Issuu on Google+


Kreatywni 2 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2013


Redaktorzy: Magdalena Brewczyńska KPCEN we Włocławku Danuta Potręć KPCEN w Toruniu Anna Rupińska KPCEN w Bydgoszczy

Zespół redakcyjny: Aneta Gabryelczyk Ewa Kondrat Małgorzata Kowalczyk-Przybytek Ilona Zduńczuk Tadeusz Wański (projekt okładki)

Korekta: Jadwiga Czub-Rojewska Opracowanie graficzne i skład: Hanna Wiśniewska

Wydanie cyfrowe: Magdalena Brewczyńska

Przyjmowanie materiałów: e-mail: m.brewczynska@cen.info.pl e-mail: Danuta.Potrec@kpcen-torun.edu.pl e-mail: anna.rupinska@cen.bydgoszcz.pl

Wydawca: Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli w Bydgoszczy Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli w Toruniu Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli we Włocławku

Skład i druk: Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli w Bydgoszczy ul. Jagiellońska 9, 85-067 Bydgoszcz Redakcja zastrzega sobie prawo adiustowania i skracania tekstów oraz niezwracania materiałów

Regina Strzemeska Słabe wyniki egzaminów z języków obcych. Dlaczego? Krzysztof Strzemeski Kompetencje młodych lektorów w prywatnych szkołach językowych Patryk Krzemiński Niekonwencjonalne metody nauczania języków obcych Małgorzata Tyszkowska Uczymy wielointeligentnie! Michael Falz Frühes Fremdsprachenlernen in Polen – ein Plädoyer für die deutsche Sprache Aleksandra Ciesielska-Sikora Garść pomysłów na usprawnienie procesu nauczania języka angielskiego Katarzyna Stalkowska Work differently Justyna Adamska, Alina Maciąg Od praktykanta do praktyka Joanna Kranc Chemistry in the kitchen Ewa Nadolska Język angielski w przedszkolu – zajęcia w grupie dzieci młodszych Rafał Kurzępa Liga Starożytnicza Anna Kania Dni Kultury Rosyjskiej Anna Wichrowska Dzień Języków Obcych Hanna Zimna-Nowak Konkurs krasomówczy z języka angielskiego SPEAK AS IF YOU WERE… Paweł Zbytniewski Język niemiecki w handlu Małgorzata Wrona MATURA USTNA – zestaw ćwiczeń do zakresu tematycznego poświęconego zakupom Małgorzata Tomaszewska Programy Comenius w gimnazjum Joanna Solska, Maria Zielińska Uczymy się przez całe życie Aleksandra Kuczborska Jak skutecznie motywować siebie i uczniów do nauki języków obcych? Agnieszka Młotkowska Europejski wymiar edukacji Krystyna Andrzejewska ,,VIVE LA FRANCE’’, ale nie tylko… Ewa Bedełek Nauczanie języków obcych - zestawienie bibliograficzne

5 7 8 11

Spis treści

Języki obce w szkole

13 15 18 21 22 24 25 26 27 28 30

32 36 37 38 41 43 48

Oblicza edukacji Danuta Potręć Z ziemi polskiej do włoskiej Anna Rupińska XXI Regionalny Konkurs Gazetek Szkolnych rozstrzygnięty Jolanta Piętowska, Maria Żukierska, Anna Herling Poznajemy nasze kraje Jolanta Niwińska Wolne książki w Papui Nowej Gwinei Andrzej S. Dyszak Kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim – zadanie dla nauczyciela każdego przedmiotu Marcin Centkowski Dotknij, zobacz, zbadaj, stwórz – Centrum nauki w Toruniu otwarte!

49 51 52 54

56 59

Regionalne okno Małgorzata Kowalczyk-Przybytek Cudze chwalicie swego nie znacie …, czyli o edukacji regionalnej w szkole Mirosława Otlewska Treści lokalne i regionalne w szkolnej praktyce

60 61

3 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 2/2013


Czytelnikom i Sympatykom naszego pisma na cały nadchodzący rok 2014 życzymy rodzinnego ciepła, miłości, spełnienia wszystkich marzeń oraz satysfakcji z pracy zawodowej. Dyrektorzy KPCEN w Bydgoszczy, Toruniu i Włocławku, Pracownicy, Zespół redakcyjny „UczMy”

A gdybym mówił językami ludzi i aniołów? Gdyby nie biblijna Wieża Babel, może mówilibyśmy jednym językiem. Stało się jednak inaczej. Obecnie na świecie używa się ich około 6-7 tysięcy, dokładne ustalenie tej liczby nie jest możliwe. Świat stoi przed nami otworem. W swoich wakacyjnych planach umieszczamy coraz częściej trasy podróży poprzez Europę, ale również przez odległe od nas kontynenty. Kolejne państwa otwierają rynki pracy dla przedstawicieli innych narodów. Polacy pracują w Anglii, Irlandii, Niemczech, Holandii, Norwegii… Znajomość języków obcych staje się wymaganiem koniecznym stawianym przez pracodawców. Jak uczyć języka obcego, żeby nauczyć komunikowania się? Jak przekazywać wiedzę i umiejętności, aby uzyskać oczekiwane rezultaty? To problematyka ważna i aktualna. Na łamach „UczMy” zastanawiają się nad nią nauczyciele, doradcy metodyczni, nauczyciele konsultanci. Proponują ciekawe metody i sposoby nauczania obcych języków oraz konkretne ćwiczenia, dają przykłady dobrej praktyki. Zapraszamy do lektury czasopisma. Danuta Potręć Anna Rupińska Magdalena Brewczyńska

W następnym numerze: Dziecko młodsze w edukacji


Słabe wyniki egzaminów z języków obcych. Dlaczego? Jak wykazały badania, nasi uczniowie osiągają żenująco słabe wyniki w  testach kompetencyjnych z języków obcych. Dotyczy to absolwentów polskich gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Słabo wypadają także w porównaniu z ich rówieśnikami w Europie. Niestety to nie wszystko. Na domiar złego wyniki egzaminów zewnętrznych osiągane przez uczniów z  naszego województwa są na tym tle najsłabsze w  Polsce. Nauczyciele języków obcych, dyrektorzy szkół pytani o przyczynę takiego stanu rzeczy odpowiadają różnie. Często jednak wskazują na niską motywację i zaangażowanie uczniów w naukę języków. Od wielu już lat to osoba ucznia stoi w centrum zainteresowania zarówno teoretyków, jak też władz oświatowych, autorów podstaw programowych, standardów kształcenia nauczycieli oraz innych osób wpływających na kształt polskiej szkoły. Przeprowadzane badania potwierdzają, że proces uczenia się nie odzwierciedla dokładnie procesu nauczania, czyli działań podejmowanych przez nauczyciela. To przede wszystkim od ucznia, jego możliwości kognitywnych, postaw, zaangażowania, motywacji, gotowości do przejęcia odpowiedzialności za własne uczenie się, świadomości celu nauki i innych związanych z nim czynników afektywnych czy społecznych (środowisko rodzinne) zależy przebieg procesu uczenia się i sukces w nauce języka. Czy jednak zwalnia to nauczyciela od odpowiedzialności za efekty nauczania? Dla zdecydowanej większości uczniów osoba nauczyciela ma bardzo istotne znaczenie, zwłaszcza jeśli chodzi o budowanie motywacji do nauki. Prywatne szkoły językowe, prywatne lekcje nie cieszyłyby się takim powodzeniem, gdyby większość osób świadomie dążących do znajomości języka obcego była w stanie nauczyć się go samodzielnie. Niewiele jest osób, które potrafiłyby dokonać tego w stosunkowo krótkim czasie (w  porównaniu z  tym, który mamy do dyspozycji, by nabyć umiejętność posługiwania się językiem w sposób naturalny) bez pomocy lektora, bez wzoru, bez ukierunkowania poprzez program i  dobór odpowiednich materiałów oraz bez odpowiedniej informacji zwrotnej. Ponadto musimy zauważyć, że w  naszym kraju, mimo możliwości kontaktu z językami obcymi, jakie stwarzają nam obecnie media i współczesny świat, stosunkowo

niewielu uczniów regularnie i świadomie z tego korzysta. Zauważa się to nawet u studentów filologii obcych. Wielu z nich stwierdza, że po raz pierwszy są poddani dużej ekspozycji na język, gdy rozpoczynają studia językowe. Jak stwierdzają autorzy raportu (…) dla blisko 3/4 polskich gimnazjalistów szkoła jest jedynym miejscem regularnego kontaktu z językiem obcym.1) Tym większe znaczenie ma jakość nauczania języków zależna w dużym stopniu (choć nie tylko) od kompetencji nauczycieli. Współczesna szkoła wymaga od nauczycieli języków obcych szeregu umiejętności, które znacznie wykraczają poza stosowany dotychczas powszechnie i akceptowany kanon: przekazywania wiedzy i kontrolowania stopnia jej opanowania. W  opublikowanym w 2006 roku przez MEN „Raporcie krajowym dotyczącym edukacji językowej w Polsce” autorzy stwierdzają, że ciągle jeszcze nauczyciele preferują tradycyjne style pracy i zbyt mały nacisk kładzie się na rozwój autonomii ucznia i jego kompetencji komunikacyjnych.2) Od czasu powstania tego raportu minęło siedem lat i oto stajemy wobec problemu druzgocząco słabych wyników egzaminów zewnętrznych, zadając sobie pytanie o  przyczyny takiego stanu. Częściowej odpowiedzi może nam tutaj udzielić wspomniany już wyżej raport tematyczny „Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC” z roku 2011. Czytamy w nim:

Języki obce w szkole

Regina Strzemeska KPCEN w Toruniu

Dane ESLC pokazują, że na lekcjach w  gimnazjum dominuje nauczanie skupione na nauczycielu, a  formy organizacji dyskursu są mało zróżnicowane. W opinii zdecydowanej większości gimnazjalistów uczących się języka angielskiego i niemieckiego zazwyczaj lub prawie zawsze na lekcjach uczniowie wykonują zadania samodzielnie, a nauczyciel mówi do całej klasy. Jednocześnie duży odsetek uczniów obu języków ocenił, że na lekcjach nigdy lub bardzo rzadko grupy uczniów wypowiadają się przed całą klasą oraz uczniowie nigdy lub bardzo rzadko pracują w grupach (…). Ponadto około 40% nauczycieli obu badanych języków poświęca na wyjaśnianie zagadnień językowych całej klasie aż połowę lekcji, kolejne 10% anglistów i 16% germanistów deklaruje, że poświęca na to większość zajęć. Dominuje zatem tzw. komunikacja szkolna, czyli ukierunkowana na nauczyciela (Komorowska 2002) – nauczyciel mówi więcej i dłużej niż uczniowie, i to on głównie inicjuje komunikację.3)

Na lekcji języka obcego powinno się zatem przede wszystkim zwiększyć intensywność wypowiedzi poje-

5 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

dynczego ucznia i  organizować różnorodne formy pracy w parach i grupach. Nauczyciel ma zadanie stworzyć warunki do komunikacji i współpracy między uczniami, którym potrzebny będzie jeszcze autentyczny i ciekawy temat do rozmowy. Warto zauważyć, iż autorzy raportu wykazali, że nie ma istotnego związku między liczebnością klasy a częstszym prowadzeniu lekcji w układzie frontalnym czy rezygnacji z pracy w grupach. Stwierdzają oni, że powodów zaburzonej proporcji między czasem wypowiedzi nauczyciela a  czasem wypowiedzi uczniów oraz rezygnacji z pracy w grupie należy szukać gdzie indziej.4) Kolejnym niepoprawnym zjawiskiem w praktyce szkolnej, na które zwracają uwagę autorzy raportu, jest nieprawidłowy stosunek ilościowy języka obcego na lekcji do języka ojczystego. Piszą oni:

(…) posługiwanie się językiem obcym na zajęciach poświęconych jego nauce tylko pozornie wydaje się kwestią oczywistą – mała intensywność komunikacji na lekcji w języku docelowym zdaje się być dość powszechnym zjawiskiem w polskim gimnazjum. (…) Mniej więcej połowa uczniów stwierdziła, że podczas lekcji nauczyciel zawsze lub zazwyczaj używa języka obcego, którego lekcja dotyczy, mówiąc do całej klasy (56% ang., 50% niem.). Natomiast 1/3 gimnazjalistów wskazała, że nauczyciel używa języka obcego na lekcji zawsze lub zazwyczaj, kiedy rozmawia z  jednym lub dwoma uczniami (35% ang., 30% niem.). Jednocześnie mniej więcej co siódmy uczeń ocenia, że nauczyciel bardzo rzadko lub nigdy nie mówi w nauczanym języku zwracając się do klasy (14%), a prawie co trzeci uczeń podaje, że jego nauczyciel nigdy lub bardzo rzadko posługuje się angielskim lub niemieckim, mówiąc do poszczególnych uczniów (28% ang., 30% niem.).5)

Wydaje się być oczywiste, że jednym z  elementów istotnie wpływających na poprawę kompetencji językowych u  ucznia jest zwiększenie ilości języka obcego na lekcji. Wymaga to oczywiście dobrego opanowania języka przez nauczycieli, co pozwoli im stosować różne rodzaje dyskursu, elastycznie dostosowywać język do możliwości receptywnych ucznia, wprowadzając stopniowo bardziej zaawansowane słownictwo i  struktury. To język obcy, a nie polski, powinien być wiodącym językiem komunikacji z uczniem na lekcji (choć bywają sytuacje podczas zajęć, kiedy język polski ma swoje uzasadnienie). Badając problem motywacji uczniów do nauki języków, autorzy raportu dochodzą do wniosku, iż w większości uczniowie i ich rodzice deklarują pozytywny stosunek do nauki języka obcego. Odnoszą się także pozytywnie do samych nauczycieli, dostrzegając ich starania, by lekcje były interesujące. Krytycznie jednak odnoszą sie do efektywności nauczania, co zilustruje następujący fragment raportu: Ze stwierdzeniem „moje lekcje języka angielskiego lub niemieckiego są ciekawe” zgadza się tylko 44% uczniów uczących się języka niemieckiego i 38% uczniów uczących się języka angielskiego. Około 31% uczących się języka niemieckiego i 22% uczących się języka angielskiego uważa swoje lekcje za stratę czasu.6)

Na czym więc polegają doceniane przez uczniów starania nauczycieli? Raport wskazuje na bardzo duże przywiązanie nauczycieli do podręcznika, rzadsze korzystanie z  materiałów własnych (co czwarty nauczyciel).

Mogłoby to wskazywać na dość przewidywalny, mało urozmaicony przebieg lekcji o powtarzalnej strukturze. Oprócz niewątpliwych zalet pracy z podręcznikiem należy pamiętać także o jej wadach: nie zawsze aktualne materiały, nie zawsze odpowiadające zainteresowaniom danej grupy uczniów, czasem sztywna koncepcja metodyczna, powtarzające się typy ćwiczeń „pod testy”. Może to mieć wpływ na poczucie straty czasu u uczniów i działać demotywująco. Podstawę programową można realizować także, łącząc pracę z podręcznikiem z pracą projektową, urozmaicając czy też modyfikując zawarte w podręcznikach materiały tak, aby bardziej odpowiadały na konkretne potrzeby danej grupy uczniów. Jednym z  ważkich zagadnień poruszanych przez raport jest problem kształcenia nauczycieli języków obcych. Zwraca się uwagę na dane wskazujące na to, że wielu nauczycieli odebrało zbyt ubogie metodyczne i pedagogiczne przygotowanie wynikające ze zbyt małej liczby godzin, przeznaczonych na te zagadnienia w trakcie studiów i również ze specyfiki przedmiotu, jaki mają nauczać, czyli języka. (…) W wielu lub wręcz w większości przypadków zabrakło treści kształcenia określanych mianem nowych obszarów kompetencji nauczycielskich, wykraczających poza wiedzę przedmiotową i umiejętności dydaktyczne sensu stricto (Eurydice 2002: 49-50), tj. w zakresie technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK), zarządzania i  administracji, specjalnych potrzeb edukacyjnych, edukacji międzykulturowej, kierowania zachowaniem uczniów i dyscypliną szkolną. Ponadto wielu nauczycieli, zwłaszcza germanistów, nie zetknęło się z zagadnieniem nauczania w klasie zróżnicowanej pod względem poziomu umiejętności uczniów. W toku przygotowania do wykonywania zawodu duży odsetek nauczycieli nie był kształcony w zakresie korzystania z europejskich narzędzi wspierających naukę i nauczanie języków oraz ocenę efektów kształcenia, takich jak Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) oraz port folia językowe, np. Europejskie Portfolio Językowe, czy w zakresie Zintegrowanego Nauczania Języka i Przedmiotu (CLIL). 7)

Wskazuje się zatem na konieczność uzupełniania wykształcenia nauczycieli. Pocieszający jest fakt, że polscy nauczyciele języków obcych należą do grupy raczej chętnie korzystającej z form doskonalenia. Z pewnością nie omówiłam tu wszystkich przyczyn niezadawalających efektów nauczania języków obcych w naszym województwie. Nie było też celem tego artykułu ich wymienienie (sam raport zawiera jeszcze wiele przydatnych informacji, których tu nie umieściłam). Zastanawia jednak fakt, że już kilka lat temu sygnalizowano nam pewne tendencje i  nazwano konkretne przyczyny niepokojących nas dzisiaj wyników. Miejmy nadzieję, że, choć spóźnieni, teraz wyciągniemy z nich należyte wnioski. Nasze środowisko nauczycieli języków obcych ma na to kolejną szansę.

1) Raport Tematyczny, Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC, Raport krajowy 2011, IBE Warszawa 2013, s. 65 2) Projekt Rady Europy, Raport Krajowy, Edukacja językowa w Polsce Język narodowy, regionalny, języki obce oraz języki mniejszości narodowych i etnicznych, Ministerstwo Edukacji i Nauki, Language Education Policy Profile 2005 – 2006, s.37 3) Raport Tematyczny, Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC, Raport krajowy 2011, IBE Warszawa 2013, s. 73 4) Ibid., s. 74 5) Ibid., s. 75 6) Ibid., s. 69 7) Ibid., s. 89

6 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Kompetencje młodych lektorów w prywatnych szkołach językowych Jako pierwszy czytelnik artykułu R. Strzemeskiej (zbieżność nazwisk nie jest tu przypadkowa) chciałbym dołączyć kilka uwag dotyczących wygłoszonych w  nim diagnoz z  perspektywy osoby obserwującej umiejętności warsztatowe młodych absolwentów neofilologii, również w  innym kontekście - szkoły prywatnej. Czy problemy dotykające szkolnictwo publiczne są zupełnie obce szkołom prywatnym? Szkoła prywatna mogłaby się wydawać wymarzonym miejscem dla językowca: małe grupy dobrane według poziomu, zmotywowani słuchacze (ceniący swój czas i pieniądz) i lektor otrzymujący tym większe wynagrodzenie, im więcej uczniów uda mu się swoją reputacją pozyskać i, utrzymując motywację słuchaczy na wysokim poziomie, zatrzymać, lektor zainteresowany, żeby taką współpracę ze szkołą kontynuować. Zmotywowani słuchacze i zmotywowani lektorzy, często osoby z piątką na dyplomie i rekomendacją. Czego chcieć więcej?

szego stanu wiedzy glottodydaktycznej nie odnajdują się na rynku, który szuka rozwiązań łatwych i sprawdzonych, „recept dla zmęczonych nauczycieli”. Zapewne każdy autor, również ten najbardziej rzetelny, potwierdzi, co pozostaje z  jego pierwotnego zamysłu po ingerencji redaktorów, kierujących się innymi racjami niż metodyka nauczania języka. W parze z książką występuje poradnik nauczyciela zwalniający go z samodzielnego myślenia. Najdrastyczniejszą ilustracją powyższej sytuacji jest widok lektora mówiącego: „Zrobiliśmy ćw. 3 ze str. 17, a teraz przejdziemy do strony 18 i ćw. 4.”, mającego, dosłownie, „nos w  poradniku”, ponieważ w  danym momencie odczytuje odpowiedzi z klucza lub stara się przeczytać, jaki ma być krok następny, zamiast obserwować zachowanie słuchaczy. Tymczasem oni w tym czasie niewerbalnie sygnalizują niezrozumienie, a  wstydzą się zapytać wprost, o co chodzi w danym ćwiczeniu.

Warsztat lektorów

Angielski po polsku

Moja odpowiedź brzmi: większych umiejętności warsztatowych lektorów w chwili rozpoczęcia swojej pracy. Niestety często brakuje ich młodym osobom nawet w  sytuacji, kiedy szkoły prywatne mogą przebierać w  kandydatach do pracy. Żadnej roli nie odgrywa miejsce, gdzie młodzi ludzie podejmą pracę: w  prywatnej szkole językowej czy szkole publicznej. Wpływ na ich przygotowanie do pracy ma fakt, że są produktem pewnej kultury kształcenia. Niezależnie od tego, co słyszeli na temat dobrych praktyk w kolegium językowym lub na studiach filologicznych, mają za sobą, jako byli uczniowie, setki godzin obserwacji różnych nauczycieli języków, wzorców czasami nie najlepszych. Braki warsztatowe trzeba szybko niwelować. I tu potrzebna jest praca metodyka w szkole językowej.

Problem numer dwa, z którym boryka się początkujący lektor, to przekonanie, że do rozpoczynających naukę języka słuchaczy trzeba dużo mówić po polsku. W  efekcie czasem nawet uczniowie uznają takie działanie za normę, stąd też paradoksalne reakcje słuchaczy lub ich rodziców składających skargę na lektora, „bo mówi tylko po angielsku.” Błędne jest działanie lektora objawiające się mówieniem na lekcji po polsku i przechodzeniu na angielski tylko wtedy, kiedy wymaga tego ćwiczenie z  książki. Inną wersją tego zachowania jest bycie tłumaczem dla samego siebie i mówienie do klasy „angielsko-polskim przekładańcem”. Skłonny jestem twierdzić, że wynika to w pierwszym rzędzie z braków warsztatowych lub lenistwa: niemalże wszystko można przecież wyjaśnić początkującemu w  języku, funkcjonującemu w rzeczywistości tu i teraz, jeżeli stosuje się repertuar gestów wspomagających rozumienie, zestaw kart obrazkowych i przedmiotów do wizualizacji słownictwa, a gramatykę wprowadza się indukcyjnie, dając do jednej struktury szereg przykładów ilustrujących regułę gramatyczną. Na początkowym etapie można z powodzeniem uczyć metodą reagowania ciałem (pantomimą i mimiką: TPR) i pozwalać uczniowi chłonąć język bez zmuszania go do produkcji językowej.

Podręczniki Problem numer jeden jest niemal niewolnicze przywiązanie do podręczników. Rynek książek dla anglistów jest pełen wizualnie atrakcyjnych propozycji. Jednak według słów znanej mi osobiście autorki reprezentującej jedno z wielkich, światowych wydawnictw i żyjącej z zachwalania tytułów na prezentacjach komercyjnych, książki opracowane według najnow-

Języki obce w szkole

Krzysztof Strzemeski Metodyk w szkole językowej, Toruń

7 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Możliwości grupy Problemem numer trzy jest nieumiejętność dostosowania języka obcego do możliwości grupy. Lektor, słyszący zalecenie metodyka, że ma uczyć angielskiego poprzez angielski, staje przed grupą początkujących kursantów i  produkuje całe ciągi nieuproszczonych leksykalnie zdań złożonych, przekonany, że im więcej mówi, tym więcej uczniom zostanie w głowach. Nie wie, że powinien pamiętać, jakie struktury i jaka leksyka są już znane i  operować w  90 procentach w tym zakresie. Nikt mu prawdopodobnie nigdy nie powiedział, że należy mówić najkrótszymi, najprostszymi zdaniami, wycinając z  wypowiedzi wszystko, co zbędne i, robiąc pauzy, uwypuklić to, co ważne. Proszony o to, żeby włączyć gestykulację dla większego zrozumienia, często przesadza i  niemalże tworzy swoją własną wersję języka migowego.

Co z gramatyką? Ostatnia, czwarta, bolączka: niewłaściwy sposób nauczania gramatyki, ogniskujący wszystkie powyższe problemy. Podręcznik nauczyciela podsuwa jeden kontekst ilustrujący zastosowanie reguły, toteż nauczyciel z niego korzysta. Książka jest prawdopodobnie tytułem międzynarodowym stąd wyjaśnienia są w  języku obcym. Widząc brak zrozumienia w  oczach słuchaczy, lektor zwykle przechodzi na polski i robi wykład gramatyczny, podając często zbyt dużo teorii, nawet jak na rozwiąza-

nia stosowane w podejściu dedukcyjnym. Jednocześnie daje za mało przykładów dla uczniów przyswajających gramatykę indukcyjnie. Zwykle następuje potem wspomniana powyżej tradycyjna seria ćwiczeń, od pierwszego, poprzez drugie, do trzeciego i czwartego.

Teoria i praktyka Powyższe, dosyć typowe scenki w wykonaniu początkujących lektorów w szkole językowej, gdzie takie zachowania są szybko wychwytywane i korygowane, z  pewnością, choćby ze względów statystycznych, częściej dają sie zauważyć w szkołach. W sytuacji, kiedy za chwilę znikną kolegia językowe, a uniwersyteckie nauczanie metodyki, jak nauczanie akademickie w ogóle, bardziej zorientowane jest na teorię i mniej na praktykę, kiedy system opieki nad studentem podczas praktyki metodycznej nie jest doskonały, należałoby się skupić na podstawowym warsztacie pracy nauczyciela, odkładając na trochę później te zainspirowane nowoczesnymi technologiami. Może trzeba ciągle wracać do podstaw: ostatecznie nie ma różnicy, czy tekst trafia do ucznia z zadrukowanej kartki, czy z najnowszego tabletu. I tu i tu nie spełni swojej roli, jeśli nie został ciekawie zaprezentowany, a  zawarte w nim słownictwo i struktury właściwie wprowadzone. Nowe treści winny być atrakcyjnie i komunikacyjnie przećwiczone i spersonalizowane. Umie to zrobić tylko kreatywny i wyszkolony nauczyciel, znający jak nikt silne i słabe strony swojej klasy.

Patryk Krzemiński KPCEN we Włocławku

Niekonwencjonalne metody nauczania języków obcych We współczesnym nauczaniu języków obcych zauważalna jest tendencja, by to nie nauczyciel, lecz osoba uczącego się znajdowała się w centrum zainteresowania, a  proces nauczania języka obcego powinien być dostosowany do stylu uczenia się młodego człowieka, jego potrzeb i możliwości. Powinien motywować do efektywnej pracy i  stwarzać przestrzeń edukacyjną służącą rozwojowi aktywności wśród uczniów. Nauczyciel staje się więc obecnie trenerem, który zapewnia uczniowi odpowiednie warunki

sprzyjające uczeniu się i dające mu poczucie bezpieczeństwa a także wyposaża ucznia w narzędzia i techniki rozwijające jego zdolność uczenia się i myślenia. Dlatego niezwykle ważne w procesie dydaktycznym jest to, by nauczyciel nauczał w sposób eklektyczny, dobierając różne metody do prezentowanego materiału i rozwijanych na lekcji sprawności językowych, wieku i zainteresowań uczniów. Łącząc techniki wywodzące się z różnych metod, zwiększamy atrakcyjność i skuteczność procesu nauczania.

8 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


również za wadę tej metody, ponieważ powoduje ona zaniechania poprawności językowej. Z tego również powodu metoda ta jest nierzadko odbierana przez nauczycieli jako kontrowersyjna. Stymulusem do stosowania przez uczniów na lekcji autentycznej komunikacji powinny być gry, zabawy, dyskusje i dialogi prowadzone w parach i grupach, różne symulacje i odgrywanie ról. Pod koniec lat 70-tych XX wieku w  Stanach Zjednoczonych z inicjatywy nauczycieli Tracy Terrell i Stevena Krashena wykształciła się metoda nauczania zwana naturalną (od angielskiej nazwy the natural approach). Zgodnie z  jej założeniami kluczem do swobodnego przyswajania języka nie jest pamięciowe opanowywanie struktur leksykalnych, lecz najpierw słuchanie wypowiedzi obcojęzycznych i ich właściwe rozumienie. Mają one więc poprzedzać stosowanie przez uczącego się wypowiedzi ustnych i pisemnych. Ponieważ celem nadrzędnym autorów metody naturalnej było niwelowanie stresu i  lęku związanego z popełnianiem przez ucznia błędów, ważne jest to, by nauczyciel stosujący tę metodę umiał stworzyć na zajęciach atmosferę bezpieczeństwa i  zrozumienia. Prowadzący zajęcia powinien również zadbać, by kierowane przez niego do uczniów komunikaty były proste, jasne i oparte o kontekst sytuacyjny. Aby ułatwić uczniom zrozumienie przekazywanych treści, może on posługiwać się różnymi eksponatami, stosować charakterystyczne gesty i odpowiednią mimikę. Lekcję metodą naturalną można przeprowadzić trzyetapowo, co zilustruję na przykładzie tematyki szkolnej: Etap 1. Uczniowie wysłuchują wypowiedzi nauczyciela na temat przyborów szkolnych i wyposażenia w klasie, a na jego polecenia typu: proszę wskazać na biurko, proszę pokazać podręcznik, proszę otworzyć piórniki reagują odpowiednim ruchem i gestami. Etap 2. Uczniowie spontanicznie zabierają głos, udzielając odpowiedzi na proste pytania stawiane przez nauczyciela, np. Które przybory służą do rysowania ? Gdzie wieszamy nasze prace? Etap 3. Uczniowie uczestniczą w różnych symulacjach językowych, podczas których wyrażają własne opinie i poszukują rozwiązań, np. dialogi dotyczące pożyczania przyborów, prośba o  pomoc w  wykonaniu szkolnego zadania, opisywanie przedmiotów. Metoda naturalna jest szczególnie polecana w przypadku uczniów nieśmiałych lub mało aktywnych. Pewne cechy wspólne z metodą naturalną możnaby odnaleźć w  innej również wywodzącej się z  USA metodzie nauczania. Mowa tu o  metodzie reagowania całym ciałem (z  ang. Total Physical Response – w  skrócie TPR ), opracowanej przez dra Jamesa Ashera. Łączy ona elementy nauki języka obcego z  ruchem fizycznym. Obecnie jest ona powszechnie znana i  stosowana przez nauczycieli

Języki obce w szkole

Oprócz stosowanych na lekcjach języka obcego metod tradycyjnych, takich jak: metoda bezpośrednia, gramatyczno-tłumaczeniowa, audiolingwalna, audiowizualna czy kognitywna istnieją również pewne niekonwencjonalne metody nauczania języków obcych, które nie są skierowane wyłącznie do lektorów prowadzących zajęcia w  szkołach językowych. Metod tych nie należy się obawiać i  warto im poświęcić więcej uwagi tak, by niektóre z nich wdrożyć do swego przyszłego warsztatu pracy, a tym samym urozmaicić formę przekazu wiedzy i  podnieść efektywność przyswajania języka obcego przez uczniów. Swoje dalsze rozważania na temat niekonwencjonalnych metod nauczania oprę na metodach alternatywnych, pomijając takie, jak: metoda SITA, metoda Callana, metoda Berlitza metoda Helen Doron i metoda Wilka, gdyż należą one do metod komercyjnych. Metody niekonwencjonalne rozwijają się już od lat 60-tych XX wieku i są stosowane przez nauczycieli języków obcych do chwili obecnej. Jedną z  najbardziej popularnych jest sugestopedia, która zakłada stworzenie doskonałych warunków sprzyjających procesowi dydaktycznemu, a więc zapewnienie relaksacyjnej atmosfery, przytulnych sal lekcyjnych i  tła muzycznego sprzyjającego zapamiętywaniu nowych struktur językowych a także obecności kompetentnego nauczyciela będącego dla uczącego się swoistym mentorem. Metoda ta stawia sobie za cel, by uczeń pokonał pewną mentalną blokadę utrudniającą mu opanowanie języka obcego, a więc dąży do desugestii – odblokowania pamięci i sugestii, czyli zapamiętywania nowych informacji. Uczący się języka obcego pokonują etapy od infantylizacji po pełną autonomię pod nadzorem zaufanego nauczyciela. Zgodnie z założeniami sugestopedii do najbardziej cenionych umiejętności językowych uczniów należy mówienie – z  tolerancją dla błędów językowych, istotne jest również bogactwo językowe wypowiedzi ucznia. Pomocne w nauce języka obcego jest prowadzenie zajęć językowych połączone z elementami sztuk pięknych: malarstwa, muzyki czy teatru dzięki integracji ludzkiej psychiki ze sztuką. Dlatego też odpowiednią formą realizacji lekcji metodą sugestopedii jest odgrywanie ról, śpiewanie czy tańczenie. Inną, równie ważną metodą, szczególnie chętnie stosowaną w  latach 80-tych XX wieku jest tzw. podejście komunikacyjne, które wywodzi się z poprzedzających ją metod konwencjonalnych i niekonwencjonalnych. Podejście komunikacyjne, jak sama nazwa wskazuje, służy rozwijaniu sprawności komunikatywnego porozumiewania się w języku obcym, tym samym poszerzaniu kompetencji komunikacyjnych uczniów i  dopuszcza popełnianie przez nich błędów do momentu, kiedy nie wywołują one zakłóceń komunikacyjnych. Poprawność językowa wypowiedzi ustnych stanowi więc kategorię drugorzędną, co można uznać

