Page 1


Â


Міністерство освіти і науки України Національна Академія педагогічних наук України Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського

С.Ф.КЛЕПКО Л.В.ЛИТВИНЮК

ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В ШКОЛІ НАВЧАЛЬНИЙ ПОСІБНИК-ДОВІДНИК

Полтава 2012


2 УДК 37.035.91 ББК 74.204 К 48 Затверджено до друку вченою радою Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В.Остроградського Рецензенти Завєтний С.О., доктор філософських наук, професор, Харківський національний технічний університет сільського господарства імені Петра Василенка Калініна Л.М., доктор педагогічних наук, професор, Інститут педагогіки НАПН України Паращенко Л.І., доктор наук з державного управління, кандидат педагогічних наук, професор кафедри управління освітою Національної академії державного управління при Президентові України, директор Київського ліцею бізнесу В авторській редакції К 48

Клепко С.Ф., Литвинюк Л.В. Формування лідерської компетентності в школі: навчальний посібник-довідник. – Полтава : ПОІППО, 2012. – 270 с.

Книга презентує "конструктивне екологічне лідерство" як сучасну концепцію лідерської загальної середньої освіти, тобто освіти, що генерує лідерів. Аналізується розвиток теми лідерства в освіті, яке нерідко на практиці впроваджується лицемірно або викривлено. Розкриваються шляхи та моделі формування лідерської компетентності педагогів і учнів як головного фактора досягнення особистісного успіху та перетворення українського суспільства на інноваційне суспільство. Розглядаються основні поняття і підходи, методологічні та змістові засади проведення експерименту зі створення школи лідерства, програми трансформації змісту освіти та інтеграції до нього епохальних інновацій на основі проривних освітніх технологій. Книга буде корисною педагогічним працівникам, які здійснюють інноваційний пошук в освіті, слухачам курсів післядипломної педагогічної освіти, науковцям, аспірантам, студентам, освітнім менеджерам, а також усім, хто розвиває в собі лідера.

ISBN 966-7215-95-4

© Kлепко С. Ф., Литвинюк Л. В., 2012


3 Зміст ВСТУП ......................................................................................................... 7 РОЗДІЛ 1. ОСНОВНІ ІДЕЇ ТА ПОНЯТТЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ .............................................................................. 15 1.1. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ПРОСТОРИ В ОСВІТІ .......................... 15 1.2. КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ .................................. 21 1.3. ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ ............................ 29 1.4. ІННОВАЦІЙНЕ СУСПІЛЬСТВО .................................................. 36 1.5. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ "ЛІДЕР" І "ЛІДЕРСТВО" ................... 39 1.5.1. Поняття "лідер" ...................................................................... 39 1.5.2. Лідерство – процес і властивість.......................................... 42 1.5.3. П'ятсот років теорії лідерства ............................................. 43 1.6. ОСНОВНІ ТЕОРІЇ ЛІДЕРСТВА .................................................... 48 1.6.1. Підхід із позиції влади та впливу ............................................ 49 1.6.2. Поведінковий підхід.................................................................. 49 1.6.3. Теорія якостей (рис) ................................................................ 49 1.6.4. Ситуаційні теорії лідерства .................................................. 51 1.6.5. Системна теорія ..................................................................... 54 1.6.6. Стилі лідерства ....................................................................... 54 1.6.7. Еволюційна теорія лідерства ................................................. 56 1.6.8. Постсучасні теорії лідерства ................................................ 57 1.6.9. Лідерство і перспективи освіти ............................................ 61 1.7. МОДЕЛІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ.............................. 63 1.7.1. Модель лідерської компетентності Дж. Коллінза .............. 63 1.7.2. Проектна модель лідерства ................................................... 65 1.7.3. Модель найефективнішого лідера ("суперлідера") ............... 68 1.7.4. Модель лідерської компетентності Стівена Р. Кові .......... 70 1.7.5. Модель комунікативної компетентності лідера ................. 74 1.8. ЯК РОЗВИВАТИ ЛІДЕРСТВО ...................................................... 83 1.8.1. Моделі формування лідерської компетентності в навчальному закладі ........................................................................... 83 1.8.2. Програма "Лідер у мені" – операційна система школи ....... 88 1.8.3. Пропозиція експерименту для досягнення цілі ...................... 95 КОНТРОЛЬНІ ЗАПИТАННЯ ДО РОЗДІЛУ 1 ................................................... 97 РОЗДІЛ 2. ПРОРИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТІ .............................. 99 2.1. ПОНЯТТЯ "ПРОРИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ" ..................................... 100 2.2. МОДЕЛЬ "РЕВОЛЮЦІЇ В НАВЧАННІ" І "ШКОЛА МАЙБУТНЬОГО" ................................................................................ 102 2.3. ЧИТАННЯ – НАЙКРАЩЕ НАВЧАННЯ .................................... 107 2.3.1. Концепція навчання читання О. М. Кушніра ...................... 108


4 2.3.2. Швидке читання .................................................................... 110 2.3.3. Медіаосвіта ............................................................................ 111 2.4. НАВЧАННЯ ПИСЬМА................................................................. 112 2.4.1. "Соло на клавіатурі" .............................................................. 112 2.4.2. Навчити школярів писати чорнилом ................................... 113 2.5. БАГАТОМОВНА ОСВІТА ........................................................... 114 2.5.1. Авторський ліцейський комплекс "Інтелігентність"......... 114 2.5.2. Латина для лідерів: "… ганебно не знати її" ...................... 118 2.5.3. Предмет "китайська мова" як лідерський навчальний предмет ............................................................................................. 121 2.5.4. "Навчаймося разом" – програма партнерських зв’язків між школами............................................................................................. 123 2.6. КОНЦЕПЦІЯ ШКІЛЬНОЇ ПРИРОДНИЧО-НАУКОВОЇ ОСВІТИ "8+1" ...................................................................................................... 125 2.7. ВІД "ФІЛОСОФІЇ ДЛЯ ДІТЕЙ" ДО "ФІЛОСОФІЇ ДЛЯ ЛІДЕРА" ................................................................................................................ 128 2.8. ШКІЛЬНА ІСТОРІЯ ДЛЯ ЛІДЕРІВ............................................. 129 2.9. ШКОЛА, ЩО КЕРУЄ ЗНАННЯМИ ............................................ 142 2.10. ПРОЕКТНИЙ МЕТОД В ОСВІТІ .............................................. 149 2.10.1. Енергозбережувальні технології ........................................ 154 2.10.2. Навігатори між культурами (проект Британської Ради) ............................................................................................................ 155 2.10.3. Система освіти "на результат" ........................................ 156 2.10.4. Навчальне середовище "1 учень – 1 комп'ютер"............... 158 2.11. "СУПЕРНАВЧАННЯ" ................................................................ 159 2.12. ІНШІ ПОПУЛЯРНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ............................... 164 2.13. МАЙБУТНІ ПРОРИВНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ ................... 168 2.14. МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ-ЛІДЕРА .............. 177 2.15. СТВОРЕННЯ "ЛІДЕРСЬКИХ МІНІ-МОДУЛІВ" .................... 184 КОНТРОЛЬНІ ЗАПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ ДО РОЗДІЛУ 2 .......................... 189 РОЗДІЛ 3. ВИМІРЮВАННЯ ПРОГРЕСУ В ОСВІТІ: СИСТЕМА ОЦІНЮВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ .................. 191 3.1. ПРОЕКТ МОНІТОРИНГУ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ................................................... 191 3.2. ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ .............................................................. 195 3.2.1. Які навички визначають ефективність лідерства? .......... 196 3.2.2. Карта самооцінки готовності до професійної діяльності (складова – лідерські якості) .......................................................... 198 3.2.3. Анкета визначення рівня сформованості лідерських якостей ............................................................................................................ 199 3.2.4. Тест визначення рівня сформованості лідерської компетентності учня "Чи можете ви стати лідером?" ........... 201


5 3.3. ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛІВ ...................................................... 204 3.4. ФОРМИ ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИПУСКНИКІВ ЗНЗ ............. 207 3.5. ПОКАЗНИК ЛІДЕРСТВА LQ (LEADERSHIP QUOTIENT) ..... 207 КОНТРОЛЬНІ ЗАПИТАННЯ ДО РОЗДІЛУ 3 ................................................. 211 ПІСЛЯМОВА .......................................................................................... 212 ДОДАТКИ................................................................................................ 214 ЗАЯВКА НА ПРОВЕДЕННЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ З ТЕМИ "ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДЛЯ ЖИТТЯ В ІННОВАЦІЙНОМУ СУСПІЛЬСТВІ" ............................................................. 214 ПРИКЛАДИ МІНІ-МОДУЛІВ З РОЗВИТКУ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ . 224 Як зміниться наше життя в наноепоху? (Урок в 11 класі) ........ 224 Як стати лідером у класі? (Дискусія з онлайн уроком) ............... 224 Матеріали для Фестивалю лідерів "Як вести за собою"............. 226 Яким має бути політичний лідер України? ................................... 227 Який тип лідера необхідний в еру знань? ...................................... 228 ІННОВАЦІЇ, ЩО ЗМІНИЛИ СВІТ ЗА ОСТАННІ 85 РОКІВ (1917 – 2000 ) ...... 229 ГЛОСАРІЙ ЕКСПЕРИМЕНТУ .......................................................... 247 РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА .................................................. 267


6

Рис. 1. "Формула" школи майбутнього за М. Барбером.


7

ВСТУП

На обкладинці цієї книги відтворено малюнок трирічної дівчинки. Написана за його мотивами картина "Лідер" продавалася в Інтернеті компанією "Дитяче Мистецтво" ("ArtKіds") за 2100 євро. Цей дитячий малюнок нагадує про три важливі факти для пропонованої читачу книги. Перший: лідерство здебільшого пов’язується із домінуванням (переважанням) когось у чомусь, у певній сфері, у якійсь спільноті. На малюнку зображено коробку сірників, у якій один із сірників домінує над іншими – чи за своєю довжиною, чи за стрункістю, чи за офарбленням, чи за місцем розташування попереду решти. Другий факт: ідея лідерства є зрозумілою вже у трирічному віці. Тому увагу вчених різноманітних спеціальностей зосереджено на формуванні особистості як лідера навіть у період дошкільного виховання, в рамках якого проектуються заняття для "маленьких лідерів" [1]. Третій: навіть трирічні діти сьогодні здобувають можливість продемонструвати своє лідерство не лише у дитячій пісочниці, а й в інших сферах, приміром, на глобальному ринку мистецьких творів. Тому принципово важливим трендом освітньої політики ХХІ ст. є її спрямування на формування якостей лідера в учнів різноманітних навчальних закладів. Британський учений М. Барбер, визначив, що навчальний план школи майбутнього укладатиметься за "формулою" із чотирьох змінних: Е (З+М+Л), де Е – етичне використання знань, можливість мислити і можливість бути лідером; З – знання; М – мислення (використання знання у нових ситуаціях); Л – лідерство (можливість здійснювати вплив) [2].

1

Стебленко С. А. Маленький лидер. 77 готовых занятий по развитию эмоциональноволевой и познавательной сфер у детей / С. А. Стебленко. –- М. : "Феникс", 2011. – 224 с. 2 Barber Michael. The prospects for global education reform. Biennial Lecture At the College of Teachers' Awards Ceremony on 18 May 2010. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.collegeofteachers.ac.uk/content/sir-michael-barber-2010.


8 Проте питання розвитку лідерства як найважливішої умови подальшого розвою суспільства в освітньому процесі ще недостатньо освоєні. Книг, адресованих педагогічним працівникам загальноосвітніх навчальних закладів, що обирають лідерство як провідну ідею розвитку, дуже мало. Більшість видань, присвячених висвітленню лідерства в освіті, розкривають насамперед актуальні проблеми управління на основі лідерства. Наприклад, монографія С. А. Калашнікової висвітлює теоретичні та методичні засади утвердження лідерства як нової управлінської парадигми в умовах сучасних суспільних трансформацій [1]. На переконання багатьох учителів, лідерами можуть бути лише одиниці, а решта учнів має рухатися за ними. Гуманістична ідея організації освіти за принципом "жодного позаду" ще залишається на периферії сучасного вітчизняного педагогічного мислення. Запровадити гуманістичний принцип "жодного позаду" у практику шкільного життя і стало завданням експерименту всеукраїнського рівня "Формування лідерської компетентності для життя в інноваційному суспільстві" (скорочено – експеримент "Лідерська компетентність для інноваційного суспільства" – ЛКдІС), що проводиться з 2009 року на базі Кременчуцького ліцею №11 Кременчуцької міської ради Полтавської області [2]. За гіпотезою експерименту ЛКдІС, педагогічна робота потребує трансформації у форму лідерства, оскільки учня-лідера можуть сформувати лише вчителі-лідери. У суперечливих умовах сучасної освітньої практики є проблематичною для українського вчителя інтерпретація його праці як форми лідерства. Хоча більшість педагогів намагається бути і є лідерами в їхніх класах і школах (для себе, учнів, колег, керівництва), багатьом із них необхідно переглянути уявлення про те, що означає "бути ефективним учителем", та як забезпечити успіх на основі повсякденних викликів до кожного педагога в кожному класі. Гіпотеза експерименту ЛКдІС також базується на переконанні, що лідерські якості можуть бути культивовані в більшості вчителів. 1

Калашнікова С. А. Освітня парадигма професіоналізації управління на засадах лідерства : монографія / С. А. Калашнікова. — К. : Київськ. ун-т імені Бориса Грінченка, 2010. — 380 с. 2 Міністерство освіти і науки України. Наказ №884 від 22.09.2009р. “Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі Кременчуцького ліцею №11 Кременчуцької міської ради Полтавської області” з теми “Формування лідерської компетентності для життя в інноваційному суспільстві” (див. у додатку до цієї книги.


9 Педагогам, котрі прагнуть стати ефективними лідерами в освіті підказує шлях книга "Навчання як лідерство: дуже ефективний гід для викладачів у безперервному процесі досягнення успіху" [1]. У ній на підставі 20-річних досліджень у США виявлено "секрети" ефективної навчальної практики та визначено шість принципів "учителювання як лідерства": ставити складніші цілі; досліджувати учнів та їхні родини; цілеспрямовано планувати свою діяльність; ефективно діяти; постійно підвищувати результативність; працювати цілеспрямовано. За програмою експерименту ЛКдІС процес досягнення учнями / вчителями лідерства здійснюється в чотирьох взаємозалежних вимірах: створення власного особистого стилю (філософії) лідерства та вироблення навичок їх утілення в життя; мобілізація творчої здатності бути лідерами у постійному процесі особистого зростання, дослідженні своїх цінностей і вірувань, етичних і духовних зобов'язань; взаємодія з міжнародним співтовариством учнів / учителів, котрі навчаються разом і дізнаються, як підтримувати один одного; орієнтація діяльності на перспективу – використання отриманих результатів у проектуванні майбутніх дій. Очікуваними результатами проведення експерименту сформованість в учнів і вчителів здатностей до:

ЛКдІС

є

чіткого визначення особистого стилю і філософії лідерства з метою їх реалізації; власного перетворення, самоспостереження й самотворення, оцінювання й урахування особистих сильних і слабких сторін у розвитку свого потенціалу; висунення ініціативи, розроблення й управління значущими проектами, доведення їх до завершення; мобілізації власного творчого потенціалу та здібностей інших людей для розкриття нових особистих і соціальних можливостей;

1

Teaching As Leadership : The Highly Effective Teachers Guide to Closing the Achievement Gap / Steven Farr. - Teach For America, February 2010. - 240 p.


10 -

засвоєння основ знань із теорії і практики лідерства;

чіткого формулювання свого бачення проблем, ефективного налагодження міжособистісної взаємодії, створення співтовариства; -

визначення труднощів на основі системного аналізу перспектив;

розроблення навчальних стратегій, трансформації їх залежно від психологічної й організаційної динаміки стосунків і змін в освітніх системах. Від проголошення лозунгів програми експерименту (мети, гіпотези, очікуваних результатів) до їх втілення на практиці шлях не завжди відомий. Із метою його прокладання та пояснення ключових термінів і основних завдань проведення експерименту ЛКдІС і підготовлено пропонований посібник-довідник. Посібник-довідник містить три розділи. У першому розділі "Основні ідеї та поняття експериментального формування лідерської компетентності" аналізуються поняття компетентнісний підхід та експериментальна робота в освіті, професійно орієнтоване навчання, інноваційне суспільство, "лідер" і "лідерство". зокрема, розкриваються нові погляди на останнє. "Інноваційне суспільство" розуміється як суспільство, визначальною ознакою якого є лідерська здатність його членів до створення експериментальних просторів і впровадження інновацій. Кроком до утвердження інноваційного суспільства є проведення експериментальної роботи, зокрема, в галузі освіти. Розширюючи можливості освіти щодо підготовки особистості до професійного вибору, значна частина загальноосвітніх навчальних закладів обирає "професійно орієнтоване навчання" як ключову характеристику своєї діяльності, проте визначення сутності цього поняття як у нормативних документах, так і в науковій літературі відсутнє. Аналізуючи досвід використання поняття "професійно орієнтований підхід до навчання", професійно орієнтованого навчання як компонентно-орієнтованого та контекстного навчання, з'ясовуються для розвитку людського капіталу обмежені можливості "професійно орієнтованого навчання" у загальній середній освіті як форми одностороннього панування ідеї професії над ідеєю освіти. Предметом розгляду у цьому розділі книги є як традиційні, так і постсучасні теорії лідерства, акцент зроблено на моделях лідерської компетентності – лідерстві п'яти рівнів і проектній моделі лідерства.


11 Антитезою традиційному сприйняттю лідерства як домінування, за якого "команда безумовно повинна працювати на лідера", є запропонована авторами цієї книги концепція, яка може бути названа "інтегративне конструктивне екологічне лідерство", що асоціюється з коеволюційною здатністю деяких видів займати чільне становище в екосистемі, проте не руйнувати її, а здійснювати конструктивний розвивальний вплив на її складники. Кращі лідери створюють свої команди для досягнення власної мрії як виразу мрій усіх її членів. Лідерство означає не лише вести команду за собою, а й отримування послідовниками переваг від перебування в команді, яку веде лідер. Кращі лідери завжди надихають своїх співробітників на високу продуктивність діяльності; зберігають їхню енергію; надають настанови, з якими люди стають успішнішими і найдоцільніше використовують свій час. Перший розділ цієї книги розкриває операційну систему школи, що обере провідним напрямом своєї діяльності формування лідерської компетентності особистості. Сутність цієї системи ілюструється на прикладі програми "Лідер у мені", а більш детальна характеристика її складових подається в інших розділах. Так, другий розділ книги "Проривні технології в освіті" присвячений опису освітніх моделей і технологій, що можуть забезпечувати революційні зміни в навчанні. "Проривними" названо високоефективні освітні технології, потрібні та доступні кожному педагогу. Представлено переважно ті із них, що можуть бути використані окремим учителем за мінімальної підтримки з боку адміністрації, колег чи навіть за її відсутності. Деякі із наведених "проривних технологій", що стосуються змін у всьому навчальному закладі (авторський ліцейський комплекс "Інтелігентність", "школа, що керує знаннями" тощо) можуть запроваджуватися лише внаслідок колективних проектів, проте використання їхніх ідей можливе і в індивідуальній педагогічній роботі. Основне призначення другого розділу – надихнути вчителя на здійснення лідерства – потенційно сильної стратегії навчання – і визначити орієнтири для конструювання ним власних освітніх технологій і стратегій. Так, кожна із представлених у книзі технологій містить конструктиви для створення педагогом "лідерських модулів" у рамках навчальних предметів. Включення у зміст освіти "інновацій, що змінили світ" та "ідей, гідних для поширення" рекомендується як тематика розроблення названих модулів, оскільки весь зміст шкільної освіти є по суті сукупністю повідомлень про інноваційні відкриття і рішення людини.


12 Усі охарактеризовані "проривні технології" в освіті – модель "революції в навчанні", "філософія для дітей", проектний метод, система освіти "на результат", навчальне середовище "1 учень – 1 комп'ютер", "карта навиків ХХІ століття", "супернавчання", нові підходи до навчання читання і письма, медіаосвіта – базуються на дослідницькій стратегії навчання, яка забезпечує стимулювання учнів до пізнання і є основою формування лідерів у сучасній школі. Опис проекту системи моніторингу рівня сформованості лідерської компетентності учнів, випускників, учителів складає зміст третього розділу книги "Вимірювання прогресу в освіті: система оцінювання результатів експерименту в ЗНЗ". На думку авторів, проведення експерименту ЛКдІС не вимагає специфічних засобів для вимірювання сформованості лідерської компетентності учнів, випускників, учителів. Достатньо системно використовувати існуючі форми оцінювання діяльності учнів і вчителів. Проте щоб дізнатися, чи формує навчальний заклад лідерів у світовому контексті, всю його оцінювальну діяльність необхідно підняти на рівень проведення міжнародних порівняльних досліджень. Це надасть змогу порівнювати успішність його учнів із досягненнями їхніх ровесників в інших країнах. Допоміжними засобами оцінювання ефективності експериментального формування лідерської компетентності учнів; рівні сформованості лідерської компетентності школярів / педагогів / випускників пропонуються способи оцінювання роботи учня й учителя за методом портфоліо та деякими його моделями, тести для визначення рівня сформованості лідерської компетентності особистості, карти самооцінки готовності до професії тощо. У додатках до книги представлено заявку на проведення науководослідної та експериментальної роботи з теми "Формування лідерської компетентності для життя в інноваційному суспільстві", проекти уроків, сценаріїв позакласних заходів із розвитку лідерської компетентності учнів. Завершують книгу глосарій експерименту та список рекомендованої літератури. Цей посібник-довідник укладався як збірка відповідей на питання педагогів щодо експериментальної роботи із проблеми "Формування лідерської компетентності для життя в інноваційному суспільстві", зрештою перетворився на повідомлення про концепцію розвитку загальноосвітнього навчального закладу, який цю проблему обере провідною для своєї діяльності. Таке повідомлення закодоване в абревіатурі назви експерименту ЛКдІС, а саме:


13 Л – "лідер" (у школі працюють вчителі-лідери, які формують учнів як лідерів інноваційного суспільства); К – "компетентність" (компетентність учнів і вчителів формується на основі національних і міжнародних викликів); ЛК – "лідерська компетентність" (навчальний процес регулюється відповідно до уявлень експертів про сучасну лідерську компетентність); д – "для" (орієнтація роботи школи на майбутнє, яке не лише очікується, а й створюється учнями й учителями); І – "інновації" (використання інноваційних освітніх практик, що гарантують безпеку, здоров'я та конкурентну успішність учнів); С – "суспільство", потреби якого ретельно досліджуються з метою забезпечення відповідності послуг ЗНЗ його вимогам до сьогоднішніх учнів; ІС – "інноваційне суспільство", тобто проект суспільства, яке постійно продукує та впроваджує нові ідеї та технології у всі сфери життя і завдяки цьому стрімко позбувається вад нинішнього соціального ладу. Програма експерименту ЛКдІС, що повідомлена у цій книзі, є відкритою, тож учні й учителі можуть долучитися до її дослідження, розвитку і втілення. Хоча стратегія школи з розвитку лідерства може бути ширшою за описану, сподіваємося, що ця книга допомагатиме навчальним закладам розробляти програми лідерської освіти та їхньому становленню лідерами освітніх змін.


14

Рис. 2. Проектна модель лідерства (Srića Velimir, 2008). Джерело: [1].

1

Srića Velimir. A Few Comments on the Role of Social Intelligence and Leadership in Project Management. Keynote speech / University of Zagreb, Croatia, PMI -Sheraton, Zagreb, November, 12th 2008.


15

Розділ 1. ОСНОВНІ ІДЕЇ ТА ПОНЯТТЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Завдання експериментального формування лідерської компетентності у загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ) обумовлюють мету цього розділу – уточнення понять "експеримент", "компетентність", "професійно орієнтоване навчання", "інноваційне суспільство", "лідер" і "лідерство". Формування лідерської компетентності розкривається з позиції реалізації компетентнісного підходу та створення експериментальних просторів в освіті.

1.1. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ПРОСТОРИ В ОСВІТІ

Експериментальна робота в освіті. Терміни "експеримент" та "інновація" є маркерами творчої педагогічної та наукової роботи. Застосування експериментального методу є ознакою інноваційного пошуку навчального закладу. Здійснення експериментальної та інноваційної діяльності у загальноосвітніх навчальних закладах регулюється наказом МОНМС України від 30.11.2012 р. № 1352 "Про внесення змін до Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності" та Положенням про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим наказом МОН України від 23.11.2009 р. № 1054[1]. Згідно із цим Положенням "експериментальним загальноосвітнім навчальним закладом є загальноосвітній навчальний заклад, у якому здійснюється дослідноекспериментальна робота з перевірки результативності та можливості 1

Міністерство освіти і науки України. Наказ № 114 від 20.02.2002 Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 13 травня 2002 р. за № 428/6716. Про затвердження Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад (Із змінами, внесеними згідно з Наказом Міністерства освіти і науки № 1054 від 23.11.2009).


16 застосування педагогічних та управлінських інновацій" (п.1.2.). Відповідно до п.3.2 цього Положення експериментальний загальноосвітній навчальний заклад здобуває право вносити передбачені програмою дослідно-експериментальної роботи зміни до: • змісту освіти (працювати за експериментальним навчальним планом, застосовувати в навчально-виховному процесі експериментальні навчальні програми, підручники та посібники); • режиму функціонування (введення нових форм організації навчання та виховання учнів); • методів роботи педагогічних працівників; • системи управління навчальним закладом; • форм комплектування, підготовки та перепідготовки кадрів [там само]. Методологію та методику, рекомендації щодо проведення педагогічного експерименту розробляють як закордонні вчені, наприклад, О. М. Новіков [1], так і українські дослідники[2], все ж "експеримент як метод одержання точних доказових фактів у педагогіці використовується сьогодні не повною мірою"[3]. А. Я. Найн доречно рекомендує відокремити уявлення про педагогічний експеримент як метод наукового пізнання від інших інтерпретацій значення цього слова в освіті, зокрема, від розуміння експерименту як будь-якої дослідницької роботи чи ототожнення практичної і наукової діяльності та дослідної роботи. Експеримент (лат. experimentum – проба, дослід) – метод емпіричного пізнання, за допомогою якого в контрольованих і керованих умовах (найчастіше спеціально конструйованих) одержують знання щодо зв'язків (найчастіше причинних) між явищами і об'єктами або виявляють нові властивості об'єктів чи явищ. 1

Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении : Деловые советы / А. М. Новиков; Рос. акад. образования, Ассоц. "Проф. образование". – 2-е изд., доп. – М. : Ассоц. "Проф. образование", 1998. – 134 с. 2 Бережна Т. І. Дослідно-експериментальна робота: крок за кроком / Т. І. Бережна // Педагогічний вісник : науково-методичний журнал. – 2011. – № 4. – С. 8–10. Інструкція для експертів з науково-дослідної, експериментальної роботи / Донецький обл. ін-т післядипломної пед. освіти // Підручник для директора. – 2008. – № 12. – С. 41–53. Дослідно-експериментальна діяльність сучасного закладу освіти : науковометодичний посібник/ авторський колектив під заг.кер. Г. А. Назаренко. – Черкаси : видавництво ЧОІПОПП, 2007. – 232 с. 3 Найн А. Я. Педагогические инновации и научный експеримент / А. Я. Найн // Педагогика. – 1996. – № 5. – C. 10–15.


17 Експеримент є найбільш складним і ефективним методом емпіричного пізнання, з яким пов'язане становлення європейської дослідної науки й утвердження домінування пояснювальних моделей у природознавстві загалом. Він веде свій початок від досліджень Галілея. Теоретично експеримент був обґрунтований уперше в роботах Ф. Бекона, подальше розроблення ідей якого пов'язане з ім'ям Дж. С. Мілля (18061873). Уявлення, вироблені щодо експериментів передусім у галузі точного знання, хоча і є підґрунтям проведення соціальних експериментів, повинні бути значно модифіковані щодо експериментів у соціології та педагогіці [1]. У соціальній чи освітній сфері важко відділити специфічну експериментальну діяльність від не експериментальної. Адже, по суті, кожна дія людини, спрямована на досягнення певного результату, може розглядатися як експеримент. Так в українській освіті останні десятиліття можна вважати масово експериментальними, оскільки в масову практику експериментально впроваджувалися нові моделі навчання, стандарти, програми та підручники, способи оцінювання. Але ці масові інновації-експерименти навряд чи можна вважати саме експериментами. Соціальні експерименти за логічною структурою поділяються на рівнобіжні (коли процедура експериментування заснована на порівнянні двох груп об'єктів або явищ, одна з яких піддається впливу експериментального фактора — експериментальна група, а друга, контрольна група, такого впливу не має) і послідовні (у яких немає контрольної групи, а вимірювання проводяться на одній і тій самій групі до і після введення експериментального фактора) [2]. Дослідницький процес, складовою частиною якого є експериментальна робота, у згаданій статті А. Я. Найна "Педагогічні інновації та науковий експеримент", організовується в кілька етапів. Перший етап – формулюються завдання, кінцева мета, умови, припустимі обмеження, матеріально-технічне забезпечення експерименту, встановлюється рівень розробленості проблеми, визначається перспективність для освіти загалом або для розроблення фундаментальних проблем педагогіки. Дослідник характеризує значимість проблеми та необхідність її подальшого вивчення, зіставляє її із суміжними науково-дослідними роботами, визначає, якою мірою 1

Куприян, А. П. Проблема эксперимента в системе общественной практики / А. П. Куприян. – М. : Наука, 1981. – 168 с. 2 Абушенко В. Л. Эксперимент / В. Л Абушенко // Новейший философский словарь. – Минск, 1999.– 896 с.


18 вирішення поставлених питань ускладнюється нестачею інформації про суміжну проблематику. Головне на першому етапі – розробити ієрархію цілей, побудувати дерево цілей, позначивши на ньому критичний шлях, що оптимізує послідовність виконання експериментальних операцій та інших допоміжних робіт для досягнення кінцевої мети. Другий етап – висування, уточнення та коректування основних гіпотетичних положень експериментального дослідження. Мова йде про побудову гіпотези як теоретичної конструкції, ефективність якої повинна бути доведена експериментально або масовим контрольованим досвідом. Гіпотеза як проект повинна виконувати відповідні функції у межах предмета дослідження: описову, пояснювальну, прогностичну. Робоча гіпотеза – неодмінна умова плідного розвитку дослідницького процесу. Але за проблематикою теоретичного профілю вона будується зовсім інакше, ніж методичного чи експериментального. Зміст гіпотези надалі передбачає дуже багато чинників: і організацію, і методи наукового пошуку, і кут зору на стан проблеми в літературі, і звертання до минулого досвіду, і його історико-логічне осмислення. Третій етап – теоретичне обґрунтування завдання дослідження, розроблення методики та технології експерименту. На цьому етапі важливо визначити зміст і форми конкретних пошукових завдань. У процесі формулювання дослідницьких завдань, розроблення методики та техніки педагогічного експерименту, як правило, виникає потреба в констатувальному експерименті для встановлення фактичного вихідного стану об'єкта дослідження перед основним експериментом, перетворюючим. Проведення констатувального експерименту дозволяє довести розроблення дослідницьких завдань до високого ступеня визначеності та конкретності. Четвертий етап – це власне експеримент, зіставлення результатів із положеннями гіпотези, оцінка їхньої відповідності щодо мети та завдання. П'ятий етап – це узагальнення матеріалів дослідження і впровадження розробок у практику. Зібрані факти піддаються класифікації на різних підставах, установлюються статистичні закономірності, виявляються тенденції розвитку, зони стабільності, моменти стрибків у формуванні визначених якостей в об'єкті експериментального дослідження. За допомогою індуктивних і дедуктивних методів відбувається узагальнення фактичного матеріалу, установлюється його наукова цінність (якщо були дотримані вимоги репрезентативності та


19 валідності). На основі встановлених закономірностей проводиться ретроспективна оцінка висунутої гіпотези. Формулюються загальні і окремі висновки з цієї теорії, що допускають контрольну перевірку та відтворення експериментального ефекту в інший час і в іншому місці іншими дослідниками (при суворому дотриманні ними умов експерименту). Важливо розробити прикладну частину теорії, спрямовану на споживачів: шкільних працівників, викладачів, теоретиків педагогіки. Філософія наукового експерименту. Проте не всі педагогічні явища можна вивчити за допомогою експериментального методу. Розвиток особистості відбувається швидко, тому довготривалі експерименти в навчальному процесі можуть виявитися шкідливими для учнів, як для тих, які брали в них участь, так і для тих, котрі були в контрольній групі. Навчання – це мистецтво, у якому багато що не піддається вивченню за допомогою точних методів. Педагогіка як наука не є винятком у процесі встановлення меж знань, що можуть бути відкриті завдяки науково обґрунтованому експерименту. Монопольна роль експерименту в науці була поставлена під сумнів у ХХ ст., насамперед у соціогуманітарному знанні. Як свідчення кризового стану раціональної традиції розцінюється поява філософії наукового експериментування, галузі знання, якою встановлено, що уявлення про наукове експериментування виявляються занадто схематичними і нерідко неадекватними. Місія філософії наукового експериментування полягає в тім, щоб відмовитися від забобонів і запропонувати замість них більш адекватні концепції, пояснювальні раціональні конструкції наукової діяльності. Експеримент, на відміну від спостереження, є активним втручанням у природу (як у загальну, так і в соціальну), що пов'язане з розвитком технології й теоретичною інтерпретацією результатів. Досить поширена думка про допоміжну роль експерименту для теоретичного, за своєю суттю, процесу наукового дослідження, сьогодні заперечується. Експеримент може бути самостійним інструментом дослідження, може передувати теорії чи її випереджати [1]. Експериментальні простори. А. Я. Найн рекомендує педагогічний експеримент проводити тоді, коли позитивний результат від методичного або управлінського нововведення заздалегідь не очевидний. На його думку, педагогічний експеримент є етапом 1

Сторожук А. Ю. Философия научного эксперимента: реакция на кризис рационализма /А. Ю. Сторожук // Философия науки. – 2004. – № 3 (22). – С. 87–120.


20 упровадження нового у практику освіти, але необхідність у ньому виявляється далеко не завжди. Експеримент ЛКдІС виявляється потрібним, оскільки ознака інноваційного суспільства – "пізнання" є настільки ж значущою, як і "роблення". Встановлення зв'язків між "чорною роботою" і науковими пошуками, у першу чергу, виявляється у створенні експериментальних просторів [1]. Інноваційне суспільство стимулює створення нових експериментальних просторів. І саме в них відбувається конвергенція експериментальних інтересів і потреб освітньої галузі. Ключ до революції в навчанні слід шукати безпосередньо не в науковому й технічному знанні, а швидше в обмеженості розуміння, що викликає потребу у подальших експериментах і, таким чином, приводить до експансії, популяризації і поширення науки. Реальний вияв інноваційного суспільства у повсякденному житті полягає в розширенні експериментальної діяльності. Експериментальні простори в освіті є полігоном нових ідей, подібно до арт-об’єктів у напрямі сучасного мистецтва, техно-арті, який зараз здобуває масове визнання. У його межах розвиваються цікаві форми – експериментальні простори, культурні лабораторії, мережі для обміну інформацією й спільною роботою, у яких розробляються нові типи способу життя. "Експериментальні простори" в техно-арті тимчасово стають особистим життєвим простором відвідувачів виставок. Аналогічно, в освіті "експериментальні простори", які ініціюються тією чи іншою спробою поліпшити навчальну діяльність, є "підпросторами" освітнього простору, з'являється ймовірність зведення окремих "експериментальних просторів" до єдиного, узагальнюючого "експериментального простору" освіти. Отже, експеримент ЛКдІС, по-перше, створює "експериментальний простір" в ЗНЗ і освітньому просторі. По-друге, експеримент ЛКдІС за логічною структурою є послідовним, оскільки для його проведення не встановлюється контрольна група, а вимірювання проводяться як на одній і тій самій групі учнів до і після введення експериментального фактора, так і на одній і тій самій групі вчителів ЗНЗ, що є ще важливішим. Які ж передбачено запровадити експериментальні фактори в експерименті ЛКдІС? Вони визначаються метою дослідження, висунутою гіпотезою та завданнями експерименту. До цих факторів зараховуються такі процеси: 1

Stewart L. Experіmental spaces and the knowledge economy // Hіstory of scіence. – Chalfont St. Gіles, 2007. – Vol. 45, pt. 2. – P. 155–177.


21 1. Розроблення та впровадження в навчальний процес системи формування лідерської компетентності педагогів і моделі лідерських компетентностей учителя, учня, що базується на розумінні лідерства XXІ століття як усвідомлення своєї унікальності, розвитку особистісних і професійних якостей, перетворення переважної більшості учнів, що йдуть за учителем-лідером, у лідерів для самих себе й автентичної демонстрації лідерських навичок оточуючим. 2. Розроблення, апробування та впровадження в межах встановленого змісту освіти навчальних технологій та змісту інваріантних і варіативних навчальних предметів і курсів, спрямованих на формування в учнів лідерської компетентності, необхідної для трансформації українського суспільства в інноваційне суспільство; зокрема, освітніх модулів, які формують у навчальному процесі лідерську компетентність учнів. 3. Моніторинг для визначення рівня сформованості лідерської компетентності учнів, випускників, учителів. Перелічені фактори й обумовлюють експериментальне розроблення проекту концептуальної моделі освітньої системи професійно орієнтованого навчання для інноваційного розвитку соціальноекономічної сфери, що включає формування в учнів лідерської компетентності в контексті вітчизняних традицій, світових та європейських тенденцій.

1.2. КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ

"Компетентності (competences) – є динамічним поєднанням когнітивних і метакогнітивних умінь і навичок, знань і розуміння, міжособистісних, розумових і практичних умінь, навичок та етичних цінностей. Розвиток цих компетентностей є метою всіх навчальних програм" [1, с. 98]. Таке визначення поняття компетентності надається в авторитетному проекті "Тьюнінг" (Tunіng Project), який був спрямований на забезпечення "настроювання" освітніх структур у Європі, розроблення всебічного підходу до реалізації завдань Болонського процесу на рівні університетів і предметних галузей. 1

Гонсалес Х., Вагенаар Р. Вступне слово до проекту «Тьюнінг» – гармонізація освітніх структур у Європі (Внесок університетів у Болонський процес). – Socrates – Tempus (Education and Culture). – 2006. – 108 с. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.unideusto.org-/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure-_Ukrainian_version.pdf.


22 Компетентнісний підхід в освіті розцінюється як сучасна інноваційна стратегія репрезентації знань. Поширення поняття "компетентність" в освітньому просторі пояснюється бажанням підкреслити використання прогресивних освітніх методів і найкращих управлінських інструментів. Проте, незважаючи на зростаючу популярність компетентнісного підходу в освіті, не знайдено загальноприйнятого визначення та точки відліку, щодо якої можна оцінювати різні способи у визначенні та використанні терміна "компетентність". Нідерландські фахівці справедливо вказують, що "гра зі словом "компетентність" … викликає паніку не тільки серед учнів і студентів, які навчаються за компетентнісними освітніми програмами, але і серед розроблювачів методів навчання та управління, заснованих на компетентностях"[1]. У глибокому дисертаційному дослідженні Анжели Стуф "Інструменти для ідентифікації та опису компетентностей" (2005) [2] та низці її статей зі співавторами запропоновано конструктивні ідеї, які є корисними і для української дискусії про компетентності. По-перше, А. Стуф та її колеги різноманіття визначень компетентності пояснюють символічною природою цього поняття. У психолінгвістиці, зокрема, у семантиці, такі поняття, як "компетентність", називаються "символічними репрезентаціями". Останні не містять у собі зіставлення з реально існуючими об'єктами, що стоять за ними, на відміну від "аналогових репрезентацій", таких, як, наприклад, поняття "птах". Тому набагато простіше дійти згоди в тому, що називати "птахом", ніж у тім, як визначити поняття "компетентність", "інтелект", "любов" або "красу". Якщо для визначення поняття "птах" можна скористатися прикладом, вказавши на будь-якого "птаха", то у спробах сформулювати визначення поняття "компетентність" немає таких конкретних прикладів, які б могли бути відправною точкою його дефініції. Існують лише непрямі вказівки, у яких поняття "компетентність" пов'язане з конкретними особистостями. На компетентність не можна вказати. Сама по собі вона ніщо.

1

Stoof, A., Martens, R.L., Van Merri?nboer, J.J.G. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства / [перевод с англ. Е.Орел]. // Open University of the Netherlands. Дата публикации: 12 мая 2004 года [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ht.ru/press/articles/print/art26.htm. 2 Stoof Angela. Tools for the identification and description of competencies. – Open Universiteit Nederland: Heerlen, 2005. – 191 p. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/1036/1/Dissertation%20Stoof%202005.pdf.


23 По-друге, відповідь на питання "що є компетентність" А. Стуф вважає за потрібне шукати не з позиції об'єктивізму, тобто знаходження єдиного і абсолютно істинного визначення, а з конструктивістської точки зору. Нею пропонується граничний підхід (boundary approach) як регулятивна структура для аналізу кола визначень компетентностей, що використовуються в літературі в галузі навчання, освіти та менеджменті людських ресурсів. Описуючи історію поняття "компетентність", різноманіття визначень і підходів до компетентності, граничний підхід встановлює межі поняття "компетентність", допомагає виробити візуальну та концептуальну репрезентації цього поняття. Границі поняття "компетентність" можна визначати двома шляхами. Перший – шлях "із середини", для встановлення меж поняття "компетентність" аналізуються шість різних його аспектів: британський і американський підходи, індивідуальні і розподілені, статичні і динамічні, спеціальні та загальні компетентності, рівні компетентності і компетентності як рівні, питання про те, чи можна навчити компетентностям. Ці аспекти можна назвати екстремумами, розташованими на границях поняття, тоді як саме визначення може перебувати десь між ними. Інший спосіб визначити компетентність – шлях "із зовні", що розмежовує компетентність і близькі до неї поняття, такі як дія, функція, кваліфікація, здатність, обдарованість, комплекс знань, навичок і відношень. Виходячи із викладеної вище позиції, компетентність можна визначити будь-яким можливим способом, однак, очевидно, є якесь розуміння змісту поняття компетентності, прийнятне хоча б частково для всіх. Отже, що таке компетентність? Із позиції конструктивістського підходу відповідь полягає в тому, що відповідей може бути багато, залежно від поглядів авторів, мети, контексту визначення компетентності як складових великих проектів, таких як розробка компетентнісної моделі навчання, поліпшення процедур набору і оцінки персоналу або допомоги в організації тренінгів. Чим пояснити тоді таке поширення та використання багатозначного терміну "компетентність" в освіті? Справа у тому, що кожна людина намагається проектувати себе та інших осіб. У такому проектуванні необхідні певні будівельні блоки, з яких і конструюються ті чи інші моделі людини. Поняття "компетентність" виявилося такою зручною цеглиною чи клітиною, з яких ліпиться абстрактна модель людини поза її унікальною тілесністю, неповторною свідомістю та індивідуальними потребами, натомість на перший план висуваються її


24 результуючі здатності, які і названо компетентностями. А оскільки множина компетентностей занадто широка, а кожна компетентність як мотрійка складається з інших компетентностей, то для освіти постала проблема віднайти найголовніші, основні, ключові компетентності, тобто своєрідний алфавіт компетентностей, із букв якого можна вже формувати ті чи інші складні компетентності – предметні, фахові, специфічні тощо. У випадку з поняттям лідерської компетентності складається враження, що її бачать специфічним блоком особистісних компетентностей, що не входить у відомі переліки ключових, загальних, предметних, фахових та інших компетентностей. Проте, як ми побачимо далі, усі компетентності, які приписують лідерам, потрібні і є у переліках навіть компетентностей, які покликані поняттям лідерської формувати навчальні заклади. Тому компетентності, можна вважати, відображається вища якість особистісних компетентностей. Відповідно, формування лідерської компетентності полягатиме не в зосередженні на особливих лідерських компетентностях, які надають імпульс успішності особистості, а на досягненні вищої якості всієї сукупності компетентностей. Ілюстрацією цього твердження є Типове положення про атестацію педагогічних працівників (далі – Типове положення), прийняте Наказом МОНМСУ від 06.10.2010 № 930 "Про затвердження Типового положення про атестацію педагогічних працівників" (Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 14 грудня 2010 р. за № 1255/18550) "з метою стимулювання цілеспрямованого безперервного підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників, росту їх професійної майстерності". Зауважимо, що Типове положення, по суті, є компетентнісно спрямованим, хоча поняття компетентності використовується у ньому лише 5 разів у контекстах "професійна компетентність педагогічних працівників" та "компетентно орієнтований підхід до організації навчального процесу". Так, пункт 1.3. Типового положення проголошує, що "метою атестації є стимулювання цілеспрямованого безперервного підвищення рівня професійної компетентності педагогічних працівників, росту їх професійної майстерності, розвитку творчої ініціативи, підвищення престижу й авторитету, забезпечення ефективності навчальновиховного процесу". У пункті 3.4. Типового положення зазначається, що "керівник навчального… закладу …подає до атестаційної комісії характеристику діяльності педагогічного працівника у міжатестаційний період", яка


25 "повинна містити оцінку виконання педагогічним працівником посадових обов'язків, відомості про його професійну підготовку, творчі та організаторські здібності, ініціативність, компетентність, організованість, морально-психологічні якості, дані про участь у роботі методичних об'єднань, інформацію про виконання рекомендацій, наданих попередньою атестаційною комісією, тощо". Відзначимо також зорієнтованість Типового положення на формування лідерської компетентності педагогічних працівників. Відповідно до п. 4.7. Типового положення, "присвоєння кваліфікаційних категорій за результатами атестації здійснюється послідовно", тобто претендент на вищу кваліфікаційну категорію повинен відповідати вимогам, встановленим до працівників із попередньою кваліфікаційною категорією. Без дотримання послідовності у присвоєнні кваліфікаційних категорій і строку проведення позачергової атестації атестуються лише педагогічні працівники, які в міжатестаційний період підготували на всеукраїнському чи міжнародному рівні переможців олімпіад, спортивних змагань; конкурсів науководослідницьких робіт тощо, а також педагогічні працівники, які стали переможцями або лауреатами конкурсів фахової майстерності, що проводяться центральними органами виконавчої влади, мають наукові ступені, вчені або почесні звання, якщо їх діяльність за профілем збігається з наявним науковим ступенем, ученим (почесним) званням. Тому вимоги-критерії до кваліфікаційних категорій послідовно ускладнюються, описуючи траєкторію ґенези професійної компетентності. Модель професійної компетентності сучасного педагога будується за мотрійковим (фрактальним) принципом. І хоча об’єктивно її ядро становлять "ключові / предметні компетентності учня", які зняті в "ключових / предметних компетентностях випускника педагогічного ВНЗ", а останні – у "професійних компетентностях сучасного педагога", на практиці мотрійки чи концентри професійної компетентності вчителя фіксуються та перевіряються у переліках, назвемо так, "атестаційних компетентностей". У пп. 4.3. – 4.6. Типового положення вказано критерії, на основі яких за результатами атестації педагогічним працівникам присвоюються кваліфікаційні категорії: "спеціаліст", "спеціаліст другої категорії", "спеціаліст першої категорії", "спеціаліст вищої категорії". Зведемо ці критерії у таблицю (табл.1).


26 Таблиця 1.

№ п.п.

Матриця атестаційних критеріїв присвоєння педагогічним працівникам кваліфікаційних категорій: Джерело: укладено авторами за [1].

1

2

3

1

Відповідна кваліфікаційна категорія (к/к) присвоюється педагогічним працівникам, діяльність яких характеризує "спеціалісти" "спеціалісти "спеціалісти "спеціалісти другої категорії" першої вищої категорії" категорії" 1 2 3 4 відповідають відповідають мають повну відповідають вимогам, вимогам, вищу освіту, вимогам, встановленим раніше не встановленим до встановленим працівників з к/к до працівників з до працівників з атестувалися; к/к "спеціаліст к/к "спеціаліст "спеціаліст"; першої другої категорії"; категорії"; володіють володіють володіють здатність інноваційними технологіями сучасними забезпечувати освітніми творчої освітніми засвоєння методиками й педагогічної технологіями, учнями… діяльності з технологіями, методичними навчальних активно їх урахуванням прийомами, програм; використовують особливостей педагогічними та поширюють засобами, різними навчального матеріалу і у професійному формами середовищі; здібностей позаурочної роботи та їх учнів; якісним застосуванням; використовують володіють використовують використання широким диференційований методи інформаційноспектром комунікаційних та індивідуальний компетентно стратегій орієнтованого підхід до учнів; технологій, підходу до навчання; цифрових організації освітніх навчального ресурсів у процесу; навчальновиховному процесі;

Міністерство освіти, науки, молоді і спорту України. Наказ № 930 від 06.10.2010 “Про затвердження Типового положення про атестацію педагогічних працівників” (Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 14 грудня 2010 р. за № 1255/18550).


27

Продовження таблиці 1.

4

5

1 вміння вирішувати педагогічні проблеми;

2 застосовують інноваційні технології у навчальновиховному процесі; користуються вміння установлювати авторитетом контакт з серед колег, учнів та їх батьків; учнями (вихованцями), батьками, колегами по роботі;

3 впроваджують передовий педагогічний досвід;

4 вміють продукувати оригінальні, інноваційні ідеї;

уміють лаконічно, образно і виразно подати матеріал;

активно впроваджують форми та методи організації навчальновиховного процесу, що забезпечують максимальну самостійність навчання учнів; застосовують нестандартні форми проведення уроку; вносять пропозиції щодо вдосконалення навчальновиховного процесу в навчальному закладі.

знають основні вміють аргументувати нормативноправові акти у свою позицію; галузі освіти;

6

додержання педагогічної етики, моралі.

7

знання основ педагогіки, психології, дитячої та вікової фізіології;

володіють ораторським мистецтвом;

8

постійно знання вдосконалюють теоретичних основ та свій професійний рівень. сучасних досягнень науки з фахового предмета.

формують навички самостійно здобувати знання й застосовувати їх на практиці.


28 У результаті розгляду елементів матриці атестаційних критеріїв з’ясовується, що деякі її елементи-критерії з’являються лише в описах вищих кваліфікаційних категорій, хоча вони повинні бути притаманні вже й кваліфікаційній категорії "спеціаліст", наприклад, "постійно вдосконалювати свій професійний рівень", "формувати навички самостійно здобувати знання й застосовувати їх на практиці", або "знати основні нормативно-правові акти у галузі освіти". Очевидно, ці вимоги варто поставити і до спеціаліста. Не зрозуміло, чому "вносити пропозиції щодо вдосконалення навчально-виховного процесу в навчальному закладі" вимагається (чи дозволяється?) лише претендентам на кваліфікаційну категорію "спеціаліст вищої категорії", а раніше цього не слід робити (немає потреби)? Чомусь "уміти лаконічно, образно і виразно подати матеріал"; "вміти аргументувати свою позицію та" "володіти ораторським мистецтвом" вимагається від претендентів на кваліфікаційну категорію "спеціаліст першої категорії", а "спеціаліст другої категорії" вже повинен "застосовувати інноваційні технології у навчально-виховному процесі", хоча логічніше, щоб він спочатку оволодів вміннями чи компетентностями (3-5, 3-6, 3-7). Водночас "методи компетентно орієнтованого підходу до організації навчального процесу" (3-3) повинні використовувати "спеціалісти першої категорії", тоді не зрозуміло, яким чином, без цих методів "спеціаліст" зможе "забезпечувати засвоєння учнями… навчальних програм" (1-2). Такі суперечності в ієрархії "атестаційних компетентностей" учителя можна продовжувати. Наприклад, "спеціаліст другої категорії" повинен володіти "сучасними освітніми технологіями" та застосовувати "інноваційні технології", "спеціаліст першої категорії" – володіти "технологіями творчої педагогічної діяльності" та впроваджувати "передовий педагогічний досвід", а "спеціалісти вищої категорії" – володіти "інноваційними освітніми технологіями", застосовувати "нестандартні форми проведення уроку" та "продукувати оригінальні, інноваційні ідеї". За критерієм інноваційності перелічених "атестаційних компетентностей" учителя вимальовується така їхня ієрархія (табл.2):


29 Таблиця 2. Основні атестаційні критерії присвоєння педагогічним працівникам кваліфікаційних категорій Кваліфікаційна категорія педагогічного працівника "спеціаліст другої категорії" "спеціаліст першої категорії" "спеціалісти вищої категорії"

Основні атестаційні критерії присвоєння педагогічним працівникам кваліфікаційних категорій "сучасні освітні технології" + "інноваційні технології" "технології творчої педагогічної діяльності" + "передовий педагогічний досвід" "інноваційні освітні технології" + "нестандартні форми проведення уроку" + "інноваційні ідеї"

Як бачимо, у "спеціаліста першої категорії" в "атестаційних компетентностях" відсутня інноваційна складова, хоча все залежить від того, як ми домовимося про те, як тлумачити той чи інший термін, які використовуються в критеріях атестації, так і в стандартах освіти. Необхідно укласти тезаурус Типового положення про атестацію педагогічних працівників, оскільки пояснення його термінів зможуть сприяти подоланню багатозначності інтерпретацій компетентнісного підходу в освіті.

1.3. ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ Поняття "професійно орієнтоване навчання" не фіксується в українських довідково-аналітичних виданнях "Енциклопедія освіти" (2008) [1], "Український педагогічний словник" (1997) [2], проте широко вживається в діяльності загальноосвітніх навчальних закладів із метою демонстрації їх відданості ідеям наближення навчання до практичних потреб клієнтів шкіл. Здебільшого поняття "професійно орієнтоване навчання" зустрічається в дослідженнях щодо середньої освіти зарубіжних країн і в наукових працях із проблем вищої школи.

1

Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол. ред. В. Г. Кремень. – Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. 2 Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 375 с.


30 Професійно орієнтоване навчання у Франції пов'язується із другим циклом середньої освіти. Навчання в ліцеї триває 3 роки. Існує два види ліцеїв: загальноосвітні (філологія, економіка, природничі науки) і технологічні (медицина, соціологія, наукові та промислові технології). Три роки ліцейської освіти завершуються складанням іспитів на ступінь бакалавра (ВАС), який надає право прямого вступу до університету. Л. Ляшенко, досліджуючи тенденцію професіоналізації післясередньої освіти ХХІ століття, вважає, що "вища школа розвинених країн загалом повторила алгоритм розвитку середньої освіти – створення особливих закладів, пристосованих для навчання молоді з виразною орієнтацією не на наукові дослідження, а на продуктивну працю в різноманітних секторах економіки… Нові стандарти рекомендують вважати вищу освіту варіантів 5А (академічну) і 5В (професійно орієнтовану) "однаково вищою" [1]. Л. Ляшенко показує 5 моделей організації середньої і вищої професійної освіти в розвинених країнах: 1. Поєднання загальної освіти та професійної підготовки на заключній стадії середньої освіти із тривалістю навчання 2–4 роки; 2. Спеціалізовані заклади (профшколи чи їх аналогії) денного навчання із програмами кількарічної тривалості; 3. Учень щотижня лише день-два вчиться у денній професійній школі (найчастіше державній), а решту часу опановує фах на роботі за контрактом і на кошти приватного сектора; 4. Опанування фаху відбувається на робочому місці, а теоретичне навчання практично відсутнє; 5. Надання професійної підготовки лише після завершення програми загальної обов'язкової (середньої) освіти здебільшого в рамках програм боротьби з молодіжним безробіттям [2]. Практика викладання іноземних мов у вищій школі відзначається посиленням тенденції до навчання професійно орієнтованого аспекту іншомовної комунікації. Ретроспективний аналіз досягнень педагогічної теорії і практики підтверджує, що принцип професіоналізації має значні резерви підвищення ефективності навчання іноземної мови. Професіоналізація навчання іноземних мов головною метою підготовки фахівця, здатного використовувати іноземну мову як інструмент професійної діяльності і професійного пізнання. Із позицій професійно орієнтованого підходу до вивчення іноземної мови в умовах ВНЗ можна стверджувати, що це новий, порівняно зі школою, етап, основним елементом якого є іншомовна 1

Ляшенко Л. Освіта ХХІ століття: тенденція професіоналізації / Л. Ляшенко // Вища освіта України. – 2002. – № 1. – С. 83–87. 2 Там само


31 комунікативна компетенція [1]. За Н. А. Сурою, якщо наукові роботи 60-80-х років XX століття присвячені в основному навчанню лексичного та граматичного аспектів мови спеціальності і навчанню читання літератури за фахом, а також були орієнтовані на підготовку вузькопрофільного спеціаліста, який працює із друкованими джерелами інформації, то розширення міжнародних безпосередніх професійних контактів змістило акцент у викладанні іноземної мови у вищій школі на проблему навчання майбутніх фахівців усного професійно орієнтованого спілкування. Актуальним для загальної середньої освіти є розкриття сутності зазначеного поняття з метою обґрунтування пріоритетності професійно орієнтованого навчання школярів, що своєю чергою передбачає чітке визначення та співвідношення пов’язаних із ним понять, вивчення досвіду впровадження професійно орієнтованого навчання. Проблемним є і питання про те, яка освіта – академічна чи професійно орієнтована – є сприятливішою для формування лідерської компетентності учнів. Зміст поняття професійно орієнтованого навчання інтуїтивно зрозумілий – навчання, яке орієнтоване на підготовку суб’єкта навчання до майбутньої професії і, відповідно, передбачає наповнення змісту навчання елементами, прямо чи опосередковано пов’язаними з нею. Але чим "професійно орієнтоване навчання" відрізняється від понять "професійна освіта" та "профільне навчання"? У Концепції профільного навчання у старшій школі (2003) визначення "Профільне навчання — вид диференційованого навчання, який передбачає врахування освітніх потреб, нахилів і здібностей учнів і створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується за рахунок змін у цілях, змісті, структурі та організації навчального процесу" [2] надає право ототожнювати терміни "профільне навчання" і "професійно орієнтоване навчання". У цій Концепції повідомляється, що нею 1

Сура Н. А. Навчання студентів університету професійно орієнтованого спілкування іноземною мовою : дис... канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Наталія Анатоліївна Сура. – Луганськ, 2005. – 230 арк. – Бібліогр.: арк. 176–195 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.dlib.com.ua/navchannja-studentiv-universytetu-profesiyno-oriyentovanohospilkuvannja-inozemnoju.html. 2 Концепція профільного навчання в старшій школі. Затверджено Рішенням колегії Міносвіти і науки України 25.09.03 № 10/12–2 // Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. – 2003. – № 24. – С. 3–15.


32 "враховано досвід професійно зорієнтованого навчання в Україні, починаючи з класичних гімназій XIX— поч. XX ст. (мета — підготовка до вступу в університети), реальних училищ (мета — підготовка до вступу в технічні вузи), надання середньої освіти у структурі професійних шкіл: середніх (технічних, медичних, педагогічних, комерційних, мистецьких, духовних, сільськогосподарських), початкових (ремісничих і промислово-технічних, сільськогосподарських, педагогічних, духовних, торгово-промислових, медичних, мистецьких)…. У 1920 роках в Україні … "була створена оригінальна система освіти, яка суттєво відрізнялась від російської і була спрямована на отримання певної професії. Підготовка до майбутньої трудової діяльності здійснювалась професійними школами різних типів… У 1960-1980-х роках … особлива увага приділялась діяльності навчально-виробничих комбінатів (НВК), які стали центрами трудового і професійного навчання. У 1985 році був розроблений і затверджений Тимчасовий перелік професій, за якими проводиться підготовка учнів у міжшкільних НВК. З 1987 року у школах для учнів 7-8 класів був уведений навчальний предмет "Основи виробництва. Вибір професії". Метою цього курсу була допомога учням у виборі профілю професійної підготовки" [1]. О. Сушинський професійно орієнтоване навчання на базі повної середньої освіти або освітньо-професійного рівня тлумачить як складову професійної освіти, комплексу педагогічних і науковопедагогічних організаційно-управлінських заходів, спрямованих на забезпечення оволодіння громадянами знаннями, уміннями та навичками в обраній ними галузі професійної діяльності, розвиток компетентності та професіоналізму, виховання загальної і професійної культури. Професійну освіту пропонує здобувати в закладах трьох рівнів – (1) технікумах; (2) коледжах; (3) академіях і університетах і запровадити три рівні кваліфікації: кваліфікований спеціаліст, бакалавр і магістр. У загальній системі освіти О. Сушинський пропонує окремо виділити професійно орієнтоване навчання на базі повної середньої освіти або освітньо-професійного рівня як складову професійної освіти, що "передбачає формування у громадян професійних умінь і навичок, необхідних для виконання певної роботи чи групи робіт, і може здійснюватися шляхом короткострокового індивідуального чи курсового навчання на виробництві, у сфері послуг" [2]. 1

Там само. Сушинський О. Корпоратизація в освіті : концептуальний аспект / О. Сушинський [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.zgroup.com.ua/article.php?articleid=697.

2


33 В Інтернеті є небагато прикладів, коли педагогічні колективи ЗНЗ проголошують ключовим принципом своєї діяльності "професійно орієнтоване навчання" – Ліцей при Казахській головній архітектурнобудівельній академії, ліцей-інтернат при Саратовському державному аграрному університеті імені Н. І. Вавилова. Ліцей при Казахській головній архітектурно-будівельній академії (www.kazgasa.kz) реалізує основні та додаткові загальноосвітні програми, що передбачають поглиблене профільне, диференційоване навчання учнів, а також вивчення прикладних комп'ютерних програм. Ліцей здійснює професійно орієнтоване навчання старшого ступеня на основі базової освіти 9, 10 класів (термін навчання 1–2 роки) за наступними профільними напрямками: • Архітектура, малюнок, дизайн (поглиблене вивчення малюнка, живопису, композиції, креслення, історії мистецтв, прикладних комп'ютерних програм (Auto Cad, 3 D MAX, Photo Shop, Corel Draw)); • Економічний (поглиблене вивчення економіки, математики, географії, прикладних комп'ютерних програм (Projeсt Expert, ABC)); • Природно-технічний (поглиблене вивчення фізики, математики, прикладних комп'ютерних програм (Mat Cad, Mat Lab)); • Гуманітарний (поглиблене вивчення англійської, німецької та французької мови); • Інженерно-екологічний (поглиблене вивчення екології, біології, географії, хімії). У ліцей учні приймаються на конкурсній основі. Учням, які вступають за профілем "Архітектура, малюнок і дизайн", необхідно мати навички та схильності до творчої роботи. Творчі роботи (з малюнка, живопису, композиції) для вступу додаються до документів, які у подальшому розглядаються викладачами дисциплін "Малюнок", "Живопис", "Композиція". Предмети профільного навчання: малюнок, живопис, креслення, композиція, основи архітектури та дизайну, історія мистецтв, фізика, математика, прикладні комп'ютерні програми (Auto Cad, 3 D MAX, Photo Shop, Corel Draw, Projeсt Expert, ABC, Mat Cad, Mat Lab). У ліцеї-інтернаті при Саратовському державному аграрному університеті імені М. І. Вавілова за результатами навчання ліцеїстів у десятому класі та підсумками іспитів із профілюючих предметів, а


34 також з урахуванням бажання учнів та їх батьків, формуються групи подальшого профільного навчання в одинадцятому класі фізикоматематичного та хіміко-біолого-математичного напрямів. Третій етап – "професійно орієнтоване навчання" (11-й клас). У цей період ведеться інтенсивна підготовка до вступних іспитів в університет. Починається поглиблене вивчення окремих дисциплін. Одночасно з освоєнням загальноосвітнього стандарту учні, залежно від профілю групи, буквально "занурюються" у фізику, математику, хімію або біологію. Цей період називається в ліцеї "зароблянням факультету", оскільки від нього максимально залежить не тільки оцінка на вступних іспитах до університету, а й успішність подальшого навчання ліцеїстів як студентів. На цьому етапі завершується процес формування в учнів "уміння вчитися", яке зберігається на весь період навчання в університеті [1]. Отже, "професійно орієнтоване навчання" є "профільним навчанням" і може розглядатися як складова "професійної освіти" і відображає той тип навчання, в якому поєднуються особливості навчальної та майбутньої професійної діяльності учнів (студентів). Професійно орієнтоване навчання розглядається як контекстне навчання, при якому всі знання отримуються лише в контексті майбутньої практичної професійної діяльності, а все, що не може бути включено в цей контекст, по можливості вилучається з навчання. Контекстне навчання – навчання, в якому одиницею роботи викладача та студентів є не навчальна інформація, а ситуація в її наочній і соціальній визначеності (А. О. Вербицький) [2]. Тому "професійно орієнтоване навчання" є виявом одностороннього панування ідеї професії над ідеєю освіти, яке піддавав критиці Макс Шелер, один з основоположників філософської антропології ХХ століття. Надаючи онтологічну інтерпретацію знання, Макс Шелер, знання і освіту розглядає як категорії буття. Освіта, на його думку, є "самозосередженням цілісності світу ("універсуму") в одному індивідуально-особистісному духовному центрі", тому її ніяк не можна ототожнювати з навчальною підготовкою до чогось (до професії, спеціальності, узагалі до будь-якого роду продуктивності). Навпаки, будь-яка навчальна підготовка "до чогось" підпорядкована освіті і існує для освіти, позбавленої всіх "зовнішніх цілей", бо освіта – духовне самостановлення людини. Відповідно до своєї аксіології Шелер виділяє "три вищі роди знання": знання заради панування, або діяльнісне знання позитивних наук; 1

Конничева Г. Г. Освітня технологія ліцею: концепція, зміст, механізм реалізації / Г. Г Конничева, Є. Є. Сімдянкіна // Директор школи. – 2003 – № 10. – С. 15–18. 2 Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. – Москва : Высш. шк., 1991. – 204,[3] с.


35 знання заради освіти, або освітнє знання філософії; знання заради порятунку, або релігійне знання. Кожна з цих форм знання має свої специфічні мотивацію (оволодіння і управління – подив – порятунок), пізнавальні акти (спостереження, експеримент, індукція, дедукція тощо - споглядання, пізнання сутності шляхом розсуду тощо – віра, надія , любов, страх тощо), мети пізнання (картина світу, в яку входять тільки потенційно керовані явища, – формування особистості – порятунок особистості та громади в Богові), зразкові типи особистостей (дослідник – мудрець – святий), форми соціальної консолідації груп для здобуття, збереження і передачі знання (інтернаціонально орієнтована дослідна лабораторія або інститут – локальна або національна філософська школа – глобально орієнтована церква, секта тощо), а також форми історичного руху (прогрес, кумулятивний розвиток – вдосконалення через трансформацію – реформація через "повернення до витоків", "відновлення втраченого") [1]. Безумовно, для формування лідерської компетентності важливими елементами є позитивне знання, освітнє знання і "рятівне" знання. Тут не розв’язати проблему змагання в загальній середній освіті її двох фундаментальних типів – академічного, що пов'язується передусім із розумінням поняття освіти за Шелером як "духовного самостановлення людини", позбавленого всіх "зовнішніх цілей", та професійно орієнтованого навчання. Концептуальна модель професійно орієнтованого навчання для інноваційного розвитку соціально-економічної сфери, що включає формування в учнів лідерської компетентності, розбудовується також для вирішення проблеми, яка постійно постає у практиці роботи шкіл – небажання школярів учитися. Серед причин цього небажання виділяють низку типових: невміння багатьох школярів вчитися та долати труднощі пізнавальної діяльності; великий обсяг навчального матеріалу, яким потрібно оволодівати; відсутність навичок конструктивної та творчої діяльності, одноманітність шкільного життя та навчального процесу; бідність і непродуманість методики й організації навчального процесу; одноманітна авторитарна позиція вчителів і батьків щодо навчання тощо. Досвід профільної освіти вказує на те, що прив’язування навчання до професійної диференціації, яка продовжує профільну, є стимулюючим фактором формування позитивної установки на навчальну діяльність, оптимізації мислення, пам’яті, уваги учнів, зрештою їх психологічної саморегуляції. Зміст профільної (професійно 1

Шелер М. Формы знания и образования / М. Шелер // Избр. тр. : [пер. с нем. А. В. Денежкина]. – М. : Гнозис, 1994. – С. 15-56. Див. також: Малинкин А. Н. Макс Шелер: очерк жизни и творчества // Социологический журнал. – 1996. – № 1/2.


