aj neočakávané situácie. Z tohto dôvodu trvajte vždy na tom, aby si praktikanti vyhotovovali detailné plány hodín. Prehľadný a podrobný plán hodiny má niekoľko výhod: • predkladá štruktúru hodiny, • slúži ako pomôcka pre učiteľa na hodine, • poslúži aj ako základ pre rozbor hodiny napríklad pri porovnaní cieľov hodiny a toho, čo sa naozaj udialo, • môže byť znova použitý napríklad pri paralelných triedach, • môže slúžiť aj ako zdroj nápadov a aktivít pre ďalšie roky praxe. Aj keď neexistuje univerzálna schéma na vypracovanie plánu hodiny a jednotlivé školy majú vlastné pravidlá pre vypracovanie plánu vyučovacej jednotky, každý plán by mal zahŕňať nasledujúce informácie: • základné informácie o triede: dátum, čas, typ triedy, • ciele hodiny, • materiál a pomôcky, ktoré budú použité, • popis jednotlivých fáz hodín (úvodná časť, hlavná, príp. záverečná časť), • popis jednotlivých aktivít učiteľa a žiaka v rámci týchto fáz s približným časovým údajom. Určenie cieľov hodiny je jednou z najdôležitejších informácií v pláne. Ciele musia byť formulované veľmi zrozumiteľne. Nikdy by ste sa nemali uspokojiť s cieľom ako "Lekcia 2, cvičenia 1,2" alebo len "Opakovanie". Cieľ sa vo všeobecnosti definuje ako niečo, čo človek ešte nedosiahol, ale dosiahnuť chce, čo ešte neurobil, ale urobiť chce. Skalková hovorí o zamýšľanom, očakávanom výsledku, ku ktorému učiteľ v súčinnosti so žiakmi smeruje, pričom, ako uvádza Skalková, je tento výsledok vyjadrený v zmene – či už vo vedomostiach, vlastnostiach, v hodnotovej orientácii alebo osobnom rozvoji žiakov, ktoré sa prostredníctvom vyučovania dosiahnu (2007, s.119) Cieľom každej vyučovacej hodiny by teda mala byť snaha, aby žiak na konci vedel, dokázal alebo cítil, čo na jej začiatku nevedel, nedokázal, necítil. Stanovenie cieľov vyučovacej hodiny, ktoré by boli pozorovateľné, merateľné a kontrolovateľné, predstavuje často (nielen pre praktikantov) vážny problém. Je to dôsledok toho, že samotný vyučovací predmet je komplexný a počas vyučovania prebieha viacero procesov naraz.

67


Písomná príprava je len jednou z častí komplexnej prípravy na hodinu. Pred každou hodinou je vhodné uskutočniť didaktickú analýzu učiva a viesť praktikantov k tomu, aby si navykli na pravidelnú zvažovanie základných aspektov vyučovania, ešte pred tým, ako vstúpia do triedy. Pod pojmom didaktická analýza učiva odborníci (napr. Skalková, 2007) chápu takú myšlienkovú činnosť učiteľa, ktorá mu umožní z pedagogického hľadiska preniknúť do učebnej látky, do podstaty učiva a ktorú učiteľ vykonáva s cieľom premyslieť si jednotlivé kroky počas hodiny, súvislosti medzi jednotkami učiva a jednotlivými činnosťami na hodine. Teda učiteľ pri didaktickej analýze uvažuje nielen o učive ako takom, ale aj o žiakoch, ktorí toto učivo majú zvládnuť (ibid. 125) Popri didaktickej analýze nesmieme zabudnúť aj na také praktické aspekty ako: • čo robiť s triednou knihou, • ako použiť klasifikačný hárok, • ako si zabezpečiť kriedy/fixy na bielu tabuľu, • ako a kde si zabezpečiť dostatočný počet kópií materiálu a kníh pre študentov, • ako a kde si zabezpečiť učebné pomôcky a didaktickú techniku, • oznamy, ktoré treba sprostredkovať triede. Ako sme už spomínali, praktikanti nemajú takmer žiadnu skúsenosť, ktorá by im mohla pomôcť vynájsť sa v neočakávaných situáciách. A tak aj keď si hodiny pripravia a premyslia do najmenšieho detailu, môže sa stať, že ich zaskočí niečo, s čím vôbec nepočítali. A aj maličkosť, pre skúseného učiteľa úplne zanedbateľná, ich môže vyviesť z miery a nebudú sa vedieť skoncentrovať na vedenie hodiny. Preto by ste nemali zabudnúť ani na nasledujúce informácie: • Ako sa zachovať, ak sa niekto oneskorí na hodinu. • Čo robiť, keď sa chce niekto ospravedlniť, že nie je pripravený z akéhokoľvek dôvodu. S týmto sa praktikanti často stretávajú. Bežne na nich čaká rad žiakov, ktorí si chcú uľahčiť hodinu práve preto, že učí praktikant a nie ich učiteľ. • Ako sa zachovať pri rôznych požiadavkách zo strany žiakov. • Ako postupovať, ak sa ozve hlásenie zo školského rozhlasu a pod. Ak úspešne zvládnete všetko, o čom sme doteraz hovorili, ste obaja, vy aj váš praktikant, pripravení na spoločnú hodinu!

5

Pozorovanie praktikantov

Pozorovania hodín sa aj napriek svojmu významu často stretávajú s nesprávnou interpretáciou ako zo strany učiteľov, tak aj praktikantov. Pre názornosť uvádzame niekoľko citátov praktikantov, ktorí boli pozorovaní svojimi cvičnými učiteľmi: "Videla ma učiť iba jednu hodinu. Ako môže posúdiť, aký som učiteľ?" "Vraví, že mi chce pomôcť, ale predsa obaja vieme, že je tu len preto, že musí napísať posudok." "Veľmi ma to rozptyľuje, keď mi sedí učiteľka na hodine. Nemôžem sa pozerať na nikoho iného." 68


"Ako môžem predviesť reprezentatívnu hodinu, keď sme všetci takí napätí - ja aj moji žiaci?" Je zrejmé, že pre týchto praktikantov bolo pozorovanie nepríjemnou skúsenosťou najmä preto, že prítomnosť učiteľa znamenala pre nich prítomnosť niekoho, koho úlohou bolo ich výlučne hodnotiť a nie im pomáhať. Niekedy majú praktikanti takéto pocity ešte pred samotným pozorovaním. Môže učiteľ urobiť niečo, aby sa pozorovanie stalo skôr pozitívnou ako negatívnou skúsenosťou? Pokúste sa zabezpečiť si pozorovanie niekoľkých hodín v tej istej triede. Ostaňte v triede počas celej hodiny! Inak by praktikanti mohli mať pocit, že ich posudzujete len na základe krátkeho úseku jedinej hodiny. Váš odchod by si mohli aj zle vysvetliť - napríklad, že hodina bola taká zlá, že ste už na nej nemohli dlhšie vydržať alebo že jej nepripisujete dostatočnú dôležitosť. Zabezpečte si dostatok času pred hodinou, obzvlášť pokiaľ ide o prvú pozorovanú hodinu. Tento čas vám poskytne príležitosť povzbudiť praktikantov a pomôcť im uvoľniť sa. Počas pozorovania odolajte pokušeniu zasahovať do hodiny, ale v prípade, že vás o to praktikant sám vyslovene požiada, buďte ochotní pomôcť. Doteraz sme hovorili o tom, ako môžete pomôcť praktikantom slovne. Ale nesmieme zabúdať aj na význam neverbálneho prejavu a na to, že aj spôsob, ako sedíte či stojíte, ovplyvňuje to, ako vás praktikant vníma - či už ako pozorných, prejavujúcich skutočný záujem, alebo unudených, bez záujmu. Venujte pozornosť aj miestu, ktoré v triede zaujmete zvyčajne je lepšie ostať vzadu, avšak nie príliš ďaleko od žiakov. Výraz vašej tváre často prezrádza aj vaše myšlienky a praktikant pravdepodobne nebude mať problém uhádnuť vaše pocity. Povzbudivý úsmev mu určite dodá odvahu. Buďte opatrní pri gestikulácii! Povzbudzujúce prikývnutie alebo pokrútenie hlavou môže byť okamžitou pomôckou pre praktikanta, avšak je tu riziko, že sa podľa toho začne orientovať a stane sa závislým od vášho súhlasu alebo nesúhlasu. Skúste byť v tomto diskrétni a obmedziť gestikuláciu na minimum. Nasledujúce situácie znázorňujú tri vybrané problémy, s ktorými sa môže stretnúť každý praktikant. Praktikant vyučuje novú slovnú zásobu a píše slovíčka na tabuľu. V jednom slove urobí pravopisnú chybu. Praktikant si to očividne nevšimol a pokračuje vo vyučovaní. Toto je bežná, ale nie jednoduchá situácia. Je viacero možností, ako sa v nej zachovať. Môžete napríklad nenápadne naznačiť praktikantovi, že niečo nie je v poriadku. Avšak v takom prípade musíte byť veľmi opatrní, aby si nevysvetlil váš signál odlišne a neurobil nejaké ďalšie chyby. Ak sa rozhodnete, že do hodiny nebudete nijako zasahovať, ale máte pocit, že chyba by nemala ostať neopravená, v rozbore hodiny sa môžete s praktikantom spoločne rozhodnúť, akým spôsobom sa na ďalšej hodine chyba opraví. Určite však veľmi pomôže, ak praktikantovi pripomeniete, že všetci robíme občas chyby a že sa nemusí obávať priznať to pred žiakmi. Praktikant má v pláne robiť skupinovú prácu počas hodiny. Avšak organizačné pokyny nie sú veľmi jasné a takisto žiaci nie sú zvyknutí na tento typ aktivity. V triede vzniká chaos a

69


zmätení žiaci sa obracajú k učiteľovi. Praktikant sa snaží zo všetkých síl uviesť triedu opäť do poriadku. Ak sa niečo také stane na hodine, nemusíte nutne zasiahnuť, aj napriek tomu, že sa na vás žiaci obracajú. Gestom alebo výrazom tváre im dajte najavo, že sa majú sústrediť na to, čo im vraví praktikant, pretože on teraz vedie ich hodinu. Ak sa na vás v panike pozrie aj sám praktikant, snažte sa ho upokojiť úsmevom a výrazom: "Len pokoj! Nič sa nestalo!" Ak vy sami nepoužívate skupinovú prácu často, prípadne vôbec nie, mali by ste na to praktikanta upozorniť už pred hodinou a nie až po nej. Takto si môže lepšie pripraviť inštrukcie pre žiakov. Praktikant práve ukončil výklad slovnej zásoby z textu, ktorí majú žiaci teraz počúvať. Chystá sa zapnúť magnetofón a zistí, že v zásuvke nie je prúd. Nevie, čo má robiť a v panike začína ďalšiu, úplne odlišnú aktivitu. Tento problém môže praktikantom spôsobiť ozajstný šok a chvíľu budú určite bezradní. Takáto situácia nie je určite príjemná ani pre skúseného učiteľa, obzvlášť ak počúvanie naplánoval na väčšiu časť hodiny. Určite by sme všetci najprv vyskúšali ostatné zásuvky v triede, ale ak nie je prúd ani v jednej, ešte stále je niekoľko iných možností, ktoré môžete poradiť aj praktikantom: - prečítanie textu samotným praktikantom (v učebniciach zvykne byť prepis) - ak je text na počúvanie doplnený aj obrázkom v učebnici, môžu ho žiaci opisovať - diskusia na rovnakú tému ako bola téma textu. Táto chvíľa bude určite ponaučením pre praktikanta, aby mal stále niečo v zálohe aj pre tieto neočakávané prípady. Určite tiež ocení vašu radu, že najlepšie je všetku techniku, ktorú na hodine chceme použiť, skontrolovať pred samotným začiatkom hodiny.

6

Rozbor hodiny

Dôležitou súčasťou každej pedagogickej praxe je konštruktívny rozbor hodiny skúseným učiteľom. Každý praktikant potrebuje, aby mu niekto povedal: "To robíš dobre!" práve tak, ako každý učiteľ potrebuje z času na čas informáciu, že robí dobrú a dôležitú prácu. Problémom je najčastejšie skutočnosť, že sa pod pojmom rozbor myslí len na to, čo nebolo celkom v poriadku. Samozrejme, že je potrebné poukázať aj na také momenty, z ktorých sa má praktikant poučiť a v budúcnosti sa im vyhnúť. Avšak spôsob, akým sa to urobí, v rozhodujúcej miere ovplyvňuje, či tieto informácie majú nejaký účinok. Z toho vyplýva, že aj negatívny rozbor by mal mať pozitívny aspekt. Najprv je potrebné nájsť si na takýto rozhovor vhodné miesto. Nemá zmysel rozprávať sa kdesi na hlučnej chodbe alebo len stručne vymenovať niekoľko faktov počas desaťminútovej prestávky medzi dvoma hodinami. V prípade, že nemáte možnosť urobiť rozbor hneď po odučenej hodine, dohodnite sa na vyhodnotení v najbližšom možnom termíne, keď máte obaja čas aspoň 30 minút. Nie je veľmi užitočné odkladať rozbor na veľmi neskoro, aby ste nezabudli na detaily z hodiny. Vyberte si tiché miesto, kde vás podľa možnosti nikto nebude rušiť. Praktikantovi nemusí byť príjemné, ak by ste robili rozbor obklopení kolegami, prípadne študentmi v kabinete, keďže ide o osobný rozhovor a praktikanti by určite ocenili vašu diskrétnosť. Neprerušujte rozbor kvôli maličkostiam: oznámte svojim kolegom, že v tom čase máte dôležitú prácu. 70


6.1

Štruktúra rozboru

Rozhovor v rámci rozboru by mal vždy začať praktikant, vzhľadom na to,že cieľom tohto rozhovoru nie je poučiť praktikanta o tom, čo má robiť, ale pomôcť mu rozvíjať jeho učiteľské zručnosti. A k tým patrí aj reflexia, teda uvažovanie o svojej práci, o hodine, ktorú učiteľ vyučoval. Existuje viacero návodov, ako vhodne riadiť rozbor vyučovacej hodiny, avšak medzi najdôležitejšie zásady patria: • Počúvajte, čo vraví váš partner (praktikant), aby rozhovor plynul obidvomi smermi. • Pokúste sa pochopiť argumenty vášho partnera (praktikanta). • Obidve strany by sa mali navzájom rešpektovať a byť k sebe úprimné. • Cvičný učiteľ by nemal poskytovať žiadne hotové riešenia, ale mal by praktikantovi pomôcť dospieť k vlastným riešeniam. Tie budú mať preňho väčšiu a trvácnejšiu hodnotu. • Obidve strany by sa mali vedieť vcítiť do situácie toho druhého. Ani skúsenému učiteľovi niekedy vyučovacia hodina nevyjde podľa jeho predstáv, avšak musí vedieť nájsť príčinu a riešenie do budúcnosti. Na druhej strane, ak sa mu hodina podarí, rád si vypočuje pochvalné uznanie kolegu. To isté platí aj o praktikantoch. Určite vám pomôže, ak si vytvoríte určitý rutinný postup pri rozbore hodiny, ktorý vám umožní sústrediť sa na detaily. • Začnite tým, že sa praktikanta opýtate, ako sa po hodine cíti a čo si o hodine myslí. Čo sa mu páčilo? Čo sa mu nepáčilo? Čo by zmenil? • Povedzte praktikantovi, čo konkrétne sa vám páčilo, využite pri tom svoje poznámky. • Potom pristúpte k tým oblastiam, kde je potrebné niečo zmeniť, vylepšiť. Je možné, že mnohé negatíva hodiny si praktikanti neuvedomia kvôli tomu, že im chýba skúsenosť, ale tiež preto, lebo počas vyučovania sú takí napätí a sústredení na to, čo bude nasledovať na hodine, že nepostrehnú také momenty, ktoré si vy určite všimnete. • Povedzte praktikantovi o zmenách, ktoré by podľa vás bolo možné urobiť: pokúste sa o vzájomnú výmenu názorov. Je to lepšie ako jednostranný monológ. Sústreďte sa na to, čo chýbalo práve tak, ako na to , čo hodina obsahovala, prípadne čo by sa dalo doplniť. • Sústreďte sa na to, čo hovoríte, ako aj na to, čo počujete: videl praktikant to, čo aj vy / uvedomil si to? • Na záver nezabudnite na pár povzbudzujúcich poznámok, aby v praktikantovi neostal pocit, že všetko, čo urobil bolo zle. Veľmi mu pomôže, ak mu poradíte, na čo sa sústrediť pri ďalšej hodine. Aj keď problematických miest bude viacero, skúste to v závere zhrnúť a vybrať jednu–dve najdôležitejšie oblasti, v ktorých sa žiada zlepšenie a poraďte praktikantovi, aby sa na ďalšej hodine sústredil práve na tieto oblasti. Ak ho totiž zahrnieme dlhým výpočtom negatív, je veľmi pravdepodobné, že mu z neho v hlave ostane len celkový negatívny pocit, ale nič konkrétne, od čoho by sa mohol odraziť. Ak ste praktikanta mali možnosť pozorovať niekoľkokrát, možno budete chcieť občas zmeniť techniky rozboru, napr. aby ste počas rozboru menej dominovali, povzbuďte

71


praktikanta, aby k priebehu hodiny kládol otázky sám. Napr.: "Boli moje inštrukcie pre prvú aktivitu jasné?" Pri riadenom rozbore vyučovacej hodiny by sme mali pamätať aj na to, že nezáleží len na slovách, ktoré vyslovíme, ale aj na tom, akým spôsobom ich vyslovíme. Rozmyslite si, ako rozhovor začnete a ako v ňom budete pokračovať. Príliš veľa otázok môže rozhovor zmeniť na výsluch, najmä ak sa budete pýtať "prečo?", "prečo?", "prečo?". Toto si praktikant môže vysvetliť tak, že sa musí brániť. Otázky, na ktoré sa dá odpovedať len "áno" alebo "nie" sa môžu zdať veľmi direktívne. Ponúkame vám na ukážku niekoľko výrazov, ktoré môžu pomôcť viesť plynulý a zmysluplný rozhovor. Začiatok:

Ako sa cítite po skončení hodiny ? Povedzte mi, ako ste sa cítili počas hodiny? Porozprávajte mi o vašej hodine. Tak si môžete vydýchnuť a porozmýšľame nad vašou hodinou.

Zhrnutie:

Myslíte si teda, že úvod bol dobrý. Domnievate sa, že druhá aktivita trvala príliš dlho.

Pochvala:

Páčilo sa mi, ako používate tabuľu. Vaša prvá aktivita bola veľmi zaujímavá. Páčilo sa mi, akí boli žiaci aktívni. Veľmi pekne sa vám podarilo zapojiť všetkých žiakov.

Objasnenie: Aký bol Váš zámer, keď ste začali tú slovnú hru? Aký bol cieľ vašej prvej aktivity? Čo ste tým sledovali? Ako ste spokojný so záverom hodiny? Čo si myslíte o materiáli, ktorý ste použili? Mohli ste použiť aj iný materiál? Ako zaujalo žiakov čítanie? Mohli ste to robiť aj nejako inak? Ako? Záver:

Aký je váš celkový dojem? Zmenili by ste niečo, keby ste hodinu mohli odučiť ešte raz? Čo? Čo by malo podľa vás nasledovať po tejto hodine? Na ďalšej hodine sa skúste zamerať na svoj pohyb po triede a myslite na to, že ...