9 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

języków obcych w wielu krajach, również w Polsce. Dzięki tej metodzie uczniowie szybciej opanowują materiał językowy i  – co ważniejsze – zapamiętują go więcej i na dłużej. Dowiodły tego badania przeprowadzone wśród studentów na Uniwersytecie San Jose. Okazało się bowiem, że studenci nauczani metodą TPR w krótszym czasie i w znacznie większym stopniu opanowali ten sam materiał leksykalny i gramatyczny z języka angielskiego co studenci, którzy przyswajali go siedząc. Badania wykonane rok później ujawniły, iż studenci ci zapamiętali ponad 80% wyuczonych struktur leksykalno-gramatycznych, podczas gdy studenci nauczani tradycyjnymi metodami zapamiętali zaledwie 20% materiału. W praktyce metodę reagowania całym ciałem można zastosować w  ten sposób, że prowadzący lekcję wydaje polecenia i je demonstruje, a uczący się mają za zadanie zareagować swoim ciałem podobnie na to polecenie. Nauka odbywa się poprzez obserwację i działanie. Nauczyciel nie powinien stosować zbyt wielu powtórzeń tych samych elementów ćwiczenia, ponieważ tylko to, co nowe jest dla ucznia motywujące. Stosując metodę reagowania całym ciałem, dokonujemy oceny postępów ucznia w nauce także za pomocą czynności, czyli działań. Podobnie, jak wiele innych niekonwencjonalnych metod nauczania języków obcych, również i  ta dopuszcza tolerancję dla błędów językowych. Metoda TPR podkreśla podobieństwa pomiędzy akwizycją języka ojczystego a nauką języka obcego. Dzięki jej stosowaniu udaje nam się zaktywizować cały mózg: lewą półkulę, która jest odpowiedzialna za język i prawą - związaną z ruchem fizycznym. Warto zastosować TPR szczególnie w  takim momencie lekcji, kiedy wyraźnie spada koncentracja uczniów. Metoda reagowania całym ciałem, polecana zwłaszcza w  nauczaniu języka obcego na poziomie początkującym, wykazuje niewątpliwie jeszcze wiele innych zalet: sprzyja bezstresowemu uczeniu się i  pozwala pokonywać zahamowania, pomaga pokonać strach ucznia przed wypowiadaniem się w języku obcym oraz zaspokaja potrzebę motoryczności uczniów bardzo aktywnych ruchowo. Do przeprowadzania lekcji języka obcego z  użyciem metody reagowania całym ciałem polecam szczególnie dryle oparte na czynnościach, zamianę ról lub sekwencję zadań do wykonania. Za zupełnie przeciwną aktywnej metodzie reagowania całym ciałem możnaby uznać metodę autorstwa Caleb Gattegno o  nazwie the silent way, czyli metodę cichej drogi. W  myśl tej metody proces przyswajania języka obcego powinien odbywać się w  zupełnej ciszy i  skupieniu. Nauczyciel tylko raz prezentuje nowy materiał językowy, a  uczniowie przejmują rolę nauczyciela, powtarzając jego czynności i używając tych samych fraz, przez co stopniowo sami budują nowe. Nauczyciel stara się mówić coraz

mniej, a  uczący się coraz więcej. Prowadząc lekcję metodą the silent way staramy się pobudzić w  jak największym stopniu koncentrację uczniów, głównie za pomocą mowy ciała i środków wizualnych, jak: tablice fonetyczne i  leksykalne z  szeroką paletą barw. Niewątpliwym atutem tej metody jest to, iż wykształca ona u  uczniów pewną niezależność i  odpowiedzialność za własny proces uczenia się języka obcego. Chciałbym poświęcić uwagę jeszcze jednej z niekonwencjonalnych metod nauczania - CLL, której nazwa jest skrótem od angielskiego określenia Counselling Language Learning (zwana również Community Language Learning). Metoda ta powstała w USA w latach 70-tych XX wieku w oparciu o techniki terapeutyczne. Interakcje językowe odbywają się w grupach pomiędzy członkami grupy a wypowiadają się tylko ci uczniowie, którzy mają potrzebę porozumiewania się między sobą. Nauczyciel znajduje się na zewnątrz jako obserwator. Tłumaczy z języka rodzimego na język obcy wypowiedzi uczniów i nagrywa wersję obcojęzyczną, a  na koniec uczestnicy zajęć powtarzają nagrane wypowiedzi. Prowadząc lekcję języka obcego metodą CLL, wyraźnie widać, iż odpowiedzialność w procesie nauczania spoczywa głównie na uczniu, poprzez co zwiększa się jego autonomia i motywacja. Jego relacja z prowadzącym zajęcia opiera się na partnerstwie i zrozumieniu. Nauczyciel pełni tu rolę doradcy, który wspiera uczącego się. Podsumowując rozważania na temat niekonwencjonalnych metod nauczania języków obcych, należy jednoznacznie stwierdzić, iż nie ma metod lepszych czy gorszych, są natomiast mniej lub bardziej skuteczne w zależności od warunków zewnętrznych takich, jak: liczebność grupy i jej zróżnicowanie, motywacja uczniów, ich wiek, poziom intelektualny, wrażliwość i zainteresowania a także przygotowanie ogólne prowadzącego zajęcia. Bibliografia 1. Asher J.J., Learning Another Language Through Actions, Sky Oaks Productions Inc. 2003. 2. Dakowska M., Teaching English as a  Foreign Language, Warszawa 2005. 3. Heyd G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht im Deutsch als Fremdsprache, Verlag Moritz Diesterweg, 1991. 4. Hoffman C., An introduction to Bilingualism, Longman, London and New York 1994. 5. Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa 2003. 6. Komorowska H. [red.], Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole, Uniwersytet Warszawski i Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000. 7. Kwolek J., Metoda komunikacyjna – więcej cieni czy też blasków – fiasko czy sukces – a  może jedno i  drugie, [w:] Języki Obce w Szkole, nr 2 / 3, 2000, s. 162. 8. Perrott E., Efektywne nauczanie, WSiP, Warszawa 1995. 9. Stawna M., Podejście komunikacyjne do nauczania języków 10. Zawodniak J., Zastosowanie metody odpowiedzi całym ciałem w nauczaniu języka obcego dzieci. [w:] Studia Neofilologiczne: Prace Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie 2, 2001, s. 195-201.

10 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Uczymy wielointeligentnie! Język angielski w przedszkolu

Etap przedszkolny to doskonały czas na rozpoczęcie nauki języka angielskiego, nie tylko z  uwagi na dziecięcą otwartość i  chęć poznawania świata. W tym czasie kształtuje się także pozytywne nastawienie do nauki języka obcego. Najlepszy efekt osiągniemy, gdy nasze przedszkolne zajęcia z języka obcego będą „multizajęciami”, w  trakcie których dziecko, angażując swoje inteligencje wielorakie, będzie rozwijać się wielokierunkowo i jednocześnie uczyć się języka obcego.

Specyfika pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym Nauczyciel języka obcego w  przedszkolu musi być otwarty na wszelkie formy pracy, aby spotkanie z językiem obcym było dla dziecka wspaniałą zabawą. Ruch, taniec, muzyka czy ćwiczenia plastyczne to istotne elementy dobrze poprowadzonych zajęć dla przedszkolaków. Multipotencjalność nauczyciela języka obcego jest tu kwestią kluczową – radosny, tańczący, śpiewający i  kreatywny nauczyciel to skarb dla każdego przedszkola. Aktywność ruchowa jest jedną z  najbardziej charakterystycznych cech dziecka w  wieku przedszkolnym. Dlatego też w tym właśnie okresie należy stwarzać jak najwięcej możliwości i  sprzyjających warunków, aby dziecko podczas nauki uczestniczyło w różnorodnych, przeplatających się rodzajach aktywności, w  tym ruchowej. Pierwszy etap nauczania języka angielskiego jest często niesprawiedliwie niedoceniany przez rodziców z obawy, że dziecko jest jeszcze za małe na naukę drugiego języka. To etap niezwykle ważny dla każdego dziecka, które ma możliwość osłuchiwania się z  nowym językiem, nawet jeśli początkowo jest „cichym uczestnikiem” zajęć. Jednak dla większości dzieci zajęcia z języka angielskiego są okazją do wspaniałej zabawy i poznania nowych, ciekawych

obszarów życia. Etap przedszkolny jest początkiem edukacji językowej dziecka. Należy podkreślić jego wagę w dalszym rozwoju kompetencji językowych. To teraz poznaje ono nowe brzmienie języka i uczy się poprawnej wymowy, a  także teraz buduje pozytywne nastawienie do nauki języka obcego na przyszłość. Jeśli na tym etapie nauka będzie przebiegała w sposób ciekawy i różnorodny, zapewnimy przyszłemu uczniowi klasy pierwszej najlepszy możliwy start w nowy etap wczesnoszkolny. Poza zasadą różnorodności ćwiczeń i  multipotencjalności nauczyciela, ważna jest także kwestia dziecięcej pamięci i ograniczonych możliwości koncentracji. U kilkulatków zdecydowanie większą rolę odgrywa pamięć krótkotrwała. Pracując z  przedszkolakami, musimy pogodzić się z faktem, iż dzieci zapamiętują dużo nowych, obcojęzycznych zwrotów szybko, ale też równie szybko je zapominają. Dlatego tak ważne jest powtarzanie poznanego materiału i nieustanne wracanie do niego w różnorodnych kontekstach podczas zajęć językowych. Zapewni to sprawne przenoszenie informacji z  pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej. Pamięć nierozerwalnie związana jest z  uwagą, a  skupienie uwagi dziecka w  wieku przedszkolnym nie jest wcale łatwe. U dzieci przeważa uwaga mimowolna, spontaniczna, kontrolowana przez bodźce, dlatego mają one ogromne problemy ze skoncentrowaniem się na ćwiczeniu, które wymaga zbyt dużo czasu. Właściwym rozwiązaniem tego problemu jest częsta zmiana aktywności dziecka podczas zajęć. Krótkie i atrakcyjne zadania skupią jego uwagę, a przekazywana informacja skutecznie zostanie zapisana w pamięci.

Języki obce w szkole

Małgorzata Tyszkowska Centrum Inteligencji Wielorakich w Bydgoszczy

Teoria inteligencji wielorakich na zajęciach języka angielskiego

Mając obraz idealnie poprowadzonych zajęć z  języka angielskiego – różnorodnych, multisen11

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

sorycznych i  ciekawych dla wszystkich przedszkolaków, pojawia się pytanie: skąd czerpać inspiracje na każdy dzień zajęć? Idealną podstawą teoretyczną dla nas, nauczycieli języków obcych, jest teoria inteligencji wielorakich amerykańskiego neuropsychologa Howarda Gardnera. W roku 1983 Gardner opisał siedem inteligencji wielorakich (językową, logiczno-matematyczną, cielesno-kinestetyczną, wizualno-przestrzenną, muzyczną, interpersonalną i  intrapersonalną) w  książce „Frames of Mind”. Kilka lat później teoria została uzupełniona o  ósmą inteligencję – przyrodniczą. Każdy z nas posiada wszystkie inteligencje, ale w różnych proporcjach tworzących indywidualny profil inteligencji. Posiadamy inteligencje dominujące (zazwyczaj dwie lub trzy) oraz pozostałe słabiej rozwinięte. Wykorzystując dominujące inteligencje w  procesie nauczania/ uczenia się, przyswajamy wiedzę szybciej i  efektywniej. Swoje dominujące inteligencje mają także nasi najmłodsi uczniowie i  możemy je wykorzystać na zajęciach z języka angielskiego. Oczywiście indywidualizacja pracy w dużej grupie jest trudna, nie mamy możliwości pracować z każdym dzieckiem osobno. Idealnym rozwiązaniem jest pluralizacja nauczania, czyli nauczanie danego materiału na wiele różnych sposobów. W  tym miejscu teoria inteligencji wielorakich doskonale uzupełnia nam obraz idealnych zajęć z  języka angielskiego dla przedszkolaków. Zajęcia są różnorodne, ciekawe, aktywności zmieniają się jak w  sinusoidzie, każdy przedszkolak znajduje coś dla siebie, a proces nauczania/uczenia się odbywa się „wielointeligentnie”.

Teoria w praktyce, czyli jak to właściwie wygląda? Zajęcia rozpoczynają się od powtórzenia piosenki „Incy Wincy Spider”. Dzieci śpiewają i  pokazują kolejne wydarzenia w  piosence, wykorzystując swoją inteligencję muzyczną i  cielesno-kinestetyczną. Kolejnym etapem zajęć jest powtórka słownictwa z  poprzednich spotkań. Nauczyciel z wykorzystaniem obrazków (flashcards) przedstawia poznane wcześniej słowa, następnie zakrywa je w ustalonej kolejności. Dzieci zgadują i odpowiadają, jakie obrazy zostały ukryte. Ćwiczymy pamięć i wykorzystujemy inteligencję wizualno-przestrzenną i  językową. Wśród powtarzanego materiału znajdują się słowa, które się rymują. Dzieci wykonują ćwiczenie, poszukując rymów: a house – a  mouse, a  clock - a  sock, a  hat – a  cat, wykorzystując wrażliwość na usłyszane wyrażenia, czyli

inteligencję językową i  muzyczną. Po statycznej powtórce czas na ćwiczenie ruchowe. Dzieci poruszają się w trakcie muzyki. Zatrzymują się, gdy muzyka ucichnie i  wykonują polecenie nauczyciela: „Clap your hands” lub „Touch your nose”. W tym ćwiczeniu ważną rolę odgrywa inteligencja cielesno-kinestetyczna i  językowa. Wreszcie nadchodzi czas na wprowadzenie nowego materiału. „Three apples and two pears” (Trzy jabłka i  dwie gruszki). Najstarsze grupy doskonale poradzą sobie z liczeniem owoców w języku angielskim, a także dodawaniem przedmiotów. Konieczne są wycięte z kolorowego bloku modele jabłek i gruszek, które umożliwią przeliczanie przedmiotów w  sposób konkretny. Uczniowie nie tylko poznają nazwy owoców, ale także zasadę tworzenia liczby mnogiej rzeczowników. Zadanie angażuje inteligencję logiczno-matematyczną, cielesno-kinestetyczną (działamy na modelach) oraz językową. Pracując w  parach, zaangażujemy także inteligencję interpersonalną i  umiejętność pracy w  zespole. Multisensoryczność nauczania przedszkolaków wskazuje także na potrzebę posmakowania poznawanych jabłek i gruszek w trakcie zajęć – dzieci na pewno lepiej zapamiętają takie zajęcia, jak i  przekazaną w ich trakcie wiedzę. Dalsza część zajęć zależy od kreatywności nauczyciela. Wspomniana kreatywność jest niezbędna na etapie przygotowania i prowadzenia zajęć z języka obcego dla najmłodszych dzieci. Wymaga poświęcenia i  przygotowania materiałów ze strony nauczyciela. Jednak teoria inteligencji wielorakich nieustająco inspiruje nas nowymi możliwościami prowadzenia zajęć w zakresie ośmiu różnorodnych obszarów, czyli ośmiu inteligencji. Warto pozwolić się zainspirować i  poczuć prawdziwą satysfakcję z  pracy z  najmłodszymi. Małgorzata Tyszkowska – pedagog, właściciel Centrum Inteligencji Wielorakich MULTIPLE TREE w  Bydgoszczy prowadzi zajęcia z  języka angielskiego z  wykorzystaniem teorii inteligencji wielorakich oraz szkolenia dla nauczycieli. Literatura: 1. Armstrong T. , 2000. In their own way. Discovering and encouraging your child’s multiple intelligences. New York, Tarcher Penguin. 2. Donaldson M., 1986. Myślenie dzieci. Warszawa, Wiedza Powszechna. 3. Duraj – Nowakowa K., B. Suchacka (red.) 1998. Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Kraków, Wydawnictwo naukowe WSP. 4. Gardner H., 2002. Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań, Media Rodzina. 5. Komorowska H., 1999. Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa, WSiP.

12 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Frühes Fremdsprachenlernen in Polen – ein Plädoyer für die deutsche Sprache Ein Satz, den man häufig im Zusammenhang mit der frühen fremdsprachlichen Bildung in Polen hört, ist: „Die Kinder sollen erst einmal richtig Englisch lernen.“ Nach meinen bisherigen Erfahrungen als Experte für Unterricht, glaube ich mittlerweile, dass weit über 90% der Eltern von gerade einzuschulenden Kindern diesen Satz vorbehaltslos unterschreiben würden. Natürlich spricht aus dieser Haltung die Einsicht in die Wichtigkeit der englischen Sprache in unserer zusammenwachsenden Welt. Polen ist seit eineinhalb Dekaden Mitglied im westlichen Verteidigungsbündnis und seit 10 Jahren Teil der Europäischen Union. Das Land mausert sich zu einem wichtigen Exportland, so dass beispielsweise kaum ein Supermarkt zwischen Malaga und Helsinki noch auf polnische Produkte verzichten kann. Daneben wird Polen als Reiseland entdeckt und die Gastronomie-, Hotel- und Kurbetriebe zwischen Ostsee, Riesengebirge, Hoher Tatra und Masuren sind zunehmend auch auf zahlungskräftige ausländische Gäste angewiesen. Polnische Studenten studieren in allen Teilen der Welt. Polen kam im Vergleich am glimpflichsten durch die Wirtschaftskrise, die den Kontinent inzwischen schon seit fünf Jahren im Griff hat, so dass sich die Semantik der einst gescholtenen „polnischen Wirtschaft“ in ihr Gegenteil verkehrte. Was würden die Griechen und Portugiesen nicht darum geben, um ein bisschen vom polnischen Kuchen abzubekommen! Auch Polen kann und soll sich daher dem Englischen nicht verschließen. Aber reichen gute Englischkenntnisse aus? Ist die hervorragende Beherrschung des Englischen nicht inzwischen ein Standard im Bildungskanon der Schüler Europas, ähnlich wie auch Bruch- und Prozentrechnung? Wo also liegt der Vorteil eines Schulabsolventen mit guten Englischkenntnissen, auf einem Arbeitsmarkt in dem diese Voraussetzung sind?1

Es gibt keinen – im Gegenteil: In dem Moment, wo alle gleich gut Englisch sprechen, sollte man sich von der Menge abheben, indem man noch andere Fremdsprachen spricht. In keinem Vorstellungsgespräch wird man künftig gefragt werden: „Wie gut sprechen Sie Englisch?“, sondern: „Welche Sprachen beherrschen Sie außer Englisch?“ Mehrsprachigkeit heißt also das oberste Gebot der Stunde hinsichtlich der Fremdsprachen-Bedürfnisse unserer Kinder. Wie aber sieht die derzeitige Situation der Mehrsprachigkeit in Polen aus? Wenn man sich die derzeitigen Fremdsprachenlernerzahlen in der Grundschule anschaut, beginnen 92,5% der Schüler mit Englisch in der ersten Klasse und 7,5% haben (auch) Deutschunterricht. Die Zahlen der Russischlerner (0,5%) und Französischlerner (0,3%) spielen hierbei kaum eine relevante Rolle. Erst im Gymnasium ändert sich dieser Trend ein wenig, da dann 94,4% der Schüler Englisch-, 68,8% Deutsch-, 7,8% Russisch- und 3,7% Französischunterricht erhalten.2 Zusammengefasst könnte man somit sagen: Fast alle Schüler lernen Englisch, danach folgt direkt die deutsche Sprache an zweiter Stelle und dann – erst mit sehr großem Abstand – folgen die weiteren Fremdsprachen Russisch und Französisch. Trotz einer immensen Aufholjagd der spanischen Sprache in den letzten Jahren spielen statistisch gesehen weder Spanisch noch Italienisch im polnischen Bildungskanon eine nennenswerte Rolle. Aber wie sieht es mit der Qualität des Unterrichts aus? Leider wurde in einer internationalen Studie festgestellt, dass die Leistungen polnischer Schüler im Bereich Fremdsprachenlernen mehr als verbesserungsfähig waren. Der jeweils größte Anteil der untersuchten Schüler erreichte grade mal das Niveau A1 oder darunter innerhalb des Europäischen Referenzrahmens.3 2

1

laut aktueller ORE-Statistik lernten im Schuljahr 2011/2012 91,6% aller Schüler in Polen Englisch.

Języki obce w szkole

Michael Falz Gothe Institut Warschau

3

ebd. European Survey on Language Competences 2011, Country report, Poland, Executive summary

13 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Dies galt auch für die untersuchten Deutschkenntnisse. Jedem Pädagogen ist bewusst, dass die Begeisterung ab dem 11./12. Lebensjahr für das Fremdsprachenlernen stark abnimmt. Sind die Kinder beim Erlernen ihrer ersten Fremdsprache in der ersten Klasse noch voller Elan bei der Sache, so lassen sich die pubertierenden Jugendlichen sechs Jahre später kaum noch für die – auch noch zumeist schwierigere - zweite Fremdsprache gewinnen. Prof. Halina Stasiak von der Universität Gdansk plädierte in diesem Zusammenhang bereits vor fünf Jahren in einem viel beachteten Artikel4 dafür, mit der schwierigeren Fremdsprache zu beginnen, um am Ende mindestens zwei Fremdsprachen auf höherem Niveau zu beherrschen. Hinzu kommt, dass man einen elf- oder zwölfjährigen Jugendlichen, der später mit Englisch beginnen würde, nicht erst für diese Sprache begeistern muss, da es ihm in der Alltagskultur schon häufig begegnet sein wird. Welche Rolle spielt die Politik hierbei? Ebenso wichtig wie die Frage der Sprach-Reihenfolge ist die des Eintrittsalters, wann man also mit der zweiten Fremdsprache beginnen soll. Hier ist Polen mit der ersten Fremdsprache ab der ersten Klasse Vorreiter in Europa. Dann allerdings klafft eine große Lücke, da die Schüler sozusagen sechs Jahre Zeit bekommen, bis sie mit der zweiten Sprache konfrontiert werden. Viel zu spät, wie Bildungsexperten sagen. Die Regierung hat dieses Problem erkannt und will ab 2015 gegensteuern, indem die 2. Fremdsprache ab Klasse IV unterrichtet werde soll, aber noch ist nicht klar, wie und ob sich dieses wichtige Vorhaben finanzieren lässt. Generell lässt sich sagen: Je früher man mit der Fremdsprache beginnt, desto nachhaltiger lässt sie sich lernen. Warum gerade Deutsch als Fremdsprache in Polen? Es mag verwundern, aber mit weit über zwei Millionen Deutschlernern wird in keinem Land der Erde derzeit so viel Deutsch gelernt wie in Polen. Offenbar sprechen gerade aus polnischer Sicht viele Argumente für Deutsch und viele, der oben erwähnten Beispiele für die Erfolge Polens hängen auch unmittelbar mit Deutschland zusammen: Wirtschaftlich sind beide Länder aufs Äußerste miteinander verflochten. Dies erkennt man etwa daran, dass ¼ aller polnischen Exporte nach Deutschland gehen5 und Deutschland mit knapp 40% auch die meisten ausländischen Touristen stellt. Aus Sicht der Fremdsprachendidaktik sticht aber vor allem ein Aspekt positiv heraus: die unmittelbare Anwendbarkeit der Sprache des Nachbarlands. Als Nachbarsprache können die Deutschlerner unmittelbar erleben, wie

es sich anfühlt, wenn man auf Deutsch sein Menü im Restaurant der Schweizer Alpen bestellt oder wenn man den deutschen Touristen dabei hilft sich in den Krakauer Tuchhallen zurecht zu finden. Hinzu kommt, dass polnische Studierende in keinem anderen Land so viele Stipendien erhalten wie in Deutschland6. Neben den guten Argumenten, die Deutsch als Kultur-, Literatur, Musik- und Wissenschaftssprache betreffen, sind es vor allem die vielen direkten Kontakte zwischen den Menschen beider Länder, hunderte von Städtepartnerschaften und gegenseitige Besuche, die die Bedeutung der deutschen Sprache in Polen hervorheben und lebendig werden lässt. Zu dieser gestiegenen Mobilität tragen auch wir vom Goethe-Institut bei, da wir zunehmend in den einzelnen Regionen Polens aktiv sind, also mit unseren beiden Instituten selbst, in Lehrmittelzentren, Mediotheken, Kulturgesellschaften, durch unsere Prüfungspartner und auch an regionalen Lehrerfortbildungszentren, so dass es auch im entlegendsten Winkel des Landes möglich sein soll, von uns zu profitieren. Unsere online-Angebot hält mittlerweile eine Vielzahl an Sprachspielen und sprachdidaktischen Materialien bereit. In Seminaren und Workshops und durch Stipendien schulen wir regelmäßig auch GrundschullehrerInnen in ganz Polen und Deutschland – vor allem durch unser Delfort-Netzwerk. Neu entwickelt haben wir das Materialpaket „Hans Hase & Monika in der Grundschule“. Auch die Lernplakate „Znam 100 niemieckich słów“ erfreuen sich im ganzen Land großer Beliebtheit und für die Eltern steht die Broschüre „Papuga-Pleciuga“ bereit. Außerdem runden unterschiedliche Wettbewerbe, wie der bis Ende März 2014 stattfindende Theaterwettbewerb „DaF-Kenner auf der Bühne“, das Angebot ab. Besonders aber durch unser Projekt Deutsch-Wagen-Tour konnten wir als GoetheInstitut bis Sommer 2013 in den letzten vier Jahren etwa 200.000 Menschen, darunter viele Grundschüler, mit der Botschaft „Jasne, że klar!“ begeistern. Wenn es also ein Land gibt, wo gerade Deutsch als frühe Fremdsprache eine Chance haben darf und soll, dann ist es hier in Polen. Michael Falz arbeitet seit fünf Jahren als Experte für Unterricht am Goethe Institut in Polen. Zwischen 2002-2008 war er als Deutsch- und Geschichtslehrer an der Deutschen Schule in Warschau tätig und davor in Deutschland an der Universität Siegen als Dozent für Deutsch als Fremdsprache.   6

4

Hallo Deutschlehrer, Heft 27, S. 17f., 2008

5

www.warschau.diplo.de

Allein der DAAD ermöglichte im letzten Jahr 1632 polnischen deutschen Stipendiaten – vom Studierenden bis zum Hochschullehrer – einen Aufenthalt in Deutschland. Hinzu kommen viele weitere Stipendien anderer Organisationen.

14 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Garść pomysłów na usprawnienie procesu nauczania języka angielskiego Jak można usprawnić codzienną pracę dydaktyczną, co zrobić by pomóc sobie i  uczniom, aby zrealizować materiał i spędzić czas nie tylko efektywnie, ale jednocześnie w  miłej, budującej atmosferze? Czy jest na to jakaś recepta?

Aby proces nauczania przebiegał satysfakcjonująco, należy zachęcić uczniów do aktywnego udziału w  lekcji, sprawić, żeby każdy poczuł się ważny, doceniony i  potrzebny. Pozytywne nastawienie to już duży sukces. Co sprawia, że uczniowie zaczynają się bardziej angażować w naukę języka, że ich motywacja rośnie? Nie każdy z  nich będzie przecież władał językiem Szekspira biegle, niezależnie od włożonego wysiłku. Można jednak sprawić, by nauka tego języka zamiast być tylko szkolnym obowiązkiem stała się źródłem autentycznej radości. Poniżej przedstawiam kilka wypróbowanych przeze mnie sposobów na zaangażowanie uczniów, a przez to motywowanie ich do nauki, jak gdyby mimochodem.

Przygotowanie lekcji lub jej fragmentu W procesie przyswajania nowego materiału ważne jest zarówno nasze nastawienie, jak i powtórki utrwalające zdobytą wiedzę w formie różnorakich zadań. Nie ma lepszego sposobu na utrwalenie/zapamiętanie niż przekazywanie wiedzy innym. Jeśli poprosimy nawet słabszego ucznia o przygotowanie fragmentu lekcji powtórzeniowej i właściwie nim pokierujemy, będzie to z pożytkiem zarówno dla niego jak i reszty klasy. Żeby uniknąć wpadek i pomyłek, uczeń powinien przygotować klucz do prezentowanych zadań oraz kilka dni przed lekcją przedstawić nauczycielowi jej plan, tzn. gotowe zadania czy pomysły, które nauczyciel odpowiednio skoryguje. Jest to szansa dla uczniów słabszych oraz nieśmiałych na zaistnienie na forum klasy. Oprócz zajęć powtórzeniowych uczniowie lubią przygotowywać lekcje dotyczące kultury krajów angielskiego obszaru językowego o  tematyce świątecznej. Lekcje kulturowe poprzedzają na ogół duże imprezy ogólnoszkolne lub stanowią ich integralną część. Dają duże pole do popisu i wykazania

się własną twórczością. Cieszą się one ogromnym powodzeniem, ponieważ oprócz podawania nowych wiadomości w atrakcyjny sposób zawierają elementy zabawy i współzawodnictwa. Są zadania dla zespołów i  nagrody w  postaci drobnych słodyczy lub plusów w  dzienniku. Uczniowie często przygotowują prezentacje multimedialne, krzyżówki, zagadki, a nawet scenki tematyczne czy własne piosenki.

Języki obce w szkole

Aleksandra Ciesielska-Sikora Szkoła Podstawowa w Brzozie

Powierzenie funkcji asystenta nauczyciela uczniowi wyróżniającemu się wysokim poziomem wiedzy językowej

Asystent nauczyciela to osoba z bardzo dobrą znajomością języka, która zazwyczaj pierwsza poprawnie wykonuje zadania na lekcji. Jednym ze sposobów na to, by podtrzymać skupienie i uwagę takiego ucznia jest poproszenie go o pomoc i wsparcie tych koleżanek i kolegów w klasie, którzy nie radzą sobie w danym momencie lekcji. Pomoc ta może polegać na przetłumaczeniu polecenia, wskazaniu błędu, naprowadzeniu na właściwą odpowiedź. Ważne jest również, aby nauczyciel pamiętał o indywidualizacji pracy na lekcji i przygotował dodatkowe lub trudniejsze zadania dla uczniów szczególnie uzdolnionych, by utrzymać ich uwagę, skupienie i zainteresowanie.

Powierzenie odpowiedzialnych funkcji uczniom nieśmiałym lub sprawiającym problemy wychowawcze

Nie tylko osoba reprezentująca wysoki poziom znajomości języka może czuć się ważna i doceniona. Aby usprawnić pracę na lekcji, należy też umiejętnie rozwiązywać problemy związane z  dyscypliną, sprawić, aby osoby, które cechuje nadmiar energii, wykorzystały ją w  przydatny dla ogółu sposób lub skoncentrowały się na powierzonym im zadaniu, tym samym eliminując lub w znacznym stopniu ograniczając niepożądane zachowania. Z kolei powierzenie określonych obowiązków osobom nieśmiałym lub mającym niskie poczucie własnej wartości, pozwala im zaistnieć, sprawi, że również poczują się potrzebne i docenione. Dlatego też po około 15

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

tygodniu pracy z nową klasą, kiedy różne osobowości się już ujawniają, można dokonać wyboru „najważniejszych” osób w klasie, tzw. funkcyjnych, czyli uczniów odpowiedzialnych za pewne elementy lekcji. Osoba pełniąca funkcję technicznego jest odpowiedzialna za przygotowanie sprzętu audio-wizualnego do zajęć – przygotowanie i nastawienie odpowiedniej płyty, komputera czy telewizora, podłączenie do sieci i  uruchamianie w  razie potrzeby. Osoba taka musi pilnie śledzić nagrania – nierzadko porównując z zapisem w podręczniku - wobec tego ta funkcja najczęściej przypada uczniom sprawiającym problemy swoją nadmierną ruchliwością. Uwaga tej osoby skierowana zostaje na wykonanie zadania. Następną ważną funkcję pełni tablicowy. Jest to osoba, która po wejściu do klasy zadba o przygotowanie tablicy – zapisze temat, datę, a w trakcie zajęć, numer strony czy wykonywanego zadania. Pomaga w ten sposób wszystkim tym, którzy nie zrozumieli lub nie usłyszeli polecenia i  potrzebują wskazówki. Funkcję tę można powierzyć tylko osobie piszącej wyraźnie i w dobrym tempie. Słownikowy zajmuje się przygotowaniem słowników do lekcji oraz ich zebraniem i  ułożeniem. Do jego obowiązków należy też sprawdzenie ich stanu i naprawienie w razie potrzeby. Funkcja zeszytowego związana jest z innym udogodnieniem – na początku roku uczniowie przynoszą zeszyty do testów i kartkówek. Zeszytowi sprawdzają, czy zostały one podpisane i umieszczają je w pudełku danej klasy. W dniu kartkówki, sprawdzianu czy testu osoby pełniące tę funkcję rozdają zeszyty kolegom, a  po zakończonym sprawdzianie, zbierają je i oddają nauczycielowi. Za potrzebą przydzielania uczniom odpowiedzialnych funkcji świadczy fakt, że podczas każdych wyborów liczba chętnych znacznie przewyższa liczbę stanowisk. Dlatego też często dokonuje się losowania, aby dać równe szanse wszystkim zainteresowanym, a  w  razie potrzeby, dokonuje się ponownych wyborów po I semestrze.

Polecenie przygotowania w domu prostych zadań dla siebie nawzajem

Będą one wykorzystane jako rozgrzewka językowa na kolejnej lekcji. Są to zadania typu: rozsypanka wyrazowa, pomieszane litery w wyrazie, fragment tekstu z książki z lukami, wąż wyrazowy, zadanie na dopasowanie wyrazów do definicji – czyli zadania, które uczniowie wykonują chętnie i z którymi na ogół nawet słabi sobie radzą. Są one proste, uczniowie lubią je przygotowywać oraz rozwiązywać, powtarzając w ten sposób zrealizowany materiał, np. słownictwo.

Korzystanie z pudła pomysłów Uczniowie pracują w różnym tempie. Często bywa, że kilka osób wykona zadanie, podczas gdy pozostali

potrzebują więcej czasu. Stojące w sali pudełko zawiera przygotowane przez uczniów i  nauczyciela gry planszowe, krzyżówki, karty, domina, wykreślanki oraz uproszczone wersje literatury angielskiej i  komiksy w  języku angielskim. Osoba, która wykonała powierzone przez nauczyciela zadania, może podejść i skorzystać z jego zawartości. Jedynym warunkiem jest tu nieprzeszkadzanie innym w dokończeniu zadań.

Konkursy dostosowane do różnorodnych zainteresowań uczniów

Sprawdzają one nie tylko wiedzę dotyczącą języka angielskiego, ale także rozwijają pomysłowość i dają możliwość zaprezentowania różnorodnych talentów uczniów. Są to konkursy, w  których uczniowie wykazują się nie tylko swoją wiedzę językową, ale też uzdolnieniami plastycznymi, aktorskimi czy wokalnymi, poprzez wykonanie na przykład makiety znanego miejsca w  Wielkiej Brytanii, przygotowanie scenki, prezentacji ustnej na określony temat, prac projektowych, kartki bożonarodzeniowej czy walentynkowej, zaprezentowanie wiersza czy piosenki. Dla tych, którzy lubią współzawodnictwo, ale też cenią sobie koleżeńskie wsparcie i  dobrze sprawdzają się podczas pracy zespołowej, organizowany jest Zespołowy konkurs języka angielskiego. W  naszej szkole odbyło się już 11 edycji tego konkursu i wciąż cieszy się on ogromnym powodzeniem. Imprezy ogólnoszkolne: obchody Halloween, Guy Fawkes Day, Thanksgiving Day, Christmas, St Valentine, Easter i wreszcie Languages Day, który w zależności od fantazji i kreatywności jest w naszej szkole obchodzony każdego roku inaczej. Decydujący głos co do kształtu imprezy mają zawsze uczniowie. Był więc American Day, Australian Day, English Day, Languages Day - ogółem 10 takich imprez od 2002 roku. Przygotowanie imprezy ogólnoszkolnej w  taki sposób, aby włączyć w  nią jak największą liczbę uczniów, to nie tylko ciężka praca, lecz także duże wyzwanie logistyczne. Aby w dniu imprezy uniknąć chaosu, wszystko musi być starannie zaplanowane, przygotowane i przewidziane. Niezbędna jest tu nie tylko współpraca między anglistami, ale też pomoc pozostałych nauczycieli w szkole. Każdą z imprez poprzedzają rozmowy z uczniami, burze mózgów, podczas których pojawiają się pierwsze pomysły dotyczące kształtu i  zasięgu realizowanego projektu. Już na tym etapie można włączyć do działania tych uczniów, którzy niekoniecznie świetnie radzą sobie z  nauką języka, ale posiadają inne rozliczne talenty – kreatywność, zdolności plastyczne, wokalno-taneczne, sprawniej niż inni posługują się komputerem czy też lubią majsterkować. Zebrane w pierwszej fazie realizacji projektu pomysły podlegają zmianom, są dopracowywane, a następnie stop-

16 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Tegoroczny Languages Day W pierwszej fazie przygotowań wspólnie z uczniami wybrane zostały państwa do prezentacji. Już ten etap przebiegał bardzo burzliwie, ponieważ propozycji było zbyt wiele, a  żeby zapanować nad całością imprezy, trzeba było ograniczyć się do tylu, ile jest klas na poziomie 4-6. Po dokonanym wyborze i  przydziale państw do poszczególnych klas, spisane zostały punkty do prezentacji multimedialnej, aby wszystkie zawierały te same treści.

Prezentacja 13 slajdów: 1. Nazwa państwa, położenie, umiejscowienie na mapie, z jakimi państwami graniczy. 2. Flaga, symbol, język urzędowy i  języki używane w danym kraju. 2. Dane geograficzne: wielkość, liczba mieszkańców, najdłuższa rzeka, najwyższy szczyt. 2. Głowa państwa i siedziba władzy. 3. Stolica – nazwa, położenie, 3 zdjęcia. 4. Najciekawsze miejsca – 3-5 zdjęć z opisem po 2-3 zdania o każdym. 5. Sławni ludzie - 3 osoby: nazwisko, kim są, z czego słyną, dlaczego właśnie ich wybraliście, po 4 zdania. 6. 3 typowe potrawy – nazwa, ewentualnie składniki, po 2-3 zdania. 7. 2 najważniejsze święta państwowe, po 3 zdania o każdym i zdjęcia. 8. 3 typowe sporty/rodzaje rozrywki – po 3 zdania. 9. 3 ciekawostki o danym państwie dotyczące kultury lub środowiska naturalnego – po 3 zdania. 10. Wyrażenia w  danym języku przetłumaczone na polski: • Dzień dobry • Cześć • Do widzenia • Przepraszam • Proszę • Nazywam się • Dziękuję • Pochodzę z Polski • Jak się masz?

11. 2 ciekawostki dotyczące języka danego kraju, np. w  hiszpańskim znaki zapytania są na początku i na końcu zdań pytających, w niemieckim rzeczowniki pisze się wielką literą. 12. Quiz dotyczący powyższej prezentacji, składający się z 10 pytań, np. Kto jest głową państwa? Jakie są kolory flagi? 13. Klucz odpowiedzi do quizu. Następnie ustalone zostały zadania dla poszczególnych klas. Każda z nich miała przygotować: - stoisko-wystawę związane z przydzielonym krajem (przewodniki, pocztówki, zdjęcia, przedmioty kojarzące się, makiety, itp.) wielkość stoiska – 2 ławki, na każdym - biały obrus i flaga danego państwa - stoisko z poczęstunkiem kojarzącym się z danym państwem. Poczęstunek miał być „podzielny” tak aby było dużo małych porcji; w naszej szkole jest duuużo łakomczuchów… wielkość stoiska – 1 ławka - stoisko, przy którym będą malowane flagi na twarzach uczniów z klas 1-3 - przebrania – uczniowie przebieraja się za sławne osoby pochodzące z wybranych w tym roku państw - elementy na wystawę w 3D, tzn. uczniowie zostali poproszeni o przynoszenie i naklejanie w przygotowanym miejscu opakowań, na których są napisy w  języku angielskim. To projekt pod hasłem „English is all around”.

Języki obce w szkole

niowo przechodzą w fazę realizacji. Ważne jest, żeby etap przygotowań zacząć odpowiednio wcześnie, ponieważ stanowi on nie tylko pracochłonną, ale i czasochłonną część projektu. Jedną z imprez odbywających się cyklicznie w naszej szkole jest Dzień Języków, który co roku wygląda inaczej.

W tym dniu, oprócz zwiedzania stanowisk, malowania twarzy i przebierania, uczniowie prezentowali i oglądali prezentacje w Power Point, przygotowane przez poszczególne klasy, rozwiązywali quizy przygotowane przez swoich kolegów dotyczące obejrzanych prezentacji oraz oglądali pokaz tańców i  najlepsze scenki przygotowane przez koleżanki i kolegów w języku angielskim. Ogólnoszkolne imprezy, na które składa się mozolna praca i zaangażowanie uczniów i nauczycieli na długo zapadają w  pamięć, a  ich przygotowanie nie tylko wzbogaca wiedzę, ale też, co nie pozostaje bez znaczenia, integruje społeczność szkolną. Są one długo wspominane, a fakt, że uczniowie co roku bardzo chętnie włączają się w ich przygotowywanie utwierdza w  przekonaniu, że dobre tradycje powinny być kontynuowane. W  niniejszym artykule opisane zostały pokrótce niektóre ze stosowanych przeze mnie sposobów na usprawnienie procesu nauczania poprzez zaangażowanie uczniów i  uczynienie ich odpowiedzialnymi za przebieg tego procesu. Wierzę, że choć niektóre z  nich warte są wypróbowania i  sprawdzą się w  innym środowisku. 17

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Katarzyna Stalkowska KPCEN w Toruniu

Work differently Jak świat światem, nikt nikogo niczego nie nauczył. Można tylko się nauczyć. Nikt z nas nie został nauczony chodzenia, my nauczyliśmy się chodzić. Ale nikt z nas nie nauczył się chodzić sam. Anonim

Podstawa programowa Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum zakłada, iż „kształtowanie postaw, przekazywanie wiadomości oraz rozwijanie umiejętności stanowią wzajemnie uzupełniające się wymiary pracy nauczyciela.1” Niniejszy artykuł ma na celu zainspirowanie nauczycieli do łączenia nauki języka z  przekazem głębszych treści i  kształtowaniem postaw u  uczniów. Podpowiada niestandardowe sposoby przekazywania wiedzy, rozwijania kompetencji językowych uczniów i ich motywowania na przykładzie tematu obecnego w każdym podręczniku i programie nauczania języka obcego, tj. tematu pracy. Temat ten stanowi główny wątek fotograficznego projektu Labour in a  Single Shot (praca w  jednym ujęciu), który prezentowany jest szerszej publiczności na stronie internetowej pod adresem www.labour-in-a-single-shot.net.

Projekt Labour Projekt Labour in a  Single Shot stanowi inspirujący materiał na lekcję lub cykl lekcji języka obcego na temat pracy. Połączony jest z funkcją wychowawczą oraz możliwy do zastosowania na każdym poziomie nauki. Labour in a Single Shot to projekt rozpoczęty w 2011 przez kuratorkę/artystkę AntjeEhmann i filmowca HarunaFarockiego, którzy zainicjowali warsztaty produkcji krótkich materiałów video w piętnastu miastach na całym świecie. Od lutego tego roku organizują również wystawy prezentujące prace. Prowadząc warsztaty z  początkującymi filmowcami z różnych rejonów globu, Ehmann i Farocki wyznaczyli uczestnikom ścisłe kryteria formalne – jedno ujęcie trwające maksymalnie dwie minuty. W projekcie wzięli udział studenci Państwowej Wyższej Szkoły Filmowej, Telewizyjnej i Teatralnej w Łodzi, których prace wraz z filmami z Bangalore, Berlina, Buenos Aires, Kairu, Moskwy, Rio de Janeiro, Tel Awiwu od 4 października można podziwiać w łódzkim Muzeum Sztuki.2 Dla Ehmann i  Farockiego, kuratorów projektu, kwestie związane z  przeobrażeniami pracy są możliwe do uchwycenia jedynie w perspektywie globalnej, ponieważ praca (ta płatna i niepłatna, materialna i  umysłowa, tradycyjna i  nowatorska) dotyczy wszystkich zamieszkujących naszą planetę. Globalne procesy gospodarcze tworzą relacje społeczne, mogą emancypować bądź zniewalać, bywa że nobilitują

lub degradują. Dlatego problem pracy jest źródłem konfliktów i polem walki politycznej. W Afryce, jak zauważają Ehmann i Farocki, całe rodziny utrzymują się z uprawy skrawka ziemi przy autostradzie, natomiast w  Europie rolnicy dostają wynagrodzenie za nieuprawianie swojej ziemi, co dodatkowo monitorują satelity. 3 Niezaprzeczalnie praca jest także ważnym tematem dla mediów, które zwykle pokazują jej wpływ na rozwój ekonomiczny, koncentrując się na jej efektywności albo na braku zatrudnienia. Ehmann i Farocki poddają to w wątpliwość i zastanawiają się, czy nie bardziej istotne są proces i warunki pracy. Celem ich projektu było więc ukazanie tych obrazów, które dzieją się często za zamkniętymi drzwiami lub są niezauważalne czy nawet niewyobrażalne dla przeciętnego człowieka, przyczyniając się tym samym do częściowego zrozumienia danego miasta i kultury. Chcę przedstawić Państwu pomysł na wykorzystanie projektu Labour in a Single Shot, nie podając jednak gotowych rozwiązań w  postaci scenariusza lekcji, jedynie inspirując (mam nadzieję) do stworzenia własnego konspektu zajęć, przystosowanego do liczby godzin, warunków lokalowych, zainteresowań, poziomów opanowania języka oraz wieku i możliwości Państwa uczniów. Standardowe podejście zaczerpnięte z  podręcznika dla nauczycieli języka obcego do tematu pracy zwykle związane jest z  prezentacją słownictwa, często poprzez ciekawy artykuł czy słuchowisko, bywa, że poprzez listę słów, które należy użyć w ćwiczeniu typu uzupełnianie luk czy dyskusji. Wielu kreatywnych nauczycieli wprowadza opis zawodu, zgadywanki w grupach czy plakaty prezentujące dany zawód lub miejsce pracy. Poniżej zaproponuję, jak wykorzystać pomysł Ehmann i Farockiego i postaram się ten wybór metodycznie uzasadnić.

Szkoła

podstawowa

Odwołam się do podstawy programowej według której dziecko kończące naukę przedszkolną powinno znać imiona i nazwiska osób bliskich oraz ich miejsca pracy, jak i  jej zakres. Natomiast w  nauczaniu wczesnoszkolnym edukacja społeczna dodatkowo podkreśla, jak ważna jest praca w życiu człowieka.4 Chciałabym również zwrócić uwagę na ideę CLIL (Content And Language Integrated Learning), czyli zintegrowa-

18 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


cielami oraz zaangażowanie rodziców stanowi formę wsparcia, którego potrzebuje każdy pedagog. Powyższe założenia jeszcze bardziej widoczne są w  mojej kolejnej propozycji, do zrealizowania pod koniec nauki w szkole podstawowej. Idea interkulturowości i CLIL przewijają się nadal w drugim etapie nauki, choć tym razem większą rolę nadałabym indywidualnemu podejściu i motywacji. Szósta klasa to już nie zabawa – uczniowie po raz pierwszy piszą poważny sprawdzian, którego wyniki wpływają na ich życie w  postaci wyboru gimnazjum i  profilu klasy. Choć trudno w  tak młodym wieku wiedzieć, co chciałoby się robić przez resztę życia, dobrze przy okazji tematu dotyczącego pracy spersonalizować nauczane treści i  odnieść się do nadziei i  marzeń dzieci. Proponuję projekty zakończone prezentacją na forum klasy na temat tych zawodów, które uczniowie chcieliby wykonywać w przyszłości, które wydają im się atrakcyjne. Projekt zakłada pracę w parach. Jego głównym celem winno być ukazanie wszystkich możliwych aspektów danego zawodu – uczniowie określają cechy charakteru potrzebne do wykonywania pracy, śledzą ścieżkę edukacyjną prowadzącą do objęcia określonego stanowiska, opisują typowy dzień z życia pracownika, odkrywają wady i zalety wykonywania zawodu. Takie ujęcie tematu jest przykładem popularnego uczenia w zgodzie w mózgiem, czyli neurodydaktyki. Nauczanie przyjazne mózgowi bazuje na ciekawości poznawczej uczniów, łączy wiedzę czysto kognitywną z emocjami, co ułatwia łączenie pojedynczych informacji w  spójną całość. Gwarantem efektywnego nauczania jest bezpieczna i przyjazna atmosfera połączona z ciekawością poznawczą uczniów.8 Manfred Spitzer głosi: „Jeśli hipokamp ocenił rzecz jako nową i ciekawą, zabiera się do magazynowania, to znaczy tworzy jej neuronową reprezentację. Z tego wynika, że rzecz musi być stosunkowo nowa i ciekawa, by nasza szybko ucząca się struktura mózgowa ją przyswoiła lub wsparła przyswojenie.9”. Dlatego temat pracy zaczęłabym nietypowymi filmami zaczerpniętymi z projektu Labour in a Single Shot.

Języki obce w szkole

nego kształcenia przedmiotowo-językowego, którego istota polega na fuzji nauczania przedmiotów niejęzykowych i języków obcych. Zintegrowane nauczanie można intepretować dwojako. Po pierwsze CLIL to nauka języka na lekcjach przedmiotowych, co w praktyce oznacza klasy dwujęzyczne i w związku z tym nie jest możliwe do zrealizowania w  większości polskich szkół.5 Zdecydowanie łatwiej wcielić w  życie pomysł integracji na lekcjach języka obcego poprzez użycie treści przedmiotowych, a w przypadku tych lekcji, treści o zawodach. Proponuję odegranie z dziećmi pracy w  jednym ujęciu, wraz z  wspólnym przygotowaniem strojów do zawodów oraz miniinscenizacjami, nazwaniem miejsc pracy w języku angielskim i nauczeniem każdego dziecka jednego zdania, opisującego wykonywaną czynność w czasie Present Continuous. Zrealizowany projekt można przedstawić na spotkaniu z rodzicami przy okazji Dnia Matki czy Ojca (szczególnie jeśli dzieci przejmą role zawodowe własnych rodziców). To, w jaki sposób dzieci postrzegają pracę rodziców, bywa bardzo zabawne, zaskakujące i inspirujące. Warto takie zajęcia połączyć z pogadanką w języku polskim na temat zawodów rodziców, roli i różnorodności pracy. Jeśli dodatkowo mamy możliwość zaprezentowania innych kultur ukazanych na stronie www.labour-in-a-single-shot.net, omówimy pokrótce różnice geograficzne, ekonomiczne i  kulturowe, kształtujemy również postawy i  światopoglądy. Daje to zaczątek umożliwiający komunikację pomiędzy przedstawicielami różnych kultur, co stanowi kolejny priorytet w  procesie kształcenia jednoczącej się Europy znany pod pojęciem interkulturowości.6 Coyle, Hood i Marsh (2010) stoją na stanowisku, że to właśnie zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe stanowi odpowiedź na ważne wyzwania stojące przed współczesną edukacją. Wskazują oni przede wszystkim na postępujący proces globalizacji, który wymaga, aby nauka języków odbywała się bardzo szybko i  była dostosowana do potrzeb uczących się oraz wiedzy i  umiejętności przez jej samodzielne odkrywanie przy wykorzystaniu własnej kreatywności i  innowacyjności. Wśród podstawowych cech CLIL znajdziemy uwzględnione tu przede wszystkim: jednoczesny nacisk na wiele różnych elementów (wspieranie nauki języka podczas zajęć pozajęzykowych, wspieranie przyswajania treści przedmiotowych podczas lekcji języka obcego, wykonywanie projektów interdyscyplinarnych, stymulowanie refleksji), aktywną naukę (współpraca między uczniami, zachęcanie dzieci do ustalania i  wyboru treści, negocjowanie znaczeń, tak w odniesieniu do używanego języka, jak i nauczanych treści przedmiotowych), wsparcie przy rozwiązywaniu problemów (wykorzystywanie wiedzy, umiejętności czy też doświadczeń, które uczniowie już posiadają, uwzględnianie rożnych stylów uczenia się, zachęcanie do kreatywnego, krytycznego myślenia).7 Poza tym CLIL jest również korzystny dla nauczycieli, gdyż wspólne planowanie lekcji razem z  innymi nauczy-

Gimnazjum W  klasach gimnazjalnych, chyba najmniej zmotywowanych w  całym procesie kształcenia uczniów, skupiłabym się przekornie na kreatywności i  innowacyjności uczniów, proponując wykonanie podobnego projektu w postaci prezentacji multimedialnej lub filmu. Przedsięwzięcie to, by dać równe szanse wszystkim, mogłoby przebiegać w  ścisłej współpracy z nauczycielem informatyki. Wierzę, że takie ujęcie tematu rozwija kreatywność, umiejętność pracy w  grupie oraz zdolność wyszukiwania i  selekcji informacji. Choć może, na pierwszy rzut oka, projekty nie rozwijają u uczniów tzw. twardych kompetencji (dających się sprawdzić za pomocą testów), pamiętajmy, że miękkie są równie istotne. Polecam takie filmy ze strony www.labour-in-a-single-shot.net, które 19

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

zmuszą młodych ludzi do refleksji, a przez to, miejmy nadzieję, nauczą szacunku do innych i empatii. O  wzbudzeniu zainteresowania danym tematem często decydują pierwsze chwile, dlatego początek lekcji ma decydujące znaczenie – krótki film z udziałem ulicznego sprzedawcy z egzotycznego Hanoi czy fragment „nudnego” życia pracownika obsługi muzeum (właśnie poprzez kontrast tego, co zazwyczaj oglądają, czyli filmów pełnych zwrotów akcji) powinien przykuć uwagę uczniów i  dodatkowo stanowi okazję do przećwiczenia pracy z  obrazem, poprzez opis otoczenia, wyglądu ludzi i  towarzyszących im uczuć. Taka lekcja wymaga od nas sporo przygotowania – skoro przedstawione zawody nie są typowe, sami z pewnością napotkamy w prezentowanym obrazie nieznane nam leksykalnie przedmioty czy czynności. Typowa lekcja na temat pracy jest w związku z  tym bezpieczniejsza, ale i  nudna, co jest największym wrogiem skutecznej nauki, ponieważ niszczy motywację i wygasza aktywność neuronów. Dlatego musimy pozwolić uczniom samodzielnie wytyczać szlaki na wyznaczonym przez nas obszarze, poszukiwać nowej własnej drogi.10 Myślę, że to stwierdzenie dotyczy nie tyko uczniów, ale i nas nauczycieli – my też musimy szukać inspiracji, motywować się do zwiększonego wysiłku, pracować na materiałach dla nas samych interesujących i  przyjemnych, abyśmy swoim entuzjazmem mogli zarazić uczniów. Neurolodzy zauważają, iż mózg jest przystosowany do rozwiązywania problemów i przetwarzania informacji, a  nie do ich reprodukowania, dlatego dobrze zapamiętuje informacje łączące wiedzę kognitywną z emocjami i aktywnością ciała. Kluczową rolę w  procesie nauczania ma również bezstresowa, przyjazna atmosfera (ale zdecydowanie nie harmider i chaos), sprzyjając kodowaniu informacji w pamięci długotrwałej; ludzie dużo efektywniej uczą się w grupie, dużo lepiej zapamiętują to wszystko, co ma dla nich praktyczne znaczenie. Neurodydaktyka wyróżnia sześć etapów naturalnego procesu uczenia się: Etap I Motywacja - Po co mi to? Etap II Początek praktyki - Chodzę, pytam... Etap III Ćwiczenie umiejętności - Ćwiczę Etap IV Praktyka umiejętności Ćwiczę i osiągam sukces Etap V Doskonalenie umiejętności Czerpię przyjemność Etap VI Mistrzostwo - Nauczam i ulepszam11. Szósty etap uczenia się w ujęciu neurodydaktyków, prowadzi nas do pomysłu na lekcje w szkole ponadgimnazjalnej. To tutaj, przywołując wcześniej wspomniane przykłady i uzasadnienia, dodałabym również Ldl, czyli Lernendurchlehren (niem. uczenie się poprzez nauczanie), którego twórcą jest niemiecki nauczyciel języka francuskiego Jean-Pol Martin. Zwolennicy tej metody pracy przekonują, że warto w czasie lekcji oddać czas uczniom, pozwolić im wcielić się w rolę nauczyciela, co buduje ich samodzielność. Godny uwagi jest fakt, iż czas produkcji językowej uczniów znacząco

wzrasta (do 75-80% całego czasu lekcji). Uczeń w roli nauczyciela stara się być specjalistą w prezentowanym przez siebie temacie, musi umieć odpowiedzieć na pytania innych osób.12 Ostatni etap nauki szkolnej często już na to pozwala, a tak nietypowe podejście zapewni motywację i zainteresowanie całej grupy, ponieważ nie mam na myśli nudnej prezentacji, której nikt nie słucha, lecz podjęcie takich działań przez uczniów-nauczycieli, które zmuszą do pracy jak największą liczbę osób. Uczeń-nauczyciel faktycznie opracowuje małą partię materiału i przygotowuje do niej dydaktyzacje, zarządza pracą w parach lub grupach i ma za zadanie zaktywizować koleżanki i kolegów. Dlatego projekt na temat pracy, poza prezentacją danego zawodu, zakłada opracowanie przez uczniów zadań dla reszty klasy i ich realizację, np. ćwiczenia na wykorzystanie prezentowanego przy tej okazji słownictwa, opisu obrazu czy pytań skłaniających do dyskusji.

Współpraca Temat dotyczący pracy proponuję połączyć z doradztwem zawodowym (pracodawcy poprzez media biją na alarm, że kształcimy w Polsce całe rzesze bezrobotnych), zaproponować uczniom oryginalne anglojęzyczne psychotesty, pomagające wybrać drogę na przyszłość lub po prostu poznać siebie. Oczywiście możliwości jest dużo więcej – można nawiązać współpracę z  kółkami teatralnymi, fotograficznymi, filmowymi, informatycznymi. Nie ograniczajmy się do podręczników i  testów. Bądźmy kreatywni i  pozwólmy na to naszym uczniom. Zapraszam Państwa gorąco do dzielenia się swoim pomysłami, doświadczeniami i refleksjami na łamach czasopisma Uczmy. Bibliografia Podstawa programowa Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum 2 http://msl.org.pl/pl/wydarzenia/wystawa-praca-w-jednym-ujeciu/, 09.11.2013 3 http://www.labour-in-a-single-shot.net, 03.11.2013. 4 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w  szkołach podstawowych, gimnazjach i  liceach. Tom 1. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna 5 Coyle D., Hood P., Marsh D. (2010) CLIL – Content And LanguageIntegrated Learning, Cambridge: Cambridge UniversityPress 6 S.Rapacka, Kształcenie kompetencji interkulturowych uczestników procesu dydaktycznego poprzez rozwój komunikacji językowej, Gliwice 2010 7 Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J. (2008) Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual andMultilingual Education, Oxford: Macmillan. 8 http://osswiata.pl/zylinska/, 05.11.2013 9 Spitzer, Manfred, Erfolgreichlernen in Kindergarten und Schule, wykładna DVD, Jokersedition, wyd. przez Bernd Ulrich, AuditiriumNetzwerk 2007 10 Shors, Tracey, J, How to Save New Brain Cells, w: Scientific American, marzec 2009 11 Dr n.med.TomaszSrebnickiNeurodydaktyka - rewolucja czy rozsądek – prezentacja ze strony http://www.ckp.edu.pl/static/ img/konferencja/Neurodydaktyka.pdf, 15.11.2013 12 www.ore.edu.pl/.../index.php?...lernen-durch-lehren, 16.11.2013 1

20 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Od praktykanta do praktyka Projekt wspomagający kształcenie europejskiego nauczyciela języka obcego poprzez doskonalenie praktyk pedagogicznych

Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych w Bydgoszczy od ponad 20 lat kształci nauczycieli języka angielskiego, francuskiego, hiszpańskiego i niemieckiego, których powodzenie na rynku pracy w dużym stopniu zależy od praktycznego przygotowania w zakresie kompetencji dydaktyczno-wychowawczych.

Praktyki pedagogiczne zawsze były integralną częścią programu kształcenia słuchaczy NKJO. Europejski projekt Od praktykanta do praktyka – Praktyka kluczem do profesjonalizmu europejskiego nauczyciela języka obcego służy udoskonaleniu przebiegu praktyk, co prowadzi do lepszego przygotowania przyszłych nauczycieli języków obcych do pracy w szkole. Realizacja projektu zakłada ścisłą współpracę instytucji kształcącej nauczycieli ze szkołami przyjmującymi praktykantów, szczególnie z  opiekunami praktyk. Program praktyk, narzędzia wypracowane w  trakcie jego realizacji oraz wnioski zostaną zebrane i opublikowane w formie poradnika dla innych instytucji kształcących nauczycieli.

Zamysł projektu Obserwacje lekcji prowadzonych przez słuchaczy, rozmowy z  nimi oraz ankiety wypełniane w  trakcie realizacji praktyk wskazywały na powtarzające się problemy przede wszystkim w  obszarze wychowawczo-opiekuńczym. Słuchacze głównie sygnalizowali brak dostatecznych umiejętności radzenia sobie z aspektami wychowawczymi, takimi jak: dyscyplina w klasie, pełnienie roli wychowawcy, kontakty z  rodzicami oraz reagowanie w sytuacjach nieprzewidzianych. Poza tym dostrzegali problem konieczności sprostania wymaganiom zmieniających się przepisów, znajomości podstawy programowej i prowadzenia dokumentacji szkolnej. Współpracujący z NKJO opiekunowie praktyk potwierdzali potrzeby sygnalizowane przez słuchaczy, z drugiej strony zgłaszając konieczność ujednolicenia kryteriów oceny praktyk przez szkoły przyjmujące praktykantów i instytucję kształcącą ich we wszystkich specjalnościach językowych. Opiekunowie praktyk wyrażali chęć podnoszenia własnych kompetencji zawodowych poprzez

udział w szkoleniach na temat współczesnych tendencji w  dydaktyce języków obcych, nowoczesnych technik pracy, przygotowania uczniów do egzaminów zewnętrznych oraz dokumentów europejskich standaryzujących poziomy kompetencji językowych. Powyższe doświadczenia uczestników praktyk pedagogicznych pozwalają na wyciągnięcie wniosku o konieczności skuteczniejszej realizacji celów w obszarze wychowawczo-opiekuńczym oraz bliższej współpracy uczestników procesu przygotowania i realizacji praktyk.

Języki obce w szkole

Justyna Adamska, Alina Maciąg Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych w Bydgoszczy

Cele projektu Głównym celem projektu jest podniesienie poziomu przygotowania słuchaczy kolegium do wykonywania zawodu nauczyciela-dydaktyka i pełnienia roli nauczyciela-wychowawcy poprzez realizację nowego programu praktyk w okresie od 1 sierpnia 2012 do 30 września 2015 na terenie Bydgoszczy. Realizacja tego celu jest możliwa dzięki: • podniesieniu osobistych kompetencji słuchaczy w  zakresie rozwiązywania problemów wychowawczych, umiejętności autorefleksji, analizowania własnej pracy i jej efektów oraz pracy uczniów • wzrostowi kompetencji słuchaczy w  zakresie opracowywania dokumentacji szkolnej • zwiększeniu kompetencji nauczycieli-mentorów związanych ze sprawowaniem opieki nad słuchaczami-przyszłymi nauczycielami • przyrostowi umiejętności opiekunów praktyk w zakresie wykorzystania nowoczesnych technologii • poprawie jakości współpracy między wszystkimi uczestnikami procesu przygotowania, realizacji i ewaluacji praktyk pedagogicznych słuchaczy NKJO.

Realizacja projektu Obecny rok szkolny jest drugim rokiem realizacji projektu i obejmuje zarówno słuchaczy II jak i III roku specjalności języka angielskiego, francuskiego, hiszpańskiego i niemieckiego. Cykl praktyk pedagogicznych rozpoczynają praktyki obserwacyjne, w trakcie których słuchacze II roku zapoznają się z życiem 21

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

szkół poprzez obserwacje lekcji, uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych, spotkania z pedagogiem. Etap ten wprowadza słuchaczy III roku w praktyki ciągłe, we wrześniu i lutym, kiedy to słuchacze prowadzą lekcje i refleksyjnie obserwują zajęcia prowadzone przez kolegów. Poza tymi kilkutygodniowymi okresami codziennej pracy w szkole słuchacze specjalności języka francuskiego, hiszpańskiego i niemieckiego zobowiązani są do odbycia praktyk całorocznych polegających na systematycznym prowadzeniu zajęć dla jednego zespołu klasowego przez cały rok szkolny. Lekcje te są dodatkową, nieodpłatną ofertą dla uczniów szkół podstawowych. W  przypadku języka angielskiego, nauczanego w  szkołach jako wiodący język obcy, praktyki całoroczne mają formę asystentury polegającej na planowaniu i przeprowadzaniu lekcji wspólnie z opiekunem praktyk. Wymienione tu różne formy praktyk pozwalają słuchaczowi na wszechstronne poznanie zawodu nauczyciela i wychowawcy. Jako wsparcie dla uczestników projektu organizowane są różne formy kształcenia i doskonalenia. Słuchacze zdobywają wiedzę i  umiejętności w  zakresie tworzenia dokumentacji szkolnej, pełnienia roli wy-

chowawcy, refleksyjności nauczyciela, analizy przypadku, wykorzystania tablicy multimedialnej oraz pracy z Europejskim Portfolio Językowym i Europejskim Portfolio dla Studentów-Przyszłych Nauczycieli Języków. Opiekunowie praktyk natomiast doskonalą warsztat zawodowy poprzez aktywny udział w szkoleniach na temat umiejętności mentorskich, efektywnej komunikacji, zasad pracy z dorosłymi, analizy przypadku z zakresu mentoringu, wykorzystania tablicy multimedialnej oraz pracy z  Europejskim Portfolio dla Studentów-Przyszłych Nauczycieli Języków. Mimo że wnioski na temat realizacji praktyk zostaną zebrane w sposób systematyczny po ich ukończeniu w przyszłym roku szkolnym, bieżące ankiety i  rozmowy z  uczestnikami projektu prowadzą do refleksji, które wpływają na doskonalenie procesu i wykorzystywanych w nim narzędzi. Jednym z najbardziej pozytywnych rezultatów, które można zaobserwować już na tym etapie jest wzajemne powiązanie kształcenia przyszłych nauczycieli (pre-service) i  doskonalenia praktykujących nauczycieli języków obcych (in-service). Nawiązując do tytułu projektu, praktykant i praktyk uczą się od siebie nawzajem.

Joanna Kranc Szkoła Podstawowa im. Polskich Noblistów w Chalinie

Chemistry in the kitchen „Chemistry in the kitchen” - czyli ciekawe doświadczenia chemiczne w  domowym laboratorium – to wspólny projekt Szkoły Podstawowej im. Polskich Noblistów w  Chalinie (Polska) i  Kölcsey Ferenc Általános Iskola w  Törökszentmiklós (Węgry). Przedsięwzięcie było jedną z  inicjatyw, jakie podejmuje nasza szkoła, wychodząc naprzeciw oczekiwaniom uczniów zdolnych i ich rodziców. Realizacja projektu stwarzała możliwość nawiązania współpracy ze szkołą europejską. Projekt był odpowiedzią na najczęściej stawiane przez dzieci pytania: „dlaczego?”, „jak jest?”, „co się stanie, gdy?” a także inspiracją do wykazania, że kuchnia może być poligonem do wykonania ciekawych, ale bezpiecznych doświadczeń przy użyciu substancji używanych na co dzień. Celem inicjatywy było promowanie zainteresowania naukami ścisłymi wśród młodych ludzi, doskonalenie umiejętności posługiwania się technologią informacyjną i  językiem angielskim, ale również propagowanie współpracy pomiędzy uczniami z  różnych krajów.