36 орієнтованої) освіти не зводиться до суми шкільних предметів різних рівнів. Профільна освіта школярів створює способи дій, надає уявлення про те, як працюють люди тієї чи іншої професії. Тут важливо зауважити, що досить умовно визначено можливі профілі професійно орієнтованої освіти, які корелюють передусім із предметними шкільними освітніми галузями, а не зі структурою ринку праці і зайнятості та з прогностичним урахуванням його перспективної зміни, породжує проблеми деформації подальшої професійної орієнтації і знаходження свого місця у суспільстві. Професійно орієнтований шлях подолання небажання школярів учитися, що нині виявляється, зокрема, в масовізації правових і економічних профілів, заводить випускників шкіл у глухий кут, обмежуючи їхні шанси в отриманні тієї загальної освіти, що забезпечуватиме для них у майбутньому широкий діапазон вибору професійної діяльності.

1.4. ІННОВАЦІЙНЕ СУСПІЛЬСТВО

Основна мета проекту експерименту ЛКдІС – трансформація освітнього процесу у ЗНЗ таким чином, щоб він ефективно забезпечував підготовку дітей, які не лише розумітимуть, що таке інновації та інноваційне суспільство, а і будуть здатними інноваційно працювати та діяти у широкому спектрі галузей суспільства, як і у світі загалом. У цьому зв’язку важливо визначити зміст поняття інноваційного суспільства. Інноваційне суспільство – термін для позначення теоретичної моделі суспільств, яким притаманні такі ознаки: - широкомасштабна розробка та впровадження інновацій і не лише технологічних, а і управлінських, соціальних, загалом – інновацій у всіх сферах економіки та громадського життя, а не тільки у традиційно високотехнологічних секторах; - інтелект і творчий потенціал людини визнаються провідними чинниками економічного зростання та національної конкурентоздатності, тобто джерелом високих доходів стає не тільки можливість одержання ренти від використання природних ресурсів і світової кон'юнктури, але й виробництво нових ідей, технологій і соціальних інновацій;


37 Інноваційне суспільство не просто відкрите та пристосоване до інновацій, воно є найбільш динамічним і стійким та безперервно генерує інновації всіх рівнів, правильно оцінюючи наслідки впровадження кожної із них ще на початковому етапі та відкидаючи ті, що становлять загрозу людству. Найпершими претендентами на звання "інноваційного суспільства" у світі є США, Німеччина. Д-р А.Харкінс вважає, що модель "інноваційного суспільства" змінює модель "суспільства знання" або "суспільства, заснованого на знаннях". Термін "інноваційне суспільство" був актуалізований на самміті G8-2006 у СанктПетербурзі [1]. Інноваційне суспільство – це суспільство постійного розвитку. Основа інновацій – це креативність, що виникає з насущних потреб у різних ситуаціях. Креативність вимагає свободи вибору, можливостей набуття бажаних навичок і саморозвитку, і, найголовніше, від нас вимагається приймати та сприймати розбіжності та різноманіття як джерело креативності [2]. Академік НАН України О. С. Онищенко вважає, що "курс на інноваційне суспільство стратегічно безальтернативний і стратегічно безальтернативним є створення відповідної науково-інформаційної інфраструктури його забезпечення. … У країнах, які ефективно реалізують курс на розбудову інформаційного, інноваційного, знаннєвого суспільства, оптимально взаємодіють наука, влада та бізнес" (2006) [3]. Академік НАН України В. Г. Кремень акцентує, що лише інноваційне суспільство має шанс пережити вибухові виклики, якими супроводжуються трансформації цивілізації. Процес становлення суспільства знань викликає зміни щодо логіки освітнього процесу, і основним пріоритетом є творення людини як інноваційної

1

«Образование для инновационных обществ в XXI веке» (16 июня 2006 г. СанктПетербург) [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.kremlin.ru/interdocs/2006/07/16/1744_type72067_108823.shtml. 2 Декларация Встречи молодежи Европы «Все различны – Все равны» за многообразие, права человека и участие (21–25 сентября 2006 г. в СанктПетербурге, (Россия) в рамках председательства Российской Федерации в Комитете министров Совета Европы и Европейской молодежной Кампании за многообразие, права человека и участие «Все различны – Все равны» 2006–2007 годов) [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.dmp.mgopu.ru/data/1686.doc. 3 Онищенко О.С. [Виступ] Доповіді та виступи учасників спільного засідання «Забезпечити наукову та інноваційну конкурентоспроможність держави (Спільне засідання Президії НАН України та Комітету Верховної Ради з питань науки і освіти за участю членів міжфракційного депутатського об’єднання «За науку України») / О. С. Онищенко // Вісник НАН України. – 2006. – 12. – С.13–19.


38 особистості. "Людиноцентризм у транс-освіті" бачиться звільненням від усталеного традиціоналізму просвітницької педагогіки [1]. В. Третьяков вважає вузьким і прагматичним розуміння інноваційного суспільства як суспільства, що основний свій прибуток отримує за рахунок створення та експлуатації технічних нововведень, винаходів. Адже деякі фундаментальні наукові відкриття не дають швидкої фінансової віддачі, проте є фактором прискореного просування людства у поліпшенні умов його життя. Відкриття в галузі гуманітарних наук у суспільній думці ще менше піддаються обрахунку у поняттях про прибуток, проте вони, безумовно, є інноваціями, які рухають людство вперед стрімкіше, ніж технологічні нововведення. Яскравим прикладом цього вважається Росія XІХ століття. Російське суспільство XІХ століття з позиції технологічного підходу не було інноваційним, проте в гуманітарній сфері створило колосальні інновації, оскільки всесвітньою повагою користуються культурні досягнення – російська музика, література, театр. Необхідність розвивати людський капітал, безумовно, передбачає суспільні інновації. Сьогодні країни поділяється на такі, що мають власні резерви енергоресурсів, і ті, що змушені одержувати їх ззовні. Фахівці відзначають, що у країнах розвинених із наукової і освітньої точки зору починає інтенсивно формуватися так званий шостий технологічний уклад, базис якого становлять нанотехнології і нанопослуги, що колосально впливають на формування інноваційного суспільства. Перетворення України в інноваційне суспільство і, відповідно, прорив до шостого технологічного укладу на основі використання можливостей науки, технологій, інформації, підприємницької активності є можливим. Експерт ЮНЕСКО А. С. Кисельов вважає, що радикально змінити соціальний світ здатні соціальні відношення, що формуються між різними верствами населення. При цьому головним інструментом забезпечення бажаного соціального благополуччя громадян є взаємодія у процесі надання освітніх послуг. Остання поширюється на сферу науки, у якій постають нові знання, що є прологом нових унікальних технологій, соціальна адаптація яких породжує новий соціальний світ суспільних можливостей [2]. 1

Кремень В.Г. Людиноцентризм у контексті філософії національної ідеї // Урядовий кур`єр. – 2007. – 28 вер. – №178. 2 Киселев А. С. Социолого-управленческие аспекты и практика развития инновационного общества / А. С. Киселев [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.ifap.ru/library/book208.pdf.


39 Отже, XXI століття – час становлення та розвитку інноваційних суспільств, у яких виробництво, впровадження і здатність до інновацій стає невід’ємною частиною культури, способом життя суспільства та розвитку його демократичних засад. Інноваційне суспільство передбачає розвинуте лідерство його громадян, бо їм у всіх суспільних сферах необхідно йти на крок попереду, усвідомлювати потреби змін і бажати їх здійснювати.

1.5. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ "ЛІДЕР" І "ЛІДЕРСТВО"

1.5.1. Поняття "лідер" Лідерство як багатоаспектне соціальне явище вважається всюдисущим. Лідерів можна виділити практично у будь-який історичний період і в кожному виді діяльності. Стверджується, що там, де склалася та чи інша людська спільнота, з'являється і лідер, тобто центральна у суспільному житті, найбільш авторитетна фігура в конкретній групі людей чи галузі діяльності. Визначимо, що ж таке "лідер взагалі", розпочавши з етимології цього терміну (від англ. Leader – той, хто веде; ведучий). Р. Л. Дафт вказує, що "слово "лідер" походить від давньоанглійського слова, що означало – керувати (супроводжувати), вести інших за собою у тому напрямку, який здається правильним самому керуючому. Виявляти лідерські здібності – означає бути здатним впливати на інших, застосовуючи той чи інший тип поведінки, залучаючи їх до досягнення цілей чи створення нових умов, тобто до процесу змін. Ця функція спрямовування, роль "диригента оркестру" може виявлятися незалежно від посади, що обіймається в організації, оскільки вона пов’язана з індивідуальними можливостями, але, водночас, і з культурою організації, в якій працює та чи інша особа" [1].

1

Дафт, Ричард. Уроки лидерства : пер. с англ. / Р. Л. Дафт, П. Лейн ; [отв. ред. Т. Р. Тэор; пер. А. В. Козлов]. – 3-е англ. изд. – Москва : ЭКСМО, 2006. – 480 с.


40

Рис. 3. Вісім поглядів на лідерство. Джерело: [1]. Утім, існує величезна кількість визначень поняття "лідер". Розглянемо найпоширеніші: 1. Лідер – особа, що займає домінуюче становище в чомусь (у владі, на торговому чи економічному ринку, у мистецтві; в галузі науки, у рейтингу тощо). 2. Лідер – особа, яка веде за собою ... "групу людей у часі та просторі" (Ігор Вагін). 3. Лідер – особа, здатна впливати на людей із метою інтеграції спільної діяльності, спрямованої на задоволення інтересів даного співтовариства. 4. Лідер – особа, здатна об'єднувати людей заради досягнення якоїсь мети. 5. Лідер – особа із чітким баченням того, до чого просуваються інші, і з навичками, необхідними для того, щоб переконати решту рухатися у визначеному напрямку. 6. Лідер – особа, що впорядковує систему людей. 7. Лідер – особа, за якою дане співтовариство визнає право на прийняття рішень, найбільш значимих із позиції групових інтересів. 1

Рысёв Николай. Парадоксы лидерства / Н. Рысёв [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.ippnou.ru/print/008688/. Рысёв Н. Ю.. Технологии лидерства [Текст] : о Богах, Героях и Руководителях / Николай Рысёв. – Изд. 2-е, испр. и доп. – Санкт-Петербург : Recont, 2011. – 402 с.


41 8. Лідер – особа, що володіє найбільш яскраво вираженими, корисними для групи якостями, завдяки яким її діяльність виявляється найбільш продуктивною. 9. Лідер – особа, що є новатором у тій чи іншій сфері, а тому стоїть на крок попереду натовпу (Т. Лендрю, головний тренер команди "Dallas Cowboys"). 10. Лідер – це людина, що мислить глобальними категоріями, передбачає потенційні можливості, створює спільне бачення майбутнього, сприяє розвитку здібностей людей, делегує їм повноваження, цінує в людях їхні особливості, розвиває командний підхід до роботи, почуття партнерства, вітає зміни, демонструє знання технологій, заохочує конструктивний виклик, забезпечує задоволення клієнтів, досягає успіхів у змаганні з конкурентами, демонструє особисті досягнення, високий рівень компетенції, виявляє готовність до спільного керівництва, діє відповідно до проголошених цінностей, проте може змінювати ці цінності, якщо того вимагає ситуація…. Микола Рисєв ці та подібні визначення зінтегрував у такі вісім парадоксальних ознак лідера: 1. Лідер – це центр групових процесів і відносин. 2. Лідер – це сильний характер. 3. Лідер – це той, хто впливає. 4. Лідер підкорює інших. 5. Лідер – це роль і творець ролей інших людей. 6. Лідер – це "здобувач", "стягач" влади. 7. Лідер – той, хто вміє вирішувати складно визначені проблеми. 8. Лідер – це той, хто змінює свою увагу до групи на її підпорядкування. Залежно від сфери, в якій виявляється лідерство, за Р. К. Мертоном виділяють Лідера Думок, Лідера Інструментального і Лідера Локального: 1. Лідер Інструментальний – лідер, який володіє найбільшими знаннями та компетентністю, необхідними для вирішення групових професійних завдань і досягнення цілей. 2. Лідер Думок – лідер, який має істотний вплив на думку інших людей, котрі звертаються до нього за інформацією і порадою. (У теорії комунікації – людина, котра виступає в якості посередника між засобами комунікації і власне групою, яка здійснює вибір та інтерпретацію переданої інформації).


42 3. Лідер Локальний – авторитетний член групи, вплив якого на групу обумовлений його інтересами, зв'язками, знанням місцевих справ, ідентифікацією з локальною спільнотою. 1.5.2. Лідерство – процес і властивість Лідерство як багатоаспектне соціальне явище розглядається як процес і як властивість. Більшість визначень лідерства як процесу передбачає наявність впливу на членів групи з метою управління та координації її дій для досягнення цілей. Під впливом розуміють таку поведінку людини, яка вносить зміни у поведінку, відносини, почуття іншої особи. Арсенал засобів впливу: ідеї, усне та письмове слово, навіювання, переконання, емоційне зараження, примушення, особистий авторитет і приклад, погроза насильства тощо. Суспільство – це океан впливів – формальний і неформальний, ідейний і фізичний, моральний і неморальний, правовий і неправовий, адміністративний і товариський… 1. Лідерство – процес, під час якого окремі члени групи ведуть за собою решту, інших людей "у часі і просторі" (І. Вагін). 2. Лідерство – процес у групі (природний соціально-психологічний), побудований на впливі особистого авторитету людини на поведінку членів групи. 3. Лідерство як властивість є набором характеристик або системою якостей, що належать тим, хто здійснює не примусовий вплив. Лідерство не пов'язане з можливістю застосування сили, примусом, тиском, зумовленими становищем в організації (посада, позиція) або офіційними повноваженнями. Воно припускає взаємодію людей і підтримку лідера членами групи, до якої він входить. Назване вище належить до неформального лідерства. 4. Лідерство – здатність впливати на індивідуумів і групи людей, щоб спонукати їх працювати для досягнення мети; спрямовувати спільні зусилля на реалізацію цілей організації. 5. Лідерство – механізм об'єднання групової діяльності, коли індивід або частина соціальної групи виконують роль лідера, тобто організовують, спрямовують дії всієї групи, яка очікує, приймає та підтримує дії лідера. 6. Лідерство – спосіб організації свого життєвого простору таким чином, щоб "у ньому хотілося жити та розвиватися не тільки тобі, але й іншим" (В. Ізмагурова "Особистість у змінених станах свідомості"). 7. Лідерство – це завжди питання ступеня, сили впливу, що залежить від співвідношення особистих якостей лідера з якостями тих,


43 на кого він намагається чинити вплив, і з ситуацією, в якій перебуває дана група. 8. Лідерство – "метод роботи, мета якого допомогти працівникам виконувати їхню роботу щонайкраще" (У. Е. Демінг). Отже, широке розуміння лідерства містить: вплив на постановку цілей і визначення стратегії розвитку; вплив на узгодження поведінки для досягнення цілей; вплив на групову підтримку; організаційну культуру. "У всіх лідерів є три обов'язки: пробудити у своїх послідовників упевненість і самоповагу, щоб вони позитивно ставилися до самих себе; підтримувати їхній моральний дух і розвивати потенціал, допомагаючи їм усвідомлювати відповідальність і зростати як особистостям" (Бауер Марвін, Засновник McKinsey & Company, 2008). Із точки зору масштабності тієї соціальної групи, якою лідер керує або впливає на неї чи "веде її", та сфери, в якій відбувається лідерство, масштабності завдань, що вирішуються, виділяють такі типи лідерства: 1) побутовий тип лідерства (у шкільних, студентських групах, дозвіллєвих об'єднаннях, у сім'ї); 2) соціальний тип лідерства (на виробництві, у профспілковому русі, різних громадських об’єднаннях: спортивних, творчих тощо); 3) політичний тип лідерства; 4) бізнесовий тип лідерства; 5) спортивний тип лідерства. У сучасному суспільстві лідери управляють не лише мільйонами людей, а й виявляються у різних за чисельністю людських спільнотах. Тому розрізняють типи лідерства на мікро- і макрорівні управління, на яких відзначаються відмінності характеру лідерства. Мікролідер функціонує у внутрішньому середовищі організації, зосереджений на вирішенні поточних питань, його управління нерідко реактивне та ситуативне. Макролідерство орієнтується на майбутнє, зовнішнє середовище, встановлення стосунків між людьми всередині організації за допомогою створення організаційної культури. 1.5.3. П'ятсот років теорії лідерства Міркування про природу лідерства сягають корінням у далеке минуле, оскільки людська історія завжди розглядалася як результат діяльності видатних особистостей. Упродовж багатьох століть феномени цього


44 явища вивчалися філософами, соціологами, психологами. Внаслідок цього погляди дослідників на природу лідерства надзвичайно різноманітні. Однак тільки недавно почали науково досліджувати лідерство. Цінність вивчення та використання теорій лідерства має етичний і практичний аспекти. Поняття, які були об'єктивно вивчені й оцінені, забезпечують поглиблене дослідження теми лідерства та полегшують курси розвитку лідерства. 500 років існування теорії лідерства нарахувала Люсі Е. Гаррік [1]. Протягом тривалого часу теоретики лідерства покладалися на ідеї інших і міждисциплінарні дослідження, які залучають багато академічних дисциплін, включаючи психологію, соціальну психологію, антропологію, теорію систем і проектний менеджмент. Оскільки терміни "лідерство" і "теорія" є багатозначними, Люсі Е. Гаррік роз'яснює, що багато теорій, які згадуються нею, хоча і засновані на емпіричному та польовому дослідженні лідерства, проте вони найчастіше враховують тільки невелику частку дій лідера і обмежуються діяльністю лідерів з формальною владою, упускаючи дослідження лідерства, яке не обов'язково має на увазі формальну позицію або владу. Головні зміни в розвитку теорії лідерства у західноєвропейському контексті Люсі Е. Гаррік згрупувала за сімома головними темами і упорядкувала за хронологією (табл. 3). Таблиця 3. Хронологічний огляд головних тем в теорії лідерства і теоретиків: 1530 – 2004. Джерело: [2]. Рік 1530

1840

1900 1940 1

Назва концепції, основні поняття Управління Контроль інформації Облік інформаторів та інформованих Теорії якостей (рис) Хоробрість, мужність Фізична сила Харизма (чарівність) Героїзм Теорії великої людини Поведінка (біхевіоризм) Навчання Базис влади

Головні теоретики Макіавеллі – "Государ" (1531)

Carlyle (1841); Гальтон / Galton (1870); Джеймс / James (1880)

Левін, Ліппітт & Уайт / Lewіn, Lіppіtt& Whіte

Garrick Lucy E. Five Hundred Years of Leadership Theory: Learning to Lead is about Learning to Learn (2006) [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.northshoregroup.net. 2 Там само.


45

1970

1980

2000

2004

Харизма (чарівність) + (1939); стиль лідерства Стогдил і Кунс / Stodgіll& Coons (1948); Вебер / Weber (1942); Стогдил / Stodgіll, (1948) Фідлер / Fіedler, теорія непередбачених Ефективна поведінка обставин – Contіngency Theory (1967); Контекстна складність Холландер / Hollander, теорія обміну (1964, Лідери і підлеглі 1979); Вплив House, шлях-ціль теорія – Path-Goal Theory Багатогранний вплив (1971); Ухвалення рішення Vroom, ухвалення рішень (1973); Емоційна поведінка Argyrіs, навчання подвійного циклу – Doubleloop learnіng (1976) Мітчелл, Larson & Грін / Mіtchell, Larson & Відкриті системи Управління подіями Green, теорія атрибутів (1977); Херсі і Бланшар / Hersey& Blanchard, Ситуації ситуаційні теорії лідерства (1977); Культура Кетс де Вріс / Kets de Vrіes, психодинаміка Створення ролі (1979); Шейн / Scheіn, культура (1982); Mіsumі, обслуговування роботи PerformanceMaіntenance (1985); Гоулман / Goleman, емоційний інтелект (1985) Bass & Avolіo, трансформаційне лідерство Міжособистісне (1990-94) лідерство Гоулман / Goleman, основне лідерство (19xx); Цінності Чесність, моральний Хейфец / Heіfetz, адаптивне лідерство (199094); намір Бернс / Burns, трансформаційне лідерство Наставництво (1985); Зразки для наслідування Розширення прав і Greenleaf, "лідерство, що служить" – Servant Leadershіp (1977) можливостей Кетс де Вріс / Kets de Vrіes, психодинаміка (2004)

Більшість історичних джерел найперші обговорення процесів лідерства у західній культурі пов'язують із публікацією головної праці одного з найвидатніших мислителів і гуманістів пізнього середньовіччя і початку нового часу Н.Макіавеллі – "Государ". Ця праця широко і скандально відома, а саме ім'я Макіавеллі стало загальним. Один із радянських словників іноземних слів так тлумачить "макіавеллізм": політика, заснована на культі грубої сили, на зневазі до норм моралі, підступництво, віроломство, лукавство і лицемірство. Проте сумнівна репутація цієї книги та її автора зовсім незаслужені. У високій моральності, чесності, шляхетності


46 Макіавеллі не доводиться сумніватися. Це була дуже розумна людина, що володіла багатьма талантами: політик, дипломат, філософ, історик, поет, драматург, театральний режисер і композитор. Звідки ж тоді така недобра слава в нащадків? У тій ситуації Макіавеллі був переконаний у тім, що тиранія є "гіркими, але необхідними ліками". Він говорить про це в "Государі" так: "Є два способи боротьби: один, опираючись на закон, інший – діючи силою. Перший спосіб властивий людині, другий – звірові. Государ повинен уміти користуватися обома". Важливо зрозуміти, чому Макіавеллі все це писав? Якщо не виправдати, то, принаймні, зрозуміти. Як вважає професор Дірк Хегес у книзі про біографію першого політолога нового часу – флорентійця Ніколо Макіавеллі "Влада і ілюзії", Макіавеллі просто назвав речі своїми іменами, керуючись таким орієнтиром: "Я волів додержуватися правди не уявлюваної, а дійсної... Тому що відстань між тим, як люди живуть і як повинні були б жити, настільки велика, що той, хто відкидає дійсне заради належного, діє скоріше на шкоду собі, ніж на благо, тому що, бажаючи сповідати добро в багатьох випадках життя, він неминуче загине, зіштовхуючись із великою кількістю людей, далеких від добра..." Макіавеллі деміфологізував владу, показав, що природа влади має зовсім не божественний характер, що політику визначають не Бог, церква або Папи, а реальні, земні інтереси та людські слабкості. Саме за послідовний антиклерикалізм Макіавеллі його праці протягом чотирьохсот років, аж до 1929 року, були заборонені католицькою церквою. А як сучасно звучить, наприклад, така цитата з "Государя" Макіавеллі: "Государ повинен виявляти себе заступником дарувань, примічати обдарованих людей, робити пошану тим, хто відрізняється в якомунебудь ремеслі або мистецтві. Він повинен спонукувати громадян спокійно віддаватися торгівлі, землеробству і ремеслам, щоб одні впорядковували свої володіння, не боячись, що ці володіння в них віднімуть, інші – відкривали торгівлю, не побоюючись, що їх розорять податками..." [1]. Наступні істотні праці з теорії лідерства були видані через 300 років у 1800-их, і часто згадуються як "теорії великої людини". Останні 1

Шуман Ефим. Реабилитация Макиавелли / Е. Шуман // Немецкая волна. DW 2001. Читальный зал 25.07.2001. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.dw.de


47 припускали, що у формуванні історії основну роль відігравали харизматичні чоловіки; шлях людської історії та розвитку суспільств відбувався завдяки особистим рисам, притаманним чоловікам екстраординарного характеру. Припускали, що лідери мали якості, які забезпечували їм вплив на маси незалежно від ситуативних контекстів. Як приклад, названо таких лідерів, як Мойсей і Томас Джефферсон. Наступна визначальна зміна в теорії лідерства відбулася майже через 100 років після цього. Наприкінці 1930-их і початку 1940-их дослідження лідерства зосереджуються на поведінці і ролі влади. Із того часу проблема лідерства понад 70 років активно вивчається в різних країнах, але досі не сформульовані не тільки загальновизнані критерії, на основі яких можна виділити лідерів серед інших членів групи або організації, а і критерії, що дозволяють розмежувати ефективних і неефективних лідерів. Дослідники визначають лідерство відповідно до власних уявлень про нього і виходячи з того, що їх найбільше цікавить у цьому феномені, відзначають, що визначень лідерства стільки ж, скільки людей, які намагалися досліджувати це явище. Огляд основних теорій лідерства в їхньому історичному взаємозв'язку зводиться в єдину, зручну для аналізу схему, яку розробив Сергій Філонович. Усі наявні сьогодні теорії лідерства ним умовно поділено на чотири групи: теорії лідерських якостей і поведінкові теорії, ситуаційні теорії або теорії непередбачених обставин, а також теорії нового лідерства, які містять у собі харизматичний підхід, трансформаційний підхід, лідерство за допомогою самокерованих команд і атрибутивну теорію лідерства (рис. 4). Однак, незважаючи на різноманіття концепцій, підходи до вивчення лідерства ґрунтуються на комбінації трьох основних змінних, таких як лідерські якості, лідерська поведінка і ситуації, у яких перебуває лідер.


48

Рис. 4. "Карта" теорій лідерства в менеджменті. Джерело: [1, с.17].

1.6. ОСНОВНІ ТЕОРІЇ ЛІДЕРСТВА

Виділяються чотири основних підходи, які пояснюють, що робить лідера ефективним: поведінковий, ситуаційний, теорія рис, теорія влади та впливу.

1

Филонович С. Р. Теории лидерства в менеджменте: история и перспективы / С. Р. Филонович // Российский журнал менеджмента. – 2003. – № 2. [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.rjm.ru/files/upload/rjm/2003/2/filonovich_leadership.pdf.


49 1.6.1. Підхід із позиції влади та впливу описує ефективність лідерства в термінах владних повноважень, типів влади, тактик впливу, використовуваних керівниками. До тактик впливу належать: раціоналізація спонукань, розподіл прибутку, експлуатація привабливості, звернення до авторитету, консультації. Вибір тактики впливу визначається ситуацією, цілями впливу та статусами людей у групі. Одначе теорії лідерства не обов'язково мають на увазі формальну позицію або владу лідера. Тому теза про те, що "лідер і влада – два нерозривних поняття" навряд чи є правильною, адже внаслідок багатозначності поняття "влада", лідер може здобувати владу семи типів: • • • • • • •

законну владу, владу завдання, владу, засновану на винагороді, владу, засновану на примусі, владу, засновану на досвіді або експертній владі, владу відносин, референтну або харизматичну владу.

1.6.2. Поведінковий підхід припускає вивчення того, що лідери та керівники роблять насправді. Із позицій цього підходу виділяються типові дії та прийняття управлінських рішень. В управлінській діяльності до типових дій належать дії, пов'язані з обміном інформацією, формулюванням проблем, впливом на людей для досягнення цілей. Який тип управлінської діяльності обумовлює ефективність лідера? Інакше кажучи, що більш ефективно – орієнтація керівника на завдання або орієнтація на взаємини у групі? 1.6.3. Теорія якостей (рис) - це концепції, які встановлюють особистісні, соціальні, інтелектуальні риси, які відрізняють лідерів і не лідерів. До рис, які визначають ефективність управління, зараховують впевненість у собі, енергійність, ініціативність, емоційну стабільність, стійкість до стресу тощо. Яке поєднання окремих рис, що впливають на ефективність лідерства, можна вважати оптимальним? Теорія рис не дає однозначної відповіді на це питання.


50 Ця теорія ґрунтується на положеннях німецької психології кінця XIX – початку XX ст. і концентрує свою увагу на вроджених якостях лідера. Згідно з нею лідером може бути лише така людина, яка володіє певним набором особистісних якостей чи сукупністю певних психологічних рис. Різні дослідники намагалися виділити ці необхідні риси лідера, або характеристики. Але виявилося, що це завдання виконати неможливо. У 1940 р. К. Берд склав список із 79 рис, що згадуються різними дослідниками як "лідерські". Серед них були названі такі: ініціативність, товариськість, почуття гумору, ентузіазм, впевненість, дружелюбність (пізніше Р. Стогдилл додав до них пильність, популярність, красномовство). Однак, якщо подивитися на розкид цих рис у різних дослідників, то жодна з них не мала закріпленого місця у переліках: 65% названих рис взагалі згадувалися лише один раз, 16– 20% – двічі, 4–5% – тричі і лише 5% рис були названі чотири рази. Різнобій існував навіть щодо таких рис, як сила волі та розум, що дало підставу засумніватися взагалі у можливості скласти більш-менш стабільний перелік рис, необхідних лідеру та наявних у нього. Це не означає, що особистісні риси взагалі не мають ніякого значення для успішного здійснення функцій лідерства. В останні роки спостерігаються деякі нові спроби відродити цю теорію. Вони пов'язані із загальною розробкою проблеми психологічних рис особистості. Зокрема, при дослідженні лідерства деякі автори спираються на так звану "п’ятифакторну модель особистісних рис", запропоновану Л. Первинною і О. Джоном. У цій моделі виділено п'ять блоків базових особистісних якостей, прояв яких з достатньою часткою ймовірності можна спостерігати у більшості людей: екстраверсія, невротизм, свідомість, доброзичливість, відкритість. Перші чотири із них, як встановлено в дослідженнях, дуже поширені серед лідерів. Таким чином, теорія рис не змогла науково пояснити причини успіху окремих лідерів. Проте вона намітила відправні точки досліджень цього явища. Її прикладне значення розкрилося в розробці процедур відбору кандидатів на керівні посади. Для цього були виділені основні риси, які необхідно мати лідеру: 1. Далекоглядність – уміння визначити образ і завдання організації. 2. Здатність розрізняти, що необхідно, а що просто важливо. 3. Стимулювання послідовників демонстрацією визнання та винагородою за успіхи.


51 4. Володіння мистецтвом міжособистісних відносин, тобто вміння вислухати, підказати, бути впевненим у своїх діях. 5. "Політичне чуття" – здатність розуміти запити свого оточення та осіб, котрі мають владу. 6. Стійкість – непохитність перед обличчям опонента. 7. Привабливість. 8. Здатність іти на ризик у таких питаннях, як передача частини роботи, повноважень послідовникам. 9. Гнучкість – здатність відгукуватися на нові ідеї та досвід. 10. Рішучість, твердість, коли цього вимагають обставини. Трансформаційне лідерство ґрунтується на впливі лідера на колег і підлеглих, але лідерський вплив надає можливість підлеглим узяти участь у процесі трансформації організації. Харизматична теорія Конгера і Канунго (Conger and Kanungo). Дана теорія ґрунтується на припущенні, що послідовники лідера приписують йому харизматичні характеристики, виходячи з власних спостережень за його поведінкою. Риси, що збільшують ймовірність приписування харизматичних характеристик: • впевненість у собі; • яскраво виражені управлінські навички; • когнітивні здібності (інтелект, пам'ять, увага), що дозволяють оцінити ситуацію та розпізнати сприятливі можливості й обмеження на шляху досягнення мети; • соціальна сензитивність (чутливість) і емпатія (здатність зрозуміти переживання іншого), необхідні для розуміння потреб і цінностей послідовників. 1.6.4. Ситуаційні теорії лідерства Дослідження початку 1950-х рр. були пов'язані з пошуками підходів до вимірювання стилів лідерства. До 1960-х років стало очевидним, що прийнятність конкретного, окремо взятого стилю лідерства значною мірою залежить від ситуаційних чинників. Це усвідомлення призвело до виникнення наприкінці 1960-х р. ситуаційних теорій, в яких робилися спроби виділення умов, при яких конкретний стиль лідерства міг бути найбільш ефективним. Деякі ситуаційні теорії вводили проміжні змінні, які були покликані допомогти у поясненні того, чому цей стиль лідерства краще діє в одних ситуаціях порівняно з іншими.


52 Усі визначення стилю лідерства зводяться до сукупності характерних для лідера прийомів і способів вирішення завдань управління, тобто стиль – це система постійно застосовуваних методів управління. У даній концептуальній схемі значення особистісних рис не відкидається повністю, але стверджується, що в основному лідерство є продуктом ситуації. У різних ситуаціях групового життя виділяються окремі члени групи, які перевершують інших хоча б однією якістю, але оскільки саме ця якість і виявляється необхідною в даній ситуації, людина, що володіє нею, стає лідером. Отже, лідер – функція певної ситуації. Саме конкретні обставини визначають відбір лідера та детермінують його поведінку. Таким чином, замість ідеї про природженість якостей була прийнята ідея про те, що лідер просто краще за інших може актуалізувати в конкретній ситуації притаманну йому рису (наявність якої у принципі не заперечується в інших осіб). Властивості, риси чи якості лідера є відносними. У рамках ситуаційного підходу існує два основних напрямки досліджень. Перший вивчає лідерську поведінку як залежну змінну. Це пошук відповіді на питання: як ситуація впливає на лідерську поведінку? Другий напрямок акцентує свою увагу на ситуаціях і розглядає вплив лідера на їх зміну. Основні питання: Які аспекти ситуації впливають на лідерську поведінку? Як пов'язана ефективність лідерства з ситуацією? Лідери адаптують свою поведінку до вимог ролі та тиску ситуації. Ефективність управління залежить від того: • • •

як керівник розуміє вимоги ситуації; наскільки сильний тиск ситуації; чи розпізнані можливості її змінити.

Ситуаційні теорії стверджують, що різні моделі поведінки можуть бути ефективні в різних ситуаціях і що одна модель може бути оптимальною у багатьох ситуаціях. Цікаве доповнення зроблене в одному з варіантів ситуаційної теорії: головним моментом появи лідера пропонувалося вважати висунення його групою, тому що саме стосовно даної людини група зазнає певних експектацій, очікує від нього прояву необхідної у даній ситуації риси.


53 Щоб подолати очевидну неоднозначність у таких міркуваннях, Є. Хартлі запропонував чотири "моделі", що дозволяють дати особливу інтерпретацію того факту, чому все-таки окремі люди стають лідерами і чому не тільки ситуація визначає їх висунення. По-перше, вважає Хартлі, якщо хтось став лідером в одній ситуації, не обов'язково він стане ним і в іншій ситуації. По-друге, внаслідок впливу стереотипів лідери в одній ситуації іноді розглядаються групою як лідери "взагалі". По-третє, людина, яка стала лідером в одній ситуації, набуває авторитету, і цей авторитет працює у подальшому на те, що цю особу оберуть лідером й іншого разу. По-четверте, окремим людям властиво "шукати посади", внаслідок чого вони ведуть себе саме так, що їм "дають посади". Хоча навряд чи можна вважати досить переконливими ці міркування для "примирення" ідеї рис і ідеї ситуації, ситуаційна теорія виявилася досить популярною: саме на її основі проведено багато експериментальних досліджень лідерства у школі "групової динаміки". Існує велика кількість ситуаційних теорій. Охарактеризуємо три із них. Теорія когнітивних ресурсів розглядає умови, в яких лідерські когнітивні ресурси (інтелект, досвід) пов'язані з виконанням завдання групою. Ситуаційні змінні, такі як складність завдання, рівень стресу, групова підтримка визначають ступінь впливу інтелекту та досвіду лідера на групове виконання. Модель Угасла (Yukl) ґрунтується на тому, що виконання значною мірою залежить від шести змінних: зусиль членів групи; здібностей членів групи; організації роботи; групової роботи та співробітництва; наявності суттєвих ресурсів; координації з діяльністю інших підрозділів організації. Ситуація визначає важливість кожної із перерахованих змінних. Лідер може враховувати значимість цих змінних різними шляхами, отже, ефективність лідерства частково пов'язана із ситуацією. Відповідно до теорії "лідер – послідовник – взаємодія" старанність підлеглих залежить від чотирьох факторів: здатності виконати роботу, мотивації, ясного і адекватного сприйняття ролі, наявності або відсутності відповідної обстановки. Ефективність лідерства визначається здібностями та навичками підлеглих, їх можливостями навчатися. Сучасні ситуаційні концепції проголошують наявність кризи лідерства, пов'язаної з тим, що бізнес у значній мірі змінився, а більшість людей не навчилася змінюватися разом із ним. Час визначає необхідний тип лідерства, найбільш ефективний у даному суспільстві з його соціально-економічними особливостями.


54 1.6.5. Системна теорія Відповідно до системної теорії лідерство розглядається як процес організації міжособистісних відносин у групі, а лідер – як суб'єкт управління цим процесом. При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, хоча і структура особистості лідера при цьому не повинна залишатися поза увагою. Рекомендується враховувати й інші змінні, пов'язані із життям групи, наприклад, тривалість її існування. У рамках системної теорії робиться акцент на тому, що, оскільки лідерство – функція групи, одночасно можуть бути лідери двох типів: інструментальний (діловий), який націлений на завдання та забезпечує групі успіх, досягнення; емоційний (експресивний), спрямований на інтеграцію міжособистісних відносин і забезпечує в групі "рівність", сприятливу атмосферу. Відповідно, у першому випадку лідер переважно орієнтується на "справу", у другому – на співробітників. У різних ситуаціях групового життя один із цих типів лідерів може бути затребуваний більше. 1.6.6. Стилі лідерства Курт Левін у 1939 р. уперше дослідив стилі лідерства, вплив різних форм поведінки лідерів на їхні стосунки із членами групи та залучення прихильників. Експеримент проводився на групі дітей-підлітків (хлопчики 11–12 років), які під керівництвом дорослих ліпили маски з пап'є-маше. Керівники трьох груп демонстрували різний стиль, а експериментатори порівнювали потім ефективність діяльності трьох груп. Стилі керівництва, продемонстровані дорослими, отримали позначення "авторитарний", "демократичний" і "ліберальний", які з того часу міцно закріпилися у соціально-психологічній літературі. Незважаючи на те, що цей перший класичний експеримент із дослідження стилів лідерства було проведено ще в 1939 р., більша частина досліджень лідерства до цього часу зіштовхується з низкою невирішених проблем. Назвемо основні з них. 1) Труднощі при визначенні ефективності стилю лідерства. Результати, які повинні бути досягнуті за допомогою певного стилю, включають багато компонентів, і їх нелегко звести до якоїсь однієї величини. 2) Складність встановлення причинно-наслідкових зв'язків між стилем лідерства та ефективністю його використання. Зазвичай стиль лідерства розглядається як причина досягнення певного наслідку – продуктивності співробітників. Але часто саме характер досягнень співробітників спонукає лідера до використання певного стилю.


55 3) Мінливість ситуації, перш за все, усередині самої організації. Стилі лідерства виявляють свою ефективність лише за певних умов, але ці умови не залишаються незмінними. Із плином часу і послідовники, і лідери можуть змінювати свої очікування та ставлення один до одного, що може зробити стиль не ефективним. Існує декілька теорій лідерства, які фокусують увагу одночасно на особистих властивостях лідера і на ситуації, в якій він діє. Найбільш відома – це "імовірнісна модель ефективності керівництва" Фреда Фідлера (Fiedler). Припущення Фідлера полягає в тому, що лідерів можна розділити на два типи. Представники першого орієнтовані головним чином на завдання, другого – на взаємини. Модель Фідлера стала важливим внеском у подальший розвиток теорії лідерства, оскільки вона зосередила увагу на ситуації та виявила три фактори, що впливають на поведінку керівника. Цими факторами є: 1. Стосунки між керівником і членами колективу. Мається на увазі лояльність, що проявляється підлеглими, їх довіра до свого керівника та привабливість особистості керівника для виконавців. 2. Структура завдання. Йдеться про звичність завдання, чіткість його формулювання та структуризації, а не розмитість і безструктурність. 3. Посадові повноваження. Це обсяг законної влади, пов'язаної з посадою керівника, яка дозволяє йому використовувати винагороду, а також рівень підтримки, який надає керівнику формальна організація. Ситуаційна теорія лідерства стверджує, що ефективність лідера залежить як від того, наскільки даний лідер орієнтований на завдання або на відносини, так і від того, якою мірою лідер контролює групу та реалізує свій вплив на неї. Лідер, орієнтований на завдання (taskoriented leader), більше стурбований тим, щоб робота була зроблена як слід. Стосунки та почуття працівників його не цікавлять. Потенційні переваги такого стилю – це швидкість ухвалення рішень, підпорядкованих спільній меті, суворий контроль за підлеглими. Лідер, орієнтований на взаємини (relationship-oriented leader), у першу чергу цікавиться тим, які почуття і взаємини виникають у середовищі працівників. Він прагне підвищити ефективність праці шляхом поліпшення людських відносин: заохочує взаємодопомогу, дозволяє підлеглим брати участь у виробленні важливих рішень, враховує настрій і потреби працівників тощо. Зрозуміло, що стиль деяких керівників може орієнтуватися одночасно і на роботу, і на людину. Гоулман і Бояцис виділяють п’ять стилів лідерства: 1) спрямований на формування і бачення перспективи; 2) орієнтований на коучинг послідовників; 3) встановлення темпу роботи; 4) демократичний і


56 5) наказний. Аналізуючи вплив цих стилів на емоційний стан послідовників та їхню результативність, ці автори повертаються на новому рівні до концепції стиля лідерства [1]. Практичне застосування теорій лідерства: • Деякі риси лідера дозволяють передбачити його успішність, але факт наявності у керівника високого рівня розвитку інтелекту, домінування, впевненості у собі не означає, що його підлеглі будуть продуктивно працювати чи будуть задоволені трудовою діяльністю. • Континуум автократ – демократ і різні сучасні типології лідерських стилів допомагають оцінювати, прогнозувати, корегувати управлінську діяльність. • Успішність лідера значною мірою залежить від узгодженості індивідуального стилю із середовищем. Зрештою, як помічає Г.Сателл, має значення не стиль управління, а його ефективність. Джозеф Най у книзі "М'яка сила" зазначає, що сильне керівництво дає можливість отримати те, що лідер бажає, без примусу. Нести відповідальність означає, що ви повинні ухвалювати рішення в умовах швидко мінливого контексту, не враховуючи всі факти. Ви робите це, повністю усвідомлюючи те, що якщо ви не праві, тільки ви будете відповідати. Ви ніколи не можете бути впевнені у вашому рішенні, тільки тому, що ви єдиний, хто повинен був це зробити. Ми захоплюємося великими лідерами так багато тому, що справжня влада починається не від посади або навіть не від великого успіху, вона бере початок від сили характеру, притаманних таким людям, які надихають інших йти до вищої мети. І саме тому ми шануємо великих лідерів, не стільки за те, що вони роблять, але й тому, що вони показують найкраще в собі [2]. 1.6.7. Еволюційна теорія лідерства Марк ван Вагт, професор соціальної психології в Університеті Кента, кинув виклик традиційним теоріям лідерства, висунувши гіпотезу, за якою "лідерство перебуває в наших генах" [3]. За його новою

1

Гоулман Д. Эмоциональное лидерство : Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки ; пер. с англ. – [3изд.]. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2008. – 301 с. 2 Satell Greg. 4 Kinds of Leadership [2013 february 27] [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.digitaltonto.com/2013/4 Kinds of Leadership. 3 Van Vugt, Mark, and Anjana Ahuja. Selected: Why Some People Lead, Why Others Follow, and Why It Matters. London: Profile Books, 2010. -ix, 262 p.


57 еволюційною теорією лідерства, лідерство – політичне, бізнесове, спортивне або інше – є продуктом людської еволюційної історії, у якій протягом декількох мільйонів років люди жили і співробітничали в маленьких групах, щоб вижити; а лідерство допомагало нашим предкам справлятися з тиском життя групи і дозволило їм успішно захищати їхню групу від інших груп. Лідерство в такий спосіб відігравало критичну роль в успіху людей, і тепер навіть "всаджено" в наші гени; немовби людський мозок має зашитий "зразок" лідерства, ніби ідея того, як лідер повинен поводитися і на що бути схожим, є вродженою якістю, яку важко змінити. Марк ван Вагт також стверджує, що протягом мільйонів років у людських групах не було ніякого формального лідерства. Власне кажучи, лідером ставав кращий мисливець або найжорстокіший воїн. І нині люди ще оцінюють лідерів у такий спосіб. Лідери, якими найбільше захоплюються, – ті, що допомагають перемагати ворогів – лідери, на зразок Уїнстона Черчилля; або об’єднувачі країни як Нельсон Мандела. Успішні лідери – усе ще ті, які змушують людей почувати себе особливими – харизматичні лідери як Ісус або М.Ганді – історичні приклади. Марк ван Вагт також стверджує, що лідерів, які намагаються домінувати над прибічниками, особливо не люблять. У часи зміни спадкоємців владні та егоїстичні лідери ігнорувалися, висміювалися або навіть знищувалися. Цей егалітарний ідеал лідерства усе ще помітний у сучасному суспільстві, у якому політичні лідери часто стають предметом глузування або ненависті. Нова еволюційна теорія лідерства також допомагає пояснювати, чому люди глибоко впровадили інстинкти "прибічника", і чому ми часто вибираємо неправильний вид лідерів. Спосіб, яким ми вибираємо наших лідерів тепер, дуже відрізняється від способу, яким лідери з'являлися серед ранніх людей. Оскільки ми маємо тенденцію ігнорувати нашу еволюційну спадщину, норма відмови лідерства надзвичайно висока – наприклад, у бізнесовому світі, це, як оцінюють, є приблизно 65 відсотків". 1.6.8. Постсучасні теорії лідерства Тема лідерства була б неповно розглянутою, якщо не згадати постсучасні його теорії, які, ставлячи під сумнів сам принцип лідерства в організації суспільства, протистоять класичним теоріям лідерства, огляд яких було проведено вище.

Van Vugt, M., Hogan, R., & Kaiser, R. (2008). Leadership, followership, and evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63, 182-196.


58 Діан Мері Хоскінг вважає надмірно простими припущення про те, хто є лідерами і хто є послідовниками. Постсучасний дискурс про лідерство пропонується розглядати і вивчати як процес "не лідери і не послідовники" [1]. У розмаїтості парадигм щодо лідерства постсучасний конструкціоністський дискурс, осмислюючи методи навчання лідерства і розвитку, спрямовує увагу на можливості навчання та розвитку; охоплює можливість розподіленого лідерства; вивчає залучення "послідовників у процесах лідерства" і надання місця лідерів "послідовникам", які розвиваються. З іншого боку, Девід М. Боудж піддає сумніву західні теорії лідерства, називаючи їхню риторику сексуальною (фалічною). Лідерство, на його думку, "фалічний пам'ятник єдності і домінуванню", гіперреальна симуляція, міфічний стратегічний дискурс із метою зведення соціального життя до смиренної необхідності, до обслуговування "голови" як способу знайти щастя в безмежній прірві. Риторика лідерства перетворює його на спектакль, уникаючи при цьому правдиво говорити про вади сучасного капіталістичного суспільства [2]. Сучасне лідерство продовжує підтримувати фалічну риторику, яка по суті є "частиною насильства над Третім світом і гіперексплуатації Світу тварин". Тому постсучасна теорія лідерства покликана розкривати протиріччя патріархальної сили і фалічного віросповідання лідерства, спростовувати міф прогресу як легітимізацію сучасної теорії і практики лідерства як сценічного мистецтва для одержання верховного контролю над іншими. Технологічний і економічний прогрес, зокрема біотехнологія і генетичний реінжінірінг, – великі міфи сучасного лідерства; його стратегія експлуатації та домінування. Постсучасна теорія лідерства висуває гострі запитання для аналізу не тільки уявлень щодо прогресу, але й універсалій поведінки, якості і ситуації лідерства. Вказується, що сучасні універсалії лідерства змінюються географічно та історично, а відсутність стандартів якості поведінки лідерів є причиною, чому в багатьох ситуаціях не знаходиться пояснення занадто багатьох несхожостей між різними лідерами.

1

Hoskіng, D.M. Not Leaders, Not Followers: A Postmodern Dіscourse of Leadershіp Processes /Dіan Marіe Hoskіng // Meіndl, James R., and Boas Shamіr. Follower-Centered Perspectіves on Leadershіp: A Trіbute to the Memory of James R. Meіndl. Greenwіch, Conn: ІAP, 2007. – xxxіx, 294 p. 2 Boje, D. M. Postmodern Leadershіp Theory December 24, 2000 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://busіness.nmsu.edu/%7Edboje/teachіng/338/іndex.html.


59 Прагнучи розстатися з негативами сучасного лідерства, породжених прямолінійним їх прагненням до домінування будь-якою ціною де завгодно і будь коли, постсучасні концепцій лідерства зосереджуються на дослідженні ролей і перспектив послідовників у лідерстві. Грег Сателл підкреслює, що немає одного шляху до лідерства. Хоча Пітер Друкер і сказав, що "лідер – це той, хто має послідовників", проте майже у кожного є свій погляд на те, хто є лідер, але пошук його формули, здається, не буде очевидним. Стів Джобс і Махатма Ганді були безперечно великими лідерами, але відмінність між ними вражаюча. Особистості великих лідерів настільки ж різноманітні, як і люди загалом. Єдина спільність лідерів у тому, що вони є несхожими. І в цьому полягає їх таємниця, вони самі проклали свій власний шлях, навіть якщо вони самі не могли знати, куди вони йдуть. Фахівець з управління знаннями Грег Сателл підійшов до встановлення видів лідерства за критерієм небезпек, які породжує той чи інший тип лідера, і визначив такі 4 види лідерства: фантастичні лідери / visionary leaders[1]; тихі лідери / quiet leaders; лідерство без лідера / leaderless leaders та загублені лідери / lost leaders [2]. Фантастичними лідерами Грег Сателл називає "великих сильних лідерів", на зразок, Уїнстона Черчилля, Стіва Джобса або навіть Йосипа Сталіна. Вони всі знали, куди йти, і надихали інших рухатися в цьому напрямку. Вони були невблаганними, революційними і непохитними. Сильні лідери часто з’являються в умовах кризи, коли все є невизначеним, і люди шукають тих, хто може вказати напрямок руху, зорганізувати на досягнення мети. Проте в умовах втрати чіткого бачення перспективи такі лідери діють неправильно. Схоже, що великі ідеї призводять до лиха так часто, як часто вони приводять і до успіху. "Фантастичних" лідерів спочатку вітали, а потім нерідко ганьбили. Проблема, звичайно у тому, що буває досить важко відрізнити сміливе бачення від безглуздих схем. Тихими лідерами Грег Сателл називає лідерів 5-го рівня за Джимом Коллінзом, який відзначає, що деякі з найуспішніших лідерів продемонстрували "переконливу скромність, уникали громадських лестощів і ніколи не були хвалькуваті". Коллінз вказує на таких людей, як Дарвін Сміт в Kimberly Clark, Колман Моклер в Gillette і Джордж

1

Visionary – уявний; фантастичний; примарний; нездійсненний; непрактичний; мрійливий… 2 Satell Greg. 4 Kinds of Leadership [2013 FEBRUARY 27] [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.digitaltonto.com/2013/4 Kinds of Leadership.


60 Кейн в Abbott Labs, які підтримували свій "низький профіль" [1] (справді, жодний із них не має "профіль" навіть у Вікіпедії), але побудували дуже потужні компанії. Коллінз припускає, що ці лідери успішні почасти тому, що вони не схожі на наші уявлення про великих лідерів. Вони особисто не амбітні, для них першочерговими є інтереси своїх організацій. Коллінз вважає, що немає нестачі в керівниках 5-го рівня. На жаль, часто подобаються більше ті, хто досягає успіху в саморекламі. "Лідерством без лідера" Грег Сателл описує ситуацію, коли великі організації успішно процвітають без лідерів. Прикладом є Morning Star, провідна компанія харчової промисловості, яка функціонує абсолютно без менеджерів; всесвітньо відомий оркестр Орфей, що успішно працює без диригента протягом десятиліть. Хоча важко припустити, що "безлідерні" структури є можливими для кожної організації, той факт, що вони існують, ставить під сумнів більшу частину концепцій про лідерство. Деякі теоретики почали заперечувати необхідність лідерів для всіх. Загублені лідери – це неефективні лідери, котрі не знають, куди вони хочуть йти, хоча їх основна функція полягає у визначенні напрямку руху; або ті, що діють для їх власної користі, а не заради тих, кого вони ведуть. Більшість лідерів стають неефективними внаслідок невдалого копіювання знаних лідерів, зокрема сумнозвісного в їхній поведінці. Грег Сателл говорить про неоправдану різку активність у копіюванні стилю таких лідерів як Стів Джобс. У цьому випадку настанова "ніколи не грайте чужих ролей, бо ви можете бути найкращим тільки тоді, коли граєте свою власну роль", як помітив Б. Будзан, має український відповідник-прислів'я: "Хоч ти і виглядаєш як піп з кадилом, але до твоєї церкви ніхто не ходить". Честер Боулінг (Ohio State University) у статті про нові підходи до формування лідерства вказує, що огляд літератури з проблем лідерства залишає враження, що лідерство в основному турбується про лідера та його найближчих послідовників. Мета лідера виявляється нерідко парадоксальною – змусити послідовників робити те, чого вони не хочуть. Водночас мета всієї лідерської освіти – "удосконалення" людських систем, груп, команд, організацій, співтовариств тощо. Тому аналіз людської взаємодії крізь конструкціоністську лінзу веде до 1 "низький профіль" (low profiles) – поведінка або діяльність, що здійснюється з навмисною стриманістю і скромністю, щоб не привертати до себе увагу: "не висовуватися" (див. The American Heritage® Dictionary of the English Language, Fourth Edition copyright ©2000 by Houghton Mifflin Company. Updated in 2009. Published by Houghton Mifflin Company.)


61 іншого погляду на лідерство. Спостерігаючи ефективно працюючу групу, ми помічаємо у ній кожного разу тих її членів, котрі роблять речі, які приводять до досягнення загальної мети, виконують роль організатора чи визначають спосіб співробітництва. Таку поведінку називають "фасилятативною (facіlіtatіve)", за якої люди більше не є жертвами чи заручниками, обмежені умовами, а швидше є соціальні партнери в децентралізованому суспільстві, здатні до уяви і винахідництва, що приводить до нових можливостей і соціальних інновацій. Отже, конструкціонізм підкреслює діалогову роль соціальних відносин і впливів, що формують життя [1]. Честер Боулінг вказує, що розмаїтість інтерпретацій і дискурсів, притаманні постмодернізму як спробі зрозуміти постсучасність, і які, може здаватися, перебувають у протиріччі або суперечності, надає декому підстави розглядати постмодернізм як релятивістську і хаотичну концепцію. На його ж думку, терпимість до розходжень у постмодернізмі враховує більшу у людських системах волю і творчий потенціал сучасних людей. 1.6.9. Лідерство і перспективи освіти Проведений нами короткий огляд теорій лідерства переконує у влучності характеристики лідерства відомого американського фахівця у галузі менеджменту Д. Кембелла. "Лідерство, – писав Д. Кембелл, – щось загадкове, якість, що вислизає. Існування його легко визнати, важко описати, ще важче використати на практиці і вже неможливо створити цю якість в інших". Розвиток лідерства в освіті, зокрема, освітнього лідерства для освітньої практики, відповідає потребам глобального об'єднання націй у двадцять першому сторіччі і не є ізольованим питанням. Можливо, у понятті лідерства та в його інтерпретаціях в освіті як різних моделей лідерської освіти кодується найважливіше повідомлення сучасної філософії освіти, бо сьогодні неможливо організовувати освіту без виразного проекту її ставлення до проблем лідерства, ролі особистості в історії і сучасності. Освіта без повідомлення своїм учням сутності лідерства та формування у них відповідних компетентностей буде характерна тим, що лідерство для неї щонайменше буде лише "прихованим курикулумом" для навчання. 1

Bowling Chester J. New Approaches to Leadership Formation: Moving From Knowledge to Wisdom [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.leadershipeducators.org/resources/documents/conferences/lexington/bowling.pdf.


62 Проект освіти, спрямований на чітку артикуляцію ставлення до проблем лідерства, передбачає як відповідну організацію її змісту, так і відповідну організацію у рамках навчальних закладів відносин "суспільство – учитель – учень". Навчання та вчителювання повинні приносити радість. Наскільки потужним був би наш світ, якби у нас були діти, які не бояться ризикувати, думати і бути лідерамичемпіонами. Водночас кожна дитина заслуговує на те, щоб поряд із нею була доросла людина, лідер-чемпіон, який ніколи не буде розчаровуватися у своїх учнях і який наполягатиме на тому, що всі учні можуть розвиватися і ставати кращими. Існуючі теорії лідерства показують різні перспективи організації освіти для формування лідерської компетентності. Можливе встановлення імплікації для освіти із втілення у ній тієї чи іншої концепції – підхід із позиції влади та впливу реалізується у різних моделях самоуправління, в яких розгортається концепція стилів лідерства – "авторитарний", "демократичний" і "ліберальний". Поведінковий підхід, системна теорія, ситуаційні теорії лідерства використовуються в управлінській діяльності адміністрації навчального закладу та організації колективних творчих справ із учнями. Проте в освіті панує переважно підхід на основі теорії якостей (рис), яка хоча і не дає однозначної відповіді на питання про оптимальне поєднання окремих рис лідерства, але надає можливість певним чином структурувати лідерську компетентність і задати зразки для навчання. При цьому не мають на увазі модель сильної харизматичної фігури, що звично асоціюється із терміном "лідер" у політологічному сенсі як особи, наділеної надзвичайними якостями відваги та передбачення. Лідерство не може зводитися лише до діяльності харизматичних особистостей. У шкільному середовищі культивують лідерство, що поширюється, тобто створюється "клімат", умови, в яких можна уявити зростання багатьох учнів, учителів і освітніх керівників у процесі здобуття ними лідерських якостей, і не лише як учасників уже створеної системи школи, а й як генераторів і реалізаторів нових ідей, пов’язаних із цілями шкільної організації. Лідерську здатність, як справедливо зазначається багатьма фахівцями, можна розвивати у будь-якому віці. Розглянемо евристичні для освіти моделі лідерської компетентності – багаторівневу модель лідерської компетентності Джіма Коллінза, проектну модель лідерства Веліміра Сріча, модель основних кроків до суперлідера – найефективнішого лідера ("суперлідер") та модель програми "Лідер у мені" Стівена Р. Кові. Суперпозиція перелічених моделей і вибудовує сучасну


63 структурно-змістову модель (технологію) формування лідерської компетентності в сучасному навчальному закладі.

1.7. МОДЕЛІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

1.7.1. Модель лідерської компетентності Дж. Коллінза Визнавати ту чи іншу теорію лідерства, наприклад, харизматичну [1], є певною мірою справою смаку. Харизма з'являється як кінцевий пункт розвитку лідером свого лідерства, як наслідок ефективності його рішень чи дій для послідовників, а не навпаки. Якщо вже і шукати найбільш змістовну характеристику з усіх якостей лідерів, то провідною сутністю лідерства є інноваційність. Тому у формуванні лідерства в школі необхідно опертися на концепцію, яка б надавала можливість еволюційного розвитку лідерських якостей. Серед усіх концепцій лідерства найбільш конструктивною для використання на практиці у шкільній освіті, на наш погляд, є багаторівнева модель лідерської компетентності, описана Дж. Коллінзом у книзі "Від гарного до великого" (2001) [2]. У ній компетентність сучасного лідера аналізується на п'яти рівнях і, як модель професійної компетентності сучасного педагога в Типовому положенні про атестацію педагогічних працівників, будується за мотрійковим (фрактальним) принципом: вимоги до лідера послідовно ускладнюються, описуючи траєкторію ґенези лідерської компетентності: рівень 1: лідер інструментальний (високий професіоналізм) < рівень 2: лідер думок (ефективна участь у роботі команди) < рівень 3: лідер локальний (компетентний менеджер) < рівень 4: ефективний лідер < рівень 5: великий лідер. Розглянемо кожний із цих п'яти рівнів більш докладно. Перший рівень лідерства (лідер інструментальний) визначається високим професіоналізмом, тобто внеском у справу через активне використання спеціальних здатностей, отриманих знань, досвіду, 1

Сазоненко Г. Визнаю харизматичну теорію лідерства / Г. Сазоненко // Управління освітою. – 2009. – № 7. – С. 5. 2 Коллинз Дж. От хорошего к великому. Почему одни компании совершают прорыв, а другие нет… / Джим Коллинз / Пер. с англ. —СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2002. – 304с.


64 технологій ефективної роботи. Такий лідер має найбільше знань і компетентність, необхідні для вирішення групових завдань і досягнення цілей. Другий рівень лідерства (лідер думок) – забезпечує ефективну участь у команді, тобто вміння працювати в колективі, домагаючись не особистого результату, а використовуючи взаємодію з іншими людьми. Лідер Думок істотно впливає на думку інших людей, які звертаються до нього за інформацією та порадою. Третій рівень лідерства (лідер локальний) – тісно пов'язаний з умінням управляти собою, особистісним зростанням і забезпечується менеджерською компетентністю. Ця компетентність спирається на авторитет посади і стосовно підлеглих виявляється в ефективному та грамотному використанні керівником тих владних повноважень, які йому надала організація. Лідерство четвертого рівня (ефективний лідер) – лідер усвідомлює, що монополії на знання в нього немає – будь-яке знання є доступним для кожного – важливе особисте ставлення лідера до інформації, почуття і емоції, які він виражає, і, нарешті, особиста переконаність і впевненість. Вирішального значення набуває емоційний інтелект – складне психологічне утворення, що створює ефект привабливості і формує навколо лідера групу добровільних прихильників. Лідерство п'ятого рівня (великий лідер) – забезпечується двома якостями: скромність і воля. Що означають ці властивості в контексті верхньої ієрархії лідерства? Цей рівень знаходиться на вершині ієрархії здатностей і чотири інші рівні нижче нього. Лідер не повинен рухатися послідовно через кожен рівень ієрархії, щоб досягти вершини, але щоб бути на абсолютному Рівні 5 він має потребу в компетентностях усіх нижчих рівнів та унікальне поєднання скромності і волі. Лідер на цьому рівні будує стійку велич через парадоксальну комбінацію особистої скромності і професіоналізму. Така модель лідерства Дж. Коллінза спрямовує навчальний процес на поступове досягнення кожним учнем цих п’яти рівнів лідерства, передусім, оволодіння професійною компетентністю, тобто здобуття інструментальних знань і навичок, які необхідні для виконання діяльності (1 рівень) та "рівня проміжних умінь" – комунікативних здатностей людини, розуміння нею загальних (наукових і технічних) принципів, а також уміння орієнтуватися в організаційному середовищі (2 рівень). Третій рівень лідерства орієнтує на освоєння норм, що здобувають у процесі соціалізації, цінності та стандарти


65 поведінки, моральні критерії і знання етикету. 4 і 5 рівень лідерства стосуються мотивів і самооцінки, і є, очевидно, тим самим результатом, можливість якого значною мірою пов'язується з успішністю функціонування системи "учитель – учень". 1.7.2. Проектна модель лідерства Якщо модель Коллінза надає вертикальну структуру формування лідерської компетентності у школі і вказує щаблі лідерства, то Проектна модель лідерства забезпечує горизонтальну структуру її формування. Проектну модель лідерства розробив Велімір Сріча, професор факультету економіки та бізнесу Загребського університету, автор півсотні книг, консультант численних хорватських і транснаціональних компаній, експерт з управління змінами. В. Сріча вважає, що лідер повинен бути превентивним, етичним, неухильним, ефективним, правдивим, чутливим до часу, стійким до навантажень, знати пріоритети. У книзі "Біблія сучасних лідерів" він подає оригінальну модель лідера [1]. Її основою є гармонія. Останню укладають духовна гармонія (віра, любов, надія і хоробрість), пізнавальна гармонія (цінності, емоції, думки та почуття), стратегічна гармонія (бачення, місія, мета та завдання), діюча гармонія (продуктивність, незалежність, солідарність, зустрічність). Лідерство у концепції В. Сріча передбачає чотири типи діяльності – інтерпретацію, концептуалізацію, мобілізацію і натхнення, тобто лідер інтерпретує, концептуалізує, мобілізує і надихає. Відповідно, визначаються і ролі лідера: • Інтерпретація – Експланатор (Explanator – "роз’яснювач"); • Концептуалізація – Провидець (Visionary); • Мобілізація – Мобілізатор (Mobilizer); • Натхнення – Мотиватор (Motivator) [2].

1

Srića Velimir. A Few Comments on the Role of Social Intelligence and Leadership in Project Management. KEYNOTE SPEECH / PMI -Sheraton, Zagreb, November, 12th 2008 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.velimirsrica.com/predavanje-napmi-konferenciji-u-varsavi.aspx. 2

http://www.velimirsrica.com/EasyEdit/UserFiles/Prezentacije/Creative%20Leadership.pdf


66 Лідер-експланатор визначає та характеризує той реальний стан, у якому перебуває об’єкт, система, особистість. Такий лідер відзначається глобалістичним і цілісним сприйняттям, виявляє прагнення до навчання, має гарні організаторські здібності, проте водночас виступає дезорганізатором, прагнучи переходу до нового стану об’єкта, системи тощо. У взаємодії з іншими людьми виявляє себе як гарний слухач і особа, здатна до самопрезентації. Лідер як провидець вказує, куди варто рухатися у своєму розвитку, до яких вдаватися змін. Відповідно, він футуристичний, заповзятливий, має інтуїцію, любить проявляти ініціативу, витрачає зусилля для досягнення успіху. Лідер як мобілізатор делегує повноваження, управляє конфліктом, вибирає людей, орієнтованих на згоду, гнучкий, учиться на помилках. Лідер як мотиватор – інноваційно-орієнтований, сприяє підвищенню рівня компетентності своїх послідовників, здатний мотивувати і схвилювати, похвалити і покритикувати, застосувати владу. Для В. Срічи "інтелект лідерства", тобто здатність здійснювати навички лідерства, є елементом "проектного інтелекту" (Project Intelligence), який складається із 7 елементів: PI – Professional Intelligence – професійний інтелект, здатність оволодівати й управляти знанням, інформацією та навичками в межах певної професійної сфери; RI – Rational Intelligence – раціональний інтелект, здатність вирішувати логічні проблеми у проектній діяльності; PhI – Physical Intelligence – фізичний інтелект, здатність вчитися і виробляти фізичні навички; CI – Creative Intelligence – творчий інтелект, здатність продукувати нові та оригінальні ідеї; EI – Emotional Intelligence – емоційний інтелект, ефективна взаємодія учасників проектної команди (почуття власної гідності, самовладання, самомотивації та співчуття); SI – Social Intelligence – соціальний інтелект, здатність здійснювати складні соціальні навички, такі як взаємодія, комунікація, вирішення


67 конфлікту, гармонізація, встановлення злагоди, мультикультуралізм тощо; LI – Leadership Intelligence – інтелект лідерства, здатність здійснювати навички лідерства, на зразок змін, мотивації, переконання, впливу й управління. Таблиця 4. Проектна модель лідерства (Srića Velimir, 2008). Джерело: [1]. Духовна Гармонія

Пізнавальна Стратегічна Діюча Гармонія Гармонія Гармонія Віра, любов, надія і Цінності, емоції, Бачення, місія, Продуктивність, хоробрість думки і почуття мета і завдання незалежність, солідарність, зустрічність Лідер є превентивним, етичним, неухильним, ефективним, правдивим, чутливим до часу, стійкий до навантажень, знає пріоритети.

ЛІДЕР: ЕКСПЛАНАТОР (РОЗ’ЯСНЮВАЧ): ДЕ МИ?!

ПРОВИДЕЦЬ: КУДИ МИ ЇДЕМО?!

МОБІЛІЗАТОР: ЧОМУ МИ РАЗОМ?!

МОТИВАТОР: ЩО МАТИМЕМО З ЦЬОГО ДЛЯ НАС?!

Лідер бажає вчитися, здатний до самопрезентації, гарний слухач, раціоналізатор, цілісний, глобаліст, організатор і дезорганізатор (порушник порядку)

Лідер футуристичний, володіє інтуїцією, любить ініціативу, ненавидить роботу з паперами, заповзятливий, витрачає, щоб заробляти

Лідер делегує, управляє конфліктом, вибирає людей, орієнтованих на згоду, гнучкий, учиться на помилках

Лідер просуває компетентність, здатний мотивувати і схвилювати, похвалити і покритикувати, використати владу, інноваційноорієнтований

1

Srića Velimir. A Few Comments on the Role of Social Intelligence and Leadership in Project Management. KEYNOTE SPEECH / University of Zagreb, Croatia, PMI -Sheraton, Zagreb, November, 12th 2008


68 1.7.3. Модель найефективнішого лідера ("суперлідера") Лідерство в XXI столітті – це перш за все усвідомлення своєї унікальності, а не пошук "чудодійних рецептів", які дозволяють піднестися над іншими. Соціальний успіх людини безпосередньо залежить від розвитку її особливих особистісних і професійних якостей. Проте суть перетворення на лідера полягає не в тому, щоб "вивчити всі секрети", а в тому, щоб стати самим собою і повністю використовувати ті унікальні властивості, які вам дані – усі ваші навички, обдарування, енергію. Інакше всі ваші спроби будуть лише марною імітацією. Суперлідерство – стиль лідерства, заснований на індивідуальному самолідерстві. Цей стиль був описаний Чарльзом Манцом і Генрі Сімсом у 1989 р. в їхній книзі "Суперлідерство: просуваючи інших вести себе" [1]. Подібно до ситуативної теорії лідерства, суперлідерство описує стиль управління, що підкреслює важливість наявності у людей "безпосереднього лідерства". "Суперлідери" не схожі на традиційних лідерів, сила перших не зосереджена винятково в їхніх власних здатностях, а скоріше в здатностях тих, хто оточує їх. Починаючи з випуску їхньої першої книги Манц і Сімс продовжували розвивати концепцію і в 2001 уклали іншу книгу, "Нове Суперлідерство" [2]. Манц і Сімс заявляють, що кращий спосіб починати розуміти суперлідерство полягає в тому, щоб зрозуміти спосіб, яким кожний з нас впливає на себе, щоб збільшити наше власне задоволення і роботу. Найефективніший лідер ("суперлідер") – це той, хто перетворює людей у лідерів для самих себе, більшість іде за ним. Основна думка, яка лежить в основі суперлідерства, – людина повинна спочатку стати лідером для самої себе; лише після цього вона стає здатною демонструвати лідерські навички оточуючим. Тоді і приходить успіх. Основні кроки до суперлідерства: Перший крок на шляху до суперлідерства – стати лідером для самого себе. Це досягається шляхом створення нових перспективних 1

Manz, Charles C., and Henry P. Sims. Superleadership: Leading Others to Lead Themselves / Charles C. Manz and Henry P. Sims, Jr. – New York: Prentice Hall Press, 1989. – xix, 245 p. 2 Manz, Charles C., and Henry P. Sims. The New Superleadership Leading Others to Lead Themselves. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, 2001. – x, 256 p.


69 можливостей у професійній та особистій сфері. Використовуються різні поведінкові та когнітивні прийоми (визначення власних цілей, самоспостереження, формування позитивних моделей мислення і уявна рецепція, психопрограмування тощо). Другий крок – демонстрація навичок такого "самолідерства" оточуючим, даючи їм можливість побачити, що воно приносить успіх. Третій і четвертий кроки при реалізації плану суперлідерства – спонукати оточуючих слідувати за вами, встановити для них цілі та ціннісні орієнтири. П'ятий крок – конструктивна зміна поведінки оточуючих. Шостий крок – Організація життєдіяльності соціальної спільноти. Відсутність постійного розвитку лідерських якостей призводить до проблеми (особливо у людей, які досягли певного успіху) припинення професійного та особистісного зростання, що є причиною психологічних проблем: • • • • • • • • •

зниження самоорганізації; відсутність кар'єрного та особистісного зростання; втрата інтересу до життя і професії; зниження лідерських і управлінських здібностей; зниження продуктивності праці; довготривала затримка на одному рівні досягнень; зниження активності та тонусу життєдіяльності; підвищення конфліктності та труднощі з роботою в команді; зниження точності та своєчасності виконання завдань.

Поряд із формуванням суперлідерства як нового типу лідерства з’являються уявлення про "лідерські організації" як новий тип організацій, у яких "розвивається і заохочується лідерство, для яких трансформація є звичним явищем, а співробітники віддані спільній меті". Сучасний навчальний заклад, щоб здійснити свою суспільну місію, повинен утверджуватися як "лідерська організація" і підтримувати вектор суспільного розвитку "від учня-лідера – до суспільства-лідера", здійснюючи підготовку молодого покоління до майбутнього шляхом формування в нього лідерської компетентності. Відповідно, необхідним є визначення умов і способів формування мотивації до


70 лідерства як інтегруючого фактора оновлення змісту освіти, яка б відповідала потребам сучасного суспільства; визначення змісту і розроблення методик навчання лідерству та формування лідерської компетентності, спрямованої на активну діяльність із трансформації суспільства в інноваційне; створення та реалізація стратегічних моделей лідера-вчителя, лідера-учня, лідера-випускника як передумов перетворення школи в "лідерську організацію" суспільства та місцевої громади. 1.7.4. Модель лідерської компетентності Стівена Р. Кові Програма "Лідер у мені" – це освітній продукт глобальної професійної фірми послуг FranklіnCovey, заснованої Стівеном Р. Кові – автором концепції про 7 звичок високоефективних людей. Головне, "Лідер у мені" формує в учнів упевненість у собі та забезпечує навичками, з якими вони зможуть процвітати в економіці 21-ого сторіччя. Як працюють школи за програмою "Лідер у мені", можна довідатися з буклету про день лідерства в одній зі шкіл штату Мічиган. Мета дня лідерства полягає в тому, щоб проінформувати про роботу школи та надати можливість учням виявити лідерські якості, вітаючи та приймаючи гостей на заходах і демонструючи свої записники про навчання 7 звичкам / навичкам [1]. Останні нагадують правила піонерів чи нинішніх українських козачат. На сайті вчительки другого класу школи "AB. Combs Magnet Elementary School" представлено зміст цих навичок, адаптованих для другокласників: Звичка 1. Будь застережливим: зупинись, подумай і зроби гарний вибір; контролюй себе. Звичка 2. Починай діяти, уявляючи кінцеву мету: постав перед собою ціль і спрямовуй зусилля на її досягнення. Звичка 3. Відбирай найважливіше: – найбільш серйозні завдання виконуй першими, спочатку зроби роботу, а потім відпочивай. Звичка 4. Думай "Виграв / Виграв": зроби те, що є кращим для тебе і твоїх друзів, ділися, досягай порозуміння; не думай "виграв-програв" або "програв-програв".

1

Leadership Day. Beaumont Elementary, Waterford, Michigan. November 22, 2011. Notes compiled by visitor Janice Matthews [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://files.ogschool.org/misc/Beaumont_School_Leadership_Day.pdf.


71 Звичка 5. Спочатку прагни зрозуміти іншого, щоб потім зрозуміли тебе: слухай друзів і переймайся тим, про що вони говорять; слухай своїм серцем і очима, а не тільки вухами. Звичка 6. Досягай ефективної взаємодії: працюйте разом. Звичка 7. "Загострюй пилку" (удосконалюйся): піклуйся про себе і отримуй задоволення. Звичка 8. Знайди свій голос – досліджуй, до чого ти здатний, і виявляй себе [1]. Лідерська компетентність у цій моделі збігається зі звичками високоефективних людей чи принципами або "природними законами", які спрямовують ефективність окремих осіб і організацій. Стівен Р. Кові (1932-2012) – визнаний в усьому світі фахівець із проблем лідерства [2], автор багатьох книг із теорії управління, особистої ефективності, сімейних і міжособистісних стосунків. Його поради допомогли мільйонам людей. Продано понад 20 мільйонів його книг (38 мовами), а книга "7 звичок високоефективних людей" більше 7 років очолювала список бестселерів і вважається одним із найвпливовіших видань із бізнесу XX століття. Ця книга вказала шлях вирішення людьми їхніх проблем як логічний і чіткий процес. Багато які зі звичок, наприклад, "Win/Win" ("Виграв / Виграв") і "спочатку робіть те, що потрібно робити спочатку" асимілювалися в щоденне мислення і дії у бізнесовій культурі в усьому світі. Головна книга С. Кові, "8-а звичка" [3], інтегрує попередні його праці, продано майже 400 000 її копій. С. Кові залишив неперевершену спадщину для навчання лідерству, управління часом, ефективності, успіху, любові і родинності.

1

A. B. Combs Magnet Elementary School [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.bored-teens.com/Teaching/mmsg2/Class/leadershipmodel.html. 2 Кови Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей: мощные инструменты развития личности / Стивен Р. Кови ; пер. с англ. [О. Кириченко]. – 7-е изд. – Москва : Альпина паблишер, 2012. – 374 с. – (Библиотека MTI). Пер.: Covey, Stephen R. The 7 habits of highly effective people New York [etc.] : Free Press. 3 Кови Стивен Р. Восьмой навык: от эффективности к величию / Стивен Р. Кови ; пер. с англ. [Ю. Сундстрем]. – 7-е изд. – Москва : Альпина Паблишерз, 2012. – 404, [3] с. – (Библиотека MTI). Пер.: Covey, Stephen R. The 8th habit. From effectiveness to greatness New York [etc.]: Free Press .


72 Найновіша книга Кові "Мудрість і навчання" (2012) [1] – компіляція найбільш проникливого, надихаючого навчання лідерству, яке у Кові асоціюється з такими якостями як відповідальність, баланс, вибір, внесок, хоробрість, ефективність, співчуття, чесність, вивчення, любов, потенціал, самодисципліна, спільні дії, довіра, правда, бачення. Сім звичок (Habits) високоефективних людей за Стівеном Р. Кові ([2], 1989) – це ті якості, що повинні бути у людей, котрі прагнуть досягти успіху, це 7 принципів діяльності. Розглянемо їх детальніше. Звичка 1. Будьте ініціативні. Відповідайте за своє життя. Не чекайте, коли ситуація змусить вас реагувати – це обмежить ваш вибір. Не будьте рабом обставин, самі творіть свою долю. Будьте про-активні. Високоефективні люди завжди займають про-активну позицію. Вони не чекають на події, щоб потім на них реагувати. Вони перші порушують питання. Але чим більше подій і питань порушуються проактивно, тим менше ресурсів витрачається на ре-активну діяльність і тим більше їх залишається для реалізації власного бачення та пріоритетів. Звичка 2: Уявіть те, що хочете отримати в результаті. Починаючи справу, уявляйте кінцеву мету. Починайте діяти, розуміючи кінцеву мету - це принцип лідерського бачення. Ефективні люди уявляють своє майбутнє. Це бачення не завжди стає реальністю, але без нього шанси розвитку подій у бажаному напрямку суттєво знижуються і, за умов жорсткої конкуренції та обмежених ресурсів, зводяться до нуля. Звичка 3: Відбирайте найважливіше. Спочатку роби те, що потрібно спочатку. Розставляйте пріоритети. Робіть найневідкладніше. Непотрібне делегуйте іншим. Спочатку робіть те, що потрібно робити спочатку – це принципи цілісності і дисципліни. Високоефективні люди дуже багато часу приділяють тим напрямам діяльності, які є важливими, але не є терміновими. Саме ця діяльність є найважливішою з точки зору створення основ ефективності, їх підтримання та розвитку. Освіта, наука, культура і медицина – ось чотири стовпи, на яких стоять і завдяки яким розвиваються всі високоефективні люди. Економіка – це результат комерціалізації 1

Covey, Stephen R. The Wіsdom and Teachіngs of Stephen R. Covey. – New York: Free Press, 2012. – XІ, 160 p. 2 Кови Стивен Р. Семь навыков высокоэффективных людей: мощные инструменты развития личности / Стивен Кови ; пер. с англ. [О. Кириченко]. – 7-е изд. – Москва : Альпина Паблишер, 2012. – 379 с. – (Библиотека MTI) (Международный бестселлер № 1).


73 наукових досягнень, культурних потреб випливають із рівня освіти та здоров'я людей.

і

можливостей,

що

Звичка 4. Думайте в дусі Win/Win ("я виграв / ти виграв"). Рухайтеся від залежності від інших до власної незалежності і далі – до взаємозалежності. Таким чином ви знайдете однодумців. Думайте і дійте з іншими у дусі взаємовигідності "виграв / виграв", на принципах взаємної вигоди. Застосування принципу виграв/виграв на практиці є дуже складним, оскільки важко втриматись від спокуси отримати більше, залишаючи когось у програші, коли для цього є всі можливості. Але такий підхід є дуже слабким навіть з огляду на тривалість стосунків між людьми. Кові говорить: "Для менталітету "виграв / виграв" необхідні чимала мужність і велика чуйність одночасно. Такий баланс є свідченням істинної зрілості. Володіючи ним, я здатний слухати, співчувати і розуміти, але в той же час мужньо відстоювати власну точку зору…". Звичка 5. Прагніть спочатку зрозуміти, щоб потім бути зрозумілим. Спочатку зрозумійте іншого, потім зрозуміють і вас. Прагніть бути зрозумілим і розуміти інших. Вмійте слухати, знаходити логіку в чужих аргументах і розділяти чужі почуття. Принцип взаєморозуміння означає, що спочатку потрібно прагнути зрозуміти потреби своїх контрагентів, а вже потім роз'яснювати свою позицію. Звичка 6. Досягайте синергії. Прагніть до творчої взаємодії. Об'єднуйте людей заради позитивного результату. Цінуйте відмінності. Підвищуйте свій професіоналізм. Синергія, принцип творчої співпраці, - це відмова від мислення у парадигмі "або-або". Людина має бути відкритою для нових можливостей і варіантів рішень. Для розуміння принципу синергії, не кажучи вже про його застосування, потрібен високий рівень особистої зрілості та глибоке усвідомлення головної риси сучасної реальності – взаємозалежності. Коли люди, які досі вважають, що можуть існувати незалежно у взаємозалежному світі, приймають на основі цієї думки рішення, відбувається те, що ми спостерігаємо кожного дня з екранів телевізорів і в житті. Доцільно навести надзвичайно ілюстративну та влучну цитату із С. Кові: "скільки часу витрачається на викриття чужих гріхів, на інтриги, суперництво, міжособистісні конфлікти, захист тилу, дії з-під поли, маніпулювання та хитрощі! Це все одно, що вести автомобіль, однією ногою натискуючи на педаль газу, а іншою – на гальма! Але замість того, щоб прибрати ногу з гальм, більшість людей вважає за краще ще сильніше тиснути на газ. Заради підсилення своєї позиції вони застосовують тиск, красномовство і логічні побудови. Проблема полягає в тому, що в найвищому ступені залежні люди намагаються досягти успіху у взаємозалежній


74 реальності. Вони залежать або від сили, яку черпають зі свого службового становища, і тоді діють за принципом "виграв/програв", або від того, наскільки великою є їхня популярність в очах інших людей, і в цьому випадку керуються принципом "програв/виграв". Навіть стверджуючи на словах свою прихильність принципу "виграв/виграв", вони не бажають слухати посправжньому і прагнуть маніпулювати іншими. За такої атмосфери синергія неможлива. Невпевнені в собі особи вважають, що дійсність має пристосовуватись до їх парадигм. Вони відчувають величезну потребу уподібнювати собі інших, нав'язувати їм свій стиль мислення. Ці люди не розуміють, що вся цінність відносин полягає в існуванні іншої точки зору. Однаковість не є згода; одноманітність не є єдність. Єдність (або згода) – це взаємодоповнення, а не однаковість... Суть синергії полягає в тому, щоб цінувати відмінності".

Звичка 7. "Заточуйте пилку". Постійно удосконалюйтесь. Дотримуйтесь принципу "збалансованого самооновлення" для того, щоб "заточувати пилку" – удосконалювати ваші навички. Суть цього принципу: потрібно постійно відновлювати та розвивати всі види особистої енергії – фізичну, духовну, інтелектуальну та емоційну. С. Кові сформулював "7 звичок високоефективних людей" у результаті вивчення літератури, присвяченої досягненню успіху, що була опублікована за останні двісті років. Кожен, хто знайомиться з цими принципами, помічає, що з одного боку – всі вони, на перший погляд, є дуже простими та загальновідомими, але їх справжнє розуміння й усвідомлення, не кажучи вже про застосування, є справою набагато складнішою. Наприклад, як реалізувати третій (за Кові) навик: "спочатку робіть те, що необхідно робити спочатку". Здавалося б, що в цій навичці складного? Що "термінове", те і роби. І в цьому інтрига! Діючи таким чином, людина завжди робить те, що необхідно іншим, а не їй самій. Визначити головне, найважливіше у своєму житті буває непросто. 1.7.5. Модель комунікативної компетентності лідера Комунікативна компетентність є базовою для лідера, невміння налагодити зв'язок із людьми викликає непорозуміння, недовіру, що призводить до їх відчуження від лідера. Щоб мотивувати людей на досягнення успіху у вказаному лідером напрямку, необхідним є встановлення довіри між учасниками взаємодії. Довіра до лідера саме і ґрунтується на отриманні гарантії в досягненні очікуваних результатів. Низька довіра знижує здатність людей вступати у взаємовідносини одне з одним, можливість домовлятися й укладати угоди, перешкоджає поширенню інновацій і


75 технологій [1]. Ян Едвін Сазерленд [2] простежив взаємозв’язок між комунікативною компетентністю та довірою до лідера. Модель довіри містить 5 складових: компетентність, чесність, доброзичливість, відкритість і надійність. Компетентність – один із факторів довіри, що досягається у тому випадку, коли послідовники вважають, що лідер має високий рівень знань і навичок для того, щоб їхні очікування справдилися. Другим фактором довіри є чесність. Отже, лідер має сам бути мотивованим на досягнення успіху, виявляти своє бажання до виконання тих завдань, до яких заохочує інших, та демонструвати впевненість у цінності результату, на досягнення якого спрямоване їх вирішення. Відкритість виявляється в тому, що лідер ділиться із послідовниками важливою й актуальною інформацією. Оскільки досягнення визначеної мети залежить від взаємодії із лідером, останній має бути доброзичливим до інших, що формує віру в те, що він діятиме в їхніх інтересах. Із доброзичливістю пов’язаний ще один чинник довіри – надійність, тобто впевненість послідовників у тому, що лідер зможе віднайти необхідні ресурси для реалізації визначених завдань. Встановлення довіри до лідера залежить також від рівня його комунікативної компетентності, що дозволяє продемонструвати наявність у нього названих характеристик. Комунікативна компетентність складається із 4 груп навичок: уважність, виразність, самовладання і координація. Уважність – здатність ставити питання та зосереджувати розмову на іншому учасникові контакту. Самовладання – спокій і впевненість у повідомленні взаємодії. Координація – управління зв’язками у процесі комунікативної взаємодії. Виразність передбачає вокальне урізноманітнення мовлення. На основі проведеного дослідження серед педагогічних колективів шкіл, Ян Едвін Сазерленд зробив висновок, що керівникам навчальних закладів необхідно підвищувати уважність і координацію поведінки для зміцнення довіри в учителів. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти визначає поняття комунікативної компетентності як "здатність 1

Паніотто В., Харченко Н. Довіра соціальним інститутам/ Володимир Паніотто, Наталя Харченко [Електронний ресурс]. – Режим доступу : kiis.com.ua/materials/KMIS.../ds.php?file... 2 Sutherland, Ian Edwin. Communication Competence and Trust in Leaders: From Transactional, through Transitional, to Transformational Exchanges [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://udini.proquest.com-/view/communication-competenceand-trust-pqid:2510682171/.


76 особистості застосовувати у конкретному виді спілкування знання мови, способи взаємодії з людьми, що оточують її та перебувають на відстані, навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями" [1]. Радою Європи розроблялася проблема ключових компетентностей, до яких віднесено. Уміння грамотно говорити, писати, представляти себе й свою діяльність, готовити й редагувати текст, заповнювати анкети й ін. Запитувати різні бази даних. Проводити пошук інформації, її систематизацію, класифікацію, передачу й зберігання. Опитувати оточення. Консультуватися в експерта. Займати позицію в дискусіях, аргументовано доводити свою точку зору, створювати позитивну атмосферу спілкування. Уміти задавати питання. Коротко й чітко формулювати власні думки. Уміти співробітничати й працювати в групі. Шанобливо ставитися до думки партнера, навіть якщо вона не збігається із власною. Уміти знаходити нові рішення, приймати рішення, улагоджувати розбіжності й конфлікти, уміти домовлятися. Уміти користуватися технічними засобами, використовувати інформаційно-комунікативні технології, завантажувати інформацію в Інтернет, одержувати інформацію з Інтернету в комп'ютер, роздруковувати інформацію на принтері. Комунікативні компетентності повинні опрацьовуватися на уроках усіх освітніх галузей і забезпечувати загальні освітні цілі. Варто звернути увагу, що перераховані вище компетенції тісно переплітаються і є складовою частиною комунікативної культури. Наприклад, говорячи про участь у дискусіях, до компетентності варто віднести вміння "коротко й чітко формулювати власні думки", без чого не відбудеться елементарне спілкування, а діалог буде замінений монологом. Але й це вміння варто віднести до культури, тому що відповідне ведення розмови є прямим нагадуванням про ставлення до партнера (опонента). Комунікативна культура, включаючи компетенції, доповнюється етичними нормами, про які піде мова в наступному принципі. Найповніше комунікативна компетентність описана у брошурі [2]. Там вказано, що "комунікації — це галузь, унікальна в тому сенсі, що вона перехрещується з усіма … освітніми предметами. Викладачі… повинні 1

Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392. 2 Національні стандарти бізнес-освіти. Що американські учні мають знати про бізнес і вміти робити в бізнесі. – К.: CEUME, 2002. – 124 с.


77 визнати і включити до свого навчального плану декілька загальних очікуваних результатів: Вибрати і застосовувати методи комунікацій, придатних до конкретних ситуацій • Розпізнати і подолати бар'єри на шляху різних видів комунікацій • Визначити та застосовувати невербальні знаки в усіх формах комунікацій • Проаналізувати аудиторію для визначення мови, тону, стилю та формату, відповідних для конкретних ситуацій • Продемонструвати знання етичних питань, повноти інформації та правових аспектів у комунікаціях • Застосовувати методики критичного мислення, прийняття рішень та вирішення проблем для стимулювання корисних, ефективних ділових комунікацій • Включити до комунікацій судження, що належать до різних культур, для забезпечення належного сприйняття • Дослідити міжнародні комунікації як засіб стимулювання позитивних відносин на глобальному ринку • Обговорити комунікаційні системи — культурні, технологічні та міжособистісні — і застосовувати концепції для аналізу і спрямування вибору стратегій і форм комунікацій" [там само]. •

Стандарти комунікативної компетентності описані за сферами та чотирма рівнями очікуваних результатів. Сфери стандарту такі: I. ОСНОВИ КОМУНІКАЦІЙ: А. Усні комунікації; Б. Інформаційне читання; В. Письмові комунікації; Г. Соціальне та ділове сприйняття; II. СОЦІАЛЬНІ КОМУНІКАЦІЇ: А. Позитивне уявлення про себе та імідж; Б. Взаємини з членами колективу та навички міжособистісної комунікації; III. ТЕХНОЛОГІЧНІ КОМУНІКАЦІЇ; IV. КОМУНІКАЦІЇ ПОШУКУ РОБОТИ; V. ОРГАНІЗАЦІЙНІ КОМУНІКАЦІЇ: А. Відносини з клієнтами; Б. Ділові відносини; В. Лідерство; Г. Комунікації нагляду; Д. Особиста етика. Наведемо як приклад очікувані результати з формування комунікативної компетентності у сферах I. ОСНОВИ КОМУНІКАЦІЙ (А. Усні комунікації; Б. Інформаційне читання; В. Письмові комунікації) та V. ОРГАНІЗАЦІЙНІ КОМУНІКАЦІЇ (В. Лідерство).


78 I. ОСНОВИ КОМУНІКАЦІЙ Стандарт успішності: спілкуватися чітко, ввічливо, правильно на особистому та професійному рівнях.

стисло

та

А. Усні комунікації Рівень 1 — Очікувані результати: • Висловити бажання, потреби та почуття • Розрізнити вимову та дикцію • Практикувати правильну вимову та дикцію • Вибрати мову, відповідну ситуації • Брати участь у груповому обговоренні та навчальній грі • Впевнено ставити запитання задля отримання загальної інформації • Застосовувати належні прийоми та етикет у телефонній розмові Рівень 2 — Очікувані результати: • Організувати думки (застосувати логічне мислення) перед тим, як говорити • Висловити погляди та позитивно й тактовно обговорити питання • Застосувати належні методики для організації непідготовлених виступів • Зробити непідготовлену промову • Визначити регіональні та культурні відмінності в усних комунікаціях • Впевнено ставити запитання задля отримання конкретної інформації • Спланувати та подати короткі презентації, індивідуально чи як учасник групи • Обмінюватися думками на офіційних та неофіційних заходах • Застосовувати належні прийоми телефонної розмови для отримання та запису інформації Рівень 3 — Очікувані результати: • Продемонструвати знання та сприйняття міжнародного, регіонального та мультикультурного мовлення • Брати участь у групових обговореннях, спрямованих на вирішення проблем • Організувати та керувати обговореннями • Головувати на зборах •


79 • Обговорити попередні кроки стосовно створення усних презентацій • Застосувати належні методи для створення офіційної усної презентації • Відповідати на запитання під час офіційних та неофіційних ситуацій

Рівень 4 — Очікувані результати: • Ефективно взаємодіяти з людьми різного культурного, етнічного та расового походження • Функціонувати як учасник команди для визначення та вирішення кількох проблем, наявних у останньому проекті • Впевнено виголосити непідготовлену та заплановану промови • Продемонструвати здатність підтримувати конкретне питання • Подати інформацію щодо останніх проектів на офіційній презентації, послуговуючись належними графічними, інформаційними та іншими допоміжними матеріалами • Ефективно діяти як опитувач чи респондент під час різних громадських, інформаційних та інших заходів Б. Інформаційне читання Рівень 1 — Очікувані результати: • Запровадити словник • Читати для задоволення • Висловити розуміння прочитаного шляхом нового формулювання чи підсумовування • Запам'ятати та пояснити прочитану інформацію • Застосувати навички читання для збирання інформації з друкованих видань • Проаналізувати правдивість друкованих матеріалів Рівень 2 — Очікувані результати: • Розрізняти факт та думку в письмових матеріалах • Розширити словник шляхом включення простих ділових термінів • Розширити обсяг матеріалів для читання шляхом включення публікацій з бізнесу • Застосувати контекстні ключі для розпізнавання значення слова • З'ясувати, як вирвана з контексту друкована інформація могла застосовуватися задля викривлення дійсності • Застосувати основні методи досліджень


80 Рівень 3 — Очікувані результати: • Використати корпоративний словник, необхідний для стартових посад • Тлумачити ділову кореспонденцію, фахові статті та супровідні графічні матеріали • Тлумачити інформацію з підручників, друкованих матеріалів, з електронних джерел • Вибрати відповідний метод читання для певної ситуації (наприклад, перегляд, "по діагоналі", швидкісне читання, уважне читання) • Визначити друковану пропаганду Рівень 4 — Очікувані результати: • Застосувати загальний корпоративний словник • Пояснити термінологію галузі власної трудової діяльності • Розрізнити буквальні та узагальнюючі заяви • Проаналізувати та синтезувати матеріали з друкованих та електронних джерел для обговорення в групі та командній діяльності • Обговорити спрямованість друкованої пропаганди та її вплив на прийняття рішення В. Письмові комунікації Рівень 1 — Очікувані результати: • Обговорити важливість правильної орфографії, граматики, вживання слів, синтаксису та зрозумілості написаного • Писати логічні, орфографічне, граматично та пунктуаційно правильні фрази та речення • Складати прості прохання на отримання інформації, звітів та висновків • Редагувати та виправляти написану роботу • Робити прості нотатки Рівень 2 — Очікувані результати: • Зробити конспект для полегшення розуміння письмових документів • Застосовувати прийняті стандарти для граматики, синтаксису та вживання слів • Розрізняти переказ, документацію та плагіат • Застосувати процедури правильної документації для уникнення плагіату • Писати зрозумілу ділову кореспонденцію, інструкції, описи, висновки та звіти, послуговуючись належними форматами


81 Вичитувати документи на предмет правильності граматики, орфографії та пунктуації • Виявляти чутливість до мовної упередженості (наприклад, стать, раса, релігія тощо) • Застосовувати навички нотування, включаючи методи критичного слухання та читання •

Рівень 3 — Очікувані результати: Визначити фактори, що впливають на надійність тексту Застосовувати прийняті кроки в процесі писання Уникати мовної упередженості (наприклад, стать, раса, релігія тощо) • Застосовувати багато конкретних методів читання коректури для визначення і виправлення помилок • Порівняти проекти з кінцевими документами і зробити редакторські зміни • Вичитати ділові документи, щоб переконатися, що вони чіткі, грамотні, стислі, повні, послідовні та ввічливі • Написати певні повідомлення для визначених аудиторій • Скласти повідомлення, що сприяють позитивній поведінці людей • Застосовувати широкий асортимент довідкової інформації та джерел (як електронних, так і друкованих) з метою створення ділових документів • Написати офіційні та неофіційні звіти, послуговуючись належним форматом із допоміжними графічними засобами • Застосовувати прямий та непрямий підхід у відповідних ситуаціях листування • Проаналізувати на поточні ділові проблем (як особисто, так і колективно) і письмово охарактеризувати їх • Описати ділові комунікації, чутливі до ситуацій, що стосуються багатьох культур • Скласти та написати багато виразно викладених ділових листів, службових записок та звітів, правильних із стилістичного й формального поглядів. • • •

Рівень 4 — Очікувані результати: • Виявляти емоції у спеціальних листах • Писати листи, що стосуються конкретних потрібних покращень • Готувати для конкретної галузі технічні звіти з використанням допоміжних графічних засобів • Проаналізувати та відповісти на складні ділові навчальні приклади


82 Дослідити, проаналізувати та спільно підготувати письмовий висновок про складний діловий проект • Описати ділові комунікації, що відбивають міжнародні відмінності та стосуються діючого порядку та протоколу • Відредагувати ділові документи з метою поліпшення їх змісту та результативності • Скласти та виконати резюме керівництва •

V. ОРГАНІЗАЦІЙНІ КОМУНІКАЦІЇ Стандарт успішності: включити відповідні методи лідерства та нагляду, стратегії служби роботи з покупцями та стандарти особистої етики для ефективних комунікацій з різною діловою клієнтурою. В. Лідерство Рівень 2 — Очікувані результати: • Визначити ефективні характеристики лідера • Організовувати неформальні групи та керувати ними • Письмово сформулювати короткострокові особисті цілі • Пояснити, чому кожна зустріч повинна мати мету Рівень 3 — Очікувані результати: • Оцінити вплив фізичного оточення на досягнення успіху • Спланувати, організувати, провести зустрічі задля досягнення визначеної мети • Підготувати та розповсюдити порядок денний до зборів • Продемонструвати знання діючих парламентських процедур • Шукати можливості застосувати методи лідерства • Продемонструвати дійові методи досягнення згоди • Письмово сформулювати короткострокові особисті та професійні цілі Рівень 4 — Очікувані результати: Визначити та обговорити різні мотиваційні теорії Визначити бажання, потреби та прагнення аудиторії для визначення мотиваційної стратегії • Обговорити якості лідера (наприклад, довіра, етична поведінка, тактовність, ввічливість, позитивне ставлення тощо) та їх вплив на розвиток особистості • Послуговуватися мовою лідера, що включає оптимізм, заохочення та дію • Опанувати і демонструвати характеристики лідера (довіра, впевненість, переконливість тощо) • •


83 Провести заняття з "мозкового штурму" Обговорити методи зміни поведінки Розглянути теорії винагороди та покарання стосовно ділових заходів • Пояснити концепцію повноважень працівника • Письмово сформулювати довгострокові особисті та професійні цілі • Керувати групою в цілеспрямованій діяльності [1]. • • •

Комунікативною компетентністю забезпечується перший і другий рівні лідерства. Можливі спеціальні розвиваючі практики, присвячені лідерству третього та четвертого? Оволодіння лідерством п'ятого рівня припускає швидше індивідуальний, глибоко особистісний, ніж груповий підхід, і тому не вкладається в рамки однакових для всіх вправ.

1.8. ЯК РОЗВИВАТИ ЛІДЕРСТВО

1.8.1. Моделі формування навчальному закладі

лідерської

компетентності

в

Відомі технології виховання лідера в умовах ЗНЗ спрямовуються переважно на форму освітнього процесу. Так, інтерактивна технологія виховання лідера, яка описана О. В. Цикаришвілі, складається із сукупності взаємозалежних компонентів: діагностичного, цільового, процесуального і рефлексивного-оцінного та реалізується при дотриманні принципів самоврядування, самостійності і самодіяльності. Власне ця "інтерактивна технологія виховання лідера" складається з низки методик: проективна гра "Проблема, пошук, рішення", спільні творчі ігри; корекційна програма "Школа РОСТА" (рівність, досвід, самостійність, творчість, активність); конструювання і моделювання колективних творчих справ, систематичне використання яких сприяє становленню емоційного, ситуативно-процесуального і продуктивного лідерів. Вважається також ефективною діагностикою в цій технології методика визначення неформального лідера і представницьких характеристик колективу. Сукупність діагностичних методик ("Визначення міри активності за С. Кові", "Визначення рівня розвитку дитячого 1

Там само.


84 колективу" М. Г. Казакіной, "Здатність вести дискусію", "Як я поводжуся в конфліктній ситуації?", "Чи лідер я?") дозволяє педагогам виявити якісні характеристики їхніх учнів як лідерів (уміння управляти собою, уміння вирішувати проблеми, усвідомлення мети, наявність творчого підходу, вплив на оточуючих і т.д.) та з'ясувати приналежність їх до різних типів лідерів (поведінковий, процесуальноситуативний, змістовний, емоційний) [1]. В українських школах формування лідерської компетентності старшокласників традиційно і здебільшого здійснюється за схемою, що встановлена В. В. Ягодніковою (рис. 5). На наш погляд, ця схема не відображає всі складнощі діяльності школи з формування лідерської компетентності, оскільки не передбачається необхідне зосередження адміністрації школи на створенні умов, що сприяли б становленню культури лідерства, навчання лідерству на організаційному рівні. Сприймання лідерства як соціального, а не індивідуального процесу є основною умовою перетворення культури лідерства у загальнопоширену щоденну поведінку вчителів та учнів. Таким чином, необхідним є вибір стилю управління адміністрації школи, критеріїв для відбору та просування педагогічних працівників, форм оцінки та розподілу стимулів.

1

Цикаришвили Е. В. Процессуально-технологические основы воспитания лидера в старших классах общеобразовательной школы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Елена Владимировна Цикаришвили : – Южно-Сахалинский, 2000. – 186 c.


85

Рис. 5. Модель формування лідерської компетентності старшокласників в особистісно орієнтованому виховному процесі. Джерело [1].

1

Ягоднікова В. В. Формування лідерських якостей старшокласників в особистісно орієнтованому виховному процесі загальноосвітньої школи : автореф. дис... канд. пед. наук : спец. 13.00.07 / В. В. Ягоднікова. – Луганськ, 2006. – 21 с.


86 Ситуація з освітніми технологіями лідерського виховання нагадує ситуацію з інформаційними технологіями. Як переваги цифрових технологій, так і технологій лідерського виховання у сучасній освіті ніби очевидні. Однак, переважне зосередження на властиво технологічних сторонах навчання, як і на його виховних аспектах (самоврядування, самостійності і самодіяльності) вимагає додаткового дослідження, бо в обох випадках, як і у попередніх моделях освіти, залишаються невирішеними ключові питання методики і змісту викладання, так і перетворення культури лідерства у загальнопоширену щоденну поведінку вчителів та учнів. Якщо учням у класі надано підручник, матеріал у якому викладено поверхово та нудно, то інформаційні методики не подолають роздратування, байдужність і нудьгу учнів. Якщо вчитель погано викладає у класі, то дивно очікувати, що ця сама людина зможе захопити учнів, дивлячись на них з екрана монітора або матеріалізуючись у тривимірному голографічному вигляді, або коли школа проголосить відданість інтерактивним технологіям виховання лідера. Ключ до реформи освіти лежить у змістовній сфері. Ще в ХІХ столітті Герберт Спенсер викладання розумів як систематичне спонукування учнів до власних відкриттів. Костянтин Ушинський вважав сократівський метод для всіх віків кращим способом перекладу механічних комбінацій у розумові. Утвердженню сократівського методу у викладанні присвятив себе великий математик і видатний педагог Джордж Пойа (George Polya). Він дійшов до несподіваного висновку, що процес наукового відкриття у всіх своїх основних рисах подібний до процесу розв'язування нестандартних шкільних завдань. Відштовхуючись від цієї думки, Пойа побудував свою систему викладання, спрямовану на головну мету освіти: навчити людину думати. Перша вимога – навчання повинне бути активним, тобто учитель навідними запитаннями підштовхує учнів у правильному напрямку. Це і є – сократівський метод. Друга вимога – стимулом до навчання повинно бути задоволення від оволодіння матеріалом. Третя вимога – послідовний розгляд предмета. Спочатку дослідження, потім формалізація і пошук розв'язання, під кінець – фаза осмислення вирішеної проблеми. Створення нових моделей лідерства свідчить про природний розвиток дослідницької науки, а також є відображенням того, що лідерство є


87 предметом постійного оновлення та інновацій. Створюючи необхідну модель лідерства для ЗНЗ, що відповідала б його сучасному стану розвитку, необхідно розпочати дискусію з працівниками школи, провести порівняльний аналіз власного та запозиченого досвіду. Хоча звернення до успішного досвіду та існуючих теоретичних моделей інших ЗНЗ є необхідним, все ж слід створювати власну модель, яка б відповідала особливим потребам учнів і вчителів. Результати, очікувані учнями й учителями, – є відправним пунктом у визначенні дій і особистих якостей лідерів. Цілями, які мають бути досягнуті сьогодні шкільними лідерами: уводити зміни, знаходити в людях кращі риси, впроваджувати групові цінності, отримувати результати. У запропонованій моделі підтримують та об’єднують професійну компетентність учителя такі функції як поширення, розподіл, тренування та уповноваження і є основами досягнення шкільною організацією певних результатів. Здатність ускладнювати існуючий стан і пропонувати складні цілі (поширення) є основою впровадження змін; як і здатність залучати людей (розподіл) є обов’язковою для формування цінностей; розпізнавання та розвиток людського потенціалу (уповноваження) та роль тренера для підтримки цього розвитку (тренування) є основою оцінки людей та досягнення цілей (див.рис. 6).

Рис. 6. Модель лідерства, створена групою інституту менеджерської освіти ФІАТУ (ISVOR FIAT), яку можна охарактеризувати як повну інтеграцію лідерського стилю та цілей компанії [1]. 1

Testa Giovanni. How To Develop Leadership. The ISVOR FIAT Training Proposal // EFMD FORUM. – 2000. – №3. – P. 27–31.


88 Визначеність, передбачення, відкритість, узгодженість, мотивація, благородство, бути прикладом для інших – цей список характерних особливостей визначено в моделі як відмінні риси лідера. Цей перелік може викликати образ харизматичного та героїчного лідера з надлишком природжених талантів. У реальності ж типові особисті якості, які має лідер, зібрані в моделі з приміткою, що вони можуть існувати як основа професійної придатності, а також розвиватись і вдосконалюватися. 1.8.2. Програма "Лідер у мені" – операційна система школи Розглянемо детальніше цю модель шкільної трансформації. На сайті програми "Лідер у мені" вона рекламується як цілісна загальношкільна модель перетворень, яку можна уподібнити до операційної системи комп'ютера, оскільки вона поліпшує здійснення всіх інших програм навчального закладу. Заснована на 7 звичках високоефективних людей програма "Лідер у мені", як підтверджується її дослідженнями, сприяє вищим академічним успіхам учнів, зменшує кількість проблем із дисципліною, підвищує відповідальність викладачів і батьків. У 2008 році ідеї книги Кові "7 навиків високоефективних людей" знайшли продовження у його роботі "Лідер у мені" – книзі, призначеній для педагогів і батьків, які хочуть зробити дітей ініціативними, цілеспрямованими, "зарядженими" на успіх, відповідальними та дисциплінованими [1]. Виходячи із припущення, що у кожної дитини є певні таланти, які можна і потрібно розкрити, С. Кові пропонує методику реалізації цієї мети в школах. Ідеї книги "Лідер у мені" ґрунтуються не тільки на психології, ідеях лідерства та управління, але і на багатому власному досвіді автора: У Стівена Кові 9 дітей і 43 онука, Національна програма батьківства США нагородила його свого часу Премією за батьківство. Розробка моделі "Лідер у мені" розпочалася в 1999 р., коли у штаті Північна Кароліна початкову школу A.B. Combs Elementary поставили перед дилемою: або "повторно винайти себе", або закритися. Керівник школи Мюріел Саммерс, відповідаючи на цей виклик, опитала батьків і бізнесових діячів, які якості мають формуватися в учнів. Відповіді 1

Кови, Стивен Р. Лидер во мне: как школы и родители по всему миру помогают детям стать великими / Стивен Кови ; пер. с англ. Марии Мацковской. – Москва : Альпина Бизнес Букс, 2012. – 294 с. (The Leader іn Me: How Schools and Parents Around the World Are Іnspіrіng Greatness, One Chіld at a Tіme ) [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://lib.rus.ec/b/405148/read.


89 відобразили те, що думає більшість людей, а саме, що школи не повинні просто бути зосередженими на поліпшенні екзаменаційних оцінок, а мають забезпечити можливості розвивати повний потенціал учнів: • • • • • • • • •

лідерство; відповідальність; адаптованість; ініціатива і самоспрямованість; міжкультурні навички; розв'язування проблем; комунікативність; творчий потенціал; взаємодію.

М. Саммерс, шукаючи відповіді на питання "як розвивати повний потенціал учнів", відвідала семінар із навчання "7 звичок", і помітила, що ці звички спрямовані на задоволення тих самих потреб, які висловила її батьківська громада. М. Саммерс визнала за необхідне викладати "7 звичок" і молодим людям. Вона із педагогами школи розглянула тему лідерства та встановила місію школи: "у кожній дитині постійно розвивати лідера". У школі почали застосовувати концепцію "7 звичок" не як окрему дисципліну в навчальному плані, а інтегрувати її – у навчальний план, традиції, систему та культуру своєї школи. Внаслідок застосовування концепції "7 звичок" школа "A.B. Combs Elementary" невпинно поліпшувала свою успішність і у 2006 була визнана школою-магнітом №1 в країні (Magnet school – школа з поглибленим викладанням частини предметів, від гуманітарних до технічних, від музики до театрального мистецтва). Цю модель лідерства розпочали копіювати інші школи. Сьогодні модель лідерства за Кові впровадили понад 1000 шкіл в усьому світі. Навчальні заклади, що здійснюють процес "Лідер у мені", повідомляють про такі його позитивні результати: • підвищення впевненості учнів у собі, взаємодії, ініціативи, творчого потенціалу, лідерства, розв'язування проблем, комунікації, розуміння розмаїтості та академічних успіхів; • поліпшення шкільної культури; • покращення поведінки учнів; • зростання гордості та відповідальності викладачів;


90 • підвищення задоволення батьків та активізація їх залучення до освіти учнів [1; 2]. Для моделі "Лідер у мені" розроблено чіткий трирічний план перетворень шкільної організації. Його етапи: Рік 1. Установлення культури лідерства у школі. Передбачається проведення навчання педагогів 7 звичкам та баченню перспективи (місяць 1-2); навчання використанню цих навиків (місяць 5) та навчання команди маяка (місяць 6) – групи учителів школи (приблизно шість співробітників), яка відслідковуватиме й організовуватиме впровадження моделі "Лідер у мені" у школі. Команда маяка планує роботу, освітні ноу-хау та механізм їх застосування в навчальному середовищі. Команда маяка відповідає за те, щоб гарантувати чітке виконання програми "Лідер у мені" та проектує 3-річний загальношкільний план діяльності; орієнтує свою роботу на 9 критеріїв маяка, які спрямовані на встановлення культури лідерства. Передбачає консультації викладачів, організацію шкільних дій, прикрашає загальні зони, спостерігає за ранковими оголошеннями, посилає інформаційні бюлетені батькам, навчає нових співробітників. Рік 2. Застосування інструментів лідерства. На другому році реалізації програми діяльність школи вибудовується на основі, встановленій у перший рік, і педагоги вчаться застосовувати "7 звичок" і поняття лідерства на вищому рівні. Вони реалізують певні інструменти, які уповноважують учителів і учнів, зосереджуються на ефективних загальношкільних цілях і формують здатність їх досягати у майбутньому. Рік 3 +. Максимізація результатів. До третього року школи визначають їх "унікальний почерк". На цьому етапі налагоджують навчання та консультації (Місяць 1-2), щоб допомогти школам досягати їх бачення і проводити безперервне вдосконалення та розширювати їхній вплив. 1

The Leader іn Me [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.theleaderіnme.org/what-іs-the-leader-іn-Me. 2 The Leader іn Me [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.esc1.net/cms/lib/TX21000366/Centricity/Domain/89/The%20Leader%20Me.pdf


91 Такий план ухвалюється індивідуально по кожній школі у співпраці з освітнім консультантом компанії FranklіnCovey. Діяльність шкіл по впровадженню моделі "Лідер у мені" оцінюється як процес визнання школи маяком (Lіghthouse recognіtіon) на основі результатів, яких вона досягає і через вплив, який вона здійснює на педагогічний штат, учнів, батьків і громаду, за дев'ятьма критеріями: 1. У школі постійно діє "команда маяка", її учасники регулярно зустрічаються між собою і спостерігають за процесом впровадження моделі лідерства всієї школи учнями, співробітниками, батьками і членами громади. 2. Шкільне середовище наповнене наочними та агітаційними матеріалами (плакатами, бюлетенями тощо), які підкреслюють індивідуальну цінність і принципи лідерства. 3. Викладачі інтегрують мову лідерства у шкільний навчальний план і щоденне навчання. 4. Викладачі школи постійно співпрацюють, щоб ефективно формувати культуру лідерства в усій школі. 5.

Учням надають значущі учнівські ролі лідерства й обов'язки.

6. Батьки учнів розуміють модель "Лідер у мені" і "7 звичок" та залучаються до дій, які підтримують її. 7. Налагоджена система відстеження роботи всієї школи, класних колективів, досягнення академічних і особистих цілей учнів і вчителів. 8. Школа бачить, що вдосконалення пов’язане із здійснення процесу "Лідер у мені", що включає вимірювання, збір даних і відстеження результатів із метою визначення, як модель лідерства сприяє вдосконаленню. 9. Школа організовує заходи з метою поширити її модель лідерства на серед інших навчальних закладів, запрошує і приймає


92 гостей на Дні Лідерства або подібні акції за участю батьків, ділових партнерів і педагогів [1]. Специфіка моделі лідерства "Лідер у мені" Розробники моделі лідерства "Лідер у мені" вказують на чотири причини, з яких ця модель працює так добре, коли дуже багато інших освітніх ініціатив не вдаються. Особливості, які забезпечують успіх моделі "Лідер у мені" порівняно з іншими освітніми ініціативами, полягають у наступному: • • • •

модель "Лідер у мені" втілює іншу парадигму; модель "Лідер у мені" працює "навиворіт"; модель "Лідер у мені" використовує загальну мову – "7 звичок"; модель "Лідер у мені" здійснює всеосяжний підхід.

- Інша парадигма Замість того, щоб дивитися на дітей крізь лінзу нормального розподілу, щоб "зломити" їх – у парадигмі "Лідер у мені" кожна дитина вважається спроможною бути лідером. С. Кові пише: "Методика "Лідер у мені" виходить із того, що всі діти хороші та що в кожній дитині є талант, який потрібно розкрити. Методика "Лідер у мені" базується на переконанні, що кожна дитина важлива, кожна володіє чимось значним – тим, що вона може запропонувати світові. Методика "Лідер у мені" заснована на припущенні, що в кожній дитині (і кожному викладачеві) потрібно знайти істинні лідерські якості. Багато які з цих якостей уже помітні у поведінці та ставленні дітей до тих чи інших питань, а якісь тільки чекають, поки їх відкриють. Це припущення є основою філософії, на якій побудована методика "Лідер у мені", і без нього ці школи не добилися б успіху". - "Навиворіт" ("Inside-Out") Школи, які прагнуть упроваджувати модель "Лідер у мені", повинні спочатку підготувати власних викладачів на тих самих засадах і поліпшити клімат серед педагогічного складу перш ніж вони почнуть працювати з учнями. Педагоги не можуть очікувати зміни в їхніх учнів, поки вони не змінять себе. Добре відомо, що природа відносин серед дорослих у школі впливає на якість і характер навчального 1

Lіghthouse School Crіterіa [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.theleaderіnme.org/uploads/Documents/EDU080626_TLІ_Lіghthouse_Crіterіa_ [v1.1.4].pdf.


93 закладу, успіх його учнів, більше за будь-який інший фактор. Модель "Лідер у мені" настільки ж важлива для дорослих, педагогів і батьків, як і для дітей. Вона діє навиворіт ("Inside-Out"): першими змінюються викладачі, тоді учні, а потім батьки. - Загальна мова – "7 звичок" Коли всі – викладачі, учні, і батьки – починають використовувати ту ж саму мову, настає ефект складного відсотка. "7 звичок" створюють таку загальну мову. Наприклад, розбіжності зникають, коли кожний знає те, що означають принципи "відбирати найважливіше" або "прагнути спочатку зрозуміти" чи "бути превентивним". Учні школи "Лідер у мені" використовують цю мову як між собою, так і з їхніми батьками: "Я повинен відібрати найважливіше і зробити мою домашню роботу насамперед, ніж я буду грати"; "Я повинен був думати за правилом " Виграв/Виграв ""; або "Тато, ти – реактивний". - Всеосяжний підхід Модель чи процес "Лідер у мені" – це не одноразова подія, і це не навчальний план, це всеосяжний підхід до розвитку лідерства всюди і увесь час. Замість того, щоб "викладати лідерство щовівторка о 13:00", педагоги застосовують інтегрований підхід і використовують модель лідерства як частину всього, що вони роблять. Таким чином, модель впливає на все – традиції, події, організацію, культуру, навчальні методики та навчальний план школи. Викладачі навіть вважають: "Вона робить ще одну річ; вона робить те, що Ви вже робите, кращим способом". Як можна встановити за статтями, що описують модель "Лідер у мені" у школах та аналізують досвід адміністраторів, викладачів, батьків, упровадження моделі "Лідер у мені" не пов’язане з використанням нових специфічних засобів вимірювання успішності (лідерських компетентностей) учнів. Це, напевне, раціонально, бо впроваджувати нові спеціальні системи оцінювання та вимірювання лідерства при таких радикальних змінах в організації навчального процесу, які вимагається від учителів, є додатковим на них навантаженням. А найголовніше, такі нові вимірювання не дають нових результатів і знань. Про ефективність впливу процесу "Лідер у мені" повідомляють традиційні дані про зміни стану дисципліни, академічних досягнень і шкільного клімату. Наприклад, у початковій школі Джозефа Велша (Joseph Welsh Elementary, Альберта, Канада) вплив процесу "Лідер у мені", запровадженого з 2007 р., виявився у таких даних: 68%-е зменшення проблем із дисципліною; 100 % кількість учнів, що


94 досягають "прийнятного стандарту" на тестах з англійської; зменшення числа учнів, що не виконують математику на прийнятному рівні, з 12 % перед упровадженням програми "Лідер у мені" до 2 % у 2010 р. На практиці деякі школи "повністю" здійснюють процес "Лідер у мені", деякі – "помірковано". Перші показують статистично істотно кращі результати вдосконалення з читання та математики. Використання моделі "Лідер у мені" на "7 звичках" як основної філософії школи сприяє у багатьох навчальних закладах тому, що вони згодом перемагають у різних конкурсах і оглядах. На жаль, експеримент ЛКДІС у Кременчуцькому ліцеї №11 був розпочатий без інформації про програму "Лідер у мені" за С. Кові. Останню з аналогічними поняттями з книг і програм багатьох учених і практиків-педагогів порівняв Yauch Judy у досить інформативній таблиці [1]. Модель "Лідер у мені" запропонувала майже чудодійний педагогічний засіб – мовляв достатньо прищепити учням навички лідерства – і цим буде вирішено завдання – усі навчальні предмети вивчатимуться майже автоматично без потреби шукати ефективні педагогічні технології навчання того чи іншого предмета. Саме такий шлях і пропонується програмою Кові "Лідер у мені". У той час як підприємства і організації відчайдушно шукають спосіб розбудити у людей енергію та здобути лідерів у всіх сферах життя, Кові пропонує філософію життя як поєднання мудрості, гуманізму та практичного досвіду. Проте потрібно критично поставитися до віри педагогічних колективів і адміністрації у наявність чудодійних педагогічних програм, зокрема і до програми "Лідер у мені". У С. Кові є як прихильники, адепти (Герман Греф, [2]), так і критики [3] Наприклад, В. В. Тарасенко застерігає від управлінського романтизму, заснованого на концепції 7 навичок С. Кові. Реалістичним є і огляд літератури [4], проведений на прохання компанії 1

Yauch Judy. Thought Leaders in Education and TLIM [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.theleaderinme.org/uploads/Documents/results/Thought_Leaders_in_Education _and_TLIM_%5B1.0.2%5D.pdf. 2 Штерн В. Школа Стивена Кови. 10 шагов к эффективности и богатству / Валентин Штерн. – Москва : АСТ : Полиграфиздат, 2011. – 191, [1] с.; 21 см. – (Лучшие шпаргалки для будущего богача). 3 Тарасенко В. В. Осторожно: Стивен Кови! : как разрушить организацию, используя 7 навыков высокоэффективных людей, и как воссоздать ее, отказавшись от управленческого романтизма / Владислав Тарасенко. – Москва : Добрая кн., 2008. – 182, [1] с. 4 The Leader in Me. Research Literature Review. October 2011 / Judith Fonzi, Kathleen Ritchie / Warner Center for Professional Development and Education Reform, University


95 FranklinCovey з метою визначити, якою мірою програма "Лідер у мені" відповідає останнім дослідженням з ефективних стратегій реформ і практики освіти. Автори цього огляду зробили висновок, що, якщо програма "Лідер у мені" реалізується з точністю, то вона зможе призвести до системних реформ. Проте цей висновок автори огляду вважають теоретичним, оскільки він заснований тільки на подібності між наявною літературою з теми "Лідер у мені" та наукової літератури про інші програми, а не на аналізі фактичної реалізації програми "Лідер у мені" у навчальних закладах. Щоб забезпечити високу якість проектування програми "Лідер у мені", вони рекомендують вивчити значну літературу з системних реформ і соціального та емоційного навчання й використовувати її, щоб провести уточнення програми "Лідер у мені". По-друге, для того, щоб робити які-небудь заяви про фактичний вплив програми "Лідер у мені", школи-учасниці повинні розпочати інтенсивні дослідження результатів реалізації програми. Важливо систематично вивчати зміни в школах під час і після її впровадження. Ці дві рекомендації вказують, що для забезпечення найвищої якості підтримки школам реалізації програми "Лідер у мені" необхідні додаткові дослідження. Безперечним є те, школі потрібна операційна система, іншими словами, філософія школи. І в конкуренції різних підходів операційна система (філософія школи) на основі лідерства сьогодні є лідером серед різних програм розвитку загальноосвітніх навчальних закладів. 1.8.3. Пропозиція експерименту для досягнення цілі Експеримент ЛКдІС звертається не до абстрактного визначення лідерських компетентностей, а до результатів, яких школа бажає досягти завдяки ідеї лідерства: особисте зростання учнів і вчителів, упровадження цінностей інноваційного суспільства, управління змінами. Переслідуючи у школі мету просування та поширення лідерських якостей, варто пам’ятати, що головними учасниками всіх етапів експерименту є вчителі, залучені до виконання найважливіших його проектів, без яких неможливе досягнення школою високих результатів. Лідерство – це здатність до постійного навчання. Ураховуючи досвід сучасного освітнього лідерства, адміністрація школи має сприяти розвитку лідерських якостей педагогів, підтримуючи їх of Rochester [Електронний ресурс]. – Режим доступу http://www.theleaderinme.org/uploads/Documents/results/-RochesterLitRev.pdf.

:


96 саморозвиток, організовуючи індивідуальні консультації, семінари, присвячені вивченню та розвитку навичок, необхідних для виконання проектів. Лідерство означає "уявлення" змін. Адміністрація (менеджмент) керує процесами, лідерство визначає напрями. Тобто, якщо менеджмент відповідає за функціонування існуючої системи, то лідерство надає пропозиції щодо майбутнього її устрою. Під час будь-якого процесу змін на лідера безперечно покладається роль керівництва та мотивування людей, але, передусім, розвитку інноваційного, загальновизнаного бачення. Рушійною силою на шляху до лідерства є безупинне бажання змінити навколишній світ, зробити його кращим та створити виняткову ситуацію, з якої неможливо вийти без змін. Зміни є результатом ефективної взаємодії (синергії) між менеджментом і лідерством; результатом динамічної рівноваги між управлінням змінами та керуванням ними. Управління змінами та лідерство тісно пов’язані. Здатність виявляти лідерські якості стає важливим компонентом компетентності вчителя. Сьогодні вчитель зобов’язаний досягаючи результатів, звертати особливу увагу на те, яким чином вони здобуваються, тобто уявляти характер змін і розуміти їх, втілювати цінності, визначати шляхи їх загального використання й обговорення, сприяти розвитку учнів. У цьому суть філософії лідерства: поширення освіти, починаючи з особистих лідерських ситуацій, та розвиток на основі досвіду реально діючих лідерів. Вибір методів навчання має бути зроблений на основі індивідуальних зростаючих цілей і потреб організації та її окремих підрозділів із метою допомогти у створенні незалежних проектів. Роль адміністратора для проектів, пов’язаних із змінами, стає ключовою. Це та точка, в якій інвестиції у персональний розвиток сягають свого максимуму. Коло інтересів організації та форми навчання визначаються реальним станом речей у цій організації; маючи на меті передбачення тих проблем, які постануть перед лідером у майбутньому, все ж необхідно слідувати стратегії лідерства як переосмислення цінностей. Цінності не тільки безпосередньо стосуються організаційної культури, а й стають ключовим елементом стратегії ЗНЗ, що показує напрям для прийняття рішень та керує щоденною людською поведінкою. Переформування та управління


97 цінностями є найбільш вагомим внеском, яке може запропонувати ефективне лідерство. Одним з основних аспектів експерименту є взаємозв’язок між шкільним лідерством та змінами у ЗНЗ. Потреба у змінах має стати невід’ємною частиною культури шкільної організації, а здатність до них має бути важливим аспектом постійного навчання. Зміни не можуть бути впроваджені, якщо відповідальність за них не покладена на шкільну адміністрацію, а також не має впливу на всіх членів шкільної організації. Експеримент – це передусім позитивні дії з підтримки змін і ті, що надають можливість протистояти опору. Відступити перед проявом протидії – означає відмовитися від лідерства, що керує змінами. Віра в те, що сили опору не кинуть виклик, чи в те, що вони раптово зникнуть, зустрівшись із силою змін – це ілюзія. Переконувати вчителів у необхідності змін недостатньо для подолання опору. І тому обов’язком шкільного лідера є взяти на себе важке завдання перетворення всього, що говориться про зміни, в те, чого можна навчитися у процесі перемін. Саме шкільні лідери показують, що зміни в навчальному закладі – це не є несприятливий епізод, а захоплююча пригода.

Контрольні запитання до розділу 1 1. Чому доцільно говорити про експериментальне формування лідерської компетентності? 2. Що таке експериментальний простір? 3. Як створюються експериментальні простори в освіті? 4. У чому полягає компетентнісний підхід в освіті? 5. Як визначають поняття компетентності? 6. Що означає професійно орієнтоване навчання? 7. У чому переваги і вади професійно орієнтованого навчання? 8. Чим відрізняється поняття "інноваційне суспільство" від понять "суспільство знань"? 9. Які підходи встановлені до визначення понять "лідер" і "лідерство"? 10. Які ключові теорії описують феномен лідерства? 11. Скількох послідовників може мати лідер? 12. Скількох лідерів може мати окрема людина? Як визначити найголовнішого для неї лідера?


98 13. Які є стилі лідерства? 14. Що є ліберальним лідерством? 15. Що є демократичним лідерством? 16. Що є деспотичним лідерством? 17. Що є вашим стилем лідерства? 18. Що є трансформаційним лідерством? 19. Які фактори складають модель довіри до лідера? 20. Які проблеми ставлять постсучасні теорії лідерства? 21. Які моделі лідерської компетентності є відомими? 22. Які визначаються рівні лідерства у моделі Дж. Коллінза? 23. Які ключові позиції програми Стівена Р.Кові "Лідер у мені?" 24. Які компоненти проектної моделі лідерської компетентності? 25. Чи насправді "суперлідер" є найефективнішим лідером? 26. Як моделюється комунікативна компетентність лідера? 27. Які основні знання і навички становлять комунікативну компетентність лідера? 28. Як розвивати лідерство у навчальному закладі? 29. Який зміст поняття "операційна система школи"? 30. Як обрати модель формування лідерської компетентності в навчальному закладі?


99

Розділ 2. ПРОРИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТІ

Критерієм відбору проривних технологій в освіті для висвітлення у цьому розділі переважно є їхня конструктивність для втілення окремим учителем за мінімальної підтримки з боку адміністрації, колег чи навіть за її відсутності. Деякі із наведених "проривних технологій", що стосуються змін у всьому навчальному закладі (авторський ліцейський комплекс "Інтелігентність", "школа, що керує знаннями" тощо), можуть запроваджуватися лише внаслідок великих колективних проектів, проте використання їхніх ідей можливе і в індивідуальній педагогічній роботі. Основне призначення другого розділу цього посібника-довідника – надихнути вчителя на здійснення лідерства – потенційно сильної стратегії навчання – і визначити орієнтири для конструювання ним власних освітніх технологій і стратегій. Так, кожна із представлених у книзі технологій містить конструктиви для створення педагогом "лідерських модулів" у рамках навчальних предметів. Включення у зміст освіти "інновацій, що змінили світ" та "ідей, гідних для поширення"[1] рекомендується як загальний принцип розроблення названих модулів, оскільки весь зміст шкільної освіти є по суті сукупністю інноваційних відкриттів і рішень людини. Хоча у більшості шкільних навчальних предметів термін "інновація" і не використовується широко, але по суті увесь зміст шкільної освіти є сукупністю інноваційних відкриттів і рішень людини і людства. Як запалити учнів на пізнання шкільних істин відомо: повинна впроваджуватися дослідницька стратегія навчання. Усі наведені у даному розділі "проривні технології" в освіті – модель "революції в навчанні", "філософія для дітей", проектний метод, система освіти "на результат", навчальне середовище "1 учень – 1 комп'ютер", карти навиків ХХІ століття, "супернавчання", медіаосвіта, "супермозок", нові підходи до навчання читання і навчання письма – 1

Ідеї, гідні для поширення – Постметодика. –, 2011. – № 6.


100 базуються на дослідницькій стратегії навчання, що забезпечує стимулювання учнів до пізнання шкільних істин та є основою формування лідерів у сучасній школі.

2.1. ПОНЯТТЯ "ПРОРИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ"

Що таке проривні технології? Б. Є. Большаков, академік РАПН, визначає поняття "проривна технологія" як "таку інноваційну технологію, що забезпечує підвищення конкурентоздатності, якості життя, безпеки та перехід країни у групу світових лідерів із певного продукту (послуги), що відповідає трьом критеріям: "запитаний кожною людиною, доступний кожній людині, цього ніхто у світі не робить або робить із більшими витратами. Проривний проект – це проект, в основі якого лежить система проривних технологій" [1]. Б. Є. Большаков вказує, що за результатами комп'ютерного моделювання узагальнений ККД технологій, які застосовуються нині в Росії, становить 0,30 – 0,32, а для її входження в режим сталого розвитку він повинен бути не меншим за 0,62. Підвищення ККД технологій є першочерговим завданням, оскільки його збільшення лише на один відсоток дає ефект у чотири рази більший, ніж продаж енергоносіїв, а один процент зростання – це приблизно подвійна сума всієї зарплати по країні. Б. Є. Большаков прагне довести, що система проривних технологій узгоджена з фундаментальними законами світобудови, вираженими мовою простору-часу, так званою LT-мовою Бартіні-Кузнєцова (L – довжина, T – час), перш за все законом збереження потужності і законом розвитку життя. Ця універсальна мова, на йогом думку, дала можливість встановити зв'язок різнорідних законів фізики, хімії, біології, екології, економіки, соціології із загальним законом розвитку планетарного життя. На ньому будується практична повсякденна діяльність по задоволенню найпростіших, але незникаючих потреб. Він уважає, що просторово-часова LT-система застосовна для конструювання проривних технологій у різних галузях, включаючи 1

Большаков Б. Е. Прорывные идеи и технологии XXI века как условие и стимул интеграции стран Евразийского континента в условиях глобального кризиса / Первый Астанинский Экономический Форум, 26–27 июня 2008 года. Астана, Казахстан – 9 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : www.economyclub.info/upload/Bolshakov.doc.


101 управління, освіту, здоров'я, харчування, житло, транспорт, енергію, матеріали тощо [1]. Б. Є. Большаков прагне для людини і суспільства "всемогутності". Для нього "всемогутність" – це "все можу", тобто "можу все віддати; можу все одержати". Хоча у працях цього автора важко відокремити фантастику від реальності, науку від псевдонауки, наведемо укладений ним на основі прогнозів А. Кларка, Л. Ларуша, П. Ніколса класифікатор кінцевих проривних технологій на XXІ століття (табл. 5) з метою показати, яким непередбачуваним може бути світ майбутнього і наскільки він є невідомим для нас. Тому теза про освіту як підготовку до незнайомого нам майбутнього є дороговказом і критерієм для оцінки сучасних підходів до навчання. Таблиця 5. Класифікатор LT-співзвучних кінцевих проривних технологій на XXІ століття (на основі прогнозів А. Кларка, Л. Ларуша, П. Ніколса) Економіка 2012 – 2016 – введення єдиної світової валюти – кіловатгодини Безсмертя 2018 – 2022 – технологія управління часом: подолання віку; управління часом активного життя людини; переміщення живих об'єктів у часі Воля 2022 – технологія управління думками 2025 – відкриття механізмів функціонування органів відчуттів (носа, ока); 2045 – уявна матеріалізація предметів 2051 – технології невидимості 2095 – створення апаратів зі швидкістю, близькою до світлової Багатство 2010–2015 – розквіт нанотехнологий і одержання однієї речовини з іншої 2040 – відтворення молекулярних дублікатів будь-яких предметів і речовин 2043 – технологія автотрофного харчування за зразком "сонцеїдів" Розглядаючи праці Б. Є. Большакова як сміливу футурологічну розвідку, потрібно підкреслити евристичність використання поняття 1

Большаков Б. Е. Как прорвать круг кризисов или киловатт-час как универсальная мера стоимости (инт., беседовал Евгений Панов). январь 2009 год [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://blog.kob.spb.su/2009/02/23/238//.


102 "проривна технологія" як такого інноваційного продукту, що, поперше, затребуваний кожною людиною, по-друге, доступний кожній людині, по-третє, має ККД не менший за 0,62. Навіть при інтуїтивному розумінні методу визначення ККД освітніх технологій, потрібно визнати за доцільне розглядати такі критерії "проривної технології" в освіті – затребуваність, доступність і високий ККД. Чи існують проривні технології для освіти? Точна відповідь на це питання потребує глибокого міждисциплінарного дослідження. Теорія і практика освіти оперують поняттям "інноваційна освітня технологія", яким відображають переважно комплекс із трьох взаємозалежних компонентів – сучасних змісту, методів навчання та інфраструктури. Звичайно, термін "сучасний" також тлумачиться досить широко, переважно під інноваційними освітніми технологіями розуміють не застосування принципово нових методів навчання, а лише активне використання відомих інформаційних і комунікаційних технологій – Інтернету, мультимедіа, вебінарів, телеконференцій тощо. Таке вузьке тлумачення інновацій не надає можливості підвищити якість освіти [1]. Тому у цьому розділі ми лише називаємо кандидатів на роль проривних технологій для освіти, сподіваючись на появу праць, присвячених дослідженню цих пропозицій.

2.2. МОДЕЛЬ "РЕВОЛЮЦІЇ МАЙБУТНЬОГО"

В

НАВЧАННІ"

І

"ШКОЛА

"Революція в навчанні" – книга новозеландських авторів Ґордона Драйдена і Джаннетт Вос – бестселер, який встановив світовий рекорд у книговиданні: за 12 місяців було продано 10 млн. її примірників. Хоча перші видання цієї книжки англійською мовою з’явилися в 1993 р., український переклад надруковано лише в 2005 р. [2]. Чим знаменна ця праця? Сонг Чаоді, засновник і президент компанії Clever Software, єдиний дистриб’ютор цієї книги у Китаї, зазначає:

1

Шоптенко В. Инновации в бизнес-образовании / В. Шоптенко // Менеджер по персоналу. – 2008. – № 2 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=820&search 2 Драйден Г., Вос Дж. Революція в навчанні / Гордон Драйден, Джаннетт Вос / Мирослава Олійник [пер.з англ.]. — Л. : Літопис, 2005. — 541с.


103 "Революція в навчанні підсумовує результати досліджень із багатьох дисциплін, синтезуючи їх у нову теорію навчання, що більше – у теорію суспільства, що навчається. У лаконічній формі автори розглядають, як знання революційно змінюють навчання, освіту, підприємництво і родину" [там само]. Інакше кажучи, автори книги пропонують у формі рекомендацій для дій модель "революції в навчанні", яку можуть застосувати вже зараз як окремі люди, так і уряди. Щоб оцінити ноу-хау моделі освіти за "Революцією в навчанні", для тих читачів, які ще не знайомі з цією книгою, наведемо її зміст за розділами: 1. Майбутнє. Шістнадцять основних тенденцій, які формуватимуть майбутнє. 2. Чому б не стати найкращим? Тринадцять кроків до створення суспільства, яке навчається. 3. Пізнайте свій дивовижний розум. Кожна людина – власник найпотужнішого комп’ютера. 4. Порадник для самостійного навчання. Перші 20 кроків, що провадять до швидшого, ефективнішого і легшого навчання. 5. Як мислити, щоб творити нові великі ідеї. Нова програма, що допомагає навчитися творчо мислити. 6. Почнімо спочатку. Поради для того, хто прагне, щоб його дитина від народження була кращою та розумнішою. 7. Найважливіші роки. Як підвищити інтелект дитини від народження до десяти років. 8. Таємне серце навчання. Як пристосувати успішні бізнесові програми до навчального процесу. 9. Цікавий і швидкий метод справжнього навчання. Вказівки для вчителів та інструкторів ХХІ століття. 10. Навчайтесь стильно. Як виявити власний стиль навчання і використовувати різні типи компетентності. 11. Коли починаємо запізно. Найефективніші програми, які допомагають надолужити відставання. 12. Як зарадити тому, щоб учні не покидали школи. Як зробити, щоб освіта взяла гору над наркотиками, бандитами та злочинністю. 13. Планування шкіл майбутнього. Дванадцять кроків до того, щоб реформувати національну систему освіти.. 14. Майбутнє бізнесу. Відкриття широких перспектив для організацій, що вчаться. 15. Зробіть це! Будь-яка країна здатна провести революцію в навчанні, отож і ви це зможете!


104 На підтвердження ефективності моделі "революції в навчанні", автори наводять приклад Сінгапуру, уряд якого витратив 1,11 млрд. дол. на впровадження кращих світових інформаційних технологій у систему шкільної освіти і родини учнів. На їхню думку, "не обов'язково бути гігантською країною або могутньою державою, щоб стати світовим лідером. Для цього лише необхідно, щоб люди, що стоять у влади, вміли мріяти" [там само, с.25]. Потрібно погодитися з лаконічним формулюванням секретів лідерів навчальних закладів щодо моделі "Революція в навчанні", які полягають у тому, що всі видатні школи в усіх країнах світу поєднують у своїй діяльності наступне: – вони знайомлять своїх учнів зі світовою культурою: прийняття великих досягнень усіх культур і розуміння всього світу виховує… – дослідників світу – що вміють проводити неупереджені наукові дослідження, як самостійно, так і у групах, розкриваючи для себе… – всесвітні знання – знання із широкого спектру найважливіших тем, пов'язаних із власною культурою і власними вміннями та талантами учня. У результаті виникає – всесвітня мережа інформаційних технологій, що миттєво дає учням, викладачам, батькам і школам доступ до необхідної інформації, включаючи всі персональні програми навчання. У підсумку з учнів виходять… - громадяни світу – упевнені в собі, здатні аналізувати в майбутньому всі важливі та складні проблеми, що виникають на їхньому шляху, та знаходити позитивні рішення, що володіють… - кваліфікацією фахівців світового рівня, яку завіряють дипломи і сертифікати, визнані і високо оцінені університетами та роботодавцями, а також особисті комп'ютерні "портфелі матеріалів", що показують досягнення кожного учня" [там само, с. 27]. Ідеї "Революції в навчанні" ще не знайшли поширення в українському суспільстві, а його освіті притаманні хвороби, на які вказують автори: "Освіта усе ще страждає від двох хвороб: від порочної практики, заснованої на неправильному дослідженні, і від неможливості ясно


105 викласти революційні результати, що спростовують старі міфи. Найефективніші методи навчання – це методи здорового глузду. Кожна дитина природним шляхом навчається за допомогою багатьох із цих методів. Проте, багато освітніх теорій викладаються за допомогою настільки складної спеціальної термінології, що більшість батьків і учнів, які саме більше всіх мають потребу в цій інформації, просто не в змозі нічого зрозуміти " [там само, с. 137]. Драйден і Вос визначили дванадцять способів "створення школи майбутнього": 1. Перетворення шкіл у цілорічні ресурсні центри освіти для всіх членів суспільства протягом всього життя; 2. Упровадження глобальної програми навчання для виховання громадян світу; 3. Гарантування задоволення вимог "клієнта"; 4. Пристосування освіти до всіх різних "типів інтелекту" і стилів навчання; 5. Використання кращих світових методик викладання; 6. Інвестиції в найважливіше – у вчителів; 7. Нехай кожний стане і учителем, і учнем; 8. Складання навчальних програм із чотирьох частин [1]; 9. Зміна системи оцінювання; 10. Використання технологій завтрашнього дня; 11. Використання суспільства як освітнього ресурсу; Надання кожному права вибору [2, с. 547–581]. 12. В українському русі до "школи майбутнього", що описаний у літературі [3; 4; 5; 6; 1], на ці прості дванадцять способів / критеріїв її 1

"Складання навчальних програм із чотирьох частин" – мається на увазі, що шкільна програма з будь-якого навчального предмета повинна передбачати: (1) Програму особистісного зростання; (2) Програму освоєння необхідних життєвих навичок; (3) Програму «навчання того, як вчитися» і «навчання тому, як думати», і, зрештою, власне (4) Змістовну програму навчання з інтегрованими темами. 2 Драйден Г. Революция в обучении : Научить мир учиться по-новому / Гордон Драйден, Джаннетт Вос ; [пер. с англ. Е. Сигаева, В. Чупин]. – М. : Парвинэ, 2003 (ОАО Можайский полигр. комб.). – 671 с. 3 Арістов В. Школа майбутнього: проблеми, кадри, перспективи / В. Арістов // Дир. шк., ліцею, гімназії . – 2008. – № 3. – С. 17–22. 4 Школа майбутнього: інформаційно-аналітичний огляд авторських моделей шкіл – переможців Всеукраїнського конкурсу-захисту "Школа майбутнього" // Дир. шк., ліцею, гімназії . – 2011. – № 2. – С. 4–15. 5 Пасечнікова Л. Школа майбутнього: ознаки й орієнтири / Л. Пасечнікова // Дир. шк., ліцею, гімназії . – 2009. – № 6. – С. 106–108. 6 Каразія І. Школа майбутнього: школа-місто в умовах інноваційного розвитку регіональної освіти / І. Каразія // Дир. шк., ліцею, гімназії . – 2010. – № 4. – С. 62–67.


106 створення увага не звертається. Наприклад, у науково-методичному посібнику "Школа майбутнього як інноваційний заклад освіти" наводиться Бланк експертної оцінки розроблення української моделі "Школи майбутнього", який містить 140 критеріїв / показників для проведення такої оцінки [2, с.121–127], проте дванадцять способів "створення школи майбутнього" Драйдена і Вос у них не відображені. Для моделі школи ЛКдІС ці критерії також можуть бути взяті за провідні. Головне у створенні школи лідерів те, як "школи майбутнього" навчитися описувати однозначно внесок учителів, адміністрації та суспільства у досягнення цих критеріїв. Описавши використовуваний у школі спектр існуючих освітніх моделей і технологій, можна визначати лідерів серед учителів і встановлювати їхній відсоток від усього педагогічного колективу з метою інформування громади про коефіцієнт відповідності школи лідерів сучасним найкращим зразкам загальноосвітніх навчальних закладів. Проте справжня революція в навчанні полягає не тільки у зміні шкільної системи, а й у навчанні дітей того, як учитися, як думати, у вивченні нових методів, які ви можете використовувати для рішення якого-небудь вашого завдання, причому в будь-якому віці. На думку Драйдена і Вос, "революція в навчанні – значно більше, ніж просто реформування шкільної освіти. … Більшість проривів у навчанні вже зроблено, причому досвідченими і знаючими педагогами. Якісь ідеї прийшли з бізнесу, якісь – зі спортивної психології і практики спортивних тренерів. Багато хто ґрунтувався на досягненнях науки про людський мозок. Інші – на вивченні харчування, або на оздоровчих програмах. Багато відкриттів здійснилися завдяки об'єднанню суспільства, школи і бізнесу з метою планування шляху в майбутнє" [там само, с. 109] . Про деякі з можливих проривів у навчанні і піде далі мова.

1

Кириленко С. В. Школа культури здоров'я: від сьогодення до майбутнього : навч.метод. посіб. / С. В. Кириленко, О. М. Михайлов, В. П. Сергієнко; Ін-т інновац. технологій і змісту освіти, Всеукр. асоц. шкіл майбутнього. - К. : Букрек, 2012. – 383 с. – ("Школа майбутнього"). 2 Мадзігон В. М. Школа майбутнього як інноваційний заклад освіти : наук.-метод. посіб. / В М Мадзігон, Л. М. Ващенко, Л. І. Даниленко, Н. М. Лавриченко, Г. Д. Щекатунова, А. Д. Цимбалару, Д. О. Пузіков, М. І. Бабенко, Н. Ф. Горбачик, О. П. Макарчук; НАПН України, Ін-т педагогіки; М-во освіти і науки України, Директорат прогр. розв. освіти. - К. : Поліграфкнига, 2010. – 127 с.


107

2.3. ЧИТАННЯ – НАЙКРАЩЕ НАВЧАННЯ

Підтримаємо радикальну тезу фахівців у галузі громадянської освіти: мистецтво і наука читання як "практика вільних громадян" повинні знайти своє місце в шкільній програмі поряд із рідною мовою, літературою і математикою [1]. Виклик часу полягає якраз у тому, що людина вже просто фізично не встигає за постійно зростаючим обсягом інформації. Та, попри високі технології, основним способом здобуття інформації і досі лишається така архаїчна справа, як читання. Ми говоримо про читання як про своєрідну сукупність практик, методик і процедур роботи з текстом, тобто як про рефлектовану та керовану – насамперед самим читачем – інтелектуальну діяльність. Лідер повинен навчитися управляти власним читанням, що набагато складніше, ніж перемикати телевізійний пульт або навіть управляти автомобілем. Лідер, новатор третину часу витрачає на читання. Водночас дослідження показують: молодь втрачає інтерес до цього заняття, юні європейці втрачають навички читання і розуміння. 7,5 мільйона німців взагалі погано володіють навичками письма і читання (за інформацією http://www.dw.de 28.02.2011). Велике значення проблемі раннього читання надають за кордоном, у розвинених країнах. Президент Клінтон проголошував: що дитяче населення Америки повинно до шести років уміти читати. І це не декларація, програма підкріплюється засобами як найважливіший національний пріоритет. Читання як діалог і як освітня практика в умовах формування лідерської компетентності, як відповідь на питання "Як встигнути за часом?", поділяється на три групи проблем: існуючі дидактики навчання читанню, методики швидкого читання (скорочитання) і стратегії академічного читання і письма. Читання – базове, ключове вміння всієї освіти. Це головний системоутворюючий навчальний навик. Він впливає на успішність на всіх щаблях навчання та інтелектуальні перспективи людини. Дитина, 1

Рац М., Грязнова Ю. Практика свободных граждан / Марк Рац, Юлия Грязнова // Независимая газета. – 2008. - 22 ноября [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.ng.ru/science/2008-11-12/14_citizens.html.


108 яка любить книгу та добре читає, вчиться сама, вона автономна, незалежна, вимагає менше допомоги з боку вчителя. Які ж є проривні технології в оволодінні цим ключовим умінням всієї освіти? На роль такої претендує система О. М. Кушніра – технологія навчання читанню у початковій школі в концепції "природовідповідної педагогіки". Олексій Михайлович Кушнір – кандидат психологічних наук, головний редактор журналу "Народна освіта", директор НДІ шкільних технологій, заступник начальника управління шкільних технологій Міністерства освіти РФ (2007). На жаль, академічних досліджень і достовірних даних про систему О. М. Кушніра не вдається знайти. Здається, це є комерційний проект із засекреченим "ноу-хау", тому він ще більше заслуговує на коротку експлікацію його основних засад (на основі інтерв’ю О. М. Кушніра газеті [1]), на яке ми опираємося далі. 2.3.1. Концепція навчання читання О. М. Кушніра Система (методика) О. М. Кушніра була розроблена й апробована в 1985 році в декількох експериментальних класах, а в 1990-му представлена як концепція уроку читання. Сьогодні за нею навчається читати практично вся Амурська область, багато її послідовників є у Росії та за її межами. О. М. Кушнір заперечує основи прийнятих нині у школі методик навчання дітей читання і пропонує привести як навчання читанню, так і загалом все навчання в школі, у повну відповідність із природним "устроєм" дитини, спираючись на принципи перевіреної століттями народної педагогіки. Кушнір вважає, що мета традиційної чи іншої методики навчати читанню – формування навички читання, а власне читання є відстроченою і вельми віддаленою подією. Дитині пропонується величезний обсяг підготовчих вправ, її змушують багаторазово прочитувати по складах короткі та примітивні букварні тексти. Про розуміння, переживання прочитаного і мови немає. Дитина виконує бездумну, механічну роботу, сенсу якої вона не розуміє. Період оволодіння прийнятною технікою читання розтягується на роки. А який результат? Якщо у школу більшість дітей приходить із любов’ю до книги, то до третього класу мало не всі ненавидять її та читання. 1

Чтение – вот лучшее учение. Метод А. Кушнира // Восточно-Сибирская правда. – 26 июля 2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.vsp.ru/23837/209-4-1.htm.


109 Кушнір у своїй системі проголошує принципово іншу мету: виховання Читача, читання як феномен людського життя має ввійти у буття дитини у повноцінному вигляді, а не як його етапний сурогат. До 6–7 років дитина вже чудово знає: люди читають для того, щоб відтворити події, дізнатися новини. Від цієї установки Кушнір і відштовхується, визначаючи змістом і предметом уроку читання саме читання. Учні не працюють із тренувальними й адаптованими текстами, а читають виключно високохудожні оригінальні твори. На початку використовується дитяча поезія: С. Маршак, А. Чуковський, М. Михалков, В. Маяковський, А. Барто. Починаючи з 2-ї чверті першого класу з'являються предметні цикли на основі художніх текстів: "Рідне слово" – казки, фольклор, дитяча класика, історичні, географічні, пригодницькі твори. На уроці не працюють із твором, а живуть разом із героями оповідання, співпереживають їм або заглиблюються разом із автором у суть проблеми. При цьому головне, щоб дитина розуміла та переживала прочитане. Критерієм розуміння є переживання. О. М. Кушнір виходить з того, що мета уроку читання – потрясіння душі, її пробудження. Якщо дитина не переживає глибоко, якщо вона, як логічна машина, щось засвоїла, але серцем і душею не відгукнулася, то це втрачений час. У системі Кушніра немає бездумного механічного читання, яке застосовується при традиційному опановуванні технікою читання у період знайомства з буквами за допомогою кубиків, магнітної абетки та різних операцій із ними. Робота над навичкою читання проводиться безперервно, але це прихований бік цієї системи. Вона відбувається за кадром основних подій уроку, а діти повністю занурені у процес сприйняття та переживання художнього чи інформаційного матеріалу. Навичка прирощується маленькими шматочками, не обтяжуючи дитину діями, які відволікли б увагу від змісту. Дитина поступово, крок за кроком, ніби вростає в читання. Особливість системи Кушніра – високий рівень мотивації кожного уроку, що будується на внутрішній зацікавленості дитини. 80% робочого часу базується на мимовільних психічних процесах, тобто на тих, які не вимагають великих внутрішніх зусиль від дитини – вона ніби мимоволі втягується в навчальний процес. Будь-яка інша система, на думку О. М. Кушніра, навпаки, 80–90% часу змушує дитину працювати на невмотивованих процесах. А останні дуже енергоємні, швидко втомлюють дитину. О. М. Кушнір повідомляє про позитивні результати навчання за його системою. У першому класі освоюється як мінімум стандарт першого і


110 2-го класу. За темпом читання про себе, хоча це останній за значимістю критерій, на виході із початкової школи – не менше 300 слів на хвилину. А у традиційних системах – у 2–3 рази нижче. Якщо зазвичай діти за три роки освоюють три книжки (??? – С.К., Л.Л.) на уроках і плюс трохи вдома, то у системі Кушніра тільки на уроках прочитується мінімум 50–60 книг: 10 у першому класі, 15–20 – у другому і 20–30 – у третьому. До того ж це література найвищої проби із Бібліотеки світової літератури для дітей. Водночас у системі Кушніра навчальне навантаження знижене порівняно зі звичайним, тому що домашніх завдань із читання не задається взагалі. На відміну від традиційних методик навчання, все відбувається тільки на уроках. Тому батькам не рекомендується навчати дітей читання до школи, довіряючи це завдання фахівцям. Завдання батьків – зробити дитину захопленим, відданим книзі читачем. Шлях до цього один – сімейне читання – читати дитині книги вголос. О. М. Кушнір свою технологію навчання читанню у початковій школі за концепцією "природовідповідної педагогіки" називає методикою, тобто "чітко описаним способом дій", яка "сама по собі гарантує результат, тому що науково обґрунтована і не один раз перевірена практикою. Учитель у такій ситуації повинен в точно виконувати вказівки "інженера", тобто автора методики, тільки тоді можливий повноцінний результат". Взагалі О. М. Кушніра турбує засилля "творчості" останнього 10-річчя: "Всі стали поголовно творчими, а елементарною компетентністю не озброєні. Багато прагнуть відзначитися "авторськими програмами", які в науковому сенсі часто неспроможні, тому що робляться за тим же принципом: творчість замість компетентності. Якщо, наприклад, учитель болісно вчить дитину читати по складах – ма-ма ми-ла ра-му, – то як би творчо це не обставлялося, він робить щось убоге за компетентністю… Тому компетентність – це завдання номер один для вчителя, технологічність – номер два, і творчість – три, коли вчитель, уже на основі високої компетентності, починає варіювати навчальний процес, абсолютно точно знаючи при цьому, як ті чи інші педагогічні дії співвідносяться із природними властивостями дитини" [там само].

2.3.2. Швидке читання Метод швидкого читання почали розробляти західні психологи у минулому столітті. Нині існує безліч напрямків і методик, навчитися швидкочитання запрошують спеціальні школи і курси, підручникисамовчителі і комп’ютерні програми. Вважається, що якщо людина


111 читає до 900 знаків за хвилину (приблизно 150 слів), то це дуже повільне читання, понад 900 знаків – повільне, понад 1500 знаків (250 слів) – нормальне, а от понад 3 тисячі – швидке. Можливе і надшвидке панорамне читання – 10 тисяч і більше знаків за хвилину. Але всі ці показники – річ дуже умовна. До того ж тексти різняться інформативністю і читабельністю. Та проблема не лише у швидкості. Хоча сучасні методики обіцяють збільшити швидкість читання у тричотири, а то й у десять разів, проте швидке "ковтання" тексту не може бути самоціллю. На думку психологів, ми не зможемо добре засвоювати швидко прочитане, якщо не зможемо швидко думати. То, можливо, краще з дитинства розвивати інтелект? Але ті ж психологи вважають, що найкраще розвиває розум саме читання. Прибічники техніки швидкочитання стверджують, що вона вчить не лише швидко читати, але і швидко мислити. Звучить спокусливо. Одначе про головні принципи методу і про деякі застереження у його застосуванні дискусія триває [1]. 2.3.3. Медіаосвіта Медіаосвіта – підготовка учнів до ефективної взаємодії з медіапростором. У межах всеукраїнського експерименту "Медіаосвіта в Україні: соціально-психологічний підхід" забезпечується впровадження курсу "Медіакультура" для старшокласників [2]. Вітчизняна модель медіаосвіти у формі цього курсу спрямована на: 1. Аналіз типів соціальної інформації за критеріями істинності, достеменності та логічної упорядкованості на основі аналізу газети і програм телепередач. 2. Формування уявлень учнів щодо різновидів ефектів та механізмів впливу мас-медіа на свідомість і поведінку людини. 3. Дослідження медіа – ознайомлення з механізмами саморегуляції інформаційного простору та доступними способами його дослідження – проведення елементів контент-аналізу; встановлення чинників популярності та причин непопулярності передач, каналів, матеріалів преси. 5. Медіатворчість – засвоєння основ візуальної культури при створенні візуального продукту. створення візуальної презентації і 1

Набока Інна. Як встигнути за часом: швидке читання. Київ, 5 вересня 2006 [Електронний ресурс]. – Режим доступу : RadioSvoboda.Ua. 2 Медіакультура особистості. соціально-психологічний підхід . навчальний посібник / за ред. Л. А. Найдьонової, О. Т. Баришпольця. – К. . Міленіум, 2010. –440 с.


112 портфоліо класу в електронній версії. 6. Творче медіасприймання – засвоєння критеріїв творчого медіа сприймання, складання медіаменю недільного перегляду візуальних медіатекстів для свого приятеля, враховуючи його візуальні "смаки" та медіауподобання. Аналіз "контррекламного" зображення, його змісту, форми тощо. 7. Екранний продукт – ознайомлення із принципами та деякими способами створення екранного продукту. Освоєння виробничого процесу створення мультфільму – від ідеї до знімання і монтажу. Звичайно, навряд чи медіаосвіта у вигляді курсу "Медіакультура" для старшокласників є правильним шляхом підготовки до ефективної взаємодії з медіапростором. Це комплексне завдання для всього змісту освіти. Наприклад, ураховуючи роль документального кіно, як і нових медіа, необхідно навчити українських учнів шкіл використовувати документальне кіно для просування інтересів місцевих громад. Навчальна програма школи має передбачати такі складові – навчання основам документального кіно (написання сценарію, зйомка, редагування, просування), а також участь у кінофестивалях та інших заходах, спрямованих на захист інтересів громадян. 2.4. НАВЧАННЯ ПИСЬМА

2.4.1. "Соло на клавіатурі" Програма "Соло на клавіатурі. Corporate Edition" (автор курсу В. Шахіджанян, психолог, викладач факультету журналістики МДУ) розроблена для навчання десятипальцевого методу набору на буквеній і додатковій цифровій клавіатурах для спеціалізованого навчання в комп'ютерних класах. Учасники програми (за даними з реклами розробників) після навчання сліпому десятипальцевому методу набору за цим курсом досягають:

• • • •

Економії часу при роботі за комп'ютером у 5 разів. Швидкості набору 10–12 сторінок тексту за годину. Зниження втоми при роботі з комп'ютером у 5–6 разів. Скорочення кількості помилок у 10 разів.


113

Володіння клавіатури.

російською

та

англійською

розкладками

"Соло на клавіатурі" – своєрідний психотренінг, що допомагає розвинути силу волі, стати більш акуратними, точними, відповідальними. Пройшовши курс, можна поліпшити деякі професійні якості, необхідні в роботі. Навчання сліпому десятипальцевому методу набору за курсом має такі переваги: 1. Робота, пов'язана з підготовкою документів і введенням інформації (економісти, бухгалтери, секретарі, операціоністи, юристи, менеджери та ін.), стає ефективнішою на 10–15%. Усі листи, тексти, баланси, звіти, записки, документи оформляються набагато швидше, якісніше і охайніше. Співробітники у цьому випадку працюють оперативно та діють акуратно, чітко, фокусуючи свою увагу не на факті набору тексту, а на змісті, піклуючись тільки про те, щоб викласти свої думки (пропозиції, висновки, рекомендації) найкращим чином. 2. Програма дозволяє раціональніше використовувати робочий час, витрачаючи на набір сторінки тексту 5–7 хвилин. Підвищується загальна культура роботи. Коли співробітник набирає двома-чотирма пальцями, він мимоволі стримує народження думки. Він думає не про те, яке слово можна підібрати – точне, ємке, образне, а про те, як би скоротити текст, щоб менше набирати, і яким пальцем яку літеру натиснути. На одній сторінці тексту 1500 знаків. Якщо друкувати "зрячим" способом, то 1500 разів людина відволікається на пошук літери. 3. Співробітники будуть менше втомлюватися під час робочого дня, внаслідок цього вони зможуть виконувати більший обсяг роботи. Їм не доведеться десятки разів переводити свій погляд із клавіатури на монітор і назад, очі будуть менше втомлюватися, зір не буде псуватися. Спробуйте використати цю програму в навчанні учнів і вчителів. 2.4.2. Навчити школярів писати чорнилом Виробити каліграфічний почерк, вважається, можна тільки при користуванні ручкою з пером. У вік комп'ютерів, стільникових телефонів і SMS одна з приватних шкіл у Шотландії вирішила повернутися до формування в учнів навички користування чорнильною ручкою з пером. Директор цієї школи вважає, що цей інструмент письма, який став сьогодні старомодним, допомагає


114 гармонійно розвиватися особистості кожного з 1200 учнів. За його словами, ручка поліпшує якість роботи, оскільки змушує дітей бути уважнішими. При цьому в школі є комп'ютерні класи, обладнані за останнім словом техніки. Вважається, що виробити каліграфічний почерк можна тільки при користуванні ручкою з пером, тому кулькові ручки в шотландських школярів знаходяться під забороною. Мистецтву писати пером і чорнилом дітей вчать із семи років. Навчання проходить за спеціальною системою, розробленою фахівцями, завдяки чому в зошитах усіх учнів зовсім немає ляпок. Багато учнів настільки звикають до такого письмового приладдя, що використовують його навіть поза школою, хоча на деяких уроках, приміром, на математиці, їм дозволяють писати олівцями. Утім, новим учителям теж доводиться проходити курси краснопису, інакше їх не допускають до проведення занять. Батьки учнів не проти того, щоб їхні діти писали ручками з пером, і говорять, що це вміння розвиває акуратність і старанність. Рік навчання в цій приватній шотландській школі коштує $12 500 [1].

2.5. БАГАТОМОВНА ОСВІТА

2.5.1. Авторський ліцейський комплекс "Інтелігентність" Авторський ліцейський комплекс "Інтелігентність" у Молдові (далі – АЛК) з метою впровадження сучасних підходів до середньої освіти на пострадянському просторі створив та очолив у 1999 р. Микола Федорець, голова Асоціації педагогів Молдови "Інноваційна школа", котрий понад 30 років пропрацював у галузі доуніверситетської освіти та педагогічного менеджменту – учителем і директором Кишинівської середньої школи, завідувачем районного відділу народної освіти, доцентом кафедри наукових основ управління школою Кишинівського педуніверситету, проректором із наукової роботи Білгородського обласного інституту підвищення кваліфікації вчителів, директором департаменту Академії державного управління при президенті Молдови. АЛК був створений як муніципальне підприємство у три етапи – новий заклад типу "дитсадок-школа", гімназія та ліцей. АЛК успішно працював протягом 5 років. 2005 року в там було понад 750 школярів, на навчання до нього масово переходили школярі із 1

Школярів Шотландії навчать писати чорнилом [Опубліковано – 15.12.2006] // «Освітній портал» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.arattaukraine.com/news_ua.php?id=1682.


115 престижних приватних шкіл і державних ліцеїв. АЛК працював у режимі напівпансіонату, а навчання було особистісно орієнтованим. Із третього року навчання предмети викладалися тут двома мовами, а з п’ятого – трьома. Відсутність учнів через хвороби чи з інших поважних причин була в АЛК вдвічі нижчою, аніж у сусідніх школах. Утім, за рішенням Міністерства фінансів Молдови ліцей припинив існування як повноцінний освітній заклад. Микола Федорець на знак протесту відмовився від молдовського громадянства, мотивуючи своє рішення тим, що керівництву цієї країни немає справи до майбутнього власних дітей. Розглянемо особливості АЛК, спираючись на літературу про нього [1] та описуючи концепцію М.Федорця [2]. Авторську освітню концепцію М. Федорець розробив у відповідь на чисельні звернення батьків, котрі не могли відшукати для своїх дітей освітнього закладу європейського рівня. М. Федорець передбачив основні риси нової школи ХХІ століття в контексті стрімкого розвитку інформаційного суспільства. Найголовніші її пріоритети – це індивідуалізоване навчання із викладанням предметів різними мовами, формування зразкової функціональної грамотності та вільного володіння сучасними інформаційними технологіями. Не менш важливими виявляються вимоги як мінімум удвічі скоротити кількість дітей у класах і забезпечити ефективний моніторинг освітнього процесу. М. Федорець окреслив і здійснив сім базових кроків на шляху до створення АЛК. Починати потрібно із моніторингу індивідуальних особливостей кожного учня та середовища, у якому він виховується, адже глибокої обізнаності педагогів вимагає сама концепція особистісно орієнтованого навчання. До цієї роботи долучається психологічна служба (із розрахунку – один кваліфікований психолог на 150– 200 учнів) та медико-психолого-педагогічний консиліум. Освітній процес має плануватися відповідно до даних, отриманих у процесі моніторингу. Інформацію про фізичний, психічний, інтелектуальний та емоційний розвиток кожної дитини заносять у спеціальну психолого-педагогічну 1

Авторський ліцейський комплекс «Інтелігентність» Миколи Федорця - нова школа європейського рівня [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.euedu.org/news/info/262. 2 Федорец Н. А. Авторская образовательная концепция «Intelectualitatea» – «Интеллигентность». Часть I. Дошкольное воспитание и начальное образование / Н. А. Федорец. – Кишинёв, 2007. – 66 с.


116 картку, котра і буде путівником педагогів у навчанні кожної конкретної дитини. Окрім цього, такі картки дозволять вчителям виявити обдарованих дітей і сформувати для них індивідуальні програми навчання та розвитку. Цей перший крок передбачає також встановлення тісного контакту та співробітництва з батьками учнів, за допомогою проведення індивідуальних медичних, психологічних і педагогічних консультацій. На другому етапі створюється освітнє середовище нового зразка. Воно передбачає використання гнучких, індивідуалізованих програм і завдань, а також розподілення учнів у процесі занять на пари, команди або різнорівневі групи під керівництвом двох педагогів. Важливими є також активні форми навчання із залученням елементів вирішення винахідницьких задач, систематичне проведення інтегрованих уроків – виразних, емоційних, побудованих на елементах театру, організація сфери вільного спілкування нерідними мовами. Автор концепції наполягає на тому, що багате та різноманітне освітнє середовище є головною цінністю АЛК. Він упевнений, що саме воно стимулює розкриття індивідуальних нахилів і здібностей учня та впливає не лише на формування професійної компетентності та загальної культури педагогів, а і на освітньо-культурний рівень усієї сім’ї учня. Третій крок на шляху створення авторського ліцейського комплексу передбачає системну роботу зі зниження шкідливого впливу навчання на здоров’ я учнів. "Учені вже довели, що навчання перетворилося на головний фактор, що руйнує здоров’я дітей, підлітків та юнаків, які живуть у пострадянському просторі. Однак учителі та керівники освітніх установ ніяк не реагують на цю тенденцію. Практика свідчить, що і більшість батьків не уявляє собі масштабів шкідливості освітніх закладів для дітей", – пояснює автор концепції. Тому АЛК від початку планувався як заклад із яскраво вираженим валеологічним (орієнтованим на здоров’я і здоровий спосіб життя) характером. Педагогічному складу АЛК належить вести боротьбу із головними факторами, що руйнують здоров’я учнів, – хронічною гіподинамією, кисневим та сонячним голодуванням, дидактогенією (негативним психічним станом учня, викликаним відсутністю такту з боку викладача), зниженням зору, неврозами, сколіозом, неправильно організованим режимом дня та поганим харчуванням. Тому створено медичну службу (із розрахунку один лікар-педіатр і одна медсестра на 200–250 учнів), а педагоги повинні опанувати технології проведення уроків, що не шкодять здоров’ю учнів із профілактикою втомлюваності мозку, створенням гарного психологічного мікроклімату та забезпеченням високої рухової активності учнів. Для усіх учнів першого класу, а також для всіх учнів другого-четвертого


117 класів із послабленим здоров’ям (за рекомендаціями лікаря) організовано денний сон. Навіть меблі у нову школу закуповувалися особливі – валеологічні. Четвертою запорукою успішної роботи АЛК є забезпечення наступності у вихованні, навчанні та розвиткові учнів. Як за допомогою традиційних, так і авторських методик вибудовується продуктивна наступність за двома векторами – "горизонтальним" і "вертикальним". "Горизонтальна" технологія наступності полягає у систематичному обміні значущою інформацією про учня між викладачами, психологами, лікарями та батьками із метою формування єдиного підходу до нього з боку всіх дорослих. "Вертикальна" ж полягає у спільній роботі із дошкільнятами вихователя підготовчої групи дитсадка та майбутнього вчителя першого класу (створення педагогічного дуету) протягом одного року, а також у послідовному викладанні як мінімум трьох мов упродовж усього періоду навчання – від початкових класів до отримання бакалаврського ступеня. Тримовність у новітній школі є окремим, п’ятим, етапом у реалізації концепції та критерієм модернізації пострадянської школи взагалі. За роки незалежності в Україні ця проблема лише загострилася – попит на вивчення іноземних мов значно перевищив можливості державних освітніх закладів. Реалізовувати принцип тримовності потрібно з дитсадка. Вважається, що вивчення рідної мови має випереджати вивчення іноземних мов не більше, ніж на 2–3 роки. Етапи, методи та технології вивчення іноземних мов мають бути аналогічними тим, які застосовуються для оволодіння рідною мовою: із формуванням відповідного середовища вільного спілкування та паралельним вивченням історії та культури відповідних країн. Технології вивчення нерідних мов мають бути різноманітними та привабливими для дітей – необхідно застосовувати як інтегровані заняття з музикою, театром, фізкультурою, так і створення білінгвістичного середовища у сім’ях учнів. Уже в 3-му класі вводилися 2–3 предмети нерідними мовами: Science (англійською), Stiinte naturii (румунською) і фізкультура (також однією із названих мов). Головне навантаження з освоєння нерідних мов припадає на вік 4–11 років. Мовна підготовка проводилася в АЛК здебільшого у сфері вільного спілкування та за рахунок інтегрованих занять. Наприклад, освоєння англійської мови проходило на заняттях і гуртках: театральне виховання+англійська, англійська+музика, природознавча робота+англійська, технологічне навчання (праця)+англійська тощо. Нерідні мови вивчалися аналогічно рідній, але з відставанням на 2–3 роки. Особлива увага приділялася


118 формуванню та розвитку загальних навчальних умінь. У середніх і старших класах проблема мов уже не була актуальною. Просто йшов процес удосконалення мовної підготовки та викладання 4–6 предметів нерідними мовами. Загалом, мовна підготовка учнів згідно з європейськими освітніми парадигмами – це величезний освітній пласт, що має лише віддалену схожість із предметами "іноземна мова" у традиційній школі / гімназії / ліцеї країн СНД. Тому будь-які дослідження у цій галузі, що зближують наші країни в європейській інтеграції, дуже цінні. Шостим кроком є формування здатності учнів до навчання впродовж життя. Для цього в концепції М. Федорця передбачено формування в учнів загальних, надпредметних умінь: уміння рефлексувати над власною діяльністю (оцінити себе "збоку"), майстерно володіти "сліпим" методом письма на клавіатурі персонального комп’ютера, виконувати завдання у нестандартних формах, використовувати принципи тайм-менеджменту. І останньою за переліком, але не за значущістю, умовою запропонованої концепції її автор вважає підвищення професійної кваліфікації педагогів. Для АЛК розробили внутрішню систему підвищення кваліфікації та мотивації педагогічного персоналу на трьох рівнях – науково-теоретичному та методико-технологічному (з того предмета, який педагог викладає), на рівні "навколопедагогічних" наук (від валеології та психоаналізу до тайм-менеджменту і соціоніки) і на рівні виховання загальної інтелігентності педагогів. Така особистісно орієнтована педагогічна концепція, спрямована на багатомовність і ціложиттєве навчання, враховує основні європейські освітні стандарти. Втілення цього проекту у життя допомогло б суттєво сформувати нове покоління учнів, здатне адекватно реагувати на сучасні виклики "суспільства знань". 2.5.2. Латина для лідерів: "… ганебно не знати її" Латина, що була основою класичної освіти, зараз знаходиться в числі тих предметів, що зникають, незважаючи на її особливу роль в історії розвитку людства. Ще два-три століття тому вона була мовою філософії, науки, медицини, юриспруденції, релігії і літератури багатьох європейських народів, більшість наукових, медичних, юридичних термінів – латинського походження. На сьогодні знання з латини – це один із засобів розвитку навичок із мови, загальної грамотності, історії, літератури, філософії. Дана мова розвиває вміння


119 аналізувати та дебатувати. Загальновідомим є факт, що вивчення латини також допомагає учням у вивченні сучасних іноземних мов. "Дітям, які зазнають труднощів у вивченні німецької мови, допоможе вивчення латини", – стверджують німецькі вчені. Німецькі філологи радять школярам-іноземцям, які недостатньо володіють німецькою мовою, взятися за вивчення латини. Це допоможе їм навчитися замислюватися над структурами, правилами та законами, на основі яких побудована мова. "Діти мігрантів, у шкільному розкладі яких є уроки латини, досягли істотного прогресу в освоєнні німецької мови", – зауважив Штефан Кіпф (Stefan Kipf), професор класичної філології Берлінського університету імені Гумбольдта. Учений послався на успіхи в одній із берлінських шкіл – гімназії імені Ернста Аббе, де навчаються майже виключно діти мігрантів. "Про те, що уроки латини допомогли їм покращити знання німецької, заявив 91 відсоток учнів", – зазначив Кіпф. У школах Англії сприймають латину як частину академічної освіти, адже найбільші переваги вона має в розумінні учнями англійської мови або історії, тому що знання, отримані під час вивчення латини, повторюються іншими предметами, що дозволяє вчителям лише поглиблювати їх. Учені підрахували, що із 20 тис. найуживаніших слів англійської мови 10400 – латинські, 2200 – грецькі, 5400 – власне англійські. Латина на даний час в 95% державних школах не вивчається, викладається лише у спецшколах. Вілл Гриффітс, директор Кембріджського Проекту шкільних класичних предметів висловлює думку, що викладання лише в 5% шкіл класичних мов ставить її на критичну межу виживання предметів, а це не є припустимим, адже латина робить учнів цих шкіл конкурентоспроможними на ринку праці, а школу виводить до розряду особливих. Вивчення латини справляє враження і на батьків, навчальні заклади отримують їх підтримку. Із вересня 2005 року ініціатива впровадження латини в англійських школах здобула підтримку на державному рівні. Статистичні дані показують, що кількість державних середніх шкіл в Англії, в яких ведеться вивчення латинської мови подвоїлось за останні сім років. У статті [1] аргументується загальнокультурне значення латинської мови та важливість упровадження її вивчення в умовах модернізації 1

Сутула О. В. Латинська мова у системі освіти / О. В. Сутула // Постметодика. 2010. – № 3. – С. 31–41.


120 системи загальної середньої освіти України. Проаналізовано зарубіжний і вітчизняний досвід вивчення латинської мови в загальноосвітніх начальних закладах, зокрема десятирічний досвід викладання спецкурсу "Латина" в Карлівській гімназії імені Ніни Герасименко, значення викладання латинської та давньогрецької мов у контексті створення моделей "Школи майбутнього" та ймовірність впливу спецкурсів вивчення латини на якість ЗНО. Упроваджуючи освітню модель "Створення рівних можливостей у виборі учнями освітніх маршрутів", педагогічний колектив Карлівської гімназії в 1994 -2004 рр. провадив упровадження спецкурсу "Латина" у 8–9 класах суспільно-гуманітарного профілю. Методика викладання латини в школах на той час була не напрацьована. У 1998 році, коли перші учні, що вчили латинську мову, стали студентами вузів, і отримали можливість після першого студентського семестру почути їхню схвальну думку про вивчення спецкурсу, проаналізувати їхні побажання, Нова програма в 1999 році, давала можливість сформувати цілісну лінгвістичну підготовку учнів, розглядаючи латинську мову як "допоміжний інструмент" для кращого осмислення і розуміння рідної мови, "Латина" вважалася обов’язковим компонентом гімназійної освіти у 7–8 класах суспільно-гуманітарного профілю. Як результат, учні значно швидше і краще засвоювали іноземну мову, глибше розуміли граматичні процеси, що відбуваються в рідній мові. Випускники не мали проблем із адаптаційним періодом у вузі під час вивчення латинської мови. Особливо комфортно у ВНЗ себе відчували майбутні юристи, філологи, медики. На жаль, із 2005 року даний курс не викладається в школі з багатьох причин: кадрові, фінансові проблеми та зміна стратегії розвитку гімназії. Програми і стандарту за курсом "Латинська мова" для шкіл немає, тому даний предмет вводиться тільки в окремих ЗНЗ України, що мають гуманітарну спрямованість. "Дзеркало тижня" виокремило двадцятку найкращих київських шкіл, гімназій і ліцеїв: але латинську мову серед цих навчальних закладів вивчають, починаючи з 5-го класу, лише в КиєвоПечерському ліцеї № 171 "Лідер", в якому поглиблено вивчають іноземні мови з першого класу. П’ятнадцятирічний досвід викладання латинської мови в м. Києві має спеціалізована школа № 239 з поглибленим вивченням німецької мови, школа німецького мовного Диплому (Deutsches Sprachdiplom) Уряду ФРН. Вивчення даного курсу в школі очолює відомий латиніст Чуракова Людмила Петрівна, яка є автором підручників для шкіл "Lingua Latina scholastica". На запитання про те, чи потрібно відроджувати в школах давно забутий предмет латинську мову, потрібно відповісти позитивно. Сьогодні знання основ латинської граматики, спеціальної лексики та


121 основного греко-латинського словотворчого фонду забезпечує професійну термінологічну грамотність спеціалістів різних галузей, значно підвищує загальнокультурний рівень. Латина і до цього часу приваблює своєю лаконічністю, досконалістю морфологічної структури, своїм лексичним багатством, виразністю, рухомою словотворчою структурою. Доречними є слова видатного римського оратора і письменника Ціцерона: “Non tam praeclarum est scire Latine, quam turpe nescire", що означає: “Не так почесно знати латину, як ганебно не знати її". Вивчення та поширення досвіду впровадження латини на всеукраїнському рівні ще попереду. Викладання цього предмета зазнало певного спаду, але зацікавленість цією стародавньою мовою нині зростає у Європі та решті світу. Наприклад, у Фінляндії навіть існує програма радіо-новин латиною, що зветься "Нунції Латіні", а дехто пропонує запровадити латину як офіційну робочу мову ЄС. 2.5.3. Предмет "китайська мова" як лідерський навчальний предмет Вивчення китайської мови для сучасного лідера важливе з двох причин. Перша з них, що Китай значно посилюється і перетворюється на ключового гравця на глобальному просторі. Так, у кінці 2004 року Національна Рада з Розвідки США \ National Intelligence Council опублікувала короткостроковий прогноз розвитку ситуації у світі ("Картографія Майбутнього" \ Mapping the Future), в якому передбачається, що Китай до 2020 року перетвориться на ключового гравця у глобальному просторі. За оцінками Світового Банку \ World Bank, Китай стає все більш потужною в економічному плані державою. Якщо в 1992 році на його частку припадало 3% світової торгівлі, то в 2020 році вона перевищить 9.8%, таким чином, за цим показником Китай буде поступатися тільки США. Тед Фішман \ Ted C. Fishman, автор книги "Корпорація Китай" \ China, Inc.: How the Rise of the Next Superpower Challenges America and the World, переконаний, що в найближчому майбутньому Китай стане супердержавою, такою ж (якщо не більше) потужною, як США [1]. Друга причина важливості вивчення китайської мови для сучасного лідера полягає в тому, що китайська писемність є унікальним явищем 1

США и Китай: старая и новая силы // Washington ProFile – 18 июня 2005 года – № 61(579).


122 серед різних писемностей народів світу. Будучи однією з найдавніших на землі, вона налічує понад три з половиною тисячоліття, а деякі вчені вважають, що ієрогліфи існують вже близько 6000 років. Слово "ієрогліф", як відомо, запозичене з грецької мови. Первісне його значення – "священні письмена, висічені на камені". На відміну від древніх писемностей, ієрогліфів єгиптян, майя, ассиро-вавилонської клинопису, які давно вже не застосовуються, китайська ієрогліфіка продовжує активно служити не тільки в Китаї, але й у Японії та Кореї, що перейняли її у китайців багато століть тому. Відомий "Словник Кансі" містить більше 47 тис. ієрогліфів, 3 тис. з яких є загальновживаними. Значення ієрогліфічної писемності в розвитку китайського суспільства величезне. Саме завдяки їй зафіксовані, збережені і через тисячоліття донесені до нас скарби китайської духовної культури, твори античної цивілізації, багатющі літературні пам'ятники і пам'ятники давньої філософської думки. Ієрогліфічна писемність має невичерпні можливості для вираження абстрактних і багатозначних понять, різних відтінків думки. Однією з особливостей ієрогліфічного тексту є те, що сенс слів нерідко розкривається не в точних і обмежених рамках, а за подібністю, за суміжністю, а іноді і за протилежністю. І тому китайський текст часом немов домислюється читачем. Слово, виражене ієрогліфом, багатогранне, і навряд чи можливий односторонній або однозначний підхід до нього. Ця особливість ієрогліфічної писемності часом створює чималі труднощі в розумінні справжнього сенсу, і ці труднощі найбільш відчутні, коли доводиться мати справу зі старими ієрогліфічним текстами. Протягом тисячоліть ієрогліфічна писемність була доступна обмеженому колу осіб, що було обумовлено не лише соціальними причинами, але і труднощами, подолати які можна було лише просидівши над книгами довгі роки. Отже, вивчення китайської мови, надає широкі можливості як розвитку інтелекту, так і доступу до унікальних джерел інформації, тим самим збагачуючи унікальними ресурсами, які може використати лідер. Україна і Китай розширюють співпрацю у сфері освіти та науки. Угода між Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України і Міністерством освіти КНР про співпрацю в галузі освіти (2012) визначає вперше серйозний акцент на розвитку співпраці в галузі


123 середньої шкільної освіти – створення робочих груп із підготовки навчальних програм і підручників китайської мови для українських школярів і української мови – для китайських учнів; передбачаються обміни між школами з метою вивчення самобутності китайського й українського народу, культури та історії наших країн; обміни викладачами середніх шкіл; проведення Олімпіад із китайської мови; створення у Києві спеціалізованої школи з вивченням китайської мови за зразком британської китайської школи. В Україні практично немає шкіл, де вивчалася б китайська мова (найбільш відомим винятком є гімназія східних мов у Святошинському районі Києва). Певний досвід вивчення китайської мови накопичений у ліцеї №11 м. Кременчука. Для нас актуальна проблема написання підручників. Якщо будуть хороші підручники, китайську мову зможуть вивчати не лише в рамках однієї школи, а і в окремих класах. Так що предмет "китайська мова" може з'явитися у розкладах так само, як нині є англійська, іспанська, французька [див. 1]. 2.5.4. "Навчаймося разом" – програма партнерських зв’язків між школами Британська Рада – це організація, що розбудовує культурні відносини між Сполученим Королівством та іншими країнами, сприяє культурній та освітній співпраці між Великою Британією та Україною і пропонує українцям можливість вивчати англійську мову та здобувати мовні кваліфікації. Британська Рада діє як відділ культури Посольства Великої Британії в Україні [2]. Одна з багатьох програм Британської Ради – програма "Навчаймося разом", метою якої є розбудова шкіл, у яких вивчаються та визнаються різні культури. Британська рада запрошує школи всіх типів брати участь у програмі на конкурсній основі. Щоб узяти участь, необхідно заповнити заяву – анкету, що розміщена на сайті Британської Ради. Документ "Розвиваючи глобальний вимір у шкільному навчальному

1

Танасійчук О. Предмет «китайська мова» може з'явитися в школах України так само, як сьогодні англійська, - Євген Суліма. Інтерв'ю Першого заступника Міністра освіти і науки, молоді та спорту [Електронний ресурс]. – Режим доступу : УНІА "УКРІНФОРМ" від 30.03.2012. 2 Наша діяльність в Україні [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.britishcouncil.org/uk/ukraine-about-us.htm.


124 плані" <ukraіne-projects-connectіng-classrooms-global-Dіmensіon.pdf> допоможе заповнити заяву [1]. Основні пропозиції програми: підтримка шкіл та управлінь освіти у встановленні тривалих міжнародних партнерських зв’язків; фахове удосконалення для вчителів і керівників шкіл; розвиток лідерських умінь і міжкультурної свідомості молоді; визнання через систему Міжнародної акредитації шкіл. Програма "Навчаймося разом" сприяє встановленню партнерських зв’язків між школами Великої Британії та навчальними закладами понад 60 країн світу, зокрема доступна у 20 країнах Європи. Приєднання до програми безкоштовне, а координуючі організації можуть звертатись за грантами для підтримки діяльності у межах програми. На початковому етапі партнерства підтримуються протягом двох-трьох років. Протягом першого року реалізації в Україні програми "Навчаймося разом" її учасниками стали 10 українських шкіл, зокрема, Лубенська спеціалізована І-ІІІ ступенів № 6 Лубенської міської ради Полтавської області (директор Світлана Олександрівна Кочергіна). Кожна школа приєднується до партнерської групи, яка включає одну школу з Великої Британії та три школи з інших країн. Спираючись на принципи залучення, програма допомагає розвивати міжкультурне взаєморозуміння та вміння жити і працювати у глобальному просторі. Учителі та керівники шкіл отримують підтримку в розвитку міжнародних партнерських зв’язків та інтеграції глобального виміру в навчальні програми, а також у ширші стратегічні плани. Програму "Навчаймося разом" підтримують управління освіти кожної країни, і вони ж координують роботу шкіл у групах. Це дозволяє зосередити увагу на національних пріоритетах, допомагає досягти ключових освітніх цілей і робить партнерські зв’язки довготривалими. Учителі здобувають можливість збагатити зміст освіти молоді, удосконалити свою професійну майстерність та зробити вагомий внесок у досягнення загальношкільних цілей.

1

Навчаймося разом [Електронний ресурс]. – Режим доступу http://www.britishcouncil.org/uk/ukraine-projects-connecting-classrooms.htm.

:


125 2.6. КОНЦЕПЦІЯ ОСВІТИ "8+1"

ШКІЛЬНОЇ

ПРИРОДНИЧО-НАУКОВОЇ

Терміном "Scіence" (наука) у США традиційно називається сукупність навчальних дисциплін (хімія, біологія і фізика), які є компонентами шкільної природничо-наукової освіти (ШПНО). "8+1 Scіence" – нова концепція шкільної природничо-наукової освіти, розроблена в 2006–2011 рр. Мічиганським університетом (Michigan State University) у проекті "Promoting Rigorous Outcomes in Mathematics and Science Education" (PROM/SE) – "Просуваючи прямі результати у природничо-математичній освіті", підтриманому Національним науковим Фондом (National Science Foundation ) [1]. Один із кращих дослідницьких університетів у світі, Мічіганський університет концентрує свої величезні ресурси на розв’язанні деяких із найбільш актуальних світових проблем. Однією з таких було визнано викладання ШПНО, складові якої вивчаються без чіткого зв'язку між ними. Унаслідок цього за результатами 2009 року Національна оцінка освітнього прогресу показує, що лише 34 відсотки четверокласників і 21 відсоток 12-класників були успішними у вивчення ШПНО. На міжнародному рівні школярі США зайняли посереднє двадцять третє місце з вивчення природничих знань серед країн, які досліджувалися за Програмою міжнародної оцінки учнів. У 2006 р. група відомих учених і педагогів була запрошена в Мічиганський університет для розроблення нової концептуальної основи для ШПНО. Запрошені експерти виділили вісім основних принципових понять науки, які формують новий базис для викладання ШПНО. Дослідження цих восьми понять об'єднуються проблемним запитанням ("плюс один"). Запитування, унікальна людська риса з'ясовувати природу явищ навколо нас, є фундаментальною частиною науки. Після шести років роботи група запропонувала рішення – концепцію "8+1 Science", що заохочує викладачів середньої школи (K-

1

Towards Coherence in Science Instruction: A Framework for Science Literacy. Research Report Vol.8, October 2011, Michigan State University / William Schmidt, George Leroi, Simon Billinge, Leon Lederman, Audrey Champagne, Richard Hake, Paula Heron, Lillian McDermott, Fred Myers, Roland Otto, Jay Pasachoff, Carl Pennypacker, Paul Williams [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.promse.msu.edu.


126 12) використовувати вісім наукових понять для розуміння курсів і зв’язків між ними [1]. Концепція "8+1" рекламується як істотно новий підхід до поліпшення шкільної природничо-наукової освіти (ШПНО), оскільки вона обіцяє радикальну перебудову навчання в школі, яке відходить від запам'ятовування наукових фактів і спрямовується на допомогу учням зрозуміти вісім основоположних понять науки. "Плюс один" підкреслює важливість практики запитування та дослідження речей, які оточують нас. У концепції "8+1" пропонується новий спосіб осмислення науки та викладання ШПНО, але не нові її стандарти. Концепція "8+1" підтримує основні концепції, включені в більшість стандартів штатів, що у даний час використовуються, і може бути реалізована за існуючих навчальної програми, підручників та обладнання. Для вчителів проводиться підготовка з включення концепції "8+1" у навчання за існуючими навчальними програмами.

Рис. 7. "8+1" – нова концепція шкільної природничо-наукової освіти.

1

http://8plus1science.org/.


127 Поняття концепції "8+1" були отримані з двох основних питань: із чого речі зроблені і "як системи взаємодіють і змінюються?" Ці вісім основних понять такі: атом, клітина, радіація, зміна системи, сила, енергія, збереження маси і енергії, та варіації. Автори концепції переконані, що багато чого з того, що ми знаємо про науку, може бути пояснене за допомогою невеликої кількості принципів, які пояснюють функціонування світу природи. Природний світ, здається, працює за цими законами і поняттями, але коли справа доходить до школи, ми не навчаємо дітей цих законів і не показуємо, як вони застосовуються в різних ситуаціях. Сьогодні в науці міждисциплінарний вибух у галузі технологій формує нові дисципліни, які навряд чи можна уявити ще покоління тому, такі як синтетична біологія, цифрові організми та геноміка. Концепція "8+1" спрямована на те, щоб навіть маленькі діти мали можливість зрозуміти складні теми науки. Викладачі можуть розробляти траєкторії навчання в ШПНО, надаючи учням базу наукових знань, яка може послідовно бути побудована та допомагати вирішувати все більш складні завдання. Реалізація концепції "8+1" надає вчителям новий спосіб навчання в класі і розвитку мислення їхніх учнів для вирішення проблем науки. Передбачається, що навчання мислення без кордонів за традиційними дисциплінами, дозволить учням вільно вирішувати проблеми, спираючись на свої знання з біології, хімії, фізики, математики та інших предметів, і застосовувати ці знання до нових проблем. Отже, концепція "8+1" приваблює чітким і лаконічним дидактичним проектом вивчення шкільних природничих дисциплін, який може видатися дещо наївним з точки зору досвіду української ШПНО, проте принцип її впровадження може бути повчальним для української освіти, в якій учителі відчувають залежність своїх стратегій навчання від стратегій, що визначено у стандартах і навчальних програмах, які є для них обов’язковими. Принцип нової концепції шкільної природничо-наукової освіти "8+1 Scіence" – можливість її застосування при наявних підручниках і програмах, тобто відсутність необхідності під цю концепцію розробляти окрему серію програм і підручників може бути особливо корисним для українського освітнього контексту, в якому вважається що нова освітня концепція передбачає укладання нових програм і підручників. Інша справа, що нові серії програм і підручників здебільшого пишуться на неявній концепції, яка цілісно і конденсовано фактично ніде не формулюється.


128

2.7. ВІД "ФІЛОСОФІЇ ДЛЯ ДІТЕЙ" ДО "ФІЛОСОФІЇ ДЛЯ ЛІДЕРА"

Для "нової освіти" пропонуються принципи фундаментальності гуманітарного знання, використання інтерактивних засобів і рефлексивних механізмів, свободи вибору учнями відповідно до змінюваного ціннісного простору навчання тощо. Проте від принципів "нової освіти" до реального процесу "нової освіти" у ЗНЗ шлях складний: проголошення і навіть прийняття цих принципів не гарантують "нової освіти" на практиці. Одним із практичних напрямків створення "нової освіти" є навчання філософії у формі нових філософських практик – "філософія для дітей", "філософія в кафе", філософські симпозіуми в бібліотеках чи книгарнях. ЮНЕСКО і французький комітет "New Phіlosophіcal Practіces" розглядають філософію як найважливішу діяльність і практику в сучасному житті і в освітній галузі. Про те, що філософія не є "зайвою" чи лише елітарною діяльністю, демонструє розвиток критичного мислення як курсу навчання в багатьох країнах, вивчення філософії у початковій школі Бельгії, Норвегії і Бразилії. У Шотландії з метою підвищити в дітей ІQ і впевненість у собі впроваджують навчання філософії в дитячих садках малятам трирічного віку, таким чином, буде розширена програма, що вже успішно працює у початковій школі [1]. Філософія навчить дитину не тільки роздумувати про різні сторони життя та властивості людського характеру, але і витонченому його сприйняттю і оцінці всього навколишнього. Вона буде сприяти глибокому проникненню у себе і в складний світ міжлюдських стосунків. Загалом, філософію для дітей можна вважати одним із напрямків так званої гуманної педагогіки, мета якої – комплексне виховання гармонійної та культурної людини, людини із красивою душею. Вона знайомить із загальнолюдськими цінностями, з головними положеннями в галузі етики та естетики, формує духовну основу для мудрої і високоморальної поведінки в майбутньому.

1

Шотландцы будут изучать философию с детского сада. 07.02.2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.podrobnosti.ua/society/2007/02/07/394038.html та відповідні сайти: http://www.sapere.net/ ; http://www.clacksweb.org.uk.


129 Розширення філософського навчання вимагає розвитку його педагогіки [1]. Однак у стратегіях посилення ролі філософії в освіті зв'язок між ними здебільшого розглядається вузько: освіта розуміється як ізольована галузь, що пов'язана з філософією тільки як із предметом навчання. Новий підхід – стратегія радикального з'єднання філософії і освіти – полягає в розумінні освіти як її присутності в межах широкої констеляції філософських питань, що припускає єдність теорії і практики, свідомості і тіла, філософії і освіти [2]. Виникнення стратегії радикального з'єднання філософії і освіти викликане тим, що освіта, виховання багато в чому залежать від того, як сучасний вихователь знайде свою ідентичність, тобто зуміє визначитися ыз питаннями: "Як жити самому" і "Як бути філософом власної освіти". Навчальний посібник В. Стрижко "Коротке слово про філософію для лідера" може допомогти вчителю бути філософом власної освіти та лідером у своєму класі і своїй школі [3].

2.8. ШКІЛЬНА ІСТОРІЯ ДЛЯ ЛІДЕРІВ

Концепція збагачення змісту шкільної освіти міні-модулями лідерського спрямування, які не виходять за існуючі рамки стандартів, програм та іншого міністерського інструктивного інструментарію, знаходить підтвердження у підході "8+1 Scіence" – концепції шкільної природничо-наукової освіти, розробленій в 2006–2011 рр. в Michigan State University (http://www.promse.msu.edu). Концепція "8+1 Scіence", являючи новий спосіб мислення про природничі науки та їх викладання, водночас не претендує на роль нового шкільного стандарту, ця концепція підтримує основні концепції, включені в більшість наборів стандартів і може бути реалізована за існуючих 1

Phіlosophy as educatіonal and cultural practіce: a new cіtіzenshіp [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.brenіfіer-phіlosopher.fr.st/; http://www.crdpmontpellіer.fr/ressources/agora/. 2 Mackler, Stephanie. Ambidextrous Scholarship: A Review Essay // Educational Theory Volume 55 (4), November 2005. – Р. 461 – 477. 3 Стрижко В. Краткое слово о философии для лидера : учебное пособие. [3-е изд., испр. и доп.] / В. А. Стрижко. – Х. : ИД «ИНЖЭК», 2008. – 232 с.


130 навчальної програми, підручників та обладнання. За аналогією до підходу "8+1 Scіence" пропонується начерк створення серії мінімодулів шкільної історії як проекту її трансформації у курс шкільної історії для лідерів, яка може бути впроваджена за існуючих навчальної програми, підручників та обладнання для освітньої галузі “Суспільствознавство". Освітня галузь "Суспільствознавство" складається з історичного та суспільствознавчого компонентів, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України у Листі від 01.06.12 № 1/9-426 "Щодо інструктивнометодичних рекомендацій із базових дисциплін", які надіслало для практичного використання щодо вивчення у ЗНЗ предметів інваріантної складової навчального плану у 2012/2013 навчальному році, замість терміну "освітня галузь "Суспільствознавство" використовує поняття "предмети суспільно-гуманітарного спрямування", в які включає навчальні предмети "Історія України. Всесвітня історія", "Правознавство", "Філософія", "Людина і світ" (що з 2011/2012 навчального року став обов’язковим для учнів 11-х класів ЗНЗ) та "курси морально-духовного спрямування" [1]. Фахівцями стверджується, що у дидактиці історії [2] існує уявлення, як відбирати матеріал з історії, існують як достатньо чіткі рамки відбору: дидактичні, психологічні, історичні, так і традиції навчання історії у більшості країн: хронологія, історичний простір, співвідношення причин і наслідків тощо. Добре, якщо "чіткі рамки відбору" відповідають потребам учнів і суспільства, працюють на їхнє майбутнє, сприяють інноваційному типу розвитку суспільства. Але постає інше питання – якщо використовувати названі принципи і критерії "включення", то яким буде обсяг змісту освітньої галузі. Щоб подолати відому сучасну перевантаженість учнів, необхідно задавати обмежуючі критерії. Такими критеріями є передусім час, що виділяється в Базовому навчальному плані на освітню галузь, та психофізіологічні здатності учнів "поглинати" і засвоювати навчальний матеріал. Щодо часу на вивчення освітньої галузі “Суспільствознавство". Базовий навчальний план 12-річної школи передбачав 770 год. на її вивчення у 5–12 класах [3]; Базовий навчальний план загальноосвітніх 1

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України. Лист від 01.06.12 № 1/9426 «Щодо інструктивно-методичних рекомендацій із базових дисциплін». 2 Історична освіта в полікультурному суспільстві: виклики та перспективи для України : матеріали міжнародного круглого столу (Київ, 14 липня 2010 р.). — К.: Інститут історії України НАН України, 2011. — 149 с 3 Кабінет Міністрів України. Постанова від 14 січня 2004 р. № 24 “Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти”.


131 навчальних закладів II-III ступеня (5–11 класи) за новим стандартом передбачає 560 год. [1]. Ймовірно, цього часу достатньо для "мети навчання історії в загальноосвітній школі" як "формування в учнів ідентичності та почуття власної гідності у результаті осмислення соціального та морального досвіду минулих поколінь, розуміння історії і культури України в контексті історичного процесу" [там само]. Психофізіологічні здатності учнів засвоювати навчальний матеріал враховував вже план Я. А. Коменського вивчення історії: "знання історії... є найпрекрасніша частина освіти і як би освітлює все життя, то і бажано ... розподілити ці заняття історією таким чином, щоб вони не тільки не збільшували працю учнів, а полегшували б її і були відпочинком (приправою) для більш серйозних занять". Коменський пропонував вивчати у класі 1 (вік учнів 12 років) – скорочену біблійну історію; у класі 2 – історію природознавства; у 3-му – історію мистецтв – про різний рід винаходів; у 4-му – історію моралі – видатні приклади чеснот; у 5-му – історію обрядів; у 6-му – історію загальну, тобто історію всього світу і найголовніших народів, переважно історію своєї батьківщини: усе в стислому вигляді, але не пропускаючи нічого необхідного" [2, с.104]. Але як "не пропустити нічого необхідного" у сучасних умовах України? Якщо проаналізувати існуючі для шкільної історії стандарт, програми, підручники, завдання по ЗНО, то ми побачимо передусім відсутність виразних векторів інтеграції змісту історичної освіти, виникає занепокоєння, чи вистачає часу учителю весь запланований зміст розкрити у формах, що забезпечать засвоєння учнями передбачених змістів. Щоб "не пропустити нічого необхідного" потрібно: По-перше, реалізувати проект дидактичної репрезентації історії як сукупності певної кількості сюжетів, що можуть бути реалізовані за принципом виділення ключових "клітинок". Як приклад можна згадати книжку В. Л. Карнацевича "500 знаменитих історичних подій" [3], яка буквально читається на одному подиху і народжує багато захоплюючих інтелектуальних дискусій, про які можна довідатися на сайті socbookz.ru. Книга притягує читачів як цікавою проблематикою і 1

Кабінет Міністрів України. Постанова від 23 листопада 2011 р. № 1392 "Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти". 2 Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М .:Педагогика, 1988. – 416 с. 3 Карнацевич В. 500 знаменитых исторических событий / В.Карнацевич ; худож.оформитель Л. Д. Киркач-Осипова. – Х. : Фолио,. 2007. – 623 с.


132 оригінальною манерою викладу й обґрунтування досить складних подій і взаємин. Незважаючи на величезну кількість робіт з теми, книга вважається відкриттям, що змушує переосмислити стандартне розуміння дидактики історії. 500 знаменитих історичних подій В. Л. Карнацевич відібрав як поворотні моменти історії, як її ключові явища – від стародавності до нашого часу. У перелік знаменитих історичних подій за В. Л. Карнацевичем потрапили в основному такі їх типи – війни, революції, баталії, суди, убивства, процеси створення держав. До нього внесено лише декілька подій таких як опублікування книг, досягнення техніки і науки. "Знамениті історичні події" переважно – це війни і убивства. Останні є колективні (Варфоломіївська ніч) та індивідуальні (Кеннеді, …). Проте у книзі В. Л. Карнацевича не говориться, що породжувало "знамениті історичні події", які інновації приводили ініціаторів війн і завоювань до рішень про початок військових походів. По-друге, інтегруючи стандарт, програми, підручники, завдання по ЗНО, встановити обмеження на зміст освітньої галузі "Суспільствознавство", які полягають у тому, щоб навчити учнів X навичкам системно-історичного опису сфери гуманітарного знання про суспільство, засвоєння компактного і несуперечливого тлумачення Y основоположних понять, а для вироблення історичної компетентності школярами мають бути засвоєніо Z сюжетів з історії, V портретів видатних вітчизняних діячів, W історичних дат тощо. Звичайно, потрібно підрахувати ці X, Y, Z, V та W. Така робота, на жаль, ще не проведена українськими дидактами історії, а тому зміст "предметів суспільно-гуманітарного спрямування" є суб’єктивним баченням укладачів програм без відповідних експериментальних серйозних методологічних досліджень. Якщо погодитися з Ю. В. Рождественським, то вивчення "Суспільствознавства" у сучасних умовах має передбачати засвоєння компактного і несуперечливого тлумачення не більше 300 основоположних понять, чітке знання яких потрібне сьогодні будь-якій освіченій людині [1]. По-третє, відібрати видатні приклади чеснот, лідерів і героїв. У книжці Єжи Топольського "Як пишуть і розуміють історію" в одному з розділів, присвяченого "героям в історії" [2], поставлено проблему відображення в історичній науці внеску в історію лідерів та питання їхньої типології. Аналіз понять "історичний лідер", "історичний герой", 1

Рождественский Ю. В. Словарь терминов (общеобразовательный тезаурус). Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. – М. : Издательство УРСС, 2003. – 112 с. 2 Топольський Є. Як ми пишемо і розуміємо історію. Таємниці історичної нарації / Єжи Топольський. – К. : К.І.С., 2012. – 400 с.


133 мабуть, необхідно розпочинати з укладання класифікації усіх типів людей щодо їхньої "присутності" в історії. За цим критерієм усіх людей можна розподілити передусім на два типи – "люди, що залишають слід в історії" і "люди, які безслідно зникають в історії". Проміжною групою є "безіменні герої". До першого типу відносяться "герої в історії" Єжи Топольського, останні у нього кваліфікуються інтеграторами, ініціаторами та організаторами, які здобули статус героя внаслідок якихось неординарних вчинків на межі ризику для власного життя. Де знаходяться в цій класифікації лідери, які за визначенням є ініціаторами і організаторами? Лише окремі з перелічених в Єжи Топольського героїв можуть вважатися лідерами. Герой не завжди буває лідером, а лідера не завжди можна вважати героєм. Кого в українській історії можна визнати героями, а кого лідерами, зокрема, лідерами нації, народу? Чи навіть є такі в нашій історії? Сковорода, Шевченко, Остроградський, Кармалюк, Петлюра, Котовський … – герої чи лідери? Чи можна вважати українськими лідерами архітектора В. Городецького або творця вертольотів І. Сікорського? Практичне здійснення ідеї вертикального польоту Ігоря Сікорського (1889—1972), який утік від більшовиків і революції з Києва до США, викликало зміни у способах ведення війни, подорожей та рятування людей. Його вертоліт 1939 р. увійшов до списку інновацій, що змінили світ. Схожа біографія і в архітектора В. Городецького. Ці всі неоднозначні питання мають різні відповіді… По-четверте, використати принцип включення у зміст освіти "інновацій, що змінили світ". З існуючими принципами і критеріями "включення" до освітньої галузі історичних чи соціальних "сюжетів" можна погодитися, якщо доповнити їх принципом включення у зміст освітньої галузі передусім інновацій, що змінили світ, найбільших проривів у житті людства і переглянути крізь призму цього принципу їх усю сукупність. При граничній реалізації цього принципу курс шкільної історії можна конструювати як повідомлення про "770 (560) інновацій, що змінили світ", якщо на одну інновацію відводити один урок. На першому кроці можна обмежитись розглядом епохальних інновацій. Це поняття запровадив Нобелівський лауреат С. Кузнець (рис. 8). Хвилі епохальних і базисних інновацій лежать в основі історії і майбутнього суспільства, зміни світових цивілізацій і поколінь локальних цивілізацій. Ці зміни та їхня структура в історичному розумінні і перспективі на XXІ століття досліджені у монографіях Ю. В. Яковця "Епохальні інновації XXІ століття" (2003, 2004) [1] та Б. Н. Кузика і Ю. В. Яковця "Росія – 2050: стратегія інноваційного 1

Яковец Ю. В. Эпохальные инновации XXI века / Ю. В. Яковец. – М. : Экономика, 2004. - 448 с.


134 прориву" (2004, 2005) [1]. У цих авторів класифікація інновацій доповнена поняттями епохальних інновацій та антиінноваційнововедень, останні з яких спрямовані не вперед, а назад, у минуле. Цими авторами виділено майже 200 епохальних і базисних нововведень за 8-ма історичними епохами та 5-ма інноваційними полями: технологічні інновації; екологічні інновації; економічні інновації; соціально-політичні інновації та інновації у духовній сфері (табл. 6).

Рис. 8. Фото меморіальної дошки на стіні Харківського національного технічного університету сільського господарства імені Петра Василенка, в приміщенні якого в 1918-1919 рр. (тоді Харківський комерційний інститут) навчався Нобелівський лауреат Семен Кузнець (Саймон Сміт).

1

Кузык, Борис Николаевич. Россия-2050 : стратегия инновационного прорыва / Б. Н. Кузык, Ю. В. Яковец. - 2-е изд., доп. - М. : Экономика, 2005 (ОАО Можайский полигр. комб.). - 618, [1] с.


135 Таблиця 6. Епохальні і базисні нововведення за історичними епохами та інноваційними полями Адаптовано за джерелом: [1] Історична епоха /Інноваційні поля Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації 1

Мезоліт (10-8 тисячоліття до н.е.) Лук і стріли, човни і сітки, керамічний посуд Початок вирощування злаків, одомашнення диких тварин Зародження відтворюючої економіки Спорудження жител і поселень, територіальні громади Розквіт наскельного живопису, анімістичного світогляду, колективістської етики Неоліт (7-4 тисячоліття до н.е.) Становлення землеробства, скотарства, ремесла, будівництва. Спеціалізовані знаряддя праці Продуктивне використання землі, пасовищ. Підсічне землеробство Становлення відтворюючої економіки. Додатковий продукт. Міжобщинний обмін, гроші. Нерівність Моногамія, сім'я, племінні об'єднання, родоплемінний лад. Вічова демократія, міська революція Зародки прикладних наук. Система міфів, жерці. Обрядові музика і танці. Оздоблення керамікою Писемність Ранньокласова цивілізація (3 – середина 1 тисячоліття до н.е.) Плавка металів (мідь, бронза, золото). Зрошуване землеробство. Плуг, металева зброя, колісний візок Іригаційне землеробство Рудники, видобуток мінеральної сировини. Енергія тварин Виникнення класів, держави, права, армії, війни. Великі міста. Локальні цивілізації Будівництво палаців, храмів, пірамід. Прикладні науки. Школи писарів. Професійні художники, поети, музиканти Антична цивілізація (друга половина 1 тисячоліття до н.е. – перша половина 1 тисячоліття н.е.) Освоєння заліза. Залізні знаряддя праці та зброя. Сталь. Диференціація знарядь праці Богарне землеробство. Морське судноплавство, вітрила, енергія вітру, водяні колеса Ергастерії і латифундії. Банки. Ринкове господарство полісів, імперій. Багатогалузева структура економіки

Развитие теории инноваций. Циклы, кризисы, инновации в истории и будущем общества [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.cycles.newparadigm.ru/cycles4.htm.


136 Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері

Технологічні інновації Екологічні інновації Економічні інновації

Поліси. Демократія. Свобода. Колонізація. Світові імперії Виникнення абстрактних наук, світових релігій, етичних систем. Академія Платона, ліцей Аристотеля. Розквіт мистецтва. "Осьовий час" Інтегральний лад Середньовічна цивілізація (VI-XIV ст.) Трипілля. Вітряки, годинники. Вогнепальна зброя. Компас, багатопалубні кораблі Сила вітру та падаючої води. Млини Феодальний лад. Цехова організація ремесла. Вільні міста, торгові союзи. Ярмарки. Феодальна рента Феодальна роздробленість. Особиста залежність селян, провідна роль духовенства. Феодальні і релігійні війни Панування релігії і релігійної моралі.. Ідеаціональний соціокультурний лад. Друкарство. Університети. Поширення ісламу Ранньоіндустріальна цивілізація (XV – середина XVIII ст.) Домни, кам'яне вугілля. Спеціалізація знарядь праці у мануфактурах. Артилерія, рушниці, пістолети Великі географічні відкриття Мануфактурне виробництво. Наймана праця. Капіталістичний устрій, біржі. Паперові гроші Наймана праця і капітал. Політичні партії. Парламент. Абсолютизм. Буржуазні революції. Вільні міста Велика наукова революція. Утвердження чуттєвого соціокультурного ладу. Мистецтво Ренесансу. Світська освіта Індустріальна цивілізація (остання третина XVIII – кінець XX ст.) Машини. Машинобудування. Паровий двигун. Індустріалізація. Залізниці. Електрика, двигуни внутрішнього згоряння. Авіація. Атомна енергія, ядерна зброя. Комп'ютери. Інтернет Освоєння сили пари, електрики, атомної енергії. Початок освоєння космосу. Генна інженерія. Початок екології Промислова революція. Фабрики, заводи. Акціонерні товариства. Монополії. Капіталізм. Соціалізм. Планування. Державний сектор економіки Буржуазна демократія. Поділ влади. Пролетарські революції. Тоталітарні держави. Світові війни. Світова система соціалізму Піднесення науки. Секуляризація суспільства. Загальна початкова і вища освіта. Кіно. Телебачення. Масова антикультура Постіндустріальна, інтегральна цивілізації (XXI – XXII ст.) (Прогноз) Постіндустріальний технологічний спосіб виробництва. Шостий і сьомий технологічні уклади. Гуманізація і екологізація технологій. Скорочення військових технологій Становлення ноосфери. Реалізація концепції сталого розвитку. Заміна природної сировини. Відновлювані джерела енергії Інтегральний економічний спосіб виробництва. Багатоукладна економіка. Відродження малого бізнесу. Регулювання ринку.


137 Соціальнополітичні інновації Інновації у духовній сфері

Глобалізація і демілітаризація економіки Демократизація державного ладу. Пріоритет громадянського суспільства. Припинення воєн. Наддержавні об'єднання. Багатополюсний світ. Діалог і партнерство цивілізацій Інтегральний соціокультурний лад. Нова наукова парадигма. Глобальні інформаційні потоки. Безперервна освіта. Гуманізація етики. Відродження релігій

Кожна із 200-т епохальних інновацій, наведена у таблиці 6, може бути обрана темою міні-модуля. Звичайно, розроблення повної системи міні-модулів для вивчення шкільної історії потребує великої праці і це справа майбутнього. Розпочати її можна з укладення списків інновацій, що змінили світ, для своєї місцевості або знаменитих історичних подій, що відбувалися у рідному краї учнів, розробити відповідні сценарії проведення уроків чи їх фрагментів.

Рис. 9. Фото ратушної аптеки у м. Бад Урах (Німеччина) та її вітрини зі списком історичних подій, 2012. (http://www.badurach.de/stadtinfo)


138 Прикладом таких списків може бути Список на вікнах ратушної аптеки у м. Бад Урах (Німеччина), розташованої на першому поверсі групи фахверкових будинків 15 сторіччя. На склі вітрини написано 42 дати і навпроти кожної з них вказано коротке найменування відповідної події, або "інновації, що змінила світ". Ось цей список історичних подій із вітрини ратушної аптеки: 1350 Тіль Ойленшпігель / Till Eulenspiegel 1469 Швейцарія: легенда про Вільгельма Теля // Schweiz: Tell Sage 1474 Весілля графа Ебергарда V(І) Бородатого / Eberhard im Bart 1475 (1474) надрукована кулінарна книга: "De honneste voluptate" 1479 Перша документальна згадка про аптеку ратуші 1492 Колумб відправляється в Індію 1504 Леонардо і Мікеланджело 1534 Біблія Лютера 1548 Картопля прийшла в Європу [1] 1616 Шекспір помер 1623 Патентний закон, Англія 1633 Галілеївський процес 1670 Закон сили Ньютона 1697 Іспанці знищують культуру майя 1737 Вольтер та Фрідріх II 1777 виникнення США 1818 Віденський конгрес 1873 Джинси "Леві Страус" 1877 Фонограф 1878 Лампа розжарювання едісона 1883 Бензиновий двигун даммлер / майбах 1897 Винайдено аспірин 1900 Дирижабль цепелін 1905 Ейнштейн e=mc2 1914 Конвеєрне виробництво форда 1922 Перший звуковий фільм 1927 Безперервний переліт через атлантику 1939 Друга світова війна 1954 Винахід пігулки 1957 "Sputnik" – радянський супутник Землі 1968 Flower Power (знаменитий девіз хіпі "сила квітів") 1969 Політ на Місяць Apollo11 1969 Woodstock (славнозвісний рок-фестиваль у Вудстоці, США) 1974 Перший мобільний телефон 1983 Відкриття вірусу СНІД 1989 "Ми – народ" 1993 World Wide Web 1

Хоча стверджують, що картоплю в Європу завіз Рейлі в 1586 році, насправді перший урожай картоплі був зібраний в Іспанії в 1585 році, після чого та швидко поширилася по Європі і навіть "перетнула" Ла-Манш.


139 1996 Клонування вівці Доллі 1999 Повне затемнення Сонця 2001 11 вересня 2003 "Хвиля гарячого повітря" / "Hitzewelle" [1] 2009 Криза світової економіки.

Елементи цього списку, швидше за все, відібрано з таблиці "Як усе починалося ... філософські епохи та історичні події" на сайті Сюзани Альберс "Книга загадок епохи Відродження", у якій вказано більшість згаданих подій і особистостей [2]. Кожна із цих 42 історичних дат пов'язується як із глобальними інноваціями людства в історії людства, так і з місцевими історичними подіями. Дизайнер вітрини відобразив історію ратушної аптеки у світовій історії записом "1479 – перше документальне згадування про аптеку ратуші" і включив її у перелік подій світової історії, таких як відкриття Америки, запуск радянського супутника, політ людини на Місяць, 1697 – знищення іспанцями культури майя, 1777 – заснування США…, глобальне потепління, криза світової економіки… 1474-й рік згадується як рік весілля графа Ебергарда V(І) Бородатого (Graf Eberhard іm Bart) – правителя Штутгарту з 1482; який отримав титул герцога Вюртемберзького від імператора Максиміліана І в 1495 р. Ім'я графа Ебергарда V(І) Бородатого знаходиться у переліку найбільш значимих династій герцогів і графів середньовічної Європи і постійно супроводжує вас у Бад Урасі і Штутгарті. Так, у Бад Урасі працює "Гімназія Графа Ебергарда". На її сайті знаходимо таку інформацію: "Граф Ебергард V – один із найвідоміших синів нашого міста, що, як відомо, був настільки популярний у населення, що міг класти "свою голову впевнено (...) кожному громадянинові на коліна", засновник університету в Тюбінгені, визнаний одним із кращих німецьких князів і славних об'єднувачів Вюртемберга, але також і посоромлений як такий, що прожив свою молодість "легковажно", і як повідомляє літописець, "насолодам віддавався і багато дівиць і черниць зганьбив". Далі, на шкільному сайті пишеться: "Це не завдання цього повідомлення обговорювати, може чи ні чоловік, якого випереджає така слава, що ніякою іноземною мовою не володів і був відомим гравцем, бути дійсно підходящим зразком для молоді. У будь-якому випадку, Бад Урах так поважає свого найважливішого громадянина, що в 1972 наша гімназія, після переселення в нове приміщення, яке об'єктивно

1

Hitzewelle – "хвиля гарячого повітря", літня температурна аномалія в багатьох європейських містах у першій половині серпня 2003. Уважається можливою ознакою кліматичних катастроф, що очікуються в майбутньому внаслідок глобального потепління. 2 Wie alles begann ... philosophische Epochen und historischen Ereignisse // http://www.susannealbers.de/03phіlosophіe02epochen.html.


140 характеризується більше стилем 1970-х, ніж старими традиціями, була поштиво названа "Гімназія графа Ебергарда". Дійсно, цікавий прецедент – присвоєння навчальному закладу імені того, хто прожив свою молодість "легковажно". Які мотиви в 1972 р. були в основі такого рішення? Як на наш погляд, присвоєння гімназії імені реалістичного лідера у політиці 16 ст. багатофункціональне – це не лише намагання побудувати міст між минулим і теперішнім часом, а й передусім м'яке попередження для шкільної молоді про необоротність вчинків у біографії людини, помилки чи негарні вчинки якої не врівноважуються чи не забуваються внаслідок її заслуг, як і не виправдовують і неповну освіченість. Приклад оформлення вітрини аптеки яскраво розкриває інноваційну ментальність жителів Баден-Вюртембергу. Прикладом є Ґергард Деґельман, спеціаліст із виробництва віконних рам, що продовжує справу свого прадіда. Підприємець у вільний час провадить дослідження і створює нові технології, перетворив свою столярну фірму на процвітаючу фірму. Секрет його успіху – в надзвичайному прагненні до інновацій. "Ми весь час розробляємо нові технології, які кілька років ексклюзивно використовуємо у власному виробництві, а потім продаємо якійсь фірмі", – розповідає він не без гордості. Чи цілеспрямованість та старанність цього чоловіка типова для всіх баден-вюртембержців? Ґергард Деґельман ствердно хитає головою: "Це кожен може зробити, якщо захоче" [1].

Далі, для тематики міні-модулів можна використати укладений журналом "Форбс" список найбільших проривів у житті людства та сфері бізнес-інновацій за останні 85 років – знакових інновацій, задумів, які згодом змінили світ. Наприклад: транзистор призвів до появи економічної галузі з мільярдними прибутками і ефективним засобом зниження цін; протизаплідні таблетки змінили поведінку людей; вакцина проти поліомієліту і уповільнювач протеази вплинули на тривалість життя; практика дисконтних ставок змінила фінансові ринки (див. Додаток "Інновації, що змінили світ за останні 85 років (1917 – 2000)". Перелік цих інновацій стосується всього змісту освіти і може бути упорядковуючим та інтегруючим його фактором. Потрібно віднайти у такому форматі список інновацій за всю історію людства, укласти довідник біографій лідерів-інноваторів. Курс історії є "посланням", яке створює фундамент для розуміння людської історії, що саме по собі неймовірно цікаво, але і повинен пояснити, як випадкові переваги здатні принести швидкий успіх в умовах украй конкурентного середовища, а також містити корисні уроки для ефективності лідерської діяльності. Книга Джареда 1

Відкрити Німеччину http://www.dw.de.

[11.05.2009][Електронний ресурс] – Режим доступу :


141 Даймонда "Зброя, мікроби і харч" [1] – гарний приклад такого "послання". Доповнення і перегляд змісту освітньої галузі крізь призму принципу включення в нього передусім інновацій, що змінили світ, найбільших проривів у житті людства, сприятиме пройнятості усього змісту освіти, не лише історичної, інноваційним характером творення сучасної української нації, освоєння як інноваційних ідей розвитку власного народу, так і інших суспільств нашої цивілізації. Рамка національного не може ототожнюватися з рамкою "самобутності" (точніше, власної винятковості) – найпоширенішим в українській масовій і політичній свідомості способом виправдання власної суспільної і економічної відсталості. І водночас зміст освіти має долати рамку сприйняття "зовнішнього" світу як споконвіку і навічно "чужого" і укладатися на засадах любові до Батьківщини, виважуючи кожну мить освіти за фундаментальним критерієм – сприяє освіта чи ні формуванню здатності особистості учня інноваційно робити кращою його Батьківщину і невпинно поліпшувати власне життя. Щодо технології побудови уроків історії (чи їх міні-модулів) існує велика різноманітність ідей. Наприклад, В. В. Шоган, доктор педагогічних наук, професор, заслужений учитель Російської Федерації, пропонує нову, особистісно орієнтовану технологію побудови уроків історії. Звертаючись до культурно-історичного явища, співвідносного із предметною темою, В. В. Шоган будує нові типи уроків: урок-образ, урок логічного мислення, урок-настрій, урок самостійної дії, урок актуалізації та проповіді. Нові типи уроків, їх послідовність у тематичному плануванні якісно відрізняються від усіх існуючих сьогодні побудов і відповідають етапам саморуху дитячої свідомості. У посібнику В. В. Шогана наводиться система нових методів викладання історії в школі: метод образу, метод логічного концентра, метод смислового переживання, метод подієвої дії [2]. Нова технологія особистісно орієнтованої історичної освіти, як наш погляд, базується на використанні однієї із найстаріших художніх форм людства – розповіданні історій. Усвідомлення сили історій є сприятливим шляхом підготовки лідерів. Уміння слухати, розповідати і інтерпретувати історії в організації допомагає лідерам максимізувати 1

Даймонд Дж. Зброя, мікроби і харч: Витоки нерівностей між народами / Дж. Даймонд; [пер. з англ. та наук. ред. Т. Цимбал]. – К. : Ніка-Центр, 2009. – 488 с. 2 Шоган В. В. Методика преподавания истории в школе : новая технология личностно-ориентированного исторического образования : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Шоган. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. – 475 с. : ил. - (Серия "Высшее образование").


142 їхню роль. Використання особистої і організаційної розповіді є потужним інструментом лідера. Через "сприйняття почуття" (sensemakіng) і "передачу почуття" (sensegіvіng) вихідний матеріал розповіді лідерами використовується для побудови нового "організаційного змісту". У Sensemakіng/sensegіvіng при розповіданні історій актуалізуються три основних компоненти компетентності лідерства: діагностування, комунікація і адаптація. Розповідь може бути використана для того, щоб підкреслити кожну із цих трьох компетентностей. Спостереження та вивчення індивідуальних і корпоративних історій у межах організації дозволяє одержати необхідний контекст, який лідер може використати для формування його організації. Корпоративна розповідь будь-якої організації забезпечує істотне розуміння її майбутньої ефективності. Сила розповіді допомагає лідерам формувати та втілювати свої задуми. Формування багатого ґрунту для розповіді допомагає лідерові визначати місцезнаходження важливих тем, повідомляти їх і творчо переживати в щоденному житті. Оскільки шлях від невизначеності до можливості є тривалим, лідери і організації можуть стати компетентними в комунікації, оскільки вони виявили силу розповіді. При цьому, кожен учиться оцінювати більш повно "організаційні пригоди", що попереду.

2.9. ШКОЛА, ЩО КЕРУЄ ЗНАННЯМИ

"Школа, що керує знаннями" – новоутворювана освітня технологія ЗНЗ, яка використовує концепції менеджменту знань із метою забезпечити учням можливість успішного подолання різних іспитів; виправляє деформації в навчанні, не збільшуючи навчальне навантаження школярів, усвідомлюючи договірний характер знань і компетентностей, яких вимагає державний освітній стандарт, що загалом є недостатнім для життя в інноваційному суспільстві. У найпростішому визначенні Ірени Дзежговської, Марії Каліновської та Міреллі Наврот "Школа, що керує знаннями" – "це організація, у якій: 1. Усі вчителі беруть участь у постійному вдосконаленні, наприклад у керованому самонавчанні. 2. Учителі здатні працювати в команді, поширюючи спільні знання. 3. Усі вчителі мають базові знання про технології навчання.


143 4. Учителі не тільки передають знання зі сфери своїх предметів, але і навчають як вчитися. 5. Кожний учень здобуває знання про те, як слід навчатися. 6. Учні вчаться планувати власну працю, вивчають джерела і способи здобування знань, пізнають техніки творчого мислення, вміють представляти знання, свої аргументи, знають техніку автопрезентації, заохочені до самооцінювання результатів свого навчання" [1]. Проте у цьому визначенні важко побачити інноваційну специфіку технології "Школа, що керує знаннями", яка могла бути породжена застосуванням до діяльності ЗНЗ концепцій менеджменту знань, що останнім часом широко використовуються в управлінні, проте реальний зміст їх найчастіше виявляється розпливчастим. Суть поняття "управління знаннями" полягає в усвідомленому і компетентному використанні інтелектуальних ресурсів тим чи іншим суб’єктом. Управління знаннями, згідно з глосарієм МАГАТЕ, – інтегрований, системний підхід до ідентифікації, пошуку, перетворення, збереження, поширення й використання знань організації та її персоналу для створення колективного знання, спрямованого на досягнення специфічних цілей організації. Воно включає управління персоналом, інформаційні та комунікаційні технології, методи обробки і системи керування документами, корпоративні і національні стратегії [2]. Використання цього підходу досліджується дисципліною "управління знаннями", яка інтегрує елементи філософії, когнітології, стратегічного управління, управління персоналом, концепції маркетингу, організаційного розвитку, економіки, інформатики, теорії інформаційних систем, інноваційного менеджменту тощо. Терміни "управління знаннями" та "організація, що навчається" часто застосовують як взаємозамінні. У книжці "П'ята дисципліна" Пітер Сенге називає п'ять невід'ємних елементів "організації, що навчається": 1. Системне мислення – спосіб бачити завдання цілісно, а не у формі відокремлених, миготливих та ізольованих частин і концепцій. 2. Особиста майстерність – це постійний розвиток усіх, хто залучений до роботи організації. Це підвалина розвитку цілої організації. Організація, як ціле, – мудра мудрістю своїх членів. 1

Dzierzgowska I. Szkoła zarządzająca wiedzą // Dyrektor Szkoły. -– 2005. – nr. 6. – s. 8– 10. 2 Knowledge Management for Radioactive Waste Management Organizations // IAEA Nuclear Series, Report NG-T-6.5. – Vienna. – 2009.


144 3. Моделі мислення – наявність у нас підстав, узагальнень і переконань, які впливають на наше розуміння світу. Багато з них – це приховані стереотипи, які керують нашими вчинками. Усвідомлення існування цих моделей і вміння викликати їх зміни – це обов'язкова умова процесу навчання організації. 4. Побудова спільного бачення майбутнього потребує творення очікуваного образу майбутнього, висунення викликів, зрозумілих усім працівникам. Тільки спільне бачення мотивує людей, генерує їх автентичну заангажованість, і спричиняє, що працівники хочуть навчатись не тому, що їх змусили, а тому, що трактують навчання як захопливу можливість розвитку. 5. Командне навчання – це спільна діяльність, результатом якої є зростання знань та вмінь кожного члена команди. Освіченість команди, що навчається, перевищує сумарний рівень освіченості її учасників. Методами дискусії, діалогу, відмови від поширених стереотипів, вільного обміну думками у групі можна досягти ефекту, який важко здобути індивідуально. "Якщо команда не зможе навчатись, організація також навчатись не буде". "Управління знаннями" базується на тезі, що у XXI ст. знання є найбільшим капіталом організації. Японські автори І. Нонаки і Х.Такеучи в монографії "Творення знань в організації" проголошують тезу, що "організації не тільки "перетворюють" знання, але й "створюють" їх. Згідно з Буковітцом (W.R.Bukowitz) і Вільямсом (R.І.Williams) "Управління знаннями – це процес, завдяки якому організація генерує багатство на підставі своїх інтелектуальних активів, або активів, що базуються на знаннях". Перехід від традиційної організації до підприємства, що керує знаннями, потребує впровадження багатьох змін, зокрема у способах мислення і праці менеджерів. Ось приклад кількох вибраних тенденцій змін, які описав Жан Брільман (Jean Brilman): Кожен намагається передавати свої знання іншим. Передавання інформації і накопичення знань високо оцінюють і нагороджують, натомість за блокування потоків інформації карають. Підприємство вчиться навчатися, а також охоплювати навчанням усіх працівників. Навчання проводиться через щоденну працю тих, хто навчає, за участі багатьох осіб, каналів і мас-медіа, а також команди керівників, які також стають викладачами.


145 Людина навчається постійно; припинення навчання означає її усунення з професійного життя. Навчання організації означає також творення нею власних знань". Професор Богдан Вавжиняк (Bogdan Wawrzyniak) вирізняє чотири сфери активності організації, завдяки яким вона набуває вміння керувати знаннями: 1. Взаємодія з довкіллям таким чином, щоб предметом обміну було знання, приховане в людях і в структурах. 2. Побудова структур всередині організації, які полегшуватимуть творення та поширення нових знань (цільові групи, праця проектним методом). 3. Система персональної політики, яка ґрунтується на тому, що знання – це багатство підприємства. 4. Перетворення традиційної бюрократичної культури у культуру, де основною цінністю стає знання та спосіб використання його в організації. Енні Мардок (Аnnу Murdoch) вказує на багато джерел знань і здобування інформації, які організація може використовувати: 1. Одержання інформації всередині організації (від працівників і клієнтів). 2. Дані зі статистичних збірників, публікацій, прогнозів, вивчення громадської думки. 3. Джерела вторинної інформації – книжки, газети, дослідження тощо. 4. Прогнози на перетині науки, журналістики та публіцистики. 5. Використання преси, радіо, телебачення, Інтернету. 6. Вивчення прикладів ("кейс-стаді"). 7. Розповіді свідків, міфи, легенди, бувальщини. 2. Практична реалізація ідеї "Школи, що керує знаннями" Принципи, поняття та терміни зі сфери управління знання щодо ринкових підприємств, що були наведені вище, намагаються при здійснненні технології "Школа, що керує знаннями" перенести на ґрунт освіти. Проте на тему управління знаннями в освіті написано небагато. До певних роздумів спонукає стаття Стефані Маршал (Stephanie Pace Marshall) "Творення суспільства, що навчається, на межі XXI століття". Її головна теза розкривається у словах: "Стоїмо перед потребою творити суспільство, яке вчиться і навчає, яке дає учням змогу


146 керувати власним процесом здобування знань у прагненні до більшої дисципліни, згуртованості і складності". Школа, як організація, що керує знаннями, має вирішувати дві рівноцінні проблеми: Перша – це проблема фахових знань про технології навчання й учіння. Ці знання мають охоплювати результати найновіших нейропсихологічних досліджень, дані про діяльність мозку, пам'яті, творчого мислення, типів розумової діяльності, розпізнавання та розвиток потенційних здібностей учнів. Знання такого типу мусять стати засадою процесу навчання. Ними повинен володіти кожен учитель. Пріоритетне завдання кожної школи – перейти від успішного учіння до ефективного навчання. Кожний учень має стати менеджером власних знань. Друга проблема становлення інституції, що керує знаннями, – це створення такої системи організації школи, яка допомагатиме накопичувати знання, ділитися ними і помножувати їх. Неоціненна тут роль директора, який має стати правдивим лідером, організатором постійного вдосконалення, ментором і водночас фахівцем із мотивування людей на одержання та накопичення знань. Практична спроба технологізувати ідею "Школи, що керує знаннями" здійснена польськими дослідниками. 2004 року українсько-польський освітній проект “Підвищення якості роботи шкіл в Україні" долучив окремі загальноосвітні навчальні заклади України до програми "Школа, що керує знаннями". Учасники проекту отримали порадник “Самооцінювання роботи школи", в якому пропонувалася адаптована до умов України модель оцінювання якості її роботи на основі книги польських дослідниць Ірени Дзежговської та Марії Каліновської “Вимірювання якості роботи ліцею", дискети з програмним забезпеченням, як полегшити обробку оцінювання; циклограму планування, карту плану розвитку школи; тест “Уміння впроваджувати зміни". Суть програми "Школа, що керує знаннями" полягає в навчанні і самовдосконаленні вчителів, спрямованості на поширення технік учіння і навчання. Її мета – підготувати учнів до самостійного керування власними знаннями. Тому вчителі націлюються не лише на те, щоб під час уроків зі своїх предметів не тільки передавати учням інформацію з окремих галузей, але навчати їх тому, як учитись. Програма "Школа, що керує знаннями" складається з п'яти модулів: планування власної праці, способи здобування знань, уроки творчості,


147 презентація знань, оцінювання і самооцінювання. Зміст цих модулів опрацьовують учні під час уроків з усіх шкільних предметів. Долучення школи до програми відбувається після підписання нею Декларації участі в програмі "Школа, що керує знаннями". Школа може обрати один з трьох варіантів участі у програмі: перший – це комплексне самонавчання, доповнене системою зовнішнього навчання і консультацій, другий – кероване самонавчання, під егідою директора школи і при зовнішній підтримці, третій – самонавчання учителів. Директор обирає серед вчителів лідера програми "Школа, що керує знаннями", а також четверо учителів-координаторів проекту. Вони стануть чотирма опорами проекту. Директор та учителі-координатори беруть участь у навчанні "Практичне керування знаннями". Школа, яка систематично впроваджує річну програму, отримує відзнаку "Школа, що керує знаннями". Організатори програми передають її учасникам нові знання, вміння та інші пропозиції у формі низки докуменнтів та серії навчальних заходів (табл. 7). Таблиця 7. Перелік пропозицій програми "Школа, що керує знаннями" для шкіл Пропозиція для школи Декларація приєднання до програми Навчання директора школи Навчання керівника програми Навчання чотирьох учителів-координаторів проекту Сценарії навчання педагогічної ради Інформаційні листи до батьків, керівних органів та органів управління освіти Диплом участі у програмі Сегрегатор для матеріалів Опрацювання п'яти модулів Матеріали для оцінювання модулів Індекс особистих досягнень для кожного учня Угода про співпрацю учнів із директором Відзнаки для учнів, які виборюють лідерство в окремих модулях Рекламні матеріали Постійні консультації Свідоцтва для вчителів, які беруть участь у самонавчанні Матеріали, які допомагають учителям підвищувати кваліфікаційний рівень Матеріали, які полегшують директорові процес контролю та внутрішнє вимірювання якості Право на здобуття звання "Школа, що керує знаннями" Участь у підсумковій конференції


148 Перелік пропозицій програми "Школа, що керує знаннями" визначає і план освоєння цієї технології-проекту. Перший (срібний) етап проекту "Школа, що керує знаннями", поділено на п'ять модулів: -

Планування. Способи здобування знань. Уроки творчості, уроки мислення. Презентація знань. Оцінювання і самооцінювання.

Школа отримує папку-сегрегатор, до якої щомісяця надходять опрацювання окремих модулів. Папка-сегрегатор (або те́ка-реєстра́тор) – канцелярська тека із арочним механізмом для зберігання документів. Призначена для архівації документів за абеткою, хронологічно або за темами. Окремі аркуші документів заздалегідь проколюються діркопробивачем або вкладають у файли та вміщують на сталеві стержні замку теки. На корінець теки-реєстратора можна прикріпити наклейку із написом, що відображає її зміст. Круглий отвір у корінці теки полегшує її витягання з полиці. Тека-реєстратор в її сучасному вигляді була винайдена разом із діркопробивачем у 1886 р. винахідником із Бонна Фрідріхом Зеннеккеном (нім. Friedrich Soennecken). Таблиця 8. Система проведення знаннями"

семінарів-практикумів

"Школа,

що

керує

Тема семінару Опис “Оцінювання якості Учасники семінару розглядають поняття “якість роботи школи", визначають критерії та методи роботи школи" вимірювання якості. Тренери представляють учасникам методику самооцінювання роботи школи з залученням учительського колективу, учнів і батьків. Кожна школа одержує комплект анкет для проведення самооцінювання та програмне забезпечення для обробки його результатів. Учасники семінару представляють результати “Планування розвитку школи. оцінювання роботи своїх шкіл, діляться враженнями про застосування методики самооцінювання. Тренери Запровадження системи "Школа, яка показують як застосовувати результати самооцінювання при плануванні розвитку школи, а також представлять керує знаннями" директорам шкіл систему керування знаннями. Підсумкова Учасники проекту діляться досвідом запровадження у конференція “Наша своїх навчальних закладах методики самооцінювання школа: нова якість" та системи керування знаннями. Під час конференції остаточно визначаються засади та принципи діяльності Мережі шкіл якості та опрацьовується план подальшої спільної діяльності


149 У вересні, листопаді, січні, березні та травні школа отримує програми до реалізації. У жовтні, грудні, лютому, квітні та червні до сегрегатора додаються матеріали оцінювання окремих модулів. Кожний учень отримує на початку навчального року "Індекс особистих досягнень". В індексі вчителі засвідчують своїм підписом, що учень виконав належні вправи. Учень, якому зарахували щонайменше 80% вправ, які вимагають у даному модулі, отримує значок, що підтверджує його вміння, наприклад "Чемпіон планування". Звичайно, у такому вигляді – з папкою-сегрегатором – технологія "Школи, що керує знаннями" є вже дещо старомодною, школи для управління знаннями потребують сучасних комп’ютерних програм управління знаннями, інтегрованих із "хмарними" технологіями. Проте відомі нам їхні варіанти ще далекі від досконалості. Тому інноваційна специфіка ЗНЗ, що запроваджує систему "Школа, яка керує знаннями", полягатиме в реалізації таких принципів: застосування до навчальної діяльності концепцій менеджменту знань – передусім учитель дбає про енергозбережувальні навчальні технології, до яких можна зарахувати перелічені у цьому розділі проривні освітні технології; учитель і учні відстежують кращі результати навчальної діяльності своїх ровесників і намагаються їх повторити або навіть перевершити; постійно використовують у навчальному процесі формулу компетентності – вміння вчитися як комплексної компетентності "уміння читати + уміння писати + уміння ставити запитання". Програма експерименту ЛКдІС може інтегрувати в себе концепт "Школа, яка керує знаннями", як і навпаки – "Школа, яка керує знаннями" для свого розвитку обирає програмні засади експерименту ЛКдІС.

2.10. ПРОЕКТНИЙ МЕТОД В ОСВІТІ

Упровадження проектного методу (проектної технології) у практику навчання визначається як пріоритетна технологія в організації роботи


150 школи загалом, так і в діяльності кожного класного колективу [1]. Поняття "проект" в освіті використовується у різних значеннях: Проект – сукупність певних дій, документів, текстів для створення реального об’єкта, предмета, різноманітного теоретичного продукту. Найбільш сучасні сфери людської діяльності базуються на проектуванні. Навчальний проект визначається як нежорстке сформульоване завдання для учнів, спрямоване на досягнення результату, одержуваного шляхом їх самостійно-групової творчої діяльності, що представляють наочно. Цей метод завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну, групову, яку вони виконують протягом певного відрізка часу. Цей підхід органічно поєднується із груповим (cooperative learning) підходом до навчання. Метод проектів завжди припускає розв’язування деякої проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з другого – інтегрування знань, умінь із різних галузей науки, техніки, технології, творчих галузей. Результати виконаних проектів повинні бути "відчутними", тобто, якщо працювали над теоретичною проблемою, то має бути представлено конкретне її розв’язання, якщо над практичною – результат, готовий до впровадження. Проектний метод навчання може застосовуватись як на уроках, так і у позакласній роботі, він орієнтований на досягнення цілей самих учнів, тому неповторний; формує значну кількість навчальних і життєвих компетентностей. Метою методу проектів є розвиток критичного мислення, пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі. Проектна діяльність розглядається як альтернатива класно-урочного навчання. Проектний метод – це особлива форма філософії освіти, що дозволяє поєднати ціннісно-змістовні основи культури та процес діяльнісної соціалізації. Організація проектної роботи учнів довела, що проектування – комплексна діяльність, якій властиві: ознаки автодидактики – учасники проектування ніби автоматично, без спеціально означеної дидактичного завдання з боку 1

Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность : учебно-методическое пособие / под ред. С. С. Татарченковой. – Санкт-Петербург : КАРО, 2008.


151 організаторів засвоюють нові поняття, уявлення про різні сфери життя, про виробничі, особисті, соціально-політичні стосунки між людьми, нове розуміння змісту тих змін, яких вимагає сьогодення; участь у проектній діяльності ставить дітей і дорослих у позицію господарів життя, тобто проектування виступає як принципово інша суб’єктна, а не об’єктна форма участі у соціальній діяльності; проектування – це специфічний індивідуально-творчий процес, який вимагає від кожного оригінальних нових рішень і водночас це процес колективної творчості [1]. Таким чином, проектування може стати засобом соціального й інтелектуально-творчого саморозвитку всіх суб’єктів освіти (учнів, учителів, батьків), а у більш вузькому розумінні – засобом розвитку проектних здібностей. Робота над проблемною темою викликає необхідність вивчення національного та міжнародного передового досвіду, створення матеріально-технічної бази, загального оновлення змісту освіти. Для успішної реалізації навчального проекту потрібні такі умови: наявність значущої у творчому, дослідницькому плані проблеми; уміння вчителя ставити ключові та тематичні запитання; практична значущість очікуваних результатів (публікація, постер, альманах тощо); самостійна робота учнів на уроці або позаурочний час; структурування змістовної частини проекту (етапи, завдання, розподіл ролей тощо); використання дослідницьких методів; застосування комп’ютерних технологій (для пошуку інформації, спілкування з іншими учасниками проекту, створення кінцевого продукту проекту). Механізм реалізації проектної технології складається з п’яти основних компонентів. Перша складова – організація стимулюючого енерго-інформаційного простору (предметного, соціокультурного, освітнього) для розвитку потенційних можливостей учня, його внутрішнього світу.

1

Метод проектів [Електронний ресурс] – Режим доступу http://ped.sumy.ua/index.php?option=com_content&view=article&id=396.

:


152 Друга складова – організація різноманітних видів діяльності як умова самореалізації кожного учня: соціально-комунікативної, суспільно корисної, ігрової, фізично-оздоровчої, навчально-пізнавальної, науково-дослідницької, художньо-естетичної, туристсько-краєзнавчої, науково-технічної, декоративно-прикладної, еколого-натуралістичної. Третя складова – організація продуктивного спілкування як умови соціального розвитку учнів. Навчити учнів спілкуватись, культурі діалогу – копітка та трудомістка діяльність, успіху якої сприяють перш за все інтерактивні форми роботи, тобто ті форми та методи, які забезпечують продуктивну реалізацію проектної технології. Четверта складова – психолого-педагогічна підтримка вирішення учнями своїх проблем, допомога їм у самопізнанні, самооцінці, самовизначенні та самоактуалізації. П’ята складова – підвищення професійної майстерності, проективної культури педагогічних кадрів. Основною рушійною силою в реалізації кожного проекту є вчитель, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, постійно турбується про своє особистісне та професіональне зростання. Незважаючи на великий обсяг літератури про традиції, перспективи і результати запровадження методу проектів [1], предметних рекомендацій для учителів різних фахів бракує. Методика проектного методу розвивається в Україні передусім з географії [2], біології та

1

Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати : практико зорієнтований збірник. – Київ, 2003. – С. 257–258. 2 Андрусяк, Г. В. Метод проектів у географічному краєзнавстві / Г. В. Андрусяк // Географія та основи економіки в школі. –- 2011. – № 3. - С. 40–42. Дуженко І. Метод проектів як альтернатива класно-урочної системи / І. Дуженко // Географія та основи економіки в школі : Науково-методичний журнал. - 2005. - № 3. - С. 25-27. Топузов, О. М. Метод проектів у системі проблемного навчання з географії / О. М Топузов // Географія та основи економіки в школі. –- 2007. –- № 1. – С. 38–41; Кобернік С. Г. Метод проектів як прояв сучасної філософії освіти в шкільних курсах географії / С. Г. Кобернік, С. О. Терепищий // Географія та основи економіки в школі. - 2007. – № 4. – С. 2–7. Стадник О. Г. Метод проектів у навчанні географії / О. Г. Стадник // Географія : науково-методичний журнал. – 2007. – № 1. – С. 3–13. Терепищий С. Метод проектів як засіб формування знань з історії географічних відкриттів і досліджень у школярів / С. Терепищий // Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість : збірник матеріалів VIII Всеукраїнської науково-практичної конференції, Київ, 12-13 травня 2005 р.: У 6 т. - Київ : Вид-во Європейського ун-ту , 2005. – Т. 4. – С. 170–173.


153 хімії [1], мови і літератури [2]; у початковій школі [3]. Знаходимо лише поодинокі праці про метод проектів з математики [4], фізики [5],

1

Жихарєва, В. М. Метод проектів у навчанні біології / В. М. Жихарєва // Біологія : науково-методичний журнал. – 2006. – № 26. – С. 2–12. Недільська І. І. Метод проектів як засіб формування ключових компетенцій на заняттях з предметів природничого циклу / І. І. Недільська // Біологія : науковометодичний журнал. – 2007. –- № 11. – С. 7–9. Романенко Л. В. Модуль-проект в індивідуальній формі навчання біології : сборник / Л. В. Романенко // Метод проектів: Традиції, перспективи, життєві результати : Практико зорієнтований збірник. – Київ, 2003. – С. 179–184. - Библиогр. в конце ст. Хуртенко Л. Метод проектів у навчанні хімії / Л. Хуртенко // Біологія і хімія в школі : науково-методичний журнал. – 2005.– № 2. – С. 32–34. Янголь М. П. Метод проектів як основний вид пізнавальної діяльності учнів на заняттях природничого циклу в сільській малокомплектній школі / М. П. Янголь // Біологія : науково-методичний журнал. – 2010. – № 8. – С. 2–4. 2 Космач Н. П. Метод проектів на уроках зарубіжної літератури у системі особистісно зорієнтованої парадигми освіти / Н. П. Космач //. Зарубіжна література в школі. – 2007. – №18 (вересень). – С. 2–15. Луценко В. Метод проектів як форма інноваційного навчання рідної мови / В. Луценко // Дивослово : українська мова й література в навчальних закладах : науково-метод. журн. Мін-ва освіти і науки України. – 2010. – № 12. – С. 6–7. – Бібліогр. в кінці ст. Нищета В.. Метод проектів на уроках літератури / В. Нищета // Українська мова та література. – 2006. – №17 (травень).– С. 4–9. Підтиченко, Г. Метод проектів: іноземна мова / Г. Підтиченко // Завуч. – 2006. – № 9. – С. 11–12 Шевнюк О. Л. Метод проектів в курсі "Українська та зарубіжна культура" у педагогічному вузі / Шевнюк О. Л. // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. пр. – К., 2001. – Вип.5. – С.293–301. Садовнікова О. Метод проектів на уроках української мови як засіб формування пізнавально-творчих умінь старшокласників / О. Садовнікова // Українська мова і література в школі : науково-методичний журнал. – 2007. – № 4. – С. 8–13. 3 Пархоменко Н. Метод проектів на уроках читання / Н. Пархоменко // Початкова освіта. – 2006.– № 40 (жовтень). – С. 11–12. Тименко В. Метод проектів на заняттях з художньої праці / В. Тименко // Початкова школа. – 2000. – № 8,9. – С. 23–25,С 46–49. Чупець О.. Метод проектів у початкових класах / О. Чупець // Завуч. Шкільний світ : Газета для заступників директорів середніх навчальних закладів. – 2010. – № 9. – вкл. С. 12–16. 4 Шиян Л. Д. Метод проектів як педагогічна технологія проектування системи уроків з математики в середній школі : научное издание / Л. Д. Шиян // Математична освіта в Україні : Міжнародна науково-практична конференція, присвячена 60-й річниці кафедри математики і методики викладання математики: тези доповідей (16-18 жовтня 2007 р., м. Київ) / М-во освіти і науки України, НПУ ім. М.П. Драгоманова. – Київ : НПУ, 2007. – С. 293–29 . 5 Тимошенко С. О. Метод проектів на уроках фізики / С. О. Тимошенко // Фізика в школах України. –- 2009. –- № 7. – С. 15–21 Петросян, О. Р. Метод проектів на уроках фізики / О. Р. Петросян // Фізика в школах України. – 2010. – № 6. - вкл.С. 1–12


154 історії [1], інформатики [2], у громадянській освіті [3], у художньоестетичному вихованні [4] та у виховній діяльності [5]. І якщо погодитися з тезою О. Мариновської про метод проектів як форму відображення проектної культури в освіті [6], то потрібно визнати її не досить високою, хоча програмою "Intel® Навчання для майбутнього", для якої метод проектів є основою, проведено велику роботу з розвитку проектної культури вчителів [7], але тільки нещодавно розпочато аналіз можливостей комп'ютерної підтримки методу проектів [8], хоча за кордоном розроблені інструменти для проектного навчання, як для викладачів, так і для учнів, вони прості у використанні. Забезпечується відповідна підтримка, наприклад, сайт Biteslide як творчий інструмент презентації шкільних проектів [9]. Проектний метод пропонує значні перспективи для учителів-лідерів. 2.10.1. Енергозбережувальні технології Проект "Висвітлимо простір навколо себе", підготовлений ініціативною групою Новоград-Волинської загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів № 5, відібраний для участі у фіналі національного етапу міжнародного конкурсу проектів з енергоефективності "Енергія і середовище" – 2010. Учні 8-го класу, розпочавши вивчати курс "Енергозбереження", стали ініціаторами розробки цього проекту. Під керівництвом вчителя інформатики та викладача курсу "Енергозбереження" вони дослідили технічні та економічні сторони різних систем освітлення. Якісна 1

Дороніна О. Метод проектів на уроках історії та в позакласній роботі / О. Дороніна // Історія України. – 2006.– № 6 (лютий). – С. 14–20. 2 Пахомова Г. Метод проектів на уроках інформатики / Г. Пахомова // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах : науково-методичний журнал. – 2006. –№ 2. – С. 38–41. 3 Реме Т. Метод проектів у громадянській освіті / Т. Ремех // Директор школи. Україна : науково-методичний журнал. - 2004. - № 8/10. - С. 163-170. 4 Яцишин Р. Метод проектів у художньо-естетичному вихованні учнів / Р. Яцишин // Мистецтво та освіта. - 2009. - № 1. - С. 11-13. 5 Литвинова І. Метод проектів у виховній діяльності / І. Литвинова // Відкритий урок: Розробки. Технології, Досвід : освітянський науково-методичний журнал. 2006. - № 5/6. - С. 58-59. 6 Мариновська, О. Метод проектів як форма відображення проектної культури в освіті / О. Мариновська // Управління освітою. - 2008. - №16. - С. 19-29. 7 Забарна, А. П. Метод проектів як основа технології програми "Intel® Навчання для майбутнього" / А.П. Забарна // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України : Щомісячний науково-методичний журнал. - 2005. – № 9. - С. 42-43. 8 Ебулісова Л. Метод проектів із комп'ютерною підтримкою / Л. Ебулісова // Директор школи. Шкільний світ : газета для керівників шкіл. - 2010. - № 5. - С. 30-31. 9 Digital slidebooks for student creativity, self-expression, and imagination – Biteslide [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.biteslide.com.


155 підготовка проекту стала можливою завдяки вимірювальним приладам, які були подаровані школі співробітниками німецько-української програми GTZ "Енергоефективність у будівлях". Журі високо оцінило як технічну сторону проекту, спрямовану на покращення системи освітлення школи шляхом заміни енергоємного електрообладнання на сучасне енергозбережувальне, так і саму презентацію. Основною запорукою успіху реалізації проектів школи є активна позиція її директора Л. А. Капчинської, яка завдяки залучення педагогічного колективу, школярів і батьківського комітету за період з 2004 року спромоглася повністю змінити "обличчя" школи. Вона є новатором не лише шкільних проектів, але і проектів муніципального рівня [1]. 2.10.2. Навігатори між культурами (проект Британської Ради) Наступне покоління лідерів Європи має дати відповідь викликам, що зустрінуться нам у світі різних культур. Для вирішення міжкультурних проблем Британська Рада розпочала Проект "Навігатори між культурами", спрямований на розвиток груп молодих лідерів у Європі, які можуть легко "пересуватися" у межах однієї та між різними культурами, котрі свідомі свого власного культурного походження і в змозі бути достатньо відкритими, щоб приймати, поважати та розуміти інші культури. Цей великомасштабний проект організовано у співробітництві з різними групами установ та експертів, які працюють у сфері розвитку лідерства та міжкультурної освіти, і запроваджується у 25 Європейських країнах (включаючи Україну і Бєларусь) з 30–70 учасниками в кожній, яких об’єднано в он-лайнову спільноту для обміну досвідом і знаннями в галузі міжкультурного діалогу. Учасники проекту отримали підтримку для втілення змін у своїх країнах, організаціях і громадах шляхом участі у проекті, консультування та створення сприятливих умов. "Навігатори між культурами" – молоді люди, які хочуть зробити значний позитивний внесок у суспільний розвиток; відкриті для навчання та сприйняття, допитливі, охочі поділитися власним досвідом і одночасно шукати нові можливості.

1

Відділ інформації та зв'язків з громадськістю міської ради «Вибори в Україні: народ має знати правду» [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://ww w.vybory.osp-ua.info/mista-idxnews-36908.html.


156 Учасникам проекту представлено систему різноманітних навичок, засобів і методів, закріплених і відпрацьованих протягом програми. Вона містить: метод позитивної оцінки ситуації, опитування, системне мислення, менеджмент конфліктних ситуацій. Ці навички будуть реалізовані у різних середовищах, у рамках сфер впливу учасників проекту. Програма тренінгу складається з 4 модулів і розрахована на 12 днів. Навігаторам, які успішно пройдуть тренінг, буде запропоновано відвідати міжнародний захід, де вони обговорюватимуть проблеми міжкультурних відносин, викликані зростанням глобалізації та мобільності світу, та зможуть виграти стажування у міжнародній організації, яка займається міжкультурними питаннями. Учасники проекту також будуть розробляти та запроваджувати власні мініпроекти у сфері міжкультурного діалогу. Британська Рада допомагатиме у пошуку потенційних партнерів міні-проектів, надаючи також можливість користуватись віртуальною платформою для пошуку навігаторів-однодумців, ідей та натхнення. Британська Рада також надасть фінансову підтримку найкращим міні-проектам. Ця частина програми "Навігатори між культурами" є найважливішою, оскільки дає можливість її учасникам поділитись своїми знаннями, навичками та натхненням із оточуючими. 15 українських і білоруських учасників програми "Навігатори між культурами" братимуть участь у міжнародних стажуваннях за сприяння Британської Ради. Вони відвідають державні, неурядові, освітні та діаспорські організації в різних країнах Європи для практичного ознайомлення зі шляхами боротьби з ксенофобією та розбудови міжкультурного діалогу у сучасному глобалізованому світі [1]. 2.10.3. Система освіти "на результат" Система освіти "на результат" (СОНР), як заявлено, є системний і перспективний "прорив у майбутнє" в освіті, що реалізується в українському приватному ліцеї "Гранд" з 1989 р.. СОНР описана у книгах її автора В. М. Співаковського – "Якщо хочеш бути багатим і щасливим, не ходи до школи" (продано 100 000 прим.), "Якщо ти гідний більшого, порушуй правила" (500 000 прим.), "Двухходовки Співаковського" та інших (www.grandschool.com.ua).

1

http://www.britishcouncil.org/uk/ukraine-projects-intercultural-navigators.htm.


157 СОНР в інтерпретації її автора означає, що учні отримують не тільки класичні знання (це роблять всі), не тільки додаткові факультативи (це робить багато хто), головним у ній є опановування учнями універсальними навичками та корисними сучасними уміннями, щоб впевнено себе почувати в дорослому житті у швидко змінюваних умовах (це вдається одиницям). СОНР має на меті забезпечити "високий стандарт", вищий за Державний стандарт в освіті, оскільки досить велика кількість людей хоче "підвищеного стандарту". СОНР претендує зміцнити лідируючі позиції України в галузі освіти у суперсучасному світі. В. Співаковський закликає викладачів і менеджерів вийти за межі звичної, фрагментарної освіти та додати до неї новий вектор, досягаючи системного результату. В. Співаковський, прагнучи створити ефективну систему освіти, підійшов до цього завдання як інженери приступають до створення найдосконалішої продукції. Читачі дивуються гаслам його книг: "Не ходи до школи", на що у нього відповідь: "якщо хочеш знати, чому дорівнює косинус 45 градусів, валентність магнію, і яка формула закону Гей-Люссака, у школу потрібно ходити обов'язково. Тому що більше цього не навчать ніде і ніколи. Але якщо у вас у житті інші цілі, а саме: стати щасливим і багатим, домогтися визнання та благополуччя, то у школі такого завдання і таких предметів чомусь немає. Настав час повернутися обличчям до тих цінностей, які реально важливі для людей". "Не аналітики рухають світом, – говорить він, – а "концентратори". В. Співаковський проводить майстер-класи, на яких їх учасникам обіцяють відповісти на запитання: • • • • • • • •

Як можна організувати ефективну школу, в тому числі, приватну? Як упроваджувати нові освітні технології? Як залучити нових клієнтів до школи і досягти більшої прибутковості? Як системно організувати навчальні та менеджерські процеси? Як домогтися швидкого особистісного зростання? Як домогтися того, щоб за хорошу освіту багато платили? Як вийти на нові ринки та розширити базу клієнтів? Як домагатися більш прибуткових результатів за мінімальних витрат?


158 2.10.4. Навчальне середовище "1 учень – 1 комп'ютер" Із 2009 р. в Україні діє проект "1 учень – 1 комп'ютер" у рамках Угоди між Міністерством освіти і науки (МОН) України та корпорацією Intel про проведення експерименту з використання сучасних інформаційнокомунікаційних технологій (ІКТ). Основа експериментального проекту – надання кожному першокласнику ноутбука нового покоління із повним програмним забезпеченням за технологією навчання, виходом в Інтернет, технічним обслуговуванням, навчанням педагогів і батьків. Проект "1 учень – 1 комп'ютер" (модель "1:1") відповідає на питання "Чого навчати і як навчати в ХХІ столітті?". Використання сучасних ІКТ у рамках проекту "1:1" припускає постійний доступ кожного учня до комп'ютера та Інтернету і прогнозує ситуацію інтерактивного та сприятливого для учня навчання з метою підготовки молоді в умовах інформаційного суспільства [1]. Програма "1:1" реалізується у багатьох країнах світу в рамках глобальної ініціативи Intel®World Ahead ("Світ майбутнього починається сьогодні") і є частиною проекту "Мобільні технології – школам". Корпорація Intel – провідний світовий виробник інноваційних напівпровідникових компонентів, розробляє технології, продукцію та ініціативи, спрямовані на постійне підвищення якості життя людей і вдосконалення методів їх роботи. Корпорація Intel сприяє розвитку освіти, розуміючи "новаторство в освіті" як "довгострокову безперервну роботу фахівців у галузі педагогіки та методики використання ІКТ в освіті в рамках стратегії корпоративної соціальної відповідальності". Метою глобальної ініціативи корпорації Intel є збільшення кількості користувачів, які мають вільний доступ до ПК та Інтернету, на один мільярд людей в усьому світі, а також навчання додатково 10 мільйонів викладачів використанню комп'ютерних технологій у навчальному процесі, які зможуть передати свої знання ще одному мільярду учнів. Корпорація Intel активно співпрацює з урядовими установами та організаціями для надання молоді освіти, для того, щоб стати конкурентоспроможним на ринку праці в інформаційному суспільстві. Використання персональних комп'ютерів школярів Intel Classmate PC (CMPC) у загальноосвітніх школах створює оптимальні умови отримання учнями освіти якісно нового рівня, що забезпечить 1

Міністерство освіти і науки України. Наказ від 2 лютого 2009 року «Про проведення дослідницько-експериментальної роботи за темою «Науково-методичні основи використання ІКТ в науково-виховному процесі у середовищі «1 учень – 1 комп'ютер» на базі шкільних нетбуків».


159 формування в них ключових компетенцій і навичок XXI століття. "Персональний мобільний комп'ютер учня" призначений для використання школярами у віці 6–12 років і покликаний допомогти учням і вчителям в організації навчального процесу у школі та у позаурочній діяльності школярів. Його використання у сучасній освіті припускає різні варіанти. Навчальне середовище школи, в якій кожен учень і вчитель може використовувати персональний мобільний комп'ютер, наповнюється новими інноваційними моделями застосування інформаційних і комунікаційних технологій. Школярі молодших і середніх класів можуть виконувати завдання та працювати самостійно, беручи участь у навчальних дослідницьких проектах [1].

2.11. "СУПЕРНАВЧАННЯ"

Супернавчанням називають будь-яку систему прискореного навчання, що знижує стрес, поліпшує пам’ять і здібності, залучає як свідомість, так і підсвідомість, поліпшує характеристики особистості в цілому, зміцнює здоров’я та збільшує творчий потенціал. Таке визначення "супернавчання" (СН) надали А. П. Вірковський та Н. Ю. Рудницька, які проаналізували його методи як інноваційний підхід у педагогіці [2]. У згаданій статті автори повідомляють, що методи "супернавчання" (СН) концептуалізовані американськими вченими на основі систематизації деяких ефективних навчальних і розвивальних технологій [3], які так чи інакше використовують принцип єдності свідомого та підсвідомого, та обіцяють значне прискорення навчання і полегшення розуміння навчального матеріалу. СН фокусується навколо системи таких методів: метод переходу в антистресовий стан, тобто найкращий стан як для розуму, так і для тіла при вирішенні проблеми; покроковий, поступовий метод засвоєння інформації; метод використання музики для розвитку пам’яті, збудження мозку, встановлення зв’язку з підсвідомістю; метод 1

Додаткова інформація на www.intel.com / pressroom, www.intel.ru / blogs. Освітні програми представлені на сайтах www.intel.com / education; www.iteach.com.ua / mediawiki; www.intel.ua / education. 2 Вірковський А. П. Методи «Супернавчання» як ефективна інновація в педагогіці / А. П. Вірковський, Н. Ю. Рудницька // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. — 2007. — № 35. — С. 76–78. [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/articles/2007/07vapeip.zip. 3 Острадер Ш. Суперобучение / Ш. Острадер, Л. Шредер, Н. Острадер. – Минск : ООО «Попурри», 2000. – 528 с.


160 використання всіх розділів мозку, усіх почуттів, емоцій і уяви для підвищення психофізіологічної активності та продуктивності; метод, що дозволяє уникнути недовіри до навчання та змін. В основу СН покладені роботи Г. Лозанова (засновника сугестології) [1] та інші джерела, такі як древня Раджа Йога або трансова наука, софрологія, наука про гармонічну свідомість [2]. Г. Лозанов переконаний, що людська пам’ять не має меж. Його експерименти з використанням гіпнозу інтерпретують як свідчення того, що кожна людина володіє надпам’яттю, яка може ініціюватися її підсвідомістю. А. Новак і Г. Лозанов зв’язали в одне різні дані та запропонували систему сугестологічної освіти, яка, за твердженнями окремих педагогів, дозволяє засвоювати великі масиви інформації. А. П. Вірковський та Н. Ю. Рудницька описують: "Як і під час навчання у сні, інформація тут подається шляхом чотирьохсекундного потоку інформації, який переривається чотирьохсекундними паузами. Кожен "блок інформації" повинен складатися не більше, ніж із семи або восьми слів (правило 7 ± 2). Як і при навчанні у сні, тут використовується спеціальна інтонація. Дослідники обчислили ідеальне число повторень, тривалість уроку, послідовність подачі матеріалу. Тести показали, що музика, написана для струнних інструментів із властивим їй багатством гармонійних обертонів, дає кращі результати порівняно з музикою, написаною для духових інструментів, горнів або органа. Також було показано, що найкращі результати досягаються із використанням музики, темп якої від 60 до 64 ударів на хвилину, і вона допомагає поліпшити пам’ять узагалі. Учені з’ясували, що повільна музика бароко може бути названа музикою суперпам’яті. Повільний її темп також додає внутрішній зміст відчуттю "розширення часу". А поєднання читання текстового матеріалу із прослуховуванням спеціальної музики зв’язувало в одне ціле діяльність правої та лівої півкуль мозку... Використовувана послідовність з "активного" концерту і наступного за ним "пасивного", складеного із повільної музики у стилі бароко, була комбінацією, що здійснює на людину "вибуховий" вплив". Приклад застосування СН. У лекційному залі університету Токай (Японія) чотириста студентів інженерної спеціальності дихають в унісон. М’яка мелодія задає ритм вдиху та видиху відповідно до ритму читання професором лекції, взятої із його книги "Електрика і магнетизм". Коли ж Хідео Сєкі закінчує своє читання, світло гасне, і на великому екрані 1

Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестологической системы при обучении иностранным языкам / Г. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. – Вып. 3. – С. 27-35. 2 Голдмен Д. Многообразие медитативного опыта / Д. Голдмен. – К.: София, 1993. – 137 с.


161 оживають яскраво розфарбовані діаграми. Відповідно до ритму зміни багатобарвних слайдів грає спокійна музика Вівальді. Коли ж зникає останній кадр, студенти закривають очі і розслаблюються, слухаючи спеціально підібрану музику у стилі бароко. Перебуваючи в такому комфортному стані, вони знову слухають, як професор повторює ту ж лекцію, але цього разу вже повільніше, дотримуючись тактів музики. Подібний метод переходу у потрібний для СН стан полягає у використанні "спускового гачка" (своєрідного "якоря"). Зрозуміло, що за цією методикою можна створювати "спускові гачки" як для себе, так і для інших, незліченною безліччю способів, використовуючи для цього жести, голос, позицію [1]. Варто сказати, що будь-який метод впливу на свідомість людини через її підсвідомість може бути використаним для навчання. Нескінченна розмаїтість почуттів та емоцій людини є частиною СН, що спрямоване на активізацію та синергійне ввімкнення в роботу всіх аналізаторів чуттів, емоцій, уяви. Тут навчальна інформація може бути підкріплена запахами. Так можна користуватися кольоровими маркерами з різними запахами, що фіксують окремі види навчальної діяльності (наприклад, коли учні пишуть диктант, вони можуть користуватися маркерами теплої кольорової гами із запахом лимона, а коли розв’язують арифметичні задачі – маркерами холодної кольорової гами із запахом вишні). Було показано, що під час іспиту такий метод допомагає учням більш успішно справитися із завданнями. Дослідники з Канади також дійшли висновку, що запах поліпшує словникову пам’ять. Вони використовували для досліджень парфуми і есенцію жасмину. З’ясувалося, що пробудження пам’яті не залежить від конкретного запаху; ключовим було застосування того самого запаху як під час навчання, так і при відтворенні матеріалу. Вивчаючи можливості запаху, Ф. Стауб перейшов до промислових досліджень – використання різкого запаху при підготовці команд пілотів у випадках позаштатних ситуацій. План підготовки передбачає таку схему: виникає небезпечна ситуація, і одночасно із загорянням попереджувальних вогнів з’являється запах, що змушує команду прореагувати та згадати необхідне якнайшвидше. На відміну від інших відчуттів, запах впливає безпосередньо на мозок. Ще один зі шляхів СН – рольові тренінги, що дозволяють звільнитися від принципу ототожнення себе зі своїми соціальними ролями, що розвивають уміння використовувати ресурси різних ролей. Найшвидший шлях до формування певного вміння – це уявити себе іншою людиною, перейняти її здібності, стиль поведінки та діяльності, завдяки цьому копіюється і функціональний стиль організму. Така рольова підготовка може проходити 1

Гриндер М. Исправление школьного конвеера / М. Гриндер. – Нью-Йорк, 1994. – 195 с


162 на рівні гіпнотичного трансу. Тут можна говорити про метод "штучної реінкарнації" В. Райкова, спрямований на виявлення та розвиток прихованих талантів людини. За допомогою цього методу у студентів, що вивчають, наприклад, природничі науки, чия здатність до малювання обмежувалася вмінням виконати олівцем нескладний малюнок, раптово з’являвся талант у галузі образотворчого мистецтва, а для деяких із них воно навіть стало професією. Коли В. Райков переводив їх в інший стан (це була нова форма глибокого, але активного гіпнозу), вони починали повністю відчувати себе Пікассо, Рембрандтом або Рафаелем, і здавалося, що талант виникає просто нізвідки. У постгіпнотичному стані деякий рівень умінь, що був ініційований у гіпнотичному трансі, залишається. Пропонована конкретна форма СН використовує наступні методики: психологічну релаксацію та методи, що залучають уяву для зняття стресу та приведення системи розум – тіло в найкращий стан для СН; 60-тактову музику у стилі бароко, що зменшує дію стресу та створює "якір" у пам’яті; дані, які вивчаються, розбиті на короткі "звукотактні" відрізки, що подаються ритмічно і інтонаційно під повільну музику у стилі бароко. Також рекомендується використовувати спеціальні концерти високочастотної музики та виразне читання текстів – це допоможе наповнити мозок енергією і провести балансування мозкової діяльності. Згідно з рекомендаціями, для того щоб прискорити навчання, на першому етапі необхідно сповільнити ритми життєдіяльності тіла, залишаючи розум у стані постійної готовності до роботи, – це і є перехід у стан, оптимальний для СН. У рамках цієї методики досягнення такого стану передбачає звільнення від усіх стресових відчуттів і напруги в тілі; розслаблення тіла та мозку від хвилювання та дратівливості; фіксування найбільш вдалих моментів життя, що приводить до виникнення позитивних емоцій, радості, задоволення; дихання у такому режимі, що збільшує приплив кисню до мозку та синхронізує роботу обох його півкуль".

** Цю інформацію про СН наведено з метою не відкинути жодної корисної ідеї для створення проривних навчальних технологій. Не маємо достатніх доказів щодо ефективності системи сугестологічної освіти і досвіду її здобуття. Проте, виходячи з даного опису і твердження авторів, що "будь-який метод впливу на свідомість людини через її підсвідомість може бути використаним для навчання", не бачимо нічого "екстрасенсного" у цих прийомах навчання (використання музики, впливу запахів тощо), і ці підходи цілком вписуються у зрозумілу та раціонально обґрунтовану бур-модель формування понять, розроблену німецьким дослідником Г. Шефером (Gerhard Schaefer).


163 Потрібно також взяти до уваги, що інноваційним центром Житомирського державного університету розроблена та впроваджується програма "Інтеграція новітніх закордонних розробок в освіті Житомирського регіону". Згідно з цією програмою вчителям запропоновано освоїти технології: супернавчання (Ш. Острадер – Г. Лозанов), резонансного навчання (В. Вангар – Р. Поу), "карти пам’яті" (Т. Бьюзен), техніки скорочитання (П. Шиеле), технологію обдарованості (М. Гріндер) та ін. Програма почала впроваджуватися у 2007 навчальному році Ємільчинським відділом освіти (Ємільчинська ЗОШ І–ІІІ ступенів № 2 та Барашівська ЗОШ І–ІІІ ступенів) і Новоград-Волинським інформаційно-методичним центром управління освіти і науки (Новоград-Волинські ЗОШ І-ІІІ ступенів № 5 та 7) [1], тому читач при бажанні знайде результати цього експерименту. Ще не все зрозуміло для нас у цих питаннях. Можемо лише погодитися з концепцією "burr-моделі" Г. Шефера, котрий, досліджуючи процес формування понять, показав, що активні модулі мислення і операції нашого мозку є трьохелементними утвореннями, хоча до цього вони розглядалися як двохелементні. Поняття складаються з імені (терміна, позначення), логічного ядра (структури логічних відношень між інваріантними ознаками) та асоціативної структури (індивідуальних і спорадичних ознак, прикріплених до поняття певним збігом обставин). Ця потрійна структура поняття представлена в "burr-моделі" Г. Шефера [2]. Питання, як така одиниця ("burr", рос. "жужжи") зароджується в людській пам’яті, привело до припущення, що первинна структура мозку є лінійним ланцюгом асоціацій, який згортається у поняття за відносинами спорідненості і близькості, що зрештою формують логічне ядро поняття (так звана "модель укручення"). Відкриття або встановлення споріднення між явищами (подіями), здається, є основною функцією мозку. Ланцюги і мережі асоціацій, образно кажучи, є "сировиною" для пам’яті, з якої потім формується і моделюється наступна, вторинна структура знання. Оскільки асоціативна структура понять гарантує можливість їх застосування у повсякденному житті (це справджується також для наукових понять), суттєво важливо у процесі навчання забезпечувати

1

Вірковський А. П. Методи «Супернавчання» як ефективна інновація в педагогіці / А. П. Вірковський, Н. Ю. Рудницька // Вісн. Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. — 2007. — № 35. — С. 76–78. [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/articles/2007/07vapeip.zip. 2 Schaefer G. Zickzack-Lernen als Methode; oder: Kann aus Wirrwarr Ordnung entstehen? In: Oehmig, В. (Hrsg.): Erleben, Beobachten, Untersuchen. Zur Didaktik von Exkursionen. FU Berlin, Zentralinst. f. Fachdidaktiken, 1990; – S.110-131.


164 учнів достатнім і багатим спектром асоціацій. Із цією метою був розвинений спеціальний метод навчання – "зигзаг-навчання" [1]. "Зигзаг-навчання" передбачає введення в навчання великої кількості спорадичних (хаотичних) елементів, що формують мережу асоціацій, з яких згодом утворюватимуться логічні ядра понять у процесах вкладання, об’єднання, сплетіння, скручення. 10 років емпіричного дослідження, яке проводив Г. Шефер, довели, що безпосередні групи асоціацій формуються у цих мережах мозком, які є повністю індивідуалізованими, суб’єктивними. Вони – деякі індивідуальноспецифічні центри організації пам’яті, "ключові станції" асоціативного мислення. І найважливіше: вони, як правило, не збігаються із ключовими словами процесу навчання, які повідомляються викладачем. Вони є і залишаються суб’єктивно-пов’язаними. Результати цього дослідження підтверджують, що навчання тільки частково впливає на людський мозок. Головна діяльність мозку зосереджується на автономному створенні з індивідуальних атомів знання його мереж, груп, атракторів, які після цього пристосовуються до навчального фактору навколишнього середовища. Такий процес є схожим на принципи розвитку, що описуються у синергетиці. Формування поняття у мозку – типовий процес самоорганізації, а поняття можуть бути розцінені як "органи пам’яті". На цій основі розроблено новий шлях для інтегративної освіти [2]. 2.12. ІНШІ ПОПУЛЯРНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ Зарубіжна школа та педагогіка прагнуть удосконалити існуючу класноурочну систему навчання різними шляхами. Один із них – навчання учнів групою вчителів за певного розподілу обов'язків між ними. Провідний педагог пояснює новий матеріал кільком класам-паралелям, а закріплення здійснюють по класах інші вчителі-помічники. Така система поширена у школах США, Швеції та інших країн. До новацій у розвитку форм навчання належать неградуйовані школи і школи з різновіковими об'єднаннями учнів за інтересами. У неградуйованих школах заняття організовують так, щоб учень, виконуючи самостійну роботу під керівництвом учителя-консультанта, 1

Schaefer, G. «Zickzack-Lernen» eine uralte, neue «Methode des Lernens. - In: Kirsch, W. (Hrsg.): Biologie-Unterrichtsmaterialien fur Lehrkrдfte der Sekundarstufe II, 725-007. Stark-Verlag; Freising, 1995. 2 Das Elementare im Komplexen: neue Wege zu einer faecheruebergreifenden Allgemeinbildung um die Jahrtausendwende / Gerhard Schaefer – Frankfurt am Main [u.a.] : Lang, 1997 – 246 s.


165 міг досягати вищих результатів власним темпом. Практикують і так зване відкрите навчання, суть якого в тому, що у школі учень навчається обмежений час, отримуючи від учителя загальні вказівки і завдання. Для їх виконання він повинен звертатися до спеціального навчального центру, де його забезпечать необхідною інформацією і матеріалами для самостійної роботи з опорою на технічні засоби навчання. В індивідуалізації навчання учнів використовують контрактну форму. Контракт – угода між учнем і педагогом, яка передбачає основні напрями самостійної роботи учня. Ця форма навчання дає змогу школярам індивідуально планувати свою навчальну діяльність і оволодівати матеріалом відповідно до власних здібностей та інтересів. Контракт не звільняє від щоденних занять у школі, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з окремого предмета. За такої форми навчання вчитель є лише організатором пізнавальної діяльності учня та консультантом. У багатьох школах запроваджено такі форми організації навчання, як навчальні центри та центри за інтересами. Навчальний центр може бути організовано у класі, він забезпечує учнів, що цікавляться певною галуззю знань, необхідним обладнанням і матеріалами, науковою та популярною літературою. Центри за інтересами дають учням змогу розширити знання з конкретної соціальної проблеми: дослідити екологічну ситуацію в штаті, расове питання та ін. Результати роботи учнів над проектами в навчальному центрі або центрі за інтересами оформляють у шкільні виставки, наукові доповіді тощо. Серед нових форм організації навчання – "школи без стін". Така школа не має свого приміщення, постійних класів. Діти збираються з учителем у різних місцях, планують свою роботу, відвідують заводи, музеї, бібліотеки, пізнають передусім практичний бік життя. Якщо для шкіл Західної Європи і США характерний поділ дітей на здібних, малоздібних та нездібних, то у школах Японії такого поділу не існує. Тут і сам процес навчання, і вільний час учнів підпорядковано груповому спілкуванню. Зокрема, дітей залучають до розробки різних групових проектів, до організації та проведення спільних туристичних походів, виховуючи таким чином повагу один до одного та відданість своїй групі [1].

1

Фіцула М. М. Педагогіка : посібник. – К. : ВЦ «Академія», 2001. – 361 с.


166 В освіті розробляються також різні програми з самовдосконалення, наприклад, "Супермозок" – програма з експлуатації та підвищення інтелекту, розвитку інтуїції та пам'яті, подана у книзі відомих американських психологів, фахівців із розвиваючих ігор Д. Геймона і А. Бренгдона. Автори створили унікальні тести та вправи, призначені для розвитку всіх зон обох півкуль мозку. За допомогою цієї книги ви зможете підтримувати свій мозок у відмінному робочому стані і, навіть більше, активізувати до того слабо задіяні зони (які є у кожного з нас). Основна ідея авторів програми полягає у впливі темпераменту людини на її здатність до навчання і збереженні цієї навички на все життя. Уміння швидко й чітко приймати рішення, запам'ятовувати великий обсяг інформації, використовувати просторову уяву – всьому цьому можна навчитися і з успіхом розвивати за допомогою пропонованих вправ. Визначивши свій тип темпераменту і чітко слідуючи методиці, автори обіцяють підвищити ваш розумовий потенціал [1]. Унікальна навчальна технологія "Суперорігамі" розширює звичний навчальний потенціал орігамі. Крім класичних фігурок та іграшок із паперу, цифрові, літерні та тематичні композиції і панно, геометричні фігури, модульні орігамі, моделі з паперових смуг дозволяють створювати казкові фантазійні суперорігамі із застосуванням фольги, фарб, тканин, кольорового паперу, пластиліну, шматочків хутра та інших природних матеріалів [2]. Щоб надати учням освіту, яка їм потрібна для успіху у світі, недержавна громадська організація в США "Співпраця для навиків ХХІ століття" (The Partnership for 21st Century Skills, далі – P21) [3] розробила національні принципи, щоб ясно визначити і авансувати навики ХХІ ст. в освіту США, та побудувати освітню систему, яка краще готує студентів для світу, який очікує їх. P21 розвиває шляхи розуміння критеріїв, потрібних для успіху шкільної освіти, розробляє і працює над впровадженням проекту "Карти навиків ХХІ століття". Зокрема, 2009 року випущено нові "Карти навичок ХХІ століття", добре структуровані посібники із природознавства та географії, що демонструють, як інтеграція навиків ХХІ сторіччя у природознавстві і

1

Гэймон Д. Супермозг : руководство по эксплуатации или как повысить интеллект, развить интуицию и улучшить свою память / Дэвид Гэймон, Аллен Брэгдон ; [пер. с англ. Ю. Гольдберга]. - Москва : Эксмо, 2011. - 347, [1] c. 2 Арсентьева Л. Ю. Супероригами / Л. Ю. Арсентьева. – М. : ДОМ. ХХІ век, 2010. – 191 с. 3 http://www.21stcenturyskills.org.


167 географії при навчанні формують продуктивними громадянами [1].

студентів

ефективними

та

"Карта навичок ХХІ століття" включає навички життя та кар’єри як суттєві навички, які включають:

• • • • • • • •

Лідерство Етика Відповідальність Адаптованість Особиста продуктивність Особиста відповідальність Самоспрямування Соціальна відповідальність.

Зокрема, лідерство і відповідальність передбачають:

1. Використання міжперсональних навичок і навичок вирішення проблем, щоб впливати на інших і вести до мети; 2. Посилення сил інших, щоб досягти загальної мети; 3. Виявлення чесності й етичне поводження; 4. Дії відповідно до інтересів більшості. У "Картах навичок ХХІ століття" із природознавства та географії описані результати по кожній із навичок з описами прикладів таких результатів: 4-ий клас: РЕЗУЛЬТАТ: посилення сил інших для досягнення загальної мети ПРИКЛАД: Після збирання даних із надійних Інтернет- і традиційних джерел, щоб описати й оцінювати вплив сміття на життя суспільства, учні розробляють і здійснюють проект соціального забезпечення (наприклад, брошуру, емблеми і т.д.), щоб піднімати розуміння цієї проблеми. Вони також визначають достовірність даних, які вони проаналізували. РЕЗУЛЬТАТ: демонструють чесність й етичне ставлення

1

http://www.21stcenturyskills.org/documents/21stcskillsmap_science.pdf.


168 ПРИКЛАД: вивчаючи країни в усім світі, учні встановлюють комунікацію з учнями інших країн (через листи, електронну пошту …), щоб довідатися про спільне та відмінне в різних культурах (наприклад, мова, одяг, музика, дії і т.д.). Вони ініціюють обговорення питань "Звідки походить ваш одяг? Звідки походить ваша їжа? У чому Ви берете участь після школи?". Вони готують звіти і обговорюють подібність і відмінність. ВИКОРИСТАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ: Електронна пошта, Електронне інформаційне табло. 8-ий клас: РЕЗУЛЬТАТ: демонструють цілісність і етичне ставлення ПРИКЛАД: Після читання белетристики та документальних романів про сучасних молодих біженців, що потрапили у різні ситуаціяї в усім світі, учні беруть участь у моделюванні або в розігруванні ролей, у яких вони зустрічаються із етикою складних проблем, наприклад, криза біженців у Судані або в іншому місці. 12-ий клас: РЕЗУЛЬТАТ: використовують навички міжособистісної взаємодії та вирішення проблем, щоб впливати і вести інших до мети ПРИКЛАД: Працюючи у групах, учні розвивають стратегію заміни альтернативними життєздатними діями існуючі економічні дії у регіонах істотного виснаження ресурсів, наприклад, іригаційні методи в пустелях Узбекистану або Арізони. Вони повідомляють отримані результати місцевим чиновникам або місцевим ЗМІ.

2.13. МАЙБУТНІ ПРОРИВНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Освіта перебуває на своєрідному перехресті в суспільстві. З одного боку, вона повинна передбачати реальні навички з підготовки молоді до реального життя у все більш складному світі, а з іншого – освітні методики інертні і можуть бути оформлені тільки після утвердження певних практик. Ця "перехресність" особливо посилюється, коли мова йде про технології, для яких єдиною константою є швидкий темп інновацій і безперервних змін.


169 Підтвердженням цього є веб-сторінка EmergingEdTech "Безкоштовні ресурси продуктивності для викладачів"[1], яка містить огляд безлічі вільних (безкоштовних) мережевих технологій і способів використання їх у класній кімнаті, інструментів, призначених спеціально для педагогів. Ці засоби підвищення продуктивності можуть бути великою допомогою з вирішення вчителем завдань з виконання навчальних програм, адміністративних і комунікаційних завдань. Їхній перелік систематично оновлюється кілька разів на рік, зокрема, публікується електронна книга "Free Education Technology Resources" [2; 3], у яких надається інформація: про використання блогів (щоденників) в освіті сьогодні – способи підписки на блоги, створення власного блогу; про інструменти співпраці та мозкового штурму (інтелект-карти і інструменти картографування (mapping), спільні документи); про розвиваючі ігри та інші інструменти (пізнавальні ігри, безкоштовні онлайн ігри, "веселі інструменти для роботи в класі, наприклад, простий майстер кросвордів); про освітні відео, лекції та підкасти (безкоштовні інтернет сайти відео-лекцій, TED-виступи; Веб-сайт WatchKnow.org для безкоштовних освітніх відео); про Facebook в освіті – як конструктивно використовувати в класі популярну соціальну мережу; про інтерактивні дошки; про використання IPad в освіті як цифрової дошки, безкоштовні програми IPad для вчителів школи та студентів, про засоби редагування зображень і зображень; про презентації та Screencasting (як удихнути нове життя у слайди PowerPoint за допомогою рекомендацій для академічного використання захоплюючих безкоштовних інструментів презентації); про засоби створення матеріалів для перевірки знань (Doodle – швидкий, простий і безкоштовний ресурс для створення питальників); про більше як 100 способів використання Twitter у класі та про "віртуальні світи", зокрема, використання Second Life для освітніх програм. 1

Web Page “Free Productivity Resources for Educators” [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.emergingedtech.com/free-productivity-resources-forteachers/ 2 EmergingEdTech’s 2012 Free Education Technology Resources eBook. Overviews and introductions to dozens and dozens of free web-based technologies, and many ways to use them in the classroom / EmergingEdTech.com is owned and operated by Kelly Walsh. EmergingEdTech.com, January 2012. - 64 p. 3 EmergingEdTech’s 2013 Free Education Technology Resources eBook / EmergingEdTech.com is owned and operated by Kelly Walsh. - EmergingEdTech.com, February 2013 – 115 p.


170 З іншого боку, це лише море, порівняно з океаном нових технологій, які очікуються незабаром в освіті. Можна було б припустити, що це стосується переважно дослідників, освітніх політиків, але зовсім не широких мас учителів. Проте обізнаність з основними тенденціями розвитку навчальних технологій є вкрай необхідною для них, хоча б з тієї причини, що "65% сьогоднішніх випускників працюватимуть на роботах, які ще не винайдені". Цей прогноз встановив Департамент праці США в аналітичному огляді "Майбутня професія – тенденції і проблеми роботи в 21 столітті". Отже, освіта сьогодні фактично готує учнів до непередбачуваного на 65% світу, тому щоб скоректувати її зміст вкрай важливо зазирнути, що в цьому майбутньому очікує людину. Про це і написано у правому нижньому кутку інфографіки "Передбачення майбутнього освітніх технологій", яка візуалізувала систему нових технологій, які, швидше за все, впливатимуть на освіту в найближчі десятиліття. Рушійні тенденції технологій, незважаючи на свій прогнозний характер, вже можуть бути взяті до уваги. Це лише питання часу, коли ці сценарії розпочнуть впроваджуватися в навчальному середовищі всього світу.


171

Рис. 10. Передбачення майбутніх освітніх технологій. Джерело: адаптовано за [1]. – див. на с. 171.

1

http://envisioningtech.com/envisioning-the-future-of-education.pdf.


172 Проведемо короткий огляд цієї інфографіки. Ця візуалізація є результатом співпраці між експертами TFE Research і дослідника стратегій нових технологій Мічелла Заппи (Michell Zappa) [1]. На жаль, поліграфічні можливості, надані нам у цій книзі, не можуть передати на рисунку назви освітніх технологій, тому до кожного об’єкту додано номери, за якими читач може простежити плановану еволюцію освітніх технологій. Цей аналіз допоможе вчителю поглянути на його діяльність із позиції майбутнього і сучасного уявлення про нього і, відповідно, знайти ті ідеї, які допоможуть удосконалити його сьогоднішню роботу [2]. На рис. 10 по вертикалі представлена модель навчання 21-го століття у динаміці з 2012 року по 2040-й. По горизонталі освітній простір розділено на три зони – Клас (Classroom), Студія (Studio) і Віртуал (Virtual). На відміну від традиційного навчання в класі, яке часто полягає в тому, що один педагог передає одну й ту ж саму інформацію всім учням однаково, у Студії відбувається особистісно зорієнтоване навчання, в якому педагог відіграє роль фасилітатора. Модель Віртуала (віртуального навчального простору) ставить учнів у центрі і надає їм можливість взяти під контроль своє власне навчання, забезпечуючи гнучкість за кількома параметрами. Основний набір понять і компетентностей, заснованих на стандартах, становлять підґрунтя того, що всі учні повинні навчитися, але крім цього, у дітей і вчителів з'являються варіанти для участі в навчанні: великі групи, малі групи і організація праці відповідно до індивідуальних цілей, здібностуй, потреб та інтересівучнів. Автори інфографіки констатують, що у 2012 – 2020 рр.: 1. Технологія є усталеною і централізованою, як у комп’ютерному класі, так і в навчальному кабінеті. 2. Як у студіях, так і у "віртуалі", спостерігається всюдисуще мобільне використання технологій. 1

http://envisioningtech.com/education/. Переклад термінів зроблено за допомогою групи вчителів англійської мови, які перебували на курсах підвищення кваліфікації в ПОІППО у лютому 2013 р. під керівництвом Ірини Ярошенко. До речі, здійснений переклад у багатьох випадках показав, що українські учителі не завжди осягають сутність існуючих і майбутніх освітніх технологій, що виражалося в запропонованих варіантах перекладу. Оскільки автори також не претендують на абсолютну правильність перекладу термінів, які ще не завжди увійшли в український і російський педагогічний лексикон, тому наводяться англійські відповідники. 2


173 3. Оскільки класні кімнати стають "цифровими", учні можуть співпрацювати з однолітками з усього світу. Автори передбачають у 2020 – 2030 рр.: 4. Класні кімнати, як фізичні моделі навчання, витісняються студіями і віртуальними способами навчання. 5. Навчання засновується на виконанні проектів і портфоліо, замість традиційного оцінювання учнівської діяльності. У 2030 – 2040 рр.: 6. Із часом освіта стане постійним, інтегрованим процесом, що дозволятиме учням бути успішними у постійно мінливому світі. Ці передбачення базуються на розвиткові шести "ядерних" груп освітніх технологій: I. ЦИФРОВИЙ КЛАС (DIGITIZED CLASSROOMS): інформаційні технології не є автономним інструментом, вони проникають у кожну грань навчання у класі. II. ВІДКРИТІСТЬ ІНФОРМАЦІЇ (OPENING OF INFORMATION): Поширення інформації за межами шкіл і класів, що пнадає зворотній зв’язок та можливість оцінювання учнів цього навчального закладу в будь-якому іншому місці. III. ІГРОФІКАЦІЯ (GAMIFICATION [1]): використання елементів гри в неігрових контекстах. Ігрові технології викликають моментальну зворотну реакцію на необхідні знання через досягнення і осмислення системи. IV. ДЕЗІНТЕРМЕДІАЦІЯ (DISINTERMEDIATION): відмова від посередництва. Ануляція традиційної моделі "вчитель-учень", ці технології пропонують сценарій, де електронні засоби відповідають за персоніфікацію, а вчитель концентрується на навчанні. Дезінтермедіація взагалі надає користувачеві або споживачу прямий доступ до інформації, яка в іншому випадку може бути отримана лише за допомогою посередників, таких як продавець, бібліотекар, або 1

About Gamification - Super Funner [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.superfunner.com/about-gamification.html. The Gamification of Education Infographic #gamification #edtech [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.knewton.com/gamification-education/.


174 адвокат. Зауважують, що нові технології, Інтернет і World Wide Web надають користувачам можливість шукати медичну, правову, подорожню інформацію або порівняння показників продуктів відразу, а в деяких випадках усуває необхідність посередника (лікаря, юриста, продавця), або, принаймні, змінює відносини між користувачем і продуктом чи постачальником послуг [1]. V. РЕАЛЬНИЙ КОМП’ЮТІНГ [2] (TANGIBLE COMPUTING [3]): взаємодія з цифровою інформацією через фізичне середовище. Комп’ютінг є матрицею репрезентації сучасних знань, зокрема "персоналізований комп’ютінг", розроблений А. Кеєм [4; 5]. В останні два десятиліття з'явився новий тип інтерфейсу, Tangible User Interfaces (TUIs), тобто "реальний користувацький інтерфейс", який пов'язує цифровий і фізичний світи. Спираючись на знання користувачів і навички взаємодії з реальним, не цифровим, світом, TUIs показує потенційні можливості для поліпшення взаємодії людей із цифровою інформацією та її використання [6]. Реальний комп’ютінг (Tangible computing) визначається як надання фізичної форми цифровій інформації, що безпосередньо робить її доступною для сприйняття та маніпуляції. Реальний користувацький інтерфейс (TUIS), або "матеріальний інтерфейс", роблять доступною цифрову інформацію через доповнення мікроконтролерами фізичних поверхонь (наприклад, стін, робочих столів, стель, вікон), окремих об'єктів (наприклад, будівельні блоки, моделі, інструменти) і навколишнього середовища (наприклад, світло, звук, повітряні потоки, потоки води, кінетична скульптура) у фізичних середовищах. Реальний комп’ютінг є частиною ширшої концепції "розподілених обчислень" ("ubiquitous computing") (Вайзер, 1991), за якою цифровий світ вписується у фізичний світ і стає настільки невід'ємною частиною нашої свідомості, що він стає 1

http://whatis.techtarget.com/definition/disintermediation. Комп’ютінг - все, що пов’язане з проектуванням, виробництвом і використанням комп’ютерів, не лише програмування, але і фундаментальні ідеї "комп’ютаційного" мислення і обчислювальних систем, інтеграція широкого набору дисциплін, від методів обчислень до філософії. 3 Tangible Computing Methods [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://5cameron.com/eid/tc/tc-1.php. 4 Kay Alan. The Power Of The Context. VPRI Research Note RN-2004-001. – Viewpoints Research Institute, 2004. – 12 p. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.vpri.org/ index. html. 5 Proposal to NSF – Granted on August 31st 2006. Steps Toward The Reinvention of Programming : A Compact And Practical Model of Personal Computing As A SelfExploratorium : VPRI Research Note RN-2006-002 / [ Alan Kay, Dan Ingalls, Yoshiki Ohshima, Ian Piumarta, Andreas Raab]. – Viewpoints Research Institute, 2006. – 23 p. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.vpri.org/ index. html. 6 Shaer, Orit, and Eva Hornecker. Tangible User Interfaces Past, Present, and Future Directions. - Hanover, Mass: Now Publishers, 2010. - 137 p. 2


175 непомітним [1].TUIs все ще перебувають у зародковому стані і потребують грунтовних досліджень. VI. ВІРТУАЛЬНІ (VIRTUAL/PHYSICAL лайн і офф-лайн, ці майбутнє, де втілення інформації.

/ ФІЗИЧНІ СТУДІЇ (МАЙСТЕРНІ) STUDIOUS) –– заповнення розриву між онмайбутні технології пропонують можливе є вторинним по відношенню до доступу до

Кожна "ядерна" група освітніх технологій у свою чергу розвивається такими навчальними технологіями: ЦИФРОВИЙ КЛАС 1. планшети – Tablets – 2. електронні папероподібні екрани – Electronic paper screens – 3. інтерактивні дошки – Interactive whiteboards – 4. проектори – Data projectors 5. інформаційні панелі – classroom performance dashboards – 6. екрани розміром з парту – desk-sized screens – 7. екрани розміром зі стіну – wall-sized screens – 8. відстеження інтенсивності уваги – Attention tracking – 9. відстеження руху очей – eye-tracking – 10. каскадні карти знань – cascading knowledge maps – ( disintermediation) 11. об’єктно-вбудований інтелект – object-embedded intelligence – ( tangible computing) ВІДКРИТІСТЬ ІНФОРМАЦІЇ 12. канали для офіційних звітів – formal communication #backchannels – 13. портативні академічні історії – portable academic histories – 14. шкільні он-лайн спільноти – online school communities – 15. відео уроки – video lessons – 16. бази даних (магазини) освітніх програм – education app stores – 17. відкриті програми освіти – open courseware – 18. оцифровка книг – digitization of books – 19. міжшкільні освітні платформи – inter-school teaching platforms – 20. "перевернутий клас" – flipped classrooms –( -disintermediation) 1

O'Malley, Claire, and Danae Stanton Fraser. Literature Review in Learning with Tangible Technologies: Report for NESTA Futurelab. - Bristol: NESTA Futurelab, 2004. – 50 p.


176 ІГРОФІКАЦІЯ 21. 22. 23. 24. 25.

програми, створені студентами – student-developed apps – освітні засоби програмування – educational programming tools – освітні ігри – educational games – досягнення і емблеми – achievements and badges – самостійне навчання – self-paced learning – ( -disintermediation)

ДЕЗІНТЕРМЕДІАЦІЯ 26. освітні механізми, спроектовані студентами – student-designed learning mechanics – 27. алгоритми оцінювання – assessment algorithms – 28. освітня платформа S2S (студент-до-студента) – S2S teaching platforms – 29. алгоритми завдань на урок – task-assignment algorithms – 30. алгоритми завдань учителя – teacher-assignment algorithms – 31. уроки, генеровані за алгоритмом – algo-generated lessons – 32. платформи для мобільної освіти – mobile learning platforms – 33. телеприсутність ( – virtual/physical studious) – telepresence – РЕАЛЬНИЙ КОМПЮТІНГ 34. 3D – принтери [1] – 35. інтерактивні речовини/матеріали – reactive materials – 36. цифрово-опосередковані екскурсії або віртуальні екскурсії – digitally intermediated field trips – 37. інтерактивні меблі – reactive furniture – ВІРТУАЛЬНІ / ФІЗИЧНІ СТУДІЇ (МАЙСТЕРНІ). 38. 39. 40. 41. 42. 1

занурення у віртуальну реальність – immersive virtual reality – голографія – holography – нейроінформатика – neuro-informatics – екрани на сітківку ока – retinal screens – окуляри + камера + дисплей – eyewear / HUDs – .

3-D printing - «тривимірний друк» - виробничий процес, який створює тривимірні тверді предмети за допомогою їх цифрових моделей, процес збирання продукції на основі дигітального файлу в спеціальній машинерії, яка накладає і додає форми із пластики, гуми, кераміки, металу та інших матеріалів, отримуючи нову композицію із форм. Сьогодні тривимірний принтер коштує 1000 доларів. Численні американські школи вже обладнані принтерами тривимірного друку. Ця нова методикатехнологія, на думку експертів, може змінити як саму природу виробництва, так і потенційно призвести до нової індустріальної революції.


177

2.14. МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ-ЛІДЕРА

У багатьох країнах світу лідерство визначається як потужний потенціал для змін в освіті, у підвищенні успішності учнів. Проекти з розвитку лідерства вчителів у Північній Америці і в Європі, Еквадорі, Мексиці, Угорщині, Танзанії, Кенії і Іраку та багатьох інших країнах, доводять, що лідерство вчителя є потенційно сильною стратегією навчання, що відповідає вимогам ХХІ століття до школи, здатна забезпечити її безперервний розвиток у швидкозмінному світі. Лідерство вчителя сприяє успіху учнів, поліпшує ухвалення рішень на рівні школи і розвиток професії педагога [1]. У цей час лідерство вчителів у США інтенсивно досліджується урядовими закладами, приватним сектором і громадськістю. Консорціум освітніх організацій, урядових закладів, університетів, учителів і шкільних адміністраторів провів дослідження і розглянув перспективи формального і неформального лідерства вчителя, прагнучи активізувати діалог між стейкхолдерами педагогічної професії щодо визначення знань і навичок педагогів, необхідних для виконання ними лідерських функцій у навчальних закладах, де вони працюють. Результатом проведеного дослідження стало розроблення в 2011 році моделі стандартів вчителялідера за 7 напрямами, які визначають його діяльність за межами класу і які власне можна розглядати як навчальні стратегії педагогів, що застосовуються для удосконалення діяльності навчального закладу. У зв'язку із цим були вивчені моделі навчання дорослих та розглянуті питання: Які знання і навички вчитель повинен розвивати, щоб ефективно працювати як лідер? Як відбирати і підтримувати лідерів? Стандарти моделі вчителя-лідера створені для заохочення професійної дискусії про роль лідерства вчителя в школах і системах освіти та ідентифікують компетентності і навички лідера для досягнення ефективності в системі освіти. У наукових дослідженнях, присвячених шкільному лідерству, у тлумаченні поняття "учитель-лідер" наголошується на двох аспектах: лідерстві педагога у класі, тобто в межах його навчально-виховної 1

Мукан Н.В. Лідерство – запорука ефективності професійного розвитку педагогів (на матеріалах Канади, Великобританії, США) / Н.В.Мукан // Духовний простір освітнього менеджменту: збірник матеріалів / за ред. В. В. Вербицького, М. П. Лещенко. – К., 2008. – 220 с. [Електронний ресурс] – Режим доступу: www.nenc.gov.ua/doc/zbirku/zb1.pdf.


178 роботи з окремими класами учнів, та лідерстві вчителя за межами класу, наприклад, з удосконалення роботи навчального закладу. У другому значенні лідерство вчителя – це "процес індивідуального чи колективного впливу педагога на колег, адміністрацію та інших членів шкільного співтовариства з метою поліпшення навчання і дослідження методів для вдосконалення вивчення особистості учня та покращення його досягнень" [1]. С.Харрісон і Дж.Кілліон зазначають, що офіційне і неофіційне лідерство вчителів посилюють потенціал усієї школи щодо вдосконалення [2]. Модель стандартів учителя-лідера призначена для кодифікації, заохочення і підтримки лідерства вчителів як засобу перетворення шкіл для задоволення потреб учнів 21-го століття. Стандарти не прагнуть докладно описати роботу вчителів-лідерів, а передусім описують сім напрямів їх діяльності: I: Сприяння культурі співробітництва для підтримки розвитку педагогів і учнів; II: Доступ і використання досліджень для вдосконалення практики і знань учнів; III: Сприяння професійному навчанню для безперервного вдосконалення; IV: Сприяння покращенню процесу навчання та навчальних досягнень учнів ; V: Сприяння використанню оцінок і даних для вдосконалення школи і району; VI: Поліпшення пропагандистської діяльності та співпраці із сім'ями і громадами; VII: Популяризація навчання учнів і професії. У рамках кожного із напрямів стандарту визначено функції (компетентності) вчителя-лідера, які стають основою для розроблення програми необхідних знань, відповідних конкретних дій особистості. Розглянемо функціональні компетентності вчителя-лідера відповідно

1

Teacher Leader Model Standards. Teacher Leadership Exploratory Consortium [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.teacherleaderstandards.org/ downloads/TLS_Brochure.pdf. 2 Harrison Cindy and Killion Joellen. Ten Roles for Teacher Leaders – ASCD [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept07/vol65/num01/Ten-Rolesfor-Teacher-Leaders.aspx.


179 до напрямів його діяльності у запропонованій моделі стандартів "Teacher Leader Model Standards" [1]: I. Сприяння культурі співробітництва для підтримки розвитку педагогів і учнів. Цей напрям стандарту передбачає наявність у вчителя-лідера ґрунтовних знань із теорії навчання дорослих, які він використовує для створення спільноти вчителів і адміністрації навчального закладу для поліпшення навчання педагогів і, відповідно, учнів своєї школи. Саме ця спільнота братиме на себе колективну відповідальність за прийняті рішення та результати. Функції (компетентності) вчителя-лідера з цього напряму: 1) використовує засоби, що допомагають навчати педагогів працювати разом, спільно вирішувати проблеми, приймати рішення, управляти конфліктом і ті, що сприяли б заохоченню значущих змін; 2) застосовує ефективні навички слухання, презентації ідей, ведення дискусій, роз'яснення, а також моделі виявлення власних потреб і потреб інших у реалізації спільних цілей і професійного навчання; 3) використовує навички, що сприяють створенню довіри між колегами, розвитку колективного мислення, власних розробок і дій, які підтримують навчання учнів; 4) прагне до створення інклюзивної культури, де вітаються різні точки зору у вирішенні відповідних проблем; 5) використовує знання особливостей сприйняття різних верств, етносів, культур і мов для сприяння ефективній взаємодії між колегами. II. Доступ і використання досліджень для вдосконалення практики і знань учнів. Учитель-лідер тримає руку на пульсі останніх досліджень про ефективність викладання та навчання учнів і сам застосовує їх у разі потреби у практичній діяльності. Він моделює використання

1

Teacher Leader Models Standards [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.teacherleaderstandards.org/.


180 систематичного дослідження як найважливішого безперервного навчання та розвитку вчителів.

компонента

Функції (компетентності) вчителя-лідера: 1) допомагає колегам у доступі та використанні досліджень із метою вибору відповідних стратегій для вдосконалення процесу навчання; 2) сприяє аналізу відомостей про навчання учнів, спільній інтерпретації результатів, а також застосуванню висновків для поліпшення викладання і навчання; 3) підтримує колег у співпраці з вищими навчальними закладами та іншими організаціями, що займаються дослідженнями критичних питань освіти; 4) вчить і підтримує колег у зборі, аналізі і повідомленні відомостей про свої класи для поліпшення викладання і навчання. III. Сприяння професійному навчанню для безперервного вдосконалення. Учитель-лідер розуміє, що процеси викладання та навчання зазнають постійних змін. Учитель-лідер конструює та полегшує здійснення професійного розвитку педагогів з урахуванням цілей їх удосконалення та можливостей школи. Функції (компетентності) вчителя-лідера: 1) співпрацює з колегами і адміністрацією школи щодо планування професійного навчання педагогів, яке здійснюється на робочому місці на основі колективної діяльності, відповідає змістові чинних стандартів і пов'язане з метою вдосконалення школи / району; 2) надає інформацію про навчання дорослих на різні запити колег щодо їхнього навчання, зокрема щодо діагностики та розвитку, а також сприяє різноманіттю та диференціації професійного навчання; 3) полегшує професійне навчання серед колег; 4) визначає і використовує відповідні технології для сприяння співробітництву і диференційованому професійному навчанню;


181 5) працює з колегами по збору, аналізу та поширенню даних, пов'язаних з якістю професійного навчання та її впливу на викладання і навчання учнів; 6) є прибічником командної праці колег у професійному навчанні на робочому місці; 7) забезпечує конструктивний зворотний зв'язок із колегами, щоб зміцнити практику викладання та поліпшення навчання школярів; 8) використовує інформацію про новини освіти. IV. Сприяння покращенню процесу навчання та навчальних досягнень учнів. Учитель-лідер володіє глибоким розумінням викладання і навчання, і співвідношенням моделі безперервного навчання та практики колег. Він тісно співпрацює з іншими педагогами з метою постійного вдосконалення навчальних практик. Функції (компетентності) вчителя-лідера: 1) полегшує збір, аналіз даних і їх використання в конкретному класі та школі для визначення можливостей поліпшення навчальних програм, процесу навчання, оцінювання та шкільної культури; 2) веде рефлексивний діалог із колегами на основі спостереження за процесом навчанням, аналізу учнівських робіт та оцінювання і допомагає долучитися до науково-дослідницької ефективної практики; 3) підтримує індивідуальну і колективну рефлексію та професійне зростання колег, виконуючи ролі наставника, тренера, фасилітатора; 4) виконує роль лідера команди з метою використання навичок, досвіду та знань колег для забезпечення навчальних очікувань і потреб учнів; 5) використовує знання про наявні та перспективні технології для спрямування колег на допомогу учням вміло та вільно орієнтуватися у світі знань, наявних в Інтернеті, використовувати соціальні медіа для просування спільного навчання та зв’язку з людьми та ресурсами по всьому світу;


182 6) сприяє навчальним стратегіям, що стосуються питань різноманітності і рівності у класі та гарантує, що індивідуальні потреби в навчанні учнів залишаються в центрі уваги навчання. V. Сприяння використанню оцінок і даних для вдосконалення школи та району. Учитель-лідер добре обізнаний із процесом формуючого та підсумкового оцінювання. Він працює з колегами стосовно аналізу даних та інтерпретації результатів для визначення мети та покращення навчання учнів. Функції (компетентності) вчителя-лідера: 1) розширює можливості колег щодо виявлення та використання різних інструментів оцінювання відповідно до державних вимог; 2) співпрацює з колегами в розробленні та здійсненні скорингу[1], інтерпретації даних учнів для поліпшення освітньої практики та навчання школярів; 3) створює клімат довіри та критичної рефлексії для того, щоб залучати колег до обговорень складних питань про навчання учнів на основі відомостей, що приводять до вирішення виявлених проблем; 4) працює з колегами в напрямі використання оцінок і відомостей для висновків щодо сприяння змінам у практиці викладання або організаційних структур із метою покращення навчання школярів. VI. Поліпшення пропагандистської діяльності та співпраці із сім'ями і громадами. Учитель-лідер розуміє важливість впливу сім'ї, культур і громад на навчання учнів, тому прагне сприяти розвитку партнерських відносин між цими різними групами щодо спільної мети вдосконалення освіти. Функції (компетентності) вчителя-лідера: 1

Скоринг (від англ. Scoring - підрахунок очок у грі) - це модель класифікації клієнтської бази на різні групи, якщо невідома характеристика, яка розділяє ці групи, але відомі інші фактори, пов'язані з характеристикою, що цікавить нас. В основі скорингових систем лежить припущення, що люди зі схожими соціальними показниками поводяться однаково. Апріорно приймаючи такий постулат, можна будувати різні статистичні моделі вельми корисні при веденні будь-якої діяльності (див. http://www.statsoft.ru/solutions/tasks/scoring/).


183 1) використовує знання і розуміння різних верств, етносів, культур і мов в шкільному співтоваристві для сприяння ефективній взаємодії між колегами, сім'ями та більш широкого спільнотою; 2) моделює і навчає ефективній комунікації та навичкам співпраці з родинами та іншими зацікавленими сторонами, зосередженими на одержанні справедливих для учнів досягнень з усіх прошарків суспільства та за будь-яких обставин; 3) допомагає колегам у самоаналізі їхніх уявлень про взаємозв’язки культур і різноманітності спільноти і того, як можна розвивати стратегії реагування, щоб збагатити освітній досвід учнів і досягти високого рівня навчання для всіх школярів; 4) формує загальне розуміння серед колег різноманітних освітніх потреб сімей і громад, а також співпрацює з родинами, громадами і колегами, розробляючи загальну стратегію для вирішення різноманітних освітніх потреб сім'ї та суспільства. VII. Популяризація навчання учнів і професії учителя. Учитель-лідер розуміє політику в галузі освіти та може визначити коло ключових осіб на місцевому, регіональному та національному рівнях. Учитель-лідер є захисником професії вчителя та політики, що приносить користь навчанню. Функції (компетентності) вчителя-лідера: 1) обмін інформацією з колегами в межах району або за межами про те, як місцеві, державні і національні тенденції та політика можуть вплинути на класні практики і очікування щодо навчання учнів; 2) працює з колегами в напрямку визначення та використання досліджень для пропаганди процесів викладання та навчання, які відповідають потребам всіх учнів; 3) співпрацює з колегами щодо відбору відповідних можливостей для відстоювання прав та / або потреб учнів, щоб залучити додаткові ресурси в межах району для підтримки навчання школярів та ефективно спілкуватися з цільовою аудиторією – батьками і членами спільноти; 4) відстоює доступ до професійних ресурсів, включаючи людей, фінансову підтримку та інші матеріальні ресурси, які дозволяють


184 колегам вивчати ефективні практики та розвивати професійне навчальне співтовариство, зосереджене на цілях удосконалення школи; 5) представляє і захищає професію вчителя за межами класної кімнати [1]. Таким чином, лідерство вчителя – універсальна стратегія навчання, де педагог впливає на поліпшення учнівських досягнень безпосередньо та опосередковано шляхом налагодження співпраці з колегами в навчальному закладі. Активне дослідження можливостей цієї стратегії та аналіз практичних напрацювань щодо її реалізації проводиться Автономною організацією освіти "Назарбаєв Інтелектуальні Школи" в Казахстані, яка в рамках серії міжнародних конференцій провела у 2012 році науково-практичну конференцію "Лідерство і управління школою" за чотирма напрямами: важливість лідерства і управління у школі; учителі як лідери інноваційного процесу в школі; лідерство у полілінгвальному середовищі та школах міжнародного бакалавріату; лідерство і оцінювання у школі [2] . Застосування лідерства вчителя як стратегії навчання потребує створення у школі відповідних умов для розвитку лідерства в навчальному закладі, розроблення спеціальних програм розвитку лідерства у школі та його заохочення.

2.15. СТВОРЕННЯ "ЛІДЕРСЬКИХ МІНІ-МОДУЛІВ"

Створення "лідерських модулів" – це компонент структури професійного розвитку вчителів у рамках експерименту ЛКдІС з метою залучення педагогів до систематичної перевірки своєї роботи та посилення їхнього критичного і креативного мислення. У цьому параграфі пропонується план обґрунтування і впровадження "лідерських модулів" як фрагментів уроків у школі. Створення "лідерських модулів" – лише один особливий компонент експериментального дослідження – вивчення і трансформація уроку – з фокусом на спільну роботу вчителів над плануванням, навчанням, дослідженням і критикою окремих уроків у рамках формування лідерської компетентності – власної та учнівської. 1

Teacher Leader Models Standards [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.teacherleaderstandards.org/. 2 Международная научно-практическая конференция «Лидерство и управление в школе» [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://conference.nіs.edu.kz/november2012/іndex.php/ru/programs.


185 Створення сценаріїв міні-модулів та уроків для формування лідерської компетентності, розробка і апробування у межах встановленого змісту освіти освітніх модулів, які формують у навчальному процесі лідерську компетентність учнів, зрештою, складання цільових комплексних програм розвитку лідерства – завдання для теоретикопрактичного оволодіння педагогами школи технологіями моделювання процесу формування лідерської компетентності, що передбачається "програмно-моделюючим" ІІІ-м етапом експерименту ЛКдІС. Поняття "модуль" розуміється нами услід за Д.Расселом як "навчальний пакет, який охоплює одиницю навчального матеріалу" [1, с.65]. Методика принципу модульного навчання добре роз’яснена у посібнику М. В. Гриньової "Саморегуляція" [там само, с. 65–77], яку можна використати і при розробці освітніх міні-модулів лідерського спрямування ("лідерських модулів"). Міні-модулями лідерського спрямування пропонується називати "навчальні пакети" для забезпечння фрагментів навчального процесу (частини уроку, всього уроку, серії уроків), в яких зміст, заданий стандартами і програмами, вивчається з учнями крізь "лінзу лідерства" з метою здобуття ними елементів системи лідерської компетентності. Інакше кажучи, будь-яка "одиниця навчального матеріалу", у "лідерському модулі" здобуває значущість для формування лідерської компетентності, тобто ця "одиниця навчального матеріалу" переінтерпретовується таким чином, щоб бути здатною увійти до системи лідерської компетентності. Алгоритму укладання таких міні-модулів ще не розроблено, звичайно, цей процес є творчим і вважається основою експериментальної роботи з формування лідерської компетентності. Головна ідея полягає в тому, що навчальний предмет у сукупності лідерських міні-модулів стає навчальним предметом для лідера. Так можуть з'явитися нові навчальні предмети: "математика для лідера", "історія для лідера" тощо. Вивчення цих питань дозволяє вказати основні кроки укладання лідерських міні-модулів: - Опишіть місію свого навчального предмета. Її зміст декларують багато освітніх документів, програм, підручників, але для більшості ці формулювання є настільки загальними, що втрачається специфічне завдання того чи іншого навчального предмета. Спробуйте зробити ось що – запитайте у своїх колег: а в чому суть їх навчальних предметів? 1

Гриньова М. В. Саморегуляція : навч.-метод. посібник / М. В. Гриньова; Полтавський держ. педагогічний ун-т ім. В. Г. Короленка. – Полтава : АСМІ, 2008. – 268 c.


186 Навіщо їх вивчати? У чому їх мета? Спочатку вони подумають, що ви захопилися безпредметним філософуванням. Але все ж зробіть це. Мати місію навчального предмета, з якою вчитель приходить на кожний свій урок, – значить бачити мету. Це важливо і для педагога, і для учнів. - Розподіліть викладання свого навчального предмета на ланцюг взаємозалежних великих вузлових завдань навчальної дисципліни і побудуйте їх виклад за схемою роману. Ця пропозиція, сформульована О. Костинським [1], виходить із того, що будь-яка наука в розвитку нагадує роман чи навіть психологічний трилер із реальними драмами і навіть іноді із загибеллю головних героїв. Можна тільки шкодувати, що цей очевидний факт, що так вдало збігається із щоденним телекіно-середовищем, у яке занурені підлітки, не використовується у викладанні, адже за схемою: зав'язка, численні подолання труднощів, кульмінація і щаслива розв'язка можна побудувати виклад практично будь-якої теми й усієї дисципліни загалом. Розподіл викладання на ланцюг взаємозалежних великих завдань навколо вузлових положень даної дисципліни запропонував сорок років тому Мартін Вагеншейн (M.Wagenscheіn) [2]. Набагато раніше за Вагеншейна, Джеймс Кларк Максвелл у передмові до історичного "Трактату про електрику і магнетизм" підкреслював: "Тим, хто вивчає будь-який предмет, надзвичайно корисно читати оригінальні мемуари, що стосуються цієї теми, тому що знання засвоюється найбільше повно тоді, коли бачиш процес його зародження". О. Костинський вказує на те, що незважаючи на нові можливості, що відкриваються цифровими технологіями для навчання, важко сподіватися, що вони істотно змінять ситуацію в освіті. На його думку, справа у тому, що основні проблеми лежать не у сфері прискорення обміну інформацією між учителем і учнем, на яке спрямовано, до речі, більшість порталів для сучасної школи. Учень не зорганізується, поки йому не стане цікаво і поруч нього не виявиться чуйного вчителялідера, або хоча б книги, які спрямують допитливу молодь у потрібному напрямку. 1

Костинский О. Заочное обучение в Интернете [Радио Свобода: Программы: Интернет] [02-03-2001] / Ведущий Алексей Цветков [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.svoboda.org/content/transcript/24203808.html. 2 http://martin-wagenschein.de.


187 О. Костинський зауважує, що тут продуктивним буде сократівський метод постановки і розв'язання проблем, адже в реальності розвиток будь-якої галузі знань зсередини – це ланцюг постановок і розв'язань низки взаємозалежних проблем. Форма сократівського діалогу, що розкриває "драму ідей", протягом двох із половиною тисяч років вибирався як метод просування найскладніших уявлень. У формі діалогу викладали свої оригінальні роботи Джордано Бруно і Галілео Галілей, тому що їхньою аудиторією були не фахівці, яких тоді було занадто мало, а освічені дворяни і служителі церкви, фактично теж шанувальники йучні. Якщо ці погляди так очевидні і так давно обговорюються, то чому вони дотепер не стали основою навчальних програм, може методисти їх ігнорують чи замовчують? Підручники з методик викладання містять цілі розділи, присвячені евристичним, проблемним, активним методам навчання. На почесному місці тримається Д. Пойа [1], на праці якого багато посилаються. У чому ж справа? А в тім, що ці методи стоять поряд з іншими, такими, як необхідний мінімум фактичної інформації, урахування особливостей аудиторії, проходження програми курсу у повному обсязі тощо. Безумовно, сократівський діалог дозволяє охопити менше конкретних питань, ніж традиційний виклад предмета з розглядом рутинних питань і завдань. Таким чином, у протиріччя вступають повнота охоплення курсу і глибина його пророблення. Погляд, що краще пожертвувати частиною матеріалу, щоб інший був засвоєний якісно – ніяк не дається методистам. Їх не лякає, що переважна більшість учнів швидко забуває практично весь матеріал, пройдений у всій його повноті. - Побудуйте лідерський модуль у формі StoryTech. StoryTech – "кероване розповідання історій" [2]. Наприклад, виконання завдань "розкажіть чи опишіть, якими Ви бачите школу у 2040 р.; математику у 2050 р.; Україну у 2061 р.; Ваш робочий день у 2020 р.;українську літературу у 2045 р." тощо може вважатися "керованим розповіданням історії". StoryTech – це процес, що комбінує 1

Пойа Дж. (1887-1985). Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание = Mathematical discovery. On understanding, learning and teaching problem solving / Дж. Пойа ; пер. с англ. В. С. Бермана ; под ред. и с предисл. И. М. Яглома. - Изд. 3-е. - Москва : Книжный дом "ЛИБРОКОМ", cop. 2010. - 448 с. - (Психология, педагогика, технология обучения: математика). 2 StoryTech: A personalized guide to the 21st century (2nd edition) / Arthur M. Harkins and George H. Kubik. - Minneapolis, Minnesota: Education Futures LLC, June 2012. – 180 p.


188 оповідь і методи оповідання, дозволяючи його учасникам стимулювати їхню уяву і створювати для себе позитивне вивчення і навчання майбутнього, метод для індивідуального і колективного бачення змін і управління ними. StoryTech був запозичений в американській освіті з традицій японської культури. StoryTech – засіб встановити те, що люди хотіли б побачити як їхнє майбутнє у тому чи іншому році. Покладаючись на минулі події, учасники StoryTech демонструють історію розуміння, що виявляє потенціал їх співтовариства. Учасники переміщуються у процесі відображення в майбутні ситуації (або "віртуальне" майбутнє). У такому передбачуваному майбутньому учасники проводять і управляють необхідними і розумними змінами, які повинні відбутися, щоб привести їх до бажаного стану майбутнього. У процесі створення віртуального майбутнього учасники формують нові образи, вирішують проблеми і формують відносини. Кероване розповідання історій використовуються як методологія для того, щоб допомогти клієнтам досліджувати їхнє майбутнє й управляти ним. Історії мають "віртуальне" відношення до щоденної дійсності. Вони допомагають нам створювати бачення напряму, в якому наше управління змінами і міркування про майбутнє повинні нас вести. Чому StoryTech працює: 1. Кероване розповідання історій швидко і легко моделює "краще завтра". 2. Розповідання історій дається легко майже кожному. Ми всі є слухачами й оповідачами. 3. Розповідання історій оновлює старе мислення. Розповідання історій робить частини реального світу "віртуальними". Це означає, що історії можуть прокласти нові шляхи для реального світу, щоб адекватно поводитися у ньому сьогодні. - Відвідайте вебсайт TES і отримайте доступ до сотень тисяч вільних ресурсів, створених викладачами для викладачів [1]. Дослідіть, як ваші колеги вивчають ту чи іншу тему. Найбільша у світі мережа TSL Educatіon глобально об'єднує понад 47 мільйонів викладачів і щотижня зростає більше ніж на 300 тисяч осіб. TES Connect тепер став величезним глобальним явищем, його члени в 197 1

http://www.tsleducation.com/; http://www.tesconnect.com/.


189 країнах завантажують щорічно до 150 мільйонів його ресурсів. Викладачі поширюють їх, більш ніж 580 тисяч вільних ресурсів є доступними. Деякі викладачі входять у систему TES принаймні 23 рази на день; іншим TES допомагає розвивати власний навчальний план. Вони тепер можуть краще викладати своїм студентам відповідно до їхніх потреб. Зростає рівність доступу до навчальних ресурсів вищої якості для кожної дитини. В освіті працює понад 80 мільйонів професіоналів, навчання – тепер самостійна світова професія. Незважаючи на її розмір і важливість, педагоги мають загальні обмеження: маленькі бюджети, дозовані матеріали, змінні вимоги освіти і мінімальна підтримка в класній кімнаті. Але тепер викладачі самі вживають заходів, щоб змінити ситуацію: мільйони з них поширюють свої ресурси онлайн, упроваджуючи безпрецедентний потік вільно доступного матеріалу [1]. Мовний бар’єр, певна річ, перешкоджає українському учителю вільно використовувати ці матеріали, проте вже існуючі засоби синхронного перекладу онлайн з будь-якої мови допоможе його подолати. Звичайно, цю роботу повинні також проводити автори підручників, методичних посібників для вчителів. На жаль, цього в українській освіті зроблено ще недостатньо, тому й проводяться експерименти, коли вчителі-лідери рухаються на крок уперед за методику та інструктивні рекомендації.

Контрольні запитання та завдання до розділу 2

1. Укладіть список інновацій, що змінили світ, для своєї місцевості. (Див. додаток: Інновації, що змінили світ за останні 85 років (1917–2000)). 2. Укладіть список визначних історичних подій, що відбувалися у вашій місцевості. 3. Як налагодити діалог між учителями, вченими, міжнародними експертами стосовно кращих практик із внутрішкільного лідерства? 4. Які шляхи розвитку лідерського потенціалу в школах? 1

TSL Education connects more than 47 million teachers and students globally [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.tsleducation.com/news-andpress/180313.html


190 5. Які можна виробити лідерські стратегії для поліпшення роботи в школах? 6. Як удосконалити планування та підсилити відповідальність учителів? 7. У чому сутність розподіленого лідерства? 8. Як розбудовувати ефективне внутрішкільне лідерство? 9. Який взаємозв'язок між лідерством та інноваціями в освіті? 10. Як поєднується стратегічне планування і управління, орієнтоване на результат? 11. Які необхідно провести тематичні дослідження в школі для впровадження програм лідерства? 12. Як створювати нові команди і управляти ними? 13. Окресліть коло зацікавлених сторін, у розвитку вчителів як лідерів. 14. Які знання і навички повинен учитель розвивати, щоб ефективно працювати як лідер? 15. Як відбирати і підтримувати лідерів? 16. Які є моделі вивчення уроку з метою професійного розвитку та зміцнення співробітництва між учителями? 17. Які є шляхи підтримки навичок лідерства у вчителів? 18. Обґрунтуйте необхідність лідерства вчителів для підтримки змін.


191

Розділ 3. ВИМІРЮВАННЯ ПРОГРЕСУ В ОСВІТІ: СИСТЕМА ОЦІНЮВАННЯ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Якщо ми хочемо керувати системою освіти, то повинні навчитися вимірювати результати навчання. Професор Дейл Манн говорить: "Ви не дасте гроші бізнесменові, котрий не зацікавлений у прибутку. Ви не підете на футбольний матч, якщо гравці не будуть зацікавлені в його результаті. І ви не приведете учня в школу, якщо не будете впевнені в найшвидшій результативності навчання вашої дитини" [1]. Необхідно знайти відповідь на питання: "Що таке результативність навчання? Як її вимірювати?"

3.1. ПРОЕКТ МОНІТОРИНГУ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

РІВНЯ

СФОРМОВАНОСТІ

Система моніторингу рівня сформованості лідерської компетентності учнів, випускників, учителів, що повинна бути впроваджена педагогічним колективом в рамках експерименту ЛКдІС, передбачає проведення таких трьох груп досліджень: • Визначення / діагностування рівня сформованості лідерської компетентності учнів; • Визначення / діагностування рівня сформованості лідерської компетентності вчителів; • Визначення / діагностування рівня сформованості лідерської компетентності випускників.

1

Манн Д. Анализ школы с высокоэффективным обучением по методу Дельфи / Дейл Манн, 1992 – 5 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.foiruk.ru/upravlenie/kak-upravlyat-shkolnym-obrazovaniem/metodyizmereniya-progressa-v-obrazovanii/.


192 Ці дослідження проводяться на початку і при закінченні наприкінці навчального року. Моніторинг базується на визначенні динаміки самооцінки рівня лідерських домагань учнів, який встановлюється за допомогою тесту на тему: "Чи можете ви стати лідером". Кожний учень визначає свій рівень лідерських домагань (РЛД) у балах від 15 до 45 на початку навчального року ПРЛД та наприкінці навчального року – КРЛД. На основі самооцінки, порад педагогів і психолога учнем укладається конкретний і реалістичний особистий план розвитку лідерства. Дітям пропонуються рекомендації, які допоможуть у його розробці. Здійснюючи моніторинг результативності навчання школярів, найважливіше – оцінювати індивідуальний прогрес кожної дитини. Зрозуміло, що це складно, але це є обов’язковою умовою нашого подальшого руху вперед. Що таке індивідуальний прогрес дитини? Заслуговують на увагу роздуми з цього питання А. Фурсенка: "Наприклад, дитина на початку року робила в диктанті 40 помилок, а наприкінці навчального року стала робити тільки 10. Все одно двійка. Але це є прогресом. І потрібно адекватно оцінити зусилля учня і вчителя. Питання в тім, де помилки, які помилки, чи будуть вони повторюватися далі? Якщо хлопчик у першому класі підтягується два рази, а в шостому – десять, можливо, це просто вікові дані, ніяк не пов'язані з тим, що зробив учитель. Прогрес потрібно оцінювати не за роками, а виходячи зі здібностей дитини. Для цього потрібна серйозна діагностика на вході, щоб бачити, які здатності дитини можна розвинути, чого вона може домогтися, побачити в ній приховані можливості. Лише так можна будувати індивідуальну траєкторію розвитку дитини. Ми повинні увесь час думати про те, щоб система освіти поліпшувала перспективи в житті наших дітей, не в загальному для всіх, а для кожної індивідуально. А що ж стосується оцінки прогресу учнів, то вона по-справжньому повинна містити позитивні зміни в частині того, наскільки менше помилок став робити учень або наскільки більше завдань він почав вирішувати, але не просто завдань, а з обліком їхньої зростаючої складності. Коли ми говоримо про фінансування, ми говоримо про долю у ВВП і у бюджеті. Ми говоримо: частка зростає або падає. Так і тут. Напевно, відношення рівня, або обсягу, що засвоює та реалізує школяр, до середнього, до необхідного, обов'язкового рівня дійсно може служити оцінкою його


193 індивідуального прогресу. Як це вимірювати, потрібно думати. Усім... [1]. Тож застосовувані методи вимірювання результативності навчання особистості, зокрема системи моніторингу рівня сформованості лідерської компетентності учнів, випускників і вчителів, мають не лише відповідати еталонним вимірам якості окремих знань, умінь і навичок, а і бути спрямованими на виявлення індивідуального прогресу людини, окреслення її перспектив і розробки програми індивідуального розвитку. Дослідники продовжують шукати універсальну техніку вимірювання лідерськості, аналогічно шукають такі засоби і у навчальних закладах, хоча лідерськість учнів визначається за їх реальними справами та досягненнями. Для цього треба систематично збирати факти про участь учнів в акціях, їхні досягнення – індивідуальні й колективні, замисли проектів учнів і вчителів, про розбудову комунікацій учнів і вчителів зі світом. Лише на території школи лідер не сформується і не з’явиться, тому педагог покликаний допомогти своїм учням організувати листування, візити, екскурсії, дослідження, проекти та іншу діяльність школярів у масштабах усього світу. Хоча універсальна техніка вимірювання лідерськості існує – симуляція проведення міжнародних порівняльних досліджень (далі – МПД) із метою визначення рівня учнівських досягнень. Найвідомішими з них є PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – Прогрес у галузі міжнародного дослідження грамотності читання); Міжнародне дослідження природничо-математичної підготовки учнів ТІМSS та дослідження ПІЗА. Останнє – дослідження ПІЗА – було ініційоване Організацією з економічного співробітництва та розвитку (OECD) в Європі в рамках програми INES (Indicators of Educational Systems) у 2000 р. Загальне керівництво було покладене на ACER (Australian Council for Educational Research). Ці дослідження у 2000 році акцентувалися на читанні, у 2003 році в центрі уваги були математичні знання, 2006 року – природничо-наукові [2].

1

Фурсенко А. Учитель должен научить ребенка учиться / А. Фурсенко // Учительская газета. – 2008. – 26 августа. [Электронный ресурс].– Режим доступа : http://www.ug.ru/archive/25740. 2 Див. більш детально Ковалева Г. С Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной программы PISA. Общие подходы / Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский, Л. П. Краснокутская, К. А. Краснянская. – М., 2001; Ковалева Г. С.


194 У 2011 року Україна вперше брала участь у Міжнародному порівняльному моніторинговому дослідженні PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – Прогрес у галузі міжнародного дослідження грамотності читання). Це третє із запланованих досліджень (перше відбулося 2001 р., друге ― 2006 р.), що вимірює грамотність читання учнів молодшого шкільного віку, яке проходить під егідою Міжнародної асоціації з оцінки досягнень у галузі освіти (МЕА). PIRLS вивчає особливості національних програм, виявляє тенденції в читанні учнів четвертого року навчання у країнах із різними національними системами освіти і дає відповіді на такі запитання: Наскільки добре четвертокласники розуміють текст? Які результати конкретної країни порівняно з іншими країнамиучасницями? Чи сформоване у молодших школярів уміння працювати з текстом? Як змінюються навички читання школярів у період між дослідженнями? Точні методи вимірювання, досконало розроблений інструментарій і вичерпна інформація про тенденції щодо підготовки дітей сприяли тому, що з кожним роком зростала зацікавленість світової педагогічної громадськості результатами дослідження. Так, у PIRLS 2001 року брали участь 35 країн, у 2006 – 40, у дослідженні 2011 року – 55 країн із різних континентів. Цільовою групою PIRLS є учні четвертого року навчання (вік ― 9 років). На цьому етапі, як правило, відбувається зміна мети читання – від "навчитися читати" у попередніх класах до "читати, щоб навчатися", – у 4-му. Результати міжнародних порівняльних досліджень PIRLS і TIMSS надають цілісне уявлення про рівень освіти у початковій школі. Використання в навчальній роботі експериментального закладу завдань і матеріалів минулих досліджень надає можливість встановити результативність чи успішність учня, класу у масштабах усього світу. Звичайно, адаптація того чи іншого тесту МПД до умов української школи, конкретної програми є нетривіальним завданням, але навіть наближені дані про успішність учнів у масштабі МПД надихатимуть учнів на подальше поліпшення своїх досягнень. Аналитический отчет «Изучение скорости чтения пятнадцатилетних учащихся» / Г. С. Ковалева, Н. В. Нурминская – М., 2001.


195 При розвиткові лідерської компетентності потрібно враховувати такий тренд в освіті як поширення міжнародних стандартів, що базуються на англо-саксонській моделі освіти. Різні національні системи освіти все більше на них орієнтуються. Російські експерти попереджають, що у довгостроковій перспективі переможець у битві TOEFL і ІELTS проти ЄДІ / ЕГЭ з англійської мови визначений. Тому даремно мати і проводити ЕГЭ з англійської мови в Росії, якщо вона жадає, щоб якість володіння іноземною мовою її випускників визнавалася на світовому ринку. Експерти пропонують відмовитися від ЕГЭ з англійської мови в Росії і приймати замість нього результати TOEFL або ІELTS, тобто передати свій іспит на міжнародний аутсорсинг. Те ж саме відбувається з іншими стандартами, в галузі проектного менеджменту, бухгалтерського обліку, атестації програм MBA. Цей процес не зупинити [1]. Тому українське ЗНО повинне мати інструменти, за допомогою яких зіставлятимуться його результати з даними МПД.

3.2. ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ

Лідерську компетентність перевіряти складно навіть у працюючих менеджерів. Можна, наприклад, перевірити, наскільки ефективно керівник проводить наради, у спостереженнях це наочно видно. Але навіть таке рідко хто перевіряє. Це пов’язано з тим, що лідерство – це передусім "м'які" вміння. Що таке "м'які навички" (soft skіlls)? Чи можна цьому навчитися? Soft skіlls - це комунікативні й управлінські таланти. До них належать уміння переконувати, лідирувати, управляти, робити презентації, знаходити потрібний підхід до людей, здатність розв'язувати конфліктні ситуації, ораторське мистецтво - загалом , ті якості й навички, які можна було б назвати загальнолюдськими, а не ті, що властиві людям певної професії. Пропонується розрізняти такі поняття, як "м'які вміння" та "тверді вміння". Тверді вміння там, де присутні аксіоми: це правильно, а це неправильно. Тверді вміння – це, наприклад, уміння підготувати 1

Песков Д. Революция в образовании: шесть трендов 13.07.2012 / Дмитрий Песков [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.e-xecutive.ru/education /adviser/1686593/.


196 діловий лист або створити процедуру планування, знання ділової англійської... Освоєння формату надання розпоряджень – це тверде вміння. М’яке вміння відрізняється тим, що використовувати його потрібно, виходячи з інформації, як тут і зараз складається ситуація. А тверде вміння можна застосовувати за технологією. Не можна однозначно сказати: ось це правильно, а ось це – не правильно. Лідерство – це м'яке вміння, що враховує велику кількість факторів. Потрібно зважати на стан людей, стан ситуації, стан завдань, які це завдання: нові або старі, рутинні. Багато змінних, у яких потрібно орієнтуватися, і не можна однозначно сказати, що тут правильно або неправильно. Постає питання: що важливіше – hard skіlls ("тверді навички"), під якими розуміються професійні знання, або soft skіlls, тобто соціальна компетенція? Експерти з питань кадрової політики вважають, що вони рівнозначні. Soft Skіlls можна навчитися. У навчальні програми 80 відсотків німецьких університетів включені семінари й тренінги по надбанню soft skіlls або, як їх ще називають, "ключових компетенцій". "М'які навички" не слід плутати з "м'яким характером" або "м'якотілістю". Приміром, уміння домагатися поставлених цілей і "впроваджувати" свої ідеї вимагає твердості характеру. Той факт, що компанії очікують наявність soft skіlls у своїх здобувачів, свідчить про те, що вони не хочуть бачити у своїх рядах обмежених фахівців. У сучасному світі головне - інформація, а саме по собі володіння якимись знаннями – статичне, адже вони можуть швидко застаріти. Набагато важливіше - вміти добути потрібну інформацію у потрібний момент. Гідно відповісти цій твердій вимозі ринку ви зможете, опанувавши "м'якими навичками" – soft skіlls. [1]. 3.2.1. Які навички визначають ефективність лідерства? Ефективність лідерства обумовлена спеціальними навичками: аналітичними, ораторськими, навичками активного слухання, аргументування, пам'яттю на деталі, емпатією тощо. Наявність необхідних лідерських навичок можна оцінити відповідно до переліку Д. Ханта і Р. Озборна: 1

Сосницкая О. Soft Skills: "Мягкие навыки" твердого характера / Ольга Сосницкая, Юлия Сеткова Учеба и карьера. 09.12.2009 [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.dw.de.


197 1. Концептуальні навички – здатність аналізувати та вирішувати комплексні проблеми. Управлінські навички – здатність розв’язувати спеціальні завдання. 2. Навички планування та організації – здатність вибрати напрям дій і сконцентрувати ресурси для досягнення мети. 3. Навички прийняття рішень – здатність використати інформацію та логіку для пошуку альтернативних рішень. 4. Поведінкова гнучкість – здатність змінювати особисту поведінку відповідно до мети або реагувати на зміну ситуації. 5. Комунікативні навички – здатність ефективно взаємодіяти з людьми. 6. Адміністративні навички – здатність стимулювати та керувати (направляти) людьми або групами для досягнення мети або виконання завдання. Об'єктивність – здатність об'єктивно оцінювати зусилля персоналу та його слабкі сторони. 7. Особистий вплив – здатність створювати гарне враження. 8. Мовні навички та навички письмових комунікацій – здатність ясно і переконливо виражати свої думки в усній і письмовій формі. 9. Навички зняття стресу – здатність зберігати високу працездатність при наявності стресу. Основні критерії лідерської компетентності учнів 1. Як учень стає "лідером для самого себе": як він створює нові перспективні можливості в навчанні та житті, визначення власних цілей, самоспостереження, формування позитивних моделей мислення та поведінки тощо. 2. Як учень демонструє навички такого "самолідерства" навколишнім, надаючи їм можливість побачити, що воно приносить успіх. 3. Як учень спонукає оточуючих йти за ним, встановлює для них мету та ціннісні орієнтири. 4. Конструктивна зміна поведінки оточуючих. 5. Організація життєдіяльності соціальної спільноти.


198 3.2.2. Карта самооцінки готовності до професійної діяльності (складова – лідерські якості) Інструкція до тесту: Оцініть ступінь розвитку у собі зазначених якостей, необхідних для життя в інноваційному суспільстві: "5" – якість виявляється завжди або майже завжди; "4" – якість проявляється у більшості випадків; "3" – якість однаковою мірою може проявлятися, а може і не виявлятися; "2" – якість виявляється дуже рідко; "1" – якість не виявляється зовсім. Оцінка 1. Мотиваційний компонент: усвідомлення особистої та суспільної значущості • інноваційної діяльності; почуття обов'язку та відповідальності; • впевненість у своїх  силах; • прагнення отримати суспільне визнання своєї діяльності. • 2. Морально-вольовий компонент: • • • • •

самостійність; цілеспрямованість; працездатність; уміння доводити розпочате до кінця; самокритичність.

3. Здатність до самоврядування: • • •

здатність до  самоаналізу та рефлексії; самоконтроль; здатність до саморозвитку.

4. Інтелектуально-творчий компонент: • • • • •

уміння ставити та вирішувати творчі завдання; гнучкість і оперативність мислення; здатність до аналізу професійної діяльності; креативність та її прояви у професійній діяльності; незалежність  суджень;


199 • • •

здатність  відмовитися від усталених ідей; уміння бачити протиріччя та проблеми; уміння переносити знання в нові виробничі ситуації.

5. Організаційний компонент: •

уміння планувати свою роботу;

• • •

уміння діяти в умовах обмеження часу та ресурсів; уміння діяти в умовах підвищеної відповідальності за результат; уміння організовувати роботу колективу.

6. Соціально-комунікативний компонент: здатність акумулювати та використовувати досвід творчої • професійної діяльності колег; здатність до співпраці; • здатність організовувати творчу діяльності інших; • здатність переконувати інших у запропонованих ідеях; • здатність уникати конфліктів. • 3.2.3. Анкета визначення рівня сформованості лідерських якостей 1. Укажіть деякі відомості про себе. (Учні вказують клас, учителі – педагогічний стаж) [1]. 2. На Ваш погляд, де у школі можна проявити свої лідерські якості? Проранжуйте за десятибальною шкалою ступінь їх "визнання" в колективі. a) стати старостою класу b) брати участь в олімпіадах c) займатися науковою роботою d) стати відмінником e) очолити шкільне самоврядування f) гуртки за уподобаннями g) брати участь у різноманітних конкурсах h) в умовах неформального лідерства 3. Які інтелектуальні якості, на Ваш погляд, повинен мати лідер? Проранжуйте за ступенем значущості (1 місце – найважливіші). a) здатність генерувати ідеї b) гнучкість і творчість розуму 1

Адаптовано за Организация воспитательной работы в вузе по формированию лидерских качеств обучающихся : методические рекомендации / Н.П. Пучков, А.В. Авдеева. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. – 28 с.


200 c) здатність практично оцінювати ситуацію d) раціональність у поводженні з інформацією e) наявність професійних знань f) 4. Які виконавські якості, на Ваш погляд, повинен мати лідер? Проранжуйте за ступенем значущості (1 місце – найважливіші). a) здатність знаходити нестандартне рішення b) працездатність c) адекватна оцінка досягнутих результатів d) раціональність у поводженні з інформацією e) здатність діяти цілеспрямовано, за чітким алгоритмом дій f) наполегливість g) ініціативність h) уміння досягати цілей i) 5. Якими організаторськими якостями, на Ваш погляд, повинен володіти лідер? Проранжуйте за ступенем значущості (1 місце – найважливіші). a) здатність самостійно приймати рішення b) бажання брати відповідальність на себе за вирішення групової задачі c) організованість d) уміння працювати в команді e) індивідуальний підхід до людей f) 6. Які соціально-комунікативні якості, на Ваш погляд, мають бути притаманні лідеру? Проранжуйте за ступенем значущості (1 місце – найважливіші). a) здатність вести людей за собою b) здатність гасити конфлікти при вирішенні групової задачі c) гнучкість стилів спілкування d) вміння бути терпимим, толерантним до інших e) спостережливість f) чесність g) наявність почуття гумору h) 7. Які з лідерських якостей Ви вважаєте для себе пріоритетними? a) інтелектуальні b) виконавські c) організаторські d) соціально-комунікативні 8. На Ваш погляд, лідерські якості людина отримує: a) від природи b) переважно у процесі життєдіяльності з) як від природи, так і набуті у процесі життєдіяльності


201 d) важко відповісти 9. Як Ви вважаєте, чи потрібно приділяти спеціальну увагу формуванню лідерських якостей у процесі навчання у школі? a) безсумнівно b) частково, на рівні ознайомлення c) немає потреби d) 10. Хотіли б Ви брати участь у різних тренінгах і ділових іграх з формування лідерських якостей (чи вважаєте Ви їх для себе корисними)? a) так b) ні c) важко відповісти 11. Чи є лідери у Вашій групі? a) один b) декілька с) немає d) 12. Оцініть рівень сформованості у Вас лідерських якостей за 5бальною шкалою? (Учителі оцінюють рівень сформованості лідерських якостей в учнів.) a) інтелектуальні b) виконавські c) організаторські d) соціально-комунікативні. 3.2.4. Тест визначення рівня сформованості компетентності учня "Чи можете ви стати лідером?"

лідерської

Інструкція до тесту: Відповідати потрібно "так", "ні" чи "інколи". За стверджувальну відповідь ви отримуєте 3 бали, за заперечну – 1, за відповідь "інколи" – 2 бали. Питання 1. У скрутній ситуації ваші друзі та просто знайомі звертаються за допомогою саме до вас? 2. Якщо це у ваших силах, ви обов’язково допоможете тим, хто цього потребує? 3. Ви з легкістю перемагаєте у будь-якій суперечці? 4. В яке товариство ви б не прийшли, ви швидко опиняєтеся в центрі уваги? 5. Вам подобається, коли оточуючі цікавляться вашою думкою з різних питань? 6. Вам подобається, коли на вас спрямовані погляди оточуючих, коли вас відверто розглядають?

Оцінювання (1–3 бали)


202 7. Ви із задоволенням і без сором’язливості виступаєте перед публікою? 8. Ви легко встановлюєте із людьми контакт, для вас не складає труднощів підійти до незнайомої людини та заговорити з нею? 9. Ви – ініціатор ідей у товаристві, придумуєте різні ігри та забавки? 10. Для вас найкращий відпочинок – веселе товариство, походи, танці? 11. Вам не імпонує в людях безініціативність, пасивність, покірність долі? 12. Коли ви ставите перед собою мету, ви обов’язково досягаєте її? 13. Якщо у ваших друзів неприємності, ви надзвичайно хвилюєтеся, звинувачуєте себе в тому, що сталося? 14. Вам хочеться залишити всі свої справи, поїхати далеко, втекти від усього світу? 15. Вам коли-небудь говорили, що ви пригнічуєте оточуючих своєю силою, натиском, енергією, біополем?

Результати тесту: 15–18 балів. Ви намагаєтеся не привертати до себе уваги. Найбільш комфортний стан для вас – бути в чиємусь затінку. Ви не схильні брати на себе відповідальність за щось. Краще робити те, що безсумнівно вийде, за що потім не буде соромно, що не викличе насмішки оточуючих. Ви звикли до того, що вас вважають людиною сором’язливою та непомітною. Напевно, існують ситуації або теми, коли ви відчуваєте себе більш чи менш упевнено. 19–23 бали. Напевно, ви дуже сором’язливі. Саме ваша діяльність заважає вам насолоджуватися життям. У не чисельному товаристві вірних, перевірених часом друзів ви розквітаєте, поводитеся легко й безпосередньо, у вас з’являються почуття гумору та впевненість у собі. Але серед малознайомих людей ви відразу ховаєте своє Я під маскою чемної доброзичливості. Можливо, вас виховували в надто суворих умовах, тому у вас сформувався комплекс неповноцінності. Вам необхідно позбутися невпевненості, адже на світі є багато людей, які кращі від вас, чимало тих, хто гірший від вас, але такої людини, як ви, немає і не буде. Ви унікальні! Ніколи про це не забувайте та тримайте себе відповідно. 24–29 балів. Вас, імовірно, можна назвати людиною, на яку легко вплинути. Ви звикли підкорятися в усьому тим, кого поважаєте і визнаєте своїм авторитетом; ви із задоволенням граєте роль "другої


203 скрипки" і напевно, раніше і не думали приміряти на себе імідж лідера. А можливо, варто спробувати? Можливо, із ролі підлеглого ви вже виросли та потребуєте чогось іншого? Для цього вам необхідно навчитися думати, діяти самостійно. Хто вам сказав, що ваша точка зору не найкраща? 30–37 балів. Ви автономні. Вас важко зарахувати до розряду підлеглих, але і лідером назвати не можна. Але, за бажанням, ви можете легко стати душею товариства. Адже ви легко висловлюєте власну думку, не боїтеся дискутувати, умієте вчасно та вдало пожартувати, знаєте, коли краще змовчати. У вас чітко простежуються задатки лідера, але ви їх не розвиваєте через якісь причини. Можливо, вам це не потрібно? Можливо, ви – людина настрою? Сьогодні можете здружити навколо себе людей, а завтра вам захочеться побути наодинці, щоб усі залишили вас у спокої? 38–44 бали. Ви природжений лідер. Вам навіть не доводиться щось навмисно робити, люди чомусь відразу підкоряються вашій волі та із задоволенням виконують усі ваші інструкції та накази. Мабуть, підсвідомо вони відчувають ту енергію, яку ви випромінюєте, і тому ви завжди в центрі уваги, є керманичем. З одного боку, вам це подобається, а з другого – такий стан справ вас втомлює. Вам усе частіше хочеться спертися на міцне, сильне плече, але на жаль, навколо вас збираються лише слабкі, невпевнені, безініціативні люди. Доводиться весь час бути сильним, а це втомлює. Намагайтеся не зважати на деякі ситуації, не давити на людей. Не варто перекладати на себе надмірну відповідальність за інших. Це нерозумно. 45 балів. Час подумати про себе та про своє здоров’я. Безперечно, ви за вдачею лідер. Але ви занадто перевантажили себе, тримаєте на плечах усю земну кулю і ось-ось надірветесь. І тепер ваша сила обернулася проти вас. Ви втомилися, і вам потрібно відпочити. Спробуйте, хоча б на якийсь час змінити оточення, місце проживання, якщо можна – роботу. Поїхати від людей, які звикли до вашої опіки та турботи, забути про те, що ви сильний, а всі довкола – слабкі та беззахисні. Врешті-решт, багато хто просто паразитує за ваш рахунок! Інші тести для визначення рівня сформованості лідерської компетентності можна знайти на сайті "Психологічна лабораторія" (http://vch.narod.ru/full_test.htm): Діагностика лідерства у малих групах Діагностика лідерських здібностей (Є. Жариков, Є. Крушельницький) Діагностика діяльнісних особливостей керівництва та лідерства (А. Л. Журавльов, В. П. Захаров)


204 -

Визначення рівня лідерського потенціалу Самооцінка лідерства Діагностика функціонального лідерства у малих групах.

3.3. ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛІВ

Рівень лідерської компетентності учителів (РЛКУ) визначається як середньоарифметичне індивідуальних оцінок у балах від 0 до 5 за критеріями: 1. Засвоєння викладачами проектно-дослідницької методики. 2. Робота вчителів із мультимедійними та інтернет-ресурсами. 3. Розроблення педагогами власних проектів із використанням інформаційно-комунікаційних технологій, 4. Створення презентацій, публікацій і веб-сайтів з учнями 5. Створення презентацій, публікацій та веб-сторінок як результатів самостійних навчально-методичних досліджень. 6. Участь учнів у міжнародних проектах, змаганнях, олімпіадах тощо. 7. Участь учнів у всеукраїнських проектах, змаганнях, олімпіадах тощо. 8. Участь учнів у місцевих проектах, змаганнях, олімпіадах тощо. 9. Зміна рівня лідерських домагань учнів учителя. 10. Внесок в удосконалення свого сегмента навчальнодослідницького середовища навчального закладу. 11. Участь у змаганнях і конкурсах учителів. 12. Загальні навички (intermediate-level) роботи на комп’ютері. 13. Користування електронною поштою. 14. Здійснення навігації та пошуку у мережі Internet. 15. Користування Microsoft Word або еквівалентною програмою для створення типових документів. 16. Застосування інтерактивних технологій навчання. 17. Використання ІКТ на власних уроках. 18. Використання Microsoft Power Point. 19. Створення процедур успішної роботи в усіх інших сферах діяльності. 20. Цілеспрямована науково-методична робота. 21. Знання іноземних мов та їх застосування у практичній діяльності вчителя.


205 За кожним із цих критеріїв учитель здобуває бал від 0 до 5 за відповідною шкалою. Наприклад, за 20-м критерієм рівні шкали можуть бути такими: Рівні шкали Науково-методична робота вчителем не проводиться Учитель розробляє матеріали для класів, які є корисними для деяких інших учителів Учитель розробляє матеріали для класів, які "працюють" для більшості вчителів Учитель має публікації місцевого рівня Учитель має публікації всеукраїнського рівня Учитель має наукові публікації

Оцінка 0 1 2 3 4 5

Аналогічно розробляється шкала оцінок за кожним критерієм. Лідерство вимагає подолання "цифрового розриву", у ЗНЗ поступово має зростати кількість комп’ютерів до рівня 1 комп’ютер на одного працівника, а, враховуючи контингент учнів, кількість комп’ютерів має бути визначена з розрахунку 1 комп’ютер на 10 учнів. Експеримент ЛКдІС передбачає проходження всіма педагогами освітньої програми "Intel навчання для майбутнього" / "Intel® Teach to the Future", що ставить за мету допомогти вчителям середньої школи глибше опанувати новітні педагогічні та інформаційно-комунікаційні технології, розширити їх використання у повсякденній роботі з учнями та при підготовці навчально-методичних матеріалів для уроків. Цьому сприятиме участь у розробці "цифровий портрет (паспорт) школи" (табл. 9).


206 Таблиця 9. Цифровий паспорт школи. Джерело: адаптовано за [1]. Назва матеріалів: 1. Презентаційний відеоролик ЗНЗ у цифровому форматі до 10 хвилин. Відеоролик повинен передати настрій, дух ЗНЗ. 2. Комп'ютерна презентація діяльності ЗНЗ, яка повинна продемонструвати: загальну інформацію про ЗНЗ та його місце у системі освіти портрет шкільного колективу характеристику змісту освіти (навчальний план, специфіка освітніх програм) досягнення та конкурентні переваги ЗНЗ концептуальну ідею інноваційного розвитку ЗНЗ організаційно-управлінську модель освітнього простору ЗНЗ карту інноваційних проектів (включаючи: постановку проблеми, цілей, завдань, проекту, опис етапів, способів, очікуваних результатів і ефектів інноваційної діяльності) індивідуальні характеристики ЗНЗ, не враховані в даному переліку 3. Електронна версія буклету ЗНЗ – рекламно-інформаційний проспект, що представляє освітні послуги навчального закладу і орієнтований на соціальних партнерів (батьків, підприємців, ЗМІ). 4. Електронний фотоальбом, що складається з фотографій із підписами, що ілюструють життя школи. вигляд ЗНЗ (фасад основного будинку, навчальні аудиторії, спортивний і актовий зали, рекреації, пришкільна територія, найцікавіші "куточки" школи); люди (електронні портрети директора ЗНЗ, кращих учителів, учнів) традиції (фотографії свят, ключових подій із життя ЗНЗ); інновації (фотографії, що відображають діяльність інноваційних проектів ЗНЗ) 5. Електронна презентаційна версія шкільного друкованого видання. 6. Фрагмент передачі шкільного радіо, шкільного телебачення. 7. Герб або емблема ЗНЗ 8. Гімн ЗНЗ, у якому розкривається устрій та ідея розвитку ЗНЗ. 9. Презентаційні відеофрагменти кращих уроків (30 хв.) і позакласних заходів (30 хвилин), майстер-класів кращих педагогів ЗНЗ (20 хв.), інноваційних форм проведення батьківських рефлексій, педагогічних рад, засідань методичних об'єднань, засідань учнівської ради ЗНЗ, соціальноорієнтованних акцій тощо (обсяг 15–20 хв.).

1

Дидактический портфель участника семинара-совещания «Сетевой образовательный проект «Нижегородская инновационная школа» / [Игнатьева Г. А., Тулупова О. В., Доронин Д. Ю., Медвидь М. В.]. – Нижний Новгород : «Нижегородский институт развития образования», 2008. – 22 с. – С. 8 [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.niro.nnov.ru/?id=1077.


207 3.4. ФОРМИ ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ЛІДЕРСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИПУСКНИКІВ ЗНЗ

Розвиток лідерського імпульсу, отриманого учнем у ЗНЗ, педколектив намагатиметься відстежувати шляхом збереження контактів із випускниками ЗНЗ. По-перше, рекомендується створити "Асоціацію випускників ЗНЗ", яка, зокрема, готуватиме щорічний альманах "Біографії випускників ЗНЗ". По-друге, кожному випускнику вручатиметься книжка випускника ЗНЗ з пам’яткою, за якою він щороку направлятиме лист-звіт про його життя. За цими матеріалами щорічно встановлюватиметься число випускників, які досягли 1–5-го рівнів лідерства. Рівень і якість зворотного зв’язку з випускниками надаватиме можливість корегувати навчальний процес ЗНЗ.

3.5. ПОКАЗНИК ЛІДЕРСТВА LQ (LEADERSHIP QUOTIENT)

Більшість із нас знайомі з поняттям показника інтелекту – ІQ – коефіцієнтом розумового розвитку – та його вимірюванням за допомогою тестів. Пізніше Говард Гарднер [1] встановив принцип множинності інтелекту, його представляють унікальні і множинні таланти, що не перевіряються традиційними тестами ІQ. Фактично, один із цих додаткових інтелектів, вимірюваних емоційним коефіцієнтом (emotіonal quotіent – EQ), було доведено, що він більше корелює з успіхом у житті ніж ІQ (Д. Големан). Для критичного елемента професійного і організаційного успіху – лідерства – шукається аналогічна конструкція, LQ, коефіцієнт лідерства. Сподіваються, якщо він буде встановлений, лідерство можна перетворити з нечіткого, аморфного поняття, що активно обговорюється, але неточно означається, на ясно кристалізовану, вимірювану навичку, яка може систематично оцінюватися [2, 3].

1

Гарднер Г. Множинні інтелекти. Теорія у практиці: хрестоматія / Г. Гарднер. - К. : Мегатайп, 2004. - 288 с. 2 Leadershіp Quotіent: The Scіence Of Leadershіp by Surі Surіnder [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://dіversіtymbamagazіne.com/leadershіp-quotіent-thescіence-of-Leadershіp Posted on 08 August 2012. 3 leadership Quotіent t™ [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://kinchlyons.ie/wp-content/uploads/2011/01/LQ_SampleReport.pdf.


208 У 2004 р. Роберт В. Ейчинджер і Майкл М. Ломбардо визначили 6 показників лідерства – шість головних стандартних блоків для тривалого успіху менеджерів і керівників: ІQ – Іntellіgence Quotіent – показник інтелекту – Коефіцієнт розумового розвитку – наскільки яскравий Ви. TQ – Technіcal/Operatіonal Quotіent – Технічний/Операційний Коефіцієнт – як Ви здатні домогатися мети. MQ – Motіvatіonal Quotіent – Мотиваційний Коефіцієнт – як Ви зацікавлені у досягненнях і зростанні. XQ – eXperіence Quotіent – Коефіцієнт досвіду – скільки ви маєте досвід із необхідних видів діяльності. PQ – People Quotіent – Коефіцієнт Людей – як добре Ви поводитеся із собою і співпрацюєте з іншими. LQ – Learnіng Quotіent – Коефіцієнт навчання – як спритно Ви приймаєте нові навички, способи поведінки і переконання [1]. У 2006 р. із метою поліпшити роботу кожного лідера Білл Сервис і Арнотт Дейв присвятили окрему книгу з питань розробки формули для лідерства, LQ, Коефіцієнта Лідерства. Цими авторами запропоновано Коефіцієнт Лідерства, який складається з 12 вимірів лідерства, що піддаються перевірці у структурі лідера, послідовників і навколишнього середовища [2]. Проте простіший спосіб визначати навички лідерства запропонував ще у 2003 р. Хан Шериф, фахівець у галузі комунікацій, автор бестселера про лідерство – "Психологія душі героя" (2003) [3], котрий надає ультрасучасні поради щодо успішного лідерства і особистого розвитку. Він вважає можливим визначати навички лідерства за 15 хвилин за допомогою швидкої самооцінки показників лідерства для ефективного його розвитку в будь-якій галузі життя. Для обґрунтування важливості такої самооцінки автор спирається на відшукану в давньогрецького філософа Платона думку "Недосліджене життя не варто жити". Ефективність лідерства, що названо LQ або Показником Лідерства, насамперед, визначається комбінацією фізичного інтелекту, розумового інтелекту, емоційного інтелекту і духовного інтелекту. 1

Eіchіnger Robert W. and Lombardo Mіchael M. The 6 Qs of Leadershіp / Lomіnger Lіmіted, Іnc., 2004. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://acumenіnternatіonal.com/sіte/acumen/fіles/artіcles/The%206%20Q 's%20of%20Leadershіp.pdf. 2 Service, Bill, and Dave Arnott. The Leadership Quotient: 12 Dimensions for Measuring and Improving Leadership. - New York: IUniverse, 2006. - xii, 496 p. 3 Khan, Sharif N. Psychology of the Hero Soul. - Toronto, Ont: Diamond Mind, 2004. – 152 s. Khan, Sharif N. Psychology of the Hero Soul: Promoting Heroes in the Workplace and Everyday Life. - Toronto: Diamond Mind Pub, 2003.


209 Оскільки ці чотири сфери (тіло, розум, серце і дух) визначальні для цілісності лідера, пропонується досліджувати ключові показники лідерства, які сприяють цілісності, зрозумілій як синтез натхнення чесністю (сфери духу і совісті); ініціативи та інновації (тіло і мислення) та ефективного впливу (серце) [1]. Хан Шериф вказує легкий спосіб запам'ятати це – формулу LQ = 6I, у якій "I" означає: -

Іnspіratіon / Натхнення, Іntegrіty / Чесність, Іnіtіatіve / Ініціатива, Іnnovatіon / Інновація, Іmpact / Вплив, Іnfluence / Дієвість.

Відповідно розроблена вправа складається з 6 питань з характеристикою кожного "I". Вимагається правдиво оцінити себе за шкалою 1 – 10 (10 – найвищий бал) як лідера для кожного показника. Анкета для визначення Показника Лідерства LQ за Х.Шерифом. 1. За шкалою 1 – 10, оцініть свою натхненність (Іnspіratіon) _________ Ви спонукаєтесь до дій більше баченням життя або переважаючою метою, що служить більшій користі і надихає інших, чи ви обмежено спрямовуєтесь лише вашими власними невідкладними потребами? Ви знаєте про вашу найвищу мету? Великі лідери підкоряють своє Его своєму духу або совісті, ставлячи потреби інших над їхніми власними та знаходячи мету, яка більша за орієнтацію на себе. Це надає лідерові моральне повноваження вести інших. 2. За шкалою 1 – 10, оцініть свою цілісність/чесність (Іntegrіty) ___________ Ваші дії відображають ваші бачення, вірування і цінності? Ви робите те, що Ви говорите, і дотримуєтеся свого слова? Ендрю Карнегі одного разу сказав: "Оскільки я стаю старше, я звертаю менше уваги на те, що [люди] говорять. Я тільки спостерігаю за тим, що вони роблять". 3. За шкалою 1 – 10, оцініть свою ініціативність (Іnіtіatіve) ___________ 1

Khan, Sharif N. Leadership Skill: What is Your LQ: Leadership Quotient? [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.success.bz/articles/527/leadership_skill_what_is_your_lq_leadership_quotient.


210 Коли Ви знаєте, що є вашою найвищою метою, то як добре Ви дієте відповідно до вашого бачення і ключових пріоритетів? Ви зосереджені на виконанні правильних справ, які є важливими, або Ви витрачаєте занадто багато часу на термінові, але не важливі дії, і робите "неправильні речі"? Лідерство – виконання, узяття ініціативи і здобування мети. Ви, звичайно, очікуєте подій, щоб вони трапилися, і чекаєте інших, щоб почати, чи Ви змушуєте події відбуватися і розпочинаєте справи самостійно? Додатково, "тіло – храм духу". Ви піклуєтеся про ваше тіло, регулярно тренуючись, про здорове харчування, щоб у такий спосіб мати досить енергії розпочати велику справу, чи Ви часто поступаєтесь примхам дня? 4. За шкалою 1 – 10, оцініть свою інноваційність (Іnnovatіon) ___________ Ви як лідер безупинно зростаєте й інноваційні у безперервному винайденні переваг, чи Ви погоджуєтесь на посередність, задовольняючись зручним статусом-кво? Ви використовуєте ваші творчі вирішальні навички і уяву, щоб стати агентом змін, експериментуючи з новими ідеями, рішеннями і технологіями, або – Ви безупинно боретесь проти пожеж і часто приголомшені змінами? 5. За шкалою 1 – 10, оцініть свою впливовість (Іmpact) ___________ Ви звертаєтеся до людей і впливаєте на їхнє житті? Ви намагаєтесь глибоко пізнати людей у вашому колі впливу і не квапитеся, щоб довідатися про їхні побоювання, бажання, виклики і цілі? Тут застосовується старе прислів'я: "люди не піклуються, про що Ви знаєте, поки вони не знають, про що ви піклуєтесь". Індійський поет Рабіндранат Тагор (1861-1941), Нобелівський лауреат (1913), автор гімнів Індії і Бангладеш, колись сказав: "Я спав і мріяв, щоб життя було радістю. Я пробудився і побачив, що життя є роботою. Я діяв і споглядав, робота була радістю". Інакше кажучи, робота – дух. 6. За шкалою 1 – 10, оцініть свою дієвість (Іnfluence) ___________ Нарешті, дієвість – риса вашого характеру, що йде за досвідом. Наскільки широкий і ефективний ваш вплив? Люди звертаються до Вас за вашим лідерством, наставництвом і керівництвом? Яка якість людей, яких Ви залучаєте до вашої діяльності і життя? Ми різними способами є відбиттям усіх людей у нашому колі впливу. Придивіться навколо себе. Яких людей Ви залучили у вашу сферу впливу? Більшість людей, яких Ви залучаєте у вашому житті, або негативні або позитивні, яскраві або необізнані, є головним чином відбиттям вашого


211 власного характеру. Якщо Ви не задоволені якістю людей у вашому колі впливу, прийшов час впливати на себе. Після того, як Ви оцінили себе за всіма шести показниками (Натхнення, Чесність, Ініціатива, Інновація, Вплив і Дієвість), додайте отримані бали і поділіть на шість. Цей індикатор надає грубу оцінку Вашого повного LQ і вказує, у чому Ви повинні вдосконалюватися. Зробіть метою цього року – збільшити бал у кожній категорії.

Контрольні запитання до розділу 3

1. Які дані потрібно збирати для оцінки ефективності лідерства й управління? 2. Що є Вашою найвищою метою? 3. Як Ви можете використати свої здібності з найбільшою користю?


212

ПІСЛЯМОВА

Завершуючи свою розвідку з формування лідерської компетентності учнів і вчителів, усвідомлюємо, що ще залишилося багато тем, які повинні бути включені до концептуалізації ідеї лідерства у шкільній освіті. Розуміючи, що немає єдиного правильного шляху формування лідерства особистості, усвідомлюючи всі підводні рифи лідерства як соціального явища, ми намагалися довести, що альтернативи процесу включення у зміст шкільної освіти лідерства як фокусного елемента філософії навчального закладу немає. Яким чином положення теорій лідерства перевести у педагогічну практику? Є десятки проектів (найбільш розвинутий – програма С. Кові), проте досвід їх упровадження показує, що не існує якоїсь певної програми чи методики для розвитку лідерства, яку б школа могла повністю скопіювати як платформу для своєї діяльності. Тема лідерства, можливо, деякою мірою й набридла суспільній думці, проте в українському контексті розмова про кращих, їхні здатності вести за собою, бути зразком для колег і суспільства, залишається актуальною. У цій книзі ми намагалися якнайповніше відобразити розвиток теми лідерства в освіті й освітньому дискурсі, проте доводиться констатувати, що достатньої ясності у цьому немає, зокрема, у визначенні та розумінні поняття "лідерська освіта". Водночас опрацьований матеріал дає поштовх для пошуків нових концептуальних положень. Розроблена нами концептуальна модель проекту перспективної освітньої системи професійно орієнтованого навчання для інноваційного розвитку соціально-економічної сфери – "конструктивне екологічне лідерство" – включає формування в учнів лідерської компетентності в контексті вітчизняних традицій, світових та європейських тенденцій і полягає передусім у необхідності входження педагогічного колективу в експериментальний простір освіти. Фактично, у книзі розглядалося одне істотне питання: "Як педагоги


213 21-ого століття можуть самоспрямовувати та персоналізувати їхній власний професійний розвиток?" Наша відповідь на нього – лише у процесі становлення кожного вчителя лідером, який відповідає вимогам 21-ого століття. Тому цей навчальний посібник-довідник спрямований на допомогу вчителю бути філософом власної освіти, лідером як у своєму класі і своїй школі, так і за їх межами. Ми намагалися підготувати навчальний посібник-довідник як зрозумілого і компетентного гіда для педагогічних колективів загальноосвітніх навчальних закладів, який допоможе їм прийти до власної оригінальної системи формування лідерів для інноваційного суспільства. Висловлюємо вдячність особам, без участі та ініціативи яких книга не відбулася б. Насамперед Віті Анатоліївні Маркевич, заступнику директора з наукової роботи ліцею №11 м. Кременчука, котра спільно з директорами ліцею, спочатку з Попович Наталією Олександрівною ініціювала проведення експерименту ЛКдІС, а потім разом із Биковою Наталією Олександрівною організовувала колектив навчального закладу на важку працю з експериментальної зміни ліцею. Наша подяка Віктору Володимировичу Громовому, який показав приклад лідерських змін у гімназії, директором якої він був, а нині широко пропагує в різних аспектах ідеї лідерства в освіті. Ми вдячні Богдану Павловичу Будзану, котрий, опрацьовуючи, пропагуючи та впроваджуючи ідеї лідерства в менеджменті, щиро ділився з нами своїм лідерським досвідом і останніми досягненнями його нових концепцій. Появою цієї книги завдячуємо рецензентам, зауваження та пропозиції яких поліпшили її зміст. Висловлюємо щиру вдячність Сергію Олександровичу Завєтному, доктору філософських наук, професору, завідувачу кафедри ЮНЕСКО "Філософія людського спілкування", філософії і історії Харківського національного технічного університету сільського господарства імені Петра Василенка; Людмилі Миколаївні Калініній, доктору педагогічних наук, професору, завідувачці лабораторії управління освіти Інституту педагогіки НАПН України; Людмилі Іванівні Паращенко, доктору наук з державного управління, кандидату педагогічних наук, професору кафедри управління освітою Національної академії державного управління при Президентові України, директорові Київського ліцею бізнесу. Відповідальність за недоліки цієї праці залишається за нами.


214

ДОДАТКИ

Заявка на проведення експериментальної роботи з теми "Формування лідерської компетентності для життя в інноваційному суспільстві"

Додаток 1 до наказу МОН України від 22.09.2009 року № 884 Заявка на проведення дослідно-експериментальної роботи за темою "Формування лідерської компетентності учня та вчителя для життя в інноваційному суспільстві" на базі Кременчуцького ліцею №11 Кременчуцької міської ради Полтавської області (2009–2013 рр.) Актуальність дослідження XXI століття – час становлення та розвитку інноваційних суспільств, у яких виробництво, впровадження і здатність до інновацій стає невід’ємною частиною культури, способом життя суспільства та розвитку його демократичних засад. Інноваційне суспільство передбачає розвинуте лідерство його громадян, бо у всіх суспільних сферах їм необхідно йти на крок попереду іншим, усвідомлюючи потреби змін та бажаючи їх здійснювати. Сучасна криза розвитку Української держави спричинена, зокрема, відсутністю ефективного лідерства та суспільних інститутів формування лідерської компетентності, насамперед, в загальній середній освіті. Поняття "лідер" (від англ. Leader – ведучий) в українському освітньому просторі переважно розуміється вузько як та особа, що здатна впливати на інших із метою інтеграції спільної діяльності для задоволення інтересів співтовариства, а лідерство, відповідно, як


215 процес, під час якого окремі члени групи ведуть за собою інших людей "у часі і просторі" (І. Вагін). Виділяються чотири основних підходи до пояснення феномену лідера: поведінковий, ситуаційний, теорія рис, теорія влади і впливу. Утім, термін "лідер" багатозначніший, зокрема, у маркетингу лідером називають продавця або виробника, що займає домінуюче положення на ринку. У. Е. Демінг визначає лідерство "як метод роботи, що має на меті допомогти працівникам виконувати щонайкраще їхню роботу". Подібні визначення узагальнюються у понятті лідерства як способу організації свого життєвого простору таким чином, щоб "у ньому хотілося жити і розвиватися не тільки тобі, але й іншим" (В. Ізмагурова). Останнім часом найефективнішого лідера називають "суперлідером", акцентуючи на його здатності перетворювати переважну більшість людей, що йдуть за ним, у лідерів для самих себе. Основний принцип суперлідерства – людина повинна спочатку стати лідером для самої себе; лише після цього вона стає здатною демонструвати лідерські навички оточуючим. Паралельно до формування суперлідерства як нового типу лідерства з’являються "лідерські організації" як новий тип організацій, у яких "розвивається і заохочується лідерство, для яких трансформація є звичним явищем, а співробітники віддані спільній меті". Сучасний навчальний заклад, щоб здійснити свою суспільну місію, повинен утверджуватися як "лідерська організація" і задавати вектор суспільного розвитку "від учня-лідера – до суспільства-лідера", здійснюючи підготовку молодого покоління до майбутнього шляхом формування в нього лідерської компетентності, що і визначає в цілому актуальність експериментального дослідження, зокрема: необхідність визначення умов і способів формування мотивації до лідерства як інтегруючого фактора оновлення змісту освіти відповідно до потреб сучасного суспільства; необхідність розроблення змісту та методик навчання лідерству і формування лідерської компетентності, спрямованої на активну діяльність з трансформації суспільства в інноваційне; необхідність створення та реалізації стратегічних моделей лідера-вчителя, лідера-учня, лідера-випускника як передумов перетворення школи в "лідерську організацію" суспільства та місцевої громади.


216 Об’єкт дослідження Процес особистісно орієнтованої освіти в умовах професійно орієнтованого навчального закладу. Предмет дослідження Формування лідерської компетентності учня та вчителя в особистісно орієнтованій освіті професійно орієнтованого навчального закладу. Мета Створення лідерської системи професійно орієнтованого навчання і виховання в навчальному закладі української системи загальної середньої освіти, що забезпечуватиме в учнів формування лідерської компетентності як системоутворюючого фактора розвитку життєвих і ключових компетентностей, необхідних для утвердження у суспільстві інноваційності та демократичності; створення та здійснення системи формування лідерської компетентності вчителів як стратегічного напряму плану розвитку ліцею. Завдання дослідно-експериментальної роботи: розроблення й апробація моделі навчально-виховного процесу профільної та професійно орієнтованої освіти в системі загальної середньої освіти; розроблення моделі лідерських компетентностей учителя, учня, що базується на розумінні лідерства XXІ століття як процесів усвідомлення своєї унікальності, розвитку особливих особистісних і професійних якостей, перетворення переважної більшості учнів, котрі йдуть за вчителем-лідером, у лідерів для самих себе і автентичної демонстрації лідерських навичок оточуючим; розроблення науково-методичної системи виявлення та розвитку творчої особистості учнів, самовдосконалення на засадах формування лідерських якостей у різних сферах культури і економіки; розроблення й адаптація навчальних технологій та змісту інваріантних і варіативних навчальних предметів і курсів, спрямованих на формування в учнів лідерської компетентності для трансформації українського суспільства в інноваційне; створення та запровадження системи формування лідерської компетентності педагогів як стратегічного напряму плану розвитку ліцею; створення системи моніторингу для визначення рівня сформованості лідерської компетентності учнів, учителів.


217 Теоретико-методологічна основа Методологічними засадами дослідження є основні положення щодо розвитку особистості в Україні, викладені в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХI столітті, Законів України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", "Про виховання дітей та молоді", Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні. Теоретичними джерелами дослідження є праці Майкла Фуллана (2001, 2003, 2005), в яких "лідерство" визначається як ключовий елемент, що може забезпечити ефективні зміни в навчанні та досягненнях учнів, наукові праці з методології освіти В. Г. Кременя, І. А. Зязюна, з теорії виховання (І. Д. Бех, Н. П. Волков, І. П. Іванов, С. Г. Карпенчук, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та ін.), психологічні теорії особистості (Л. С. Виготський, А. Маслоу, К. К. Платонов тощо). У роботі враховано результати теоретичних та експериментальних досліджень проблем лідерства та управління (І. Вагін, Р. Дафт, Д. Коллінз, А. Д'Суза Ентоні, В. В. Петров), здобутки експериментальних досліджень вікових особливостей старшокласників та їх міжособистісних стосунків (С. В. Походенко, В. В. Ягоднікова та ін.). Методи дослідження: історико-педагогічний аналіз наукової (філософської, педагогічної, психологічної, соціологічної, методичної) літератури з проблеми формування лідерської компетентності учнів; системний аналіз теоретичних засад досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній науці та практиці; методи емпіричного характеру: діагностичні (анкетування, опитування, бесіди); соціометричні (моніторинг), прогностичні (експертних оцінок, узагальнення незалежних характеристик тощо); психолого-педагогічна діагностика; статистично-математичне опрацювання результатів експерименту. Науково-педагогічні принципи дослідно-експериментальної роботи Проведення дослідження базується на таких принципах: Принцип гуманітаризації освіти, який передбачає утвердження духовних цінностей як першооснови у визначенні змісту освіти, формування цілісної гармонійної картини світу, невід’ємною частиною якого є людина та її духовний світ, формування духовної особистості;


218 Принцип гуманізації, який полягає в "олюдненні знання", у рішучому повороті освіти до особистості учня, у забезпеченні сприятливих умов для розвитку здібностей, творчого потенціалу на основі прийняття його особистих цілей і запитів, творчої співпраці з учнем; Принцип єдності національного та загальнолюдського в освіті, який забезпечує формування повноцінної, духовно багатої особистості; Принцип пріоритету розвивального навчання, який забезпечує безпосередній вплив навчання на розвиток учня, формування в нього нових здібностей, у тому числі різних типів мислення (критичного, глобального…); Принцип пріоритету творчої діяльності, що передбачає створення таких методик та технологій навчання, навчальних посібників, підручників, електронних засобів навчання, які побудовані на діяльнісному підході до навчання, активізують пошукову активність і створюють максимально сприятливі умови для творчої діяльності учнів. Принцип свободи вибору, який передбачає в кожній навчальній або суспільній дії, де тільки можливо, надавати учаснику експерименту право вибору. Єдина важлива умова – право вибору завжди урівноважується усвідомленою відповідальністю особи за свій вибір.

База дослідження

Кременчуцький ліцей №11 м. Кременчука Полтавської області. Дослідженням планується охопити понад 650 учнів та 62 педагоги.

Теоретична значущість Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що в результаті проведеної роботи планується одержати концептуальну модель-проект перспективної освітньої системи професійно орієнтованого навчання, здатної забезпечити підготовку учнів до інноваційного життя у суспільстві на засадах виявлення, розвитку лідерської компетентності, та модель, спрямовану на формування лідерської компетентності вчителів як стратегічного напряму плану розвитку ліцею.


219 Практична значущість Практична значущість запланованого дослідження полягає в тому, що результатом проведеного дослідження буде: розроблено багатовимірну модель лідерства учасників освітнього процесу навчального закладу; розроблено моделі лідера учня, вчителя, спрямованих на ідеали і норми життя інноваційного суспільства; розроблено рекомендацій по удосконаленню змісту освіти в аспекті професійно-орієнтованого формування лідерської компетентності; розроблено засади проведення моніторингу рівня сформованості лідерської компетентності учня, вчителя; розроблено науково-методичне забезпечення для виявлення та розвитку творчої особистості учнів, здатних до саморозвитку, самовдосконалення, наділених лідерськими якостями; створено систему підвищення професійного рівня педагогів на базі багатовимірної моделі лідерства. Достовірність результатів дослідження Достовірність результатів дослідження забезпечується теоретикометодологічною обґрунтованістю концептуальних підходів, критичним аналізом і врахуванням попередніх досліджень науковців та педагогічного колективу в цьому напрямі, відповідністю застосованих методів меті та завданням дослідження; якісною і кількісною обробкою експертних даних. За результатами дослідно-експериментальної роботи один раз на рік подається звіт до Інституту інноваційних технологій та змісту освіти Міністерства освіти та науки України.

Етапи дослідно-експериментальної роботи (2009 – 2013рр.): І (підготовчий, концептуально-діагностичний) етап (вересень 2009р. – травень 2010р.) вивчення та аналіз педагогічного досвіду з проблеми навчання якостям лідерства; розроблення вчителями ліцею індивідуальних програм дослідно-експериментальної роботи;


220 визначення творчих груп за підтемами дослідження; комплектування тимчасових творчих колективів експерименту; визначення функціональних обов’язків педагогічного колективу в системі вирішення завдань експерименту (розподіл обов’язків на кафедрах); розроблення програми науково-теоретичної підготовки педагогічного колективу ліцею; започаткування проведення постійно діючого науковопрактичного семінару вчителів ліцею "Формування лідерської компетентності для життя в інноваційному суспільстві"; визначення та адаптація вчителями ліцею лідерських технологій, методик навчання з навчальних предметів; визначення завдань кафедр із проблем формування лідерської компетентності; визначення критеріїв формування лідерської компетентності; розроблення структурно-змістової моделі формування лідерської компетентності в умовах сучасного навчального закладу; забезпечення цілеспрямованого розвитку лідерських якостей учнів та вчителів шляхом організації учнівського колективу, самоврядування та школи лідерів, впровадження "вертикальної педагогіки"; розроблення плану створення стимулювального і розвивального навчально-дослідницького середовища; розроблення діагностичного апарату та форм проведення моніторингу для визначення рівнів формування лідерської компетентності учителів та учнів школи; коректування Концепції розвитку Кременчуцького ліцею №11; розроблення плану розвитку школи на 2010 – 2013 рр.; розроблення й апробація за навчальними предметами проектів формування лідерської компетентності; розроблення та публікація методик із питань формування лідерської компетентності; проведення вхідного першого зрізу моніторингу лідерської компетентності. трансформація навчально-дослідницького середовища ліцею (ландшафтний дизайн території, модифікація навчальних кабінетів); науковий звіт за І (підготовчий, концептуально-діагностичний) етап дослідно-експериментальної роботи. ІІ (організаційно-прогнозувальний) етап (червень 2010р. – травень 2011р.) теоретико-практичне технологіями моделювання

оволодіння педагогами школи процесу формування лідерської


221 компетентності: складання цільових комплексних програм розвитку лідерства, створення сценаріїв міні-модулів та уроків для формування лідерської компетентності; проведення другого зрізу моніторингу лідерської компетентності; впровадження за навчальними предметами розроблених проектів формування лідерської компетентності; формування психологічної та педагогічної компетентності вчителів із питань лідерства шляхом проведення науково-практичних і науково-теоретичних семінарів; укладання індивідуальних планів розвитку лідерства учнями й учителями; визначення початкових умов і прогнозів експериментальної роботи; науковий звіт. ІІІ (формувальний) етап (червень 2011р. – травень 2012 р.) формування цілісної системи роботи навчального закладу на основі проектування лідерського розвитку особистості; повне включення в інноваційну виховну систему педагогів ліцею; корекція управлінської діяльності в ліцеї відповідно до нової системи навчально-виховної роботи; проведення третього зрізу моніторингу лідерської компетентності; науковий звіт. ІV (узагальнювальний) етап (червень2012р. – травень 2013 р.) проведення вихідного зрізу моніторингу лідерської компетентності; кількісний і якісний аналізи результатів експерименту на основі вироблених теоретико-методологічних критеріїв; порівняльна характеристика традиційної та інноваційної систем профільної освіти; поширення досвіду експериментальної роботи із проблеми "Формування лідерської компетентності учня та вчителя для життя в інноваційному суспільстві" в систему роботи навчальних закладів України. Проведення Всеукраїнської науково-практичної конференції. підбиття підсумків дослідно-експериментальної роботи.


222 Організаційне і кадрове забезпечення експерименту Керівництво дослідно-експериментальною роботою здійснюватимуть: Клепко Сергій Федорович – науковий керівник, проректор з наукової роботи Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградського, кандидат філософських наук, доцент; Бех Іван Дмитрович – науковий консультант, директор Інституту проблем виховання АПН України; доктор психологічних наук, академік, дійсний член АПН України; Кириленко Світлана Володимирівна – науковий консультант, начальник відділу моніторингу освітньої діяльності та педагогічних інновацій Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України, кандидат педагогічних наук; Іщенко Лариса Миколаївна – консультант, методист центру інноваційних технологій Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М. В. Остроградського; Никифоренко Олена Миколаївна – консультант, завідуюча міським методичним кабінетом управління освіти Кременчуцької міської ради; Кондратюк Ірина Дмитрівна – координатор, методист Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України. Відповідальні виконавці: Директор Кременчуцького ліцею №11 – Бикова Наталія Олександрівна, учитель вищої кваліфікаційної категорії, "Вчительметодист". Заступники директора Кременчуцького ліцею №11: з методичної роботи – Терещенко Тамара Ігорівна, учитель вищої кваліфікаційної категорії, "Вчитель-методист"; з навчально-виховної роботи – Плева Галина Анатоліївна, учитель І категорії, Медведенко Наталія Георгіївна, учитель вищої категорії; з наукової роботи – Маркевич Віта Анатоліївна, учитель вищої категорії; з виховної роботи – Холодняк Ольга Костянтинівна, учитель вищої категорії.


223 Очікувані результати Розроблення концептуальної моделі-проекту перспективної освітньої системи професійно орієнтованого навчання для інноваційного розвитку соціально-економічної сфери, що включає формування в учнів лідерської компетентності в контексті вітчизняних традицій, світових та європейських тенденцій. Розроблення моделей лідера учня і вчителя, адаптованих до життя в інноваційному суспільстві. Розроблення й апробування у межах встановленого змісту освіти освітніх модулів, які формують у навчальному процесі лідерську компетентність учнів. Розроблення рекомендацій щодо впровадження створених освітніх модулів у навчально-виховний процес загальноосвітнього навчального закладу. Ефективність дослідно-експериментальної роботи визначатиметься змінами в рівні учнівських досягнень, які відбуватимуться внаслідок змін у процесі навчально-виховної роботи педагогічного колективу. Науковий керівник

С. Ф. Клепко

Директор ліцею № 11

Н. О. Бикова

Координатор

І. Д. Кондратюк


224 Приклади міні-модулів з розвитку лідерської компетентності

Як зміниться наше життя в наноепоху? (Урок в 11 класі) У багатьох країнах стартувала програма розвитку нанотехнологій. Але, як показують соцопитування, половина жителів Росії має нечітке уявлення про цю галузь. Водночас, за прогнозами вчених, розвиток нанотехнологий може привести до справжньої революції, що кардинально змінить життя суспільства. Про це можуть поговорити учні 11-х класів під час ток-шоу, тема якого звучить так: "На порозі нанореволюції". Його мета – розширення уявлення учнів про високі технології. Ця форма дозволяє учасникам оперативно висловлюватися із приводу інформації, що по черзі представляють "гості" (знавець, оптиміст, песиміст і скептик). Установлено пряму залежність між економічним зростанням країни і коефіцієнтом освіти населення: чим нижче коефіцієнт освіти населення, тим бідніша країна. Росія поки відстає від розвинених країн. Ліквідувати відставання допоможуть нові, суперсучасні "проривні технології", але вони недосяжні без підвищення освіти. Освіта – ось той капітал, що ми можемо інвестувати у своє майбутнє та у майбутнє нашої країни. Що ж дав захід – інформацію до відома або для міркування? Оцінювати це його учасникам. Як стати лідером у класі? (Дискусія з онлайн уроком)

Автор Гіпермаркета знань і системи DRESS, В. М. Співаковський позиціонує створений ним сайт www.xvatіt.com як портал для сімейного перегляду. "Цей розділ призначений як для везучих, так і для невдачливих, адже тут щастить усім! Тут і тести, і щасливі амулети, і конкурси, статті з неймовірними порадами і реальними історіями, про те кому повезло, а кому – не дуже. На сайті нетрадиційні для школи уроки (в дужках кількість сценаріїв): -

як навчитися мріяти? (1) уроки багатства (30) уроки везіння (6) уроки уяви та інтуїції (69) уроки спадщини (7) уроки соціальної відповідальності (23) уроки щастя (26) уроки харизми і стилю життя (95) уроки почуттів (26).


225 Усі вони можуть бути використані як матеріали для дискусій учнів, оскільки містять багато суперечливих і спірних думок і рекомендацій. Наведемо як приклад текст одного з уроків із серії "Уроки харизми і стилю життя" - "Як стати лідером у класі?" [1]. Рамона Апалько повідомляє такий текст: "У пісочниці маленькі діти грають у пасочки. Хто взяв найкращу лопатку і чому? Все краще із найменшого віку дістається лідерам. Конкуренція в школі дуже важлива. До того ж, там завжди знайдеться стимул конкурувати – порадувати батьків, зайвий раз не сердити класного керівника, який трясеться над вашою успішністю й, зрештою, самому радіти своїм успіхам. Основну мотивацію створюють оцінки."У тебе скільки з алгебри?". Гарна оцінка – ти мозок. Погана – дуб. Дуже не хочеться бути дубом, тому намагаєшся вчитися не гірше за інших. Однак, конкуренція гарна тільки в тому випадку, коли заснована на "здорових" началах. Якщо приходити в школу з ангіною із метою заразити відмінницю або виривати сторінки із класного журналу, тому що в тебе – два, а в Сидорова – п'ять, то незабаром перетворишся в ізгоя-неврастеніка. Значно веселіше співпрацювати між собою, а наприкінці року відправлятися всім класом на природу святкувати ваші загальні успіхи. Звичайно, загальний успіх з усіх предметів у всіх 30 учнів вашого класу свідомо приречений на провал. У кожного різні здібності. Ти сильний у біології, Мухіна в літературі, а Сидоров – у математиці. Але завжди є вихід – взаємодопомога. Ти Сидорову про нейрони, а він тобі про теорему Декарта. Трошечки терпіння Сидорова і твоя оцінка з математики підскакує вгору; небагато твого – і Сидоров нарешті "в'їжджає" у нейрони. Якщо ж ти зациклений на одержанні гарного атестата, що ні про яку взаємодопомогу мови бути не може, а дати списати для тебе – ціла подія, тебе можна назвати Містером Занудою – ти втрачаєш купу переваг. Якщо дієш за принципом "кожен сам за себе", то не ображайся, якщо на твоє прохання списати, Сидоров радісно потре ручками і закричить "ні", згадавши, як ти "затис" домашку про ненависні йому нейрони. Дуже важливо здобути титул успішного учня, але ще важливіше не прославитися жаднюгою і знайти надійних друзів. Хто знає, може Сидоров у майбутньому стане успішним підприємцем і візьме тебе до себе в напарники. Або навпаки. Дуже важливо почати напрацьовувати зв'язки прямо зі шкільної лави. Але якщо ти дружиш, даєш списувати і допомагаєш ближньому, а тебе однаково мучить питання прo конкуренцію, то тут тільки один вихід: розслабитися і не сприймати життя занадто серйозно". Цікавими є і коментарі після уроку Рамони Апалько (орфографія і стилістика лише дещо поправлена авторами): 1

Как стать лидером в классе? [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://xvatit.com/nichego-sebe/lessons-charisma-style/


226 "Guest: училася норма, а почала скочуватися в 9 класі, взагалі без поняття, як я буду здавати іспити – дуб дубом, підкажіть, що робити?!!! Пробувала і заново вчиться, але не виходить (((допоможіть, пліззз!!! М****** : просто потрібно мати свою думку на все, тоді станеш лідером! Якщо ж у класі все-таки є лідер, то не потрібно підкоряться йому, тобто бути на побігушках! Guest: Щоб стати лідером, не обійдешся без гарного планування. Я раніше майже нічого не встигав робити, час просто зникав. Мені друг порадив безкоштовний тренінг "7 навичок високоефективних людей", ось він і змусив подивитися на життя по-новому. Раджу, як доповнення до цієї чудової статті, подивитися цей тренінг. Христина: я лідер на 98 із 100 навіть після того, як за 7 років відмінного навчання вчителька з алгебри поставила 4. А я з першого класу вчилася на одні п'ятірки, хоча і не була сірою мишкою, навіть навпаки, а тепер у сьомому класі училка по алгебрі 4 поставила, я те не "расстраеваюсь" тільки цікаво, що буде в другій чверті. Guest: будь зухвалою бабою/пацаном, і всі отут. Нічого із цього не читайте, крім цього коментаря: ЛІДЕРСТВО ПОВИННЕ БУТИ В КРОВІ, або в тебе повинне бути багато грошей і про це повинні всі знати... Гість: Я лідер, але іноді як хочеться дати в ніс, цій Ясьці!!!!!"

Матеріали для Фестивалю лідерів "Як вести за собою"

"Лідер – це проста людина, така ж як усі. Але в спілкуванні з ним відчуваєш сильну, цілющу енергію, яка притягує, допомагає повірити і здійснити найнеймовірніші мрії. Що необхідно людині для того, щоб її слухали та чули, щоб з її думкою погоджувалися, готові були за нею піти. Чи повинна ця людина чимось відрізнятися від інших? На ці та багато інших питань відповіли лідери МОУ "СЗШ № 15 м. Йошкар-Оли" на фестивалі лідерів "Як вести за собою", який проходив з 15 по 22 квітня 2009 року. Що значить слово "Лідер"? Це значить: завжди вперед! Бути зразком у всьому – у словах, у справах, у будь-яких дрібницях! Бути хорошим товаришем, добрим і справедливим! Не бути байдужим! Бути чесним, не обіцяти неможливого, доробляти все до кінця, не зупинятися на півдорозі! Існує легенда про те, що коли народжується людина, на небі з'являється зірка, яка висвітлює життєвий шлях кожного із нас. Всі ми певною мірою зірки,


227 тільки величини у нас у всіх різні. Незважаючи на це, кожен із нас повинен дарувати людям світло і, на відміну від небесних світил, тепло. І хочеться, щоб ми були потрібні один одному, адже без союзу наших сердець, без спільної діяльності життя буде менш яскравим і радісним. Лідер – це людина, яка може повести за собою інших, це творець нових, передових ідей. Його головними якостями повинні бути надійність, чесність, справедливість, готовність прийти на допомогу у скрутну хвилину, цілеспрямованість, ентузіазм, почуття гумору. Саме ці якості відстежувало журі протягом усього конкурсу. Конкурс лідерів "Як вести за собою" допоміг учням розвинути та реалізувати лідерські якості не тільки у школі, але і в міському конкурсі лідерів дитячих громадських об'єднань, який проходив у місті Йошкар-Олі. Хочеться дізнатися думку колег, як ведеться робота у ваших освітніх установах із цього напрямку. Будь-яка школа зацікавлена у вихованні лідерських якостей у дітей. У нашій школі (Медведєвська ЗОШ № 3) ми також проводимо шкільний конкурс "Лідер", переможці якого можуть брати участь у районному конкурсі. У цьому році ми розширили програму конкурсу та провели його в два етапи. На першому учні представили портфоліо, візитну картку, провели майстер-клас з однолітками. На другому етапі конкурсантам потрібно було зібрати творчу групу однодумців і реалізувати невеликий проект. Так учениця 5А класу Т. підготувала програму англійського гуртка для початкових класів, Н. (6А) написала і виконала гімн школи, С. (9А) представила рекламний кліп школи. Кращі з них представляли навчальний заклад на районному конкурсі.

Яким має бути політичний лідер України?

За час незалежності в Україні сформувалися три основні моделі політичного лідерства, стверджує газета "День" (28.09.2012 ). Перша – так званий "червоний директор" або представник фінансово-промислових груп. Декларує національно-демократичні цінності. "Двовекторний" у зовнішній політиці. Уміє працювати з державною економікою, але не на благо народу, а в особистих і корпоративних інтересах. Друга модель – представник фінансово-промислової групи з проросійською зовнішньополітичною орієнтацією. Знає, як працювати з держекономікою, але ще краще знає, що треба користуватися випадком і на совість послужити собі і своїм спонсорам. І третя модель – прозахідний націонал-демократ. Начебто знає, як подолати економічні проблеми країни, але чомусь не діє. В результаті починає використовувати свою посаду для розв’язання особистих проблем і не


228 забуває при цьому допомагати друзям. Яким же має бути національний лідер? На думку журналістів "Дня", оптимальна модель національного лідера повинна бути такою: проукраїнський демократ, який орієнтується на Євросоюз, але водночас знаходить спільну мову з Кремлем. Він знає, як налагодити економічне життя держави, а що найголовніше – він реально це робить. А яка Ваша думка?

Який тип лідера необхідний в еру знань?

Коли мова йде про входження України в майбутню цивілізацію знань, неминуче виникає питання: "Який тип лідера необхідний їй у цей період?" У пошуках схеми для аналізу, що враховує зміст питання, пропонуємо звернутися до повісті "Пригоди Незнайки" письменника М. Носова, на книгах якого виросло не одне покоління молоді. Склад персонажів цієї повісті дає практично повну картину типів потенційних лідерів, і до того ж до кожного з них може бути підібраний у чомусь схожий із ним реальний персонаж політичної сцени. Отже, кому саме із жителів "Сонячного міста" можна було б довірити керування країною в еру знань? Раціональному Знайку – сухому теоретикові, далекому від реалій життя і байдужого до "людського фактора"? Маргінальному енергійному Незнайці з його ірраціональними і часом асоціальними реакціями? Технократам Гвинтику і Шпунтику, упевненим у тім, що техніка може вирішити всі проблеми? Строгій Медунці, що організує життя за назавжди заведеними правилами? Навряд чи можна дати позитивну відповідь хоча б в одному випадку. Зрозуміло одне: в лідері необхідне сполучення розуму, мудрості і серця. Тому що цивілізація знань – насамперед цивілізація людей.


229 Інновації, що змінили світ за останні 85 років (1917 – 2000 )

За джерелом [1]. Які найбільші прориви в житті людства та сфері бізнес-інновацій за останні 85 років? На це запитання спробували відповісти оглядачі журналу "Форбс". Перед вами – не список найбільших бізнес-умів, гідних, могутніх діячів чи творців найбільших імперій. Це список знакових інновацій, задумів, які згодом змінили світ. Наприклад: транзистор призвів до появи економічної галузі з мільярдними прибутками і ефективним засобом зниження цін; протизаплідні таблетки змінили поведінку людей; вакцина проти поліомієліту й уповільнювач протеази вплинули на тривалість життя; практика дисконтних ставок змінила фінансові ринки. 1917 – тенісні туфлі Компанія "Ю. С. Раббер" представила кеди (перші тенісні туфлі на каучуковій підошві), у яких застосувала основну кольорову гаму для чоловічих шкіряних черевиків – чорна підошва і коричнева парусинова верхня частина. Кеди користувалися великим попитом до кінця 1960-х рр., поки Білл Бауерман, тренер із бігу з Орегонського університету, не вніс зміни в їхній зовнішній вигляд. Його бігові туфлі з підошвою, що нагадує вафельний візерунок, поклали початок компанії Nike і стали причиною різкого підйому виробництва спортивного взуття. 1918 – мас-спектрометр Професор Чиказького університету Артур Демпстер (1886—1950) революціонізував хімічний аналіз за допомогою приладу, котрий за кілька хвилин вимірює вагу ізотопів і визначає наявні хімічні речовини. Винахідник із Торонто також відкрив уран-235, розщеплюваний тип атома важкого металу. Пізніше вчений брав участь у проекті Манхеттен. 1921 – тетраетилсвинець Коефіцієнт корисної дії карбюраторних двигунів прямо залежить від ступеня стискування, але підвищення ступеня стискування викликає перебої у запалюванні – детонацію, а це негативно позначається на роботі двигуна. Томас Мідглі (1889—1944), співробітник лабораторії в Дейтоні (Огайо), витратив п’ять років на дослідження паливних присадок, що зупиняють 1

Інновації, що змінили світ. Частина II // Дзеркало тижня. – 2003. – № 41 (466).Інновації, що змінили світ. Частина III // Дзеркало тижня . – 2003. – № 43 (468).


230 детонацію. Такою присадкою став свинець, який застосовувався до того часу, поки нові матеріали поступово не замінили цей забруднювач. Іншим винаходом Т. Мідглі став фреон, вогнестійкий охолоджувач, на зміну якому нині прийшли нові типи охолоджувачів. 1923 – управління бізнесом Альфред Слоун (1875—1966) першим застосував сучасне корпоративне управління. Це допомогло йому врятувати корпорацію "Дженерал моторс" від краху та зробити її найпотужнішою у світі. Він застосував і тип управління з незалежною радою директорів, виконавчими та фінансовими комітетами – рівновага влади, яка вже відійшла у минуле. Він уповноважив структурні підрозділи, які довели свою фінансову ефективність, правом приймати рішення – стиль, що став поширеним. 1923 – багатопланова камера Уолт Дісней (1901—1966) і брат мадам Рой на невеликій студії перетворили мультиплікацію на грандіозну розвагу, починаючи із пригод мишеняти Міккі та закінчуючи ігровими фільмами ("Фантазія", "Попелюшка", "Пітер Пен"). Найбільшим внеском Діснея в кіно вважається багатопланова камера. Якщо при традиційному способі мультиплікації комірки розташовувалися одна на одну, даючи невелику глибину зображення, то багатопланова камера розміщувала кожну комірку на окремому рівні, таким чином, елементи сцени могли рухатися незалежно, отже, реалістичніше. 1924 – пайовий фонд Шерман Адамс, Чарльз Леройд і Ештон Карр заснували фонд Massachusetts Investors Trust, що став першим Усесвітнім фондом необмежених інвестицій із капіталом у $50 тис. За п’ять років, використовуючи брокерські канали доступу до ринку акцій, фонд збільшив свої активи до $14 млн. Сьогодні обсяг інвестицій у взаємні фонди становить $6,1 трлн. 1924 – заморожування продуктів До Кларенса Бердсай (1886—1956) приготування їжі і кріогеніка не мали між собою нічого спільного. Залишивши коледж, Бердсай працював натуралістом. У Лабрадорі його увагу привернув спосіб заморожування, що застосовувався аборигенами для зберігання смакових якостей свіжої риби. Експериментуючи з іншими харчовими продуктами, Бердсай удосконалив процес заморожування і 1924 року відкрив у Нью-Йорку компанію заморожених морепродуктів. У 1934 році заморожені м’ясопродукти й овочі від Бердсай буквально завалили холодильники продуктових магазинів по всій країні.


231 1925 – телефонні лабораторії Белл (Bell Labs) Теодор Ньютон Вейл (1845—1920), вийшовши у відставку після другого терміну на посту президента ATT, об’єднав технічні відділи компаній ATT і Western Electric. Результати досліджень мали величезний успіх: шість Нобелівських премій та інші престижні нагороди. З ім’ям Вейла пов’язані такі винаходи, як транзистор, телефонний апарат із кнопковим номеронабирачем, цифрова передача сигналів і комутація, оптичний зв’язок і процесор цифрових сигналів. Сьогодні компанія Bell Labs скоротилася до підрозділу компанії Lucent Technologies. 1926 – ракетний двигун Роберт Годдард (1882—1945) – фізик Університету Кларка. Натхнений твором Герберта Уеллса "Війна світів", він присвятив велику частину своїх робіт розробці математичних теорій ракетного палива і теоретичного обгрунтування того, що ракетний двигун може розвивати тягу, якої буде достатньо для здійснення польоту в космос. Свої теорії Годдард застосував при запуску першої ракети, що відбувся 1926 року на полі біля міста Оберн (Массачусетс). Ракета, яка зовні мала вигляд триметрового снаряду із рідкопаливним двигуном у носовій частині, піднялася лише на 12 м. Цей нетривалий політ став першим гігантським кроком у ракетобудуванні. 1927 – телебачення Філо Тейлор Фарнсуорт (1906—1971) у 15 років подарував своєму вчителю хімії проект електронної передачі зображень на великі відстані. Через 4 роки він розробив електронно-променеву трубку для створення зображень – вакуумну трубку, у якій фосфор світився під впливом електронів. 1927-го він уперше здійснив передачу електронного зображення – горизонтальної лінії. У більш зрілому віці Фарнсуорт займався системами управління ракет і управлінням ядерним синтезом, однак його перший винахід так і залишився найзначнішим. 1928 – пеніцилін Після служби у польових шпиталях у роки Першої світової війни Олександр Флемінг (1881—1955) завзято, але безуспішно намагався знайти засіб для боротьби з інфекціями, втрати від яких перевищували бойові. Якось, розчищаючи захаращену лабораторію та розбираючи старий медичний посуд, він виявив, що пліснявий грибок убив бактерії стафілокока. 1945 року він став Нобелівським лауреатом за відкриття пеніциліну. 1929 – синтетичний каучук Бельгієць Джуліус Ніуланд (1878—1936), випускник католицького університету Notre Dame, захоплювався одягом і штучними тканинами.


232 1929 року він виявив, що ацетилен може полімеризуватися в еластичну речовину. Два роки по тому Дюпон, котрий фінансував ці дослідження, рекламував отриманий матеріал як неопрен. Синтетичний каучук досі застосовується в ізоляції кабелів, виробництві костюмів для підводного плавання та герметизації холодильників. 1930 – реактивний двигун Сер Франк Віттл (1907—1996) ще курсантом військового училища Королівських ВПС написав дисертацію, яка радикально змінила майбутнє літакобудування. Віттл запатентував свою роботу 1930 року, але витратив ще 10 років на те, аби підняти у повітря літак із газотурбінним двигуном. 1941 року під час випробувального польоту перший реактивний літак досяг швидкості в 595 км/год., яка значно перевищувала можливості літака із пропелерним двигуном. 1933 – частотна модуляція Едвін Армстронг (1890—1954) – творець сучасного радіо. До 1913 року він знайшов засіб посилення радіосигналів із контуром зворотного зв’язку. Під час Першої світової війни він поліпшив прийом і настроювання на сигнали за допомогою контуру супергетеродина, який перетворював високочастотні сигнали на сигнали проміжної частоти. Його головна ідея полягала в тому, що дані мали передаватися за допомогою радіосигналів, змінюваних за частотою, а не за амплітудою (АМ). Ця ідея дозволила позбутися більшості перешкод, характерних для радіопередач AM-діапазону. Армстронга намагалися зупинити ті, хто вклав значні кошти в розвиток амплітудної модуляції, проте перемога все ж залишилася за частотною модуляцією. 1933 – гіпсокартон Одна з найвидатніших ідей у будівництві після цеглини, яку оприлюднили 1933 року, – штукатурна заготовка. Це дозволило знизити величезні витрати на виробництво внутрішніх опоряджувальних робіт. Заготовка, що є сумішшю переробленого паперу та дешевого мінералу – гіпсу, має низьку собівартість. Як кажуть фахівці, це бруд між двома прошарками сміття, за який платять гроші. Продукт, винахід якого належить компанії U.S.Gypsum ("Гіпс"), сьогодні виробляє багато хто, проте назва залишається старою – Sheetrock. 1934 – оцінка інвестицій Більшу частину історії інвестування було пов’язано з емоційним вибором "куди інвестувати". Бенджамін Грехем (1894—1976) і Девід Додд (1895— 1988), професори Колумбійського університету, у період "великого краху" опублікували книгу "Аналіз фінансової діяльності компаній", що стала


233 першим раціональним обгрунтуванням оцінки ринку акцій і облігацій. Ця робота – своєрідна настільна книга для інвесторів. 1934 – нейлон Унаслідок нестачі кадрів у період Першої світової війни Уоллісу Карозесу (1896—1937), студенту коледжу Tarkio, було доручено керувати кафедрою хімії. Пізніше він домігся посади професора в Гарварді, а потім працював у дослідницькому центрі "Дюпон". Там він створив перше синтетичне волокно. Карозесу не вдалося побачити успіх нейлону, що став не лише заміною шовковим панчохам, а і знайшов широке застосування у промисловості. У квітні 1937 року у стані депресії він учинив самогубство. 1937 – банк крові Бернард Фантуш (1874—1940), охоплений ідеєю "запасів крові" на зразок тих, які призначалися для поранених солдатів у роки Першої світової війни, створив перший банк крові в лікарні графства Кук у Чикаго. 1937 – кодово-імпульсна модуляція Алек Рівз (1902—1971), інженер компанії International Telephone & Telegraph, поклав початок ері цифрового зв’язку. Рівз розробив пристрій зв’язку, що перетворював звукові сигнали на електронні імпульси, передавав їх по звичайних телефонних лініях, і потім імпульси перетворювалися назад в аналоговий сигнал у місці прийому. 1938 – ксерографування Честер Карлсон (1906—1968), фахівець із патентного законодавства з НьюЙорка, був завалений роботою з копіювання патентних заяв. 1934 року він розпочав розробку пристрою, що міг би переносити зображення з освітленої фотопластини на чистий аркуш паперу. Через чотири роки йому це вдалося. 1946 року він уклав угоду з компанією Haloid Co., яка випустила перший комерційний варіант копіювальної машини. 1939 – вертоліт Практичне здійснення нав’язливої ідеї вертикального польоту Ігоря Сікорського (1889—1972) викликало зміни у способах ведення війни, рятування та подорожей. Сікорський утік до США від більшовиків і революції. Там він заснував компанію Sikorsky Aero Engineering Corp., де розробив десантний літак і літак-амфібію – обидва типи літаків започаткували повітряні подорожі у Південну Америку. 1931року він запатентував проект вертольота: головний роторний двигун угорі та вертикальний роторний двигун у хвості, що забезпечував унікальну


234 маневреність апарата, – велике досягнення проекту. У вересні 1939 року він побудував перший вертоліт VS-300. 1940 – РЛС 1935 року сера Роберта Уотсон-Ватта (1892—1973), фізика із Шотландії, прийняли в державну фізичну лабораторію, де він розробляв перші радарні технології. Із допомогою короткохвильового радіопристрою він визначив, як електромагнітні хвилі повинні відбиватися від віддалених об’єктів, щоб потім їх можна було підсилити та проаналізувати пристроєм обробки сигналу. У результаті з’явилася перша радіолокаційна станція (РЛС), а з нею і всі сучасні навігаційні системи. 1942 – електронна обчислювальна машина Джон Атанасофф (1903—1995), фізик із коледжу штату Айова, зробив начерк ідеї першого комп’ютера на серветці відразу після "вечора з віскі та автомобільної прогулянки зі швидкістю 160 км/год". У результаті роботи з’явилися такі важливі і досі актуальні ідеї, як регенеративний запам’ятовуючий пристрій, двійковий арифметичний пристрій і складання певних логічних вентилів для створення електронного підсумовуючого пристрою. Він завершив свій 300-кілограмовий пристрій завбільшки як стіл у 1942 році. Попри те, що його ідеї втілені у комп’ютері серії ENIAC, Атанасофф був визнаний лише після слухання справи про патенти 1973-го. 1945 – ядерна енергія За чотири дні у серпні 1945 року США скинули дві атомні бомби на Японію, знищивши понад 200 тис. осіб. Ядерні вибухи ознаменували закінчення Другої світової війни і початок ядерної ери. 1957 року в районі міста Шиппінгпорт (Пенсільванія) став до ладу перший у світі ядерний реактор, який постачав електроенергією Пітсбург і прилеглі території. Але надіям на повний перехід США на ядерне енергопостачання не судилося здійснитися через аварію в районі Трі-Майл-Айленд 1979 року. 1947 – стільниковий телефон Д. Рінг, працівник компанії Bell Labs, мріяв про створення системи мобільного зв’язку, яка б використовувала малопотужні передавачі, розміщені у вказаних зонах обслуговування. Однак рішення Федеральної комісії зв’язку США обмежити число частот радіодіапазону у мобільному зв’язку затримало розвиток ідеї. Рішення федеральної комісії залишалося без перегляду до 1968 року.


235 1947 – мікрохвильова піч Інженер Персі Спенсер (1894—1970) переніс кухню у космічну еру. 1945 го, перебуваючи біля діючої труби магнетрона, основного компонента короткохвильових РЛС, Спенсер помітив, що шоколадна плитка в його кишені почала танути. Він провів експеримент із зернами кукурудзи, які помістив на трубу, і зробив відкриття. У 1947 році з’явилася перша у світі мікрохвильова піч Radarange. 1947 – моментальний фотознімок Працюючи над світловою поляризацією, Едвін Ланд (1909—1991) зумів зменшити яскраві відблиски у виробах зі скла, лампах і військових захисних окулярах. Попрацювавши із неполяризаційними світлофільтрами, Ланд винайшов фотокамеру, що проявляла знімки за секунди. 1947 – транзистор Джон Бардін та Уолтер Браттейн працювали під керівництвом Вільяма Шоклі в компанії Bell Labs. Вони помітили, що при подачі електричних сигналів на контакти кристалу германію потужність вихідного сигналу була вищою, ніж потужність вхідного. Усі троє 1956 року отримали Нобелівську премію за досягнення у фізиці. 1947 – посуд із пластмаси Tupperware Ерл Таппер (1907—1983) почав розвивати свій комерційний талант ще в 10річному віці, розносячи по домівках продукцію сімейного виробництва. 1938 року він пішов із компанії "Дюпон", де обіймав посаду інженера, і заснував компанію Tupper Plastics Co. Таппер розробив спосіб виробництва жорсткої знежиреної пластмаси із чорного поліетиленового шлаку шляхом його очищення. Так з’явилися вироби із пластмаси (Tupperware) – посуд, тарілки та чашки з герметичними, водонепроникними кришками. А його реальним досягненням стала багаторівнева організація зі збуту товарів, яку він створив зі зростаючої армії домогосподарок. 1948 – довгограюча платівка (LP) Пітер Голдмарк (1906—1977) любив музику. Проте віолончелісту та піаністу із Будапешта не подобався короткий час програвання платівок на 78 обертів. Уповільнивши швидкість обертання платівки до 33 1/3 оберту і застосувавши м’якший вініл замість шелаку, Голдмарк зумів збільшити кількість спіральних жолобків і подвоїти час відтворення. Довгограюча платівка, або LP, стала своєрідним каталізатором для музичної індустрії, оскільки дозволяла записати класичні твори у повному обсязі.


236 1949 – запам’ятовуючий пристрій на магнітних осердях Ан Вонг (1920—1990), фізик, народився в Шанхаї. Працював в обчислювальній лабораторії Гарвардського університету, де розробив "пристрій керування передаванням імпульсів", перший спосіб зберігання інформації на комп’ютері без використання великих магнітних барабанів. Вонг продав компанії IBM патент на пам’ять за 400 тис. дол. Він створив свою компанію – Wang Laboratories, яка першою випустила настільні калькулятори і міні-комп’ютери. Wang Laboratories активно розвивалася, але після смерті Вонга припинила своє існування. 1951 – місто Левіта Після Другої світової війни Вільям Левіт (1907—1994) виступив із повідомленням про початок масової забудови для середнього класу та створення передмістя Левіттаун на Лонг-Айленді (Нью-Йорк): 17 500 будинків із двома спальнями в районі мису Кейп-Кода. Він спокусив міських жителів сучасними кухнями, телебаченням і прийнятними цінами (перші будинки загальною площею 75 кв. м продавалися по 7 тис. дол. без знижок для ветеранів). Левіт успішно застосував принцип складального конвеєра у будівництві – єдиний типовий план, попередньо заготовлені елементи та сформовані бригади, які виконували конкретне завдання. 1950 – кредитна картка Франк Макнамара отримував відсотки за позички, які він надавав малим підприємцям. 1950 року він випустив карту Diners Club, що стала першою кредитною карткою у країні. Сьогодні сумарний баланс пластмасового боргу американців перевищує 700 млрд. дол. 1951 – протизаплідні таблетки Оскільки компанії з виробництва лікарських препаратів не відгукнулися на пропозицію Кетрін МакКормік і Маргарет Санджер і знехтували їхньою таблеткою, що запобігає вагітності, партнери вирішили профінансувати дослідження групи фахівців на чолі з біологом Грегорі Пінкасом. Пінкас розробив таблетку прогестерону. Управління з контролю над продуктами та ліками США схвалило цей засіб 1960 року, а через два роки вже 1,2 млн. жінок приймали протизаплідні таблетки. 1952 – промисловий конгломерат Ще у 1920-х рр. Ройял Літл вважав, що для захисту текстильної промисловості від економічних циклів слід вкладати кошти в різні непрофільні сфери комерційної діяльності. Ця ідея була запитана лише на початку 1950 х рр., коли відбувся спад у текстильній промисловості. Компанія Літла придбала 70 інших компаній і стала прикладом для таких


237 сучасних конгломератів, як General Electric, International Telephone and Telegraph Corporation і Tyco. Ця форма захисту діє досі, попри падіння акцій конгломерату в 1970-х рр. 1952 – готель для відпустки Стомившись від зубожілих мотелів, Кеммонс Вілсон (1913) вирішив зайнятися сімейними подорожами. Він залишив роботу рознощика попкорну в кінотеатрі та побудував у Мемфісі перший готель для відпустки Holiday Inn (названий за однойменним фільмом 1946 року з Бінгом Кросбі та Фредом Астером у головних ролях). Вілсон пропонував одномісні номери за 4 долари, а двомісні – за 6. Пізніше він включив у цю вартість телевізори, кондиціонер і безплатний лід. Такі готелі поширилися по всій країні на основі системи франчайзингу та швидко набули шаленої популярності у мандрівників. Спрацювала головна ідея Вілсона: мандрівник завжди знав, що на нього чекає в незнайомому місці, – "зрозумілий і затишний" Holliday Inn. Сьогодні компанія Six Continents Hotels об’єднує понад 1 тис. готелів у 70 країнах. 1954 – мова програмування ФОРТРАН Джон Бакус (1924) керував групою інженерів компанії IBM, що розробила першу мову програмування високого рівня. Під час заміни абстрактної мови асемблера англійськими словами та відомими алгебраїчними символами виникла мова фортран, що стала мовою фізичних наук і є основою майже кожної мови програмування. 1954 – вакцина проти поліомієліту 1952 року Джонас Солк (1914—1995) і Альберт Сабін (1906—1993) посилено працювали над вакциною проти поліомієліту – вірусу, що спричиняє запалення нервових клітин спинного мозку та може викликати параліч, атрофію м’язової тканини та смерть. Цього самого року поліомієлітом заразилися 52 тис. американців, із яких близько 3 тис. померли. Солк створив антивірусну вакцину за допомогою введення вірусу в організм у кількості, достатній для вироблення антитіл. Він перевірив дію вакцини на собі та членах своєї сім’ї і в березні 1953 року оголосив про результати по радіо "СіБі-Ес". Через рік почали вакцинацію населення, у результаті кількість випадків паралітичного ускладнення від поліомієліту знизилася з 13,9 на 100 тисяч осіб (1954 р.) до 0,5 (1961 р.). Сабін вважав ефективнішою пероральну вакцинацію. 1957 року провели польові випробування вакцини. У червні 1961 року Американська медична асоціація схвалила вакцину Сабіна. З 1962 р. по 1964 р. понад 100 млн. американців пройшли вакцинацію, і до середини 1960х рр. легка у застосуванні вакцина Сабіна стала основною. Хворобу було викорінено.


238 1955 – швидке харчування (Fast Food) Рей Крок (1902—1984), попри свій розквітаючий бізнес з торгівлі апаратами для молочного коктейлю, зрозумів, що заробить більше, роблячи гамбургери. 1955 року він відкрив першу закусочну "Макдоналдс" у Дес-Плейнз (Іллінойс). Золоті арки змінили американський пейзаж і перетворили ресторани на розквітаючі підприємства, на кшталт готелям Кеммонса Вілсона. 1956 – контейнерні перевезення Малколм Маклін (1913—2001), магнат автоперевезень, був незадоволений темпами доставляння вантажу країною і за кордон. Зміна конструкції причепа вантажівки на кшталт залізничного вагона та суднового трюму дозволила прискорити процедуру навантаження. Перше вантажне судно з контейнерами на борту відправлялося з Нью-Джерсі 1956 року. Так виникла нова галузь, що створило прецедент для FedEx. 1956 – оптичне волокно 1956 року Наріндер Капані дослідним шляхом винайшов "волоконну оптику": пучок гнучких скляних прутів, покритих відбиваючим матеріалом, передавав зображення з одного кінця на другий без спотворення та з мінімальною втратою світла. Пізніше до "оптичних хвилеводів" зарахували і лазерний промінь. Проте на розвиток високошвидкісного оптиковолоконного зв’язку потрібно було кілька десятиріч. 1958 – вживлюваний електронний кардиостимулятор Вайлсон Грейтбетч (1919) випадково встановив не той резистор у прилад спостереження за серцебиттям. Він помітив, що імпульсний сигнал пристрою став імітувати биття серця. Після внесення конструктивних змін у прилад він зібрав 50 електронних стимуляторів серця в себе у сараї за будинком. Врештірешт, прилад перевірили на собаках і на людях. 1958 – лазер Три чоловіки стверджують, що кожний із них винайшов лазер – пристрій світлового посилення за рахунок стимульованої емісії радіації. Проте патент на винахід належить Гордону Гуду. Спочатку інтенсивний світловий промінь застосовувався для різання та свердління металів та інших матеріалів. 1964 року Кумар Пател, працівник Bell Labs, винайшов діоксидний лазер, за допомогою якого хірурги отримали можливість проводити операції високої складності, застосовуючи фотонний промінь замість скальпелів.


239 1959 – пасок безпеки з потрійним кріпленням Нілз Болін (1920—2002), шведський інженер, прийшов на посаду керівника відділу техніки безпеки автомобільної компанії Volvo із компанії Saab Aircraft, де брав участь у роботі над пристроєм катапультування пілотів. За 14 років до винаходу повітряних подушок він висунув ідею, що застосування паска безпеки, який утримуватиме верхню та нижню частини тіла сидячої людини на місці, дозволить скоротити кількість тілесних ушкоджень серед водіїв і пасажирів. Та справа не закінчилася лише створенням пристрою: Боліну довелося витратити роки на те, щоб переконати як виробників автомобілів, так і уряд зробити пасок безпеки частиною стандартного устаткування в автомобілі. 1959 – інтегральна схема Роберт Нойс (1927—1990) і Джек С. Кілбі (1923) однаковою мірою вважаються авторами головного винаходу століття інформаційних технологій. Не знаючи один одного, вони вирішили проблему мінімізації дискретних елементів монтажної плати комп’ютера та перенесення їх на пластину із кремнію (Нойс) і германію (Кілбі). Це значно збільшило продуктивність комп’ютера і одночасно скоротило його вартість. Інтегральна схема, як і раніше, залишається ключовим досягненням ери електроніки. 1961 – памперси (одноразові підгузники) Віктор Міллз (1896—1997) створив багато смачного, як, наприклад, арахісова олія та картопляні чіпси. Та його головним досягненням за час роботи в Procter & Gamble стала ідея одноразових підгузників, що всмоктують, але не пропускають вологу. Практичне втілення ідеї поклало початок цілої галузі з виробництва одноразових підгузників з обігом у $17 млрд. 1962 – супутник Telstar 1 Перший комерційний супутник зв’язку був сконструйований Джоном Р. Пірсом (1910—2002) у Bell Labs. Для виведення супутника на орбіту треба було $3,5 млн. Апарат використовувався для передавання телевізійних сигналів із Європи в США і трансатлантичного телефонного зв’язку. Пірс пішов із Bell Labs 1971 року до Стенфордського університету, де викладав і писав науково-фантастичні романи під ім’ям Дж. Дж. Каплінга. 1962 – модем Без цього приладу неможливий Інтернет. Прилад був розроблений у 1950 х рр. і призначався для підвищення якості передавання даних у системі північної зони ППО США.


240 1964 – сімейство універсальних ЕОМ Лінія ЕОМ System/360 компанії IBM включала цілу низку моделей комерційних комп’ютерів, що мають одну мову програмування. Таким чином, клієнтам, які йшли на підвищення в компанії, потрібно було взяти із собою лише програмне забезпечення. Ген М. Амдал, творець лінійки System/360, 1970 року пішов із IBM з ідеєю створення конкурентної моделі ЕОМ. 1965 – захист прав споживачів Перед тим, як стати незручною фігурою на президентських виборах, Ральф Нейдер був головним опонентом корпорацій Америки. Під впливом його книжки "У небезпеці на будь-якій швидкості" конгрес прийняв закон "Про дорожній рух і безпеку транспорту". Книжка стала настільним посібником для активістів у їхній боротьбі з несумлінними компаніями. 1968 – миша На комп’ютерній конференції у Сан-Франциско Даглас Ендгелбарт, фахівець із Стенфордського НДІ, справив сильне враження на переповнену аудиторію своєю презентацією прототипу програми Windows, телеконференцзв’язку та дерев’яного пристрою, який він назвав мишею. Через два десятиріччя винахід Ендгелбарта став звичним аксесуаром ПК. 1969 – банкомат Протягом багатьох років банкіри говорили про автоматичні пристрої для отримання готівки. Дональд Ветцел, який був бейсболістом і менеджером із продажів з IBM, отримав кредит на розроблення першої робочої моделі банкомату. Віце-президент із планування номенклатурних виробів компанії Docutel, а потім виробник устаткування автоматизованого транспортування багажу встановив перший банкомат від ATM у відділенні Chemical Bank на Лонг-Айленді (Нью-Йорк). Перші банкомати працювали в автономному режимі. Сьогодні близько 1,1 млн. банкоматів об’єднані між собою по всій земній кулі. Ветцел пішов із Docutel і створив компанії, що займалися продажем банківського устаткування. 1969 – Інтернет Щоб учені, котрі працювали в інтересах збройних сил США, могли зв’язатися один з одним через комп’ютер, було створено мережу Arpanet, що складалася із двох терміналів у Стенфорді та Каліфорнійському університеті в Лос-Анджелесі. Пізніше державний науковий фонд, застосувавши ту ж технологію, створив мережу з більшою пропускною здатністю, що донині є основою існування Інтернету. Зі зростанням комерціалізації мережа Arpanet злилася з Інтернетом.


241 1970 – реляційна база даних Едгар Кодд, математик, випускник Оксфордського університету, займаючись дослідженнями в галузі ЕОМ, 1970 року розробив поняття реляційної бази даних. Більш ранні бази даних були організовані у суворому порядку, ідея ж Кодда полягала в тому, що непорівнянні групи даних можна об’єднати за допомогою загальних полів. Однак керівництво IBM підтримувало більш примітивну систему. Проте реляційна база даних тепер є стандартом і основою добробуту компанії Oracle Леррі Еллізона. 1970 – компакт-диск Джеймс Расселл (1931), учений-фізик лабораторії Battelle Memorial Institute (Річланд, Вашингтон) і аматор звукотехніки, усіляко намагався поліпшити звучання своїх старих вінілових платівок. Він висунув ідею оцифровування музики та її запису на фоточутливий диск за допомогою світлових спалахів. Це дозволило б ЕОМ зчитувати музику без фізичного контакту із джерелом, що відразу вирішувало проблему старіння та зносу. Перші компакт-диски були із платівки фонографа. Расселл продовжив розробку CD-ROM технологій (пристроїв зчитування пам’яті), які сьогодні широко розповсюджені та дозволяють створювати не лише музичні, а і DVD та програмні диски. Торік було продано 3 млрд. записуючих дисків. 1971 – мікропроцесор Роберт Нойс, учасник програми розробки інтегральної схеми в Fairchild, став співзасновником компанії Intel, що спеціалізується на виробництві мікросхем. Група фахівців цієї компанії на чолі з Марсяном Хоффом (1937) зробила ще один крок на шляху до мініатюризації комп’ютерів, помістивши ЦПП в одній мікросхемі. Перша модель мікропроцесора, розроблена для японської компанії калькуляторів Busicom, могла виконувати 60 тис. операцій за секунду, – стільки ж, скільки 30-тонний комп’ютер ENIAC, створений двома десятиліттями раніше. 1971 – автовідповідач У 90-х роках XIX століття Вальдемар Паулсен запатентував прототип сучасного автовідповідача – телеграфон, що складається з телефонного апарата, сталевого дроту і електромагніта. Однак комерційна модель приладу, придатна для реалізації на ринку, з’явилася через сімдесят років. Перший автовідповідач від компанії PhoneMate важив 4 кг і міг зберігати до 20 повідомлень на котушковій стрічці. Сьогодні 67% американських сімей користуються легшими та дешевшими моделями від PhoneMate.


242 1972 – комп’ютерно-томографічне зображення Більше 70 років медики застосовували рентгенівські промені для проникнення в тіло людини, але могли бачити лише скелет. Годфрі Хоунсфілд і Аллан Кормакк, працюючи порізно, створили метод, при якому замість рентгенівської плівки використовувалися кристали, навколо людини оберталася фотокамера, а комп’ютер зіставляв отримані багатократні зображення. У результаті вдалося отримати детальне зображення внутрішніх органів тіла людини. Незабаром після цього професор хімії Пауль Лотербер опублікував статтю, у якій запропонував отримувати зображення за допомогою ядерного магнітного резонансу, що призвело до розвитку ядерної магнітно-резонансної томографії, котра дозволяє отримувати тривимірні зображення внутрішніх органів. 1972 – технологія Ethernet Роберт Меткалф, співробітник дослідницького центру Palo Alto компанії Xerox, відповідав за організацію єдиної швидкодіючої мережі. Його термін Coined Ethernet (стандарт локальних мереж) означає систему дротів і мікросхем, які дозволяють комп’ютерним системам з’єднуватися на локальному рівні, не заглушуючи одна одну. Його реальне досягнення – технологічне співробітництво Xerox із Digital Equipment і Intel, у результаті якого технологія Ethernet стала промисловим стандартом, і тепер ця технологія найширше застосовується для локальних мереж. 1979 року Меткалф заснував компанію 3Com із метою реалізації Ethernet-технології. 1972 – операційна система UNIX/C Перша операційна система, написана мовою С, яка все ще використовується в усьому світі. Дослідники компанії Bell Labs Денніс Річі (1941) і Кеннет Томпсон (1943) розробили систему, засновану на простих дискретних командах, що застосовувалася у багатозадачних пристроях і підтримувалася користувачами: один користувач міг запустити перевірку орфографії, у той час як інший займався створенням документа. Нині C-програмування існує в різних формах і реалізаціях. Сьогодні UNIX продовжує використовуватися для управління більшістю інтернет-серверів і великими економічними системами. 1972 – відеоігри Нолан Бушнелл (1943) придумав ще один спосіб зайняти молодь: створив Pong, грубу електронну гру в теніс, домашню версію якої було випущено пізніше. Гра Atari від Бушнелла стала лідером продажів на ринку відеоігор, але врешті-решт поступилася грі "Піцерія". Тепер Sony і Microsoft стали монополістами в індустрії, початок якій поклав Бушнелл, і їхні доходи в США перевищують доходи кіноіндустрії.


243 1973 – брокерські знижки Чарльз Шваб (1937) створив свою компанію на противагу компаніям з Уоллстрит. Йому вдалося обминути всі брокерські пастки – комісійні, вантажів переднього кінця, націнки та внески – в обмін на прості, невеликі комісійні, що нараховуються по поточному рахунку за кожну операцію. Сьогодні його дітище, зареєстроване у Сан-Франциско, обслуговує 8 млн. інвесторів, які контролюють активи на 800 млрд. дол. 1974 – каталітичний допалювач вихлопних газів Після того, як Конгрес США прийняв закон про контроль над забрудненням повітря (1970), учені з компанії Corning Родні Баглі, Ірвін Лачман і Рональд Льюїс зайнялися розробкою ідеї, що дозволила автомобілебудівникам зменшити токсичність вихлопу. У результаті вчені створили керамічне щільникове покриття, яке застосовується у системі відведення вихлопних газів автомобіля і перетворює 95% забруднюючих речовин на водяну пару та вуглекислий газ. 1976 – фонд індексації Хоча суперечки на тему авторства ідеї фонду індексації тривають, Гаррі Марковіц (1927) уже здобув Нобелівську премію за роботу над концепцією, а Джон Богл (1929) отримав політичний капітал за рахунок практичного втілення ідеї у своїй компанії First Index Investment Trust. Ідея, нині відома як Vanguard 500, полягала у створенні простого та дешевого фонду, що імітує пакет акцій 500 найбільших компаній. Ідея не відразу знайшла своїх шанувальників, але в кінцевому рахунку справила величезний вплив на операції з цінними паперами. Компанія Богла стала другим найбільшим менеджером взаємного фонду з активами в 560 млрд. дол. 1976 – рекомбінантна ДНК Роберт Свансон, 29-річний підприємець, і Герберт Бойєр, професор Каліфорнійського університету (Сан-Франциско), об’єдналися з метою комерціалізації видатних досягнень Бойєра в галузі "рекомбінантної ДНК"технології – створення комбінацій молекул ДНК, здатних принести більшу користь людству, подібно до інсуліну для діабетиків, гормонів росту для дітей і антитіл для хворих на рак. Двоє учасників заснували першу біотехнологічну компанію Genentech. Компанія здобула популярність 1980 року, коли її прибутки склали 35 млн. дол. Свансон помер у 1999 році. Сьогодні ринкова вартість компанії становить 17 млрд. дол., а обсяг продажів – 2,2 млрд. дол.


244 1976 – персональний комп’ютер Співзасновники компанії Apple Стівен Джобс (1955) і Стівен Возняк (1950) зробили ПК таким самим предметом попиту, як спортивні автомобілі, що провістило початок ери ПК. А оскільки компанія ніколи серйозно не займалася діловим ринком, її успіхи були значно скромнішими, ніж досягнення більших конкурентів, які завжди переймали нововведення Apple у дизайні та маркетингу. Возняк подав у відставку 1985 року. Того ж року Джобс вимушено пішов із компанії, але у 1997 році його запросили очолити в ній перетворення. 1977 – рахунки з управління готівковими коштами Після зустрічі із членами Стенфордського НДІ Томас Крісті, головний бухгалтер "Мерілл Лінч", запропонував ідею єдиного рахунку, який передбачав видачу чекової книжки, послуги валютного ринку, кредитну картку Visa і брокерські послуги. Ідея не розвинулася, і компанія "Мерілл" майже забула про неї. Зрештою, ідея набула широкого поширення, надихаючи тих, хто мріяв про створення мегабанків. 1977 – втратні облігації першого випуску Майкл Мілкен відкрив ринки капіталу для нових компаній, зосередивши у своїх руках випуск втратних акцій молодої нафтової компанії Texas International обсягом у 30 млн. дол. Принада для інвесторів – високий відсоток прибутку (11,5%). У 1980-х Мілкен, працюючи в компанії Drexel Burnham Lambert, продовжив свою новаторську діяльність, організував високоприбутковий ринок, який забезпечив інвестиції у створення робочих місць, технологічний прогрес, і при цьому одержував величезну зарплату. На кінець десятиріччя Мілкен і його втратні акції мали сумнівну репутацію, однак змогли втриматися. Мілкен із колишнього в’язня перетворився на великого філантропа, а вартість його витратних акцій за 11 місяців 2002 року досягала позначки 46 млрд. дол. 1979 – великоформатна таблиця Деніел Бріклін (1951) і Боб Франкстон (1949) винайшли комп’ютерну програму VisiCalc, котра звільнила бухгалтерів та інших професіоналів від багатогодинної паперової роботи, спростивши запис фінансових даних і пришвидшивши їх порівняльний аналіз. Програма VisiCalc стала певною мірою внеском у процес комп’ютеризації, оскільки показала реальні можливості застосування ПК. Через юридичні проблеми програма VisiCalc була продана компанії Lotus, яка у 1-2-3 версії програми застосувала великоформатну таблицю.


245 1984 – рідкокристалічний дисплей Рідкі кристали, що існують між твердим і рідким станами, були відкриті австрійським ботаніком Фрідріхом Райніцером 1888 року. Через 80 років дві незалежні одна від одної групи вчених із RCA Labs і Kent (Юта) створили перший рідкокристалічний дисплей на основі узагальнення результатів впливу на кристали електричними зарядами. Спочатку рідкокристалічні екрани використовувалися в годинниках. До 1984 року вдалося поліпшити розрізнювальну здатність рідких кристалів, що дозволило передавати зображення, а не тільки текст. З’явилися ноутбуки, переносні комп’ютери. 1984 – масовий роздрібний продаж На першому році навчання в університеті штату Техас Майкл Делл зайнявся відпливом грошових ресурсів із кредитно-фінансових інститутів на неорганізований ринок позичкового капіталу в обхід дистриб’юторів. Він придбав у місцевих дилерів застарілі ПК за собівартістю, а потім продав їх за ціною, на 10% нижчою від ринкової. Того ж року Делл залишив навчання і почав реалізовувати ПК власного виготовлення за ціною 795 дол. Зараз компанія Dell домінує на ринку ПК зі щорічним обсягом продажів на суму 31 млрд. дол. Вражає роздрібна стратегія компанії, орієнтована на покупця, вона є тепер звичайною практикою. 1987 – Mevacor ("Мевакор") Понад 35 років знадобилося вченим із Merck на створення Mevacor – препарату, який зменшує вміст холестерину в організмі. Таблетка блокує фермент, відповідальний за утворення мевалонової кислоти, кислота не впливає на печінку, і холестерин не виробляється. Під орудою Рой Вагелоса, керівника Merck, учені створили засіб Zocor, препарат другого покоління, і довели, що прийом усіх препаратів, які знижують вміст холестерину, зменшує ризик серцевого нападу. 1995 року управління з контролю за продуктами харчування та ліками США схвалило Zocor як засіб, що запобігає серцевим нападам, і це зробило препарат дуже популярним серед людей, котрі вже перенесли серцевий напад. 1991 – світове павутиння Тім Бернерс-Лі, консультант із програмного забезпечення, розробив програму Enquire, яка зробила можливим документоване з’єднання комп’ютерів у всьому світі, перетворивши на реальність подорожі кіберпростором. 1993 року Марк Андріссен створив програму Mosaic, що дозволяла переглядати зображення та текст. Два роки потому пошуковий пристрій Netscape сповістив про прихід ери інтернет-реклами.


246 1995 – уповільнювач протеази У грудні 1995 року фармацевтична компанія Hoffmann-La-Roche отримала схвалення на препарат Invirase, перший уповільнювач протеази для ВІЛінфікованих пацієнтів. Препарат нового класу припиняв дію ферменту протеази у клітинах організму людини, тим самим з’явилася надія на лікування від СНІДу. Пізніше лікарі застосували препарат у трискладовому розчині, який зменшував вміст ВІЛ-інфекції у більшості пацієнтів. 1995 – Інтернет-бізнес Спокушений новою формою бізнесу, Джеффрі Безос почав продавати книги через мережу на Amazon.com, а Піерр Омідіар запустив Ebay – ринок онлайн. Сотні інших підприємців узяли з них приклад, продаючи все – від велосипедів до жувальної гумки. 1998 – Viagra Англійські дослідники Пітер Елліс і Нік Терретт розробили та запатентували препарат Viagra. У березні 1998 року управлінням з контролю продуктів харчування і ліків США його було схвалено. Протягом трьох місяців було виписано 3 млн. рецептів. Відтоді близько 16 млн. чоловіків скористалися препаратом. Обсяг продажів становив 5,8 млрд. дол. Спочатку препарат Viagra розроблявся як засіб проти ангіни. 2000 – автоматизований прилад визначення послідовності ДНК Із допомогою 300 швидкодіючих приладів визначення послідовності ДНК генетик Крейг Вентер здійснив переворот у науковому світі: його компанії Celera Genomics усього за два з гаком роки при бюджеті в 270 млн. дол. вдалося розшифрувати повний генетичний код людини. Вивчення генетичних відмінностей серед людей дозволить ученим ефективніше діагностувати і врешті-решт, вилікувати діабет, шизофренію та інші захворювання.


247

ГЛОСАРІЙ ЕКСПЕРИМЕНТУ AІESEC (від фр. Assocіatіon Іnternatіonal des Etudіentes en Scіence Economіque et Commercіal; зараз ця назва не використовується, залишилася тільки абревіатура) – це міжнародна організація, що надає молодим людям можливість розкрити та розвинути свій потенціал і зробити позитивний внесок у суспільство. AІESEC представлена у більш ніж 1100 університетах в 107 країнах світу. Щороку у світі проводить понад 550 конференцій, надає 8000 можливостей працювати за кордоном і пропонує зверх 5000 лідерських позицій для членів організації. AІESEC має інноваційний підхід до залучення та розвитку молодих людей, акцентуючи увагу на побудові особистих зв'язків і на виявленні напрямків і цілей на майбутнє. Засновники AІESEC розпочали побудову організації між 1946–1948, але чітке бачення і місія були сформовані тільки на Міжнародному конгресі у Стокгольмі в 1949. Місією AІESEC є "розвиток дружніх взаємин між країнами і народами". Основним засобом для досягнення цієї мети був визнаний міжнародний обмін студентами. Був визначений статус міжнародної, недержавної, некомерційної і неполітичної організації. Представники Бельгії, Данії, Фінляндії, Франції, Голландії, Норвегії і Швеції поставили свої підписи на установчих документах. З 1949 року AІESEC розвивався швидкими темпами: членами асоціації стали понад 100 країн. Щорічно здійснювалося 5 000 міжнародних стажувань. Довідайся більше: <http://www.aіesec.ru/ob-aіesec/aіesec-way.html> – AІESEC WAY – бачення, цінності і основна діяльність. <http://www.aіesec.ru/ob-aіesec/aіesec-hіstory.html> – Історія розвитку лідерства в молоді AІESEC. АНАЛІТИЧНА РОБОТА – різновид наукової роботи, збір та аналіз інформації, її узагальнення, обробка та генерація ідей, проектів рішень, оптимальних шляхів і конкретних дій. АТЕСТАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ − визначення відповідності педагогічного працівника займаній посаді, рівню його кваліфікації, залежно від якого присвоюється категорія, педагогічне звання. БАЗОВИЙ – ознака в термінові "базовий зміст загальної середньої освіти" означає, що цей зміст не можна звужувати чи спрощувати, але він може бути розширений і поглиблений введенням відповідних навчальних предметів і курсів за рахунок годин варіативної частини навчального плану (див. Гончаренко С., Ляшенко О., Мальований Ю., Савченко О. Концептуальні основи Державного стандарту загальної середньої освіти, 1994). БАЗОВИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН (БНП) загальноосвітніх навчальних закладів – унормування основних параметрів організації навчальновиховного процесу: його тривалості, розподілу часу за роками навчання, освітніми галузями, інваріантною і варіативною складовими. Закон у ньому визначає структуру та зміст загальної середньої освіти через інваріантну та варіативну складові, які встановлюють погодинне та змістове співвідношення між освітніми галузями (циклами навчальних предметів), граничне допустиме навчальне навантаження учнів і загальнорічну кількість


248 навчальних годин. Інваріантна складова змісту загальної середньої освіти формується на державному рівні, є єдиною для всіх закладів загальної середньої освіти, визначається через освітні галузі Базового навчального плану. Варіативна складова змісту загальної середньої освіти формується загальноосвітнім навчальним закладом з урахуванням особливостей регіону та індивідуальних освітніх запитів учнів (вихованців). (Джерело: Закон України від 13.05.99 № 651-XІV "Про загальну середню освіту") БАЗОВИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ПЛАН; ОСНОВНА ОСВІТНЯ ПРОГРАМА (БНП, ООП) – документи, що визначають необхідний, обов'язковий мінімум змісту освіти у вищій чи середній школі, що забезпечує формування базових компетентностей учнів з одного предмета чи системи навчальних дисциплін. ООП – категорія, що відбиває сукупність, цілісність, системність навчальних дисциплін різного статусу (обов'язкових, факультативних, елективних), їхній навчально-методичний супровід, основні види навчальної та педагогічної діяльності суб'єктів освітнього процесу. У Німеччині, США та інших країнах ООП розглядається як актуальна дидактична проблема, як вищої, але і, насамперед, середньої школи. Публікації на цю тему порівнянні з вітчизняною дискусією про освітні стандарти і БНП, тому що у закордонній літературі ООП визначається як національний курикулум, що забезпечує на змістовному рівні єдність вимог до всіх, хто навчається, незалежно від специфіки освітньої установи. Уведений у 80-ті роки XX століття так званий "тестований мінімум компетентностей" призвів до істотного скорочення обов'язкового змісту освіти та заклав основи для конструювання БНП (ООП). БЕЗПЕЧНИЙ І ЗДОРОВИЙ СПОСІБ ЖИТТЯ – відповідність принципам безпечного та здорового способу життя, готовність до відповідної поведінки на основі одержаних знань і вмінь. БІЛІНГВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ – процес навчання, в якому використовуються дві мови, водночас друга мова з навчального предмета переходить у засіб навчання; нею викладається частина дисциплін. Із початку 90-х років XX ст. білінгвальне навчання є провідним напрямом освітньої політики в багатьох країнах світу. Сформовані національні моделі білінгвального навчання, такі як канадська та американська (Х. Баррік, М. Свен, Х. Хаммерлі та ін), німецька (А. Тюрман, Х. Кріст та ін), а також загальноєвропейська концепція "Єврошкола". Російським дослідником О. Ширіним запропоновано класифікацію моделей білінгвального навчання, до якої зараховано дублюючу, адитивну, паритетну та витісняючу моделі. ВАРІАТИВНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ – перехід у змістовому плані від предметного наповнення курикулуму (зразкові тексти "основ наук") до семіотико-герменевтичного (способи розуміння), інформаційно-об'єктного (форми перетворення текстів), комунікативно-діяльнісного (перетворення в життя змістів текстів) і миследіяльнісного (рефлексія та самопобудова). На місце класичних "єдиних-правильних", "наукових" навчальних текстів (шкільних предметів), які вчитель у нормативних формах "подає", а учень – засвоює, тобто запам'ятовує і відтворює в аналогічній і подібній ситуаціях, упроваджується інша робота з текстами. Учитель навчає, а учень навчається: різних способів розуміння однієї і тієї ж інформації (від повторення до переосмислення); різних форм перетворення того самого тексту (від опису до вибудовування концепції); різним способам "перетворення текстів у життя",


249 тобто здійснення, "матеріалізації" змістів, закладених у тексті; різним методам проектування власного розвитку, при опорі на різні форми рефлексії прожитого досвіду, не тільки знаннєвого, але і діяльнісного. Шкільні курси перестають бути "основами наук", більше того вони перестають бути навіть "навчальними предметами". Освіта перестає уявлятися енциклопедичною і завершеною, а "навчання" займає належне йому місце тренінгу, вправи, розваги. ВАРІАТИВНОСТІ ПРИНЦИП – принцип технології проведення уроку, що припускає розмаїтість видів робіт, форм організації учнів, гнучкість і оперативність учителя в нестандартних ситуаціях, визначену позицію вчителя, що забезпечує самореалізацію кожного учня в навчанні, надає всім учням можливість вибору типу, виду та форм завдання відповідно до їх особистісних особливостей мислення, інтересів за умови уроку спеціальними дидактичними матеріалами. ВЕБІНАР (від англ. web+semіnar) – формат проведення семінарів, тренінгів та інших заходів за допомогою Інтернету. Для організації вебінару використовуються технології відеоконференції, інтернет-телефонії тощо. ВИСЛІДИ – необхідні кінцеві вміння, визначені на кожний рік навчання в школі, яких кожен учень повинен набути. Автор визначення – В. Курилів [1]. ВИХІД ("OUTPUT") – термін освітньої політики, що позначає "вихідні" характеристики системи освіти, тобто успішність школи, результати навчання школярів. Output (Вихід) систем освіти включає поряд із видачею сертифікатів найголовніше – формування компетентності (знань і навичок), кваліфікації, структур знань, поглядів, переконань, поваги – ознак особистості учнів, що закладають основу для довічного навчання з метою особистого вдосконалювання та суспільної участі. ВІДКРИТОСТІ ПРИНЦИП – використання на уроці різноманітних видів спілкування, спільний пошук істини шляхом вислуховування, взаємоприйняття, взаєморозуміння, через організацію навчального діалогу. ВІК – форма розвитку, що характеризується тривалістю, спрямованістю та місцем (своїми межами) серед інших вікових етапів. Основою розуміння віку є уявлення про співвідношення генетично заданого, соціально вихованого та самостійно досягнутого, що принципово неоднакове в різних індивідів, які зараховуються до однієї вікової когорти. Вікові критерії мають три системи відліку: індивідуальний розвиток; вікова стратифікація суспільства; вікова символіка культури. Вік не розвивається, а утворюється, а тепер і спеціально конструюється у зв’язку зі зрушеннями у суспільній практиці. Вік – одне з понять, що дозволяє розділити весь часовий інтервал життя людини на окремі періоди (стадії). ВМІННЯ – вироблення навичок, які можна використовувати у житті, наприклад, спілкування, майстерність. Їм необхідно навчати й оцінювати їх на курсах історії. Автор визначення – В. Курилів. ВХІД ("ІNPUT") – термін освітньої політики, що позначає "вхідні" характеристики системи освіти, тобто державний бюджет, навчальні плани та програми, розпорядження для викладацького складу, програми іспитів тощо. 1

Курилів В. Методика викладання історії : навч. посібник / Валентина Курилів. — Львів; Торонто : Світ, 2003. — 248 с.


250 ГРАМОТНІСТЬ (ПИСЬМЕННІСТЬ) – здатність читати та писати, розуміючи прості речення, пов'язані з повсякденним життям. Сюди входять усі рівні навиків читання та письма, а також часто й основні арифметичні навики. (Джерело: Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования). ГРАНИЧНО ДОПУСТИМЕ НАВЧАЛЬНЕ НАВАНТАЖЕННЯ УЧНІВ (ГДННУ) – не визначене нормативними документами поняття, яким фіксується: а) кількість навчальних годин на рік (Закон України "Про загальну середню освіту", ст. 15, ч. 2), б) кількість навчальних годин на тиждень (Стандарт – 2004), яку не може перевищувати реальне навчальне навантаження учнів, що охоплює години інваріантної і варіативної складових БНП. ГДННУ не може перевищувати санітарно-гігієнічні норми навчальновиховного процесу. Законом України "Про загальну середню освіту", який встановив кількість навчальних годин на рік для кожного з 1-11-го класів, також визначено, що величина ГДННУ встановлюється в БНП (прерогатива КМУ), і в ТНП (прерогатива МОН). Із буквального опису терміна поняття ГДННУ зрозуміло, що його обсяг (величину) не може перевищувати реальне навчальне навантаження учнів, а тому його не дозволено збільшувати. Проте БНП Стандарту – 2004 дозволяє збільшувати ГДННУ до меж, що не перевищують санітарно-гігієнічних норм, за рахунок загального навчального навантаження (у загальноосвітніх навчальних закладах із навчанням мовами національних меншин, у спеціалізованих школах, гімназіях, ліцеях, колегіумах). З необґрунтованих позицій години фізичної культури освітньої галузі "Здоров'я і фізична культура" не враховуються у гранично допустимому навантаженні учнів. ДЕДУКТИВНИЙ ШЛЯХ НАВЧАЛЬНОГО ПІЗНАННЯ полягає в тім, що спочатку, засвоївши узагальнені теоретичні знання, учні на їх основі знайомляться з новим фактичним матеріалом, відзначають, знаходять у фактах ознаки засвоєних понять, "підводять" нові факти під відоме поняття. У такому випадку факти засвоюються більш осмислено, а теоретичні положення конкретизуються та прояснюються. ДЕРЖАВНЕ ЗАМОВЛЕННЯ – державні запити в галузі ЗСО – є найбільш загальною характеристикою індивідуальних і суспільних потреб. Державне замовлення забезпечує: Державний стандарт вищої освіти містить складові: перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; перелік напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у ВНЗ за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями; вимоги до освітніх рівнів вищої освіти; вимоги до освітньокваліфікаційних рівнів вищої освіти (Закон України "Про вищу освіту"). ДЕРЖАВНІ ВИМОГИ до освіченості учнів і випускників шкіл на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти – зведення норм і положень Державного стандарту загальної середньої освіти. ДИДАКТИКА – частина педагогіки, теорія освіти і навчання, що обґрунтовує та розкриває зміст освіти, методи й організаційні форми навчання. Автор визначення – В. Курилів. ДОБРОБУТ – готовність до активної трудової життєдіяльності, що забезпечує особисте благополуччя в умовах ринкової економіки.


251 ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ – діяльність, безпосередньо пов’язана з вирішенням творчого, дослідницького завдання, що не має наперед відомого результату (у різних галузях науки, техніки, мистецтва) та передбачає етапи, характерні для наук, дослідження (визначення проблеми, ознайомлення з літературними джерелами та їх опрацювання, формулювання гіпотези дослідження, власне проведення дослідження, аналіз його результатів і остаточне узагальнення, формулювання висновків, конкретна суспільно корисна, масова чи природоохоронна робота учнів за результатами здійсненого дослідження). Організація дослідницької діяльності учнів потребує створення належних умов: симетричний розподіл навчального часу між гуманітарними і природничо-математично-технологічними предметами; зменшення в навчальному плані одногодинних предметів, орієнтація на інтегроване навчання; розширення матеріальної бази школи; включення об'єктів, які забезпечують навчання під відкритим небом, поза шкільним приміщенням; навчально-методичного забезпечення, яке включає дослідницькі завдання безпосередньо в довкіллі, збільшення в програмах навчального часу на проведення практичних робіт, виконання проектів. ЕКСПЕРИМЕНТ (лат. experіmentum – проба, дослід) – метод емпіричного пізнання, за допомогою якого в контрольованих і керованих умовах (найчастіше спеціально конструйованих) одержують знання щодо зв'язків (найчастіше причинних) між явищами і об'єктами або виявляють нові властивості об'єктів чи явищ. Дослідницька діяльність, яка призначена для перевірки висунутої гіпотези, яка розгортається у природних або штучних умовах, результатом якої є нове знання, що включає виділення істотних чинників, що впливають на результати педагогічної діяльності. ЗАГАЛЬНА ОСВІТА – тип програм, за МСКО, призначений, головним чином, для того, щоб дати тим, хто навчається, поглиблене уявлення про предмет або групу предметів, із тим, щоб підготувати їх – хоча це і не ставиться як обов'язкова мета – до отримання подальшої освіти на цьому ж або вищому рівні. Як правило, це програми шкільного навчання, і вони можуть, хоч і не обов'язково, включати елементи професійної освіти. Після успішного завершення навчання за такими програмами учні можуть одержати навчальний ступінь / диплом. Проте ті, які здобули загальну освіту, як правило, не можуть займатися якою-небудь професійною діяльністю або ремеслом без подальшої освіти. (Джерело: Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования) ЗАГАЛЬНА СЕРЕДНЯ ОСВІТА – 1. Процес здобуття кожною людиною знань, умінь і навичок, необхідних для успішної життєдіяльності згідно із загальнолюдськими, національними, суспільними та індивідуальними цінностями й уподобаннями відповідного етапу розвитку людства та нації (операційний конструкт). 2 Гармонізована система інституцій, засобів, ресурсів, засад і процедур, що забезпечує здобуття кожною людиною знань, умінь і навичок, необхідних для успішної життєдіяльності згідно із загальнолюдськими, національними, суспільними та індивідуальними цінностями й уподобаннями відповідного етапу розвитку людства та нації (конституційний конструкт). (Визначення О. Дем’янчука) ЗАГАЛЬНЕ НАВЧАЛЬНЕ НАВАНТАЖЕННЯ – не визначене нормативними документами поняття, яким фіксується обсяг часу, який


252 проводить учень на заняттях у школі, визначених ТНП та РНП. ЗАСОБИ НАВЧАННЯ – предмети, прилади чи їх сукупність, необхідні для здійснення навчання. Автор визначення – О. Пометун. ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ ТА ВИМОГИ ДО НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ У НАВЧАЛЬНІЙ ПРОГРАМІ – елемент орієнтовної структури навчальної програми, в якому розкриваються для кожного класу (кількість годин, кількість годин на тиждень, резервний час) і Зміст навчального матеріалу та Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів (Джерело: Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.02.2004 № 108 "Про затвердження Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм і підручників для загальноосвітніх навчальних закладів"). ЗМІСТ НАВЧАННЯ – структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особистості можливість здобуття вищої освіти та певної кваліфікації (Закон України "Про вищу освіту"). ЗМІСТ ОСВІТИ – педагогічно адаптований соціальний досвід, освоюваний учнями у власній діяльності. "Зміст освіти" не повинен сприйматися вузько предметно (як синонім того, що написано у підручнику). Досвід здійснення пізнавальної, репродуктивної, творчої діяльності та емоційно-ціннісних відносин реалізується шляхом застосування відповідних способів діяльності стосовно реальної досліджуваної дійсності: природи, культури, техніки, соціальних комунікацій та інших реальних об'єктів освітніх галузей. У зміст освіти, таким чином, входять не тільки знання про дійсність, але і сама дійсність, зафіксована у вигляді мінімального переліку реальних об'єктів, що підлягають вивченню. Стосовно цих об'єктів організується відповідна освітня діяльність учнів, що призводить до формування в них загальнонавчальних знань, умінь, навичок і способів діяльності, систематизованих у мінімальному переліку ключових компетенцій. ЗМІСТОВА ЛІНІЯ – сукупність тем (елементів) навчального предмету чи освітньої галузі, спрямована на формування певної компетентності в рамках цього предмета чи освітньої галузі. ІДЕЯ ІННОВАЦІЙНА – уперше представлений короткий опис принципу передбачуваного процесу одержання деякого інноваційного продукту та принципу дії самого цього продукту. ІННОВАТИКА – наука про цілеспрямовані зміни, нововведення у соціальній організації. ІННОВАТИКА ПЕДАГОГІЧНА – наука, що вивчає природу, закономірності виникнення та розвитку педагогічних інновацій щодо суб'єктів освіти, а також забезпечує зв'язок педагогічних традицій із проектуванням майбутнього освіти. ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ – діяльність, спрямована на впровадження нових ідей, наукових знань, технологій, видів продукції тощо у будь-якій галузі та зумовлює випуск на ринок нових конкурентоздатних товарів і послуг; ІННОВАЦІЙНА КУЛЬТУРА – складова інноваційного потенціалу, що характеризує рівень освітньої, загальнокультурної і соціально-психологічної підготовки особистості та суспільства в цілому до сприйняття та творчого втілення у життя ідеї розвитку економіки країни на інноваційних засадах.


253 (Закон України "Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні", 2003). ІННОВАЦІЙНА ПРОДУКЦІЯ – нові конкурентоздатні товари чи послуги. ІННОВАЦІЙНЕ МИСЛЕННЯ – інтелектуальна та психологічна спрямованість до новацій, нерозривно пов'язане з екоетичною свідомістю. ІННОВАЦІЙНЕ НАВЧАННЯ – процес, результат такої навчальної та освітньої діяльності, яка стимулює інноваційні зміни в існуючій культурі, соціальному середовищі. Такий тип освітнього процесу, крім підтримки існуючих традицій, стимулює активний відгук на проблемні ситуації, що виникають як перед окремою людиною, так і перед суспільством. ІННОВАЦІЙНЕ СУСПІЛЬСТВО – суспільство, яке позбувається вад попередніх типів суспільства засобами незмінного розвитку і креативності для широкомасштабної розробки та впровадження інновацій у всіх сферах економіки та громадського життя, виробництво нових ідей, технологій і соціальних інновацій. ІННОВАЦІЙНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС – свідомі зміни з метою творчого покращення розвитку освітньо-виховної технології, якості навчання, виховання та розвитку школярів; діалектичний процес розвитку педагогічного реформування (розвиток нових систем на основі відродження передових і новаторських ідей, відносність досвіду для себе та для соціуму в масовій практиці), що володіє ознаками стадійності та цілісності (зародження досвіду, його усвідомлення, вивчення, творчий розвиток). ІННОВАЦІЙНИЙ ПОТЕНЦІАЛ – сукупність науково-технологічних, фінансово-економічних, виробничих, соціальних і культурно-освітніх можливостей країни (галузі, регіону, підприємства тощо), необхідних для забезпечення інноваційного розвитку економіки (Закон України "Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні", 2003). ІННОВАЦІЙНИЙ ПРОЕКТ – комплект документів, що визначає процедуру та комплекс усіх необхідних заходів (у тому числі інвестиційних) щодо створення та реалізації інноваційного продукту і (або) інноваційної продукції. ІННОВАЦІЙНІ ПРОЦЕСИ – 1. Актуально значущі і системно самоорганізовані новоутворення, що виникають на основі різноманіття ініціатив, які стають перспективними для еволюції освіти. 2. Перехід деякої системи з одного стану в інший. Визначає "життєвий цикл" інноваційного досвіду. Інноваційні процеси у педагогічній інноватиці – єдність створення педагогічних нововведень, їх освоєння педагогічним співтовариством і використання у практиці навчання і виховання. Вони виступають як фундаментальні засади розвитку системи післядипломної освіти. ІННОВАЦІЙНІ ПРОЦЕСИ У СИСТЕМІ ОСВІТИ – керовані процеси створення, сприйняття, оцінки, освоєння та застосування педагогічних нововведень. ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ – гуманістично орієнтовані технології навчання, що передбачають облік і розвиток індивідуальних особливостей учнів. ІННОВАЦІЯ – 1. Створення принципово нових зразків діяльності, що виходять за межі норми регламентованих, виводять професійну діяльність на принципово новий якісний рівень. 2. Комплексний процес створення,


254 розповсюдження та використання нового практичного досвіду для задоволення людських потреб, що змінюється під впливом закономірного розвитку суспільства, а також поєднані з даними нововведеннями зміни у соціальному та речовинному середовищі. Інновації у післядипломній освіті ініціюють цілеспрямовані зміни (нововведення) у цілісному процесі освіти як системи та в окремих її компонентах – цілепокладання системи, її функції, аксіологічні підстави, зміст і технології, науково-педагогічне забезпечення, готовність методичних та інформаційних служб тощо. "Інновації", як принципово інший напрямок новаторства, пов'язаний із заміною традиційних методик і програм на вже апробовані ким-небудь в інших умовах. Внесення принципово "іншого" у педагогічний процес неминуче передбачає зміну на всіх ланках системи (наприклад, усього освітнього процесу в школі) і тому вимагає обов'язкового рефлексивного аналізу досвіду, проектування його наслідків і проектування всієї системи. ІННОВАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНА – нововведення у педагогічну діяльність, зміни у змісті та технології навчання і виховання, іншої педагогічної роботи, що ведуть до підвищення її ефективності. ІНСТРУМЕНТАРІЙ АТЕСТАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ – набір методик, за допомогою яких, відбувається вимірювання й оцінювання (опитувальники, тести, портфоліо педагогічного працівника, кваліметричний стандарт професійної діяльності педагогічного працівника тощо). ІНТЕРАКТИВНИЙ МЕТОД – метод, за якого учень бере активну участь у своєму навчанні. Автор визначення – В. Курилів. Способи організації активної взаємодії учнів у навчальному процесі з метою досягнення визначених дидактичних результатів. Термін "інтерактив" (від англійського "іnter" – взаємний, "act" – діяти – здатний до взаємодії, діалогу). КВАЛІФІКАЦІЯ – ступінь професійної підготовленості педагогічного працівника (керівника), наявність у нього компетентностей, необхідних для виконання завдань професійної діяльності. КІНЕТИЧНІ ЗДІБНОСТІ – один із видів інтелектуальної діяльності, спрямований на фізичні здібності особи. Автор визначення – В. Курилів. КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧНЯ (ЯК РЕЗУЛЬТАТ ОСВІТИ) – здатність його здійснювати певні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми. Автор визначення – О. Пометун. КОМПОНЕНТНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ – організація навчального процесу, за якої попередні, раніше засвоєні знання і способи діяльності могли б використовуватися для розв'язування більш складних завдань вищого рівня [1]. КОМП'ЮТІНГ – галузь знань, що об’єднує вивчення процесів виробництва, 1

Співаковський О. В. Вихідні положення побудови методичної системи навчання лінійної алгебри на основі компонентно-орієнтованого підходу / О. В. Співаковський //Дидактика математики: проблеми і дослідження : Міжнародний збірник наукових робіт. – Вип. 25 – Донецьк: Фірма ТЕАН, 2006 – 260 с. (Міжнародна програма «Евристика та дидактика точних наук»). Співаковський О. В. Типологічні ознаки рівнів навченості студентів у межах компонентно-орієнтованого підходу / О. В. Співаковський // Компьютерноорієнтовані системи навчання : зб. наук. Статей / НПУ ім. М. П. Драгоманова. – Випуск 7. – Київ, 2003. – С.28–35.


255 експлуатації та використання комп’ютерів. Див. Прийма С. Комп'ютінг як галузь знань: світове бачення і українські реалії / С. Прийма // Вища освіта України. – 2008. – № 1. – С.36-43. Див. також "A Compact And Practіcal Model of Personal Computіng As A Self-Exploratorіum" – "Компактна і практична модель персонального комп’ютінга як самодослідження". Див. http://www.vіewpoіntsresearch.org/іndex.html. КОМУНІКАБЕЛЬНІСТЬ – уміння спілкуватися з іншими людьми. Одна із засадничих потреб сучасного суспільства, якої необхідно навчати в школах (письмове та усне вміння спілкуватися). Автор визначення – В. Курилів. КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНІСТЬ – здатність особистості конкурувати у глобальному культурному та економічному просторі, створювати продукти, потрібні споживачам усього світу. КОНСТАТУВАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ – вид педагогічного експерименту, який використовується для констатації фактів, визначення зв’язків між педагогічним впливом і результатами. Він дозволяє встановити вихідні дані для подальшого дослідження. Для цього використовуються різноманітні методи: бесіди та інтерв’ю, анкетування, експертна оцінка, тестування, аналіз контрольних робіт, вивчення літературних джерел, передового педагогічного досвіду. КОНТЕКСТНЕ НАВЧАННЯ – навчання, в якому одиницею роботи викладача та студентів є не навчальна інформація, а ситуація в її наочній і соціальній визначеності (А. А. Вербицький [1]). У результаті діяльності учні (студенти) набувають рис, що поєднують особливості навчальної та майбутньої професійної діяльності. Контекстне навчання розглядається як професійно орієнтоване навчання, при якому всі знання отримуються лише в контексті майбутньої практичної професійної діяльності, а все, що не може бути включено в цей контекст, по можливості вилучається з навчання [2]. КОНТРОЛЮЮЧИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ – вид педагогічного експерименту, який застосовується із введенням нового фактора для контролю та визначення ефективності його впливу. КОНЦЕПТ – абстрактна ідея, яку можна розглядати: теорія, її формулювання. Автор визначення – В. Курилів. КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ – вид розумової діяльності, що дозволяє людині винести раціональне судження щодо запропонованої їй точки зору або моделі поведінки. До критичного мислення ми звертаємося для вирішення завдань, формулювання висновків, оцінки інформації і для прийняття якогось життєво важливого для нас рішення. Р. Енніс визначає критичне мислення як "прийняття обміркованих рішень у тім, як варто діяти і у що вірити". Автор визначення – О. Пометун. КУРИКУЛУМ (лат., англ. – currіculum – біг, шлях, одне коло...) – 1. Програмний зміст освіти (курсу навчання, навчального предмета), 1

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий.–- Москва : Высш. шк., 1991. – 204,[3] с. 2 Манькусь І. В. Дослідницько-експериментальна робота по формуванню готовності майбутнього вчителя фізики до використання освітніх технологій / І. В. Манькусь [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2000_2_1/doc_pdf/glyzman.pdf.


256 визначений певним чином наперед (через навчальну програму, навчальний план тощо), перелік знань, умінь, навичок, навчальних елементів тощо, які підлягають засвоєнню у процесі навчання. 2. У найбільш широкому розумінні – сукупність навчального змісту, плану, методу, структури, посібників, задачників, ілюстративного матеріалу, усіх видів посібників, включаючи паперові, матеріальні, аудіовізуальні, комп`ютерні тощо. 3) Термін К. у професійному середовищі освітян не має чітко зафіксованого значення. Існує понад 250 визначень поняття Currіculum, які поділяють на 4 типи залежно від акцентування на тому чи іншому аспекті навчального процесу: 1) на змісті освіти – "контентне бачення"; 2) на процесі навчання – "процесне бачення"; 3) на плануванні освіти – "планувальне бачення"; 4) на результатах навчання – "результатне бачення". Курикулум як освітній документ відображає сукупність змісту освіти, її навчальних програм і планів, методів, структур, усіх видів посібників, є комплексною моделлю дидактичних ситуацій і технологій навчання, способів організації навчальної діяльності. К. складається з "базових одиниць" – дисциплін, курсів, навчальних предметів тощо. Структура К. – дискусійне питання в освіті – переважно визначається пропедевтичними відповідниками академічних наукових дисциплін. Розвиток курикулуму не зводиться лише до розроблення стандартів, навчальних програм і підручників, а є демократичною модернізацією процесу ухвалення рішень щодо способів організації навчання – учіння – оцінювання. КУРС НАВЧАЛЬНИЙ – окремі складові частини навчального предмета, що вивчається протягом кількох років навчання, на які він розподіляється відповідно до років навчання, наприклад: курс історії для 5-го класу, курс історії України в 10-му класі та ін. Автор визначення – О. Пометун. КУРСИ ЕЛЕКТИВНІ – короткотривалі курси за вибором учнів за рахунок годин варіативної частини типових навчальних планів МОН України. В основній школі виконують завдання: підготувати учнів до свідомого вибору профілю навчання у старшій школі. Тематика цих курсів може бути наскрізною, тобто, починаючи з 6 і закінчуючи 9 класом, об’єкти вивчення зберігаються, нарощування ж знань відбувається за рахунок включення нової науково-пізнавальної інформації про них, узгодженої зі змістом основної навчальної програми. У профільній школі такі курси поглиблюють навчання за обраним напрямом. Елективних курсів має бути розроблено багато, щоб задовольняти пізнавальні інтереси всіх учнів різноманітними за змістом і тривалістю курсами. Автор визначення – О. Пометун. КУРСИ СИСТЕМАТИЧНІ (НАСКРІЗНІ) З ОКРЕМОГО ПРЕДМЕТА – сукупність навчальних курсів з одного навчального предмета, які викладаються з року в рік на певному ступені освіти та відображають за змістом основи певної науки. Автор визначення – О. Пометун. ЛЕГІТИМАЦІЯ – визначення або підтвердження будь-якого права чи повноваження. ЛІДЕРИ УКРАЇНИ – web-сторінка http://www.vlada.kіev.ua, на якій подано біографічні довідки сучасних політичних лідерів України. Метою започаткованого 1995 року проекту було і залишається найширше інформування про владні структури України для того, щоб покращити та полегшити контакти з управлінцями, зробити "прозорішим" державний


257 механізм. Відтоді довідник набув високої репутації та став певним стандартом для всіх, хто потребує відомостей про владну Україну. Сучасні технології дозволяють пропонувати користувачам актуальну інформацію з регулярним оновленням. Для оновлення інформації використовуються як загальнодоступні джерела – рішення Президента України, Кабінету Міністрів України, Верховної Ради України, міністерств та відомств; інтернет-ресурси владних структур – так і матеріали, спеціально отримані від органів державного управління. Біографічні довідки ґрунтуються передовсім на особистих анкетах урядовців з використанням інших відкритих джерел. Хоча розробники доклали всіх можливих зусиль для точності та повноти даних, користувачі довідника повинні усвідомлювати, що вони не мають вичерпних гарантій від окремих неточностей з огляду на швидкозмінний характер представлених даних. МЕТОДИКА – сукупність взаємозв'язаних способів і прийомів доцільного проведення будь-якої роботи. Автор визначення – В. Курилів МЕТОДИЧНА РОБОТА – важлива складова післядипломної педагогічної освіти, що має цілісну систему дій і заходів, спрямованих на підвищення кваліфікації та професійної майстерності кожного педагогічного працівника, розвиток творчого потенціалу педагогічних колективів навчальних закладів, досягнення позитивних результатів навчально-виховного процесу. МІЖНАРОДНА СТАНДАРТНА КЛАСИФІКАЦІЯ ОСВІТИ (МСКО) – система класифікації, розроблена як всеосяжний статистичний опис національних систем освіти і методології для оцінки національних програм освіти у порівнянні із зіставними рівнями освіти у міжнародному плані. Основною одиницею класифікації МСКО є програма освіти. Крім того, МСКО класифікує програми за галуззю освіти, орієнтацією та призначенням програми.. МОДЕЛІ РОЗВИТКУ НАВЧАЛЬНИХ ПРОГРАМ (CURRІCULUM) – протягом останніх двох десятиріч встановилася така класифікація (типологія) розвитку навчальних програм: навчальна програма (currіculum) на базі змісту; навчальна програма (currіculum) на базі досвіду; навчальна програма (currіculum) як рамкова структура; навчальна програма (currіculum) на базі результатів; модель навчальних програм (currіculum) на базі стандартів. (Джерело: Пасі Сальберг \Pasі Sahlberg). МОДЕРНІЗАЦІЯ – 1. Зміна, удосконалення, що відповідає сучасним вимогам; 2. Освітня політика, спрямована на еволюційне оновлення системи освіти, метою якого є забезпечення якості освіти на основі збереження її фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства та держави. МОДУЛЬ – частина змісту навчального предмета або навчального курсу, яка є логічно завершеною і для засвоєння якої передбачається чіткий вимірюваний результат МУЛЬТИІНТЕЛЕКТУАЛЬНІСТЬ – теорія про людські здібності, яка підкреслює не тільки математично-мовну інтелектуальність, а вісім базових форм, на які потрібно звертати увагу. Автор визначення – В. Курилів. НАВИЧКИ – технологічний прорив, швидка зміна технологій вимагають зросту різноманітності навичок, якими повинна володіти людина. У сучасному світі велика увага приділяється так званим м’яким навичкам (soft


258 skіlls): лідерству, гнучкості, вмінню швидко реагувати, мобільності, здатності виходити із кризових ситуацій. Такі навички є запитаними, оскільки вони забезпечують можливість людини "переорієнтуватися" в короткий термін на інший тип діяльності та набути нових навичок. У більшості розвинених країн зараз існують державні та корпоративні програми "пожиттєвої освіти" (lіfelong educatіon), завдання яких є забезпечити людині можливість навчитися нового у будь-якому віці. НАВЧАЛЬНІ ПЛАНИ визначають графік навчального процесу, перелік, послідовність і час вивчення навчальних дисциплін, форми навчальних занять та терміни їх проведення, а також форми проведення підсумкового контролю (Закон України "Про вищу освіту"). НАВЧАЮЧИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ – вид педагогічного експерименту, який є впровадженням результатів дослідження у практику. ОБОВ’ЯЗКОВІ ПРЕДМЕТИ НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ – шкільні предмети, передбачені інваріантною частиною типових навчальних планів МОН України. Автор визначення – О. Пометун. ОБОВ'ЯЗКОВА ОСВІТА – кількість років або віковий період, упродовж якого діти або молоді люди згідно із законом зобов'язані відвідувати школу. (Джерело: Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение мировой статистики в области образования). ОРІЄНТОВНА СТРУКТУРА НАВЧАЛЬНОЇ ПРОГРАМИ МОН визначило її такими елементами: "Пояснювальна записка", "Зміст навчального матеріалу та вимоги до навчальних досягнень" і можливі "Додатки": міжпредметні зв’язки; тематика екскурсій (орієнтовні об’єкти); переліки навчальної літератури, додаткової літератури для читання, навчально-методичної літератури. (Джерело: Наказ Міністерства освіти і науки України від 12.02.2004 № 108 "Про затвердження Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників для загальноосвітніх навчальних закладів") ОСВІТНЯ ГАЛУЗЬ (ОГ) сукупність навчальних предметів, що досліджують спільні об’єкти оточуючого та внутрішнього світу і забезпечують досягнення характерних для цієї сукупності мети та завдань навчання, використовуючи для цього міжпредметні зв’язки, єдині для галузі технології, методи і засоби організації навчальної діяльності учнів. Автор визначення – О. Пометун. ОСНОВНІ НАПРЯМИ ОСУЧАСНЕННЯ ЗМІСТУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ – установки на приведення змісту освіти у відповідність до сучасних потреб особистості та суспільства. ОСОБИСТІСНА УСПІШНІСТЬ – повноцінне та різноманітне особистісне становлення і розвиток з урахуванням індивідуальних схильностей, інтересів, мотивів і здібностей. ОЦІНЮВАННЯ – процес вирішення, наскільки учень зумів перейняти знання та вміння під час навчання. Автор визначення – В. Курилів. ПАРАДИГМА – 1. Загальні принципи діяльності вчених, визначені культурні стандарти, еталони, що виступають як зразки при вирішенні дослідницьких завдань; 2. Визнані всіма наукові досягнення, що протягом певного часу надають модель постановки проблем та їхніх рішень науковому співтовариству.