Nasledujúcim výrazom by ste sa mali pri rozbore radšej vyhnúť. Dôvod je uvedený v zátvorkách. •

Prečo ste neurobili ...? o (obviňujúce, vzbudzujúce dojem, že cvičný učiteľ súdi a nie pomáha)

Ja v mojej triede vždy ... o (neumožňuje študentovi rozmýšľať, vnucujúce hotové riešenia)

72


Ja tento problém nikdy nemám, lebo ...

Keď budete mať viac skúseností, naučíte sa, že ...

Mali by ste skúsiť robiť to takto ...

o (znižujúce sebavedomie študenta) o (poučujúce, popierajúce význam študentových vlastných skúseností) o (nútiace študenta prijať hotový model učenia) Na konci takého rozhovoru by mal mať cvičný učiteľ aj praktikant dobrý pocit, a to aj vtedy, ak samotná hodina nebola veľmi úspešná. Pamätajte si, že hlavnou úlohou cvičného učiteľa je počúvať a podporovať, ale súčasne aj byť úprimný, ak sa niečo nevydarilo. Väčšina praktikantov chce rozvíjať svoje zručnosti pod vedením cvičného učiteľa a rešpektuje úprimného cvičného učiteľa, ktorý im povie, čo si skutočne myslí. Nasledujúce záznamy rozborov sa zakladajú na (adaptovanej) diskusii o skutočnej hodine. Zamyslime sa spolu nad tým, ako tieto rozhovory prebiehajú. 1. CU: Čo si myslíte o priebehu hodiny? P: Myslím si že to bolo v poriadku. Ale rád by som vedel, čo si o tom myslíte vy. CU: Páčila sa mi úvodná aktivita. Ale myslím si, že žiaci boli trochu zmätení vašou prezentáciou gramatiky. Prečo ste sa rozhodli prezentovať naraz komparatív i superlatív? Myslím si, že niektorým sa to pletie. Na budúcej hodine môžete mať s tým problémy. P: Ale ja som to predsa robil tak, ako to bolo v knihe. Bolo to nesprávne? Tento cvičný učiteľ sa na negatívne momenty hodiny zameriava trochu rýchlo a zaháňa tak praktikanta do defenzívy. Ak bol hlavným nedostatkom hodiny fakt, že praktikant prezentoval priveľa gramatiky veľmi rýchlo, bolo by dobré skúsiť priviesť praktikanta k tomuto záveru tak, aby mal dosť času na premyslenie. 2. CU: Nuž, vaša hodina sa mi skutočne páčila. Nečakala som, že dokážete tak dobre pracovať s malými deťmi: prispôsobili ste sa veku skupiny a boli ste schopná s nimi po celý čas komunikovať v cudzom jazyku. Aj vtedy, keď celkom dobre nepochopili pravidlá hry, trpezlivo ste im to opäť vysvetlili na niekoľkých príkladoch. Len ma mrzí, že ste počúvanie s porozumením nechali až na koniec. Prečo? P: Neplánovala som to urobiť tak, ale hra trvala dlhšie, ako som čakala. Táto cvičná učiteľka povie príliš veľa ešte predtým, ako praktikantka dostane príležitosť vyjadriť sa. Aj keď väčšina toho, čo cvičná učiteľka povedal, je pozitívne, začať by mala praktikantka. 3. CU: Počas vašej hodiny som si urobila niekoľko poznámok. Predovšetkým som si všimla, že ste neskontrolovali domácu úlohu. Zabudli ste na to? P: Nepovedali ste mi, že mám skontrolovať nejakú úlohu. Ospravedlňujem sa. CU: Taktiež som vám mala povedať, že na konci hodiny im máte dať nejakú úlohu. P: Nabudúce to urobím.

73


CU: Vaše obrázky a mapy boli veľmi pekné, ale nie som si istá, či z toho textu o pamätihodnostiach Londýna rozumeli všetkému. Ja im zvyknem dať nap��sať všetky nové slovíčka a ich preklad do slovníčka. P: To je dobrý nápad. CU: Nabudúce im dajte naučiť sa nejaké slovíčka ako domácu úlohu 3. Tento rozbor naznačuje príliš dominantnú cvičnú učiteľku, ktorá má presnú predstavu o tom, ako má hodina vyzerať a trvá na tejto realizácii. Praktikant sa síce snaží vyhovieť týmto požiadavkám, ale vzhľadom na nedostatok skúseností je to v podstate nemožné. Praktikant je tak úplne závislý od rád tejto cvičnej učiteľky. 4. CU: O čom by ste radi hovorili? P: Neviem, kde začať. CU: Skôr, ako poviem niečo k hodine, rada by som počula niečo o tom, aký z nej máte dojem vy? P: Myslím si, že všetko išlo veľmi dobre. Páčila sa mi. CU: Aj mne sa páčila, ale všimla som si, že na vaše otázky odpovedali stále tí istí žiaci. Uvedomili ste si to? P: Myslím si, že niektorí žiaci vzadu boli trochu leniví. CU: Čo by ste mohli urobiť pre to, aby ste zapojili viac žiakov? 4. Začiatok rozhovoru je veľmi nejasný a vzbudzuje dojem, že sa cvičná učiteľka snaží chápať a pomôcť, ale nevie ako. Avšak poznámka o zapojení žiakov by mala vyvolať užitočnú diskusiu. 5. CU: Nuž, máme to za sebou, tak ako sa cítite? P: Cítim sa unavená, ale myslím si, že to bolo dobré. CU: Myslíte si, že deťom sa hodina páčila? P: Väčšine áno, ale ku koncu už boli trochu unavené. CU: Čo sa vám páčilo na hodine? P: Myslím si, že deťom sa páčili obrázky, ktoré boli k textu. A naozaj sa im páčilo, keď sa mali hrať na kúzelníka ako v texte. Mali čo robiť a boli veľmi aktívne. CU: Áno, mne sa ešte páčilo, ako ste na každú aktivitu inak usporiadali stoličky. Niekedy deti sedeli v kruhu, niekedy v laviciach a pod. Je to veľmi dobré, lebo deti majú takto nové impulzy a nezačnú sa nudiť. P: Áno, myslím, že im to tak lepšie vyhovuje. CU: Zmenili by ste niečo, keby ste túto hodinu mali odučiť ešte raz? Tento cvičný učiteľ postupuje metodicky: najprv sa zmieni o kladoch a pochváli praktikanta. Taktiež mu umožní vyjadriť sa k tomu. Až po istom čase zavedie cvičný učiteľ rozhovor na slabšie miesta hodiny. Praktikant by mal z takého prístupu iste veľký úžitok: veľa podpory a trochu (nie veľa) vedenia.

74


Z času na čas sa môžete stretnúť aj s takými prejavmi správania sa praktikantov, o ktorých sa treba veľmi otvorene porozprávať, pretože nepatria do profesionálnej výbavy učiteľa. Praktikant sa môže týchto nedostatkov dopúšťať aj nevedomky, takže úprimný rozhovor s cvičným učiteľom môže pomôcť zmeniť toto správanie. V tejto súvislosti treba spomenúť: • opakovaný neskorý príchod praktikanta, • nedostatočná príprava, • uprednostňovanie niektorých žiakov, • ironické poznámky voči žiakom, • nevhodné riešenie disciplinárnych problémov žiakov. Nie je to veľmi príjemné, ak musíte so študentom riešiť takéto problémy. Ale ak sa objavia, nesmiete ich jednoducho ignorovať. Väčšina ľudí nemá konfrontačné situácie rada. Ale v tomto prípade môže byť výsledok nanajvýš pozitívny: ak rozhodne, ale citlivo poukážete na problém, určite splníte tú najdôležitejšiu úlohu, a to pomôcť praktikantovi rozvíjať jeho učiteľské zručnosti.

7

Záver

Práca cvičného učiteľa zahŕňa veľa aspektov profesionálneho prístupu učiteľa, avšak rovnako veľa aspektov, ktoré súvisia s ľudským porozumením a empatiou. Každý učiteľ, ktorý začína potrebuje podporu a porozumenie kolegu, potrebuje počuť, čo urobil dobre a čo by sa dalo zlepšiť. Avšak práca cvičného učiteľa obsahuje aj dimenziu vlastného odborného rastu učiteľa. Cvičný učiteľ sa dokáže tiež veľa naučiť od mladého kolegu, či už ide o najnovšie trendy, s ktorými sa budúci učitelia oboznamujú v pregraduálnom vzdelávaní alebo môže ísť o vlastnú reflexiu prostredníctvom pozorovania praktikanta. V diskusiách a zdôvodňovaní, prečo je potrebné zamerať pozornosť na určitú oblasť, má cvičný učiteľ možnosť rozmýšľať aj o svojej práci a môže si uvedomiť určité skutočnosti, ku ktorým by sa bez práce s praktikantom ani nepriblížil. Ak teda ide o obojstranný proces obohacovania sa vnútorne o nové poznatky a skúsenosti, práca cvičného učiteľa nadobúda zmysluplnú a nenahraditeľnú súčasť profesijného rastu učiteľa pre všetkých zúčastnených.

75


Literatúra: BEKÉNIOVÁ, Ľ. 2003. Metódy riadenia vyučovania (nielen) tvorivej dramatiky. Prešov: MC 2003. ISBN 80-80453-06-3 CIMERMANOVÁ, I. 2007, Portfólio-spôsob sebareflexie ako súčasť odborného rastu učiteľa. In: Pedagogická prax: súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra: UKF 2007. ISBN 978-80-8094-145-1, s.19-24 ČERNOTOVÁ, M. 2007, Pedagogická prax - nutnosť transformácie. In: Pedagogická prax: súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra: UKF 2007. ISBN 978-80-8094-145-1, s.43-50 HARŤANSKÁ, J. 2007, Vplyv pedagogickej praxe na rozvoj pedagogických zručností učiteľa cudzích jazykov. In: Pedagogická prax: súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra: UKF 2007. ISBN 978-80-8094-145-1, 107-116 HOMOLOVÁ, E. 2007, K niektorým aspektom hodnotenia náčuvovej praxe z anglického jazyka. In: Pedagogická prax: súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra: UKF 2007. ISBN 978-80-8094-145-1, s. 133 – 138 LOJOVÁ, G. 2008, Quality versus quantity in foreign language primary education. In: ELT in Primary Education. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie, Bratislava 2008, s. 31-38 PAVLOV, I. 1999. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: MC 1999. ISBN 80-8045-150-8 SKALKOVÁ, J. 2007. Obecná didaktika. 2. rozšírené a aktualizované vydanie. Praha: Grada 2007, ISBN 978-80-247-1821-7 THOMAS, D. STRAKOVÁ, Z., PRČÍKOVÁ, M., FEDÁKOVÁ, K. 1997, Príručka pre cvičných učiteľov cudziehojazyka. Prešov: FHPV PU 1997, 73 s. ISBN 80-88885-03-5 WALLACE, M. 1991, Training Foreign Language Teachers. Cambridge: CUP 1991. ISBN 0-521-35654-7

Kontakt na autorku: Meno a priezvisko: doc. Zuzana Straková, PhD. Pracovisko: KAJL FHPV PU Adresa: Ul. 17. novembra č. 1, Prešov e-mail: strakova@unipo.sk telefón: 051 7570631

76


Potreba cvičných učiteľov ďalej sa vzdelávať Tatiana Majerová Nepripravenosť študentov na učiteľstvo Prax je dôležitou súčasťou prípravy budúcich učiteľov. Je to životná fáza, ktorej študenti učiteľstva pripisujú patričný zmysel a význam, lebo okrem toho, že v nej zužitkujú teoretické poznatky, oboznámia sa s náležitosťami súvisiacimi s celkovým chodom školy. Avšak výskumy (Černotová, 2009) a rozhovory so študentmi PU potvrdzujú, že mnohí prichádzajú z pedagogickej praxe (pozorovacej i súvislej), demotivovaní a znechutení pokračovať v učiteľských šľapajach. Na čierno opečiatkované potvrdenia o absolvovaní praxe, neuskutočnené odučené hodiny, či fiktívne rozbory hodín nás nútia prehodnotiť úroveň pedagogickej praxe. Očakávania od praxe Prvý kontakt so školou (ako budúcim pracoviskom), zažívajú študenti pri pozorovacej praxi, v ktorej sú aktívnymi pozorovateľmi. Z pozorovania si odnášajú množstvo zážitkov a podnetov, ktoré chcú zužitkovať v prvej súvislej praxi, v ktorej budúci študent objavuje dosiaľ nepoznaný rozmer. Osobný a prvý kontakt s cvičným učiteľom mnohokrát potvrdzuje konštatovanie: „Ja sa ti čudujem, ty chceš byť v dnešnej dobe učiteľ?... Byť na tvojom mieste ešte by som si to premyslel.“ Negatívum z praxe si študent odnáša nielen zo slovných výpovedí, ale i z neochoty a neakceptácie cvičného učiteľa. Stáva sa, že cvičným učiteľom je nekvalifikovaný, či začínajúci učiteľ alebo učiteľ v štádiu vyhorenia, ktorý budúceho študenta nevedie cestou motivácie, ale práve naopak. Jedným z mnohých problémov je skutočnosť, že fakulta pripravuje študenta po teoretickej stránke, zatiaľ čo praktická stránka (i kvôli nedostatočnej spolupráci fakúlt s cvičnými učiteľmi) sa uberá inou, nie adekvátnou cestou. P. Urbánek (2002, s.85) vychádza z kritickej analýzy aktuálneho stavu praktickej pregraduálnej prípravy budúcich učiteľov, v ktorej analyzuje problémy: a) problémy koncepčné – vytvorenie optimálneho modelu pedagogickej praxe a jej realizačnú stránku b) problémy spojené s riadením praxe – problém organizačnej štruktúry, koncepčného a metodického riadenia, administratívneho zaisťovania, financovania praxi a pod. c) problémy cvičného praktického terénu – existencia fakultatívnych škôl a vzdelávanie fakultných učiteľov. Skutočnosť je taká, že príprava budúceho učiteľa je poznačená na mnohých fakultách nesystémovosťou, veď práve efektívnosť praxe je podmienená dobrou úrovňou organizovania. Ak sa pozrieme na druhú stranu pólu zistíme, že optimálny model rozvoja profesionálnych kompetencií budúcich učiteľov podľa H. Horkej (1999, s.77) predpokladá: 1. Atmosféru vrúcnosti, spolupráce a tolerancie 2. Pevné pravidlá hry, teda normy správania, ktoré si stanoví študent a učiteľ spoločne, obe strany im budú rozumieť a prijmú zodpovednosť za ich dodržiavanie 3. Výchovu chápať v duchu humanistickej orientácie ako pomoc dieťaťa pri jeho vývoji a raste s dôrazom na odhalenie a rozvoj individuálnych vnútorných možností každého dieťaťa. Optimálny rozvoj profesionálnych kompetencií budúcich učiteľov môže viesť cestou lepšej spolupráce fakultnej školy s cvičnými učiteľmi, ktorí sa podieľajú na výchovnom 77


pôsobení študenta – budúceho učiteľa. Odbúranie zabehnutého štýlu práce môže zefektívniť vzájomnú komunikáciu medzi fakultou a cvičnou školou. Výber cvičných učiteľov Je preukázateľné, že na rozvoj pedagogických schopností budúceho učiteľa má vplyv cvičný učiteľ, ktorý s adeptom na učiteľstvo trávi dostatok času - hospituje na hodinách, organizačne sa podieľa pri chodu práce, sám ponúka vlastný model výučby, hodnotí, radí, odporúča, usmerňuje. Mnohí z cvičných učiteľov sa stávajú budúcimi vzormi pre študentov učiteľstva a pozitívne ovplyvnia ich chuť k ďalšiemu štúdiu. Súčasná reforma školstva okrem iného zdôrazňuje kompetencie študenta i učiteľa, ktoré sú potrebné pre ďalší efektívny priebeh práce. M. Wilhelm (2002, s. 126) navrhuje tieto kompetencie – požiadavky na prípravu učiteľov (študenti i učitelia by mali mať okrem iných i tieto kompetencie: a) Kompetencie smerom k sebe (schopnosť kooperácie, schopnosť komunikácie a interakcie, schopnosť reflexie vlastnej pedagogickej hodnotovej orientácie, ovládanie stratégii riadenia, schopnosť reflexie,...) b) Sociálne kompetencie (schopnosť analýzy skupinových štruktúr, ovládanie techník rozhovoru a interakcie) c) Vecné kompetencie (schopnosť rozumieť teoretickým základom pedagogiky a odborne sa vyjadrovať, schopnosť uskutočňovať diagnostiku, vyrovnávať sa s obsahom – inkluzívne vyučovanie. Tieto kompetencie získava ako študent, tak i učiteľ časom, aktívnym prístupom, sebareflexiou, štúdiom a neustálym sebazdokonaľovaním sa. Ide o náročné požiadavky , ktoré vplývajú na osobnosť učiteľa (psychická vyrovnanosť, riešenie konfliktných situácii, optimizmus), na účinnú komunikáciu (vedenie rozhovoru, sila hlasu), na seba rozvoj (nutnosť ďalšieho vzdelávania sa.) Každý karierový stupeň, ktorý učiteľ v priebehu praxe nadobudne by mal byť zaslúžený, z čoho vyplýva, že cvičným učiteľom by sa mal stať učiteľ, ktorému nie sú ľahostajní študenti prichádzajúci z učiteľských fakúlt a je preto potrebné vychádzať z komplexného obrazu práce učiteľa, v ktorej je obsiahnutý pomerne zložitý proces profesie cvičného učiteľa. Tento proces prechádza mnohými fázami a preto je vhodné, ak sa cvičným učiteľom stáva ten, kto vykonáva učiteľské povolanie min. 5 rokov. H. Filová (2002, s.11) si kladie podnetné otázky vzhľadom na cvičných učiteľov: „Kde a ako ich hľadať? Akí by mali byť? Podľa čoho ich vyberať? Ako ich získať pre spoluprácu? Ako s nimi ďalej pracovať v zmysle rozšírenia ich profesionálnych kompetencií pre prípravu budúcich učiteľov? Ako ich hodnotiť a ohodnotiť ich výkon?“, ktoré dnešným učiteľským fakultám spôsobujú nemálo starostí. Odpoveď na tieto otázky je pomerne zložitá, veď situácia na mnohých základných i stredných školách je taká, že neumožňuje uskutočňovať prax študentov – budúcich učiteľov. Niektorí učitelia sa cvičnými učiteľmi stávajú nie z vlastnej motivácie, ale z iných im vlastných okolností (napr. donútenie vedenia školy). Hľadať ideálnych cvičných učiteľov by bola hotová utópia, keďže každý z nás je omylný a dostáva sa do situácii, na ktoré sám nepozná riešenie. Potreby v ďalšom vzdelávaní sa cvičných učiteľov Cvičný učiteľ by mal byť na svoju činnosť systematicky pripravovaný. Mnohí učitelia vykonávajú túto činnosť už desiatky rokov, no nikdy neabsolvovali žiadne vzdelávacie podujatie, či kurz, ktorý by im ozrejmil a priblížil požiadavky vychádzajúce z role cvičného učiteľa. Informácie, ktoré sprostredkúvajú budúcim študentom, nie vždy spĺňajú požiadavky,

78


ktoré sa od nich očakávajú. Učitelia dostávajú mylné údaje od študentov (neúčasť na hodinách cvičných učiteľov), alebo vychádzajú len textovej predlohy, ktorú so sebou prinesie študent. Zamýšľal sa niekto nad vzdelávacími potrebami cvičných učiteľov? Jednou z mnohých potrieb je lepšia informovanosť cvičných učiteľov o ich role – postavení, ktorá by sa mohla uskutočňovať priamo na vzdelávacích podujatiach, ktoré by podávali informácie o povinnostiach a právach cvičných učiteľov. Poznať metodiku a vedieť sa v nej orientovať je jedna z potrieb, ktorá zefektívni prácu s budúcim učiteľom. Poznať a adekvátne hodnotiť je zložitý proces, ak však cvičný učiteľ dostane podnetné a aktuálne informácie, dokáže k sebe i k študentovi pristúpiť sebakritickým, ale podnetným okom. Pedagogická komunikácia je jav, ktorý ozrejmuje vzťah medzi učiteľom a študentom a poskytuje priestor na vzájomné obohatenie sa. Bližšie venovanie sa tejto problematiky nielenže obohatí učiteľa, ale ponúkne mu priestor rozbor vyučovacej hodiny a s tým spojený rozbor výkonu študenta i jeho samotného. Komunikácia by mala prechádzať od asymetrického vzťahu k symetrickému, to znamená, od cvičného učiteľa sa očakáva, že bude nápomocný študentovi a bude vystupovať ako poradca. Cvičný učiteľ musí niekedy identifikovať motív študenta, od ktorého závisí pripravenosť na jeho povolanie. Okrem didaktických, metodických, pedagogických zložiek musí cvičný učiteľ pracovať ako diagnostik, ktorý dôkladne pozná psychologické podnety študenta. Stretáva sa s rôznymi typmi študentov, ktorí pristupujú k praxi ako (pokúsime sa o našu vlastnú typológiu): 1. Študent – zberateľ – jediným cieľom študenta je získať zápočet pre splnenie školských povinností 2. Študent – rodený učiteľ – učiteľstvo je pre študenta vysnívané povolanie a robí preto maximum 3. Študent – novátor – odmieta všetko tradičné, hľadá nové postupy a nerešpektuje žiadne povinné písomnosti (prípravy) 4. Študent – demotivant – učiteľstvo je preňho len východisko z núdze a prístup k praxi má povrchný, zanedbaný. Z hľadiska cvičného učiteľa je veľmi náročné identifikovať a pracovať s týmito typmi študentov. Avšak spoznanie vnútorných pohnútok študentov môže skvalitniť a zefektívniť spoločné chvíle strávené na praxi aj touto problematickou oblasťou by sa mal cvičný učiteľ venova�� v ďalšom vzdelávaní. Cvičný učiteľ by sa mal vyznačovať pedagogickým majstrovstvom. Rozoznávať, hodnotiť, diagnostikovať, motivovať, kooperovať, pedagogicky komunikovať sú náročné a zložité činností, v ktorých sa učiteľ musí neustále zdokonaľovať. A preto je dôležité podotknúť, že nie každý môže byť cvičným učiteľom už i na základe týchto spôsobilostí. Všeobecne platí, že učiteľ, ktorý je skutočným profesionálom, vykazuje rovnaké kvality, ako profesionál v iných oblastiach. Marková (In: Filová, H. 2002, s. 13-15) popisuje nasledujúce kritéria, ktoré charakterizujú učiteľa – profesionála: 1. Objektívne kritéria - nakoľko človek zodpovedá potrebám profesie a schopnosť riešiť rozmanité profesionálne úlohy 2. Subjektívne kritéria – nakoľko učiteľ vyhovuje potrebám konkrétneho človeka – jeho motívom, tendenciám. Prejavuje sa v osobnom želaní zostať v profesii 3. Rezultatívne kritéria – dosahovanie spoločensky žiaducich výsledkov (dosiahnuté výsledky žiakov, rozvoj schopností žiakov, či schopnosť adaptácie študenta v praktickom živote)

79


4. Procesuálne kritéria – týkajú sa postupov, ktoré človek používa pri dosahovaní profesionálnych výsledkov 5. Normatívne kritéria – osvojenie noriem a pravidiel realizovaných v práci 6. Individuálne – variantné kritéria – súvisia so schopnosťou človeka individualizovať svoju prácu, dať jej originálnu, osobnú podobu, vlastný rukopis 7. Kritéria aktuálnej profesionálnej úrovne – premietanie najnovších odborných poznatkov, prístupov a tendencií 8. Prognostické kritéria – hľadanie vlastných perspektív osobného rastu, profesionálneho rozvoja – autodiagnostika učiteľa 9. Kritéria profesionálnej vzdelanosti – otvorenosť učiteľa poučiť sa z chýb kolegov a zároveň kriticky prijímať všetko nové v obore 10. Kritérium tvorivosti – vniesť do svojej práce vlastné, originálne prístupy a pohľady 11. Kritéria sociálnej aktívnosti a konkurencie schopnosti profesie v spoločnosti – nakoľko človek prejavuje zainteresovanosť na svojich pracovných výsledkoch 12. Kritéria profesionálnej spolunáležitosti a prestíže – vyjadruje ako človek dokáže zachovávať česť a dôstojnosť svojej profesie 13. Kritéria kvantitatívne a kvalitatívne – vzťahujúce sa k rozsahu a hĺbke profesionálnej vzdelanosti – vedomosti. Všetky pomenované kritéria zahŕňajú široké spektrum požiadaviek a zároveň i potrieb učiteľov, ktoré sa dajú ďalej rozvíjať v ďalšom vzdelávaní. Aj tieto kritéria by mohli byť isté požiadavky kladené na cvičných učiteľov, ktoré by zefektívňovali prípravu študentov učiteľstva – budúcich učiteľov. Kvalita cvičného učiteľa Ďalšie vzdelávanie cvičných učiteľov je zložitý a náročný proces, ktorý je podmienený kvalitnou prípravou fakultatívnych cvičných učiteľov. Katedra pedagogiky FHPV PU v Prešove v spolupráci s MPC v Prešove uskutočnila pilotný kurz s názvom Ďalšie vzdelávanie cvičných učiteľov. Tento rozpracovaný kurz si stanovil ciele spojené s informovanosťou cvičných učiteľov ohľadom legislatívy praxí na PU, vzdelávacím programom a kompetenciami učiteľa. Pre účastníkov vzdelávania bol veľmi podnetný nácvik a rozbor pozorovania vyučovacej hodiny a príprava študenta na prax. Za užitočný možno pokladať rozbor výstupu študenta na praxi a hodnotenie jeho výkonu. I cviční učitelia si musia niekedy vymeniť úlohu, čo platí najmä o potrebe ďalej sa vzdelávať v týchto i mnohých iných oblastiach. Cvičný učiteľ nie je v zákone o pedagogických a odborných zamestnancov (Zákon 317/2009 Z.z.)špecifikovaný, ale cvičného učiteľa môže vykonávať Pedagogický zamestnanec s prvou atestáciou a odborný zamestnanec s prvou atestáciou, ktorý je spôsobilý vykonávať činnosti podľa § 29 a pedagogického zamestnanca cvičnej školy alebo cvičného školského zariadenia. Každý budúci cvičný učiteľ, ktorému záleží na osobnostnom raste budúceho učiteľa by sa mal vzdelávať a napredovať, aby bol pre študentov učiteľstva pozitívnym vzorom v ich budúcej učiteľskej profesii.

80


Literatúra: ČERNOTOVÁ, M. 2006. Uplatnenie absolventov učiteľstva v praxi a ich reflexia pregrafuálnej prípravy. Prešov: FFPU PO. 205 s. ISBN 80-8068-317-4 FILOVÁ, H. 2002. Jak vybírat fakultní cvičné učitele pro vedení pedagogických praxí studentů učitelství primární školy. Zb. Úloha fakultního cvičného učitele a fakultní cvičné školy v přípravě budoucího učitele. Brno: MSD. 2002. s.11-18 ISBN 80-86633-01-2 HORKÁ, H. 1999. Aktuálni přístupy ke školní výchově (rozvoj profesionálních kompetencí budoucích učitelu se zvláštním zřetelem k výchovné stránce vyučování). Zb. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního cvičného učitele. Brno: Paido. 1999. s. 77-80. ISBN 80-85931-73-7 URBÁNEK, P. 2002. Problematiky praktické složky přípravy v učitelském vzďelávaní. Zb. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního cvičného učitele. Brno: Paido. 1999. s. 85- 91. ISBN 80-85931-73-7 WILHELM, M. 2002. Poradenství v přípravě učitelu. Zb. Budoucí učitelé na souvislé praxi aneb rukověť fakultního cvičného učitele. Brno: Paido. 1999. s. 124 – 134 ISBN 80-8593173-7 Zákon o pedagogických a odborných zamestnancov (Zákon č. 317/2009 Z.z.)

Kontakt na autorku: Meno a priezvisko: PhDr. Tatiana Majerová Pracovisko: Katedra pedagogiky FHPV PU Prešov Adresa: Ul. 17. novembra č. 1, 080 01 Prešov e-mail: tatiana.majer@gmail.com telefón: 051/ 7570305

81


O profesijnom zákone slovenských učiteľov Ivan Pavlov Návrhy reforiem slovenského školstva predchádzajúcich desaťročí (Duch školy, Konštantín, Milénium) pripisujú učiteľom významné miesto v úspešnosti transformácie školy. Ako jedna z požiadaviek sa objavuje (v súlade s modernými európskymi trendmi) potreba vytvoriť profesijný zákon upravujúci podmienky pre prácu učiteľstva a tým reagovať na negatívne javy jeho deprofesionalizácie. Už v roku 2002 začína pracovať na základe poverenia MŠ SR tím odborníkov (Černotová, Drga, Kasáčová, Kosová, Pavlov, Pupala, Valica) na návrhu koncepcie, ktorú vláda SR prijala v roku 2007 ako východiskový materiál pre legislatívny zámer zákona (2008). Schváleniu vlastného zákona o pedagogických a odborných zamestnancoch v NR SR predchádzalo pripomienkovanie a napokon prijatie „kompromisného návrhu“ č.317/2009Z.z.. Práve jeho finálna podoba ovplyvní, ako sa podarí naplniť hlavný cieľ – priniesť vyššiu kvalitu do práce učiteľov a vytvoriť primerané podmienky a motiváciu pre ich profesijný rozvoj. Ide o pokus v jednej právnej norme integrovať zložitú úpravu výkonu učiteľskej profesie. Učitelia v očakávaní plnenia politických prísľubov dnes hodnotia pozitíva i negatíva schváleného profesijného zákona. Ako pri každom zákone okrem znalosti jeho ustanovení je dôležité poznať a pochopiť predovšetkým ducha zákona, vnútorné väzby medzi jeho časťami a príležitosti, ktoré ponúka. Je dôležité vo vecnej diskusii získavať učiteľov pre jeho princípy, ale aj zhromažďovať podnety, ktoré by umožnili perspektívne zákon skvalitniť. Charakteristiky učiteľskej profesie, ktoré označujú kľúčové požiadavky na jej postavenie vymedzujú medzinárodné dokumenty. Príznačné sú zmeny v poňatí charakteristík v poslednom období. Podľa Lisabonskej stratégie (2005) učiteľská profesia vyžaduje vysokú kvalifikáciu, celoživotné vzdelávanie, mobilitu a partnerstvo. Dokument Zlepšovanie kvality vzdelávania učiteľov, prijatý roku 2007, rozširuje politické priority o dôraz na profesijné kompetencie, potenciál reflexie v učiteľskej profesii a vzdelávacie politiky, ktoré podporujú profesijný rozvoj učiteľov. Z uvedeného je zrejmý posun priorít v medzinárodnom kontexte, ale aj zameranie pedeutologických výskumných aktivít. Obsiahle dokumenty vydávané EÚ (medzinárodná sieť Eurydice) a OECD (TALIS 2009) poskytujú konkrétne poznatky o stave učiteľstva v členských krajinách. Hlbšia komparácia je zložitá pre vysokú rôznorodosť modelov, foriem a metód, ktoré sa uplatňujú v systémoch kontinuálneho vzdelávania. To komplikuje pochopenie trendov, ktoré jednotlivé krajiny aplikujú vo vzdelávacích politikách k učiteľom a tiež efektívnosti prijatých opatrení pre vzdelávacie systémy. Kvalita výsledkov školského systému v Slovenskej republike nemôže byť vyššia než kvalita učiteľov, ktorí v ňom pôsobia. Aj preto je otázka vzdelanosti u nás najmä otázkou kvality slovenských učiteľov, ich výberu, prípravy a podpory v profesijnom rozvoji. Neuspokojivé výsledky našich žiakov v ostatných výsledkoch výskumov OECD (PISA) okrem iných skutočností poukazujú na potrebu zamýšľať sa nad profesionalizáciou učiteľov, ktorí sú jedným z kľúčových faktorov determinujúcich ich školskú úspešnosť. Mnohé pedagogické výskumy potvrdzujú, že kvalita učiteľov má preukázateľne vyšší dopad na rozdiely v učebných výsledkoch žiakov než iné faktory (napr. počet žiakov v triede, dochádzka, motivácia a pod.). Zmeny v požiadavkách na učiteľov nachádzajú medzinárodné vyjadrenie v úvahách o možnosti profesionalizácie pedagogickej profesie, a to analogicky iným akademicky vzdelaným profesiám vyžadujúcim intelektuálne náročné činnosti. Dôsledkom reflektovania výziev Európskej únie bolo aj na Slovensku vypracovanie funkčného modelu profesijného rozvoja učiteľov, ktorý by napĺňal cieľ zvýšiť kvalitu ich profesijných kompetencií a primerané ocenenie ich práce spojiť s uznaním adekvátneho statusu a prestíže profesie. 82


Správne porozumieť trendom v profesijnom rozvoji učiteľov predpokladá aj vyjasnenie terminologických východísk. Snaha zosúladiť našu terminológiu so zaužívanými pojmami a významami v EÚ vedie k používaniu pojmov, ktoré sú prispôsobené a predstavujú ucelenú sústavu. Najvšeobecnejším pojmom je profesijný rozvoj - označujúci permanentný proces, ktorý zahŕňa všetky dimenzie rozvoja osobnosti učiteľa a jeho kompetencií. Súčasne vytvára osobnostné predpoklady a vnútornú motiváciu k celoživotnej spôsobilosti využívať formálne, neformálne a neinštitucionálne príležitosti na tvorivé zdokonaľovanie kvality výkonu povolania a edukácie žiakov. Profesijný rozvoj v zmysle koncepcie celoživotného učenia má neinštitucionálnu a neformálnu dimenziu – sebavzdelávanie a dimenziu formálneho vzdelávania - kontinuálne profesijné vzdelávanie učiteľov. Profesijný rozvoj

Kontinuálne profesijné vzdelávanie

Formálne vzdelávanie

Sebavzdelávanie

Neformálne vzdelávanie

Informálne učenie

Cieľom systému profesijného rozvoja učiteľov je vytvorenie optimálnych podmienok na rozvoj profesijných kompetencií ako kľúčového prvku rozvoja školského systému a zvyšovania kvality pedagogickej práce. Na dosiahnutie cieľa je potrebné postupné naplnenie čiastkových cieľov: ƒ Definovať požiadavky na profesijné kompetencie učiteľov prostredníctvom profesijných štandardov. ƒ

Vytvoriť kariérny systém (kariérne stupne, pozície a postupy, umožňujúce voľbu cesty profesijného rozvoja učiteľov).

ƒ

Vytvoriť systém kontinuálneho vzdelávania učiteľov ako súčasť ich celoživotného vzdelávania.

ƒ

Vytvoriť kreditný systém započítavajúci vzdelávanie učiteľov v akreditovaných vzdelávacích programoch alebo v iných tvorivých aktivitách prezentujúcich výsledky ich neformálneho vzdelávania a informálneho učenia.

ƒ

Vytvoriť nový systém diferencovaného odmeňovania štandardmi, kariérnym a kreditným systémom.

prepojený

s profesijnými

Realizáciu týchto cieľov v praxi sprevádzajú oprávnené obavy učiteľov vyplývajúce z rizík: naháňania kreditov, spochybňovania kvality získaných dokladov o vzdelaní, nedôvere v implementáciu osvojených kompetencií do pedagogickej praxe a tiež tradičného poňatia podstaty profesijného rozvoja založeného na vzdelávaní realizovanom málo efektívnymi metódami, formami neadekvátnymi potrebám učiteľov. Prijatý zákon obsahuje systémové predpoklady a piliere modelu profesijného rozvoja, ktoré tieto obavy môžu za istých podmienok eliminovať. Pokúsim sa načrtnúť postupnosť kľúčových krokov a ich vzájomnú spätosť, ktorá je podľa môjho názoru rozhodujúcou podmienkou úspešnej implementácie zákona a teda i profesionalizácie tých, ktorým je určený.

83


1.Poznať vzdelávacie potreby našich učiteľov Vzdelávanie môže byť efektívne za predpokladu, ak sú známe vzdelávacie potreby (školy, metodických orgánov i jednotlivcov). Najvýznamnejšie sú potreby školy, ktorej sú „podriadené“ potreby skupín a jednotlivcov realizujúcich jej zámery. Avšak škola nie je niečo „nad“ ich potrebami, pretože práve tímy a jednotlivci vytvárajú ich obsah. To znamená, že len v symbióze potrieb školy a jednotlivcov vidíme ich potenciálny rozvoj. Školy a učitelia môžu mať často veľmi odlišné predstavy o tom, ako by mal fungovať ich profesijný rozvoj. V tejto súvislosti je potrebné klásť si aj otázky: Čo potrebujú učitelia, aby bola ich škola úspešná, aby oni boli jej úspešnými učiteľmi? Aké kompetencie si chcú osvojiť (čo chcú vedieť, poznať, urobiť, akými byť, aby uspokojili svoje vzdelávacie potreby)? Vedia riaditelia, učitelia identifikovať svoje vzdelávacie potreby? Ktoré zo vzdelávacích potrieb sú primárne a ktoré sekundárne (aktuálne, perspektívne, reálne)? Kto by mal určovať, ako budú uspokojené? Vzdelávacia potreba je učiteľom vnímaná ako napätie medzi požadovanými výsledkami práce a hodnoteným reálnym výkonom. Vzdelávacie potreby nemusia byť totožné so vzdelávacími požiadavkami. To znamená, že nie vždy sa napríklad strategické potreby školy ako inštitúcie musia stotožňovať s tým, aké požiadavky považujú v danom momente učitelia za rozhodujúce vzhľadom na svoj profesijný rozvoj. Tento rozpor sa môže vnímať ako konflikt predstáv vedenia školy a učiteľov ako realizátorov každodenných úloh v procese výchovy a vzdelávania. Vzdelávacie potreby učiteľa v kontexte potrieb školy sú výslednicou vzťahu, v akom vonkajšie/vnútorné podmienky a požiadavky vplývajú na kvalitu jeho výkonu, ktorý sa stáva predmetom hodnotenia. Rozpor medzi požiadavkami (štandardom) a hodnotením chápeme ako perspektívnu vzdelávaciu potrebu. 2. Vytvoriť profesijné štandardy So zákonom sa „potichu“ do slovenskej pedagogickej terminológie a pedagogickej praxe dostáva nový prvok - profesijný štandard. Čo to znamená, aké dôsledky pre výkon povolania učiteľov to bude mať? Profesijný štandard predstavuje normatív, ktorý v nadväznosti na kvalifikačný predpoklad vymedzuje súbor profesijných kompetencií potrebných na štandardný výkon pedagogickej činnosti alebo odbornej činnosti pre kategóriu a podkategóriu pedagogického alebo odborného zamestnanca, zaradeného na príslušný kariérny stupeň a na kariérnu pozíciu. Vznik profesijných štandardov je vyústením práce odborníkov, ktorí v európskom kontexte porovnávali postavenie našich učiteľov a vypracovali návrh modelu rozvoja profesijných kompetencií. Profesijné štandardy plnia funkciu piliera profesionalizácie učiteľstva a existujú aj v zahraničí http://www.aeufederal.org.au, http://www.tda.gov.uk, (http://www.lerarenweb.nl, http://www.standarducitele.cz). Sú modelom „licencie“ pri vstupe do profesie, ale aj rozvoja profesionálov, spravidla ich vytvárajú nezávislé agentúry, profesijné združenia a komory, zriedka ministerstvá (v duchu idey - štandard tvorí ten, kto ho užíva a najlepšie vie, čo potrebuje). Optimálny postup je, ak sa pri projektovaní profesijných kompetencií vychádza z dobre zostavených deduktívnych modelov, ktorých vhodnosť a reálnosť sa empiricky overuje v praxi. Máme sa obávať profesijných štandardov? Je profesijný štandard „bičom“ na učiteľov? Domnievam sa, že súčasný model, ako je zakotvený v legislatíve, tieto obavy nenapĺňa. Profesijný štandard plní najmä tieto funkcie: ƒ Rozvojová – spočíva v potenciáli kompetencií poskytnúť učiteľom nástroj na sebareflexiu vlastnej pedagogickej činnosti, ich rozvoj. ƒ Regulačná – podľa profesijného štandardu sú povinní poskytovatelia kontinuálneho vzdelávania vypracovať vzdelávacie programy. Realizácia vzdelávacieho programu bude

84


ƒ

ƒ

smerovať k tým kompetenciám učiteľov, ktoré sú žiaduce a ich osvojením sa vytvára potenciál na zlepšenie práce učiteľa. Motivačná – transparentnosť profesijného štandardu (zrozumiteľnosť, dosiahnuteľnosť) má motivačný účinok pre učiteľa, aby mohol „modelovať“ svoju profesijnú cestu. Inak povedané: podľa štandardu by som mal vedieť, čo odo mňa škola očakáva a čo je preto potrebné urobiť. Gradačná – profesijný štandard slúži na overenie profesijných kompetencií učiteľov na jednotlivých kariérnych stupňoch (tzn. pri prvej, druhej atestácii a ukončovaní jednotlivých druhov vzdelávania). Súbor profesijných kompetencií predstavuje výstupné požiadavky, ktoré sa od adepta atestácie očakávajú. To však bude vyžadovať aj nové a moderné metódy hodnotenia, prezentovania dôkazov o dosiahnutí kompetencií (kurikulá, hodnotenia výučby od iných subjektov, písomné prípravy, scenáre výučby, videozáznamy, hospitačné záznamy a pozorovacie systémy výučby, prípadové štúdie, demonštrácie kompetencií a iné).

„Rozbaľovanie“ jednotlivých funkcií bude postupné a bude závisieť nielen od úrovne teoretického rozpracovania modelu, ale predovšetkým od toho, ako učitelia pochopia ich podstatu, význam a prínos pre vlastný profesijný rozvoj, no najmä od toho, ako sa zapoja do procesu ich neustálej aktualizácie a zlepšovania. Profesijné štandardy samé o sebe kvalitu do profesijného výkonu neprinesú, predstavujú len jeden prvok z celého systému podpory profesijného rozvoja učiteľov. 3. Vytvoriť ponuku programov pre kontinuálne vzdelávanie Práve analýza vzdelávacích potrieb všetkých kategórií, podkategórií, špecializácií a pozícií v učiteľstve má byť použitá pri tvorbe profesijných štandardov a slúžiť ako východisko i kritérium pre tvorbu širokého spektra vzdelávacích programov. Pretože vzdelávať je potrebné hlavne v tom čo učitelia potrebujú a nielen v tom, čo vie školiace pracovisko ponúknuť. Túto úlohu nemôžu zvládnuť len rezortné organizácie, a preto zákon zmocňuje ďalších (školy, cirkvi, právnické osoby) ako poskytovateľov kontinuálneho vzdelávania. Široká ponuka umožní školám a učiteľom vybrať si vzdelávanie, ktoré najviac zodpovedá ich potrebám (aj početne malých profesijných skupín). Možnosť tvorby programov rôznych druhov poskytovaného vzdelávania, prezenčných, dištančných i kombinovaných foriem vytvára dostatočný priestor. Celý systém musí byť veľmi flexibilný, aby dokázal pružne reagovať na vznikajúce potreby a pritom bol zárukou kvality. Súčasný model a proces akreditácie vzdelávacích programov však považujem za najrizikovejšiu časť tohto systému.

4. Kariérny systém, kredity a atestácie Kariérny systém založený na štyroch kariérových stupňoch, dvoch atestáciách je akceptovateľný aj preto, že nadväzuje na doterajší model „kvalifikačných skúšok“ a gradáciu v profesii prepája s platovým postupom. Najčastejšie otázky smerujú k systému priznávania kreditov a práve tu bude potrebné vysvetľovať a viesť školy k tomu, aby viac využívali možnosti, napr.: ƒ škola sa môže uchádzať o akreditáciu a byť poskytovateľom niektorých druhov vzdelávania, ƒ overenie profesijných kompetencií účastníka na výstupe vybraných vzdelávacích programov (aj bez prezenčnej účasti na jeho realizácii),

85


ƒ

priznanie kreditov aj za iné tvorivé aktivity učiteľov (ktoré bude rozhodne potrebné v budúcnosti rozšíriť). Nedostatok vykonávacích predpisov zákona vidím v možnosti overiť profesijné kompetencie uchádzačov o prvú alebo druhú atestáciu modernými metódami (nielen tradičným napísaním záverečnej práce). 5. Moderné trendy vo vzdelávaní učiteľov Po prijatí profesijného zákona a vykonávacích predpisov vzniklo nové legislatívne prostredie, vytvorili sa nové podmienky pre profesijný rozvoj učiteľov. V týchto nových podmienkach je nevyhnutné, aby sme menili aj svoje postoje k metódam a formám vzdelávania učiteľov a zosúladili ich s modernými trendmi. a) Ako zabezpečiť integráciu učebnej a profesijno-pedagogickej činnosti učiteľov? Kompetencie osvojované učiteľmi majú pre nich význam, ak sú prostriedkom na riešenie problémov vznikajúcich v práci - edukácii. Čím viac je učenie sa späté s prácou, tým efektívnejší je proces osobnostného a profesijného rozvoja učiteľa. Praktická skúsenosť učiteľa z vlastnej pedagogickej činnosti hrá rozhodujúcu úlohu v jeho profesijnom rozvoji. To znamená, že predstavuje aj dominantnú metódu prehlbovania profesijných kompetencií v kontexte života školy a školskej triedy. Zovšeobecnené poznatky a kompetencie vytrhnuté z kontextu pedagogickej situácie nemôžu dosiahnuť tú efektívnosť ako učenie sa prostredníctvom skúseností. b) Ako zabezpečiť demokratizáciu riadenia procesu profesijného rozvoja učiteľov? Efektívny osobnostný a profesijný rozvoj nastáva, ak je učiteľ jeho aktívnym účastníkom a participuje (v tíme) na jeho projektovaní, realizácii a hodnotení. Učenie je potrebné budovať na princípe, že človek sa učí neustále, ale predovšetkým pri výkone vlastnej práce, jej reflexii (individuálnej, kolegiálnej). Kľúčovým pre toto učenie sa stáva vlastné pracovisko (school– based education – vzdelávanie založené na praxi školy), kde prebiehajú procesy individuálneho, tímového učenia spravidla za odbornej pomoci (expertnej, konzultačnej, poradenskej, školiteľskej) zvonku. Spolupracujúci učitelia a ich potenciál sú považovaní za hlavný zdroj rozvoja školy, kam sa presúva aj ťažisko ich profesijného rozvoja – organizovaných i sebavzdelávacích aktivít. c) Ako zabezpečiť, aby metódy a formy vzdelávania boli adekvátne individualite učiteľa, ktorá ovplyvňuje jeho prístup k novým skúsenostiam a motivácii zmeniť zaužívaný spôsob myslenia a konania? Učiteľova skúsenosť, spôsobilosť sebareflexie vlastnej osobnosti, jej hodnoty a postoje sú základnými premennými v tomto rámci. Dospelých jedincov od učiacich sa detí odlišuje ich jedinečnosť ako dôsledok odlišných životných skúseností. Skúsenosť sa stáva základom pre nové učenie zahŕňajúce zmenu (napr. odučenie už naučeného), ktorá nemusí byť vždy prijímaná pozitívne, a učiaci sa jej môže neraz aj brániť. Domnievame sa, že má nastať komplexná zmena paradigmy profesijného rozvoja učiteľov. Jej podstatou bude pochopenie procesov prebiehajúcich v individuálnej profesijnej štruktúre učiteľa ako jedinečnej osobnosti. Realizácia vzdelávania predstavuje zložitú cestu, ktorou má profesionál - učiteľ dosiahnuť vytýčený cieľ. Je potrebné diskutovať, v čom sú tieto cesty vo vzdelávaní učiteľov špecifické. Na to, aby sme vedeli poskytnúť učiteľom podporné programy, musíme disponovať podrobnými znalosťami o podmienkach, v akých pôsobia, sociálnom zázemí, o motivácií a iných aspektoch ich procesov učenia sa.

86


Konfrontácia teórie a praxe našej sústavy kontinuálneho vzdelávania s krajinami EÚ odhaľuje fundamentálne rozdiely. Vzdelávanie učiteľov doterajšími metódami nevedie k „rýchlej a automatickej zmene v práci učiteľa, školy“ a implementácii inovačných koncepcií. Nepočíta totiž s individuálnymi zvláštnosťami učiteľov, špecifickosťou etáp ich profesijnej dráhy, podporou, ktorú potrebujú pri výkone povolania priamo v praxi školy, neberie do úvahy učiteľov ako partnerov pri projektovaní vlastných možností profesijného rozvoja, nevytvára podmienky a neposkytuje pomoc tímom - učiacim sa skupinám učiteľov školy. Perspektívnu a zásadnú zmenu vidíme v poňatí metód a foriem kontinuálneho vzdelávania, ktoré stimulujú učiteľov k sebareflexii, uvedomeniu si vlastnej stratégie vyučovania, artikulovaniu individuálneho poňatia výučby, vzájomnej výmene skúseností, ich systemizácii a konštruovaniu ciest na sebaporozumenie, na porozumenie svojim žiakom a svojim kolegom navzájom. Literatúra: EURÓPSKA KOMISIA. 2006. Zabezpečenie kvality v príprave učiteľov v Európe. Brusel: Eurydice, [cit. 2006-12-04]. Dostupné na http://www.eurydice.org CHARTA UČITEĽA. 2002. Prešov: Metodicko–pedagogické centrum. ISBN 80-8045258-X. KASAČOVÁ, B. 2002. Učiteľ, profesia a príprava. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta. ISBN 80-8055-702-0. KOLEKTÍV. 2006. Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum. ISBN 80-89055-69-9. Koncepcia profesijného rozvoja učiteľov v kariérovom systéme. 2007. Dostupné na http://www.rokovania.sk/appl/material.nsf/0/0C16E62FCEADAE3CC12572C1002C6FAF?O penDocument. Oznámenie Komisie Európskych spoločenstiev Rade a Európskemu parlamentu. 2007. Zlepšovanie kvality vzdelávania učiteľov. Brusel 3.8.2007, KOM (2007) 392. Dostupné na http://ec.europa.eu/prelex/detail_dossier_real.cfm?CL=sk&DosId=196058. PAVLOV, I. 2002. Profesijný rozvoj pedagogického zboru školy. Prešov: Metodickopedagogické centrum. ISBN 80-8045-285-7. PAVLOV, I. 2008. Štandardizáciou profesijných kompetencií k zlepšeniu didaktickej prípravy a pedagogickej praxe študentov učiteľstva. In Pedagogické praxe a oborové didaktiky. Sborník z mezinárodního semináře. Brno: Pedagogická fakulta Masarykova Univerzita, s. 82 - 88. ISBN 978-80-7392-052-4. PAVLOV, I. 2010. Môže profesijný zákon priniesť vyššiu kvalitu do práce našich učiteľov, škôl a výsledkov našich žiakov? IN: Učiteľské noviny, roč. 58, č.4/5, 25.1.2010, s. 4-5, ISSN 0139-5769. PRŮCHA, J. 2002. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál. ISBN 80-7178-621-7. SPILKOVÁ, V. – VAŠUTOVÁ, J. 2008. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávaní. Praha: Pedagogická fakulta Univerzita Karlova. ISBN 978-80-7290-384-9. 87


Zákon NR SR o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Zbierka zákonov č.317/2009, čiastka 113, s. 2334 – 2361.

Kontakt na autora: Meno a priezvisko: PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. Pracovisko: Metodicko – pedagogické centrum Prešov Adresa: Ul. T. Ševčenka 11, 080 01 Prešov e-mail: ivan.pavlov@mpc-edu.sk telefón: 051/ 7723451

88


Teória literatúry v dimenziách interpretačnej praxe (Príspevok k príprave cvičných učiteľov) Marta Germušková Napriek faktu, že literárna a didaktická komunikácia je v posledných rokoch ostro sledovaná a kritizovaná pre prežívajúci encyklopedizmus a nedostatočnú mieru zážitkovosti, mnoho sa v školskej literárnej komunikácii nezmenilo, hoci volanie po nových, skutočných reformách zaznieva čoraz častejšie. Občas to však v praxi vyzerá aj tak, že ďalšia školská reforma je horšia než predchádzajúca, prípadne staré (odsudzované) učebnice literatúry sa nakoniec ukážu (paradoxne) ako lepšie v konfrontácii s novými, pretože vonkoncom nejde o jednoduchú záležitosť aj z toho dôvodu, že autori kreujú učebnice popri svojom plnom pracovnom úväzku. S tým súvisia aj mnohé problémy, s ktorými sa stretávajú cviční učitelia, keď sa usilujú pomáhať študentom počas ich pedagogickej praxe. V učebniciach literatúry má svoje fixné miesto aj literárnoteoretické pojmoslovie. Podľa mnohých prieskumov teória literatúry nikdy nepatrila k obľúbeným disciplínam. Práve naopak, jej pojmový aparát vyvolával u žiakov zvyčajne rešpekt, ba dokonca aj strach. Jeho korene väzili a naďalej väzia v tom, že narábanie s pojmovým portfóliom teórie literatúry nie je prirodzené, funkčné a simultánne využívané pri práci s literárnym textom, ale skôr dodatkovo naordinované vo forme suchopárnych poučiek či definícií. Cieľom modernej školy by mala byť symetrizácia poznatkovosti a zážitkovosti, nie agonizácia didaktického modelu literárnej komunikácie postaveného na forsírovaní asymetrie kognitívnosti (literárnej fakticity) a zážitkovosti. Súčasťou zážitkového procesu by preto malo byť aj nenásilné zakomponovávanie literárnej teórie do práce s literárnym textom, teda nie hotové odovzdávanie poznatkov z teórie literatúry, ale vyvodzovanie literárnych pojmov na základe interpretácie literárnych textových segmentov. Teória literatúry je organickou súčasťou literárnej vedy, samozrejme, popri dejinách literatúry a literárnej kritike. Kým dejiny literatúry a teória literatúry vstupovali do vedomia záujemcov o umeleckú literatúru viac, literárna kritika stojí od istého času v tieni. Malo to svoje príčiny v tom, že slovenská literárna kritika stratila svoje najvýraznejšie ostrie v 70-tych rokoch 20. storočia tým, že z jej scény odišla naša najuznávanejšia literárnokritická autorita A. Matuška. Nie nadarmo ho vo svojich memoárových esejách Literárne vrásky nazval spisovateľ A. Ťažký „Alexandrom Veľkým“ či „štukou v slovenskom literárnom rybníku“. V súčasnosti takáto kriticky prierazná a výnimočná osobnosť v slovenskej literárnej kritike chýba, čo sa odráža najmä v tom, že je znížený rešpekt pri vydávaní rôznych literárnych diel. A. Matuška bol svojou náročnosťou a prísnosťou pri posudzovaní kvality literárnej tvorby nebojácny a otvorený, čo nútilo autorov, aby na sebe tvrdo pracovali a boli sebakritickí pri rozhodnutí vydať či nevydať svoje literárne diela. Myslím si, že práve v súčasnosti absencia výraznej literárnokritickej autority umožňuje vydať za vlastné peniaze čokoľvek. Aj preto sa na slovenskom knižnom trhu premnožili gýčiari a gýče, nehovoriac už o tom, že vládne kritika sympatií, čo nemôže viesť k objektívnemu posudzovaniu úrovne slovesnej tvorby u nás. Literárni kritici sa často vyhýbajú hodnoteniu takých knižných titulov, ktoré napísali ich priatelia – spisovatelia, pretože nemajú odvahu napísať o nich pravdu, prípadne sa chcú vyhnúť konfliktom a nepriateľstvám. Na tento fakt upozornil na besede so študentmi aj literárny kritik (mimochodom neúspešný básnik) V. Mikula, ktorý vyčnieval z radu literárnych kritikov koncom 80-tych rokov 20. storočia, svojou schopnosťou ironizácie, či priamym poukazovaním na neautentickosť života a postoja tvorcov literatúry: „To už bolo za Gorbačova, za perestrojky, keď všade okolo sa ľudia pokúšali meniť situáciu, rušiť doktrinárske pomery, len v Československu na to okrem disidentských kruhov nemal takmer nik vôľu – a čo ma najviac pajedilo, ani medzi inteligenciou, ani medzi spisovateľmi. Stále 89


ešte prevažovali paušálne, neindividualizované predstavy o literatúre, o spoločnosti, preto som i ja zaujal paušálne stanovisko, iba z druhej strany: na záver som prítomných autorov (na konferencii v Budmericiach – doplnila M. G.) oslovil nediferencovane a hanlivo „súdruhovia básnici“ a opýtal sa ich, či sa nehanbia tváriť, že nič nevedia a nevidia...“ (Mikula, 1999, s. 70). V. Mikula sa v rozhovoroch o literárnej kritike priznal k tomu, že za čias socializmu mal pocit hnusu z istých ľudí a po revolúcii k nim pribudli ďalší a vždy chcel zverejniť pocit opovrhnutia z prisluhovačov i prispôsobivcov, aby vedeli, že sa majú hanbiť. Práve to považujem za katarzný fenomén, pretože roky platilo a bude platiť i naďalej, že jedine osobná statočnosť, odvaha a objektivita literárnych kritikov posúva literárnu tvorbu dopredu a dáva literárnemu procesu nové stimuly i dynamiku. Je to istý spôsob „dezinfekcie či deratizácie“ literárneho a napokon aj iných sfér spoločenského života. Myslím si, že v súčasnej škole sa málo rozvíja kritické myslenie žiakov, preto by sa mala posilniť výchova kritického čitateľa. Jednou z príčin neuspokojivého stavu v literatúre i recepčnej praxi je tá, že mnohí autori i čitatelia sa málo venujú teórii literatúry. Teória literatúry sa však významnou mierou podieľa na prehlbovaní kvality tvorby i recepcie literárnych diel. Interpretácie umeleckého textu by mali vychádzať najmä v školskom priestore z literárnoteoretickej kognície a metakognície, pretože práve teória literatúry poskytuje interpretačným procesom východiskové portfólio, ktoré posúva čitateľa a interpreta v jeho recepčných aktivitách ďalej i hlbšie. Dôležitosť teórie literatúry je na jednej strane nepopierateľný fakt, na strane druhej však vysoký stupeň teoretizácie často vyvoláva negatívne reakcie. Študenti totiž majú pocit, že teória literatúry je nezaujímavá a príliš suchopárna v súčasnej podobe literárnej a didaktickej komunikácie. Preto je v recepčnej praxi potrebné stavať na odstraňovaní tohto fenoménu a na synergii literárnej teórie a interpretačnej praxe. Dôležité je pritom poukázať na fakt, že interpretácia umeleckého textu, ktorá sa neopiera o teóriu literatúry, je oveľa plytšia a miestami naráža na úskalia interpretačnej entropie, prípadne interpretačného dogmatizmu či schematizmu. Jedným z najvýznamnejších svetových literárnych vedcov je Jonathan Culler. Práve on upozornil na to: „...že z teorie jde strach. Jedním z jejích rysů, který nahání největší hrůzu je její bezbřehost...Nezvládnutelnost teorie je hlavní příčinou odporu, který vyvolává“ (2002, s. 23 – 24). Množstvo a náročnosť poznatkov z teórie literatúry a literárnej vedy vôbec vyvoláva u recipientov neistou a tenziu z nemožnosti zvládnuť všetko v dostatočnej hĺbke a šírke. Usilujú sa ju zvládať kampaňovito, nie systémovo. Teória literatúry patrí k najmenej obľúbeným súčastiam literárnej vedy vo výchove slovesným umením. Ukazuje sa, že najväčším problémom zoznamovania sa študentov s teóriou literatúry je fakt, že sa literárne pojmy nevyvodzujú na základe práce s literárnym textom, ale od študentov sa vyžadujú hotové definície, čo ich vedie k odporu pri oboznamovaní sa s literárnoteoretickým registrom a k bezduchému drilu. Navyše pri analyzovaní jazyka literárnej vedy narážame na „spleť“ cudzích slov, cez ktorú sa dá len ťažko predierať (Compagnon, 2006). V slovnej ekvilibristike preto vidím hlavnú prekážku pozitívnej recipovateľnosti literárnej teórie. Existujú tri typy literárnych teórií (Nűnning, 2006, s. 791): 1. normatívne (stavajú, buď implicitne alebo explicitne, na poetike alebo estetike); 2. deskriptívne (sú zamerané induktívne a pokúšajú sa „vydestilovať“ spoločné i osobité črty vybraného korpusu literárnych textov alebo literárnych fenoménov a stanovujú klasifikačné typológie, na ktoré nadväzuje triedenie a zaraďovanie – napr. poetika literárnych druhov, žánrov atď.); 3. empirické (sú zamerané na koncept vedy a teórie v analytickej filozofii a zaoberajú sa otázkou, čo je literatúra). Sformulovať literárnoteoretické poznatky jazykovo primerane a zrozumiteľne je preto prvým predpokladom pri odbúravaní strachu z teórie literatúry. Metapísanie J. Cullera

90


i svetoznámeho semiotika a spisovateľa U. Eca smeruje jednoznačne k rehabilitácii čitateľa a jeho aktivít, pretože si obidvaja vedci uvedomujú, že len čitateľ a disponovaný interpret môže urobiť zázrak dekódovania písmen a slov a ich transfer do myšlienok, vizualizačných projekcií či zmyslových syntéz (čaro synestézie) v genologicky pestrom registri literatúry. V interpretačnej praxi v komplexnom literárno-komunikačnom oblúku (autor – text – príjemca) je dôležité reflektovať Ecovu koncepciu otvorenosti literárneho diela a ecovské dimenzie literárneho textu, a to zámer textu, zámer autora a zámer interpreta. Pritom sa obaja vyššie spomenutí literárni teoretici usilujú o zdôrazňovanie faktu, že ontológia literárneho diela počíta s istými funkčnými črtami a hlavne s estetickou intencionalitou slovesnej štruktúry diela. Škoda, že práve formalizmus pri interpretačných procesoch v recepčnej praxi doslova neutralizuje estetický rozmer literárneho textu, a to hlavne pri interpretácii lyrických textov, ktoré sa necitlivým interpretačným manažovaním doslova prozaizujú. Zásluhou stereotypnej, netvorivej metodiky práce tak vzniká averzia čitateľov k literatúre. Na nelichotivom stave inštitucionálnych interpretačných procesov majú najväčší podiel netvoriví a manipulatívni učitelia, ktorí trpia diagnózou interpretačného narcizmu. Ide o jav, keď netvorivý učiteľ uznáva iba svoj vlastný názor na literárny text a nemá záujem akceptovať iné názory, pretože cíti svoju odbornú i statusovú prevahu nad žiakom. Interpretačná samoľúbosť učiteľov vedie niektorých žiakov k interpretačnej nechuti či kapitulácii, pretože považujú za úplne zbytočné absolvovať proces čítania i interpretačné procedúry, ak nemôžu mať na prečítané dielo vlastný názor. Tu sa dostávame k problému, o ktorom J. Culler hovorí, že: „Interpretovať nejaké dielo znamená rozprávať príbeh čítania“ (2002, s. 72). Pri jednoznačnej, definitívnej interpretácii literárneho textu sa však autoritatívny učiteľ stáva blokátorom literárneho dialógu. Literárny dialóg musí byť založený na slobodnom reflektovaní literárnych textov. Aj učiteľ ako interpret nie je dokonalý a môže sa mýliť či váhať, čo sa týka identifikácie sémantiky a semiotiky textu (možnosť komunitných korektúr či interpretačných autokorektúr). Navyše proces interpretácie nie je nikdy ukončený, o čom svedčí fenomén multiaspektuality pri interpretácii umeleckých diel z rôznych období literárneho vývinu („nasvecovanie“ starých literárnych diel novou optikou). Čitateľ a interpretátor ako „oživovateľ“ mnohovýznamovosti a zmyslu umeleckého textu je v centre recepčného prístupu, ktorý sa nazýva „čtenářsky orientovaná teorie“, podle něhož je významem textu skušenost čtenáře (zkušenost zahrnujúci váhání, domněnky a autokorekce). Je – li literární dílo pojímáno jako sled dějů určených pozornosti čtenáře, pak interpretace takového díla může být příběhem této interakce se svými plusy i minusy. Interpretovat nějaké dílo znamená vyprávět příběh čtení (Culler, 2002, s. 72). Keďže recepčne najmenej obľúbeným typom umeleckého textu je lyrický text, zvolila som si ho na interpretáciu, aby som „zbúrala“ mýtus o tom, že básnik alebo spisovateľ musí byť v recepčnej praxi raz a navždy „zaškatuľkovaný“, nálepkovaný, teda jednoznačne zaradený z hľadiska poetiky autorskej dielne. Autor dozrieva ako človek i ako umelec a práve daný fakt má vplyv na jeho poetiku i jej metamorfózy. Výborným príkladom na zmenotvornosť poetiky je báseň Jeden čitateľ od významného slovenského básnika J. Smreka. Výborným príkladom preto, lebo J. Smrek v spomenutej básni múzicky využil literárno-komunikačnú trojčlenku autor – text – čitateľ, čím naznačil, ako vnímal proces vlastnej tvorby i jej recepcie (autorecepcia) v istej etape svojej básnickej produkcie i života. Básne sú vždy aj o presahu básnikovej skúsenosti, autopsie. Presah spočíva v tom, že situáciu básnika v konkrétnej básni možno paralelizovať so situáciou akéhokoľvek sklamaného človeka. Preto sa interpreti Smrekovej básne môžu s ňou „pohrať“ aj tak, že využijú techniku titulkovania, t.j. môžu nahradiť názov básne Jeden čitateľ inými titulmi, t.j. názvami básne (napr. Človek, Sklamanie, Sám!? Zmena, Pragmatik, atď.).

91


Jeden čitateľ Čitateľ môj jeden, čo bol blčal, náhle premenil sa v ľadovec. Jak pes odkopnutý ja som skučal, potom zmĺkol. Psia i ľudská vec. Nechci od nikoho, aj keď blčí, by tvoj plam bol jeho plameňom. Každý zvíja sa vo vlastnom kŕči, každý mrie pod iným kameňom. Spoločenstvo ľudské? Fantázia. Nieto bunky, čo je rovnaká. Každý človek v sebe sa zvíja, pred bolesťou druhých nekľaká. Túžiš, aby aspoň dvaja-traja s tebou boli jeden drahokam. Ale neznáme sú brány raja. Spravíš krok a nevieš, kade, kam. Ostaň sebou sám a takto umri. Neumieraj naraz s mnohými. Svoje mizerere sám si mumli. A kým žiješ, z jari do zimy prechádzaj, jak ten, čo na Aljaške len na vlastnej svorke závisí. Šťastie nestavaj na ľudskej láske. Držíš sa, len kým sám zdravý si. Motív sklamania básnika zo zmeny postoja jeho čitateľa sa múzicky vyjavuje v básnikovej aplikácii princípu kontrastu v prvej slohe, kde je naznačená absolútna vzťahová konverzia čitateľa, a to slovami „blčal“ a „premenil sa v ľadovec“, avšak zmena sa následne pod vplyvom obratu čitateľa udieva aj u básnika (prirovnanie a kontrast: „Jak pes odkopnutý ja som skučal, potom zmĺkol.“). Zmena básnika (od sebanadšenia ku sklamaniu), samozrejme, predpokladá predchádzajúcu vysokú mienku o sebe, ale v prvej slohe aj poznanie, že zmena je potenciálnou záležitosťou v ľudskom i prírodnom svete. Napriek tejto eventualite postojová konverzia čitateľa spomenutého básnika evidentne prekvapuje a ťažko sa s ňou vyrovnáva. Dôležitým repetičným motívom v básni je motív inakosti (jedinečnosti) človeka v spektre ľudského spoločenstva. Na jednej strane básnik túži po tom, aby bol členom spoločenstva a našiel si nejakých priateľov, ktorí by tvorili spolu s ním „jeden drahokam“, na strane druhej si uvedomuje, že človek je tvor nestály a náhle sa môže zmeniť, či vzťahovo sklamávať. Slovo drahokam je v kontexte básne znakom, symbolom, ktorý vyvoláva isté konotácie. Drahokam je z aspektu denotácie nerast, ktorý má mimoriadne pevnú štruktúru a vyznačuje sa tvrdosťou. Slovo drahokam sa v básni stáva symbolom a konotuje niečo krásne, pevné a jednotné, teda to, čo je charakteristické pre hlbšie ľudské súručenstvo, či priateľstvo človeka s inými ľuďmi. Slovo drahokam tvorí na pojmovej a interpretačnej

92


mape recipienta interpretačnú „kotvu“ (pod „kotvou“ si možno predstaviť predmet alebo vec, ktorá vyvoláva bohaté konotácie) podobne ako slovo Aljaška, ktoré v denotatívnej rovine predstavuje teritórium veľkého chladu a drsného života, aplikácie životnej stratégie koncentrovanej na spoliehanie sa na vlastné sily a sebestačnosť, pričom v rovine znakovej (konotačnej) ide o obraz ľudského chladu (deemocionalizácie), ľahostajnosti, acitovosti voči iným a veľkej medziľudskej dištancie, odstupu. Ďalšími interpretačnými kotvami v básni Jeden čitateľ sú slová pes, ľadovec, kameň, brány raja, svorka a plameň. Okolo týchto „kotiev“ by mala oscilovať interpretácia lyrického textu, pretože vyjadrujú jadrové zámery textu i autora. Predstavujú esteticky koncipovaný výraz a obraz nielen autorovho postoja k svojmu potencionálnemu čitateľovi, ale aj k ľuďom a svetu vôbec. Pragmatizmus básnika sa vyjavuje v básni v jeho repetičnom forsírovaní motívu sebectva človeka, jeho acitovosti, čo bežný čitateľ vníma ako nepoetické prejavy básnika, pretože práve od neho sa zvyčajne očakáva vysoká tematickosť. Skúsenosť básnika, „vydestilovaná“ z jeho sklamania z čitateľa, ergo človeka, však mení tvorcu poézie na nepoznanie aj v spojitosti s očakávaniami potencionálneho čitateľa lyriky ako čitateľa istého literárneho druhu, ktorý je zvyčajne považovaný za vysoké, vznešené umenie. Vznešenosť lyriky sa v danom prípade neutralizuje, doslova „prepadáva“ do vĺn pragmatizmu, dôkazom čoho je aj repetičný motív dobrého zdravia človeka, ktorý je predpokladom prežitia človeka podobne ako motív sebestačnosti a spoliehania sa na vlastné sily. Znížená miera poetickosti básne sa prejavuje aj v tom, že básnik sa stavia do pozície pragmatického (nepoetického) radcu čitateľa (širšie človeka) a využíva pritom imperatívy: Nechci od nikoho, aj keď blčí... Ostaň sebou sám a takto umri. Neumieraj naraz s mnohými. Svoje mizerere sám si mumli. A kým žiješ, z jari do zimy prechádzaj, jak ten, čo na Aljaške len na vlastnej svorke závisí. Šťastie nestavaj na ľudskej láske... Básnika J. Smreka vnímajú recipienti strednej školy jednoznačne ako vitalistu, oslavovateľa života, šťastia, životnej sily a krásy. Všetky tieto symptómy mala napríklad jeho básnická skladba Básnik a žena (1934), ktorá bola apoteózou ženy, lásky, krásy a života. V 50-tych rokoch však J. Smrek zažil sklamanie zo spoločensko-politického vývoja u nás, a to výrazným spôsobom vplývalo na zmenu poetiky jeho autorskej dielne. Ako ukazuje báseň Jeden čitateľ, v jeho poetike nastala výrazná konverzia smerom od vitalizmu k pragmatizmu, ba až pesimizmu. Jeho predchádzajúce očarenie životom a krásami sa zmenilo na smútok a depresívne vnímanie sveta. Išlo o zásadný obrat v životnej orientácii a postojoch, pretože pôvodne sa sám označoval za básnika, ktorý „ kypí dobrou vôľou“ a svoju poéziu pokladal za „pieseň o zdraví a šťastí“, pri ktorej sa každý, kto sa cíti smutný, „cíti...ako na slávnosti“ (Chmel, 2006, s. 370). Prechod od radosti k smútku signalizuje kontrast blčania a ľadovca, ktorý básnik aplikoval na zásadnú zmenu postoja čitateľa k jeho poézii, a to smerom od absolútneho obdivu k úplnej ľahostajnosti. Zmenenú životnú filozofiu básnika (v porovnaní s počiatočným obdobím jeho tvorby) možno pripísať na vrub straty osobných i spoločenských ideálov, a preto záver básne vyznieva nevitalisticky, pragmaticky: Šťastie nestavaj na ľudskej láske. Držíš sa, len kým sám zdravý si.

93


V konfrontácii s kresťanským vnímaním života a sveta ako priestoru založeného na Kristovej láske a láske k blížnemu, vnímali interpreti Smrekovu báseň Jeden čitateľ ako značnú redukciu aktivít a prejavov človeka v zmysle forsírovania myšlienky orientácie človeka na seba samého, čo mu však podľa recipientov nemôže priniesť pocity šťastia a naplnenia ľudského poslania. Zvyčajne čitateľ od vitalistického básnika očakáva určitú pozitívnu víziu života, ideály, nadhľad, ale zmenený J. Smrek mu ponúka len bežné, nepoetické riešenie, hoci zvyčajne záver básne by mal byť podľa klasického vnímania poézie vypointovaný. Finále básne sa však dá anticipovať už na základe skeptického postoja básnika k človeku a spoločnosti. Predobraz záveru básne čitateľ predvída už v tom, že básnik príliš akcentuje motív človečej samostatnosti, spoliehania sa na vlastné sily, pretože ľudia zrádzajú, sklamávajú. Motív nutnej sebestačnosti človeka ako prevencie pred vnútornými „zraneniami“ sa predsa len letmo ocitá v kontexte túžby nebyť sám, neosamieť, pretože človek je predsa len tvor spoločenský: Túžiš, aby aspoň dvaja-traja s tebou boli jeden drahokam. Smrekova báseň je reflexiou i sebareflexiou nielen o zmysle tvorby básnika, ale najmä o bytostných otázkach života človeka. Báseň je kreatívny estetický a myšlienkový projekt práve v tom, že na malej textovej ploche dokáže básnik zobraziť veľmi veľa v porovnaní s rozľahlou epikou. Je to umenie estetickej a myšlienkovej skratky, náznaku. Ide o estetický a myšlienkový kondenzát. V tom spočíva veľká sila lyriky i jej veľká náročnosť na jazykovú a myšlienkovú kreativitu. Aj preto sa hovorí, že dobrých básní nie je veľa. Uvádza sa zvyčajne pomer 1: 100. Smrekova báseň Jeden čitateľ sa v recepčnom prieskume, ktorý som realizovala na vzorke 120 recipientov a interpretov, dostala v hodnotovom rebríčku medzi reflexívne básne s priemernou estetickou hodnotou a zníženým estetickým vyžarovaním. V úvode som naznačila, že veľký význam pre básnika i recipienta lyriky má literárna veda ako stimulátorka kognície a prehlbovateľka interpretačných sond do literárneho diela. Vyššie spomenutý V. Mikula si vybral za predmet svojej literárnoteoretickej i literárnokritickej reflexie poéziu. V jednom z rozhovorov s básnikom J. Štrasserom povedal: „Takže ak som sa v Hľadaní systému obraznosti prednostne zameral na asociatívnu, konotatívnu lyriku, nejde ani tak o teoretickú „priazeň“, ale jednoducho o to, že tento typ poézie mi čosi hovoril, tušil som, kde asi v básňach tohto razenia je tá „poézia“, kým v tom druhom, racionálnom, konceptuálnom type ju nie a nie nájsť“ (Slovenské pohľady 1989, č. 4, s. 42). V tejto spojitosti sa javí báseň J. Smreka síce ako asociatívna, ale príliš „tvrdo“ ukončená racionálnym záverom. Samozrejme, že aj na takéto riešenie má básnik právo, ale v hre je aj otázka estetického vkusu čitateľa. Podľa môjho názoru čaro kvalitnej básne je v tom, keď je nedopovedaná, pretože autor práve nedopovedanosťou roztvára vejár asociatívnosti a konotatívnosti jej príjemcu. J. Smrek však tieto dva symptómy kvalitnej poézie „zmrazil“ racionálnym záverom básne, čo je podľa môjho názoru prehrou básnika a sklamaním pre čitateľa, lebo nedopovedanosť básne vyvoláva asociatívny a konotatívny rozkmit u príjemcu v pokomunikačnej fáze, teda vo fáze apercepcie, keď čitateľ a interpret už nekomunikuje s inými interpretmi (napr. v školskej literárnej komunikácii), ale v myšlienkach sa vracia k básni, ktorá v ňom vzbudila záujem práve tým, že mu neponúkla hotové riešenie, jednoznačný myšlienkový záver. V tejto spojitosti môže byť pre interpretov básne zaujímavý brainstorming o možnosti myšlienkovej konverzie záveru básne z jednoznačného (racionálneho) na otvorený (konotatívny). Pri tvorivej práci s lyrickým textom je dôležité uvedomiť si potrebu kultivovať semiotickú citlivosť čitateľa a interpreta. A to je hlavný problém interpretačnej praxe. V súčasnej čitateľskej praxi sa dáva prednosť jednoduchej, zrozumiteľnej (demetaforizovanej) poézii pred konotatívnou, ktorá je recepčne zložitá, entropická, niekedy

94


intelektuálne náročná, a preto väčšinovo neobľúbená, hoci práve ona predstavuje tvorivú cestu k vertikálnym reflexiám i sebareflexiám príjemcov. Len námaha totiž prináša intelektuálny zisk i pridanú zážitkovú hodnotu. V súčasnom hektickom živote je však námaha akéhokoľvek druhu nepopulárna, pravdaže, okrem pasívnej „námahy“ sledovať multimédiá. Jeden básnik v tejto súvislosti konštatoval, že kardinálnym problémom lyriky je to, že sa nedá sfilmovať, s čím sa dá jednoznačne súhlasiť. Lyrika nemá taký priestor v médiách ako epika a dráma, čo ju jednoznačne diskriminuje v recepčnom kontexte. Táto skutočnosť by mala byť výzvou k zmene postoja médií, z ktorých najviac pre lyriku robí Slovenský rozhlas. Lyrický text je autorskou jazykovou kreáciou, ktorá je niekedy, najmä pri preexponovaní metaforickosti, pre čitateľa tajomnou, nezrozumiteľnou, neurčitou, t.j. entropickou výpoveďou. Cieľom autorskej stratégie je modelovať jazyk lyrického prehovoru či „výlevu“ (F. Miko) tak, aby sa dosiahla výrazná zážitkovosť z diela (napr. meditatívna, katarzná atď.). Lyrika a poetické žánre prinášajú estetizované poznanie a zážitkovosť podobne ako iné druhy umenia, avšak ich estetické pôsobenie má svoju špecifiku v porovnaní s inými literárnymi druhmi (epika, dráma), hoci hlavne v literatúre (tragédia) a hudbe je citeľný ich katarzný účinok. Známy slovenský prozaik J. Johanides v jednom zo svojich rozhovorov v tejto spojitosti uviedol zaujímavú myšlienku: „Umenie by malo dezinfikovať život“ (2006, s. 29). S tým možno jednoznačne súhlasiť, avšak s poznámkou, že efekt „dezinfekcie“ vzniká iba na základe intelektuálnej námahy čitateľa a interpreta. Podľa F. Štrausa (2003, s. 155) katarzia je „...jadrom estetickej reakcie, pretože zmyslom umeleckého diela je vyvolať silné emócie a vzápätí ich potlačiť“. Lyrika vyžaruje katarznosť, ale podľa môjho názoru určite v menšej miere než dráma. Lyrika je subjektívnou reflexiou o tom, čo autora ako človeka trápi a táto reflexívnosť z hľadiska kompozičného môže gradovať, ak básnik nechá zosilňovať reflexívnosť otvorenou kompozíciou, čím prenáša celú ťarchu metareflexií na čitateľa (otvorený typ lyrickej kompozície). V prípade básne J. Smreka Jeden čitateľ je kompozícia uzavretá práve z dôvodu jednoznačného, definitívneho záveru básne, čo podľa môjho názoru a názorov recipientov z uvedenej vzorky, nedáva príjemcom veľa priestoru na vlastné myšlienkové aktivity. Jednoznačnosť postoja básnika vyplýva z pragmatickosti, racionálneho postoja k životu a ľuďom, ale čitateľ má radšej recepčné „mystérium“, nie takpovediac „textový striptýz“. Lyrické básne a básnické zbierky sú estetickým komunikačným modelom poznania univerza tohto sveta a života. Sú to výzvy na intradiegézu a extradiegézu (autodialógy i extradialógy) čitateľa a interpreta, aby sa zamýšľal nielen nad zmyslom diela a estetickou intenciou autora, ale hlavne, aby sa zamýšľal sám nad sebou a zmyslom života. Interaktívnosť života a literatúry je cestou nielen ku kreativite básnika, ale aj ku kreativite interpreta. Tvorivosť interpretácie básnických lyrických textov je tým väčšia, čím „objemnejšie“ je „kognitívne portfólio“ interpreta a jeho zážitkový a skúsenostný komplex (konštituovaný na základe čítania a komparácie diel, postáv, autorských stratégií, axiologických parametrov diela a rôznych kontextov). Bohatšia a tvorivejšia je tá interpretácia literárneho diela, a lyrických básní zvlášť, ktorá vychádza z textu a k textu sa aj vracia, aby stupeň interpretačnej validácie (spoľahlivosti) bol čo najvyšší. Existujú interpretačné metódy, pri ktorých sa dá využiť multiaspektualita, viacoptickosť čitateľov, pretože „nasvecovanie“ lyrického textu z viacerých zorných uhlov prináša bohatší literárny diskurz. Ak by interpretátor chcel vystačiť iba s jedinou metódou, mohla by z toho vzniknúť interpretačná jednostrannosť, či typická školská interpretačná definitívnosť, čo sa podľa mojej mienky prieči axiómam o identite a singularite (jedinečnosti) akéhokoľvek umeleckého diela. Preto je dôležité kombinovať interpretačné metódy a pritom akcentovať atribút ich textuprimeranosti.

95


J. Černý a J. Holeš vo svojej publikácii Semiotika (2004) upozorňujú na niektoré metódy interpretácie, ich výhody a nevýhody. K základným semiotickým metódam patria: 1. interpretácia 2. formalizácia 3. jazykový rozbor. Metóda interpretácie patrí (z časového aspektu) nielen medzi najstaršie metódy, ale zároveň aj najuniverzálnejšie, pretože interpretačné metódy sa dajú využiť vo všetkých sférach života, t.j. v teórii i praxi, v prírodných i humanitných vedách. Podľa vyššie uvedených autorov medzi prednosti interpretačnej metódy patrí fakt, že interpretačná metóda má zjednocujúci, interdisciplinárny charakter. Práve z naznačenej výhody však vyplýva aj riziko, že metóda sa môže použiť nesprávne. Potom vznikajú dezinterpretácie (agresívne interpretácie, prestížne, simplifikované, jednoznačné atď.), ktoré sa dajú korigovať (zvlášť v školskom priestore) komunitnou či skupinovou alebo medziskupinovou interpretáciou. Interpretácia literárneho diela vychádza z predpokladu, že jazyk diela má znakový charakter a interpretátor by mal vedieť dešifrovať túto znakovosť tým tvorivejšie, čím je viac teoreticky (kognitívne), zážitkovo a skúsenostne pripravenejší. Ako som už uviedla, jazyk poézie, dotovaný vysokou mierou znakovosti, môže viesť k mylnej interpretácii, ak poznatkový, čitateľský a skúsenostný repertoár interpreta je príliš malý. Preto v interpretačnej praxi vzniká mnoho defektov, ktoré možno označiť za výsledok pragmatofóbie (Černý – Holeš, 2005, s. 35). Ide o celkovú nechuť interpretovať znaky a pracovať so symbolmi. V súčasnej didaktickej praxi ide o veľmi častý jav. Vnímanie a interpretácia lyriky ako semiotického systému sú veľmi náročné, preto mimoriadne účinnými pomocníkmi pri interpretácii lyrickej poézie sú lexikóny symbolov (napr. od H. Biedermana a iných), či už svetských alebo náboženských (lexikóny biblických symbolov, slovníky biblickej kultúry). Pre interpreta je niekedy zaujímavé zistenie, že symbolika farieb (napr. v našej zemepisnej šírke a v iných zemepisných polohách, napr. v Ázii; čierna v našich podmienkach symbolizuje smútok, prípadne smrť, kým v Ázii symbolizuje smútok biela farba atď.) sa interpretuje diametrálne odlišne. Uvediem príklad z tvorby svetovo uznávaného autora a osnovateľa poetiky hororu A. E. Poea. Jeho básnická skladba Havran už prvým slovom, teda názvom, vnáša do interpretačného procesu nevyhnutnosť „popasovať sa“ so symbolom havrana, ktorý má pozitívne i negatívne konotácie v rôznych zemepisných šírkach. Interpretačná inakosť a pluralita avizovaného symbolu sa zračí v tom, že kým napríklad v indiánskej ikonografii má symbol havrana pozitívne vyžarovanie, v európskom kultúrnom kontexte sa interpretácie symbolu havrana rôznia (napr. v germánskom kultúrnom kontexte je havran symbolom spomienky, neodbytnej myšlienky). V kresťanskej ikonografii má havran ako symbol práve opačné responzie (havran ako symbol smrti, či anticipácia nešťastia sa objavuje v básni S. H. Vajanského Pltník). Interpretačná varieta je preto aj odrazom kontextu danej kultúry. Odborne to možno vyjadriť pojmom alterita, t.j. inakosť v literatúre. Podobná je aj situácia – ako som už naznačila vyššie – súvisiaca so symbolikou farieb. Z uvedeného dôvodu je štúdium rôznorodej sémantiky a semiotickosti symbolov v predinterpretačnej fáze nevyhnutnou procedúrou, ak interpret chce literárne dielo adekvátne pochopiť, prisvojiť si z neho to, na čo má poetické dispozície, a neskôr môže vysvetliť napríklad v interpretačnej komunite zo svojho uhla pohľadu a zážitkovej kognície to, čo v texte odkryl. V tejto súvislosti si dovolím krátky exkurz, pričom chcem zdôrazniť, že základy modernej semiotiky v 20. storočí vybudoval CH. S. Peirce (1839 –1914), pričom tento semiotik je známy svojím triadickým poňatím znakov, ich rozdelením konkrétne na: 1. ikony 2. indexy

96


3. symboly. Medzi ikony zaradil Ch. S. Peirce všetky znaky (pozri Černý, 2005, s. 27), ktoré sú založené na vzťahu podobnosti s označovaným predmetom (mapy, fotografie, metafory a iné). Indexy sú znaky, ktoré sa spájajú s označovaným predmetom na základe vzťahu súvislosti (napr. stopy v piesku z nejazykových znakov a z jazykových znakov sú to šifry (napr. ja, to, on, teraz, včera), čiže ide o také výrazy, ktoré odkazujú na isté osoby a ďalšie údaje vyplývajúce z kontextu. Symboly predstavujú také znaky, ktoré s označovaným predmetom spája iba konvencia (náboženská symbolika, matematické, logické a chemické symboly, literárna a umelecká symbolika). Vývin európskej semiotiky zásadným spôsobom ovplyvnil švajčiarsky lingvista F. de Saussure (1857 – 1913), americký filozof Ch. Morris a L. Hjemslev (1899 – 1965), ktorý zachoval dualistickú teóriu znaku F. de Saussurea. Práve on zaviedol dichotómiu langue/parole, synchrónny a diachrónny prístup k jazyku, dualistické chápanie znaku prostredníctvom neoddeliteľných zložiek signifiant = označujúce a signifié (označované). Hjelmslev nadviazal na F. de Saussurea, avšak pri zložkách signifiant a signifié rozoznával ešte formu a substanciu. Jazykový znak v Hjelmslevovom ponímaní mal už teda 4 zložky: formu obsahu, substanciu obsahu, formu výrazu a substanciu výrazu. Vráťme sa však k interpretačným metódam. Ďalšou semiotickou metódou je formalizácia, ktorá spočíva v tom, že nahrádzame znaky prirodzeného jazyka (alebo iných systémov) inými znakmi, t. j. symbolmi, ktoré nám umožňujú nechať bokom sémantickú interpretáciu i pragmatickú stránku jednotlivých znakov a sústrediť sa na ich konštrukčnú schému, či na ich štruktúru (zvlášť syntaktickú). Formalizácia má však okrem výhod aj svoje nevýhody. Pri prirodzených jazykoch možno formalizovať len informačnú (opisnú) zložku týchto jazykov a oveľa menej už zložku emocionálnu. V spojitosti s touto metódou zakladateľ ľvovsko-varšavskej školy Kazimierz Twardovski vytvoril 2 termíny: 1. symbolománia, t. j. neochvejná viera v metódu formalizácie, ktorá je cieľom a nie prostriedkom na dosiahnutie iných cieľov; 2. pragmatofóbia, t. j. nechuť pracovať so symbolmi a interpretovať znaky a symboly. S týmito krajnosťami sa bežne stretávame v interpretačnej praxi. Podľa S. Fisha a jeho pragmaticky ladenej teórie čitateľskej recepcie (2004, s. 8) pri dotváraní významu umeleckého textu hrá obrovskú úlohu rola kontextu. Tento autor akcentoval rolu akademického, komunitného a čitateľského kontextu a na rozdiel od iných odmieta dichotómiu bežného a literárneho jazyka. Preňho je dôležitý kontext, v ktorom sa vytvára prehovor, pričom kontext je konštruktom účastníkov kontextovej situácie. Podľa tohto literárneho vedca význam nevytvára ani text, ani samotný čitateľ, ale interpretačná komunita. V súvislosti s týmto tvrdením však možno vysloviť aj pochybnosti o jeho oprávnenosti, pretože kompetenčná „sila“ interpretačného kontextu je napriek rovnakým podmienkam diferencovaná aj v školskom prostredí a v prípade žiakov zo znevýhodneného prostredia by mohla klesnúť na minimálnu či nulovú hodnotu, takže ani význam kontextu nemožno podľa môjho názoru preceňovať. Úlohu veľkého motivátora, radcu, interpretačného asistenta, skeptika či pomocníka tu má učiteľ, avšak s poznámkou, že interpretácia neznáša didaktické „dogmy“ a metodické stereotypy, pretože literárny text je jedinečný (singulárny) a taká by mala byť aj metodika práce s ním. Svojou čitateľsky orientovanou teóriou však poskytol S. Fish pomerne zaujímavé stimuly pre didaktiku literatúry, pretože stimulatívnosť jeho teórie sa zameriava hlavne na žiaka a jeho aktivitu. Predstava niektorých dogmatických učiteľov o školskej interpretácii literárneho textu ako o jedinej, definitívnej a správnej nie je v poriadku, pretože každý čitateľ má vlastný uhol pohľadu. Napríklad z dôvodu nízkej úrovne určitej interpretačnej komunity nemusí byť dekódovaná multivýznamovosť literárneho textu ako esteticko-znakovej štruktúry v potrebnom rozsahu, a preto je dôležitá aj úloha učiteľa ako stimulátora, provokatéra či formulovateľa problémových otázok, ktoré primäjú žiackych

97


interpretov k odhaľovaniu ďalších interpretačných súvzťažností. „Akosť“ interpretačnej komunity je rozhodne veľmi dôležitým faktorom, ale školská komunita je vždy vnútorne i navonok veľmi diferencovaná, o čom vypovedajú rôzne prieskumy literárneho vkusu a čitateľskej recepcie. Proces konštrukcie významov literárneho diela je zložitou procedúrou zisťovania, aké významy prisudzujú textu recipienti. Medzi literárnych teoretikov svetového významu patrí aj český vedec Lubomír Doležel (pôsobí na univerzite v Toronte). Zaoberá sa otázkou identity literárneho diela, ktorá predstavuje sémanticko-pragmatický problém: „Ve svých sémantických a pragmatických aspektech se text jeví jako označující systém, jako „zdrojový sémiotický objekt, který musí být zpracován svými příjemci. Neexistuje jiná cesta, jak odkrýt význam textu, než procedurou interpretace. Paradox interpretace je dan faktem, že v každém procesu odkrývání je význam textu pluralizován, a v důsledku toho je jeho identita uváděna v pochybnost. Jedna a tatáž forma textu může být čtena, interpretována, „konkretizována“ v mnoha rozdílnych významech. Zatímco literární text plně kontroluje svou formu výrazu, nezdá se, že by kontroloval také svůj význam, nebo jej aspoň nekontroluje s dostatečnou aautoritou“ ( 2004, s. 3 – 4). Otázka identity literárneho diela je nesmierne dôležitá, pretože mnohí vášniví interpreti majú občas tendencie vidieť za textom aj to, čo tam nie je a vzniká problém dezinterpretácie literárneho diela. Je to jedna z chýb, ktoré sa vyskytujú pri interpretácii umeleckého textu a je možné jej predchádzať procedúrou, ktorú som pracovne nazvala validátorský alebo autentifikátorský diskurz. V rámci neho dostávajú slovo „overovatelia“ a argumentátori relatívnej správnosti a platnosti interpretácie, ktorí sú počas interpretačného procesu skupinovej interpretácie len tichými pozorovateľmi interpretačného diskurzu a validujú ho vždy na základe návratov k prameňu, t. j. k literárnemu prototextu. Zaujímavý je názor S. Fisha na to, že pri interpretácii je dôležité aj presvedčenie čitateľského subjektu: „Struktura přesvědčení (o někom jiném či o sobě samém) tak vytváří strukturu interpretace; nehraje přitom roli, zda se přesvědčení vztahuje k něčemu vzdálenému a zprostředkovanému či blízkemu a bezprostřednímu... Neexistuje epistemologický rozdíl mezi bezprostřední a zprostředkovanou komunikací, protože veškerá komunikace je v jádru zprostředkovaná. Každý typ komunikace se vyznačuje stejnou podmínkou – nutností interpretační aktivity, nepotlačitelnosti úhlu pohledu a interpretačním konstruovaním záměrů subjektů promluvy a prvků světa kolem nas, tedy toho, co údajně stabilizuje interpretaci“ (Fish, 2004, s. 14). V súvislosti s literárnym textom, ktorý je celkom explicitných a implicitných významov, L. Doležel vo svojej práci Identita literárního díla (2004, s. 8 – 14) hovorí o dvoch pilieroch textovej intentity: 1. Literárny text má svoju individuálnu identitu, pretože konštatuje svoj vlastný, vymedzený a ohraničený fiktívny svet. 2. Literárny text si udržuje individuálnu identitu, pretože vykazuje svoj vlastný idosynkratický literárny štýl. V teórii interpretácie L. Doležela je dôležité aj pravdivostné hodnotenie výrokov o fiktívnych svetoch, a to sa deje prostredníctvom procedúry sémantickej interpretácie textu, pri ktorej sú dôležité 4 tézy: 1. Výroky o fiktívnom svete môžu byť pravdivostne ohodnotené len vtedy, ak je tento svet už k dispozícii, t. j. keď bol skonštruovaný svojím textom. Vzhľadom na výroky pôvodného textu predstavujú výroky o fiktívnom svete parafrázu. 2. Preverenie textu, konkrétne jeho sémantickej štruktúry, je nutným kritériom platnosti interpretácie. Autentifikácia výrokov textu je základom pravdivostného hodnotenia.

98


3. Význam textu je celostnosťou explicitných a implicitných textových zložiek odvodený kontrolovateľnými vyvodzovacími procedúrami. 4. Procedúry sémantickej interpretácie by mali odhaliť špecifické lokácie a funkcie medzier v celkovej štruktúre fiktívnych svetov, a nie redukovať rozmanitosť štruktúr neúplných svetov na uniformnú štruktúru sveta úplného. Všetci, ktorí pracujú s literárnym textom by mali akceptovať fakt o ukončenosti diela v zmysle autorskom a neukončenosti interpretačného procesu z perspektívy čitateľa. Tým by sa odbúral fenomén školométskych, t.j. „definitívnych“ interpretácií. S. Fish (2004, s. 81) dokonca hovorí o “zlom čítaní“ a prvoplánových záveroch interpretov, učiteľov nevynímajúc. Tento literárny vedec vo svojej teórii interpretačných komunít hovorí o spoločnom (stabilizujúcom) kontexte v škole, kde by malo byť relatívne homogénne publikum (hoci s tým celkom nemožno súhlasiť, lebo aj tu existujú interpretační lídri i outsideri), čiže malo by vzniknúť menšie interpretačné riziko v slobodnej komunikačnej situácii na rozdiel od heterogénneho prostredia, hoci znalci školskej situácie vedia aj o symptóme komunikačnej neslobody a interpretačných atakoch zo strany názorovo netolerantných učiteľov. Interpretačná intolerancia v škole vedie k výchove žiakov – reproduktantov učiteľových názorov, t. j. k syndrómu prenesenej interpretácie a účelovej akomodácii názorov žiaka názorom učiteľa pri interpretácii literárnych textov. To vytvára nezdravý základ pre výchovu literatúrou a k literatúre a práve tomuto didaktickému neduhu sa treba vyhýbať. Preto je mimoriadne dôležité, aby sa učitelia venovali nielen klasickej teórii literatúry, ale aj štúdiu teórie umeleckého diela rôznej proveniencie (lyrického, epického, dramatického) a teórii interpretácie literárneho diela (problematika komunikačnej estetiky zahrnutá v literárnokomunikačnej trojčlenke autor – text – príjemca). Predpokladom slobodnej (otvorenej), nedefinitívnej interpretácie umeleckého textu v škole je názorovo tolerantný učiteľ, ktorý by mal vytvárať podmienky na literárny diskurz najmä tým, že bude pôsobiť v role interpretačného manažéra, ktorý pozná efektívne a tvorivé metódy interpretačného „otvárania sa“ školských recipientov umeleckému textu. Jednou z možností na odkrývanie estetických kvalít i slabín umeleckého textu je aplikácia hrovej techniky alter ego – „druhé JA“ (Birkenbihlová, 1999, s. 272). Táto technika má viacero variantov a možností, ako ju možno špeciálne upraviť pre podmienky kritickej interpretácie umeleckých textov. Podľa F. V. Birkenbihlovej: „Hry typu alter ego sa zameriavajú na niektorý charakteristický znak toho druhého. Prvé cvičenia sa zakladajú na tom, že X „hrá“ úlohu Y, teda že sa do jeho postavenia skutočne vžíva. Náročnejšie cvičenia sa zacieľujú na prejavy, ktoré osoba v rámci svojej psychiky hodnotí ako svoje „druhé JA“. Ide tu o zachytenie jednotlivých JA variantov, prípadne o objasnenie činov, vyplývajúcich z podvedomia. Základ aplikácie cvičenia alter ego tkvie v tom, že recipient má najprv možnosť vyjadriť sa o literárnom texte, pričom sa usiluje vyjadrovať iba k veciam, v ktorých sa cíti odborne istý (interpretačné istoty, opory). Druhá interpretačná poloha súvisí s neistotou interpreta, s jeho neschopnosťou dekódovať určité miesta v štruktúre textu (interpretačné bariéry), a preto o nich v 1. interpretačnej fáze mlčí, ale o to intenzívnejšie ho znepokojujú. Prezentácia druhej polohy má podobu kladenia série otázok, na ktoré si recipient nevie dať odpoveď (entropia v texte), môže mať podobu autodialógu, aby sa aj ďalší interpreti uzreli v zrkadle vlastnej interpretačnej šumovosti a spoločným solidarizujúcim dialógom hľadali odpoveď na ingardenovské miesta nedourčenosti textu. Pritom sa dá využiť aj metóda fokalizácie, teda metóda osobného (vonkajšieho alebo vnútorného) alebo neosobného zaostrenia na textové detaily (multiperspektivizácia), čo prispieva k syntetizujúcemu pohľadu na literárny text. S problematikou interpretácie úzko súvisia formy jazyka interpretačného subjektu. L. Doležel (2004, s. 10) hovorí v tejto súvislosti o interpretačnej parafráze a jej pravdivostnej

99


hodnote. Ak pri interpretačnej procedúre vznikajú pochybnosti o pravdivostnej hodnote parafrázy, jediným spoľahlivým kritériom je „odkaz (recourse) k textu samému“ (2004, s. 11 – 12). Na základe úvahy o pravdivostnej hodnote parafrázy odvodzuje L. Doležel dve tézy o interpretácii: 1. Interpretace vyžaduje parafrázování původního textu a je možné navrhnout specifickou hodnotící proceduru pro posouzení korespondence medzi touto parafrází a původním textem. 2. Prověření textu, konkrétně jeho sémantické struktury, je nutným kritériem platnosti interpretace. Je viac než isté, že kvalitou interpretačného jazyka môžeme v škole formovať i deformovať literárne vedomie čitateľa a metajazyk textového opisu môže často viesť aj k sémantickým posunom, čím sa môže narušiť identita literárneho diela. Preto literárny prototext a návraty k nemu sú základom na overenie spoľahlivosti či platnosti interpretácie. V škole nám totiž nemá ísť o to, aby sme interpretovali rôzne čitateľské postoje, ale aby sme stavali interpretáciu na textocentrizme, t. j. text má byť v centre pozornosti interpretov, samozrejme, že nemožno zanedbávať ani zámer autora a interpreta, ale jedine prostredníctvom literárneho textu možno potvrdiť alebo vyvrátiť platnosť názorov interpretov. Všetky iné metódy vedú k hypotetizovaniu. Z hľadiska didaktického upriamovania pozornosti na literárny text možno využiť aj metódu s názvom aleja interpretácie. Pred vstupom do nej interpret predostrie svoju interpretáciu textu a pri prechádzaní alejou sa jej jednotliví členovia usilujú robiť korektúry na základe návratov k textu, prípadne môžu nadväzovať na naznačené interpretačné východiská alebo ich rozvíjať. Chcem upozorniť na dôležitý fakt, t.j., že kompetentný interpret sa neusiluje o interpretáciu iných recepčných postojov, t.j. o metainterpretáciu, ale o interpretáciu významov a zmyslu umeleckého textu ako celku. Podľa J. Cullera (2002, s. 76) ústredným problémom interpretácie (aj polemiky) je pýtať sa, čo určuje význam textu: „Významem díla není to, co měl autor v určitém okamžiku na mysli, ani jednoduše nějaká vlastnost textu nebo skušenost čtenáře... Je zkušeností subjektu a zároveň vlastností textu... Význam je ohraničen kontextem, ale kontext je bez hraníc“. Význam diela sa konštituuje simultánne, t.j. skúsenosťou subjektu a zároveň vlastnosťami textu. Čitateľské skúsenosti v ostatných rokoch nie sú bohaté, keďže sa číta čoraz menej a knihy sa ocitli v mediálnom tieni. Preto dôležitým zámerom čitateľskej a literárno-komunikačnej výchovy by malo byť pestovanie čitateľskej prestíže, t.j. aktivizovanie elitných čitateľov a literárnoteoreticky podkutých interpretov, aby sa pokúšali prerozprávať svoj „príbeh čítania“ určitých literárnych diel a v rámci daného čitateľského kontextu by mali poukázať na určité etické a estetické súvzťažnosti a axiologické aspekty umeleckého textu. Práve kontextovosť prerozprávania a možnosť vstupu ostatných komunikantov v triede do dialógu s tvorivými prerozprávačmi pomocou otázok zacielených aj na interpretačne nejasné miesta textu, vytvára základ diskurzívnej komunikácie. Navyše, ak rozprávač svojho „príbehu čítania“ je jazykovo a štylisticky dobre disponovaný a dokáže svoj prehovor esteticky účinne kreovať aj z hľadiska kompozičného, môže výrazne motivovať i vlažných čitateľov k intenzívnejšiemu vzťahu k čítaniu (čitateľská apetencia, t.j. chuť čítať a mať radosť z čítania a estetickej komunikácie). Prezentáciu motivačného „príbehu čítania“ možno robiť i v kombinácii s predostretím veršovaných literárnych sloganov na prečítané literárne dielo, pretože tvorivý, asociatívny a rýmovaný slogan v kondenzovanej podobe umocní kľúčovú myšlienku umeleckého textu, najmä ak sa objaví vo finálnom štádiu pôsobivej prezentácie. Keby sme sa vrátili k básni J. Smreka Jeden čitateľ, interpreti by mohli predostrieť autokorektúry básne z hľadiska ich vlastných postojov k životu a ľuďom (revidovanie pôvodného záveru básne).

100


Treťou interpretačnou metódou, ktorá je veľmi dôležitá podľa už uvedených semiotikov J. Černého a J. Holeša, je jazykový rozbor textu. Jazyk je základným materiálom literatúry, a preto sa pri interpretácii umeleckého textu musí z neho vychádzať. Jazyk totiž prezrádza všetko, tak na strane autora, ako i interpreta. Dôkladná práca interpreta s jazykom lyrickej básne je základom správneho dekódovania špecifickej štruktúry poetického textu, na jednej strane východiskom odhalenia viacvýznamovosti básne, na druhej strane i jej zmyslu. Pri prekonávaní čitateľskej krízy poézie je vhodné motivačne zaangažovať do prednesu básní aj hudobne nadaných žiakov, pretože hudba bola, je a bude aj naďalej primárnou inšpirátorkou poézie a znásobovateľkou záujmu recipientov o ňu. Pri využití fascinujúcej sily medziumeleckých kontextov (Novák, 2005, s. 168) sa z odporcu poézie môže stať aj jej obdivovateľ. Symbióza hudby a poetického slova podporuje u prijímateľa zmnoženú asociatívnosť, povznášajúcu pocitovosť a množstvo vizualizácií. Hovoriť o dôležitosti čítania kníh sa už stalo zvykom, a to najmä v školskom kontexte, ale treba hovoriť aj o bariérach a právach čitateľa, aby čítanie bolo v školách nielen povinnosťou, ale hlavne radosťou. Čítanie je podľa môjho názoru predstupňom a východiskom ponornej interpretácie literárneho diela. Bez čítania niet kvalitnej interpretácie, tak ako to naznačuje v podmienkach výchovy slovesným umením v Čechách I. Gejgušová (2007) a L. Pavera v podmienkach literárnej výučby v Čechách a Poľsku (2007). V úvode príspevku som naznačila, že z teórie literatúry ide strach. Na druhej strane zžitie sa s teóriou literatúry vedie k hlbšiemu ponoru do štruktúry literárneho textu. Podľa mnohých prieskumov je na všetkých stupňoch zvlášť neobľúbenou disciplínou verzológia. Určovanie stôp a rozlišovanie prozodických systémov je síce v škole aktuálne v rovine teórie, ale verzologické praktiká, a to aj na vysokých školách pedagogického zamerania, svedčia väčšinou o malom záujme študentov a o vnímaní tejto problematiky ako nutného zla. Podobne je to i s poetologickým inštrumentáriom básne, ktoré je základom jej poetickej energie a estetického čara. Dôležité totiž nie sú enumerácie umeleckých prostriedkov vyskytujúcich sa v literárnom texte, ako sa to stalo zlou metodickou normou v školskej praxi, ale zisťovanie funkčnosti využitia poetologického inštrumentária pri kreovaní „solidarizácie“ sémantiky, semiotiky a morfológie básnického textu. Okrem definovania trópov a štylistických figúr sú pre študentov v básnickom texte problematické aj praktické identifikácie mnohých štylistických figúr a trópov, pretože študenti to vnímajú ako chvíľkovú záležitosť, ktorú si treba udržať aspoň v krátkodobej pamäti, kým neurobia skúšku, potom im definície a príklady „sublimujú“ z literárneho vedomia, prípadne si často pletú štylistické figúry s trópmi a podobne. Preto by sa v praxi mala venovať oveľa väčšia pozornosť teórii literatúry, lenže nie v doterajšej nepopulárnej podobe drilovania izolovaných literárnoteoretických poznatkov, ale teoretická kognícia by mala byť simultánne usúvzťažnená s praktickým kreatívnym písaním napríklad kolektívnych i individuálne tvorených básní, aby žiaci mohli aplikovať literárnu teóriu v písomnej (štylisticky kreatívnej) praxi. Na záver by som chcela naznačiť niečo, čo sa bude síce javiť v protiklade s tým, čo som tu predostrela v spojitosti s J. Smrekom a jeho básňou, ale aj to vystihuje situáciu komplikovanosti recepcie poézie. Písal o tom i poľský kultový spisovateľ a esejista W. Gombrowicz vo svojej knihe esejí Proti poézii (1995, s. 38-39): „Prečo mi nechutí čistá poézia? Prečo? V čistej, veršovanej poézii ma nadmiera unavuje; nadmiera poézie, nadmiera básnických slov, nadmiera metafor, nadmiera sublimácie a napokon nadmiera kondenzácie a očistenia od akýchkoľvek antipoetických prvkov – čo prispieva k tomu, že verše pripomínajú skôr nejaký chemický produkt...Poézia nám prerástla do obludných rozmerov a už nezvládame my ju, ale ona nás. Básnici sa stali otrokmi – a tak by sme mohli charakterizovať básnika ako bytosť, ktorá už nemôže vyjadrovať sama seba, ale musí vyjadrovať Báseň. A pritom nemôže v umení existovať závažnejšie poslanie ako toto:

101


vyjadrovať sám seba! Nesmieme strácať zo zreteľa pravdu, že každý štýl, každý konkrétny postoj sa formuje prostredníctvom eliminácie a je v podstate ochudobnením. Nesmieme preto nikdy dovoliť, aby akýkoľvek postoj podstatne redukoval naše možnosti, aby nám zapchal ústa – a keď ide o taký neprirodzený, ba takmer afektovaný postoj, akým je postoj „barda“, mali by sme sa mať tým väčšmi na pozore.“ Názory uznávaného poľského esejistu naznačujú, čo spôsobuje čitateľské a interpretačné atakovanie lyriky ako literárneho druhu. V mnohom má esejista pravdu, ale napriek všetkým „proti„ poézii sa poézia bude písať a hoci len obmedzene čítať aj naďalej. Veľký podiel na zníženej čítavosti poézie majú na svedomí nesporne aj básnici, ale najpodstatnejšie v genologickom spektre umeleckej tvorby je fakt, že myšlienkovo a esteticky účinná poézia rozkmitáva myslenie recipienta o človeku a svete, teda o ňom samom (sebareflexívnosť lyriky) a všetky ostatné záležitosti sú už súčasťou estetickej vkusovosti a čitateľského naturelu. Naznačené súvzťažnostné dimenzie medzi teóriou literatúry a interpretačnou praxou by mali zohľadniť tak študenti učiteľských odborov, ako aj ich cviční učitelia, pretože škola evidentne potrebuje aplikovať zážitkovo-poznávací komunikačný model literárnej komunikácie, aby žiaci mohli mať pocit pozitívneho ľudského i estetického „zisku“ prameniaceho nielen z múzickosti literárneho diela, ale aj z vyváženosti emocionálneho a racionálneho fenoménu pri interpretácii literárneho textu. Kvalitní cviční učitelia môžu byť dokonca motivátormi spozitívňovania zatiaľ vlažného, ba priam negatívneho vzťahu študentov slovenského jazyka a literatúry k básnickej tvorbe. Aj s ich pomocou sa môže dostať lyrická poézia z recepčného „ofsajdu“. Literatúra: BIRKENBIHLOVÁ, V. F. Umenie komunikácie. Bratislava : Aktuell, 1999, s. 272. ECO, U. 2004. O literatuře.: Praha : Argo, 2004. ISBN 80-7203-588-6 CULLER, J. 2002. Krátky úvod do literární teorie. Brno : Host, 2002. 143 s. COMPAGNON, A. 2006. Démon teórie. Bratislava : Kalligram, 2006. 314 s. ČERNOTOVÁ, M. 2006. Pedagogická prax – nutnosť transformácie. In: Pedagogická prax súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra : UKF, 2006, str.13-18. ISBN 978-80-8094-145-1 ČERNOTOVÁ, M. 2009. Cviční učitelia – objekty výskumu. Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov. Zborník z medzinárodnej konferencie. Prešov : FHPV PU a MPC Prešov, s. 338- 343, 2009. ISBN 978-80-555-0064-5 DOLEŽEL, L. 2004. Identita literárního díla. Brno – Praha : UČL AV ČR, 2004. FISH, S. 2004. S úctou věnuje autor. Brno – Praha : ÚČL AV ČR, 2004, s. 14. GOMBROWICZ, W. Proti poézii. Levoča : Modrý Peter, 1995, s. 38-39. ISBN 80-8551527-X HAMAN, A. 1999. Úvod do studia literatury a interpretace díla. Ústí nad Labem : Nakladatelství H&H, 1999. 179 s.

102


CHMEL, R. 2006. Slovník diel slovenskej literatúry 20. storočia. Bratislava : KALLIGRAM, Ústav slovenskej literatúry SAV, 2006, s. 372. ISBN 80-7149-918-8 LIASHUK, V. 2009. K súvzťažnostiam axiológie a poetológie v bieloruských prekladoch. In: K poetologickým a axiologickým aspektom slovenskej literatúry po roku 1989 III. Prešov : Filozofická fakulta, 2009, s. 250-263. ISBN 978-80-8068-974-2 MIKULA, V. 1999. Nečakanie na lepšie časy. Bratislava : Slovenský spisovateľ, 1999, s. 42 a 70. ISBN 80-220-0940-7 NOVÁK, R. 2005. Hudba jako inspirace poezie. Ostrava : Tilia, 2005. 183 s. NŰNNING, A. 2006. Lexikon teorie literatury a kultury. Brno : Host, 2006, s. 791. PASTERNÁKOVÁ, L. 2006. Súčasný pohľad učiteľov na dnešnú školu. In: Technológia vzdelávania. Nitra : Slovdidac, č. 3, roč. 14, 2006. ISSN 1335-003X PAVERA, L. – VŠETIČKA, F. 2002. Lexikon literárních pojmů. Olomouc : Nakladatelství Olomouc, 2002. 422 s. ŠABÍK, V. 2003. Diskurzy o estetike. Bratislava : Vydavateľstvo Spolku slovenských spisovateľov, 2003. 646 s. ISBN80-8061-105-X

Kontakt na autorku: Meno a priezvisko: doc. PhDr. Marta Germušková, CSc. Pracovisko: Katedra knižničných a slovakistických štúdií, FHPV PU v Prešove Adresa: Ul. 17. novembra č. 1, 081 16 Prešov e-mail: germusko@unipo.sk telefón: 0905 275 869

103


Vážená a milá pani doc. Černotová,

chcela by som sa Vám poďakovať za výborne pripravený seminár . Skutočne perfektná organizácia a úžasní ľudia .Výborne pripravené prednášky . /Okrem pondelkovej / Podstata je vlastne v tom , že ešte zo žiadneho seminára som nešla do práce tak nabitá ako práve z Vášho. Naozaj, v pozadí mi rezonovala príjemná atmosféra a myšlienky z prednášok. Viete ja ani neviem povedať čím to je . Veď obyčajne po trojdňovom seminári padáte únavou . No teraz prevládali dobré dojmy. Viac sa to utvrdilo ešte , keď som v práci rozprávala o tom a záujem sa prejavoval aj zo strany kolegýň – ba až „závisť“ v zmysle ako si sa k tomu dostala. Ďakujem Vám ešte raz za krásnu myšlienku . Prosím vnímajte to ako moje bezprostredné pocity a nie vtieravé myšlienky . / Deti to nazývajú „ Dobrá vtierka...“/ Prajem Vám krásne Vianoce , pokoj , lásku ... S pozdravom Iveta Puchalová

104


Publikácie, ktoré vznikli pri riešení úlohy VEGA 1/4525/07 ADF KONTÍROVÁ, S. 2009. Subjekty pedagogickej praxe študentov učiteľstva. Academia, roč. XX, č. 2, s. 14-22. AEC ČERNOTOVÁ, M. 2008. „Renesancia“ statusu cvičný učiteľ v podmienkach Prešovskej univerzity. In: Havel, - J. Šimoník, O. – Šťáva, J. / Eds./. Pedagogická praxe a oborové didaktiky. Sb. z mezinárodního semináře. Brno: MSD. 2008. s. 41-47. ISBN 978-80-7392052-4 AEC KONTÍROVÁ, S. 2008. Formy spolupráce učiteľských prípraviek s cvičnými školami. In: Pedagogické praxe a oborové didaktiky. Sborník příspěvků ze semináře s mezinárodní účastí semináře. BRNO 2008. MSD spol. s r. o. s. 157-161 ISBN 978 – 80 – 7392 – 052 – 4 AEC PAVLOV, I. 2008. Štandardizácou profesijných kompetencií k zlepšovaniu didaktickej prípravy a pedagogickej praxe študentov učiteľstva. In: Pedagogické praxe a oborové didaktiky. Sborník příspěvků ze semináře s mezinárodní účastí semináře. BRNO 2008. MSD spol. s r. o. s. 82-87 ISBN 978 – 80 – 7392 – 052 – 4 AEC VINCEJOVÁ, E. 2008. Teoretické východiská pre renesanciu ďalšieho vzdelávania cvičných učiteľov. In: Havel, - J. Šimoník, O. – Šťáva, J. / Eds./. Pedagogická praxe a oborové didaktiky. Sb. z mezinárodního semináře . BRNO: MSD spol. s r. o., 2008. ISBN 978 – 80 – 7392 – 052 – 4 AED ČERNOTOVÁ, M. 2007. Pedagogická prax – nutnosť transformácie. In: Pedagogická prax – súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra: UKF, 2007. s.43 - 50 ISBN 978-80-8094-145-1 AED ČERNOTOVÁ, M.- VINCEJOVÁ, E. 2009. Interné hodnotenie kvality pregraduálnej prípravy učiteľov študentmi učiteľskej fakulty. In: Zb.: Učiteľské povolanie v podmienkach súčasnej spoločnosti Medzinárodný seminár. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2009. s.440-448. ISBN 978-808105-106-7 AED ČERNOTOVÁ, M. 2009. Cviční učitelia – objekty výskumu. In: Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávanie učiteľov. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Prešov: FHPV PU a MPC Prešov, 2009. s. 338-343. ISBN 978-80-555-0064-5 AFD ČERNOTOVÁ, M. 2007. Absolventi Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity a ich ďalšie vzdelávanie – výskumné zistenia. In: Ako sa učitelia učia Zb. referátov z medzinárodnej konferencie. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. 2009. s. 74-78 ISBN 978-80-8045-493-7 AFD ČERNOTOVÁ, M. 2009. Príspevok: Cviční učitelia objekty výskumu KP FHPV. – výstup k úlohy VEGA1/4525/07. Vystúpenie na medzinárodnom seminári: KP FHPV a MPC Prešov: Komunikatívne kompetencie v interkultúrnom edukačnom prostredí. Prešov: 5. nov. 2009. AFD MAJEROVÁ, T. 2009. Učiteľ verzus konflikty v škole. In: Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávanie učiteľov. [elektronický zdroj]: zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, Prešov 16.-17. september 2009 / Ed. Ján Kancír, Veronika Zeľová.. Prešov: Katedra pedagogiky Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove a Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave, regionálne pracovisko v Prešove, Vydavateľstvo ROKUS s.r.o., 2009. s. 124-129. ISBN 978-80-5550064-5 AFD STRAKOVÁ, Z. 2007. An innovative approach to the teaching practice – teacher assistants (a case study). In: Pedagogická prax – súčasnosť a perspektívy. Zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra: UKF 2007. s. 317-322 ISBN 978-80-8094-145-1 AFD STRAKOVÁ, Z. 2007. Zvyšovanie kvality prípravy budúcich učiteľov (prieniky pregraduálneho a postgraduálneho vzdelávania učiteľov a možnosti ich využitia). In: Ako sa

105


učitelia učia Zb. referátov z medzinárodnej konferencie. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. 2009. s. 254-257 ISBN 978-80-8045-493-7 AFD VINCEJOVÁ, E. 2009. Interné hodnotenie kvality pregraduálnej prípravy učiteľov študentmi učiteľskej fakulty. In: Zb.: Učiteľské povolanie v podmienkach súčasnej spoločnosti Medzinárodný seminár. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave. 2009. s.440-448. ISBN 978-808105-106-7 BDF PAVLOV, I. 2009. Profesionalizácia učiteľov ako determinant školskej úspešnosti žiakov. In: Acta Humanica. Vydáva fakulta prírodných vied Žilinskej univerzity. Katedra pedagogických štúdií. 2009. č. 3 s. 284-287. ISSN1336-5126 BED GERMUŠKOVÁ, M. 2008 K problematike tvorivej interpretácie lyrických básnických textov. In: Jazyk a literatúra v škole – zážitok a poznanie. Prešov: Katedra knižničných a slovakistických štúdií, FHPV PU, 2008, s. 175 – 185. ISBN 978-80-8068-788-5 BED GERMUŠKOVÁ, M..2009. Multirolovosť učiteľa literatúry. In: Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov. Prešov: FHPV PU, MPC, 2009, s. 277-282. ISBN 97880-555-0064-5 BED KONTÍROVÁ, S. 2007. Pedagogická prax a rozvoj didaktických dovedností kandidátov učiteľstva. In: Ako sa učitelia učia Zb. referátov z medzinárodnej konferencie. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. 2009. s. 156-159 ISBN 978-80-8045-493-7 učiteľstva. BED MAJEROVÁ, T. 2009. Vzdelávacie potreby učiteľov v systéme ďalšieho vzdelávania učiteľov. In: Zb. Príprava učiteľov v procese školských reforiem. Prešov: Pedagogická fakulta PU, 2009. s. 848-852. ISBN 978-80-555-0024-9 BED MAJEROVÁ, T. - ZALČÍKOVÁ, L. 2009. Tradičné Face to face verzus e-learning. In: Zb. Tradície a inovácie vo výchove a vzdelávaní modernej generácie učiteľov. Levoča: Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku, 2009. s. 295-300. ISBN 978-808084-515-5 BED MAJEROVÁ , T. 2009. Príspevok. Potreba cvičných učiteľov ďalej sa vzdelávať. – výstup k úlohy VEGA1/4525/07. Vystúpenie na medzinárodnom seminári: KP FHPV a MPC Prešov: Komunikatívne kompetencie v interkultúrnom edukačnom prostredí. Prešov: 5. nov. 2009 BED MAJEROVÁ, T. 2010. Potrebujú sa cviční učitelia vzdelávať? In: Vychovávateľ. Roč. LVIII. č. 7. 2010. s. 30-33. ISSN 0139-6919 BED MAJEROVÁ, T. 2010. Chceme pripravovať kvalitných, budúcich učiteľov? Začnime prípravou cvičných učiteľov. In: Komenský 2010, č.4, ročník 134, str. 34 -36. ISSN: 03230449 BED PAVLOV, I. 2009. Od profesijných štandardov ku kariére v profesii. In: Zb.: Učiteľské povolanie v podmienkach súčasnej spoločnosti Medzinárodný seminár. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave. 2009. s. 201 – 209. ISBN 978-808105-106-7 BED PAVLOV, I. 2009. Trendy a perspektívy v systéme profesijného rozvoja pedagógov na Slovensku. Zborník príspevkov medzinárodnej vedeckej konferencie: „Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov“ Katedra pedagogiky Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove a Metodicko pedagogické centrum v Bratislave, regionálne pracovisko v Prešove. s. 297-301, Vydavateľstvo ROKUS s.r.o., Prešov 2009. ISBN 978-80-555-0014-5 BED PAVLOV, I. 2009. Príprava učiteľov v procese školských reforiem. In: In: Príprava učiteľov v procese školských reforiem [elektronický zdroj] : zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, Prešov 16.-17. september 2009 / Ed. Ján Kancír, Veronika Zeľová. - Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2009. ISBN 978-80-555-0024

106


BED PAVLOV, I. 2007. Profesijný rozvoj pedagógov v kariérnom systéme. In: Ako sa učitelia učia Zb. referátov z medzinárodnej konferencie. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. 2009. s. 215-222 ISBN 978-80-8045-493-7 BED VINCEJOVÁ, E. 2009. Kompetencie učiteľov v pripravenosti na reformu. Zborník príspevkov medzinárodnej vedeckej konferencie: „Rozvoj a perspektívy pedagogiky a vzdelávania učiteľov“. Prešov: Katedra pedagogiky Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove a Metodicko pedagogické centrum v Bratislave, regionálne pracovisko v Prešove, ROKUS s.r.o., 2009. s.283-290 ISBN 978-80-555-0064-5 BED VINCEJOVÁ, E. 2009. Reflexia pripravenosti učiteľov na reformu v odraze ich kľúčových kompetencií. In: Príprava učiteľov v procese školských reforiem [elektronický zdroj]: zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, Prešov 16.-17. september 2009 / Ed. Ján Kancír, Veronika Zeľová/. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, 2009. ISBN 978-80-555-0024 DAI KONTÍROVÁ, S. 2008. Pedagogická prax prospektívnych učiteľov prírodovedných predmetov. Doktorandská dizertačná práca. Bratislava: FFUK Bratislava. 2008. 208s. ČERNOTOVÁ, M. 2009. Príspevok: Cviční učitelia objekty výskumu KP FHPV. – výstup k úlohy VEGA 1/4525/07. Vystúpenie na medzinárodnom seminári: KP FHPV a MPC Prešov: Komunikatívne kompetencie v interkultúrnom edukačnom prostredí. Prešov: 5. nov. 2009 (nepublikované vystúpenie) MAJEROVÁ , T. 2009. Príspevok. Potreba cvičných učiteľov ďalej sa vzdelávať. – výstup k úlohy VEGA 1/4525/07 Vystúpenie na medzinárodnom seminári: KP FHPV a MPC Prešov: Komunikatívne kompetencie v interkultúrnom edukačnom prostredí. Prešov: 5. nov. 2009 (nepublikované vystúpenie) MAJEROVÁ, T. 2009. Cviční učitelia sa učili. In: Učiteľské noviny. Roč. LVIII, č. 1. 37. – 38. týždeň. 2009. s. 7. ISSN 0139-5769.

107


Resumé M. Černotová sa v stati zaoberá historickým vývojom funkcie cvičného učiteľa, t.j. učiteľa, ktorý sa venuje praxujúcemu študentovi – budúcemu učiteľovi na základnej a strednej škole. Autorka ďalej popisuje i genézu výskumnej úlohy, ktorá v podmienkach Prešovskej univerzity mapovala potreby cvičných učiteľov, ale i postoje cvičných učiteľov k pedagogickej praxi, názory na formy spolupráce cvičných ��kôl a univerzity. Popísané sú typické chyby v práci cvičných učiteľov i problémy, ktoré vyplývajú z málo kvalitnej pripravenosti cvičných učiteľov pre prácu so študentmi – praktikantmi. Základné výskumné odhalenia viedli autorku a jej výskumný tím ku realizácii špecializovaného – aktualizačného vzdelávacieho kurzu pre cvičných učiteľov. Štatistické výsledky aplikovaných metód: dotazníkov, spätnoväzebných ankiet, rozhovorov viedli výskumný tým ku ku návrhom , ktoré boli na FHPV realizované / založenie Oddelenia praxe, Manuál pre študentov a cvičných učiteľov pre prax / a ku návrhom ďalších systémových opatrení na PU, ktoré by zmenili doterajší nežiaduci stav.

S. Kontírová z FF UPJŠ v Košiciach, z vlastného výskumu rozoberá problematiku práce cvičných učiteľov prírodovedných predmetov so študentmi Prírodovedeckej fakulty UPJŠ v Košiciach. Popísané sú programy pedagogickej praxe, názory praktikantov na ich vstupovú a výstupovú úroveň rozvitosti vyučovacích schopností na záverečnej súvislej pedagogickej praxi. Autorka kvantitatívne i kvalitatívne vyhodnotila názory praktikantov na rozsah a obsah vybraných činností vysokoškolských a cvičných učiteľov počas záverečnej súvislej pedagogickej praxe; názory praktikantov na prax, ich návrhy na skvalitnenie jej programu; názory cvičných učiteľov na rozsah ich účasti na príprave, realizácii a vyhodnocovaní praktických aktivít študentov v cvičných školách; názory cvičných učiteľov na vstupovú a výstupovú úroveň vyučovacích schopností praktikantov, názory cvičných učiteľov na doterajšie očakávané formy vzájomnej kooperácie.

Z. Straková sa v stati venuje konkrétnym úlohám cvičného učiteľa. Popisuje cvičného učiteľa ako model, poslucháča, hodnotiteľa, nositeľa informácií, atď. Popísané sú i dva prístupy cvičného učiteľa ku praktikantovi : kooperatívny a preskriptívny, úlohy cvičného učiteľa pri príprave praktikanta na vyučovanie. Autorka podrobne popisuje návody na pozorovanie vyučovacej hodiny praktikantom, dáva odporúčania na prípravu vlastnej vyučovacej hodiny. Radí cvičným učiteľom ako pozorovať praktikantov, ako robiť rozbor odučenej vyučovacej hodiny a ponúka i možnú štruktúra rozboru

T. Majerová, doktorandka KP FHPV, pripravila svoju prvú štúdiu na tému význam ďalšieho vzdelávania cvičných učiteľov. Jej príspevok sa zoberá problémami spojenými s praktickou prípravou budúcich učiteľov, od ktorých závisí systematická a cieľavedomá príprava cvičných učiteľov. Analyzuje potreby ďalšieho vzdelávania cvičných učiteľov, ktoré skvalitnia vzájomnú komunikáciu medzi učiteľom a študentom a rozvinú kľúčové kompetencie cvičného učiteľa.

108


I. Pavlov charakterizuje základné trendy realizácie Zákona o slovenských učiteľoch, č. 317/ 2009 Z.Z., prijatie ktorého by malo ovplyvniť profesionalizáciu výkonu aj cvičných učiteľov. Analyzuje tiež kľúčové východiská zmien v oblasti profesijného rozvoja učiteľov na Slovensku v kontexte európskych trendov profesionalizácie učiteľstva a kvality v ich pregraduálnom a kontinuálnom vzdelávaní. Načrtáva model profesijného rozvoja, ktorý môže byť efektívnym nástrojom podpory učiteľov a kvality škôl.

Z. Germušková v teoretickej štúdii analyzuje vzťah teórie literatúry a interpretačnej praxe, ktorá v „ rukách“ cvičných učiteľov nadobúda špecifické dimenzie. Na konkrétnom rozbore umeleckého diela – básne, ponúka cvičnému učiteľovi príklad konkrétnej – aktivizujúcej metódy, ktorá môže rozvíjať tvorivosť, kritické myslenie žiakov, ale i praktikanta – budúceho učiteľa slovenskej literatúry

109


Summary M. Černotová – focuses in her contribution on the historical function of a trainee teacher, which is a teacher dealing with a student in teaching praxis – a future teacher of the elementary or secondary school. The author also describes the genesis of research which mapped the needs of trainee teachers in the environment of the University of Prešov. It also described the attitudes of trainee teachers towards teaching praxis, their opinions about the forms of cooperation between secondary schools and the university. Described are also common mistakes in the work of trainee teachers and their problems which arise from their insufficient readiness to work with students – trainees. Basic research results led the author and her research team to the conduction of specialized – actualized educational course for trainee teachers. Statistic results of applied methods - questionnaires, feedback surveys, interviews – resulted to the proposals which were put in practice at the Faculty of Humanities and Natural sciences / establishment of the Department of Praxis, Manual for trainees and trainee teachers / plus they resulted to the proposals of additional system proceedings at the University of Prešov which can change the insufficiency of the contemporary condition.

S. Kontírová, from FF UPJŠ in Košice, based on her own research, she analyses the work of trainee teachers of the scientific subjects at the Faculty of Science of UPJŠ in Košice. Described are programs of pedagogic praxis, opinions of trainees about their input and output levels of their teaching abilities development during the final continual pedagogic praxis. The author evaluated the attitudes of the trainees based on quantity and quality. The attitudes concerned the amount and content of some selected proceedings of university and trainee teachers during final pedagogic praxis; their opinions about the praxis, proposals for heightening the quality of praxis programme; opinions of the trainees on their amount of preparation, realization and evaluation of practical activities of the trainees in trainee schools; opinions of trainee teachers about the input and output teaching abilities of the trainees; opinions of trainee teachers about the expected forms of mutual cooperation.

Z. Straková focuses on specific roles of a trainee teacher. She describes the roles a trainee teacher as a model, listener, evaluator, source of information etc. There are two main approaches to the supervision depicted in this chapter - the cooperative and prescriptive approach. The author also specifies a preparatory phase in which a trainee teacher is asked to help a trainee to prepare for teaching. She also advises how to observe trainees, how to analyze a taught lesson and offers a possible structure of the analysis.

T. Majerová, a PhD student of KP FHPV, conducted her first research on the thesis The Importance of Further Education for Trainee Teachers. Her contribution depicts the problems of practical preparation of future teachers upon which the systematic and aimed preparation of trainee teachers relies. The author analyzes the needs of further education for trainee teachers which should heighten the quality of mutual communication between the teacher and the student. It should also develop the key competences of a trainee teacher.

110


I. Pavlov. The article analyzes the key points of the changes in the field of teachers‘ professional development in Slovakia in the context of the European trends of the professionalism of teaching and quality in their pre- gradual and continuous education. It outlines the model of professional development, which can be an effective tool of the teachers’ support and the quality of schools.

M. Germušková in her contribution analyses the relationship between the theory of literature and interpreting praxis, which in the hands of trainee teachers turns into specific dimensions. On a specific analysis of literary work – a poem – she offers to a trainee teacher an example of particular – activating method which can develop the creativity, critical thinking of pupils and of the trainee – a future teacher of Slovak literature.

111


Názov: Autor: Recenzenti: Technická úprava: Jazyková úprava: Vydavateľ: Rok vydania: Vydanie: Náklad: Rozsah: Tlač: ISBN 978-80-555-0154-3

Cviční učitelia doc. PhDr. Marta Černotová, CSc. a kol. doc. PhDr. L. Belásová, PhD. doc. PhDr. M. Beňo, CSc. Mgr. Imrich Ištvan Texty neprešli jazykovou úpravou, každý autor zodpovedá za svoj text © Fakulta humanitných a prírodných vied PU v Prešove 2010 prvé 100 ks 112 str. Rokus, s.r.o., Sabinovská 55, Prešov


Cviční učitelia