Jako koordynatorka i  założycielka projektu nawiązałam współpracę z  nauczycielką przedmiotów przyrodniczych z  Węgier, Judit Kavacs. Wspólnie z  partnerką ustaliłyśmy, że nadrzędnym celem projektu będzie wykonanie przez uczniów każdej szkoły prostych eksperymentów i zamieszczanie relacji sprawozdania na platformie Twin Space. Przedsięwzięcie realizowałam wspólnie z uczniami na zajęciach koła języka angielskiego przez sześć miesięcy. W projekcie uczestniczyli chętni członkowie koła z klas V i VI. W pierwszym etapie dzieci z  Polski i  Węgier przygotowały prezentacje multimedialne na temat swojego kraju, miejscowości i szkoły. Uczniowie z klasy V wykonali prezentację naszej okolicy i szkoły w programie Windows Live Movie Maker. Wygenerowaliśmy także w Google mapę naszej miejscowości. Wirtualny kontakt pozwolił również nam na wędrówki po szkole i mieście naszych partnerów bez pakowania walizek i spędza-

22 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


gielskim, której tematem przewodnim była realizacja projektu eTwinning w  ramach współpracy międzynarodowej. Uczniowie odnieśli bardzo wiele korzyści, uczestnicząc w  przedsięwzięciu „Chemistry in the kitchen”. Projekt był realizowany w  języku angielskim, więc wszystkie zadania wymagały użycia języka obcego zarówno w mowie, jak i w piśmie. Realizując projekt, dzieci zdobyły wiedzę i umiejętności niezbędne do wykonania prostych eksperymentów, były motywowane do samodzielnego poszukiwania informacji, uczyły się twórczo działać w zespole i  dzielić swoją wiedzą z  innymi członkami grupy. Należy zwrócić również uwagę na fakt, że w  realizacji projektu komputer, skaner, drukarka oraz różnorodne oprogramowanie stanowiły podstawowe narzędzia pracy. Za pomocą aparatu cyfrowego i kamery rejestrowaliśmy obrazy i  sceny z  przeprowadzonych doświadczeń. W marcu 2013 roku nasza szkoła otrzymała Krajową Odznakę Jakości za projekt „Chemistry in the kitchen”, a w październiku 2013 roku projekt został nominowany do Europejskiej Odznaki Jakości.

Języki obce w szkole

nia wielu godzin na lotniskach i w samolotach. Za pomocą kliknięcia myszką komputerową poznaliśmy tradycję, kulturę i  najważniejsze wydarzenia z historii Węgier. W  drugim etapie uczniowie dobrali się w  pary i wybrali tematykę doświadczeń. W odstępach dwutygodniowych przygotowali, demonstrowali i  nagrywali własne eksperymenty. Zanim jednak eksperyment został wykonany, uczniowie obserwowali i przewidywali wnioski z doświadczeń. Zapoznawali pozostałych członków koła z  nowym słownictwem i  sprzętem „laboratoryjnym”. Ukoronowaniem każdych zajęć było przedstawienie w atrakcyjny sposób doświadczenia w  języku angielskim w  programach PowerPoint lub Prezi. Prezentacja zawierała opis wykonania eksperymentu, fotografie wykorzystanych „odczynników”, analizę wniosków oraz pliki video nagranych doświadczeń. Nasze materiały oraz prezentacje otrzymywane od partnerów służyły i  nadal służą jako pomoce dydaktyczne podczas lekcji i zajęć pozalekcyjnych. Efektem końcowym realizowanego projektu było przygotowanie video słowniczka pt. „My first video dictionary” oraz słowniczka obrazkowego z przeprowadzonych badań przez wszystkich uczniów z Polski i Węgier. W marcu opracowano także gazetkę szkolną zredagowaną w  języku an-

Materiały opracowane w ramach projektu „Chemistry in the kitchen” znajdują się na stronie internetowej szkoły http://www.spchalin.pl

Doświadczenia chemiczne w domowym laboratorium

23 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Ewa Nadolska Przedszkole Miejskie nr 2 w Rypinie

Język angielski w przedszkolu – zajęcia w grupie dzieci młodszych Jestem nauczycielką przedszkola, w którym również Dziecko: • utrwala słownictwo dotyczące różnych części prowadzę z dziećmi zajęcia dodatkowe z języka angielskiego. Nadrzędnym celem wczesnego nauczania języka ciała (rozumie znaczenie słów) • stosuje poznane słownictwo (wypowiada słowa) jest osłuchanie z  brzmieniem, właściwe wyrażanie słów • wdraża się do pracy w grupie. i informacji w języku obcym przez dzieci. Nauka języka obcego w  młodszych grupach Przebieg zajęć: przedszkolnych jest bar1. Na przywitanie śpiedzo korzystna dla małych wanie piosenki z  dziećmi uczniów przede wszystkim pt. ,,Hello song” z  wykodzięki zastosowaniu odrzystaniem pacynki papugi powiednich metod, które Captain Jack. wpływają na zaangażowa2. Krótkie komentarze, ponie przedszkolaków. Dzielecenia nauczyciela związaci uczą się przez zabawę, ne z  wykonywaniem przez dlatego z  dużym zainteredzieci różnych czynności sowaniem włączają się do mających na celu zrozumieróżnych zabaw muzycznie określeń oraz wdrażanie Nazywanie części ciała w języku angielskim no-ruchowych, chętnie do ruchu fizycznego. rozwiązują zagadki, śpiewają piosenki, uczestniczą 3. Dzieci siedzą w kole. W środku koła znajdują się w tańcach, po prostu bawią się. Często w swojej prawyłożone przez nauczyciela obrazki przedstawiacy, w celu dobrego samopoczucia dzieci, jak również jące różne części ciała pieska i pająka. Zadaniem urozmaicania zajęć i zachęcania do nauki języka obdzieci chętnych jest pokazanie tych części ciała, cego, proponuję ćwiczenia grafomotoryczne, logorytktórych nazwy usłyszą w języku angielskim. miczne, inhibicyjno-inicjacyjne oraz naukę wierszy. 4. Chętne dzieci w sposób indywidualny odpowiadaPoniżej przedstawiam propozycję zajęć z dziećmi ją na pytania nauczyciela odnośnie kolorów, wielmłodszymi. Dzieci czteroletnie uczestniczą w  nich kości i ilości pająków. Liczą w zakresie 4. 2 razy w tygodniu po 15 minut. Przedstawione meto5. Każde dziecko otrzymuje obrazek składający się z kildy sprzyjają rozwijaniu uzdolnień, a wykorzystywana ku elementów przedstawiający pieska. Układa obraw  nich komunikacja niewerbalna pozwala wyrażać zek według kolejności tych części ciała, które są wysiebie, co wpływa na kształtowanie odporności emopowiadane przez nauczyciela w języku angielskim. cjonalnej, a  także rozwijanie umiejętności społecz6. Śpiewanie piosenki o dużym i małym pająku z całą nych u dzieci, co jest dodatkowym atutem tych zajęć. grupą: ,,The big and small song”. 7. Włączanie się dzieci do zabawy ruchowej, tzw. Temat: Uporządkowanie wiadomości na temat ,,tańca pirackiego”. Dzieci tańczą w kole, przedróżnorodnych części ciała. stawiając za pomocą komunikacji werbalnej i nieWiek: czterolatki werbalnej to, co słyszą z płyty CD. Czas trwania: 15-20 minut 8. Rozwiązywanie zagadek, układanie historyjki obMetody: naturalna, audiowizualna, TPR (Total razkowej na podstawie płyty multi - rom (komPhysical Response) – metoda reagowania całym ciałem. puter). Cel: stworzenie przyjaznej atmosfery zabawy 9. Na pożegnanie - wspólne śpiewanie piosenki ,,Bye sprzyjającej umacnianiu wiary we własne siły i możlibye song” z  wykorzystaniem ulubionej pacynki wości dziecka podczas nauki języka obcego. papugi Captain Jack.

24 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Liga Starożytnicza Starożytne czasy, gdy łacina otwierała wszystkie bramy do kariery, już dawno przeminęły. Rzymianie, dla których była językiem ojczystym, dawno wymarli, a sama łacina stała się językiem martwym i niemal zupełnie zapomnianym. Współcześnie coraz więcej osób w  ogóle nie wie, skąd wziął się język łaciński, a  przez brak zrozumienia neguje sens nauczania łaciny w szkołach i na uniwersytetach. A przecież język łaciński jest nośnikiem szeroko pojętego antyku grecko-rzymskiego będącego poprzez podboje i chrześcijaństwo fundamentem cywilizacji europejskiej, która z kolei wraz z  kolonizacją rozprzestrzeniła się na cały świat. Wkład Greków i  Rzymian w  rozwój cywilizacji europejskiej jest nieoceniony. To właśnie starożytni sformułowali kanony piękna w  sztuce, zapoczątkowali myśl filozoficzną, wypracowali gatunki i rodzaje literackie, doprowadzili do perfekcji kodeksy prawne, dali podwaliny do rozwoju wielu nauk, co zaowocowało tym, właśnie łacina przez setki lat była jednym językiem wykładowym na europejskich uniwersytetach. Wszystkie wielkie dzieła naukowe powstawały po łacinie, a wypracowana wtedy terminologia używana jest do dziś. W XXI wieku, w dobie Internetu, globalizacji i kultury obrazkowej nie można wyprzeć się łaciny i dorobku kulturalnego starożytnych Greków i  Rzymian, na którym zbudowana została cywilizacja świata zachodniego. Język łaciński, chociaż sam martwy, żyje w tym, co przez setki lat kształtował. I jeśli obecnie mówi się o kryzysie tradycyjnych wartości europejskich, to tym bardziej pesymistycznie nastraja fakt, że łacina jest systematycznie wycofywana ze szkół jako przedmiot przestarzały i  niemogący sprostać wymaganiom nowoczesnego społeczeństwa. Są jednak szkoły świadome obowiązku kształcenia w  duchu tradycyjnych wartości, do nich należy Zespół Szkół Katolickich im. ks. Jana Długosza we Włocławku, gdzie zarówno uczniowie liceum jak i gimnazjum uczęszczają na zajęcia z języka łacińskiego i kultury antycznej. Nie tylko nakazuje to misja katolicka szkoły, lecz także uniwersalność wartości chrześcijańskich utwierdzonych grecko-rzymską myślą filozoficzną. Dzięki temu oferta edukacyjna „Długosza” zyskuje zwolenników wśród uczniów należący do różnych wyznań. Od 2007 roku uczniowie Zespołu Szkół Katolickich uczestniczą w niecodziennym przedsięwzięciu nazwanym „Liga Starożytnicza”, powstałym jako wspólny projekt toruńskiej fundacji „Traditio Europae” powołanej do życia w  celu działalności badawczej, popularno-naukowej

oraz wychowawczej w zakresie antyku grecko-rzymskiego Katedry Filologii Klasycznej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz Toruńskiego Koła Polskiego Towarzystwa Filologicznego. Celem ligi jest propagowanie i  promowanie kultury antycznej, fascynowanie kulturą i  cywilizacją starożytnych Greków i  Rzymian, rozbudzanie i pogłębianie zainteresowań historią świata śródziemnomorskiego oraz uświadamianie młodzieży ze szkół ponadpodstawowych wartości wypracowanych przez wspólną nam wszystkim tradycję europejską. Każda edycja „Ligi Starożytniczej” jest cyklem comiesięcznych wykładów organizowanych w jedną sobotę miesiąca od października do maja w  różnych miejscach Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w  Toruniu. Na rok ligowy składa się osiem spotkań podzielonych na dwie części. Podczas pierwszej uczniowie uczestniczą w wykładzie lub warsztatach prowadzonych przez uniwersyteckich pracowników naukowych specjalizujących się w  dziedzinach związanych antykiem grecko-rzymskim. Podczas drugiej części uczestnicy ligi piszą krótki test wiedzowy obejmujący swoim zakresem właśnie wysłuchany wykład lub przeprowadzone warsztaty a także odpowiadają na kilka pytań dotyczących poprzedniego spotkania oraz lektury dodatkowej, jeśli w danym miesiącu została podana. Punkty uzyskane za poszczególne testy są sumowane na kontach uczniów, tworząc klasyfikację generalną. Podczas ostatniego spotkania następuje uroczyste zakończenie roku ligowego, a zwycięzcy rankingu otrzymują nagrody i wyróżnienia. Atrakcyjna formuła „Ligi Starożytniczej” z roku na rok przysparza jej coraz więcej uczestników. Uczniowie ochoczo przeznaczają wolne soboty na wyjazd do Torunia, by posłuchać wciągających historii oraz interesujących faktów przedstawianych przez naukowców a zarazem pasjonatów starożytnej Grecji i Rzymu. Poszczególne spotkania organizowane są w różnych miejscach Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, dzięki czemu uczniowie mają sposobność do poznania wyższej uczelni, a poprzez uczestnictwo w wykładach prowadzonych przez nauczycieli akademickich mogą się poczuć jak ich starsi koledzy i koleżanki studenci. Natomiast forma ligi mobilizuje do pełnego uczestnictwa oraz wyzwala w uczniach ducha rywalizacji po laur zwycięstwa. Najważniejszy zaś jest fakt, że „Liga Starożytnicza” uzmysławia uczniom wartość antycznego pochodzenia fundamentów, na których zbudowana została kultura i cywilizacja współczesnej Europy oraz że w imię postępu nie możemy tych fundamentów zniszczyć.

Języki obce w szkole

Rafał Kurzępa Zespół Szkół Katolickich im. ks. Jana Długosza we Włocławku

25 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Anna Kania Zespół Szkół Technicznych we Włocławku

Dni Kultury Rosyjskiej Uczniowie Zespołu Szkół Technicznych we Włocławku chętnie wybierają język rosyjski jako drugi z  nauczanych języków obowiązkowych. Nauka rosyjskiego nie jest dla nich przykrym obowiązkiem, a przyjemnością.

W Zespole Szkół Technicznych nauka języka rosyjskiego jest dla uczniów nie tylko okazją do poznania języka wschodnich sąsiadów, ale także kultury, literatury, sztuki i tradycji Rosji. Młodzież wielokrotnie brała udział w konkursie Na Wschód od Bugu, w  Olimpiadzie Języka Rosyjskiego, a na konkursie zatytułowanym Puszkiniana recytowała w  języku rosyjskim poezję Puszkina i  Mickiewicza. W  szkole działa koło języka rosyjskiego, a jego uczestnicy chętnie angażują się w  różnego rodzaju przedsięwzięcia i projekty. Przygotowali między innymi film rosyjskojęzyczny, który otrzymał wyróżnienie w  Konkursie Filmowym „Kalejdoskop” zorganizowanym przez III Liceum Ogólnokształcące we Włocławku. Był to konkurs skierowany do młodzieży gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych województwa kujawsko-pomorskiego, który odbywał się pod patronatem honorowym Rosyjskiego Ośrodka Nauki i  Kultury w  Warszawie. Do konkursu zakwalifikowano 29 filmów, w  których wystąpiło 109 uczniów naszego województwa. Z naszej szkoły w  konkursie uczestniczyli Krystian Kozłowski i Dawid Olewiński. Uczniowie otrzymali wyróżnienie za występ w filmie „Ансамбль Берёзка представляет” oraz za wykonanie pieśni ludowej „Kalinka” − jednego z najbardziej znanych rosyjskich utworów muzycznych. Do konkursu przygotowała ich Kazimiera Jankowska, nauczycielka języka rosyjskiego. W ramach zajęć koła języka rosyjskiego młodzież Zespołu Szkół Technicznych we Włocławku przygotowała w dniach 29 lutego – 1 marca 2012 roku Dni Kultury Rosyjskiej. Nauczycielka języka rosyjskiego Kazimiera Jankowska dokonała przydziału zadań, uczniowie chętnie zaangażowali się w przygotowanie imprezy i wybierali zadania zgodnie ze swoimi zainteresowaniami – muzycznymi, wokalnymi, recytatorskimi, plastycznymi czy informatycznymi. W organizację przedsięwzięcia zaangażowało się 48 osób, uczniów liceum profilowanego i technikum.

Dni Kultury Rosyjskiej poprzedzone zostały konkursem plastycznym, który polegał na wykonaniu plakatu przedstawiającego bajki rosyjskie. Wyróżnieni otrzymali nagrody książkowe. Uczniowie Technikum Informatycznego przygotowali bardzo ciekawą prezentację multimedialną o Rosji. Nauczycielka języka rosyjskiego zaprojektowała rosyjskie stroje ludowe. Wystąpił w nich zespół muzyczny Bieriozka, który wykonał rosyjskie pieśni. Sześciu chłopców z  Technikum Informatycznego przygotowało choreografię i zatańczyło fragment z baletu Jezioro łabędzie Piotra Czajkowskiego. Uczniowie z  liceum profilowanego zaprezentowali inscenizacje rosyjskiej bajki ludowej Rzepka. Młodzież ucząca się języka rosyjskiego obejrzała w  auli szkoły rosyjskojęzyczny film zatytułowany Admirał. W ramach współpracy z Państwową Wyższą Szkołą Zawodową młodzież miała możliwość wysłuchania ciekawego wykładu profesora PWSZ dra hab. Marka Marszałka na temat: Rusycyzmy leksykalne w  potocznej odmianie współczesnej polszczyzny. Podczas Dni Kultury Rosyjskiej gościliśmy również Dorotę Młynarczyk-Kowalec Kierownika Zakładu Filologii Germańskiej i Rosyjskiej PWSZ we Włocławku. Dni Kultury Rosyjskiej w naszej szkole to wspaniała okazja do wspierania uczniów z  pasją, rozwoju ich zainteresowań i  zaprezentowania talentów uczniów. Dzięki takim inicjatywom młodzież uczy się pracować w  zespole, przyswaja wiedzę zdobytą nie tylko w ławce szkolnej, ale także poza lekcjami. Uczniowie poznają kulturę innych krajów, uczą się sztuki tolerancji dla odmienności tejże kultury, lepiej poznają język sąsiadów. Uczniowie Zespołu Szkół Technicznych chętnie wybierają język rosyjski jako drugi z nauczanych języków obowiązkowych. Nauka rosyjskiego nie jest dla nich przykrym obowiązkiem, a  przyjemnością. Nie tylko działalność pozalekcyjna przynosi wiele zadowolenia i  satysfakcji. Stuprocentowa zdawalność języka rosyjskiego na egzaminie maturalnym to powód do dumy zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli.

26 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Dzień Języków Obcych 24 września 2013 roku w  Gimnazjum nr 9 na poszukiwania skarbu. Drużyny zaciekle walczyły im. Oskara Kolberga we Włocławku odbył się Dzień z  czasem i  z  trudnym szyfrem prowadzącym przez Języków Obcych. Organizatorami tego wydarzenia mapę aż do celu. Kolejnym wyzwaniem były zgadybyły: nauczycielka języka angielskiego Anna Wiwanki dotyczące języków obcych w  Unii Europejchrowska; nauczycielka historii – Magdalena Róskiej. Przedstawiciele drużyn musieli najpierw zdożańska i  nauczycielka języka niemieckiego – Olga być wskazówki ukryte w balonach, a później zadecyCicha. Gościliśmy szóstoklasistów ze Szkół Podstadować, z jakim językiem obcych mają do czynienia. wowych 3 i 10 we Włocławku, aby wspólnie świętoDrużyny dzielnie kibicowały swoim reprezentanwać obchodzony w tym tygodniu Europejski Dzień tom. Uczniowie klas VI pracowali także drużynowo Języków Obcych. Celem nad układaniem rozsypadwugodzinnego sponek wyrazowych, doZajęcia uświadomiły uczniom, że nauka jętkania było zwrócenie pasowywaniem angielzyków nie musi być przykrym obowiązkiem, skich wyrazów do ich uwagi uczniów na to, lecz można czerpać z niej przyjemność. jak istotna jest znajopolskich odpowiednimość języków obcych ków oraz wypisywaniem w dzisiejszym świecie, szczególnie języka angielskiewyrazów na czas w ramach wylosowanej kategorii. go, którym posługuje się wielu mieszkańców Europy Podczas trwania zmagań leksykalno-gramatycznych i  świata. Chciałyśmy też uświadomić dzieciom, że każdy zespół wytypował też swoich przedstawicieli nauka języka obcego nie musi być żmudna i trudna do konkurencji plastycznej. Grupy miały za zadanie oraz zmotywować ich do poszerzania swojej wiedzy narysować plakat podsumowujący Dzień Języków w tym zakresie. Obcych w Gimnazjum nr 9. Uczniowie klas szóstych spędzili kreatywnie Spotkanie przebiegło w miłej atmosferze. Zajęcia czas, ucząc się języka angielskiego różnymi metona pewno uświadomiły uczniom, że nauka języków dami. Nasi goście pod opieką starszych koleżanek nie musi być przykrym obowiązkiem, lecz można z  Gimnazjum nr 9 rozpoczęli nietypową lekcję jęczerpać z niej przyjemność. Uczniowie klas szóstych zyka obcego od obejrzenia filmu o  mieszkańcach mieli możliwość poznania gimnazjum od środka Nowego Yorku. Film prezentował osoby różnych i porozmawiania ze starszymi kolegami i koleżankanarodowości i w różnym wieku, o różnym poziomie mi. Gimnazjaliści zaś mieli okazję podzielić się swozaawansowania językowego. Zadaniem widowni ją wiedzą i pełnić rolę gospodarzy, przewodników – było zapamiętanie jak największej ilości informacji w  czym doskonale się sprawdzili. Młodsi koledzy dotyczących postaci prezentowanych na ekranie. Po chętnie zwracali się do nich z  pytaniami i  wątpliobejrzeniu filmu każdy uczeń indywidualnie rozwościami, a  moderujący zabawę uczniowie naszej wiązywał zadania z karty pracy, dopasowując wiek, szkoły podzielili się z  nimi informacjami zdobytykraj pochodzenia i  dane teleadresowe do poszczemi na lekcjach języka angielskiego w  gimnazjum. gólnych bohaterów filmu. Po tym krótkim wstępie Dzieci z klas szóstych, pracując w drużynach, miały drużyny z zapałem przystąpiły do rywalizacji w poszansę współtworzenia dobrego wyniku, znakomitej szczególnych konkurencjach. Nasi goście z klas szózabawy i wykazania się wiedzą. Wszyscy uczniowie stych wykazali się dużą wiedzą, odpowiadając na aktywnie uczestniczyli w wykonywaniu zadań, byli pytania dotyczące kultury i  obyczajów krajów anbardzo skupieni, zainteresowani tematem i  każdy glojęzycznych. Młodzież przybyła do nas doskonale chciał, aby to właśnie jego drużyna była najlepsza. przygotowana i nie dała się zaskoczyć ani pytaniami Uczniowie dwóch różnych szkół podstawowych o Jamesa Bonda i Królową Elżbietę, ani tymi o wypracowali zespołowo i świetnie się razem bawili. Na bitnych sportowców, artystów, a  nawet świętych zakończenie spotkania wszyscy uczestnicy otrzymali patronów Wysp Brytyjskich. Później przyszedł czas pamiątkowe dyplomy.

Języki obce w szkole

Anna Wichrowska Gimnazjum nr 9 we Włocławku

)

(

27 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Hanna Zimna-Nowak Zespół Szkół Ogólnokształcących nr 2 w Bydgoszczy

Konkurs krasomówczy z języka angielskiego SPEAK AS IF YOU WERE… Młodzi ludzie lubią przemawiać! Stwórzmy im tylko okazję!

Idea zorganizowania konkursu krasomówczego z  języka angielskiego powstała ponad 10 lat temu, a dokładniej mówiąc, w listopadzie 1998 roku podczas jednego z warsztatów metodycznych dla nauczycieli języka angielskiego. Wtedy to po raz pierwszy usłyszałam o The English Speaking Union – organizacji promującej język angielski jako podstawę komunikacji międzynarodowej. Honorowy patronat nad stowarzyszeniem sprawuje królowa brytyjska Elżbieta II, zaś jego prezydentem jest książę Filip. Główna siedziba tej organizacji znajduje się w Londynie, a  jej ówczesny reprezentant Michael Senter przyjechał do Bydgoszczy, zachęcając nauczycieli języka angielskiego do zorganizowania u nas konkursu krasomówczego, a  co za tym idzie – również do stworzenia przedstawicielstwa The English Speaking Union w naszym mieście. I tak powstało Stowarzyszenie Ludzi Mówiących po Angielsku – The English Speaking Union – Branch Bydgoszcz. Wspomniany międzynarodowy konkurs krasomówczy The International Public Speaking Competition dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych jest jedną z najważniejszych imprez, organizowanych przez ESU. Od 1998 do 2005 roku konkurs ten był organizowany w naszej szkole, a od roku 2006 do chwili obecnej odbywa się w Wyższej Szkole Muzycznej i UTP w Bydgoszczy. Konkurs jest doskonałą okazją do zaprezentowania umiejętności lingwistyczno-artystycznych przez osoby biorące w nim udział. Uczestnik konkursu wygłasza mowę na określony temat (każdego roku ustalany jest inny temat konkursu) a po swoim wystąpieniu musi odpowiedzieć na pytania zadane przez osoby z widowni lub z jury, w którym zasiadają nauczyciele języka angielskiego, a także przedstawiciele organizacji anglojęzycznych. Uczniowie prezentujący temat muszą w swym wystąpieniu wykazać się nie tylko dobrą znajomością języka (liczy się przede wszystkim komunikacja, zważywszy na fakt, że trzeba odpowiadać na pytania), ale również umiejętnością atrakcyjnego prze-

kazania swoich myśli. Konkurs ten, jak już wspomniałam, obejmuje uczniów szkół ponadgimnazjalnych i przebiega w dwóch etapach – wojewódzkim i ogólnopolskim. Zwycięzca etapu ogólnopolskiego jedzie do Londynu, by zmierzyć się z  uczestnikami etapu międzynarodowego. Młodzież ucząca się w  gimnazjach reprezentuje również wysoki poziom znajomości języka angielskiego, podążając więc za ideą The Public Speaking Competition, w naszej szkole zrodził się pomysł, by podobny konkurs przeprowadzić dla uczniów szkół gimnazjalnych. Zorganizowałyśmy więc Konkurs Krasomówczy z języka angielskiego „SPEAK AS IF YOU WERE…” („Mów, jakbyś był….”), mając na uwadze dodatkowe przesłanie – popularyzację postaci, związanych z historią lub kulturą Wielkiej Brytanii czy Ameryki. Dodatkowym walorem tego konkursu jest więc odniesienie umiejętności krasomówczych uczniów do konkretnych postaci związanych z historią i kulturą Wielkiej Brytanii i  Ameryki oraz innych krajów anglojęzycznych. Utożsamianie występującej osoby z  określoną postacią i jakimś interesującym epizodem z  jej życia musi być wyrażone odpowiednim strojem lub rekwizytem. Zasady konkursu są zatem podobne w  obu kategoriach wiekowych. Tu jednak dodatkowej ocenie podlegają poza umiejętnościami językowymi również walory artystyczne – aktorstwo w odgrywaniu roli wybranej postaci, a także strój bądź charakterystyczny dla prezentowanej osoby rekwizyt. Zadaniem ucznia, przedstawiającego określoną postać, jest opowiedzenie dnia z jej życia bądź wygłoszenie mowy wraz z jakimś przesłaniem ustami tej postaci. Złożyłyśmy wniosek o  grant oświatowy na rzecz konkursu i, ku naszej radości, otrzymałyśmy go. Mogłyśmy więc pomyśleć o  atrakcyjnych nagrodach rzeczowych, które zwycięzcom, jak się okazało, sprawiły wiele radości. Współpracujemy również z  wydawnictwami anglojęzycznymi, które chętnie sponsorują takie wydarzenia, ofiarowując książki oraz inne drobne nagrody. W bieżącym roku odbyła się pierwsza edycja naszego konkursu. Przystąpiło do niego 13 uczniów. Konkurs jest międzyszkolny, zgłosili się więc ucznio-

28 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


przyznawania punktów okazały się na tyle jasne, że bez przeszkód mogliśmy wyłonić zwycięzcę. Kolejna edycja będzie miała miejsce na początku marca przyszłego roku. Temat pozostaje bez zmian – uczniowie, występujący w konkursie, znów będą mogli wcielić się w wybraną postać i przemawiać tak, jakby na 10 minut przebrali się w kogoś zupełnie innego. W kolejnej edycji konkursu pragniemy zachęcić do wzięcia w nim udziału również młodzież znającą język niemiecki i francuski, jako że te języki stają się coraz popularniejsze wśród uczniów gimnazjów. Oczywiście, stopień trudności zadawanych pytań będzie różny – uczniowie posługujący się językiem francuskim i niemieckim nie będą musieli obawiać się skomplikowanych pytań. Zresztą zasady konkursu przewidują zadawanie prostych i  jasnych pytań tak, by odpowiadający na nie uczeń nie miał problemów z ich zrozumieniem, bo najbardziej przecież liczy się odpowiedź. Mamy nadzieję, że będzie to kolejna, dobra okazja dla naszych uczniów do zaprezentowania swoich umiejętności lingwistycznych, ale także i aktorskich. Konkursy krasomówcze są alternatywą dla wielu innych, sprawdzających umiejętność słuchania, czytania czy używania różnorodnych struktur gramatycznych. Nauczanie i  uczenie się języka obcego powinno najbardziej służyć komunikacji i  taka jest główna idea działalności wspomnianego tu The English Speaking Union. Podążamy tym śladem i gorąco zachęcamy uczniów oraz ich nauczycieli do przygotowania wystąpienia dla Marii Stuart, Agaty Christie, Robin Hood’a, St. Patrick’a, Edith Piaf, Brigitte Bardot, Ludwiga van Beethovena czy innych postaci z bogatej historii i kultury wspomnianych narodów.

Języki obce w szkole

wie z różnych bydgoskich gimnazjów. I tak oto w naszej szkole pojawiła się nagle najprawdziwsza królowa Elżbieta I  w  pięknych szatach i  z  prawdziwie wojowniczym duchem, wdowa po prezydencie Teodorze Roosvelcie – Eleonor Roosvelt w  stosownym kostiumie. Był Guy Fawkes, który, jak głosi historia XVI wieku, chciał wysadzić w  powietrze brytyjski parlament. Jury podczas konkursu doświadczyło owego wybuchu niemal na własnej skórze, kiedy to symboliczny pył z…. mąki, imitujący wybuch, opadł na uczestników spotkania w szkolnej auli. Był Benny Hill z  pokaźnym brzuszkiem, Sherlock Holmes (a  nawet dwóch) w  charakterystycznej kraciastej czapce i  z  nieodłączną fajką. Pojawili się również: Hobbit z  krainy fantasy, jedna z  sióstr Bronte oraz John Lennon, opowiadający swoją historię. Widać było, że zarówno uczestnicy konkursu, jak i publiczność oraz członkowie jury dobrze bawili się podczas imprezy. Uczniowie, odgrywając wybrane postaci, robili to z humorem i wdziękiem, reprezentując przy tym dobry poziom opanowania języka angielskiego. Nauczyciele, którzy przybyli do naszej szkoły ze swoimi uczniami, pozytywnie ocenili konkurs, podkreślając jak ważne jest stworzenie uczniom gimnazjów okazji do zaprezentowania swoich umiejętności lingwistyczno-artystycznych przed szerszą publicznością. Jest to również dla ucznia doskonała próba pokonywania barier przed publicznymi wystąpieniami. A  przecież czekają go różne wystąpienia, np. udział w debacie czy też egzaminy ustne. Nagradzanie najlepszych jest zawsze niełatwą sprawą, zwłaszcza, jeśli uczestnikami konkursu są dobrze przygotowani uczniowie. W przypadku naszego konkursu kryteria

Uczestnicy konkursu krasomówczego

29 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Paweł Zbytniewski Zespół Szkół w Strzelnie

Język niemiecki w handlu W  roku szkolnym 2012/2013 młodzież Zespołu Szkół w  Strzelnie brała udział w  zajęciach pozalekcyjnych z  języka niemieckiego zawodowego w  ramach projektu systemowego pod nazwą: ,,Nowa jakość kształcenia zawodowego w województwie kujawsko-pomorskim”, którego liderem było Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli we Włocławku. W ciągu 128 godzin dydaktycznych dwunastu uczniów Technikum Handlowego poznawało specjalistyczny język niemiecki. Potrzeba tego typu zajęć w naszej szkole była jak najbardziej uzasadniona. Jeżeli chodzi o języki obce, najczęściej wybieranym przedmiotem maturalnym jest język angielski. Z taką samą sytuacją mamy do czynienia w przypadku wyboru przez młodzież języka obcego, w którym będzie formułowała wypowiedź na egzaminie zawodowym. Z  tego też powodu obowiązkowym przedmiotem dla wszystkich uczniów staje się w szkole zazwyczaj język angielski zawodowy, co jest zresztą zrozumiałe, biorąc pod uwagę chociażby względy organizacyjne. Szkolenie z języka niemieckiego zawodowego, współfinansowane przez Unię Europejską w  ramach wspomnianego projektu, w  znacznym stopniu wypełniło zatem lukę w ofercie tego rodzaju zajęć. Ponadto przyczyniło się do nowej jakości kształcenia języka niemieckiego zawodowego w naszej szkole. Było ono prowadzone z wykorzystaniem autorskiego programu nauczania, bazującego na ,,Programie nauczania języka obcego zawodowego w  zawodzie technik handlowiec” (numer i data zatwierdzenia: 341[03]/MEN/2009.02.03). W  tym miejscu nasuwa się pytanie: Jakie efekty osiągnięto dzięki jego realizacji? W celu uzyskania odpowiedzi, warto bliżej przyjrzeć się wnioskom, jakie da się wyciągnąć z przeprowadzonej analizy porównawczej wyników testów na rozpoczęcie i po zakończeniu wspomnianych zajęć. Przedstawiają się one następująco: • Realizacja programu nauczania przyczyniła się do wzrostu u wszystkich beneficjentów ostatecznych wiedzy i umiejętności w zakresie języka niemieckiego w branży handlowej. • Ich poziom wiedzy i umiejętności podniósł się o co najmniej 20%, a w aż 8 przypadkach o znacznie więcej. Dla całej grupy wyniósł on 35 punktów procentowych.

• Prowadzone zajęcia rozwijały różnorodne umiejętności – te sprawdzane na testach diagnostycznych, a  więc: tłumaczenie tekstów z  użyciem fachowego słownictwa, przyporządkowanie czasowników do rzeczowników w  taki sposób, aby powstały sensowne zwroty, łączenie par zdaniowych za pomocą podanych spójników mających takie samo znaczenie, ale różny szyk, rozumienie czytanych zdań, prawidłowe posługiwanie się słownictwem specjalistycznym, formułowanie podstawowych pism związanych z ubieganiem się o podjęcie pracy, tzn. CV oraz listu motywacyjnego, formułowanie pytań do podanych odpowiedzi, poprawne posługiwanie się podstawowymi czasami gramatycznymi w języku niemieckim oraz wiele innych. Młodzież rozwijała w czasie całego cyklu zajęć sprawności (aktywności) językowe: czytanie ze zrozumieniem, słuchanie ze zrozumieniem, mówienie oraz pisanie.

• W trakcie zajęć nacisk położono na kształtowanie pojęć zawodowych. Jak wynika z analizy testów przeprowadzonych na ,,wyjściu”, uczniowie wykazali się lepszą znajomością tychże pojęć niż na teście na ,,wejściu”. W  teście nr II sprawniej posługiwali się fachowym słownictwem, choćby w zadaniu wymagającym napisania własnego tekstu. • Pisząc test końcowy, uczniowie byli lepiej skoncentrowani, skupieni. Obserwacja młodzieży w trakcie pisania dwóch testów oraz uzyskane przez nią wy-

30 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


- poszerzanie kompetencji informatycznych, tzn. prowadzenie dziennika elektronicznego oraz pozostałej dokumentacji projektowej z wykorzystaniem komputera, odwiedzanie strony internetowej projektu - inne, jak na przykład: znajomość aspektów prawnych projektu. Nie wolno zapominać, że język obcy specjalistyczny, który przyswajała sobie młodzież, jest niezwykle skomplikowany. Praca nad nim wymaga przede wszystkim systematyczności, przezwyciężania własnych niepowodzeń, silnej motywacji, ogólnej wiedzy z danej dziedziny, w tym przypadku handlu, cierpliwości. Dlatego też nie można się dziwić, że na początku u  uczniów pojawiały się obawy, czy sobie poradzą, czy sprostają wszystkim wymaganiom. Cieszy jednak fakt, że uczniowie chętnie uczęszczali na zajęcia języka niemieckiego zawodowego i  chcieliby w  przyszłości kontynuować jego naukę. Potwierdza to analiza ankiet monitorujących rezultaty miękkie projektu. Koniecznie trzeba podkreślić, że Zespół Szkół w Strzelnie jako jedyny w powiecie mogileńskim brał udział w  projekcie ,,Nowa jakość kształcenia zawodowego w  województwie kujawsko-pomorskim”. To z  jednej strony ogromne wyróżnienie dla całej społeczności szkolnej, z  drugiej zaś – wyzwanie do kontynuacji tego typu szkoleń, aby przynosiły one również w przyszłości wspaniałe rezultaty.

Języki obce w szkole

niki potwierdzają, że skuteczna motywacja do nauki języka niemieckiego zawodowego przez prowadzącego, będąca priorytetem wszystkich zajęć, przyniosła oczekiwane rezultaty, tzn. młodzi ludzie chętniej rozwiązywali zadania na teście końcowym niż na początkowym, chętniej podejmowali próby, dążyli do osiągnięcia jak najlepszych not. Znali własną wartość. • Na osiągnięcie znacznie lepszych wyników z  testu na zakończenie zajęć wpłynęło również samokształcenie beneficjentów ostatecznych. Z chęcią wykonywali oni zadane przez nauczyciela prace domowe, zwłaszcza te z wykorzystaniem nowoczesnych technologii informacyjnych. Uczniowie nie ograniczali się do poznawania języka niemieckiego zawodowego wyłącznie na zajęciach pozalekcyjnych. Na bieżąco studiowali zalecaną literaturę fachową. Przezwyciężali trudności w nauce. Nie zrażając się trudnym materiałem i jego znaczną ilością, brali aktywny udział w lekcjach. • Mnemotechniki, z  którymi zostali zapoznani beneficjenci ostateczni niemal na wszystkich zajęciach, a  które poprawiają sposoby zapamiętywania, są zapewne jedną z przyczyn zdecydowanie lepszych wyników z testu diagnostycznego nr II. Pozalekcyjne zajęcia językowe, oprócz wymienionych zalet, które można określić stricte dydaktycznymi, przynoszą uczniom również korzyści wychowawcze. Należą do nich niewątpliwie: właściwe wykorzystanie czasu wolnego, umiejętność pracy w  zespole, zdrowej rywalizacji, przestrzegania zasad fair-play, współodpowiedzialność za proces przyswajania języka obcego. Nie sposób nie zauważyć również korzyści, jakie wypływają z uczestnictwa w projekcie i dotyczą samego nauczyciela języka obcego. Można je sprowadzić do pięciu podstawowych grup. A są nimi: - poszerzenie umiejętności dydaktycznych, między innymi poprzez tworzenie programów nauczania, uczestnictwo w seminariach branży handlowej w Przysieku, ukończenie kursu ,,Konstruowanie oraz modyfikowanie programów nauczania przedmiotów zawodowych”, wzbogacenie biblioteki szkolnej o słowniki, a także inną fachową literaturę przedmiotu - doskonalenie umiejętności interpersonalnych, między innymi współpraca z innymi osobami zaangażowanymi w  działania projektowe, a  więc: z kierowniczką projektu, asystentką do spraw merytorycznych, koordynatorką branżową, koordynatorem szkolnym, administratorem strony internetowej, sekretarką, nawiązanie współpracy z  reporterem gazety lokalnej (artykuły na temat prowadzonych zajęć), współpraca z wychowawcą młodzieży w szkole, z dyrekcją - doskonalenie umiejętności organizacyjnych, głównie organizacji dodatkowych spotkań dla uczniów, spotkań z rodzicami

Autor artykułu: Paweł Zbytniewski, germanista, tłumacz języka niemieckiego, nauczyciel języka niemieckiego oraz języka niemieckiego zawodowego w Zespole Szkół w Strzelnie i w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym im. dra Jakuba Cieślewicza w Strzelnie, autor programów nauczania języka niemieckiego zawodowego w branży handlowej oraz zajęć pozalekcyjnych realizowanych w  ramach projektu ,,Ćwiczę, uczę się, wygrywam”, członek Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego oraz Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Niemieckiego, koordynator szkolny projektu ,,Szkolnictwo zawodowe podstawą rozwoju powiatu mogileńskiego - IV”. 31

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Małgorzata Wrona Zespół Szkół nr 4 we Włocławku

MATURA USTNA – zestaw ćwiczeń do zakresu tematycznego poświęconego zakupom Poniższe ćwiczenia przeznaczone są dla uczniów przygotowujących się do matury na poziomie podstawowym. Ćwiczenia te uwzględniają zmiany obowiązujące na maturze z języka obcego od 2012 roku. Materiał składa się z  dwóch zestawów do matury ustnej, ćwiczeń sprawdzających rozumienie tekstu czytanego oraz ćwiczeń sprawdzających umiejętność pisania krótkiej i długiej formy użytkowej. ZESTAW I  Rozmowa wstępna. Pytania dostępne są w  zestawie egzaminatora. Egzaminator zadaje zdającemu pytania związane z jego życiem i zainteresowaniami. 1. What’s your favourite subject at school? Why? 2. Do you enjoy spending time outdoors? Why? Why not? 3. What would you do if you won a lot of money? 4. What is your biggest dream? 5. Do you like your home town? Why? Why not? ZADANIE 1.

WERSJA DLA EGZAMINATORA Jest Pan/Pani sprzedawcą w sklepie jubilerskim. W  zależności od tego, jak potoczy się rozmowa, proszę włączyć do rozmowy wszystkie/wybrane punkty. • Proszę zapytać zdającego o jego preferencje, co do prezentu. • Proszę nie zgodzić się z pomysłem zdającego tak, aby musiał zaproponować inne rozwiązanie. • Proszę zaproponować coś z przecenionych towarów. • Proszę powiedzieć, że opakowanie towaru jest wliczone w cenę. • Niestety, nie przyjmuje Pan/Pani zwrotów, ponieważ towar jest przeceniony. rozmowę rozpoczyna zdający ZADANIE 2. Opis ilustracji oraz odpowiedź na 3 pytania. Celem przećwiczenia opisu ilustracji w  poniższym ćwiczeniu znajdują się zdania, które należy uzupełnić, przyglądając się zdjęciu.

Rozmowa z odgrywaniem roli. WERSJA DLA ZDAJĄCEGO Jesteś na zakupach w sklepie jubilerskim w Londynie i szukasz czegoś na prezent dla mamy. Poniżej podane są 4 kwestie, które musisz omówić w rozmowie z egzaminującym: • gust mamy • koszt prezentu • opakowanie • zwrot towaru. rozmowę rozpoczyna zdający 32 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


ZDJĘCIE 3.

Pytania do ilustracji dostępne są w  zestawie egzaminatora. 1. Do you think the girls will do the shopping in this shop? What makes you think so? 2. Do you like shopping for clothes? Why? Why not? 3. When was the last time you did huge shopping? What did you buy? ZADANIE 3. Wypowiedź na podstawie materiału stymulującego oraz odpowiedź na dwa pytania. Popatrz na zdjęcia 1, 2 i 3. Jesteś w Nowym Yorku. Kolega poprosił Cię o  przywiezienie dla niego pamiątki. Wyraź swoje zdanie na temat poniższych przedmiotów przedstawionych na zdjęciach. Wybierz ten przedmiot, który będzie Twoim zdaniem bardziej odpowiedni i uzasadnij swój wybór. • Wyjaśnij, dlaczego odrzucasz pozostałe propozycje? •

ZDJĘCIE 1.

Pytania znajdują się w  zestawie egzaminującego. Celem przećwiczenia sprawności mówienia można zadać uczniowi wszystkie pytania. 1. Do you ever buy second-hand things? Why? Why not? 2. Why do you think people like going to flea markets? 3. What are the advantages and disadvantages of doing shopping in supermarkets? 4. Do you agree that shopaholism is a disease? Why? Why not?

Języki obce w szkole

1. The photo shows (who?) ...................................... 2. They are (where?) ................................................ 3. They are (doing what?) ........................................ 4. The shop looks ....................................... and/but ................................... 5. The girls seem to be ............................................. 6. The picture is .......................................................

ZESTAW II Rozmowa wstępna. Pytania dostępne są w zestawie egzaminatora. Egzaminator zadaje zdającemu pytania związane z jego życiem i zainteresowaniami. 1. How do you spend your free time? 2. What’s your favourite season? Why? 3. Do you believe in love at first sight? Why? Why not? 4. Do you have a best friend? Tell me about him/her. 5. What is your dream job?Why this one? ZADANIE 1 Rozmowa z odgrywaniem roli. WERSJA DLA ZDAJĄCEGO Wybierasz się z  koleżanką/kolegą z  grupy językowej na zakupy. Wspólnie ustalacie cel wyprawy. Poniżej podane są 4 kwestie, które musisz omówić w rozmowie z egzaminującym: • czas • transport • finanse • posiłek. rozmowę rozpoczyna egzaminujący

ZDJĘCIE 2.

WERSJA DLA EGZAMINATORA Jest Pan/Pani kolegą/koleżanką zdającego. Wspólnie wybieracie się na zakupy i ustalacie plan wyprawy. W zależności od tego, jak potoczy się rozmowa, proszę włączyć do rozmowy wszystkie/wybrane punkty. 33 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

• Proszę poprosić zdającego o objaśnienie jakiejś kwestii. • Proszę grzecznie nie zgodzić się ze zdającym tak, aby musiał podać kolejne argumenty lub zaproponować inne rozwiązanie. • Ma Pan/Pani ograniczone środki finansowe. • Woli Pan/Pani inny sklep niż ten, który proponuje zdający. • Proszę dowiedzieć się, gdzie zjecie obiad. rozmowę rozpoczyna egzaminujący

ZADANIE 2. Opis ilustracji oraz odpowiedź na 3 pytania. Celem przećwiczenia opisu ilustracji w  poniższym ćwiczeniu znajdują się zdania, które należy uzupełnić, przyglądając się zdjęciu.

ZADANIE 3. Wypowiedź na podstawie materiału stymulującego oraz odpowiedź na dwa pytania. Popatrz na zdjęcia 1,2 i 3. Wybierasz się do sklepu po owoce i warzywa dla swojego dziesięciomiesięcznego brata. Wyraź swoje zdanie na temat przedstawionych na zdjęciach miejsc. • Wybierz ten sklep, który Twoim zdaniem będzie odpowiedni i uzasadnij swój wybór. • Wyjaśnij, dlaczego odrzucasz pozostałe propozycje. SKLEP 1.

SKLEP 2.

SKLEP 3.

1. The photo shows (who?) ...................................... 2. They are (where?) ................................................. 3. They are (doing what?) ......................................... 4. The place looks ................... and/but .................. 5. The shop assistant seems to be ............................. 6. The couple look ................................................... Pytania do ilustracji dostępne są w  zestawie egzaminatora. 1. What do you think the shop assistant is saying? 2. Would you buy any of the things in the photo? Why? Why not? 3. Describe your fisrt shopping at a shopping centre.

Pytania znajdują się w  zestawie egzaminującego. Celem przećwiczenia sprawności mówienia można zadać uczniowi wszystkie pytania. 1. Fashionable clothes can change a person from the outside, but also from the inside. What’s your opinion?

34 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


A Calculate B Stop and give it a thought C Make a shopping list D Look for interests E Time is money F Be friendly

ĆWICZENIE UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM Przeczytaj uważnie poniższy tekst. Do każdego z podanych fragmentów tekstu dopasuj jeden z  tytułów. Wpisz odpowiednią literę przy każdym numerze. Jeden tytuł nie pasuje do żadnego z fragmentów tekstu.

ĆWICZENIE SPRAWNOŚCI KRÓTKIEJ FORMY UŻYTKOWEJ

SHOPPING GUILT If you are a woman then there’s a likelihood that you love shopping. But do you feel bad after coming back home with bags full of things which you don’t necessarily need? If yes, read this information to help you get rid of shopping guilt. Matt Dawes editor of MSN Money, shares his tips for sensible shopping: 1. ………………………………………………… Plan what you have to buy each month or even every day and be realistic about your spending. You will want to buy something for sure so it’s a good idea to work out how much things cost and then put away some amount of cash or when you go shopping take only as much as you need. 2. ……………………………………............…… Shop in the early afternoon. Research shows people who go shopping in the morning spend a lot of money to prove they had a  long and fulfilling day whereas those who dash to shops just before they close feel in a hurry and buy things they don’t need. 3. ………………………………………………… Think before you buy. If you see something you like, leave the shop and wait for 20 minutes before you decide to buy it. You’ll have enough time to consider your purchase. Try to answer some questions: why do I want it? and do I really need it? 4. ………………………………………………… Don’t treat shopping as a hobby – it’s crazy to devote every minute of your spare time to spending money. If you want to see your friends – do it! Meet people, go for a walk or find yourself an occupation which will take your mind of shops. 5. ………………………………………………… Work out the cost of new items in terms of your salary. Do you really need a bag which costs what you earn monthly? Be sensible and think about the rest of the month which you’ll have to live on something. Adapted from: “Cosmopolitan” April, 2005

PISANIA

WIADOMOŚĆ Przebywasz obecnie w  Londynie na wymianie studenckiej. Dzielisz mieszkanie z  koleżanką/kolegą z Norwegii. Jest piątek i teraz wypada jego/jej kolej zrobienia zakupów, a Ty nie możesz jej/jemu osobiście o tym przypomnieć, ponieważ musisz pilnie wyjść z domu. Napisz wiadomość, w której: • napiszesz, dlaczego musiałaś/musiałeś wyjść • przypomnisz współlokatorce/współlokatorowi o zrobieniu zakupów • poprosisz o kupno mąki i proszku do prania • poinformujesz,o której godzinie wrócisz.

Języki obce w szkole

2. Do you like doing shopping in shopping centres? Why? Why not? 3. What do you take into consideration when you buy clothes? 4. What are the characteristic features of a good shop assistant?

ĆWICZENIE SPRAWNOŚCI PISANIA DŁUGIEJ FORMY UŻYTKOWEJ Wypowiedź pisemna – list reklamacja. Podczas pobytu w  Anglii kupileś/aś w  sklepie spodnie, które po pierwszym praniu się skurczyły. Po powrocie do Polski piszesz list do kierownika sklepu. W liście: • napisz gdzie i kiedy dokonałeś zakupu • opisz spodnie i powiedz, co się z nimi stało po pierwszym praniu • wyraź swoje rozczarowanie oraz wyjaśnij, dlaczego nie możesz przyjść osobiście • zaproponuj dwa dogodne dla ciebie sposoby rekompensaty. Podpisz się jako YXZ. Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i  stylu listu. Długość listu powinna wynosić od 120 do 150 słów. Fotografie pobrano z: http://www.123rf.com/photo_5633476_couple-shopping-in-antique-shop.html http://www.kochivibe.com/tag/cochin/page/2/ http://www.sxc.hu/ http://www.mamierich.com/new-york-city-memorabilia.htm http://www.nycwebstore.com/echome.aspx http://newzar.wordpress.com/2009/12/18/we-all-love-markets/ http://www.organicfoodexperience.com/516/tips-when-searching-for-your-organic-food-store/ http://www.uni-apro.org/UNIsite/Sectors/Commerce/Multinationals/Carrefour_targeted_by_private_equity.htm

35 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Małgorzata Tomaszewska Gimnazjum nr 2 im. Ks. J. Popiełuszki we Włocławku

Programy Comenius w gimnazjum Gimnazjum nr 2 we Włocławku położone jest w centrum dużego osiedla mieszkaniowego. Młodzież uczęszczająca do szkoły jest zróżnicowana zarówno pod względem intelektualnym, jak i  socjalnym. Uczniami szkoły są również wychowankowie Wielofunkcyjnej Placówki Wychowawczej (Dom Dziecka). Zauważalnym problemem wśród rodziców jest bezrobocie. Najważniejszym zadaniem każdej szkoły – także i naszej – jest wyposażenie ucznia w wiedzę i umiejętności niezbędne do dalszego rozwoju. Oferta naszego gimnazjum pozwala rozwijać uzdolnienia i  zainteresowania młodzieży. Szczególny nacisk kładziemy na Spotkanie uczniów z Francji, Włoch, naukę języków obcych, we Włocławku. tak ważnych w  życiu każdego Europejczyka, dlatego szkoła bierze udział w projektach i programach, które wspierają proces edukacyjny, czyniąc go bardziej atrakcyjnym dla uczniów. Gimnazjum dwukrotnie uczestniczyło w programie Comenius, który jest adresowany do osób i instytucji zaangażowanych w  edukację od przedszkoli po szkoły ponadgimnazjalne. Uczniowie i nauczyciele mieli możliwość ściśle współpracować z partnerami z innych krajów uczestniczących w programie. Pierwszy projekt realizowany był w latach 2010-2012 pod tytułem: Wszystkie smaki Europy - L`Europe à toutes les sauces. Językiem projektu był francuski. Wspólnie z  partnerami z  Francji, Włoch, Niemiec i Grecji zastanawialiśmy się nad tym, czy żywność nas różni, czy jednoczy? Może jedno i drugie? W  ramach projektu w  latach 2011-2012 na wizyty do szkół partnerskich wyjechało łącznie 20 uczniów wraz z 8 opiekunami. Głównymi celami naszej współpracy było stworzenie strony internetowej i europejskiej książki kulinarnej.

Drugi projekt Comenius – rozpoczął się w roku 2012, a zakończy się w 2014. Tym razem młodzież pracuje w języku angielskim, a temat współpracy to: The futures. In the year 2525”. Program realizowany jest przez uczniów i nauczycieli z  Niemiec, Turcji, Finlandii, Łotwy, Norwegii, Francji i  Polski – jakże cenna jest dla wszystkich wymiana doświadczeń podczas wizyt w krajach partnerskich, praca nad produktami etapowymi i  końcowymi projektu. Wspólnie zastanawiamy się nad odnawialnymi źródłami energii, nad wykorzystaniem surowców wtórnych, Grecji i Niemiec w Gimnazjum nr 2 nad przyszłością. Uczniowie naszego gimnazjum gościli w domach swoich europejskich kolegów i przyjmowali ich u siebie. Projekty służą promocji szkoły i  miasta w  Europie.Udział w nich za pośrednictwem Internetu i wizyt w szkołach partnerskich umożliwia uczniom doskonalenie i  rozwijanie umiejętności językowych, komputerowych i  komunikacyjnych, promuje ducha pracy zespołowej, dodaje im chęci do nauki i  skłania do refleksji na temat szkoły i Europy. Kształtuje także postawy obywatelskie, akceptację zwyczajów, tradycji i światopoglądów. Współpraca z  mediami umożliwiła promocję szkoły i otworzyła ją na świat. Realizacja projektu dostarczyła wielu wspólnych przeżyć, wspomnień, umożliwiła odkrywanie i  poznawanie nowych miejsc i  zawiązanie przyjaźni. Projekty Comenius mają same zalety. Życzymy sobie, aby po trzech latach spędzonych w  murach Gimnazjum nr 2 we Włocławku, nasi uczniowie mogli powiedzieć o  sobie: „Jestem Polakiem, a więc Europejczykiem”.

36 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Uczymy się przez całe życie W  ramach programu Comenius - Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej otrzymałyśmy grant na kurs metodyczno-językowy dla nauczycieli języka rosyjskiego, który odbył się w  Daugavpils na Łotwie w dniach 22.09 - 28.09. 2013. Już na lotnisku w Rydze powitano naszą siedmioosobową grupę z  Polski, wręczając każdemu teczkę szkoleniową z  materiałami, planem zajęć, przewodnikami, mapami, telefonami komórkowymi do porozumiewania się na Łotwie. Rosyjskie koordynatorki projektu wraz z  przewodniczką pokazały nam Rygę, która zachwyciła nas swoją architekturą. Późnym wieczorem przyjechałyśmy do Daugavpils, aby rozpocząć swoje spotkanie z  językiem rosyjskim na łotewskiej ziemi. Tematyką kursu były interaktywne metody w nauczaniu języka rosyjskiego. Seminaria prowadzone przez trenerów LatInSoft pozwoliły nie tylko doskonalić język, dzielić się swoimi doświadczeniami, ale także poznawać interaktywne metody nauczania w oparciu o multimedia, w tym tablice interaktywne. Uczestniczyłyśmy w  lekcjach otwartych języka rosyjskiego w  szkole łotewskiej i  w  szkole rosyjskiej, podpatrując warsztat pracy nauczycieli, obserwując pracę uczniów, a  podczas rozmów z  dyrektorami poznawałyśmy funkcjonowanie szkół, system edukacyjny i egzaminacyjny w tym kraju. Dodatkowo odbywały się warsztaty, na których ćwiczyłyśmy nowe metody interaktywne. Zajęcia warsztatowe w szkołach dały możliwość wymiany doświadczeń z nauczycielami, a uczestnictwo w lekcjach umożliwiło nam komunikację z uczniami rosyjskojęzycznymi. Organizatorzy kursu zadbali również o  program kulturalny, który pozwolił nam bliżej poznać specyfikę wielokulturowego miasta Daugavpils, drugiego co do wielkości na Łotwie, które jest enklawą języka rosyjskiego na terenie Unii Europejskiej. Posługiwać się nim można wszędzie i wszędzie poczuć wschodniego „ducha”. Jednak najbardziej otoczone rosyjską atmosferą poczułyśmy się w Domu Rosyjskim. Miałyśmy okazję odświeżyć naszą wiedzę na temat sztuki rosyjskiej, kultury, rzemiosła, a także poznać niektóre zupełnie nieznane nam fakty. Wystawy i prowadzone przez centrum imprezy to właściwie gotowe pomy-

sły, jak propagować kulturę rosyjską wśród naszych uczniów. Wizyta w Domu Rosyjskim była niezapomnianym przeżyciem. Język rosyjski staje się obecnie coraz bardziej popularny wśród młodzieży, aby jednak nauczać efektywnie, należy poszukiwać ciągle nowych metod pracy. Zagraniczny kurs językowy daje taką możliwość, dlatego zachęcamy nauczycieli języków obcych do ubiegania się o grant w ramach programu Comenius – Uczenie się przez całe życie – Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej. Poza nowymi umiejętnościami przywiozłyśmy materiały realioznawcze, warsztatowe, filmy, bajki, gazety, książki do wykorzystania na lekcjach języka rosyjskiego i  zajęciach dodatkowych. Wyjazd był niezwykle wartościowy merytorycznie i interesujący turystycznie.

Języki obce w szkole

Joanna Solska Zespół Szkół nr 10 im. prof. Stefana Banacha w Toruniu Maria Zielińska Gimnazjum im. I. Działyńskiego w Golubiu-Dobrzyniu

Wystawa w Domu Rosyjskim

Ryga

37 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Aleksandra Kuczborska Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Maksymilianowie

Jak skutecznie motywować siebie i uczniów do nauki języków obcych? W polskim systemie edukacji istnieje wiele możliwości korzystania z funduszy europejskich na rzecz nauczania i uczenia się języków obcych.

Nikogo nie trzeba przekonywać, że uczenie się języków obcych przynosi wiele korzyści, począwszy od umiejętności komunikowania się poprzez zdobywanie wiedzy ze źródeł obcojęzycznych, aż po rozwijanie świadomości wielokulturowej. Jednak sama znajomość tych zalet nie wystarczy. Potrzebna jest jeszcze motywacja do działania. Jedną z  wielu szans na podjęcie aktywności wydaje się korzystanie z  programów i  akcji oferowanych przez różne instytucje, wśród których jedną z najważniejszych jest Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. FRSE to fundacja Skarbu Państwa. Została założona 23 czerwca 1993 przez Ministra Edukacji Narodowej. Jej głównym celem jest szeroko pojmowane wspieranie działań na rzecz rozwoju edukacji w Polsce oraz otwarcie jej na świat. Instytucja ta realizuje swoje założenia między innymi poprzez koordynację programów edukacyjnych Unii Europejskiej, a w szczególności: • wspomaganie prac analitycznych, studialnych i  promocyjnych dotyczących reformy systemu edukacji w Polsce • zarządzanie realizacją programów w  obszarach edukacji formalnej i nieformalnej, a w szczególności programami Unii Europejskiej • współpracę z  ośrodkami zagranicznymi i  wymianę informacji o  europejskich systemach edukacyjnych oraz o polityce edukacyjnej i młodzieżowej • promowanie rozwoju współpracy międzynarodowej pomiędzy instytucjami edukacyjnymi i szkoleniowymi, wspieraniu mobilności studentów, uczniów, nauczycieli i grup młodzieży oraz wspieranie inicjatyw młodzieżowych1.

1

http://pl.wikipedia.org/wiki/Fundacja_Rozwoju_Systemu_ Edukacji. (data dostępu: 7 X 2013).

W ramach realizacji programów Unii Europejskiej obecnie FRSE pełni rolę Narodowej Agencji dwóch programów: „Uczenie się przez całe życie” oraz „Młodzież w działaniu”. Najbardziej znanym w środowisku szkolnym programem sektorowym programu „Uczenie się przez całe życie” jest Comenius, bowiem skierowany jest głównie do uczniów i nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych, gimnazjalnych oraz szkół ponadgimnazjalnych, a także do pracowników stowarzyszeń, organizacji non profit, instytucji pozarządowych oraz lokalnych i regionalnych władz oświatowych2. Program Comenius promuje międzynarodową współpracę szkół, młodzieży i kadry nauczycielskiej. Celem nadrzędnym programu jest „rozwijanie wśród młodzieży i kadry nauczycielskiej wiedzy o różnorodności kultur i  języków europejskich oraz zrozumienia jej wartości, a także pomaganie młodym ludziom w nabyciu podstawowych umiejętności i kompetencji życiowych niezbędnych dla rozwoju osobistego, przyszłego zatrudnienia i  aktywnego obywatelstwa europejskiego”3. W  ramach programu wspierane są następujące działania: • Partnerskie Projekty Szkół - to współpraca dwóch lub więcej szkół z różnych krajów UE, która skutkuje przede wszystkim wymienianą doświadczeń i uczeniem się od siebie nawzajem • Partnerskie Projekty Regio – to promowanie współpracy między lokalnymi i regionalnymi władzami oświatowymi w Europie. Realizacja projektów pomaga lokalnym władzom oświatowym rozwiązywać problemy i poszerzać ofertę dotycząca edukacji szkolnej • Asystentura Comeniusa – to stworzenie możliwości przyszłym nauczycielom nabycia pierwszych doświadczeń pedagogicznych w szkołach europejskich • Wyjazdy Indywidualne Uczniów Comeniusa – to umożliwienie uczniom szkół gimnazjalnych

2

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Krótki przewodnik po FRSE, Warszawa 2011, s. 8-9.

3

Tamże.

38 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


łach. Słowo „projekt” powszechnie rozumiane jest jako „pomysł”, „zamiar”, „plan”5. Edward Torończak definiuje je „jako zbiór skodyfikowanych zasad działania, zmierzających do określonego celu”6. Natomiast w  definicji Klimowicza projekt edukacyjny jest „terminowym zadaniem wymagającym podejmowania różnych aktywności, realizowanym samodzielnie przez uczniów według przygotowanego wcześniej planu”7. Idąc dalej, można uogólnić, „że każdy projekt edukacyjny jest jednorazowym przedsięwzięciem o dużej złożoności, ograniczonym czasowo, często mającym charakter interdyscyplinarny”8. Projekt edukacyjny powinien odznaczać się pewnymi cechami, które przyczynią się do jego powodzenia. Magdalena Szpotowicz wyróżnia następujące aspekty: • winien mieć charakter kompleksowy – obejmować różne dziedziny życia szkolnego i obszary programu nauczania • wykraczać poza ramy istniejących form organizacyjnych – stosować innowacyjne formy pracy, wykorzystywać nowe pomoce lub technologie • mieć własny i niepowtarzalny charakter – uczestnicy projektu wykonują takie zadania po raz pierwszy lub po raz pierwszy korzystają z nowych technologii i sposobów realizacji zadań • dotyczyć wprowadzania zmian w  organizacji pracy, w sposobie myślenia o zagadnieniu, nabywania nowych umiejętności, nawiązywania nowych relacji • mieć wyraźnie określone cele – realistyczne, mierzalne, szczegółowe • być zamknięty w ramach czasowych • składać się z określanych faz • być stale monitorowany i poddawany ewaluacji9. Międzynarodowy projekt edukacyjny najczęściej przybiera formę dwustronnego lub wielostronnego Partnerskiego Projektu Szkół. Udział w  nim umożliwia kontakt z  instytucjami i  nauczycielami pracującymi w  różnych systemach edukacji. Stwarza możliwości wprowadzania innowacyjnych metod nauczania, zdobycia nowych umiejętności, rozwoju zawodowego kadry, rozszerzenia współpracy z rodzicami i  społecznością lokalną. Staje się tym samym szansą dla szkoły do poszerzenia i  uatrakcyjnienia oferty edukacyjnej. 5

E. Torończak, Metoda projektu edukacyjnego w procesie kształcenia, [w:] M. Szpotowicz (red.), Europejski wymiar edukacji – program Comenius w Polsce, Warszawa 2011, s. 14.

6

Tamże.

7

Tamże.

8

Tamże, s.15.

9

4

http://www.comenius.org.pl/menu-glowne/o-programie (data dostępu: 7 X 2013).

Języki obce w szkole

i ponadgimnazjalnych spędzenia od 3 do 10 miesięcy w zagranicznej szkole • Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej – to podnoszenie kwalifikacji kadry oświatowej poprzez dofinansowanie wyjazdów do krajów europejskich na kursy, konferencje, seminaria i praktyki • Wizyty Przygotowawcze i Seminaria Kontaktowe - umożliwiają nauczycielom, przedstawicielom samorządu terytorialnego i kuratoriów oświaty spotkanie się z partnerami z zagranicy w celu opracowania wspólnego projektu4. Jak wynika z powyższego zestawienia, w polskim systemie edukacji istnieje wiele możliwości korzystania z funduszy europejskich na rzecz rozwijania nauczania i  uczenia się języków obcych. Osobiście miałam okazję otrzymać wsparcie finansowe w  ramach dwóch z  tych działań. Pierwszym jest „Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej”. Adresatem mobilności jest każda osoba zatrudniona w  przedszkolu, szkole, zakładzie kształcenia nauczycieli, organie sprawującym nadzór pedagogiczny, prowadzącym szkołę lub instytucję zarządzającą systemem edukacji. Jednak jednym z  warunków ubiegania się o dofinansowanie szkolenia jest znajomość języka obcego przynajmniej na poziomie średnio – zaawansowanym. Po raz pierwszy za fundusze FRSE mogłam uczestniczyć w dwutygodniowym szkoleniu językowo-metodycznym w Londynie w  lipcu 2008 roku. Następnie wyjechałam na kurs w  Cardiff – stolicy Walii (Wielka Brytania) w lipcu 2011, a po raz trzeci byłam na Malcie w sierpniu 2013. Jakie wynikają z  tego korzyści? Bardzo liczne! Przede wszystkim miałam okazję poznać nowe, inne metody pracy, pogłębić znajomość języka obcego (w  moim przypadku języka angielskiego), wymienić się doświadczeniami z nauczycielami z innych krajów i nawiązać z nimi kontakt. Szkolenie w Cardiff było szczególnie interesujące dlatego, iż mogłam wizytować walijskie szkoły podstawowe, obserwować proces nauczania w  różnych klasach, porozmawiać z nauczycielami i uczniami, wymienić się poglądami. Cenna była wizyta w Parlamencie Walijskim oraz w Narodowym Muzeum i Skansenie. Jednak najważniejszym efektem tego kursu było nawiązanie współpracy z nauczycielami z kilku państw w ramach - drugiego z wyżej wymienionych działań programu Comenius – „Partnerskiego Projektu Szkół”, którego jestem koordynatorem w swojej placówce. W ostatnich latach praca metodą projektu staje się coraz bardziej popularna w wielu polskich szko-

M. Szpotowicz, Integracja przedmiotowo-językowa w  międzynarodowym projekcie edukacyjnym, [w:] M. Szpotowicz (red.), Europejski wymiar edukacji – program Comenius w Polsce, Warszawa 2011, s. 38-39.

39 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Tematyka Partnerskich Projektów Szkół jest zintegrowana z  programem nauczania, a  więc wpływa na  pogłębienie wiedzy zdobywanej przez uczniów. W przypadku mojej szkoły w kręgu naszego zainteresowania jest pogoda. Wraz z siedmioma krajami: Cyprem, Francją, Hiszpanią, Niemcami, Wielką Brytanią, Finlandią i Austrią realizujemy projekt pt. „Under the same European sky, how weather and life are different for you and I” („Pod tym samym europejskim niebem, jak pogoda i życie jest różne dla mnie i dla ciebie”). Językiem komunikacji musi być jeden z oficjalnych języków Unii Europejskiej. Podczas realizacji projektu odbywają się wizyty uczniów (w przypadku szkół ponadpodstawowych) i nauczycieli w krajach partnerskich, które mają na celu nie tylko wspólne wykonanie zaplanowanych działań, ale  i  wymianę doświadczeń. Dodatkowymi formami aktywności podczas realizacji projektu mogą być warsztaty, seminaria, konferencje, praca w  terenie, badania, wystawy, kampanie informacyjne, publikacje, rozpowszechnianie doświadczeń, festyny czy spotkania ze społecznością lokalną10. Ponadto, międzynarodowy projekt edukacyjny jako złożone przedsięwzięcie jest  świetnym kontekstem do realizacji integracji międzyprzedmiotowej i przedmiotowo-językowej (CLIL), ponieważ zakłada, wręcz wymusza, posługiwanie się językiem obcym do realizacji jego celów i osiągnięcia produktu końcowego. Kolejną korzyścią mojego udziału w szkoleniach zagranicznych okazał się pomysł opracowania i realizacji innowacji programowej w klasach 1-3 pt. „Granice mojego języka są granicami mojego świata”. Jest ona odpowiedzią na powszechne, ogromne zainteresowanie nauką języka angielskiego, zwłaszcza dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a także próbą stworzenia pomocy dydaktycznej dostosowanej do możliwości uczniów. Innowacja przewiduje przeprowadzenie czterech godzin lekcji języka tygodniowo w  cyklu trzyletnim. Jej  założeniem jest wielopłaszczyznowa integracja edukacji i szeroko rozumiana indywidualizacja procesu nauczania. Obecnie przypada drugi rok jej realizacji. Dzieci chętnie biorą udział w  różnych formach aktywności podczas zajęć. Odbyła się lekcja otwarta dla rodziców. Systematycznie dokonywana jest ewaluacja programu. Co więcej, w ubiegłym roku szkolnym uczniowie klas pierwszych osiągnęli bardzo dobre wyniki w  ogólnopolskim konkursie z języka angielskiego „Olimpusek”. Na podstawie przytoczonej w tym artykule literatury oraz na bazie własnych doświadczeń mogę stwierdzić, iż nauczyciele, którzy poszerzają, uaktualniają swoją wiedzę i umiejętności (np. dotyczą10

40

ce języków obcych) oraz potrafią zdobyte kompetencje wykorzystać w  swojej pracy, bezsprzecznie skuteczniej nauczają. Poprzez szukanie możliwości własnego rozwoju i doskonalenia kompetencji oraz stosowanie nowych rozwiązań (między innymi realizowanie projektów edukacyjnych lub innowacji pedagogicznych) stają się oni przykładem do naśladowania dla swoich uczniów i  współpracowników. Z  kolei uczniowie są bardziej zmotywowani do pracy, kiedy mają okazję brać udział w różnych międzynarodowych projektach edukacyjnych (najczęściej są to: eTwinning, Comenius, Leonardo da Vinci). Dzięki temu rozwijają kompetencje językowe i technologiczne (TIK), a także świadomość i ekspresję kulturalną i interkulturową. Nadto nabywają wiele ważnych umiejętności, wśród których należy wymienić współpracę w  grupie, szukanie informacji, opracowywanie wniosków, samokontrolę i samoocenę, a zarazem twórcze, często innowacyjne podejście do pracy i umiejętną prezentację jej efektów. Mam nadzieję, że ten artykuł zachęci i zmotywuje Państwa do poszukiwania i korzystania z różnych programów unijnych, bowiem nauka, nawet przez całe życie, może okazać się wielką przyjemnością i dać wiele satysfakcji!

Tematy wiodące Pragniemy, aby każdy numer „UczMy” poświęcony był konkretnej tematyce. I tak: w poprzednim publikowaliśmy szereg materiałów na temat edukacji obywatelskiej, w  obecnym przeważająca część artykułów dotyczy języków obcych. W następnym pochylimy się nad edukacją dziecka młodszego. Jeszcze później zajmiemy się działaniami szkoły na rzecz zdrowia i bezpieczeństwa. O tematyce kolejnego numeru informujemy zawsze na czwartej stronie czasopisma. Prosimy Państwa o materiały. Chętnie je opublikujemy. W piśmie z przyjemnością zamieścimy także ciekawe przykłady dobrych praktyk, które nie będą dotyczyły wiodącej tematyki danego numeru. Będzie nam miło, jeśli zechcą Państwo współtworzyć nasze czasopismo. Redakcja

http://www.comenius.org.pl/pps-dla-zainteresowanychprogramem/podstawowe-informacje-o-partnerskichprojektach-szkol (data dostępu: 9 X 2013). Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Europejski wymiar edukacji Zadaniem szkoły jest kształtowanie młodych pokoleń. Nieustannie szuka ona rozmaitych sposobów na przygotowanie młodych Polaków do pełnego, aktywnego uczestnictwa w życiu społeczności europejskiej i globalnej. W dzisiejszych czasach w zderzeniu rzeczywistości szkolnej i  pozaszkolnej nierzadko ta pierwsza wydaje się mniej atrakcyjna, co utrudnia zrealizowanie podstawy programowej kształcenia ogólnego. Narzędziem wspierającym szkołę, które daje nieprzebrane możliwości, jest współpraca międzynarodowa szkół. Sposobów na jej realizowanie jest całe mnóstwo. Poczynając od sformalizowanej współpracy na odległość z wykorzystaniem nowoczesnych technologii pod patronatem Komisji Europejskiej w ramach eTwinningu po współpracę w ramach projektów Comeniusa. Współpraca międzynarodowa szkół zawsze była i jest jednym z priorytetów Publicznego Gimnajzum im. Ziemi Kujawskiej w Osięcinach. Po dziesięciu latach doświadczeń w  tej dziedzinie jesteśmy w  pełni przekonani o słuszności tego typu działań. Wszystko zaczęło się w  roku 2003 udziałem w  spotkaniu kontaktowym projektu Socrates Comenius 1 w Austrii. Zaowocowało ono zawiązaniem grupy projektowej, w skład której oprócz nas weszły szkoły z Austrii, Norwegii, Włoch i Holandii. Okazało się, że obawy, jakie mieliśmy przed podjęciem tego wyzwania, były zupełnie niepotrzebne. W  konfrontacji z  innymi szkołami europejskimi – my, polska szkoła z terenów wiejskich – staliśmy się partnerem bez kompleksów. Nasz wspólny projekt pod tytułem: „Długofalowy rozwój szkoły poprzez TIK” był skoncentrowany na kreowaniu europejskiego wymiaru edukacji. Stworzył on kierownictwu i nauczycielom partnerskich szkół możliwość wymiany doświadczeń i  informacji, wspólnego opracowania metod i  rozwiązań organizacyjnych dostosowanych do ich potrzeb opartych na technologii informacyjno-komunikacyjnej oraz sprawdzania i  wdrażania w  szkołach partnerskich najbardziej efektywnych z tych metod. W ramach realizacji projektu odbyło się sześć spotkań roboczych w każdej z partnerskich szkół. Udział w nich był ogromnym wyzwaniem dla

nauczycieli i  wymagał wielkiego zaangażowania – szczególnie spotkanie wszystkich partnerów w  Polsce. Czas poświęcony na pracę nad tym projektem daje owoce do dzisiaj. Niewątpliwie był to motor napędowy do rozwoju. TIK stała się codzienną rzeczywistością w  szkole. W  trakcie realizacji projektu nierzadko nauczyciele musieli wychodzić poza ramy, w których dotychczas funkcjonowali. Gotowość kadry do podejmowania nowych wyzwań otworzyła uczniom drzwi ogromnych możliwości. Współpraca na poziomie nauczycieli przeistoczyła się we współpracę na poziomie uczniów. Po formalnym zakończeniu projektu w  czerwcu 2006 współpraca była kontynuowana. Owocem tego była realizacja nieformalnego projektu pod roboczą nazwą „So close” pomiędzy Gimnazjum w  Osięcinach a Sand Skole w Norwegii 400 km za linią koła podbiegunowego. Uczniowie naszych szkół pozostawali w kontakcie przez cały rok szkolny, wykorzystując nowoczesną technologię komputerową i Internet. Współpraca została zwieńczona wizytą norweskich partnerów w naszej szkole w czerwcu 2007. Satysfakcja była ogromna, a chcieliśmy wciąż więcej. Postanowiliśmy na tym nie poprzestawać i w kolejnym roku sformalizowaliśmy naszą współpracę. Pozyskaliśmy trzeciego partnera - hiszpańską szkołę I. E. S Ildefonso Serrano i złożyliśmy aplikację na kolejny projekt Comeniusa „So close – no matter how far” (Tak blisko – nieważne jak daleko). Tym razem nasza szkoła wystąpiła w  roli koordynatora projektu. A  sam projekt skupiał się na uczniach. Głównym jego celem było doskonalenie umiejętności językowych uczniów, a kluczowym narzędziem do realizacji naszego celu była TIK (Technologia Informacyjno-Komunikacyjna). Odbyły się trzy spotkania robocze, w trakcie których uczniowie mieli okazję podróżować po Europie, dotknąć odmiennej kultury i zastosować w  praktyce wszystko, czego uczyli się w  szkole. Postawiliśmy młodzież w  realnej sytuacji, w  której nie mogła używać swojego języka ojczystego, a  jedynym sposobem na porozumienie się z  rówieśnikiem było uruchomienie języka angielskiego. Dziesiątki godzin przepracowanych pro bono, by zobaczyć uśmiech zadowolenia na twarzach uczniów – bezcenne!

Języki obce w szkole

Agnieszka Młotkowska Publiczne Gimnazjum im. Ziemi Kujawskiej w Osięcinach

41 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Projekt formalnie zakończył się w  roku 2010. Pod koniec bieżącego roku szkolnego w ramach kolejnego nieformalnego projektu, który jest efektem jedynie naszego własnego zaangażowania, będziemy gościć piętnastoosobową grupę uczniów z zaprzyjaźnionej hiszpańskiej szkoły. Fakt, że raz podjęta współpraca nie umiera po zakończeniu projektu, jest pozytywną informacją zwrotną dla szkoły jako placówki. Jesteśmy niewątpliwie dobrym partnerem do współpracy. W nowym roku kalendarzowym zamierzamy złożyć kolejny wniosek aplikacyjny na następny projekt Comenius. Szkołom, które mają opory przed współpracą w ramach projektów Comeniusa, polecam współpracę w ramach eTwinningu. Presja jest dużo mniejsza,

a  efekty równie cenne. Od roku 2008 zrealizowaliśmy cztery takie projekty i  nie zamierzamy na tym poprzestać. 2008 / 2009 – Four seasons In Europe 2012 /2013 – Journey of the mind 2013 / 2014 – Bounting and Cakes, Write to me. Nic tak nie otwiera na odmienność kulturową, jak właśnie kontakt z  odmienną kulturą. Nic tak nie motywuje do nauki języków obcych, jak kontakt z  innym człowiekiem. Publiczne Gimnazjum w Osięcinach to sprawdziło i rekomenduje z pełnym przekonaniem, że warto spróbować. Odejście od rutynowych działań wyzwala w sposób niewymuszony zarówno w uczniach, jak i nauczycielach zawsze miło widziane zapał i entuzjazm do pracy.

Wspólne warsztaty

Polacy i Hiszpanie w Hiszpanii

Żywa flaga

Łzy na pożegnanie w Osięcinach

Hiszpanie, Polacy i Norwegowie ramię w ramię

42 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


,,VIVE LA FRANCE’’, ale nie tylko… Wywiad z DARIUSZEM ŁOBODĄ – nauczycielem języka francuskiego w Liceum Marii Konopnickiej we Włocławku

Dariusz Łoboda znajduje się w elitarnym gronie 100 najaktywniejszych nauczycieli języka francuskiego w Polsce. Jako jedyny przedstawiciel Włocławka i regionu uczestniczył w międzynarodowym sympozjum nauczycieli w Paryżu na temat miejsca i  pozycji języka francuskiego w  krajach nowej UE. Brał udział w programie EUROPROF zorganizowanym przez Ministerstwo Nauki i Wiedzy w Hiszpanii we współpracy z Instytutem Cervantesa. Tłumacz przysięgły języka francuskiego. Przewodnik wycieczek zagranicznych, Za jego autorski projekt ,,Jeden świat i  wiele języków”, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji w  Warszawie przyznała LMK certyfikat jakości nauczania języków obcych European Language Label. Krystyna Andrzejewska: Pół Włocławka doskonale wie, że jesteś poliglotą. Uchyl rąbka tajemnicy i zdradź tej drugiej połowie, jakimi językami władasz? Dariusz Łoboda: Witam! Zawsze, gdy słyszę to pytanie, odczuwam coś w rodzaju skrępowania i odpowiadam: dobrze władam tylko polskim, a  i  w  nim zdarza mi się popełniać błędy. Podobnie jak ja, jesteś filologiem, więc wiesz zapewne, dlaczego tak mówię. Człowiek uczy się, studiuje, zgłębia i  praktykuje, a i tak w filmach, prasie, zwykłej rozmowie trafia na słowa nieznane. Nasza materia, czytaj język – wydaje się nieokiełznana. Pewnie jest tak dlatego, że język jest żywy, zmienia się, ewoluuje, pewne słowa dochodzą, inne odchodzą. Nie sposób mieć nad tym pełną kontrolę. A skoro tak, jakoś nie pasuje mi tu słowo „władać”. A  wracając do Twojego pytania – znam francuski, hiszpański, włoski, angielski, rosyjski, łaciński i hebrajski. Z tym, że każdy z nich na innym poziomie. Różna też jest praca, czas i zaangażowanie włożone w ich poznawanie. Pierwszym językiem obcym, jaki poznałem, był rosyjski. To zamierzchłe czasy mojej szkoły podstawowej. Poznawałem go w sposób raczej nie do końca

świadomy. Dziś radzę sobie, jeśli muszę, ale jest to znajomość bierna. Bardzo żałuję, że ten piękny język, za którym stoi tak bogata kultura, a  zwłaszcza literatura, jest powszechnie niedoceniany, a przez to marginalizowany. Pierwszym zaś świadomym wyborem był język francuski. W liceum, wybrałem klasę z tym językiem. Następnym krokiem była filologia francuska, czyli romanistyka. Francuski był zatem językiem, który studiowałem i w którym studiowałem. A ponieważ pracuję w zawodzie nauczyciela, jest też językiem, z którym mam do czynienia na co dzień. Podobnie rzecz się ma z hiszpańskim, z tym, że pojawił się później – bo na studiach. Egzotyka, która za nim stoi, bogactwo kultur, tradycji nie tylko Hiszpanii, ale całej prawie Ameryki Łacińskiej, sprawiły, że stałem się jego przedstawicielem, ambasadorem i pionierem we Włocławku. To właśnie w mojej macierzystej szkole – Liceum Marii Konopnickiej – wprowadzony był po raz pierwszy, a to zaszczytne zadanie przypadło właśnie mnie. Jeśli chodzi o pozostałe języki… Angielski znać trzeba, więc się go uczę, również teraz, choć bez entuzjazmu. Inaczej jest z włoskim. To piękny język. Jest kluczem do wspaniałej kultury. Ten język przyszedł mi tak trochę „przy okazji”. Gdy go poznałem, znałem już francuski, hiszpański i łacinę, a to jak wiadomo pomaga. Częste podróże do Włoch stanowiły dobrą motywację. Do dziś mam tam przyjaciół. Miałem też roczną przygodę z italianistyką. Pozostaje jeszcze hebrajski… To mój najnowszy produkt, „dziecko” moich fascynacji, próby zbliżenia się do zupełnie innego systemu językowego, opartego na odmiennym i trudnym zapisie. Moja roczna przygoda z tym językiem pozwoliła na opanowanie pisma, kilku reguł gramatyki i około 300 słów. To za mało, by się porozumieć, ale i tak jestem z siebie dumny…

Języki obce w szkole

Krystyna Andrzejewska

K.A.: Dlaczego kiedyś wybrałeś język francuski i  to właśnie on stał się ,,towarzyszem Twego życia”? Masz może jakieś francuskie korzenie? 43

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

D.Ł.: Nie, nie mam francuskich korzeni. Mógłbym powiedzieć, że chęć poznania francuskiego zrodziła się jeszcze w  dzieciństwie, bo jako brzdąc miałem taki minisłowniczek polsko-francuski i nawet próbowałem się uczyć zapisanych w nim słówek… Oczywiście z  tamtej nauki nic nie wyszło, bo wyjść nie mogło. Czytałem tak jak było napisane, a we francuskim akurat pisownia bardzo odbiega od wymowy. Zresztą całą historię traktuję trochę jako żart. Idąc do liceum, wybrałem klasę z  francuskim. Wydawał mi się egzotyczny, ciekawy i trudny. Już pierwsze lekcje przekonały mnie, że w  dodatku jest piękny i  wcale nie taki trudny. Nie potrafię powiedzieć jednoznacznie, czy dobrze mi szło, więc go lubiłem, czy też może było odwrotnie. W każdym razie dość wcześnie, bo już w drugiej klasie wiedziałem, co chcę w życiu robić: być nauczycielem francuskiego! K.A.: Czy akceptujesz wszystko co francuskie? Co lubisz, a czego nie znosisz u Francuzów? D.Ł.: Nie, nie. Nie jestem bezkrytyczny. Zresztą nie czuję się muszkieterem Francji. Jeśli już - to języka francuskiego, a  ten przekracza przecież granice Republiki. Spotykamy go również w Belgii, Szwajcarii, Kanadzie. Ma mocną pozycję w Afryce, ale występuje nawet na Dalekim Wschodzie. Francja to piękny kraj, z ciekawą historią, bogatą literaturą. Zachwyca różnorodnością krajobrazów, architektury, kuchni. Trudno nie doceniać francuskich win, serów, owoców morza. Francja to wymarzone miejsce na wakacje. I mógłbym tak wymieniać jeszcze długo, długo… A Francuzi? Nie lubię uogólnień, więc powiem tak: spotkałem wielu Francuzów, znalazłem wśród nich przyjaciół, a skoro nimi zostali – są wspaniałymi ludźmi! Mili, gościnni, otwarci, ciekawi świata, z poczuciem humoru. Taki mam obraz Francuzów. K.A.: Jakie są Francuzki widziane oczami polskiego mężczyzny? D.Ł.: Prowokacja? Chcesz ściągnąć na siebie i  na mnie gniew feministek? Wiesz przecież, że żaden naród nie ma monopolu na kobiety mądre, piękne czy uczciwe. Francuzki są … różne! Podobnie jak Polki. To, czego jednak nie sposób nie zauważyć, to fakt, że po ulicach francuskich miast, zwłaszcza Paryża, chodzą ludzie mający rysy europejskie, afrykańskie, azjatyckie. Często to nie tylko kwestia urody, ale i  strojów, języków, dialektów. Ta różnorodność jest nie tylko bardzo ciekawa, ale i ważna. Z niej rodzi się przecież tolerancja. K.A.: A  jaki jest Darek Łoboda prywatnie? Słuchasz francuskich piosenek, jesz ślimaki, żabie udka i inne francuskie specjały? D.Ł.: Chcesz zapytać, czy się nie zmęczyłem tą fran-

cuszczyzną? Nie! Słucham francuskiej muzyki, oglądam francuską telewizję, czytam, piszę, odkrywam to, co francuskie, ale tak jak nie jestem skoncentrowany na jednym państwie, tak nie poświęcam się jednemu tylko językowi, a tym bardziej jednej jedynej kulturze. Świat jest zbyt piękny, zbyt bogaty, zbyt różnorodny. Może powiem coś banalnego: języki otwierają nas na świat. Na CAŁY świat i to nie tylko ten językowy czy geograficzny, ale ten różnorodny, wielowarstwowy, wielokulturowy. Są jak klucz, który otwiera pozamykane drzwi albo jak trampolina, która pozwala się wybić, a z góry, jak wiadomo, widać więcej. K.A.: Znany jesteś z  rubasznego humoru. Czy ,,używasz” go na lekcjach? Jak reagują uczniowie? D.Ł.: Widzę, że przechodzimy na poletko dydaktyczne. No dobrze! Humor jest mega ważny, ale nie należy z nim przesadzać. Ja staram się nie tracić czasu. Można zażartować dla poprawy nastroju, ale nie należy przesadzać, bo wprowadza to niepotrzebne rozprężenie. Uczniowie oczywiście lubią te chwile, czasem inteligentnie podejmują grę, a ja z kolei lubię błyskotliwe reakcje, ale umiar trzeba znać. Dla uczniów ważniejsze jest chyba coś innego. Pamiętam, jak kiedyś pewna absolwentka, wspominając nasze lekcje, powiedziała, że ceniła to, że ich zauważałem, że zapytałem: „Co u Was? Jak Wam mija dzień?”. Ja nie widzę w tym nic nadzwyczajnego. Jest to dla mnie naturalne. A dla nich po prostu jest to ważne. K.A.: Jak to jest wrócić do ,,swojej’’ szkoły i stanąć po tej ,,drugiej” stronie? D.Ł.: Ciekawie, choć mam wrażenie, że tak do końca nigdy stąd nie odszedłem. Lubiłem moją szkołę. Odwiedzałem ją jako student, tu odbyłem praktyki i  tu wróciłem. A  gdy to się stało, zastałem jeszcze wielu nauczycieli, którzy mnie uczyli i  pamiętali. Na początku było trudno, choć przyjęli mnie bardzo serdecznie. Stopniowo dystans malał, z  większością byłem po imieniu. K.A.: Co zmieniło się od ,,tamtych’’ czasów: sama szkoła, nauczyciele, stosunek uczniów do nauki, system nauczania? D.Ł.: Bardzo! Są zmiany na lepsze, są też i  na gorsze. Gdy ja byłem uczniem, skala ocen była od 2 do 5, teraz od 1 do 6, liceum czteroletnie zastąpiono trzyletnim, maturę starą – maturą nową. Zmienił się uczeń, zmienił się nauczyciel. Dużo się mówi o kryzysie autorytetów, o  braku szacunku dla nauczycieli. Ja na szczęście tego nie doświadczam, ale wiemy, że nie trudno byłoby znaleźć przykłady. Najbardziej mnie boli jednak powszechne odczucie obniżenia poziomu uczniów, stan ich wiedzy ogólnej. Na szczęście są ciągle uczniowie z pasją i zainteresowaniami.

44 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


wyjechał na placówkę dyplomatyczną, ktoś inny we Francji znalazł miłość swego życia. A  może nie to jest najważniejsze. Może najważniejsze jest to, co nie jest tak spektakularne. Pewna otwartość, którą uczniowie nabyli, tolerancja, przekonanie, że warto jest uczyć się języków, odkrywać świat, poznawać innych ludzi, inne kultury. Może obalenie kilku negatywnych mitów, stereotypów dotyczących Francuzów, Hiszpanów, Niemców, Żydów… Może właśnie to jest najważniejsze… A może to, że gdy już skończy się czas ocen, dzienników, klasówek, uczeń sam, z własnej woli sięgnie po gazetę francuską, obejrzy film hiszpański w oryginale, pokusi się o  tłumaczenie jakiejś piosenki. Nie dla oceny, ale właśnie dla siebie.

K.A.: Twój patent na pracę z uczniem zdolnym? D.Ł.: Nie przeszkadzać. Motywować. Podsuwać rozwiązania, wskazywać kierunki. Dwa lata temu opuścił naszą szkołę uczeń, który przyszedł z  wysokim już poziomem znajomości hiszpańskiego. Trafił do klasy, która zaczynała od zera, czyli od alfabetu. Adam miał wolną rękę. Nie zmuszałem go, żeby robił rzeczy, które już dawno umiał. Podsuwałem mu książki, które mogły go rozwinąć. Dwa lata później został laureatem Olimpiady Języka Hiszpańskiego. Oczywiście uczeń miał wspaniały punkt wyjścia: dobrą motywację plus pracowitość. Jego przypadek i wiele innych każą mi wierzyć, że zdolności zdolnościami, ale to motywacja jest najważniejsza. I nad nią trzeba pracować przy każdej możliwej okazji.

K.A.: Trochę statystyko-matematyki: jak wygląda ilość lekcji francuskiego w stosunku do innych języków obcych nauczanych w LMK? D.Ł.: Polski licealista uczy się dwóch języków obcych. Jeden jest wiodący i najczęściej jest to angielski. Jest to również język, który uczeń kontynuuje. Na jego naukę przeznaczono 3 godziny. Drugi język, nauczany przez 2 godziny tygodniowo, jest najczęściej do wyboru. Szkoły, chcąc być konkurencyjne, poszerzają paletę językową. W obrębie jednej klasy uczeń może wybierać spośród 2, czasem 3 języków. Zdarza się, że językiem wiodącym jest język inny niż angielski. Mówię o  klasach z  rozszerzonym programem języka francuskiego czy niemieckiego. Uczeń wybierający taką klasę ma w pierwszej klasie 2 lub 3, a w drugiej i trzeciej – 5 lub 6 godzin języka obcego. Dla pasjonatów jest to wspaniała okazja, żeby język poznać lepiej, a naukę zwieńczyć międzynarodowym dyplomem. Nauczyciel pracuje z grupą uczniów dobrze zmotywowanych i  może „zajść” dużo dalej niż w klasach zwykłych.

K.A.: Twoje dotychczasowe osiągnięcia dydaktyczno-pedagogiczne? A to największe to? D.Ł.: Bardzo trudne pytania Koleżanka przygotowała! Jak to zmierzyć, jak zważyć? Przed chwilą wspomniałem o olimpijczyku. Jest też spora grupa osób, które poszły na filologię. Niektórzy robią dziś karierę naukową. Inni nie wybrali studiów językowych, ale zdali międzynarodowy egzamin z  języka francuskiego. Mówię o DELFie. Dzięki niemu studiowali we Francji lub w Polsce po francusku. Ktoś

K.A.: Jak myślisz, dlaczego uczniowie wybierają język francuski? D.Ł.: Bo nie lubią niemieckiego. Żartuję oczywiście, ale nie ukrywam, że kiedy zadaję im to pytanie, czasem i takie odpowiedzi słyszę. Francuski jest piękny. Ma piękną melodię. Francuzi, może przez fakt, że nie są naszymi bezpośrednimi sąsiadami, nie budzą negatywnych skojarzeń. W dobie podróży Francja jest marzeniem, a kontakt z nią na długo pozostaje w pamięci. Czasem chodzi o związki rodzinne, a czasem wybierającym kieruje po prostu ciekawość.

Języki obce w szkole

K.A.: Jakie są Twoje lekcje? Jakimi metodami pracujesz? D.Ł.: Są dwa punkty widzenia. Mój i  ucznia. Mogę powiedzieć tylko o swoim. Według programu, drugi język obcy, czyli nie angielski, nauczany jest w wymiarze 2 godzin tygodniowo. To bardzo mało. Pierwszą i zasadniczą rzeczą jest zatem, żeby tego czasu nie tracić. Drugim, strategicznym punktem jest praca nad motywacją. Odwieczne pytanie – co zrobić, żeby im się chciało chcieć. Wykorzystuję to, co niesie rzeczywistość. A  ona daje kolorowe podręczniki, ciekawe nagrania, materiały dodatkowe. Od siebie dorzucam wiedzę o  kulturze, zwyczajach, tradycjach danego kraju czy regionu. Jeśli byłem w jakimś ciekawym miejscu, pokazuję uczniom zdjęcia. Na to czas musi się znaleźć. Z jednej strony otrzymują wtedy informację, że ten kraj czy język nie istnieje tylko na stronach podręcznika, z drugiej natomiast jest to czynnik motywujący do dalszej nauki. Bo może warto przemóc się, pouczyć słówek, jeśli to jest jakimś kluczem, kodem dostępu do ciekawych doświadczeń w przyszłości. Zachęcam też do mądrego wykorzystania Internetu. Dziś jest w  nim wszystko. Piosenki, filmy, radio, telewizja, strony dydaktyczne, możliwość poznania ludzi, nawiązania z  nimi kontaktu poprzez maile, rozmowy video.

K.A.: Kto (lub co) zadecydował o  powstaniu w  Waszej szkole klasy z  rozszerzonym francuskim? Przychylność dyrekcji? Twoje usilne starania? Duże zainteresowanie uczniów powstaniem takiego ,,oddziału”? A może jeszcze coś innego? 45

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

D.Ł.: Kiedy z okazji jakiegoś jubileuszu przeglądałem stare kroniki szkoły, ze zdziwieniem odkryłem, że język francuski w  murach LMK obecny był od samego początku, tj. od 1918 roku. Doszukałem się nawet, że blisko 90 lat temu grupa dziewcząt pojechała na blisko miesięczny pobyt we Francji. Klasy z rozszerzonym językiem francuskim powstały jednak wiele lat później dzięki staraniom mojej nauczycielki francuskiego, a  obecnie koleżanki – Stefanii Szarzyńskiej. Ja do programu dołączyłem później. Te klasy były i są bardzo ważne. Teraz siatka godzin jest inna, ale do niedawna najpierw w liceum czteroletnim, a  potem w  trzyletnim młodzież mogła uczyć się francuskiego przez 6 godzin w tygodniu. Uwieńczeniem tej pracy były niezależne, zewnętrzne egzaminy DELF, uznawane w blisko 130 krajach świata. Uczniowie chętnie korzystali z  możliwości połączenia przyjemnego z  pożytecznym. Dyrekcja zawsze nas wspierała radą i przykładem – brała udział w polsko-francuskich wymianach młodzieży. Młodzież garnęła się i do tych wymian, konkursów i przeglądów. To jest naprawdę kawał historii. Czasy się zmieniały, ale mimo zmian, profil nadal istnieje i  w  ramach nowych, okrojonych, niestety, możliwości, też staramy się wykonywać naszą pracę jak najlepiej. K.A.: Opowiedz o tej klasie – ile jest tygodniowo godzin francuskiego, ile osób się w niej uczy, czy ukończenie takiej klasy daje jakieś ,,uprawnienia’’, czy pracujesz z tymi uczniami jakimiś szczególnymi metodami (wycieczki – może do Francji? spotkania z  ,,nosicielami’’ języka, oglądanie filmów w oryginale?) D.Ł.: To może konkretny przykład. Obecna klasa językowa liczy 25 osób, z czego 18 wybrało język francuski, a  7 niemiecki. W  pierwszej klasie uczniowie mają 3 godziny nauki języka, czyli niewiele więcej niż klasy zwykłe (przypomnę – 2 godziny). Ale już w klasie drugiej będą mieli 5 godzin francuskiego w  tygodniu, a w trzeciej – nawet 6. W praktyce – teraz poznają podstawy języka, zaprzyjaźniają się z  nim. Za rok przyspieszenie będzie większe. To pozwoli na urozmaicenie zajęć. Dojdą krótkie filmy, wywiady, piosenki, a  dla chętnych – przygotowanie do egzaminu DELF. Duży nacisk położymy na mówienie. Będzie czas na ćwiczenie wszystkich kompetencji językowych, w odpowiednich proporcjach. K.A.: Polski system edukacji a francuski? Widzisz duże różnice? Co „stamtąd” przeniósłbyś na nasz ,,grunt”? D.Ł.: I znów odniosę się do konkretnego przykładu związanego z  wymianą młodzieży. Francuska lekcja trwa 55 minut. W  szkole, z  którą współpracowali-

śmy, nie było dzwonków. Wyposażenie sal nie jest jakoś szczególnie inne, ale sam plan zajęć tak. W środku dnia uczniowie mają półtoragodzinną przerwę na obiad. W słoneczne dni, można zjeść go szybciej, żeby poleżeć jeszcze chwilę na trawie przed szkołą. Naszej młodzieży takie rozwiązanie się podobało. Entuzjazm jednak słabł na myśl, że po tej przerwie trzeba jeszcze wrócić i popracować do 16-17. Francuzi nie mają ocen tylko punkty: od 1 do 20. Poziom 10 punktów daje zaliczenie, więc połowa. – jak u  nas. Rok podzielony jest na trymestry. Egzaminy zdaje się nie tylko na koniec szkoły, w  klasie maturalnej. Co do zwyczajów… Polscy uczniowie wyrzucali nam, że ich francuscy koledzy mogą palić papierosy w obecności nauczycieli, a oni nie. No cóż! Co kraj to obyczaj. Powiem inaczej. Rozwiązania, które są we Francji powstały w  odpowiedzi na konkretne problemy. Nie jestem zwolennikiem przenoszenia ich na polski grunt. My już kilka pomysłów z „Zachodu” skopiowaliśmy (np. gimnazja!), a  teraz nie wiadomo, co z nimi zrobić. K.A.: W  LMK od paru lat odbywał się festiwal piosenki francuskiej. Cieszył się powodzeniem. Czy startowali w  nim tylko ,,francuskojęzyczni’’ uczniowie? Czy główną nagrodą był może… wyjazd do Francji? D.Ł.: Nie, nie. Takich nagród nie mamy. Może dlatego festiwal przestał się odbywać. Faktycznie kiedyś cieszył się wielkim powodzeniem. Z  czasem rozszerzyliśmy repertuar o  piosenki hiszpańskie, włoskie, niemieckie. Pamiętam uczestników śpiewających po rosyjsku, a  nawet w  jidysz. Wyszliśmy poza szkołę. Zapraszaliśmy inne licea, również gimnazja, a nawet szkoły podstawowe. Gdy liceum stało się trzyletnie, wszystko się zmieniło. Ale tak sobie myślę, że może do tematu trzeba wrócić. Bo warto. K.A.: A jak wygląda w Twojej szkole konkurs języka francuskiego? D.Ł.: Raczej konkursy, bo jest ich kilka. Od olimpiady po konkursy recytatorskie, językowe, tłumaczeniowe, nasze wewnętrzne – wiedzy o Francji i  krajach francuskiego obszaru językowego. Są też konkursy plastyczne, fotograficzne, a  nawet związane z filmem. K.A.: O czym marzysz ,,służbowo’’ jako nauczyciel - romanista? D.Ł.: Żeby nie brakło nigdy uczniów zainteresowanych poznaniem tego pięknego języka. A  potem, żeby nie brakło im motywacji i  determinacji. I żeby liczba godzin była troszkę większa. Czy dużo chcę?

46 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


K.A.: Jesteś również nauczycielem języka hiszpańskiego – to jednak temat już innej rozmowy. Powiedz tylko na zakończenie, że warto się uczyć i tego języka, bo porozumiemy się nim… No właśnie – w ilu krajach świata? D.Ł.: Porozumiemy się w nim wszędzie, bo jest to bardzo modny i  często wybierany język. Samych państw hiszpańskojęzycznych jest ponad 20. Dla blisko 400 milionów ludzi jest to język ojczysty. Ale moje zdanie jest takie – warto się uczyć każdego języka. W  ogóle warto się uczyć, poznawać, odkrywać! A  języków w  szczególności. Jeśli kogoś interesuje hiszpański – świetnie. Ktoś inny wybierze węgierski – też pięknie. Świat jest piękny właśnie dlatego, że jest tak różnorodny. Ile języków, tyle bytów! Każdy język to nowa rzeczywistość, nowe możliwości, nowi przyjaciele… Ale Ciebie chyba nie muszę o tym przekonywać? K.A.: No to uczmy się języków obcych (nie zapominając oczywiście o własnym!) Dziękuję za zwierzenia, no i po tej ,, francuskiej’’ rozmowie żegnamy się radosnym ,,Vive la France’’.

Rozdanie certyfikatów międzynarodowych DELF

Języki obce w szkole

K.A.: Jeżeli chodzi o pomysły na pracę z uczniami, jesteś ,,człowiekiem renesansu’’. O  jakich poletkach swej działalności chciałbyś wspomnieć? D.Ł.: Bardzo lubię projekty międzynarodowe, w ramach których zapraszamy studentów z  bardzo odległych stron świata. Goszczą u  nas przez tydzień. Opowiadają o swoich krajach, tradycjach, radościach i smutkach. To takie wielkie i bardzo kolorowe święto przyjaźni. Językiem projektu jest angielski, ale bywa, że student pochodzi z hiszpańskiego czy francuskiego obszaru językowego. Wówczas zysk jest podwójny. Dotychczas przyjęliśmy ponad 20 osób. Byli u  nas studenci z  Chin, Kanady, Indii, Szwajcarii, Egiptu, Brazylii, Kolumbii, Peru, a nawet z Kambodży i Australii. Te wizyty uczą tolerancji poprzez wzajemne poznanie. Poza tym są silnym czynnikiem motywującym do nauki języków. Uczniowie czekają, dopytują, a nawet domagają się kolejnych odwiedzin. Cenię też projekt „Bliżej siebie”, który współtworzę z  koleżanką uczącą historii. Ma przybliżać świat Żydów, zakłada poznanie ich trudnej historii, ciekawych tradycji. To milowy krok ku pojednaniu. Wspaniała lekcja tolerancji i  przełamania stereotypów. Być może zaowocuje spotkaniem z  młodzieżą izraelską. W  tym kierunku działamy. No i  wymiany! Współtworzyłem wymiany z Francją, Łotwą i Niemcami, a także wyjazd do Parlamentu Europejskiego w Brukseli. To też lekcja języka, historii, geografii, tylko trochę „na wyjeździe”.

Projekt „Bliżej siebie” przybliżający kulturę żydowską

Przegląd piosenki obcojęzycznej w III LO we Włocławku

Wizyta studentów z Brazylii, Chin i Mołdawii

47 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Języki obce w szkole

Ewa Bedełek Pedagogiczna Biblioteka Wojewódzka im. Mariana Rejewskiego w Bydgoszczy

Nauczanie języków obcych Zestawienie bibliograficzne wydawnictw zwartych i artykułów z czasopism opracowane (w wyborze) Wydawnictwa zwarte

Artykuły z czasopism

1. Dysleksja w  kontekście nauczania języków obcych / red. Marta Bogdanowicz. - Gdańsk: „Harmonia”, 2004. - 221 s. 2. Dyslexia in the English Classroom: techniki nauczania języka angielskiego uczniów z  dysleksją / Anna Butkiewicz, Katarzyna Bogdanowicz. - Gdańsk: „Harmonia”, 2004. - 95 s. 3. Intermedialne nauczanie języka obcego / Paweł Topol. - Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, 2003. - 140 s. 4. Jak uczyć małe dzieci języków obcych? / Jan Iluk; Akademia Techniczno-Humanistyczna w  Bielsku-Białej. - Katowice: „Gnome”, 2002. - 136 s. 5. Język angielski dla przedszkolaków: metoda nauczania języka angielskiego dzieci w wieku przedszkolnym z zastosowaniem rytmiki jako środka wspomagającego naukę / Hanna Górny. - Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2005. - 152 s. 6. Motywacyjna rola dramy w glottodydaktyce / Alicja Gałązka. - Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008. - 142 s. 7. Muzyka i  słowa: rola piosenki w  procesie przyswajania języka obcego / Teresa Siek-Piskozub, Aleksandra Wach; Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. - Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, 2006. - 229 s. 8. Nauka języka obcego w  perspektywie ucznia / red. nauk. Hanna Komorowska. - Warszawa: Wydawnictwa Akademickie Oficyna Wydawnicza Łośgraf - Wiesław Łoś, 2011. - 422, [2] s. 9. Planowanie lekcji języka obcego: podręcznik i  poradnik dla nauczycieli języków obcych / Iwona Janowska. - Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, cop. 2010. - 191 s. 10. Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych: na przykładzie języka polskiego jako obcego / Iwona Janowska. - Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, cop. 2011. - 434 s. 11. Proces glottodydaktyczny w szkole / Władysław Figarski. - Warszawa: Wydaw. Uniwersytetu Warszawskiego, 2003. 215 s. 12. Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych / Maria Wysocka. - Katowice: Wydaw. UŚ, 2003. - 174 s. 13. Stardust : książka nauczyciela 1 / Kathryn Harper, Alison Blair, Jane Cadwallader. - Oxford: University Press, [2009]. - 168 s. 14. Teaching English to Young Learners: Observation Tasks. - Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, 2003. - 68 s. 15. Teaching English to Young Learners: Trainer’s Pack. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, 2003. - [95] s. 16. The Singing Class / Joanna Zarańska. - Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, 2003. - 40 s.

1. Angielskie kalambury ciągle w modzie / Andrzej Wierus // Języki Obce w Szkole. - 2011, nr 4, s. 19-20 2. Czego boją się uczniowie na lekcjach języka obcego? / Małgorzata Marzec-Stawiarska // Języki Obce w Szkole. - 2011, nr 4, s. 69-74 3. 10 [Dziesięć] lat programu European Language Label w Polsce / Anna Grabowska, Małgorzata Janaszek // Języki Obce w Szkole. - 2011, nr 2, s. 57-64 4. Edukacja dwujęzyczna w Polsce - język niemiecki / Przemysław Wolski // Języki Obce w Szkole. - 2011, nr 1, s. 71-74 5. Egzamin maturalny z języków obcych nowożytnych w roku 2011 / Marek Spławiński // Języki Obce w Szkole. - 2011, nr 4, s. 52-58 6. Europejskie Badanie Kompetencji Językowych The European Survey on Language Competences / Katarzyna Paczuska // Języki Obce w Szkole. - 2011, nr 4, s. 41-43 7. Europejskie portfolio językowe / Agata Milata-Troińska // Gazeta Szkolna: aktualności. - 2011, nr 13/14, s. 21-22 8. Gramatyka referencyjna dwóch języków obcych: idea, cele, konstrukcja / Zygmunt Tęcza // Języki Obce w  Szkole. 2011, nr 1, s. 5-9 9. Hurra, błąd!, czyli domowy model edukacji językowej / Grzegorz Śpiewak // Psychologia w Szkole. - 2012, nr 1, s. 140-146 10. Immersja, czyli zanurzenie w  języku obcym: model organizacyjny do adaptacji bilingualnego kształcenia w przedszkolu / Małgorzata Falkiewicz-Szult // Bliżej Przedszkola: wychowanie i edukacja. - 2011, nr 1, s. 34-37 11. In Europe in English - edukacja europejska na lekcjach języka angielskiego i informatyki / Beata Jurek-Rech // Języki Obce w Szkole. - 2011, nr 4, s. 59-65 12. Język angielski dla dyslektyków / Agnieszka Zakrzewska, Barbara Kujawa // Meritum: kwartalnik Mazowieckiego Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli. - 2012, nr 1, s. 76-77 13. Język obcy dla maluchów : moda, czy inwestycja w  przyszłość dziecka? / Aleksandra Mazanek // Wychowanie na co Dzień. - 2011, nr 6, dod. Wkładka Metodyczna nr 6, s. VI-VIII 14. Język obcy?... : nie taki znów obcy! / Jagoda Siwiec // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 2011, nr 10, s. 3-11 18. Kształtowanie indywidualnej różnojęzyczności na wczesnych etapach nauczania - europejski kontekst oraz egzemplifikacje / Marta Kotarba-Kańczugowska // Kultura i Edukacja. - 2012, nr 4, s. [102]-126 27. Wielojęzyczność w  edukacji: na podstawie programów nauczania języków w austriackich przedszkolach i szkołach podstawowych / Marta Kotarba-Kańczugowska // Poradnik Językowy. - 2012, nr 2, s. [33]-50 28. Wolne zasoby edukacyjne na lekcji języków obcych / Elżbieta Gajek // Meritum: kwartalnik Mazowieckiego Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli. - 2012, nr 4, s. 52-54

48 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Z ziemi polskiej do włoskiej Z ziemi polskiej do włoskiej wyruszyły 44 osoby: konsultanci, dyrektorzy szkół, doradcy metodyczni, nauczyciele i przedstawiciele samorządów terytorialnych, aby poznać organizację systemu kształcenia we Włoszech, przyjrzeć się roli i miejscu nauczyciela oraz kompetencjom dyrektora w włoskiej szkole. Tegoroczna wizyta studyjna, która trwała od 19 do 26 października 2013 roku, obejmowała zespoły szkół Regionu Veneto na północy Włoch. Organizatorami wyjazdu były Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli w Toruniu i Unia Europejskich Federalistów z siedzibą w Łodzi. Czuwały nad nami i  dbały o  bezpieczeństwo oraz dobre samopoczucie uczestników z ramienia UEF – Joanna Mirzejewska, pilotka wycieczki i  Marzenna Wierzbicka, konsultantka KPCEN w Toruniu.

Organizacja szkolnictwa we Włoszech Gościliśmy w Zespole Szkół w AltavillaVicentina. Po przedstawieniu włoskiego systemu oświaty przez prof. Antonio Fortuna miała miejsce praca w  podgrupach: dla dyrektorów przedszkoli i szkół podstawowych, dyrektorów szkół średnich oraz dla konsultantów i  przedstawicieli jednostek samorządu terytorialnego. Włoscy nauczyciele chętnie i z ogromną życzliwością odpowiadali na zadawane przez nas pytania. Znalazł się również czas na dyskusję i wymianę doświadczeń. W  każdym regionie we Włoszech nauczanie jest zorganizowane w następujący sposób: - stopień przedszkolny (nieobowiązkowy) – 3 lata (od 3 do 5 roku życia) - szkoła podstawowa – 5 lat (od 6 do 11 lat) - szkolnictwo średnie niższe – 3 lata ( od 12 do 14 lat) - szkolnictwo średnie wyższe (liceum, technikum) – 5 lat (od 15 – 19 lat) - szkolnictwo wyższe – 4-6 lat W  niektórych regionach są takie szkoły, w  których rodzice mogą wybrać, czy chcą, żeby dziecko uczęszczało na zajęcia pięć czy sześć dni w tygodniu. Gimnazjum kończy się egzaminem państwowym. Jeśli uczeń go nie zda, powtarza klasę, ale zdarza się to bardzo rzadko. Liceum lub technikum zawodowe również kończą się egzaminami.

Umiejętności uczniów W szkołach często pracuje się metodą projektu. Nauczanie i uczenie się zorientowane na nabywanie umiejętności (oczywiście przy współudziale wiedzy) wynika z  refleksji nad przyszłością abiturienta, jego dorosłym życiem1. Za Agatą Bogdańską2 zapoznam Państwa tylko z niektórymi umiejętnościami ćwiczonymi w szkole.

Oblicza edukacji

Danuta Potręć KPCEN w Toruniu

1. Umiejętności w zakresie uczenia się: - uczeń powinien znać swoje mocne strony/zdolności i wiedzieć jak najlepiej wykorzystać je w praktyce - powinien umieć cenić naukę oraz traktować ją jako instrument ułatwiający poznanie siebie. 2. Umiejętności obywatelskie: - powinien rozumieć, szanować i  cenić kulturową i społeczną różnorodność w kontekście krajowym i globalnym - wiedzieć, w jaki sposób i za pomocą jakich technik radzić sobie w życiu prywatnym (np. z problemami finansowymi). 3. Umiejętności interpersonalne: - posiadać umiejętność radzenia sobie z  emocjami w kontaktach z innymi ludźmi - rozumieć, czym jest stres i konflikt oraz umieć korzystać z  różnych sposobów, aby radzić sobie ze stresem i sprostać sytuacjom konfliktowym. 4. Umiejętności radzenia sobie w  trudnych sytuacjach: - rozumieć, co to znaczy radzić sobie ze zmianami - rozumieć znaczenie sukcesu i na wiele sposobów radzić sobie z rozczarowaniem. 5. Umiejętności w zarządzaniu informacją: - rozumieć znaczenie myślenia i praktycznego zastosowania krytycznej opinii. Liczbę zatrudnianych nauczycieli ustala Ministerstwo Oświaty. Przyznaje się im prawa urzędników państwowych po zdaniu trzystopniowego egzaminu i wygraniu konkursu. Daje im to gwarancję na utrzymanie zatrudnienia do emerytury.

Klasy integracyjne i uczniowie pochodzenia zagranicznego

Włochy są jedynym krajem w Europie, w którym nie ma szkół specjalnych. Dzieci specjalnej troski uczą się razem z  dziećmi pełnosprawnymi. Włącze49

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Oblicza edukacji

nie dzieci niepełnosprawnych do ogólnodostępnych klas wykształca u  uczniów wrażliwość społeczną i  empatię. Klasy integracyjne liczą do 20 uczniów, a integracją objętych jest nie więcej niż dwójka dzieci niepełnosprawnych. Do każdej klasy integracyjnej przydzielony jest nauczyciel wspomagający3. Mieliśmy możliwość poznać pracę nauczycieli uczących w Zespole Szkół nr 10 w Vicenzie, w którego skład wchodzą dwie szkoły: średnia Caldelari i  podstawowa Colombo. Maria Cristna Sottil, dyrektorka zespołu wraz z  nauczycielami mówiła o  funkcjonowaniu szkoły. Podkreślała rolę klas integracyjnych dla uczniów z  niepełnosprawnościami. W  rozmowie padło zdanie Przyjmujemy wszystkich i każdego, które jest hasłem Wizyta studyjna we Włoszech szkoły. Na 900 uczniów 300 jest pochodzenia zagranicznego. Ci ostatni mają trudności z komunikacją i nauką z powodu nieznajomości języka. Program nauczania i realizowane projekty towarzyszą uczniom i pomagają im odnaleźć się w edukacyjnej rzeczywistości. W szkole podstawowej dzieci zaprezentowały projekt zrealizowany po obejrzeniu przez nie wystawy obrazów wielkich mistrzów pędzla. Dzieła te niedawno udostępnione były mieszkańcom i gościom odwiedzających Vicenzę. W  kolejnym dniu pobytu burmistrz miasteczka QuintoVicentino oprowadził nas po nowo pobudowanej szkole podstawowej, stanowiącej ilustrację współpracy między władzami terytorialnymi a szkołą.

Elementy polskie w Creazzo Ostatni dzień wizyty studyjnej był dniem obfitującym we wzruszenia. W  szkole średniej muzycznej w Creazzo przywitano nas biało-czerwonymi chorągiewkami oraz hymnami włoskim i polskim granymi przez uczniów. Krótki koncert przygotowany przez młodzież zawierał w  programie utwór Fryderyka Chopina. Zostaliśmy oprowadzeni po szkole przez uczniów, którzy chętnie udzielali nam odpowiedzi na pytania, ćwicząc jednocześnie znajomość języka angielskiego. Swój wkład w przyjęcie nas miała również Rada Rodziców. Przewodnicząca opowiedziała o  działaniach rodziców na rzecz uczniów i placówki. Podkreśliła ich zaangażowanie w życie szkoły. W czasie przerwy rodzice zaprosili nas na kawę i ciasto, specjalnie przygotowane przez nich dla gości z Polski. Magia Włoch W każdej szkole byliśmy przyjmowani niezwykle życzliwie. Spotkania były przez włoskich organizato-

rów dobrze merytorycznie przygotowane. W Vicenzie w przepięknej sali Teatro Olimpico przywitał nas Umberto Nicolai - Asesor ds. Nauki i Wychowania. W  programie wyjazdu zaplanowano również poznawanie zwyczajów i kuchni włoskiej oraz zwiedzanie urokliwych, historycznych miejsc Italii. Zachwyciła nas Werona i  Padwa. Magicznej Wenecji nie można nie zobaczyć, będąc w pobliżu. Natomiast, mało znana w Polsce, Vicenza, w której byliśmy zakwaterowani, oczarowała wszystkich od pierwszego spaceru po jej starych uliczkach. Refleksje i oceny Ewaluacja przeprowadzona po wyjeździe pozwala stwierdzić4, że cele szkolenia wyjazdowego, zakładające poznanie i  poszerzenie wiedzy w  obszarze systemu oświaty we Włoszech oraz podnoszenie kwalifikacji i kompetencji zawodowych dyrektorów i  nauczycieli, zostały zrealizowane – 40 osób zaznaczyło odpowiedź „zdecydowanie tak”. Dwudziestu uczestników deklaruje podjęcie działań mających na celu zmianę stylu sprawowania funkcji kierowniczej w  swojej placówce. Ciekawymi rozwiązaniami we włoskim systemie oświaty okazały się odmienny system nauczania dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, integracja dzieci z innych krajów, duża liczba godzin przeznaczona na muzykę i sztukę, praca metodą projektów w szkole podstawowej. Interesującymi różnicami między polskim a włoskim systemem oświaty są: rekrutacja nauczycieli do szkół, brak ścieżki awansu nauczyciela, brak porównywania placówek i  nacisku na podnoszenie wyników, brak samorządu uczniowskiego, choć uczniowie mają możliwość włączania się w  życie szkoły. Nauczyciele konsultanci, dyrektorzy szkół, nauczyciele, pedagodzy, doradcy metodyczni, pracownicy jednostek samorządu terytorialnego wysoko ocenili zakres merytoryczny szkolenia oraz organizację wyjazdu studyjnego. Przypisy 1. A. Bogdańska: Standardy wymagań we włoskiej szkole. „Język Polski w Liceum” R. XIV, nr 2, 2012/2013 2. Ibidem 3. S. Sawicka-Wilgusiak: Dzieci niepełnosprawne w szkole w włoskiej. Nowa Szkoła 8/2011 4. Ewaluację opracowała Z. Spalińska – nauczyciel konsultant KPCEN w Toruniu Literatura - A. Bogdańska: Standardy wymagań we włoskiej szkole. „Język Polski w Liceum” R. XIV, nr 2, 2012/2013 - S. Sawicka-Wilgusiak: Dzieci niepełnosprawne w szkole w włoskiej. Nowa Szkoła 8/2011 - materiał przekazany uczestnikom wyjazdu przez organizatora - własne notatki ze spotkań z dyrektorami i nauczycielami w włoskich szkołach

50 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


XXI Regionalny Konkurs Gazetek Szkolnych rozstrzygnięty 18 listopada 2013 roku w KP CEN w Bydgoszczy miała miejsce gala podsumowująca tegoroczny konkurs gazetek szkolnych. Uroczystość swoją obecnością zaszczycili: Ewa Heba starszy wizytator Kuratorium Oświaty w Bydgoszczy, Iwona Waszkiewicz Dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Bydgoszczy, Hanna Paprocka reprezentująca ten sam wydział, Ilona Wierzbowska dyrektor Muzeum Oświaty w Bydgoszczy, dr Remigiusz Koc z  Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy. Gospodarzami uroczystości były Mariola Cyganek dyrektor Kujawsko-Pomorskiego Centrum Edukacji Nauczycieli w Bydgoszczy oraz Barbara Daroń wicedyrektor KP CEN w Bydgoszczy. Gazetki szkół bydgoskich otrzymały granty oświatowe przyznane przez Prezydenta Miasta Bydgoszczy, zaś redakcje szkół z  regionu nagrody rzeczowe ufundowane przez Dyrektora Kujawko-Pomorskiego Centrum Edukacji Nauczycieli oraz Kujawsko-Pomorskiego Kuratora Oświaty. Zgłoszone do konkursu pisma oceniało jury w składzie: Małgorzata Acalska – nauczycielka języka polskiego w Zespole Szkół nr 29 w Bydgoszczy, doradca metodyczny szkół podstawowych i gimnazjów, Jadwiga Czub-Rojewska – wieloletni redaktor „Wiadomości, Głosów, Rozmów o Szkole”, Małgorzata Kalinowska z  Muzeum Oświaty – PBW im. Mariana Rejewskiego w Bydgoszczy Krystyna Karpińska – nauczyciel konsultant w KP CEN w Bydgoszczy, kierownik Pracowni Wspierania Edukacji Elementarnej, ilustratorka książek, Anna Nakielska-Kowalska – nauczycielka języka polskiego w  VI LO w  Bydgoszczy, doradca metodyczny szkół ponadgimnazjalnych, Iwona Rostankowska – nauczyciel konsultant w  KP CEN w  Bydgoszczy, kierownik Pracowni Wspierania Edukacji Humanistycznej, Anna Rupińska – redaktor czasopisma „UczMy” – przewodnicząca.

Laureaci XXI Regionalnego Konkursu Gazetek Szkolnych w kategorii:

Oblicza edukacji

Anna Rupińska KPCEN w Bydgoszczy

szkoły podstawowe, klasy IV – VI I miejsce - „Flesz Czwórki” Szkoła Podstawowa nr 4 w Bydgoszczy I miejsce – „Nudy z Budy” Szkoła Podstawowa nr 19 w Bydgoszczy II miejsce – „Prymus” Szkoła Podstawowa nr 64 w Bydgoszczy II miejsce – Szkolne To i Owo” Szkoła Podstawowa nr 56 w Bydgoszczy III miejsce – „Puls 26” Szkoła Podstawowa nr 26 w Bydgoszczy IV miejsce – „Szkolny Nie-Co-Dziennik” Szkoła Podstawowa nr 61 w Bydgoszczy Gimnazja I  miejsce – „Merkuriusz Gimnazjalny” Gimnazjum nr 23 w Bydgoszczy II miejsce – „Gazetka Szkolna” Gimnazjum dla Dorosłych w Bydgoszczy III miejsce – „Głos 20-stki” Gimnazjum nr 20 w Bydgoszczy IV miejsce – „Histowizjer” Gimnazjum nr 24 w Bydgoszczy Wyróżnienie – „MATRIX” Gimnazjum nr 32 w Bydgoszczy Szkoły ponadgimnazjalne i zespoły szkół I miejsce – „Ftyka Elektryka” Zespół Szkół nr 12 w Bydgoszczy II miejsce – „Wzrok Ludu” I Liceum Ogólnokształcące w Żninie III miejsce – „Bez Cenzury” Zespół Szkół Ekonomiczno-Administracyjnych w Bydgoszczy IV miejsce – „Libelciak” Zespół Szkół Ogólnokształcących w Kcyni Wyróżnienie – „Fabryka Słowa” Zespół Szkół Mistrzostwa Sportowego nr 5 w Bydgoszczy. Miłym akcentem uroczystości było wystąpienie doktora Remigiusza Koca, który w  bardzo interesujący sposób wygłosił wykład na temat komunikacji interpersonalnej. Śmiało można powiedzieć, że swoim wystąpieniem zachwycił zarówno małych jak i dużych uczestników spotkania.

51 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Oblicza edukacji

Jolanta Piętowska, Maria Żukierska Zespół Szkół nr 10 w Bydgoszczy Anna Herling GHS Burgauer Allee w Düren/Niemcy

Poznajemy nasze kraje Polsko-niemieckie partnerstwo szkół

W  ramach zajęć partnerskich kolejne ciekawe wydarzenie. Znów pragniemy podzielić się wrażeniami z  czytelnikami, którzy obserwują naszą polsko-niemiecką współpracę. Tym razem temat, który wspólnie z dziećmi z Düren zrealizowaliśmy, brzmiał Poznajemy nasze kraje. We wrześniu otrzymaliśmy piękny album o  kraju, w  którym obecnie mieszkają nasi mali partnerzy. Wykonali go uczniowie klas drugiej i  trzeciej na lekcjach języka polskiego pod czujnym okiem pani Ani. Dowiedzieliśmy się z niego, gdzie leży miasto Düren. Znaleźliśmy tam również informację o  tym, że na terenie Niemiec mieszka 80 mln ludzi, stolicą tego kraju jest Berlin, a inne ciekawe miasta to na przykład Hamburg, Monachuim i  Kolonia. Najwyższa góra Niemiec nazywa się Zugspitze, natomiast największe jezioro to Jezioro Bodeńskie/Bodensee. W  albumie znalazły się również informacje o świętach i zwyczajach niemieckich, takich jak: Karnawał, Wielkanoc, Dzień Matki i  Ojca, Adwent, Boże Narodzenie, Sylwester, Nowy Rok oraz Święto św. Marcina. Wszystko to przeplatane jest pieknymi ilustracjami, piosenkami oraz przykładami prac plastycznych, które według podanego wzoru możemy sami wykonać. W  odpowiedzi także wykonaliśmy album dla naszych przyjaciół z  Niemiec. Jego temat przewodni brzmiał: Odkrywamy i poznajemy tajemnice Bydgoszczy. Powstał on na podstawie wrażeń i obserwacji poczynionych na spacerze po bydgoskiej starówce i okolicy. Nie był to jednak zwykły spacer, ale taki, który wymagał od drugoklasistów rozwiązania „Szyfru Pana Mistrza Twardowskiego”. By złamać ten szyfr, dzieci musiały przejść wytyczoną trasę turystyczną i  wykonać różne ciekawe, a  czasem nawet zabawne i  zaskakujące zadania. Wykonując je, zbierały kolejne cyfry do ułożenia szyfru. W czasie drogi miały także okazję poznać ciekawostki związane m.in. z Panem Twardowskim, Węgliszkiem, Katedrą Bydgoską, królem Kazimierzem

Wielkim, herbem Bydgoszczy, Halą Targową, zamkiem bydgoskim, spichrzami, Operą Novą oraz Wyspą Młyńską. Wycieczka po Bydgoszczy była wspaniałą przygodą, która dostarczyła dzieciom niezapomnianych wrażeń, ale także umożliwiła im samodzielne zdobywanie wiedzy o  tym pięknym mieście. Naszym marzeniem jest wspólne przeżycie tego wydarzenia jeszcze raz, ale z koleżankami i kolegami z Niemiec. Chcielibyśmy zaprezentować im najbardziej urokliwe miejsca. Aby pokazać piękno naszego kraju, mali bydgoszczanie w  ramach pracy zespołowej wykonali prace plastyczne o Polsce. Przedstawiały one najpiękniejsze polskie krajobrazy, przykładowe stroje ludowe, tradycyjne dania polskie oraz inne ciekawostki związane z naszą historią i tradycjami. W  ramach zajęć U  Andrzeja czarodzieja dzieci opisywały koleżankom i kolegom z Düren zwyczaje i tradycje związane z andrzejkami. Każdego roku w listopadzie nadchodzi taki wieczór, kiedy wszyscy przenosimy się w krainę czarów, tradycji, wróżb i przepowiedni. Jest on bardzo popularny w Polsce. W andrzejkowy wieczór, wieczór tajemniczy na niezwykłą wróżbę, każdy skrycie liczy. Podczas spotkania było układanie butów, obieranie jabłek, tradycyjne lanie wosku, kubeczki z  niespodziankami, serduszka z imionami. Rzucane skórki od jabłek zazwyczaj formowały się w litery. Lany wosk najczęściej układał się w  zwierzęta, ale można było rozpoznać też przedmioty, takie jak: książka, samochód, pędzel, okulary. Na koniec każdy dostał andrzejkowe ciasteczko z  przepowiednią. Wszyscy z  przejęciem czekają, co przyniesie im przyszłość. Było więc o  czym opowiadać naszym przyjaciołom z Düren. Z niecierpliwością oczekujemy teraz na kolejne, na razie listowne spotkanie oraz na informacje o tym, co dzieje się u naszych niemieckich partnerów. Nasza współpraca wciąż się rozwija.

52 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Odkrywamy tajemnice bydgoszczy

Stary Tramwaj

W oczekiwaniu na pojawienie się Pana Twardowskiego

Audiencja u króla Kazimierza Wielkiego

Ostatni etap wycieczki – złamanie szyfru Pana Twardowskiego

Bydgoski park jesienią

Odpoczynek w Parku Witosa

Informacje o partnerskich krajach zamieszczone w dziecięcych pracach

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014

Oblicza edukacji

Poznajemy historie bydgoskiej studzienki

53


Oblicza edukacji

Jolanta Niwińska TNBSP Oddział Bydgoszcz Ogólnopolski koordynator Akcji Wolnych Książek Fundacja Bookcrossing.pl

Wolne książki w Papui Nowej Gwinei Wróciłam z  kraju rajskiego pełna wrażeń i chyba trochę odmieniona, na nowo rozkochana w ludziach, świecie i … książkach. Zafascynowały mnie: tamtejsza kultura, bogactwo flory i  fauny, prostota życia, niecodzienne obrzędy. Nieczęsto ma się możliwość zobaczenia w dwudziestym pierwszym wieku na własne oczy plemion, które żyją jakby na poziomie epoki kamienia, a jeszcze do niedawna kanibalizm był wśród nich praktyką dozwoloną. Trwająca blisko ponad miesiąc wyprawa w ten intrygujący kulturowo rejon to najprawdziwsza, najlepsza z możliwych przygoda. Poza stolicą wyspy, Portem Moresby, odwiedziłam miasta Wewak, Madank, Gorokę, Kundiawę. Dotarłam na wyspy: Karkar, Mushu, Kairiru. Jednak znaczną część czasu spędziłam w wioskach usytuowanych nad wielką rzeką Sepik. W tę egzotyczną podróż zabrałam również książki. Przejechały w plecaku tysiące kilometrów. Wspierane moimi plecami dzielnie znosiły trudy podróży. Miały przecież swój szczytny cel – dotrzeć tam, gdzie wcześniej nikt jakoś specjalnie nie pałał do nich sympatią, gdzie może nawet nikt jeszcze o nich nie słyszał. Chciały dać się poznać, dać się polubić. Wśród nich była literatura dla dzieci, młodzieży i  dorosłych – barwne przewodniki w  języku angielskim (Polska, Warszawa, Bydgoszcz), albumy, komiksy, bajki, książki przygodowe, obyczajowe. Były też i długopisy, kredki i książki do kolorowania.

Lekcja pod liściem bananowca. Pobyt w wioskach nad Sepikiem W  jednej z  wiosek - w  Palimbe, spotkałam się z  dziećmi i  młodzieżą… pod liśćmi bananowca. Tłumaczem na język pingin był misjonarz, werbista. Rozmawialiśmy o  Polsce. Wiedzieli, że leży gdzieś tam… w  Europie, że Jan Paweł II był Polakiem… Rozmawialiśmy o  miastach - stolicach: Porcie Moresby i  Warszawie, o  największych rzekach: Wiśle i Sepiku. Pokazałam im polską flagę. Moi rozmówcy dopatrzyli się wielu podobieństw. Spostrzegli, że czerwień jest naszym wspólnym kolorem, a  także

ich rajski ptak to symbol na miarę naszego orła. Nie ukrywam, że zainteresowanie młodych ludzi wzbudziły albumy, które ze sobą przywiozłam. Fascynowały ich krajobrazy zimowe, umeblowania mieszkań, olbrzymie ilości samochodów, moda. Opowiadałam im o mieście, w którym mieszkam, Bydgoszczy. Rozmawialiśmy również o  książkach i  czytaniu. Wiem już, że dzieci z Palimbe tak naprawdę nie obcują ze słowem pisanym. A szkoda, bo mogłyby być wielkimi sympatykami książek. Nie mają jednak do nich dostępu, gdyż są one bardzo drogie, rodziców nie stać na ich zakup. W szkole zaś są tylko zeszyty i podręczniki, te same rok po roku i to nie dla wszystkich. Dodam, iż szkolnictwo w  PNG jest nieobowiązkowe, w dodatku płatne - również i szkoła podstawowa. W  konsekwencji chodzi do niej tylko niewiele ponad 10% dzieci, analfabetyzm sięga 35,4%.1 Dotacje państwa są niewielkie. Odnotowuje się częste przypadki przerywania nauki z powodu braku opłaty na czesne. Wobec tego odpowiedzialność za edukację, a  zarazem ciężar finansowy spada na rodzi­ców, a czasami na cały szczep (najbliższa rodzina). Mimo że czesne to nieduże kwoty, niestety, ludzie żyjący w Papui nie mają stałych dochodów, w związku z powyższym, nie stać ich na opłacenie szkoły, szczególnie, gdy rodzina jest wielodzielna. Kiedy rozłożyłam przywiezione książki, kolorowanki i kredki, a nieco później zaczęłam czytać Smoka ze smoczej jamy Wandy Chotomskiej w wersji angielskiej, żywe zainteresowanie szybko zmieniło się w jakiś rodzaj nieco patetycznego wyciszenia, jakby oczywistą prawdą było, że obecność książek zobowiązuje do powagi i szacunku. Wspomniałam o wymianie literatury, krótko przedstawiłam ideę bookcrossingu. Taka forma popularyzacji czytelnictwa przypadła im do gustu. Trafnie zauważyli bowiem, że misja uwalniania książek dałaby im szansę na czytanie. Wędrująca książka choć na chwilę mogłaby zagościć w ich rękach. Podpowiedzieli, że szkoła będzie najlepszym miejscem dla półki bookcrossingowej. I  tam rzeczywiście znalazło źródło: Koszuta Stanisław SVD, 32 lata pracy w szkolnictwie, Misjonarz nr 6/2011 1

54 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


chcących nawiązać współpracę z polskimi szkołami. Zachęcam nauczycieli do skorzystania z tej propozycji (projekty edukacyjne). Dziękuję autorom, paniom: Wandzie Chotomskiej, Barbarze Kosmowskiej, Ewie Chotomskiej, Annie Janko, Małgorzacie Karolinie Piekarskiej, Barbarze Jendrzejewskiej, za piękne dedykacje i autografy. Pozostawione w Papui książki są w dobrych rękach. Przekazałam je szkołom, otrzymali je nauczyciele, misjonarze, niektóre zaś uwolniłam w Australii, w Sydney.

Spotkanie z młodzieżą. PNG, Palimbe.

Bookcrossing. PNG, Kairiru Island.

Spotkanie z młodzieżą. PNG, Palimbe.

Spotkanie z młodzieżą. PNG, Palimbe.

Oblicza edukacji

się miejsce dla literatury, która nie powróciła ze mną do kraju, a pozostała z misją pozyskiwania entuzjastów czytania. Tak oto nad Sepikiem w PNG powstała jedna z pierwszych półek bookcrossingowych z wolnymi książkami. Książkami, które mogą stać się przyczynkiem do poszerzania wiedzy, do przewartościowania świata, inspiracją dla realizacji siebie na tle nowych ideałów. Być może to szansa dla tych o jeszcze niesprecyzowanym spojrzeniu na swoje życie. Dysponuję adresami kilku nowogwinejskich szkól

Pozdrowienia.PNG, Kairiru Island.

55 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Oblicza edukacji

Andrzej S. Dyszak językoznawca, prof. zwyczajny Katedra Gramatyki i Semantyki UKW w Bydgoszczy

Kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim – zadanie dla nauczyciela każdego przedmiotu Autorzy Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych1 w jej części wstępnej piszą: „Jednym z  najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela” (podkreślenie moje – A.S. D.). Podobnie sformułowane jest to zalecenie w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych: „Jednym z najważniejszych zadań szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest kontynuowanie kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w  tym dbałości o  wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela” (podkreślenie moje – A.S. D.). Wśród najważniejszych umiejętności, jakie uczeń ma zdobyć w  trakcie kształcenia ogólnego w  szkole podstawowej, wymienia się: 1) czytanie (jest to nie tylko prosta czynność, ale i  umiejętność, która umożliwia zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i  moralny oraz uczestnictwo w  życiu społeczeństwa) oraz 2) „umiejętność komunikowania się w  języku ojczystym i  w  języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie”. Także na poziomie szkoły ponadpodstawowej (gimnazjalnej i  pogimnazjalnej)

W niniejszym artykule odwołuję się do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z  dnia 23 grudnia 2008 r. w  sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.) – zob. też Podstawę programową wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach na stronie internetowej MEN (http:// www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=230&Itemid=290; dostęp 10.10.2013). Z tego dokumentu pochodzą wszystkie cytaty. 1

obydwie te umiejętności mają być głównym przedmiotem zainteresowania i  uczniów, i  nauczycieli, por. „1) czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i  refleksyjnego przetwarzania tekstów, w  tym tekstów kultury, prowadząca do osiągnięcia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa; (...) 4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach obcych, zarówno w mowie, jak i w piśmie”. To właśnie czytanie pozwala na realizację zadania, jakie stawia się wszystkim nauczycielom na wszystkich wymienionych wyżej etapach kształcenia ogólnego, a mianowicie „wzbogacania zasobu słownictwa uczniów”. Poprzez kontakt z tekstami literackimi (ale także z innymi tekstami kultury) uczeń ma szansę rozszerzać swój zasób słownictwa, bowiem logiczna jest następująca konsekwencja działań: najpierw odbierany jest tekst, na jego podstawie budowana jest świadomość językowa, a ona następnie stanowi podstawę wszelkich działań twórczych, w tym budowania własnych tekstów (z  różnych tekstów odkodowany zostaje język, jego reguły gramatyczne i słownik, który staje się narzędziem budowania własnych tekstów). Zatem nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni odsyłać uczniów do zasobów biblioteki szkolnej i współpracować z nauczycielami bibliotekarzami, by przygotować swoich poodpiecznych do samokształcenia i  świadomego wyszukiwania, selekcjonowania i wykorzystywania informacji, a tym samym do partnerskiego uczestnictwa w życiu społecznym. Wszyscy nauczyciele (a  nie tylko szkolni poloniści) powinni kształtować u uczniów świadomość tego, iż język jest wartościowym i  wielofunkcyjnym narzędziem komunikacji. Niewątpliwie pozycja nauczyciela polonisty w kształceniu umiejętności posługiwania się językiem polskim jest najważniejsza. Wynika to z wyróżnionej

56 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


i w piśmie na tematy poruszane na zajęciach, związane z poznawanymi tekstami kultury i własnymi zainteresowaniami, a uczeń powinien dbać o poprawność wypowiedzi własnych i  kształtować ich formę odpowiednio do celu swojej wypowiedzi. Na II etapie kształcenia powinny pojawić się też pierwsze próby refleksyjnego spojrzenia na język jako narzędzie komunikacji i poznawania. Coraz wyraźniejszą świadomość funkcji środków językowych, które służą formułowaniu wypowiedzi, uczeń zyskuje na III etapie edukacyjnym (w gimnazjum). Wtedy zdobywa on wiedzę o różnych odmianach polszczyzny (sprawnie posługuje się oficjalną i nieoficjalną odmianą polszczyzny) i kształci umiejętność poprawnego wykorzystywania ich w różnych sytuacjach (rozróżnia normę językową wzorcową oraz użytkową i stosuje się do nich), poznaje i tworzy nowe, coraz trudniejsze formy wypowiedzi (dąży do precyzyjnego wysławiania się), a poza tym pogłębia znajomość etyki mowy i etykiety języka (zna granice stosowania slangu młodzieżowego). Naukę o  języku polskim realizowaną przez nauczycieli polonistów z wiedzą zdobywaną w ramach innych przedmiotów szkolnych powinna łączyć sprawa tematycznych kręgów słownictwa (nauczyciele uczący np. biologii, geografii, historii mają codzienną okazję budowania takich kręgów wokół poruszanych tematów właściwych dla ich przedmiotów). Wszyscy nauczyciele w  szkole powinni kształtować umiejętność rozumienia przez uczniów znaczeń dosłownych i prostych znaczeń przenośnych wyrazów. Ale i inne zagadnienia – jak by się mogło wydawać: typowo polonistyczne – powinny pozostawać troską nauczycieli innych przedmiotów niż język polski. W zakresie poprawnej wymowy nauczyciele, np. muzyki i  plastyki (wiedzy o  sztuce), mogą zwracać uwagę na właściwy sposób akcentowania wyrazów zakończonych na -yka (muzyka, plastyka), a w każdej wypowiedzi ucznia (na każdej szkolnej lekcji) trzeba kontrolować prawidłową wymowę, np. końcówek rzeczownikowych -ą (histori-ą), -om (zwierzęt-om) i  czasowników umiem, rozumiem (a  nie: ja umie/ rozumie), akcentowanie na trzecią lub czwartą sylabę od końca form czasowników w  czasie przeszłym i  trybie przypuszczającym (np. zaśpiewaliśmy, zobaczylibyście). Oczywiście wzorem dla uczniów powinna być poprawna wymowa realizowana przez samego nauczyciela! W  ramach dbałości o  poprawną pisownię nauczyciele geografii czy historii powinni zwracać uwagę na zapis wyrazów, które rozpoczynają się wielkimi literami (np. nazwy miast i państw), przy czym warto przy tej okazji zwrócić uwagę na różnice w zapisie między terminami historycznymi (np. Powstanie Warszawskie) a językiem standardowym (po-

Oblicza edukacji

w  podstawie programowej pozycji języka polskiego w  szkole. Polonistę na każdym poziomie nauczania (w każdym typie szkoły) obowiązuje zasada, iż podstawę programową języka polskiego trzeba czytać w całości, dla wszystkich etapów edukacyjnych, ze świadomością osiągnięć ucznia z poprzednich etapów i  wymagań, jakie będą stawiane na etapach wyższych. Poza tym nauczyciel języka polskiego powinien pamiętać o następujących założeniach podstawy programowej w zakresie przedmiotu język polski: 1) musi być zachowana równowaga między wiedzą o języku a umiejętnościami językowo-komunikacyjnymi, 2) należy funkcjonalnie nauczać gramatyki (jak najmniej mechanicznego sprawdzania wiedzy!), 3) trzeba systematycznie rozwijać słownictwo ucznia i uświadamiać mu bogactwo języka, który umożliwia przekazywanie rozmaitych, często bardzo skomplikowanych informacji. Znajomość elementarnych pojęć i  terminów gramatycznych ma umożliwić uczniom korzystanie ze słowników, doskonalenie poprawności i sprawności językowej oraz pogłębiony odbiór tekstów, których tworzywem jest język. Edukacja polonistyczna zaczyna się już na etapie wychowania przedszkolnego. Dziecko kończące przedszkole i  rozpoczynające naukę w  szkole podstawowej (jak czytamy w  „Podstawie programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w  szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego”) powinno umieć zwracać się bezpośrednio do rozmówcy, starać się mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym oraz płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji, a także układać krótkie zdania, dzielić je na wyrazy, a wyrazy na sylaby, wyodrębniać głoski w słowach o  prostej budowie fonetycznej. To w  przedszkolu już można nauczyć poprawnej formy wołacza w zwrocie proszę pani (nie: proszę panią). W  klasach początkowych szkoły podstawowej wymagane jest wspomaganie rozwoju umysłowego ucznia w zakresie wypowiadania się. W podstawie programowej dla tego etapu kształcenia podkreśla się konieczność dbałości o kulturę języka. Uczeń kończący klasę III szkoły podstawowej powinien dbać o kulturę wypowiadania się, poprawnie artykułować głoski i akcentować wyrazy, stosować pauzy i właściwą intonację w  zdaniu oznajmującym, pytającym i  rozkazującym, a  także stosować formuły grzecznościowe, powinien dostrzegać różnicę pomiędzy literą i  głoską, dzielić wyrazy na sylaby, oddzielać wyrazy w zdaniu, a zdania w tekście, powinien pisać czytelnie i estetycznie (przestrzegać zasad kaligrafii), dbać o  poprawność gramatyczną, ortograficzną oraz interpunkcyjną. W klasach IV-VI nauczyciel nadal rozwija umiejętności uczniów w  wypowiadaniu się w  mowie

57 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Oblicza edukacji

wstanie warszawskie). Lekcje historii to także okazja na przykład do zwrócenia uwagi uczniów na zapis wyrazu Krzyżak jako nazwy członka zakonu i obywatela państwa krzyżackiego czy wskazania zasady interpunkcyjnej niestawiania kropki po liczebniku porządkowym w nazwach typu 3 Maja. Z kolei na lekcji religii można wyjaśnić różnice w zapisie wyrazów żyd – wyznawca i Żyd – członek narodu żydowskiego albo wskazać na dwojaki zapis i odmianę najważniejszego święta katolickiego: Wielkanoc lub Wielka Noc, Wielkanocy lub Wielkiejnocy. Zadanie dla geografa to wyjaśnienie takich różnych zapisów nazw tego samego obiektu geograficznego, jak np. morze Bałtyk i Morze Bałtyckie. Polem, które wymaga szczególnej troski ze strony wszystkich nauczycieli, jest poprawność gramatyczna. Dzieci mają doskonałą intuicję gramatyczną (słowotwórstwo, fleksja), jednak trzeba wyraźnie pokazać, na czym polega mechanizm tworzenia nowych słów i różnych form tego samego wyrazu. Język polski jest skrajnie fleksyjny, nie ma więc żadnego uzasadnienia szerzące się obecnie w polszczyźnie obiegowej nieodmienianie nazwisk czy nazw miejscowości. Nazwiska historyczne można wzorcowo odmieniać na lekcjach historii (formy nazwiska Tadeusza Kościuszki są wzorem, np. dla form nazwisk Ziobro czy Lato), z  kolei na lekcjach „środowiska” czy geografii można zadbać o prawidłowe tworzenie związków zgody typu gmina Sępólno, gminy Sępólna / miasto Kruszwica, miasta Kruszwicy (oba wyrazy w  takim związku zawsze występują w tej samej formie przypadkowej). Nie trzeba tworzyć neologizmów słowotwórczych typu marszałkini (sejmu) czy ministra (sportu), bowiem na rodzaj osoby pełniącej funkcję marszałka (!) lub ministra (!) wskazują np. czasowniki, które współtworzą związki z  odpowiednimi rzeczownikami, por. marszałek sejmu powiedziała, marszałek sejmu powiedział. Każdy nauczyciel powinien zwrócić uwagę, czy we właściwej formie uczniowie używają

liczebnika dwa tysiące w nazwach lat po roku 2000, a  więc np. w  roku dwutysięcznym, ale w  roku dwa tysiące pierwszym, lub czy poprawnie stosują formy nazw miesięcy, np. dziś jest pierwszy września (nie: pierwszy wrzesień). Świadomości językowej ucznia nie można jednak ograniczać tylko do wiedzy o wymowie, pisowni czy gramatyce. W  dobie brutalizacji życia społecznego, której przejawem jest także wulgaryzacja języka, zwrócić należy uwagę na następujący zapis w  podstawie programowej: „[uczeń] dostrzega negatywne konsekwencje stosowania wulgaryzmów”. Do używania wulgaryzmów uciekają się już nie tylko gimnazjaliści czy uczniowie starszych klas szkoły podstawowej (żeby podkreślić swoją dorosłość i niezależność, a także przynależność do grupy, która domaga się od nich przełamywania dziecinnego wizerunku), ale i  najmłodsi jej uczniowie, a nawet przedszkolaki. Szkoła (a także i przedszkole) powinna szczególnie uwrażliwić ucznia na negatywne skutki stosowania wulgaryzmów. Istotną rolę w  tym zakresie mogą odegrać – jak sądzę – nauczyciele wuefiści (to na szkolnych lekcjach kultury fizycznej rodzą się przyszli agresywni kibole, kiedy nauczyciel pozwala im w trakcie gier zespołowych używać wyrażeń i zwrotów wulgarnych). Uczniowie muszą wiedzieć, że wulgaryzmy stanowią formę agresji wobec drugiej osoby. Warto także im uświadomić, że wulgaryzmy informują o samym mówiącym: o jego emocjach, umysłowości i usytuowaniu społecznym. Uczeń powinien poznać w  szkole zasady etykiety językowej, gdyż rodzice w  wychowaniu dzieci – jak pokazuje życie – coraz rzadziej zwracają uwagę na stosowność ich zachowania w konkretnych sytuacjach. A młody człowiek musi wiedzieć, kiedy i jakich formuł grzecznościowych ma używać. Używanie formuł niestosownych i obraźliwych powinno zawsze ze strony każdego nauczyciela (i każdego dorosłego) spotykać się z negatywną reakcją i konsekwencjami.

Biblioteka Pedagogiczna wspiera realizację projektów gimnazjalnych Biblioteka Pedagogiczna im. gen. bryg. prof. Elżbiety Zawackiej w Toruniu przygotowała zajęcia dla uczniów i nauczycieli gimnazjów, mające na celu pomoc w realizacji projektów gimnazjalnych. Uczniom proponujemy naukę wyszukiwania literatury potrzebnej do realizacji projektów w katalogu online naszej biblioteki, korzystanie z zasobów czytelni, Internetu. Uczymy także sposobów prezentacji efektów pracy nad projektem – przygotowania prezentacji multimedialnej. Nauczycielom, zaangażowanym w  realizację projektów, proponujemy zajęcia warsztatowe, polegające na poszukiwaniu literatury na temat metody projektów i realizacji tych projektów w gimnazjach (katalog online i bazy bibliograficzne artykułów z czasopism), a także zajęcia warsztatowe, mające na celu przybliżenie różnych form prezentacji efektów pracy nad projektem: - prezentacja multimedialna (PowerPoint) - Glogster (interaktywny plakat) – dwutygodniowy kurs e-learningowy - Blendspace (Edcanvas) – prezentacja z możliwością umieszczania w niej, np. filmów - tworzenie komiksu. Zakładamy, że nauczyciele podzielą się zdobytą wiedzą ze swoimi uczniami i  zainspirują ich do przygotowania ciekawych projektów. Po stosownych uzgodnieniach możemy zaprezentować wybrane projekty w sali wystawowej biblioteki.

58 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Dotknij, zobacz, zbadaj, stwórz – Centrum nauki w Toruniu otwarte!

W Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy znajduje się 10 wystaw – dwie stałe i osiem czasowych. W  centrum nauki nie ma przewodników. Każdy z  odwiedzających samodzielnie ustala ścieżkę zwiedzania. Wystawy cechuje interaktywność – poznanie i odkrycie fascynującego świata nauki oznacza, że odwiedzający muszą dotknąć eksponatów.

technologii, jednocześnie żonglując najróżniejszymi przedmiotami – maczugami, kwiatami i  kijami baseballowymi. Wykonują też akrobacje na monocyklach. Dzięki temu mogą idealnie zobrazować oddziaływania zachodzące w nanoskali. Na wystawach optycznych „Kalejdoskop – przewrotne oko” i „Barwy ze Słońca” przygotowano specjalne ścieżki edukacyjne. Celem stało się takie zaprojektowanie zarówno samej wystawy, jak i sposobu jej zwiedzania, aby maksymalnie zmotywować uczniów do pracy, o  którą trudno w  szkole. Chodzi o  pracę samodzielną, w małym zespole, pełną zarazem poszukiwań i odkryć. Dzięki temu możliwe jest osiągnięcie trwałego, realnego efektu poznawczego, a nie tylko zapewnienie dobrej zabawy. Specjalne konferencje metodyczne odbyły się 2 i 16 grudnia 2013 roku.

Oferta

Spotkania nauczycieli

Centrum przygotowało także ofertę warsztatową, dzięki której w  formie zabawy uczestnicy odkrywają mechanizmy, procesy i  zjawiska w  otaczającym świecie. Zajęcia wpisują się w proces dydaktyczny na wszystkich poziomach nauczania i  mogą stanowić praktyczne wsparcie dla realizacji owego procesu. Na warsztatach „Burze, grzmoty i  pioruny” uczniowie pierwszych trzech klas szkoły podstawowej zapoznają się z podstawowymi zagadnieniami z elektrostatyki. Dla ostatnich klas szkoły podstawowej i gimnazjum przygotowano specjalne pokazy chemiczne na warsztacie „Kolorowy zawrót głowy”. Jak powstaje elektroskop? Jak działa? Na te pytania znajdziemy odpowiedź na warsztatach „Elektryzująca fizyka”. Uczniom gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych proponujemy warsztaty, w trakcie których dokonamy izolacji DNA z owoców. Każdy z uczestników będzie miał okazję samodzielnie wykonać doświadczenia i zobaczyć, co kryje się wewnątrz jądra komórkowego. W Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy przygotowano również „Naukowy cyrkbraci Nano” specjalny pokaz naukowo-teatralny oparty o fabułę, a  jednocześnie prezentujący fakty ze świata nauki. Dwaj bracia – Paweł i Gaweł – opowiadają o nano-

Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy zaprasza także nauczycieli szkół wszystkich poziomów nauczania na bezpłatne czwartkowe spotkania w Centrum nauki.  W  ich trakcie nauczyciele będą mieli okazję poznać walory edukacyjne wystaw, warsztatów i pokazów oferowanych przez Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy. Celem spotkania jest również zaprezentowanie możliwości wykorzystania oferty centrum w  procesie nauczania w  szkołach wszystkich poziomów. Spotkania zaplanowane są na dwie godziny. Nauczyciele zostają zapoznani z ofertą CN Młyn Wiedzy, następnie odbywa się zwiedzanie wystaw, a  na zakończenie proponujemy pedagogom zajęcia warsztatowe. Pierwsze czwartkowe spotkania dla piętnastu nauczycieli (ze względów organizacyjnych tyle osób może w nich uczestniczyć) odbyły się 5 i 19 grudnia w  siedzibie Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy przy ul. Władysława Łokietka 5 w Toruniu. O  udziale decyduje kolejność zgłoszeń poprzez formularz rejestracyjny dostępny na stronie centrum. Informacje o  Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy, konferencjach i  spotkaniach dla nauczycieli są dostępne na stronie: mlynwiedzy.org.pl

Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy – pierwsze centrum nauki w województwie kujawsko-pomorskim - zostało otwarte na początku listopada ubiegłego roku. Miejska instytucja kultury zajmuje się popularyzacją przedmiotów przyrodniczych i  w  interaktywny sposób pozwala na poznawanie świata. „Dotknij, zobacz, zbadaj, stwórz” w  tych czterech słowach zawarta jest idea Centrum.

Oblicza edukacji

Marcin Centkowski Centrum Nowoczesności Młyn Wiedzy w Toruniu

59 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Regionalne okno

Małgorzata Kowalczyk-Przybytek KPCEN we Włocławku

Cudze chwalicie swego nie znacie …, czyli o edukacji regionalnej w szkole 19 listopada 2013 roku w Muzeum Etnograficznym im. Marii Znamierowskiej-Prüfferowej w  Toruniu odbyło się wyjazdowe seminarium regionalne, które wpisywało się w cykliczne działania Kujawsko-Pomorskiego Centrum Edukacji Nauczycieli we Włocławku związane z szeroko rozumianą edukacją regionalną. W  organizację seminarium włączył się Urząd Marszałkowski w  Toruniu i  Stowarzyszenie Gmin Ziemi Dobrzyńskiej.

Grażyna Troszyńska Dyrektor KPCEN we Włocławku i Małgorzata Kowalczyk-Przybytek Seminarium otworzyła oraz powitała licznie zgromadzonych gości i  uczestników Grażyna Troszyńska dyrektor KPCEN we Włocławku. Swą obecnością zaszczycili nas: Zofia Kilanowska Dyrektor Delegatury Kuratorium Oświaty w Toruniu, Ryszard Bartoszewski Prezes Stowarzyszenia Gmin Ziemi Dobrzyńskiej, Marek Grzymowicz Przewodniczący Rady Stowarzyszenia, przedstawiciele PTTK Oddział we Włocławku, zespołu folklorystycznego Echo Kujaw z  Włocławka, KPCEN w  Toruniu, Toruńskiego Ośrodka Doradztwa Metodycznego i  Doskonalenia Nauczycieli, dyrektorzy, nauczyciele regionaliści, młodzież. Głównym celem przedsięwzięć dotyczących edukacji regionalnej realizowanych przez KPCEN we Włocławku jest promowanie przykładów dobrych praktyk w  zakresie kształtowania tożsamości regionalnej dzieci i młodzieży, ciekawych inicjatyw i działań oraz podnoszenie kompetencji metodycznych

nauczycieli w  wychowywaniu młodego pokolenia w duchu miłości do małych ojczyzn. Elżbieta Straszewska reprezentująca Szkołę Podstawową nr 14 im. Marszałka Józefa Piłsudskiego we Włocławku przedstawiła temat Poznawanie dziejów małej ojczyzny inspiracją do patriotyzmu. Prezentację multimedialną wzbogacił występ dwóch uczennic, które zaśpiewały piękne pieśni o Katyniu i patronie szkoły. Prelegentka przekonała słuchaczy, że systematyczne działania i  ciekawe inicjatywy związane z  życiem patrona szkoły mogą być skuteczną drogą do budzenia poczucia tożsamości narodowej i uczuć patriotycznych młodzieży. Niechaj Polska zna, jakich Synów ma …, czyli 150 rocznica wybuchu powstania styczniowego na Kujawach – to temat wystąpienia Leszka Kalickiego nauczyciela z Zespołu Szkół Mechanicznych im. Marszałka Józefa Piłsudskiego w  Radziejowie. Rekonstrukcja wydarzeń historycznych związanych z Radziejowem stanowi pasję Leszka Kalickiego. Prezentowane ubiory z czasów powstania styczniowego oraz zrekonstruowany sztandar sprawiły, że wystąpienie spotkało się z żywym i emocjonalnym odbiorem uczestników seminarium.

Leszek Kalicki – pasjonat historii regionu Regionalne inspiracje w Zespole Szkół nr 4 im. K. K. Baczyńskiego we Włocławku zaprezentowała Grażyna Gamalczyk-Chmielewska. Pomysłowość i różnorodność wielu działań podejmowanych przez nauczycieli

60 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


podkreśliła artystka z  zespołu Echo Kujaw, inicjując wspólny śpiew regionalnych pieśni z towarzyszeniem akordeonu.

Uczestnicy seminarium

Regionalne okno

tej placówki oraz osiągnięcia uczniów w konkursach wywarły duże wrażenie na słuchaczach. O  działaniach regionalnych szkół na podstawie współpracy Szkoły Podstawowej im. K. K. Baczyńskiego w  Czernikowie ze Stowarzyszeniem Gmin Ziemi Dobrzyńskiej opowiedział Dariusz Chrobak. Zaangażowanie całej społeczności szkolnej we współpracy ze Stowarzyszeniem stało się to dobrym przykładem realizacji edukacji regionalnej zakrojonej na szeroką skalę i promocji placówki w środowisku. O  tym, że edukacja regionalna jest drogą do umocnienia tożsamości regionalnej i  marki województwa kujawsko-pomorskiego przekonywała Alicja Pietrusińska p.o. Kierownika Biura Europejskich Programów Edukacyjnych Departamentu Edukacji i Sportu Urzędu Marszałkowskiego w Toruniu. Wszystkie wystąpienia odebrane były przez słuchaczy jako bardzo interesujące i  inspirujące do ciekawych, innowacyjnych działań. Regionalny charakter naszej wyprawy do Torunia oraz seminarium

Wszystkim, którzy przyczynili się do realizacji tego niezwykłego seminarium składamy serdeczne podziękowania. Dziękujemy uczestnikom. Szczególne wyrazy wdzięczności za trud i czas poświęcony na przygotowanie wystąpień składamy wspaniałym Prelegentom.

Mirosława Otlewska Zespół Szkół w Ostromecku

Treści lokalne i regionalne w szkolnej praktyce Historia regionalna i  lokalna ze względu na swe liczne walory jest obok historii narodowej i  powszechnej głównym członem szkolnej nauki historii. Treści lokalne i regionalne w procesie nauczania historii powinny rozbudzać zainteresowania młodzieży przez bezpośrednie zetknięcie uczniów z bliskimi im zabytkami lokalnej i  regionalnej kultury. Powinny tworzyć więź emocjonalną z  najbliższym środowiskiem, regionem, a w dalszej kolejności z państwem. Obecnie w podstawie programowej kształtowania ogólnego ujęto następującą tematykę: dom rodzinny, miejscowość rodzinną, geografię, kulturę miejscowości, historię regionu, sylwetki osób zasłużonych dla miejscowości, regionu i kraju. Głównym celem edukacji regionalnej jest zainteresowanie uczniów regionem, tradycją, językiem, jak również stworzenie silniejszych więzi z  małą ojczyzną, ugruntowanie tożsamości regionalnej. Wprowadzając uczniów w świat tradycji regionu, zaczynamy

od otoczenia nam najbliższego. Młodzi ludzie powinni ugruntować w sobie poczucie tożsamości regionalnej poprzez czynne zaangażowanie w kulturę regionu, bezpośredni kontakt ze środowiskiem lokalnym, literaturą, tradycją, zwyczajami, twórczością ludową, historią. Realizując projekt edukacyjny w ramach Kujawsko-Pomorskiego Festiwalu Projektów Edukacyjnych dla uczniów gimnazjum i osiągając wysokie lokaty (w 2011 roku „Moje magiczne Ostromecko” – VI miejsce, w 2012 roku „Na tropie menonitów” – I  miejsce, w  2013 roku „Wierni tradycjom” – I miejsce), odniosłam wrażenie, że istnieje potrzeba założenia w szkole Koła Regionalnego. W mojej karierze zawodowej wielokrotnie realizowałam w trakcie lekcji historii i wiedzy o społeczeństwie elementy regionalizmu. Już wcześniej byłam znana w  szkole z  organizacji wycieczek jako żywych lekcji historii. Wprowadziłam elementy edukacji 61

Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


Regionalne okno

regionalnej, odwiedzając z uczniami ciekawe miejsca i urzędy czy też organizując spotkania z ciekawymi ludźmi, okolicznościowe apele i  wystawy. Uczestniczyłam wraz z  młodzieżą w  konkursach, festiwalach, dyskusjach, konferencjach poruszających kwestię regionalizmu w  województwie kujawsko-pomorskim. Postanowiłam więc, ponownie sięgając do korzeni, zgłębić tajemnice naszych przodków. Uzyskawszy akceptację i  pomoc ze strony dyrekcji szkoły oraz wójta gminy Dąbrowa Chełmińska, rozpoczęliśmy działalność Koła Regionalnego przy Zespole Szkół w Ostromecku. Cele naszej działalności zawierają się w  treści następujących zadań: • Rozwijanie wiedzy o kulturze własnego regionu i jej związkach z kulturą narodową. • Kontakt ze środowiskiem lokalnym i regionalnym w celu wytworzenia bliskich więzi i zrozumienia przynależności człowieka. • Ugruntowanie poczucia tożsamości narodowej poprzez rozwój tożsamości regionalnej. • Rozwijania wiedzy o historii regionu w powiązaniu z tradycjami własnej rodziny. Jednym z  przykładów działalności naszego koła było spotkanie przy piecu chlebowym „W  zgodzie z naturą”.

Celem pobytu w  gospodarstwie ekologicznym było przypomnienie tradycji kulinarnych regionu kujawsko-pomorskiego. Gościliśmy w  gospodarstwie Beaty Tomaszewskiej, gdzie skupiono się głównie na wypieku chleba zgodnie z tradycją na naturalnym zakwasie. Uczniowie, jak przystało na gospodarzy, przywdziali przydomowe zapaski, zarzucili worki z  mąką ma plecy i z przyśpiewkami typu „Wio koniku, a jak się postarasz, na kolację zajedziemy akurat” powędrowali z wozem drabiniastym do młyna. Tam zmielono ziarno na mąkę. Kobiety też nie próżnowały - zrobiły chleb, który łopatą wkładano do pieca. Gospodyni nakazała zaczerpnąć wodę ze studni (co każdy z uczniów uczynił, nawet pani nauczycielka), a  następnie na szondach przyniesiono i  wlano do bali, gdzie reszta kobiet (uczennic) robiła pranie na tarce. Potem wieszano ścierki na linkach. Następnie wszyscy zasiedli przy suto zastawionym stole. Zajadali świeży chleb ze smalcem, powidła, ogórki oraz popijali ciepły kompot z żurawiny. Ubiór gospodarski, domowy nastrój przy stole, ludowe przyśpiewki sprawiły, że uczniowie poczuli się jak w jednej dużej rodzinie. Żar od pieca ocieplił atmosferę tak, że wszyscy, mimo zimna na dworze, uśmiechali się do siebie i  podśpiewywali. Na zakończenie spotkania niektórzy zabrali chleb dla swoich bliskich, żeby i oni rozsmakowali się w tradycji.

Pobyt w gospodarstwie ekologicznym

62 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


KUJAWSKO-POMORSKIE CENTRUM EDUKACJI NAUCZYCIELI W BYDGOSZCZY WOJEWÓDZKA KONFERENCJA DLA NAUCZYCIELI JĘZYKA POLSKIEGO MATURA 2015 Kujawsko-Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli w Bydgoszczy zaprasza nauczycieli języka polskiego szkół ponadgimnazjalnych na wojewódzką konferencję, której tematem będzie Modyfikacja egzaminu maturalnego od roku 2015. Rodzaje i funkcje tekstu w zadaniach maturalnych. Spotkanie poprowadzą autorzy koncepcji nowego egzaminu maturalnego z języka polskiego oraz pracownicy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Konferencja odbędzie się 13 stycznia 2014 roku o godz. 17.00 w gmachu Opery Nova przy ul. Marszałka Focha 5 w Bydgoszczy. Konferencja poprzedza cykl warsztatów dla nauczycieli, które zaplanowane zostały na II semestr roku szkolnego 2013/2014 (od lutego do kwietnia). Zakres tematyczny będzie obejmował następujące zagadnienia: - interpretacja tekstów ikonicznych z wykorzystaniem tekstów literackich (część ustna egzaminu) - interpretacja poezji (część pisemna egzaminu na poziomie podstawowym). Szczegóły dotyczące terminów oraz miejsc warsztatów zostaną umieszczone na stronie www.cen.bydgoszcz.pl

KPCEN we Włocławku zaprasza Kujawsko–Pomorskie Centrum Edukacji Nauczycieli we Włocławku oferuje środowisku oświatowemu szeroką ofertę form szkoleniowych zgodnych z kierunkami polityki oświatowej państwa. Wśród naszych propozycji znajdują się między innymi debaty, seminaria, szkolenia WDN, warsztaty: Bezpieczna, zdrowa i przyjazna szkoła; Wspieranie rozwoju dziecka młodszego; Sześciolatek w pierwszej klasie; Diagnoza i indywidualizacja na różnych etapach edukacyjnych; Dostosowanie wymagań do możliwości uczniów o  specjalnych potrzebach edukacyjnych; Uczeń niepełnosprawny w  szkole ogólnodostępnej; Nowoczesne i  skuteczne nauczanie na różnych etapach edukacji; Nowa formuła sprawdzianu/egzaminów zewnętrznych; Podnoszenie jakości kształcenia w  szkołach ponadgimnazjalnych; Monitorowanie wdrażania nowej podstawy programowej. Zapraszamy do skorzystania z naszej oferty szkoleniowej. Informacje dostępne na stronie www.cen.org.pl


Regionalne okno 64 Kujawsko-Pomorski Przegląd Oświatowy UczMy

nr 1/2014


UczMy