Page 1

‫בינה גלר־טליתמן‬

‫חנה שליטא‬

‫צועדים בדרך המילים ו‬ ‫מדריך למורה‬ ‫התאמה לחינוך הממלכתי־דתי‪ :‬דבורה כהן‬ ‫לימודי השפה העברית‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה ודיבור‬ ‫ייעוץ ספרותי‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬ ‫לפי תוכנית הלימודים ״חינוך לשוני־עברית־שפה‪ ,‬ספרות ותרבות״ תשס״ג‬ ‫מהדורה מעודכנת — לפי התוויות משרד החינוך ‪2011‬‬

‫אישור מס' ‪ 2829‬מיום ‪26.6.19‬‬


‫עיונים ספרותיים‪ :‬ד״ר רבקה איילון‪ ,‬ד"ר אורית מיטל‪ ,‬ד"ר יפה בנימיני‬ ‫התאמה לחינוך הממלכתי־דתי‪ :‬דבורה כהן‬ ‫עיבוד פדגוגי ודידקטי‪ :‬בינה גלר־טליתמן וחנה שליטא‬ ‫עיונים באמנות פלסטית‪ :‬רחל שליטא‬ ‫ייעוץ חזותי וניתוח יצירות אמנות‪ :‬דפנה להב‬ ‫ייעוץ מגדרי‪ :‬ד"ר צפרירה שחם‬

‫על פי תכנית הלימודים לחינוך לשוני‪ ,‬עברית — שפה‪ ,‬ספרות ותרבות תשס"ג והתוויות תשע"א‬ ‫הספר והמדריך יצאו באישור אגף ספרי לימוד במשרד החינוך‪ ,‬אישור מס' ‪ 2829‬מיום ‪26.6.2019‬‬

‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר‬ ‫מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי או‬ ‫מכני אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש‬ ‫מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‬ ‫אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל‪.‬‬

‫כל הזכויות שמורות‬ ‫© ‪ 2019‬כנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע"מ‬


‫תוכן העניינים‬ ‫פרק ראשון — הערות דידקטיות ‬

‫מבוא‪ :‬על המדריך למורה ‬ ‫חלוקת הספר למדורים ‬ ‫מטרות הוראת עולמות השיח השונים ‬ ‫על הטקסט הסיפורי ‬ ‫ ‬ ‫הישגים בתחום הוראת הספרות ‬ ‫ ‬ ‫רשימת יצירות הספרות שבספר לפי מעגלים ‬ ‫ ‬ ‫אמצעים ספרותיים להוראה ‬ ‫ ‬ ‫טיפוח תרבות הקריאה ‬ ‫ ‬ ‫על המשותף ועל המבדיל בהוראת סיפורים קצרים לעומת ספרים ארוכים ‬ ‫ ‬ ‫הערות לעניין הקריאה החופשית ‬ ‫ ‬ ‫זרקור על יוצר‪ :‬אורי אורלב ‬ ‫ ‬ ‫על הטקסטים מארון הספרים היהודי ‬ ‫על הפסוקים מהתורה ‬ ‫ ‬ ‫על מדרשי האגדה ‬ ‫ ‬ ‫על הפיוט ‬ ‫ ‬ ‫על התפילה ‬ ‫ ‬ ‫טקסטים מעולם השיח של תקשורת ההמונים ומעולם השיח העיוני ‬ ‫זיהוי רכיב הטקסט העיוני ‬ ‫הטקסט המפעיל ‬ ‫מסגרות הלמידה ‬ ‫סוגי המשימות בשיעור‪ :‬קריאה כתיבה האזנה ודיבור ‬ ‫ניהול דילמות ערכיות ‬ ‫הרצאות ‬ ‫לשון ושיח ‬ ‫מועדון קוראים ‬ ‫טבלת המשימות הלשוניות והעשרת השפה במקראה ‬ ‫מתן מענה לתלמידים מתקשים ולתלמידים מתקדמים ‬ ‫כלים משותפים להערכה ‬ ‫התייחסות לדגמי כתיבה שונים ‬ ‫כתיבת סיכום ‬ ‫לחשוב על תהליך הלמידה והחשיבה — הצעות למחוונים ‬ ‫אסטרטגיות לפיתוח חשיבה מסדר גבוה ‬ ‫תלקיט ‪ /‬אסופת עבודות ‬ ‫עבודה בסביבה מתוקשבת ‬ ‫טבלת מיון הטקסטים‪ ,‬תכנים ומיומנויות בספר הלימוד ‬

‫‪8‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬

‫‪3‬‬


‫פרק שני — דברי עיון לטקסטים במקראה ‬

‫‪55‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה‪ :‬למדור "חיי בית הספר" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫מה ברזל זה ‪ /‬תלמוד בבלי ‬ ‫צלקת ‪ /‬יאנוש קורצ'אק ‬ ‫עיון באיור צלקת ‪ /‬יפעת נחשון ‬ ‫מהי אנטישמיות? ‪ /‬חנה ברנר ‬ ‫מהפכה בחינוך העיוורים ‪ /‬חנה ברנר ‬ ‫יגעתי ומצאתי תאמין ‪ /‬תלמוד בבלי ‬ ‫עץ הדובדבן השבור ‪ /‬ג'סי סטיוארט ‬

‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬

‫באוהלה של תורה ‬

‫‪66‬‬

‫חיי בית הספר ‬

‫‪55‬‬

‫הצעה לתכנון המדור ‬ ‫אגדה ‪ /‬יעקב פיכמן ‬ ‫עשה תורתך קבע ‪ /‬שמאי ‬ ‫יפה תלמוד תורה עם דרך ארץ ‪ /‬פרקי אבות ‬ ‫תחילתו של ר' אליעזר בן הורקנוס ‪ /‬מדרש ‬ ‫לימוד תורה בשואה ‬ ‫ציור‪ :‬לומדי תורה ‪ /‬אדוארד פרנקפורט ‬

‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪71‬‬

‫היחיד והיחד ‬

‫‪72‬‬

‫הצעה לתכנון מדור ‬ ‫סבר פנים יפות ‪ /‬מן המשנ ה‬ ‫המגביה ידו על חברו ‪ /‬מן המקורות ‬ ‫למה תכה רעך? ‪ /‬יצחק וקנין ‬ ‫שנאת חינם ‪ /‬מן המקורות ‬ ‫על משחק הכדורגל ‪ /‬ש׳ פרידור ‬ ‫הציפור פמפלה ‪ /‬נורית זרחי ‬ ‫הציפור פמפלה‪ ,‬איור ‬ ‫לדוכיפת ‪ /‬נורית זרחי ‬ ‫הרוכל ורבי ינאי ‪ /‬ויקרא רבה ‬ ‫האב‪ ,‬הבן והחמור ‪ /‬איזופוס ‬ ‫הצעה לסיכום המדור ‬

‫‪72‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪86‬‬

‫עולם חסד ייבנה ‬

‫‪87‬‬

‫הצעה לתכנון המדו ר‬ ‫מעשים של ממש ‪ /‬סיפור חסידי ‬ ‫ר' אריה לוין‪ ,‬הצדיק הנסתר ‪ /‬חנה בר ‬ ‫הנער דוד וכדי הדבש ‪ /‬ח"נ ביאליק ‬ ‫הביצה ‪ /‬ח"נ ביאליק ‬ ‫על מפעל האיסוף והתרגום של ביאליק ‬ ‫הצעה לארגון יום השפה העברית ‬

‫‪4‬‬

‫‪87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬


‫רוח של אחווה ‬

‫‪98‬‬

‫הקדמה והצעה לתכנון המדור ‬ ‫על שער המדור ‬ ‫מה מלמד אותנו ספר הספרים ‪ /‬דוד בן גוריון ‬ ‫איקבל מאסי — הילד שזכה לפרסום עולמי ‪ /‬רחל כץ ‬ ‫מדוע נאבקו הנשים בעולם שיהיו להן זכויות? ‪ /‬צפרירה שחם ‬ ‫הנשר ‪ /‬דוסטוייבסקי ‬ ‫משל הנשר ‪ /‬ג׳יימס אגרי ‬ ‫נשר ‪ /‬חיתוך עץ ‪ /‬רודי להמן ‬ ‫גזענות ‬ ‫מרטין לותר קינג ‪ /‬ענת בלזברג ‬ ‫תצלום של מרטין לותר קינג ‬ ‫יש לי חלום ‪ /‬מרטין לותר קינג ‬ ‫הצעה לסיכום המדור ‬

‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪113‬‬

‫לעובדה ולשמרה ‬

‫‪114‬‬

‫הקדמה והצעה לתכנון המדור ‬ ‫"חנייה לטווח ארוך" ‪ /‬פסל סביבתי ‪ /‬ארמ ן‬ ‫החי והצומח בים התיכון ולאורך חופיו נמצאים בסכנת הכחדה ‪ /‬ד"ר פנחס זמיר ‬

‫ארץ ישראל ‬

‫הצעה לתכנון המדור ‬ ‫הארץ הטובה ‬ ‫שחפים ‪ /‬לאה גולדברג ‬ ‫הליכה לקיסריה ‪ /‬חנה סנש ‬ ‫אגדת הירדן ‪ /‬דבורה עומר ‬ ‫לשיר זה כמו להיות ירדן ‪ /‬נעמי שמר ‬ ‫כנרת ‪ /‬רחל ‬ ‫הצעה לסיכום המדור ‬

‫שבת ‬

‫‪114‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪116‬‬

‫‪118‬‬

‫‪119‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪128‬‬

‫‪129‬‬

‫הצעה לתכנון המדו ר‬ ‫"יום מנוחה וקדושה לעמך נתת" ‬ ‫קבלת שבת ‪ /‬אליעזר כהן ‬ ‫איור‪ :‬קבלת שבת ‪ /‬איילת שליטין־אופירם ‬ ‫השוואה בין השבת בספר שמות לבין השבת בספר דברים ‬ ‫למה צחק הצדיק? ‪ /‬מרטין בובר ‬ ‫המבדיל בין קודש לחול ‬ ‫לנר ולבשמים ‪ /‬ר' סעדיה בר־יוסף ‬

‫‪129‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪136‬‬

‫מעגל השנה היהודי — חגים ומועדים ‬

‫‪137‬‬

‫ימי סליחה וחסד‪ ,‬ימים נוראים ‪ /‬מבוא ‬ ‫הצעה לתכנון המדור ‬

‫‪138‬‬ ‫‪138‬‬

‫‪5‬‬


‫בין אדם לחברו ‪ /‬הלכות תשובה ‪ /‬הרמב"ם ‬ ‫על התשובה ‪ /‬רבי פנחס בונים מפשיסתא ‬ ‫מצוות תשובה ‪ /‬שניאור זלמן מלאדי ‬ ‫בן־אדם מה לך נרדם? ‪ /‬פיוט ‪ /‬ר' יהודה אבן בלעם מעשה בחייט ‪ /‬סיפור חסידי ‬ ‫זוליכה בת כתון ‪ /‬דן בניה סרי ‬ ‫תפילת נעילה ‪ /‬מתוך המחזור ליום הכיפורים ‬ ‫רציתי להתפלל ולא ידעתי ‪ /‬מרדכי בר און ‬

‫‪140‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪148‬‬

‫סוכות — חג האסיף ‬

‫‪150‬‬

‫הצעה לתכנון המדור ‬ ‫חוני המעגל ‬ ‫השנים ‪ /‬מתוך תפילת העמידה ‬ ‫ברכת ָ‬ ‫אל חי יפתח אוצרות שמים ‪ /‬פיוט ‬ ‫גשם ‪ /‬אסתר ראב ‬ ‫גשם בוא ‪ /‬תרצה אתר ‬

‫‪151‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪156‬‬

‫חנוכה ‬

‫‪157‬‬

‫הצעה לתכנון המדור ‬ ‫על היסודות הדומים בין חנוכה לפורים ‬ ‫תפילת על הניסים ‪ /‬מתוך הסידור ‬

‫‪157‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪158‬‬

‫ט"ו בשבט ‬

‫‪160‬‬

‫מבו א‬ ‫הצעה לתכנון המדור ‬ ‫תפילת האילן ממוזמביק ‬ ‫המקום בו נמצאת הנשמה ‪ /‬אברהם שטאל ‬

‫‪160‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪162‬‬

‫פורים ‬

‫‪163‬‬

‫מבוא והצעה לתכנון הוראה ‬ ‫הופעת הלצים ‪ /‬נתן אלתרמן ‬

‫‪163‬‬ ‫‪164‬‬

‫פסח ‬

‫‪166‬‬

‫מבוא והצעה לתכנון הוראה ‬ ‫כי הנה הסתיו עבר ‪ /‬מתוך שיר השירים ‬ ‫כוס הדורות ‪ /‬אשר ברש ‬ ‫שביתת רעב בליל הסדר ‪ /‬גולדה מאיר ‬

‫‪167‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪169‬‬

‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה ‬

‫‪170‬‬

‫הצעה לתכנון הורא ה‬ ‫חסידי אומות העולם ‪ /‬חיים חפר ‬

‫‪6‬‬

‫‪170‬‬ ‫‪170‬‬


‫יום הזיכרון לנופלים במערכות ישראל ונפגעי פעולות האיבה ‬

‫‪173‬‬

‫יום העצמאות ‬

‫‪177‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה ‬ ‫בלדה לחובש ‪ /‬דן אלמגור ‬

‫‪174‬‬ ‫‪174‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה ‬ ‫צל ומי באר ‪ /‬יורם טהר לב ‬ ‫כ״ט בנובמבר ‬ ‫מתוך מגילת העצמאות ‬ ‫זיכרונות מטקס הכרזת העצמאות ‪ /‬זאב שרף ‬

‫‪177‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪180‬‬

‫לג בעומר ‬

‫‪181‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה ‬ ‫רבי שמעון ובנו במערה ‪ /‬תלמוד בבלי ‬ ‫האריה והקורא ‪ /‬משל מתוך המדרש ‬ ‫מדורה גדולה ומדורה קטנה ‪ /‬עמוס לוין ‬

‫בזוכרנו את ציון ‬

‫‪181‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪187‬‬

‫‪188‬‬

‫הצעה לתכנון המדו ר‬ ‫אם אשכחך ירושלים ‪ /‬מזמור קלז ‬ ‫העיפרון ‪ /‬ימימה טשרנוביץ ‬

‫‪188‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪191‬‬

‫שבועות ‬

‫‪192‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה ‬ ‫ותלמוד תורה כנגד כולם ‪ /‬מתוך המשנה ‬ ‫נמשלו דברי תורה למים ‬ ‫כתר ארם צובא ‬ ‫מה היתה תחילתו של של רבי עקיבא ‪ /‬אבות דרבי נתן ‬ ‫קציר ‪ /‬זרובבל גלעד ‬ ‫הצעה לסיכום חגי ישראל ‬

‫‪192‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪195‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪198‬‬

‫פרק שלישי — נספחים ‬

‫‪199‬‬

‫מילות קישו ר‬ ‫העשרת אוצר המילים וענייני לשון ‬ ‫שיפור מיומנות החיפוש במילון ‬ ‫ ‬ ‫נספח ‪ — 1‬הצעה ליישום רב גילי בנושאי לשון בגישה מעגלית רב תחומית ‬ ‫נספח ‪ — 2‬תכנון בית ספרי‪ ,‬הצעה ליישום רב גילי בנושא החגים ‬ ‫רשימה ביבליוגרפית ‬

‫‪199‬‬ ‫‪199‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪207‬‬

‫‪7‬‬


‫פרק ראשון — הערות דידקטיות‬ ‫מבוא — על המדריך למורה‬ ‫המדריך למורה (המד"ל) שלפניכם נלווה למקראה‪ .‬כמו המקראה‪ ,‬גם המדריך תואם את המטרות‬ ‫והדרישות של תוכנית הלימודים המעודכנת‪ .‬תפקיד המד"ל להצביע על כיוונים אפשריים בעבודתכם‪,‬‬ ‫לסייע‪ ,‬להדריך‪ ,‬ולהעשיר את אפשרויותיכם בהכנת תוכנית עבודה לכיתתכם‪.‬‬ ‫המדריך כולל ניתוח יצירות ספרותיות והצעות נוספות לפעילויות‪ ,‬הנחיות לקריאת ספרים שלמים‬ ‫להנאה והערות לטקסטים העיוניים‪.‬‬ ‫המד"ל מלווה באינדקס המפרט עניינים לשוניים‪ ,‬ואינדקס לאמצעים הספרותיים; דגמים לתכנון מדור;‬ ‫לתכנון רב גילי שנתי בנושא החגים ובלשון; דגמי כתיבה ועוד‪.‬‬ ‫כדי שההוראה תהיה מיטבית ראוי לחזור ולעיין בתוכנית הלימודים‪ :‬חינוך לשוני‪ :‬עברית — שפה ספרות‬ ‫תרבות וכן בפרסומי משרד החינוך באינטרנט‪.‬‬

‫עקרונות בעריכת הספר‬ ‫מטרות העל החינוכיות שלפיו ערוך הספר תואמות את מטרות החמ"ד בתחומים האלה‪:‬‬ ‫ בין אדם והקב"ה‪ :‬חינוך לאמונה בקב"ה‪ ,‬לאהבת ה'‪ ,‬ולחיי תורה ומצוות‪.‬‬ ‫ בין אדם לזולתו‪ :‬חינוך להכרת מעלת האדם‪ ,‬הנברא בצלם אלוקים‪ ,‬ולדבקות בכלל הגדול של‬ ‫"ואהבת לרעך כמוך" ובמצוות הנובעות ממנו‪.‬‬ ‫ בין אדם לעמו‪ :‬חינוך לאהבת כלל ישראל‪ ,‬מתוך אחריות אישית ומעורבות חברתית‪.‬‬ ‫ בין אדם לארצו ולמדינתו‪ :‬חינוך לאהבת ארץ ארץ ישראל‪ ,‬להכרה בערכה הרוחני‪ ,‬הלאומי וההיסטורי‬ ‫של מדינת ישראל‪ ,‬לאחריות לעתיד המדינה ולנכונות לפעול‪.‬‬ ‫"צועדים בדרך המילים" ערוכה על פי תוכנית הלימודים בלשון שנקבעה על ידי משרד החינוך ובהתאם‬ ‫להנחיות ולקריטריונים הפדגוגיים העדכניים ביותר‪.‬‬ ‫עקרונות היסוד של בחירת הטקסטים למקראה מושתתים על היכרות עם מגוון היצירה בשפה העברית‬ ‫ועם אוצרות הספרות והתרבות היהודית שהתחברו בשפה זו במשך מאות שנים‪ .‬כמו כן מביאה המקראה‬ ‫מדגם מייצג ממיטב ספרות העולם בתרגום לעברית‪.‬‬ ‫המורשת היהודית וערכי היהדות משתלבים בנושאים השונים ומקבלים ביטוי נרחב במקראה‪ .‬הטקסטים‬ ‫שנבחרו לספר מעמיקים את ידיעות התלמידים במקורות תוך יצירת הזדהות רגשית וחווייתית‪.‬‬ ‫אהבת ארץ ישראל על נופיה המיוחדים‪ ,‬עריה‪ ,‬כפריה‪ ,‬מקורות המים שלה וחשיבות השמירה על הסביבה‬ ‫ועל הצמחייה המקומית זוכים לדיון נרחב‪.‬‬ ‫הספר מייחד מקום לדיון בכבוד האדם וחירותו‪.‬‬ ‫תשומת לב מיוחדת מוענקת לרבדיה השונים של השפה העברית ולהעמקת היכולות הלשוניות של‬ ‫הלומדים‪ .‬אחת ממטרותינו בבחירת הטקסטים והיצירות היא העמקת חווית הלמידה ע"י יצירת סקרנות‪,‬‬ ‫הנאה ועניין‪ .‬היצירות והטקסטים המגוונים שנבחרו מדויקים מבחינה מדעית‪ ,‬תקינים מבחינה לשונית‪,‬‬ ‫מייצגים מגוון לשוני עשיר ומעודכנים‪ .‬יחד עם זאת הם כתובים במשלב לשוני ההולם את גיל התלמידים‬ ‫ואת תחומי העניין שלהם‪.‬‬

‫‪8‬‬


‫לכל מדור נבחרו טקסטים מגוונים‪ ,‬המשתייכים לעולמות שיח שונים‪ .‬בהם יצירות פרוזה‪ ,‬שירה‪ ,‬עיון‪,‬‬ ‫קטעי מידע ועוד‪ ,‬המתאימים לכלל התלמידים בכיתה ההטרוגנית‪ .‬היצירות נבחרו בהתאם למטרה‬ ‫המבנית־חינוכית של המקראה‪ .‬הטקסטים הולמים את הכשרים הלשוניים של גיל הלומדים‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫הם מעשירים את תמונת עולמם של התלמידים‪ ,‬את היכרותם עם אוצרות התרבות והספרות ועם מכמני‬ ‫השפה העברית על רבדיה השונים‪.‬‬ ‫המדורים ממשיכים ומעמיקים זה את זה‪ ,‬הן מבחינה תוכנית והן מבחינת היצע הסוגות הטקסטואליות‬ ‫השונות שהם פורשים בפני הקוראים‪ .‬הם מפגישים את התלמידים עם עולמות שונים ומגוונים של שיח‪,‬‬ ‫הערוכים ברמות מגוונות של קושי‪ .‬איסופם של הטקסטים בכל מדור תחת גג הנושא המשותף להם‬ ‫מאפשר השוואה בין דרכי המבע השונות‪ ,‬ומעמיד בפני התלמידים הצעות למגוון תגובות כלפיהם‪:‬‬ ‫סקרנות‪ ,‬התוודעות‪ ,‬הערכה‪ ,‬הפנמה‪ ,‬יצירה בעקבות היצירות הנלמדות וביקורת‪.‬‬ ‫המקראה מעניקה תשומת לב מיוחדת לחינוך לערכים ולאוריינות‪ ,‬תוך הנחלת השפה העברית על‬ ‫רבדיה השונים‪ ,‬עידוד הקריאה ופיתוח מיומנויות הבנת הנקרא והכתיבה‪ ,‬העמקת היכולת הלשונית‬ ‫והשליטה בעברית כשפת אם וכן טיפוח חשיבה מסדר גבוה‪.‬‬ ‫הפעילויות המוצעות בספר תואמות ומקדמות את יעדי החינוך הלשוני בכיתה ו'‪:‬‬ ‫א‪ .‬פיתוח וייעול תהליכי קריאה — קידום השטף והדיוק‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הפקת משמעות מטקסטים מעולם השיח העיוני‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הפקת הנאה מקריאת יצירות ספרות‪.‬‬ ‫ד‪ .‬עידוד קריאה להנאה ולהרחבת הדעת‪.‬‬ ‫ה‪ .‬הרחבת אוצר המילים‪.‬‬ ‫ו‪ .‬הוראת לשון בהקשר טקסטואלי‬ ‫ז‪ .‬קידום תהליכי כתיבה‪.‬‬ ‫ח‪ .‬פיתוח ההבעה בעל פה‪.‬‬ ‫ט‪ .‬התנסות עצמית בביצוע משימות אורייניות בבית ובכיתה‪.‬‬ ‫י‪ .‬חקר — עיון במקורות מידע שונים (תקשוב)‪.‬‬

‫החלוקה למדורים בספר‬ ‫המקראה מאורגנת על פי מדורים‪ ,‬המציעים מגוון עשיר של טקסטים מסוגים שונים‪:‬‬ ‫שירה (מאת לאה גולדברג‪ ,‬ע' הלל‪ ,‬ואחרים); סיפורת (דבורה עומר‪ ,‬דוסטוייבסקי ועוד);‬ ‫משל (איזופוס‪ ,‬בן סירא‪ ,‬חז"ל); טקסט מידעי בסגנון אנציקלופדי (נהר הירדן); כתבות‪ ,‬ידיעות‪ ,‬טקסטים‬ ‫מתוך ספרי לימוד ועוד‪.‬‬ ‫הגיוון מאפשר היכרות עם סוגים שונים של כתיבה‪ ,‬ומתן תשומת לב ליתרונות ולחסרונות המאפיינים‬ ‫אותם‪ .‬התלמידים יוכלו לחוש מקרוב את ההבדלים בין טקסט מדעי ואובייקטיבי‪ ,‬טקסטים היסטוריים‬ ‫וביוגראפיים‪ ,‬ובין סיפורת בדיונית או עממית וסוגות‪ ,‬כגון משל‪ ,‬סיפור‪ ,‬שיר‪ ,‬מעשייה‪ ,‬וכדומה‪.‬‬ ‫המורים מוזמנים לעקוב אחרי סדר הנושאים שנקבע במקראה‪ .‬אבל הם יכולים גם לקבוע לעצמם ארגון‬ ‫שונה של הלמידה‪ .‬תוכן העניינים מיועד לסייע למורים להתמצא במקראה ולבחור את היצירות שבהן‬ ‫יעסקו בהתאם לצורכי כיתתם‪.‬‬

‫‪9‬‬


‫המדורים בספר‪:‬‬ ‫חיי בית הספר — טקסטים ויצירות העוסקים בחיי היום־יום של הילדים בבית הספר‪ ,‬בדגש על קבלת‬ ‫השונה‪ .‬הערך העיקרי שהמדור מקנה "יהא כבוד חברך חביב עליך כשלך"‪ .‬המדור עוסק גם ברגעים‬ ‫היסטוריים מכריעים של קבלת השונה בעם היהודי‪ ,‬באירופה ובארץ ישראל‪.‬‬ ‫באוהלה של תורה — כולל טקסטים על חשיבות לימוד תורה בעולם היהודי גם במצבי מצוקה קשים‪.‬‬ ‫מטרת המדור לחנך ללימוד תורה ולאהבת התורה‪.‬‬ ‫היחיד והיחד — רוב היצירות שנאספו למדור זה עוסקות בייחודו של כל אדם ובעמידה מול לחץ חברתי‪.‬‬ ‫המדור עוסק בקשייהם של ילדים בינם לבין עצמם ונוכח עולם המבוגרים‪ .‬יש בו התייחסות ללחצים‬ ‫חברתיים וכלכליים ולביטויים בעולם הילדים בחברות רווחה ובעולם השלישי‪ ,‬ועוד‪ .‬היצירות שבמדור‬ ‫מחנכות לפתרון חיכוכים ומשברים בדרכי סליחה‪ ,‬פיוס‪ ,‬ויחס של כבוד והגינות‪.‬‬ ‫הטקסטים במדור עולם חסד יבנה תורמים ליחס אמפטי לסובלים ולנזקקים‪ .‬ומטפחים את רעיון העזרה‬ ‫והתמיכה במצבי מצוקה כפי שהתורה דורשת מהאדם‪.‬‬ ‫רוח של אחווה — המדור עוסק בנושאים כגון זכויות האדם‪ ,‬גזענות ומעמד האישה‪ .‬הטקסטים העבריים‬ ‫והמתורגמים מבטאים רוח של אחווה ונושאים מסר של שיתוף כבוד וערבות הדדית בין בני האדם באשר הם‪.‬‬ ‫לעובדה ולשמרה — עניינו של מדור זה הוא טיפוח החינוך האקולוגי‪ .‬מופיעים בו נושאים‪ ,‬כגון מניעת‬ ‫זיהום סביבתי‪ ,‬הגנה על הים התיכון ועל החי והצומח בארץ ישראל‪ ,‬כמו גם חינוך לצרכנות מאופקת ונבונה‪.‬‬ ‫הארץ הטובה — המדור מעודד היכרות עם נופיה המיוחדים של ארץ ישראל באמצעות יצירות ספרות‬ ‫אהובות שנכתבו על אזוריה השונים כגון נהר הירדן‪ ,‬והכינרת‪.‬‬ ‫שבת‬ ‫מעגל השנה היהודי — חגים ומועדים — המדור מציע מבחר גדול של יצירות וקטעי עיון‪ ,‬וטקסטים מן‬ ‫התפילה ומן המקורות היהודיים בנושא השבת וחגי ישראל‪.‬‬ ‫זרקור על יוצר — אורי אורלב‪ .‬התלמידים יקראו במהלך השנה חמישה ספרי קריאה מפרי עטו‪.‬‬ ‫לחינוך הלשוני בכיתה ו' מוקדשות ‪ 6‬שעות שבועיות‪ .‬בשעות אלו יש ללמד ‪ 30‬יצירות מעולם השיח‬ ‫של הספרות‪( .‬מסומן בכוכביות ליבה ומעגל שני בטבלת מיון היצירות שלהלן בנספח) ו־‪ 45‬טקסטים‬ ‫מעולמות השיח העיוני‪.‬‬ ‫המורים יכולים לבחור מתוך יצירות הספרות שאינן ברשימה זו ונמצאות בספר את היצירות המתאימות‬ ‫לצרכיהם ולצרכי כיתתם‪ .‬בנוסף ילמדו המורים במשך השנה חמישה ספרי ספרות שלמים ויעקבו אחרי‬ ‫קריאה חופשית של עשרה ספרים (ראו את רשימות הספרים המומלצים לקריאה לכיתות ה־ו ראו להלן)‪.‬‬

‫מטרות הוראת עולמות השיח השונים‬ ‫על הטקסט הספרותי‬ ‫נבחין טקסטים מעולם השיח הספרותי לבין טקסטים מעולם השיח העיוני‪ .‬ההבחנה תעשה הן במטרות‬ ‫ההוראה והן בעקרונות המתודיים להוראת הטקסט בכל אחד מעולמות השיח‪.‬‬ ‫מטרת הקריאה בטקסט הספרותי היא קירובם של התלמידים לעולם הספרות‪ ,‬העשרת עולמם הרגשי‬ ‫בחוויה פרטית עשירה‪" .‬קריאת ספרות יפה בבית הספר נועדה בעיקר להעניק חוויות והתנסויות אסתטיות‬ ‫יפתחו את הדמיון והאינטלקט‪,‬‬ ‫ורגשיות שבאמצעותן יבינו התלמידים טוב יותר את עצמם ואת זולתם‪ַ .‬‬ ‫יפתחו אהבת קריאה ומודעות ספרותית ואת היכולת להעריך יצירות ספרות‪ .‬הספרות היא כלי להנחלת‬

‫‪10‬‬


‫אוצרות התרבות והמחשבה‪.....‬המפגש עם מגון יצירות הקשורות לעולמם של התלמידים וגם לעולמות‬ ‫המרוחקים מהם‪ ,‬יחזק את ההשתייכות לחברה ולקהילה‪ ,‬יתרום לבניית הזהות האישית ויאפשר גישה‬ ‫לעולמות אחרים בדרך מיוחדת שלא ניתן להשיגה בקריאה של סוגי שיח לא ספרותיים‪( ."...‬מתוך תוכנית‬ ‫הלימודים)‬ ‫"האינטראקציה החברתית עם עמיתים והתיווך של המורה תורמים לבניית עולם הטקסט האישי של‬ ‫הקוראים‪ .‬הדיאלוג עם היצירה הספרותית יכלול את העקרונות הבאים‪:‬‬ ‫ בשלב טרום הקריאה יעוררו המורים מתח וצפייה לקראת הקריאה בעזרת הכותרת והאיורים‪.‬‬ ‫התלמידים בונים ציפיות והשערות‪ ,‬ובמהלך הקריאה חלקן יתממש וחלקן יופר‪.‬‬ ‫ בקריאה הראשונה הקורא מתחבר אל הטקסט‪ ,‬שואל את הטקסט‪ ,‬שם לב לדברים שמעוררים אצלו‬ ‫תהייה ודורשים הבנה והשלמה‪.‬‬ ‫ בשלב השני הקורא חושב על הטקסט מפענח ומפרש אותו על ידי עיסוק בחלקים ממנו הבונים את‬ ‫השלם‪.‬‬ ‫ בשלב השלישי הקורא חוזר ושואל את עצמו‪ :‬מה אומר לי הטקסט? מה אני אומר לו? ובונה את‬ ‫משמעות הטקסט עבורו‪.‬‬ ‫ שימו לב‪ ,‬הקריאה בקול היא חלק חשוב מהוראת הספרות‪ ,‬אולי החשוב ביותר‪ .‬היא מאפשרת לטקסט‬ ‫עצמו להשמיע את קולו‪ ,‬ולהגיע אל לבות השומעים באופן ישיר"‪.‬‬ ‫ בסיפורים שבספר יכירו התלמידים את המושגים‪" :‬היצג"; התפתחות העלילה; קשרי הזמן וסיבה בין‬ ‫האירועים; "דימוי"; "השאלה"; "מספר עד"; ו"מספר כל יודע"‪.‬‬ ‫ בשירה יכירו התלמידים — חריזה; קשר בין מבנה ותוכן בשיר; ביטויים ציוריים‪:‬‬ ‫ "דימוי" ו"השאלה"‪.‬‬ ‫ לפי הנחיית משרד החינוך יש להימנע מהפיכת העיסוק באפיוני הסוגות הספרותיות למטרה עיקרית‪.‬‬ ‫הדיון במאפיינים נחוץ רק במקרים שהם מסייעים לתלמידים להבין את הטקסט ואת משמעותו‪ ,‬ולא‬ ‫כמטרה בפני עצמה‪.‬‬

‫השגים בתחום הוראת הספרות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫התלמידים ידעו לשלוף מתוך הסיפור ולהציג נתונים אודות הדמות‪ ,‬הפעולות והרגשות שלה‪ ,‬כפי‬ ‫שהם בוטאו בטקסט באופן מפורש‪.‬‬ ‫ידעו להשתמש בנתונים שבסיפור כדי להגיע למסקנות המובנות באופן ברור בטקסט‪.‬‬ ‫ידעו לזהות ולהגדיר קשרים בין אירועים (למשל‪ ,‬מדוע דברים אירעו) על ידי הסקת קשר המבוסס‬ ‫על משפטים הנמצאים בזיקה זה לזה באופן ברור בטקסט‪.‬‬ ‫ידעו לזהות את המסר הכללי של הטקסט‪.‬‬ ‫יכירו ויזהו מאפיינים של מבנה הסיפור (עלילה‪ ,‬גיבורים‪ ,‬רצף אירועים המסופר בחלקים שונים של‬ ‫הטקסט)‪.‬‬ ‫ידעו לעמת פעולות‪ ,‬מאפיינים ורגשות של הדמויות בסיפור (כגון הדומה והשונה בין גיבורי הסיפור‬ ‫ופעולותיהם)‪.‬‬ ‫ידעו לתת פירושים לפעולות‪ ,‬לכוונות ולפעולות הגיבורים ולהציג לפרשנות זו תמיכה בטקסט‪.‬‬ ‫יסיקו מסקנות לגבי היחס שבין כוונות‪ ,‬פעולות ואירועים ולהביא עדות תומכת רלוונטית מהטקסט‪.‬‬ ‫יתחילו לזהות מאפיינים לשוניים ומבניים ספרותיים בסיפור ובשיר כגון האנשה‪ ,‬מסר מופשט ועוד‪.‬‬

‫‪11‬‬


‫רשימת היצירות בספרות שבספר לפי מעגלים‬

‫ִל ָּבה‬

‫מעגל שני‬

‫מעגל שלישי‬ ‫ייחודו של‬ ‫יוצר‬ ‫אורי אורלב‬ ‫מעגל רביעי‬

‫סיפורים‬ ‫שירים‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫— צלקת‪/‬יאנוש קורצ'אק‬ ‫— כנרת‪ /‬רחל‬ ‫— הליכה לקיסריה‪ /‬חנה האי ברחוב הציפורים‪/‬‬ ‫אורי אורלב‬ ‫סנש‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫— גשם בוא‪ /‬תרצה אתר — למה צחק הצדיק‪/‬‬ ‫מרטין בובר‬ ‫— אגדה (על שפת ים‬ ‫— עץ הדובדבן השבור‪/‬‬ ‫כנרת)‬ ‫גסי סטיוארט‬ ‫— צל ומי באר‪ /‬יורם‬ ‫— העיפרון‪ /‬ימימה‬ ‫טהר לב‬ ‫טשרנוביץ'‬ ‫— הציפור פמפלה ‪/‬‬ ‫— מדורה גדולה ומדורה‬ ‫נורית זרחי‬ ‫— חסידי אומות עולם‪ /‬קטנה‪/‬עמוס לוין‬ ‫— הנשר‪ /‬דוסטוייבסקי‬ ‫חיים גורי‬ ‫— ביעור חמץ‪ /‬חנה ניר — הביצה‪ /‬חיים נחמן‬ ‫ביאליק‬ ‫— הופעת הלצים‪ /‬נתן‬ ‫— כוס הדורות‪ /‬אשר ברש‬ ‫אלתרמן‬ ‫— לידיה מלכת ארץ‬ ‫ישראל‪ /‬אורי אורלב‬ ‫— הביתה מערבות השמש‬ ‫— האי ברחוב הציפורים‬ ‫— (תום סויר‪ /‬מארק טווין)‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫— לדוכיפת ‪ /‬נורית זרחי — מעשים של ממש‪/‬‬ ‫מעשייה חסידית‬ ‫— משל הנשר‪ /‬ג'יימס‬ ‫אגרי‬ ‫— שם בחנוכה שנת ‪/1943‬‬ ‫עובד בן עמי‬ ‫— להסתתר‪ /‬אידה ווס‬

‫מקורות יהודיים‬ ‫‪2‬‬ ‫— קמצא ובר קמצא ‪/‬‬ ‫מדרש‬ ‫— חוני המעגל‪ /‬מדרש‬ ‫‪3‬‬ ‫— בן אדם‪ ,‬מה לך‬ ‫נרדם?‪/‬פיוט‬ ‫— אל חי יפתח אוצרות‬ ‫שמיים‪ /‬פיוט‬ ‫לנר ולבשמים‪ /‬פיוט‬ ‫— רבי שמעון בר יוחאי‬ ‫ובנו במערה‪ /‬מדרש‬ ‫— תחילתו של רבי‬ ‫עקיבא‬ ‫— הרוכל ורבי ינאי‪/‬‬ ‫מדרש‬

‫סה"כ‬ ‫‪6‬‬

‫‪12‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1‬‬ ‫— תפילת על הניסים‬ ‫לחנוכה‬ ‫— תהילים קל"ז‬ ‫— תחילתו של ר'‬ ‫אליעזר בן הורקנוס‪/‬‬ ‫מדרש‬ ‫— מפני מה העורב הולך‬ ‫ברקידה?‪ /‬מדרש א"ב‬ ‫דבן סירא‬ ‫— האריה והקורא‪ /‬מדרש‬

‫‪7‬‬

‫‪30‬‬

‫‪12‬‬


‫אמצעים ספרותיים להוראה‬ ‫האמצעים ספרותיים‬ ‫סיפור בתוך סיפור‬ ‫נקודה המפנה‬

‫הטקסטים להוראה‬ ‫צלקת‪ /‬יאנוש קורצ'אק‬ ‫עץ הדובדבן‪ /‬ג'סי סטיוארט‬

‫דימוי‬ ‫השאלה‬

‫כנרת‪ /‬רחל‬ ‫עץ הדובדבן‪ /‬ג'סי סטיוארט‬

‫האנשה‬

‫כנרת‪ /‬רחל‬

‫חזרה‬

‫ציפור של אף אחד‪ /‬שלומית אסיף‬ ‫כהן‬ ‫הנשר‪ /‬דוסטוייבסקי‬

‫סמלים‬

‫צימודי מילים‬ ‫מס ּ ֵפר כל יודע‬ ‫ַ‬ ‫מספר בגוף ראשון‬ ‫היצג‬ ‫אפיון דמות‬

‫גשם ‪ /‬אסתר ראב‬ ‫שנאת חינם‪ /‬מתוך התלמוד‬ ‫צלקת‬ ‫שנאת חינם‪ /‬על פי התלמוד הבבלי‬ ‫לא רואים עליה‪ /‬חגית אהרונוף‬

‫טקסטים להתנסות חוזרת‬ ‫למה צחק הצדיק ‪ /‬מרטין בובר‪.‬‬ ‫כוס הדורות ‪/‬ברש; ציפור של אף‬ ‫אחד‪ /‬שלומית אסיף כהן‪.‬‬ ‫עץ הדובדבן‪ /‬ג'סי סטיוארט;‬ ‫לשיר זה כמו להיות ירדן‪/‬נעמי‬ ‫שמר; כנרת‪ /‬רחל; תפילת נעילה‪/‬‬ ‫מן המחזור; קציר ‪/‬זרובבל גלעד;‬ ‫הנשר‪ /‬דוסטוייבסקי משל הנשר‪/‬‬ ‫ג'יימס אגרי‬ ‫שם בחנוכה‪ /‬עובד ישי; גשם‪/‬‬ ‫אסתר ראב‬ ‫יש לי חלום‪ /‬מרטין לותר קינג;‬ ‫שיר לשלום‪ /‬יעקב רוטבליט;‬ ‫בלדה לחובש‪ /‬דן אלמגור; על‬ ‫ראש התורן‪ /‬איה גולדשמידט‪.‬‬

‫עץ הדובדבן השבור‪ /‬ג'סי‬ ‫סטיוארט‬

‫טיפוח תרבות קריאה‬ ‫על המורים לטפח קריאה עצמאית שוטפת של תלמידיהם‪.‬‬ ‫קריאה עצמאית תורמת להבנת הנקרא‪ ,‬להעשרתו של אוצר המילים הרבה מעבר לנלמד בכיתה; לאיות‬ ‫נכון; להבנת מבנה הלשון ולידע עולם‪ .‬ככול שקוראים יותר עולה המיומנות האוריינית‪.‬‬ ‫על המשותף ועל המבדיל בהוראת סיפורים קצרים לעומת ספרים ארוכים‬ ‫למרות קווי הדמיון המרובים בין הסיפור הקצר לבין הספר הארוך‪ ,‬כדאי למורים לגשת להוראתם באופן‬ ‫שונה‪ .‬שתי הסוגות מוגדרות כ"פרוזה"‪ ,‬בשתיהן אפשר לדבר על סוגיות המאפיינות כתיבת פרוזה‪ ,‬כגון‬ ‫עלילה‪ ,‬עיצוב דמויות‪ ,‬דמות המספר‪/‬ת ונקודת התצפית‪ ,‬ייצוגים של דיבור‪ ,‬תהליך הקריאה והדינאמיקה‬ ‫של רצף הטקסט‪ ,‬רקע אידיאולוגי היסטורי ו‪/‬או פילוסופי‪ ,‬פבולה וסוז'ט ועוד‪ .‬עם זאת‪ ,‬הקריאה בסיפור‬ ‫הקצר ובספר הארוך שונות‪ ,‬וכך גם הוראתם בכיתה‪.‬‬

‫‪13‬‬


‫קריאה בקול — בשני המקרים כדאי לקרוא בקול מתוך הטקסט‪ .‬הקריאה בקול היא חלק חשוב מהוראת‬ ‫הספרות‪ ,‬אולי החשוב ביותר‪ .‬היא מאפשרת לטקסט עצמו להשמיע את קולו‪ ,‬ולהגיע אל לבות השומעים‬ ‫באופן ישיר‪ .‬זאת בנוסף לפרשנות ולשיחה אודותיו‪ ,‬וגם ללא כל קשר אליהם‪( .‬בסיפור קצר כדאי לשקול‬ ‫לקרוא את הסיפור בשלמותו)‪ .‬בספר הארוך — מומלץ להכין מראש או להציע לתלמידים לבחור קטעים‬ ‫מתאימים לקריאה‪ :‬הפתיחה‪ ,‬רגעי שיא בעלילה‪ ,‬קטעים המדגימים את הנושאים שיעלו בדיון‪ ,‬ועוד‪ .‬כדאי‬ ‫להפוך את הקריאה בקול לחוויה משותפת — לא רק המורה אלא גם התלמידים ישמיעו את הסיפור בקולם‪.‬‬ ‫זו חוויה שיכולה להתרחש לרוב רק בשיעור‪ ,‬ולא כדאי לוותר עליה‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיימים היום הקלטות וסרטונים‬ ‫מרובים של סופרים קוראים מיצירתם‪ .‬כדאי לחפש ולשקול השמעה של קטע‪/‬ים מן היצירה בקולם של‬ ‫הסופרים‪ ,‬כחוויה בלתי אמצעית ולעתים אף מרגשת מאוד‪ .‬הקריאות השונות יכולות להוות הזדמנות לדבר‬ ‫על כך שכל קריאה היא למעשה פרשנות‪ ,‬על האופן שבו אנו "מוזגים את עצמנו פנימה"‪ ,‬אל תוך היצירה‪,‬‬ ‫ועל מעמדו של "המחבר"‪ .‬האם קריאתו בהכרח "נכונה" יותר מזו של המורה או של התלמידים?‬ ‫מבנה — ההתחקות אחר מבנה היצירה היא חלק בלתי נפרד מהבנתה‪ .‬בסיפור הקצר קל יותר לעקוב‬ ‫אחר הקומפוזיציות‪ ,‬שהן לרוב פשוטות יותר ובכל מקרה קצרות יותר‪ .‬לעומת זאת המעקב אחר המבנה‬ ‫בספרים ארוכים עשויה להיות מאתגרת יותר‪ .‬לכן כדאי לפעמים לשוחח על מבנה היצירה הארוכה טרם‬ ‫קריאתה‪ ,‬כהכנה המשרתת את הקריאה (זאת בלי לפגום כמובן בעלילה‪ .)...‬האם היא עשויה פרקים‬ ‫פרקים? מהו הציר שסביבו נשזרת העלילה? האם העלילה סיבתית ומשורשרת? האם היא מציגה את‬ ‫סיפורה של דמות אחת — או של דמויות אחדות? האם זו עלילה היסטורית־תקופתית העוקבת אחר סדר‬ ‫כרונולוגי של אירועים? האם זהו סיפור מסע? האם העלילה דרמטית או בנויה מסיפורי משנה שאינם‬ ‫מצטרפים בהכרח לסיפור־על אחיד? וכדומה‪ .‬במקרים מסוימים אפשר לבקש מהתלמידים לתמצת את‬ ‫האירועים המתרחשים בכל פרק בשורה או שתיים‪ .‬במקרים אחרים אפשר לבקש מהם להכין תרשים‬ ‫שנתיב ההתפתחות של הקריאה‪ .‬את רגעי השיא וכדומה‪.‬‬ ‫הקריאה בסיפור הקצר דומה מבחינה זו לשהייה בחדר או בדירה‪ :‬אפשר לשים לב לפרטי הפרטים של‬ ‫העיצוב‪ ,‬לכל רהיט או כלי‪ ,‬לצבעים ומרקמים‪ .‬לעומת זאת הקריאה בספר הארוך דומה להתחקות אחר‬ ‫ארכיטקטורה של ארמון או קתדרלה‪ :‬קיימים חדרים רבים‪ ,‬קומות‪ ,‬חדרי מדרגות‪ ,‬פרוזדורים המוליכים‬ ‫ממקום למקום‪ ,‬אולמות‪ ,‬עליות גג‪ ,‬מרתפים ועוד‪ .‬תשומת הלב כאן אינה יכולה להיות נתונה כל העת‬ ‫לפרטים‪ ,‬או לא בעיקר לפרטים‪ ,‬אלא קודם כל לזרימה בין החלקים השונים ולעיצובו של המכלול‪ .‬ברגעים‬ ‫מסוימים אפשר וצריך כמובן לעצור‪ ,‬להשתהות ולהעמיק את המבט‪ .‬אך זהו שיטוט המבקש נשימה ארוכה‪.‬‬ ‫בשני המקרים אנו זקוקים אם כן למבט שונה‪ .‬בסיפור הקצר זהו מבט הבוחן לעומק את הפרטים המעטים‬ ‫יחסית‪ ,‬ואילו בספר הארוך המבט משוטט גם בין החטיבות הגדולות‪ ,‬מתחקה אחר אווירה השורה על‬ ‫המבנה בכללותו ועל המשמעויות העולות ממנה‪.‬‬ ‫הכניסה אל עולמה של יצירה ותהליכי ההזדהות — גם במובן זה הקריאה בסיפור הקצר ובספר הארוך‬ ‫שונות באופן משמעותי זו מזו‪ .‬לכאורה קל יותר לקרוא סיפור קצר‪ .‬בעיקר בתקופתנו‪ ,‬המתאפיינת‬ ‫בנורמות של מסרים קולנועיים‪ ,‬טלוויזיוניים ואלקטרוניים קצרים וקצרצרים‪ ,‬דומה כי הסיפור הקצר‬ ‫נגיש יותר לתלמידי בתי הספר‪ ,‬שאינם רגילים לאתגר הקריאה הדורשת נשימה ארוכה‪ .‬על כן כדאי‬ ‫להרבות בקריאת סיפורים קצרים‪ ,‬ולו כדי להפוך את הקריאה להרגל‪.‬‬ ‫כדאי גם להציף את האתגר שבקריאת ספר ארוך ולשוחח על כך שההתגייסות לקריאתו דומה במידה‬

‫‪14‬‬


‫מסוימת להכנותיהם של רצים למרחקים ארוכים‪ .‬היא דורשת מידה של אימון‪ ,‬תכנון‪ ,‬סבלנות‪ ,‬השתהות‬ ‫ודחיית סיפוקים‪ .‬היא מזמינה השתקעות וריכוז ממושכים ששכרם בצדם‪ .‬כדאי לציין שלמרות המאמץ‪ ,‬או‬ ‫נכון יותר דווקא בזכותו‪ ,‬יש בקריאה של ספר ארוך תגמולים רבים‪ .‬ההשתקעות בעולמה של יצירה היא כמו‬ ‫ביקור בעולם אחר‪ .‬הדבר נכון ביחס למאפיינים חיצוניים של העלילה‪ ,‬כגון מקום או זמן — לפעמים הקריאה‬ ‫בספר ארוך כמוה כביקור מרתק בארץ אחרת ו‪/‬או בתקופה היסטורית אחרת שבה החיים שונים מאלה שאנו‬ ‫מכירים‪ .‬אורכה של היצירה מאפשר התוודעות לפרטי הפרטים של עולמות ממשיים או דמיוניים אלה‬ ‫ההופכים מוכרים ואינטימיים לקוראים המעמיקים בעולמה של היצירה‪ .‬הדבר נכון עוד יותר ביחס לעולמן‬ ‫הפנימי של הדמויות‪ .‬שהרי ביצירת ספרות אנו מתוודעים לרגשותיהם ולמחשבותיהם הכמוסים של בני‬ ‫אדם‪ ,‬אלה שלרוב נסתרים מן העין באינטראקציות היום־יומיות‪ .‬קריאה בספר ארוך מאפשרת לנו אם כן‬ ‫היכרות עמוקה יותר עם הדמויות‪ ,‬הבנה של מניעיהן ושל פעולותיהן‪ ,‬יכולת ללמוד מהן ולהזדהות עמן‪.‬‬ ‫אדפטציות — ספרים רבים‪ ,‬בעיקר הקלאסיים שבהם‪ ,‬זכו לאדפטציות לקולנוע ולטלוויזיה‪ .‬אם אפשר‪,‬‬ ‫כדאי לשקול ללוות את הקריאה בצפייה באחת מן הגרסאות המוסרטות הללו‪ .‬כמובן‪ ,‬רצוי לקרוא‬ ‫את הספר ורק אחר כך לצפות בסרט‪ .‬לאחר הצפייה כדאי לשוחח על היתרונות והחסרונות שבקריאת‬ ‫הספר הארוך מול הצפייה בעיבודו הקולנועי‪ .‬מה הרוויח הסיפור מן העיבוד? מה הלך לאיבוד? גם כאן‬ ‫אפשר לשוחח על האדפטציה כפרשנות — אחת מני רבות אפשריות‪ .‬ואפשר לבקש מן התלמידים להציע‬ ‫"תיקונים" לסרט‪ ,‬הצעות שכמובן יצביעו על פרשנותם שלהם לדמויות ולאירועים‪.‬‬

‫הערות‪:‬‬ ‫א‪ .‬‬ ‫ב ‪.‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬

‫ה‪ .‬‬

‫עם קבלת הספר רצוי לאפשר לתלמידים לדפדף זמן מה בספר באופן חופשי‪ ,‬כדי ליצור גירוי‬ ‫לקריאתו‪.‬‬ ‫קריאה משותפת של ספר מסוים‪ ,‬בו זמנית‪ ,‬על ידי ילדי הכיתה כולה יוצרת חוויה חברתית משותפת‪.‬‬ ‫רצוי להרבות בהפעלות יצירתיות ופחות לנתח‪ .‬לתת לטקסט לדבר בעד עצמו‪.‬‬ ‫רצוי מידי פעם לספר את תוכנו של ספר כלשהו או לקרוא ספר בהמשכים דקות ספורות בכול‬ ‫יום; לעצור במקום מותח ולהמשיך למחרת היום‪ .‬זו אחת הדרכים להזין את סקרנות והתלהבות‬ ‫התלמידים לקרוא‪...‬‬ ‫להזמין תלמידים לספר בפני הכיתה על חווית הקריאה שלהם בספר מסוים‪ .‬אפשר לשתף את הכיתה‬ ‫בחוויית קריאה שהייתה למורה בילדותו‪/‬ה או בנעוריו‪/‬ה‪.‬‬

‫הערות‪ :‬לעניין הקריאה החופשית (עשרה ספרים בשנה מתוך המבחר המומלץ)‪:‬‬ ‫ קריאה ברמה קלה (קומיקס‪ ,‬טקסטים קצרים‪ ,‬סיפורים קלילים) מעוררת עניין בקריאה ותורמים‬ ‫לחוויית קריאה מוצלחת‪ .‬ובהמשך לעניין בקריאה ברמה גבוהה‪.‬‬ ‫ חשוב שבכיתה יימצא אוסף ספרים‪ ,‬עיתונים‪ ,‬ירחוני ילדים ונוער נגישים לתלמידים‪.‬‬ ‫ חשוב לתת לתלמידים תחושה טובה של חוסר מאמץ‪ .‬ראוי לבדוק את שטף הקריאה ורמת הקריאות‬ ‫של תלמידי הכיתה‪ .‬למתקשים יש לאפשר לקרוא חומרים בהתאם לרמתם‪.‬‬ ‫ המורים יביאו בחשבון שבנות בדרך כלל מעדיפות סיפורים ריאליסטיים‪ ,‬פנטזיה‪ ,‬מסתורין‬ ‫ורומנטיקה‪ ,‬ואילו בנים — כתבי עת בנושא ספורט‪ ,‬ביוגרפיות של ספורטאים‪ ,‬עיתון יומי‪ ,‬מדע‬ ‫בדיוני וספרי אימה‪.‬‬

‫‪15‬‬


‫ יש להקדיש בכיתה זמן לקריאת ספרים ולשיח על ספרים‪ .‬ויש להפנות את התלמידים לאתרים‬ ‫במרשתת המספקים מידע על ספרים וסופרים (דף־דף‪ ,‬כנפיים‪ ,‬סימנייה ועוד)‪.‬‬ ‫ יש לעקוב אחרי היקף הקריאה החופשית של התלמידים ולמצוא מענה לתלמידים מתקשים על ידי‬ ‫התאמת ספרים ההולמים את יכולתם‪.‬‬ ‫ יש לכבד את זכות התלמידים לקרוא את הספר שהם מעוניינים לקרוא אפילו הספר אינו נמצא‬ ‫ברשימת הספרים לקריאה עצמית)‪.‬‬ ‫ מותר לתלמידים לקרוא ספרים שלטעמנו מתאימים לרמתם‪ ..‬העיקר לטפח את אהבת הקריאה‪.‬‬ ‫ לחץ לקרוא גורם לתוצאה הפוכה — דחייה מקריאת ספרים‪.‬‬ ‫ לקרוא צריך מתוך אהבה‪ ,‬הנאה וצורך רגשי להיכנס לעולם הדמיון ולחלום‪.‬‬ ‫ בכיתה ו' יקראו התלמידים חמישה ספרים מאת אורי אורלב במסגרת "זרקור על יוצר"‪ .‬וכן יקראו‬ ‫את "תום סויר" מאת מרק טווין‪.‬‬ ‫מומלץ להקצות זמן לקריאה יום יומית דמומה ובקול רם מתוך הספרים‪.‬‬ ‫וכן לשוחח עם התלמידים במפורש על חשיבות קריאת ספרים בשעות הפנאי‪.‬‬ ‫מוצע להפנות את התלמידים לאתרים המספקים מידע על ספרים ועל סופרים (דף דף; כנפיים; סימנייה‬ ‫ועוד)‪ .‬התלמידים ידרגו את הספרים האהובים ביותר בכיתה (מצעד הספרים הכיתתי)‪ ,‬ויכתבו המלצות‬ ‫על ספרים שנהנו לקרוא‪.‬‬ ‫אפשר להציע לפני התלמידים לבקש ספרים כמתנת יום הולדת וגם להעניק אותם כמתנה‪.‬‬ ‫תשומת לב מיוחדת תינתן לתלמידים המתקשים בקריאה להנאה‪ .‬התאמת הספר לרמתם‪ ,‬הקראת הספר‬ ‫בפני התלמיד על ידי מבוגר‪ ,‬האזנה לקלטת של הספר (ראו להלן על קריאת ספרים שלמים‪).‬‬ ‫מומלץ לעיין בתוכנית הלימודים עמודים ‪58-56‬‬

‫זרקור על יוצר‪ :‬אורי אורלב‬ ‫אורי אורלב — נולד בוורשה ‪ ,1932‬הוא אחד מהסופרים המוערכים שכותבים לילדים ולנוער‪ .‬כתב‬ ‫למעלה משלושים ספרים‪ .‬זכה בפרס אנדרסן‪ ,‬הפרס הבין לאומי היוקרתי לסופרי ילדים ונוער‪ ,‬וכן זכה‬ ‫בפרס זאב לספרות ילדים בישראל‪.‬‬ ‫אורי אורלב כתב ספרי ילדים המתרחשים בזמן השואה‪ .‬הוא מתמקד בעלילותיו של ילד אחד‪ ,‬ומספר את‬ ‫הסיפור מנקודת מבטו‪.‬‬ ‫הקריאה בספר שלם המתאר את עולמו וחוויותיו של ילד יהודי בשואה מאפשרת לתלמידים להזדהות‬ ‫עם דמות הגיבור ובאמצעותה להכיר את דרכי ההתמודדות וכוחות הנפש שיש לילדים במצבי מצוקה‬ ‫קשים בסביבה עוינת‪ .‬הדמויות בסיפוריו מגלות אומץ‪ ,‬תושייה ויכולת ההישרדות‪ .‬בספרים האלה קיימים‬ ‫יסודות מחוויותיו של הסופר כילד באותם זמנים‪.‬‬ ‫חוויותיו וראייתו של הילד שונה בתכלית מראייתו של המבוגר‪ .‬נקודת מבט זו עוזרת לתלמידים להזדהות‬ ‫עם הדמויות ולשקוע בקריאה המרתקת‪.‬‬ ‫התלמידים יקראו במשך השנה חמישה מספריו‪ :‬לידיה מלכת ארץ ישראל; רוץ ילד רוץ; הביתה מערבות‬ ‫השמש; האי ברחוב הציפורים ושירת הלווייתנים‪ .‬האחרון שייך לקבוצת ספרי פנטזיה‪ .‬לתלמידים‬ ‫מתקדמים אפשר להציע לקרוא את "כתר הדרקון"‪.‬‬

‫‪16‬‬


‫לסיכום בכיתה‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫אפשר לבקש שהתלמידים יציעו נושאים לדיון‪ ,‬לשאלות ותהיות לסיכום הקריאה בספריו — ויבחרו‬ ‫מתוכם על מה לשוחח‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪ :‬איזה מספריו של אורי אורלב הרשים אתכם במיוחד? ולבקש שינמקו‪.‬‬ ‫אפשר לעסוק בשאלה אילו תכונות עזרו לכל אחת מהדמויות בספריו לשרוד?‬ ‫או אילו מתכונות הגיבורים הייתם רוצים שיהיו גם לכם?‬ ‫אורי אורלב זכה בפרסים ספרותיים רבים‪ .‬אפשר לבקש מהתלמידים לשער ולהעלות נימוקים לקבלת‬ ‫הפרס‪ .‬או להעלות על הכתב נימוקים אלה‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים להתכונן ולספר על הביוגרפיה של הסופר‪.‬‬ ‫אפשר להציע תלמידים לכתוב לאורי אורלב על רשמיהם‪( ,‬רגשות ומחשבות שעלו בהם במהלך‬ ‫קריאת ספריו) ואף לפנות אליו בשאלות‪.‬‬

‫על טקסטים מארון הספרים היהודי‬ ‫"הוראת מקצועות היהדות תושתת על בסיס האמונה‪ ,‬כי התורה שבכתב ופירושה בתורה שבעל פה ניתנו‬ ‫מפי הגבורה‪ ,‬הן המקור לאמונה בה'‪ ,‬להתנהגות היחיד והחברה בישראל ויסוד תרבותו של עם ישראל‪.‬‬ ‫בהוראת היהדות תודגשנה מצוות לימוד תורה לשמה וקביעת עתים לתורה כערכים בעלי חשיבות עליונה‪,‬‬ ‫שיממשו את התפיסה של "ללמוד וללמד לשמור‪ ,‬לעשות ולקיים"‪.‬‬ ‫החמ"ד ישים את הדגש על חינוך התלמידים לתרום לסביבתם‪ ,‬לעם ולמדינה כמאמינים וכשומרי מצוות‬ ‫ולשמש דוגמה בהתנהגותם ובאורח חייהם‪ .‬תחומי הידע שבית הספר יקנה לתלמידיו בלימודי היהדות‬ ‫יכוונו לא רק ללימוד גרידא‪ ,‬כי אם גם לביסוס הכרתם הדתית ולחיזוק יכולתם להתמודד עם בעיות‬ ‫השעה בשאלות דת‪ ,‬חברה ומדינה" (מתוך קווים מנחים למדיניות החמ"ד אתר משרד החינוך)‪ .‬הטקסטים‬ ‫מעולם השיח היהודי שבספר מזמנים מפגש עם ארון הספרים היהודי‪ .‬קריאתם מאפשרת את הבנת‬ ‫המשמעות של חיי היחיד והחברה לפי המסורת‪ .‬עולם השיח היהודי מפגיש את הקוראים עם שימושים‬ ‫ייחודיים של הלשון על רבדיה השונים‪ .‬בספר מצויים פסוקים מתנ"ך‪ ,‬מדרשי אגדה‪ ,‬פיוטים ותפילות‪.‬‬ ‫(עיינו בתכ"ל הישג נדרש ‪ 7‬בעמודים ‪)65-61‬‬

‫על הפסוקים מהתורה‬ ‫התלמידים מוצאים את הפסוקים הרלוונטיים לפי מראה המקום שקיבלו; הפסוקים המציינים את תאריך‬ ‫החג ומצוותיו‪ ,‬המזמנים הסבר על השוני בין לוח השנה בתורה ללוח שאנו משתמשים בו בימינו‪ .‬מבחינה‬ ‫לשונית מופיעים בהם צירופים חוזרים כמו‪" :‬מקרא קודש"; "כל מלאכת עבודה לא תעשו" ועוד‪.‬‬ ‫הפסוקים מזמנים עיסוק בו' ההיפוך‪ .‬המהפכת עתיד לעבר ועבר לעתיד‪" :‬עיניתם" היא מילה בלשון‬ ‫עבר אך תוספת ו' ההיפוך‪" :‬ועיניתם" הופכת אותה ללשון עתיד‪" ,‬תענו"‪ .‬וכך גם‪" :‬ולקחתם" משמעותו‬ ‫"תיקחו"‪ .‬המילה‪" :‬תיתן" בעברית של ימינו היא בלשון עתיד אבל תוספת ו' ההיפוך‪" :‬ותתן" הופכת‬ ‫אותה ללשון עבר — נתת‪ .‬הספר כולל קטעים מ"מגילת אסתר"‪.‬‬ ‫ קוראים את הפסוקים בדייקנות‪ ,‬בקול רם (המורים ידגישו את חשיבות הדיוק בקריאת פסוקים)‪.‬‬ ‫ מגיבים לפסוקים שקראו בשיח דבור‪ ,‬ובשיח כתוב‪.‬‬ ‫ מבחינים במאפיינים לשוניים בולטים‪ :‬שימושים מיוחדים בזמני הפועל כגון ו' ההיפוך‪.‬‬ ‫ מבחינים בשוני בין לוח השנה העברי בתורה לבין לוח העברי בימינו‪.‬‬

‫‪17‬‬


‫ משננים בעל פה פסוק נבחר‪.‬‬ ‫ספר ו כולל את מצוות התורה ביחס לחגי ישראל ומועדיו‪ ,‬ביחס לבעלי חיים‪ ,‬וכן פרק מתהילים ופסוקים‬ ‫משיר השירים‪.‬‬

‫על מדרשי האגדה‬ ‫האגדה היא חלק מהתורה שבעל פה‪" :‬דברי תורה כולם אחת‪ ,‬מקרא ומשנה הלכות ואגדות‪ ...‬וכולם‬ ‫נאמרו למשה מסיני" (מתוך האנציקלופדיה לתלמוד)‪.‬‬ ‫למדרשים ערך רב שכן טמונים בהם מסרים ערכיים —חינוכיים‪" .‬כל מי שיש בידו הלכות ואין בידו‬ ‫מדרש‪ ,‬לא טעם טעם של יראת חטא" (הרב פנחס בן יצחק)‪ .‬המדרש הוא יצירה ספרותית הנכנסת ללבו‬ ‫של השומע‪..." :‬פנים מסבירות לאגדה" (ר' חיננא בר פפא)‪.‬‬ ‫"‪...‬האגדה אומרת לאדם‪ :‬העבר על מידותיך‪ ,‬היה ותרן בממונך והכנס עם חברך לפנים משורת הדין‪ ...‬האגדה‬ ‫מסתכלת בתוך תוכה של הנשמה היתרה שבאדם‪ ,‬שנכספת לעלות לשורשה וליהנות מזיו השכינה‪ ....‬היא‬ ‫יונקת מתוך נבכי לב האומה החרדה על גורלה ודואגת לקיומה הרוחני והמוסרי‪ .‬וכל אימת שהיא מרגשת‬ ‫סכנה למוסר היהדות היא מתקוממת בכל כוחה‪( ."...‬הרב ישראל פורת מתוך "דף לתרבות יהודית")‬ ‫המדרשים הם המקור לעיון ביסודות האמונה‪ ,‬במוסר ובדרך ארץ והם רלוונטיים גם לימינו‪.‬‬ ‫במקביל לתלמודים מופיעים גם מדרשים עצמאים המסודרים לפי פסוקי התורה וכוללים בתוכם דרשות‬ ‫השלמת פערים ופרשנויות לכתובים‪ ,‬למעשי חכמים ועוד‪ .‬קיימים מדרשי אגדה לחמישה חומשי תורה‪,‬‬ ‫לחמש המגילות‪ ,‬וליקוטים לספרי המקרא האחרים‪.‬‬ ‫מדרשי האגדה הם השלמה‪ ,‬תוספת סיפורית או ביאור לדברים שנאמרו בתורה‪ .‬המדרשים סופרו על ידי‬ ‫דרשנים בבתי הכנסת ובבתי המדרש‪ .‬אלה סיפורים דידקטיים המחנכים את השומעים לערכים‪.‬‬ ‫לח ֵמ ׁ ֶשת החומשים ולחמש המגילות‪.‬‬ ‫מדרש האגדה הבולט ביותר הוא מדרש רבה ֲ‬ ‫מדרשי אגדה מקיפים הם מדרש ַּתנְ חוּ ָמא‪ ,‬מדרש זוּ ָטא ומדרשים אחרים‪ ,‬כגון‪ :‬משלי‪ ,‬תהלים‪ ,‬פרקי דרבי‬ ‫אליעזר‪ַּ ,‬ת ָּנא ְד ֵּבי אליהו ועוד‪.‬‬ ‫מדרשי האגדה כתובים ברובד השני של השפה העברית‪" :‬לשון חכמים"‪.‬‬ ‫המדרשים נטועים בתוך השיח ההלכתי שהתפתח בימי בית שני ואחריו‪ ,‬הם ִאפשרו פסק זמן מהדיון‪,‬‬ ‫גיוונו והעשירו את חווית הלימוד‪ .‬מבחינה ספרותית הסיפורים קצרים‪ ,‬חסכניים בפרטים ובתיאורים ולכל‬ ‫פרט המופיע בהם תפקיד משמעותי בעיצוב העלילה והדמויות‪ .‬במבנה העלילה נבחין באקספוזיציה‪,‬‬ ‫סיבוך בעלילה שיא העלילה‪ ,‬ההתרה והסיום‪ .‬עיצוב הדמויות נעשה באמצעות המעשים ותוך הבלעת‬ ‫רגשות‪ .‬בין הדמויות מתנהל דו־שיח ישיר במשפטים קצרים‪ ,‬והוא מציג בדרך כלל קונפליקט שיוצר‬ ‫אווירה דרמתית‪ .‬לעיתים נעשה במדרשים שימוש בשאלות רטוריות‪ ,‬בדימויים ובמטאפורות‪ ,‬בחזרות‬ ‫ובניגודים ובמשחקי מילים‪.‬‬ ‫מלמדים את הטקסטים מעולם השיח היהודי בלשון המקורות מנקודת מבט דתית־אמונית וגם מנקודת‬ ‫מבט ספרותית‪.‬‬ ‫המדרש משתמש באמצעים ספרותיים‪ ,‬כמו‪ֶ :‬מ ַטאפוֹ ָרה (השאלה) ומשל‪ ,‬כדי לפרש את הטקסט ולהעביר‬ ‫דרכם מסרים ורעיונות‪.‬‬ ‫אפשר למיין את מדרשי האגדה לסוגים שונים‪:‬‬ ‫א‪ .‬אלה המרחיבים את הסיפור המקראי ומוסיפים לו פרטים‪.‬‬

‫‪18‬‬


‫ב ‪ .‬סיפורים היסטוריים המתארים אירועים‪ .‬למשל סיפורים הקשורים לחיים בארץ ישראל תחת שלטון רומי‪.‬‬ ‫ג‪ .‬סיפורים על חייהם של החכמים‪ .‬הם כוללים תיאור אירועים בחייהם‪ ,‬מידותיהם והליכותיהם‪.‬‬ ‫חשוב שהמורים יביאו בחשבון שלשון חכמים לא תמיד מובנת לתלמידים בכיתה ו'‪.‬‬ ‫לכן יש לשקול אפשרות להקדים ולספר לתלמידים את הסיפור לפני הקריאה בו‪ ,‬או לקרוא קריאה צמודה‬ ‫(שילוב הסבר ודיון במהלך הקריאה ולאחר מכן קריאה מסכמת)‪.‬‬

‫הדגשים בהוראה לפי תוכנית הלימודים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫המורים קוראים קריאה צמודה (קריאה ובמהלכה הסבר)‬ ‫משוחחים על תוכן המדרשים ועל הרלוונטיות לימינו‪.‬‬ ‫משוחחים על הערכים החינוכיים הבאים לידי ביטוי במדרשי האגדה‪.‬‬ ‫מגלים את הקשר בין אפיון הדמויות למסר החינוכי‪.‬‬ ‫משלימים פערים (במדרש הכתיבה מצומצמת)‪.‬‬ ‫משוחחים על ייחודיות שפת החכמים‪ .‬מאפיינים לשוניים כגון חזרה‪ ,‬דו־שיח‪ ,‬שימוש ייחודי בזמנים‪:‬‬ ‫(היה מהלך‪.)...‬‬

‫על הפיוט‬ ‫הפיוטים הם שירי קודש שנכתבו ברובם בימי הביניים בידי פייטנים הבקיאים במקורותינו‪.‬‬ ‫ממאפייני הפיוט‪ :‬אקרוסטיכון — האות הראשונה בכל שורה או טור יוצרת את סדר הא"ב או את סדר‬ ‫האותיות של שם הפייטן‪( .‬בתקופת טרום הדפוס נעזר הקהל בסדר זה כדי לזכור את הפיוטים);‬ ‫חריזה ושילוב ציטוטים מהתנ"ך — בכיתה ו' בחרנו מתוך תוכנית הלימודים בעברית את הפיוט‪" :‬בן‬ ‫אדם‪ ,‬מה לך נרדם" מאת אבן בלעם‪ ,‬את הפיוטים‪" :‬לנר ולבשמים" מאת סעדיה בן יוסף ו"אל חי יפתח‬ ‫אוצרות שמים"‪.‬‬ ‫דרכי ההוראה‬ ‫ התלמידים מאזינים לפיוט ביוטיוב‪.‬‬ ‫ לפי שיקולי המורים ולפי רמת הקושי אפשר שהם יקראו בקול רם את הפיוט ואפשר שהתלמידים‬ ‫יקראו בעצמם‪.‬‬ ‫ בוחנים עם התלמידים את הנושא שבו עוסק הפיוט‪.‬‬ ‫ מבחינים בלשון הציורית בהקפדה על תבניות חוזרות‪ ,‬במילים הנרדפות ומבחינים באמצעים‬ ‫הספרותיים כגון אקרוסטיכון‪ ,‬חריזה‪ ,‬דימוי‪ ,‬חלוקה לבתים‪.‬‬ ‫ מבחינים בפיוט בצירופים מלשון המקרא‪.‬‬ ‫ התלמידים קוראים את הפיוט בקריאה מוטעמת המדגישה את המשקל ואת החריזה‪.‬‬ ‫בסיכום‪:‬‬ ‫ התלמידים מוזמנים לשיר את הפיוט‪ .‬בלחנים המקובלים בביתם או בבית הכנסת ויעמדו על הקשר‬ ‫בין תוכנו של הפיוט לבין הלחן‪.‬‬ ‫ מאתרים את הפיוט בסידור התפילה‪ ,‬במחזור למועדי ישראל‪ ,‬ולימים הנוראים ובהגדה‪.‬‬

‫‪19‬‬


‫על התפילה‬ ‫התפילה תופסת מקום מרכזי בעבודת ה'‪ .‬היא מצווה וחובה הלכתית יום יומית‪" :‬אי זו היא עבודה שבלב‬ ‫— זו תפילה" (תענית ב)‪ .‬התפילה מלווה אותנו בכל מעשינו‪ .‬בתפילה מנסה האדם להתקרב אל אלוקים‬ ‫באמצעות פניה ישירה אליו‪ .‬קיימים שלושה סוגי תפילה‪ :‬שבח‪ ,‬בקשה והודיה לקדוש ברוך הוא‪ .‬בתפילה‬ ‫המתפלל מהלל את הקדוש ברוך הוא‪ ,‬ממליך אותו ונותן לו מקום בחייו‪ ,‬הוא מבקש שהקב"ה יעשה‬ ‫עימנו חסד ויזכנו לקבל את הדרוש לקיומנו ולקיום העולם‪ .‬בידיעה ובהכרה שהכול ניתן לאדם ובמיוחד‬ ‫לעם ישראל בחסדו של ה' ואין ליהודי להישען אלא על אבינו שבשמים וכן תפילה שבה מביעים רגשות‬ ‫הודיה לקדוש ברוך הוא‪.‬‬ ‫יש להדגיש את השתלשלות התפילה‪ :‬בעבר הרחוק לא היה לה נוסח אחיד והיא היתה אישית‪ .‬ועד היום‬ ‫יש מקום לתפילה אישית בתוך תפילת הקבע כגון ב"רפאנו" או בשעת רצון וחיבור לקב"ה‪.‬‬ ‫במשנה ובתלמוד פזורים ברכות ונוסחי תפילות הערוכים בסידור התפילה‪ .‬שמו של ספר התפילה ליום‬ ‫יום ולשבתות הוא‪" :‬סידור" על שם איסוף התפילות וסידורן בספר אחד‪ .‬ספר התפילות של החגים קרוי״‬ ‫מחזור" על שם המחזוריות השנתית‪ .‬בתפילות אפשר להבחין ברבדים שונים של לשון‪ :‬פסוקי תנ"ך;‬ ‫לשון חכמים‪ ,‬לשון ימי הביניים לתפילות נוספות פיוטים וברכות‪.‬‬ ‫תהליך קיבוצן של היצירות בסידור החל בתקופת הגאונים (מהמאה השביעית ועד המאה העשירית אחרי‬ ‫הספירה)‪ .‬לא ידוע מי המסדר הראשון‪ ,‬הסידור נכתב תחילה בכתב יד‪ ,‬וכתבי יד כאלה‪ ,‬ידועים לנו כבר‬ ‫מהמאה ה־‪ .12‬במקביל קובץ גם המחזור לחגים מן התורה‪.‬‬ ‫המצאת הדפוס במאה ה־‪ 15‬הביאה לתפוצתם של הסידור ושל המחזור‪.‬‬

‫טקסטים מעולם השיח של תקשורת ההמונים ומעולם השיח העיוני‬ ‫בטקסט העיוני המידע מאורגן בדרכים הגיוניות‪ ,‬מאורגנות ומוסכמות‪ ,‬תוך התאמת המסר לרמת ידיעותיו‬ ‫של הנמען‪ ,‬הארגון הוא מאבני היסוד של השיח האורייני בכלל‪" :‬טקסטים אלה כוללים תהליכים של‬ ‫ארגון מידע בדרכים הגיוניות‪ ,‬כדי לצקת משמעות בתופעות בעולם החברתי‪ ,‬בטבע ובטכנולוגיה‪ ,‬וכן‬ ‫לעודד פעולה בתחומים אלו‪ .‬אלה הם טקסטים המבנים את המציאות והמסייעים לנו להתבונן בעולם‬ ‫ולהבין אותו‪ ....‬אנחנו משתמשים בתיאור‪ ,‬במידוע ובהסבר‪ ,‬כדי להתייחס לניסיון שלנו בעולם ולשתף‬ ‫אחרים בניסיון זה‪.‬״ לפי תוכנית הלימודים‪.‬‬

‫מטרות הוראת הטקסטים העיוניים‬ ‫א ‪.‬‬ ‫ב‪ .‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬

‫להתאים את אופי הקריאה למטרת הקריאה‪.‬‬ ‫לפתח בקרב התלמידים הבנה שקריאת טקסט מסוג זה נועדה למטרות למידה והרחבת הדעת‪.‬‬ ‫לחשוף בפני התלמידים מבנים מוסכמים של תת הסוגות האופייניות‪.‬‬ ‫לעורר אצל התלמידים את ההבנה המטה־קוגניטיבית שהידע על מאפייני הטקסט ועל המבנה שלו‬ ‫מקדמים את היכולת להפיק ממנו מידע‪.‬‬

‫פעילויות לקידום המטרות האלו באמצעות‪:‬‬ ‫טרום קריאה — קוראים קריאה מרפרפת‪ ,‬מעיינים בכותרת הראשית‪ ,‬בכותרות המשנה‪ ,‬בתצלומים‪,‬‬ ‫בתרשימים וכיוצא באלה‪ ,‬בהתאם למה שהטקסט מזמן‪ .‬מתנסים במציאת רמזים על נושא הטקסט או‬ ‫תוכנו העיקרי באופן כללי‪.‬‬

‫‪20‬‬


‫קריאה פעילה — מאתרים מידע רלוונטי לנושא מסוים במקורות מידע‪ ,‬למטרות לימודיות מסוימות‪.‬‬ ‫קריאה מרפרפת סורקת לצורך איתור מידע מבוקש‪ ,‬חזרה מושכלת אל הטקסט לאיתור מידע מפורש‪,‬‬ ‫אסטרטגיות להבנת מילים לא מוכרות מתוך הקשר‪( .‬קריאה פעילה)‪.‬‬ ‫א‪ .‬התלמידים שואלים שאלות להעמקה בכתוב‪ :‬לזיהוי העיקר‪ ,‬למציאת קשרים בין פרטי מידע‪ ,‬להבחנה‬ ‫במידע חדש‪ ,‬להבחנה במבנה הטקסט והקשרים הלוגיים שלו‪ ,‬לזיהוי כוונת הכותב‪.‬‬ ‫ב‪ .‬משווים מידע שהופק מטקסטים שונים לשם העמקה והרחבה של הנושא הנלמד‪.‬‬ ‫ג‪ .‬ממזגים מידע שהופק מטקסטים מידעיים שונים‪.‬‬ ‫ד‪ .‬מזהים משפטי הכללה ופירוט‪.‬‬ ‫ה‪ .‬מזהים את חלקי הטקסט‪ :‬פתיח‪ ,‬גוף הטקסט ופסקת הסיום‪.‬‬ ‫ו‪ .‬מקשרים בין ידע חדש לידע קודם‪.‬‬ ‫ז‪ .‬כותבים טקסט מידעי להפצת המידע ו‪/‬או הרעיונות העיקריים‪.‬‬ ‫ח‪ .‬בונים טקסט מורחב על בסיס המידע המצוי בטקסט‪ /‬טקסטים מידע‪/‬ים שונים‪.‬‬ ‫ט‪ .‬מאתרים מידע נוסף להעשרה והרחבה של נושא‪.‬‬ ‫י‪ .‬משוחחים ודנים על הנושאים שעליהם קוראים וכותבים‪.‬‬ ‫יא‪ .‬מחליפים מידע בעל פה על הנושאים ועל מקורות המידע‪.‬‬ ‫יב‪ .‬מציגים מידע בעל פה בעקבות הקריאה‪.‬‬ ‫יג‪ .‬משתמשים במידע שהופק לפתרון בעיות‪.‬‬

‫פעילויות להכרת הטקסט הטיעוני‬ ‫א ‪.‬‬ ‫ב‪ .‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬ ‫ה‪ .‬‬ ‫ו‪ .‬‬ ‫ז‪ .‬‬

‫מבחינים במאפייני הטקסט הטיעוני‪.‬‬ ‫מזהים את עמדת הכותב‪/‬ת ומביעים דעות לגביה‪.‬‬ ‫דנים בבניית טיעונים בכתב ובעל פה בסיטואציות שונות‪.‬‬ ‫קוראים טקסטים שונים רלוונטיים לביסוס הטיעונים‪.‬‬ ‫דנים בדרכים המבטיחות דיון ענייני ומכבד‪.‬‬ ‫מציגים את העמדות השונות בכתב ובעל פה‪.‬‬ ‫מזהים מבנים של השוואה והנגדה‪ ,‬הסתייגות וציון סיבה ותוצאה‪ :‬ואף על פי כן‪ ,...‬אמנם‪ /...‬אבל‪/...‬‬ ‫יש‪ ,...‬בעקבות זאת‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬בדומה לכך‪ ,‬בניגוד לכך‪ ,‬רק‪ ,‬אפילו‪ ,‬דווקא‪.‬‬

‫זיהוי רכיבי הטקסט העיוני‬ ‫לפי תוכנית הלימודים על התלמידים לזהות את רכיבי הטקסט העיוני‪ ,‬בעיה ופתרון‪ ,‬סיבה ותוצאה‪,‬‬ ‫השוואה‪ ,‬הנגדה‪ ,‬רצף כרונולוגי וכיו"ב‪ .‬הסדר‪ ,‬הארגון וההיגיון שלפיהם הדברים ערוכים עוזרים‬ ‫לתלמידים בתהליכה ההבנה והכתיבה‪ .‬יש להביא בחשבון שיכולת התלמידים להיעזר במבני טקסטים‬ ‫וברעיונות מרכזיים מתפתחת לאורך השנים‪ .‬המורים ידגימו לתלמידים כיצד לזהות בטקסט את מרכיביו‬ ‫ויעוררו דיונים על הקשר בין מטרת הכותב לאופן ארגון הטקסט‪.‬‬ ‫להלן דוגמאות לאופן ארגון הטקסטים במקראה‪:‬‬ ‫ רצף כרונולוגי — טקסט המאורגן לפי רצף זמנים לדוגמה‪ :‬מוצאם של האפרו־אמריקאים‪ /‬לפי אתר‬ ‫מט"ח‬

‫‪21‬‬


‫בעיה ופתרון — טקסט המציג בעיה ומציע דרך או דרכי פתרון אפשריים‪ .‬לדוגמה‪ :‬בית מרפא לחיות‬ ‫הבר הנטושות‪ /‬צפריר רינת‬ ‫סיבה ותוצאה — בנוי סביב הקשר בין סיבה לתוצאה‪ .‬לדוגמה‪ :‬אנטישמיות‪ /‬חנה ברנר‬ ‫טיעון ושכנוע (השוואה והנגדה) — בנוי סביב טענה ומביא דוגמאות והסברים להצדקת הטענה‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬לא לזרוק פחית לפח‪ /‬ג'ון גבאנה‪.‬‬ ‫הכללה ופירוט — משפט הכללה ראשי שאחריו בא פירוט של דוגמאות והסברים לתופעה‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫גזענות ‪ /‬מתוך אנציקלופדיה אוקספורד לילדים‬ ‫חשובה התייחסות למקור הטקסט ולתאריך פרסומו כדי לבדוק אמינות ורלוונטיות‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫פעילויות להכרת כתבה עיתונאית‬ ‫א‪ .‬‬ ‫ב ‪.‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬ ‫ה‪ .‬‬

‫נחשפים לכתבות בעיתוני ילדים ובאמצעי התקשורת האלקטרוניים מבחינים במטרת הכתיבה‬ ‫במרכיבי הכתבה ומשוחחים עליהן‪.‬‬ ‫מבחינים בעמדת הכותב בגוף הכתבה ובכותרות (למשל כותרת אוהדת לעומת כותרת מסתייגת‪).‬‬ ‫מזהים סיטואציה המזמנת עריכת כתבה במסגרת מטלה ארוכת טווח‪.‬‬ ‫קוראים וצופים בחומר הרלוונטי לנושא הכתבה שנקראה או שעומדת להיכתב‪.‬‬ ‫מראיינים דמויות רלוונטיות לכתבה‪.‬‬

‫הטקסט המפעיל‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫הטקסט המפעיל כולל הוראות לפעולה ומתאר את שלבי הביצוע‪ ,‬כגון מתכון לאפייה או בישול;‬ ‫הוראות לבניית משחק; לתצפית ואו לעריכת ניסוי‪ .‬מילות ההוראה כתובות בלשון הווה או בלשון ציווי‪.‬‬ ‫הטקסט המפעיל נכתב ברצף כרונולוגי‪ ,‬לפי הסדר‪ ,‬פעולה אחר פעולה‬ ‫מאפיינים לשוניים‪:‬‬ ‫ שימוש בהווה רבים – חותכים‪ ,‬גוזרים‪ ,‬מחממים‪ ,‬מניחים‪....‬‬ ‫ שימוש בגוף שני‪.‬‬ ‫ שימוש בפעלים רבים‪.‬‬ ‫שימוש בלשון ציווי‪ִ :‬חתכו‪ִ ,‬גזרו‪ַ ,‬ערבבו ‪ ....‬או שימוש בשם הפועל‪ :‬לחתוך‪ ,‬לגזור‪ ,‬אין לשטוף‪...‬‬

‫מומלץ לעיין בתוכנית הלימודים עמודים ‪ 33-25‬ובתוכנית להטמעת יעדים בחינוך הלשוני לכיתות‬ ‫ה‪-‬ו‬

‫מסגרות הלמידה‬ ‫הספר מזמן ללומדים הזדמנות לפעילויות מגוונות במסגרות לימוד שונות‪ :‬מליאה; עבודה בזוגות;‬ ‫קבוצות קטנות הטרוגניות; ומידי פעם קבוצות הומוגניות‪.‬‬ ‫רצויה ישיבה בקבוצות הטרוגניות שבהן התלמידים הם בעלי יכולת‪ ,‬מוטיבציה והישגים שונים לומדים‬ ‫בצוותא‪ .‬עבודה בקבוצות מקדמת את התלמידים תוך שיתוף פעולה ללא תחרות‪ .‬התלמידים מחליפים‬ ‫רעיונות ועוזרים זה לזה‪ .‬רצויה גמישות במבנה קבוצות האם‪ .‬לעתים יש צורך בהתארגנות מחודשת לפי‬ ‫העניין ולפי הצורך‪ .‬לעתים קבוצת האם מתחלקת לתת קבוצות ומתחברת לצורך סיכום‪ .‬מחקרים הוכיחו‬ ‫שיש שיפור רגשי‪ ,‬חברתי וקוגניטיבי אצל תלמידים הלומדים בקבוצה‪.‬‬

‫‪22‬‬


‫מומלץ למורים לעיין‪:‬‬ ‫על הוראה הטרוגנית באתר‪http://kaye7.school.org.il/hetero_methods.htm :‬‬ ‫על למידה שיתופית — מה‪ ,‬איך ולמה‬ ‫באתר‪www.brancoweiss.org.il/1036/454.htm :‬‬ ‫למידת עמיתים — ‪DinaRamot-learning‬‬ ‫‪sites.google.com/site/dinaramotlearning/friends‬‬

‫סוגי המשימות בשיעור — קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה ודיבור‬ ‫בספר לתלמיד מצויים טקסטים ופעילויות ברמות קושי שונות‪ .‬הפעילויות מיועדות בחלקן לעבודה‬ ‫בכיתה ובחלקן לשיעורי בית‪ ,‬ומטרתן טיפוח הקריאה והפקת משמעות מהטקסט‪.‬‬ ‫א‪ .‬חשוב להפעיל שיקול דעת ולהתאים את המשימות לתלמידים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬יש להתאים את רמת המטלות לשונות בין התלמידים‪.‬‬ ‫ואילו פעילויות‬ ‫ג‪ .‬מוצע לתכנן מראש‪ :‬מה מתאים לעבודה בכתב בכיתה‪ ,‬מה מתאים לשיעורי הבית ֵ‬ ‫יינתנו כעבודת רשות‪.‬‬ ‫המורים יביאו בחשבון שיש שאלות שאינן מתאימות לכלל התלמידים ואפשר להציע אותן כשאלות‬ ‫אתגר‪ .‬מומלץ שהמורים יציינו לעצמם יצירות הדורשות תיווך של המורה וכן יציינו טקסטים שהתלמידים‬ ‫מסוגלים לקרוא ולהבין בכוחות עצמם‪.‬‬ ‫שימו לב‪ :‬המשימות שדורשות תיווך הן מרכז עבודתם של המורים‪.‬‬ ‫המשימות מתקיימות בארבעת אופנות השפה‪:‬‬ ‫האזנה ודיבור — פיתוח השפה הדבורה וכישורי האזנה‪.‬‬ ‫קריאה וכתיבה — טיפוח קריאה רהוטה וכתיבה במחברת או הקלדה במחשב של משימות קצרות טווח‬ ‫וארוכות טווח‪.‬‬

‫הקטגוריות השונות לפעילויות שבספר‬ ‫לשיחה ולכתיבה‬ ‫משימות "לשיחה ולכתיבה" הן משימות קצרות טווח‪ .‬הן מזמנות לתלמידים‪:‬‬ ‫א‪ .‬אפשרות להקדים ולשוחח בקבוצות על השאלות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לענות תשובות מלאות וענייניות יותר תוך הקפדה על רצף הגיוני של המשפטים‪ ,‬שמירה על לשון‬ ‫תקינה‪ ,‬על סימני פיסוק מתאימים‪ ,‬ועל כתיב מדויק‪.‬‬

‫א‪ .‬קריאת טקסטים מעולם הספרות‬ ‫"התלמידים יתנסו בקריאה מרובה (דמומה וקולית) של יצירות ספרות בבית הספר ובבית" (מתוך המד"ל‬ ‫"הוראה ולמידה של יצירות ספרות")‪.‬‬ ‫לטעמנו הקריאה הראשונה בטקסט היא אקט אינטימי בין הקורא והטקסט‪ .‬אולם לפי אופי הטקסט‬ ‫ושיקולי המורים אפשר לקרוא קריאה ראשונית בקול רם‪ .‬לעתים אפשר להכין לתלמידים מילון קטן‬

‫‪23‬‬


‫לטקסט שעליהם לקרוא‪ ,‬כדי להקל עליהם להבין טוב יותר את הכתוב‪ ,‬ולעתים ייעזרו התלמידים במילון‪.‬‬ ‫חשוב להביא בחשבון שהתלמידים מבינים משמעות מילים גם מתוך ההקשר במשפט‪.‬‬ ‫התנסויות התלמידים כוללות זיהוי רכיבי העלילה‪ ,‬זיהוי והבנת אמצעים אומנותיים ביצירה הספרותית‬ ‫— חזרה‪ ,‬דימוי‪ ,‬השאלה‪ ,‬סיפור בתוך סיפור ועוד‪ .‬זיהוי נקודת התצפית שממנה מסופר הסיפור‪ .‬זיהוי‬ ‫נקודות בהתפתחות העלילה ובקשרי הזמן והסיבה לכל האירועים; זיהוי המפורש והמשתמע; הבנת‬ ‫מניעי הדמויות ואפיונן‪ .‬התלמידים יוסיפו ְממד פרשני ליצירות הספרות תוך התחברות לעולמם הפנימי‬ ‫ולהתנסויותיהם‪.‬‬ ‫במהלך העבודה על הטקסט החל משלב השיחה במליאה על התוכן הגלוי והתגובה הראשונית על הטקסט‬ ‫(ראו להלן סעיף ב)‪ ,‬אפשר להציע ללומדים לקרוא בקול קטעים קצרים מהטקסט לביסוס דבריהם‪.‬‬ ‫בסוף העבודה על המשימות הנלוות לטקסט מוצע שהתלמידים יקראו קטעים בקול רם ובמדויק‪ ,‬כדי‬ ‫לחזק את הדיוק בהגייה ואת שטף הקריאה‪.‬‬ ‫התנסויות חוזרות בקריאה התלמידים יתכוננו מראש לקריאה רהוטה בקול רם תוך מתן תשומת לב‬ ‫לסימני הפיסוק‪ ,‬לאופיו של הטקסט ולאינטונציה המתבקשת‪ .‬התלמידים יבינו את חשיבותם של סימני‬ ‫הפיסוק לקריאה מדויקת ומשמעותית‪.‬‬ ‫יש לזַ ֵמן לתלמידים אפשרויות לקרוא בקול רם קטעים שמצאו חן בעיניהם‪ ,‬או קטעים שהתרשמו מהם‪.‬‬ ‫אנחנו חוזרים ומדגישים‪ :‬הקריאה הקולית חשובה במיוחד לתלמידים מתקשים וראוי לאפשר להם‬ ‫להתנסות בה גם במסגרת תומכת‪ ,‬היינו מורה — תלמיד‪/‬ה שבה המורה מעמיד את התלמיד‪/‬ה על טעויות‬ ‫האופייניות לו‪ ,‬מתרגל‪/‬ת קריאה חוזרת‪ .‬מעודד‪/‬ת ומחזק‪/‬ת‪.‬‬

‫ב‪ .‬שיחה במליאה על היצירה‬ ‫לפני העבודה על המשימות שבספר‪" :‬המורים יעודדו את התלמידים להביע את חוויותיהם‪ ,‬את התרשמותם‬ ‫מהיצירה ואת פרשנותם האישית תוך קישור לעולמם‪ .‬כמו כן יאפשרו להם לתת ביטוי להזדהות או לאי־‬ ‫הזדהות עם ערכים‪ ,‬עם דמויות‪ ,‬ועם אירועים הבאים לידי ביטוי ביצירה" (מתוך תה"ל "הוראה ולמידה‬ ‫של יצירות ספרות")‪.‬‬ ‫יש לאפשר לתלמידים להקדיש דקות אחדות למחשבה‪ ,‬כדי לברר עם עצמם רגשות‪ ,‬מחשבות ותהיות‬ ‫שהשיר או הסיפור מעורר אצלם כגון‪ :‬לא אהבתי את השיר‪ ,‬כי‪ .....‬ריחמתי על‪ ....‬כעסתי על‪ ....‬אני לא‬ ‫מבין מדוע הוא מתנהג כך? האם זה קרה באמת? לאחר דקות מועטות של הרהורים בשקט התלמידים‬ ‫יתחילו להגיב ליצירה באופן חופשי תוך הקפדה על קבלת רשות דיבור‪ .‬לפי אופי היצירה אפשר לעתים‬ ‫להקדים את הבעת הרשמים לשיחה הקצרה‪ .‬חקירה במקורות מידע שונים לקריאת ספרים וכתיבה יוצרת‬ ‫פתוחה ("כותבים")‬ ‫השיחה תיערך לעיתים במליאה ולעיתים בזוגות או בקבוצות‪ .‬היא תאפשר לתלמידים להתחבר ליצירה‬ ‫ותאפשר למורים להכיר את עולמם הפנימי של תלמידיהם‪( .‬ראו תוכנית הלימודים עמוד ‪)58‬‬

‫קריאת טקסטים עיוניים‬ ‫המשימות המלוות את הטקסטים העיוניים נחלקות לסוגים שונים‪ .‬לצד משימות המתמקדות בהבנת‬ ‫הנקרא ובהעשרת השפה יש משימות המדגישות את הדגם שהטקסט מייצג‪ ,‬ומשימות השולחות את‬ ‫התלמידים למחוזות חדשים‪ .‬בכולן באים לידי ביטוי עקרונות אורייניים‪ ,‬כמו‪ :‬העמקת יכולת ההנמקה‪,‬‬ ‫פיתוח יכולת ההכללה‪ ,‬טיפוח הסקרנות ועידוד להרחבת הדעת תוך ראיית הטקסט כנקודת מוצא לעולם‬

‫‪24‬‬


‫עשיר ומגוון של מקורות מידע‪.‬‬ ‫העיסוק בתופעות הלשוניות בפעילויות הנלוות לטקסטים קשור להקשר הטקסטואלי‪ .‬ההפעלות‬ ‫הדידקטיות המוצעות בספר מיועדות בין השאר לטיפוח אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה‪ ,‬ולפיתוח חשיבה‬ ‫רפלקטיבית‪ ,‬המטפחת מודעות לתהליכי הלמידה‪.‬‬ ‫לקראת קריאת הטקסט העיוני חשוב לדון במשמעות מקדמי הארגון‪( :‬כותרות פסקות‪ ,‬הדגשים) מרכיבי‬ ‫הטקסט (איורים‪ ,‬תצלומים‪ ,‬מפות ועוד) שתפקידם לסייע בהעלאת השערות על תוכן הטקסט; הבחנה בין‬ ‫עובדה לדיעה ובין טענה לטיעון; זיהוי עמדת הכותב והצגת עמדה מנוגדת; התלמידים יזהו את משפטי‬ ‫ההכללה ואת משפטי הפירוט בכל פסקה ובעזרתם יבינו את העניין או הרעיון שבה‪ ,‬יזהו את הקשר בין‬ ‫פסקה לזו שאחריה‪ ,‬יזהו קישור בין חלקי המשפט או בין משפט למשפט בפסקה ויבינו את תפקיד מילות‬ ‫הקישור‪ .‬שלב חשוב בלימוד הוא זיהוי ההיגיון לפיו מאורגן הטקסט כגון‪ ,‬סדר כרונולוגי‪ ,‬סיבה ותוצאה‪,‬‬ ‫בעיה ופתרון‪ ,‬הכללה ופירוט‪ ,‬טענה והוכחה‪ ,‬השוואה‪ ,‬חיבור לידע העולם של התלמידים בסיום הקריאה‪.‬‬ ‫התלמידים יבינו את מטרות הכותב ויזהו לאיזה סוג הטקסט שייך‪ ,‬כגון מידע תיאור והסבר (העברת ידע‬ ‫לקורא) ידיעה (העברת ידע עכשווי על אירועים בארץ ובעולם) כתבה עיתונאית (ידיעה מורחבת שבה‬ ‫הכתב מביע את חוויותיו או דעתו בנושא מסוים)‪ ,‬טקסט למטרת שיכנוע‪ ,‬שבו הכותב מביע את דעתו‬ ‫ומנמק אותה על מנת לשכנע הפעלה (מטרתה ללמד צעד אחר צעד כיצד לבצע תוצר כלשהו) פרסומת‬ ‫(שמטרתה בדרך כלל לשכנע לרכוש מוצרים) וכד'‪ .‬חשוב לפתח אצל התלמידים יחס ביקורתי לתרבות‬ ‫הצריכה‪ .‬כל אלה יסייעו להבין ולזכור את הכתוב‪ .‬התלמידים יתנסו במציאת קשרים בין טקסטים‪.‬‬

‫"כותבים" ו‪ /‬או "העשרה ואתגר"‬ ‫בקטגוריה "כותבים" מצויות משימות עצמאיות בכיתה או בבית והן ארוכות טווח‪.‬‬ ‫ב"העשרה ואתגר" מצויות משימות חקר שמפנות את התלמידים לקריאה באנציקלופדיות ובגוגל‬ ‫למטרות איסוף מידע‪ .‬התלמידים יקראו לפחות שני מקורות מידע וימזגו ביניהם (יש הדרכה בספר)‪.‬‬ ‫המשימות האלו הן משימות ארוכות טווח — העבודה עליהן נמשכת לאורך זמן‪ .‬בספר יש הדרכה‬ ‫לתלמיד לתהליכי שיפור ושכתוב‪ .‬חברי הקבוצה ילוו את תהליכי השכתוב והשיפור של המוצר הכתוב‪.‬‬ ‫המורים יעקבו אחרי שלבי הטיוטה ויתנו משוב על כל שלב‪.‬‬ ‫בכל משימה יבחרו המורים היבט אחד או שניים לקידום הכתיבה‪ .‬מידי פעם אפשר להציע לתלמידים‬ ‫משימת כתיבה שיתופית במסגרת הקבוצה או בזוגות‬ ‫עיקרי‬ ‫ֵ‬ ‫באמצעות הנושאים המוצעים לכתיבה‪ ,‬יפתחו הלומדים יכולת הבעת עמדה מנומקת; יכולת סיכום‬ ‫הדברים תוך הבחנה בין עיקר לטפל ובין דעה לעובדה ויכולת לבחור במילים מדויקות לשם העברת‬ ‫המסר‪ .‬הם יעבדו לעיתים בחדר מחשבים במשימות אלו ויבחרו אם לכתוב במחברת או להקליד במחשב‪.‬‬

‫פיתוח ושיכלול כישורי האזנה ודיבור‬ ‫הערות לקטגוריה ״לשיחה ולדיון״‬ ‫לפני התחלת הדיון המורים‪:‬‬ ‫• יוודאו שהתלמידים מבינים את נושא הדיון‪.‬‬ ‫• בשיתוף התלמידים נחליט מה יודגש בדיון‪ .‬לדוגמה‪ :‬דיבור רהוט וזורם‪ ,‬יחס של כבוד לכל דובר וכן‬ ‫הלאה‪.‬‬

‫‪25‬‬


‫תפקידי המורים בדיון‬ ‫• כיצד להגיע לתשובה טובה יותר?‬ ‫• מה עזר לתלמידים להגיע לתשובה שלמה טובה ומעמיקה יותר? מקורית יותר?‬ ‫• יבקשו הסבר נוסף‪ ,‬הבהרה‪ ,‬הרחבה או הנמקה לתשובה שנָ תנו‪.‬‬ ‫• לעיתים ישקפו את תשובת התלמידים על ידי ניסוחה מחדש‪.‬‬ ‫יקשרו בין תשובת התלמיד לתשובות אחרות שהועלו בכיתה ויביאו להכללה‪.‬‬ ‫ְ‬ ‫• ‬ ‫• יבררו מה היה קשה ואיך התמודדו?‬ ‫הפעילויות בספר מאפשרות לתלמידים התנסויות מגוונות בשיח הדבוּר‪ .‬במהלכו יפתחו התלמידים‬ ‫יכולת ביטוי עצמי‪ ,‬ירכשו ידע ויגבשו את השקפת עולמם בנושאים שונים‪ .‬התלמידים ישימו לב לתוכן‬ ‫דבריהם‪ ,‬לאופן הצגת הדברים וללשון הצגתם ויתנסו בניסוח אמירה שלמה‪.‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬המשימות שבספר מנחות את התלמידים לתהליך של תכנון מוקדם להצגת רעיונות בשיח‬ ‫הדבור אך אין להסתפק בכך‪ .‬מוצע שהמורים יעצרו לעיתים את הדיון אחרי שהתלמידים סיימו את‬ ‫תהליך החשיבה והתכנון המקדים‪ ,‬וישוחחו עמם על ההכנות שערכו (לעיתים השיחה ספונטנית ואז לא‬ ‫מתקיים תכנון מוקדם)‬ ‫דוגמה מעולם הספרות‪ :‬במשל "האב הבן והחמור" (עמוד ‪ )69‬מתבקשים התלמידים לדון‪:‬‬ ‫א‪ .‬האיכר שמע לעצתם של בני האדם‪ .‬מה רע בזה?‬ ‫ב‪ .‬באילו מקרים רצוי להקשיב לדעות של אחרים ולהתייעץ עמם לפני שמקבלים החלטה‪ ,‬ובאילו‬ ‫מקרים חשוב שלא לעשות כן?‬ ‫דוגמה לדיון בטקסט עיוני‪" :‬החי והצומח בים התיכון נמצאים בסכנת הכחדה" (עמוד ‪ — )135‬אילו הייתה‬ ‫מתפרסמת דרישה שבני האדם יפסיקו לחלוטין להשתמש בים התיכון בצורה הגורמת לו נזק — האם‬ ‫הייתה הדרישה מתקיימת? הסבירו דעתכם ונמקו‪.‬‬ ‫בשיתוף התלמידים יוחלט מה יהיו נקודות הבקרה‪ :‬כגון‪ ,‬דיבור רהוט וזורם‪ ,‬הקשבה עניינית וכיוב'‬ ‫השתלבות בדיון — מוצע שהמורים ידגימו כיצד לנהל דיון לפי הנקודות האלה‪:‬‬ ‫• המורים יבהירו בשיחה עם התלמידים את הכללים המוסכמים לניהול דיון‪ :‬סדר הדוברים‪ ,‬יחס של‬ ‫כבוד לדברי הדובר אף אם חולקים עליו‪/‬ה או אם הוא‪/‬היא שגה‪/‬תה‪ .‬יש להרגיל את התלמידים‬ ‫בקבוצה‪ ,‬לשאול שאלות הבהרה כגון‪ :‬האם תוכל‪/‬י להביא דוגמה נוספת? לפי מה החלטת? אני‬ ‫מבקש להוסיף על דבריך‪ .‬דעתי שונה מדעתך‪ .‬אני חושב‪ /‬שקצת סטית מהנושא מכיוון ש‪ ...‬אני‬ ‫חושב שיש דרך נוספת להסתכל על העניין‪...‬‬ ‫• המורים יבהירו שאפשר שבסוף הדיון יהיו דעות שונות‪ .‬חשוב לתת מקום לתלמידים לשנות את‬ ‫דעתם לאחר ששמעו נימוקים של הטענה האחרת‪.‬‬ ‫• המורים יסבירו את תפקידו של מנחה הקבוצה‪ :‬קביעת סדר הסובבים; הקפדה על השתתפות של‬ ‫כולם; במקרה הצורך עליו‪ /‬עליה לבקש הסברים ונימוקים מהדובר‪ .‬תפקיד המנחה יעבור מאחד‬ ‫לשני בקבוצה לפי סבב מוסכם‪.‬‬ ‫• המורים יסבירו לתלמידים לשאול את עצמם‪ :‬מה אני חושב‪/‬ת יודע‪/‬ת על נושא הדיון? מה אני רוצה‬ ‫בדברי? מה חשוב‬ ‫ַ‬ ‫להגיד בנושא? כיצד אסביר את עצמי? על מה מהכתוב בטקסט כדאי שאתבסס‬ ‫לומר ועל מה אולי כדאי לוותר? כיצד אארגן את דברי בצורה ברורה ועניינית‪ ,‬כך שחברי יבינו אותי‬ ‫בצורה הטובה ביותר?‬

‫‪26‬‬


‫• ‬

‫• ‬

‫• ‬

‫ •‬ ‫• ‬ ‫ •‬ ‫• ‬ ‫ ‬

‫המורים יבהירו לתלמידים שאפשר להציע זה לזה אופציות לשוניות חלופיות‪ ,‬כדי להגיע למבע‬ ‫מדויק ושימוש מדויק באוצר המילים הנלמד‪ .‬לדוגמה‪ :‬ציינת שהוא כעס מאוד אולי כדאי לומר‬ ‫שהוא התמלא חימה‪.‬‬ ‫במהלך הדיונים בקבוצה‪ ,‬המורים יצפו בהתנהלות הקבוצה ובמקרה הצורך יעזרו למקד את הדיון‪.‬‬ ‫כדי ליצור תחושת שותפות עם התלמידים‪ ,‬המורים יכולים להשתמש במשפטים כגון‪ :‬אני צריך‬ ‫לחשוב רגע על הרעיון שהיבעת‪ ...‬אני מנסה לבנות יחד אתכם תשובה טובה‪ ...‬האם אתם בטוחים‬ ‫בתשובה שלכם?‪...‬‬ ‫אם הדיון נערך בקבוצה‪ ,‬ראוי שהתלמידים ידונו‪ :‬מה כדאי להביא לשיחת המליאה האם להביא‬ ‫למליאה דעות מנוגדות או רק את דעת הרוב‪ ,‬ולסכם ביניהם‪ :‬כיצד כדאי להציג את עיקרי הדיון לפני‬ ‫מצ ֶגת?‬ ‫הכיתה‪ :‬דיווח? הדגמה של מהלך הדיון? ֶ‬ ‫בסיכום הדיון במליאה‪ ,‬יתחקרו המורים את התלמידים כיצד הגיעו לדעה או לרעיון שהביעו‪.‬‬ ‫המורים ידגישו שבמקרים מסוימים אין תשובה נכונה או לא נכונה‪ .‬נהפוך הוא‪ ,‬טוב שיש דעות‬ ‫שונות לאותו עניין‪.‬‬ ‫לאחר שהקבוצות יציגו את סיכום השיחה‪ .‬המורים יבנו הכללה מכלל התשובות‪.‬‬ ‫יפתחו יכולת להסביר האם השיגו את מטרתם כדוברים או כמאזינים בדיון‪.‬‬ ‫התלמידים ַ‬ ‫כמו כן התלמידים יפתחו יכולת לזהות את המרכיבים שהשתפרו בדיבור ובהאזנה שלהם‪.‬‬

‫ניהול דילמות ערכיות‬ ‫בספר מצויים דיונים בנושאים המציגים ערכים מתנגשים ומתבקשת הכרעה מוסרית‪ .‬האם לדעתכם חשוב‬ ‫להחזיר את בעלי החיים אל הטבע? נמקו דבריכם‪.‬‬ ‫להלן הצעה לשלבים בניהול דילמה‪:‬‬ ‫בשלב ראשון — לפני העיסוק בשאלה חשוב לברר עם התלמידים מהי הסיטואציה שגורמת להתלבטות‪.‬‬ ‫בשלב שני — כל תלמיד‪ /‬תלמידה יתבקשו לכתוב עמדה אישית‪ ,‬למשל‪ :‬כיצד היה על "הגיבור" לפעול?‪...‬‬ ‫האם אני מסכים עם עמדת המורה?‪ ...‬התלמידים ינמקו את החלטתם בכתב‪.‬‬ ‫בשלב שלישי — בירור כיצד מתפלגות הדעות בין התומכים בעמדה ובין המתנגדים לה‪ .‬החלוקה‬ ‫המדויקת תתברר על ידי הצבעה גלויה‪( .‬להתחיל את ההצבעה מהדעה הפופולרית פחות)‪.‬‬ ‫בשלב רביעי — לאחר ההצבעה יש לחלק את התלמידים לקבוצות קטנות של תומכים בפעולת "הגיבור"‪,‬‬ ‫ולקבוצות נפרדות של אלו המתנגדים לה‪.‬‬ ‫בקבוצה יציג כל משתתף את נימוקיו‪ ,‬ויתקיים דיון במטרה להגיע להסכמה קבוצתית בשני הנימוקים‬ ‫העיקריים לדעת רוב חברי הקבוצה‪ .‬כל קבוצה תתבקש להציג את נימוקיה במצגת או על בריסטול‪.‬‬ ‫בשלב חמישי — לאחר העיון בנימוקי הקבוצות השונות‪ ,‬יתאפשר למשתתפים לשאול את נציגי הקבוצות‬ ‫האחרות שאלות להבהרת טיעוניהם‪ .‬אפשר לפתוח את הדיון בכמה דרכים‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫ לשאול את המשתתפים‪ :‬מה דעתכם על הנימוקים שהועלו?‬ ‫ לבקש מחברי קבוצת המיעוט להציג את עמדתם‪ ,‬ולהזמין את האחרים להביע את דעתם‪.‬‬ ‫המורים ינהלו את הדיון המסכם במליאה בעזרת שאלות הבהרה‪ .‬חשוב לעמת משתתפים בעלי דעות‬ ‫ונימוקים שונים במטרה לפתוח לפני המשתתפים צוהר לראיית הבעיה מנקודות מבט נוספות ובכך‬ ‫לתרום להרחבת הפרספקטיבה החברתית שלהם‪.‬‬

‫‪27‬‬


‫עם זאת‪ ,‬ידגישו המורים שאין תשובות "נכונות" ו"לא נכונות" וכי כל הדעות לגיטימיות בדיון‪ .‬יש‬ ‫לעודד תרבות של דיון המאפשרת להסכים או לא להסכים לדעות המובעות‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬אינה סובלנית‬ ‫ליחס של זלזול או ביטול כלפי דעות של אחרים‪.‬‬ ‫מומלץ לעיין באתר‪:‬‬ ‫‪www.snunit.k12.il/sachlav/noar/main/upload/docs/dilema1.doc‬‏‬ ‫שנושאו‪ :‬דילמות מוסריות ניהול דיונים‪.‬‬ ‫דוגמה למחוון‬ ‫‪ .1‬האם תוכן הדברים שהאזנתם לו התאים לנושא?‬ ‫‪ .2‬האם אתם מרוצים מתרומתכם לשיחה או לדיון?‬ ‫‪ .3‬האם הגבתם לדברי אחרים בקבוצה (ביקשתם הבהרה או דוגמאות נוספות)?‬ ‫‪ .4‬האם הדברים שנאמרו הוצגו ברצף הגיוני?‬ ‫‪ .5‬האם הדובר עורר אצלכם עניין? הסבירו‪.‬‬ ‫‪ .6‬האם אתם מרוצים מהאופן בו האזנתם?‬ ‫‪ .7‬מה למדתם מההאזנה לדובר?‬ ‫המורים יעקבו אחרי התנהלות השיחה בכל קבוצה‪ ,‬ישימו לב עד כמה השיחה זורמת וכיצד נשמרים‬ ‫הכללים המוסכמים וידריכו בהתאם לצורך‪.‬‬

‫הרצאות‬ ‫פעמים אחדות במהלך השנה יציעו המורים לתלמידים לבחור נושא שמעניין אותם ולהתמחות בו‪.‬‬ ‫התלמידים יכינו סיכום על הנושא וירצו עליו לפני הכיתה‪ .‬אפשר להשתמש באפשרויות שלהלן‪:‬‬ ‫• בחרו נושא המעניין אתכם באופן חופשי‪ ,‬כגון‪ :‬אומן מפורסם (פיקאסו‪ ,‬ואן גוך‪ ,‬רמברנדט)‪ .‬מי היה?‬ ‫מתי חי? מה ידוע עליו? על יצירתו?‬ ‫• מדען‪ ,‬למשל תומס אדיסון — מי היה ? מה המציא? כיצד שינה את חיי בני האדם?‬ ‫• אולי יש מוסיקאי כגון מוצרט‪ ,‬ורדי‪ ,‬צ'ייקובסקי או אחד ממחברי הפיוטים‪ ,‬המעניין אתכם? תוכלו‬ ‫לבחור ולכתוב עליו ועל יצירתו‪.‬‬ ‫• אולי תרצו להתמחות בתולדות החיים ובהישגים של אחד מגדולי העם היהודי כגון הרב קוק‪ ,‬רש"י‪,‬‬ ‫איינשטיין‪ ,‬בן גוריון‪ ,‬חיים ויצמן ועוד‪.‬‬ ‫• אולי תרצו לכתוב על ספורטאי מפורסם‪ ,‬פייטן או זמר שאהוב עליכם?‬ ‫• אולי מעניינים אתכם נושאים הקשורים לכדור הארץ‪ ,‬למערכת השמש?‬ ‫לפני שתחליטו ובמהלך העבודה — התייעצו עם המורה או עם ספרני הספרייה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫• במהלך הכנת ההרצאה יעקבו המורים אחרי התקדמות המטלה ויתנו משוב על התכנים ואופן ארגון‬ ‫ההרצאה‪.‬‬ ‫• המורים ישוחחו עם התלמידים על אופן הצגת ההרצאה‪:‬‬ ‫ שימוש בתצלומים‪ ,‬אולי מצגת במחשב או גבי בריסטול; ידונו‪ ,‬מה עדיף‪ :‬להרצות מהכתב? בעל פה?‬ ‫ • המורים ינחו באופן מפורש על ידי הדגמת הרכיבים הבונים עניין אצל המאזינים‪ :‬כיצד לעורר סקרנות‬

‫‪28‬‬


‫ •‬ ‫• ‬

‫בפתיחה‪ ,‬הקפדה על דיבור רם וברור; הנגנה המדגישה דברים‪ ,‬שימוש בשפת גוף (תנועות ידיים‪ ,‬קימוט‬ ‫המצח וכיו"ב) קשר עין עם המאזינים‪ .‬הגברה של הקול או הפסקה קלה לשם הדגשת עניין ועוד‪.‬‬ ‫אפשר שהתלמידים יתנסו תחילה בהרצאה לפני קבוצה או חבר‪.‬‬ ‫אפשר להזמין מידי פעם הורה להרצות על נושא שהוא עוסק בו או תחביב שהוא מתמסר אליו כדגם‬ ‫להרצאה‪.‬‬

‫הקלטות‬ ‫אפשר שהמורים יקליטו תכניות רדיו מתאימות לתלמידים וישמיעו אותן בכיתה כגון חדשות היום‪,‬‬ ‫תוכניות לחגים‪ ,‬פרשת השבוע‪ ,‬פוקוס כאן ג — (תכנית המוקדשת מדי שבוע לנושא אחר במוסיקה‬ ‫הישראלית — אלבום חשוב‪ ,‬אמן משפיע או תקופה היסטורית‪ ,‬עם ראיונות מיוחדים והפתעות נוספות‪)...‬‬

‫לשון ושיח‬ ‫הטקסטים מזַ מנים פעילויות בענייני לשון בגישה מן הטקסט אל השפה ומן השפה אל הטקסט‪ .‬להלן‬ ‫המלצה לדרך הוראה של תופעה לשונית כאשר נקודת המוצא היא טקסטואלית‪:‬‬ ‫• זיהוי תופעה לשונית מן הטקסט‪.‬‬ ‫• ניסוח כלל יחד עם התלמידים‪ ,‬או הצגת הכלל הלשוני‬ ‫• הדגמה ותרגול בטקסט ומחוץ לטקסט‬ ‫• התנסויות חוזרות בטקסטים אחרים‪.‬‬ ‫בנוסף לפעילויות המוצעות בספר‪ ,‬רצוי שהמורים ייזמו פעילויות נוספות בעניינים לשוניים שיש לחזקם‪.‬‬ ‫הערה נוספת‪ :‬חשוב לתרגל גם בעל פה את ענייני הלשון‪.‬‬ ‫פירוט הנושאים הלשוניים אפשר למצוא בעמודים ‪ 73-69‬בתוכנית הלימודים‪.‬‬ ‫במשימות להעשרת אוצר המילים — התלמידים ירחיבו את אוצר המילים בתוך ההקשר הטקסטואלי‬ ‫וישתמשו באוצר המילים החדש; יכירו צירופי לשון; ניבים ופתגמים; יזהו מילים מקבילות (נרדפות)‬ ‫ומילים מנוגדות‪ ,‬ויגלו משמעויות דומות בין מילים מאותו שורש״‪.‬‬ ‫המורים ילמדו מילים וביטויים מתוך היצירות ויטמיעו אותן באמצעים שונים אצל תלמידיהם‪ .‬כל זאת‬ ‫בהתאם לאופי היצירה ולמורכבותה‪ ,‬להרכב הלומדים ובהתאם לשיקולי הדעת הדידקטיים והפדגוגיים‬ ‫של המורה‪ .‬המורים יעודדו את התלמידים להשתמש במילים ובמושגים החדשים בהקשר לנלמד הן בשיח‬ ‫הדבור והן בשיח הכתוב‪.‬‬ ‫• המורים יכולים להציע לתלמידים ליצור קובץ מצטבר הכולל מאגר מילים חדשות אישי או קבוצתי‬ ‫במחשב ולהוסיף לרשימה זו את משמעותן‪.‬‬ ‫• המורים יפנו את תשומת לב התלמידים להופעה חוזרת בטקסטים של מילים‪ ,‬צירופים וניבים שנלמדו‪.‬‬ ‫המורים ישתדלו להשתמש בהזדמנויות שונות באמרות ובפתגמים שנלמדו וכמובן במילים החדשות‪.‬‬ ‫• אפשר לארגן על הלוח מידע שנאסף מפי התלמידים על המילה או הצירוף שנלמדו — משמעות‬ ‫המילה; הקשרים בין המילה למילים נוספות מאותו שורש; צירופי מילים ומילים מקבילות או‬ ‫מנוגדות‪.‬‬ ‫• המורים יעודדו את התלמידים לחבר חידות לשוניות‪ ,‬להכין משחקי רביעיות‪ ,‬ומשחק זיכרון שיסייעו‬ ‫בידיהם לזכור טוב יותר משמעות של מילה‪ ,‬צירוף מילים‪ ,‬ניב ופתגם‪.‬‬

‫‪29‬‬


‫במשימות "ענייני לשון" — מצויים תרגילי לשון הקשורים לטקסט הנלמד‪ .‬בגישה מן הטקסט אל הלשון‬ ‫ומן הלשון אל הטקסט‪ .‬המשימות מותאמות לדרישות תוכנית הלימודים (ראו תה"ל עמודים ‪)73-69‬‬

‫"מועדון קוראים"‬ ‫״מועדון הקוראים״ נועדה לקדם קריאה לשם הנאה‪.‬‬ ‫המורים‪:‬‬ ‫ יקדישו זמן לקריאת פרקים או אירועים מתוך הספר‪.‬‬ ‫ יעודדו דיון על חוויות הקריאה‪.‬‬ ‫ יאפשרו יצירה עצמית או מתוך ההצעות בספר‪ .‬או הצעות של התלמידים‪.‬‬ ‫בכיתה ו' יקראו התלמידים חמישה ספרים שלמים מאת אורי אורלב במסגרת "זרקור על יוצר"‪ .‬וכן יקראו‬ ‫את "תום סויר" מאת מרק טווין ואת ״לא רואים עליה״ מאת חגית אהרונוף‪.‬‬ ‫מומלץ להקצות זמן לקריאה יום יומית דמומה ובקול רם מתוך הספרים‪.‬‬ ‫יש לשוחח עם התלמידים במפורש על החשיבות של קריאת ספרים בשעות הפנאי‪ .‬להפנות את התלמידים‬ ‫לאתרים המספקים מידע על ספרים ועל סופרים (דף דף; כנפיים; סימנייה ועוד)‪ .‬התלמידים יאספו מידע‬ ‫על הספרים האהובים ביותר בכיתה (מצעד הספרים הכיתתי) ויכתבו המלצות על ספרים‪.‬‬ ‫אפשר להמליץ לפני התלמידים לבקש ספרים כמתנת יום הולדת וגם להעניק אותם כמתנה‪.‬‬ ‫תשומת לב מיוחדת תינתן לתלמידים המתקשים בקריאה להנאה‪ .‬התאמת הספר לרמתם‪ ,‬הקראת הספר‬ ‫בפני התלמיד על ידי מבוגר‪ ,‬האזנה לקלטת של הספר (ראו להלן על קריאת ספרים שלמים‪).‬‬ ‫מומלץ לעיין בתוכנית הלימודים עמודים ‪58-56‬‬ ‫טבלת המשימות הלשוניות והעשרת השפה במקראה‬ ‫העשרת השפה‬ ‫נרדפות והפיכות‬ ‫צירופים מימרות ופתגמים‬

‫חיפוש במילון‬ ‫השורש ומשפחת המילים‬

‫צימודי מילים‬

‫‪30‬‬

‫התנסות חוזרת‬ ‫הטקסט להוראה‬ ‫אמר רבי יהושע בן קרחה; תפילת נעילה‬ ‫תחילתו של רבי אליעזר‬ ‫המשפטים בשערי המדורים הושינם‪ .‬האב‬ ‫רבן גמליאל אומר‪ :‬יפה‬ ‫הבן והחמור; ר׳ אריה לוין‪ ,‬הצדיק הנסתר‪,‬‬ ‫תורה‪...‬‬ ‫תרומתו של ביאליק‪ ,‬נשר‪ ,‬מרטין לותר‬ ‫קינג; הארץ הטובה; שחפים; נהר הירדן‬ ‫באהלה של תורה — על המדור עשה תורתך קבע; סבר פנים יפות; האב‪,‬‬ ‫הבן והחמור; אריה לוין‬ ‫מה מלמד אותנו ספר הספרים; על הנסים;‬ ‫למה צחק הצדיק‬ ‫ברכת השנים; נהר הירדן; גשם גשם בוא‪,‬‬ ‫מקורבן פסח‪ ;...‬כוס הדורות; מאוד רציתי‬ ‫לחיות; בלדה לחובש; זיכרונות מטקס‬ ‫הכרזת העצמאות; זכר לחורבן ירושלים;‬ ‫ירושלים עיר מעורבת; קציר‬ ‫עץ הדובדבן השבור; כנרת; נהר הירדן‬ ‫גשם‬


‫ידע על הלשון‬ ‫העניין הלשוני‬ ‫שמות תואר‬

‫הטקסט להוראה‬ ‫הציפור פמפלה;‬

‫שם הפועל‬

‫ר' אריה לוין‬

‫בנייני הפועל‬

‫ר' אריה לוין‬

‫שם הפעולה‬

‫גזענות‬

‫אופן הפעולה‬ ‫ה"א היידוע; צירופי סמיכות‬

‫שם בחנוכה‬ ‫אנטישמיות‬

‫המקור המוחלט‬ ‫ציווי (פועל מפעיל)‬ ‫כינויי הקניין (שייכות)‬

‫מן התורה‬ ‫בן אדם מה לך נרדם?‬ ‫תפילת על הניסים‬

‫הטקסט להתנסות חוזרת‬ ‫לדוכיפת; ברכת השנים; אל חי‪ ;...‬שם‬ ‫בחנוכה‬ ‫שחפים; בית המרפא של חיות הבר‬ ‫הנטושות‬ ‫בית המרפא של חיות הבר הנטושות;‬ ‫רציתי להתפלל ולא ידעתי‬ ‫שחפים; מקרבן פסח‪ ...‬ועד טקס קריאת‬ ‫ההגדה‬ ‫איקבל מאסי; עבדות באמריקה; בן‬ ‫אדם‪ ,‬מה לך נרדם‬ ‫לא לזרוק פחית לפח‬

‫מתן מענה לתלמידים מתקשים ולתלמידים מתקדמים‬ ‫בחינוך הלשוני‪ ,‬מוטל על המורים להכין תכניות עבודה מותאמת לשונות בין התלמידים‪ .‬לקדם כל‬ ‫תלמיד ולעקוב אחר התקדמותו‪ .‬לעודד את התלמידים ליישם באופן מושכל מיומנות תקשוב‪ .‬להתאים‬ ‫שיעורי בית‪ ,‬ועבודות כיתה לבדוק אותם ולתת משוב מקדם‪ ,‬ולעקוב אחרי עבודות התלמידים ולהעריך‬ ‫אותן (תוכנית הלימודים עמוד ‪)14‬‬ ‫מתן מענה לתלמידים בעלי קשיים מהווה אתגר למורה מכיוון שהקושי שונה מתלמיד לתלמיד הקשיים‬ ‫מתבטאים ביכולת הריכוז‪ ,‬בקריאה‪ ,‬בכתיבה‪ ,‬בהבעה בכתב ובעל פה‪ ,‬לקויות למידה‪ ,‬שפה דלה‪ ,‬העדר‬ ‫כישורי חשיבה‪ ,‬והעדר מוטיבציה שנובע מההתנסויות הקודמות שלו‪ ,‬הקושי יכול להיות גם תוצאה של‬ ‫חיים בסביבה רבת תרבויות וחסכים בסביבה בה הוא גדל‪.‬‬ ‫התלמידים המתקשים זקוקים לתשומת לב מיוחדת של המורה ואפשר לעזור להם בפגישות אישיות‬ ‫בשעות הפרטניות בסביבה רגועה‪ ,‬תומכת ומעודדת‪.‬‬ ‫ הגברת המוטיבציה — המורים יאתרו נקודות חוזק אצל כל תלמיד מתקשה‪ .‬לדוגמה‪ :‬יש המתקשים‬ ‫בטקסט המילולי אבל מבינים ומסבירים היטב טקסטים חזותיים (תצלומים‪ ,‬תמונות אמנות)‪ .‬יש שהם‬ ‫בעלי דמיון עשיר‪ ,‬יש המציירים יפה ועוד‪ .‬כמו כן‪ ,‬יאתרו המורים תחומים שמעניינים את התלמיד‬ ‫כגון ספורט‪ ,‬טיולים סרטים‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬גלישה ביוטיוב‪ ,‬ועוד‪ .‬המורים ישתמשו במידע מסוג זהו‬ ‫לבניית תוכנית עבודה לקידום ארבעת אופני השפה‪.‬‬ ‫ הטרמה — בתיווך מקדים להוראת הטקסט בכיתה‪ ,‬המורים יסבירו למתקשים את הרקע לסיפור‪.‬‬ ‫אפשר לספר לתלמידים המתקשים את תוכן הטקסט מראש או לקרוא בפניהם בקול רם מראש את‬ ‫אפשר לבנות עמם במשותף תרשים זרימה לסיפור שיכול לעזור להבין להבין את רצף העלילה‪.‬‬

‫‪31‬‬


‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬

‫אפשר לחלק לקטעים יצירות ספרות ארוכות‪ ,‬כדי שהתלמידים המתקשים יוכלו להתמודד עמם‬ ‫בהדרגה‪ ,‬בכל פעם עם חלק אחד‪.‬‬ ‫אפשר להכין מילון לטקסט למילים שאינן שכיחות‪ .‬להטמיע אוצר מילים בדרך של משחקים שונים‬ ‫לפני קריאת הסיפור‪.‬‬ ‫בטקסטים שאינם ספרותיים רצוי להדגיש בצבע את משפטי המפתח ולהקנות כלים לארגון המידע‪.‬‬ ‫יש להפנות את תשומת הלב למרכיביו השונים של טקסט רב־היצגי‪ ,‬כגון תצלומים תמונות מפות‬ ‫וכיו"ב שמצויים באינטרנט בשפע‪.‬‬ ‫ללמד באופן מפורש את ההוראות שניתנות לביצוע המשימות בספר ולוודא שהבינו אותם‪ .‬אפשר‬ ‫להציע לתלמידים מתקשים לענות רק על אחת או שתיים מהמשימות המוצעות בספר‪ .‬רצוי לאפשר‬ ‫לתלמידים לבטא את התרשמותם מהיצירה באופן לא מילולי כגון ציור‪ ,‬הצגה ועוד‪.‬‬ ‫אפשר להכין דף עבודה שהותאם במיוחד לרמתם‪ .‬לתלמידים מתקשים קל יותר לענות על משימות‬ ‫רב ברירה אבל רצוי במידה‪.‬‬ ‫ להציע לתלמידים מתקשים לעסוק רק בחלק מהמשימות לטקסט‪.‬‬ ‫ בבחינות אפשר לבקש מהתלמידים המתקשים לענות רק על שאלות שהמורה סימן‪/‬נה‪.‬‬ ‫ עבורם‪ .‬לעתים כדאי לבנות להם מבחן עם שאלות רב ברירה‪.‬‬ ‫ התלמידים המתקשים יכולים גם להיעזר בחבריהם לקבוצה‪ .‬באסטרטגית "הוראת עמיתים"‬ ‫ההוראה מתבססת על קריאה מקדימה של החומר‪ ,‬מתייחסת לקשיים פוטנציאליים‪ ,‬מעמיקה את‬ ‫ההבנה ובונה את הביטחון העצמי של התלמיד‪.‬‬ ‫ חשוב לשבח על כל הישג ולתת לתלמידים האלה חוויה של הצלחה‪ .‬חשוב שהם יחושו שהמורים‬ ‫באו לעזור ולא להכשיל‪ .‬לכול צורות הסיוע יש השפעה חיובית על הישגיהם הלימודיים‪ .‬גם‬ ‫לעבודת צוות ולהוראת עמיתים יש השפעה מבורכת‪.‬‬ ‫ לתלמידים מצטיינים אפשר להציע לעיתים קריאת טקסטים נוספים שמתאימים לרמתם‪ .‬לדוגמה‬ ‫לאחר שלמדו בכיתה את "תום סוייר" מאת מרק טוויין אפשר להציע להם לקרוא את המהדורה‬ ‫המוערת של "הקלברי פין" אפשר להציע להם לחפש מקורות מידע נוספים המרחיבים הנושא‬ ‫הנלמד‪ ,‬להביאם לכיתה ולדווח עליהם‪ .‬יש לאפשר להם יותר עבודה עצמית ולהרבות יותר‬ ‫בעבודות חקר והתמחות‪.‬‬

‫כלים משותפים להערכה‬ ‫(מה עשינו? איך עשינו? איך אפשר לשפר?)‬ ‫ההערכה הינה חלק מתהליך המתעד את התפתחות יכולות התלמיד לאורך זמן‪ ,‬והיא משולבת בתהליך‬ ‫הלמידה‪ .‬התלמיד לומד להעריך ולבקר את התקדמותו אל המטרות שהוגדרו במשותף על ידי המורה‬ ‫והתלמיד‪ .‬אחד הכלים היעילים לפיתוח יכולת הערכה עצמית הוא בניית מחוון מלשון חיווי (חוות דעת)‬ ‫שמאפשר לתלמיד לבדוק את אופן ביצוע המשימה שהוטלה עליו‪ .‬ועוזר למורה להעריך את איכות‬ ‫המוצר‪.‬‬ ‫שיתוף התלמידים בהכנת מחוון מבהיר להם את הציפיות מהם בביצוע המטלה‪ ,‬תורם לפיתוח יכולת‬ ‫הערכה עצמית‪ ,‬ומפתוח את היכולת הרפלקטיבית‪.‬‬ ‫בהכנת המחוון המורים והתלמידים הופכים לשותפים בחשיבה‪ ,‬בתכנון ובבקרת איכות מוצר הכתיבה‬ ‫(או הדיון)‪.‬‬

‫‪32‬‬


‫בעזרת הנקודות לבקרת הכתיבה יכירו התלמידים את יכולותיהם וחולשותיהם; את הרגלי הלמידה שלהם;‬ ‫יסגלו לעצמם את היכולת להבין את מטרת המשימה מראש ולפעול לפיה; יפתחו מודעות לאפשרויות‬ ‫קבלת עזרה בביצוע המשימה‪.‬‬ ‫לפני ביצוע המטלה‪ ,‬במהלך דיון קבוצתי‪ ,‬התלמידים והמורה יציבו יעדים לביצוע ויכתבו במשותף‬ ‫מראש נקודות שבהן יתמקדו במהלך המטלה‪ ,‬נקודות הקשורות לאופן ארגון המטלה‪ ,‬דרכי העבודה‬ ‫והערכת איכות המוצר‪ .‬לאחר ביצוע המטלה יוכלו התלמידים והמורה להעריך אותה לפי הנקודות‬ ‫שהכינו מראש‪.‬‬ ‫התלמידים יקבלו משוב בשלבים שונים של העבודה‪ .‬המשוב יינתן על ידי חברי הקבוצה המודעים‬ ‫לתהליך הלמידה‪ .‬ייבחן באיזה מידה הידע נבנה והאם הושגו היעדים‪.‬‬ ‫המורים יאתרו במהלך העבודה קשיים שהתעוררו אצל התלמידים‪ ,‬נקודות שיש לחזקן ויעריכו את הישגי‬ ‫התלמידים‪.‬‬ ‫התלמידים יציגו את הישגיהם בתלקיט (ראו להלן)‪ ,‬ביומן קבוצתי‪ ,‬בתערוכות‪ ,‬במצגות ועוד‪.‬‬

‫שאלות שאשאל את עצמי בסוף כתיבת מטלה עיונית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫האם סיפקתי מספיק פרטים‪ ,‬ועובדות מדויקות? האם סיפקת מספיק הסברים?‬ ‫האם כל פסקה שכתבתי עוסקת בעניין אחד?‬ ‫האם אין חזרה מיותרת?‬ ‫האם סטיתי מן הנושא?‬ ‫האם סגנון כתיבתי מתאים למטרת הכתיבה?‬ ‫האם הניסוח בהיר‪ ,‬מובן ועניני?‬ ‫האם השתמשתי בסימני פיסוק?‬ ‫האם העברית תקנית?‬ ‫האם שיבצתי אמצעים ויזואליים (תצלומים‪ ,‬שרטוטים‪ ,‬דיאגרמות ועוד)?‬ ‫האם שיתפתי את חברי בהערכת העבודה והאזנתי להערותיהם והצעותיהם?‬

‫בכדי לקדם את תהליך הטיוט‪ ,‬יעריכו המורים את העבודה לפי קריטריונים שהוסכמו מראש‪.‬‬ ‫יש להבהיר לתלמידים מראש שמטרת העבודה היא ללמוד כיצד משפרים ומתקנים‪ .‬המשוב יעסוק‬ ‫בעיקר בנקודות מרכזיות הנוגעות להיבטים של סוגת הכתיבה‪ :‬סיפור‪ ,‬טיעון‪ ,‬טקסט למטרת מידוע ועוד‪.‬‬ ‫המורים יסבירו לתלמידים בבהירות את הטעון שיפור‪ ,‬וכן יציעו הצעות לשיפור‪.‬‬ ‫המשוב יעסוק במספר מצומצם של עניינים‪ ,‬כדי שהתלמיד יהיה מסוגל להפיק ממנו תועלת‪ .‬יש להביא‬ ‫בחשבון שריבוי ביקורת מתסכל ומייאש לכן חשוב להדגיש גם עניינים חיוביים בטיוטה‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬חשוב להדגיש בכיתה‪ :‬א‪ .‬שהמשוב הינו כלי עבודה משותף שעומד לרשות כל תלמידי הקבוצה‬ ‫או הכיתה לתועלתם ולקידומם‪ .‬ב‪ .‬את התועלת שאפשר להפיק ממשוב עמיתים מההפריה ומהתמיכה‬ ‫ההדדית תוך כדי תהליך הכתיבה‪.‬‬

‫‪33‬‬


‫התייחסות לדגמי כתיבה בתת סוגים‬ ‫הדגם‬ ‫סיפור אישי בגוף ראשון‬

‫התנסות ראשונה‬ ‫צלקת‬

‫התנסות חוזרת‬ ‫עץ הדובדבן השבור‪ /‬ג'סי סטיוארט‬

‫מספר כל יודע‬

‫צלקת‪ /‬יאנוש קורצ'ק‬

‫צירופים‪ ,‬הצטרפויות מוגבלות‬ ‫(צירופים שהם ניבים למחצה)‬ ‫ופתגמים‬ ‫כתיבה טיעונית‬

‫סבר פנים יפות‬

‫האב הבן והחמור‪/‬איזופוס; מעשים‬ ‫של ממש‪ /‬סיפור חסידי; הביצה‪/‬ח"נ‬ ‫ביאליק‬ ‫מהפכה בחיי העיוורים; עשה תורתך‬ ‫קבע; מדוע העורב הולך ברקידה‬

‫בניית השוואה‬

‫ניסוח פרסומת‬ ‫כתיבת דו־שיח‬ ‫מכתב רשמי‬

‫לא לזרוק פחית לפח ‪ /‬ג'ון‬ ‫ג'אבנה‬ ‫מהפכה בחינוך העיוורים‬

‫תום סוייר‪ /‬מארק טווין‬ ‫לדוכיפת‬ ‫מי יציל את הים התיכון‬

‫אנטישמיות‪ /‬חנה ברנר‬ ‫איקבל מאסי — הילד שזכה לפרסום‬ ‫עולמי‪ /‬רחל כץ‬ ‫זרים סיכנו את מעמדם למען הצלת‬ ‫יהודים‬ ‫מפני מה העורב הולך ברקידה?‬

‫כתיבת סיכום‬ ‫במסגרת פיתוח יכולת הכתיבה של התלמידים המורים יקנו אסטרטגיה לכתיבת סיכום במפורש‪ .‬להקניית‬ ‫מיומנות זו‪ ,‬יוקדשו בכיתה שיעורים אחדים‪ .‬המורים יכולים לפעול לפי ההנחיות ושלבי ההוראה המצויים‬ ‫באתר משרד החינוך חבל על כל טיפה‪.‬‬ ‫פעולות מקדימות לכתיבת סיכום‪:‬‬ ‫ קריאה מעמיקה בטקסט היא תנאי הכרחי מוקדם לכתיבת הסיכום‪.‬‬ ‫ לאחר הקריאה יש לברר עם התלמידים‪ :‬במה עוסק הטקסט (נושא הטקסט)? במה הוא פותח? מה‬ ‫כתוב בהמשך? מה כתוב בפסקת הסיכום?‬ ‫על הוראת כתיבת סיכום‪:‬‬ ‫ תחילה נבהיר מה מטרת הסיכום‪.‬‬ ‫ המורים ידגימו את התהליך של השמטת פרטים שאינם רלוונטים בטקסט "על משחק הכדורגל"‬ ‫בעמוד ‪.79‬‬ ‫ אחר כך‪ ,‬התלמידים יתנסו בעצמם בהשמטת פרטים טפלים מטקסט מידעי בספר ומטקסטים מתוך‬ ‫ספרי הלימוד בהיסטוריה‪ ,‬בגיאוגרפיה ובמדעים‪ .‬תיערך שיחה במליאה על השיקולים‪ ,‬וההתלבטויות‬ ‫במהלך התהליך הזה (יתכנו הבדלים בשיקולי הדעת בין התלמידים)‪.‬‬ ‫ התלמידים יכינו טיוטה של סיכום הטקסט‪.‬‬

‫‪34‬‬


‫ ‬

‫ ‬

‫המורים יתערבו בתהליך בזמן הכתיבה כשהם מדגישים את השימוש במילות קישור‪ ,‬ואת חשיבות‬ ‫הלכידות בין מרכיבי הסיכום‪ .‬רצוי להדגים אחדים מהסיכומים שנכתבו על ידי הקרנתם ושיפור‬ ‫משותף של התהליך‪.‬‬ ‫תתבצע הערכת טקסט שכתבו התלמידים בקבוצה — אחד התלמידים מקריא וחבריו מעריכים את‬ ‫הסיכום על פי קריטריונים ברורים שנקבעו מראש‪.‬‬

‫לחשוב על תהליך הלמידה והחשיבה — הצעות למחוונים‬ ‫דוגמה למחוון לעבודת חקר‬ ‫הנושא‪ :‬עבודת החקר בנושא המצאות‬ ‫התלמידים ימלאו את ארבע העמודות הראשונות בטבלה‪:‬‬ ‫תבחינים‬

‫קיים‬

‫קיים באופן‬ ‫חלקי‬

‫לא קיים‬

‫הערכת‬ ‫התלמיד‬

‫הערכת‬ ‫המורה‬

‫המידע‪:‬‬ ‫הסבר והנמקה על‬ ‫בחירת ההמצאה‬ ‫שאלות שנכתבו‬ ‫כהכנה לאיסוף‬ ‫המידע‬ ‫תיאור ההמצאה‬ ‫והממציא‬ ‫תרומת ההמצאה‬ ‫לחיי האדם‬ ‫הערכת התוצר‪:‬‬ ‫ניסוח ברור ותקין‬ ‫מבחינה לשונית‬ ‫תהליך שיפור‬ ‫הטיוטה‬ ‫שימוש בצבע‪,‬‬ ‫בתרשימים‬ ‫ובתצלומים‬ ‫כותרות ציון‬ ‫מדויק של‬ ‫המקורות‬ ‫עמידה בלוח זמנים‬ ‫אם העבודה נעשתה בצוות יש להעריך גם את מידת השיתוף‪.‬‬

‫‪35‬‬


‫לכתיבת טקסטים למטרות מידוע‪:‬‬ ‫ כמה טקסטים קראת לפני כתיבת המטלה?‬ ‫ איזה ידע חדש למדת מהקריאה?‬ ‫ האם כתבת במטלה פרטים חשובים ודילגת על פרטים שאינם חשובים למטרת הכתיבה?‬ ‫ האם כתבת במשפטים משלך או העתקת מתוך המקור?‬ ‫ האם הקפדת על כותרת‪ ,‬פתיח גוף ופסקת סיום בכתיבתך?‬ ‫ האם הקפדת לציין את המקור ממנו שאבתם את המידע?‬ ‫ האם נתקלת בקשיים? מהם?‬ ‫ האם נעזרת בחברים? במבוגרים?‬ ‫ האם את‪/‬אתה מרוצה מעבודותיך בכתב?‬ ‫ באיזה תחום אני מעוניין‪/‬נת להשתפר?‬ ‫ אילו מילים וביטויים שלא הכרתי‪ ,‬למדתי?‬ ‫הצעה למחוון הערכה ליצירות ספרות‬ ‫אפשר להציע תיעוד חופשי או להיעזר בשאלון הבקרה הבא (מצוי בסוף הספר)‪.‬‬ ‫ מה הבנתי על הדמות או הדמויות בסיפור?‬ ‫ מה אני מרגיש‪/‬ה כלפי הדמות או הדמויות?‬ ‫ האם יש לי ביקורת על מעשיה של הדמות?‬ ‫ אילו אמצעים ספרותיים בולטים בסיפור?‬ ‫ מה לדמתי על מבנה הסיפור?‬ ‫ אילו מילים וביטויים שלא היכרתי‪ ,‬למדתי ביצירה זו?‬ ‫ האם אני מרוצה מאיכות תשובותי?‬ ‫הצעה למחוון בנושא ניהול דיון‬ ‫ האם מטרת הדיון הייתה ברורה לך?‬ ‫ האם הקדשת זמן למחשבה לגיבוש עמדתך?‬ ‫ האם הקדשתם זמן לחשיבה בקבוצה?‬ ‫ האם הקשבת לדעות של אחרים?‬ ‫ האם קטעת דברי אחרים בזמן השיחה?‬ ‫ האם חיכית בסבלנות לתורך?‬ ‫ אילו רעיונות בקבוצה או בכיתה הרחיבו את החשיבה שלך לכיוון חדש?‬ ‫ האם הנימוקים שתרמת לדיון היו שונים זה מזה?‬ ‫ האם הנימוקים שהעליתם במשותף בצוות הם נימוקים חזקים?‬ ‫ האם הצלחתם למצוא נימוקים גם לדעה הנגדית לשלך?‬ ‫ האם התרשמת מנימוק שלא חשב‪/‬ת עליו‪ ,‬בין אם הוא תומך בדעתך או מנוגד לה?‬ ‫ האם שינית את דעתך בעקבות הדיון? אם כן הסביר‪/‬י מדוע‬

‫‪36‬‬


‫הצעה למחוון עם סיום לימוד מדור במקראה‬ ‫ איזו יצירה מיצירות הספרות במדור מצאה חן בעיניך במיוחד? מדוע?‬ ‫ איזה ידע חדש שאבתם מהמדור?‬ ‫ אילו נושאים שהועלו לדיון עניינו אתכם?‬ ‫ אילו קשיים היו לכם?‬ ‫ בעזרת מי התגברתם על הקושי? (חברים‪ ,‬מורה‪ ,‬מבוגרים בסביבה הקרובה?)‬ ‫ כיצד מבחינים במדור בין יצירות ספרות שהן למטרות הנאה לבין קטעי מידע למטרת הרחבת הידע?‬ ‫הצעה למחוון הערכה להכנת פרסומת‬ ‫נסו להעריך את הפרסומת שהפקתם בעזרת כמה מהנקודות הבאות‪:‬‬ ‫ האם מודעת הפרסומת מושכת תשומת לב? האם היא משכנעת? האם הכיתוב קצר?‬ ‫ האם השתמשתם בסיסמה שקל לזכור? למשל‪" :‬חכם מה הוא אומר? — בשימוש במים היזהר!"‬ ‫ האם פניתם לקהל באופן ישיר (השתמשתם בצווי) למשל‪" :‬חסוך במים!"‬ ‫ האם פניתם לרגש ולמצפון?‬ ‫ האם עשיתם שימוש באיורים או בתצלומים?‬ ‫ האם עשיתם שימוש באותיות בגדלים שונים?‬ ‫הצעה למחוון הערכה למכתב רשמי‬ ‫ האם ניסחתי באופן ענייני וברור את בקשתי‪ ,‬תלונתי‪ ,‬הצעתי או תודתי על הטיפול המיידי בגוף‬ ‫המכתב?‬ ‫ האם נימקתי את הבקשה‪ ,‬התלונה‪ ,‬ההצעה או מכתב התודה?‬ ‫ האם השתמשתי במשפטים מקובלים כגון‪ :‬ברצוני להביא לידיעתך‪ ,...‬או בהמשך לשיחת הטלפון‬ ‫שקיימנו בתאריך ברצוני להוסיף‪?...‬‬ ‫ האם כתבתי משפט סיום כגון‪ ,‬אודה לך עד מאוד אם תיענה לבקשתי‪ ;...‬אנא בדוק את הנושא‪,‬‬ ‫הבעיה‪ ;...‬ושוב תודה על טיפולך המהיר ב‪?...‬‬ ‫ האם המכתב כולל‪ :‬פנייה לנמען (לכבוד‪ ,)...‬ציון תאריך‬ ‫הנדון‪( :‬נושא הפנייה)‬ ‫תיאור הבעיה‪ ,‬תיאור הפעולה המבוקשת‪.‬‬ ‫סיום (ביטויים של נימוס כגון‪ :‬בברכה‪ ,‬בכבוד רב‪ ,‬בתודה מראש‪ ,‬מצפה לתשובתך וחתימת השולח‪.‬‬ ‫חשוב להשתמש בכל שאלון מסוג זה במינון מתאים‪.‬‬

‫אסטרטגיות לפיתוח חשיבה מסדר גבוה‬ ‫אסטרטגיות חשיבה הן פעולות קוגניטיביות לטיפוח החשיבה והיצירתיות ולפיתוח כישורים ומיומנויות‪.‬‬ ‫להלן האסטרטגיות שיש להקנות לתלמידים‪:‬‬ ‫השוואה‪ :‬התלמידים יבינו את מטרת ההשוואה וישתמשו ב"לשון ההשוואה"; יזהו את הדמיון ואת השוני‬ ‫בין גופי ההשוואה; יסיקו מסקנה על בסיס התובנות מההשוואה‪ .‬המורים יקנו במפורש את אסטרטגיית‬ ‫ההשוואה‬

‫‪37‬‬


‫לדוגמה‪:‬‬ ‫‪ .1‬א‪ .‬ערכו השוואה בין האירועים ההיסטוריים הקשורים לחנוכה לבין אירועים היסטוריים הקשורים‬ ‫לל"ג בעומר‪.‬‬ ‫ ב‪ .‬אילו מסקנות אפשר להסיק מהטבלה?‬ ‫‪ .2‬א‪ .‬ציינו הבדלים בין מצוות השבת בספר שמות לבין אלו שבספר דברים‪ .‬השתמשו במילות קישור‬ ‫לציון ניגוד‪:‬‬ ‫ ובניגוד לכך‪ ;...‬לעומת זאת‪ ;...‬ואילו‪ ;....‬בעוד ש‪...‬‬ ‫ ב‪ .‬מהו העניין החוזר הן בספר שמות והן בספר דברים?‬ ‫‪ .3‬התלמידים ידעו לארגן טבלת השוואה ולכתוב השוואה מילולית‪.‬‬ ‫נקודות מבט שונות‪ :‬המורים ישוחחו עם התלמידים מתי אפשר להעלות מגוון נקודות מבט? האם יכול‬ ‫להיות שיש יותר מנקודת מבט אחת שיכולה להיות נכונה לגבי נושא מסוים? התלמידים יבינו שבשלב‬ ‫הראשון עליהם להעלות מגוון רחב של נקודות מבט להסבירן ולנמקן‪ .‬בשלב השני יעריכו התלמידים‬ ‫את נקודות המבט השונות; יבחרו את נקודות המבט המועדפות; ימצאו נקודות דמיון ושוני בין נקודות‬ ‫המבט שהועלו ויבחרו את נקודת המבט המועדפת עליהם‪ .‬לדוגמה תהליך מסוג זה יעברו התלמידים‬ ‫בדיון על "מי יציל את הים התיכון?" שבו מתבקשים התלמידים לדון‪ :‬מהם הפתרונות האפשריים לבעיה‬ ‫שהכותב מדווח על קיומה?‬ ‫השערה — התלמידים יבינו את השוני בין השערה לניחוש‪ .‬השערה היא תשובה אפשרית לבעיה מסוימת‬ ‫שנשענת על מידע מתוך הטקסט‪ .‬יבינו שאפשרית יותר מהשערה אחת ובתנאי שכל השערה תהיה‬ ‫מבוססת‪ .‬יש לפתח שיחה על סבירותם של ההשערות שהועלו‪ ,‬ולבקש שיפריכו השערות שאינן נראות‬ ‫להם‪ .‬לדוגמה‪ :‬בסיפור על תיבת פנדורה עולה השאלה‪ :‬נשער שיש ברצונה של אישה מודרנית‪ ,‬המאמינה‬ ‫שגבר ואישה שווים בזכויותיהם‪ ,‬לשנות את הסיפור; מה לדעתכם הייתם משנים בו?‬ ‫טיעון — התלמידים יתנסו בניסוח טענה‪ .‬ויבינו שיש צורך לבסס את הטענה בנימוקים‪ ,‬בהוכחות‪,‬‬ ‫ובדוגמאות שונות‪ ,‬התלמידים יבינו שאפשר להעלות טענות שונות לגבי אותו עניין ובלבד שיצדיקו‬ ‫אותן‪ .‬התלמידים יוכלו להעלות עמדה אישית מנומקת‪ .‬יתמודדו עם טענות מנוגדות לעמדה האישית‬ ‫ויעריכו את הטיעון הטיעון (חזק; חלש)‬ ‫לדוגמה‪ :‬מה דעתכם‪ ,‬האם רצוי להגביל את זמן הצפייה בטלוויזיה? האם צריך לפקח על התוכניות‬ ‫שילדים צופים בהם? כתבו את דעתכם ונמקו‪.‬‬ ‫הסקה — התלמידים יוכלו למצוא קשרים חדשים במידע נתון‪ .‬וישלימו פערים בין מידע נתון למידע‬ ‫חדש; ילמדו ממקרה אחד למקרה שני; יכלילו פרטים‪ .‬ילמדו תובנות חדשות על סמך מידע‪ .‬לבחון עם‬ ‫פרטי המידע מובילים למסקנה שנכתבה‪ .‬האם אפשר להגיע גם למסקנה אחרת?‬ ‫לדוגמה‪:‬‬ ‫‪ .1‬סכמו במשפט או שניים מסקנה המתבקשת מטיעוניכם‪ .‬השתמשו בביטויים כמו‪ :‬מן הראוי ש… מכך‬ ‫ניתן ללמוד כי‪...‬‬ ‫‪ .2‬האם יש במאמר מסקנה חד משמעית לגבי השאלה שבכותרת? נמקו‪.‬‬ ‫‪ .3‬אילו מסקנות אפשר להסיק מהטבלה?‬

‫‪38‬‬


‫שאילת שאלות — זיהוי מה טעון בירור ומה אינו מובן בטקסט‪ ,‬הכנת שאלות לפני חיפוש מידע וכחלק‬ ‫מהכנת ראיון‪.‬‬ ‫‪ .1‬שאילת שאלות ביחס לטקסט‪:‬‬ ‫ אילו שאלות עולות בכם בעקבות קריאת הסיפור; השיר‪ ,‬המידע; החוק; ההנחיות? רצוי לרשום את‬ ‫השאלות ולהתייחס אליהן במהלך השיחה במליאה‪.‬‬ ‫‪ .2‬עריכת ראיון עם דמות ספרותית או היסטורית‪.‬‬

‫הדרכה‪:‬‬ ‫כתבו במחברת שאלות רבות ככל האפשר‪.‬‬ ‫בדקו אם השאלות שכתבתם מגוונות ונוגעות לתחומים שונים (שאלות אישיות מול שאלות כלליות;‬ ‫שאלות המבקשות מידע עובדתי מול שאלות המעוררות תגובה רגשית‪ ,‬שאלות על העבר‪ ,‬על ההווה ועל‬ ‫תוכניות בעתיד)‪.‬‬ ‫נסחו לשאלות תשובות מתאימות‪.‬‬ ‫סכמו את הריאיון כדיווח לקהל קוראים‪ .‬אתם יכולים להיעזר בצירופים כמו‪...‬‬ ‫מיזוג — זיהוי קשרים של התאמה או ניגוד בין מקורות מידע שונים‪ .‬יצירת הכללות בעזרת פרטי מידע‪.‬‬ ‫בין עיקר לטפל; סיבה ותוצאה; זיהוי פירוט והכללה בטקסט; יצירת הכללה דוגמאות‪:‬‬ ‫נסחו לפי המידע שבשני הקטעים העוסקים ברעש ובנזקיו‪ ,‬משפטים המציינים סיבה ותוצאה‪ .‬היעזרו‬ ‫במילות קישור אלה‪ :‬מאחר ש‪ ;...‬משום כך; ולכן‪ ;...‬כתוצאה מכך; מפני ש‪...‬‬

‫הכללה ופירוט‪:‬‬ ‫מצאו בשיר "למה תכה רעך" שורות המדגימות‪:‬‬ ‫אלימות על רקע דתי‬ ‫אלימות שעלולה לנבוע מיחס גזעני‬ ‫אלימות שמבטאת ניצול של החלש‬ ‫אלימות שמקורה באי קבלת השונה‬ ‫ילמדו במפורש אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה‬ ‫המורים ַ‬ ‫ ייערך דיון בכיתה על שאלות נבחרות כדי להדגים את האסטרטגיה שבעזרתה מתמודדים עם סוג‬ ‫השאלה המסוימת‪.‬‬ ‫ על המורים להסביר באופן ישיר מהי המיומנות שהתלמידים עומדים לבצע‪ :‬כגון‪ :‬עליכם להעלות‬ ‫אפשרויות שונות‪ .....‬עליכם לקבל החלטה‪ .....‬עליכם לחפש נקודות דמיון ונקודות שוני‪ ....‬עליכם‬ ‫ללמוד מההשוואה‪....‬‬ ‫ התלמידים יתבקשו להציע דרכים להתמודדות עם השאלות המורכבות יותר‪ .‬התלמידים יציעו‬ ‫בעצמם דרכים — או יסבירו איזה תהליך חשיבה עשו הם עצמם ("בתחילה חשבתי ש‪ ...‬ואז שאלתי‬ ‫את עצמי‪ ...‬והחלטתי שאני מחפשת עוד אפשרות‪ ...‬והסתקרנתי מ‪ "...‬לא הייתי בטוח אז עיינתי פעם‬ ‫נוספת כדי‪ ...‬וכו')‪ .‬זהו תהליך של מטא קוגניציה‪ .‬המורים יוסיפו על דברי התלמידים‪.‬‬

‫‪39‬‬


‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫המורים יכוונו את חשיבת התלמידים בכך שיתמכו בהם בעזרת שאלות המכוונות את החשיבה‪,‬‬ ‫ולא ע"י מתן התשובות‪"( .‬נסה לחשוב על‪" ,"...‬נסה להסתכל בדרך אחרת‪" ...‬על מה הסתמכת‬ ‫בתשובתך?"‪ ...‬ועוד)"‬ ‫המורים ינסו להבין היכן מתקשה כל תלמיד ותלמיד (אם מתקשה) — האם הקושי בהגעה למסקנות?‬ ‫האם לא מצליחים לגבש טיעון‪ .‬עמדה עצמאית? האם מתקשה בשאלות הדורשות להעלות מגוון של‬ ‫פתרונות?‬ ‫המורים ינסו לוודא שכל תלמיד באמת מנסה להתמודד עם שאלות שהן בדרג חשיבה גבוה‪.‬‬ ‫לאחר ההדרכה וההדגמה התלמידים ישתמשו שימוש עצמאי ויבקרו את עצמם בעזרת שאלון בקרה‬ ‫עצמי‪.‬‬ ‫מוצע למורים לקרוא‪:‬‬ ‫אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה‬ ‫‪cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/.../Chashiva.htm‬‬ ‫חוברות בנושא מיזוג החשיבה בלמידה‪ /‬מבואות ומערכי שיעורים ‪ /‬מכון ברנקו וייס־ת"ל‬ ‫מאמר‪ :‬שפת החשיבה‪ /‬שרי טישמן ודיוויד פרקינס בחוברת חשיבה בהוראה ולמידה כנס בינלאומי‪.‬‬ ‫מכון ברנקו וייס‬ ‫טיפוח הרגלי למידה והבנה של תלמידים ‪www. http://.brancoweiss.org.il/857‬‬

‫תלקיט ‪ /‬אסופת עבודות‬ ‫התלקיט הוא אוגדן המכיל עבודות מוקלדות; עבודות בכתב יד‪ ,‬סיפורים פרי עטם של התלמידים‪ ,‬סיכום מידי‪,‬‬ ‫טיעון = טענה והנמקתה‪ ,‬מכתב אישי או רשמי‪ ,‬פרסומת‪ ,‬תדפיס של מצגות ועבודות יצירתיות כגון ציורים‪.‬‬ ‫מטרת התלקיט‪ :‬א‪ .‬לשפר את הלמידה ולהעמיק בנלמד ב‪ .‬להבין שהכתיבה היא תהליך מתמשך‪ ,‬ארוך טווח‪.‬‬ ‫התלקיט מדגים‪ :‬א‪ .‬מהלכי הלמידה‪ .‬ב‪ .‬איכות הביצוע ג‪ .‬ההשקעה והתובנות שהסיק‪/‬ה התלמיד‪/‬ה‬ ‫במהלך עבודתו‪/‬ה‪.‬‬ ‫התלמיד‪/‬ה יאספו בתלקיט לפי בחירתם‪ ,‬עבודות (התלקיט) שנמצאות בתהליכי עבודה ועבודות גמורות‬ ‫מסוגים שונים כגון‪ :‬כתיבת ראשי פרקים לפני סיכום מידע‪ ,‬מצגת‪ ,‬ציורים‪ ,‬סיפורים ועוד‪ .‬התלמידים‬ ‫יפנו לחבריהם ויקבלו מהם משוב במהלך כל תור לפי ההקשר ולפי הנלמד‪ .‬הלומדים יצרפו לתלקיט את‬ ‫ההצעות לשיפור הכתיבה שקיבלו מחבריהם לקבוצה‪ .‬וכן חוות דעת אישית שלהם על איכות כל תוצר‬ ‫בתלקיט כולל כל שלבי הטיוט בהקשר‪ ,‬לפי ההקשר ולפי הנלמד‪.‬‬ ‫התלמידים ילמדו להתבונן בביקורתיות על עבודתם‪ ,‬ולהעריך את עצמם בעזרת שאלון בקרה שרצוי‬ ‫להכינו מראש עם התלמידים‪ .‬התלמידים יפנו לחבריהם ויקבלו מהם משוב במהלך שלבי שיפור המוצר‪.‬‬ ‫התלמידים יכולים להראות את התלקיט גם להורים ולבני משפחה כדי לקבל מהם משוב בתהליכים שונים‬ ‫של העבודה‪.‬‬ ‫התלמידים יכתבו פעמים אחדות במהלך השנה משימת התמחות בנושא שאינו קשור בזיקה ישירה לטקסט‪.‬‬ ‫המורים יסבירו את מטרת ארגון תיק העבודות (התלקיט) ואת אחריות התלמיד לנהל את התיק במהלך‬ ‫השנה‪.‬‬ ‫המורים יעקבו אחרי התלמידים בשלבים השונים של כתיבת העבודה‪ .‬ויגיבו על התכנים‪ ,‬המידע‪ ,‬או‬ ‫העמדות שהתלמידים מציגים‪ .‬המורים יגיבו על עבודת התלמידים הן בשלב הראשון והן לאחר שלב‬

‫‪40‬‬


‫השכתוב והשיפור‪ .‬אפשר שהמורים יגיבו לעבודות בתלקיט או בע"פ במפגש אישי עם תלמיד‪/‬ה‪ ,‬או‬ ‫בכתב בתוך התלקיט‪.‬‬ ‫מבנה התלקיט נקבע לפי המטרות והצרכים של הלמידה וההערכה‪.‬‬

‫עבודה בסביבה מתוקשבת‬ ‫המחשב הוא כלי ללמידה עצמאית‪ ,‬ללמידת עמיתים ולהוראה ישירה של המורה ליד המחשב‪ .‬הוא‬ ‫מאפשר בחירה ברמה האישית של כל לומד ומאפשר מענה להטרוגניות קבוצת הלמידה‪ .‬המחשב יוצר‬ ‫מצבי למידה פתוחים; ריבוי אופנים של הצגת מידע (סרטונים‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬תצלומים‪ ,‬טקסט מילולי‪ ).‬מנגיש‬ ‫למקורות מידע ולמידע עדכני; המחשב מעודד עבודה עצמאית‪ ,‬חשיבה מסתעפת וחקר אישי‪.‬‬

‫עקרונות הספר הדיגיטלי‪:‬‬ ‫הספר הדיגיטלי הוא אינטראקטיבי ומאפשר הוספת פעילויות שונות חידות‪ ,‬משחקים ומקורות מידע‬ ‫שמתאימים לספר‪.‬‬ ‫ שמירה על התפיסה הפדגוגית של הספר בצמידות לתכנים ולהישגים הנדרשים על פי תוכנית‬ ‫הלימודים החדשה‪.‬‬ ‫ שימוש מיומן בכלי התקשוב הנגישים וניצול כל תוספת בעלת ערך טכנו — פדגוגי בלמידה מקוונת‪.‬‬ ‫ שימוש בטפסים שפותחו בגוגל דרייב המאפשרים למורה לבדוק את עבודת התלמיד‪/‬ה ולהגיב עליה‪.‬‬ ‫ שימוש במסמכי גוגל ליצירת מחברת דיגיטלית אישית של עבודות התלמיד‪/‬ה ויכולת בחירה אם‬ ‫לשתף ועם מי לשתף בדיון על מטלה ארוכת טווח‪.‬‬

‫השתתפות בדיון באמצעות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫פורום (קבוצת דיון) ייעודי לכיתה‪ :‬נושא שהוא ביוזמת המורה או התלמיד‪/‬ה באתר הכיתה‪.‬‬ ‫מסמך מקוון (פורטפוליו) שבו מביע התלמיד‪/‬ה את דעתו ומשתף אותה עם חבריו כהכנה לדיון‬ ‫במליאת הכיתה‪.‬‬ ‫מסמך מקוון משותף לדיון של הכיתה ביוזמת המורה‪ ,‬מאפשר תגובה מזוהה‬ ‫כלי שיתופי בזמן אמת‪ ,‬מתאים לסיעור מוחות ידע קודם למשל או להבעת עמדה‪/‬דעה (כמו לינואיט‬ ‫או פאדלט)‪.‬‬

‫פיתוח תהליכי כתיבה קצרת מועד ‪ /‬ארוכת מועד לפי הצורך‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫בכלי שיתוף כמו‪ :‬מצגות או מסמכים שיתופיים‪.‬‬ ‫כתיבה שיתופית ֵ‬ ‫למידה שיתופית‪ .‬דוגמאות‪ :‬כלים שיתופיים לסיעור מוחות לוח פתקיות) יצירת מסמכי שיתוף‬ ‫כיתתיים כמו מילון משותף לאור השנה‪ ,‬מצגות שיתופיות ומסמכים לדיון משותף (גוגל)‪.‬‬ ‫למידה חקרנית‪ :‬בניית מודלים דיפרנציאליים‪ ,‬פירוק תהליך החקר למיומנויות (נקודות צומת)‪.‬‬ ‫פעילויות של פיתוח חשיבה מסדר גבוה כמו רוטינת שאילת שאלות)‪.‬‬ ‫משאבים להעשרה ‪/‬הרחבה לנושא‪/‬תחום ‪/‬מיומנות בתחום החינוך הלשוני ובכלל‪ ,‬כמו‪:‬‬ ‫סרטוני וידיאו רלוונטיים בעיקר יוטיוב‬ ‫סרטונים אינטראקטיביים (סרטונים מפעילים)‪.‬‬

‫‪41‬‬


‫המורים ישתמשו בפעילות המתוקשבת‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫כחלק מהפעילות הלימודית השוטפת‪.‬‬ ‫להקניית מיומנות שימוש במחשב‪.‬‬ ‫לעידוד למידה שיתופית של התלמידים‪.‬‬ ‫לקיום ִדיאלוג מתמשך בין הלומד למורה‪.‬‬ ‫המורים יַ ְקנו כלים תומכי כתיבה‪ :‬בדיקת איות‪ ,‬העתקה והדבקה‪ ,‬סימון משפטים וקטעים בצבע‪,‬‬ ‫הבלטה מסגרות יצירת טבלה ועוד‪.‬‬ ‫המורים ישתמשו בדואר האלקטרוני כאחד מדרכי הקשר עם התלמידים‪.‬‬ ‫יבנו פעילויות מקוונות ויפיקו מצגות‪.‬‬ ‫המורים יכולים להקרין מהמחשב אל המסך טקסטים בעלי ייחודיות לשונית‪ ,‬מדרשים‪ ,‬שירים‪ ,‬קטע‬ ‫של דו־שיח‪.‬‬ ‫המורים ידגישו גרפית אמצעים ספרותיים כגון‪ :‬חריזה‪ ,‬חזרה על שורות‪ .‬בלשון ידגישו מקדמי ארגון‬ ‫בטקסט (כותרת‪ ,‬כותרת משנה) שימוש במירכאות בדו־שיח ועוד‪.‬‬ ‫אפשר להקרין לפני הכיתה תצלומים‪ ,‬תמונות אמנות‪ ,‬איורים ומצגות למטרות המחשה ויזואלית‪ ,‬הסבר‬ ‫ושיחה‪( .‬ראו בתוכנית הלימודים על למידה בסביבה מתוקשבת בחינוך היסודי‪ ,‬אתר משרד החינוך‪).‬‬

‫טבלת מיון הטקסטים‪ ,‬תכנים ומיומנויות בספר הלימוד‬

‫* ליבה — מעגל ראשון ** מעגל שני‬ ‫שם המדור‪ :‬ימי בית הספר‬ ‫הסוגה‬ ‫שם הטקסט‬ ‫*צלקת‪ /‬יאנוש קורצ'ק‬

‫מהי אנטישמיות‪ /‬חנה‬ ‫ברנר‬

‫‪42‬‬

‫סיפור‬

‫עולם‬ ‫השיח‬ ‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬

‫תכנים ומיומנויות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור; אמצעי ספרותי‪:‬‬ ‫סיפור בתוך סיפור; זיהוי הקשר בין סיפור המורה‬ ‫למקרה של הילד היהודי בכיתה‪( .‬הישג ‪ )6‬זיהוי‬ ‫המסר ביצירה‪.‬‬ ‫מושגים‪ :‬דעה קדומה‪ ,‬אנטישמיות‪ ,‬סובלנות‪ ,‬היחס‬ ‫לשונה‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬הצורה המילונית של פעלים במילון‪ .‬התנסות‬ ‫בכתיבת ביוגרפיה קצרה‪ .‬שימוש במילות קישור‬ ‫בכתיבה‬ ‫בביצוע המשימות‪:‬‬ ‫עולם השיח קריאה מרפרפת וקריאה פעילה‪ .‬הפקת מידע ולמידה‬ ‫מתוך הטקסט (הישג ‪.)5‬‬ ‫העיוני‬ ‫ההבדל בין אנטישמיות על רקע שנאה דתית לבין‬ ‫אנטישמיות על רקע גזעני‪ .‬סיבה ותוצאה‪ .‬רצף‬ ‫הזמנים בקטע‪.‬‬ ‫הבנת המושגים‪ :‬דעה קדומה‪ ,‬אנטישמיות‪ ,‬סובלנות‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬הכרתה צורה מילונית של פעלים במילון‪.‬‬


‫סבר פנים יפות‪ /‬משנה‪,‬‬ ‫מסכת אבות א‪ ,‬טו‬

‫**עץ הדובדבן‬ ‫השבור‪ /‬ג'סי סטיוארט‬

‫סיפור‬

‫בני נוער צמודים לאזניות‬

‫כתבה‬

‫מהפכה בחינוך העיוורים ‪/‬‬ ‫חנה ברנר‬

‫**לא רואים עליה‪ /‬חגית‬ ‫אהרונוף‬

‫ספר שלם‬

‫שם המדור‪ :‬באהלה של תורה‬ ‫שיר‬ ‫**אגדה‪ /‬יעקב פיכמן‬

‫תחילתו של רבי אליעזר‬ ‫בן הורקנוס‬

‫מדרש‬

‫פרקי אבות ו משנה ד‬

‫משנה‬

‫עולם השיח הבנת הנושא‪ ,‬הרעיון והמסר של חז"ל‪ .‬מושגים‪:‬‬ ‫"נתינה רגשית"‪" ,‬נתינה חומרית"‪.‬‬ ‫היהודי‬ ‫קריאה קולית שוטפת‪ ,‬מדויקת ומוטעמת‬ ‫ענייני לשון‪ :‬צירופי לשון למילה "פנים"‪ ).‬הישגים‬ ‫‪)8 ,7‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור‪.‬‬ ‫עולם‬ ‫השיח של הבנת רצף האירועים‪ .‬הניגודים בין האב והמורה‪,‬‬ ‫מסורת מול קדמה‪ .‬אמצעים ספרותיים‪ :‬מספר עד‪,‬‬ ‫הספרות‬ ‫היצג‪ ,‬נקודת המפנה בסיפור‪ .‬אפיון דמות‪ .‬בנית‬ ‫המתח בסיפור‪.‬‬ ‫הרחבת המשמעות על ידי קישור לעולם התלמידים‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬פער הדורות‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ .)5‬הבנת‬ ‫הגורמים לפגיעה בשמיעה‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬דציבל‬ ‫כתיבת משפטי סיבה ומשפטי תוצאה‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( .‬הישג ‪ )5‬הבנת‬ ‫הרצף הכרונולוגי שעל פיו בנוי הטקסט‪.‬‬ ‫מושגים‪" :‬מהפכה"; "כתב ברייל"‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬זוגות מילים שהיגוין זהה‪ ,‬אך כתיבן שונה‬ ‫ולכן גם משמעותן שונה‪.‬‬ ‫פתגם‪" :‬יגעת ומצאת תאמין"‪.‬‬ ‫טכנולוגיות חדישות מאפשרות לנכים לתקשר‪.‬‬ ‫קריאה לשם הנאה‪.‬‬ ‫עולם‬ ‫השיח של קבלת השונה‪ .‬התמודדות עם העיוורון‪ .‬תכונות‬ ‫אופי‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫יסודות אגדיים בשיר; תיאור האווירה והנוף; מבנה‬ ‫השיר‪.‬‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח הבנת התוכן הרעיון והמסר במדרש; אפיון הדמויות;‬ ‫נקיטת עמדה על מעשי הדמויות‪ .‬הבחנה במגמה‬ ‫היהודי‬ ‫החינוכית של הטקסט‪ .‬דיון ערכי‪ ,‬פרשנות‪ ,‬העלאת‬ ‫השערות‪.‬‬ ‫קריאה קולית שוטפת‪ ,‬מדויקת ומוטעמת‪.‬‬ ‫עולם השיח חשיבות קביעת מועד קבוע מידי יום ביומו ללימוד‬ ‫תורה‪ .‬הבנת משמעות הלימוד‪ ,‬לפי הפרשנים‬ ‫היהודי‬ ‫השונים‪.‬‬ ‫לשון מילים מנוגדות‪ :‬קבע־ארעי‪.‬‬

‫‪43‬‬


‫לימוד תורה בשואה‬

‫זיכרונות‬

‫רוץ ילד רוץ‪ /‬אורי אורלב‬

‫ספר שלם‬ ‫לקריאה‬

‫שם המדור‪ :‬היחיד והיחד‬ ‫למה תכה רעך‪/‬יצחק וקנין שיר‬

‫המגביה ידו על חברו‪/‬‬ ‫תלמוד בבלי‬

‫רעיוני‬

‫*שנאת חינם‪ /‬מתוך‬ ‫התלמוד הבבלי מסכת‬ ‫יומא טי ע"ב‬

‫מדרש‬

‫לשון חכמים — הרובד‬ ‫השני של השפה העברית‪/‬‬ ‫שרה ליפקין‬

‫מידעי‬

‫על משחק הכדורגל ‪/‬‬ ‫שולה פרידור‬

‫**הציפור פמפלה‪/‬נורית‬ ‫זרחי‬

‫‪44‬‬

‫שיר משלי‬

‫עולם‬ ‫השיח‬ ‫העיוני‬ ‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנה שמעולם לא פסק לימוד תורה בעם ישראל גם‬ ‫במצבים הקשים ביותר‪ .‬התמיכה שמעניקה הסביבה‬ ‫ללומדי התורה‪.‬‬ ‫קריאה לשם הנאה‬

‫ערך‪ :‬סובלנות‪ ,‬קבלת השונה‪ .‬יחס למיעוטים‪,‬‬ ‫עולם‬ ‫השיח של לחלשים ולשונים בחברה‪ .‬הכללה ופירוט‪.‬‬ ‫הבחנה במגמה החינוכית של השיר‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫לשון‪ :‬הכללה ופירוט‪ .‬קריאה קולית שוטפת מדויקת‬ ‫בהנגנה שמפרשת את השיר‪.‬‬ ‫עולם השיח הרחבת סוגות עולם השיח היהודי‪ .‬פרוש תלמודי‬ ‫לפסוק מהתורה‪ .‬הבנת הרעיון והמסר‪ .‬התנגדות‬ ‫היהודי‬ ‫חכמינו לאלימות גופנית‪ .‬הקשר בין השיר ״למה‬ ‫תכה רעך״ לבין הפסוק מהתורה‪.‬‬ ‫עולם השיח הבנת הרעיון והמסר במדרש‪ .‬השלמת פערים‪ .‬נקיטת‬ ‫עמדה ביקורתית על התנהגות הדמויות‪ .‬הישגים‬ ‫היהודי‬ ‫נדרשים‪ :‬הבנת הנושאים‪ ,‬הרעיונות והמסרים‬ ‫העולים מהקריאה בטקסטים‪ ,‬שהם חלק המורשת‬ ‫היהודית‪ )7.2( .‬זיהוי תופעות ייחודיות של הלשון‬ ‫בטקסטים מהמקורות היהודיים הנלמדים בכיתה‪.‬‬ ‫‪ )7.4‬הבחנה במגמה החינוכית של הטקסט‪ .‬דיון‬ ‫ערכי‪ ,‬פרשנות‪ ,‬העלאת השערות‪ .‬קריאה קולית‬ ‫שוטפת‪ ,‬מדויקת ומוטעמת‪.‬‬ ‫עולם השיח קריאה מרפרפת וקריאה פעילה‪ .‬הפקת מידע ולמידה‬ ‫מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ )5‬לשון‪ :‬זיהוי הבדלים בין‬ ‫העיוני‬ ‫לשון המקרא לבין לשון חכמים‪ .‬הכרה שהשפה‬ ‫העברית שאנו מדברים וכותבים בה היום כוללת‬ ‫מילים וצירופים הן מלשון המקרא והן מלשון חכמים‬ ‫קריאה מרפרפת וקריאה פעילה‪ .‬הפקת מידע ולמידה‬ ‫מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ )5‬טענה והנמקתה‪ .‬הסיבות‬ ‫לצורך בקביעת כללי אתיקה לשחקנים ובקביעת‬ ‫אמנת התנהגות לצופים במשחק‪.‬‬ ‫היסוד המשלי בשיר‪ .‬אמצעים ספרותיים ביצירה‪.‬‬ ‫עולם‬ ‫השיח של נקיטת עמדה ביקורתית‪.‬‬ ‫קריאה קולית מפרשת בהנגנה מתאימה‪ ,‬המחדדת‬ ‫הספרות‬ ‫את הקצב והמצלול בשיר את החוויה האסתטית‬ ‫הרגשית‪( .‬הישג ‪ )6‬הבעת עמדה כלפי הדמות‪.‬‬


‫מפני מה העורב הולך‬ ‫ברקידה?‪/‬בן סירא‬

‫משל‬

‫הדיה והסוס‪/‬איזופוס‬

‫משל‬

‫**הרוכל ורבי ינאי‬

‫מדרש‬

‫האב הבן והחמור‬

‫משל‬

‫שם המדור‪ :‬עולם חסד יבנה‬ ‫מעשיה‬ ‫מעשים של ממש‪/‬סיפור‬ ‫חסידי‬ ‫ר' אריה לוין הצדיק‬ ‫הנסתר‪/‬חנה בר‬

‫ביוגרפיה‬

‫איקבל מאסי‪ /‬רחל כץ‬

‫מידע‬

‫הנער דוד וכדי הדבש‬

‫אגדה‬

‫**הביצה‪/‬ח"נ ביאליק‬

‫אגדה‬

‫עולם השיח המשל והנמשל — הבנת הגלוי והמשתמע מהמשל‬ ‫הבנת המסר העולה מהמשל‪ .‬נקיטת עמדה ביקורתית‬ ‫היהודי‬ ‫(הישג ‪.)6‬‬ ‫השוואה בין "הדיה והסוס" לבין "מפני מה הולך‬ ‫עולם‬ ‫השיר של העורב ברקידה"‪( .‬הישג ‪ .)6‬הבנה שמשלים דומים‬ ‫קיימים בתרבויות שונות‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח הבנת הגלוי והמשתמע מהטקסט‪ .‬אפיון דמות‪ .‬הבנת‬ ‫הכוונה החינוכית של חז״ל‪ .‬ניגודים במדרש‪ ,‬מבנה‬ ‫היהודי‬ ‫המדרש‪ .‬שחזור המדרש‪.‬‬ ‫העשרת השפה‪ :‬הניב ״אל תפרוש מן הציבור״‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהמשל‪ .‬המסר העולה מתוך‬ ‫עולם‬ ‫השיח של המשל‪ .‬זהוי העמדה הביקורתית של המספר‪ .‬זיהוי‬ ‫ההומור‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫קריאה מדויקת מוטעמת ומפרשת‪.‬‬ ‫מטרת הסיפור‪ :‬הדגשת המחויבות החברתית כלפי‬ ‫עולם‬ ‫השיח של החלש בחברה‪ .‬אמצעים ספרותיים‪ :‬בנית המתח‬ ‫בסיפור‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח היכרות והזדהות עם דמות מופת במעשיה‬ ‫ובצניעותה הרבה‪ .‬הפקת מידע מהטקסט‪ .‬הבנה‬ ‫העיוני‬ ‫שהטקסט חורג ממבנה מקובל של ביוגרפיה‬ ‫עולם השיח הרחבת ידע מהנעשה בעולם‪ .‬דליה שיטתית של‬ ‫מידע בטבלה‪ .‬ההבדלים בין ידיעה לכתבה‪.‬‬ ‫העיוני‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור‪ .‬הבנה שהכלל‬ ‫עולם‬ ‫השיח של שעל פי שניים או שלושה עדים יקום דבר הוא‬ ‫אמצעי חשוב להשגת צדק‪ .‬אפיון דמות ביצירה‬ ‫הספרות‬ ‫על פי מעשיה‪ ,‬מחשבותיה וקשריה עם דמויות‬ ‫אחרות‪ .‬השוואה בין יצירות (הישג ‪ .)6‬הבעת עמדה‬ ‫ביקורתית‪.‬‬ ‫מהות ההונאה ומהותו של משפט צדק‪ .‬הבנת הגלוי‬ ‫עולם‬ ‫השיח של והמשתמע מהסיפור; אפיון דמות ביצירה על פי‬ ‫מעשיה‪ ,‬מחשבותיה וקשריה עם דמויות אחרות‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫השוואה בין יצירות (הישג ‪ )6‬זיהוי חלקי הסיפור‪:‬‬ ‫פתיחה‪ ,‬תסבוכת‪ ,‬שיא הסיפור‪ ,‬פתרון התסבוכת‪ ,‬סוף‬ ‫טוב‪.‬‬ ‫מושגים‪" :‬שואל"‪" ,‬משאיל"‪.‬‬ ‫התנסות בכתיבת מחזה‪.‬‬

‫‪45‬‬


‫מפעל האיסוף והתרגום‬ ‫של ביאליק‪/‬ר' לוי‬

‫מידעי‬

‫שם המדור‪ :‬רוח של אחווה‬ ‫רעיוני‬ ‫מה מלמד אותנו ספר‬ ‫הספרים?‪/‬ד' בן גוריון‬

‫גזענות‬ ‫מדוע נאבקות הנשים‬ ‫בעולם שיהיו להן‬ ‫זכויות?‪ /‬צפרירה שחם‬

‫מידע‬ ‫אנציקלופדי‬ ‫מידעי טיעוני‬

‫**הנשר‪ /‬דוסטוייבסקי‬

‫סיפור‬

‫משל הנשר‪ /‬ג'יימס אגרי‬

‫סיפור‬

‫מוצאם של האפרו־‬ ‫אמריקאים‬

‫מידעי‬

‫העבדות ממשיכה‬ ‫להתקיים בעולם‬ ‫מרטין לותר קינג‪/‬ענת‬ ‫בלזברג‬

‫ידיעה בעיתון‬

‫‪46‬‬

‫כתבה‬

‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ )5‬הכרות‬ ‫עם מפעל האיסוף והתרגום של ביאליק רבניצקי‪.‬‬ ‫העיוני‬ ‫תרומתו לחיי התרבות בת״א ולחידוש מילים בשפה‬ ‫העברית‪ .‬מילות צליל (אונומטופיאה)‪.‬‬ ‫להעשרת אוצר המילים‪ :‬הניב‪ :‬״כאבן שאין לה‬ ‫הופכין״‪.‬‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ )5‬קבלת‬ ‫השונה והזר‪ .‬אחריות ואמפטיה כלפי הסובלים‪.‬‬ ‫העיוני‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מושג‪ :‬ספר הספרים; לשון‪ :‬צורת סמיכות‪" :‬ספר‬ ‫הספרים"; "מלך המלכים" ועוד‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬שמות פעולה‪,‬‬ ‫עולם השיח מאפייני מידע אנציקלופדי‪ .‬איסוף מידע‪ ,‬השונה‬ ‫והדומה בין גזענות לאנטישמיות‪.‬‬ ‫העיוני‬ ‫עולם השיח קריאה מרפרפת — הפקת מידע כללי על הטקסט‬ ‫קריאה פעילה‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; זיהוי רכיבי‬ ‫העיוני‬ ‫מבנה בולטים בטקסט‪ :‬ארגון כרונולוגי וטקסט‬ ‫המאורגן לפי‪ :‬הסיבות לתופעה — תוצאותיה‪ .‬חיבור‬ ‫לידע קודם‪.‬‬ ‫דיון בסוג הכותרת‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור; אפיון דמות‬ ‫עולם‬ ‫השיח של ביצירה על פי מעשיה‪ ,‬מחשבותיה וקשריה עם‬ ‫דמויות אחרות‪( .‬הישג ‪.)6‬‬ ‫הספרות‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור; אפיון דמות‬ ‫עולם‬ ‫השיח של ביצירה על פי מעשיה‪ ,‬מחשבותיה וקשריה עם‬ ‫דמויות אחרות‪ .‬השוואה בין יצירות (הישג ‪)6‬‬ ‫הספרות‬ ‫קריאה מרפרפת וקריאה פעילה‪ .‬הפקת מידע ולמידה‬ ‫מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ .)5‬נקיטת עמדה ביקורתית על‬ ‫העבדות ועל היחס לאפריקאים שהובאו לאמריקה‪.‬‬ ‫אופן ארגון הטקסט‪.‬‬ ‫הרחבת הידע על הנעשה בעולם‪ .‬השוואה עם איקבל‬ ‫מאסי‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ .)5‬נקיטת‬ ‫עמדה ביקורתית על העבדות ועל היחס לאפריקאים‬ ‫שהובאו לאמריקה‪.‬‬ ‫אופן ארגון הטקסט‪.‬‬


‫יש לי חלום‪ /‬מרטין לותר‬ ‫קינג‬

‫נאום‬

‫**תום סוייר‪/‬מארק טווין‬

‫ספר שלם‬

‫**לידיה מלכת ארץ‬ ‫ישראל‪/‬אורי אורלב‬

‫ספר שלם‬

‫שם המדור‪ :‬לעבדה ולשמרה‬ ‫בית המרפא של חיות הבר כתבה‬ ‫הנטושות‪/‬צפריר רינת‬

‫האנרגיה לתועלת האדם‬

‫מידעי‬

‫לא לזרוק פחית לפח‪ /‬ג'ון מידעי־טיעוני‬ ‫גאבנה‬

‫מי יציל את הים התיכון?‪ /‬טיעוני‬ ‫ד"ר פנחס זמיר‬

‫שם המדור‪ :‬הארץ הטובה‬ ‫ציטוט‬ ‫מקורות מהתורה‬ ‫מ"דברים"‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬ ‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ .)5‬הכרת‬ ‫דמות מופת‪ .‬ארגון מידע לפי רצף זמנים‪.‬‬ ‫מיון‪ :‬פרטים ביוגרפיים ופעולות למען החברה‪.‬‬ ‫משמעות האמירה‪" :‬יש לי חלום"‪ .‬הבנת הרעיונות‬ ‫בנאום אמצעים רטוריים בנאום‪ :‬חזרה‪ ,‬השאלה‪.‬‬ ‫קריאה קולית מוטעמת ומדויקת של הנאום‪.‬‬ ‫כתיבת המלצה למועמדות לפרס‪.‬‬ ‫התנסות בכתיבת ביוגרפיה‪.‬‬ ‫קריאה לשם הנאה‬

‫קריאה לשם הנאה‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪)5‬‬ ‫פעולות האדם למען השמירה על בעלי החיים בטבע‪.‬‬ ‫סיבתיות; התנסות בכתיבת כתבה;‬ ‫לשון‪ :‬צורות הפועל‪.‬‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫תקשורת‬ ‫ההמונים‪/‬‬ ‫צפריר רינת‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמיד ה ממקדמי הטקסט‪ :‬מתמונות‪,‬‬ ‫מפה ודיאגרמה;‬ ‫העיוני‬ ‫חינוך לחיסכון בצריכת חשמל;‬ ‫דיון בסוג הכותרת‪.‬‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪)5‬‬ ‫חשיבות מחזור אלומיניום (פחיות משקה) ומשאבי‬ ‫העיוני‬ ‫הטבע בכלל‪.‬‬ ‫טענה והנמקתה = טיעון‪.‬‬ ‫כתיבת כרזה‪.‬‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ )5‬״הבנת‬ ‫כוונות ועמדות הבאות לידי ביטוי בטקסט‪ .‬מושג‪:‬‬ ‫העיוני‬ ‫״כותרת נוקטת עמדה״‪ .‬תפקיד כותרת המשנה‪ .‬קשר‬ ‫בין סיבה לתוצאה‪.‬‬ ‫כתיבת מכתב לגורם רשמי‪.‬‬ ‫עולם השיח הכללה ופירוט בקטע‪ ,‬ידיעת המצוות הכלולות בו‪,‬‬ ‫עריכת השוואה בין הפרשנויות השונות לכתוב‪.‬‬ ‫היהודי‬

‫‪47‬‬


‫שחפים‪ /‬לאה גולדברג‬

‫שיר‬

‫שחפים‪ /‬ד"ר פנחס זמיר‬

‫מידע‬

‫*הליכה לקיסריה‪ /‬חנה‬ ‫סנש‬

‫שיר‬

‫אגדת הירדן‪ /‬עיבדה‬ ‫דבורה עומר‬

‫אגדה‬

‫ירדן‪ ,‬נהר ה־‪/‬‬ ‫אנציקלופדיה ידיעות‬ ‫אחרונות לנוער‬

‫מידע‬

‫לשיר זה כמו להיות ירדן‪ /‬שיר‬ ‫נעמי שמר‬ ‫*כנרת‪ /‬רחל‬

‫שיר‬

‫הביתה מערבות השמש‪/‬‬ ‫אורי אורלב‬ ‫שם המדור‪ :‬שבת‬ ‫מובאות מהתורה‬

‫ספר שלם‬

‫‪48‬‬

‫קשר בין מבנה ותוכנו‪ .‬מושג‪ :‬שיר טבע‪ .‬אמצעיים‬ ‫עולם‬ ‫השיח של מוזיקליים המעצבים את האווירה בשיר‪ :‬חריזה‪,‬‬ ‫חריזה פנימית‪ ,‬עימוד השורות כאמצעי צורני להבעת‬ ‫הספרות‬ ‫שינוי באווירה‪ .‬לשון‪ :‬חזרה על מילות קישור ושם‬ ‫הפעולה‪.‬‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ )5‬הבנת‬ ‫הקשר בין מבנה הגוף להתאמה לחיי עוף ימי‪.‬‬ ‫העיוני‬ ‫מושגים‪ :‬ציפורים חורפות‪ .‬הסתגלות‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬הפועל ושם הפעולה‪( .‬הישג ‪)8‬‬ ‫השוני בין יצירה ספרותית וטקסט עיוני באותו נושא‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬האווירה ורגשות‬ ‫עולם‬ ‫השיח של הדובר בשיר‪ .‬הכרת אישיותה של הדוברת מתוך‬ ‫השיר (הישג ‪)6‬‬ ‫הספרות‬ ‫תרומת התפילה האישית להרגשת הדוברת‪ .‬היכרות‬ ‫עם דמות מופת‪ .‬כתיבת ביוגרפיה קצרה על‬ ‫המשוררת‪.‬‬ ‫מושגים‪ :‬אגדה הבאה להסביר תופעת טבע (אגדה‬ ‫עולם‬ ‫השיח של אטיולוגית)‪ .‬המספר ‪ — 3‬מופיע בסיפורי עם‬ ‫ובאגדות (מספר טיפולוגי)‪ .‬אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫הספרות‬ ‫האנשה השוואה‪ :‬הדמיון והשוני בין "אגדת הירדן"‬ ‫לבין "הביצה"‪( .‬הישג ‪)6‬‬ ‫לשון‪ :‬תיאורים מילים מקבילות וצירופי לשון‪.‬‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪)5‬‬ ‫כותרות‪ ,‬כותרות משנה ולפקידם‪.‬‬ ‫העיוני‬ ‫מידע אנציקלופדי הוא אובייקטיבי‪ ,‬מדויק ככל‬ ‫האפשר‪ ,‬לוא הבעת עמדה‪.‬‬ ‫כתיבה‪ :‬התנסות בעבודת חקר על הכנרת‪.‬‬ ‫הרגש הרעיון וההשוואה בין זרימת המים לזרימת‬ ‫עולם‬ ‫השיח של חיי האדם‪ .‬המובעים בשיר‪ .‬אמצעים ספרותיים‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫עולם‬ ‫השיח של האנשה דימוי והשאלה (הישג ‪ .)6‬כתיבה‪ :‬תכנון טיול‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח קריאה לשם הנאה‪.‬‬ ‫של הספרות‬

‫פסוקים משמות עולם השיח מצוות השבת בתורה‪ .‬השוואה בין שני מקורות‪.‬‬ ‫היהודי‬ ‫ומדברים‬


‫קבלת שבת‪ /‬אליעזר כהן‬

‫שיר‬

‫**למה צחק הצדיק‪/‬‬ ‫מרטין בובר‬

‫סיפור‬

‫המבדיל בין קודש לחול‬

‫מידע‬

‫לנר ולבשמים‬

‫פיוט‬

‫שם המדור‪ :‬ימים נוראים‬ ‫מתוך הלכות תשובה‪/‬‬ ‫הרמב"ם‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬ ‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬ ‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫מתוך מדרש תנחומא‬

‫בן אדם‪ ,‬מה לך נרדם? ר'‬ ‫יהודה אבו בלעם‬

‫פיוט‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫מעשה בחייט‬

‫סיפור חסידי‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫מתוך תפילת נעילה‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר‪ .‬ההומור אמצעים‬ ‫ספרותיים‪ :‬האנשה‪ ,‬השאלה‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור‪ .‬המגמה‬ ‫החינוכית של הסיפור‪ .‬אפיון דמות הצדיק אמצעים‬ ‫ספרותיים‪:‬סיפור בתוך סיפור העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ )5‬ידיעת‬ ‫הטעמים לטקס ההבדלה על פרטיו השונים‪.‬‬ ‫קריאת טקסטים מן המקורות היהודיים‪( .‬הישג ‪)7‬‬ ‫זיהוי הסוגה הספרותית‪ .‬הבנת הנושאים והמסרים‬ ‫העולים מהקריאה בטקסט‪ .‬הזדהות עם רגשות‬ ‫הפייטן‪ .‬אמצעי ספרות‪ :‬אקרוסטיכון‪.‬‬ ‫הבנת הרעיון והמסר בטקסט‪ .‬הבחנה בגרסאות‬ ‫ובנוסחים שונים של טקסטים מעולם השיח היהודי‪:‬‬ ‫״עבירות שבין אדם למקום‪ ,‬יום הכיפורים מכפר;‬ ‫שבינו לבין חברו — אין יום הכיפורים מכפר‪ ,‬עד‬ ‫שירצה את חברו״ (משנה‪ ,‬יומא‪ ,‬ח‪ ,‬ז)‪ .‬הכינוי‪:‬‬ ‫״מקום״‪.‬‬ ‫הבנת המסר העולה מתוך הטקסט‪ .‬ארבע הזמנים‬ ‫המוזכרים והקשר שלהם לעונות השנה‪.‬‬ ‫השוני בין המושג ״עצרת" בתורה — אספה המונית‬ ‫לבין המושג במשנה ובתלמוד‪.‬‬ ‫קריאת טקסטים מן המקורות היהודיים (הישג ‪.)7‬‬ ‫זיהוי הסוגה הספרותית‪.‬‬ ‫הבנת הנושאים והמסרים העולים מהקריאה בפיוט‪.‬‬ ‫הזדהות עם רגשות הפייטן‪.‬‬ ‫מקור הסליחה — הקב"ה‬ ‫לשון‪ :‬פעלים מפעילים (ציווי)‬ ‫אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫"כ ֶג ֶבר‪ ,‬וְ ִה ְת ַ ּג ֵּבר";‬ ‫"מ ּ ֶפ ׁ ַשע וְ ַגם ֶר ׁ ַשע"; ְּ‬ ‫חריזה פנימית‪ִ :‬‬ ‫ראש"‬ ‫רש‪ְּ ,‬בכ ֶֹבד ׁ‬ ‫"ד ׁ‬ ‫ְּ‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור‪ .‬זיהוי המגמה‬ ‫החינוכית של הסיפור‪ִ .‬אפיון דמות החייט‪.‬‬ ‫העשרת השפה‪ :‬צירופי לשון‪ ,‬מילים מקבילות‪.‬‬ ‫הכרת התפילה‪ ,‬ההבדל בין תפילה בציבור לתפילה‬ ‫אישית‪ .‬מקור השם תפילת נעילה״‬ ‫ענייני לשון‪:‬‬ ‫זיהוי משלבי לשון — ממאפייני לשון התפילה‪:‬‬ ‫מילים מקבילות= נרדפות בתפילה‪( .‬הישג ‪)8‬‬

‫‪49‬‬


‫רציתי להתפלל ולא‬ ‫ידעתי‪ /‬מרדכי בראון‬

‫שם המדור‪ :‬סוכות‬ ‫מובאות מהתורה‬ ‫מתוך תפילת הגשם‬

‫אל חי יפתח אוצרות‬ ‫שמים‪/‬מתוך סידור‬ ‫התפילה לעדות המזרח‬ ‫**גשם‪ /‬אסתר ראב‬

‫**גשם בוא‪ /‬תרצה אתר‬ ‫שם מדור‪ :‬חנוכה‬ ‫על הנסים‬

‫שם בחנוכה שנת ‪/1943‬‬ ‫עובד בן ישי‬

‫‪50‬‬

‫זיכרונות‬

‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪ )5‬הבנת‬ ‫הבין אישי הסיטואציה הקשה אליה נקלע המספר‪ .‬הבנה‬ ‫שהנחמה והחיזוק שהתפילה מעניקה במצבים קשים‬ ‫לאדם‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬התנסות בזיהוי הבניין לפי צורת הפועל‬ ‫בעבר‪.‬‬ ‫כתיבה בגוף שלישי‪.‬‬

‫פסוקים משמות עולם השיח מצוות החג בתורה‪ .‬השוואה בין שני מקורות‪.‬‬ ‫היהודי‬ ‫ומדברים‬ ‫עולם השיח התלמידים יבינו שהתפילה התחברה כדי לבקש על‬ ‫פיוט‬ ‫גשם בגלל תלותו של האיכר בגשמי ברכה‪ .‬היא‬ ‫היהודי‬ ‫מתאימה לארץ ישראל שלעיתים סובלת משנות בצורת‪.‬‬ ‫שאחדות עם ישראל ואהבת ארץ ישראל באה לידי‬ ‫ביטוי בכך שבכל קהילות היהודים העולם מתפללים‬ ‫בז בחשוון לגשם‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬מילים מנוגדות‪.‬‬ ‫עולם השיח זיהוי הסוגה הספרותית‪ .‬הבנת הנושא והמסר העולים‬ ‫פיוט‬ ‫מהקריאה בפיוט‪ .‬הזדהות עם רגשות הפייטן‪.‬‬ ‫היהודי‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬אקרוסטיכון א־ט‪ .‬חזרה על‬ ‫מילים בראש השכל שורה ובסופה‪.‬‬ ‫עולם השיח הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר; ריבוי פעלים בשיר‬ ‫שיר‬ ‫ומשמעותם‬ ‫היהודי‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬האנשה‬ ‫חזרה‪ .‬צבעים וקולות בשיר (הישג ‪ )6‬השוואה בין‬ ‫השיר לקטע מתוך התפילה‪.‬‬ ‫לשון צימודי מילים‪.‬‬ ‫עולם השיח הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר‪ .‬השוואה עם השיר גשם‬ ‫שיר‬ ‫מאת אסתר ראב הקשר בין הלחן לשיר‪.‬‬ ‫היהודי‬ ‫תפילה‬

‫עולם‬ ‫השיח‬ ‫היהודי‬

‫סיפור‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬

‫תפילת הודיה‪ .‬זיהוי אירועים היסטוריים הנרמזים‬ ‫בתפילה‪.‬‬ ‫העשרת הלשון‪ :‬מילים מנוגדות‪.‬‬ ‫ממאפייני לשון התפילה‪ .‬שייכות‪.‬‬ ‫הבנת התוכן הגלוי והמרומז בסיפור‪ .‬רצף העלילה‪,‬‬ ‫ההומור‪.‬‬ ‫ענייני לשון‪:‬‬ ‫צירופי לשון למילה‪" :‬עין" ענייני לשון‪ :‬תיאור אופן‬ ‫הפעולה‪.‬‬


‫שם המדור‪ :‬ט"ו בשבט‬ ‫תפילת האילן‪ /‬המנון‬ ‫שמורות הטבע של‬ ‫מוזמביק‬ ‫המקום בו נמצאת הנשמה‬ ‫‪ַ /‬א ְב ָר ָהם ׁ ְש ַטאל‬ ‫*חוני המעגל‬

‫שם המדור‪ :‬פורים‬ ‫מתוך מגילת תענית‬ ‫**הופעת הלצים‪ /‬נתן‬ ‫אלתרמן‪.‬‬ ‫פורים שפיל‪ :‬מגילת‬ ‫אסתר‪ /‬נתן אלתרמן‬

‫זיהוי הרעיון העיקרי והמסר בשיר‪.‬‬

‫עדות‬

‫המדרש‬

‫שיר‬ ‫מחזה קצר‬

‫שם המדור‪ :‬פסח‬ ‫שיר השירים פרק ז ‪ 13-12‬שירה‬

‫מקורבן פסח בימי המקדש מידעי‬ ‫ועד לטקס קריאת ההגדה‬ ‫בליל הסדר‬ ‫סיפור‬ ‫כוס הדורות‪ /‬אשר ברש‬

‫**ביעור חמץ‪ /‬חנה ניר‬

‫שיר‬

‫שביתת רעב בליל הסדר‪/‬‬ ‫לפי עיתון מעריב‬

‫מידע היסטורי‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪.)5‬‬ ‫הבין אישי הקשר העמוק של היהודים בגולה לארץ ישראל לפי‬ ‫המתבטא בחגים בכלל ובט"ו בשבט בפרט‪.‬‬ ‫עולם השיח הבנת הגלוי והמשתמע מהטקסט‪ .‬אפיון דמותו של‬ ‫חוני‪ .‬הבנת הכוונה החינוכית של חכמינו‪ .‬ניגודים‬ ‫היהודי‬ ‫במדרש‪ ,‬מבנה המדרש‪ .‬שחזור המדרש‪.‬‬ ‫ענייני לשון‪ :‬מילים וצרופים שאינם בשימוש בימינו‪.‬‬

‫עולם השיח ההומור בשיר‪ .‬האחדות והניגוד בין הלצים‪ .‬אמצעים‬ ‫של הספרות ספרותיים‪.‬‬ ‫זיהוי מאפייני הפורים שפיל ביצירתו של אלתרמן‪:‬‬ ‫עולם‬ ‫השיח של החריזה‪ ,‬השענות על העלילה של מגילת אסתר‪,‬‬ ‫שימוש בעברית של ימינו‪ .‬הכנת הצגה‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח היכרות עם פרשנות חז"ל לפסוקים‪ .‬הבנה שקוראים את‬ ‫"שיר השירים" לא כפשוטו אלא כמשל ליחסי הקב"ה‬ ‫היהודי‬ ‫ועם ישראל‪ .‬הבנת משמעות הטקסט בעזרת רש"י‪.‬‬ ‫עולם השיח דליית מידע מהטקסט‪ .‬השפעת החורבן על אופי‬ ‫חגיגת הפסח‪.‬‬ ‫העיוני‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור‪ .‬רצף האירועים‬ ‫עולם‬ ‫השיח של בסיפור; הבנת הקשרים בין אירועים שונים‪,‬‬ ‫נקודת המפנה בסיפור‪ .‬אפיון דמות ביצירה על‬ ‫הספרות‬ ‫פי מעשיהמחשבותיה וקשריה עם דמויות אחרות‪.‬‬ ‫השוואה בין יצירות (הישג ‪)6‬‬ ‫לשון‪ :‬ניבים; צירופי לשון למילה נפש‪.‬‬ ‫משמעות המושג ״ביעור חמץ״; ביעור חמץ‬ ‫עולם‬ ‫השיח של כביטוי מושאל בשיר‪ .‬התנאי לחירות אישית לפי‬ ‫השיר‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מכתבי עת ועיתונים יומיים‬ ‫(הישג ‪ .)5‬התייחסות למידע חזותי‪ .‬הערכת אמינותו‬ ‫העיוני‬ ‫של המידע‪.‬‬

‫‪51‬‬


‫שם המדור‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה‬ ‫עולם‬ ‫פקודה מטעם מושל וורשה מודעה‬ ‫מסמך היסטורי השיח של‬ ‫תקשורת‬ ‫ההמונים‬ ‫עולם‬ ‫מאוד רציתי לחיות ‪ /‬סיפר עדות‬ ‫השיח של‬ ‫אב‬ ‫מאקס שווַ ּ‬ ‫הספרות‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪.)5‬‬ ‫משמעות הפקודה לגבי גורל היהודים‪.‬‬

‫הסכנות ותלאות אליהן נקלע המספר בשל היותו‬ ‫יהודי‪ .‬הסיכון במעשה ההצלה של האישה‪ .‬קישור‬ ‫בין הצו של מושל ורשה לעדות‪.‬‬ ‫העשרת השפה‪ :‬מילים וצירופי לשון‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור; אפיון דמות‬ ‫סיפור‬ ‫להסתתר ‪ /‬אידה ווס‬ ‫ביצירה על פי מעשיה‪ ,‬מחשבותיה וקשריה עם‬ ‫עולם‬ ‫השיח של דמויות אחרות‪ .‬הערכת הסיכון שלקחו הדמויות על‬ ‫עצמן (הישג ‪.)6‬‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪.)5‬‬ ‫מידעי‬ ‫זרים סיכנו את מעמדם‬ ‫הכרת דמויות של חסידי אומות עולם‪ .‬השוואה‬ ‫העיוני‬ ‫המקצועי למען הצלת‬ ‫והסקת מסקנות‪ .‬נקיטת עמדה‪ .‬דיון בסוג הכותרת‪.‬‬ ‫יהודים‬ ‫הפקת מידע מטקסט רב היצגי‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪.)5‬‬ ‫עולם‬ ‫משדר רדיו‬ ‫קול דניה הלוחמת‪ָ .‬לה־‬ ‫השיח של פיתוח יחס הערכה לאנשים שאינם יהודים שהעיזו‬ ‫קטע על פי‬ ‫ׁ ָש ְמ ּבוֹ ן‪ ,‬כפר של "חסידי‬ ‫להתנגד לנאצים תוך סיכון חייהם וחיי בני משפחתם‬ ‫תקשורת‬ ‫עיתון הארץ‬ ‫אומות עולם"‬ ‫ולעיתים סיכוןמקור פרנסתם‪..‬‬ ‫ההמונים‬ ‫קריאה לשם הנאה‬ ‫עולם‬ ‫ספר שלם‬ ‫האי ברחוב הציפורים‪/‬‬ ‫השיח של‬ ‫אורי אורלב‬ ‫הספרות‬ ‫שם המדור‪ :‬יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנספים בפעולות האיבה‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר; מבנה הבלדה; (הישג ‪)6‬‬ ‫עולם‬ ‫בלדה לחובש‪ /‬דן אלמגור שיר‬ ‫השיח של משלבי לשון בבלדה‪ .‬שימוש במילון‪ .‬משמעות סימן‬ ‫הקריאה‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫שם המדור‪ :‬יום העצמאות‬ ‫שיר‬ ‫**צל ומי באר‪ /‬יורם‬ ‫טהרלב‬

‫על ראש התורן ‪ /‬איה‬ ‫גולדשמיד‬

‫‪52‬‬

‫כתבה‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫תקשורת‬ ‫ההמונים‬

‫אחדות עם ישראל‪" :‬כל ישראל ערבים זה לזה"‪.‬‬ ‫דלית מידע מהטקסט‪ .‬הבנת הרקע ההיסטורי‪ .‬הבנת‬ ‫הגלוי והמשתמע מהשיר קישור למשפט שבשער‬ ‫המדור; "שביתת רעב בליל הסדר"‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬השאלה‪ ,‬ניגודים‪.‬‬ ‫אלוזיה תנכית‪ :‬מי באר‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪ .)5‬הבנה‬ ‫שהטקסט מאורגן לפי רצף ההיסטורי‬ ‫העשרה השפה‪ :‬מילים וצירופי מילים‪.‬‬


‫מתוך הכרזת העצמאות‬ ‫זיכרונות מטכס הכרזת‬ ‫העצמאות ‪ /‬זאב שרף‬

‫עדות‬

‫הזהירו אותנו‪ ,‬שלא נכריז‬ ‫על מדינה‪ /‬דוד בן גוריון‬

‫עדות‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬ ‫עולם השיח איסוף מידע מהטקסט‪ .‬עדות אישית כמקור היסטורי‪.‬‬ ‫הזדהות עם ההתלהבות מאירוע חד פעמי ומכונן‬ ‫העיוני‬ ‫בחיי עם ישראל‪ .‬קישור לקטע ממגילת העצמאות‪.‬‬ ‫התאמת דרכי הקריאה למטרות הקריאה‪.‬‬ ‫עולם השיח הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪.)5‬‬ ‫שיקולי בעד ונגד ההכרזה‪ .‬הבנת הסכנה שבהכרזה‬ ‫העיוני‬ ‫וגודל האחריות שנטל על עצמו המנהיג שהכריע על‬ ‫הקמת המדינה‪.‬‬

‫ל"ג בעומר‬ ‫ר' שמעון ובנו במערה‬

‫עולם השיח אפיון דמותו‪ ,‬לפי מעשיו‪ ,‬דבריו וקשריו עם דמויות‬ ‫מדרש‬ ‫אחרות הבנת הקשרים בין אירועים שונים בעלילה־‬ ‫היהודי‬ ‫רצף זמנים וסיבתיות‪ .‬זיהוי נושאים‪ ,‬רעיונות ומסרים‬ ‫במדרש‪.‬‬ ‫הסיבות למרד בר כוכבא מידעי היסטורי עולם השיח הפקת מידע מהטקסט על כל מרכיביו‪ .‬זיהוי הרצף‬ ‫הכרונולוגי‪ .‬זיהוי סיבות ותוצאות‪ .‬הבחנה בין פרטים‬ ‫העיוני‬ ‫מהלך המרד ותוצאותיו‬ ‫חשובים לפרטים שאינם חשובים‪ .‬הבעת עמדה‬ ‫אישית על האירועים‪.‬‬ ‫והמקורות הבנת המשל והנמשל (הגלוי והמשתמע)‪ .‬סיפור‬ ‫משל‬ ‫האריה והקורא‪ /‬מדרש‬ ‫היהודיים משל כדרך להשפיע על אנשים‪.‬‬ ‫בראשית רבה סד‬ ‫השוואה למשל הזאב והאנפה מאת איזופוס‪.‬‬ ‫הבנת המשל והנמשל (הגלוי והמשתמע)‪ .‬סיפור‬ ‫עולם‬ ‫הזאב והאנפה‪ /‬איזופוס‬ ‫השיח של משל כדרך להשפיע על אנשים‪.‬‬ ‫השוואה למשל האריה והקורא‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫הבנת הקשרים בין האירועים‪ .‬אפיון הדמויות לפי‬ ‫עולם‬ ‫סיפור‬ ‫מדורה גדולה ומדורה‬ ‫השיח של מעשיהן מחשבותיהן וקשריהם עם דמויות אחרות‬ ‫קטנה‪ /‬עמוס לוין‬ ‫בסיפור‪ .‬זיהוי המסרים בסיפור‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫שם המדור‪ :‬בזוכרנו את ציון‬ ‫עולם השיח זיהוי האירוע שבעקבותיו מופיעה השירה‪ .‬זיהוי‬ ‫תהילים קל"ז‬ ‫הקינה והאבל‪ .‬הבנת הנושא‪ ,‬הרעיון והמסר העולה‬ ‫היהודי‬ ‫מהפרק‪ .‬זיהוי הדרך הייחודית להבעת הנושאים‬ ‫והרעיונות בפרק‪ .‬זיהוי האמירות המושאלות‪.‬‬ ‫התקבולת‪ .‬זיהוי אמצעים ספרותיים נוספים‪.‬‬ ‫הבנת הקשרים בין האירועים‪ .‬אפיון הדמויות לפי‬ ‫עולם‬ ‫סיפור‬ ‫העיפרון‪ /‬אנדה עמיר‬ ‫השיח של מעשיהן מחשבותיהן וקשריהם עם דמויות אחרות‬ ‫בסיפור‪ .‬זיהוי המסרים בסיפור‪.‬‬ ‫הספרות‬

‫‪53‬‬


‫ירושלים עיר מעורבת ‪/‬‬ ‫חיה דור וזיוה מימוני‬

‫שם המדור‪ :‬שבועות‬ ‫כתר ארם צובא‪ /‬יהושבע‬ ‫בנטוב‬

‫מיד‬

‫עולם השיח הפקת מידע מהטקסט על כל מרכיביו‪ .‬זיהוי הרצף‬ ‫הכרונולוגי‪ .‬זיהוי סיבות ותוצאות‪ .‬הבחנה בין פרטים‬ ‫העיוני‬ ‫חשובים לפרטים שאינם חשובים‪ .‬הבעתיות בעיר‬ ‫מעורבת‪.‬‬

‫מידע‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬

‫עדותו של פחאם ‪ /‬אמנון‬ ‫שמוש‬

‫עדות‬

‫עולם השיח‬ ‫הבין אישי‬

‫מכתב ‪ /‬יצחק בן צבי‬

‫מכתב‬

‫** תחילתו של‬ ‫ר' עקיבא‪/‬‬ ‫אבות דרבי נתן‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח‬ ‫הבין אישי‬ ‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫קציר ‪ /‬זרובבל גלעד‬

‫שיר‬

‫‪54‬‬

‫עולם‬ ‫השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪ .)5‬זיהוי‬ ‫ייחודיות הכתר‪ .‬מושגים‪ :‬הכתר; כתב יד עתיק‪.‬‬ ‫ענייני לשון‪ :‬פעלים בסביל‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪.)5‬‬ ‫משלב הלשון בטקסט‪ .‬הנכונות להסתכן למען‬ ‫שמירת נכס תרבות יהודי‪.‬‬ ‫זיהוי סוגת המשנה‪ ,‬מכתב תודה אישי‪ .‬חזרה על‬ ‫מאפייניו‪.‬‬ ‫התנסות בשחזור המדרש‪ .‬אפיון דמותו‪ ,‬לפי מעשיו‪,‬‬ ‫דבריו וקשריו עם דמויות אחרות הבנת הקשרים בין‬ ‫אירועים שונים בעלילה־רצף זמנים וסיבתיות‪ .‬זיהוי‬ ‫נושאים‪ ,‬רעיונות ומסרים במדרש‪ .‬מושג‪ :‬קל וחומר‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר‪ .‬האווירה ביטויים‬ ‫ציוריים‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬חזרה; האנשה‪.‬‬ ‫פתגם‪ :‬״הזורעים בדמעה ברינה יקצורו״‪.‬‬


‫פרק שני — דברי עיון* לטקסטים במקראה‬ ‫מדור‪ :‬חיי בית הספר‬

‫(עמוד ‪)6‬‬

‫חיי היום־יום של הילדים בבית הספר מלאים באינטראקציות חברתיות‪ ,‬החשובות להתפתחותם לא פחות‬ ‫מן הלימודים עצמם‪ .‬אלה מתרחשות גם במהלך השיעורים‪ ,‬בין הילדים לבין עצמם ובינם לבין המורים‪ ,‬וגם‬ ‫מחוץ לכיתה‪ :‬בדרך אל בית הספר וממנו בחזרה‪ ,‬בכיתה לפני שהמורה מגיע‪/‬ה‪ ,‬בחצר בית הספר בהפסקות‬ ‫שבין השיעורים‪ ,‬ועוד‪ .‬מטרתו של המדור כפולה‪ :‬לאוורר אותם פכים קטנים של חיי יום יום‪ ,‬לציין אותם‬ ‫כאירועים המתרחשים תדיר‪ ,‬וגם ללמוד כיצד מתמודדים איתם‪ ,‬ובראש ובראשונה לשתף בהם‪.‬‬ ‫סיפורו של יאנוש קורצ'אק "הצלקת" מדגים אירועים‪ ,‬הפעם באירופה‪ ,‬על רקע האנטישמיות נגד היהודים‪.‬‬ ‫בסיפורו מגיע הקושי החברתי דווקא מצד הילדים‪ ,‬ותמיכתה של המורה היא קרן האור שהסיפור מציע‪.‬‬ ‫בסיפור "עץ הדובדבן השבור" אירוע מביך אך מועיל‪ ,‬בפריפריה החקלאית הענייה בארה"ב מקרב בין‬ ‫אב לבנו‪.‬‬ ‫המקורות היהודיים תובעים להסביר פנים לזולת ולפייס את מי שפגענו בו‪ ,‬ולו בדיבור קשה‪ .‬הפסוקים‬ ‫מן המשנה ומן התלמוד המצוטטים במדור מאפשרים לדון בנימוס בסיסי‪ ,‬הנדרש בחיים המשותפים בבית‬ ‫הספר ומחוצה לו‪ ,‬ובשורשיו העמוקים בתרבות היהודית‪.‬‬ ‫מדגם הסיפורים שנבחרו למדור נושא משמעות בפני עצמו‪ :‬קשיים וחוויות מעין אלה מתרחשות בבתי‬ ‫הספר כדבר יום ביומו — והתרחשו תמיד‪ ,‬באירופה על רקע לאומי ודתי‪ ,‬וגם בישראל‪ ,‬בקיבוץ‪ ,‬בכפר‬ ‫ובעיר‪ ,‬אז והיום‪ ,‬בין ילדים למורים ובין ילדים לבין עצמם‪ .‬אולם הסיפורים עצמם מציעים קשת של‬ ‫תחושות ודרכי התמודדות עם החוויות המתוארות‪ ,‬ומאפשרים הזדהות ולימוד של ערכים חברתיים‪.‬‬ ‫הטקסטים והיצירות שנבחרו למדור עוסקים בהקניית ערכים ובהנחלת רעיונות חברתיים כאלה‪ ,‬כגון‬ ‫שוויון ואחווה‪ ,‬קבלת השונה והזר‪ ,‬לא כרעיונות מופשטים‪ ,‬אלא ביישומם בשגרת החיים בבית הספר‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה‪ :‬למדור "חיי בית הספר"‬ ‫א‪ .‬טקסט מרכזי‪" :‬צלקת" מאת יאנוש קורצ'ק;‬ ‫ טקסט נלווה‪ :‬מהי "אנטישמיות" מאת חנה ברנר‬ ‫ב‪ .‬טקסט מרכזי‪ :‬קריאת ספר שלם‪" :‬לא רואים עליה" מאת חגית אהרונוף;‬ ‫ג‪ .‬טקסט נלווה‪" :‬מהפכה בחינוך העיוורים" מאת חנה ברנר‪.‬‬ ‫ד‪ .‬לתלמידים מתקדמים‪" :‬עץ הדובדבן השבור" מאת ג'סי סטיוארט‪.‬‬ ‫מיומנויות בתחום הספרות‪:‬‬ ‫הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בסיפורים; הבנת הקשרים בין אירועים שונים בעלילה‬ ‫— רצף זמנים וסיבתיות; הבחנה בביטויים שונים של הומור; זיהוי נקודת התצפית‬ ‫שממנה הסיפור מסופר; עריכת ראיון‪.‬‬ ‫קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬

‫* דברי העיון מכוונים להעשרת המורים‪.‬‬

‫‪55‬‬


‫מיומנויות בתחום השיח העיוני‪ :‬הפקת מידע כללי על הטקסט מקריאה מרפרפת‪.‬‬ ‫קריאה מעמיקה‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; זיהוי רכיבי מבנה בולטים בטקסט‪ :‬ארגון‬ ‫כרונולוגי וטקסט המאורגן לפי‪ :‬הסיבות לתופעה — תוצאותיה‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫א‪ .‬הטרמה — בתיווך מקדים להוראת הטקסט בכיתה‪ ,‬אפשר שהמורים יסבירו‬ ‫למתקשים את הרקע לסיפור‪ .‬אפשר לספר לתלמידים המתקשים את תוכן הטקסט‬ ‫מראש או לקרוא לפניהם בקול רם מראש את הסיפור‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אפשר לחלק לקטעים יצירות ספרות ארוכות‪ ,‬כדי שהתלמידים המתקשים יוכלו‬ ‫להתמודד עמם בהדרגה‪ ,‬בכל פעם עם חלק אחד‪.‬‬

‫על שער המדור‬ ‫נושא הפסוק המצוטט מתוך ספר קוהלת הוא ראיית היתרונות בחברות ובעשייה משותפת‪ :‬השָׂ ָכר הטוֹ ב‬ ‫שמקבלים שני חברים בעמלם בא לידי ביטוי כאשר הם משתפים פעולה ביניהם‪ .‬לשניים יש יותר כוח‬ ‫וחוזק מאשר לאדם אחד‪ .‬הם מוגנים יותר ונעזרים זה בזה כשהם לומדים‪ .‬החברות ביניהם מוציאה מכל‬ ‫אחד מהשותפים את הטוב‪ .‬המסר מהפסוק הוא שעוצמתה של השותפות בין שניים תורמת לכל אחד‬ ‫מהם‪ .‬יחסי דוד ויהונתן הם דוגמה ל"טובים השניים‪."...‬‬ ‫על חשיבות החברות ביהדות אפשר ללמוד מפירושיהם של חכמינו למושג "חבר טוב"‪.‬‬ ‫לפי פירושו של רבנו יונה‪" :‬לשלושה דברים צריך אדם את החבר הטוב‪ .‬האחד‪ ,‬לדברי תורה‪ ,‬כמו שאמר‬ ‫"ה ְר ֵּבה ּתוֹ ָרה ָל ַמ ְד ִּתי ֵמ ַר ּבוֹ ַתי וְ ִעם ֲח ֵב ַרי יוֹ ֵתר ֵמ ַר ּבוֹ ַתי"‪ .‬השני‪ ,‬ל(קיוּם) מצוות‪ ...‬נמצא‬ ‫רז"ל (תענית ז‪ ,‬א)‪ַ :‬‬ ‫כי יוכיח חברו מן העבירות‪ ,‬וחברו ישלם לו כפועלו‪ ,‬ונמצאו שניהם חוזרין בתשובה‪ ,‬כל אחד על פי חברו‪.‬‬ ‫והשלישי‪ ,‬לעניין העצה שייקחנו‪ ....‬לעזור בכל ענייניו ולקחת ממנו עצה טובה‪ ,‬ולהיות לו בן סודו‪ ,‬אחר‬ ‫היותו עמו בברית ולא יגלנו לאחרים לבל יפרו מחשבתו‪"...‬‬ ‫המאירי על מסכת אבות פרק ב משנה ט‬ ‫ואמר ר' יהושע חבר טוב שיתייעץ עמו בכל ענייניו ויוכיחנו מכל שגיאותיו וידריכנו על הטובות ובו‬ ‫יושלמו ענייניו‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫כיצד אתם מבינים את הפסוק שבשער המדור?‬ ‫ הביאו דוגמאות מחייכם שאכן "טובים השניים מן האחד"‪.‬‬ ‫ היזכרו בסיפורים המופעים בשמואל א על יחסיהם וספרו בקצרה‪( .‬אפשר להפנות את התלמידים‬ ‫לשמואל א פרק יח‪ ,‬פסוקים א‪-‬ד; פרק יט‪ ,‬פסוקים א–ד; פרק כ)‪ .‬דוגמה נוספת לשיתוף פעולה‬ ‫בין שניים‪ ,‬משה ואהרון (שמות פרק ד‪ ,‬פסוק טז)‪ :‬בהליכתם המשותפת לבני ישראל ולפרעה כל‬ ‫אחד משלים את רעהו‪ :‬אהרון מסיר ומתרגם את דברי משה (המגמגם) ואילו משה הוא הרב והשר‪.‬‬ ‫ה־ל ָך ְל ֶפה‪( ...‬שמות פרק ד פסוק טז)‪.‬‬ ‫ל־ה ָעם וְ ָהיָ ה הוּ א יִ ְהיֶ ְּ‬ ‫״וְ ִד ֶּבר־הוּ א ְל ָך ֶא ָ‬ ‫ חשוב שהתלמידים יספרו דוגמאות מניסיונם ומהקורה בסביבתם על מקרים של עזרה הדדית בין‬ ‫חברים‪.‬‬

‫‪56‬‬


‫ ‬

‫ ‬

‫אפשר להקרין על מסך את הפירושים שלעיל ולשאול‪ :‬מי מהפרשנים קובע ש"טובים השניים מן‬ ‫האחד"‪:‬‬ ‫א‪ .‬לצורך לימוד התורה?‬ ‫ב‪ .‬לקבלת עצה טובה?‬ ‫ג‪ .‬לומר האמת לשני על התנהגות לא נאותה שהיא עבירה?‬ ‫ד‪ .‬לעורר איש את רעהו לחשבון נפש וחזרה בתשובה‪.‬‬ ‫יחסי דוד ויהונתן הם דוגמה ל"טובים השניים‪ "...‬היזכרו בסיפורים המופעים בשמואל א על יחסיהם‬ ‫וספרו בקצרה‪( .‬אפשר להפנות את התלמידים לשמואל א פרק יח‪ ,‬פסוקים א־ד; פרק יט‪ ,‬פסוקים‬ ‫א — ד; פרק כ;)‬

‫לשאלה ‪ 4‬יש להניח שהתלמידים יספרו על חבר שאיתו הם משחקים במשחקים הדורשים שני משתתפים‪,‬‬ ‫חבר‪/‬ה שמתאמנים יחד בריצה או בקליעה לסל כדי לשדרג את היכולת‪ .‬והכנת עבודות לבית הספר ועוד‪.‬‬

‫מה ברזל זה ‪ /‬תלמוד בבלי‬

‫(עמוד ‪ 7‬במקראה)‬

‫לדעת חז"ל לימוד בזוג עדיף על לימוד ביחידות‪ .‬הם מסבירים את התועלת שמפיק כל לומד בחברותא‬ ‫בעזרת משל‪ .‬כשם שהשחזת ברזל בברזל נעשית על ידי חיכוך ושיוף ההופך אותו לחד‪ ,‬כך גם‬ ‫לימוד בחברותא עוזר לכל אחד מהלומדים להבין טוב יותר את הנלמד‪ .‬קריאה משותפת של הטקסט‪,‬‬ ‫העלאת שאלות‪ ,‬הבעת דעות שונות‪ ,‬וכן חיפוש תשובות גורם לכל אחד מהלומדים להשתבח מבחינה‬ ‫אינטלקטואלית‪ .‬כל אחד תורם לידע מעמיק‪ ,‬מקדם ומחדד את ההבנה של חברו כך גם לימוד בקבוצה‬ ‫שבה כל אחד לומד מחבריו (מכל חברי השכלתי) ומלמד אותם‪.‬‬ ‫המהר"ל בביאורו כותב כך‪:‬‬ ‫"שני תלמידי חכמים שהם מחדדין זה את זה‪ ,‬קונין שכל יותר עליון ממה שהוא ראוי‬ ‫לאדם מצד עצמו אם היה לומד ביחידי כמו שהתבאר‪ .‬ומפני כך אמר שהם מצליחים‪...‬‬ ‫על ידי חידוד שלהם ומגיעים אל מדרגה השכלית שהוא הצלחה העליונה יותר ממה‬ ‫שראוי לאדם בעצמו‪ ...‬כמו שהם מצליחים בקנינן השכל‪ ,‬כך מצליחים במעשיהם‪.‬‬ ‫מטעם זה אמר גם כן שהם עולין לגדולה‪ ...‬רק אם לימודו על ידי שניים שהם מחדדין‬ ‫זה את זה קונין השכל העליון‪ ,‬ולכך הם זוכים לתורה שהיא מתעלה על כל‪".‬‬ ‫(מהר"ל 'נתיבות עולם'‪ ,‬א‪ ,‬נתיב התורה‪ ,‬פרק ו‪ ,‬עמ' כז)‬ ‫לשאלה ‪ .5‬ב‪.‬‬ ‫המשמעות הפשוטה היא פעולה ההופכת את הברזל או את עופרת העיפרון לחדים‪ .‬היפוכו של‬ ‫חד־קהה‪ .‬המשמעות המושאלת‪ :‬לעתים אומרים על אדם שהוא דק אבחנה‪ ,‬מבין‪ ,‬מדייק ובעל מחשבה‬ ‫מקורית שהוא חד שכל‪ .‬לדוגמה לימוד התורה מחדד את השכל‪.‬‬ ‫רצוי להביא דוגמאות נוספות כגון‪" :‬טעמו של הפלפל" חריף הוא משפט שמשמעותו פשוטה‪ .‬בהשאלה‬ ‫אפשר לומר על חכם בתורה שהוא חריף ובקי או לעיתים נוהגים לומר בעל שכל חריף‪.‬‬

‫‪57‬‬


‫צלקת ‪ /‬יאנוש קורצ'אק דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)9‬‬

‫זהו סיפור ריאליסטי‪ .‬הסיפור חושף לפנינו טפח מן התורה ההומניסטית והחינוכית‪ ,‬שמחברה‪ ,‬יאנוש‬ ‫קורצ'אק‪ ,‬הפילוסוף החינוכי והמורה הדגול האמין בה ויישם אותה הלכה למעשה‪.‬‬ ‫הסיפור פותח באמצעה של ההתרחשות והעובדה שהקורא אינו יודע מי הוא התלמיד שבו מדובר‪ ,‬ומהי‬ ‫הסיבה שהכול מסרבים לשבת על ידו כבר ביום הראשון ללימודים‪ ,‬מנתקת את הסיטואציה השכיחה הזו‬ ‫מן הזמן ומן המקום של התרחשותה‪.‬‬ ‫קו על־זמני זה מנחה בהמשך את המבנה התקבולתי של העלילה‪ ,‬ומבליט את עיקרה‪ :‬הדרך החינוכית‪,‬‬ ‫שבאמצעותה מנסה המורה לשנות את התנהגותם הבלתי צודקת והבלתי חברתית של התלמידים בכיתה‪.‬‬ ‫ההתרחשויות בעלילה‪ ,‬הארוגה כסיפור בתוך סיפור‪ ,‬נעות בשני מישורים של זמן ומקום‪ :‬הסיפור‬ ‫הראשון‪ ,‬שהוא כעין סיפור המסגרת‪ ,‬מתרחש בהווה הסיפורי בפולין‪ .‬הילד הדחוי הוא יהודי‪ ,‬שהחוק‬ ‫עדיין מאפשר לו ללמוד בבית הספר המקומי‪ ,‬אבל הילדים הפולנים‪ ,‬חדורי הגזענות‪ ,‬מנדים אותו מכנים‬ ‫אותו בכינויי גנאי ומאיימים לפגוע בו גופנית‪.‬‬ ‫הסיפור השני‪ ,‬הסיפור הפנימי הנמסר מפי המורה‪ ,‬התרחש בעבר בפולין‪ ,‬באזור שהיה שייך אז לגרמניה‪.‬‬ ‫המורה‪ ,‬שהוכרחה ללמוד בבית הספר המקומי‪ ,‬היתה הילדה הפולנייה היחידה בכיתה‪ ,‬והיתה נתונה‬ ‫להצקות הילדים הגרמנים‪ ,‬חדורי הגזענות‪ ,‬שאמללו אותה בנידוי ובכינויי גנאי ואף בפגיעה גופנית‬ ‫ממשית‪ ,‬שהותירה צלקת בראשה‪ .‬התבנית המקבילה — באנלוגיה הישיר שלה — מוכיחה‪ ,‬כי ילדים‬ ‫הם ילדים בכל מקום‪ ,‬ואין הם מנותקים מן הדעות הקדומות‪ ,‬העוברות אליהם מחברת המבוגרים‪ .‬אבל‬ ‫באנלוגיה הניגודית היא אוצרת בתוכה את התקווה שעדיין לא מאוחר‪ ,‬שעדיין אפשר לעצב את הילדים‬ ‫לקראת חיים בחברה שוויונית‪ ,‬שבה כל אזרח — ללא כל הבדל של גזע‪ ,‬מין או דת — יכול לממש את‬ ‫זכותו לחיות בביטחון‪ .‬התקווה הזאת מובעת בסיפור בדרך עיצובה של דמות המורה הפולנייה‪ ,‬שפועלת‬ ‫בסיפור על פי כל כללי הפדגוגיה‪.‬‬ ‫כבר בשיעור הראשון היא מנחה את התלמידים ללמוד בחריצות‪ ,‬לא לקמט את המחברות‪ ,‬לנקות במברשת‬ ‫את השיניים ולא להפריע בשיעורים‪ .‬על אף שעדיין אין היא מכירה את הנערים‪ ,‬היא מבחינה בבכיו של‬ ‫זה היושב בספסל האחרון‪.‬‬ ‫כשנשמעות קריאות נגד היהודי היא קמה ממקומה‪ ,‬עומדת ועושה מעשה חסר פשר‪ :‬היא מפזרת את‬ ‫שערה‪ .‬כאשר היא שומעת על כוונתם של תלמידי לפגוע פיזית ביהודי ולאלצו לנטוש את בית הספר‪,‬‬ ‫היא אומרת באופן נמרץ וחד־משמעי‪" :‬לא יילך‪ ,‬גם אם כל יום תכו אותו‪ ,‬הוא מוכרח להישאר‪ ,‬כי כך‬ ‫אומר החוק‪".‬‬ ‫היא מראה להם את הצלקת הנסתרת שבראשה‪ ,‬ורק משעוררה את סקרנותם‪ ,‬היא מספרת להם את‬ ‫סיפורה האישי‪ .‬היא אינה משמיעה את הסיפור שלה ברצף‪ ,‬וכך היא מקנה לסיפורה מתח ומגבירה את‬ ‫הקשב של תלמידיה‪ .‬בגלוי היא מנמקת את ההפסקות בסיפורה‪" :‬זה היה לפנים‪ .‬כבר עבר‪ .‬לא נעים‬ ‫להיזכר‪ ".‬אבל בסמוי‪ ,‬בעצם פריסת רגשותיה ומתוך הבלטת הקווים המקבילים בין העבר ובין ההווה‪,‬‬ ‫ברור‪ ,‬כי המורה רוצה שתלמידיה יזכרו את סיפורה‪ ,‬ויפיקו ממנו את הלקח הנדרש‪ ,‬וכפי שהיא אומרת‬ ‫לבסוף בגלוי ובדרך של ציווי‪" :‬אל תרגיזו‪ ,‬ילדים‪ ,‬לא אותו ולא שום אדם‪ .‬הגנו על כבוד בית הספר! אל‬ ‫ייצא איש מבית הספר עם צלקות‪ ,‬כמו שלי‪ ,‬על הראש ובלב!"‬ ‫במשפט סיום זה מתמצה המסר החינוכי של הסיפור כולו‪ .‬הוא מתומצת מראש גם בשם הסיפור "צלקת"‪.‬‬ ‫המסר הוא רלוונטי לכל הילדים ובכל מקום וזמן‪ .‬אבל קורא בן זמננו‪ ,‬היודע מה עלה בגורלם של‬

‫‪58‬‬


‫היהודים בזמן מלחמת העולם השנייה ושמע על גורלם המר של קורצ'אק ותלמידיו‪ ,‬עשוי לראות במסר‬ ‫הסיפור תמימות משוועת‪ .‬עם זאת‪ ,‬המסר האנושי‪ ,‬העל־זמני‪ ,‬נשאר תקף כשהיה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ מדוע בחר הסופר לקרוא לסיפורו בשם‪" :‬צלקת"? הציעו שמות נוספים‪.‬‬ ‫ בקשר למה נזכרו דעות קדומות בסיפור?‬ ‫ האם אפשר למצוא נקודות מקבילות בין מצבו של יאשק למצבה של המורה בילדותה? הסבירו‪.‬‬ ‫ המורה אינה מטיפה מוסר לתלמידיה‪ ,‬היא בוחרת לספר להם סיפור אישי מחייה‪ ,‬שערו מדוע בחרה‬ ‫בדרך זו?‬ ‫ המורה אומרת‪" :‬צלקת על הראש אינה כואבת‪ ,‬אבל גם בלב נשארה צלקת מאותה אבן והצלקת שבלב‬ ‫— כואבת" ספרו סיפור שקרה לכם‪ ,‬או סיפור ששמעתם על "צלקת בלב" שלא פוסקת להכאיב‪.‬‬ ‫ נשער שהמורה כתבה ביומנה הן כשהייתה ילדה והן כשהייתה מבוגרת‪ ,‬לאחר המקרה בכיתה‪ .‬כתבו‬ ‫בשמה‪.‬‬ ‫ מי היא לדעתכם‪ ,‬הדמות המרכזית בסיפור? נמקו דעתכם‪.‬‬

‫צלקת‪ ,‬איור ‪ /‬יפעת נחשון‬

‫(עמוד ‪)10‬‬

‫באיור זה בחרה המאיירת לתאר את הרגע הדרמתי שבו המורה מראה לתלמידים את הצלקת בראשה‪ .‬הכיתה‬ ‫מצוירת בקווים כלליים בלבד‪ ,‬ללא פרטים‪ ,‬וללא ִאפיונים של תקופה מסוימת — לוח‪ ,‬שולחן עם מעט חפצים‪,‬‬ ‫כמה שולחנות וכיסאות של הילדים; הלוח ריק ועליו רק המילה צלקת‪ ,‬וציור‪ ,‬מעין רישום של ילדים‪.‬‬ ‫עיקר תשומת הלב מופנית למורה‪ .‬היא מצוירת בפרטים רבים‪ ,‬החל בפרטי הלבוש‪ ,‬הבעת הפנים‪ ,‬וכלה‬ ‫בידיים האוחזות בשיער‪ .‬המורה גם גדולה יותר מכל התלמידים‪ ,‬ממוקמת במרכז האיור‪ .‬הילדים עומדים‬ ‫בגבם אלינו‪ ,‬ואין להם אפיונים ייחודיים‪ .‬ייתכן שהתמונה כולה מצוירת כמו דרך עיניו של אחד הילדים‬ ‫היושבים בסוף הכיתה‪ ,‬אולי דרך עיניו של הילד היהודי היושב בסוף הכיתה‪ ,‬ואיש איננו רוצה לחלוק‬ ‫את ספסל הלימודים איתו‪.‬‬ ‫דרך הציור מדגישה המאיירת את הרגע הבלתי השגרתי הזה‪ ,‬שבו מספרת המורה משהו אישי מאוד מחייה‬ ‫שלה‪ ,‬ואף מתירה את התסרוקת המסודרת שלה‪ ,‬כדי להראות לילדים צלקת מן העבר‪.‬‬ ‫הילדים פחות חשובים‪ ,‬הם רק אזכור של ילדים‪ .‬מחד‪ ,‬אלה יכולים להיות הילדים מן הכיתה הנוכחית‬ ‫הפולנית‪ ,‬ומאידך‪ ,‬הם הילדים מהכיתה ההיא‪ ,‬מן העבר‪ ,‬הילדים הגרמניים‪ ,‬והם גם יכולים להיות הילדים‬ ‫הישראליים ביושבים בכיתה‪ ,‬ולומדים את הסיפור‪.‬‬ ‫הסיפור המדבר על הצורך בקבלת האחר‪ ,‬הצורך בסובלנות‪ ,‬שייך לכל הילדים בכל הכיתות ובכל הארצות‪.‬‬ ‫דבר מעניין בציור הוא דווקא דמותה של הילדה העומדת סמוך למורה‪ .‬היא איננה שייכת לקבוצת‬ ‫הילדים המקשיבה לסיפורה של המורה‪ ,‬אלא עומדת ממש על ידה‪ ,‬ומסתכלת מקרוב‪ ,‬כאילו תוך כדי‬ ‫הליכה‪ .‬יכול להיות שילדה זאת מאזכרת את המורה‪ ,‬שהיתה פעם ילדה‪ ,‬והיא שייכת לזמן העבר‪ .‬דרכה‬ ‫אנו רואים את המורה כפי שהיתה פעם‪ ,‬כמו אחת מבני הכיתה הנוכחית‪.‬‬ ‫הציור כאמור‪ ,‬חסר אפיוני זמן ומקום‪ ,‬ויכול להתאים לכל הילדים‪ ,‬בכל הכיתות‪ ,‬וכמוהו הלקח הנלמד‬ ‫מן הסיפור‪ ,‬שאמור להיות מתאים ונכון לילדים בכל הזמנים ובכל הארצות‪.‬‬

‫‪59‬‬


‫המורה‪ ,‬שעל פי רוב היא דמות מתווכת ה"מעבירה" לילדים ערכי תרבות וידע‪ ,‬הופכת כאן להיות נושא‬ ‫הלימוד‪ ,‬ואינה רק מתווכת‪ .‬היא תופסת את מלוא תשומת הלב‪ ,‬והיא הופכת לנושא השיעור‪ ,‬דבר זה‬ ‫מומחש היטב בציור שלפנינו‪.‬‬ ‫פרטים רבים הנמצאים בסיפור אינם נכללים באיור — יחסם של הילדים לילד היהודי‪ ,‬הילד היהודי עצמו‪,‬‬ ‫ועוד‪ .‬ההתמקדות במורה היא לב ליבו של הסיפור‪ ,‬וגם של הציור‪.‬‬ ‫הערות להצעות‪:‬‬ ‫ איזה רגע בסיפור בחרה המאיירת לאיור שלה‪ ,‬האם תוכלו לשער מדוע?‬ ‫ הילדים בציור מצוירים בקווים כלליים ביותר‪ ,‬ללא פרטים‪ ,‬מצד הגב‪ ,‬ואילו המורה מצוירת בפרטים‬ ‫רבים — האם יש לכך סיבה לדעתכם?‬ ‫ איירו אתם את הסיפור‪ .‬חישבו‪ ,‬איזה רגע נוסף בעלילת הסיפור חשוב לאייר?‬ ‫אפשר לתלות את ציורי הילדים על פי רצף העלילה על קיר הכיתה‪.‬‬

‫מהי אנטישמיות? ‪ /‬חנה ברנר דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)14‬‬

‫זהו קטע מידעי לימודי‬

‫על הסוגה "מידעי לימודי"‬ ‫מטרת הטקסט המידעי לימודי היא להציג‪ ,‬להבהיר‪ ,‬להסביר ולסכם מידע ממקורות שונים על תהליכים‪,‬‬ ‫אירועים‪ ,‬תופעות‪ ,‬מנהגים‪ ,‬משמעויות של מונחים וכדומה‪.‬‬ ‫יש בו עובדות מדויקות על תאריכים‪ ,‬מקומות‪ ,‬שמות אנשים ואירועים‪ ,‬ונמצא בו לעתים גם ציון‬ ‫ביבליוגרפי של המקורות‪ ,‬שמהם נשאב המידע‪.‬‬ ‫הטקסט המידעי מאורגן בדרכים הגיוניות‪ ,‬כגון‪ ,‬סדר כרונולוגי‪ ,‬תוצאה וסיבה וכדומה‪ .‬הוא נכתב בלשון‬ ‫בהירה‪ ,‬עניינית ומדויקת‪ ,‬ובדרך כלל‪ ,‬באובייקטיביות ובלי נקיטת עמדה אישית‪.‬‬ ‫לעתים‪ ,‬כדי להחיות את הטקסט המידעי יש ומצרפים לו ציטוטים חשובים ממקורות המידע‪ ,‬משלבים‬ ‫בו לשון פיגורטיבית וכדומה‪ .‬כל זאת תוך התאמתו לנעמן ולרמת ידיעותיו‪ ,‬ותוך מטרה לספר לו מידע‬ ‫ולהקל את קליטת המידע עליו‪.‬‬

‫על הטקסט‬ ‫הכותרת מתמצתת באחת את הנושא שבו דן הקטע‪ :‬אנטישמיות‪.‬‬ ‫למרות ההכללה‪ ,‬בפסקת הפתיחה המודגשת‪ ,‬של כל בני ֵשם במושג‪ ,‬הוא מתייחד לתופעה של שנאת‬ ‫יהודים‪ .‬הטקסט עוסק‪:‬‬ ‫‪ .1‬בתופעה של שנאת יהודים במקומות שונים‪ .‬בהמשך יפורטו המעשים השונים נגד יהודים‪.‬‬ ‫‪ .2‬בתופעה של שנאת יהודים בתקופות שונות‪ .‬בהמשך יפורטו תולדות התופעה תוך ציון סיבותיה בכל‬ ‫תקופה‪.‬‬ ‫‪ .3‬אנטישמיות מתקיימת גם בימינו‪.‬‬ ‫הדיון בשני עניינים אלה מספק מידע רב ומדויק על התופעה‪ ,‬ויש בו כדי להעשיר את הקורא בידע רב‪.‬‬

‫‪60‬‬


‫אבל הקטע פועל על הקורא לא רק בתחום העשרת הידע‪ .‬והוא עשוי לפעול על הקורא בתחום הערכי‪.‬‬ ‫אולם דווקא הדיווח האובייקטיבי על אופייה האלים של תופעת האנטישמיות‪ ,‬על ממדיה הגדולים‪,‬‬ ‫רציפותה לאורך הדורות וסיבותיה‪ ,‬שאין להן הצדקה‪ ,‬וכן הדיווח על תוצאותיה ההרסניות‪ ,‬עשוי לעורר‬ ‫את הקורא למחשבות רבות על תופעה זו‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ היהודים מהווים מיעוט בארצות הגולה ולכן‪:‬‬ ‫א‪ .‬השליטים נצלו אותם ודרשו מהם מיסים מופרזים; לעיתים חייבו אותם לשאת אות קלון ולעיתים‬ ‫הגבילו את מקום מגוריהם לשכונה מסוימת בעיר‪ .‬היו תקופות שהגבילו את מספר היהודים‬ ‫שזכאים ללמוד במוסדות השכלה גבוהה ואף הגבילו את עיסוקם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬היהודים נדרשו להתנצר או להתאסלם לפי דת הרוב במדינה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬השלטונות הסיתו את האספסוף לפגוע ביהודים ולבוז את רכושם כדי שלא יפנו את זעמם על‬ ‫מצבם הקשה נגדם‪.‬‬ ‫ בארצות האיסלם השפילו את היהודים‪ ,‬הם חויבו לשלם מס גולגולת‪ ,‬נאסר עליהם לרכב על סוס או‬ ‫גמל‪ ,‬נקבעו צורה וצבע אחידים לפריטי לבושם כך שאפשר יהיה לזהותם‪.‬‬ ‫ הסתה דתית‬ ‫א‪ .‬הכנסייה האשימה את היהודים באחריות לצליבת ישו ובשימוש בדם ילד נוצרי (עלילות דם)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬פעמים רבות ניסו בארצות האסלם להכריח יהודים להתאסלם‪ .‬בטקסט מוזכרת הדרישה שיהודי‬ ‫יהודי משהד שבאירן‪ ,‬הוכרחו‬ ‫ֵ‬ ‫תימן נדרשו להתאסלם ואפשר להוסיף ולספר שבשנת ‪,1839‬‬ ‫להמיר בהמוניהם את דתם לאסלאם‪ ,‬אך הם שמרו את מצוות היהדות בסתר למשך יותר ממאה‬ ‫שנים (!) רק אז התאפשר להם לחזור ליהדות בגלוי‪.‬‬ ‫ במאה העשרים התגברה האנטישמיות במיוחד באירופה‪ .‬הפיצו עלילות דם‪ ,‬הרגו יהודים ופגעו‬ ‫ברכושם‪.‬‬ ‫ השלטון הנאצי בגרמניה הפיץ תעמולה שהיהודים הם גזע נחות‪ ,‬הם אויבי גרמניה ואויבי האנושות‪.‬‬ ‫במלחמת העולם השנייה נכלאו היהודים בגטאות והושמדו שישה מליון יהודים על ידי הנאצים‪.‬‬ ‫ חשוב לשוחח על האנטישמיות בימינו ולספר לתלמידים על מכון שמעון ויזנטל או על הליגה נגד‬ ‫השמצה‪ .‬אפשר להפנותם למקורות שונים‪.‬‬ ‫ התלמידים יבחינו שהטקסט מתאר את התופעה באופן כרונולוגי‪.‬‬

‫הערות והצעות נוספות‪:‬‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ענייני לשון — בהגדרת האנטישמיות שבראש הטקסט מופיעה מילת הקישור "אך"‪ .‬נבקש את‬ ‫התלמידים לאתר אותה ונשאל מה תפקידה במשפט? אפשר להניח שהתלמידים כבר התנסו בגילוי‬ ‫קשר של ניגוד בין חלקי המשפט‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים להציע מילות ניגוד נוספות כגון‪ :‬אולם‪ ,‬אך‪ ,‬אלא‪ ,‬בו בזמן ש‪ ,...‬לעומת ה‪,...‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬ומילות ניגוד שמשתמשים בהן פחות כמו‪ :‬ברם; אפס כי; מאידך גיסא ועוד‪.‬‬ ‫רצוי לטפל באופן דומה גם במילות הקישור‪" :‬כדי" ו־"אף" המופיעות בטקסט‪.‬‬ ‫כתוב שהיהודים היו מיעוט‪ .‬מהי המילה המנוגדת א‪ .‬למילה "מיעוט"? ב‪ .‬למילה "תבוסה"?‬ ‫ג‪ .‬למילה "סירוב"? ד‪ .‬למילה "נחות"?‬

‫‪61‬‬


‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫מהי המילה הנרדפת והמקבילה למילה ְל ַש ְל ֵהב נגד‪( — ....‬להסית)‬ ‫מה משמעות הצירוף המודגש במשפט‪" :‬הם חרטו על דגלם את שנאת היהודים"‪.‬‬ ‫מצאו והעתיקו את ביטויי הזמן המופיעים בטקסט‪.‬‬

‫מהפכה בחינוך העיוורים ‪ /‬חנה ברנר‬

‫(עמוד ‪)18‬‬

‫הטקסט מתאר את שלבי התקדמות העיוורים מאנשים החיים בשולי החברה וזקוקים לנדבות‪ ,‬לבני אדם‬ ‫משכילים בעלי מקצוע התורמים לחברה ומשתלבים בה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ חשוב ללמד את הטקסט על המהפכה בחינוך העיוורים לפני שהתלמידים יקראו במסגרת "מועדון‬ ‫קוראים" את הספר "לא רואים עליה "מאת חגית אהרונוף‪.‬‬ ‫ במהלך הקריאה רצוי להציע לתלמידים לכתוב מהו הנושא של כל פסקה‪.‬‬ ‫ הטקסט כתוב לפי היגיון כרונולוגי מן המוקדם אל המאוחר‪ ,‬אבל מצוי בו יסוד של השוואה בין מצב‬ ‫העיוורים לפני המצאת כתב ברייל לבין מצבם לאחר שההמצאה נכנסה לשימוש‪.‬‬ ‫ משימת כתיבת ההשוואה המילולית מאפשרת לחזור על המבנה המקובל בהשוואה‪ .‬מוצע להנחות‬ ‫את התלמידים להשתמש בדייקנות במילות קישור מתאימות‪.‬‬ ‫ מבחינה חינוכית‪ ,‬הטקסט מזמן עיסוק ביחס החברה לנכים ולבעלי צרכים מיוחדים ומטפח חמלה‬ ‫ואמפטיה כלפי השונה בחברה‪.‬‬ ‫ אפשר לדון בחשיבות פיתוח טכנולוגיות המאפשרות את שילוב העיוורים בחיים‪.‬‬ ‫ אפשר לבנות תרשים זרימה המתאר את שלבי השינוי בחיי העיוורים‪.‬‬ ‫ באתר קיים פרק מהסיפור שמקריאה הסופרת ופעילויות נוספות‪:‬‬ ‫ ‪http://itu.cet.ac.il/ShowItem.aspx?ItemID=0e3ad9ac-576e-4c52-a96d-‬‬ ‫‪b0cb62904dbb&lang=HEB‬‬

‫יגעתי ומצאתי תאמין ‪ /‬תלמוד בבלי‬

‫(עמוד ‪)21‬‬

‫אמירת חז"ל היא טקסט עיוני הכתוב בהכללה לכן מוצע ללמדו ולעבות אותו בתיווך המורה‪ .‬הטקסט‬ ‫מתייחס למושג "יגיעה"‪ ,‬שכוונתו מה שהאדם מתאמץ ועושה נגד טבע נפשו‪ .‬לדוגמה מי שלומד ומשנן‬ ‫מתייג ַע‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫הלכה פעם אחת‪ְ ,‬מ ַשנֶ ה ממנהגו ומשתדל לעסוק ולהעמיק בה פעמים אחדות ביום הוא בבחינת‬ ‫אם מישהו למד תורה שעה ביום והגדיל את הזמן לשלוש שעות גם הוא בבחינת מתייגע‪.‬‬ ‫— נבקש מהתלמידים להתמקד באסוציאציות לשוניות הקשורות ליגיעה שבלימוד תורה‪( .‬להתאמץ‪,‬‬ ‫לגלות רצון‪ ,‬להתעקש להבין‪ ,‬להשקיע‪ ,‬להשתדל‪ ,‬להתמיד‪ ,‬לחזור על הנלמד‪ ,‬לשנן‪ ,‬להפנים את‬ ‫הנלמד‪ ,‬לחשוק בלימוד‪ ,‬וכיוצא באלה)‪.‬‬ ‫— על המציאה אפשר לשאול‪ :‬האם יש קשר בין היגיעה למציאה?‬ ‫ (אפשר להניח שמרבית התלמידים יענו בחיוב) המורים יסבירו‪ :‬לא כתוב "יגעת והצלחת" אלא "יגעת‬

‫‪62‬‬


‫ומצאת"‪ ,‬לכן המציאה אינה אינה באחריות הלומד רק ההשקעה בלימוד היא באחריותו‪ .‬יגיעה והישג‬ ‫אינם סיבה ותוצאה כשם שתינוק האוכל היטב גדל ומתפתח מאליו באופן טבעי כך גם המציאה באה‬ ‫מאליה‪ ,‬והיא מתנה משמיים‪.‬‬ ‫הרבה המציאה היא השמחה והסיפוק שהם מנת חלקו של הלומד‪.‬‬ ‫ לאחר היגיעה ָּ‬ ‫— האומרים‪" :‬יגעתי ולא מצאתי" אינם מבינים שכאשר משקיעים עמל ומתאמצים בלימוד התורה‬ ‫מתקדמים מעצם מאמץ הלמידה‪ .‬העבודה והמאמץ הם המציאה‪.‬‬ ‫— מה דעתכם על אלה שיאמרו "לא יגעתי ומצאתי"‪ ,‬כלומר הלימוד בא לי בקלות‪ .‬ללא יגיעה‪ ,‬האם‬ ‫הם שוגים? אי אפשר להצליח בלימוד התורה ללא יגיעה ואין הכוונה דווקא בנוגע לעניינים עמוקים‪,‬‬ ‫אלא בכל עניין שבתורה‪ .‬אם אכן לא יגעת תשכח במהירות את שלמדת‪ .‬ולא יהיה ללימוד משמעות‬ ‫בחייך‪ .‬בבחינת בא בקלות הלך בקלות‪.‬‬ ‫— נקשר את האמירה "יגעת ומצאת תאמין" לסיפורים שהתלמידים מכירים ולניסיון חייהם‪:‬‬ ‫המספרים על חכמינו שיגעו מאוד כדי להגיע למעלת גדוּ לה בתורה וספרו‪.‬‬ ‫— היזכרו במדרשים ַ‬ ‫ (הלל שישב על גג הארובה בשלג כדי ללמוד תורה כאשר השומר לא הכניסו‪ ,‬רבי עקיבא שהתחיל‬ ‫ללמוד בהיותו בן ‪ 40‬שנים והפך מרועה בור ועם הארץ לאחד מגדולי התורה‪ .‬רבי שמעון בר‬ ‫יוחאי ובנו שלמדו תורה ‪ 12‬שנים במערה‪).‬‬ ‫— נבקש מהתלמידים לספר דוגמאות מחוויות לימוד התורה בבית הספר‪ ,‬בבית ְ(דבר תורה) ובבית‬ ‫הכנסת‪.‬‬ ‫— אפשר להכין לכל זוג תלמידים תפזורת של המילים המופיעות באמירת חז"ל ולבקש מהם לסדר‬ ‫את המילים במשפטים הגיוניים לפי הזיכרון‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫יש הנוהגים להרחיב את משמעות האמירה גם להשקעה בתיקון המידות ולעיתים למאמץ להמציא‬ ‫המצאות‪.‬‬

‫עץ הדובדבן השבור ‪ /‬ג'סי סטיוארט‬

‫(עמוד ‪)23‬‬

‫רקע‬ ‫עלילת הסיפור מתרחשת בשנות השלושים של המאה הקודמת בהרי האפלצ'ים‪ ,‬בקנטקי שבמזרח ארה"ב‪.‬‬ ‫תושבי המקום שקועים בבערות ובעוני‪ ,‬עובדים עבודה גופנית קשה ופרנסתם מתבססת על תנובת חוות‬ ‫חקלאיות‪.‬‬ ‫ג'סי סטיוארט (‪ ,)1984-1907‬המחבר‪ ,‬כמו אחד מגיבורי הסיפור פרופסור הרברט‪ ,‬היה מורה והיה מעורב‬ ‫בשינויים שהתחוללו במערכת החינוך בקנטקי באותה העת‪ .‬הוא לימד בבית ספר אזורי‪ ,‬שעבר מהפך‬ ‫מענישה מסורתית (עונש מכות)‪ ,‬לענישה שיש בה משמעות מחנכת (לשלם בעבודה על הנזק שנגרם‬ ‫לעץ) ומלימוד שעיקרו שינון‪ ,‬ללימוד פעיל וחווייתי‪.‬‬ ‫זהו סיפור ריאליסטי‪ ,‬המסופר בגוף ראשון‪ .‬עלילת הסיפור חושפת פער בין שני השקפות עולם‪ :‬האחת‬ ‫מסורתית והשנייה — מבשרת ִקדמה‪ .‬העלילה מסופרת מנקודת ראותו של דייב סקסטון תלמיד תיכון‬

‫‪63‬‬


‫ומגוללת אירוע משמעותי בחייו‪ .‬דייב הוא בן למשפחת חוואים ענייה‪ ,‬והיחיד מבין הילדים שאביו שלח‬ ‫לבית הספר‪.‬‬ ‫הסיפור נפתח בדיאלוג בין דייב לבין מורו פרופסור הרברט‪ .‬הדיאלוג ממחיש את מצבו של דייב‪ .‬הוא חי‬ ‫בשני עולמות מנוגדים‪ :‬עולם בית הספר שנציגו הוא המורה ועולם הבית שנציגו הוא האב‪ .‬לסטר הוא‬ ‫אב נוקשה מהאסכולה הישנה‪ ,‬הוא מחייב את דייב לחזור הביתה מיד לאחר הלימודים ולעבוד בחווה‪.‬‬ ‫הוא אינו מעורה בעולם בית הספר ואינו מודע לשיטות ההוראה ולחומר הלימוד‪ .‬הוא כועס על האיחור‬ ‫של דייב‪ ,‬זועם על המורה עד כדי כך שהוא מתכנן להתעמת איתו תוך שימוש בנשק‪ .‬דייב חושש מאוד‬ ‫מהמפגש בין אביו לבין המורה ומנסה למנוע אותו‪ .‬הוא חרד שמא יפגע אביו במורה‪ .‬לאסטר האב‬ ‫מצטייר בחלקו הראשון של הסיפור כטיפש ונוקשה בגלל בורותו‪ .‬האב מאמין שהדרך הטובה ביותר‬ ‫לפתור בעיות היא על ידי כוח פיזי ואלימות‪ .‬לדעתו צריך פרופסור הרברט להצליף בדייב‪ .‬האב אינו‬ ‫מבין את העונש החינוכי שקיבלו דייב וחבריו‪ ,‬הוא מאמין שהנערים היו צריכים להיענש בעונש גופני‪.‬‬ ‫בהתחלה‪ ,‬הוא מתכנן להשתמש בנשק‪ .‬הוא מאמין בתוצאות מידיות‪( ,‬ייתכן שגידלו את האב בדרך זו‬ ‫כשהיה צעיר)‪ .‬אך למרות אישיותו המחמירה‪ ,‬אי אפשר שלא להעריך את האב‪ .‬הוא מחנך את דייב‬ ‫להיות כנה לאנשים ולהתנהג יפה עם בעלי החיים‪ .‬כאשר הוא מבין שפרופסור הרברט צודק‪ ,‬הוא מודה‬ ‫בכך ואומר שדייב אכן צריך להשיב בהדרגה את חובו‪ .‬השיחה ביניהם מייצגת את ההתנגשות בין שתי‬ ‫השקפות עולם‪ .‬לאב יש רעיונות מיושנים על השכלה ומשמעת לעומתו‪ ,‬פרופסור הרברט אינו מאמין‬ ‫בהצלפה כעונש‪ .‬הוא מאמין בהוראה פעילה ולוקח את תלמידיו לטיולים בשדות‪ ,‬שם הוא מסביר להם‬ ‫את נושאי מדעי החיים‪ .‬הקונפליקט בין השניים נפתר כאשר האב מצטרף לפרופסור הרברט‪ ,‬לסיבוב‬ ‫כדי להכיר את בית הספר‪ ,‬ולומד דברים שלא ידע קודם לכן‪ ,‬הוא נוכח שבעוד הוא עובד קשה ומגדל‬ ‫את משפחתו‪ ,‬העולם השתנה וחינוך מסורתי כבר אינו באופנה‪ .‬הסופר בוחר להראות את המהפך דרך‬ ‫עיניו של האב‪ .‬דייב מייצג את הדור הצעיר‪ ,‬שאמור להפנים את השקפת העולם המודרנית‪ .‬הוא נמצא‬ ‫על הגשר בין המסורת והמודרניזם‪ .‬הוא מכבד את אביו‪ ,‬וגאה בו רוב הזמן‪ ,‬אולם הוא גם יודע שהוא‬ ‫מיושן‪ ,‬ולא מסוגל להבין מה שהוא לומד‪ .‬שלא כמצופה‪ ,‬מקבל הסיפור תפנית מעניינת במיוחד‪ ,‬בפגישה‬ ‫בין האב והמורה‪ .‬לסטר האב עובר חוויה פוקחת עיניים‪ .‬הוא משנה את גישתו לדייב‪ ,‬מפסיק ללחוץ‬ ‫עליו ונוצרת ביניהם קרבה שלא היתה קיימת בעבר‪ .‬הדבר קורה כאשר לאסטר האב משוחח עם המורה‪,‬‬ ‫מתוודע לראשונה בחייו לעולם החיידקים ולומד להכיר את חשיבות ההשכלה שבית הספר מקנה לבנו‪.‬‬ ‫בתהליך שעובר לסטר האב בביקורו בבית הספר‪ ,‬הוא לומד לקבל שלא ניתן להילחם בשינוי‪ ,‬בגלל‬ ‫שהעולם נע קדימה‪( ,‬אבל יש עדיין ערכים מסורתיים שקיימים‪ ,‬ואסור שיתעלמו מהם או שישכחו אותם‪).‬‬ ‫הוא גם מקבל את זה שבנו‪ ,‬והוא עצמו שייכים לשני דורות שונים שפער עמוק פעור ביניהם‪.‬‬ ‫עץ הדובדבן השבור‪ ,‬מסמל את השבר ואת פער הדורות שבין האב לבנו‪ .‬הסיפור מסתיים ברגע מרגש של‬ ‫קרבה והבנה בין דייב ואביו‪.‬‬

‫הצעה להוראת הסיפור‪:‬‬ ‫אחת הדרכים ללמד סיפור ארוך היא לחלק אותו לסצנות ובכל פעם להתעכב על סצנה אחת‪.‬‬ ‫שיעור ראשון‬ ‫ נקרא את הסצנה הפותחת‪ ,‬נעצור ונבקש מהתלמידים לענות בעמוד ‪" — 30‬לשיחה ולכתיבה" על‬ ‫משימות ‪ 1‬ו־‪.2‬‬

‫‪64‬‬


‫ נדון במליאה על תשובות התלמידים ועל שאלה ‪ 1‬ב — "לדיון"‪.‬‬ ‫ נבקש מהתלמידים לשער‪ :‬מה יקרה כאשר דייב יגיע הביתה? נחקור את השערות התלמידים‪ :‬אלו‬ ‫מהן מבוססות על מה שקראו התלמידים בסצנה הראשונה‪ .‬ואלו מהן מבוססות על משאלת הלב‬ ‫שלהם?‬ ‫שיעור שני‬ ‫ נקרא את הסצנה השנייה המתרחשת בחצר ובביתו של דייב‪ .‬נבקש מהתלמידים לענות על שאלות‬ ‫‪.4-3‬‬ ‫ ייערך דיון במליאה או בקבוצות על התשובות ועל שאלה ‪ 2‬סעיף א' "לדיון"‪.‬‬ ‫ נשאל את התלמידים‪ :‬לפי מה שהכרתם את דמות האב עד כה‪ ,‬שערו מה יקרה למחרת בבית הספר?‬ ‫נבקש מהתלמידים להסביר על מה בססו את דבריהם‪.‬‬ ‫שיעור שלישי‬ ‫ נקרא את הסצנה המתארת את המפגש של האב עם בית הספר‪ .‬נשאל את התלמידים שאלות אחדות‬ ‫על התוכן המפורש ועל המשתמע מהסצנה‪.‬‬ ‫ נדון בשאלה ‪ .2‬סעיף ב' "לדיון"‪.‬‬ ‫ נבקש לענות בכתב על שאלות ‪ 5‬עד ‪ 8‬בבית‪.‬‬ ‫שיעור רביעי‬ ‫ נקרא את סצנת הסיום של הסיפור‪ ,‬השיחה השנייה בין דייב לאביו‪.‬‬ ‫ נבקש מהתלמידים לענות‪ ,‬על שאלות ‪" ,10-9‬לשיחה ולכתיבה"‪ .‬נערוך דיון במליאה על השאלות‬ ‫האלו‪ .‬כמו כן נדון בתכונות האופי של האב‪ .‬ובתכונות האופי של המורה‪ .‬התלמידים ינמקו לפי מה‬ ‫בסיפור החליטו על תכונות האופי‪.‬‬ ‫ לסיכום הסיפור אפשר לבקש מהתלמידים לעבוד בזוגות‪ :‬לבחור אחת השיחות שבסיפור ולהציג את‬ ‫דו השיח בהנגנה המתאימה‪ .‬אפשרות אחרת‪ :‬משימה ‪ 3‬לדיון‪.‬‬ ‫ מורים מעוניינים יכולים להשוות בין החינוך אז לבין החינוך בבית הספר של התלמידים‪.‬‬

‫לסיכום המדור‪:‬‬ ‫‪ .1‬אילו סוגות נכללו במדור?‬ ‫‪ .2‬איזה סיפור השאיר לעיכם רושם במיוחד‪.‬‬ ‫‪ .3‬מה למדתם לחייכם מהטקסטים במדור זה?‬

‫‪65‬‬


‫מדור‪ :‬באוהלה של תורה‬

‫(עמוד ‪)32‬‬

‫תלמוד תורה היא אחת ממצוות "עשה" ונאמר שהיא שקולה כנגד כל המצוות‪.‬‬ ‫מאז ומעולם הכיר עם ישראל בחשיבות העצומה של לימוד התורה ורחש כבוד והערכה רבה לתלמידי‬ ‫חכמים‪ .‬התורה מדגישה את החובה המוטלת על כל יהודי לעסוק בתורה בכל עת‪" :‬וְ ׁ ִש ַּננְ ָּתם ְל ָבנֶ ָ‬ ‫יך‪ ,‬וְ ִד ַּב ְר ָּת‬ ‫ית ָך ְוּב ֶל ְכ ְּת ָך ַבדֶּ ֶר ְך‪ְ ,‬וּב ׁ ָש ְכ ְּב ָך ְוּבקוּ ֶמ ָך‪( .‬דברים פרק ו‪ ,‬פסוק ז)‪.‬‬ ‫ָּבם‪ְּ ,‬ב ׁ ִש ְב ְּת ָך ְּב ֵב ֶ‬ ‫לימוד התורה לא פסק בישראל הן בזמנים טובים והן בזמנים רעים מאוד כאשר נאסר על היהודים ללמוד‬ ‫תורה‪ .‬המדור כולל את השיר "אגדה" מאת יעקב פיכמן; אמירות על לימוד תורה; המדרש על תחילתו‬ ‫של רבי אליעזר בן הורקנוס‪ ,‬בן עשירים שבחל בחיים חסרי משמעות‪ ,‬השתוקק ללמוד תורה ונודע‬ ‫כתלמידו המבריק של רבי יוחנן בן זכאי‪ ,‬וכן עדות על לימוד תורה בתנאים קשים בשואה‪ .‬לימוד הנושא‬ ‫מחזק את האמונה בקב"ה ואהבתו וכן מעודד לחיי תורה ומצוות‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪:‬‬ ‫באוהלה של תורה‬ ‫עולם השיח של הספרות‪:‬‬ ‫טקסט מרכזי‪** :‬אגדה‪/‬יעקב פיכמן‪.‬‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬האווירה בשיר; השוואה־ההקבלה למדרש על מתן תורה; מושג‬ ‫ספרותי‪ :‬ארמז‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫תחילתו של רבי אליעזר‪ /‬מדרש‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬משפטים מהמשנה‪ ,‬ומהתורה על לימוד התורה ופירושי הראשונים‬ ‫לאמירות — הבנה שלימוד תורה הוא עניין מרכזי בחיי היהודי‪ .‬הכרת ביטויים ומילים‬ ‫מלשון המשנה‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪:‬‬ ‫לימוד התורה בשואה — מסירות נפש למען לימוד התורה‪.‬‬

‫אגדה ‪/‬יצחק פיכמן דברי עיון ד"ר רבקה איילון‬

‫(עמוד ‪)34‬‬

‫המשורר יעקב פיכמן (‪ )1958-1881‬קרא לשיר הילדים היפה הזה "אגדה"‪ ,‬ויצר הקבלה בין הרוח השורה‬ ‫בו לבין המתרחש בכמה סיפורים‪ :‬סיפור גן־עדן‪ ,‬סיפור קבלת התורה ואולי גם הפואמה "המתמיד" של‬ ‫ביאליק‪ .‬הסוגה של השיר היא אכן אגדה‪ .‬בראשיתו תיאור המקום‪" :‬שפת ים כנרת"‪ ,‬מקום קטן‪ ,‬שכן‬ ‫הכנרת הינה אגם‪ ,‬גם אם היא מכונה בשיר "ים"; במעגל הפנימי יותר מתוארים הארמון והגן‪ִ .‬דממת‬ ‫העצים הנטועים בגן נתפסת כהשתתפות בהרמוניה שיש בה קדושה‪ ,‬כבמעמד הר סיני‪ .‬רק לאחר תיאור‬ ‫שני מעגלים אלו המשורר מתיר לעצמו להקדיש בית שלם לנער החבוי בארמון שבגן‪ ,‬הלומד תורה מפי‬ ‫הנביא אליהו (נביא שבאישיותו בולטת היכולת לחולל ניסים — בתנ"ך ובמדרש כאחד)‪ .‬הבית האחרון‬ ‫מחזיר אותנו למעגלים הסובבים את הארמון‪ :‬הגן והים‪ .‬הים והעופות המצויים בגן‪ ,‬כמו גם העצים‪,‬‬ ‫בדממתם‪ :‬בים אין תנועת גלים‪ ,‬והעוף אינו מצוי במעוף‪ ,‬אלא בהתקדשות לדברי התורה‬ ‫מתוארים ִ‬

‫‪66‬‬


‫("בולע" את התורה כפי שיחזקאל הנביא בלע את המגילה)‪ .‬הים‪ ,‬העצים‪ ,‬הציפורים והנער — כולם‬ ‫מצויים במצב של סימביוזה כללית‪ ,‬כולם משקפים זה את זה בלהט הקדושה; הנער‪ ,‬כמובן‪ ,‬הוא הנושא‬ ‫המרכזי‪ ,‬ועליו גם מוסבת השאלה‪" :‬מי גר שם?" את התקדשותו לתורה המשורר מתאר באמצעות ִדממת‬ ‫הסביבה‪.‬‬ ‫המנגינה שחיבר חנינא קרצ'בסקי לשיר נפלאה‪ ,‬וכדאי ללמד את השיר בכיתה‪.‬‬ ‫השאלה המעניינת בשיר היא מדוע כתב יעקב פיכמן‪ ,‬משורר ציוני לא דתי‪ ,‬שיר מופלא זה על נער‬ ‫הלומד תורה על חוף ים כנרת‪ .‬יש להניח ש"גרסה דינקותא" נספגה בנשמתו ומכאן יחסו החם ללימוד‬ ‫התורה‪ .‬העובדה שהמשורר "מניח" את הנער ב"בית חלומות" על חוף הים מלמדת‪ ,‬להרגשתי‪ ,‬קודם כל‬ ‫על תפיסתו הכללית‪ ,‬שלפיה האסתטיקה והאתיקה קשורים זו בזו‪ .‬אדמת הארץ ונופיה מהווים מקום‬ ‫המעניק השראה ללימוד (אולי בניגוד לנאמר במסכת אבות‪ ,‬ג‪ ,‬א‪" :‬ההולך בדרך ושונה ומפסיק ממשנתו‬ ‫ואומר‪ :‬מה נאה אילן זה ומה נאה ניר זה מעלה עליו הכתוב כאילו מתחייב בנפשו")‪ .‬עם זאת‪ ,‬יתכן‬ ‫שפיכמן‪ ,‬שנולד בבסרביה שהיתה חלק מהממלכה הרוסית‪ ,‬חש געגועים לישיבה שבה למד תורה ומדרש‪,‬‬ ‫ושאותה עזב יחד עם המשכילים העברים כביאליק‪ ,‬אחד העם‪ ,‬מנדלי ואחרים‪ .‬ואכן‪ ,‬על השיר שורה רוח‬ ‫נוסטלגית־אוטופיסטית (ברוח הנאמר‪" :‬ומי יתן כל עם ה' נביאים"‪ ,‬במדבר יא‪ ,‬ל)‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫ אפשר להקרין את השיר על מסך ללא שמו‪ ,‬ולהציע לתלמידים להעניק לו שם משלהם‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ במה מתאים השם אגדה? במה אינו מתאים?‬ ‫ בחרו תמונה מתוך השיר וציירו או הכינו קולאז' בזוגות‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬והגית בו יומם ולילה‬ ‫התלמידים למדו את ספר יהושע ואפשר להניח שהפסוקים המצוטטים מספר יהושע זכורים להם‪.‬‬ ‫ בשיחה חשוב לקשר בין לימוד תורה לבין חכמה‪ ,‬וחידוד השכל "ואז תשכיל"‪.‬‬

‫"ע ֵשׂה תוֹ ָר ְת ָך‬ ‫ׁ ַש ַּמאי אוֹ ֵמר‪ֲ :‬‬

‫ֶק ַבע" (עמוד ‪)37‬‬

‫הבאנו לפני התלמידים שלושה פירושים המסבירים את האמירה‪.‬‬ ‫הפירוש הראשון הוא פירושו של רש"י‪ .‬למרות שאין שיעור לזמן שרצוי להקדיש ללימוד התורה‪ ,‬רש"י‬ ‫מביא בחשבון שיש לו לאדם גם מחויבות לעבוד ולפרנס את משפחתו ואינו יכול להקדיש את כל זמנו‬ ‫ללימוד התורה‪ .‬על כן הוא קובע מסגרת לימוד מינימלית‪ .‬הזמן‪ :‬כל יום והכמות‪ :‬ד או ה פרקים‪ .‬כך‬ ‫האדם יישאר מחובר לתורה ויַ ְפנִ ים את הכתוב בה‪.‬‬

‫‪67‬‬


‫הפירוש השני לקוח מאבות דרבי נתן‪.‬‬ ‫גם באבות דרבי נתן מודגשת חשיבות הקביעות בלימוד תורה‪ .‬לימוד שבו הלומד חוזר ומשנן כדי שיהיה‬ ‫חלק מהווייתו ויישאר חקוק במודעות שלו‪ .‬הכתוב מזהיר מפני לימוד אקראי שאינו משאיר חותם ואינו‬ ‫מיושם‪ .‬עניין חשוב שעליו עומד הפרשן‪ ,‬הוא חובת הפצת התורה‪ ,‬העברת הידע שאדם למד ורכש בבית‬ ‫המדרש או בישיבה לאחרים‪ ,‬כדי שלא רק הוא יקיים את דברי התורה אלא יעביר את שלמד לאחרים‪.‬‬ ‫המילים החוזרת בפירוש הן משורש עש"ה‪ :‬״יעשה וילמד לאחרים ויעשו‪ ....‬ושמרתם לעשותם‪".‬‬ ‫הפירוש השלישי הוא פירושו של רבי עובדיה מברטנורא‪:‬‬ ‫ר' עובדיה מברטנורא רואה בלימוד תורה את עיקר עיסוקו של האדם‪.‬‬ ‫לימוד התורה הוא גם ביום וגם בלילה ואילו את ענייני הפרנסה צריך לדחוק למקום השני‪" ,‬כשתהיה יגע‬ ‫מן הלימוד"‪.‬‬

‫יפה תלמוד תורה עם דרך ארץ ‪ /‬רבן גמליאל‪ ,‬פרקי אבות‬

‫(עמוד ‪)38‬‬

‫בדברי רבן גמליאל‪ ,‬משמעות "דרך ארץ" היא מלאכה‪ .‬הוא מאמין בצורך לשלב תורה ועבודה‪ .‬על האדם‬ ‫לעסוק במלאכה לצורך פרנסה משום שכאשר אין הוא מרוויח למחייתו ולמחיית משפחתו‪ ,‬ואינו יכול‬ ‫לספק את צורכי הקיום הבסיסיים ביותר — אוכל‪ ,‬ביגוד וקורת גג — הוא עלול להגיע‪ ,‬חלילה‪ ,‬לידי ֶגזֶ ל‬ ‫ושאר מעשי עוול‪ .‬רבן גמליאל מזהיר מפני ניתוק בין הלימוד לבין המלאכה‪ .‬הלימוד מענֵ ג ככל שיהיה‪,‬‬ ‫לא יכול להתקיים במנותק מן החיים המוסריים של חיי עמל‪ .‬בזכותה של העבודה האדם מרגיש סיפוק‬ ‫וערך עצמי‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב להדגיש את חשיבות האיזון בעיסוק בין השניים‪.‬‬ ‫הרמב"ם שהתפרנס מרפואה כתב בהלכות תלמוד תורה‪" :‬כל המשׂ ים על לבו שיעסוק בתורה ולא יעשה‬ ‫מלאכה ויתפרנס מן הצדקה — הרי זה חילל את השם וביזה את התורה וכיבה מאור הדת‪ .‬כי הנה העסק‬ ‫מוכרח הוא לאדם לצורך פרנסתו‪ ,‬אך ריבוי העסק אינו מוכרח שיהיה כל כך גדול‪ ,‬עד שלא יניח לו‬ ‫מקום אל עבודתו‪ .‬על כן נצטווינו לקבוע עתים לתורה"‪ .‬כך נהגו חכמינו זכרם לברכה‪ ,‬הלל הזקן‪ ,‬שלפני‬ ‫שנתמנה לנשיא התפרנס בדוחק מחטיבת עצים‪ ,‬יוחנן הסנדלר ששמו מעיד על פרנסתו‪ .‬שמעון הפקולי‬ ‫שהיה מייצר צמר גפן מפקעות פשתן‪ ,‬שהיה סופר סת"ם ועוד‪.‬‬ ‫רבנו יונה מפרש‪" :‬כשיתבטל ממלאכה מביאתו אל העוני וגוררת כמה עוונות ורעתה רבה כי מפניה יאהב‬ ‫מתנות ולא יחיה‪ .‬ויחניף בני אדם אף אם הם רשעים כדי שיתנו לו‪ .‬גם כי ייתם הכסף מהמתנות יהיה‬ ‫גנב או קוֹ ְּביוּ סטוּ ס (מהמר) ויביא גזלות העני לביתו לבל ימות ברעב‪ .‬ובהגיע אדם אל המידות האלה אין‬ ‫מעצר לרוחו ולא ינוח ולא ישקוט עד יעבור על כל המצוות האמורות בתורה כי עבירה גוררת עבירה —‬ ‫שעל ידי שהוא ֵיָג ַע בתורה ובמלאכה לא ישלוט עליו יצר הרע‪ ,‬כי בכל עת אשר לא יהיה דשן ושמן לא‬ ‫יערב לו לעשות עבירות‪ .‬לכן יעסוק בתורה ׁ ֶש ַמ ֶת ׁ ֶשת כוחו של אדם וגם במלאכתו לכדי חיותו ולא יעמד‬ ‫בטל לעולם‪ ,‬פן יתענג ורם לבבו לשכוח את אלוקיו כעניין שנאמר (דברים לב‪ ,‬טו) "וישמן ישרון ויבעט"‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— בימי חז"ל התפרנסו היהודים בארץ מעבודת האדמה‪ ,‬ממלאכות כמו תיקון נעלים‪ ,‬תפירת יד של‬ ‫בגד‪ ,‬מסגרוּ ת וכיו"ב‪ .‬בימינו נוספו מקצועות אקדמיים כגון הוראה באוניברסיטה‪ ,‬הי־טק ועוד‪ ,‬גם‬ ‫הם נכללים ב"דרך ארץ"‪.‬‬ ‫"ב ָר ָכה וִ ׁישוּ ָעה‪ ,‬נֶ ָח ָמה ּ ַפ ְרנָ ָסה וְ ַכ ְל ָּכ ָלה"‬ ‫— אפשר לציין שבברכת המזון מבקשים‪ְּ :‬‬

‫‪68‬‬


‫לשאלה ‪ — 1‬יש להניח שהתלמידים מכירים את המושג דרך ארץ במשמעות התנהגות נאותה‪ ,‬נימוסים‬ ‫ומוסריות‪ .‬בדברי רבי גמליאל קיימת משמעות נוספת‪ :‬חיי עבודה‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ .3‬א‪" .‬שיגיעתם משכחת עוון"‪ :‬השילוב בין תורה ועבודה לא משאירה לאדם זמן פנוי לחטוא‪.‬‬ ‫מתוך שהוא לומד ועסוק בענייני פרנסה הוא אינו חומד וגוזל ממון אחרים‪.‬‬ ‫לשאלה ‪" — 4‬וכל תורה שאין עימה מלאכה סופה בטלה"‪ :‬כשיגיע לחטוא ולפשוע‪ ,‬כדי להשיג את צרכי‬ ‫היומיום‪ ,‬התורה שלמד לא תגן עליו והיא תאבד את ערכה כמחנכת לערכים ליושר להגינות וכיוב'‬ ‫("סופה בטלה")‪ .‬והמסקנה מכך‪ :‬מוטב שהאדם יחלק זמנו בין תורה לעבודה‪.‬‬

‫תחילתו של רבי אליעזר בן הורקנוס ‪ /‬מדרש‬

‫(עמוד ‪)39‬‬

‫מבוּ ר עובד אדמה לתלמיד חכם גדול בתורה‪.‬‬ ‫נושא המדרש‪ :‬המהפך שעובר אליעזר בן הורקנוס ּ‬ ‫חלק א‬ ‫התמונה הראשונה במדרש מתרחשת באדמות המשפחה‪.‬‬ ‫בפתיחה מוצגת משפחתו של אליעזר בן הורקנוס‪ .‬זוהי משפחה חקלאית אמידה‪ ,‬בעלת אדמות‪ .‬אליעזר‬ ‫הבן חורש באדמת טרשים‪ ,‬הדורשת מאמץ וכוח פיזי במלאכת החריש בעוד שאחיו חורשים יחדיו‬ ‫במענה‪ ,‬באדמת מישור שנוח לחרוץ בה תלמים‪ .‬הריחוק הפיזי רומז לריחוק נפשי בינו לבין האחים‬ ‫ומעורר מחשבה שקיים מתח סמוי ביניהם‪ .‬מתח שיבוא ידי ביטוי גלוי כעבור שלוש שנים כאשר יידרשו‬ ‫מאביהם להדירו מרכוש המשפחה‪.‬‬ ‫העלילה מתקדמת כאשר האב מבחין באליעזר בוכה ומתעניין לפשר בכיו‪ ,‬ניכר כי האב אינו מסוגל להבין‬ ‫לנפש בנו‪ .‬אליעזר חושף בפניו את חלומו ללמוד תורה‪ ,‬והאב מטיף לו שעליו לדבוק בחיים נורמטיביים‪,‬‬ ‫לשאת אישה ולהוליד בנים‪ .‬בשיחה ביניהם מופיע האב כדמות חזקה ואליעזר הבוכה חלש מול אביו‪.‬‬ ‫הבכי — בכיו החוזר של אליעזר מבטא את חוסר האונים מול התנגדותו של האב ואת תחושותיו הקשות‬ ‫על הריקנות‪ ,‬השיממון והתסכול מאורח חייו הארצי‪ .‬אליעזר מבטא בבכי החוזר את כמיהתו העזה‬ ‫ללמוד תורה‪ .‬רגע המפנה בחייו הוא הרגע שבו ראה אות והוא מחליט לעזוב את משפחתו העשירה‬ ‫וְ ִל ְגלות בחוסר כל למקום תורה‪ ,‬לירושלים‪.‬‬ ‫חלק ב‬ ‫חלקו השני של המדרש מתרחש בירושלים‪ .‬דמות חדשה מופיעה בעלילה‪ ,‬ר' יוחנן בן זכאי‪ .‬אליעזר בוכה‬ ‫ומביע לפניו את תשוקתו ללמוד תורה‪ .‬יחסו אל אליעזר תלמידו עדין ואבהי‪ .‬הוא דואג לו רוחנית ופיזית‪.‬‬ ‫הוא מלמד אותו תורה‪ ,‬מזדעזע כאשר מתברר לו שאליעזר רעב וקובע לו מזונות‪ .‬לרעב משמעות כפולה‪:‬‬ ‫רעב במובן הגשמי‪ ,‬רעב למזון‪ ,‬ורעב במובן הרוחני‪ ,‬רעב ללמוד תורה‪.‬‬ ‫יח ּ ִפ ָ‬ ‫יך‬ ‫"כ ׁ ֵשם ׁ ֶש ָע ָלה ֵר ַ‬ ‫ריב"ז מגלה את יכולותיו של אליעזר בלימוד התורה ומאמין שיהיה גדול בתורה‪ְּ :‬‬ ‫יח ּתוֹ ָרה ִמ ּ ִפ ָ‬ ‫יך ִמ ּסוֹ ף ָהעוֹ ָלם וְ ַעד סוֹ פוֹ "‪.‬‬ ‫ְל ָפנַ י‪ָּ ,‬כ ְך יֵ ֵצא ֵר ַ‬

‫‪69‬‬


‫חלק ג‬ ‫מקום העלילה בחלק השלישי מתחיל בנחלתו של הורקנוס והמשכו בירושלים‪ .‬זמן ההתרחשות כעבור‬ ‫שלוש שנים‪ .‬המתח בין ר' אליעזר ומשפחתו לא נעלם‪ .‬בשיחה בין הבנים והאב‪ ,‬דורשים הבנים לסלק‬ ‫את רבי אליעזר מזכותו לרשת את חלקו בנחלה המשפחתית (כנראה‪ ,‬משום שאינו נוטל חלק בעיבוד‬ ‫השדות)‪ .‬הורקנוס משתכנע שעליו לנדות את אליעזר מהירושה‪ ,‬ועולה לירושלים להודיע לבנו על‬ ‫החלטתו‪.‬‬ ‫בשלוש השנים שחלפו מאז עזיבת ביתו‪ ,‬ר' אליעזר משלים את המהפך בחייו‪ .‬הוא מתבלט כתלמיד חכם‬ ‫בעל תובנות מקוריות‪( .‬יש המכנים את רבי אליעזר בכינוי "אליעזר הגדול" ונאמר עליו במסכת אבות‪:‬‬ ‫"בוֹ ר סוּ ד ׁ ֶש ֵאינוֹ ְמ ַא ֵּבד ִט ּ ָפה"‪ ,‬כלומר אינו שוכח דבר מתלמודו‪ ,‬בעל זיכרון מושלם‪).‬‬ ‫ּ‬ ‫בירושלים מחכה לאב הפתעה‪.‬‬ ‫הוא מגיע לעיר ביום שבו מתקיים כינוס של עשירי ירושלים ונכבדיה‪ .‬בכינוס‪ ,‬הכול מתייחסים להורקנוס‬ ‫האב בכבוד רב ומושיבים אותו בין גדולי העיר בזכות בנו רבי אליעזר‪.‬‬ ‫בסצנה זו מתגלה ענוונותו של ר' אליעזר‪ ,‬הוא מתבקש על ידי ריב"ז לדרוש לפני קהל נכבדי ירושלים אך‬ ‫הוא טוען שאין ביכולתו לחדש על התורה שלמד מרבו‪" :‬איני יכול לומר דברי תורה יותר ממה שקבלתי‬ ‫"בני" ומעודד אותו לדרוש לפני הקהל‪ .‬הוא ממשיל את ר' אליעזר‬ ‫בר ּכוּ ת בכינוי ְּ‬ ‫ממך"‪ ,‬ריב"ז פונה אליו ַ‬ ‫"ל ַמ ְעיָ ן ׁ ֶשהוּ א נוֹ ֵב ַע וּ מוֹ ִציא ַמיִ ם ֵמ ֵא ָליו"‪ .‬התגובות הנלהבות של הקהל לדרשת ר' אליעזר ממיסות את‬ ‫ְ‬ ‫התנגדות האב לבחירתו של אליעזר בחיי תורה‪ .‬הוא נפעם מההערכה ומההערצה שזוכה לה בנו וחוזר בו‬ ‫מהחלטתו לנדות אותו מנכסיו‪.‬‬ ‫בסצנת הסיום‪ ,‬ר' אליעזר מוותר על חלקו בנחלת אבותיו‪ .‬הוא אומר‪" :‬לא ִּב ַ ּק ׁ ְש ִּתי ִמ ִּל ְפנֵ י ַה ָ ּקדוֹ ׁש ָּברוּ ְך‬ ‫הוּ א ֶא ָּלא ּתוֹ ָרה ִּב ְל ַבד‪ ".‬הוויתור על עושרה של המשפחה מלמד שר' אליעזר הוא אדם שהגשים את ייעודו‬ ‫הרוחני ואין לו צורך בחיים של חומר‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫מוצע לקרוא את המדרש כולו קריאה קולית מפרשת על ידי המורה ולאפשר לתלמידים‬ ‫להביע את התרשמותם ממנו באופן חופשי‪.‬‬ ‫ אפשר ללמד את הניבים האלה‪:‬‬ ‫ּבוֹ ר סוּד שאינו מאבד טיפה — בור שציפו את קירותיו בטיח סיד (כדי למנוע את ספיגת המים‬ ‫ ‬ ‫באדמה) ולכן אין המים מתאדים ממנו‪ .‬בהשאלה‪ :‬משל לתלמיד חכם שאינו שוכח לעולם את מה‬ ‫שלמד‪ .‬המקור‪ :‬כך אמר יוחנן בן זכאי בשבח תלמידו אליעזר בן הורקנוס‬ ‫ כמעיין המתגבר — דימוי כינוי לידען המוסיף חוכמה וידע‪ ,‬מוסיף הרבה רעיונות ופירושים משלו‬ ‫ללא הרף‪ .‬נאמר על ידי יוחנן בן זכאי בשבח תלמידו רבי אלעזר בן ערך (פרקי אבות ב‪ ,‬ח)‪.‬‬ ‫ בתום ההוראה‪ ,‬אפשר להציע לתלמידים לבחור סצנה מתוך המדרש ולהציג אותה‪.‬‬

‫‪70‬‬


‫לימוד תורה בשואה‬

‫(עמוד ‪)45‬‬

‫הטקסט נכתב בידי אדם שהיה היה נוכח במקום ותיאר את שראו עיניו ושמעו אזניו‪ .‬לכן יש להתייחס‬ ‫לכתוב כאל עדות נאמנה‪ .‬חשוב להדגיש בשיחה את מסירות הנפש בשואה ללמוד התורה תוך סיכון‬ ‫אישי יומיומי‪ .‬לומדי התורה בגטו הם חולייה בשרשרת לומדי תורה בסתר בעם ישראל שלמדו תורה תוך‬ ‫סיכון חייהם בזמנים קשים עד מאוד לקיום העם היהודי‪ .‬הלומדים מצאו שלוות נפש‪ ,‬נחמה והסחת דעת‬ ‫מהסכנות האורבות לחייהם מהשונאים הנאצים בלימוד התורה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ יצאנו מתוך הנחה שהתלמידים בכיתה ו מכירים את המושג "גטו"‪ ,‬אך יש לברר שאכן הוא ידוע‪.‬‬ ‫ חשוב להדגיש בשיחה את מסירות הנפש ללמוד התורה תוך הסתכנות יומיומית‪.‬‬ ‫לסיכום המדור‪:‬‬ ‫ אילו טקסטים במדור מצאו חן בעיניכם במיוחד?‬ ‫ האם היה לכם קושי כל שהוא באחד הטקסטים? ספרו‪ .‬כיצד התגברתם עליו?‬ ‫• אילו סוגות כולל המדור? (שיר ‪ ,‬מדרש‪ ,‬פסוק מנביא‪ ,‬מדברי חז"ל‬

‫ציור‪ :‬לומדי תורה ‪ /‬אדוארד פרנקפורט‬

‫(עמוד ‪)46‬‬

‫אביו של אדוארד פרנקפורט היה סוחר דתי אדוק ומסלול הלימוד של אדוארד כלל לימוד תורה‬ ‫אינטנסיבי‪ .‬אדוארד הצעיר גילה עניין בציור ולמד לצייר באמסטרדם‪ .‬רבים מציוריו עוסקים בנושאים‬ ‫דתיים־יהודיים והוא זכה להערכה רבה ולפרס על ציוריו‪.‬‬ ‫הסצנה בציור מתרחשת בבית משפחה יהודית אמידה כנראה באמסטרדם‪ .‬אפשר להבין זאת ממראה‬ ‫הריהוט‪ ,‬המפה והספרייה העשירה שברקע‪ .‬אב ושלושת בניו שקועים בלימוד גמרא‪ ,‬אפשר לראות את‬ ‫העניין‪ ,‬הריכוז‪ ,‬הרצינות והיגיעה בפניהם של הלומדים‪ .‬תנועות הידיים של האב ובנו הצעיר רומזות‬ ‫שמתנהל דיון ולכל אחד דעה משלו‪ .‬אחד הבנים בודק באחד מספרי הקודש כדי לברר משהו הקשור‬ ‫לדיון‪ .‬החלקים המוארים בציור במרכז הציור‪ .‬האור מבליט את אור התורה (הספר מואר) ואת הלומדים‬ ‫שמנצלים כל זמן פני ללימוד התורה‪.‬‬ ‫אדוארד עצמו קרא לציור "ויכוח בלימוד"‪ ,‬אך אולי מתאים לקרוא לו בשם‪ :‬דיון בסוגיית גמרא או אולי‪,‬‬ ‫לומדים בחברותא‪.‬‬

‫‪71‬‬


‫מדור‪ :‬היחיד והיחד‬

‫(עמוד ‪ 48‬בספר הלימוד)‬

‫מטרת המדור לחנך לאהבת האדם‪ ,‬ליחסים תקינים בין בני אדם‪ ,‬לשמירה על כבודו הגופני והנפשי של‬ ‫האחר ולהימנע מאלימות פיזית ואלימות מילולית‪ .‬המדור כולל טקסטים בנושא התמודדות הפרט עם‬ ‫סביבה שלעיתים מערימה קשיים‪ ,‬ובפתרונות שילדים ומבוגרים מוצאים כדי לקיים חיי הקהילה וחברה‬ ‫תקינים‪ .‬המדור עוסק הן בקשייהם של ילדים בינם לבין עצמם והן ביחס לעולם המבוגרים‪ .‬הוא מכיל‬ ‫יצירות מז'אנרים שונים‪.‬‬ ‫במדור ציטוטים מן המקורות היהודיים‪ ,‬שירה‪ ,‬קטעי פרוזה‪ ,‬טקסט עיוני ומשלים‪ .‬כל אלה מאירים את‬ ‫הנושא מנקודות מבט רבות‪ .‬הטקסטים הספרותיים הנלמדים מאפשרים הצפה של הנושאים‪ ,‬דיון בהם‬ ‫וליבון דרכי התמודדות ופתרונות אפשריים‪.‬‬ ‫האם אפשר להשתחרר כליל ממגרעות האופי האנושי? שני שירי ציפורים של נורית זרחי עוסקים בנושא‬ ‫זה‪ .‬האחד‪ ,‬על ציפור בלתי קיימת‪" ,‬הציפור פמפלה" מעלה את השאלה מה נותר מן הזהות הייחודית של‬ ‫הפרט ללא מגרעותיו‪ .‬השני מתאר את הדוכיפת — לה כלל לא אכפת להיות יוצאת דופן‪ ,‬ונראה שהיא‬ ‫מקבלת באורך רוח את מה שנראה בעיני הבריות כחסרונות‪ .‬המשל על "האב הבן והחמור" מאת איזופוס‬ ‫מגיע למסקנה דומה‪ :‬אי אפשר להשביע את רצון כולם‪ .‬יש להתרגל לרעיון שהתחשבות בדעת הזולת‬ ‫אינה מניבה בהכרח תוצאות רצויות‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬היחיד והיחד"‬ ‫יחידה א — היחד‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫למה תכה רעך?‪ /‬יצחק וקנין‬ ‫ציפור של אף אחד‪ /‬שלומית כהן־אסיף‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬התייחסות להיבטים רגשיים בשירים; זיהוי המסר ביצירות;‬ ‫התייחסות לאמצעים ספרותיים‪ ,‬קריאה מדויקת מוטעמת ומפרשת; האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות וכתיבת סיפור‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫המגביה ידו על חברו (מתאים לתלמידים מתקדמים) *שנאת חינם‪ /‬מדרש‬ ‫**הרוכל ורבי ינאי‪ /‬מדרש‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע במדרשים‪ ,‬שיחזור העלילה; זיהוי המסר;‬ ‫העשרת השפה‪.‬‬ ‫קריאה מדויקת ומפרשת‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫לשון חכמים — הרובד השני של השפה העברית‪ /‬שרה ליפקין‬ ‫על משחק הכדורגל‪ /‬שולמית פרידור‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הפקת מידע כללי מהטקסט מקריאה מרפרפת; קריאה מעמיקה‬ ‫ודלית מידע מהטקסט; הבעת עמדה אישית מנומקת; הבנה שלכל שפה מתפתחת‬ ‫ומשתנה במהלך הדורות‪ .‬זיהוי טענה והנמקה; גלישה באינטרנט להשלמת מידע‪.‬‬

‫‪72‬‬


‫יחידה ב — התמודדות היחיד מול החברה‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫**הציפור פמפלה‪ /‬נורית זרחי‬ ‫לדוכיפת ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫מפני מה הולך העורב ברקידה?‪ּ ֵ /‬בן ִס ָירא‬ ‫הדיה והסוס‪ /‬איזופוס‬ ‫האב הבן והחמור‪ /‬איזופוס‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הרגש המובע בשירים; השוואה בין השירים; זיהוי המשל‬ ‫והנמשל‪ .‬מאפייני המשל‪.‬‬

‫על שער המדור‬ ‫שער המדור כולל מימרה הלקוחה מהבבלי והוא מרמז על מטרת העל של המדור לטפח אצל תלמידינו‬ ‫את השאיפה ליחסי שלום ורעות‪ ,‬יחסים שאפשר להשיגם על ידי הסברת פנים‪ ,‬התנהלות נעימה‪ ,‬ויתור‪,‬‬ ‫הידברות ופיוס‪ .‬מטבע בריאתו‪ ,‬האדם שואף להיות אהוב ומקובל לכן אפילו הקדמת ברכת שלום לכל‬ ‫אדם תורמת לאווירה של ידידות וקירוב לבבות‪.‬‬ ‫חכמינו דבקו במידת השלום ושאפו לראות עולם של יחסי שלום‪ .‬הם הסבירו את מחשבתם במשנה ובתלמוד‬ ‫בדבריהם על יחסים בין עם לעם ועל יחסים בין אדם לאדם‪ .‬ערך השלום הוא ערך מרכזי ביהדות‪.‬‬ ‫— התלמידים למדו בחומש בראשית על תגובת אברהם בריב בין רועי לוט ורועיו‪ .‬אברהם אבינו פונה ללוט‬ ‫ ‬ ‫יך ֵוּבין ר ַֹעי ֵוּבין ר ֶֹע ָ‬ ‫"‪...‬אל נָ א ְת ִהי ְמ ִר ָיבה ֵּבינִ י ֵוּבינֶ ָ‬ ‫נָשים ַא ִחים ֲאנָ ְחנוּ" (בראשית יג‪ ,‬ח)‪.‬‬ ‫יך ִּכי ֲא ׁ ִ‬ ‫ַ‬ ‫ואומר‪:‬‬ ‫ יעקב פועל להתפייסות בינו לבין עשיו בבראשית לב‪ ,‬ד‪-‬ו מסופר‪" :‬וַ ִ ּי ׁ ְש ַלח יַ ֲעקֹב ַמ ְל ָא ִכים ְל ָפנָ יו‪ֶ ,‬אל־‬ ‫ֹאמרוּ ן‪ַ ,‬לאדֹנִ י ְל ֵעשָׂ ו‪ּ :‬כֹה ָא ַמר‪ַ ,‬ע ְבדְּ ָך יַ ֲעקֹב‪ ... ,‬וָ ֶא ׁ ְש ְל ָחה ְל ַה ִ ּגיד‬ ‫ֵעשָׂ ו ָא ִחיו‪ ...‬וַ יְ ַצו א ָֹתם ֵלאמֹר‪ּ ,‬כֹה ת ְ‬ ‫ַלאדֹנִ י‪ִ ,‬ל ְמצֹא ֵחן ְּב ֵעינֶ ָ‬ ‫"‪...‬א ַכ ּ ְפ ָרה ָפנָ יו‪ַּ ,‬ב ִּמנְ ָחה ַהה ֶֹל ֶכת‬ ‫ֲ‬ ‫יך‪ ".‬יעקב החושש מתגובת עשיו מחליט‬ ‫י‪-‬כן ֶא ְר ֶאה ָפנָ יו‪ ,‬אוּ ַלי יִ ּ ָׂשא ָפנָ י" (שם‪ ,‬פסוק כא)‪ .‬כאשר הם נפגשים מסופר על יעקב‪:‬‬ ‫ְל ָפנָ י‪ ,‬וְ ַא ֲח ֵר ֵ‬ ‫"וַ ִ ּי ׁ ְש ַּתחוּ ַא ְר ָצה ׁ ֶש ַבע ּ ְפ ָע ִמים‪ַ ,‬עד ִ ּג ׁ ְש ּתוֹ ַעד ָא ִחיו"‪(.‬שם פרק לג‪ ,‬ג) וכך מסתיים המהלך‪" :‬וַ ָ ּי ָרץ ֵעשָׂ ו‬ ‫ארו וַ ִ ּי ּׁ ָש ֵקהוּ וַ ִ ּי ְב ּכוּ " (שם פסוק ד)‪.‬‬ ‫ִל ְק ָראתוֹ וַ יְ ַח ְּב ֵקהוּ ‪ ,‬וַ ִ ּי ּפֹל ַעל ַצ ָ ּו ָ‬ ‫— אפשר לשוחח על השלום כפי שהוא מופיע בתפילת העמידה‪:‬‬ ‫ול ָב ֵרך ֶאת ָכל ַע ְמך יִ שְׂ ָר ֵאל ְּב ָכל ֵעת‬ ‫ "שִׂ ים ׁ ָשלוֹ ם טוֹ ָבה ְוב ָר ָכה‪ ...‬וְ ַחיִ ים וְ ׁ ָשלוֹ ם וְ טוֹ ב ְּב ֵעינֶ יך ְל ַב ְרכנו ְ‬ ‫ְוב ָכל ׁ ָש ָעה ִּב ׁ ְשלוֹ ֶמך ָּברוך ַא ָּתה ה' ַה ְמ ָב ֵרך ֶאת ַעמוֹ יִ שְׂ ָר ֵאל ַּב ׁ ָשלוֹ ם"‪.‬‬ ‫ בסיום תפילת העמידה אומרים‪:‬‬ ‫ "עושה ׁ ָשלוֹ ם ִּב ְמרוֹ ָמיו הוּ א יַ ֲעשֶׂ ה ׁ ָשלוֹ ם ָע ֵלינוּ וְ ַעל ָּכל יִ שְׂ ָר ֵאל וְ ִא ְמרו ָא ֵמן"‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫אפשר לבחור מבין ההצעות שלהלן לדיון או לכתיבה‪:‬‬ ‫ "כיצד‪ ,‬לדעתכם אפשר ְ'ל ַה ְר ּבוֹ ת שלום' בין ילדי הכיתה? בין אחיכם ואחיותיכם?" (סובלנות כלפי‬‫דעות שונות; רצון טוב; חיבה; אהבה; פייסנות; פשרה; מחילה; וכיו"ב)‪.‬‬ ‫— איזו התנהגות מנוגדת‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬להתנהגות הבאה ל"תרבות שלום"? (מאבק; מלחמה; יריבות;‬ ‫תגרה; וכחנות; ריב שפתיים; תוקפנות; פירוד; שנאה; עויינות; התנצחות וכיו"ב)‪.‬‬ ‫א‪ .‬לפי איזה סדר מציין החכם את בני האדם שאנחנו שואפים לחיות עמם בשלום?‬

‫‪73‬‬


‫ב‪ .‬מדוע לדעתכם בחר החכם בסדר הזה? (הסדר מן הקרוב אל הרחוק מלמד על החשיבות שמייחס‬ ‫בעל המימרה לשלום במשפחה)‪.‬‬ ‫— כתוב שחשוב להרבות שלום אפילו עם גוי‪ ,‬שערו מדוע‪.‬‬ ‫— מהו שכרו של "מרבה שלום" לפי מסכת אבות?‬ ‫— בפרקי אבות כתוב‪ֱ " :‬הוֵ י ַמ ְק ִ ּדים ִּב ׁ ְשלוֹ ם ָּכל ָא ָדם" (פרקי אבות ד‪ ,‬טו)‪ .‬מה דעתכם‪ ,‬האם הקדמת‬ ‫ברכת שלום תורמת להרבות שלום בין בני האדם? נמקו דעתכם‪.‬‬ ‫ א‪ .‬היזכרו‪ ,‬כיצד טיפל אברהם אבינו בריב בין רועי לוט ורועיו? תוכלו לעיין בבראשית פרק יג‪,‬‬ ‫ פסוק ח‪.‬‬ ‫ב‪ .‬היזכרו‪ ,‬במאמצי הפיוס של יעקב אבינו עם עשיו‪ .‬תוכלו לעיין בבראשית פרק לב‪ ,‬פסוקים ד עד‬ ‫ו; פסוק כא‪ .‬בפרק לג‪ ,‬פסוקים ג‪-‬ד‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מה למדתם מהפסוקים שלעיל על דרכי שלום שבהם נהגו אבותינו?‬ ‫— כיצד באה לידי ביטוי השאיפה לשלום בברכה האחרונה בתפילת העמידה?‬ ‫— אפשר לגזור ולחלק לתלמידים את חלקי המימרה שבשער המדור ולבקש מהם לארגן אותם לפי הסדר‪.‬‬ ‫ ‬ ‫— מוצע להכין כרזה ובה המימרה שבשער המדור‪ .‬אפשר לתלותה בכיתה ובמסדרון בית הספר‪.‬‬ ‫— אפשר להדפיס את המימרות שלהלן ולחלק לקבוצות‪ .‬כל קבוצה תבחר מימרה‪ ,‬ותדון עליה ועל הקשר‬ ‫ ‬ ‫בינה לבין המשפט שבשער המדור‪ .‬הקבוצה תבחר נציג לסכם את השיחה בקבוצה לפני המליאה‬ ‫• בחרו‪ ,‬את המימרה שמוצאת חן בעיניכם במיוחד?‬ ‫• הסבירו זה לזה את משמעותה‪.‬‬ ‫• כיצד קשורה המימרה שבחרתם לאמירה שבשער?‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫(היָ ה) ַמ ְקדִּ ים ְּב ׁ ָשלוֹ ם ָּכל ָא ָדם (משנה אבות ד‪ ,‬כ)‬ ‫ֱהוֵ י ָ‬ ‫"א ְמרוּ ָע ָליו ַעל ַר ַּבן יוֹ ָחנָ ן ֶּבן זַ ַּכאי ֶשלֹא ִה ְקדִּ ימוֹ ָא ָדם ׁ ָשלוֹ ם ֵמעוֹ ָלם וַ ֲא ִפילוּ נָ ְכ ִרי ַּב ּׁשוּ ק"‪( .‬מסכת‬ ‫ָ‬ ‫ברכות יז)‬ ‫(מ ׁ ְשנָ ה ֲאבוֹ ת‬ ‫"הוֵ י ִמ ַּת ְל ִמ ָידיו ֶשל ַא ֲהרֹן‪ ,‬אוֹ ֵהב ׁ ָשלוֹ ם וְ רוֹ ֵדף ׁ ָשלוֹ ם‪ ,‬אוֹ ֵהב ֶאת ַה ְּב ִר ּיוֹ ת וּ ְמ ָק ְר ָבן ַל ּתוֹ ָרה" ִ‬ ‫ֱ‬ ‫א‪ ,‬יב)‪.‬‬ ‫"ת ִתנַ ֵהג ָּת ִמיד ְל ָד ָבר כל דְּ ָב ְר ָך ְּבנַ ַחת לכל ָא ָדם ובכל ֵעת"‬ ‫ִ‬ ‫(ה ַר ְמ ָּב"ן באיגרת ִל ְבנוֹ )‬ ‫ָ‬

‫"סבר פנים יפות" ‪ /‬מן המשנה‬

‫(עמוד ‪)50‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫משמעות האמירה לקבל כל אדם "בסבר פנים יפות" היא לקבל אותו ברצון‪ ,‬בסבלנות‪ ,‬ברגישות ובעדינות‪.‬‬ ‫להיזהר שלא להתייחס אל מי שמגיע אליך כאל מטרד‪ .‬להיזהר שלא לבייש‪ .‬העיקר הוא לא מה לתת‪,‬‬ ‫אלא איך לתת‪.‬‬ ‫"ס ֶבר" מלשון סבירות‪ .‬תנו לפונים אליכם את ההרגשה שיהיו סבורים‬ ‫ה"מאירי" מסביר את המילה ֵ‬ ‫שחיכית להם שהם רצויים‪ .‬היזהרו שלא להראות אדישות‪ ,‬קוצר רוח או בוז‪ .‬חשוב לקבל בסבר פנים יפות‬

‫‪74‬‬


‫את הזולת בין שהוא עני או עשיר‪ ,‬גדול או קטן‪ ,‬נכבד או פשוטי עם‪.‬‬ ‫אמירות מקבילות שכדאי להזכיר ולהיזכר בהן במהלך השיחה‪:‬‬ ‫"יהא כבוד חברך חביב עליך כשלך"‬ ‫"המלבין פני חברו כאילו שפך דמים"‬ ‫"איזהו מכובד — המכבד את הבריות"‬ ‫"הוֶ וה מקבל כל אדם בשמחה"‬ ‫מוצע שהתלמידים ידגימו מקרים מחייהם או מחיי משפחתם שבהם קיימו את אמירת שמאי‪.‬‬

‫המגביה ידו על חברו ‪ /‬מן המקורות דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)51‬‬

‫זהו קטע עיוני פרשני מתוך התלמוד‪ ,‬ונושאו הוא אלימות‪.‬‬ ‫הקטע נפתח בהצהרה‪ ,‬המובאת בשם החכם הידוע ריש לקיש‪ ,‬ובה נאמר‪" :‬המגביה ידו על חברו‪ ,‬אף על‬ ‫פי שלא הכהו‪ ,‬נקרא רשע‪".‬‬ ‫כדאי לשים לב‪ ,‬שהצהרה זו מנוסחת‪ ,‬כפסק הלכה ויש בה למעשה שתי דעות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הדעה הרווחת הרואה כרשע רק את מי שמכה ממש את חברו‪.‬‬ ‫‪ .2‬דעתו המוצהרת של ריש לקיש‪ ,‬הרואה אדם כרשע אפילו הוא רק הגביה ידו על חברו‪ ,‬איים עליו‬ ‫שהוא מתכוון להכותו‪ ,‬ולא הכהו‪.‬‬ ‫עוד כדאי לשים לב‪ ,‬שמבחינת התחביר המשפט הזה הוא משפט מורכב‪ ,‬בעל חלק עיקרי וחלק טפל‪.‬‬ ‫והנה דווקא בחלק הטפל מובעת הדעה הרווחת‪ ,‬שכן היא כמו מובנת מאליה‪ ,‬וכאן היא לא העיקר‪ .‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬דעת ריש לקיש מובעת במשפט העיקרי‪ ,‬שכן היא המציעה את החידוש כאן‪ ,‬והיא העיקר‪.‬‬ ‫המעניין‪ ,‬שאל החידוש הזה‪ ,‬הרואה אפילו באיום ובכוונה לאלימות מעשה של רשע‪ ,‬הגיע ריש לקיש‬ ‫דווקא מתוך עיון בסצנה שכולה אלימות‪ :‬רצח של ממש וטשטוש עקבות הרצח‪ ,‬ריב ואלימות מילולית‬ ‫(שמות ג)‪ .‬כדי להדגיש את ההבדל בין יהודי לגוי אצל היהודי עצם הרמת היד נחשבת כמעשה פסול‪ ,‬כדי‬ ‫להניא את האדם שלא יגיע חלילה לידי מעשה רצח‪.‬‬ ‫החכם ריש לקיש מפנה את תשומת הלב לניסוח המדויק של הכתוב במקרא‪ ,‬ובמיוחד לשימוש שנעשה‬ ‫בו בזמני הפועל‪:‬‬ ‫בסצנה הראשונה נאמר‪ ,‬שמשה ראה "איש מצרי מכה (בהווה) איש עברי‪ ".‬במקרה זה היו מכות של‬ ‫ממש‪ .‬והנה בסצנה השנייה נאמר‪" :‬ויצא ביום השני והנה שני אנשים עברים נצים‪ .‬ויאמר לרשע‪ :‬למה‬ ‫תכה רעך?" (שמות ב ‪ )13‬כאן יש שימוש במילה "נצים"‪ ,‬שבאה מהשורש נצה (פ"נ) או מהשורש הצה‬ ‫(פ"י)‪ ,‬ופירושה מתקוטטים‪ ,‬רבים‪ ,‬ולא נאמר דבר על מכות‪ .‬כמו כן‪ ,‬בדברי התורה כאן קיים שימוש‬ ‫באותו פועל‪ ,‬אבל בזמן עתיד‪ :‬תכה‪.‬‬ ‫ריש לקיש מבין מכך‪ ,‬שלא היתה כאן פעולה שלהכאה ממש‪ ,‬אלא היה כאן איום בלבד וכוונה להכות‬ ‫בעתיד‪ .‬יש לדעת שהכתוב בתורה מכנה בכינוי השלילי "רשע" גם את מי שרק מאיים‪ ,‬ורק מתכוון להכות‪.‬‬ ‫הדרך שנקט ריש לקיש כדי להסב את תשומת לב שומעיו לדיוק של בשימוש בזמני הפועל בטקסט‬ ‫שבתורה‪ ,‬נעשתה בדרך של "חיוב ושלילה "דרך השלילה (מה לא נאמר)‪ ,‬ועל דרך החיוב (מה נאמר)‬ ‫הקטע מסתיים בחזרה על הצהרתו — עמדתו ודעתו של ריש לקיש‪ ,‬אלא שהפעם הושמטה הפעולה‬

‫‪75‬‬


‫הקונקרטית "המגביה ידו על חברו"‪ .‬היא הובאה בראשית הקטע כדי להמחיש מראש את הדעה ולהביא‬ ‫בסמוי לקבלתה‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬ההצהרה על הדעה‪ ,‬המלווה בהמחשה‪ ,‬ההסבר המבריק שניתן מנין נלמדה דעה זו‪ ,‬והחזרה‬ ‫הקליטה על ההצהרה — אלו אמצעי השכנוע הסמויים‪ ,‬המשוקעים בקטע קטן זה‪.‬‬ ‫הדעה עצמה‪ ,‬אם אכן נאמץ אותה‪ ,‬עשויה למנוע לא רק אלימות‪ ,‬אלא גם איומים וכוונות לביצוע‬ ‫אלימות‪ .‬כדרכם של חז"ל לעשות "סייג למצוות" במקרה זה — להתרחק מן העבירה‪.‬‬

‫למה תכה רעך? ‪ /‬יצחק וקנין‬

‫(עמוד ‪)53‬‬

‫ֹאמר ָל ָר ׁ ָשע‪ָ ,‬ל ָּמה‬ ‫המשורר מתכתב עם דברי משה אל האדם המכה בסיטואציה של העברים הניצים‪..." :‬וַ ּי ֶ‬ ‫ַת ֶּכה‪ֵ ,‬ר ֶע ָך?"‪ .‬הוא בוחר בציטוט הזה ככותרת לשירו‪ .‬באמצעות המשפט משמות המשורר נוקט עמדה נגד‬ ‫התנהגות בני אדם המפגינים חוסר סובלנות‪ ,‬שנאה‪ ,‬גסות ואלימות כלפי הזולת‪.‬‬ ‫הפנייה "למה תכה רעך"? חוזרת בשיר שלוש פעמים‪ ,‬בשורה הראשונה של השיר‪ ,‬באמצע ובשורה‬ ‫האחרונה הסוגרת את השיר‪ ,‬היא מהדהדת אצל הקורא ותומכת בפתרונות בדרכי שלום‪ .‬המשפט "למה‬ ‫תכה רעך" מזמין כל אחד לחשבון נפש אישי‪.‬‬ ‫המשורר מונה את סוגי האלימות‪ .‬אלימות על רקע דתי‪ ,‬יחס גזעני‪ ,‬ניצול החלש ואי קבלת השונה‪ .‬שורת‬ ‫המ ֶסר‪" ,‬הרי הוא סתם עפר כמוך" השימוש במילה עפר מעוררת אסוציאציה לדברי אלוקים‬ ‫הסיום היא ֶ‬ ‫"‪...‬כי ָע ָפר ַא ָּתה וְ ֶאל ָע ָפר ָּת ׁשוּב (בראשית ג פסוק יט)‪ ,‬כלומר כולנו שווים ולכן עלינו‬ ‫ִּ‬ ‫לאדם הראשון‪:‬‬ ‫לנהוג ובאחווה ובשלום זה עם זה‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי בולט בשיר היא האנפורה‪ ,‬חזרה על אותה מילה בראש כל שורה‪.‬‬

‫שנאת חינם ‪ /‬מן המקורות דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)54‬‬

‫לפנינו מדרש מן המקורות (תלמוד בבלי‪ ,‬גיטין נה' עב')‪.‬‬ ‫הרקע לעלילה במדרש הוא היסטורי‪ :‬הימים ימי שלטון הרומיים בארץ ישראל‪ ,‬בסמוך לחורבן בית‬ ‫המקדש וירושלים‪.‬‬ ‫עלילת המדרש נסבה על השאלה על מה חרבה ירושלים‪ .‬אם אכן האירוע המתואר אכן התרחש במציאות‪,‬‬ ‫אין יודעים‪ .‬מה שחשוב הוא‪ ,‬שהאירוע‪ ,‬כפי שהוא מוצג‪ ,‬מתאר מציאות שעשויה היתה לקרות‪ ,‬מציאות‬ ‫שהביאה אז לחורבן ירושלים‪ ,‬ומציאות שתמיד תביא בעקבותיה חורבן של עם‪.‬‬ ‫המדרש כתוב בלשון חכמים‪ .‬הוא קצר ומתומצת ויש בו פערים שעל הקורא למלאם בעצמו‪ .‬הדמויות‬ ‫מעוצבות על פי מעשיהם ודיבוריהם ומתוכם הקורא מסיק על הרגשות שלהם‪ .‬לעלילה מבנה של חמישה‬ ‫חלקים‪:‬‬ ‫האקספוזיציה מציגה בקצרה יחסי גומלין‪ ,‬ששררו בין כמה דמויות‪ :‬אחד מאנשי ירושלים‪ ,‬שאין לו כאן‬ ‫שם‪ ,‬היה שונא בשם בר קמצא‪ .‬השם "קמצא" הוא מלשון "לקמוץ‪ ,‬לאסוף"‪ .‬אפשר לראות שם זה כמאפיין‬ ‫עקיף של שתי הדמויות‪:‬‬ ‫כל אחד מהם אסף אליו קבוצת אנשים‪ ,‬שכנראה הזדהו עם דעותיו‪ .‬שני השמות קמצא ובר קמצא דומים‬

‫‪76‬‬


‫(המילה הארמית "בר" פירושה "בן")‪ .‬הדמיון רומז‪ ,‬שלמעשה‪ ,‬ההבדל ביניהם אינו רב‪ .‬שתי הקבוצות‬ ‫שייכות לעם אחד‪ ,‬לעם ישראל‪.‬‬ ‫התפלגות לקבוצות היא לגיטימית ואפשרית‪ .‬גם חילוקי דעות בין אנשים הוא דבר לגיטימי ואפשרי‪ .‬אבל‬ ‫הפעלים "אהב" ו"שנא" מעידים‪ ,‬כי לא היתה זו רק התפלגות לקבוצות‪ ,‬ולא היו שם רק חילוקי דעות‪,‬‬ ‫אלא היו שם מחלוקות חריפות‪ ,‬שהביאו ליחס קיצוני של אהבת התומכים מזה‪ ,‬ושנאת המתנגדים מזה‪.‬‬ ‫‪ .1‬העלילה מתחילה לצבור תאוצה כאשר אותו אדם עורך סעודה ומבקש ממשרתו להביא אליה את‬ ‫האדם שהוא אוהב‪ ,‬את קמצא‪ .‬היא מסתבכת‪ ,‬כאשר המשרת הולך ומביא את בר קמצא‪.‬‬ ‫ המדרש אינו נותן הסבר‪ ,‬מדוע פעל המשרת כפי שפעל‪ ,‬גם לא מדוע נענה בר קמצא השונא להזמנה‪.‬‬ ‫מהתפתחות העלילה בהמשך‪ ,‬עשוי הקורא רק לנחש‪ :‬אולי רצה המשרת על ידי מעשהו להביא לסיום‬ ‫השנאה ולפיוס‪ ,‬ובר קמצא אכן ראה בהזמנה זו של שונאו ניסיון של סיום הסכסוך‪ ,‬פיוס והשלמה‪.‬‬ ‫ העלילה הולכת ומסתבכת כאשר עורך הסעודה‪ ,‬מוצא לפניו לא את מי שהוא אוהב‪ ,‬אלא את מי‬ ‫ששונא אותו‪ ,‬את בר קמצא‪ ,‬וזה אפילו כבר הספיק להתיישב שם לסעודה‪.‬‬ ‫‪ .2‬שיאו של המדרש הוא בדו־שיח‪ ,‬המתנהל בין האדם עורך הסעודה ובין בר קמצא‪.‬‬ ‫ אין אנו יודעים מדוע אהב האדם את קמצא‪ .‬אבל מדו־שיח זה אפשר להבין מדוע בר קמצא שנא‬ ‫את האדם הזה‪ .‬האדם הזה מתנהג בגסות כלפי בר קמצא‪ ,‬וגסותו בקטע זה הולכת וגדלה‪ :‬הוא פותח‬ ‫בלגלוג מלווה בתמיהה‪" :‬הרי שונא אתה לי"‪ ,‬והוא מקניט את בר קמצא‪" :‬למה לך כאן?" ולבסוף‬ ‫מצווה עליו‪" :‬עמוד וצא!"‬ ‫ בר קמצא מצטייר מתוך דו השיח באור חיובי‪ .‬הוא מצדו מנסה לפייס את דעתו של עורך הסעודה‪,‬‬ ‫אפילו הוא שונא אותו‪ .‬הוא פונה אליו בניסוח אדיב והגיוני‪" :‬הואיל ובאתי‪ ,‬הניחני"‪ .‬הוא ממשיך‬ ‫ומציע לו בזו אחר זו שלוש הצעות‪ ,‬כשבכל אחת מהן דרגת הנדיבות הולכת וגדלה‪ :‬תחילה הוא מציע‬ ‫תשלום עבור מה שהוא יאכל‪ ,‬אחר כך הוא מציע מחצית מהוצאות כל הסעודה‪ ,‬ולבסוף הוא מציע‬ ‫תשלום בעבור כל הוצאות הסעודה כולה‪.‬‬ ‫ על כל ההצעות הללו עונה עורך הסעודה במילה אחת קצרה של סירוב מוחלט‪ :‬לא! גסותו מגיעה‬ ‫לשיאה‪ ,‬כאשר הוא עצמו פועל באלימות כלפי בר קמצא‪" :‬תפסו בידו‪ ,‬העמידו והוציאו‪"...‬‬ ‫ היוצא מזה‪ ,‬שמול דמותו המושחרת של עורך הסעודה הגס‪" ,‬מלבינה" דמותו של בר קמצא‪ ,‬אף‬ ‫שהוא הוצג כשונא‪.‬‬ ‫‪ .3‬בקטע האחרון מובאים דבריו של בר קמצא לעצמו אחרי אירוע זה‪ .‬מדבריו מסתבר‪ ,‬כי הוא התאכזב‬ ‫לא רק מהאדם‪ ,‬שאותו כבר שנא קודם‪ ,‬אלא גם ובעיקר משאר החכמים‪ ,‬שהוזמנו לאותה סעודה‪.‬‬ ‫מסתבר‪ ,‬כי הם היו עדים לדו־השיח הזה‪ ,‬ובר קמצא ציפה‪ ,‬שהם בחוכמתם יבחינו בהתנהגותו הגסה‬ ‫של מארחם כלפיו‪ ,‬וימחו על התנהגות זו‪ .‬הוא חושב‪ ,‬שהסיבה לאי התערבותם היא אנוכית‪ ,‬מפי‬ ‫"שנוח להם"‪.‬‬ ‫ אבל נראה‪ ,‬כי כעס גדול יותר עשוי הקורא להרגיש כלפי עורך הסעודה‪ ,‬האדם הגס והראוי לשנאה‪,‬‬ ‫ועל החכמים‪ ,‬שמנוחיותם ואנוכיותם שתקו ולא מחו על גסותו‪.‬‬ ‫מקובל לחשוב‪ ,‬שאת ירושלים ובית המקדש השני החריבו הרומאים‪ ,‬הכובשים הזרים‪ .‬הסיפור הזה מראה‪,‬‬ ‫כי קדמו לרומאים מחריבים אחרים מבפנים‪ ,‬מתוך העם היהודי עצמו‪ .‬סכסוכים פנימיים‪ ,‬שנאת אחים‪,‬‬ ‫התנהגות גסת רוח‪ ,‬אלימות ובגידות‪ ,‬שפשטו בחברה היהודית‪ ,‬החלישו אותה‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬הם לפי המדרש‬

‫‪77‬‬


‫הזה הסיבה האמיתית לחורבן‪ .‬הם הקלו על הרומאים את מלאכתם‪ ,‬ולמעשה העם כבר חרב מבפנים‪,‬‬ ‫הרבה קודם לכן‪.‬‬ ‫ידועה האמירה א קמצא ובר קמצא חרבה ירושלים‪ .‬היא ממצה את הסיבה האמיתית לחורבן‪ :‬פילוג פנימי‬ ‫בתוך העם מלווה בשנאת אחים‪ .‬גם קמצא‪ ,‬שבעל הבית הגס והבוטה נמנה עם אוהביו‪ ,‬וגם בר קמצא‬ ‫השונא והבוגד שניהם הביאו לחורבן ירושלים‪.‬‬ ‫משפט זה הפך ברבות הימים לביטוי מושאל המדבר על חורבן חברתי‪ ,‬שאחראים לו גורמים מפולגים‬ ‫ומסוכסכים מבפנים‪ ,‬והוא קודם לגורמי החוץ האחראים לחורבן מדיני‪ ,‬ומקל על מלאכת חורבנם‪.‬‬ ‫המדרש‪ ,‬שרקעו היסטורי‪ ,‬משדר אפוא לקח־על היסטורי לקוראים בני עמנו בפרט‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ לנסות להבין מדוע שתקו החכמים‪ .‬לשער‪ ,‬מה היתה הסיבה לשתיקתם הרועמת? (אולי הבנת הרקע‬ ‫של התקופה או הכרת האישיות של בר קמצא גרמה לחכמים לשתוק? או מגודל מבוכתם ואפשר‬ ‫"ה ַּמ ְ ׂש ִּכיל ָּב ֵעת ַה ִהיא יִ ֹּדם ִּכי ֵעת ָר ָעה ִהיא״ (עמוס ה‪ ,‬יג)‬ ‫להביא לפני התלמידים את המשפט‪ַ :‬‬ ‫ חשוב לשוחח על השאלה‪ :‬האם לדעתכם עוצמת הנקמה של בר קמצא הולמת את עוצמת עלבונו?‬ ‫נפנה את תשומת לבם של התלמידים שהעולבים היו קבוצה שנכחה בסעודה ואילו את נקמתו הפנה‬ ‫בר קמצא כלפי כל היהודים‪ .‬הרומאים אכן הגיבו על ההלשנה ומחריבים את בית המקדש‪.‬‬ ‫ אילו מחשבות עורר אצלכם המדרש?‬ ‫ מה דעתכם על התנהגות הדמויות ומעשיהן? הסבירו ונמקו‬ ‫ הסבירו את המשפט "על קמצא ובר קמצא חרבה ירושלים"‪.‬‬ ‫ מהו המסר של המדרש?‬ ‫ הציגו את המדרש‪ .‬השתדלו להשתמש במילים ובביטויים מהמדרש‪ .‬תוכלו להוסיף משפטים משלכם‬ ‫לדמויות ולמספר‪.‬‬

‫לשיחה ולכתיבה‪:‬‬ ‫(השמש) בזיהוי הנמען הוא האירוע המקדם את העלילה‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ — 1‬הטעות שטעה המשרת ַ‬ ‫לשאלה ‪ — 4‬המארח לא קיים מצוות הכנסת אורחים‪ ,‬הוא בייש את אורחו בפומבי‪ ,‬לא נענה להפצרותיו‬ ‫וגרש אותו‪ .‬אפשר לקשר לאמירות‪" :‬יהי כבוד חברך חביב עליך כשלך"‪" :‬מה ששנוא עליך לא תעשה‬ ‫לחברך"‪.‬‬ ‫מאידך מורים מעוניינים יכולים להאיר את העניין במבט שונה ולשאול‪:‬‬ ‫האם בר קמצא לא ידע שבינו לבין המארח קיימים יחסים עכורים? מדוע לא ברר היטב שלא נפלה טעות‬ ‫לפני שהלך לסעודה?‬ ‫האם גם לו יש חלק במבוכה והבושה שנגרמו לו?‬

‫לשיחה ולדיון‬ ‫לשאלה ‪ — 1‬אפשר להניח שהתלמידים ישאלו‪ :‬מדוע לא מוזכר שמו של בעל הסעודה? מדוע לא מוזכר‬ ‫של החכמים שהוזמנו לסעודה? מדוע המארח ובר קמצא היו לאויבים?‬ ‫לשאלה ‪ — 2‬המדרש נכתב לאחר החורבן כלקח מחנֵ ך‪ .‬דברי חז"ל בהערת השוליים הראשונה (אחרי‬

‫‪78‬‬


‫פירושי המילים) יכולים לשמש אסמכתא הם כותבים בלשון עבר‪ :‬היו עוסקין‪ ....‬מפני מה חרב‪ ...‬היתה‬ ‫בו‪...‬‬ ‫לשאלה ‪ — 3‬התופעה המסופרת במדרש היא סמל לחברה משוסעת שבה כל דאלים גבר‪ .‬יחסי השנאה‬ ‫כלפי מי שדעתו שונה והמריבות בין הפלגים הם שהביאו לכישלון המרד ברומאים ולחורבן‪.‬‬

‫על משחק הכדורגל ‪ /‬ש' פרידור‬

‫(עמוד ‪)57‬‬

‫בשתי הפסקות הראשונות‪ ,‬מוסר הטקסט מידע על הפופולריות הרבה של משחק הכדורגל בעולם‬ ‫כולו‪ .‬הפסקה השלישית נוגעת בבעיית האלימות במגרשי הכדורגל‪ ,‬אלימות מילולית שלעיתים הופכת‬ ‫לאלימות פיזית‪ .‬בעוד ששתי הפסקות הראשונות מוסרות מידע‪ ,‬בפסקה השלישית מביעה הכותבת את‬ ‫דעתה על התנהגות האוהדים הצופים במשחק ומעבירה מסר של כבוד והגינות במשחק‪.‬‬ ‫הערות והצעות‬ ‫— באחת המטלות התלמידים מוזמנים לכתוב סיכום‪ .‬מומלץ לעיין באתר משרד החינוך "חבל על כל‬ ‫טיפה"‪ .‬מופיעה בו הדרכה למורים בנושא וכן לעיין בהערכת כתיבה שבאתר זה‪.‬‬ ‫(ה ְל ֵחם)‪" .‬כדור"‬ ‫— השם 'כדורגל' מזמן חזרה על מילים המורכבות מחיבור שתי מילים בשינוי קל ֶ‬ ‫ו‪"-‬רגל"‪ .‬כך נוצרות מילים חדשות‪ .‬אפשר לבקש מהתלמידים להציע מילים נוספות שנוצרו בדרך‬ ‫זו‪ .‬כגון‪ :‬חידק (חי‪+‬דק); מגדלור (מגדל‪+‬אור); רכבל (רכבת‪+‬כבל); רמזור (רמז‪+‬אור); ערסל‬ ‫(ערש‪+‬סל) ועוד‪.‬‬

‫הציפור פמפלה ‪ /‬נורית זרחי דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)60‬‬

‫לפנינו שיר‪ ,‬כותרתו‪" ,‬הציפור פמפלה"‪ ,‬מעוררת סקרנות‪ .‬ציפור הנושאת שם כזה לא תמצאו במגדיר‬ ‫הציפורים‪ .‬השם הזה לקוח‪ ,‬כנראה‪ ,‬מעולם הדמיון‪ ,‬מהי אפוא משמעותו? הבית הראשון‪ ,‬המונה את‬ ‫מגרעותיה של הציפור פמפלה‪ ,‬עשוי לחזק את הרושם‪ ,‬כי שמה ניתן לה בגלל קרבתו לצליל השם‬ ‫"פומפדור"‪ .‬זהו שמה של רוזנת צרפתייה מהמאה השמונה עשרה‪ .‬גברת זו נודעה במיוחד בשל תסרוקתה‪,‬‬ ‫שנאספה בגל גבוה מעל המצח‪ ,‬ובשל שמלותיה המהודרות עמוקות המחשוף‪ .‬עם הזמן הושאל שמה‬ ‫לכל אישה מטופשת ומגונדרת‪ ,‬ה"מנופחת" מרוב חשיבות עצמית‪ ,‬לרוב ללא כל בסיס‪ .‬הכינוי "גברת‬ ‫פומפדור" משדר מראש יחס שלילי כלפי הדמות שלה הודבק הכינוי‪ .‬הקישור ל רוזנת פומפדור הוא‬ ‫למורה בלבד‪ .‬ובדומה‪ ,‬נראה מהבית הראשון‪ ,‬כי גם השם "פמפלה" משדר יחס שלילי כלפי הציפור‬ ‫הנושאת שם זה‪ .‬כבר בבית הראשון מבחינים‪ ,‬כי לא מדובר בציפור של ממש‪ ,‬אם כי כל האמור בו עשוי‬ ‫להיות נסב גם על ציפור ממש‪ ,‬אלא מדובר בהאנשה‪ ,‬ובעצם בדמות נשית‪ .‬תכונותיה ומעשיה של דמות‬ ‫זו מכונות מראש "כל המגרעות בעולם"‪ .‬הקורא בעיון את רשימת "המגרעות" עשוי לתמוה‪ :‬מה רע‬ ‫בהן? הרי כל אחת מהתכונות המנויות עשויה להיחשב לתכונה חיובית‪ .‬אבל במסגרת השיר נקבע‪ ,‬באופן‬ ‫חד צדדי ומראש‪ ,‬שהן מגרעות‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬כל "מגרעת" מובאת בשורה נפרדת‪ ,‬כאומרת‪ :‬די בייחוס‬ ‫המגרעת האחת הזאת‪ ,‬כדי להמעיט בערכה של הדמות‪ .‬הרשימה הגדושה בשש מגרעות‪ ,‬הנמנות בזו‬ ‫אחר זו‪ ,‬עשויה לעורר דחייה כלפי הדמות שתוארה שלילי כל כך‪ .‬בבית השני מגיעה הדמות המושמצת‬ ‫למצב‪ ,‬שבו אינה מסוגלת עוד להמשיך ולחיות כך עם ההשמצות האלה‪ .‬היא "הרגישה‪ ,‬שאי אפשר יותר‬

‫‪79‬‬


‫לחיות כך הלאה‪ ".‬היא בחרה להיכנע ולקבל את הגישה הרואה את תכונותיה בשלילה‪ ,‬והיא מתחילה —‬ ‫אחת לכל אחד מימי השבוע — להשיל מעצמה את כל שש "מגרעותיה"‪ .‬אפשר להבחין‪ ,‬כי היא אינה‬ ‫נוקטת את סדר הפעולה שבו נמנו המגרעות‪ ,‬אלא נוקטת סדר משלה‪ ,‬שגם מתחרז עם שם היום בשבוע‪.‬‬ ‫שינוי הסדר עשוי לשדר מה שלא כתוב בגלוי בשיר‪ :‬הוא עשוי לשדר את הקושי שלה להשתנות ואת‬ ‫המחאה הסמויה שלה על שהיא כמו הוכרחה לעשות זאת‪ .‬היא הוכרחה‪ ,‬אבל לפחות היא שומרה לעצמה‬ ‫את החופש ללכת בדרכה שלה בביצוע ההכרח‪ .‬הקביעה של הדובר‪ ,‬כי "בשבת לא נשאר לה יותר‪ /‬על‬ ‫מה לוותר"‪ ,‬משדרת צער‪ ,‬שכן לפנינו אחת‪ ,‬שהיה לה המון "יותר"‪ ,‬והנה‪ ,‬מכל זאת לא נשאר לה דבר‪,‬‬ ‫רק משום שהיה מי שקבע‪ ,‬כי היתרונות הן מגרעות‪ ,‬ומשום שהדמות קיבלה קביעה זו‪ .‬צער זה נמשך‬ ‫גם לבית השלישי‪ ,‬בו הדובר‪ ,‬המתאר דמות זו כמו מהצד‪ ,‬מציין‪ ,‬כי "בסיום‪ /‬לא נשאר לפמפלה כלום"‪.‬‬ ‫מדרך התיאור נראה‪ ,‬כי עמדת הדובר אוהדת את הדמות המתוארת ומרחמת על מר גורלה‪ .‬העמדה‬ ‫האוהדת מעוררת את הקורא להרהר ולשקול מחדש‪ :‬האם יש להסכים עם דעת אחרים עליך‪ ,‬לקבל את‬ ‫דעתם בלי ערעור‪ ,‬לוותר להם ולאבד בכך כל ייחוד‪ ,‬או אפשר שלא לקבל את דעתם‪ ,‬להמשיך ולשמור‬ ‫על הייחוד‪ ,‬ולהסתכן בחוסר אפשרות לחיות כך הלאה‪ .‬חשוב להדגיש‪ ,‬כי הוויתור על התכונות בשיר‪,‬‬ ‫מתוך התחשבות ביחס הסביבה אליהן‪ ,‬מיוחס לדמות נשית‪ .‬באותה מידה ויתור כזה עשוי להתגלות גם‬ ‫בדמות גברית‪ .‬ראו במקראה את השיר "לדוכיפת" של אותה משוררת‪ ,‬נורית זרחי‪ ,‬ונסו להשוות בין שני‬ ‫השירים‪ .‬נרמוז‪ ,‬שלמרות הפיתוח השונה של הנושא‪ ,‬עמדת המשוררת‪ ,‬המשתמעת משני השירים הללו‪,‬‬ ‫היא זהה‪ :‬קשה ליחיד לשמור על ייחודו בתוך היחד‪ ,‬אבל אפשר וכדאי‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫• ‬ ‫• ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫• ‬

‫• ‬ ‫ •‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫• ‬

‫אפשר להציג על המסך או לכתוב על הלוח את שתי השורות הראשונות בשיר‪ ,‬לברר עם התלמידים‬ ‫לש ֵער מה היו מגרעותיה של פמפלה‪.‬‬ ‫את משמעות המילה מגרעת ולהציע להם ַ‬ ‫אפשר שהתלמידים יקראו בפעם הראשונה בדממה את השיר ואחר כך יאזינו לקריאת קולית של‬ ‫המורה בהנגנה מתאימה‪.‬‬ ‫לאחר קריאתה ישוחחו‪:‬‬ ‫מה אתם מעדיפים‪ ,‬לקרוא את השיר בדממה בעצמכם או להאזין לקריאתו? נמקו דבריכם‪.‬‬ ‫התלמידים יוזמנו להתחבר‪ ,‬להגיב ולפרש את היצירה בהתאם לניסיונם האישי‪ .‬נתעכב על אי‬ ‫השביעות העצמית של הציפור‪ ,‬נבחן את תכונותיה ונתהה האם "זמרנית" ו"סקרנית" הן תכונות‬ ‫שליליות בהכרח? מתי כן? מתי לא? (נבקש דוגמאות‪).‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים לבדוק את הסדר שבו נמנים מגרעותיה של פמפלה בתחילת השיר ואת‬ ‫לר ֵמז הפרת הסדר על פמפלה?‬ ‫הסדר שבו היא נפרדת מ"מגרעותיה"‪ .‬שערו מה באה ַ‬ ‫מה הרגשתם כלפי פמפלה כשקראתם את השורה האחרונה? (איבדה את ייחודה וזה עצוב)‪.‬‬ ‫השיר מזמן עיסוק במושגים — "לחץ חברתי" ו"ביקורת מצד החברה"‪ ,‬שיותר משהם מועילים הם‬ ‫מזיקים‪ ,‬הרי פמפלה נשארה בלא כלום…‬ ‫חשוב שהתלמידים יבינו שבכל תכונה אפשר למצוא גם שלילה וגם חיוב‪ :‬גנדרנות יכולה להיחשב‬ ‫לפעמים כתכונה שלילית המזוהה עם חוסר צניעות‪ .‬בזבזנות — לפעמים היא תכונה חיובית המזוהה‬ ‫עם אסתטיקה‪ ,‬אופנתיות וכו'‪.‬‬ ‫התלמידים יבינו שמרכז השיר אינו התכונות שיש לציפור‪ ,‬אלא תכונות שמייחסים לה‪.‬‬

‫‪80‬‬


‫• ‬ ‫ ‬ ‫ •‬ ‫• ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫• ‬

‫מוצע לדון בחשיבות דרך האמצע (שביל הזהב) וכן ַּבמאמץ ובהשקעה שאנחנו משקיעם כדי לתקן‬ ‫אפילו מידה אחת‪.‬‬ ‫מוצע למורים לעיין באתר ישיבה‪http://www.yeshiva.org.il/midrash/19248- :‬‬ ‫אפשר לשאול‪ :‬האם למדתם משהו לחייכם מהשיר?‬ ‫נדון באמצעים האומנותיים בשיר‪:‬‬ ‫האנשה (לציפור יש שם והתנהגות אנושית)‪.‬‬ ‫חריזה‪.‬‬ ‫מבנה חוזר‪ :‬בבית הראשון — הבלטת התכונות על ידי מתן שורה נפרדת לכל תכונה‪ .‬ובבית השני‬ ‫מניית הימים‪.‬‬ ‫מקצב‪ .‬וכיוב'‬ ‫ריבוי פעלים בבית השני מדגיש את הקדחתנות והמהירות שאחזה בפמפלה להיפטר מתכונותיה‪.‬‬

‫הציפור פמפלה‪ ,‬איור ‪ /‬יפעת נחשון‬

‫(עמוד ‪)60‬‬

‫בשיר ההומוריסטי של נורית זרחי מאבדת הציפור פמפלה יום אחרי יום את המגרעות שלה — את הסקרנות‪,‬‬ ‫הגנדרנות‪ ,‬הישנוניות וטיפשות והשכחנות‪ .‬בהרבה כוח רצון היא מצליחה להיפטר מכל "מגרעותיה"‪ .‬אבל‬ ‫אז‪ ,‬ברגע שבו היא צריכה להיות הכי מרוצה והכי שמחה ומסופקת היא מרגישה שלא נשאר לה כלום‪.‬‬ ‫המגרעות הן שהפכו אותה למי שהיא‪ ,‬הן שהיו האופי והאישיות שלה ועכשיו לא נותר לה דבר‪.‬‬ ‫המאיירת בוחרת לאייר את השורה האחרונה‪ ,‬שבה לציפור לא נשאר דבר‪ ,‬והיא רק יכולה להיזכר במה‬ ‫שהיתה פעם‪ .‬שימו לב איך היא מגייסת את ההומור אל האיור באופן המתאים ביותר לשיר‪ .‬הציפור שלובת‬ ‫ידיים וכף רגל אחת שלה מורמת מעט‪ ,‬ובלונים יוצאים מראשה‪ ,‬כמו בקומיקס ומזכירים לה את מי שהיתה‪.‬‬ ‫שימו לב איך המאיירת מראה לנו שהיא גנדרנית‪ ,‬ישנונית‪ ,‬סקרנית וכיו"ב‪.‬‬ ‫האיור הוא דוגמה לאיור השומר על האווירה של השיר ומצליח להיות בן לוויה חזותי שווה ערך למרכיב‬ ‫המילולי‪.‬‬ ‫• אפשר לבקש מהתלמידים לזהות פרטים מן השיר באיור‪.‬‬ ‫• אפשר להציע לתלמידים מעוניינים מהתלמידים לצייר אותה לפי ראות עיניהם‪.‬‬

‫יפת ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫לַ דו ִּכ ַ‬

‫(עמוד ‪)63‬‬

‫השיר מבוסס על מראה ההדור של הדוכיפת‪ ,‬ובעיקר מתייחס לעובדה שלדוכיפת יש מעין כתר‪ ,‬ציצת‬ ‫נוצות כתומה על ראשה‪ ,‬המייחדת אותה משאר הצפרים‪ .‬בנוסף‪ ,‬השיר מציג גם את עולמה הפנימי של‬ ‫הדוכיפת‪ .‬היא נראית שלמה עם עצמה‪ ,‬עם זהותה ועם מראיה‪ .‬למרות הביקורת שהיא סופגת — היא‬ ‫אינה מתרגשת‪ ,‬וממשיכה בשלה‪.‬‬ ‫השיר עוסק בצורה החיצונית וביכולתנו לקבל אותה ולהשלים איתה‪ .‬הוא אינו מתייחס ישירות לעולמם‬ ‫של בני האדם‪ ,‬אלא לציפורים‪ ,‬ובעיקר לדוכיפת — דמותה היא העומדת במרכז‪ .‬צורתן של הצפרים‬

‫‪81‬‬


‫מדומה בשיר לבגדים‪ .‬הדוכיפת הססגונית והמהודרת מוצגת כמי שמתהלכת בבגדי שבת והצפרים‬ ‫האחרות‪ ,‬הרגילות‪ ,‬מתהלכות בבגדי חול (הדרורים)‪.‬‬ ‫אבל למעשה‪ ,‬הביקורת על הדוכיפת בשיר דומה לביקורת כלפי מי שנחשבים "מכוערים"‪ .‬הרי הדוכיפת‬ ‫אינה יכולה לפשוט את נוצותיה ההדורות‪ ,‬להסיר את הכתר מעל ראשה ולבחור במראה אחר‪ .‬כך גם בני‬ ‫אדם — אנחנו לא בוחרים את המראה שלנו‪ .‬לפיכך‪ ,‬הביקורת נגד מה שאין בכוחנו לשנות היא אבסורדית‪.‬‬ ‫הדבר עולה בבירור מן השיר‪ ,‬שבו הציפור נתבעת ללבוש בגד אחר — בשעה שאין כלל ביכולתה לעשות‬ ‫כן‪ .‬השיר עוסק בעיקר באופן שבו אנו חיים עם הביקורת‪ .‬האם אנו מפנימים את מה שאומרים עלינו‪,‬‬ ‫ומתחילים לחשוב בעצמנו שמשהו לא בסדר איתנו? או שאנו חיים עם הביקורת בשלום? כיצד אנחנו‬ ‫מסתדרים מול דעתם של אחרים עלינו? הביקורת בשיר היא דווקא על היופי והגנדור של הדוכיפת‪.‬‬ ‫הבעיה איתה אינה שהיא מכוערת או ענייה‪ ,‬אלא להפך‪ :‬היא לובשת בגדים יפים מדי‪ ,‬בגדי שבת‪ ,‬שלא‬ ‫מתאימים ליום־יום‪ .‬השיר עוסק אפוא בקשר בין החוץ לפנים‪ .‬בין המראה החיצוני לבין האופי‪ ,‬בין מה‬ ‫שאחרים אומרים עלינו לבין מה שאנחנו חושבים על עצמנו‪.‬‬ ‫ציצת הנוצות דמוית הכתר של הדוכיפת מושכת את תשומת לבם של רואיה‪ ,‬ונכתבו אודותיה שירים‬ ‫וסיפורים‪ .‬אחד המעניינים שבהם הוא סיפורו של ביאליק "מי ענד לדוכיפת ציצת נוצה"‪ *.‬בסיפור זה‪,‬‬ ‫הדוכיפתיות מצילות את שלמה המלך ובתמורה הוא מאפשר להן לבקש כל מה שירצו‪ .‬הן מבקשות‬ ‫ציצות זהב לראשיהן‪ ,‬ומקבלות את מבוקשן‪ .‬כתרי הזהב האלה גורמים להן גאווה רבה‪ ,‬אך בסופו של‬ ‫דבר פוגעים בהן‪ :‬הציידים ומחפשי הזהב צדים את הדוכיפתיות‪ ,‬עד שהן כמעט נכחדות‪ .‬בסופו של דבר‬ ‫שלמה המלך משנה את הכתר מזהב לציצת נוצות‪.‬‬ ‫על רקע סיפור ידוע זה‪ ,‬ניכר כי הדוכיפת השלימה עם מה שיש לה‪ .‬בשירה של זרחי היא דווקא מאוד‬ ‫מרוצה מעצמה‪ .‬היא לא מתרגשת מביקורת‪ ,‬לא אכפת לה אפילו להיות לבד‪ .‬היא מתעקשת להיות היא‬ ‫עצמה בכל מקום ובכל זמן‪ ,‬בלי קשר לאחרים‪.‬‬ ‫שיר מפורסם נוסף על הדוכיפת הוא של ע' הלל‪ .‬וגם בשיר זה אופייה של הדוכיפת דומה לזה המתואר‬ ‫בשירה של זרחי‪:‬‬ ‫"ביום השבת פגשתי דוכיפת ושאלתי‪ :‬מה שלומך‪ ,‬מה שלומך‪ ,‬דוכיפת?‪ /‬לא אכפת לא אכפת אמרה‬ ‫הדוכיפת‪ /‬ומה השעה אולי את יודעת?‪ /‬לא אכפת אמרה הדוכיפת‪ /‬ולאן פניך ומעין באת?‪ /‬לא אכפת לא‬ ‫אכפת אמרה הדוכיפת‪ /‬ומה נשמע בבית‪ ,‬כולם ביחד וכל אחד לבד?‪ /‬לא אכפת אמרה הדוכיפת ‪ /‬ומדוע‬ ‫אינך חובשת מגבעת?‪ /‬לא אכפת לא אכפת אמרה הדוכיפת‪ /‬ומה תעשי‪ ,‬ואיך תבלי במוצאי שבת?‪ /‬לא‬ ‫אכפת אמרה הדוכיפת‪/‬״‬ ‫גם בשיר זה לדוכיפת לא אכפת מה היא לובשת‪ ,‬לא אכפת לה מבני הבית ולא אכפת לה עם מי תבלה‬ ‫בשבת‪ .‬בסופו של דבר היא נשאלת‪ :‬״אז מה בסופו של דבר אכפת לך ואכפת?״ ותשובתה‪ :‬״אני לעצמי‪/‬‬ ‫אני הדוכיפת‪ /‬מאוד מאוד אכפת!״‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫א‪ .‬למי משווים את הדוכיפת?‬ ‫ב‪ .‬ממי עליה ללמוד איך להיות בסדר? מדוע?‬ ‫באילו שורות בשיר מופיעה ביקורת נגד הדוכיפת‪.‬‬

‫* ‪html.duxifat_hayom_veyehi/bialik/org.benyehuda//:http‬‬

‫‪82‬‬


‫ •‬ ‫• ‬

‫ ‬

‫מדוע לדעתכם דווקא הדוכיפת נבחרה להופיע בשיר כאחת ש"לא אכפת לה"?‬ ‫זו הזדמנות להשוות שתי יצירות שכתבה נורית זרחי‪ .‬ולעמוד על הניגוד שבין הדוכיפת‪ .‬לבין‬ ‫פמפלה‪ .‬אפשר להניח שהתלמידים יגלו את יסודות המשל בשני השירים‪ .‬כמו כן‪ ,‬אפשר להניח‬ ‫שתלמידים מסוגלים להבחין בין מאפייני יצירה ספרותית למאפייני קטע מידעי‪ .‬יצירה ספרותית‬ ‫קוראים בראש ובראשונה כדי ליהנות ממנה וכדי לחוות חוויה‪ .‬היצירה הספרותית היא פרי דמיונו‬ ‫של היוצר ואינה מדויקת מבחינה מדעית לעומת קטע מידע שנשען על עובדות‪ .‬היוצר משתמש‬ ‫באמצעים כמו דימוי‪ ,‬האנשה‪ ,‬השאלה ועוד‪ ,‬ואילו קטע מידעי מתאר ומסביר והוא כתוב בשפה‬ ‫מדעית ומדויקת‪.‬‬ ‫רצוי להביא לכיתה משירי נורית זרחי ולקרוא בהם לפני הכיתה‪ .‬אפשר לשאול את התלמידים על‬ ‫רשמיהם משיריה‪ ,‬על הנושאים השונים שבהם עוסקת שירתה‪ .‬אפשר לנסות לארגן פגישה עם המשוררת‪.‬‬

‫הרוכל ורבי ינאי ‪ /‬ויקרא רבה‬

‫(עמוד ‪)66‬‬

‫במדרש מופיעות על שתי דמויות מנוגדות‪ ,‬רבי ינאי והרוכל‪ .‬נכללות בו ארבעה סצנות (תמונות)‪ .‬השתיים‬ ‫הראשונות מספרות על נסיבות המפגש בין הרוכל ורבי ינאי‪ .‬והשתיים האחרונות מספרות על העימות בין‬ ‫הדמויות ועל ההבנה שצומחת בעקבותיו‪.‬‬ ‫שורות ‪ ;2-1‬פתיחה‪:‬‬ ‫רוכל מופיע בעיירה ומכריז על מרכולתו‪" .‬מי מבקש ליקח סם חיים"‪ .‬מהו סם החיים? המספר שומר‬ ‫על עמימות ואינו מסביר האם התרופה מבטיחה אריכות ימים או אולי מאפשרת למשתמש בה איכות‬ ‫חיים‪ .‬הרוכל מוצג בפרנסתו ולא בשמו‪ .‬הרוכלות נחשבה למקצוע נחות והעוסק בו השתייך למעמד‬ ‫נמוך‪ .‬הקשר הלשוני בין "רכילות" ל"רוכלות" אינו מקרי‪ .‬הרוכלים שנודדים ממקום למקום הביאו עמם‬ ‫גם ידיעות ורכילויות ממקומות שהיו בהם‪( .‬התורה כינתה אדם ההולך ומספר לאדם אחד על אדם אחר‬ ‫"הולך רכיל"‪ .‬כינוי זה ניתן בהשאלה מהרוכל שמסתובב ומנסה למכור לכולם את סחורתו‪ .‬יש לזכור‬ ‫שהתורה מצווה‪" :‬לא תלך רכיל בעמך"‪).‬‬ ‫שורות ‪ ;5-3‬סיבוך‪:‬‬ ‫ר' ינאי‪ ,‬למדן גדול בתורה יושב בטרקלינו‪ ,‬בחדר בקומה השנייה‪ .‬הטרקלין הוא מותרות שרק אנשים‬ ‫עשירים יכלו לאפשר לעצמם‪ .‬הוא אדם עשיר ומכובד‪ .‬רבי ינאי הוא ניגודו הגמור של הרוכל‪ .‬הוא עשיר‬ ‫ובעל מעמד חברתי גבוה (למדן) ואילו הרוכל עני ובעל מעמד חברתי נמוך‪ .‬המספר ממקם את רבי ינאי‬ ‫בקומה השנייה צופה מלמעלה על הרוכל העומד ברחוב‪ .‬כך מסמל המספר את הפער שבין השניים‪.‬‬ ‫ר' ינאי לומד תורה לבד הוא מעדיף להתבודד ולא לבוא בין הבריות‪ .‬בעוד שהרוכל נמצא בין אנשים‬ ‫מתוקף עיסוקו‪ .‬הסחורה שבאמתחתו של הרוכל מפתה את רבי ינאי להזמין את הרוכל לעלות אליו‪.‬‬ ‫שורות ‪ ;8-6‬שיא הסיפור‪:‬‬ ‫הרב מבקש לקנות את הסחורה והרוכל מסרב למכור את הסחורה‪" :‬לא אתה צריך לו ולא שכמותך" —‬ ‫למדנים מתבודדים אינם זקוקים לסחורתו מסביר הרוכל‪" .‬סם חיים" אינו תרופה‪ ,‬אלא קיום המצווה‬

‫‪83‬‬


‫שלא להלך רכיל‪ .‬ברוכל שבסיפורנו אין מתקיימים שני התכונות האופייניות לרוכלים‪ .‬מצד אחד הוא‬ ‫משכנע את ר' ינאי שהוא איננו נצרך לסחורה שיש בידיו בעוד שהרוכל בדרך כלל מנסה לשכנע אנשים‬ ‫לקנות את סחורתו‪ .‬מצד שני הוא זה שבא ומלמד על החשיבות של אי הליכת רכיל בעוד שרוכלים מטבע‬ ‫מקצועם מהלכים רכיל‪.‬‬ ‫שורות ‪ 12-9‬סיום‪:‬‬ ‫י־ה ִא ׁיש‪ֶ ,‬ה ָח ֵפץ ַח ִ ּיים; א ֵֹהב יָ ִמים‪ִ ,‬ל ְראוֹ ת טוֹ ב‪.‬‬ ‫"מ ָ‬ ‫לכאורה‪ ,‬ציטט הרוכל פסוק מוכר מתהילים לפני ר' ינאי‪ִ :‬‬ ‫נְ צֹר ְל ׁשוֹ נְ ָך ֵמ ָרע; וּ שְׂ ָפ ֶת ָ‬ ‫יך‪ִ ,‬מדַּ ֵּבר ִמ ְר ָמה‪ .‬סוּר ֵמ ָרע‪ ,‬וַ ֲעשֵׂ ה־טוֹ ב; ַּב ֵ ּק ׁש ׁ ָשלוֹ ם וְ ָר ְד ֵפהוּ "‪( .‬תהילים לד פרק‬ ‫יג‪ ,‬פסוקים יד‪ ,‬טו) אם נתבונן על הפסוקים מתהילים העוסקים בנושא נראה את הקשר בין 'נצור לשונך‬ ‫מרע' לבין 'סור מרע ועשה טוב'‪ .‬נבין שסם החיים כולל שני מרכיבים‪ .‬האחד — התרחקות מרוע הרכילות‪,‬‬ ‫והשני‪ ,‬המצווה לנהוג באהבה ובטוּב לב עם כל אדם‪.‬‬ ‫הרוכל פוקח את עיניו של ר' ינאי להבין שאינו צריך להימנע מדיבור ושיחה עם הבריות אלא להיזהר‬ ‫משקר ומרכילות בחברת אנשים‪ ,‬ולעשות לקיום חברה טובה‪.‬‬ ‫ר' ינאי לומד מדברי הרוכל שעליו לשנות ממנהגו ולהתערב בין הבריות‪.‬‬

‫הלקח מהסיפור‬ ‫א ‪.‬‬ ‫ב‪ .‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬

‫תרופת הפלא לחיים ארוכים היא‪" :‬נצור לשונך מרע ושפתיך ממרמה"‪.‬‬ ‫"מכל מלמדי השכלתי" — גם אדם פשוט יכול ללמד אדם חכם ומלומד‪.‬‬ ‫אל לו לאדם להתבודד‪ ,‬תקשורת בין בני אדם היא צורך חברתי חשוב‪ ,‬רק במסגרת חברתית אפשר‬ ‫לקיים את הכתוב בתהילים‪.‬‬ ‫אין כל קושי להימנע מרכילות כשאדם מתבודד‪ .‬הקושי להתגבר על יצר הרכילות בא לידי ביטוי‬ ‫כאשר האדם אדם נמצא בחברה‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫• ‬ ‫ ‬ ‫ •‬ ‫• ‬

‫נברר מהו מקצוע הרוכלות ומה הקשר בין פרנסתו של הרוכל לבין רכילות‪.‬‬ ‫(אי זהו רכיל? זה שטוען דברים והולך מזה לזה ואומר‪" :‬כך אמר פלוני‪ ,‬כך וכך שמעתי על פלוני"‬ ‫‪(...‬הרמב"ם הלכות דעות‪ ,‬פרק ז' הלכה ב')‪.‬‬ ‫נבדוק שהתלמידים הבינו את התוכן הגלוי של המדרש‪.‬‬ ‫אפשר לערוך השוואה בין ר' ינאי לבין הרוכל‪:‬‬ ‫רבי ינאי‬ ‫רב‪ ,‬למדן גדול‬ ‫עשיר יש לו בית בן שתי קומות‬ ‫משתייך למעמד גבוה של רב ובן תורה‬ ‫מתבודד‬

‫‪84‬‬

‫הרוכל‬ ‫רוכל‬ ‫עני‪ ,‬העיסוק כרוכל אינו מכניס הרבה‬ ‫שייך למעמד נמוך בשל מקצועו‬ ‫בא בחברת אנשים נוהג לשוחח עמם ולהביא‬ ‫להם חדשות ממקומות אחרים שביקר בהם‬


‫ •‬ ‫• ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫• ‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫מדוע מכנה הרוכל את הפסוק מתהילים "סם חיים"?‬ ‫מה הקשר בין האמירות האלה לבין המדרש‪:‬‬ ‫"מ ָּכל ְמ ַל ְּמ ַדי ִה ְ ׂש ַּכ ְל ִּתי"‬ ‫ִ‬ ‫"איזֶ הוּ ָח ָכם? — ַה ּלוֹ ֵמד ִמ ָּכל ָא ָדם"‬ ‫ֵ‬ ‫מה למד רבי ינאי מהרוכל?‬ ‫התלמידים יכולים לעבוד על המטלות שבספר בזוגות או בקבוצה‪.‬‬ ‫אפשר לספר על דמותו של ר' ישראל מאיר הכהן מראדין המכונה "בעל החפץ חיים" על פועלו‬ ‫המבורך לאיסוף והוצאת הספר "שמירת הלשון"‪ ,‬כדי להפוך את סם החיים לדרך חיים על ידי לימוד‬ ‫ושינון של ההלכות מקיימים בפועל את "נצור לשונך מרע ושפתיך מדבר מרמה"‪.‬‬

‫האב הבן והחמור ‪ /‬איזופוס דברי עיון ד"ר יהושבע‬

‫בנטוב (עמוד ‪)68‬‬

‫עמדת המשל כלפי בני האדם היא‪ ,‬על פי הרוב‪ ,‬מפוכחת‪ ,‬ואינה מסתתרת מאחורי מליצות‪ .‬היא אינה‬ ‫משבחת‪ ,‬ואינה מגנה את האופי האנושי‪ .‬בדרך כלל היא אומרת‪ :‬זה הוא האדם‪ .‬הפגם באופיינו‪ ,‬באורח‬ ‫חיינו‪ ,‬במנהגינו שהיא מצביעה עליו‪ ,‬ידוע בדרך כלל‪ ,‬אך רוב בני האדם‪ ,‬נוטים לייחס אותו לזולתם ולא‬ ‫לעצמם‪.‬‬ ‫המשל יכול להיות הראי‪ ,‬שדרכו נתבונן בעצמנו על הטבע האנושי‪ .‬המשל "איכר‪ ,‬בנו וחמורם"‪( .‬תמונה‬ ‫ראשונה‪ :‬האיכר והבן הולכים בצד החמור‪ ,‬ההלך לועג לאב‪ .‬תמונה שנייה‪ :‬האב רוכב על החמור‪ ,‬והבן‬ ‫לצידו; ההלך השני מוכיח את האב‪ .‬תמונה שלישית‪ :‬שניהם רוכבים על החמור‪ ,‬ההלך השלישי ממש‬ ‫מזועזע‪ .‬סיום‪ :‬חזרנו לתמונה הראשונה — האיכר הבן והחמור הולכים זה בצד זה!) מתברר כי אי אפשר‬ ‫להשביע את רצון כולם‪ .‬וכי כל מה שנעשה ייתקל בביקורת מצד זה‪ ,‬או מצד אחר‪ .‬מוטב על כן‪ ,‬להאזין‬ ‫לעצמנו‪ ,‬כך לפחות יהיה מישהו אחד מרוצה‪.‬‬ ‫המשל של איזופוס עוסק באופן ההתמודדות שלנו עם דעתם של אחרים עלינו‪ .‬המסקנה הנובעת ממנו‬ ‫היא כי אין שום אפשרות להשביע את רצון כולם‪ .‬אם נוותר על מה שאנחנו רוצים או חושבים ונעשה‬ ‫מה שאומרים לנו — נהייה מגוחכים‪ ,‬ועדיין יישארו מי שלא יהיו מרוצים מאיתנו‪ .‬מן המשל עולה כי אין‬ ‫ברירה — זהו תסכול שעלינו ללמוד להתמודד איתו‪ .‬המשל מעמיד את הרצון לרצות אחרים באור נלעג‬ ‫מעט — אבל זוהי בעיה רצינית‪ ,‬משום שלכולנו יש צורך שאחרים יחשבו עלינו טובות‪ .‬הבעיה היא איפה‬ ‫שמים את הגבול בין הניסיון לרצות אחרים לבין הצורך לבטא את עצמנו‪ .‬שאלה נוספת היא כמה רחוק‬ ‫אנו מוכנים ללכת כדי להיות שלמים עם עצמנו‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫• מה לדעתכם הסיק הילד מהתנהגותו של האב ומן הביקורת שספג?‬ ‫• האם דעתם של אחרים קובעת? או רק דעתנו הפרטית? מהי הדרך הנכונה להחליט כיצד עלינו‬ ‫להתנהג?‬ ‫• יש אנשים שאינם נוטים להתייעץ עם אחרים‪ ,‬והם מחליטים בכוחות עצמם‪ .‬אחרים מתייעצים‬

‫‪85‬‬


‫ •‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫עם אחרים לגבי עניינים ובעיות העומדים על הפרק ושומעים מה דעתם‪ .‬מהי לדעתכם ההתנהגות‬ ‫העדיפה?‬ ‫ציינו יתרונות וחסרונות של כל שיטה‪.‬‬ ‫כיצד אתם נוהגים?‬ ‫יש מקרים שבהם נדרש שיקול דעת מהיר‪ .‬במקרים כאלה אי אפשר להתייעץ‪ ,‬ואנחנו פועלים על פי‬ ‫מיטב הבנתנו‪ .‬אבל לרוב‪ ,‬כנראה שהדרך הטובה ביותר היא בת שני שלבים‪ :‬קודם כל כדאי לפנות‬ ‫לאחרים‪ ,‬להקשיב‪ ,‬לשמוע רעיונות ועצות‪ ,‬ללמוד את הנושא מכל מיני זוויות; ובסופו של דבר עלינו‬ ‫לברר מהי עמדתנו בעקבות מה שלמדנו ולעשות מה שנראה לנו נכון‪.‬‬

‫גבולות בין "אני" ל"אחר"‪:‬‬ ‫כדאי שננסה ככל האפשר להיות שלמים עם עצמנו ועם מעשינו‪ ,‬אבל לא תמיד הגבול בין דעתי‬ ‫לדעה של מישהו אחר ברורה‪ .‬למשל‪ ,‬לפעמים אנחנו עומדים לפני הכרעה כשאנחנו לבד‪ ,‬ואין עם מי‬ ‫להתייעץ‪ .‬כדאי לזכור שגם במקרים כאלה דעתם של אחרים (הורים‪ ,‬בני משפחה‪ ,‬מחנכים‪ ,‬רבנים) כבר‬ ‫בעצם "שקועים" בתודעתנו‪ .‬למשל‪ :‬אם אנחנו ממהרים והגענו למעבר חצייה באור אדום‪ .‬הכביש פנוי‪,‬‬ ‫ונראה לנו שאפשר לעבור‪ .‬בכל זאת החוק והאזהרות ששמענו כל חיינו עוצרות אותנו במקום‪ .‬אנו אלה‬ ‫שמחליטים אם לחצות או לא — אבל החלטתנו מושפעת מאחרים‪ .‬הם אולי אינם נוכחים פיזית לצדנו‪,‬‬ ‫אבל אנו שומעים את קולם בתוכנו‪.‬‬ ‫האם תוכלו לתת דוגמאות נוספות שבהן דעתנו מושפעת מאחרים?‬ ‫(למשל‪ :‬בנוגע ללבוש‪ ,‬לדיאטה‪ ,‬לספורט‪ ,‬ליחסים עם חברים וחברות‪ ,‬ללימודים‪ ,‬ועוד)‪.‬‬

‫הצעה לסיכום המדור‪:‬‬ ‫ •‬ ‫• ‬

‫מה משותף למסרים העולים מתוך המדור? ציינו באילו טקסטים נפגשתם בהם‪.‬‬ ‫באילו מקרים יכול לחץ חברתי להזיק לאדם‪ ,‬ובאילו מקרים הוא יכול לסייע? אפשר להציע או‬ ‫לחפש דוגמאות מהתנ"ך לאנשים שהליכתם אחרי החיצוניות הזיקה להם ואלו אחרים שנשמרו וזכו‬ ‫להערכה‪ .‬לדוגמה‪ :‬אמנון‪ ,‬אבשלום‪ ,‬לעומתם יוסף שהיה יפה תואר ויפה מראה‪ .‬ודאג לשמר את‬ ‫הטוהר הנפשי עם אשת פוטיפר ושלם על כך מחיר יקר‪ .‬לכן הוא נקרא יוסף הצדיק! אסתר המלכה‬ ‫ועוד‪....‬‬

‫‪86‬‬


‫המדור‪ :‬עולם חסד ייבנה‬

‫(עמוד ‪)70‬‬

‫מטרת המדור לחנך לאהבת כלל ישראל ולמעורבות חברתית בנעשה במדינת ישראל‪" :‬מעשים של ממש"‬ ‫הוא סיפור חסידי קצר המופיע בפתח המדור הלקח הנלמד ממנו מייצג את רוח המדור‪ .‬אחריו משובצים‬ ‫פסוקים מחומש "דברים" דברי הצדיק והפסוקים מעוררים מחשבה על אחריותנו לדאוג לחלשים בחברה‬ ‫וממחישים את חשיבות החסד והצדקה‪ .‬בהמשך ילמדו התלמידים על מעשיה של דמות מופת‪ ,‬ר' אריה‬ ‫לוין — "הצדיק הנסתר" מאת חנה בר‪ .‬המדור כולל גם שני שירים וקטע מידע שנושאם הוא עוני במשפחה‪.‬‬ ‫היצירה הסוגרת את המדור היא "הביצה" מאת ח‪.‬נ‪ .‬ביאליק המספרת כיצד שופט חכם פתר מעשה עוול‪.‬‬

‫הצעה לתכנון המדור‬ ‫עולם חסד ייבנה‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסט מרכזי‪ ** :‬הביצה‪ ,‬הנער דוד וכדי הדבש ‪ /‬חיים נחמן ביאליק‬ ‫טקסט נלווה‪ :‬מעשים של ממש‪ /‬מעשייה חסידית‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫ר' אריה לוין הצדיק הנסתר‬ ‫איקבל מאסי‪ /‬רחל כץ‬ ‫מפעל האיסוף והתרגום של ביאליק‪ /‬ר‪ .‬לוי‬ ‫בפתח המדור בעמוד ‪ 71‬מופיעים קטעים משמות רבה ומספר החינוך שעוסקים ביחס לחלשים וחסרי‬ ‫ההגנה בחברה‪ .‬חלקם מהווים פרפראזה לכתוב בתורה שבכתב‪ .‬בתורה בולטת הדאגה לחלשים‪ ,‬בשמות‬ ‫"כל ַא ְל ָמנָ ה וְ יָ תוֹ ם לֹא ְת ַענּ וּ ן‪ִ .‬אם ַע ֵּנה ְת ַע ֶּנה אֹתוֹ ‪ִּ ,‬כי ִאם ָצעֹק יִ ְצ ַעק ֵא ַלי‬ ‫פרק כב‪ ,‬פסוקים כא‪ ,‬כג כתוב‪ָּ :‬‬ ‫יכם יְ ת ִֹמים‪ ".‬בחומש‬ ‫יכם ַא ְל ָמנוֹ ת ְוּבנֵ ֶ‬ ‫— ׁ ָשמ ַֹע ֶא ׁ ְש ַמע ַצ ֲע ָקתוֹ ‪ .‬וְ ָח ָרה ַא ּ ִפי וְ ָה ַר ְג ִּתי ֶא ְת ֶכם ֶּב ָח ֶרב‪ ,‬וְ ָהיוּ נְ ׁ ֵש ֶ‬ ‫יך‪ְּ ,‬ב ַא ְר ְצ ָך‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר־יְ הוָ ה ֱאל ָ‬ ‫יך‪ְּ ,‬ב ַא ַחד ׁ ְש ָע ֶר ָ‬ ‫"כי־יִ ְהיֶ ה ְב ָך ֶא ְביוֹ ן ֵמ ַא ַחד ַא ֶח ָ‬ ‫ֹקיך‬ ‫דברים פרק טו פסוק ז כתוב‪ִּ :‬‬ ‫נ ֵֹתן ָל ְך לֹא ְת ַא ֵּמץ ֶאת ְל ָב ְב ָך‪ ,‬וְ לֹא ִת ְק ּפֹץ ֶאת יָ ְד ָך‪ֵ ,‬מ ָא ִח ָ‬ ‫יך‪ָ ,‬ה ֶא ְביוֹ ן"‪ .‬בדברים כד פסוק יד כתוב‪" :‬לֹא ַת ֲע ׁשֹק‬ ‫שָׂ ִכיר‪ָ ,‬ענִ י וְ ֶא ְביוֹ ן‪ֵ ,‬מ ַא ֶח ָ‬ ‫יך‪ ."...‬התורה מנחה אותנו לפעול למען אלה הזקוקים להגנת יתר‪ ,‬היתום שאין מי‬ ‫שידאג לפרנסתו ולחינוכו‪ ,‬האלמנה שנשארת ללא מפרנס ולעיתים ללא רכוש כמו גם לגר שבא לשנים‬ ‫אחדות לארץ למטרת עבודה ואף הוא חסר אמצעים ורכוש‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫א‪ .‬מוצע שהתלמידים יענו בשיעורי הבית או בזוגות בכיתה‪:‬‬ ‫ מה אתם יודעים על מצוות מהתורה הקשורות במעשי חסד כלפי החלשים בחברה?‬ ‫ עיינו ב בשמות פרק כב‪ ,‬פסוקים כא‪ ,‬כג; בחומש דברים פרק טו פסוק ז; פרק כד פסוק יד‪.‬‬ ‫ כיצד יש לנהוג בחלשים שבחברה לפי התורה?‬ ‫ מדוע היו היתום והאלמנה במצב קשה במיוחד בימים קדומים?‬ ‫ מהו ַמ ֲעשֵׂ ר עני?‬

‫‪87‬‬


‫ מדוע כל אדם‪ ,‬אפילו הוא עני חייב במעשר?‬ ‫ב‪ .‬אחרי דיון בסעיף א' מוצע לקרוא בכיתה את המובאות שבספר בעמוד ‪ 71‬ולשוחח‪:‬‬ ‫ מי הוא מגינם של האלמנה והיתום לפי שמות רבה?‬ ‫ כתוב‪ :‬״וְ הוּ א ּכוֹ ֵעס ָע ָליו" — על מי‪ /‬על מה כועס הקב"ה?‬ ‫ כיצד יש להתייחס ליתום ואלמנה לפי ספר החינוך?‬

‫לענייני לשון‪:‬‬ ‫השלימו‪:‬‬ ‫‪ .1‬א‪ .‬כיצד מכונה אדם שלוקח בכוח רכוש שאינו שלו? (עיינו בשמות רבה)‬ ‫ ב‪ .‬אילו מילים אחרות משורש המילה הזאת אתם מכירים?‬ ‫ ג‪ .‬איזו מילה מקבילה מתאימה יותר למשמעות המילה "גוזל" שבקטע‪ ,‬שודד או עושק?‬ ‫יהם ַר ּכוֹ ת"‬ ‫‪ .2‬בספר החינוך כתוב‪"... :‬יְ ַד ֵּבר ֲא ֵל ֶ‬ ‫א‪ .‬הסבירו למה הכוונה "לדבר רכות"?‬ ‫ב‪ .‬מהו ההיפך של דיבור רך?‬ ‫‪ .3‬מצאו והעתיקו את המשפט האומר‪:‬‬ ‫א‪ .‬לא להעליב אותם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬יגלה אחריות לא להזיק לכספי יתום ואלמנה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬יעזור להם לזכות בצדק‪.‬‬

‫מעשים של ממש ‪ /‬סיפור עם ‪ /‬עיבד אדיר כהן‬

‫(עמוד ‪)72‬‬

‫"מעשים של ממש" הוא סיפור חסידי קצר שמטרתו חינוכית‪ .‬בסיפור מתקיים דיאלוג בין הרבי לבין‬ ‫אורחו החסיד‪ .‬הרבי שואל לכאורה שאלה פשוטה "מה מעשיך?" —כלומר במה אתה עובד ומתעסק?‬ ‫ומקבל תשובה‪ :‬במסחר‪ .‬השניים ממשיכים לשוחח בענייני דיומא והנה הרב חוזר שוב על שאלתו ומעורר‬ ‫את סקרנותנו להבין‪ :‬מדוע הוא חוזר על השאלה? לאיזו תשובה הוא מצפה? בשתי הפעמים בהן נשאל‪,‬‬ ‫מדגיש החסיד את עיסוקו והצלחתו הכלכלית‪ .‬החזרה על השאלה בפעם השלישית‪ ,‬גורמת לחסיד תהייה‬ ‫לפשר החזרה הזאת‪ .‬המספר בוחר להשהות את תשובת הרבי שנמסרת רק לאחר שהחסיד מגלה קוצר‬ ‫רוח‪" :‬הן כבר השבתי לך עליה‪ ".‬השהייה זו בונה את ציפיות הקורא לפענח את סיבת החזרה ולהבין את‬ ‫כוונת הרבי‪ .‬הרב אינו מטיף מוסר לחסיד‪ ,‬הוא פונה אליו בשאלות רטוריות העשויות לעורר מחשבה‬ ‫אצל החסיד בדבר השימוש שהוא עושה בכספו‪ .‬הקטע מתחבר מבחינת המסר למצווה לתמוך בחלשים‬ ‫בחברה‪ .‬המובאה מספר דברים בספר מחזקת ומעבה את המסר של הסיפור‪ .‬אפשר להשוות בין הסיפור‬ ‫ובין הקטע מהתורה הן מבחינת הרעיון והן מבחינת הסוגה‪ :‬סיפור חסידי מול חוקי התורה‪.‬‬

‫‪88‬‬


‫ר' אריה לוין‪ ,‬הצדיק הנסתר ‪ /‬חנה בר‬

‫(עמוד ‪)73‬‬

‫הטקסט ממשיך את המסר הגלום בסיפור החסידי "מעשים של ממש"‪.‬‬ ‫הכותרת היא כותרת מוסרת מידע‪ .‬הכותבת מכנה את ר' אריה לוין בכינוי צדיק נסתר‪ ,‬הצדיק הנסתר הוא‬ ‫בדרך כלל איש פשוט המתפרנס ממלאכתו‪ .‬הוא חי חיי עוני ודלות ומקדיש את חייו למעשים טובים‪.‬‬ ‫הוא מעודד ועוזר לחלכאים והנדכאים‪ .‬הצדיק הנסתר דבק מאוד במצוות בעיקר באלו שבין אדם לחברו‪,‬‬ ‫ונמנע מכל פגיעה קלה שבקלות בזולתו‪ .‬לפי חז"ל‪ ,‬בכל דור קיימים ‪ 36‬צדיקים שבזכות מעשיהם‬ ‫הטובים העולם קיים‪ .‬בזכות אורח חייו ומעשיו זכה ר' אריה לוין לכינוי זה‪.‬‬ ‫עניינו של הטקסט הוא דמות מופת‪ .‬התלמידים יזדהו עם הדמות ויעריכו את פועלה‪ .‬הימים הם ימי‬ ‫ההתנגדות לשלטון הבריטי‪ .‬רבים מהלוחמים העבריים למען שחרור מהשלטון הבריטי והקמת מדינה‬ ‫יהודית‪ ,‬נתפסו על ידי חיילי בריטניה והושלכו לבתי סוהר‪ ,‬אחדים אף נידונו למוות‪ .‬רבי אריה לוין ביקר‬ ‫אצלם בקביעות‪ ,‬עודד אותם וחיזק את רוחם‪.‬‬ ‫הטקסט פותח בדו־שיח פסימי שמתקיים בין שני אסירים בתא בבית כלא בירושלים בימי המנדט הבריטי‪,‬‬ ‫כאשר צעירים‪ ,‬פעילי המחתרות נתפסים‪ ,‬נשפטים ונענשים על ידי הבריטים על פעולות שמטרתן להוציא‬ ‫את הבריטים מהארץ ולכונן מדינה יהודית‪ .‬חלק מהאסירים נשפטים למוות‪ .‬האווירה הקודרת מתחלפת‬ ‫לתאם‪ .‬הוא מעודד אותם וממלא את ליבם בתקווה‬ ‫כאשר בחמלה‪ ,‬באהבה ובאור כאשר נכנס ר' אריה לוין ָ‬ ‫שגזר הדין לא יבוצע‪ .‬מן השמים נענים והמושל הבריטי מחליף את גזר דין המוות במאסר עולם‪ .‬באשר‬ ‫לאסירים הפליליים‪ ,‬הוא אינו שופט איש ומתפלל גם עמם מבלי להטיף להם מוסר‪.‬‬ ‫ר' אריה לוין שם את נפשו בכפו ומבקר תדיר חולי צרעת‪ .‬והנה מתקיימת בו האמירה "שלוחי מצווה‬ ‫אינם ניזוקים‪ ".‬את מחלת הצרעת מחולל חיידק‪ .‬זוהי מחלת עור קשה מאוד שקל מאוד להידבק בה על‬ ‫ידי העברה מאדם לאדם‪( .‬בעבר‪ ,‬נהגו לבודד את חולי הצרעת ולא הרשו להם לבוא בחברת אנשים‪ ,‬משום‬ ‫שלא היה ריפוי למחלה‪ .‬גילוי האנטיביוטיקה והשימוש בה העלימו את המחלה‪).‬‬ ‫אחרי סקירה המציינת לעיתים בהכללה ולעיתים בפירוט את פועלו של ר' אריה לוין‪ ,‬הכותבת מציינת‬ ‫את התמדתו של ר' אריה לוין במעשי החסד במהלך חמישים שנים‪ .‬כמו כן‪ ,‬היא מביעה את הערכתה ואת‬ ‫דעתה על אישיותו‪.‬‬ ‫הטקסט מחזק את המסר שכל אדם ואדם‪ ,‬אפילו עני שבעניים חייב לתת צדקה ולעשות מעשי חסד‪.‬‬ ‫בחלק השני של הטקסט כלול מידע על תולדות חייו‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫ המטלה הראשונה מסכמת את הפרטים החשובים הקשורים לפעולותיו‪ .‬חשוב שהתלמידים יבינו‬ ‫שכתיבה בסעיפים מציינת את העיקר ומקצרת‪ .‬כל סעיף כולל משפט אחד או שניים מבלי להיכנס‬ ‫לפירוט יתר‪.‬‬

‫‪89‬‬


‫הנער דוד וכדי הדבש ‪ /‬חיים נחמן ביאליק‬

‫(עמוד ‪)78‬‬

‫האגדה "הנער דוד וכדי הדבש" לקוחה מספרו של ביאליק‪" :‬ויהי היום"‪ .‬העלילה מתרחשת בימי‬ ‫מלכותו של שאול בשני זמנים שונים‪ :‬תחילה בטרם החל להכות בפלישתים ומאוחר יותר אחרי‬ ‫שהיכה בהם‪ .‬הדמויות‪ ,‬דוד ושאול‪ ,‬מוכרות וידועות מספר שמואל א‪ .‬מקום ההתרחשות הוא העיר‬ ‫אשקלון‪ .‬האגדה מספרת בלשון התנ"ך על נעוריו של דוד המלך‪ .‬מטרתה ללמדנו שאישיותו של דוד‬ ‫מתאימה לתפקיד שופט צדק‪ ,‬מלך ומנהיג לעם ישראל‪ .‬היא כתובה בתבנית של סיפור עם ושייכת‬ ‫לסוגת סיפורי משפט‪ .‬המאזין והקורא יודעים כי נעשה עוול לחף מפשע ולנרדף ומצפים שסופו של‬ ‫הצדק לצאת לאור בעזרת שופט חכם‪ .‬סיפור המעשה בדיוני‪ ,‬אך תוכנו והמסר הגלום בו אקטואלי‬ ‫גם בימינו‪.‬‬ ‫ואלה רכיבי האגדה‪:‬‬ ‫א‪ .‬הפתיחה‪ :‬אלמנה עשירה מחליטה לעזוב את עירה אשקלון מפחד נציב פלישתים המתאנה לה‪ .‬היא‬ ‫טומנת את כספה בכדי חרס‪ ,‬מסווה אותו בדבש ומפקידה את הכדים למשמרת אצל השכן העברי‬ ‫(אחד ממכרי בעלה) בנוכחות עדים‪.‬‬ ‫ היא אינה מספרת לשכן על תוכן הכדים‪ .‬מחד אפשר להניח שהיא בוטחת בשכן שכן היא מפקידה‬ ‫את כספה אצלו‪ .‬ומאידך היא דואגת שלא ידע על תוכן הכדים שמא לא יעמוד בניסיון‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ההסתבכות‪ :‬תוכנם של הכדים מתגלה במקרה לשכן שומר הפיקדון‪ .‬היצר הרע גובר עליו‪ ,‬והוא‬ ‫מתפתה לגנוב את האוצר הטמון בהם‪ .‬האלמנה‪ ,‬בעלת הפיקדון‪ ,‬חוזרת לאשקלון ובאה לבקש את‬ ‫כספה מהשכן‪ .‬הוא מכחיש את טענתה שגזל את כספה‪.‬‬ ‫למועל‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫ג‪ .‬השיא‪ :‬האלמנה פונה לשופטים שאינם מסוגלים לפסוק ומעניקים בכך‪ ,‬מבלי דעת‪ ,‬פרס‬ ‫בית המשפט לא יכול היה לעזור לאלמנה ללא עדים שיוכיחו את טענותיה‪ .‬והיא יוצאת מהמשפט‬ ‫אומללה ובוכייה‪.‬‬ ‫ד‪ .‬ההתרה‪ :‬בדרכה לביתה פוגשת האלמנה את דוד נער חכם המבטיח לה שיתקן את העוול ויוציא את‬ ‫הצדק לאור‪.‬‬ ‫ דוד יוצא מהנחה שלפחות אחד מהמטבעות נדבק לכד על ידי הדבש‪ .‬הוא שובר את הכדים והנה‬ ‫שתי מטבעות מתגלות כשהן דבוקות לשברים‪ .‬המטבעות מוציאות לאור את צדקתה של בעלת‬ ‫הפיקדון‪.‬‬ ‫ה‪ .‬הסיום‪ :‬האמת והצדק מנצחים‪ .‬הגנב מודה ומחזיר את הממון‪ .‬הקהל ואף שאול המלך מריעים‬ ‫לחוכמת הנער ושאול אף מתעניין לדעת מיהו‪" :‬וַ ִ ּי ׁ ְש ָּתאוּ ‪ .‬וַ ֵ ּי ְדעוּ ֻכ ָּלם ָּכי רוּ ח ֱאל ִֹהים ּבוֹ "‪.‬‬ ‫באגדה מתחולל עימות בין צדק לעוול‪ .‬הדמויות מייצגות ניגודים בין טוב ורע‪ ,‬הגון ורמאי‪ .‬גיבורה‬ ‫חיובית (האלמנה) מול גיבור שלילי (השכן המועל)‪ .‬האלמנה החלשה מול גברים הרוצים ברעתה (הנציב‬ ‫הפלישתי המתאנה לה‪ ,‬השכן אשר גנב את כספה)‪ .‬דוד עדין נער בין הנערים המשחקים בצד הדרך‪ ,‬אך‬ ‫הוא מלא ביטחון בכוחו ובתבונתו‪ .‬הוא אינו הולך למלך שאול אלא שולח את האישה לפניו כדי להכין‬ ‫את שאול והקהל "להצגה הגדולה"‪.‬‬ ‫בהיכרות הראשונה בין דוד לשאול המתרחשת באגדה מתחולל מהפך בגישת שאול אל דוד‪ ,‬בתחילה‬ ‫הוא מזלזל בו וביכולותיו ומייחס לו התפארות ריקה‪" :‬וְ ַה ֶּמ ֶל ְך ָר ָאה ֶאת־ר ְֹך ׁ ְשנוֹ ָתיו וַ ִ ּי ְל ַעג לוֹ ְּב ִל ּבוֹ "‪ ,‬אך‬ ‫אחרי שהוציא דוד את הצדק לאור שאול‪ ,‬הקהל הנוכח במשפט ואף אנחנו הקוראים משתאים ומעריצים‬

‫‪90‬‬


‫את חוכמתו של דוד‪ :‬״וְ ׁ ָשאוּ ל וְ ָכל יִ שְׂ ָר ֵאל ׁ ָש ְמעוּ ֶאת דְּ ַבר ַה ִּמ ׁ ְש ּ ָפט ֲא ׁ ֶשר ָעשָׂ ה ַה ַּנ ַער וַ ִ ּי ׁ ְש ָּתאוּ ‪ .‬וַ ֵ ּי ְדעוּ ֻכ ָּלם‬ ‫ָּכי רוּ ח ֱאל ִֹהים ּבוֹ "‪.‬‬ ‫המסר האנושי מוסרי העולה מהאגדה‪ :‬ההגינות והיושר משתלמים בחשבון ארוך יותר מן הרמאות‪.‬‬ ‫האגדה מבטאת את המאווים של בני האדם שהטוב ינצח והצדק יתגשם‪.‬‬ ‫הסיפור כתוב ברובד הלשון הראשון של השפה העברית‪ ,‬בלשון המקרא‪ .‬בולט השימוש בו' ההיפוך‬ ‫ובאוצר מילים מקראי‪ ,‬כגון‪ :‬״וַ ָּתבֹא ֶאל ׁ ְש ֵכנָ ּה ָל ַק ַחת ּ ִפ ְ ּקדוֹ נָ ּה"‪.‬‬ ‫הסיפור המופיע באגדה "מתכתב" עם הסיפור התנכ"י שקדם לו‪ .‬הן בזיכרונות לשון‪ ,‬הן בדמויות הפועלות‬ ‫והן בזמן‪ .‬באגדה מהדהד הסיפור על פגישתם הראשונה של דוד ושאול כפי שהוא מופיע בספר שמואל‬ ‫פרק טז‪ .‬לפי המסופר שם הפגישה הראשונה מתרחשת כאשר עבדי שאול מציעים להביא את דוד "איש‬ ‫המיטיב לנגן" אל שאול כדי שינגן לפניו ויפיג את הרוח הרעה התוקפת את המלך‪ .‬לפי הסיפור המקראי‬ ‫דוד מצטיין בכישרון מוסיקלי בכריזמה וניכר כי רוח אלוקים שורה עליו‪ .‬המספר באגדה בודה סיפור על‬ ‫יה ַר ֲח ָמיו‪,‬‬ ‫הפגישה הראשונה בין השניים‪ ,‬פגישה המדגישה את רגישותו של דוד לסבל הזולת (נִ ְכ ְמרוּ ָע ֶל ָ‬ ‫וַ יְ נַ ֲח ֶמ ָה) את אמונתו באלוקים "וַ ֲא ֶשר יוֹ ֵרנִ י ֱאל ִֹקים אוֹ תוֹ ֶא ׁ ְשמֹר ַל ֲעשׂ וֹ ת" ואת חדות שכלו כאשר השכיל‬ ‫לפסוק בצדק‪.‬‬ ‫ִה ְדהוּד מתקיים כאשר יצירה נפגשת (מתכתבת) עם יצירה אחרת שקדמה לה בכמה דרכים‪:‬‬ ‫ היצירה החדשה יכולה להביא זיכרונות לשון מהיצירה שקדמה לה ולהרחיב את התחום של הטקסט‬ ‫החדש‪ ,‬למשל‪ ,‬הפרק השני בסיפור שלפנינו מופיע המשפט‪ :‬״וַ ֵ ּי ֵצא ׁ ָשאוּ ל ְל ַק ּצוֹ ת ַּב ּ ְפ ִל ׁ ְש ִּתים‪ ,‬וַ ַ ּי ְך‬ ‫ָּב ֶהם ַמ ָּכה ְגדוֹ ָלה וַ ַ ּי ּ ֵפל ֵמ ֶהם ָרב" שהוא ּ ַפ ַר ְפ ָרזָ ה על המסופר בספר שמואל א‪ ,‬פרק יד פסוקים מז‪,‬‬ ‫מח‪.‬‬ ‫ היצירה החדשה יכולה להביא מהיצירה שקדמה לה גיבורים‪ ,‬עלילה וסיטואציה הרלוונטיים לחיינו‬ ‫בהווה‪.‬‬ ‫ היצירה החדשה יכולה לנסות למלא פערים בטקסט שקדם לה‪ .‬למשל‪ ,‬באגדה הכותב סבר שיש‬ ‫לעבות ולמלא פערים על נעורי דוד‪ ,‬כיצד נהג דוד בעודו נער? מדוע סיפר לשאול רק את המסופר‬ ‫בספר שמואל על חייו כרועה והתמודדותו עם הארי והדוב? האם היו סיפורים אחרים שיכול היה‬ ‫לספר?‬ ‫באגדה ניכרת טביעת האצבע של ביאליק אמן הכתיבה‪ .‬וכך הוא כותב במבוא לספר "ויהי היום"‪" :‬מקצת‬ ‫מן האגדות אחיזתן במקור רפויה ומועטת‪ ,‬ועיקר בנייתן והרחבתן אינו אלא פרי מפרי דמיונו ועבודתו‬ ‫של כותב ספר זה‪ ...‬ואולם אפילו רבות מאלה שתוכנן שאוּ ל כולו‪ ...‬הכותב ָא ַצל עליהן ונתן להן צביון‬ ‫מיוחד מה שאין כן במקור הראשון‪".‬‬ ‫האגדה נפגשת עם התנ"ך על ידי שימוש בדמויות דגולות מהעבר היא שואלת מהתנ"ך ציונים של זמן‬ ‫(למשל‪ ,‬בימי שאול המלך) ושל מקום (למשל‪ ,‬אשקלון)‪.‬‬ ‫נצביע על כמה נקודות לעיון ולדיון‪:‬‬ ‫ הגנב אינו גנב מועד‪ ,‬אלא אדם נורמטיבי‪ ,‬אשר בדרך מקרה הזדמן לידיו רכוש של אדם אחר והוא‬ ‫אינו עומד בפיתוי‪ ,‬היצר הרע גובר עליו והוא גוזל את הפיקדון‪( .‬מורים מעוניינים ירחיבו את השיחה‬ ‫יטיב‪ַ ,‬ל ּ ֶפ ַתח ַח ָּטאת‬ ‫יטיב‪ ,‬שְׂ ֵאת‪ ,‬וְ ִאם לֹא ֵת ִ‬ ‫ם־ת ִ‬ ‫"הלוֹ א ִא ֵּ‬ ‫על חשיבות כיבוש היצר‪ .‬בבראשית ד פסוק ז‪ֲ :‬‬ ‫ר ֵֹבץ וְ ֵא ֶל ָ‬ ‫ל־בוֹ ")‪.‬‬ ‫יך ְּת ׁשוּ ָקתוֹ וְ ַא ָּתה ִּת ְמ ׁ ָש ּ‬

‫‪91‬‬


‫ לאחר הוראת האגדה מוצע שהמורים יקרינו על מסך את הפסוקים שלהלן או יפתחו יחד עם‬ ‫התלמידים את שמואל א פרק טז‪ ,‬פסוקים יד — כג‪ ,‬וישוחחו במה מזכירה האגדה את הכתוב בתנ"ך‬ ‫ובמה היא שונה?‬ ‫יד וְ רוּ ַח יְ הוָ ה ָס ָרה‪ֵ ,‬מ ִעם ׁ ָשאוּ ל; ִוּב ֲע ַת ּתוּ רוּ ַח ָ־ר ָעה‪ֵ ,‬מ ֵאת ה'‪.‬‬ ‫ֹאמר־נָ א ֲאדֹנֵ נוּ ‪ֲ ,‬ע ָב ֶד ָ‬ ‫יך‬ ‫י־שאוּ ל‪ֵ ,‬א ָליו‪ִ :‬ה ֵּנה־נָ א רוּ ַח ֱאלֹקים ָר ָעה‪ְ ,‬מ ַב ִע ֶּתך‪ .‬טז י ַ‬ ‫ֹאמרוּ ַע ְב ֵד ׁ ָ‬ ‫טו וַ ּי ְ‬ ‫יך יְ ַב ְק ׁשוּ ‪ִ ,‬א ׁיש י ֵֹד ַע ְמנַ ֵ ּגן ַּב ִּכנּ וֹ ר; וְ ָהיָ ה‪ִּ ,‬ב ְהיוֹ ת ָע ֶל ָ‬ ‫ְל ָפנֶ ָ‬ ‫יך רוּ ַח ֱאלֹקים ָר ָעה וְ נִ ֵ ּגן ְּביָ דוֹ ‪ ,‬וְ טוֹ ב ָל ְך‪.‬‬ ‫ֹאמר‪ִ ,‬ה ֵּנה‬ ‫יטיב ְלנַ ֵ ּגן ֲַה ִביאוֹ ֶתם ָלי‪ .‬יח וַ ַ ּי ַען ֶא ָחד ֵמ ַה ְּנ ָע ִרים וַ ּי ֶ‬ ‫ֹאמר ׁ ָשאוּ ל‪ֶ ,‬אל ֲע ָב ָדיו‪ְ :‬ראוּ ־נָ א ִלי‪ִ ,‬א ׁיש ֵמ ִ‬ ‫יז וַ ּי ֶ‬ ‫יתי ֵּבן ְליִ ׁ ַשי ֵּבית ַה ַּל ְח ִמי‪ ,‬י ֵֹד ַע נַ ֵ ּגן וְ ִג ּבוֹ ר ַחיִ ל וְ ִא ׁיש ִמ ְל ָח ָמה וּ נְ בוֹ ן דָּ ָבר‪ ,‬וְ ִא ׁיש ּת ַֹאר; וה' ִע ּמו‪.‬‬ ‫ָר ִא ִ‬ ‫ֹאמר‪ִ ׁ ,‬ש ְל ָחה ֵא ַלי ֶאת דָּ וִ ד ִּבנְ ָך ֲא ׁ ֶשר ַּב ּצֹאן‪ .‬כ וַ ִ ּי ַ ּקח יִ ׁ ַשי ֲחמוֹ ר ֶל ֶחם‪,‬‬ ‫יט וַ ִ ּי ׁ ְש ַלח ׁ ָשאוּ ל ַמ ְל ָא ִכים‪ֶ ,‬אל־יִ ׁ ָשי; וַ ּי ֶ‬ ‫ל־שאוּ ל‪ ,‬וַ ַ ּי ֲעמֹד ְל ָפנָ יו; וַ ֶ ּי ֱא ָה ֵבהוּ‬ ‫ל־שאוּ ל‪ .‬כא וַ ָ ּיבֹא ָדוִ ד ֶא ׁ ָ‬ ‫וְ נֹאד יַ יִ ן‪ְ ,‬וּג ִדי ִע ִ ּזים‪ֶ ,‬א ָחד; וַ ִ ּי ׁ ְש ַלח ְּביַ ד־דָּ וִ ד ְּבנוֹ ‪ֶ ,‬א ׁ ָ‬ ‫י־מ ָצא ֵחן ְּב ֵעינָ י‪ .‬כג וְ ָהיָ ה‪,‬‬ ‫ְמאֹד‪ ,‬וַ יְ ִהי לוֹ נֹשֵׂ א ֵכ ִלים‪ .‬כב וַ ִ ּי ׁ ְש ַלח ׁ ָשאוּ ל‪ֶ ,‬אל יִ ׁ ַשי ֵלאמֹר‪ :‬יַ ֲע ָמד נָ א ָדוִ ד ְל ָפנַ י‪ִּ ,‬כ ָ‬ ‫ל־שאוּ ל‪ ,‬וְ ָל ַקח דָּ וִ ד ֶאת ַה ִּכנּ וֹ ר‪ ,‬וְ נִ ֵ ּגן ְּביָ דוֹ ; וְ ָרוַ ח ְל ׁ ָשאוּ ל וְ טוֹ ב לוֹ ‪ ,‬וְ ָס ָרה ֵמ ָע ָליו רוּ ַח‬ ‫־אל ִֹהים ֶא ׁ ָ‬ ‫ִּב ְהיוֹ ת רוּ ַח ֱ‬ ‫ָה ָר ָעה‪( .‬שמואל א פרק טז)‬ ‫— מומלץ להציע לתלמידיהם להמחיז את האגדה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫לשאלה ‪ — 2‬מצד אחד אפשר לשער שהאלמנה בטחה בשכן שכן היא הפקידה אצלו את האוצר ומאידך‪,‬‬ ‫הכתוב מציין שלא סיפרה על תוכן הכדים לא לעדים ולא לשכן ואפשר להניח שעשתה זאת מכיוון‬ ‫שהכירה את האופי האנושי שלא תמיד מצליח להתמודד עם היצר הרע‪ ,‬במקרה הזה — חמדנות‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ — 3‬התלמידים יבינו שאדם שראה במו עיניו את התרחשות הפשע עדותו מתקבלת בבית המשפט‪.‬‬ ‫אבל כדי להסיר ספק שאכן העדות מדויקת חשוב שהשופט יאזין ליותר מעד אחד כדי לשפוט בצדק‪.‬‬ ‫ל־פי ׁ ְשנֵ י ֵע ִדים‪ ,‬אוֹ‬ ‫בתורה כתוב‪" :‬לֹא יָ קוּ ם ֵעד ֶא ָחד ְּב ִא ׁיש‪ְ ,‬ל ָכל ָעו‍ֹן וּ ְל ָכל ַח ּ ָטאת‪ְּ ,‬ב ָכל ֵח ְטא ֲא ׁ ֶשר יֶ ֱח ָטא‪ַ :‬ע ּ ִ‬ ‫ל־פי ׁ ְשל ׁ ָֹשה ֵע ִדים יָ קוּ ם דָּ ָבר" (דברים פרק טז‪ ,‬פסוק טו)‪.‬‬ ‫ַע ּ ִ‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ מדוע לא מספיקה עדותו של עד אחד?‬ ‫ כיצד מתקשר הפסוק מהתורה לאירועים שבאגדה?‬ ‫ אפשר להסביר לתלמידים את ההבדלים בין מעשייה לאגדה‪ .‬אגדה היא מעשייה‪ ,‬שהמקום והדמויות‬ ‫המופיעות בה ידועים‪ .‬התלמידים יבינו את מעשה ההונאה ואת פזיזותו של השואל‪ ,‬וכן ידונו במהותו‬ ‫של משפט צדק‪.‬‬ ‫ אפשר להדגים לתלמידים מהו אפיון ישיר של תכונות אופי בסיפור ומהו אפיון עקיף‪ .‬ולגלות בסיפור‬ ‫במשותף דוגמאות לכל סוג‪.‬‬

‫אנחנו מצמידים מילון מיוחד לקטע ספרותי רק במקרים שהקטע קשה מאוד מבחינה לשונית‪ ,‬וכשאוצר‬ ‫המילים אינו הדבר החשוב בו ואין טעם שיהווה מכשול‪ .‬אין מקום בעינינו לנצל טקסט זה לעיסוק של‬

‫‪92‬‬


‫ממש בהבדלים שבין העברית המקראית לזו של ימינו‪ ,‬שהרי מדובר כאן בחיקוי ולא בקטע מקראי מקורי‪.‬‬ ‫אפשר להביא לכיתה את הספר "ויהי היום"‪ ,‬שממנו הועתק סיפור זה לספרנו‪.‬‬ ‫אפשר לשחזר את הסיפור בקבוצה או במליאה‪ ,‬בעזרת השלמת הטבלה שלהלן‪ .‬אפשר לעשות זאת‬ ‫במליאה‪ ,‬להקרין או להשלים יחד את הטבלה ואפשר לעשות זאת במסגרת הקבוצה‪.‬‬

‫הביצה ‪ /‬ח"נ ביאליק דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)82‬‬

‫לפנינו סיפור‪ ,‬שכתב אותו חיים נחמן ביאליק כאגדה‪.‬‬ ‫בסיפור שילב ביאליק דמויות ידועות מן המקרא‪ :‬המלך דוד ובנו שלמה בנערותו‪ ,‬וכן כתב אותו בלשון‬ ‫המהפ ֵכת את הפועל הכתוב בעתיד לפועל בעבר‪,‬‬ ‫ֶּ‬ ‫המוכרת מסיפורי המקרא‪ :‬ו' ההיפוך לפני הפועל (ו'‬ ‫למשל‪ :‬וַ יֵ שבו פירושו יָ שבו)‪ ,‬אוצר המילים‪ ,‬השימוש בביטויים ובתצורות התחביריות ועוד‪.‬‬ ‫במקרא נאמר על שלמה‪ ,‬שהיה חכם מכל אדם וכדוגמה לחוכמתו מביא הכתוב את סיפור המשפט‪ ,‬שבו‬ ‫פסק שלמה המלך בחוכמה רבה (מלכים א פרק ג)‪ .‬כמו באגדות רבות על אישים מפורסמים (ראו גם‬ ‫האגדה על הלל הזקן)‪ ,‬כן גם כאן‪ ,‬מצטיירת דמותו של שלמה כבעל חוכמה רבה כבר מנעוריו‪ ,‬ומוענקות‬ ‫לו גם תכונות נוספות‪ ,‬שיחד עם החוכמה הכשירוהו להיות מלך‪.‬‬ ‫הסיפור פותח בביטוי "ויהי היום"‪ ,‬שמתפקד במשמעות "היה היה"‪ ,‬והוא פתיח אופייני לסיפורת‬ ‫העממית‪ ,‬שאין בה זמן מוגדר‪ .‬אגב‪ ,‬ביטוי זה נבחר על ידי ביאליק כשם לכל הסיפורים‪ ,‬שכתב בנוסח‬ ‫המעשייה והאגדה‪.‬‬ ‫עלילת הסיפור‪ ,‬מתאפיינת כבמעשייה העממית‪ ,‬בעלילה חד קווית ונבחין בה בחמישה חלקים‪:‬‬ ‫הפתיחה‪ :‬אירוע המתרחש בסעודה‪ ,‬ובה מבקש אחד מרועי דוד מחברו‪ ,‬שישאיל לו לאכילה ביצה‬ ‫מבושלת‪ .‬הלה נעתר לו‪ ,‬בתנאי שינדור בפני עדים להחזירה לו "על כל תבואתה (תוצרתה)‪ ,‬אשר תביא‬ ‫ביצה לבעליה עד למועד ההוא‪ ".‬החבר מקל ראש בדרישה זו‪ ,‬ונענה לה‪ .‬לפנינו שתי דמויות מנוגדות‪:‬‬ ‫האחד נוהג בערמומיות‪ ,‬והשני מתנהג בקלות ראש ובטיפשות‪.‬‬ ‫ההסתבכות‪" :‬מקץ ימים" בא נותן הביצה ותובע מחברו סכום עתק‪ ,‬שלפי חישובו הייתה אמורה להניב‬ ‫ביצה‪ .‬הנתבע מוחה‪ ,‬מסרב לשלם‪ ,‬ופורץ ריב גדול בין השניים‪.‬‬ ‫השיא‪ :‬השניים מביאים את ריבם בפני דוד המלך‪ ,‬ששומע את בעלי הריב ואת דברי העדים‪ ,‬משתכנע‬ ‫בצדקת התובע‪ ,‬שהרי הנתבע נשבע בפני עדים‪ ,‬ופוסק לטובת התובע‪.‬‬ ‫ההתרה‪ :‬הנתבע המיואש פוגש את שלמה הנער‪ ,‬ולבקשתו הוא משמיע באוזניו את טיעונו תוך הדגשת‬ ‫האבסורד שבבקשה ושבפסיקה‪ :‬תשלום עבור "ביצה מגולגלת" (מבושלת) אחת "הון עצום"‪ .‬שלמה‪,‬‬ ‫שכבר מנערותו מתגלה כאן כחכם‪ ,‬מבין את האבסורד ומציע מיד לנתבע דרך פעולה‪ :‬זריעת פולים‬ ‫מבושלים לעיני חיילי המלך‪ ,‬מעשה שיוכיח ברבים את צדקתו‪ .‬הלה פועל כמצוותו ומצליח‪.‬‬ ‫הסיום‪ :‬הנתבע נקרא אל דוד‪ ,‬ומשזה מצביע על שלמה כנותן העצה‪ ,‬נקרא שלמה אל המלך‪ .‬שלמה‬ ‫מסביר את ההיגיון בשיפוטו וזוכה לשבח אביו‪ .‬דוד משנה את פסק הדין ומורה לנתבע לשלם לבעל החוב‬ ‫רק ביצה אחת‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב‪ ,‬כי בטקסט משתמש הדובר בפועל "שאל"‪ ,‬באופן שונה ממשמעותו של פועל זה בעברית‪.‬‬ ‫וממנו נובע הסיבוך בעלילה‪ :‬פירוש הפועל "שאל" הוא לקח דבר מה מאחר לשימוש‪ ,‬על מנת שישיב‬

‫‪93‬‬


‫אותו דבר שאול עצמו אחר כך‪ ,‬ואילו הפועל "לווה" פירושו‪ :‬לקח מאחר דבר שאי אפשר להחזיר אותו‬ ‫דבר עצמו"‪ ,‬כמו‪ :‬כסף או סחורה או מזון וכדומה‪ ,‬על מנת להשיב לאחר זמן את תמורתם‪ ,‬בדברים‬ ‫השווים להם בערכם‪ .‬החבר‪ ,‬שביקש מחברו "להשאיל" לו ביצה מבושלת‪ ,‬התכוון ללוות אותה ממנו‪,‬‬ ‫ולהחזיר לו אחר כך ביצה אחת אחרת תמורתה‪ .‬המלווה הערמומי ראה בפעולתו "השאלה"‪ ,‬שפירושה‬ ‫החזרת ביצה עם כל התוצרת‪ ,‬שהיא עשויה להניב‪ .‬לזכותו יאמר‪ ,‬כי הוא לא הסתיר את כוונתו זו מחברו‪,‬‬ ‫אבל חברו זלזל בה‪.‬‬ ‫הסיפור‪ ,‬הנסמך על ידע התנ"ך‪ ,‬מעצב באפיון עקיף את שלמה לא רק כחכם‪ ,‬אלא גם כנער רגיש‪ ,‬שער‬ ‫לצרת היחיד‪ ,‬וכרחמן שממהר להושיט עזרה‪ .‬הוא עולה על דוד אביו בחוכמת המשפט‪ ,‬אך הוא מכבד‬ ‫אותו‪ ,‬ולא יוצא נגדו בפרהסיה‪ .‬גם כשהוא עומד מולו הוא "לא חת מזעף אביו"‪ ,‬אומר בנימוס ובבירור‬ ‫את אשר בלבבו‪ ,‬ובחוכמתו מונע מאביו גרימת עוול‪ .‬אביו מסכם את עיקר תכונותיו באפיון ישיר‪ :‬שכל‬ ‫טוב‪ ,‬ישר לב ועז רוח‪ .‬אלו תכונות שרצויות ונחוצות למנהיג כמו מלך‪.‬‬ ‫לפנינו אפוא אגדה‪ ,‬שבסמוי משדרת גם מסרים חברתיים חשובים ביותר‪ :‬העלילה מראה‪ ,‬שריב וסכסוך‬ ‫בין שניים פורץ‪ ,‬כשהאחד הוא ערמומי ונצלן והשני בשל טיפשות רגעית נופל בפח שנטמן לו‪ ,‬ואינו‬ ‫יודע בזמן להעמיד עובדות על דיוקן‪ .‬היא גם מורה כיצד בחוכמה ניתן לשפוט בצדק וליישב סכסוכים‪.‬‬ ‫עיצוב דמותו של שלמה מראה מה הן התכונות הנדרשות ממנהיג טוב‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫אפשר להיעזר בטבלה כדי לארגן את האירועים‪:‬‬ ‫חלקי הסיפור‬ ‫הסיפור נפתח‬ ‫בסעודה בשדה‬ ‫הסתבכותו‬ ‫של שואל הביצה‬ ‫שיא הסיפור‪:‬‬ ‫המשפט‬ ‫הסיבוך הותר‬ ‫ונפתר בידי שלמה‬ ‫סוף טוב‬

‫‪94‬‬

‫מה קרה בכל חלק?‬


‫הערה ל‪ :‬מפעל האיסוף והתרגום של ביאליק‬ ‫ומכתבו של ביאליק לעיתון הדואר (עמוד ‪)86‬‬ ‫בשני הטקסטים‪ ,‬הקשורים לביאליק מודגש חלקו הבולט בחידוש מילים לשפה העברית‪ .‬חשוב‬ ‫שהתלמידים יבינו שחידוש מילים בשפה מתבסס על פי רוב על הטקסטים המקודשים‪ :‬התנ"ך‪ ,‬המשנה‬ ‫והתלמוד‪ ,‬ושלכול מילה שחודשה קדמה עבודת מחקר רצינית‪.‬‬ ‫לשאלה‪ :‬מהו‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬המיוחד בחידוש המילה "רשרוש"? שאלה זו מזמנת שיחה על מילת — צליל‬ ‫(אונומתיאופיאה) המילה מחקה את המשמעות בדומה לזמזום (הדבורה) צפצוף (הציפור) שקשוק‬ ‫(גלגלי הרכבת) ולעמוד גם על הדמיון הצלילי והתוכני בינה לבין המילה "רעש" שהרי רשרוש הוא‬ ‫רעש קל‪.‬‬ ‫לקראת יום השפה העברית‬ ‫רבדי הלשון העברית‬ ‫העברית היא שפתם של שבטי ישראל ועם ישראל מימי אברהם אבינו ועד היום הזה‪ .‬הלשון העברית היא‬ ‫מן הלשונות הקדומות בעולם‪ .‬ראשיתה בתקופה שמלפני ארבעת אלפי שנים לפחות‪ .‬הלשון העברית‬ ‫הייתה שגורה בפי אבות האומה וצאצאיהם‪ ,‬בפי דורות של בני ישראל במצרים‪ ,‬ומאוחר יותר בפיהם של‬ ‫רבבות אלפי ישראל בתקופת הכיבוש וההתנחלות בארץ ישראל‪ ,‬בימי יהושע בן נון והשופטים‪ ,‬בימי‬ ‫הנביאים ומלכי ישראל ויהודה עד חורבן בית המקדש הראשון‪.‬‬ ‫הרובד הבסיסי הראשון של העברית היא לשון הספרות המקראית הכלולה בכתבי הקודש — בספרי‬ ‫התורה‪ ,‬הנביאים והכתובים (תנ"ך)‪.‬‬ ‫ברובד השני של השפה העברית‪ ,‬הנקראת לשון חכמים‪ ,‬כלולים ספרות המשנה והחלקים העבריים‬ ‫בתלמודים (הירושלמי והבבלי) ובמדרשים (מדרשי הלכה ומדרשי אגדה) הקדומים והמאוחרים‪.‬‬ ‫בשכבה השלישית‪ ,‬הנקראת לשון ימי הביניים‪ ,‬כלולים ספרות הפייטנים והמשוררים בארץ ישראל‬ ‫ובספרד‪ ,‬ספרות הרבנים ההלכתית‪ ,‬הפרשנית והמחקרית‪ ,‬וכן התרגומים מן השפה הערבית‪.‬‬ ‫הרובד העליון‪ ,‬הלשון העברית החדשה‪ ,‬מבוססת על שלוש השכבות שמתחתיה‪ ,‬היא התפתחה וממשיכה‬ ‫להתפתח‪ ,‬מתקופת ההשכלה ועד היום‪ ,‬זוהי הלשון הספרותית והמדוברת בימינו‪.‬‬ ‫ישנם הבדלים מהותיים בין הלשון המקראית ללשון חכמים ואילך‪ .‬הבולט שבהם הוא השינוי שבתחום‬ ‫הפועל‪ .‬המקרא מלא וגדוש בצורות ובהטיות שונות של הפועל בזמן עבר ובזמן עתיד‪ .‬העבר שבמקרא‬ ‫כתוב בדרך כלל בלשון עתיד והעתיד בלשון עבר‪ ,‬וזאת באמצעות האות ו' שכינויה ו' ההיפוך‪ .‬ו' ההיפוך‬ ‫מעבר לעתיד מחוברת בראש המילה לפועל ומנוקדת כמו ו' החיבור והפועל המוטה עצמו צמוד אליה‬ ‫בלשון עבר אך במשמעות של לשון עתיד כגון‪" :‬ובאת אל התיבה" (בראשית ו‪ ,‬יח) ופירושו "ותבוא"‪.‬‬ ‫"ואמרת אליהם ועשו להם ציצית" (במדבר טו‪ ,‬לח)‪ ,‬ופירושם‪ :‬תאמר‪ ,‬תעשו‪ .‬ו' ההיפוך מעתיד לעבר‬ ‫מחוברת בראש מילה לפועל ומנוקדת בפתח‪ ,‬והפועל המוטה עצמו צמוד אליה בלשון עתיד ומשמעותו‬ ‫בלשון עבר כגון‪ :‬ויאמר‪ ,‬ונצא ופירושם‪ :‬אמר‪ ,‬יצאנו‪.‬‬ ‫השפה הארמית היא אחותה של השפה העברית‪ .‬ואף היא מן הלשונות הקדומות‪ .‬הארמית והעברית‬ ‫קשורות זו בזו‪ ,‬ומושפעות זו מזו‪ .‬הארמית מופיעה החל מהתנ"ך (ספר דניאל וספר עזרא‪ ,‬כתובים בחלקם‬ ‫הגדול ארמית) דרך הספרות התלמודית‪ ,‬המדרשית והקבלית ועד לסידור התפילה‪.‬‬

‫‪95‬‬


‫אחרי חורבן הבית הראשון ירדה הלשון העברית ממעמדה כלשון המדוברת היחידה בקרב העם‪ .‬הלשון‬ ‫הארמית שהייתה רווחת בין עמי הקדם התחילה לתפוס את מקומה והשפעתה רבתה והלכה על המוני‬ ‫העם עד שהיא והלשון היוונית כבשו את מקומה של העברית הדבוּ רה‪ .‬בתקופת התנאים‪ ,‬כנראה לא‬ ‫הייתה העברית שגורה בפי העם‪ ,‬אך חכמי המשנה המשיכו לדבר בה במשאם ומתנם‪ ,‬ובשל כך יוחד‬ ‫לה השם "לשון חכמים"‪ .‬בה נוצרה ספרות המשנה ושאר ספרי ההלכה והמדרש‪ .‬הקרבה הלשונית בין‬ ‫העברית לארמית התחזקה והלכה במשך הדורות‪ .‬בשל המגע התרבותי והאנושי הממושך הייתה השפעה‬ ‫הדדית גדולה ושאילת מילים הדדית בין שתי השפות ועל ידי כך הן התקרבו זו לזו‪ .‬לדוגמה פסוק מן‬ ‫ההגדה‪ ,‬הכתובה בעיקרה עברית‪ ,‬הוכנס טקסט בארמית‪" :‬הא לחמא עניא די אכלו אבהתנא בארעא‬ ‫דמצרים"‪ .‬ובתרגום לעברית‪ :‬זה לחם העוני שאכלו אבותינו במצרים‪.‬‬ ‫ההשפעה והקרבה בין העברית לארמית ניכרות ביותר בתלמוד‪ ,‬הכתוב בשפה מעורבת‪ .‬גם בעברית‬ ‫בת זמננו נשתמרו ניבים רבים‪ ,‬כגון‪" :‬גירסא דינקותא"‪" ,‬לית דין ולית דיין"‪" ,‬ספרא וסייפא" ועוד‪...‬‬ ‫מילים רבות קיבלו את הסיומת א‪ ,‬כגון‪ :‬גימטריא‪ ,‬איספקלריא‪ ,‬חברותא‪ ,‬כיסא‪ ,‬דוגמא שאף הן‬ ‫בהשפעתה של הארמית‪.‬‬ ‫מכל מקום‪ ,‬על אף השינויים והחידושים בלשון חכמים‪ ,‬בלשון ימי הביניים ובלשון העברית החדשה‪,‬‬ ‫המסד הבסיסי של הלשון העברית היא הלשון המקראית על כל מכמניה‪ ,‬על מכלול שמות העצם‪,‬‬ ‫הפעלים‪ ,‬דרכי ההגייה והתחביר‪ .‬המשנה‪ ,‬התלמודים‪ ,‬מדרשי ההלכה‪ ,‬מדרשי האגדה‪ ,‬הפיוטים‪ ,‬השירה‬ ‫והסיפורת‪ ,‬כולם שואבים מן הפסוקים‪ ,‬הביטויים והמילים שבמקרא‪ .‬כולם מצטטים אותם‪ ,‬מסתמכים‬ ‫עליהם ומפרשים אותם בדרכים שונות ומגוונות‪ ,‬בבחינת "שבעים פנים לתורה"‪.‬‬ ‫הלשון העברית נקראת "לשון הקודש" שכן בה נברא העולם על ידי בורא העולם‪ ,‬בה ניתנה התורה‬ ‫והמצוות לעם ישראל במעמד הר סיני‪ ,‬ובה נכתבו כל ספרי הקודש‪ .‬עליה מבוססת לשון חכמי ישראל‬ ‫בכל הדורות‪ .‬התנ"ך הוא אבן התשתית של היהדות‪ ,‬והתלמוד עמוד התווך שלה‪ ,‬הוא מתנשא מעל גבי‬ ‫*‬ ‫יסוד זה ותומך עליו את כל הבניין הרוחני של היהדות לדורותיה‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה מומלצת להעמקה בנושא‪:‬‬ ‫"עברית לרבדיה"‪ ,‬ראובן סיוון‪" ,‬לשוננו לעם"‪ ,‬מחזור כו קונטרס ה אדר תשל"ח‪ .‬‬ ‫"לשון מקרא ולשון חכמים"‪ ,‬אבא בן דוד‪.‬‬ ‫הרב עדין שטינזלץ‪" ,‬התלמוד לכל"‪ ,‬הוצאת עידנים ירושלמי עמ' ‪.9‬‬ ‫במדורים שונים בספר יש טקסטים על השפה העברית‪ .‬המורים יכולים לרכזם וללמדם לקראת יום הלשון‬ ‫העברית‪.‬‬

‫‪96‬‬


‫הצעה לארגון יום השפה העברית‬ ‫יחידת א' — לשון חכמים‬ ‫הטקסט — "לשון חכמים — הרובד השני של השפה העברית" ‪ /‬שרה ליפקין עמוד ‪57‬‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת המושג רובד לשון‪ .‬הכרת אחדים ממאפייני לשון חכמים‪.‬‬ ‫הסקת מסקנה שהשפה עוברת תהליך טבעי של שינויים‪.‬‬ ‫קריאת מאמר באינטרנט‪ .‬כתיבה‪ :‬עריכת השוואה בין לשון חכמים ללשון המקרא‪.‬‬ ‫יחידה ב' — המשורר חיים נחמן ביאליק ממחדשי השפה העברית‬ ‫הטקסטים‪ :‬מפעל האיסוף והתרגום של ביאליק‪ /‬רבקה לוי עמוד ‪97‬‬ ‫מטרות‪ :‬הכרת תרומתו של ביאליק לצמיחת הלשון העברית‪ .‬הבנה שחידוש מילה לא‬ ‫נוצר יש מאין אלא על ידי עבודה מאומצת של חקר וחיפוש במקורות קדומים‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬מציאת הקשר בין מילים וצירופים מקראיים לבין מילים שחידש ביאליק‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬בין הצירוף המקראי "אין יוצא ואין בא" (יהושע פרק ו פסוק א) לבין חידושו‬ ‫של ביאליק‪ :‬יצוא ויבוא‪.‬‬ ‫קריאה עצמאית באינטרנט‪ :‬אווירון ומטוס האקדמיה ללשון עברית וכתיבת סיכום‪.‬‬ ‫יחידה ג — סיכום הידע שהצטבר על הלשון העברית במהלך שנות הלימוד בביה"ס‬ ‫היסודי‪.‬‬

‫שיחת מליאה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫מה מקור שמה של השפה העברית?‬ ‫ת־ע ֶבר"‪ .‬אברהם הוא צאצא של עבר והוא מכונה‬ ‫(בספר בראשית פרק י מוזכר ֵע ֶבר‪" :‬וְ ׁ ֶש ַלח‪ ,‬יָ ַלד ֶא ֵ‬ ‫בספר בראשית‪" :‬אברהם העברי‪ ".‬מכאן קוראים לעיתים לצאצאי אברהם אבינו "עברים" ולשפה בה‬ ‫דברו בעבר ומדברים בימינו קוראים בשם עברית‪ .‬חז"ל חשבו שמקור השם עברי הוא במקום הולדתו‬ ‫של אברם "מעבר הנהר")‬ ‫מדוע נוהגים לכנות את השפה העברית‪" :‬שפה עתיקה — חדשה"?‬ ‫בזכות מה נשמרה העברית בשנים שבהם התפזרו היהודים לארצות הגולה?‬ ‫א‪ .‬מי היה הראשון שנאבק למען חידוש השפה העברית הדבורה בארץ ישראל?‬ ‫ב‪ .‬באילו קשיים נתקל?‬ ‫מה מאפיין את השפה העברית? (שורשים משותפים ומשמעות דומה למשפחות המילים‪ .‬אפשרות‬ ‫לגזור מילים חדשות משורש; לשון זכר ולשון נקבה המיוחד בשם המספר‪.‬‬

‫‪97‬‬


‫שם המדור‪ :‬רוח של אחווה‬

‫(עמוד ‪)90‬‬

‫המדור בעיקרו עוסק בשוויון ערך האדם‪ ,‬ופורש מגוון תופעות ואירועים בחיי הפרט והקהילה שבהם‬ ‫עולים נושאים כגון גזענות‪ ,‬אפליה‪ ,‬שלילת החירות‪ ,‬ועוד‪ .‬הטקסטים העיוניים והיצירות העבריות‬ ‫והמתורגמות ממיטב הספרות העולמית מבטאים רוח של אחווה ונושאים מסר של שיתוף ושל ערבות‬ ‫הדדית בין בני האדם באשר הם‪.‬‬ ‫בהמשך המדור טקסט קצר מאת דוד בן־גוריון‪ ,‬הטוען כי הספר המקודש על העם היהודי‪ ,‬התנ"ך‪ ,‬מלמד‬ ‫לכבד בני אדם באשר הם‪ .‬רוחו של התנ"ך משפיעה כפי הנראה על מגילת זכויות האדם של האו"ם‪.‬‬ ‫להשלמת הנושא מובא קטע מידעי־אנציקלופדי העוסק במושג הגזענות‪ ,‬מציג את פניו ההיסטוריים‬ ‫ומאפשר דיון על השלכותיו האקטואליות‪.‬‬ ‫קטע מידעי מאת צפרירה שחם מסכם את ההיסטוריה של מאבק הנשים לשוויון זכויות‪ .‬מסקנתה של‬ ‫שחם היא כי חברות נאורות מכבדות את ההבדלים בין חברי הקהילה באשר הם‪ ,‬ולכן גם אם קיימים‬ ‫הבדלים ניכרים בין נשים לגברים‪ ,‬יפעלו בהן למען שוויון הזדמנויות לכול‪ .‬לגבי הנושא שהטקסט מעלה‪,‬‬ ‫נעיר שעל המורים לשקול בהתאם לקהילה ממנה באים תלמידיהם‪ ,‬האם ללמדו‪.‬‬ ‫בהמשך‪ ,‬סיפורו של דוסטוייבסקי "הנשר" מתאר קבוצת אסירים המטפלת בנשר פצוע ומעמיד במרכזו‬ ‫את מושג החירות כצורך טבעי‪ ,‬בסיסי‪ ,‬המשותף לבני האדם ולכל יצור חי באשר הוא‪ .‬גם בסיפורו של‬ ‫ג'יימס אגרי "משל הנשר" משמש מלך העופות משל לשאיפה לחירות‪ ,‬הטבועה בכל אדם‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫טקסט מידעי אודות מוצאם של האפרו־אמריקאים בארה"ב מתאר את סחר העבדים האכזרי ואת מלחמת‬ ‫האזרחים שהתנהלה בארצות הברית בין מדינות הצפון למדינות הדרום על רקע השאיפה לשחרר את‬ ‫המדינה מן העבדות‪ .‬בהמשך ממחישה ענת בלזברג מה פירוש הדבר להיות שחור בחברה לבנה בארה"ב‬ ‫ומתארת את בשורת השחרור שנשא עמו מרטין לותר קינג‪ .‬לסיום‪" ,‬יש לי חלום"‪ ,‬הטקסט המפורסם‬ ‫והחשוב של לותר קינג עצמו‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬רוח של אחווה"‬ ‫יחידה א — זכויות האדם‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫על הגר בתורה‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫מה מלמד אותנו ספר הספרים ‪ /‬דוד בן גוריון‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת חשיבותה של ההצהרה והבנת העניינים המרכזיים בה‪.‬‬ ‫ניסוחה התמציתי‪ .‬השוואה בין דברי בן גוריון למשפט שבשער המדור מתוך‪ :‬הכרזת‬ ‫זכויות האדם‪.‬‬ ‫יחידה ב — מאבק נגד הגזענות ולמען חופש ושוויון לכל נברא‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫גזענות‪ /‬מתוך אנציקלופדיה אוקספורד‬ ‫מוצאם של האפרו — אמריקאים‬ ‫מרטין לותר קינג‪ /‬ענת בלזברג‬

‫‪98‬‬


‫עולם השיח של תקשורת ההמונים‬ ‫יש לי חלום‪ /‬מרטין לותר קינג‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫הנשר‪ /‬פ״מ דוסטוייבסקי‬ ‫משל הנשר ‪ /‬ג'יימס אגרי‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬תום סוייר ‪ /‬מארק טווין‬ ‫תכנים ומיומנויות בתחום הספרות‪:‬‬ ‫הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בסיפורים; הבנת הקשרים בין אירועים שונים בעלילה —‬ ‫רצף זמנים וסיבתיות; זיהוי נקודת התצפית שממנה הסיפור מסופר‪.‬‬ ‫עריכת ריאיון‪.‬‬ ‫קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫יחידה ג — מאבק הנשים לחופש ולשוויון זכויות‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫איקבל מאסי – הילד שזכה לפרסום עולמי‬ ‫מדוע נאבקות הנשים שיהיו להן זכויות ‪ /‬צפרירה שחם‬ ‫הערה‪ :‬רצוי שהמורים יקדישו זמן לתלמידים מתקשים כדי לחזק את יכולתם לזהות‬ ‫רכיבי מבנה בטקסטים העיוניים‪.‬‬ ‫מטרות בתחום השיח העיוני‪ :‬קריאה מרפרפת — הפקת מידע כללי על הטקסט קריאה‬ ‫פעילה‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; זיהוי רכיבי מבנה בולטים בטקסט‪ :‬ארגון כרונולוגי‬ ‫וטקסט המאורגן לפי‪ :‬הסיבות לתופעה — תוצאותיה‪ .‬חיבור לידע קודם‪.‬‬

‫על שער המדור‪:‬‬ ‫בשער המדור ובעמוד אחריו מצויים כמה ציטוטים‪ .‬האחד‪ ,‬מתוך מגילת זכויות האדם של האו"ם‪,‬‬ ‫המקדמת ערכים כגון שוויון‪ ,‬אחווה וצדק‪ .‬מן הציטוט עולה כי זכויות בסיסיות‪ ,‬כמו הזכות לחיים‪,‬‬ ‫לביטחון‪ ,‬לחירות‪ ,‬וכן חופש התנועה והזכות לקבלת מידע‪ ,‬למנוחה ועוד‪ ,‬מעוגנים בחוקה שמדינות‬ ‫העולם החופשי ניסחו וקיבלו על עצמן לקיים‪ .‬בציטוט השני‪ ,‬מתוך התורה‪ ,‬מופיעים חוקים הקשורים‬ ‫ליחס לאחר‪ ,‬לגרים‪ .‬הגרים בתורה הם נכרים שיש להם מעמד תושב בארץ שאינם רשאים לרכוש קרקע‬ ‫בארץ‪ .‬הם חיו ועבדו אצל בעלי האדמות מישראל‪ .‬מצבם החברתי־כלכלי היה נמוך והם היו חסרי מגן‬ ‫ומחסה‪ .‬התורה מצווה להתייחס לגר בהגינות ובשוויון והנימוק הוא‪:‬״וְ ַא ֶּתם יְ ַד ְע ֶּתם ֶאת נֶ ֶפש ַה ֵ ּגר ִּכי ֵג ִרים‬ ‫יתם ְּב ֶא ֶרץ ִמ ְצ ָריִ ם" (שמות‪ ,‬פרק כג פסוק ט) חז"ל ציינו כי התורה מזהירה על היחס לגר ‪ 36‬פעמים !‬ ‫ֱהיִ ֶ‬ ‫והטעם הוא שלבני האדם לא תמיד קל להשתחרר מדעות קדומות נגד זרים‪.‬‬ ‫מצאנו לנחוץ להביא לפניכם להלן מדבריהם מאירי העיניים של השופט חיים כהן ופרופ' נחמה ליבוביץ‬ ‫וקטע מספרו של הרב יהודה ברנדס‪:‬‬ ‫הגר במקרא הן "זכויות אדם מובהקות"‪ ,‬קובע השופט העליון לשעבר חיים‬ ‫"זכויותיו המיוחדות של ֵ‬ ‫ה' כהן‪ .‬נראה שאין עוד שיטה במשפט‪ ,‬לא בימי קדם ולא בימינו‪ ,‬הדומה למשפט המקראי שלנו בעניין‬ ‫ולגר הגר אתכם'‪ ,‬וכולכם‬ ‫זכויות הגר‪" .‬לא זו בלבד שאנחנו מצווים ש'תורה אחת… ומשפט אחד יהיה לכם ֵ‬ ‫לגר יש… מעמד מיוחד במינו‪ ,‬הנובע מזכותם של‬ ‫הגר; אלא ֵ‬ ‫תהיו שווים לפני המשפט‪ ,‬גם האזרח וגם ֵ‬

‫‪99‬‬


‫"ג ִרים" לא רק בארץ מצרים‪ ,‬אלא בכל‬ ‫העשוקים הנרדפים הזקוקים לדאגה ולהגנה יתרה‪ .‬בינתיים היינו ֵ‬ ‫ארצות הפזורה והגולה‪ .‬ולא רק היינו ֵג ִרים בהן‪ ,‬אלא אין ארץ שישבנו בה‪ ,‬ושלא נרדפנו בה על נפשנו‪.‬‬ ‫בדורות האחרונים התנסינו בניסיונות זוועה שלא היו דוגמתם בכל תולדות האנושות‪ .‬דווקא ניסיון מר‬ ‫זה שב ומטיל עלינו חובה קדושה שלא נעשה לאחרים מה שאחרים עשו לנו‪ .‬שלא נרדוף שום נכרים‬ ‫שבינינו‪ ,‬שום ֵג ִרים היושבים עמנו בארצנו‪ ,‬אלא נאהב ונטפח ונכבד אותם‪( ".‬חיים כהן)‬

‫"בעניין זה נדרש האדם לרסן את עצמו בנקודת התורפה שלו‪ ,‬ביחסו למי שחלש ממנו‪ ,‬ביחסו כלפי מי‬ ‫שהוא מחוסר מגן ומחסה" פרופ' נחמה ליבוביץ‪.‬‬ ‫(מתוך‪ :‬מתיה קם‪ ,‬גרים‪ ,‬הספרייה הוירטואלית‪ ,‬מט"ח)‬

‫"יש בתורה שתי מערכות ערכים‪ :‬האחת מיוסדת על תפיסת האדם כ"צלם אלוהים"; האחרת‪ ,‬שגם לה‬ ‫שורשים רעיוניים עמוקים ונוף הלכתי רחב‪ ,‬היא המערכת של "ממלכת כוהנים וגוי קדוש"‪ ,‬הרואה בעם‬ ‫ישראל עם שנבחר לשאת משא ייחודי של תרי"ג מצוות ואשר ייעודו לשמש מופת ודוגמה לאנושות‬ ‫כולה‪ .‬מערכת הערכים האוניברסלית‪ ,‬הכלל־אנושית — של צלם אלוהים שבאדם — ומערכת הערכים‬ ‫הפרטיקולרית‪ ,‬הלאומית — של ממלכת כוהנים וגוי קדוש — הן שני קטבים בעולם ההגות וההלכה‬ ‫היהודית‪ .‬המתח המאתגר והמפרה שבין שני הקטבים האלה אינו ניתן לפתרון חד — משמעי‪ ,‬אלא הוא‬ ‫יסוד דיאלקטי החורז את כל ההוויה היהודית לדורותיה‪ ,‬מראשית קיומו של העם בימי המקרא ועד ימינו‬ ‫אלה‪ .‬שום בירור של זהות יהודית אינו שלם בלא הבנה מעמיקה של המתח שבין שני הקטבים הללו‪ .‬כל‬ ‫דיון בנושא יהדות וזכויות אדם מחייב הכרת הדרכים שפילסה ההלכה במרוצת הדורות בשאיפה לעצב‬ ‫אורחות חיים שייתנו ביטוי הולם והוגן לשני הממדים הללו בחייו של היחיד ובחייו של העם כולו‪.‬‬ ‫הקמת מדינת ישראל והגדרתה כמדינה יהודית ודמוקרטית מציבות את אתגר ההתמודדות הדיאלקטית‬ ‫בין "ממלכת כוהנים" ל"צלם אלוהים" במוקד השיח על זהותה של הישראליות והיהודיות בימינו‪( .‬מתוך‬ ‫הספר "יהדות וזכויות אדם‪ :‬בין צלם אלוהים לגוי קדוש" יהודה ברנדס)‬ ‫קיימים הלכות ומקורות רבים ביהדות המתייחסים לשוויון זכויות ולשלילת הגזענות וחשוב להתייחס‬ ‫לנקודות מבט זו בכיתה‪ .‬עם ישראל הוא עם סגולה שמטרתו לשמור על יחודו כעם‪ .‬אבל לא נשמע או‬ ‫נאמר להשמיד עם או להתייחס לקבוצה כלשהי בזלזול "חביב אדם שנברא בצלם" בצלם משמעו‪ ,‬העצמה‬ ‫של האדם למעלה העליונה ביותר בעולמו של הקב"ה‪.‬‬

‫‪100‬‬


‫מה מלמד אותנו ספר הספרים ‪ /‬דוד בן גוריון‬

‫(עמוד ‪)92‬‬

‫זהו טקסט רעיוני קצר ולכן רצוי ללמד אותו במליאת הכיתה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ האם קיים קשר בין המשפט בשער המדור לבין דברי בין גוריון? נמקו דבריכם‬ ‫לענוּ ת האדם באשר הוא‪ ".‬כיצד אתם מבינים את המשפט‬ ‫להתנכר ֶ‬ ‫ֵּ‬ ‫ בן גוריון אומר‪" :‬ואין אנו רשאים‬ ‫הזה?‬ ‫ כיצד מנמק בן גוריון את חובת האדם לעזור לסובלים?‬ ‫ מה אתם יודעים על גישת היהדות לסבל וענות של בני אדם? (יש להניח שהתלמידים מכירים את‬ ‫זכויות הגר‪ ,‬היתום והאלמנה ואת חובת היהודי לגמול חסד‪ :‬לא תקפוץ ידך‪ ...‬לא תשים מכשול לפני‬ ‫עיוור וכיו"ב‪).‬‬ ‫ אם אתם יודעים מה עושה מדינת ישראל במקרים של אסונות וסבל במקומות אחרים בעולם?‬ ‫ספרו‪( .‬יש להניח שהתלמידים שמעו על עזרת מדינת ישראל לפצועים ממלחמת האזרחים בסוריה‬ ‫המטופלים בבית חולים זיו ובביה"ח בנהריה‪ .‬וכן עזרתה למדינות במקרי אסון כגון רעידת אדמה‬ ‫(משלוח רופאים ומשלוח תרופות לטיפול בנפגעים‪).‬‬ ‫ענייני לשון‪ :‬בדרך כלל הסמיכות היא צירוף של שני שמות ואילו במקרה זה הצירוף הוא של שם אחד‬ ‫ביחיד וברבים‪ .‬הסמיכות מדגישה שמדובר בספר החשוב ביותר‪ ,‬הספר בה"א הידיעה‪ .‬סמיכויות נוספות‬ ‫מסוג זה‪ :‬שיר השירים; קודש הקודשים; מלך מלכי המלכים‪.‬‬

‫איקבל מאסי — הילד שזכה לפרסום עולמי ‪ /‬רחל כץ‬

‫(עמוד ‪)93‬‬

‫כותרת הכתבה מעוררת סקרנות לקרוא‪ ,‬שכן אין היא מציינת את סיבת הפרסום העולמי שהוא זכה בו‪.‬‬ ‫הכתבה מאפשרת לעסוק בהבדלים בין ידיעה בעיתון לבין כתבה בעיתון — ידיעה המתמקדת רק בדיווח‬ ‫קצר ענייני של עובדות‪ .‬הכותב אינו מחווה את דעתו ואינו פונה לקוראים‪ .‬ידיעה נכתבת מנקודת מבט‬ ‫אובייקטיבית‪ .‬הידיעה הוא סיפור חדשותי "טרי" אין בו סימני שאלה או סימני קריאה תפקידו ליידע‬ ‫בלבד‪ .‬ואילו כתבה מביאה עובדות ופרשנות לעובדות לעיתים בסגנון סיפורי‪ .‬לעיתים הכותב מראיין או‬ ‫מעיין במסמכים‪ .‬מטרת הכתבה לתאר בדרך כלל תופעה או בעיה מתמשכת‪ ,‬והכתב מרגיש מעורבות‬ ‫בעניין שעליו הוא כותב ולעיתים אף נוקט עמדה‪ .‬גם ידיעה וגם כתבה עונים על אותן חמש השאלות‪:‬‬ ‫מי (על מי מסופר?)‪ /‬מה (מה מסופר עליו?) ‪ /‬מתי (מתי קרה הדבר?)‪ /‬מדוע (מדוע זה קרה?)‪ /‬מקום‬ ‫האירוע ‪ /‬היכן התרחש?)‬ ‫הכותבת מתמקדת בסיפור חיים אחד ולא בכתיבה על תופעה כללית של ניצול ילדים‪ .‬בחירה זו גורמת‬ ‫לקוראים להזדהות עם חייו הקשים ועם מותו המסתורי של איקבל‪ .‬הקוראים יבינו שאיקבל הוא דוגמה‬ ‫לילדים רבים מאוד‪ ,‬הנתונים לשעבוד ולעושק‪ .‬איקבל מייצג תופעה חברתית שיש להילחם בה‪ ,‬ויש‬ ‫לאפשר לתלמידים להביע את דעתם על עליה‪.‬‬

‫‪101‬‬


‫חשוב לציין לפני התלמידים שבמדינת ישראל הוצאת ילדים ובני נוער מתחת לגיל ‪ 15‬מספסל‬ ‫הלימודים לחיי עבודה היא בלתי חוקית ופוגעת בחובת הלימוד והחינוך שחלים על ילדים בגיל הזה‪.‬‬ ‫בדרך כלל נלוות לעבודת ילדים ניצול ורמיסת של זכויות ילדים (מתוך ירחון המועצה לשלום הילד‬ ‫‪.)1996‬‬ ‫לטקסט המרכזי נלווית ידיעה קצרה בעיתון בית ספר תיכון באותו עניין‪ .‬שני הטקסטים מזמנים עיסוק‬ ‫בהשוואה‪ :‬המשותף והשונה ביניהם‬ ‫ ידיעה עוסקת באירוע עכשווי‪.‬‬ ‫ מביאה מידע מעודכן שיש בו עניין לקוראים‪.‬‬ ‫ היקפה קצר‬ ‫ הכותרת מתומצתת לעיתים מוסרת מידע ולעיתים מסקרנת‪.‬‬ ‫ לעיתים יופיעו כותרת משנה ופתיח המרחיבים את הנאמר בכותרת‪.‬‬ ‫ הידיעה מוסרת את העובדות ללא התרשמות אישית של הכתב וללא הבעת דעה בניגוד לידיעה‪,‬‬ ‫כתבה היא בעלת היקף רחב יותר‪.‬‬

‫מבנה הכתבה דומה למבנה ידיעה‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫בניגוד לידיעה היא כוללת הרחבה של הנושא‪.‬‬ ‫עשויה לכלול התרשמות אישית של הכתב והבעת דעה‪.‬‬ ‫כוללת חלק עובדתי וחלק סיפורי‪.‬‬ ‫גם בידיעה וגם בכתבה קיים מענה לחמש שאלות‪ :‬מי (על מי מסופר)? מה (מה מסופר עליו?) מתי‬ ‫(מתי קרה הדבר)? מדוע (מדוע זה קרה)? מקום (מקום האירוע‪ /‬היכן התרחש)? לשתיהן מבנה קבוע‪.‬‬ ‫שתיהן כוללות כותרת; פתיח; גוף ובכתבה אף מופיע משפט סיום שמשמעותו חשובה‪.‬‬ ‫התלמידים עסקו בהבדלים אלה בשנות הלימודים בעבר והם מופיעים כמטלה למטרת חזרה‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ לפי הכותרת בלבד — מהו לדעתכם תוכן הכתבה?‬ ‫ קראו רק את פסקת הפתיחה ואת פסקת הסיום‪ .‬האם תוכלו להבין מהן את תוכן הכתבה?‬ ‫ מה השיגה כותבת הכתבה כאשר התמקדה בסיפור חייו של ילד אחד‪ ,‬ולא עסקה במאות אלפי ילדים‬ ‫בעלי גורל דומה? שערו והסבירו‪.‬‬ ‫ ב־‪ 1976‬חוקקה ממשלת אפגניסטן חוק נגד העבדות‪ ,‬אך עבדות הילדים נמשכה‪ .‬שערו מדוע החוק‬ ‫לא נאכף? מי לא היה מעוניין בכך?‬ ‫ מהו המסר המרכזי של הכתבה?‬ ‫ כיצד אפשר להבין על פי הכתבה מהי עמדת הכותבת?‬

‫‪102‬‬


‫מדוע נאבקו הנשים בעולם שיהיו להן זכויות? ‪ /‬ד״ר צפרירה שחם‬

‫(עמוד ‪)98‬‬

‫זהו טקסט הכולל סקירה קצרה על מצבן של הנשים במדינות המערב בעבר ועל השינוי שהתחולל‬ ‫בזכויותיהן במאה השנים האחרונות‪ .‬הטקסט מאורגן באופן כרונולוגי ויש בו ייצוג לתצלומי נשים‬ ‫שהישגיהן ראויים להערכה בתחומים שונים‪.‬‬ ‫הטקסט מזמן השוואה בין זכויות הגברים לזכויות הנשים בעבר וכן השוואה בין מצב הנשים בעבר למצבן‬ ‫בימינו‪.‬‬ ‫בעבר היה קיים הבדל בולט בין תפקידי הנשים לתפקידי הגברים‪ .‬הגברים היו אחראים על הפרנסה‬ ‫במשפחה ואילו נשים תפקדו כעקרות בית‪ ,‬בשלו‪ ,‬ניקו ִוגדלו ילדים‪ .‬אפשרויות הנשים להתפרנס בכוחות‬ ‫עצמן היו מוגבלות וכן אפשרויותיהן לשמש במשרה פוליטית או צבאית‪ .‬במאה העשרים‪ ,‬השתנה מצבן‬ ‫של הנשים בהדרגה לטובה‪ .‬כיום הן לומדות והן בעלות מקצוע כמו הגברים‪ .‬הן חברות כנסת ושרות‬ ‫בממשלה‪ ,‬משרתות בצבא ועוד‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫ הטקסט מאפשר השוואות שונות‪ :‬בין מצב הנשים בעבר למצב הנשים בהווה‪ .‬בין מצב הנשים‬ ‫במדינות דמוקרטיות לבין מצב הנשים במדינות נחשלות בימינו‪ .‬וכן בין האופן שבו הבינו החלוצות‬ ‫את מושג השוויון בין המינים לבין האופן שאנחנו מבינים אותו כיום‪.‬‬ ‫ חשוב לדון במליאה במושג "שוויון מתוך שונות"‪.‬‬ ‫ נשאל כיצד אתם מסבירים את המשפט‪ ,‬לפי הבנתכם ולבקש מהם דוגמאות מוכרות מסביבתם‬ ‫הקרובה ומהעיתונות‪ .‬גברים ונשים נבדלים זה מזה‪ .‬אפשר להניח שהתלמידים יציינו הבדלים בלבוש‬ ‫ובכיסוי הראש‪ .‬גברים שריריים וחזקים יותר מנשים‪ .‬נשים מטפחות יותר את הבית‪ ,‬את עצמן ואת‬ ‫ילדיהן‪ .‬נשים אינן מחויבות בלימוד תורה אף שיש נשים למדניות‪ .‬גברים נוטים יותר ללוחמנות‪,‬‬ ‫לשררה‪ .‬נשים רגישות יותר מגברים ונוטות יותר להביע רגשות‪ .‬גברים מגלים חוש טכני (מתקנים‬ ‫בבית מכשירים שנפגמו) רק גברים משמשים בתפקיד רב וכיו"ב‪( .‬אין צורך להיכנס להבדלים שגילו‬ ‫חוקרים שונים אלא לדלות את הידע של התלמידים‪).‬‬ ‫ לאחר שהתלמידים ישוחחו‪ ,‬מה הם יודעים על השוני בין המינים‪ ,‬נעבור לבירור עניין שוויון‬ ‫ההזדמנויות‪ .‬בימינו החוק מחייב לאפשר הזדמנות שוות לגברים ונשים בהשכלה ובעבודה‪ .‬אסור‬ ‫להעדיף גברים על נשים בקבלה לעבודה (יש לדעת שעדין יש הבדלי שכר לטובת הגברים במשרה‬ ‫המאוישת על ידי גבר או על ידי אישה‪ ).‬גם בצבא יש נשים המשמשות בתפקידי לוחמות למרות‬ ‫שהדבר אינו מועדף על רובן‪ .‬כל עיסוק אפשרי לנשים על פי חוק‪ ,‬אבל קיימים עיסוקים שהם קשים‬ ‫להן כמו‪ :‬עבודה בבניין‪ ,‬סלילת כבישים ועוד והן מעדיפות מקצועות אחרים על פניהן כגון מורות‪,‬‬ ‫מרצות‪ ,‬אחיות‪ ,‬רופאות‪ ,‬ועובדות סוציאליות‪.‬‬ ‫ התצלומים הנלווים לטקסט הזה מחזקים את תוכנו‪.‬‬ ‫ מומלץ לאתר משפטים שבהם הכותבת מביעה את דעתה‪.‬‬

‫‪103‬‬


‫הנשר ‪ /‬פ"מ דוסטוייבסקי דברי עיון ד"ר יהושבע בנטוב‬

‫(עמוד ‪)101‬‬

‫סיפור זה לקוח מתוך ספרו של דוסטוייבסקי "רשימות מבית המוות"‪ .‬דוסטוייבסקי‪ ,‬אחד מהמספרים‬ ‫החשובים של המאה ה־‪ 19‬נולד ברוסיה והתבגר תחת משטרו הרודני של הצאר‪ .‬בזמן מסוים‪ ,‬בהיותו‬ ‫בפטרבורג (בירת רוסיה באותה תקופה) התקרב לחוג של אנשים צעירים שרצו בתיקונים חברתיים‬ ‫ופוליטיים במדינה‪ .‬משטרת הצאר אסרה אותו והאשימה אותו בחתרנות‪ .‬במקרים רבים האשמה בחתרנות‬ ‫הייתה שקרית ומטרתה הייתה להעניש ולהרחיק מהחברה את מתנגדי השלטון שהיה רודני ומדכא‪ .‬הוא‬ ‫נדון למיתה ורק ברגע האחרון הוחלף עונשו והוא הוגלה לסיביר למחנה כפייה ולעבודת פרך‪ .‬ארבע שנים‬ ‫ישב במחנות שונים בסיביר‪ ,‬וספרו "רשימות מבית המוות" מתאר את החיים שם‪.‬‬ ‫היסוד המשלי בסיפור ברור מאוד‪ .‬הנשר הוא סמל החירות‪ ,‬הבחירה בנשר לגיבור באה לרמוז לקורא‬ ‫כי הנמשל יעסוק בחירות ובחופש‪ ,‬כשם שבחירת שועל לגיבור המשל תרמוז לקורא שהמדובר בעורמה‬ ‫ובחירה באריה פירושה — כוח ושררה‪.‬‬ ‫הסיפור מתאר אירוע לא־שגרתי מחיי אסירים בבית סוהר‪ :‬נשר פצוע נקלע למקום ושהה עמם בבית‬ ‫הסוהר תקופה מסוימת‪ .‬בניגוד לבני האדם‪ ,‬הנשר לא נקלט בבית הסוהר‪ .‬הוא לא התביית‪ ,‬לא התחבר‬ ‫ולא התאקלם‪ ,‬ובסופו של דבר האסירים שולחים אותו לדרכו‪ ,‬לחופשי‪ .‬לסיפור יש איכות אנושית‬ ‫ורגשית‪ .‬שהיא למעלה מהמשל והיא מצליחה לדבר אל לב הקורא מעבר למקום‪ ,‬למרחק ולזמן‪ .‬הנשר‬ ‫מתרומם מעל רעיון החירות המופשט‪ ,‬והופך להיות מטפורה אנושית מרגשת‪ :‬הנשר מגיע לבית הסוהר‬ ‫כשהוא "פצוע ומעונה"‪ .‬אין אנו יודעים מי עינה אותו‪ ,‬אך התנהגותו החשדנית כלפי בני האדם‪ ,‬היא ודאי‬ ‫תוצאה של עינויים אלה‪ .‬למרות הכול‪ ,‬לא מאבד הנשר את אומץ לבו‪ .‬כאשר האנשים קרבים אליו‪" ,‬הוא‬ ‫מוכן למכור חייו במחיר יקר"‪ ,‬דהיינו‪ ,‬להגן על עצמו‪ ,‬עד הרגע האחרון‪ ,‬ולנסות לקחת מישהו מתוקפיו‪,‬‬ ‫איתו‪ .‬הנשר‪ ,‬פצוע‪ ,‬נכה‪ ,‬וחסר כוח הוא מתכנס בפינה‪ .‬בהתחלה אין הוא זוכה לאהדת האסירים‪ ,‬והם‪,‬‬ ‫אנשים קשי יום ומרי נפש‪ ,‬משסים בו את הכלב "כדורי"‪ ,‬אך עם הזמן הם מגלים‪ ,‬כי הכלב פוחד מהנשר‪.‬‬ ‫חיית הבית המאולפת‪ ,‬פוחדת מפני חיית הבר‪ ,‬והדבר משעשע אותם‪ .‬הנשר אינו נכנע‪ .‬גם כשהכלב מעז‬ ‫לתקוף‪ ,‬הנשר אינו נכנע‪ .‬לכאורה‪ ,‬האסירים אינם מתעניינים עוד בנשר הפצוע‪ ,‬ובכל זאת‪ ,‬מישהו שם‬ ‫בשר טרי‪ ,‬ומים‪ ,‬בכלי חרס לידו‪ .‬חשוב לזכור‪ ,‬כי בבתי סוהר כגון אלה‪ ,‬היה המזון יקר מציאות‪ ,‬ומי‬ ‫שנתן מפיתו לנשר‪ ,‬חשך בוודאי מהמזון שבצלחתו‪ .‬יש יותר מרמז אחד בסיפור‪ ,‬המצביע על המספר‪,‬‬ ‫כמי שהאכיל את הנשר‪ ,‬ניסה להתקרב אליו‪ ,‬ונדחה‪ ,‬כיון שהנשר סירב לתת אמון בבני האדם‪ ,‬שעינו‬ ‫אותו בעבר‪.‬‬ ‫יחסם של האסירים אל הנשר הפצוע משתנה במהלך הסיפור‪ .‬תחילה הם אדישים אליו ואפילו אכזריים‪:‬‬ ