Page 1

iPabo. iPabo. 25 JAAR magazine magazine

JA A R

‘Zou ik van u ook een baby kunnen krijgen?’ Hans Keissen

My Book Buddy

Cathy Spierenburg

“Meneer, zou ik ook een baby van u kunnen krijgen?”

“Een langzaam groeiende boom kan uiteindelijk de hoogste boom worden”


Een leraar is nooit uitgeleerd Ontdek ons aanbod in Post HBOopleidingen verdieping en specialisatie

Bezoek onze website:

www.ipabo.nl

Maak het verschil!


IN DIT MAGAZINE ARTIKELEN Hans Keissen Mireille Hoffman Gerhard Hartdorff

Onze gebouwen

Van visie naar missie

14

Interview met Cathy Spierenburg

16

Cathy Spierenburg

My Book Buddy

20

Levensvragen en verhalen

26

Wiskundekennis van leraren basisonderwijs

28

Petra van Helden Ronald Keijzer

Holger de Nooij

Het driekoppig dramamonster

38

Leren leren door sturing en inspiratie

42

Martijn Weesing

Het Speleon

45

De Sovjet-zone

54

Opbrengstgericht werken als onderzoeksmatig samenwerken

64

Jelle Jolles

Hans Keissen Josje van der Linden

Marjan Koerselman en Bas Smit

ICT op de iPabo

68

Opleiden op z’n Fins

74

Werk in het onderwijs

84

Op zoek naar de ideale juf of meester

89

Kinderen leren lezen is een fundamentele leerkrachtvaardigheid

98

Monique Leygraaf Jan Hus Aleid Truijens Kees Vernooy

8

Hans en Monique Hagen

Ik zoek een woord

102

An education changing development

106

Mediasmarties maakt media-aanbod inzichtelijk

110

Astrid Timmermans Ilona Jens

Jos van Onna Jelle Jolles

Hoe maak je het op school?

113

Talentontwikkeling vanuit neurologisch perspectief

120


Nu verkrijgbaar! Kun je een geheim bewaren? De Westfriese Omringdijk wĂŠl. Die dijk bestaat al meer dan 750 jaar. In al die jaren is er veel gebeurd op en bij die dijk. Spannende, akelige ĂŠn mooie dingen. In het boek Geheimen van de dijk staan tien verhalen over zulke gebeurtenissen. Kinderen spelen daarin de hoofdrol. Tien keer geeft de Omringdijk zijn geheimen prijs. Leef mee met de avonturen in Andijk, Enkhuizen, Hoorn, Scharwoude, Rustenburg, Alkmaar, Eenigenburg, De Keins, Kolhorn en Medemblik. Geheimen van de dijk is een kinderleesboek over de Westfriese Omringdijk. De uitgave is een initiatief van het Westfries Genootschap in samenwerking met de boekenuitgeverij van HDCmedia. Idzard van Manen uit Enkhuizen schreef de verhalen voor Geheimen van de dijk en Sjaak Bos uit Alkmaar maakte de tekeningen. Netty Zander realiseerde geocaching.

12.

95


IN DIT MAGAZINE COLUMNS Kitty Jamin

Schaamnamen

32

Sophie Kabalt

De week van...

52

De ideale leerkracht

59

De geur van een krijtje

73

“Mijn kind komt absoluut niet op het speciaal onderwijs...”

86

Sly Facteur Gerhard Hartdorff Desi Asscheman

Jan Paul Rosenberg

iPabo ’adopteeert’ Nesciobrug

88

REPORTAGES Claudia Visser

Buitenlandstage in Zuid-Afrika

24

Mariska Brink

Buitenlandstage in Zuid-Afrika

25

Kees Tuijp

Stage in het buitenland

61

Wat trek ik aan vandaag?

Geschikt of ongeschikt

77

“Staan de huizen in Nederland echt op elkaar, juf?“

94

Fleur Dekker

Rob Komen

Poëzie in de klas

132


EDITORIAL25JAAR iPabo Beste lezer, Gerhard Hartdorff, eindredactie

Kitty Jamin, vormgeving

De iPabo bestaat in 2013 25 jaar, reden om ter gelegenheid hiervan een speciaal magazine uit te geven met allerlei bijdragen over onderwijs aan de opleiding voor leraar basisonderwijs, de dagelijkse praktijk in het basisonderwijs, verwante onderwerpen en allerlei ludieke ditjes en datjes die wij als eenmalige redactie leuk vonden om met u te delen. Onderwijs is misschien wel het meest besproken onderwerp in het leven, naast het weer dan natuurlijk. Iedereen heeft er wel een mening over. Maar aan het weer kun je niets doen, aan het onderwijs wel. En dat heeft men dan ook zeker gedaan de afgelopen decennia. Hoeveel veranderingen het onderwijs wel niet heeft doorgemaakt, valt nauwelijks in een paar zinnen samen te vatten. De voorlopig laatste schoolwet van 1985 waarbij het kleuteronderwijs bij het lager onderwijs werd gevoegd, was de opmaat voor het ontstaan van het basisonderwijs waar kinderen van 4 tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs krijgen.

Saskia van Holk, redactie

En in die ruim 25 jaar is veel gebeurd, zowel binnen het basisonderwijs zelf als op de opleiding. Een van de belangrijkste discussiepunten die steeds terugkeert is of kennis nu centraal moet staan of de vaardigheden waarover een leerkracht moet beschikken. Natuurlijk is het een combinatie van beide, maar de geschiedenis heeft geleerd dat de slinger soms wel eens een beetje te veel doorgeslagen is naar het alleen maar hebben van de juiste vaardigheden, ook wel competenties genoemd. Dat het accent nu ook meer op de kennisbasis komt te liggen, geeft aan dat ingezien wordt dat een leerkracht ook pas zeker voor een klas staat als hij voldoende kennis heeft.

Hans Keissen, redactie

Onderwijs is emotie. Dat merken we, mede in bovenstaande context, de laatste tijd vooral aan de discussie over een nieuw fenomeen aan het onderwijsfirmament, de zogenaamde Steve Jobsschool, een idee van Maurice De Hond. Niets gaat zo snel als de computertechnologie en het onderwijs moet daarvan profiteren zeggen de computerfanaten. Middel moet zelfs doel worden. Geef iedere kleuter een iPad en het komt helemaal goed met hun ontwikkeling. Kinderen kunnen immers zelf hun eigen leerprogramma ontwikkelen. Universiteitshoogleraar neuropsychologie en directeur van ‘Centrum Brein & Leren, LEARN!’, zegt in een artikel in dit magazine dat een schoolsysteem dat een kind te vrij laat, als de zogenaamde ‘regisseur van zijn eigen leerproces’, het feit veronachtzaamt dat veel leerlingen dat nog helemaal niet aankunnen. In een prachtig artikel in de Volkskrant van 29 juni 2013 geeft filosofe Joke Hermsen ook flink tegengas: ‘Juist in het belang van het nieuwe en revolutionaire dat in een kind zit, moet het onderwijs conservatief zijn, de culturele traditie bewaren, behoeden en koesteren.’ ‘Docenten dienen leerlingen niet alleen diverse vaardigheden en de culturele traditie bij te brengen, maar hen ook met verhalen, mythen, poëzie, sagen, essays en romans te inspireren tot het nieuwe.’ Wil een samenleving dynamisch blijven, dan moet

Henk Tor, redactie


het onderwijs gericht zijn op het verschuiven, vernieuwen en oprekken van die taalgrenzen in plaats van alleen de instrumentele taal van games en internet aan te bieden. De docent is geen coach die zappende leerlingen begeleidt, maar een gespecialiseerde kracht, die met aandacht, gezag en kennis zijn beroep uitoefent en de leerlingen weet te inspireren. Vanuit een heel andere invalshoek betoogt de Duitse psychiater Manfred Spitzer dat je jonge kinderen zo min mogelijk bloot moet stellen aan computers, omdat ze een vluchtige manier van leren stimuleren. Hij noemt het geven van een iPad aan een kleuter zelfs kindermishandeling. ‘Wie zegt dat je een kind geen computer moet geven, wordt al snel weggezet als een grotbewoner.’ Spitzer waarschuwt dat als we de computer te veel als middel in het onderwijs inzetten, dat we dan op weg zijn generaties kinderen op te leiden die extreem weinig weten. Met andere woorden: als je iets wilt opzoeken op internet, dan moet je wel weten wat je wilt opzoeken. Zonder kennis ben je nergens. Ga er maar aan staan als pabostudent van nu, om op al dit soort vraagstellingen een adequaat antwoord te hebben. En er wordt toch al zoveel gevraagd van de ideale leerkracht van de 21e eeuw. Aleid Truijens schreef hier een prachtig artikel over. Oordeelt u zelf maar of u het er mee eens bent of niet, of dat u misschien nog andere elementen kunt toevoegen. Want daar draait het uiteindelijk allemaal om: die ideale leerkracht. Of bestaat die niet? In de 25 jaar van haar bestaan heeft de iPabo in ieder geval steeds geprobeerd zo’n ideale leerkracht op te leiden. Leest u de bijdragen in dit nummer ook maar eens vanuit die invalshoek. Dan moet je inderdaad wel heel veel lef hebben om anno 2013 nog het onderwijs in te gaan. Met bovendien de wetenschap dat het de komende jaren niet zo gemakkelijk is om een baan te vinden, ja, dat is lef hebben, dat zijn de idealisten die geloven in hun vak en die houden van kinderen die goed onderwijs verdienen. 25 jaar iPabo, een interconfessionele, zelfstandige pabo, een opleiding met hart voor kinderen en studenten: van harte gefeliciteerd en nog vele jaren! En u, mede namens redactie, vormgeving en alle andere enthousiaste medewerkers aan dit nummer: Heel veel leesplezier gewenst! Gerhard Hartdorff, docent Nederlands iPabo


Onze gebouwen door Hans Keissen, docent geschiedenis iPabo

De iPabo in Amsterdam Het gebouw van de Hogeschool iPabo aan de Jan Tooropstraat te Amsterdam oogt als een modern gebouw, toch staat het gebouw er al ruim vijftig jaar. Het is dan ook een gebouw met een lange bouwgeschiedenis, omdat het steeds werd aangepast aan nieuwe wensen m.b.t. het onderwijs. Een korte geschiedenis van het gebouw: 1961-62 een nieuw gebouw voor Magister Vocat, een rooms-katholieke kweekschool voor jongens 1984 een uitbreiding met boogjes bovenop het gebouw 1993-94 oostvleugel (met houten gevel) en een loopbrug over de binnenplaats 2001-2002 een nieuwe voorgevel, een leerlandschap, twee collegezalen 2011 iPub 2014/15? er liggen verschillende plannen voor een nieuwe uitbreiding, de meest spraakmakende variant is die met een nieuwe entree op de plek van het huidige gymnastieklokaal en een overkapping van de binnenplaats Misschien is het je nooit opgevallen, maar als je rondkijkt in het gebouw, zijn er allerlei sporen die verwijzen naar deze rijke bouwgeschiedenis.

Plaquettes uit de tijd van Magister Vocat (de meester roept) in de entreehal.

8

Muurschilderingen uit de begintijd en het beeldje DĂŠ Goede Herder, dat symbool staat voor de leerkracht.


Het oorspronkelijke gebouw met grindtegels en blauwe stalen kozijnen. De brug en houten gevel is van een latere uitbreiding. Bij een toekomstige uitbreiding zal dit deel mogelijk overkapt worden en komt hier de centrale ruimte van het gebouw.

Een mooi contrast: de wat sombere kloosterachtige gang aan de oostkant met een spookachtige verschijning en de levendige hoek bij de iPub. Beide ontwerpen zijn gemaakt door de huisarchitect van de iPabo, Peer van Asperen. In de week van 4 t/m 7 maart 2013 waren tweede- en derdejaars studenten intensief bezig met de Cultuurweek Diversiteit in Amsterdam en met de Circusweek in Alkmaar. Bij deze cultuurweken komen veel studenten in het iPabo-gebouw waar ze normaal gesproken niet komen. Dit was een mooie gelegenheid om Alkmaarse studenten te vragen wat ze van het Amsterdamse gebouw vinden. Denise, Monique en Mariska vinden dat het gebouw in Alkmaar meer als één geheel overkomt. Hun eigen vestiging straalt meer gezelligheid uit en nodigt ook eerder uit tot gezamenlijke activiteiten. Je komt je medestudenten en de docenten eerder tegen in het gebouw door het open karakter en de centraal gelegen aula. Het Amsterdamse gebouw heeft volgens hen ook zaken die in Alkmaar gemist worden: de iPub en de broodjes in de kantine. Verder wordt ook de temperatuur in het Amsterdamse gebouw beoordeeld als aangenaam: “Het is hier tenminste lekker warm”.

10


De iPabo in Alkmaar Vanaf 1987 was de iPabo in Alkmaar gevestigd in een klein, bungalowachtig gebouw aan de Van de Veldelaan. In 1997 vestigde de iPabo zich aan de Gabriël Metsulaan. In tegenstelling tot het gebouw in Amsterdam is het geen eigendom van de iPabo, maar wordt het gebouw gehuurd van de Gemeente Alkmaar. In de loop der tijd zijn er, net als in Amsterdam, verschillende aanpassingen gedaan in het gebouw.

Het gebouw in Alkmaar is uniek, omdat een basisschool en een pabo in één gebouw zitten.

De grote open en fraai ingerichte ruimten in Alkmaar zijn duidelijk een pluspunt.

11


Een half overwoekerd naambordje op de binnenplaats herinnert aan de legendarische vestigingsleider van de iPabo Alkmaar, Fokko Schroten. Zijn vroegere kamer wordt nog steeds gebruikt door het management, indien aanwezig. De Amsterdamse studenten Fatma, Astrid, Ilse, Lineke, Stephanie, en Maud bezochten voor de Circusweek in maart 2013 het gebouw in Alkmaar. Zij vinden dat het gebouw absoluut niet past bij een hboopleiding. Het heeft meer de uitstraling van een middelbare school. Op zich zijn de grote centraal gelegen open ruimten een aantrekkelijk punt, maar de kleine lokalen vallen daarbij weer uit de toon. Zij zien de iPub en de omsloten binnenplaats van het gebouw in Amsterdam als hun ontmoetingsplaatsen. Bij mooi weer zit iedereen aan de tafels buiten. Een belangrijk pluspunt van de vestiging in Alkmaar is de gratis parkeerruimte, maar daar staat tegenover dat de toiletten in Alkmaar voor hen een dieptepunt vormen. Ze zijn volgens deze studenten van zwembadkwaliteit. Verder vindt deze groep het terecht zeer bijzonder dat de iPabo Alkmaar in één gebouw zit met basisschool de Driemaster en dat ze een circusvoorstelling hebben kunnen verzorgen voor de kinderen van deze school. Zoiets zouden ze ook graag doen voor de scholen voor primair onderwijs die naast de iPabo in Amsterdam staan, de El Kadisia en De Hasselbraam. Overigens moet hier gemeld worden dat volgens de geïnterviewde Alkmaarse studenten de samenwerking tussen iPabo en Driemaster zeer incidenteel is. Bij het schrijven van dit artikel is uitvoerig gebruik gemaakt van website ‘De Brug’ samengesteld door twee oud-docenten van de iPabo, Kees van Wissen en Egbert Nijeboer. Voor wie belangstelling heeft voor de Hogeschool iPabo en haar voorgangers (De Voorzienigheid, Magister Vocat, RKOK en KPA, de HKS/HPA, PCOK, GKS/CPA en Van Randwijk Academie, de P.A. Da Costa Bloemendaal – Santpoort en PC PABO ‘Da Costa’ Alkmaar) is deze website een aanrader. Sta opnieuw oog in oog met je (vroegere) docenten en beluister wat hen bezighield toen jij een vakdossier samenstelde, een logboek schreef of een scriptie. http://debrug.ipabo.nl

12


musthaves DINGEN DIE OP JE BUREAU OF IN JE LAATJE NIET MOGEN ONTBREKEN

TROOSTSNOEPJES

Je zult altijd als juf of meester ergens verstopt in een la wat snoepjes achter de hand moeten hebben voor het kindje dat het grootste verdriet van de wereld heeft. Een kapotte knie, een tand door de lip of een gat in het hoofd. Alleen in de meest uitzonderlijke gevallen kom je dan met een troostsnoepje. Je zult zien: het helpt net zo goed als een kusje op de zere plek van papa of mama. Succes verzekerd!

13


Van visie naar missie

door Mireille Hoffman, leerkracht /oud-student iPabo

De wens om ooit voor de klas te staan had ik al heel lang, maar pas na een carrière als moeder en archeoloog hakte ik uiteindelijk de knoop door om er echt werk van te gaan maken. Ik had het geluk dat ik op basis van mijn vooropleiding de verkorte deeltijdvariant mocht volgen. Achteraf gezien was dat wel erg kort! Niet alleen vanwege de gezelligheid om weer in een klas te zitten (met alle leuke flauwekul die daar bij hoort), maar ook omdat er in die twee jaar wel erg veel de revue moest passeren. Van lesbeschrijvingsformulier tot POP, van blokfluit tot kabouterpad. En omdat er zoveel voorbij kwam, was er maar weinig tijd om de diepte in te kunnen gaan, jammer! Op mijn allereerste stagedag bij meester Peter (nu een zeer gewaardeerde collega van één van de parallelgroepen 7) bladerde ik de lerarenhandleiding van “De Wereld in Getallen” door, benieuwd naar de geheimen die erin ontrafeld zouden worden. Groot was de ontluistering toen ik zag dat elke stap van de instructie letterlijk uitgelegd en toegelicht werd. Zelfs vragen aan de leerlingen werden woordelijk weergegeven. Ik was behoorlijk van slag. Als dit zo overzichtelijk in de handleiding stond, wat zou ik de komende tijd dan in hemelsnaam moeten gaan leren op de pabo? Als snel kwam ik er achter dat er meer was, gelukkig maar! Ik leerde over betekenisvolle context en

14

nieuwe werkvormen. Ik ontdekte dat je naar kinderen moet kijken om er achter te kunnen komen wat ze nodig hebben. Dat was hard nodig want mijn kijk op onderwijs werd nog voornamelijk bepaald door mijn eigen schooltijd, met twee aan twee naar de juf luisteren en daarna doodstil aan je werk. Ik raakte steeds enthousiaster over de nieuwe werkvormen die ik ontdekte en materialen die ingezet konden worden. Ik leerde hoe je kinderen kunt prikkelen en uitdagen door ze te stimuleren om samen op onderzoek uit te gaan, en besloot mijn actieonderzoek te richten op Structureel Coöperatief Leren. Geweldig, wat een kracht zat er in die simpele werkvormen, en bovenal in de kinderen die ermee aan de slag mochten! Nadat ik mijn diploma had behaald, begon ik vol goede moed aan mijn eerste echte baan in het onderwijs. Hier had ik twee jaar lang naar uitgekeken! Ik had een duidelijk beeld voor ogen: de ‘leuke lessen’ van de pabo zouden de basis vormen van mijn dagen. Al heel snel kwam ik er achter dat het overgrote deel van mijn nieuwe collega’s mijn enthousiasme helemaal niet deelde. Een leuke les leek immers wel leuk, maar ondertussen moesten toch gewoon aan het einde van het schooljaar alle boeken uit zijn. Dat ging volgens mijn collega’s gewoonweg niet lukken als je je tijd in alternatieve opdrachten en werkvormen ging steken. ‘Die pabo kan dat allemaal wel fijn bedenken, maar ondertussen hebben ze geen enkel idee hoe het er in het echt op scholen aan toe gaat!’ Hoewel ik in het begin het absoluut niet met hen eens was, merkte ik dat langzaamaan mijn kijk op onderwijs begon te veranderen. Ik ging er bijna in geloven dat ze inderdaad wel gelijk moesten hebben… De dagelijkse praktijk van overvolle programma’s en methodegedwongen toetsen was immers zo anders dan de ideale wereld die ons op de pabo was voorgehouden.

Lekker rekenen!


Gelukkig lieten de kinderen mij keer op keer het tegendeel zien. Wanneer ik iets nieuws uit wilde proberen, wilden zij mij maar al te graag helpen het uit te testen, meestal vol overgave. Omdat veel van die werkvormen een speels element bevatten, hadden de kinderen niet het idee met lesstof bezig te zijn. Ze waren aan het uitproberen, onderzoeken, discussiëren, knippen, plakken en presenteren. Van uitspraken als ‘Juf, we hebben vandaag helemaal niet gerekend’ of ‘Het jaar bij juf Mireille was erg leuk, maar we hebben er niet zoveel geleerd’ maken me nog steeds erg blij. In de paar jaar dat ik nu voor een eigen groep sta, heb ik gemerkt dat er nog zo ontzettend veel te leren en te ontdekken is op het gebied van onder-

wijs. Het maakt me onrustig, kom op met die kennis! Dus volgde er een opleiding tot rekencoördinator, een cursus middenmanagement en bergen met informatie over meervoudige intelligentie. En ik ben er nog lang niet! Met rekenen als passie, en onderwijsvernieuwing als leidraad baan ik mij tegenwoordig een weg door de wereld van welwillende en tegensputterende collega’s. Ik heb een duidelijk beeld voor ogen: goed onderwijs is onderwijs waar kinderen en leerkrachten blij van worden. In een school waar steeds iets leuks te doen is, waar kennis gewoon in de lucht hangt. Ik ben blij met de ontwikkeling die ik na mijn opleiding doorgemaakt heb. Ik kan met trots zeggen dat mijn visie een missie geworden is!

‘ Het jaar bij juf Mireille was erg leuk, maar we hebben er niet zoveel geleerd ’

Samen delen

15


een uniek leesprogramma voor kinderen in ontwikkelingslanden Gerhard Hartdorff in gesprek met de oprichtster van ‘My Book Buddy’, Cathy Spierenburg

Waarom

de zoveelste Goede doelen Stichting in een tijd dat er kritisch gekeken wordt naar ontwikkelingssamenwerking en het effect ervan? ‘My Book Buddy is een onderscheidend programma dat een eenduidige focus heeft, namelijk het realiseren van kinderbibliotheken voor kansarme kinderen. Ik ben ervan overtuigd dat de ontwikkeling van kinderen begint met geletterdheid. Veel kinderen krijgen geen kans dit te ontwikkelen door een gebrek aan boeken en blijven daardoor analfabeet. Terwijl juist het lezen van boeken hun horizon kan verruimen en ze uit teksten informatie kunnen halen. Maar heerlijk even wegdromen bij een prachtig fantasieverhaal maakt natuurlijk ook dat je je eigen alledaagse zorgen even kan vergeten’.

Kunnen kinderen niet beter naar een bestaande bibliotheek gaan? Was het maar waar. Maar je ziet in veel landen dat er helemaal geen bibliotheken zijn zoals wij ze kennen, laat staan kinderbibliotheken of kinderafdelingen. Als er dan toch bibliotheken zijn, dan is de afstand om er naar toe te gaan vaak onoverbrugbaar. Veel kinderen moeten vaak voor dag en dauw op om water te halen bij een waterput om vervolgens nog twee uur naar school te lopen en weer terug. Heel vermoeiend voor die kleine kinderbeentjes. En thuis is er vaak weinig eten. Als je nu in elke klas een bibliotheek hebt met voldoende boeken om te kiezen dan kun je elke week een boek lezen en wanneer je overgaat naar een volgende groep of klas heb je weer nieuwe boeken op je eigen niveau.

Hoe kom je aan de boeken en hoe zorg je ervoor dat de boeken in landen met een tropisch klimaat goed blijven?

De boeken, die lokaal gekocht worden, staan in een daarvoor ontworpen kast MY BOOK BUDDY, in de vorm van een boek. De kast kan op slot tegen diefstal en beschermt tegen stof en vuil. De achterkant is beschilderd met schoolbordenverf zodat die functioneel is. Bibliotheekregels, de top 5, boekrecensies alles kan erop en er weer af. Maar het inspireert wel. Elk kind ontvangt een eigen boekentas MY BOOK BUDDY BAG waardoor het boek beschermd is tijdens het vervoer en in een stoffige hut waarin veel kinderen wonen na het lezen keurig opgeborgen kan worden. Zowel de kasten als de tassen worden door de lokale bevolking gemaakt aan de hand van een bouwtekening en patronen. 16


Is dat de kracht van het project? Jazeker, eigen inbreng van de mensen is van cruciaal belang. Zo creĂŤer je betrokkenheid en verantwoordelijkheid. Door de leerkrachten van elke klas erbij te betrekken ontstaat draagvlak. En ouders moeten erop toezien dat wekelijks op MY BOOK BUDDY DAY, als de bijbehorende vlag uitgaat, de boeken worden teruggebracht. Een dergelijk systeem is behoorlijk innovatief. Een stempel in elk boek voorkomt handel op de zwarte markt, want boeken zijn kostbaar. Ik praat overigens liever over een programma dan een project omdat dat een definieerbaar einde impliceert en ik wil dat het leesproces permanent doorgaat.

Hoe reageren scholen? Ze kunnen vaak niet wachten om mee te doen. Er ontstaat een dynamiek in de school. Leerkrachten worden kort getraind om het eenvoudige administratieve systeem te beheersen en een activiteitenkaart geeft inspiratie tot klassenactiviteiten. Voor ons vanzelfsprekend maar als je nooit boeken hebt gehad, kom je zelf niet op een dergelijk idee. We brengen dus de kennis en een startkapitaaltje en zij doen de rest. En zo moet het ook. Jaarlijkse evaluatie garandeert een duurzaamheid en geeft de scholen het recht om nieuwe boeken te bestellen.

Maar hoe kwam je zelf op dat kennis-deel-idee? Ik heb zelf jarenlang op een PABO les gegeven. Binnen het vak Nederlands was er veel ruimte voor kinder-en jeugdliteratuur en het belang van alle vormen van lezen. Als voormalig netmanager van Z@ppelin/Z@pp, het jeugdnet van de publieke omroep heb ik diverse projecten geĂŻnitieerd en soms ook helpen uitvoeren. Het tsunami-project heeft veel geld gegenereerd waardoor we in staat waren een wezenlijke bijdrage te leveren aan de traumaverwerking en de bouw van scholen. Als je in zoveel landen komt en je ziet de verschillende culturen dan valt een ding op: kinderen zijn in een bepaald opzicht universeel. Een overeenkomst die ik in elk werelddeel zie is een natuurlijke behoefte om te ontdekken en te ontwikkelen. En het ene kind krijgt nu eenmaal veel meer kansen daarvoor dan het andere kind. Maar ze hebben er allemaal evenveel recht op!

Hoe kunnen anderen helpen? Nederlandse scholen kunnen bijvoorbeeld, al dan niet in samenwerking met een bibliotheek, zelf geld inzamelen door het houden van een leesmarathon, het lezen van een boek laten sponsoren, een boekenbeurs houden, kortom er is genoeg te verzinnen. En wanneer je weet waarvoor je het doet en je later terug kunt zien dat een school in Afrika meedoet dankzij jouw inspanning, geeft dat veel genoegdoening. Het bedrijfsleven en andere organisaties kunnen zelf acties bedenken, bijvoorbeeld met Sinterklaas of de feestdagen. Pabostudenten kunnen hun internationale stage lopen bij een van de My Book Buddy projecten. En rechtstreeks doneren kan vanzelfsprekend ook.

Voor meer informatie www.mybookbuddy.nl

17


INHOUD STUDENT

Kevin Stolp

Wat zegt de inhoud van de tas over jou? ‘De gel is belangrijk voor me. Mijn tas is een toilettas waar ik ook nog wat schoolspullen in meeneem! Als m’n haar maar goed zit.’


musthaves

BIC-PENNEN

échte juf- of meesterpennen Pennen heb je als leerkracht nooit genoeg. Maar pennen in verschillende kleuren, zijn ‘onontbeerlijk’. De ene keer vraagt een reactie op schrift om een rode kleur, een andere keer is groen misschien beter op zijn plaats. Zorg ook dat het jouw pennen zijn en dat het niet de bedoeling is dat de kinderen ermee gaan schrijven. Er moet een bepaalde magie, een respect in doorklinken. De kinderen zullen het begrijpen. De pen van juf of meester is een toaal andere pen dan waarmee zij schrijven. Laat dat duidelijk zijn! 19


My Book Buddy ‘My Book Buddy’ laat kinderen lezen: een reisverslag door Cathy Spierenburg, adviseur kindermedia

Het is vroeg in de ochtend in maart wanneer we na 3 uur rijden over hobbelige zandpaadjes de eerste school bereiken in Kwale, een van de armste districten in Kenia ten zuiden van Mombasa. De overtocht met de Ferry zorgt voor de nodige vertraging. Je vraagt je verbaasd af of zoveel scholen in dit uitgestrekte plattelandsgebied niet met de opheffingsnorm bedreigd worden. Maar het tegendeel is waar; elke school barst uit zijn voegen en 50 tot 60 kinderen in een lokaal is meer regel dan uitzondering. Parallelle klassen komen dan ook regelmatig voor. De kinderen komen van heinde en verre op blote voeten ’s morgens in alle vroegte naar school gelopen. Het is niet voor niets dat marathon lopers uit de Afrikaanse landen zo succesvol zijn. Alleen of in kleine groepjes, altijd een lege jerrycan mee die aan het eind van de dag gevuld moet worden bij de waterput en mee naar huis gesjouwd wordt om de watervoorziening van de familie op peil te houden. Op de ‘Mnyalatsoni Primary School’ zitten meer dan 432 kinderen in 8 klassen. De ECD (voorschoolse educatie waar kinderen ook leren lezen en schrijven) telt ook nog eens 100 kleuters. De 4 scholen die ook meedoen in het My Book Buddy project in de onmiddellijke nabijheid, tellen meer dan 600 ingeschreven kinderen. Geen leerplichtambtenaar kan het verzuim tegen gaan wanneer kinderen tijdens de oogsttijd niet naar school gaan, maar thuis moeten helpen met het gewas uit de grond te halen. En een aantal geitenhoedertjes van rond de 10 jaar heeft nog nooit een school van binnen gezien. De kennismaking met het hoofd van de school verloopt soepel. Hij heeft ‘My Book Buddy’ aangevraagd en ziet de invoering van het programma als een kans voor de school om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Terwijl we het gebouw bezichtigen zitten de kinderen in smalle bankjes rustig en zelfstandig te werken. Vaak samen of zelfs met

zijn drieën uit een boek. De opdrachten worden met potlood in een schrift overgeschreven. Volle bladzijden worden met gum uitgewist om zo hergebruikt te worden. Eén schrift per leerling per jaar voor alle vakken voldoet! De leerlingen veren op bij het zien van een gast, staan op en roepen in koor een welkomstgroet. In dit sobere en grauwe klasse-interieur zal straks een ‘My Book Buddy’- kast niet misstaan. Er is in elk geval ruimte genoeg voor. Op een stuk van een suikerzak staat de score van de school die gehaald is bij de KPCE Kenya Certificate of Primary Education. Aan deze uitslag van het examen (vergelijkbaar met de Cito toets) hecht ieder veel waarde. Rating lijsten worden overal gepubliceerd. De ouderbetrokkenheid is in Afrikaanse landen op een vanzelfsprekende manier geregeld. Een aantal afgevaardigden van de ouders, veelal oudere wijze mannen, loopt permanent in de school rond en wordt door iedereen met de nodige egards benaderd. Ze zijn bij elk gesprek aanwezig en stellen relevante vragen. De onderwijsresultaten, de boekhouding, de salarissen van de leerkrachten en het rooster hangen op grote handgeschreven posters in de kamer van de directeur: transparanter kan het niet. Tijdens een stafmeeting met het personeel en ouders leggen we het principe van het ‘My Book Buddy’ programma aan de hand van plaatjes en een schaalmodel van de kast uit. Er wordt ademloos geluisterd. Niet iedereen is aanwezig, “Ze zijn bidden in de moskee”, luidt de korte verontschuldiging. Later blijkt dat de combinatieklassen en het moskeegebed verhullen dat er een schrijnend tekort aan leerkrachten is en de wel aanwezige leerkrachten niet de kwaliteit hebben die je kinderen zou toewensen. Een en ander is verklaarbaar als je kijkt naar de bevolkingsopbouw die weergegeven kan worden in een scherpe piramide. Er zijn dom

21


weg onvoldoende mensen die de educatie van zoveel kinderen, verspreid over 20.000 lagere scholen, op verantwoorde wijze kunnen verzorgen en de bevolking groeit met 2,7 % per jaar. De opleiding voor leerkrachten in het basisonderwijs duurt 2 jaar. Het is een slecht betaalde baan maar wel met een zekere status. Tijdens de drie maanden vakantie per jaar klussen ze vaak bij. De meeste vragen tijdens de workshop zijn gericht op het uitlenen en verdwijnen van de boeken en de (lijf)straffen die moeten volgen bij het in gebreke blijven. Kinderen zelf verantwoordelijkheid geven en vertrouwen behoort niet tot het didactisch en pedagogisch repertoire van de leerkrachten. De volgende dag kopen we met de timmermannen uit het dorp hout en verf voor de kasten zodat we aan de slag kunnen. Ook de andere vier scholen uit de buurt krijgen deze week het ‘My Book Buddy’- programma aangeboden. Spijkers worden per kilo gekocht, de planken worden op de auto geladen en het constructieproces kan beginnen. Onder de schaduw van een boom, met 32 graden Celsius worden in een paar dagen 48 kasten met de hand gezaagd, in elkaar getimmerd en geschilderd onder toeziend oog van de lokale bevolking en nieuwsgierige kindertjes. Het kleurrijke ‘My Book Buddy’- logo steekt fel en vrolijk af in de overwegend groenbruine natuurkleuren. De middag brengen we door met een paar leerkrachten in de verschillende boekwinkels. We hebben heel veel boeken nodig om straks de kasten te vullen en elk kind uit elke klas de gelegenheid te geven een boek per week te lezen. Verschillende genres, aantrekkelijk geïllustreerd en op verschillend leesniveau worden geselecteerd en gesorteerd. Elke leerkracht ontvangt voor klassikaal gebruik een voorleesboek, een Bijbel of Koran of boek over de wereldgodsdiensten, een atlas, een encyclopedie en een woordenboek. Praktisch, bij gebrek aan leerboeken, televisie en computers. Alle scholen en de meeste hutten bezitten sowieso geen elektriciteit dus met de digitale media kom je niet ver. Zelfs een fototoestel roept verbazing op bij de kinderen die zelf thuis geen spiegel hebben en nieuwsgierig naar hun vriendjes op het kleine scherm staren.

22

Op de terugweg rijden we langs de fabriek waar een paar honderd mensen de waterproof rugtasjes naaien. De laatste hand wordt gelegd aan het vastmaken van de gekleurde koorden. De auto zakt bijna door zijn voegen wanneer de zware dozen worden opgestapeld. De volgende dag staan de laatste kasten in rijen te drogen in de zon. De achterkant van de kasten wordt voorzien van een laagje schoolbordenverf. Rondlopende koeien snuffelen aan de natte verf, kinderen zitten op hun hurken het resultaat te bewonderen. Met een aantal kinderen en leerkrachten maken we de boeken gereed voor uitlenen. Boeken stempelen en labelen, registreren van kinderen en boeken in het systeem is een secuur werkje. Vele handen maken licht werk, maar voor sommige kinderen zijn de boeken zo aantrekkelijk dat ze zich stilletjes onder een boom terugtrekken en dat ze hun stempel of etiketteertaak vergeten en wegdromen in het verhaal uit hun eerste boek. Prachtig om te zien. Een overtuigender vorm van leesbevordering kan je je niet wensen. De openingsceremonie voor het in gebruik nemen van de speciale ‘My Book Buddy’-schoolbibliotheek kan beginnen. De kinderen en hun ouders wachten geduldig en vol verwachting op wat er komen gaat. Tijdens de toespraken zijn ze muisstil. Wanneer de District Education Officer, een lokale onderwijsinspecteur zegt dat ‘My Book Buddy’ een goudmijn is voor de ontwikkeling van kinderen begrijpen ze de metafoor niet. Maar een boek mee naar huis nemen in een eigen tasje is klare taal. Vol ongeloof en dankbaarheid nemen de kinderen het tasje in ontvangst. Sommige verstoppen het onder hun kleding uit angst dat het weer afgepakt wordt. Wanneer ze in hun eigen klas een boek mogen kiezen om thuis te lezen, kunnen ze hun blijdschap niet op. Maar een uur naar huis lopen is lang. Dus waarom wachten tot je thuis bent? Je kunt je reis eenvoudig onderbreken om even een hoofdstuk van je boek te lezen. Het water voor de avondmaaltijd wordt vergeten.

‘My Book Buddy’ laat kinderen lezen!


Buitenlandstage in Zuid-Afrika door Claudia Visser en Mariska Brink, studenten iPabo Maandag 11 Februari, Kaapstad Lief dagboek, (geschreven door Claudia) Na een lekkere douche en een ontbijt begon de eerste echte stagedag van Mariska en mij. Bij het loket van de trein kregen wij automatisch een kaartje voor de eerste klas. Blijkbaar kon de mevrouw achter het loket aan onze huidskleur aflezen dat wij graag eerste klas wilden reizen… Dat is hoe het gaat in Zuid-Afrika. Na een korte treinreis kwamen wij allebei alleen aan op onze verschillende stagescholen. We werden van harte welkom geheten en na een korte staff-meeting konden de lessen echt beginnen. Alle kinderen zaten in rijen op het schoolplein, ieder kind op een stoeptegel om een mooie strakke lijn te creëren. Eenmaal in het klaslokaal aangekomen, waar gemiddeld 35 kinderen zitten, werden wij allebei aangesproken als ‘’Miss. Brink’’ en ‘’Miss. Visser’’. Met deze namen werden wij als echte leerkrachten behandeld en hebben wij gezien hoe de kinderen op onze stagescholen onderwijs krijgen. In veel gevallen, hebben wij vandaag gezien, vertelt de leerkracht wat er gedaan moet worden en maken de kinderen het werk; er wordt weinig over gesproken. Wanneer de kinderen praten tijdens het werken verliezen zij punten, de nadruk ligt op wat de kinderen fout doen. Vlak voor de pauze leest mijn mentor een stukje voor, alle kinderen verzamelen zich zittend op de mat. Terwijl mijn mentor voorleest staat er een kind achter haar haar rug te masseren, tegelijkertijd worden haar voeten door een ander kind gemasseerd. Ook mijn voeten krijgen een lekkere massage. Tussen het lezen door heeft mijn mentor dorst en wordt haar flesje met water gevuld door een van de kinderen. Respect voor de leraren staat hier zeker voorop! Na deze eerste stagedag hebben wij heel veel verschillende indrukken opgedaan en beseffen wij ons hoe goed het onderwijs in Nederland eigenlijk is. Wat een uitdaging om hier de komende 4 maanden nog les te geven! 24


Donderdag ……

(geschreven door Mariska)

Vandaag weer vroeg eruit voor stage, wat is het al heerlijk weer! In de klas weer begroet met: “Goodmorning Miss, God bless you!” Grade 1 van Miss Walters is een leuke maar erg drukke klas met 36 kinderen. Alle kinderen dragen hun uniform. Ik mag een aantal lessen geven, waarbij ik meteen merk dat de kinderen heel graag laten zien dat ze het antwoord weten. Wanneer ik iets vraag gaan alle vingers de lucht in. Ik loop hulprondes maar dit zijn de kinderen niet gewend, ze gaan de hele tijd van hun stoel af om te laten zien hoe ver ze al zijn. Vandaag heb ik ook voorgelezen in het Afrikaans, erg grappig want dit lijkt super erg op het Nederlands. De kinderen worden drukker en mijn mentor vindt dat ze stil moeten zijn. Ze dreigt dat de kinderen moeten ´knealen´ als het niet rustiger wordt. De kinderen blijven onrustig en dus moeten ze achter hun stoel op hun knieën zitten met hun rug recht en armen omhoog. Dit moeten ze ongeveer 10 minuten doen, en aan de zuchtgeluiden en de gezichten van de kinderen te zien kan ik merken dat dit erg ongemakkelijk voor ze is. Ik had nog nooit van knealen gehoord en was versteld wat dit inhield. Ik vind dit een heel rare manier van het benaderen van ongewenst gedrag en schrok er best wel van. Ik heb besloten dat ik een beloningssysteem wil gaan inzetten waardoor dit niet meer nodig is. Na een drukke stagedag lekker met de trein door naar het strand. Zwemmen in de Indische oceaan, eten op een terrasje, heerlijk hier! Nu weer wat voorbereiden voor de stage en dan morgen kijken of het beloningssysteem werkt. Liefs, Claudia en Mariska

25


Levensvragen en verhalen door Petra van Helden, docent godsdienst/levensbeschouwing iPabo

Het vak godsdienst/levensbeschouwing gaat over levensvragen; vragen die alle grote en kleine mensen zichzelf stellen. Leerkrachten kunnen kinderen begeleiden bij het zoeken naar antwoorden op levensvragen. Dat doen ze door te luisteren naar wat er in kinderen omgaat, door gespreksvormen en creatieve werkvormen (drama, beeldende vorming, muziek, taal etc.) aan te bieden waarin kinderen zichzelf kunnen uitdrukken. Een belangrijke rol is weggelegd voor verhalen; verhalen uit religieuze tradities of uit de kinderliteratuur. In verhalen worden antwoorden geboden op levensvragen. Ze bieden kinderen aspecten van herkenning en reiken nieuwe perspectieven aan. Ze openen hun blik naar de wereld en dienen als spiegel om zichzelf en hun eigen handelen beter te beoordelen. Leerkrachten die aandacht hebben voor de levensvragen van kinderen kunnen door het aanreiken van verhalen kinderen helpen om zichzelf en de wereld beter te leren kennen.

Hoe ziet God er uit?

Zijn mensen de baas over dieren?

Moet je sterk zijn om dapper te zijn? Wat maakt mij bijzonder?

26


Waarom is het soms zo leuk om iets stouts te doen?

Kunnen woorden opraken?

Kom ik oma weer tegen als ik later dood ga?

Wat is de mooiste plek ter wereld?

Wat is vrijheid?

Hoe maak je vrienden?

27


Wiskundekennis van leraren basisonderwijs door Ronald Keijzer, lector rekenen-wiskunde iPabo

De rand van de krant Het was koud in de maand maart van het jaar 2013. Het sneeuwde die maand verschillende keren en op nogal wat dagen kwam het kwik de hele dag niet boven de 0 graden Celsius. Deze koude maand zorgde zo voor verschillende records. Bijvoorbeeld werd in deze maand maart meer gas verbruikt dan in alle maartmaanden van voorafgaande jaren. Reden voor berichten in de krant, zoals onderstaand bericht uit de NRC van 25 maart 2013.

bedoeld om greep te krijgen op wat de journalist in het artikel naar voren brengt. Een groot deel van dit artikel bestaat uit het reken- en denkwerk van de auteur van dit artikel. Het volgen van dit rekenwerk toont u enkele aspecten van gecijferdheid, maar u werkt niet aan uw eigen gecijferdheid wanneer u direct verder leest. Ik moedig u aan dit dus niet onmiddellijk te doen. Lees het bericht uit de krant eerst nog even door en probeer voor uzelf te bepalen wat de genoemde getallen betekenen en welk beeld u zich daarbij kunt vormen. Als u het artikel werkelijk herlas, zette het bericht u wellicht aan het denken. U ging met het artikel aan de slag voor u aan deze alinea begon en bedacht wellicht wat vragen die het bij u opriep, zoals:‘Is dit erg veel meer dan anders?’, ‘Hoeveel is 9 miljard kubieke meter eigenlijk?’ en ‘Hoeveel kost dit de consument?’ Vrijwel dagelijks staan er berichten in de krant die tot rekenen aan zouden moeten zetten. Of beter, waarbij het nodig is de getallen door te rekenen om na te gaan wat de getallen betekenen – bijvoorbeeld voor je persoonlijke situatie.

Uit: NRC, 25 maart 2013

Om het verhaal kracht bij te zetten noemt de journalist in zijn bericht enkele getallen. In de eerste 24 maartse dagen verbruikt Nederland normaal gesproken 7 miljard kubieke meter gas. In 2013 was dat 9 miljard kuub. Kenmerkend voor gecijferde mensen, zoals de auteur van deze tekst, is dat het artikel in de NRC over het gasverbruik in maart ze aan het denken en aan het rekenen zet. Dit denk- en rekenwerk is

28

Tijdens de eerste 24 dagen van maart 2013 verbruikten we samen 2 miljard kubieke meter gas extra. Dat is gemiddeld bijna 120 kubieke meter per inwoner van Nederland of 400 kuub voor ieder huishouden – voor die 24 dagen, want in Nederland wonen zo’n 17 miljoen mensen in ongeveer 5 miljoen huishoudens. Als al dat gas naar huishoudens gaat, betalen die voor de maand maart gemiddeld meer dan 200 euro extra voor het gas. Want huishoudens betalen ongeveer een halve euro voor een kubieke meter gas. Maar al dat gas gaat natuurlijk niet naar huishoudens. Maar ook als het gas naar bedrijven gaat, worden de kosten uiteindelijk doorberekend aan


de klant. Die klant woont niet altijd in Nederland, maar vaak ook wel. En als we willen bedenken wat er op het bordje van de consument komt, moeten we bedenken dat bedrijven het gas vaak veel goedkoper krijgen dan huishoudens. Maar dat neemt niet weg dat we al met al mogen aannemen dat de maartse koudegolf van 2013 een gemiddeld huishouden toch zeker zo’n 100 euro extra gaat kosten.

Actualiteit Een koudegolf in maart is nieuws. En dat is de wiskundekennis van leerlingen in de basisschool en de rekenvaardigheid van pabostudenten ook. Tenminste dat was het rond 2008. In die tijd onderzocht een commissie van de Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (KNAW) het reken-wiskundeonderwijs in de basisschool. Deze commissie kwam onder meer tot de conclusie dat de lerarenopleiding basisonderwijs veel meer aandacht zou moeten besteden aan het vak rekenenwiskunde dan zij tot nu toe deed (KNAW, 2009). De KNAW verwoordde dat de kwaliteit van de leraar bepalend is voor de kwaliteit van het rekenwiskundeonderwijs. En, zo gaf zij aan, leraren met een grotere wiskundige bagage zijn beter in staat om leerlingen voor dit vak op een hoger plan te brengen. De aanbeveling van de KNAW is in een eerste ronde uitgewerkt in de kennisbasis rekenen-wiskunde voor de pabo (Van Zanten, Barth, Faarts, Van Gool, & Keijzer, 2009). De kennisbasis beschrijft welke inhouden binnen de opleiding aan de orde moeten komen en welke reken-wiskundige kennis van studenten verwacht mag worden als zij de opleiding verlaten. Maar de kennisbasis roept daarmee ook de vraag op hoe je dat het best vormgeeft in de lerarenopleiding, zeker als je daarbij: • een stevige koppeling wilt realiseren tussen het leren van rekenen-wiskunde door studenten en het leren onderwijzen van het vak rekenen-wiskunde, • studenten wilt enthousiasmeren om wiskunde te leren die zo op het oog weinig met de leerstof van de basisschool te maken heeft. Dit probleem is en wordt opgepakt door het lecto-

raat ‘rekenen-wiskunde’ van de Hogeschool iPabo (Keijzer, 2013). In verschillende onderzoeksgroepen waaraan het lectoraat leiding geeft, worden en zijn scenario’s uitgewerkt om binnen de lerarenopleiding basisonderwijs aan de kennisbasis rekenen-wiskunde te werken (Keijzer & De Goeij, in voorbereiding). De kennisbasis is, anders gezegd, een van de uitkomsten van de maatschappelijke discussie rond het rekenen. Maar we kunnen de uitkomst van de discussie rond het reken-wiskundeonderwijs ook anders duiden. Om goed voorbereid voor de klas te staan voor rekenen-wiskunde is een behoorlijke kennis van wiskunde en een goede rekenvaardigheid noodzakelijk. Dan kom je er niet met het halen van de Wiscattoets – de toets die al weer zo’n jaar of 7 in het eerste studiejaar behaald moet worden.

9 miljard kuub Zoals aangegeven, is het lectoraat op zoek gegaan naar manieren om de kennisbasis rekenenwiskunde in het programma te implementeren. Uitgangspunt daarbij is dat het verwerven van de kennisbasis moet bijdragen aan het leren onderwijzen van rekenen-wiskunde. En dat kan bijvoorbeeld door niet alleen zelf kritisch naar getallen in een krantenartikel te kijken, maar ook te bedenken hoe je betekenis kunt geven aan wat er in het bericht staat voor kinderen, bijvoorbeeld in de bovenbouw van de basisschool. Laten we nog even kijken naar het bericht over de maartse kou in 2013. Dit bericht leent zich om met leerlingen in groep 7 of 8 door te nemen. Dan zal wellicht het perspectief van de consument niet gelijk de meest geschikte zijn, maar wel bijvoorbeeld een beeld scheppen van 9 miljard kubieke meter gas. Zou dat in het lokaal passen? Of in de school? En – als dat niet kan – welk gebouw heeft wel een inhoud van 9 miljard kubieke meter? Als een leerkracht zo met leerlingen in gesprek gaat over dit bericht, zal het natuurlijk nodig zijn eerst betekenis te geven aan één kubieke meter. Een puinzak van een meter breed, een meter diep en een meter hoog biedt dan wellicht een beeld

29


dat houvast geeft. Dan volgt het klaslokaal en de hele school. Een typisch klaslokaal is bijvoorbeeld 7 bij 8 meter en zo’n 3 meter hoog. In het klaslokaal gaat ongeveer 150 kubieke meter en in een hele school met zo’n tien lokalen misschien ongeveer 2000 kuub. Dat is al veel, maar nog altijd veel minder dan 9 miljard kuub. Zoekende naar andere gebouwen om 9 miljard kubieke meter kwijt te raken, gaat een goede leerkracht met kinderen in gesprek welke grote gebouwen overwogen kunnen worden. En die kennen ze vast. Denk bijvoorbeeld aan de Amsterdam Arena of de Amsterdam Ziggo Dome. Deze gebouwen hebben grofweg een oppervlakte van ongeveer 50 duizend vierkante meter en een hoogte van 30 meter. Verder rekenen aan deze objecten leert dat je ook daar de 9 miljard kubieke meter niet kwijt kunt, want 50 duizend keer 30 is nog maar ongeveer anderhalf miljoen. Voor 9 miljard kuub zijn 6000 Arena’s nodig. En als je dat weet, kun je wel vermoeden dat gebouwen van 9 miljard kubieke meter niet bestaan. Dat de Amsterdam Arena veel te klein is voor 9 miljard kuub wordt ook duidelijk als je je realiseert dat een miljard kubieke meter hetzelfde is als een kubieke kilometer: een blok van een kilometer breed, een kilometer hoog en een kilometer lang. Reken maar na! En 9 miljard kubieke meter – de hoeveelheid gas die we in Nederland tijdens een koude maartmaand verstoken – neemt een ruimte in van 3 km bij 3 km op de grond en een kilometer hoog. En we kunnen er nog anders naar kijken. De oppervlakte van de provincie Noord-Holland is iets minder dan 3000 km². Als het gas in de hele provincie een meter hoog staat, gaat het om 3 miljard kubieke meter. 9 miljard kuub kunnen we ons voorstellen als een laag van 3 meter gas over de hele provincie Noord-Holland.

nen in het artikel uit de NRC over de kou en het gasverbruik in maart 2013. Hij of zij is daarnaast in staat met de gevonden getallen en eigen referenties op een of andere manier betekenis te geven aan de getallen in het artikel. ‘Professionele gecijferdheid’ is de aanduiding voor de gecijferdheid van de leraar. Die moet niet alleen zelf met getallen aan de slag, wanneer hij of zij deze tegenkomt in de krant, maar ook voldoende in huis hebben om met deze getallen met kinderen op avontuur te gaan (Oonk, van Zanten, & Keijzer, 2007). Dat betekent dat de professioneel gecijferde leraar kennis moet hebben van het leren van kinderen, van leerlijnen en in staat is zijn of haar wiskundekennis in te zetten in het onderwijs. En omdat de professioneel gecijferde leraar met kinderen op avontuur moet durven gaan in de rekenwiskundeles, moet hij of zij niet bang zijn voor dit vak. Hij of zij moet uitstralen dat rekenen leuk en spannend kan zijn. Het idee achter de kennisbasis rekenen-wiskunde is dat studenten professioneel gecijferd moeten worden. Het idee is dat met de kennis en vaardigheid in het rekenen ook het vertrouwen in eigen kunnen en plezier in het vak aan de horizon verschijnen. Maar dat gaat niet vanzelf. Dat vraagt een behoorlijke investering van studenten en niet minder van de opleiding.

Noot Met dank aan Nico Olofsen voor bruikbare kanttekeningen bij een eerste versie van dit artikel.

Literatuur Keijzer, R. (2013). Wiskunde als educatieve uitdaging. Amsterdam/Alkmaar: Hogeschool iPabo. Keijzer, R., & De Goeij, E. (in voorbereiding). Scenario’s voor de implementatie van de kennisbasis. KNAW. (2009). Rekenonderwijs op de basisschool. Analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam: KNAW.

Professioneel gecijferd Met de term ‘gecijferdheid’ duidt men in het algemeen wiskundige geletterdheid aan. Je bent gecijferd als je goed kunt omgaan met getallen en getalsmatige informatie. Een gecijferd persoon is bijvoorbeeld in staat om de wiskunde te herken-

30

Oonk, W., van Zanten, M., & Keijzer, R. (2007). Gecijferdheid, vier eeuwen ontwikkeling. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk 26(3), 3-18. Van Zanten, M., Barth, F., Faarts, J., Van Gool, A., & Keijzer, R. (2009). Kennisbasis Rekenen-Wiskunde voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Den Haag: hbo-raad.


(advertentie)


Boogie Appelonia Mas Rebel Brummer Mordechai Schaamnamen Brick Rimmer Taye Uniek Vip Strawberry Yrrah Boet Dakota Diesel Skylar Gaylord Labia Wiet Wolk Vlinder Dino Beertje Juwel Day Restie Iceprinses Maus Keke Lux Mystique Storm Flok Sky Petter Dub F ietje Mientje Smail Terts Wolf Splinter Beerien Pommelien Koffi Niampf Idol Davislove Buster Engel Zigo Precious Ubavka Arik Parelmoer Style BamBam Rui Prins Gras Bloesem door Kitty Jamin, docent beeldend onderwijs iPabo

Laatst vertelde een studente aan haar medestudenten, dat Uniek weer iets gedaan had. Ik draai mij om en kijk haar vragend aan. ‘Wat zeg jij nou?’ Een kleuter bij haar in de stageklas blijkt Uniek te heten. Ze vertelde dat hij een T-shirt aan had met daarop ‘Ik ben Uniek’. En op zijn ruggetje stond: ‘En hoe heet jij?’ Mijn ogen rolden uit mijn hoofd. Dat arme kind. Ik vind het bordje op de achterruit van de auto ‘Princess on board’ altijd al verschrikkelijk, maar dit slaat alles. Zo had ik vorig jaar een stagebezoek in een kleuterklas, hoor ik de student steeds BamBam zeggen tegen het kind aan haar linkerzijde. In mijn hoofd gonsde het rond, het zal toch niet? En ja hoor, mijn ogen spiedend door de klas op zoek naar houvast, vinden de verjaardagskalender. Het is waar, hij heet echt BamBam! Schaamnamen is de term voor namen waarbij je denkt: zo noem je je kind toch niet? Ik heb zelf twee kinderen en nooit gedacht aan vreemde namen, maar als er al een naam voorbij kwam, dan vraag je je toch als eerste af: Hoe klinkt het als ik hem of haar roep, welk gevoel heb ik daar dan bij en hoe klinkt het als hij of zij een jaar of vijftig is en een of andere hoge functie zal hebben? ‘Ik ben Uniek en uw naam is?’ Andersom is het dan wel jammer dat een mooie naam een andere betekenis krijgt. Bijvoorbeeld Mercédès Jellinek, waarnaar de eerste Mercedes vernoemd is. Jammer, dan gaat zo’n naam verloren, omdat een automerk vanaf dat moment dezelfde naam voert.

Wat ook een aardig fenomeen is, is de populariteit van een naam na de geboorte van een kind bij een bekende Nederlander. Zo heeft Wendy van Dijk een zoon gekregen. Als je dan kijkt op de site van het Meertens Instituut bij de Nederlandse voornamenbank, kun je zien hoe de naam een hype wordt. Wendy bevalt in 2003 van haar Sem en jawel in 2004 zijn er 1196 (!) jongetjes in Nederland, die Sem genoemd worden.

Dan hebben we nog de combinatie van voor- en achternaam. Waarschijnlijk denken aanstaande ouders grappig te zijn, maar het bestaat: er zijn mensen die K. Bouter, Beau ter Ham of Patty Koot genoemd zijn en er zullen er nog wel veel meer zijn. Na het googlen van de naam Kerst Boomsma blijkt inderdaad een man zo te heten. Dit vind ik toch de grootste mop van de dag. En oja, wat te denken van een tweeling: Fietje en Mientje. Al gauw werd het een eenheid: Vitamientje. Waar gebeurd! Ik zeg maar zo, doe maar gewoon dan doe je al gek genoeg en google eerst voor je je kind een aparte naam geeft. Hadden de ouders van Jizz dat ook maar gedaan….

32


KINDPORTRET

Parelmoer: 8 jaar School: Het Baken Plaats: Venray Hobby’s: ballet, lezen, op de computer

Vriendinnetje van: Appelonia, Boet en Marike Zusje: Zilver Broertje: Onyx

Mijn moeder zegt dat ik een heel lief en rustig meisje ben. Ik kan heel goed alleen zijn. Mijn moeder werkt 4 dagen in de week. Daarom ga ik samen met mijn zusje en broertje naar de buitenschoolse opvang. Daar zijn allemaal leuke kinderen en juf Loes is de liefste juf van de hele wereld. Zij doet altijd zulke gezellige dingen met ons. Daarom vind ik het helemaal niet erg om naar de BSO te gaan.En als mama thuis is, bak ik met mijn zusje Zilver heel vaak cupcakes. Dan mogen we die mooi versieren met marsepein en zilveren ‘kogeltjes’ en gekleurde hageltjes. Dat vind ik altijd heel gezellig en lekker.

33


Gras: 10 jaar Bloem: 12 jaar School: Pieter de Hooghschool,

groep 6 en 8 Plaats: Utrecht Hobby’s: gamen, Zumba en streetdance Vriendje van: Tygho, Dirk & KeesJan Vriendinnetje van: Annicke, Amber & Peter

Wij zijn broer en zus. Thuis hebben we best wel veel ruzie. Gras pest mij altijd met mijn flaporen. Dat vind ik niet leuk. Gelukkig zit hij heel vaak op zijn kamer te gamen, dus dan heb ik geen last van hem. Ik zit op Zumba op dinsdagavond en zaterdagochtend ga ik altijd naar streetdance met mijn vriendinnetje Annicke. Ik heb verkering met Peter, die zit bij mij in de klas en we gaan allebei naar dezelfde school volgend jaar. Alleen ga ik naar het VMBO en hij naar HAVO. Ik heb best zin in een nieuwe school, ik ben wel een beetje klaar met de basisschool.

34

KINDPORTRET


KINDPORTRET

Fietje: 6 jaar Mientje: 6 jaar School: Abe Lenstraschool, groep 3 Plaats: Leeuwarden Hobby’s: paardrijden, turnen, tekenen, met mama winkelen

Vriendinnetjes van: Juwel, Parelmoer & Zigo. Zusjes: Grietje, Stientje Broer: Jaap

Wij zijn een tweeling en we kunnen heel goed met elkaar spelen. We zitten allebei op paardrijden, ik zit ook op turnen en Mientje zit ook nog op een koortje bij juf Lisette. We zitten niet bij elkaar in de klas, want dat vinden papa en mama niet zo goed voor ons. We hebben allebei een hartsvriendin met wie we ook vaak gaan spelen. Gelukkig is mama elke dag thuis, papa verdient heel veel geld, daarom gaan wij elke vakantie op reis. We zijn net terug uit Frankrijk. Daar hebben we een huis op een berg.

35


Diesel:1011 Gras: jaar jaar Bloem: 12 School: Jozefschool, jaar groep 7 School: Zierikzee Plaats: Pieter de Hooghschool, groep 6 en Hobby’s: 8lezen, Griekse mythologie Plaats: VriendjeUtrecht van: Papa Hobby’s: gamen, Zumba en streetdance Vriendje Ik ben nu 11van: jaar enTygho, ik moetDirk nog & een Keesjaar op de basisschool. Ik kan niet wachten Jan tot ik naar het Gymnasium kan. Nog Vriendinnetje van: Annicke, Amber een jaar en dan mag ik. Ik vind het niet & Peter leuk meer op school. Ik weet alles al en juf begrijpt dat niet zo goed. Ze schenkt niet zoveel aandacht aan mij. Zodrawe ik Wij zijn broer en zus. Thuis hebben klaar ben met mijn werk duik ik in mijn best wel veel ruzie. Gras pest mij altijd leesboek ben ik Dat helemaal van deleuk. wemet mijn en flaporen. vind ik niet reld. Ik vind hetvaak aller-, allerGelukkig zit lezen hij heel opaller-, zijn kamer leukste wat er is. te gamen, dus dan heb ik geen last van Mijn Dat ik moeilijk hem. mooiste Ik zit opboek? Zumba opvind dinsdagavond te zeggen. Ik vind alle boeken van Harry en zaterdagochtend ga ik altijd naar Potter erg mooi, ook ‘De jongen in streetdance met maar mijn vriendinnetje Ande gestreepte pyama’. Daar heb ik nog nicke. Ik heb verkering met Peter, die dagen over nagedacht. Degaan boeken zit bij mij in de klas en we alvan vind school ik stom,volgend die zijn lebeiCarry naar Slee dezelfde voor Alleen meisjes... jaar. ga ik naar het VMBO en hij naar HAVO. Ik heb best zin in een nieuwe school, ik ben wel een beetje klaar met de basisschool.

34 36

KINDPORTRET


KINDPORTRET

Fietje: Jean-Pierre: 6 jaar 8 jaar Mientje: School: Sint 6 jaar Petrusschool groep 7 School: Plaats: Tilburg Abe Lenstraschool, groep 3 Plaats: Hobby’s: Leeuwarden voetbal, waterpolo Hobby’s: Vriendje van: paardrijden, Herman, turnen, Peer, tekeFerry nen, en Matthieu met mama winkelen

Vriendinnetjes van: Juwel, Parel-

moer Ik ben & de Zigo. lolbroek van de klas. Ik maak het mijn meester soms erg moeilijk. Zusjes: Grietje, Stientje Ik heb ADHD Broer: Jaap en slik Ritalin. Ik ben er erg blij mee, want sinds ik het slik kan ik me veel beter concentreren en heb Wij zijn een tweeling en we kunnen ik vaker mijn werk af in de klas. Ik zit heel goed met elkaar spelen. We zitten nu in groep 5, maar eigenlijk hoor ik in allebei op paardrijden, ik zit ook op turgroep 6. Maar dat vind ik niet zo erg, nen en Mientje zit ook nog op een koorwant ik heb nu heel veel vriendjes. Ik tje bij juf Lisette. zit op voetbal met Ferry en Matthieu. We zitten niet bij elkaar in de klas, want We staan bovenaan in de competitie. Ik dat vinden papa en mama niet zo goed ging op voetbal toen ik 6 jaar was en voor ons. eigenlijk zag ik toen meer madeliefjes We hebben allebei een hartsvriendin in het veld dan dat ik de bal zag. Maar met wie we ook vaak gaan spelen. Genu ben ik topscorer van mijn elftal. Ik lukkig is mama elke dag thuis, papa sta linksbuiten en ik schiet met mijn linverdient heel veel geld, daarom gaan kerbeen. Ik ben ook linkshandig, alleen wij elke vakantie op reis. We zijn net teknip ik met mijn rechterhand. Ik vind rug uit Frankrijk. Daar hebben we een het leuk op op school. huis een berg.

35 37


het driekoppige Dramamonster door Holger de Nooij, docent drama iPabo

In Nederland blijft het vak drama een van de meest populaire onder schoolkinderen, maar hoe zit het eigenlijk met de leerkrachten? Zijn leerkrachten tegenwoordig een beetje dramaminded of rennen ze nog steeds gillend weg als hun kinderen om een dramales vragen? Die tijden hebben we namelijk wel gekend. Toen ik midden jaren negentig in het pabo-onderwijs begon als frisse twintiger had ik al gauw door met welk driekoppig monster ik moest worstelen. En hoe die koppen eruit zagen: de ene kop was angst, de andere gebrek aan kennis en de derde gebrek aan goed lesmateriaal. Het magazine vraagt om een update, dus we kijken hoe het ervoor staat. Maar eerst: waarom ook alweer drama? Wanneer drama op een vakdidactisch juiste wijze wordt gegeven, geeft het receptief en actief inzicht en vaardigheden in de kunstvorm theater. Net als het vak muziek dat bijvoorbeeld doet voor de kunstvorm muziek en beeldende vorming voor de beeldende kunst. We voelen bij drama ook aan dat de positieve effecten ervan verder gaan dan theaterkennis en vaardigheden alleen. Drama stimuleert niet alleen de eigenwaarde van het basisschoolkind maar ook het vermogen actief creatief te zijn, wat de gehele cognitieve ontwikkeling ten goede komt. Door gericht een boodschap over te brengen aan anderen stimuleert drama de communicatieve vaardigheden. Door leerkrachten wordt het feit dat drama de klassencultuur en vaak ook de schoolcultuur positief beïnvloedt erg geprezen. In een tijd dat vaker de prestatie in plaats van het kind onderwerp van zorg lijkt te zijn, is de dramales ook een vrijplaats geworden waarin kinderen zichzelf en elkaar op een ontspannen manier leren kennen. Dit zijn echter geen doelen, maar een positief bijeffect; drama 38

blijft gericht op het actief en receptief onderzoeken en ontdekken van de kunstvorm theater. Terug naar het driekoppig monster:

kOP 1: Angst Angst om de orde of grip te verliezen is in weinig landen groter dan in Nederland. Alleen daar al zou je een heel artikel over kunnen schrijven. Het feit blijft dat veel onderwijzers in Nederland de kriebels krijgen als vier kinderen tegelijk geluid maken en velen worden niet vrolijk van het idee dat bijvoorbeeld hun stagiair drama geeft. Ondanks alle kennis over bijvoorbeeld coöperatief leren worden veel leraren kriegel als ze dat ook praktiseren. Dit is natuurlijk zwaar gechargeerd, maar er zit voor velen toch een kern van waarheid in. Kop 1 is wat minder heftig geworden dan vroeger, maar er zit nog voldoende leven in om een factor van betekenis te zijn voor het vak drama op dit moment.

kOP 2: Gebrek aan kennis ‘Kijk op Spel’ is daar erg belangrijk in geweest. Het overgrote deel van de pabo’s maakt gebruik van dit didactiekboek. Omdat ik nog steeds als vakdocent in het basisonderwijs werkzaam ben, kan ik blijven bijstellen en de didactiek actueel houden. Deze verbondenheid met de praktijk wordt als grootste pluspunt ervaren door de gebruikers. Structuur geven aan een vak dat lang als ‘toneeltjespelen’ werd beschouwd is de grootste overwinning op het drie-


koppig monster. We hebben nu meer actuele kennis over waarom we drama geven en hoe we het moeten begeleiden op een manier dat iedereen de kans krijgt zich te ontwikkelen. Niet alleen het kind dat al leuk kon uitbeelden: iedereen. Als kop 2 nog levend wordt aangetroffen is dat jammer, maar makkelijk te verhelpen.

kOP 3: Gebrek aan goed lesmateriaal We hadden jarenlang de juiste kennis, maar geen lessen die daar goed op aansloten. Verouderde methodes en enthousiaste recreatieve spelletjes op kleurige internetsites, daar moesten we het mee doen. Het worstelen met deze kop duurde even maar ondertussen werken pabo’s tot in België met de dramamethode Dramaland, en meer dan 1500 scholen hebben toegang via www.dramamethode.nl Terugkijkend hebben we het monster dus behoorlijk onder controle gekregen, met als belangrijkste motivatie de liefde voor het vak op de basisschool. De koppies van kleuters als ze met de leerkracht mee op avontuur door het lokaal gaan, hun reacties en oplossingen. Het open spel en de giechelbui van een middenbouwer die zijn klasgenoot ziet toneelspelen. De technische reflectie en de twinkeling bij het krijgen van complimenten uit het publiek. De eigenheid waarmee de bovenbouwer zijn malle fantasie laat zien. Hun horizon verbreden op een kunstvorm verrijkt hen zienderogen. En het kind dat niet de grootste rollen voor zichzelf kiest, geniet soms dubbel van het spel van anderen, bespreekt wel actief na, begrijpt prima hoe goed theater werkt en groeit ook. Stukje bij beetje, stap voor stap.

ming en theatercursussen. Op veel pabo’s wordt het kunstzinnig cluster in studiepunten nog verder teruggebracht onder kennisbasisdruk van andere grote vakken. Dramadocenten van pabo’s zitten in de klem omdat de kennisbasis is gecombineerd met dans; er zijn geluiden van docenten die daardoor studiepunten zijn kwijtgeraakt. Hoeveel koppen heeft het volgende monster en is één van die koppen de economische crisis? Fluistert die ons halve waarheden in? Loert die kop op de creativiteitsontwikkeling van kinderen? Zorgt die ervoor dat onze schoolkinderen zich straks niet meer creatief kunnen uiten? Of creatief kunnen denken? En welk effect heeft dat op de economische crisis? Vraag aan schoolkinderen wat ze fijn vinden om te doen: velen willen in de klas met toneelspel bezig zijn. Met elkaar een verhaal verzinnen en opvoeren voor klasgenoten, applaus ontvangen, lachen om elkaar, ontdekken waarom bepaalde zaken wel of juist niet werken, beter worden in doen-alsof-spel, merken dat je het kan, groeien. Met de juiste kennis (een goed didactiekboek) en de juiste leermiddelen (een goede methode) kunnen leraren (in opleiding) daar de randvoorwaarden voor bieden. Drama is nu misschien een stuk concreter en toegankelijker dan vroeger en leraren zijn misschien wat minder in de stress dan vroeger als hun kinderen om drama vragen. Maar het is wel zaak het nieuwe monster in de gaten te houden. Hoe gaan we deze nu weer te lijf?

Holger de Nooij Werkt sinds 1993 in het basisonderwijs als vakdocent drama, sinds 1997 als lerarenopleider op de iPabo in Amsterdam. Vijfentachtig procent van alle leraren die de laatste jaren zijn afgestudeerd hebben Holgers’ boek ‘Kijk op Spel’ (Noordhoff, 3e druk 2012) gebruikt. Meer dan 1500 scholen hebben toegang tot de dramamethode van de Nooij (‘Dramaland’ op www.dramamethode.nl).

Is dit een positief artikel over drama? Ja, enerzijds wel maar anderzijds dient zich een nieuw monster aan. Door het massaal wegvallen van subsidie voor cultuuronderwijs op lokaal niveau verdwijnen buurthuizen met hun muziek, dans, beeldende vor39


musthaves

STICKERS

Een stickertje hier, een stickertje daar. Het kan bijdragen aan de feestelijkheid, het kan troosten en het kan zeggen hoe goed het kind heeft gewerkt. Ook kan er een stickeractie tegenaan gegooid worden als er afspraken gemaakt worden voor het verbeteren van een bepaald gedrag of onhebbelijkheid bij een ‘lastig’ kind in de klas. Dat kan soms heel louterend werken. Goedkope en leuke stickers zijn overal te koop, maar de Action heeft er wel heel veel en niet duur. Inslaan maar! 41


Leren leren door sturing en inspiratie Onderstaand artikel is met kleine aanpassingen gebaseerd op een hoofdstuk dat is verschenen in het boek ‘Over de top- hoe worden we excellent’ (Nelis, H., & Sark, Y. van), Kosmos uitgeverij, p 61-63. Het gaat om een interview van Jelle Jolles, afgenomen en uitgewerkt door Yvonne van Sark. De oplossing van Jelle Jolles voor beter onderwijs is heel simpel: “Kijk naar het kind! Wat zijn zijn vaardigheden? Hoe kijkt het aan tegen leren en tegen ambities? Wat is iemands achtergrond? In wat voor buurt woont het kind? Hoe zijn de ouders? Dat alles maakt nogal een verschil. Het ene kind heeft vaak veel meer mogelijkheden dan het andere.” Zijn stelling is dat je kunt spreken over nature én nurture: daarvoor steekt Jolles twee handen in het vuur. Nurture, de omgeving, kan tot ontwikkeling brengen wat genetisch vastgelegd is. Zonder goede nurture wordt niet alle talent gerealiseerd dat er in potentie, genetisch, in zit. “Op jonge leeftijd heb je ervaringen die iemand als het ware voorselecteren. Omgeving en ontwikkeling moet je samen nemen om te zien waarom iemand excelleert en waarin. En dan moet je niet te vroeg zeggen: “Dit is kennelijk een zeventje”, of “Hij is een doener” of “Jantien is hoogbegaafd.” Langzame groeiers kunnen tot excellente prestaties of visies komen in een latere fase van hun ontwikkeling.” Volgens Jolles weten we inmiddels 100 procent zeker dat er verschillende leerstrategieën zijn. Zo zijn er kinderen die in een bepaalde ontwikkelingsfase graag met een visueel-ruimtelijke strategie willen werken, maar daar niet de gelegenheid voor krijgen. De realistische rekenmethode is bijvoorbeeld erg verbaal; ingeklede opdrachten met lange zinnen. Kinderen die vooral verbaal zijn, in die leeftijdsperiode zijn dat vaak de meisjes, hebben hier voordeel van. “Moet je jongeren dan veel meer selecteren op hun leerstrategie? Ik pleit precies voor het tegenovergestelde. Een kind is een langzaam groeiende boom. Het kan nu heel verbaal zijn, maar als het leert dat je met ruimtelijk denken ook een – heel ander – virtueel geheugensysteem aanboort, kan dat als een speer gaan. Ze moeten als het ware leren leren en daarbij ook allerlei alternatieve routes leren gebruiken. In je genen zit niets dan potentie, maar het is de leraar of een ouder of een vriendje die je leert hoe het allemaal werkt.” “Om kinderen iets te leren, moeten ze volgens Jolles ergens actief iets mee doen. Ze moeten nieuwsgierig zijn, eager en geïnteresseerd. En daarnaast moeten ze oefenen. Mensen aan de top komen daar zelden zonder noeste arbeid en training. “Het is niet genoeg om alleen maar te zeggen: “Kijk eens in dat boek.” Je moet ook sturing en inspiratie geven. De inspirerende leraar en de verhalen-vertellende ouder zijn nodig. Leraar en ouder geven eigenlijk een soort routekaart. Ze zeggen niet welke route beslist gevolgd moet worden, maar wijzen op meerdere alternatieven. Hij vervolgt: ”Bedenk waar we jongeren voor opleiden: om de wereld te begrijpen. We moeten ze stimuleren om alles uit hun brein te halen. Als 20-, 25-jarige moeten ze een metaforisch rugzakje hebben met heel veel tools en methoden. Sommige zullen ze nooit meer gebruiken, maar ze moeten in staat zijn om zich in hun persoonlijke groei aan de veranderende samenleving aan te passen.

42

“Een langzaam groeiende boom kan


Wetenschappelijk onderzoek laat hopelijk zien dat we niet alleen maar naar schoolse vaardigheden moeten kijken. Ik heb zelf redelijk carrière gemaakt, maar als je naar mijn schoolcijfers kijkt, denk je: hoe kan dat nou? In de tweede klas van het gymnasium had ik een 9 voor gym en een 9 voor tekenen. Voor de rest waren het 2-en en 3-en. Ik bleef zitten en ging alle volgende jaren net over. Maar ik had een enorme brede belangstelling en deed van alles buiten school: besturen, strandjutten, vogels opzetten, wedstrijdschaak en vele andere dingen. Die breedte, het opdoen van heel veel ervaringen, dat is waar het in de jeugd om moet gaan.” Volgens Jolles hebben we excellentie, oftewel de absolute toppers, nodig, maar is talent ook nodig buiten de cognitieve vakken. “Ik denk dat we moeten zorgen dat ieder kind zoveel mogelijk uit zichzelf kan halen, zodat ook de 70 à 80 procent waar het grootste deel van onze jongeren in zit, gemiddeld beter wordt. Niet iedereen hoeft een cognitief genie te worden, de samenleving heeft (minstens) evenveel aan bekwame ‘doeners’, capabele organisatoren, inspirerende leiders en verzorgers.” “Kinderen weten zelf niet wat ze nodig hebben om te leren. Ze kunnen dat ook zelden onder woorden brengen. Ze worden gestimuleerd door ervaringen. Kinderen die geen goede leerervaringen hebben, weten niet welke mogelijkheden er zijn.” Het rapport van de commissie-Dijsselbloem heeft volgens Jolles de doodslag gegeven aan een onderwijssysteem dat we al twintig jaar hadden. Hij vindt de metafoor van de nieuwe kleren van de keizer hier wel passend: “Een schoolsysteem dat een kind te vrij laat, als de zogenaamde ‘regisseur van zijn eigen leerproces’, veronachtzaamt het feit dat veel leerlingen dat nog helemaal niet aankunnen.” Jelle Jolles is universiteitshoogleraar Neuropsychologie en directeur van Centrum Brein & Leren, LEARN! instituut aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Contact: j.jolles@vu.nl

uiteindelijk de hoogste boom worden”

43


onderdeel van Hogeschool iPabo iPabo, VU en basisscholen werken aan wetenschap in het onderwijs door Martijn Weesing, docent natuuronderwijs iPabo/leerkracht PO Het Speleon van de Hogeschool iPabo bestaat nog geen 25 jaar, maar wel al één jaar! Vorig jaar in mei heeft Lodewijk Asscher, toen nog wethouder in Amsterdam, de opening verricht. En wat is er hard gewerkt voorafgaand aan de opening en natuurlijk ook in het eerste jaar van het bestaan van Speleon. In dit artikel nemen we u mee door de verschillende hoogtepunten van dit unieke project. Maar eerst: wat is Speleon eigenlijk? Speleon staat voor Spelen, Leren en Ontdekken. Het Speleon is ingericht als speelplaats waar praktijkge richt en innovatief onderwijsonderzoek een prominente plek heeft. In deze lab-setting werken de iPabo, de Vrije Universiteit Amsterdam (LEARN! en het Centrum Brein & Leren) en de basisscholen samen. Het onderwijs heeft behoefte aan bewezen kennis en ervaring over de ontwikkeling van het jonge kind en vooral waar het gaat om de overgangen van peuter naar kleuter naar basisschoolkind. Bij het jonge kind wordt de basis gelegd voor de taal-, denk - en motorische ontwikkeling.

Enkele hoogtepunten Voorjaar 2011 Een projectgroep ‘Expertisecentrum Jonge Kind (ECJK)’, bestaande uit Hermien Wiechers, Ellen Fagel, Sylvia Eusébio, Henri Heuvelmans, Bas Smit, Anke van Seters, José Smeets en Martijn Weesing gaat aan de slag. Ze schrijven draaiboeken, maken een projectplan, stellen een visie en missie op en bedenken plannen voor de herinrichting van lokaal 263, toen nog in gebruik als praktijklokaal Natuur en techniek.

Zomer 2011 De verbouwing van lokaal 263 is in volle gang. Langzaam maar zeker worden de contouren zichtbaar: een ontvangstruimte voor bezoekende groepen, een praktijklokaal voor het Jonge Kind en een observatorium die zo is uitgerust dat onderzoekers en studenten het speelgedrag van kinderen kunnen observeren zonder zelf te worden opgemerkt.


25 oktober 2011 De ‘kleine’ opening voor personeel van de iPabo! De project groep informeert alle collega’s over het ‘Work in progress’

februari/maart 2012 Basisschool de Nautilus komt proefdraaien met een groep kleuters. Ondertussen voeren Ellen, Martijn en Sylvia hun collectief praktijkonderzoek uit, een proeve voor de master-titel van Ellen. Doel: het gebruik van het bestaande plein als krachtige leeromgeving voor kleuters. Zo hebben we ook een buitenexponent van het Speleon.

46


april 2012 Onder de vakkundige en gedreven leiding van Sylvia wordt het praktijklokaal (het ‘Lab’) thematisch ingericht rondom het onderwerp de zee. Met een speelboot, verkleedkleren voor echte piraten en zeerovers en een werkplaats om flessenpost te versturen wordt het een prachtige omgeving voor leren op basis van spel. 9 mei 2012 De officiële opening! Lodewijk Asscher, toen nog wethouder in Amsterdam, verrichtte de openingshandeling door deel te nemen aan een spetterende jongleursact. Het expertisecentrum Jonge Kind wordt omgedoopt tot Speleon (Spelen, Leren en Ontdekken).

juni 2012 Een groep, bestaande uit vertegenwoordigers van de iPabo, samenwerkende basisscholen, onderwijsondersteuners, coördinatoren VVE en kinderopvang gaat op studiereis naar Canada en Amerika. Aan de andere kant van de oceaan zijn ze namelijk al veel langer bezig met het opzetten van labschools, naar voorbeeld John Dewey. De groep ziet hechte samenwerkingsverbanden tussen universiteiten, hogescholen en primary schools. Ze gaat onder andere op bezoek bij het Eric Jackman Institute, een labschool in Toronto.

47


zomer 2012 Annerieke Boland wordt benoemd tot associate Lector Jonge Kind, de spil van Speleon!

najaar 2012 Studenten krijgen les in Speleon. Niet alleen de studenten uitstroomprofiel Jonge Kind o.l.v. Anke en JosĂŠ, ook steeds meer andere docenten weten de weg naar het Speleon te vinden.

28 januari 2013 Hoog bezoek! De factievoorzitter van de SP, Emile Roemer, komt samen met de kamerleden onderwijs Jasper van Dijk en Manja Smits op werkbezoek. Zij zien Speleon in bedrijf, want studenten van de iPabo zijn samen met leerkrachten en kinderen van basisschool de Nautilus aan het werk.

48


6 februari 2013 Ook onderzoek komt steeds meer van de grond. Annerieke geeft de aftrap in een bijeenkomst, waarin kennisdeling op gebied van praktijkonderzoek in de leergemeenschap van Speleon-scholen centraal staat. Leidende onderwerpen zijn leerkrachtinterventies, rijke leeromgeving en ouder-interventies.

onderdeel van Hogeschool iPabo

Anke van Seters en Petra Schorn ontwikkelen twee workshops: ‘Leeromgeving’ en ‘Spelbegeleiding’. De nascholing komt direct goed op gang; er is bijna wekelijks een workshop. Diverse groepen komen in het Speleon over de vloer: onder andere medewerkers in de naschoolse opvang, peuterspeelzalen, kleutergroepen en kinderdagverblijven.

Enkele reacties van cursisten: ‘Het voorbeeld hoe een speelruimte eruit zou moeten zien om kinderen de vrijheid te geven om te spelen en hun fantasie te prikkelen. Veel licht en ruimte en allerlei voorwerpen om kinderen in aanraking te laten komen met de “echte” wereld. Wij krijgen ideeën wat wij met onze kinderen kunnen gaan doen’. ‘Toen ik Speleon voor het eerst zag was ik verbaasd van alles wat er te vinden is. Het is een ontzettende leuke en uitdagende plek waar je veel kan doen en leren. Het leuke is dat het ook steeds weer veranderd wordt en uitdagend wordt gehouden’. ‘Ik vind de hoeken enorm inspirerend. De natuurlijke producten, zoals het zitten op boomstammetjes en de bakjes met hout en takjes! Het nodigt uit om te bekijken en te onderzoeken’. ‘Ik vond de bezoeken aan het Speleon erg waardevol omdat er vaak veel te zien is hoe je met relatief eenvoudige materialen een uitdagende en prikkelende leeromgeving kunt creëren’. ‘Na een Kaleidoscoop cursusdag in het Speleon, zit ik vol inspiratie en motivatie om aan de slag te gaan in mijn kleutergroep’.

Op naar de speelrijke toekomst van

onderdeel van Hogeschool iPabo 49


U20_whatsapp


De week van Sophie Kabalt Sophie Kabalt is derdejaars studente aan de universitaire pabo. Dat houdt in dat zij en haar klasgenoten twee studies tegelijk volgen, namelijk aan de iPabo en aan de Vrije Universiteit. Over een jaar hoopt zij dan ook twee diploma’s in ontvangst te mogen nemen: haar iPabo-diploma, waarmee ze aan de slag kan op elke basisschool in Nederland en haar bachelordiploma van de studie Pedagogische Wetenschappen. Het volgen van twee studies tegelijkertijd is geen gemakkelijke opgave. In dit dagboek heeft Sophie bijgehouden hoe een gemiddelde week er voor haar uit ziet.

Maandag PIIIIIEEEP – PIIIIIEEEP – PIIIIIEEEP… De wekker… Het is 05:30 ’s ochtends… Ik moet nog even wakker worden, maar dan is het echt tijd om op te staan. Maandag is stagedag en ik wil natuurlijk niet te laat komen. Ik loop dit semester stage op de Hasselbraam, een school voor speciaal basisonderwijs. Heel interessant! Eigenlijk zou elke student een keer stage moeten lopen in het SBO, want je kunt er heel veel van leren. Voor deze kinderen is het bijvoorbeeld extra belangrijk dat er heel veel structuur is. In mijn groep (op school heten ze units) zitten dertien kinderen in de leeftijd van 7 tot en met 9 jaar. De groep is vergelijkbaar met een groep 3/4 op het reguliere basisonderwijs en we besteden dan ook de meeste tijd aan het technisch lezen. Daarna is het tijd voor het fruithapje en buiten spelen. Vervolgens gaan de kinderen rekenen en om 12:10 is het al weer tijd voor de lunch. De kinderen mogen daarna weer lekker buiten spelen, dan kunnen ze hun energie kwijt. ’s Middags hebben we een leuke les: we hebben het thema ‘Beroepen’ en

Dinsdagavond tijd voor ontspanning:

DANSLES! 52

er komt een echte buschauffeur langs om te vertellen over zijn werk. Na schooltijd bespreek ik met mijn mentor mijn lessen en bekijken we welke lessen ik de volgende keer ga geven. Om 17:00 is het tijd om naar huis te gaan.

Dinsdag Vandaag hebben we college op de VU voor onze studie Pedagogiek. We vormen als PA2-studenten toch wel echt een eigen groepje. ’s Ochtends hebben we een college statistiek. Dat is best lastig, ook omdat we het responsiecollege statistiek, waarin de opdrachten worden voor- en nabesproken, niet kunnen volgen. Dit wordt op donderdag gegeven en op donderdag zijn we altijd op de iPabo. Na dit college werk ik aan een opdracht die we voor het college ‘geschiedenis van opvoeding en onderwijs’ moeten maken. Tot aan 17:15 hebben we vervolgens dit college, dus het is een lange dag. ’s Avonds is het tijd voor ontspanning: dansles!

Woensdag Ook de woensdag is gereserveerd voor colleges op de VU. Vandaag is het een volle dag. Ik begin om 9.00 met het college ‘Methodologie 2’. Dit vak moet ik helaas herkansen, omdat ik het vorig jaar niet gehaald heb. Na het college heb ik even tijd om nog te leren voor een toets rekenen van de iPabo die ik vrijdag moet herkansen. ’s Middags hebben we twee werkgroepen. Eerst de werkgroep ‘statistiek’, waarin we kunnen werken aan een opdracht die zondag ingeleverd moet worden. Vervolgens de werkgroep ‘geschiedenis van opvoeding en onderwijs’, waarin we met een groepje een werkstuk moeten maken. De deadline voor het inleveren is morgen, dus we moeten nog even hard doorwerken. Opnieuw college tot 17:15.


Donderdag De donderdag en de vrijdag zijn de iPabo-dagen voor de universitaire studenten. Het fijne aan de iPabo is dat het veel kleinschaliger is dan de VU, waar je je snel een beetje klein kunt voelen. Op de iPabo weet je precies bij wie je waarvoor terecht kunt. Vanaf het tweede semester in het derde jaar worden de lessen op de iPabo zo veel mogelijk op de donderdag ingeroosterd, zodat we ook op vrijdag stage kunnen lopen. Dat zorgt er wel voor dat de donderdag een drukke dag is. Vandaag bespreken we bij rekenen het groepsbegeleidingsplan, bij Nederlands hebben we het over dyslexie, voor godsdienst zijn we aan het werken in een onderzoeksgroep, vervolgens hebben we studieloopbaanbegeleiding en we sluiten de dag af met een college over hoogbegaafdheid.

Vrijdag Normaal gesproken nog een stagedag dus, maar helaas moet ik nog een rekentoets herkansen.

Ik ga dan ook alleen ’s ochtends naar mijn stageschool, die gelukkig tegenover de iPabo staat. Dat scheelt reistijd! ’s Middags maak ik mijn toets en vervolgens werk ik verder aan mijn statistiekopdracht. Ook bereid ik mijn lessen voor, want maandag wachten de leerlingen van de Hasselbraam alweer op mij!


De ‘sovjet-zone’ door Hans Keissen, docent geschiedenis iPabo Enkele maanden geleden viel mijn blik op een artikel in de Amsterdamse krant Het Parool met de pakkende titel: ‘Meester met master heeft de toekomst”. Het bleek dat het artikel ging over de universitaire pabo, waarbij het streven is dat uiteindelijk 20% van de Amsterdamse leerkrachten in het basisonderwijs academisch geschoold zou moeten zijn. Volgens het artikel is de VU in 2009 met een lerarenopleiding op academisch niveau begonnen en richtte de UvA samen met de HvA in 2010 een dergelijke opleiding op. Opmerkelijk is dat één naam in dit rijtje ontbreekt, de Hogeschool iPabo. In 2009 startten VU en iPabo in Amsterdam deze nieuwe opleiding. Sterker nog, ik geef elk jaar les aan de studenten van deze opleidingsvariant. Deze klassen bestaan, net als de andere klassen op de iPabo, voor het merendeel uit gemotiveerde vrouwelijke studenten en onderscheiden zich vooral door de geringe groepsgrootte. Kortom, wat een onzin in één klein artikel: er komen helemaal geen meesters voor de klas, voorlopig wordt zeker niet het beoogde percentage van 20 gehaald en, het meest tragisch van alles, de iPabo wordt als mede-initiatiefnemer in het geheel niet genoemd. Dit is één artikel, maar het overkomt me veel vaker. Je leest in de krant, in mijn geval meestal Het Parool of de Volkskrant, een bericht over een onderwerp waar je zelf bij betrokken bent, of waarvan je denkt dat je wel ongeveer weet hoe het in elkaar steekt, maar de verslaggeving slaat volkomen de plank mis. Daarom lees ik liever columns. Je moet dan natuurlijk wel een verantwoorde keuze maken en de columnisten die je niet aanspreken overslaan. Het gaat er niet om dat je het eens moet zijn met de columnist, maar het gaat er om dat deze je prikkelt.

Mijn favoriete columnist was Bart Tromp. Helaas is hij in 2007 overleden. Zijn laatste boek was een bundeling van 25 jaar columns op het gebied van politiek, maatschappij en cultuur en droeg de titel: “Hoe de wereld in elkaar zit”. Misschien een wat arrogant klinkende titel, maar het valt niet te ontkennen dat iemand die de bundel leest beter weet hoe de wereld in elkaar zit dan iemand die deze moeite niet heeft genomen. Bart Tromp, zelf hoogleraar aan de UvA, schreef prachtige columns over het onderwijs en lanceerde in 1994 in dit verband de gedachte dat het onderwijs in Nederland zich in een ‘sovjet-zone’ bevond. Een prachtige term die volgens mij nog steeds exact aangeeft wat er mis is in het Nederlandse onderwijs. Eerst even de term ‘sovjet-zone’. Deze slaat op de Sovjet-Unie (Rusland en 14 andere republieken) een staat die tussen 1922 en 1991 bestond en op dictatoriale wijze werd geleid door één partij, de communistische partij. De overheid had grote invloed op de maatschappij, dus ook het onderwijs, en de economie. Er was geen enkele ruimte voor de ontplooiing van het individu en kritiek op het systeem werd gezien als een staatsvijandelijke activiteit. Dit systeem werd in stand gehouden met een concept van leugens, manipulatie en onderdrukking. Hierdoor ontstond in de Sovjet-Unie een beeld van de wereld dat berustte op een gewenste, en grotendeels papieren, werkelijkheid waarmee geprobeerd werd het land te laten concurreren met de rest van de wereld. Dit lukte uiteindelijk niet en in 1991 viel de Sovjet-Unie uit elkaar. Een belangrijk ijkpunt bij de ineenstorting van het Sovjet-systeem was de kernramp in Tsjernobyl in 1986. Na een explosie in een kerncentrale verspreidde zich een radioactieve wolk over een groot deel van Europa. 55


Terwijl de meetapparatuur in de Europese landen aangaf dat er in de Sovjet-Unie iets verschrikkelijks was gebeurd, ontkende men in Moskou in alle toonaarden dat er iets aan de hand was. Deze ramp maakte het voor de toenmalige Sovjet-leider Michael Gorbatsjov duidelijk dat er iets moest veranderen in zijn land. Dit brengt ons tot de vraag: ‘Waarom vond Tromp in 1994 dat het Nederlands onderwijs zich in een ‘sovjet-zone’ bevond?’ Volgens hem had dat te maken met het ‘educatief-politiek complex’, waarin verschillende, voor het onderwijs, zeer schadelijke ideeën worden doorgezet en waarin geen ruimte is voor kritische geluiden. Zelf denk ik dan aan de weinig transparante samenstelling van Raden van Toezicht, maar Tromp richtte zijn pijlen vooral op de onderwijsvernieuwingen die het complex initieert zonder degenen die deze moeten uitvoeren er in eerste instantie bij te betrekken. Kenmerkend voor het complex is volgens Tromp, dat problemen die het werkveld signaleert niet serieus worden genomen en dat vervolgens de schuld van mislukkingen bij de uitvoerders, de leerkrachten, wordt neergelegd. Tromp stelt dat, gedacht vanuit dit complex, er eigenlijk geen behoefte is aan leerkrachten, maar aan robots. Onderwijsvernieuwing wordt niet ingegeven om te komen tot beter onderwijs, maar vooral om te bezuinigen. De vernieuwingen gaan dan ook vooral over de structuren van het onderwijs en niet over de leerstof die moet worden onderwezen en de leermogelijkheden van de kinderen.

kunnen we, negentien jaar later en een groot aantal schandalen in het mbo en hbo verder, vaststellen dat hier sprake is van profetische woorden. In één van zijn columns uit 1994 bespreekt Tromp de dwang op gymnasia om op te gaan in grotere verbanden. Een wethouder in Leeuwarden begrijpt alle opwinding niet, omdat hij steun heeft van de meerderheid van de gemeenteraad, en roept vertwijfeld: ‘alleen de ouders, de leraren en de leerlingen zijn tegen’. Hoe het in Leeuwarden is afgelopen weet ik niet, maar in Amsterdam is de slag om het behoud van onafhankelijke gymnasia wel gewonnen. Ieder jaar leveren ouders een strijd met de gymnasia en de gemeente Amsterdam om een plekje op één van de zeer favoriete onafhankelijke gymnasia voor hun kind. Helaas is Bart Tromp er niet meer om mij uit te leggen ‘Hoe de wereld in elkaar zit’, maar er zijn nog steeds columnisten die inzien dat het Nederlandse onderwijs zich in een ‘sovjet-zone’ bevindt. Eén van hen is Martin Sommer. Hij schrijft wekelijks, op zaterdag in de Volkskrant, een column over politiek-maatschappelijke onderwerpen. Op 26 januari j.l. schreef hij na een bezoek aan de Nederlandse Onderwijs Tentoonstelling (NOT) een stukje met als titel: “Voorwaarts en snel vergeten, de waarheid in het onderwijs is meer iets voor fijnproevers”. De column gaat over een statement van onze minister van onderwijs: “Van goed onderwijs naar excellent onderwijs”. In zijn betoog concludeert Sommer echter dat het helemaal niet zo goed gaat met het onderwijs in Nederland. De invoering van een reken- en taaltoets in het voortgezet onderwijs is twee jaar uitgesteld, omdat de resultaten van proeftoetsen zeer teleurstellend waren. Opmerkelijk noemt Sommer in dit verband de reactie van de minister in een interview in de NRC: ‘Rekenen en spellen hebben we met elkaar enorm laten verslonzen. Je kunt dit de docenten

‘Toen ik op de iPabo ging werken werd het me helemaal duidelijk dat geschiedenis een ondergeschoven kindje was in de opleiding.’

Eén van die vernieuwingsideeën is dat schaalvergroting leidt tot efficiënter, kwalitatief beter en goedkoper onderwijs. Tromp had hierover zijn eigen opvattingen: ‘hoe groter de onderwijsorganisatie, des te meer mankracht en energie onder docenten wordt opgezogen door organisatorische problemen, ten koste van het onderwijs’. Inmiddels

56


ook niet aanrekenen: wij hebben ze zo opgeleid’. Dit jaar loop ik precies 40 jaar mee in het onderwijs. Het vorige jubileum, 25 jaar, heb ik nog meegemaakt in het basisonderwijs, uitgerekend dat jaar ging ik op de iPabo werken als docent geschiedenis. Ik weet zeker dat de laatste jaren dat ik in het basisonderwijs werkte er volop aandacht was voor rekenen en taal en toen ik op de iPabo ging werken werd het me helemaal duidelijk dat geschiedenis een ondergeschoven kindje was in de opleiding. Alle aandacht ging uit naar rekenen en taal. Ik denk dat al meer dan vijfentwintig jaar de ‘kernvakken rekenen en taal’ centraal staan. Al die jaren is steeds meer tijd en energie gestoken in reken- en taalonderwijs en de bijbehorende toetsing en desondanks verloopt een proeftoets in deze vakken desastreus. Dit lijkt mij een ramp voor het onderwijs van Tsjernobyl-achtige omvang. Stel dat al deze tijd en energie in het vak geschiedenis was gestoken, mogelijk had men dan net als Bart Tromp doorzien, dat het onderwijs zich moet bevrijden uit de ‘sovjet-zone’. (advertentie) EEN EDUCATIEF PROJECT VAN DE ST. ADELBERTABDIJ, DIOSECAAN HEILIGDOM ONZE LIEVE VROUW TER NOOD EN MONASTERIUM ST. LIOBA

MAAK KENNIS MET DIT EDUCATIEVE PROJECT VOOR GROEP 6-8: VOORBEREIDINGS- EN VERWERKINGSSUGGESTIES BIJ EEN BEZOEK AAN EEN OF MEER VAN DEZE PRACHTIGE LOCATIES IN EGMOND EN HEILOO. DIT PROJECT SLUIT HEEL GOED AAN BIJ GESCHIEDENISONDERWIJS. MAAR DAAR BLIJFT HET NIET BIJ, WANT LEERLINGEN ZULLEN ONTDEKKEN DAT HET LEVENDE GESCHIEDENIS IS! JAARLIJKS KUNNEN TUSSEN DE 10 EN 20 KLASSEN VAN BASISSCHOLEN UIT DE REGIO ALKMAAR / KENNEMERLAND / WEST-FRIESLAND DEELNEMEN AAN HET PROJECT. WWW.BIJZONDERKOMPAS.NL

57


(advertentie)


DE IDEALE LEERKRACHT door Sly Facteur

Vroeger, net na de Tweede Wereldoorlog, toen ik op de lagere school zat, droeg ik een klein zwart stropdasje en had mijn moeder mijn haar keurig kortgeknipt. Volgens de foto’ s die op ‘schoolbank’ staan, zat iedereen gelukkig met de handen over elkaar in de bank en scheen de zon de gehele dag. In de winter stond de melk naast de oliekachel voor in de klas op te warmen en mijn juffrouw zat decent met een lange rok aan, verhoogd achter haar lessenaar. Rokjesdag bestond toen nog niet, naveltruitjes waren verboden en de politiek bemoeide zich nog iedere dag met het onderwijs.Ook waren er geen pedagogen, orthopedagogen, intern begeleiders, psychologen, remedial teachers, klassenassistenten, zorgteams, adjunct- directeuren, bovenschools managers, medezeggenschapsraden, ouderraden, zorgteams, inspecteurs die nooit voor de klas hadden gestaan en overspannen ouders. Moederlief in plaats van de oppas, smeerde ‘s middags je brood. Mensen die onderwijzer wilden worden gingen toen nog gewoon naar de MULO en daarna naar de kweekschool. In iedere stad met meer dan 10.000 inwoners stond op elke hoek van de straat een kweekschool. Er waren geen hogescholen en dik verdienende College van Besturen die iedere aansluiting met de dagelijkse praktijk misten. Er werd onderwijs gegeven en als je zwanger werd, kreeg je gewoon je ontslag, dat vond iedereen normaal. Ritalin moest nog uitgevonden worden en als je lastig was, kreeg je gewoon een klap voor je kop. Als ADHD‘er in aanleg ben ik een aantal keren zwaar mishandeld door een gefrustreerde onderwijzer die niet in staat was om zijn hoofdakte te halen en heb ik van de

zes jaar die ik op de lagere school heb gezeten, vijf jaar op de gang gestaan. Dus zo geweldig was het onderwijs toen ook weer niet. Het verschil met die tijd was dat het onderwijs geen last had van noodlijdende marketingbureaus, onderwijsbegeleidingsdiensten, creatieve alternatieve geesten, bij klussende zzp’ers en opportunistische politici die het onderwijs louter en alleen als een nieuwe commerciële of te profileren markt zagen. Het was overzichtelijk, duidelijk, saai, stoffig en iedereen leek tevreden. Daar is godzijdank verandering in gekomen. Echter de vraag is wel in welke mate het onderwijs verbeterd of verslechterd is. Vooralsnog, en ondanks talloze onderzoeken en proefschriften, heeft niemand daarop bij mijn weten het antwoord gegeven. Tegenwoordig doen wij het allemaal een stuk beter en gaat het gesprek, als wij het over onderwijs hebben, over de leerkracht van het jaar of nog idioter over de ideale leerkracht. Alsof zo iets bestaat. Ideale leerkrachten moeten verboden worden of langdurig opgesloten worden op Rottumeroog. Hetzelfde geldt voor de leerkracht van het jaar. Onlangs ontving mijn briljante zoon zijn gymnasiumdiploma. Op het podium stond in levende lijve de leerkracht van het jaar. Dat was een mannetje van ongeveer een meter zeventig. Hij was een beetje moeilijk te verstaan want hij kon net niet bij de microfoon. Zelden heb ik iemand meegemaakt die zo ingenomen was met zichzelf als deideale leerkracht. De meisjes lagen allemaal in katzwijm. Hun ogen glinsterden, zij zaten op de punt van hun stoel. Met de zelfverzekerdheid van George Cloony stond hij op het toneel. Met een stralende min

59


zame grimlach op zijn smoelwerk sprak hij de aanwezigen toe. De aanwezige jongens zaten verveeld op hun stoel en waren druk aan het whatsappen. Volgens mijn zoon die net zo genuanceerd is als zijn vader, was het een irritante zak die het de gehele dag over zichzelf had en nog autoritairder was dan zijn grootvader die het tot brigade generaal had geschopt. Navraag bij zijn manlijke vriendenkring leverde tijdens de pauze, waar je zelf je consumpties moest betalen, hetzelfde beeld op. Op mijn vraag waarom dat irritante ventje het dan tot leerkracht van het jaar had geschopt , kreeg ik te horen dat de uitverkiezing van de leerkracht van het jaar het resultaat was van een groots opgezette vrouwelijke actie.

60

Na de pauze, de rector was in geen velden of wegen te zien, nam onze superster wederom het woord. Even was ik bang dat de vrouwelijke aanwezigen collectief hun lingerie naar zijn hoofd zouden gooien. Een dergelijke opwinding heb ik alleen meegemaakt bij een recent optreden van Justin Bieber, daar vlogen de bustehouders, hipsters en ander goedkoop ondergoed van H&M door de lucht. De leerkracht van het jaar had wederom zijn dag van het jaar. Zolang de discussie in het onderwijs gaat over moderne half achterlijke trends zoals de ideale leerkracht, of de leerkracht van het jaar, zal er wezenlijk niet veel veranderen. De praktijk van alledag zit hier echt niet op te wachten.


door Kees Tuijp


62


63


Opbrengstgericht werken als onderzoeksmatig samenwerken door Josje van der Linden, docent rekenen-wiskunde iPabo

Het onderwijsveld stond enkele jaren geleden nog huiverig tegenover ‘opbrengstgericht werken’ of ‘datagestuurd’ onderwijs, zoals dit ook wel genoemd wordt. Inmiddels zijn er bijna drie lichtingen studenten afgestudeerd met het profiel ´opbrengstgericht werken´ aan de iPabo. De eerste lichting bestond uit pioniers die het voorbeeld volgden van enkele scholen waar het opbrengstgericht werken al ingevoerd was. Nu zijn er opbrengstgerichte scholen, opbrengstgerichte methoden, opbrengstgerichte spelen en meer. De term is gemeengoed geworden, zo lijkt het. Dat geldt echter niet voor de benadering en de invulling van opbrengstgericht werken. Zowel in de theorie als in de praktijk worden verschillende accenten gelegd. Het verzamelen en verwerken van data is een gemeenschappelijk goed, maar verder zijn de verschillen groot. Zo zijn er auteurs die in navolging van het Engelse begrip data driven teaching vooral wijzen op het belang van onafhankelijke toetsen en het verwerken van de resultaten daarvan (Ledoux, Blok, & Boogaard, 2009; Bakker, Gerrits & Theil, 2012). Ook zijn er auteurs die wijzen op het belang van het als team gezamenlijk werken aan onderwijsverbetering (Oomens, Van Aarsen, Van Eck, Kieft, 2008; Brouwer, & Van der Wulp, 2011 ). En dan zijn er auteurs die wijzen op het dagelijkse proces in de klas, waarin leerkracht en leerling in interactie naar resultaten toe werken (Janson, 2011; Voorwinden, 2011; Velthuis, 2013). In de praktijk vinden deze verschillende benaderingen hun weerklank in de wijze waarop de basisscholen omgaan met het verschijnsel ‘datamuur’: op de ene school is dit daadwerkelijk een muur waarop de trendanalyses van verschillende groepen te zien zijn met het doel ze te bespreken in het team; op een andere school is het een prikbord in het groepslokaal waarop leerlingen vastleggen waaraan ze de komende week willen werken. De benadering die de iPabo voorstaat, is een onderzoeksmatige benadering. Toetsresultaten alleen geven geen goede aanwijzingen voor het verbeteren van het onderwijs. Zij vormen een signaal voor verder onderzoek naar de onderwijsleerbehoeften van kinderen en naar de wijze waarop daaraan tegemoetgekomen kan worden. Op de iPabo wordt dit onderzoek vormgegeven als praktijkonderzoek door studenten in hun afstudeerfase in nauwe samenspraak met de basisscholen, waar deze studenten hun LIO-stage lopen (zie Keijzer, Van der Linden, Vos-Bos & Verbeek-Pleune, 2012). Op basis van hun onderzoek ontwikkelen de studenten onderwijsontwerpen voor onderwerpen als het opbrengstgericht verrijken van het spel van de kleuters, het aanleren van klokkijk-strategieën in groep 5 en het automatiseren en onderhouden van tafelkennis in groep 6. Omdat er sprake is van een cyclisch proces van ontwerpeisen opstellen, een ontwerp samenstellen, een hypothetisch leertraject uitzetten en evalueren, kan het onderzoek getypeerd worden als ‘ontwerponderzoek’ (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen red., 2006). Het cyclische karakter waarbij op diverse momenten afgestemd wordt met de basisschool, waarborgt de betrokkenheid van het team bij dit aspect van opbrengstgericht werken. Ook de betrokken iPabo-docenten doen ontwerponderzoek om systematisch en cyclisch de aanpak van het opleidingsonderwijs rond opbrengstgericht werken te verbeteren. Met behulp van observaties, interviews en vragenlijsten wordt het onderwijs geëvalueerd en op basis daarvan worden verbeteringen aangebracht (zie Keijzer & Van der Linden, 2012; Keijzer, 2013 ). Zo wordt opbrengstgericht werken nu, behalve 64


voor rekenen-wiskunde, ook voor taal aangeboden en is er voor derde jaars studenten een module die hen inhoudelijk en onderzoeksmatig voorbereidt op het ontwerponderzoek in het vierde jaar. Bovendien leren vierdejaars studenten naast onderzoek ten behoeve van opbrengstgericht werken, nu ook de leerkrachtvaardigheden, die nodig zijn om aan dit begrip invulling te geven. Te denken valt dan aan vaardigheden om data uit het leerlingvolgsysteem te interpreteren, een diagnostisch gesprek te houden en collegiale consultatie vorm te geven. Van afgestudeerde studenten horen wij dat zij vooral een resultaatgerichte houding meenemen naar de scholen waar zij later werken. Hun collega’s bemerken hun open houding, als het gaat om het bespreken van resultaten, die de eigen leerkrachtvaardigheden in twijfel trekken. Na drie jaar werken is de huiver van het begin en ook het eerste enthousiasme afgenomen, maar daar is een meer gefundeerde benadering voor in de plaats gekomen. Studenten, opleiding en werkveld ontwikkelden samen een visie op en een vorm van opbrengstgericht werken, die past bij de realiteit van diverse basisscholen. Wat begon als weer een nieuwe eis van de regering en de onderwijsinspectie, krijgt nu steeds meer een inhoudelijke, in de praktijk gewortelde invulling, waar zowel de resultaten als ook de leerkrachten en leerlingen wel bij varen.

Literatuur Bakker, M., Gerrits, P., Theil J. (2012). Resultaat met rekenen. Handvatten voor een goede rekenles. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Brouwer, T. & Wulp, M. van der (2011). ‘Het beste uit leerlingen halen’ Interview minister Van Bijsterveldt. JSW december: 6-9. Janson, D. (2011). En de opbrengst is … Herkenbare rekenproblemen en persoonlijke doelen. Volgens Bartjens. Jaargang 31, 2: 4-7. Keijzer, R. (2013). Wiskunde als educatieve uitdaging. Uitgesproken als lectorale rede. 9 april 2013. Verkrijgbaar via www. ipabo.nl. Keijzer,R. en Van der Linden, J. (2012). Opbrengstgericht werken als taak voor de lerarenopleiding basisonderwijs. In M. van Zanten, Opbrengstgericht onderwijs – rekenen! – wiskunde? (pp. 51-66). Utrecht: Panama/Fisme. Keijzer, R., Van der Linden, J., Vos-Bos, J. & Verbeek-Pleune, L. (2012). Leraren basisonderwijs leren opbrengstgericht werken. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(2), 39-45. Ledoux, G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO- Kohnstamm instituut. Oomens, M., Van Aarsen, E., Van Eck, P., Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon. Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S. & Nieveen, N. (red.). (2006). Educational design research. London: Routledge. Velthuis, M. (2013). Doelgericht en spelenderwijs. Opbrengstgericht rekenonderwijs voor kleuters. Volgens Bartjens. Jaargang 33, 3: 13-15. Voorwinden, R. (2011). Meten is weten. Opbrengstgericht werken haalt meer uit kinderen én leraren. Onderwijsblad. december: 44-46.

66


(advertentie)


Ict op de iPabo

‘van Wordperfect en floppy’s naar ipads en digiborden’ door Marjan Koerselman & Bas Smit, docenten ICT onderwijs iPabo

Vijfentwintig jaar geleden had je nog geen mobiele telefoon in je broekzak. YouTube bestond nog niet. Van een digitaal schoolbord had nog niemand gehoord. Is het erg dat het nostalgische gevoel van het krijtje in je hand nu verdwenen is? Sommigen vinden van wel en kunnen moeilijk wennen aan alle nieuwe ontwikkelingen. Anderen vinden het heerlijk dat ze niet meer met het emmertje met water hun bord schoon hoeven te vegen. Eén ding is duidelijk: de ontwikkelingen op ict-gebied zijn razendsnel gegaan.

In 1987 begint één van de huidige ict-docenten in Alkmaar, Stefan Schuur, zelf aan de iPabo. In de ict-les werd behandeld hoe je moest werken met Wordperfect 5.1 en MSDOS. Hoe zag dat er ook al weer uit? Kan je je nog het blauwe scherm van Word Perfect herinneren, met de witte letters? En het ‘onderwatermenu’, waarmee je een opmaak kon meegeven aan de letters? Geen oude typemachine meer nodig, geen geklooi met typex. Printen duurde een eeuwigheid, het werk kwam er in één basislettertype uit op de matrixprinter, maar wat een luxe was het.

In het basisonderwijs groeit het aantal computers in de loop van de jaren langzaam. Uit de ICT-monitor 1998/1999 (ten Brummelhuis & Drent, 2000) blijkt dat in het basisonderwijs inmiddels negen van de tien leerkrachten regelmatig gebruik maken van de computer in hun onderwijs. Hoewel een groot deel van de (jonge) mensen inmiddels via Hotmail of Yahoo een eigen mailadres heeft, is het gebruik van e-mail en internet in het basisonderwijs nog beperkt. Leerlingen gebruiken de computer thuis wel steeds vaker voor leeractiviteiten, zoals informatie verzamelen en het maken van werkstukken. Het aantal computers per leerling in het basisonderwijs is opgelopen naar één computer voor 17 leerlingen. Een probleem in het basisonderwijs is dat er vaak oude computers worden gebruikt en dat de beschikbare randapparatuur, zoals een scanner of digitale camera, nog beperkt is.

68


Weet je nog...

… dat je vroeger iets opsloeg op een floppy (5 ¼ inch, zo’n groot en flexibel zwart ding). Daar paste meestal 360 kb op (voor slechts één foto van een digitaal toestel tegenwoordig had je dan een stuk of tien floppy’s nodig). ...dat je vroeger in een spoorboekje moest bladeren om op te zoeken hoe je met de trein van A naar B kwam? (nu zoek je dat even op in je ns-app terwijl je op het perron staat, je kunt ook meteen zien hoeveel vertraging je trein heeft).

Enkele jaren later, rond 2004, doet de elektronische leeromgeving zijn intrede op een aantal (hogere) onderwijsinstellingen. Het gebruik van de communicatiemogelijkheden van ict is nog vrij beperkt. Rond de eeuwwisseling vinden de meeste mensen het bijvoorbeeld nog onzin om een mobiele telefoon te hebben. “Het lijkt me helemaal niet handig om de hele tijd bereikbaar te zijn”, is een kreet die je veel hoort bij tegenstanders van de mobiele telefoon.

Rond 2005 neemt het gebruik van ict een behoorlijke vlucht. De eerste basisscholen hangen digitale schoolborden op, ook al hebben de leerkrachten vaak nog geen idee wat ze er precies mee aan moeten. In 2005 wordt ook YouTube opgericht. Voor het eerst hebben gebruikers van het internet de mogelijkheid hun beeldmateriaal online te zetten, zodat het door iedereen bekeken kan worden. In juli 2006 worden er zo’n 65.000 filmpjes per dag op deze site gezet en worden 100 miljoen filmpjes per dag bekeken.

Weet je nog...

Er zijn nu scholen waar alle kinderen een ipad hebben, waar de juf in een handomdraai een filmpje van schooltv tevoorschijn tovert, waar de kleuters samenwerken op het digibord en waar de kinderen hun verwerkingsopdrachten op maat op de computer kunnen maken. Maar er zijn ook nog genoeg scholen waar het digibord uitblijft, omdat de juf liever op het whiteboard ernaast blijft schrijven. En waar twee oude 69


computers in een hoek van het lokaal staan, waarop alle kinderen 10 minuten per dag hetzelfde oefeningetje doen. Of waar helemaal niks op de computer gebeurt. De ict-les op de iPabo is meegegaan met de ontwikkelingen. We laten zien hoe je ict als middel in kunt zetten om je onderwijs te verrijken. De eerstejaars krijgen bijvoorbeeld les in het gebruik van filmmateriaal, digitale prentenboeken, educatieve spelletjes en het gebruik van wiki’s en webquests. Bij de tweedejaars wordt ingegaan op mediawijsheid, gaming en gamification in het onderwijs, het gebruik van Google earth, manieren om jezelf te professionaliseren op ict-gebied en wordt aandacht besteed aan innovaties zoals augmented reality. En omdat er steeds nieuwe ict-ontwikkelingen blijven komen, zullen ook de ict-lessen geen jaar achter elkaar hetzelfde zijn.

Weet je nog...

De kinderen die nu geboren worden, groeien op met alle nieuwe ict-mogelijkheden. Het zal voor hen een vanzelfsprekendheid zijn dat je een scherm bedient met je vingers in plaats van met een muis en dat alle communicatiemiddelen voortdurend onder handbereik zijn. Volgens het onderzoek Iene Miene Media (2013) is nu in 91% van de gezinnen een laptop aanwezig en bij tweederde een ipad of tablet. Een derde van de 1-jarigen speelt regelmatig of vaak met de ipad. Tweederde van de 2-jarigen weet al hoe ze geluiden en bewegingen op het scherm kunnen krijgen. Hoe zal het onderwijs op de iPabo eruit komen te zien? Leren via online courses gebeurt steeds meer. Het concept flipping the classroom, waarbij kennis via sociale media of via weblectures voorafgaand aan de les wordt aangeboden, is in opkomst. De lessen kunnen dan besteed worden aan andere dingen, zoals het begeleiden van studenten, meer interactie tijdens de les en meer aandacht voor toepassing van de geleerde kennis. Nieuwe ontwikkelingen op ict-gebied waarvan veel verwacht wordt, zijn bijvoorbeeld 3Dprinten en draagbare technologie, zoals de Google Glasses, een augmented reality bril waarmee je via spraak allerlei informatie kan opvragen of foto’s en video’s kunt maken voor social media. De kinderen die nu geboren worden, krijgen straks waarschijnlijk een baan die nu nog niet bestaat. Hoe moet ons onderwijs er uit zien, om deze kinderen op te leiden? Wat is onze rol als docent? Hoe ziet onze wereld er over 25 jaar uit?

70


KRIJTJES

Hoewel bijna helemaal ‘old school’, toch leuk om dit nog in je klas te hebben. Meestal is er naast het digibord nog wel een schoolbord in de klas te vinden. Een mooie bordtekening naar aanleiding van het thema van de maand of voor een feestelijke viering als Sinterklaas of Kerstmis. En hoe eenvoudig is het om even een hinkelbaan voor de kinderen te tekenen in de gymzaal of op het schoolplein. Toch eigenlijk wel makkelijk een doosje krijtjes in je laatje.

musthaves DINGEN DIE OP JE BUREAU OF IN JE LAATJE NIET MOGEN ONTBREKEN 72


DE GEUR VAN EEN KRIJTJE


Opleiden op z’n Fins door Monique Leygraaf, lector iPabo

Terecht of niet, Finland is beroemd om zijn geheel eigen aanpak van het onderwijs. Jaarlijks reizen vanuit heel de wereld vele leraren, opleiders, pedagogen en onderwijskundigen af naar het (voor ons) hoge Noorden, om daar met eigen ogen te zien en te ontdekken wat het Finse onderwijs zo bijzonder maakt. Met regelmaat verschijnen in wetenschappelijke en populaire tijdschriften publicaties en berichten over de in Finland gekozen aanpak. Pasi Sahlberg, Directeur Generaal van CIMO (Centre for International Mobility and Cooperation) bij het Finse Ministerie van Onderwijs in Helsinki, reist zowel fysiek als digitaal de hele wereld af om het geheim van de Finnish Lessons te onthullen en te promoten.

Menselijke ontwikkeling

Wat de Finnen in ieder geval bijzonder maakt, is dat ze er nooit op uit zijn geweest de beste van de wereld te worden. Nooit is het de Finse ambitie geweest het beste schoolsysteem in de wereld te ontwikkelen. Waar het de Finnen wel om te doen is, is een schoolsysteem te ontwikkelen waarbinnen ieder kind kan leren en de mogelijkheid tot succes heeft. Niet competitie, maar samenwerking om tot nieuwe oplossingen te komen, staat centraal. Deze neo-humanistische gerichtheid van het Finse onderwijs op menselijke ontwikkeling komt ook tot uitdrukking in de op vertrouwen gebaseerde responsibility waardoor het Finse onderwijs gekenmerkt wordt. De onderwijscultuur in Finland is een cultuur van vertrouwen: “no inspectors, no exams, only sample-based monitoring...”. In het onderwijs in vele andere landen (waaronder Nederland) daarentegen is sprake van test-based accountability, waarbij leraren met behulp van gestandaardiseerde testen accountable gehouden worden voor de ontwikkeling van de leerlingen of studenten. Het grote verschil tussen Fins onderwijs en onderwijs elders wordt samengevat met de termen ‘Teacher Professionalism’ (dat het hart vormt van Fins onderwijs) en ‘Bussiness Market Managerialism’ (dat domineert binnen het onderwijs in vele andere landen). Dat het onderwijs in Finland een vormend, op menselijke ontwikkeling gericht karakter heeft, blijkt ook expliciet wanneer we te gast zijn bij de Universiteit van Helsinki in november 2012. Studenten van de lerarenopleiding die we daar spreken beschouwen vorming (Bildung) nadrukkelijk als taak van het onderwijs: ‘It’s not all about teaching, but helping them grow to be a human being.’ Dat geldt niet alleen voor het onderwijs dat gegeven wordt aan leerlingen in primair en voortgezet onderwijs, maar zeker ook voor het onderwijs dat de studenten zelf krijgen: ‘Teaching is so much about who you are as a person and how you develop as a person.’ Een Finse les om over na te denken…

Feedback

“Test Less, Learn More”, schrijft Sahlberg in 2011 wanneer hij een aantal paradoxen van het Finse onderwijs beschrijft. Waar in landen als Amerika, Engeland, Nieuw Zeeland, Japan en delen van Canada en Australië intensieve standardized testing in de jaren ’90 gemeengoed werd, werd in Finland alle nadruk gelegd op “teacher professionalism, school-based curriculum, trust-

74


based educational leadership, and school collaboration through networking.” Het toch al hoge niveau van de gemiddelde resultaten van de Finse leerlingen in bijvoorbeeld rekenen, steeg hiermee. Waarmee niet aangetoond wil zijn dat test-driven educational reform politics in zichzelf zouden falen, maar wel dat standardized student testing niet noodzakelijk is om het niveau van het onderwijs te verbeteren. Met eigen ogen hebben we kunnen zien dat het geven van feedback aan leerlingen en studenten een belangrijker plaats inneemt in het Finse onderwijs dan het beoordelen van leerlingen aan de hand van gestandaardiseerde testen. Zo kwamen we in een klas van een school voor primair onderwijs waar de leerlingen bezig waren met ‘revising activities’. Op een eerdere rekenactiviteit hadden de leerlingen van hun leerkracht feedback ontvangen, en nu verwerkten ze deze feedback. Ook in de lerarenopleiding speelt feedback een prominente rol. Een les die een student van plan is te geven, wordt (uiteraard) uitvoerig voorbereid door de student. Deze voorbereiding stuurt hij/zij naar de (vak)docent, die de voorbereiding van feedback voorziet. Dit traject van voorbereiden, feedback vragen en feedback verwerken kan meerdere malen herhaald worden, voordat de les daadwerkelijk gegeven wordt. Na afloop van de les ontvangt de student feedback van aanwezige medestudenten en de aanwezige (vak)docent. Om beoordelen gaat het op dat moment niet. Begeleiding ter ondersteuning van de ontwikkeling van de student tot bekwaam, autonoom professional, staat centraal tijdens de opleiding, “die in het teken staat van zelfevaluatie, praktijkervaring, onderzoek en feedback.” Ook in een gesprek met studenten van de universiteit van Helsinki kwam naar voren dat het geven van feedback aan leerlingen van groot belang wordt geacht binnen het Finse onderwijs: ‘Giving feedback to the children is most important.’ Het beoordelen van het werk van de leerlingen vindt plaats tijdens het leerproces. Als leerling (en ook als student) krijg je tijdens het proces zo veel feedback, dat je als leerling (en als student) goed kunt inschatten met welk cijfer je werk beoordeeld zal worden. ‘If someone gets a bad grade, it’s the teacher to blame!’

‘Giving feedback to the children is most important’

‘Test Less, Learn More’

‘It’s not all about teaching, but helping them grow to be a human being.’ ‘Teaching is so much about who you are as a person and how you develop as a person.’

‘If someone gets a bad grade, it’s the teacher to blame!’

75


Opleiden in Amsterdam op z’n Fins Hoewel Amsterdam geen Helsinki is, lieten de Finse ervaringen mij niet los bij terugkomst in Nederland. In het bijzonder de aan feedback toegekende rol binnen het (opleidings)onderwijs in Finland bleef mij fascineren. Vanuit die fascinatie ben ik op zoek gegaan naar mogelijkheden om binnen mijn eigen opleidingsonderwijs de rol van feedback tijdens het leerproces te vergroten. In de hoop studenten hiermee tijdens het semester uit te dagen en handvatten te bieden om opnieuw en vanuit een ander perspectief te kijken naar het werk waar ze mee bezig zijn. De keuze viel op de vierdejaars studenten van het uitstroomprofiel ´Diversiteit & Kritisch Burgerschap’. Deze studenten stellen gedurende hun afstudeerjaar een portfolio samen waaruit zichtbaar wordt op welke wijze zij zich verschillende theoretische inzichten rondom Diversiteit & Kritisch Burgerschap persoonlijk en professioneel eigen hebben gemaakt. Intensieve feedback op hun doen en laten zou zeer adequaat kunnen zijn in hun leerproces. Ook de studenten zelf dachten er zo over. Omdat het onmogelijk is elkaar wekelijks te zien en elkaar in levende lijve van feedback te voorzien, hebben we in december 2012 een gesloten Facebook-pagina aangemaakt ‘om met elkaar te kletsen, vragen te stellen, mee te denken, om feedback te vragen enz.’ Deze gesloten Facebook-pagina blijkt aan alle door ons gestelde doelen te beantwoorden. Er wordt over verscheidene aan Kritisch Burgerschap gerelateerde onderwerpen gekletst en er worden vragen gesteld, maar vooral wordt er veel, heel veel feedback gevraagd en gegeven.

Evaluatie van opleiden op z’n Fins Zowel tussentijds als een maand voor het laatste inlevermoment van het portfolio, hebben we binnen de groep het intensieve werken met feedback gezamenlijk geëvalueerd. In deze evaluatie komt het belang van positieve feedback naar voren, de studenten voelen zich gestimuleerd door de feedback die ze tussentijds ontvangen. Het intensieve proces van feedback geven en verwerken (waarbij we onderling heldere afspraken gemaakt hebben over de hoeveelheid werk die ik op welk moment van feedback kan voorzien) maakt dat studenten tijdens het leerproces goed kunnen inschatten van welk niveau het werk is dat ze op de afgesproken momenten inleveren en dat door hun docent samen met een collega definitief beoordeeld wordt. And if these students get a bad grade, I´m the one to blame! Bibliografie Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma. Eikelboom, A., & Stolwijk, A. (2013). Ideals in Education and the ‘Culture of Trust’. Amsterdam: interne publicatie. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leer-

krachten. Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid, ‐vernieuwing en lerarenopleiding. Komulainen, K., & Krzywacki, H. (2012). Finnish Educational System and Teacher Education. Helsinki: University of Helsinki. Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambrigde, Massachusetts/ London, England: Harvard University Press. Nussbaum, M. (2010). Not for Profit. Why democracy needs the humanities. Princeton and Oxford: Princeton University Press. Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: the Finnish approach. Journal of Education Policy, 147-171.

Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? New York and London: Teachers College Press.

76


Wat trek ik aan vandaag? We staan ‘s ochtends allemaal voor de kast en moeten weer eens iets aan. Maar wat is nu geschikt of ongeschikt voor de dag die begint. Staan we voor de klas of gaan we een avondje uit... We weten het allemaal wel, op de volgende pagina’s de geschikte kleding voor in de klas en de outfit voor andere gelegenheden. Geschikt of ongeschikt voor op de basisschool? Naturel of opgemaakt? 77


GESCHIKT ONGESCHIKT


GESCHIKT ONGESCHIKT


GESCHIKT ONGESCHIKT


GESCHIKT ONGESCHIKT


GESCHIKT ONGESCHIKT


GESCHIKT ONGESCHIKT


WERK IN HET ONDERWIJS door Jan Hus, voormalig voorzitter CvB Amos (voorheen PCOOA)/ Spoor

Evenals in het begin van de jaren ‘70 is er nu sprake van een stagnerende onderwijsarbeidsmarkt. Aanbod en vraag lopen niet met elkaar in de pas. Sterker nog: de vraag neemt af. Waar ligt dat aan en heeft het dan wel zin om voor het mooie vak van onderwijsgevende te kiezen? In dit korte verhaal enige toelichting en vooral motivatie om toch het onderwijs in te gaan. Zoals gezegd was er rond 1975 sprake van een overschot aan opgeleide onderwijsgevenden. Velen kozen toen voor een vervolgstudie of carrière in het bedrijfsleven. Tegen het eind van de zeventiger jaren ontstond er voorzichtig een balans die een tijd heeft stand gehouden om in de jaren ‘80 in rap tempo naar een tekortsituatie te gaan. Dat tekort is sindsdien in feite alleen maar groter geworden tot een schreeuwend tekort rond 2000. Grote groepen mensen die eertijds hun bevoegdheid behaalden, geen werk vonden en naar het bedrijfsleven vertrokken, keerden op hun schreden terug en gingen werken in het onderwijs. De ‘zij-instromer in het vak’ was geboren en langzamerhand kwam er weer rust, zeg maar: balans op de onderwijsarbeidsmarkt. Nu ruim 10 jaar later ontstaat er een ‘déjà vu gevoel’. Wat gebeurt er? Het aantal geboorten neemt sterk af, dat gaat namelijk hand in hand met de economische crisis (bij welvaart stijgt het weer). Het leerlingenaan-

84

tal daalt dus. De overheid heeft de gewichtenregeling veranderd en hierdoor moeten scholen in gebieden met minder kansrijke kinderen het met minder formatie doen. Er zijn dus minder leerkrachten nodig en de klassen worden groter. Door een aantal overheidsmaatregelen waar schoolbesturen met meer of minder succes op geanticipeerd hebben, zijn veel schoolbesturen genoodzaakt te bezuinigen. De zwaarste post op de begroting van een schoolbestuur is de personeelslast. Die ligt zo rond de 85% van alle inkomsten. Als je structureel moet bezuinigen, ontkom je er niet aan dat te doen op de personeelslast. Minder salaris kan niet, dat is vastgelegd in de CAO, dus wordt geprobeerd minder personeel in dienst te houden. Zo zie je dat bijvoorbeeld in Amsterdam waar het leerlingenaantal de komende jaren nog wel licht stijgt, er toch een verminderde vraag is vanwege de bezuinigingsnoodzaak. Door een minder gunstige pensioenopbouw en het verhogen van de AOW-leeftijd, werken mensen in het onderwijs langer door. Bovendien kunnen ze vanaf 52 jaar steeds wat minder uren per week werken (dat kost de besturen heel veel maar de werknemer heel weinig) waardoor men het ook langer volhoudt. Al deze ontwikkelingen werken nadelig uit op de vraagkant. In Noord-Holland is de afname van de vraag in het


uiterste noorden het grootst, de leerlingendaling ligt daar rond de 3 à 4%. Dat betekent dat een schoolbestuur met 500 mensen in dienst tussen de 15 en 20 personeelsleden moet laten afvloeien. In het midden van Noord-Holland ligt de afname rond de 2% en in de stedelijke gebieden zoals Zaanstad en Amsterdam stabiliseert het enigszins, maar dat levert nog steeds geen vraag op. In het Gooi is ook sprake van een lichte daling. Is het dan alleen maar kommer en kwel? Is er geen toekomstperspectief voor de jonge, enthousiaste en getalenteerde leerkracht? Ik durf dat te bestrijden. In 2011 was 27% van de leerkrachten in Amsterdam 55 jaar of ouder. Er werken rond de 6000 leerkrachten in het Amsterdamse primair onderwijs. Het gaat dus over 1500 mensen die we zijn inmiddels 2 jaar verder - toe werken naar het eind van hun carrière. Gezien een lichte daling van de vraag in Amsterdam, moet dit werkgelegenheid voor starters in het onderwijs opleveren. Helaas kan niet vastgesteld worden wanneer mensen precies stoppen, dat is een individuele beslissing gebaseerd op ieders persoonlijke situatie. Op landelijk niveau ligt het percentage onderwijsgevenden van 55 jaar of ouder op ruim 20%. Door de uitstroom van oudere werknemers vanwege het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd, zal de vraag toch gaan toenemen. Tijdens de vorige tekortperiode, rond 2000, zijn er allerlei initiatieven gestart om mensen te vinden en bv. lio-ers alvast te binden. Het project ‘vooruit aanstellen’ heeft veel starters behouden voor het onderwijs: ruim 100 in het primair onderwijs en ruim 50 in het voortgezet onderwijs. De verkorte opleidingen kwamen hoe langer hoe meer in trek en ook de doorstroom van onderwijsassistenten na een vervolgopleiding kwam veel voor. Al deze initiatieven en projecten waren mogelijk door extra financiële middelen van de overheid waarbij het om forse bedragen gaat. Op dit moment moeten we constateren dat de overheid nauwelijks extra middelen beschikbaar stelt, mede omdat er geen tekortsituatie is.

Startende leerkrachten doen er goed aan zich vooral in de stageperiode goed te profileren, streef naar topkwaliteit! Bezoek regelmatig sites van besturen en vacaturebanken. Schuw het invalwerk niet, je doet er heel veel ervaring in op en – als je je het kunt veroorloven – zet je je desnoods als vrijwilliger in binnen het onderwijs. Zorg ervoor dat je goed bekend raakt. Hoe je het ook wendt of keert, onderwijs zal er altijd zijn en er zullen altijd onderwijsgevenden nodig zijn. De geschiedenis leert dat de vraag naar leerkrachten meebeweegt op de golven van de economische ontwikkelingen en het is een ieder bekend dat we nu in een tijd van economische neergang zitten. Ook als je nu noodgedwongen kiest voor werk buiten het onderwijs, komt het moment dat je nodig bent. Zorg dat je er dan staat, je vakkennis hebt onderhouden, dat je er bent voor al die leerlingen die recht hebben op goed onderwijs, op goede toekomstperspectieven. Daar draag je als leerkracht wezenlijk aan bij! Een mooier vak is er niet, ook al duurt het even voordat je dit vak kunt uitoefenen.

85


‘Mijn kind komt absoluut niet op het speciaal onderwijs en daarmee uit!’ door Desi Asscheman, student iPabo

Dit is wat ouders zeggen bij een rapportgesprek of zelfs bij een slechtnieuwsgesprek. Logisch, want als ouder zie je niet altijd dat je kind thuis hoort op het speciaal onderwijs. Speciaal onderwijs is een gevoelig onderwerp maar zeer divers: het kan namelijk van alles betekenen. Tik maar eens speciaal onderwijs bij Google in en je krijgt 1,1 miljoen resultaten. Niet alleen ouders kijken negatief naar het speciaal onderwijs, maar ook de jeugd. Het komt namelijk wel eens voor dat een autistisch kind naar een gewone middelbare school kan. Ik zeg daarbij ook echt kan omdat het niet altijd hoeft dat hij of zij goed functioneert. Zodra hij/zij zich anders gedraagt en aandacht vraagt dan weten de klasgenoten genoeg, want laten we niet vergeten dat het zeer vervelende pubers kunnen zijn. Een autistische jongen of meid is meteen gestoord of ziek en dan begint het pesten, maar dat is weer een andere column. Uit mijn ervaring kan ik vertellen dat speciaal onderwijs het allerleukste onderwijs kan zijn en dat het je heel veel voldoening geeft. Als ik terugkom op de titel van deze column dan bedoel ik dat sommige ouders hun kinderen de kans ontnemen op een schoolloopbaan waar zij thuishoren. Zij willen namelijk geen speciaal kind, zij willen een kind dat normaal is en normaal kan meekomen met de groep of zich normaal kan gedragen tegenover andere leerlingen.

86

De regering wil bezuinigen op onderwijs. Niet alleen op het reguliere onderwijs zodat de klassen groter worden, maar ook op het speciaal onderwijs. Dus de klassen worden al groter en krijgen dan ook nog per klas een aantal leerlingen die eigenlijk in het speciaal onderwijs thuis horen. Zie je het al voor je: 40 leerlingen, 5 daarvan komen uit het speciaal onderwijs, je staat alleen voor de klas, een kleine ruimte en jij maar proberen om iedereen de nodige aandacht te geven terwijl je die 5 leerlingen - die ondertussen dingen door de klas gooien of een driftbui krijgen - probeert te kalmeren. Ook moet je nog zoveel lessen geven in die krappe tijd. Juist, dit houd je niet al te lang vol. Een burn-out is in zicht. Dit kost de regering alleen maar weer geld. Ik liep stage in een klas van elf leerlingen die problemen hadden met het autistisch spectrum en meerdere stoornissen erbij. Wij stonden met z’n drieën voor de klas. En doordat er zoveel problemen zijn in de klas (qua thuissituaties en problematiek) word je een sterk en samenwerkend team. Ik leerde meteen om heel streng te zijn (niet consequent maar echt streng) en veel structuur in de dag aan te brengen. De kinderen hadden de leeftijd van groep ¾. Ik heb dingen naar mijn hoofd gekregen en moest, door verschillende buien, leerlingen stevig vasthouden. Maar er was gelukkig ook een “afkoelkamer” met allemaal kussens tegen de muur om jezelf niet te verwonden. Niet alleen waren deze dagen een feit maar ook de dagen waarop je veel liefde en waardering terugkreeg van deze kleine donderstenen.

‘Sommige ouders ontnemen hun kinderen de kans op een schoolloopbaan waar zij thuishoren.’


INHOUD

Wat zegt de inhoud van de tas over jou? ‘Ik wil niks vergeten, daarom neem ik alles maar mee.’

Ans K oopma n

DOCENT


iPabo ‘adopteert’ Nesciobrug

door Jan Paul Rosenberg, Rosenberg uitgever Stichting Achterland Onderwijs betekent het slaan van bruggen tussen kennis, vaardigheden, mens en maatschappij. Vanuit die gedachte geeft de iPabo vorm aan educatie en instructie van bevlogen en professionele opleiders voor de scholen van morgen. Een vergelijkbaar idee ligt ten grondslag aan het werk van Stichting Achterland, een kleine, zelfstandige uitgeverij uit Zeist die zich inzet voor het slaan van bruggen tussen literatuur en samenleving. Presentatie van proza en poëzie in een voor de (potentiële) lezer herkenbare context geldt hierbij als uitgangspunt. Vanuit het motto Op zoek naar de stem van de eigen plek krijgt deze missie vorm in het samenstellen en publiceren van de gelijknamige serie literaire boeken over Nederlandse steden, streken en provincies. Deze bevatten een selectie foto’s van markante en typerende locaties, gekoppeld aan prozafragmenten en gedichten van auteurs uit het nationale en regionale literaire erfgoed. De teksten hebben een directe of associatieve relatie met de afbeeldingen op de foto’s. Dankzij de context van het ‘geografische decor’ staat de thematische verbondenheid tussen plek en tekst zodoende borg voor de toegankelijkheid van zelfs complexe teksten. Sinds de oprichting van Stichting Achterland in 1992 verschenen verschenen er erinindede reeks reeks inmiddels inmiddels ruim ruim 35 titels. 35 titels. De De jongste jongste lootloot aan aan de Achterlandstam de Achterlandstam betreft de bloemlezing betreft de bloemlezing annexannex literaireliteraire lofzang lofzang NoordHolland, literaireliteraire Noord-Holland, reis langs reishet langs water, hetdie water, eind die dit jaar verschijnt. eind dit jaar verschijnt. Net als bij Netdealsvorige bij deboeken vorige boegaat het om ken gaatfraai het om verzorgd fraai verzorgd werk (A5-formaat), werk (A5-formaat), gebonden in linnen, gebonden in linnen met stofomslag. stofomslag. Het Het boek bevat foto’s van monumentale Noord-Hollandse locaties

als het gemaal Cruquius, het Haarlemse Dolhuys en het Vondelpark in Amsterdam, maar ook hedendaagse plekken, waaronder IJburg, Schiphol en het Mediapark Hilversum. In het boek staan literaire teksten van onder meer Beets, Boutens en Bordewijk, maar ook van Gerbrand Bakker, Menno Wigman en Joost Zwagerman. Blijkens de titel fungeert het water als leidend principe voor zowel de keuze van de locaties als de volgorde daarvan. Een en ander heeft het karakter van een literaire reis langs het water. Net als bij vorige boeken weet de Stichting Achterland zich in Noord-Holland bij de keuze van markante plekken gesteund door organisaties die, vanuit hun regionale betrokkenheid, mede vormgeven aan landschap en maatschappij. Deze ondersteuning heeft het karakter van een ‘adoptie’ waarbij de betreffende organisatie een plek in het landschap ‘adopteert’. Zo adopteert de iPabo in dit boek de Nesciobrug, bij wijze van metafoor voor de overgang van oud richting nieuw, van opleiden tot uitvoeren en van droom naar daad. Gedeputeerde Elvira Sweet voorziet de bundel van een Woord vooraf, literator Jos de Ley verzorgt de introductie. De presentatie van Noord-Holland, literaire reis langs het water vindt plaats in november 2013. Tijdens een feestelijke bijeenkomst wordt het eerste exemplaar officieel overhandigd aan het provinciebestuur. Vanaf dan is het boek ook ‘op de markt’. Meer informatie hierover, alsmede een nadere verkenning met doelstelling, werkzaamheden en publicaties van Stichting Achterland: www.achterland.nl

R


Op zoek naar de ideale juf of meester door Aleid Truijens, columnist/auteur

De ideale leerkracht, bestaat die? Volgens de leerlingen natuurlijk wel. In een kleine, niet helemaal representatieve, enquête onder middelbare scholieren tussen 12 en 16 jaar - in een ‘special Opvoeden en Wetenschap’ van Caroline Gravesteijn en René Diekstra - las ik wat voor type dat is, die modelleraar. Schrik niet: volgens de ondervraagde pubers is de ideale docent ‘knap, jong en sexy’, liefst ‘een beetje hip gekleed’, en hij of zij ‘stinkt niet’. Want ‘als je leraar stinkt durf je minder snel om uitleg te vragen’. Oei. Maar misschien wel waar. De ideale docent is bovendien niet dik, maar ook geen magere spijker. Want, licht een meisje trouwhartig toe, ‘daarmee kunnen leerlingen de leraar pesten’. Volgens deze keiharde eisen van leerlingen kunnen, vrees ik, veel kandidaten voor het leraarschap het wel schudden. Gelukkig geven de leerlingen ook andere kwalificaties dan over uiterlijk alleen. En die zijn eigenlijk heel verrassend. Het allerbelangrijkste vinden de ondervraagde leerlingen dat de leraar ‘kennis heeft van de stof’, ‘boeiend kan vertellen en uitleggen’ en ‘variatie in de lessen’ aanbrengt. Het op één na belangrijkste vinden ze de houding van de docent. Die mag, ‘als het nodig is, streng zijn’ en moet ‘grenzen stellen’. Maar tegelijk moet hij/zij zich kunnen inleven in de leerlingen en ‘respectvol en lief’ met hen omgaan. Nee, dit is geen grootscheeps, waterdicht onderzoek. Zo’n onderzoek over de voorkeur van leerlingen bestaat ook niet – gek eigenlijk. Maar het geeft toch te denken. Deze pubers hechten dus wél aan vakkennis, een leraar met een boeiend verhaal, een leraar die zo nodig ingrijpt. Ze weten best dat ze grenzen nodig hebben. Dit alles is in tegenspraak met de didactische mode van de afgelopen twee decennia. ‘Zelfsturend’ onderwijs, niet klassikaal maar achter je computer, ‘zelf je eigen leervragen bedenken’ en ‘verantwoordelijk zijn voor je eigen leerproces’, het credo ‘kennis kun je altijd opzoeken’ – je hoort zelden dat de leerlingen dáár de lof van zingen. Het zijn de idealen van ‘vernieuwende’ onderwijskundigen en bestuurders, niet van leerlingen. Zij willen niet aan hun lot worden overgelaten, onder het mom van zelfwerkzaamheid. Ze willen worden gezíen. Dat is een goed beschouwd opsteker voor de leraar. Kinderen mogen dan superhandig zijn op het web en álles via hun telefoontjes en iPads kunnen opzoeken, ze hebben die leraar, een mens met kennis, verhalen en emoties, toch hard nodig. Goed, het ging hier om middelbare scholieren, die net de basisschool achter de rug hebben. Leerlingen van de basisschool worden al helemaal niet ondervraagd over hun ideale juf of meester. Ouders evenmin, althans niet systematisch. Toch is het interessant: welke juf of meester is de kinderfavoriet, en waarom? Wat voor leerkracht zien ouders graag voor hun kind? En welke normen en idealen stellen leerkrachten op de bassischool zichzelf? Laat ik proberen de kenmerken van de ‘ideale’ basisschoolleerkracht te schetsen. Zeer onwetenschappelijk, zonder enquête, op basis van ervaring en observaties. Een persoonlijk lijstje dus, maar wel rekening houdend met alle partijen: ouders, leerlingen en leerkrachten. 89


1

De leraar spreekt en schrijft feilloos Nederlands

Dat lijkt een open deur. Natuurlijk moet een leerkracht, die bij kinderen een taalbasis voor het leven legt, de taal voortreffelijk beheersen. Vaak is dat ook zo, maar helaas lang niet altijd. De afgelopen twee decennia is het aantal uren Nederlands op de pabo gestaag gedaald, of geïntegreerd met andere vakken. Onder het motto: alles is taal, ook werkstukken maken, reflecties schrijven en presentaties houden. Maar dat is niet zo. Zinsbouw, ontleden en spelling moet je gewoon leren, van een deskundige docent, anders kun je die vaardigheden niet doorgeven. Studenten die van het mbo komen, hebben in hun vooropleiding nóg minder Nederlands gehad dan de havisten. Gelukkig beseffen de pabo’s nu dat het taalniveau te wensen overlaat. Eerstejaars worden nu verplicht tot een taaltoets. Wie die niet haalt, moet weg. Het zal nog een paar jaar duren voordat dat nieuwe beleid zichtbaar is op de basisscholen. Ouders die een briefje van een leerkracht krijgen vol spelfouten en kromme zinnen zullen weinig vertrouwen hebben in hem of haar. Misschien onterecht, maar wel begrijpelijk.

2

De leraar heeft voldoende kennis en creativiteit in huis

Ook dat lijkt een vanzelfsprekendheid. Toch herinner ik me de onuitstaanbaar triomfantelijke blik van mijn zoontje in groep 7, die de juf had betrapt op een fout bij rekenen en haar geduldig had uitgelegd hoe breuken werken. Ook hierin zal de verplichte rekentoets de komende jaren verbetering brengen. Maar ook aardrijkskunde, biologie en geschiedenis zijn bepaald niet de forten van veel leerkrachten. En de wondere wereld der dino’s, ruimtevaart en voetbal is voor veel juffen volkomen onbekend. Nu kun je ook niet alles weten, maar een brede algemene ontwikkeling die wordt aangevuld door te lezen over de onderwerpen die kinderen bezighouden, is broodnodig. Dat besef is de laatste jaren weggesijpeld. Op de pabo is, sinds de invoering van het competentiegerichte leren, beknibbeld op de kennisvakken én op de creatieve vakken. Je kunt immers ‘alles opzoeken’, en ook de leerling kan dat, op z’n iPad die binnenkort ieder kind toch wel in de schooltas zal hebben. Maar dat is niet waar. Ook al zal het onderwijs op den duur volkomen digitaliseren, dan nog is basiskennis nodig om iets te kunnen opzoeken, begrijpen en in een context te plaatsen. Maar er is meer ‘kennis’ dan de schoolvakken. Kinderliteratuur, muziek, toneel, dans en sport zijn minstens zo belangrijk als rekenen. Je leert je verbeelding gebruiken, je traint je creativiteit en je werkt vanzelf samen met anderen. Misschien ontdekt een kind dat thuis op deze gebieden niets meekrijgt zo zijn grote passie. Creatieve vakken drukken, anders dan wordt gedacht, de ‘leervakken’ niet weg; het is niet het één of het ander. Scholen die veel aan kunstonderwijs en literatuur doen, zijn gek genoeg, precies die scholen die óók hoog scoren in de kennisvakken.

3

De leraar houdt van kinderen, jongens en meisjes, en kan zich in hen verplaatsen

Gelukkig, dát zit bijna altijd wel goed. Waarom zou je dit vak kiezen als je niet van kinderen houdt? Je kunnen verplaatsen in de gevoelens, zorgen en angsten van anderen, groot of klein, is niet iedereen gegeven. In pestkoppen en pestslachtoffers bijvoorbeeld. Dat zijn moeilijke situaties voor een leerkracht, vooral als je wel begrijpt waarom steeds dát kind te grazen wordt genomen. Een kind beschermen dat buiten de groep valt is soms moeilijker dan een ‘gewone’, vrolijke pestkop te begrijpen. Toch heeft het gepeste kind recht op bescherming. ‘Kanjertrainingen’, die vooral gericht zijn op het vergroten van het zelfvertrouwen en de sociale vaardigheden van het gepeste kind, ontkennen in feite dat de dader schuldig is. Afwijken is kennelijk niet gewenst, want aan het slachtoffer moet worden gesleuteld.

90


De leraar heeft geen voorkeur voor typisch jongens- of meisjesgedrag

4

Het is voor een vrouw wellicht makkelijker zich te verplaatsen in meisjes en mannen zijn vroeger jongetjes geweest. Die identificatie gaat vanzelf en maakt juffen geen slechtere leerkrachten dan meesters. Toch is het jammer dat zo bitter weinig mannen tegenwoordig voor dit beroep kiezen. Jongens kunnen het beste van mannen leren hoe je een man wordt. Voor jongens en meisjes is het fijn om beide rolmodellen voor de klas te zien, zeker als ze opgroeien in een eenoudergezin, meestal bij de moeder. Onbewust kan de juf meisjesgedrag – rustig werken aan een taakje, een werkstuk maken met mooie plaatjes, gezellig samenwerken in groepjes - als het gewenste gedrag benoemen. Maar jongens leren van nature door competitie en zijn niet zo van kringgesprekken en problemen uitpraten. Ze zijn vaak drukker en chaotischer. Vaak hebben ze een monomane voorkeur voor bepaalde onderwerpen en dreunen ze in een spreekbeurt graag feiten op. Dat is niet wat de juf graag ziet. Maar: de ideale jongen is geen meisje in jongensverpakking. Laat jongens jongens zijn. Iemand die een potje meevoetbalt en niet schrikt van een bloedende knie of een vechtpartijtje; voor veel jongens zou het een verademing zijn. Maar ja, er melden zich maar weinig jongens aan op de pabo.

De leraar kan zich verplaatsen in de wensen en de zorgen van de ouders, maar laat zich niet intimideren

5

Meestal gaat het goed maar soms lijken ze elkaars vijanden, ouders en leerkrachten. Niet leuk voor een kind dat loyaal is aan beiden, en ook niet goed, want het leert pas iets als het zich prettig en veilig voelt. Evenmin goed voor de school, die floreert met tevreden en betrokken ouders. En niet leuk voor die ouders, die jarenlang met wrokkige emoties op het schoolplein staan. Het is ook onuitstaanbaar: ouders die alleen het allerbeste voor hun lieveling goed genoeg vinden en voor dat bijzondere schepseltje bijzondere aandacht eisen. Die ouders moeten leren begrijpen dat iemand die dertig kinderen in een klas heeft, die aandacht niet kan bieden. Dat mag best worden gezegd. En ouders die met gebalde vuisten verhaal komen halen hebben al helemaal geen recht van spreken. Maar: ouders hebben wél recht op transparante informatie over de vorderingen van hun kind. Liefst zwart op wit, niet in vage termen als ‘zij is gezellig en sociaal’ of ‘hij doet nooit eens leuk mee’. Nee, hoe zijn de vorderingen? Doet het kind goed mee? Moeten de ouders thuis bepaalde dingen oefenen? Een kind zit maar één keer in zijn leven op de basisschool dus mogen de ouders best eisen dat de leerkracht ‘alles eruit haalt wat erin zit’. Lesgeven, dat is het vak van de leerkracht. Dat zelfvertrouwen zou je als leerkracht dan ook moeten uitstralen.

De leraar toetst niet onnodig maar hecht wel waarde aan toetsen

6

Toetsen is niet zielig. Als je het spelenderwijs brengt, vinden de meeste kinderen een toets razend interessant, een leuk spelletje. Toetsen is noodzakelijk om te zien of een kind voortgang boekt, of de school na binnenkomst van een kind in groep 3 iets heeft toegevoegd en om kinderen met elkaar te vergelijken. En uiteindelijk ook, hoewel omstreden, om scholen met elkaar te vergelijken. Want een school die veel beter op toetsen scoort dan scholen met een vergelijkbare populatie (qua opleidingsniveau van de ouders) doet iets heel erg goed, een school die achterblijft bij soortgelijke scholen doet iets verkeerd. De gegevens van het cito zijn, hoewel daarvoor niet bedoeld, uitstekend objectief vergelijkingsmateriaal. Maar je moet het niet te gek maken. Van voortdurend toetsen leert een kind niets. En het is al helemaal zinloos om te ‘stampen’ op de toetsvragen; dan zegt de uitslag niets.

91


7

De leraar heeft geen vooroordelen en koestert hoge verwachtingen

‘Het is een lief en vrolijk kind’, zei de juf ooit over mijn kleuterdochter. ‘Maar professor zal ze niet worden.’ Ik hapte naar adem, maar zei niets terug. ‘Hoe wéét jij dat nou?’, wilde ik zeggen, ‘Ze is vier!’ Maar ik zweeg. Misschien was mijn schatje wel een dommerd. Inmiddels is ze afgestudeerd, gaat ze promoveren, en ja, wie weet wordt ze ooit professor. Niet dat het van mij hoeft. Maar ik zou die kleuterjuf op het hart willen drukken: zeg zoiets idioots nooit weer. Lage verwachtingen leiden vaak tot lage uitkomsten. Geen mens koestert welbewust vooroordelen. Maar we hebben ze. Bijvoorbeeld over dat ene kind, dat het thuis zo moeilijk heeft, dat zo weinig steun en rust vindt bij de chaotische ouders. Moet dat kind, hoewel slim, wel naar het vwo? Voelt het zich in dat milieu wel thuis? Moet het daar niet ‘op zijn teentjes lopen’? En dat andere, wijsneuzige kind van hoogopgeleide ouders. Hoe kan het dat er telkens vmbokader uit de toets komt? Hij zou toch minstens havo moeten kunnen? Dat vinden zijn ouders ook… Nee, niet doen, dit goedbedoelde voorschotje op de toekomst. Het zijn vooroordelen. Een kind dat slim genoeg is moet zo hoog mogelijk reiken. Afglijden kan altijd nog, klimmen is veel moeilijker. Niets is zo vernederend als onderschat te worden, omdat je een Marokkaan bent of in een ‘tokkie-buurt’ woont of gewoon een dromer bent. Nee, niet elk kind van universitair opgeleiden is een genie. Leerkrachten zouden zich door zulke ouders niet onder druk moeten laten zetten. Ook hier bewijst de cito-toets, immers niet besmet door vooroordelen, zijn nut.

8

De leraar beschouwt afwijkingen van het gemiddelde als normaal

Ja, hier heb ik het over het toenemend aantal kinderen met een ‘label’, zoals ADHD of iets in ‘het autistisch spectrum’. Als we de dyslectici meetellen heeft één op de vijf kinderen in het basisonderwijs zo’n label en hun aantal neemt jaarlijks toe. Veel kinderen slikken Ritalin, een middel dat kinderen beter laat focussen maar waarvan onbekend is wat het precies met kinderhersenen doet. Leerkrachten zeggen vaak dat hun werk zo veel zwaarder is geworden, door al die ‘kinderen met een label’. Toch zijn zij vaak degenen die erop aandringen een kind te laten onderzoeken. Omdat het druk is of juist stil, angstig of overmoedig, langzaam of verbluffend snel. Kortom: afwijkt van het normale. Natuurlijk moeten kinderen met grote belemmeringen of problemen professioneel worden geholpen. Maar het normale kind bestaat niet. Als je eenmaal een label hebt, kom je er moeilijk vanaf en je gaat je er naar gedragen. Dat een kind lastig is in de klas betekent niet dat het een ziekte heeft. Het zou mooi zijn als we in het onderwijs het ‘spectrum van normaal’ een beetje weten te rekken’.

Tot slot: alle goedbedoelde adviezen aan leraren zijn niet meer dan dat: goedbedoelde adviezen, Ook de bovenstaande. een echte leraar vaart een eigen koers, en is prettig eigenwijs. 92


Staan de huizen in Nederland echt op elkaar, juf? door Fleur Dekker, student iPabo Daar zit je dan in Paramaribo, zonder je vrienden en familie. Mijn vriend lacht me toe op foto’s aan de muur, het Westfriese geouwehoer heeft plaats gemaakt voor het Sranan, en in de portemonnee zitten weer stuivers, kwartjes, dubbeltjes en knaken. Schoenen zijn patta’s geworden, leguanen zijn boomkippen en limonade noemen we stroop. Het uitzicht is tien keer beter geworden: palmbomen en een schildpadje in de achtertuin, volop zon en een prachtig binnenland. Afgelopen 5 februari ben ik, samen met drie studiegenootjes, vertrokken uit ons koude kikkerlandje om onderwijservaring op te gaan doen in Suriname. Deze vier juffies in wording stonden met knikkende knietjes op Schiphol. Inmiddels zijn diezelfde knietjes al lekker bruin en heeft de spanning plaatsgemaakt voor de Surinaamse ‘no spang’ vibe. Natuurlijk lig ik niet alleen maar in de hangmat maar moet ik ook mijn stage lopen. Vier à vijf dagen per week loop ik in drie minuten door een scherp ochtendzonnetje van mijn poort naar de poort van mijn stageschool waar ik vrolijk word begroet door kinderen en collega’s. Ik beland op een groot schoolplein met daaromheen de lokalen. Op het plein rennen, gillen en huppelen tientallen in het groengeblokt geklede kinderen. De meisjes met kunstig ingevlochten haren zijn aan het elastieken en ietsjes verder rennen de jongens, zij doen tikkertje of trappevoet (Surinaams spel) en zijn hierbij niet zo voorzichtig met elkaar. Het plein is groot maar kaal, er zijn geen speeltoestellen en het betegelde erf dient tevens als parkeerplaats voor de leerkrachten, en o wee als de kinderen te dicht bij die wagens komen! Ik loop zo veel mogelijk door de schaduw de deur van de derde klas binnen: mijn stageklas. Een oud schoolbord, afgedankt Nederlands schoolmeubilair, 1 kast op een betonnen vloer en 30 kwebbe-

94

lende, lachende en stralende derdeklassertjes die op dit vroege tijdstip al lekker genieten van chips, frisdrank of gewoon snoep. De kinderen dragen uniformen maar onderscheiden zich met schoenen en vooral met rugtassen, de een nog groter dan de ander: gevuld met boeken en schriften, want die gaan iedere dag mee naar huis. De armere kinderen herken je aan schoolbrood, afgesleten rugzakken en oude patta’s: daar gaat het idee van een uniform toch nog verloren. Wanneer de bel om 08:00 gaat wordt er van de kinderen verwacht dat zij per klas in rijen op het schoolplein gaan staan voor het vlaggenritueel. De kinderen zien dit meestal niet zo zitten. Op dat moment transformeer ik naar de Chinese bordjesdraaier die elk kind tot stilte maant. Is het ene kliekje stil, begin ik bij de ander. Wanneer uiteindelijk alle jongens en meisjes in aparte rijen staan kan, na een diepe zucht, het vlaggenritueel beginnen. De Surinaamse vlag wordt gehesen door de oudste leerlingen van de school, het volkslied wordt gezongen en er wordt ‘s maandags voorgelezen uit de Bijbel. Pas daarna wandelen de kinderen naar de klas waar mijn werk begint tot de kinderen tegelijk met de juffen om 12:45 de poort weer uitlopen. Ik kan wel zes pagina’s vol schrijven over mijn ervaringen in de klas maar het handigst is denk ik wanneer je iemand opzoekt die 30 jaar geleden in een derdeklas in Nederland zat: een vergelijkbare situatie. Leesboekjes uit ’87, er wordt niet of nauwelijks samengewerkt, de kinderen worden hard aangepakt door de juffrouw en directrice, verder wordt er minimaal vier maal per week een repetitie gegeven die de kinderen thuis moeten leren. Maar naast deze negatieve puntjes moet ik wel zeggen dat de kinderen ontzettend vrolijk zijn.


De schatten (met gebruiksaanwijzing) zijn deze manieren gewend en vonden mijn manier van werken de eerste dagen maar raar. Komt er opeens zo’n bakra voor de klas die complimentjes geeft en je naam in een zonnetje zet als je goed werkt: die is gek. Maar inmiddels kennen de kinderen mij en ik hen, er is nog vaak strijd in de klas en dit blijft lastig. Maar met goede onderwerpen en interesse van de groep is er veel te bereiken met 3B! Ik haal zelf heel veel mooie momenten uit het lesgeven. Het moment dat alle kinderen bijvoorbeeld een vinger in de lucht hebben: wauw wat ben ik dan trots op de kinderen (en ook een beetje op mijzelf).

weest op onze geliefde tripweekendjes. Het zal mij benieuwen! Ik geniet van iedere minuut en ik zou iedereen aanraden om het avontuur van een buitenlandstage aan te gaan: deze ervaring pakt niemand mij meer af en ik had het voor geen goud willen missen! Groetjes uit Switi Sranan

De kinderen vinden het leuk om te vertellen over zichzelf, maar luisteren naar interessante ‘échte’ verhalen is misschien nog wel leuker. Zo is Nederland bijvoorbeeld een hot item in de klas, de kinderen vinden het reuze interessant om te horen over de sneeuw, flatgebouwen (wauw, staan de huizen echt op elkaar in Nederland, Juf?) en de scholen. Een leuke aanleiding dus om brieven te schrijven naar Nederlandse kinderen: dit is mijn project geworden in de klas en ik geniet van het enthousiasme dat ik ervoor terugkrijg. De kinderen verbazen zich over iedere opmerking, want.. pff.. waarom moeten we ze nou uitleggen wat een rep-rooster is? Enne, moksa-lési kent toch iedereen? Ik heb me verbaasd over Suriname, ik heb gelachen om Suriname en ben soms ook wel verdrietig geweest over het niveau van onderwijs in Suriname. Het is best lastig om te zien dat leerkrachten hier niet over de middelen en kennis beschikken die wij op de iPabo wel aangereikt krijgen en het frustreert wanneer mijn eigen plannen niet werken. Gelukkig krijg ik steeds beter door welke positieve benaderingen wel werken en zo groeit het aantal succesmomentjes iedere dag. In mei staat er nog een uitdaging op het programma: een binnenlandstage. Samen met mijn huisgenootjes ga ik twee weken in de binnenlanden van Suriname voor de klas staan. In de jungle, waar we alleen nog maar zijn getekening Lex Brakel, 7 jaar 95


must

VOORLEESBOEK

Wie leest er nou niet voor als juf of meester? Voorlezen heeft een positief effect op de woordenschat, spelling, tekstbegrip en de leesattitude. En als je het leuk en aantrekkelijk voorleest zou het ook nog eens leesbevorderend kunnen werken. Neem een boek dat past bij de leeftijd en dat vooral betekenisvol is voor de kinderen. Er zijn er genoeg. Recent is ‘Mees Kees’ natuurlijk een topper en niet recent maar altijd geweldig is ‘Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft’. Succes gegarandeerd!

96


haves Marker

Vervelend, er staat een fout in de handleiding van rekenen. Of je wilt niet vergeten dat je een gesprek hebt met de ouders van Marloes donderdagmiddag om 15.30 uur. Even een neonkleurtje geven, zodat je het niet zult vergeten. Fijn om te hebben, fijn om te gebruiken.

97


KINDEREN LEREN LEZEN IS EEN FUNDAMENTELE LEERKRACHTVAARDIGHEID

door dr. Kees Vernooy, Lector emeritus/ schoolverbeteringsdeskundige

MOTTO: Geen excuses meer: we kunnen elk kind leren lezen (Robert Slavin, 2012) De school is bij uitstek de plaats waar leerlingen kennis vergaren en basale vaardigheden zoals lezen, rekenen en schrijven opdoen. Deze basale vaardigheden moeten een centrale plaats in de lerarenopleiding innemen. Opleidingen dienen namelijk te functioneren in het perspectief van wat hun studenten later op de basisschool in het belang van hun leerlingen moeten doen. Er is internationaal veel leeskennis na 2000 opgeleverd die daadwerkelijk bijdraagt tot beter lezen van elk kind en dan in het bijzonder voor de zogenaamde risicolezer. Deze kennis moet zijn weg naar de klas vinden. 95% van de potentieel zwakke lezers kunnen gemiddelde lezers worden wanneer er goed leesonderwijs, o.a. in technisch lezen en woordenschat, gegeven wordt. Effectief onderwijs houdt in dat leerkrachten op expliciete wijze aandacht besteden aan zaken als vroegtijdig signaleren, fonemisch bewustzijn, letter-klankkoppeling, auditieve synthese, vlot en vloeiend technisch leren lezen en woordenschat. Aan de andere kant dient de leerkracht na groep 3 een beperkt aantal leesstrategieën aan te bieden. Allemaal zaken die door een integrale aanpak tot goed begrijpende lezers moeten leiden. Door effectief leesonderwijs kan veel leesfalen worden voorkomen; leesfalen dat o.a. blijkt uit het gegeven dat momenteel minstens 25% van de kinderen na groep 8 de basisschool verlaat met een onvoldoende technische leesvaardigheid en dat bijna 15% van onze 15-jarigen laaggeletterd is

98

(PISA 2009). Deze kinderen lezen spellend, traag en onnauwkeurig, wat desastreus is voor hun begrijpend lezen. Daardoor hebben deze kinderen meestal een risicovolle schoolloopbaan en heeft hun slechte leesvaardigheid dikwijls hun competentiegevoel aangetast. Niet vlot en vloeiend technisch kunnen lezen en het beschikken over een beperkte woordenschat, betekenen dat je niet goed kunt ontsluiten wat er geschreven of gedrukt staat waardoor er in feite geen begrip van de tekst mogelijk is. Lezen leert een kind niet op een natuurlijke wijze, zoals spreken en luisteren, door interacties met ouders en andere volwassenen. Zelfs niet in een rijke leesomgeving. Leren lezen is niet vergelijkbaar met leren praten. Tijdens het leren lezen dient op systematische wijze de letter-klankkoppeling en auditieve synthese - ook wel het alfabetische principe genoemd - onderwezen te worden.

Uit onderzoek weten we dat: • technisch lezen de belangrijkste voorspeller voor het begrijpend lezen is. Leerlingen die onvoldoende vlot lezen - de zogenaamde spellende lezers – lezen vooral op woord- in plaats van op tektstniveau en hebben daardoor vrijwel altijd problemen met begrijpend lezen, omdat ze hun aandacht niet volledig op de inhoud van een tekst kunnen richten • als het technisch lezen stagneert, bijvoorbeeld bij spellende lezers, stagneert ook de woordenschatontwikkeling, wat negatieve effecten voor het begrijpend lezen heeft. Volgens Chall (1990)


is vlot technisch lezen een voorwaarde om de leerlingen zelfstandig hun woordenschat te laten uitbreiden • naast vlot en vloeiend technisch kunnen lezen, is het beschikken over een adequate woordenschat van groot belang voor het begrijpend lezen. Kortom vlot en vloeiend lezen en een adequate woordenschat zijn voorwaardelijk voor het begrijpend lezen en het leren van kinderen. Volgens Slavin (2011) kunnen we met de huidige kennis alle kinderen leren lezen. Er mogen volgens hem dan ook geen excuses meer bestaan voor het gegeven dat een aanzienlijk deel van de kinderen als een niet goede lezer de basisschool verlaat. De opvatting van Slavin is geen utopie. Ook Allington heeft hierop meerdere keren gewezen. De meeste leesproblemen zijn toe te schrijven aan kwaliteitsproblemen op het gebied van de leesinstructie. Uit onderzoek van Kappen & Vernooy (juni 2010) naar de effectiviteit van de scholen van het Enschedese Lees- en rekenverbeterplan blijkt dat 98% van de kinderen na groep 8 met een AVI 9 beheersingsniveau – tegenwoordig wordt dit niveau AVI Plus genoemd - de school verlaat. Ondanks dat de Enschedese leerlingenpopulatie meer gewichtenleerlingen (19%) dan het landelijk gemiddelde kent (13%). De resultaten zijn bereikt doordat elk schoolteam zich vanuit evidence based leesinzichten voor 100% voor hun leerlingen inzette. Bij de centrale plaats van het leesonderwijs op de betreffende Enschedese scholen hoort ook dat er vanaf

de binnenkomst van kinderen in groep 1 rekening gehouden wordt met en ingespeeld wordt op de verschillen in taalontwikkeling die zich vanaf het begin van de basisschool voordoen. De maatschappelijke verantwoordelijkheid van de PABO Volgens Darling-Hammond (2010) laat een grootschalig onderzoek uit North Carolina zien, dat de verschillen in leerwinst bij leerlingen vooral toe te schrijven zijn aan hoog versus laag gekwalificeerde leerkrachten. De aangetroffen grote verschillen hingen o.a. samen met de kwaliteit van de opleiding die de leerkrachten hadden gevolgd. De opleiding deed ertoe! Ook de NCATE (2012) toont dat goed opgeleide leerkrachten het beter doen dan minder goed opgeleide leerkrachten. Het is daarom van groot belang dat de PABO haar studenten bijbrengt hoe ze hoge opbrengsten voor hun leerlingen kunnen realiseren. Het is cruciaal voor de kwaliteit van onderwijs en voor het functioneren van de samenleving dat de PABO deskundige leerkrachten aflevert die volgens evidence based inzichten zijn opgeleid. De PABO is immers mede verantwoordelijk voor de kwaliteit van onderwijs. En de kwaliteit van de opleiding die jonge leerkrachten volgden, heeft


GR ATI S !

Mel d u nu aan!

LEZEN EN LATEN LEZEN LEZEN is het gratis kwartaalblad op het gebied van leesbevordering en literatuureducatie en is bestemd voor professionals die werken met kinderen en jongeren van 0–18 jaar.

Wil t u LEZEN ontvangen? Mel d u aan op l ezen.nl Kent u iemand uit uw omgeving die LEZEN ook zou willen ontvangen? Stuur hem of haar door naar l ezen.nl


– en dat laat onderzoek zien – positieve of negatieve effecten voor de onderwijspraktijk. De PABO-student moet er tijdens haar opleiding van overtuigd raken, dat zijn/of haar handelen middels een goede aanpak werkt om het maximale uit elke leerling te halen. Daar moet hij/zij in de PABO ervaring mee hebben opgedaan, ook vanwege het gegeven dat elke school op dit moment met opbrengstgericht werken te maken heeft. Daarnaast willen basisscholen graag zien dat er een nauwere relatie tussen verbeteringstrajecten, het onderwijs in de scholen en de opleiding ontstaat. Momenteel bestaat er op dat gebied dikwijls een ongewenste discrepantie. Toekomstige leerkrachten moeten in de opleiding leren wat leesonderwijs al of niet effectief maakt.

• onderzoek kunnen doen naar zaken binnen de school die het leesonderwijs en/of het opbrengstgericht werken belemmeren of faciliteren • zelf kunnen werken met risicolezers, bijv. in mini-interventietrajecten, en de effecten daarvan kunnen nagaan.

Tot slot Het is van belang dat de PABO een voorhoedepositie gaat innemen bij het verbeteren van de kwaliteit van het taal-leesonderswijs en dit waarmaakt door te werken vanuit evidence based inzichten op het gebied van taal en lezen. Daarnaast vragen basisscholen om leerkrachten die geleerd hebben effectief taal-/leesonderwijs te geven.

LITERATUUR Concrete doelen die scholen in dat verband voor ogen hebben, zijn:

Chall, J.S. e.a. (1990). The Reading Crisis. Why Poor Children

• kennis en inzicht verwerven over waarom lezen belangrijk is. Daarbij moeten leerkrachtvaardigheden aan de orde komen die nodig zijn om leerlingen vlot en vloeiend te leren lezen, een goede woordenschat bij te brengen en met een aantal leesstrategieën te leren omgaan • kennis en inzicht verwerven in het waarom en hoe van opbrengstgericht werken • het leren omgaan met verschillen in leesontwikkeling • inhoud aan preventie kunnen geven • het leren omgaan met een datamuur • het kunnen werken met groepsplannen

Press.

Fall Behind. Cambrigde/Massachusetts: Harvard University Darling-Hammond, L. (2010). Evaluating Teacher Effectiveness. How Teacher Performance Assessments Can Measure and Improve Teaching. Washington: Center for American Progress. NCATE (2012). What Makes a Teacher Effective? What research says about teacher preparation. Washington; National Council for Accreditation of Teacher Education. Kappen, A. en Vernooy, K. ( 2010). Leesverbeterplan Enschede. Een presentatie voor de afsluitende taalconferentie van de PO Raad. Utrecht: PO Raad. Vernooy, K. (2012). Elk kind een lezer. Antwerpen: Garant. Vernooy, K. (2012). Nog een weg te gaan. Hengelo: Afscheidsrede Hogeschool Edith Stein.

101


Ik zoek

een woord

167 gedichten om van A tot Z te verslinden

door Hans & Monique Hagen, auteurs kinderboeken

Ik zoek een woord - vier woorden die precies zeggen wat een dichter doet. Er wordt gewikt en gewogen. In een gedicht mag geen woord te veel of te weinig staan. Als een gedicht ‘gelukt’ is, staan de juiste woorden, schijnbaar moeiteloos, precies op de goede plaats.

liefste

ik zoek een woord een heel nieuw woord een woord dat niemand kent ik zoek een woord dat zeggen wil dat jij de liefste bent

Waarschijnlijk is dit het bekendste gedicht van Hans en Monique Hagen. Voor de bloemlezing Ik zoek een woord kozen zij 167 gedichten over taal. Het gereedschap van de dichter. In zijn bundel Maar jij schreef Hans:

met taal

mijn vader was metaalarbeider hij sloeg op stukken roestvrij staal ik doe het met twee letters minder buig woorden om en vijl aan zinnen smelt alles om smeed zijn/mijn/ons verhaal

Dit gedicht staat niet in de bloemlezing, maar het klopt wel. Hans’ vader was metaalarbeider en Hans noemt zichzelf vaak taal-arbeider. Bijna alle dichters hebben wel eens geschreven over hun zoektocht naar de juiste woorden. Over het plezier dat ze daaraan beleven of juist hun frustratie daarbij. En paar jaar geleden begon Hans die gedichten te verzamelen. Poëzie over leren lezen, abc-gedichten, poëzie over dyslexie, klanktaal, beeldtaal, geheimtaal… Maar ook gedichten met woordeloze taal. Bijvoorbeeld het Nachtlied van de vis van Christian Morgenstern. Of Zoek het donderkopje tussen de komma’s van K. Schippers. In 2011 besloot Uitgeverij Querido dat de verzameling een bloemlezing mocht worden. Monique lag toen, gedwongen door een hernia, een aantal maanden plat. Dan is lezen en verzamelen een fijn klusje. Hans sleepte bijna dagelijks fietstassen vol dichtbundels mee naar huis. Samen bladerden ze door zo’n 1400 boeken. Alle bundels voor kinderen die in deze eeuw zijn verschenen, en stapels poëzie voor jong en oud uit de vorige eeuw. 103


Hans:

‘We begonnen met de bundels die we zelf in huis hebben. Daarna lazen we alles wat bij familie en vrienden op de plank stond. Ik leende de complete poëziecollectie van de bibliotheek in Hilversum. Toen Monique weer op de been was gingen we naar de Koninklijke Bibliotheek in Den Haag. Vier jaar lang diepten we gedichten op uit alle hoeken en gaten.’ ‘Het blijkt dat niet alleen wij het onderwerp taal inspirerend en intrigerend vinden om over te schrijven. We kwamen veel prachtige poëzie tegen. Helaas paste niet alles in deze bloemlezing. We wilden graag een boek maken dat toegankelijk is voor kinderen vanaf de bovenbouw van de basisschool. Er staan ook gedichten voor volwassenen in. We vinden het leuk en belangrijk dat kinderen daar al jong mee kennismaken.’ ‘Bij het samenstellen van deze bloemlezing begonnen we de gedichten logisch te ordenen. We bedachten hoofdstukken: De kracht van taal, bijvoorbeeld. En hoofdstukken over Schrijven, Leren lezen, Dierentaal, Brieven, Beeldtaal, Abc-gedichten… Maar dat werd saai. Een soort schoolboek, dat wilden we niet.’ ‘Uiteindelijk hebben we de gedichten als een slinger aan elkaar geregen. Associatief. Soms geeft het ene gedicht bijna letterlijk een antwoord op het voorgaande. Soms levert het commentaar. We vonden het leuk om de gedichten als het ware met elkaar in gesprek te laten gaan. Je kunt ook zomaar ergens beginnen en te hooi en te gras lezen waar je zin in hebt.’ ‘We hebben bij deze bloemlezing wat lessuggesties gemaakt. De opdrachten nodigen uit om door de bundel te bladeren en op zoek te gaan naar gedichten die bij elkaar passen, of juist niet. Je kunt ook zoeken naar Dada-gedichten, of gedichten zonder titel – daar kun je zelf een titel bij bedenken. Kortom, we hopen dat deze bloemlezing kinderen en volwassenen uitnodigt om op een nieuwe manier naar taal te kijken. En dat ze ontdekken hoe rijk, grappig, speels, verwarrend en bijzonder taal is.’ ‘Zonder taal zouden gebeurtenissen uit het verleden zomaar uit onze herinnering verdwijnen. Ga maar na: van je eerste drie verjaardagen herinner je je waarschijnlijk niets. Dat komt doordat je tot je derde jaar nog weinig taal ter beschikking had. Door foto’s lijken herinneringen soms terug te komen. Meestal zijn dat geen échte herinneringen, maar verhalen die steeds weer verteld worden bij die foto’s. Toch hebben kleine kinderen een ongelofelijk goed geheugen. Een kind van twee weet weken later nog precies bij welke winkel je een snoepje krijgt. Je eerste taal, bestaat uit gevoel, geuren, geluiden en beelden. Maar als je geen woorden kent, kun je die herinneringen niet netjes geordend opslaan in je geheugen. En daardoor zijn ze later niet meer terug te vinden.’ ‘Taal is dus van levensbelang. Daarom is voorlezen ook zo ontzettend belangrijk. Door kinderen veel voor te lezen, leren ze zichzelf en de wereld begrijpen. Eigenlijk zou je er elke dag tijd voor moeten maken in de klas. Al is het maar even. Een gedicht leent zich daar heel goed voor. Kort, krachtig, en meestal staat er iets in om over na te denken of over door te praten. Als je elke dag voorleest en praat over wat je leest, geef je kinderen spelenderwijs taal mee waar ze anders misschien niet mee in aanraking zouden komen. Door ze die taal aan te bieden, vergroot je hun kansen in de wereld.’

Monique: Hans: Monique: Hans:

Monique: Hans:

Lessuggesties bij Ik zoek een woord: www.hanshagen.nl of www.moniquehagen.nl > In de klas Ik zoek een woord – samengesteld door Hans & Monique Hagen, met illustraties van Deborah van

der Schaaf (Querido 2013)

Copyright gedichten: liefste, uit: Jij bent de liefste, Hans & Monique Hagen (Querido 2000); met taal, uit: Maar jij, Hans Hagen (Querido 2004) 104


An Education Changing Development Astrid Timmermans heeft van 2002 t/m 2005 gestudeerd aan de iPabo-deeltijdopleiding te Amsterdam, nadat ze daarvoor jarenlang werkzaam was geweest in het bedrijfsleven. Al tijdens haar stages is ze vanuit haar zakelijk perspectief begonnen met het herinrichten van haar nieuwe werkplek: de klas als leeromgeving voor een grote diversiteit aan kinderen. Problemen zijn uitdagingen en daar waar gehandeld wordt vanuit de macht der gewoonte, zijn goede argumenten voorhanden om te veranderen. In 2009 won ze de Pioniersprijs via het SBO en Nederland Kennisland voor het indienen van een innovatief idee. Leskracht Educatie werd opgericht: een krachtige formule om het onderwijs eigentijds, samenhangend en kindgericht in te richten. Leskracht Educatie adviseert en begeleidt organisaties die beleid maken voor het onderwijs. In de vorm van workshops, trainingen en coaching levert Leskracht een breed scala aan onderwijsproducten. “Na onderlinge afstemming met onder andere de docenten Else Kooijman en Jos van Onna, heb ik mijn leerproces binnen de stagescholen geoptimaliseerd door de speerpunten van de scholen te koppelen aan literatuurstudie en mijn persoonlijke inzichten. Mede dankzij de enthousiasmerende begeleiding van Ferry van der Miesen, werd mijn LIO-product eerst met een 10 beoordeeld en later gepubliceerd in het feestnummer van ‘Mensenkinderen’ van januari 2006. Inmiddels schrijf ik workshops, filmscripts voor video-instructies, leerboeken, artikelen, onderwijsmateriaal en handleidingen. Allemaal vanuit de overtuiging dat iedere leerkracht een ruimgevulde gereedschapskist tot zijn beschikking moet hebben om aan elke leerling maatwerk te leveren. Ik heb het geluk gehad dat andere professionals mijn visie en daadkracht waardeerden, want inmiddels is mijn visie tastbaar geworden en zijn de knikkers daadwerkelijk gaan rollen in het klaslokaal.”

Filmfragment van de online leeromgeving van Spectrumbox: Bedenk maar eens één goede reden om kinderen iets te willen leren zonder gaming? 106


Onder de naam van de Regenboog Wereldkist (het LIO-product in een nieuw jasje) is er op de werkvloer van basisschool De Pontonnier, in samenwerking met leerlingen, een manier van werken ontwikkeld op het gebied van onderzoekend en ondernemend leren. De manier van werken is inmiddels uitgerold naar verschillende scholen. In augustus 2013 wordt Spectrumbox voor de bovenbouw geïntroduceerd. Spectrumbox is de grote broer van de Regenboog Wereldkist, inclusief een internet-leeromgeving met gameeffecten, animaties en video-instructies voor kinderen en leerkrachten, een digitaal portfolio en een online bibliotheek met informatieve filmpjes, kleurrijk beeldmateriaal, educatieve websites, games, werkbladen, enzovoort. An Changing Education Development waarbij de motiverende kracht van games wordt aangewend om het onderwijsaanbod beter te maken. Bedenk maar eens één goede reden om kinderen iets te willen leren zonder gaming? De producten die wij leveren zijn geen methodes met hapklare brokken maar bouwstenen die kinderen en leerkrachten een stevige basis bieden voor eigen invulling. De internetleeromgeving is dagvers en samengesteld op basis van kerndoel 34 t/m 53, inclusief de vier peilers van Nederlands taalonderwijs. De Leskracht Educatie Cirkel is een model voor de integrale aanpak van “het nieuwe leren”, ook bekend onder de term 21stCentury Skills. De integrale aanpak van Leskracht is gebaseerd op een holistische visie. Dit betekent dat de hele ontwikkeling van het kind centraal staat binnen de projectmatige manier van werken. Kinderen worden vanuit hun beleving aangesproken om vaardigheden te ontwikkelen en kennis op te doen op het gebied van: 1. 2. 3.

Inhoud: Kerndoelen wereldoriëntatie en taalvorming (Tule SLO). Persoonsvorming: Talentontwikkeling (geïnspireerd op de meervoudige intelligenties van Howard Gardner). Socialisatie: Gedragsvorming en coöperatief leren.

Doorlopend leerproces in leren leren: Het model geeft de leercirkel weer die kinderen op de kleurvolgorde van de regenboog doorlopen. Er is onderscheid gemaakt in de psychologische ontwikkeling en geluksbeleving van kinderen van 6 t/m 9 jaar en ouder. Ieder werkproces wordt afgesloten met een presentatie waarin het antwoord op de eerder gestelde onderzoeksvraag wordt weerlegd. Bij de evaluatie worden persoonlijke leerpunten benoemd, die meegenomen worden als leerdoelen en aandachtspunten in een volgend project. Kinderen worden aangespoord om kritisch te denken, vragen te stellen en vaardigheden te ontwikkelen die binnen alle (leer) gebieden van belang zijn.

Holistische visie met eenvoudige tools: “Hoe bereid ik een grote diversiteit aan kinderen voor op een leven lang leren in een wereld die in hoog tempo digitaliseert?” Onze visie is omgezet in een tastbaar instrument met een leerkrachtvriendelijk bedieningspaneel. Voor iedere doelgroep een fysieke vertaling als antwoord op de veel gestelde onderwijsvraag. Twee ruimgevulde “gereedschapskisten” bieden maatwerk aan iedere leerling en zijn voorzien van tastbare tools waaronder een digitale leeromgeving met video-instructies, een portfolio en online bibliotheken gevuld met veelzijdig educatief materiaal gelinkt aan de TULE van de kerndoelen. Neem gerust een kijkje op www.leskracht.nl of op www.spectrumbox00.yurls.net.

108


109


Mediasmarties maakt media-aanbod inzichtelijk Ilona Jens, producent Mediasmarties & JVtv

Het media-aanbod groeit explosief. Kinderen en jongeren gebruiken media op een steeds jongere leeftijd en ook steeds vaker individueel en mobiel. Uit Nederlands en internationaal onderzoek blijkt dat ouders en opvoeders toenemend worstelen met de vraag hoe zij hun kinderen bij het mediagebruik kunnen begeleiden. Een kritische blik op de aangeboden producten is belangrijk. Daarom recenseert Mediasmarties apps, websites, boeken, games, films en televisieprogramma’s voor de doelgroep 2-11 jarigen. Deze recensies geven geen persoonlijke mening weer, maar beoordelen het product als volgt: Begrijpt een kind de opbouw van het verhaal? Moet een kind vaardigheden beheersen zoals dubbelklikken met een muis? Past het thema bij de belevingswereld? Vanaf welke leeftijd begrijpt een kind woordgrapjes en andere soorten humor? Dit recensie-systeem is ontwikkeld door een team van specialisten op het gebied van ontwikkelingspsychologie en media. We leiden recensenten op volgens dit systeem aan de Mediasmarties Academie. Meestal zijn dit PABO-studenten die hier studiepunten of een onkostenvergoeding voor krijgen.

MEDIAWIJSHEID IN HET ONDERWIJS En dat is mooi, want deze PABO-studenten weten door deze opleiding precies hoe het medialandschap in elkaar zit en hoe kinderen anno 2013 de media gebruiken. Hier hebben ze veel aan als ze gaan werken, want in het onderwijs is behoefte aan praktische en betrouwbare informatie over en ondersteuning bij mediaopvoeding.

Sterker nog, scholen hebben de opdracht gekregen leerlingen mediawijs te maken. Maar waar kunnen leerkrachten terecht? Het aanbod van organisaties die ouders en professionals informeren en ondersteunen op het gebied van mediaopvoeding is versnipperd. Er zijn diverse lespakketten, maar geen duidelijke leerlijnen en het is voor docenten een grote zoektocht naar betrouwbaar materiaal om hun kennis te vergroten. Het integreren van mediawijsheid en social media in het reguliere lesprogramma is een voorwaarde om kinderen de vereiste vaardigheden bij te brengen om te leren, werken en leven in de maatschappij van de 21e eeuw. Om als leerkracht meer inzicht te krijgen, raden wij aan op school workshops te laten verzorgen door bijv. Ouders Online of Mediagenius of zelf de opleiding tot Nationaal Mediacoach te volgen.

LEERLIJN MEDIAWIJSHEID Op dit moment wordt door netwerkorganisatie Mediawijzer.net bepaald wat de voorwaarden zijn voor een leerlijn Mediawijsheid en kunnen partners pitchen met hun idee voor een leerlijn. Ook Mediasmarties ontwikkelt op dit moment een concept voor een leerlijn. Want niet alleen door ouders, maar ook in het primair onderwijs wordt Mediasmarties vaak geraadpleegd door zowel leerkrachten als kinderen. Bijvoorbeeld ter voorbereiding van een spreekbeurt of werkstuk. Wij vinden het daarom heel belangrijk betrokken te zijn bij de ‘integratie’ van mediawijsheid in het onderwijs.


TOEKOMST Hoe zien wij de toekomst van Mediasmarties? Over één jaar is Mediasmarties een goed bezochte community waar ouders/opvoeders en hun kinderen elkaar vinden. Ook staan er filmpjes op van ‘kids reporters’ die naar de première van films gaan, games testen of laten weten wat zij van die hotte website vinden. Ouders geven zelf tips en hun persoonlijke mening over nieuwe films, apps, websites, boeken, tv-programma’s en uitjes. Net als op het schoolplein eigenlijk. En kijk naar Zoover, wie raadpleegt deze site niet voordat er een hotel geboekt wordt! We willen allemaal van elkaars ervaringen leren en dat is op het gebied van mediaproducten niet anders. Ook biedt Mediasmarties de service om door te klikken naar online winkels en om bijv. trailers van films of dvd’s te bekijken of een preview van een e-boek te lezen. En natuurlijk kan een app niet ontbreken. Hoe handig is het als je in een winkel staat en je de MS app raadpleegt voordat je een aankoop doet... En heel belangrijk: Mediamakers bieden hun content aan ter recensie omdat ze weten dat Mediasmarties kritisch en objectief beoordeelt. En ze zetten ons ook in als adviseur bij bijv. het ontwikkelen van een app of website. Naar buiten toe laten we via social media zien wat we allemaal doen, onze nieuwsbrief komt 4 x per jaar uit en we organiseren een eigen event in de jaarlijkse Week van de Mediawijsheid.

JVtv maakt al ruim 15 jaar tv-programma’s voor o.a. Schooltv, honderden filmpjes voor Leraar 24 en audiovisuele lesmethodes voor o.a. Thieme Meulenhoff. Graag horen we wat jullie van Mediasmarties vinden, mail ons op mediasmarties@jvtv.nl

(advertentie)

Voor de gevarieerde lunchtrommel zorgt ‘Broodje Cultuur’, voor voedsel waar je van ‘groeit’…..

FINANCIERING Er is natuurlijk wel geld nodig om een en ander draaiende te houden en verder te ontwikkelen. Mediasmarties is opgezet met geld van de overheid, maar sinds 1 januari 2013 is die subsidie gestopt en heeft AV producent JVtv (www.jvtv.nl) Mediasmarties overgenomen. 111


s Sjaak Bo

INHOUD DOCENT

Wat zegt de inhoud van de tas over jou? ‘Dit is mijn archief. Ik zie in mijn tas alleen werkspullen en geen persoonlijke dingen. De envelop ‘Functioneren + jaartaak’ heb ik altijd bij me, klopt namelijk nooit.’


Hoe maak je het op school? Bespiegelingen rond een leergebied en de invloedsfeer van de iPabo door Jos van Onna, docent beeldend onderwijs/ auteur Is het niet verwonderlijk? Wij mensen kijken dolgraag ondermeer naar onze natuurlijke omgeving. Maar we zijn vooral geïnteresseerd in de dingen die we zelf maken. We bezitten namelijk het vermogen dingen te creëren, vorm te geven. Onze wereld staat er vol mee. Mensen geven dus vorm aan hun eigen wereld. Omdat we zo graag kijken, hechten we veel waarde aan de vorm van de dingen. Vorm speelt de belangrijkste rol bij de keuze van de spullen waarmee we ons omringen; kleding, gebruiksvoorwerpen, huis met inrichting, auto enz. We zijn erg gesteld op onze vormgegeven wereld, onze beelden. Dat is begrijpelijk als je bedenkt dat meer dan de helft van onze informatieverwerkingscapaciteit wordt gebruikt voor de verwerking van beelden. Kinderen maken dan ook al jong een spontane start met ‘verbeeldend handelen’. Hoe is het dan toch in vredesnaam mogelijk dat dit vakgebied maar zo mondjesmaat gestalte heeft gekregen op de basisschool. Een kleine rondreis langs de didactische omzwervingen van een leergebied en de ontwikkelingen op de (i)Pabo. Toen ik zelf op de lagere school zat (Amsterdam 1960-1966) stonden er wekelijks drie vakken op het rooster die men later ‘beeldende vakken’ ging noemen: tekenen, handenarbeid en handwerken. Voor elke leerling betekende het eigenlijk twee vakken. Meisjes kregen handwerken, jongens handenarbeid. Voor tekenen kwam een echte kunstenaar in school, grote snor en gekleed in zwart corduroy. Voor handenarbeid en handwerken was een oerdegelijke oudere dame ingehuurd. Een groter verschil in benadering van het vak was niet voor te stellen. Bij hem, Jan Dirks, werd je meegenomen naar de fantastische mogelijkheden met verf en houtskool, conform de toen heersende ideeën van de Vrije Expressie. Bij mevrouw Mulder leerde je

de werkjes naar een voorbeeld maken. In de hogere jaren werden we met de ‘zwembus’ naar het Rijks en Stedelijk museum getransporteerd, waar bevlogen medewerkers van educatieve diensten ons probeerden mee te nemen in de wereld van de Kunst. Dat er mogelijk verband bestond met hetgeen we op school deden was geen mens duidelijk. Op de aanpak van toen is nu van alles aan te merken. In één opzicht steekt hij echter positief af bij de huidige situatie op basisscholen: de lessen werden wel elke week gegeven, oftewel, er bestond een doorlopende lijn. Vandaag de dag kent vier op de vijf scholen geen enkele continuïteit in het aanbod van welk beeldende vak dan ook. Bij navraag verwijst men, met het schaamrood om de kaken, naar een creamiddag uit de jaren ’80 die één maal per maand op het rooster staat. Of een jaarlijks project dat wordt uitbesteed aan een buitenschoolse aanbieder of een beroepskunstenaar in de klas (BIK). Uit vooronderzoek is gebleken dat de huidige groepsleerkracht zich incompetent voelt om deze vakken naar behoren te geven. Als opleider vraag ik me dan natuurlijk af of ik mijn werk zo beroerd gedaan heb, de afgelopen 30 jaar (en met mij mijn gewaardeerde collega’s). Omdat dit geen retorische vraag is, geef ik het antwoord vast: NEEN! Wat is er dan gebeurd? Welnu, sinds de jaren ‘50 kampt het hele leergebied met een identiteitsprobleem. Een symptoom daarvan is de naamgeving, die om de haverklap veranderde. Voor de gehele cluster was het kunstzinnige vorming, kunstzinnige vakken, kunstvakken, expressievakken, creatieve vakken, muzische vorming (naar Vlaams voorbeeld), kunstzinnige oriëntatie om heden terecht te komen bij het paraplubegrip ‘cultuureducatie’. Daarbinnen is het met 113


onderwijs minstens zo ernstig. Na tekenen, handenarbeid en handwerken werden handvaardigheid en textiele werkvormen geïntroduceerd, Vrije Expressie, Beeldende Expressie, Visuele Kommunikatie, Te-Ha-Tex, Beeldende Vorming (Bevo) om eenvoudig weg uit te komen bij wat het zou moeten zijn: Beeldend Onderwijs (Kennisbasis Pabo) Twee jaar voor de ‘grote fusie’ tot iPabo, vond het samengaan plaats tussen P.A. de Voorzienigheid, P. A. Magister Vocat en de Kleuterleidsters Opleiding, om één pabo te vormen. Samen moesten ze leerkrachten afleveren voor het net geboren ‘basisonderwijs’, de gekoppelde kleuterschool en lagere school. Voor het eerst kregen de P.A.-collega’s in de beeldende vakken nu ook te maken met een invulling van het vak dat haaks stond op de essentie: creativiteit. Studenten moesten een ‘activiteitenmap’ maken met ‘werkjes’, die je als leerkracht met kleuters kon uitvoeren. ‘Werkjes’ zijn activiteiten met materiaal, waarbij alle stappen die leiden tot een product worden voorgedaan. Ze werden door de pedagogen tijdens de lessen pedagogiek doorgenomen. Voor de student was daarmee de volgende onduidelijkheid geboren: waar hoorde het fröbelen en knutselen dan in vredesnaam thuis? Op de Pabo waren ze nog te scheiden van beeldende activiteiten. Maar oh wee, als de student in de stage door een docent uit de beeldende vakken werd betrapt op het laten maken van ‘werkjes’…… In 1986 wilde de gemeente Amsterdam dat alle handwerkjuffen, die in het basisonderwijs werkzaam waren, ‘beeldende vorming’ gingen geven. De uitgangspunten voor die omscholing vormden het begin van het theoretische model dat uiteindelijk ook landelijk door de verschillende geledingen is omarmd: het cirkelmodel.

Dit model definieert vormgeven als het aanbrengen van een authentieke relatie tussen vorm, materie en betekenis door beschouwing, onderzoek en werkwijze. Sinds 1990 werkte de vakgroep beeldend met het cirkelmodel en werd de integratie eindelijk, zij het schoorvoetend, opgepakt (1990). Het heeft nog tien jaar geduurd voordat de docenten ook andere disciplines durfden te geven dan waarvoor zij opgeleid waren. De publicatie van het boek ‘Laat maar Zien’, ontwikkeld onder de vlag van de SLO, was ook landelijk gezien, het definitieve begin van een integrale didactiek voor Beeldend Onderwijs op de Pabo ’s. Ondanks de Kerndoelen komen de vakken onder de cluster Kunstzinnige Oriëntatie maar moeizaam van de grond, onder meer door onduidelijkheid over doelen, een verleden met vakleerkrachten, tijdsgebrek en incompetentie van de leerkrachten. Ook het begrip ‘Kunst’vak is er debet aan. Aangezien het gros van de onderwijsgevenden niets met ‘Kunst’ zegt te hebben, helpt dit ongedefinieerde begrip het vakgebied bepaald niet aan helderheid. Waar gaat het dan wél om? In grote lijnen is beeldend onderwijs verwant aan (goed) taalonderwijs. Beeldend onderwijs leert kinderen omgaan met beelden in ruime zin, zoals taalonderwijs kinderen leert omgaan met taal. Het leert ze beelden begrijpen (zien) en beelden maken. Vergelijkbaar met lezen/luisteren en schrijven/vertellen bij taal leren ze dat om ideeën, kennis, waarnemingen, gevoelens en gedachten te kunnen verbeelden en ermee te communiceren. Beeldend vormgeven is een oriëntatie op de binnen- en buitenwereld vanuit een persoonlijk perspectief. Het is een creatief proces waarbij betekenisgeving centraal staat. Groepsleerkrachten kunnen dat vak het beste zelf geven. Aan het begin van dit millennium rondden pabostudenten hun vakonderdeel op de iPabo af met de presentatie van hun didactische kwaliteiten middels video-opnamen uit de praktijk. Zij gingen aantoonbaar competent de beroepspraktijk in. Ik herinner me nog de juweeltjes van studenten, waarin ik alle vertrouwen had dat het op hun school goed zou komen met beeldend onderwijs. Maar au! Wat deed 115


het pijn als ik een jaar of wat later op stagebezoek kwam. ‘Hoe ging het ermee?’ ‘Ja, enthousiast gestart maar het komt er niet meer van. Te weinig tijd, collega’s verklaarden me voor gek, geen materialen etc.’ Dan toch maar een vakleerkracht? Liever niet! Beeldend onderwijs is een wereldoriënterend vak, dat thematisch zou moeten worden aangestuurd. Goed beeldend onderwijs oriënteert kinderen op de wereld om hun heen, maar ook op hun binnenwereld, zichzelf. Het leert ze wie ze zijn, wat hun voorkeuren zijn en waar ze voor staan. Het leert ze over hun creatieve vermogen en legt verbinding met taal, geschiedenis, rekenen, natuuroriëntatie, spel, klank en beweging. Voor een vakleerkracht is dat geen haalbare kaart. Maar niet alle hoop is verloren. We leven in de tijd van het digitale schoolbord en de tablet doet zijn intrede in de klas. Het zijn media voor beeldend onderwijs bij uitstek. Visuele vakken dienen namelijk visueel aangeboden te worden. Elke leerkracht kan met goede methodelessen op een digibord uit de voeten. Dan ontbreekt het nog maar aan één voorwaarde: goede wil of heilig moeten. Goed beeldend onderwijs is aan de leerkracht van vandaag; ‘LAAT MAAR ZIEN!’ Tot slot een kleine anekdote. Het laatste stagebezoek voor mijn vertrek van de iPabo zou plaatsvinden op een Jenaplanschool in Edam. Ik kende die school van ruim 25 jaar geleden. Een juweeltje van een student, waarover ik sprak, ging er na haar studie werken. Tot mijn grote vreugde moest ik nu bij die leerkracht, Roosmarie, in de klas zijn. En jawel, haar was het gelukt om al die jaren het vak op hoog niveau te realiseren. En nog steeds met dezelfde energie. Ze nam daarin de rest van de school mee. De ruimtes waren van de kinderen, aangekleed met hun beeldende werk. Sporen van kinderactiviteiten die gaan over school, vakken, over de wereld, maar vooral over hun zelf. In één woord: geweldig!

116


(advertentie)


POST-IT’S

Altijd handig voor de kleine kattebelletjes die in de loop van de dag geplakt kunnen worden op je bureau of in je klassenmap. Kleine dingetjes die je voor die dag absoluut niet mag vergeten: Tygo die vandaag over moet blijven. De schoolkrant moet vandaag uitgedeeld worden. Of Lisa die om 14.15 uur opgehaald wordt door haar papa, omdat ze naar de tandarts moet. Kortom: deze blaadjes zijn goud waard.

must


haves

PUNTENSLIJPER

Het slijpen van punten kan een reden zijn voor veel kinderen om niet te hoeven beginnen aan de opdracht die jij ze hebt gegeven. Of het is een heerlijk uitje, als je al zeker 5 minuten geconcentreerd hebt gewerkt aan een rekenopgave, waar je eigenlijk helemaal geen zin in hebt. Als jij als leerkracht dan zo’n mooie ouderwetse puntenslijper op je tafel hebt staan, wordt het een nog mooier uitje. Maar stel er wel paal en perk aan. Nog een voordeel: je hebt al snel in de gaten of het kind wel zijn potlood moet slijpen of dat het toe was aan een wandeling door de klas.

119


Talentontwikkeling: de leerkracht en het lerende kind vanuit neuropsychologisch perspectief

Verwondering en prikkels zijn goed voor lerende brein Sara is een meisje van acht, vrolijk en alert en altijd druk in de weer met haar vriendinnetjes. Ze zit in groep 4 van een openbare basisschool in Amsterdam-West. Het is een grote klas met 28 kinderen, en erg divers in etnische achtergrond. Ze kan het goed vinden met haar oudere zus in groep 6 maar haar halfbroer in havo-3 spreekt ze niet zoveel. Sara’s moeder heeft een eigen bedrijfje en haar vader heeft een baan bij het stadsdeel Nieuw-West. Ze gaat vier middagen naar de bso maar woensdagmiddag komt haar opa haar ophalen van school en gaat ze naar gitaarles. Sarah is zomaar een meisje op zomaar een basisschool. We stellen ons voor hoe ze eruit ziet, en hoe ze speelt met vriendinnen en hoe haar sociale leven eruit ziet. We hebben verwachtingen van Sara en hebben ideeën ‘haar wereld’. Die context is enorm belangrijk voor leren. Los van methodes en de leerkracht die onderwijst, plaatsen we hier het lerende kind centraal. Daarmee vragen we ons af over welke ervaringen en kennis Sara al beschikt. Ze krijgt kennelijk steun van haar ouders. Heeft ze een juf of meester die structuur biedt? Een die mooie en inspirerende verhalen vertelt? En hoe kijkt die leerkracht tegen het onderwijs aan; wat zijn diens didactische en pedagogische vaardigheden en welke rollen kan zij of hij spelen?

Van onderwijzende leraar naar het lerende kind ‘Al onze kinderen moeten veel beter leren lezen en ook hun prestaties op rekenen moeten omhoog’… dat is ‘nieuw’ beleid van de overheid. Meer presteren, meer kennis en met betere cijfers! Echter, we willen ook de talenten van kinderen stimuleren en zorgen ervoor dat ze zich later als jong-volwassene goed kunnen redden in onze complexe samenleving. Daarvoor is het nodig dat ze niet alleen goede cijfers hebben voor lezen en rekenen, maar ook dat ze nieuwsgierig zijn, initiatief nemen en een onderzoekende houding hebben. Dat is essentieel voor onze (kennis-)economie en een vereiste om excellente wetenschappers en uitstekende beroepsbeoefenaars te kunnen ‘afleveren’. Het is dus zaak om kinderen hierin te stimuleren. Echter, daarvoor is wel een omslag noodzakelijk in het denken over leren en ontwikkeling in het onderwijs. De nadruk moet verschuiven van ‘docerende leraar’ naar ‘lerend kind’. Een basis voor deze omslag ligt mede in recente inzichten over de neuropsychologische ontwikkeling van kinderen. Die ontwikkeling wordt niet alleen bepaald door gezin en buurt, maar ook door de werking en rijping van de hersenen. Het brein is nog niet ‘af’ aan het einde van de basisschool; het rijpt zelfs door tot ongeveer het 25e levensjaar. Veel laat-adolescenten en jong volwassenen – zoals studenten aan de pabo – zitten nog in een belangrijke neuropsychologische rijpingsfase. Een superbelangrijke vondst is dat verschillende hersengebieden weliswaar bij vrijwel ieder kind volgens dezelfde volgorde rijpen. Echter, dat gaat niet bij iedereen op hetzelfde moment. Hiermee wordt verklaard waarom er grote individuele verschillen zijn tussen leerlingen die toch ongeveer even intelligent lijken te zijn. ‘Achmed gaat als een speer met rekenen, maar Mirjam lijkt de sommen nog steeds niet te begrijpen’… Let op: laatbloeiers kunnen de briljante vaklui en ondernemers van morgen zijn.

120


Individuele verschillen Het idee dat kinderen zich verschillend kunnen ontwikkelen, dat niet ieder kind in een bepaalde periode hetzelfde leert en op dezelfde manier, is voor veel leerkrachten een eyeopener gebleken. Sommige kinderen gebruiken gedurende langere tijd de zogenaamde ‘verbale strategie’. Anderen verwerken informatie meer visueel of door handelen, door ‘doen’. Er zijn dus verschillende leerstrategieën en deze blijken mede te maken te hebben met het functioneren van de hersenen. Er zijn bepaalde voorkeursstrategieën. Deze liggen niet zomaar in het brein vast maar zijn al vele jaren ‘ingeoefend’. Ouders die vanaf de geboorte van hun kind veel taal gebruiken om te communiceren en die dus vaak ook veel voorlezen, zorgen dat de taalvorming wordt gestimuleerd. Ook bij een kind dat eigenlijk een voorkeursstrategie heeft voor handelen. Aan de andere kant: een brein dat er nog helemaal niet aan toe is om bepaalde vaardigheden te ontwikkelen, moet je niet forceren. Dat is niet alleen nutteloos, maar kan zelfs een averechts effect hebben door de negatieve leerervaring. Het is dus zaak om het kind gedoseerd te laten leren; uitdagen en de lat steeds net zoveel hoger leggen dat het kind het spannend vindt om te proberen het doel te bereiken. Daarmee is de omgeving (leerkracht, ouders, familie, buurt) van grote invloed op de ontwikkeling van kinderen. Zij zijn nodig om het te inspireren en routes te wijzen. Daarnaast zijn de voorwaarden voor leren enorm belangrijk. Ouders moeten zorgen voor goede condities: uitgerust en met een goed ontbijt op school komen, en liefst ook nog intellectuele uitdaging bieden waardoor het kind nieuwsgierig is. School en leerkracht zorgen dat de leermotivatie er is en blijft, dat het kind wordt geprikkeld met nieuwe weetjes, kennis en ervaringen. Uit onderzoek naar het functioneren van het brein blijkt: het brein is een nieuwigheidsmachine. Het wil gestimuleerd worden en een diversiteit aan prikkels krijgen. Verwondering blijkt een grote rol te spelen bij het wel of niet tot bloei komen van vaardigheden en kennis. En daarin bestaan individuele verschillen die worden bepaald door gezin, school, leerkracht, buurt en cultuur én door de fase in de hersenontwikkeling!

Enorme grijns van trots Om te leren moet je ervaringen opdoen. Het is dan ook belangrijk om de hersenen voldoende ‘nieuwe’ informatie aan te bieden en ze dus te prikkelen. ‘Wat betekent deze prikkel?’. ‘Wat kan ik er zoal mee doen?’ ‘Waar leidt het toe?’ Vooral het brein van kinderen en jongeren is voorgeprogrammeerd om nieuwe dingen te ontdekken. Nieuwe dingen leren en ervaren heeft een grote belonende waarde, dat is zelfs zichtbaar op hersenscans! In de klas zie je al dat een kind met een enorme grijns van trots rondloopt wanneer het iets nieuws heeft geleerd. Het is de emotionele waarde van zo’n ervaring die in het brein bepaalde circuits activeert die als het ware ‘een vlaggetje zetten’: dit is leuk, ga ermee door. Dat is precies waar de hersenen voor zijn; om de persoon in staat te stellen om bij iedere prikkel te beslissen tussen ‘interessant, bewaren voor later’ of ‘oninteressant, niet opslaan’. Het spreekt vanzelf dat school en leerkracht ervoor moeten zorgen dat de relevante zaken worden opgeslagen, maar het helpt wel als ze weten dat het brein nog wel meer zaken relevant vindt dan de schoolse vaardigheden.

Leraar onmisbaar Een verschuiving in het onderwijssysteem: van de onderwijzende leerkracht naar het lerende kind... is de juf of meester dan niet meer van belang? Integendeel! Een kind van tien kan doelen op de lange termijn niet overzien en kiest alleen voor de korte termijn; veel veertienjarigen beginnen het stellen van doelen pas net te leren. Een goede leerkracht leert kinderen stapje voor stapje om de consequenties van hun handelen te overzien en geeft voorbeelden die inspireren en motiveren. De juf of meester mag best uit eigen levens121


ervaring putten (graag zelfs!), kinderen zijn dol op die verhalen. Als je kinderen emotioneel betrokken kunt krijgen in het leerproces, krijg je een energie in de klas die leren leuk maakt. Die betrokkenheid krijg je door verhalen, voorbeelden en materialen die aansluiten bij hun belevingswereld. Soms moet je een les net weer even iets anders aanpakken. Kern is: stimuleer de verwondering: ‘Hé, hoe zit dat?’ En stimuleer het kind om meerdere routes te ontdekken die tot oplossing van de vraag kunnen leiden. Een kind dat aan zijn lot over wordt gelaten en het zelf uit moet zoeken, komt niet ver. Simpelweg omdat het daar nog te weinig (of geen) ervaring mee heeft. De hersenen hebben het nog niet meegemaakt en hebben onvoldoende vaardigheden ontwikkeld. Gedrag en het volgen van gedragsmogelijkheden zit immers niet in de genen. De hersenen zijn alleen een soort machine die helpt om nieuwe ervaringen op te slaan. De leerkracht helpt in dat proces. Weggetjes in de hersenen moeten snelwegen worden, maar dit gaat niet zonder de juiste materialen, stevig cement (oftewel kennis en ervaring), een kundige bouwopzichter (leerkracht en ouder) en de juiste weersomstandigheden (voorwaarden voor nieuwsgierigheid en leren).

Breinkennis in de klas? Kortom, persoonlijke motivatie en emotionele betrokkenheid zijn belangrijke inspiratoren die bepalen of onze hersenen iets nieuws al dan niet opslaan. Hoe kan de school dit nu inzetten? Vertrouwen op de ervaring van leerkrachten om aan dit inzicht vorm te geven. Het is kennis die niet over het onderwijsproces gaat, maar over het zich ontwikkelende kind en het zich ontwikkelende brein. De kern is het inzicht in cognitieve processen die ten grondslag liggen aan het schools presteren. En in de kind-factoren die dat bepalen, zoals de beleving van het kind en de mate waarin het door haar omgeving wordt gestimuleerd (of niet). Het verklaart waarom een kind dat moe, verdrietig of bang is, minder goed leert. En waarom een kind dat eerder negatieve leerervaringen heeft gehad, een nare associatie bij leren heeft en niet die verwondering heeft die voor het leren en verwerving van kennis en ervaringen zo belangrijk is. De motiverende rol van de leerkracht is dan ook essentieel. Deze kan de persoonlijke groei van kinderen enorm stimuleren door hun een omgeving te bieden waarin het kan léren leren. Deze juf of meester laat kinderen nadenken over wat ze doen en welke gevolgen dat heeft; deze leerkracht leert hen denken en ontwikkelt hun interesses. Deze leerkracht is de centrale ‘kracht’ in de talentontwikkeling van onze kinderen. Dit onderwijs vereist een zelfbewuste persoon in de klas van wie zowel de pedagogische als de inhoudelijke en didactische kwaliteiten goed zijn ontwikkeld. Van groot belang is dat leraren meer kennis krijgen van het leerproces van kinderen in relatie tot de neuropsychologische ontwikkeling. En dat ze zicht krijgen op de factoren die bepalend zijn voor individuele verschillen tussen kinderen. In de pabo-opleidingen zou plaats ingeruimd moeten worden voor kinderen. Kennis over cognitieve processen, informatieverwerking en beleving maar ook een toegespitste kennis over hersenfuncties zou daarom op het programma moeten staan. Want hoewel wetenschappelijke kennis zeker niet zonder meer direct bruikbaar is in de klas, kunnen recente inzichten over de neuropsychologie van het kind en over ‘het lerende brein’ wel een bredere blik en aanknopingspunten bieden voor het onderwijs. Laat dus ook (aankomend) leerkrachten weer nieuwsgierig worden naar het leerproces van hun leerlingen én zichzelf!

122


Het lerende brein • Hersenontwikkeling loopt door tot 25e levensjaar. • Hersengebieden rijpen bij vrijwel ieder kind in dezelfde volgorde, maar niet op hetzelfde moment (individuele verschillen!). • Leerstrategieën om informatie te verwerken (zoals verbale strategie) en voorkeuren hierin, worden mede bepaald door de omgeving waarin het kind verkeert. • Ouders zijn belangrijk om goede voorwaarden voor leren te creëren; slaap, voeding, intellectuele verrijking. • Het brein houdt van nieuwigheid en prikkels en bepaalt dan wat van belang is en wat niet, hierbij speelt de omgeving een belangrijke rol. • Verwondering: ‘Hé, hoe zit dat?’, stimuleert kinderen meerdere routes te ontdekken die tot de oplossing van een vraag leiden.

Prof. dr. Jelle Jolles is hoogleraar ‘Hersenen, gedrag en educatie’. Hij is directeur van het Centrum Brein & Leren (onderzoeksinstituut LEARN!) en verbonden aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Voor uitgebreide informatie over zijn onderzoek en wat de school hieraan heeft, zie ook het boek ‘Ellis en het verbreinen’ (ISBN 97890-75579-53-6), te bestellen via boekhandel, bol.com of via de internetuitgever. Zie ook www.jellejolles.nl en www.hersenenenleren.nl voor artikelen en verdiepende informatie.

123


Talenten van kleuters

door Edith Louman, docent natuuronderwijs, wetenschap en techniek iPabo Laat ik de eerste keer hoog inzetten: ook in een kleuterklas kunnen de begrippen zwaartekracht en centrifugale kracht aan de orde komen. Een van de mooiste onderzoekslessen die ik de laatste jaren gezien heb, is een les in groep 1-2 op de Benedictusschool in Heiloo. De activiteit begint in de kring. Er staat een kleine knikkerbaan op de tafel. De baan bestaat uit een stukje goot dat naar beneden gaat, een looping en een opvangbakje. Een kind mag een knikker laten rollen, iedereen kijkt mee. Juf Nanda vraagt: “Zag je dat, hoe ging die? Doe eens met je vinger! Zo en helemaal over de kop.” Dan zegt een van de kinderen: “En zonder te vallen!” Ha!, daar zat Nanda op te wachten. Zij vraagt hoe het komt dat de knikker over de kop gaat. Volgens twee kinderen komt het door de snelheid. Nanda vraagt door: “Gaat ie dan ook over de kop als ik hem heel snel over de tafel laat rollen? “Nee”, klinkt het. En dan zegt Daan: “Dat komt gewoon door de vorm”. En inderdaad, dát is het punt. Nanda wil nog iets aan de orde stellen: ze houdt de knikker bovenin de looping en vraagt wat er zal gebeuren als ze hem daar los laat. “Dan gaat ie vallen”, zegt Daan. En nadat hij even stil is, voegt hij eraan toe: “Dan krijgt ie zwaartekracht”. Nanda en ik kijken elkaar aan, wat een bijzonder moment. Het is niet alleen dat de vierjarige Daan weet wat zwaartekracht is en dat herkent in deze proef, maar ook dat Nanda zo’n uitdagende situatie heeft gecreëerd dat Daan dit kan laten zien. We noemen dit een talentmoment. De activiteit is nog niet afgelopen. Nanda wil laten zien dat je met een emmer ook een looping kunt maken. Luuk helpt haar en zegt dat ze de emmer door de lucht moet zwaaien. Nanda houdt zich van de domme en roept dat het water er dan toch uit

124

gaat. Luuk: “Nee echt niet, als je het snel doet gaat het water er niet uit. Dat heb ik een keer gezien.” Een ander kind roept dat hij het niet gelooft . En weer een ander wel, want hij heeft het al vaker gedaan. Alle kinderen zijn opgewonden, hoe zal het gaan? Nanda zwaait de emmer in het rond en, wonder boven wonder, het blijft droog. De kinderen springen op en komen naar haar toe. Waar is het water gebleven? Heeft de juf het er soms snel uitgegooid? Maar nee, dat is niet zo. Het water zit er nog in. Een meisje komt naar Nanda toe en legt uit: “Ik weet hoe het kan, er zit lucht in de emmer en die houdt het water tegen!” Als de opwinding wat is gezakt, loopt Luuk naar de knikkerbaan toe. Hij volgt met zijn vinger het rondje van de looping en vraagt zich af, “En als je dan hier water in doet, gaat het dan zo daar heen?” Ook dat is een prachtig moment, een kind dat uit zichzelf tot een vraag komt. In twintig minuten een natuurkundig verschijnsel, een verklaring, een misconcept en een nieuwe onderzoeksvraag. Wat een rijke activiteit! Wat een talenten laten deze kleuters zien. Op de site http://hetkind.org bekijk ik de video van de lezing van Ferre Laevers op 11 januari 2012. Laevers is de grondlegger van het ervaringsgerichte onderwijs. Eén van de onderwerpen die hij bespreekt is intuïtieve intelligentie. Dit is intelligentie gebaseerd op ervaring, op handelen, op spullen in handen hebben en daar mee “werken”, ervaring mee opdoen. Dit is de basis voor conceptontwikkeling of zoals Laevers zegt: “Intuïtief verstaan is de bodem waarop concepten groeien.” Hij stelt dat je al heel vroeg met concepten kunt aankomen, ook al bij kleuters. Tot mijn verrassing bespreekt hij een voorbeeld dat lijkt op wat ik hierboven beschrijf.


Het gaat om een kleuterklas waar pannenkoeken gebakken worden. Terwijl de kinderen bezig zijn met mixen zegt een helpende vader, zelf fysicus: “En wat je hier ziet is de centrifugale kracht.” Daarna neemt een van de vijfjarigen de vader mee naar de watertafel en laat zien dat er door te roeren met een stok precies hetzelfde gebeurt. Nog een keer Laevers, op zijn Vlaams: ”Kleuters moeten een reservoir aan beleving kunnen hebben. Leerkracht, houd u niet in. Gebruik uw woordenschat en uw concepten. Gooi ze erin!” Ik sluit me graag bij hem aan. Dit betekent ook dat leerkrachten de concepten moeten kennen en herkennen. Daar zullen we met elkaar op de pabo’s en in de nascholing werk van moeten maken. Bekijkt u vooral de video! http://hetkind.org/2012/02/09/videoimpressie-ferre-laevers-en-het-loi-syndroom/

125


oor de M Linda

INHOUD STUDENT

Wat zegt de inhoud van de tas over jou? ‘Ik ben chaotisch, maar creatief en ik hou van gezelligheid. Ik ben vrolijk en enthousiast. Dat zie je wel, toch?’


wat ben ik gelukkig! door Tim Jongewaard, voormalig deeltijdstudent iPabo, nu leerkracht PO Wat ben ik gelukkig. Dat denk ik. Dat voel ik. Ik adem de frisse morgenlucht en kijk om me heen als ik ’s ochtends naar school loop. De zon glinstert in het slootje. Een paar ganzen vliegen over. Hun obstinate gesnater klinkt heerlijk. Vrij en ongecompliceerd. Zo voel ik me ook. Over dit stoepje heb ik al zo vaak gelopen. Hier in Den Ilp, op weg naar mijn school, waar ik als kind zo genoten heb. Van het spelen met mijn vriendjes, maar ook van de gezelligheid in de klas en in de school. Zo veel leuke dingen deden we hier. We vierden verjaardagen van de juffen en meesters met de hele school samen. Tijdens kerst en sinterklaas zaten we met zijn allen op de grond in de gemeenschapsruimte. Meester Jaap speelde op zijn elektrische gitaar en met zijn allen zongen we onze liedjes. ‘Wat ik het mooiste vind van Kerstmis’ bijvoorbeeld. Met gym speelden we honkbal op het trapveldje in de polder en tijdens het project bouwden we grote hutten in de klas. Balen met riet sleepten we mee naar binnen. En in groep zeven en acht bouwden we onze eigen zeilbootjes. Tien races op het Appelmeertje maakten uit wie de kampioensbeker kreeg op de afscheidsavond. School De Fuik was iets bijzonders. Dat voelden we met elkaar. Kinderen, ouders en leerkrachten genoten met elkaar. Een week lang gingen we op schoolreis naar Texel. We fietsten het hele eiland af, bezochten Ecomare en visten met de TX-10 op garnalen uit de Waddenzee. En op de Bonte Avond werd in een liedje elk kind bezongen. Was je uit je stapelbed gevallen, had je verkering met Marije of waren je laarzen vol zeewater gelopen, dan wist je: dat liedje gaat over mij. Je voelde je speciaal. Zo was mijn school. Een gewone dag was er toch speciaal. Vandaag loop ik ook weer naar school. Nu als leerkracht. Zes jaar ben ik nu meester in groep zeven en acht. Op de plek waar mijn vader dat ook was, ruim vijfendertig jaar lang. Op deze kleine dorpsschool was hij de hoofdmeester. Een meester met passie. Gek op knutselen, solderen, gitaar spelen, rekenen, ontleden, verhalen vertellen, zelf foto’s ontwikkelen, samen werken en samen leren. Zijn energie was onuitputtelijk. Hij bracht collega’s, ouders en leerlingen in beweging. En elk kind werd op waarde geschat. Meervoudige intelligentie avant la lettre. Altijd was hij gedreven, op zoek naar mooi onderwijs. Ik geniet ook van dit vak. Op mijn zeventiende koos ik voor de studie Grieks en Latijn en het leraarschap lonkte. De studie liep anders dan gedacht en na allerlei omzwervingen kwam ik op de iPabo in Amsterdam terecht. Nu ben ik ook meester in het basisonderwijs. En precies op mijn vaders plek. Dat had ik nooit gedacht, maar zo is het nu eenmaal. En ik voel ook de passie. Voor het meester zijn. Juist op deze kleine school, waar je met elkaar je eigen feestje maakt. Een feest van het leren, van kennis opdoen, maar vooral van samen ondernemen en beleven. En dat is niet alleen een zaak van de leerlingen. Wij doen dat ook met de collega’s. Op dit moment hebben we net een collectief praktijkonderzoek naar effectieve spellinginstructie afgerond. Sinds 2011 volg ik namelijk met ondersteuning van een lerarenbeurs de masteropleiding Leren en Innoveren, aan de Educatieve Federatie van Lerarenopleidingen Interactum. Deze opleiding is ontwikkeld om talentvolle en ambitieuze leraren de kans te geven zich verder te professionaliseren. Denk bijvoorbeeld aan mensen uit het primair of voortgezet onderwijs, die als ‘teacher leaders’ in hun eigen schoolorganisatie een voortrekkersrol vervullen. Om het eigen onderwijs te vernieuwen en te verbeteren wordt in het tweede studiejaar door alle studenten een collectief praktijkonderzoek op de eigen school uitgevoerd. Hierbij worden

127


inzichten uit de wetenschappelijke literatuur gekoppeld aan kennis die in de eigen situatie wordt opgedaan. Ook spelen goede praktijkvoorbeelden en experts een rol bij het zoeken naar passende en verantwoorde oplossingen voor een geconstateerd probleem. In ons collectief praktijkonderzoek hebben wij, leerkrachten en directeur, onderzocht hoe we in een gezamenlijk leerproces onze spellinginstructie konden verbeteren. Na een uitgebreide contextanalyse besloten wij ons eigen onderwijs kritisch te bekijken. Vanuit de ambitie om de leerlingen met behulp van eenduidige en effectieve instructie de spellingregels aan te leren, zochten we naar voorbeelden van effectieve instructie en van manieren om binnen het team van elkaar te leren. Het collectief leren kwam hierbij in beeld als manier om meer samenhang in het instructiegedrag te creëren. En effectiviteit leidde ons richting het model van de Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie (IGDI) van Korstanje & Veenstra (CPS, 2012). En dat is niet alleen een zaak van de leerlingen. Wij doen dat ook met de collega’s. Op dit moment hebben we net een collectief praktijkonderzoek naar effectieve spellinginstructie afgerond. Sinds 2011 volg ik namelijk met ondersteuning van een lerarenbeurs de masteropleiding Leren en Innoveren, aan de Educatieve Federatie van Lerarenopleidingen Interactum. Deze opleiding is ontwikkeld om talentvolle en ambitieuze leraren de kans te geven zich verder te professionaliseren. Denk bijvoorbeeld aan mensen uit het primair of voortgezet onderwijs die als ‘teacher leaders’ in hun eigen schoolorganisatie een voortrekkersrol vervullen. Om het eigen onderwijs te vernieuwen en te verbeteren wordt in het tweede studiejaar door alle studenten een collectief praktijkonderzoek op de eigen school uitgevoerd. Hierbij worden inzichten uit de wetenschappelijke literatuur gekoppeld aan kennis die in de eigen situatie wordt opgedaan. Ook spelen goede praktijkvoorbeelden en experts een rol bij het zoeken naar passende en verantwoorde oplossingen voor een geconstateerd probleem. In ons collectief praktijkonderzoek hebben wij, leerkrachten en directeur, onderzocht hoe we in een gezamenlijk leerproces onze spellinginstructie konden verbeteren. Na een uitgebreide contextanalyse besloten wij ons eigen onderwijs kritisch te bekijken. Vanuit de ambitie om de leerlingen met behulp van eenduidige en effectieve instructie de spellingregels aan te leren, zochten we naar voorbeelden van effectieve instructie en van manieren om binnen het team van elkaar te leren. Het collectief leren kwam hierbij in beeld als manier om meer samenhang in het instructiegedrag te creëren. En effectiviteit leidde ons richting het model van de Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructie (IGDI) van Korstanje & Veenstra (CPS, 2012). De spellinginstructie op O.b.s. De Fuik is hierna op korte termijn met behulp van het IGDI-model verbeterd door in het team de randvoorwaarden voor effectief klassenmanagement te controleren en door de instructiefasen van het IGDI-model gezamenlijk te bestuderen. Om ook op langere termijn de randvoorwaarden te bestendigen en het IGDI-model onder de knie te krijgen is in ons onderzoek een teamcultuur nodig gebleken die vanuit onderling vertrouwen een informeel en zelfverantwoordelijk collectief professionaliseren mogelijk maakt. Ook vraagt het een structuur van regelmatige reflectie, die het voortgaan van het collectief leerproces verankert. Daarom hebben we een start gemaakt met flitsbezoeken, waarbij de teamleden naar eigen inzicht elkaars spellinginstructies bezoeken en aansluitend elkaar feedback geven. Ook zijn er gezamenlijke teambesprekingen en lesbezoeken van de directeur. Ondanks dat het verbeterproces nog maar kort op gang is, hebben de teamleden nu al het gevoel bewuster instructie te geven. Ook wordt binnen het team vaker om feedback gevraagd en over de onderwijsinhoud gesproken. Het onderzoek heeft laten zien dat binnen ons team een cultuur van onderling vertrouwen en autonoom handelen bestaat. En dat met een gedeelde passie gemakkelijk van onderop initiatieven ontstaan. Mijn passie als onderzoekende meester heeft het vuurtje bij mijn collega’s aangewakkerd. Een kritische houding hebben en het opschorten van je oordeel – de Skepsis noemt dit 128


zo mooi epochè - is misschien de grootste winst geweest van ons gezamenlijk onderzoek. Gedreven door de alom aanwezige trend van het opbrengstgericht werken begonnen wij aan een onderzoek naar het verbeteren van ons spellingonderwijs. Maar we kwamen erachter dat het stellen van doelen in dit geval niet de juiste energie geeft. Het zorgt eerder voor ‘moeten’ dan voor ‘kunnen’. Terwijl dat laatste een veel betere brandstof is voor samen leren en professionaliseren. Daarom zullen wij steeds weer terugkomen bij de ‘ziel’ van onze school, die – gevoed door historie en innerlijke waarden – het mogelijk maakt om samen met de kinderen passie voor het leven en het leren te delen. Dat betekent aandacht en waardering hebben voor elkaar. Dan mag ieder zijn wie hij is. En hopelijk denkt de leerling die onze school verlaat hetzelfde als ik:

wat ben ik gelukkig!

129


Petrarca op de pabo? Een dialoog tussen twee ‘paladijnen’, Hüseyin Susam en Gerhard Hartdorff, over opvoedingsfilosofische reflectie op het leraarschap. Gerhard: Laatst vroeg ik een groep verkorte deeltijdstudenten wie de humanist Petrarca was. Absolute stilte, niemand had enig idee. En dan hebben we het dus over de groep hoogst opgeleide studenten van onze opleiding. Of moet ik dat niet zo erg vinden? Hüseyin: Misschien niet, want je doet wel een appel op specifieke literatuurkennis van studenten. Overigens mag je wel verwachten dat studenten enige notie hebben van cultuur in de brede zin van het woord. Maar het is niet zo verwonderlijk, omdat ons onderwijs de afgelopen 20 jaar overheerst is geweest door een neoliberale cultuur. Gerhard: Wat bedoel je daarmee? Hüseyin: Onderwijs wordt steeds meer gedefinieerd in termen van ruilwaarde en opbrengsten, omdat de kenniseconomie hierom zou vragen. Maar onderwijs is veel meer dan dat. Gerhard: Licht dat eens toe…. Hüseyin: Als je aan kinderen zou vragen waarom ze school leuk vinden, zullen ze niet zo gauw zeggen dat ze zo gek zijn op spellen of rekenen, maar wel dat ze het leuk vinden om vriendjes te ontmoeten. In het onderwijs gaat het volgens mij niet zo zeer om kennisoverdracht, maar om de brede ontwikkeling van kinderen waar kennis natuurlijk wel weer een belangrijk onderdeel van is. Gerhard: Wat versta je in deze context dan onder leraarschap? Hüseyin: Het leraarschap wordt gereduceerd tot een technisch-instrumentele professional, het onderwijs wordt geïnstrumentaliseerd, wordt eenzijdig aangewend voor kennisoverdracht. Gerhard: Wat is leraarschap voor jou? Hoe zie jij de ideale leerkracht? Hüseyin: Wat theoretisch geformuleerd versta ik hieronder een normatief-reflexieve professional waarbij ik hierbij een gezonde scepsis in acht neem t.a.v. competenties, alles wat met een technische, atomistische benadering te maken heeft. De ideale leerkracht moet boeiend kunnen vertellen zodat het onderwijs een spannend verhaal wordt waarin kinderen zich als het ware de hoofdpersoon wanen. Zoals Aristoteles, leraar van Alexander de Grote, al zei: “Onderwijs is een mooi, lang attractief verhaal”. ‘Muthos’(verhaal), zowel met een kleine als grote letter. Grote letter betekent dat cultuur op grote verhalen berust, kleine letter: ieder kind komt met een verhaal naar school. De leraar heeft de kwaliteit om deze verhalen de grondstof van zijn onderwijs te doen zijn door zijn betrokkenheid en passie (Pathos). Gerhard: De ideale leerkracht moet dus zowel met ‘muthos’ als met ‘pathos’ boeiend kunnen vertellen. Hüseyin: Precies, en de tweede kwaliteit is dat de ideale leerkracht helder en navolgbaar moet kunnen uitleggen, zich over elke situatie een oordeel kan vormen. ‘Teaching is an art, but learning is a science’, zo typeerde de Noord-Amerikaanse filosoof W. James al 100 jaar geleden goed onderwijs en leraarschap. Het moet niet alleen maar leuk zijn. Enerzijds doe je dit met ‘art’ en anderzijds met ‘science’. Je moet intuïtief weten waarom een kind zich niet prettig voelt (‘Art’), maar je moet ook kennis hebben van leerprocessen en weten wat je moet doen als die dreigen te stagneren (’Science’). In navolging van Aristoteles noem ik dit ‘logos’.

130


Gerhard: En de 3e kwaliteit? Hüseyin: Ieder kind is uniek, heeft een eigen uniciteit, d.w.z. een nataliteit. Reduceer niet alles tot cijfers en grafieken zoals de filosofe Hanna Ahrendt ook zegt. Het gaat om nataliteit èn pluraliteit. Het uitgangspunt dat ieder kind uniek is, betekent niet dat je elk kind hierin opsluit. Kinderen leren van elkaar als toekomstige burgers die onderdeel zijn van een samenleving. Het gaat om diversiteit in etniciteit en in sociaal-economisch opzicht. En deze 3e kwaliteit kunnen we ook aanduiden in termen van ‘Ethos’: de pedagogische grondhouding van leraren. Gerhard: Terug naar Petrarca nu, van wie niemand ooit had gehoord. Zie jij iets in een canon van namen of werken die elke student op een lerarenopleiding zou moeten kennen? Hüseyin: Dat is een lastige vraag. In principe ben ik tegenstander van een canongedachte, omdat deze cultuur terugbrengt tot een keuze van een aantal mensen dat daar deskundig over is. Anderzijds ben ik wel voorstander van een soort verplicht cultuuronderdeel van een curriculum. Geen student mag afstuderen zonder kennis van de fundamenten van de humanistische cultuur. Gerhard: Waarom? Hüseyin: De kern van waar een leerkracht mee bezig is, is kinderen inleiden in cultuur. Daar gaat onderwijs over. En dat heeft weer met die nataliteit en pluriformiteit te maken. Gerhard: Je mist dus een opvoedings-filosofische grondslag op basis waarvan ons onderwijs gegeven wordt. Zowel op de opleiding als in het (basis)onderwijs zelf. Hüseyin: Inderdaad, dat is de ‘missing link’. Wat we tegenwoordig reflectie noemen, zou hiertoe moeten dienen. Aankomende leraren reflexief leren nadenken over de normatieve grondslagen van hun pedagogisch handelen: waarom en waartoe doe ik dit allemaal? En dit omdat het onderwijs, anders dan andere systemen, kampt met wat de opvoedingsfilosoof Schön het technologie-deficit noemt. Bij het onderwijs is alles iedere dag anders en ook tijdens de dag zelf nog eens. Het is altijd aan verschuiving onderhevig. Je kunt daarom geen kant en klare recepten (technologieën) toepassen. Toepassen van kennis (Dublin descriptoren) is in het onderwijs dus een contradictio interminis. Gerhard: Oké, nu tot slot nog even terug naar Petrarca. Dan is de cirkel rond. Pak de essentie! Hüseyin: In het onderwijs functioneert kennis altijd op twee manieren. Er is kennis van de objectieve, geobjectiveerde wereld die bestaat uit symbolen, artefacten en betekenissen zoals die door onze voorouders tot stand is gebracht. Dat noem ik, in navolging van de ontwikkelingspsycholoog Leontiev, ‘meaning’. Kennis die tot de verworvenheden van onze cultuur behoort (Dante, Petrarca, Multatuli, Tolstoi, Dostojevski, etc.). Gerhard: Ga verder! Hüseyin: De leraar moet ervoor zorgen dat deze ‘meaning’, die objectieve kennis het eigendom wordt van de individuele leerling en dat doet hij door er zin aan te geven. Er moet zingeving door de kinderen ontstaan. Dat noem ik ‘sense’, gesubjectiveerde kennis. Gerhard: Dus als ik je goed begrijp, zeg je: Petrarca moet je kennen, maar niet zonder ‘sense’. Hüseyin: Zo is het! Gerhard: Hartelijk dank voor dit mooie, filosofische onderhoud!

131


Poezie in de klas stilte in

huis

m

aa it het r u d f o r verdo ik staa l in huis ert sti het is enbus klepp v de brie dkamer a in de b de kraan lt druppe r slaat u e d e d an dicht gaat a d r a a de h n rinkele s e j p o k thuis s i r e d moe

Jeannett

r Meet e d n a v aster, Mendy Driem

e (basissc

) l De Komen schoo (basis rkracht Rob lee

132

hool De D

riemaste

r, leerkra

cht Rob K

omen)


Stel je voor: Een studente vraagt haar directeur:

“Meneer, zou ik ook een baby van u kunnen krijgen?”

door Hans Keissen, docent geschiedenis iPabo

Of: • Een pabo uitsluitend bevolkt door mannelijke studenten • Een leraar die toegeeft dat hij veel over het basisonderwijs heeft geleerd door zijn stagebezoeken • Een opleiding waar de studentes in het schoolgebouw (internaat) wonen • Een pabo die door één directeur, één docent en zeventig studenten wordt bezet, totdat het vakantie is • Een opleiding die uitsluitend opleidt voor onderwijs aan kleuters • Een directeur die een belangrijke rol speelde bij het redden van Joodse kinderen tijdens de Tweede Wereldoorlog • Een opleiding waarvan de meeste docenten in een klooster wonen • Les krijgen in een lokaal en dagelijks vanuit het raam kunnen zien dat mensen worden afgevoerd naar vernietigingskampen? • Een opleiding met docenten die broeder Theobald of zuster Xaveria heten? • Een ‘Triumviraat”(driehoofdige leiding) dat niet alleen in het Romeinse rijk tot een burgeroorlog leidde, maar ook op een lerarenopleiding Als je hierdoor nieuwsgierig bent geworden, bezoek dan de website ‘De Brug’. Twee oud-docenten van de iPabo hebben zich intensief beziggehouden met het verleden van de Hogeschool iPabo en haar acht voorgangers. Kees van Wissen, oud student (toen leerling) van voorganger Magister Vocat en later docent op de Katholieke Pedagogische Academie (KPA) en de iPabo bracht vooral het verleden van de iPabo en haar rooms-katholieke voorgangers in beeld. Hij werkte samen aan dit immense project met Egbert Nijeboer, oud docent van de Hervormde Pedagogische Academie (HPA), Van Randwijk Academie (VRA) en de iPabo. Egbert richtte zich vooral op het verleden van de protestants-christelijke voorgangers van de iPabo. Gedurende vijf jaar werd hard gewerkt om deze geschiedenis in beeld te brengen. Ze hebben hiervoor uitgebreid de archieven geraadpleegd en vele interviews gehouden met oud-studenten en docenten. Het resultaat van al hun inspanningen is een monumentale website, die goed inzicht geeft in ruim honderd jaar onderwijs. De website ‘De Brug’ geeft echter niet alleen een rijk beeld van het onderwijs, maar ook van de maatschappij in de afgelopen honderd jaar. Op indrukwekkende wijze

133


wordt de tijdgeest van de jaren ‘60 en ‘70 in woord en beeld gebracht. Zo veranderde in korte tijd het karakter van het rooms-katholieke onderwijs in Nederland. Kees van Wissen maakte de tijd van nabij mee waarin broeders en zusters, die het roomskatholieke onderwijs domineerden, uittraden uit de kerk en kozen voor een leven buiten de kerk. Vaak betekende dit dat zij gingen trouwen met hun geliefde en een gezin gingen stichten. Van Wissen kijkt met enige weemoed terug naar deze belangrijke periode uit zijn leven. Hij schrijft bij een foto van het beeldje dat tegenwoordig in de entreehal van de iPabo staat: ‘De Goede Herder’ (Joh 10:11). Dit beeld werd als symbool gezien voor het onderwijzersberoep. Het stond vroeger buiten, op het terras. Nu staat het binnen in de hal van de iPabo. Het beeld is gemaakt door Cephas Stauthamer (1899-1983). Helaas is de tekst nu veranderd in “Een goede herder”. Het is duidelijk dat deze onnadenkende verandering op de sokkel Kees pijn doet. Wie Kees kent, weet dat er wel meer zaken in het onderwijs zijn veranderd die hem pijn hebben gedaan. Egbert Nijeboer maakte andere veranderingen mee in het onderwijs. Hij was docent op de Hervormde Pedagogische Academie (HPA). Deze opleiding viel in de jaren 60 en 70 vooral op door de wijze waarop de democratisering van het onderwijs toen vorm kreeg. Aanvankelijk gebeurde dit allemaal op een goedmoedige wijze, maar uiteindelijk werd de sfeer grimmig. Het gebouw werd zelfs bezet door een aantal studenten, samen met één docent en één directeur. Egbert en Kees interviewden verschillende betrokkenen om te komen tot een reconstructie van deze opmerkelijke gebeurtenis. Terloops stelt één van de geïnterviewden, oud docent Piet Mantel, vast dat de bezetting na twee dagen eindigde, omdat de Paasvakantie begon. Bezetten doe je niet tijdens je vakantie! De vernieuwingsdrang van de jaren ‘60 en ‘70 ging natuurlijk ook niet aan de andere zes voorgangers van de iPabo voorbij, maar de gevolgen lijken daar minder ingrijpend te zijn geweest dan bij de Magister Vocat/Voorzienigheid/KPA en HKS/HPA De jaren 80 en 90 stonden in het teken van de verzakelijking van het onderwijs. Op de website kun je lezen welke zaken op de achtergrond meespeelden. De vele foto’s van allerlei buitenschoolse activiteiten uit deze periode doen echter vermoeden, dat er wel werd bezuinigd op het onderwijs, maar niet op de vele excursies die werden ondernomen. In deze tijd veranderde de Nederlandse maatschappij in een multi-culturele samenleving, doordat met name in de grote steden zich veel migrantengezinnen vestigden. Dit had grote gevolgen voor het onderwijs, maar het wordt ook duidelijk dat dit blijkbaar op de lerarenopleiding geen grote rol speelde. De Brug besteedt hier weinig aandacht aan. Het meest indrukwekkende deel van de website is de geschiedenis van de Hervormde Kweekschool (HKS/HPA) in de jaren 1940 – 1945. De HKS/HPA was gevestigd op de Plantage Middenlaan 47 in Amsterdam, recht tegenover De Hollandsche Schouwburg. Vanaf juli 1942 werden de joodse inwoners van Amsterdam in dit gebouw

134


verzameld om van daaruit vervoerd te worden naar doorgangskamp Westerbork en vandaar naar de vernietigingskampen Auschwitz en Sobibor. De studenten (toen leerlingen) van de kweekschool konden dagelijks zien wat er zich rond de Hollandsche Schouwburg afspeelde. Bovendien werd een gebouw direct naast de school gebruikt als crèche voor joodse kinderen waarvan de ouders in de schouwburg waren ondergebracht. Er werd korte tijd zelfs één klaslokaal van de HKS gebruikt om deze kinderen onder te brengen in afwachting van hun transport naar Westerbork. De inmiddels 102 jarige oud-directeur van de HKS, prof. dr. J. W. van Hulst, vertelt op de website hoe hij, geïnspireerd door de Bijbel, er toe kwam om deze kinderen te redden: ‘Ik ben hier geplaatst en dat moet een doel hebben.’ Hij vertelt ook, dat dit grote geheim eigenlijk helemaal geen geheim was. Leraren en leerlingen konden, volgens hem, vermoeden dat de joodse kinderen, die zich in het gebouw van de HKS bevonden naar buiten werden gesmokkeld. Niemand heeft dit echter verraden en sommige leerlingen hebben meegeholpen joodse kinderen te laten onderduiken. Zo kwam een meisje op zijn kamer met de vraag: “Meneer, zou ik ook een baby van u kunnen krijgen?” Van Hulst moet er, bij het zien van de video nu, nog om lachen. Een plaquette op het gebouw van de voormalige Hervormde Kweekschool herinnert aan de ontsnappingsroute voor joodse kinderen via de crèche en de school naar hun onderduikadressen. Op deze wijze overleefden naar schatting zes- tot achthonderd kinderen de oorlog. Op 4 mei 2013 voorafgaand aan de Dodenherdenking vertelde één van hen, Salo Muller, in aanwezigheid van zijn vrouw, kinderen en kleinkinderen, in het gebouw van de HKS over zijn lotgevallen tijdens en na de oorlog. Hun aanwezigheid en zijn verhaal riepen een ontroerend beeld op dat sterk deed denken aan het slot van de speelfilm ‘Schindlers List’, de optocht met overlevenden en hun nakomelingen met op de titelrol: ‘Wie één leven redt, redt een hele wereld’. Er is trouwens ook een Nederlandse speelfilm gemaakt over deze kindersmokkelroute. Deze draagt de naam van de organisator, Süsskind Bij het schrijven van dit artikel is uitvoerig gebruik gemaakt van website ‘De Brug’ samengesteld door twee oud-docenten van de iPabo, Kees van Wissen en Egbert Nijeboer. Voor wie belangstelling heeft voor de Hogeschool iPabo en haar voorgangers (De Voorzienigheid, Magister Vocat, RKOK en KPA, de HKS/HPA, PCOK, GKS/ CPA en Van Randwijk Academie, de P.A. Da Costa Bloemendaal – Santpoort en PC PABO ‘Da Costa’ Alkmaar) is deze website een aanrader. Sta opnieuw oog in oog met je (vroegere) docenten en beluister wat hen bezighield toen jij een vakdossier samenstelde, een logboek schreef of een scriptie. http://debrug.ipabo.nl

135


HOGESCHOOL IPABO: VOORTBOUWEN AAN BETER BASISONDERWIJS door Winfried Roelofs, lid college van bestuur Hogeschool iPabo

De Hogeschool iPabo heeft haar wortels in de rijke traditie van protestants-christelijk diaconaal werk en katholieke religieuze congregaties. In 1578 werd de Nederduitsch-Hervormde Diaconie - huidige Protestantse Diaconie Amsterdam - opgericht om de positie van mensen in knelsituaties te verbeteren (bijv. armen, weeskinderen) en zo het vreedzaam samenleven tussen de verschillende bevolkingsgroepen in de stad te versterken. Vanaf de tweede helft van de 19e eeuw richtte de Diaconie zich op het onderwijs voor armen en weeskinderen. De eerste leermeesters van Nederduitsch-Hervormde diaconiescholen onderrichtten kwekelingen om hen tot leermeester op te leiden. De solidariteit met anderen en de zorg voor gerechtigheid voerde in 1845 de Broeders van Maastricht naar Amsterdam waar zij na een halve eeuw zorg voor weeskinderen zich richtten op het (uitgebreid) lager onderwijs en de opleiding van kwekelingen, vanaf 1959 in de kweekschool Magister Vocat. Zowel deze protestants-christelijke als katholieke rechtsvoorgangers van Hogeschool iPabo kenden een lange traditie van het didactisch ontwerpen van onderwijsmethoden, naast een pedagogische inzet voor de minder bedeelden. 136

Broeder Theowald van Leeuwen ontwierp en startte in 1961 de proefopleiding natuurgidsen op de kweekschool ‘Magister Vocat’. Via de Frater van Tilburg, Cesarius Mommers, kwam in de jaren ’70 de vernieuwing van het leesonderwijs op gang (Veilig Leren Lezen). In dezelfde tijd ontwikkelde Fred Goffree als oud leerling van de Hervormde Kweekschool Amsterdam samen met ontwerpscholen de realistische reken-wiskundemethode (Wiskobas). In de jaren ’80 en ’90 zette de vakdidactische betrokkenheid van iPabo-docenten bij het ontwikkelen van onderwijsmethoden verder door binnen de vakken Nederlands, rekenen-wiskunde, natuur en techniek, aardrijkskunde, geschiedenis, bewegingsonderwijs, muziek, drama, beeldende vorming, schrijven en godsdienst/levenbeschouwing. De pedagogische inzet voor kansarmen richtte zich vanaf de jaren ’80 en ’90 meer en meer op de toegenomen diversiteit in de stad. Onder leiding van John Verhallen en Jan Jobse werden begin jaren


’90 de cursussen Insluizing Surinaamse Onderwijsgevenden gerealiseerd alsmede de OETC-/OALTopleidingen voor Turkse en Marokkaanse onderwijsgevenden, gevolgd door de omscholing tot NT2-leerkracht. In het eerste decennium van de 21ste eeuw volgde het praktijkonderzoek naar pedagogisch en vakdidactisch handelen vanuit de lectoraten Religieuze diversiteit, Rekenen-wiskunde en Jonge kind. De sleutel voor succes was hierbij steeds de intensieve samenwerking tussen leerkrachten in scholen en vakdidactici en pedagogen in de lerarenopleiding. Voortbouwend op deze rijke traditie zal Hogeschool iPabo zich vanuit haar kracht in de toekomst blijven richten op de onderwijsbehoeften van de scholen in haar omgeving. Scholen die door veranderingen in de samenleving ook andere behoeften ontwikkelen. De komende generaties leerlingen krijgen door globalisering, informatisering en demografische ontwikkelingen (vergrijzing, immigratie) te maken met nieuwe en complexere onderwijsopgaven tegen de achtergrond van krimpende middelen. Basisscholen buiten de stedelijke agglomeraties worden in hun voortbestaan bedreigd. Hierdoor ontstaat in Nederland een minder fijnmazig netwerk van grotere basisscholen die in toenemende mate een wijk- en regiofunctie vervullen als integrale kindcentra, waarin voorzieningen voor kinderopvang, VVE, welzijn, sport en jeugdzorg opgaan. Voor (toekomstige) leraren betekent dit een bredere pedagogische context die zij samen met diverse andere professionals en ouders invulling geven, gericht op toerusting voor een veranderende, internationaal competitieve samenleving. Een samenleving die voor haar welvaart en welzijn afhankelijk is van innovatieve ideeën. Dit vraagt van basisscholen om het ontwikkelen van toptalent naast het in de breedte verhogen van het niveau van kinderen. Het ontwikkelen van een nieuwsgierig onderzoekende en creatief probleemoplossende houding staat daarbij voorop, over landsgrenzen heen. Voor de opleiding betekent dit dat leraren ‘evidence based’ methoden leren hanteren (taal/re-

kenen) en tegelijkertijd kinderen leren hun wereld creatief te onderzoeken (science & technology), hun bredere talenten ontwikkelen (kunstzinnige vakken en sport), constructief leren samenwerken en samenleven (levensbeschouwelijke en pedagogische opdracht) binnen de regels van de rechtstaat (burgerschapsvorming en ‘humanities’). De wijze waarop dit gebeurt, verandert ingrijpend. De primaire processen van basisscholen en van lerarenopleidingen schuiven dichter naar elkaar toe. Opleiding en onderzoek dragen bij aan onderwijsinnovatieprocessen zoals de vorming van integrale kindcentra en vice versa. Kennisontwikkeling zal nog meer plaatsvinden door co-creatie. In hogescholen ligt de nadruk op onderzoeken van de eigen praktijk, experimenteren en oefening van vaardigheden. Het in ‘learning labs’ testen van nieuwe onderwijspraktijken gaat hand in hand met toepassing op de eigen werkplek. ICT- en mediavoorzieningen bieden nieuwe mogelijkheden om informatie te delen (Massive Open Online Courses) en slaan ‘in real time’ de brug tussen basisscholen en ‘learning labs’ in binnen en buitenland (online demonstratie en supervisie). En zowel studenten, leerkrachten als docent-onderzoekers vormen met elkaar professionele leergemeenschappen die zich zo permanent blijven ontwikkelen. Het opleiden van personeel en het verrichten van praktijkonderzoek krijgt daarmee een nieuwe uitdagende opdracht voor basisscholen èn Hogeschool iPabo. Een opdracht die we in lijn met een lange historische traditie op een toekomstbestendige en duurzame wijze vormgeven. Om dit ook in de toekomst te kunnen waarmaken zie ik als bestuurder de noodzaak om krachten te bundelen met gelijk gestemde leraren en lerarenopleiders. Een bestuurlijke samenwerking die de risico’s van de kleinschaligheid afdekt en tegelijkertijd het primaat in de organisatie teruglegt bij leraren (in opleiding) en lerarenopleiders. Dit laatste is te realiseren door de Hogeschool iPabo met meerdere lerarenopleidingen inhoudelijk en organisatorisch sterker te verbinden, waardoor meer ontwikkelkracht ontstaat. Waarin gezamenlijk opleiden en onderzoeken in basisscholen vanzelf 137


iPabo. 25 JAAR magazine

sprekend is. Waarin de relaties met universitair onderzoek actief en productief zijn. Waarin de traditie van de medewerkers van Hogeschool iPabo en al haar rechtsvoorgangers levend gehouden wordt, gericht op het beste basisonderwijs voor onze kinderen en kleinkinderen. Zo’n inhoudelijke en organisatorische samenwerking kan het verschil maken wanneer: • de toelatingseisen voor de lerarenopleiding omhoog gaan en alleen studenten die bewust kiezen voor een loopbaan in het onderwijs worden toegelaten; • werkveld en lerarenopleiding gezamenlijk de selectie en opleiding van leraren verzorgen vanuit kleinschalige opleidingsinstituten waarin studenten en opleiders elkaar kennen; • het opleidingsprogramma hoge eisen stelt aan het niveau en de inzet van studenten èn opleiders; • praktijkonderzoek een centrale plaats inneemt in de opleiding en voortgezette professionalisering van leraren; • HRM-beleid van basisscholen hand in hand gaat met de doorontwikkeling van opleidingscurricula (op maat); • HRM-beleid van de lerarenopleiding gericht is op de toegevoegde waarde van medewerkers bij de realisatie van doelstellingen van de lerarenopleiding, inclusief de optimalisering van de samenwerking en kennisontwikkeling daarbij (binnen en tussen lerarenopleidingen, tussen werkveld-opleidingen-universiteiten).

EEN MOOIE UITDAGING DIE VOOR ONS LIGT!!

Eindredactie Gerhard Hartdorff Vormgeving Kitty Jamin Redactie Saskia van Holk, Hans Keissen, Henk Tor Omslagillustratie Philip Hopman Cartoons Hein de Kort Fotografie Sjaak Bos, Kitty Jamin, Robert Stieltjes, Pieter van Lierop, Daphne Rijborz Aan dit nummer werkten mee Aleid Truijens, Cathy Spierenburg, Claudia Visser, Mariska Brink, Desi Asscheman, Edith Louman, Gerhard Hartdorff, Germaine Belfor, Joost van der Bruggen, Nadia Goede, Hans en Monique Hagen, Fleur Dekker, Hans Keissen, Holger de Nooij, Jan Paul Rosenberg, Jan Hus, Jelle Jolles, Kitty Jamin, Ans Koopman, Sjaak Bos, Linda de Moor, Kevin Stolp, Jos van Onna, Josje van der Linden, Winfried Roelofs, Kees Tuijp, Kees Vernooy, Marjan Koerselman, Bas Smit, Ilona Jens, Mireille Hoffman, Monique Leygraaf, Petra van Helden, Ronald Keijzer, Astrid Timmermans, Tim Jongewaard, Sophie Kabalt, Sly Facteur, Martijn Weesing, Hüseyin Susam, Rob Komen, de studenten van U20 Druk Drukkerij Groen, Hoofddorp Bodytekst Avenir en Glypha Copyright

© oktober 2013 Niets uit deze uitgave mag geheel of gedeeltelijk worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden gemaakt, op welke wijze dan ook, zonder schriftelijke toestemming van de Hogeschool iPabo. De iPabo is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave.


leraar

basis onderwijs:

lef als je ‘t

hebt!


25

JAAR

iPabo magazine 25 jaar  

Een magazine ter ere van het 25 jarig bestaan van de Hogeschool iPabo te Amsterdam en Alkmaar. Het is een blad geworden voor studenten, coll...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you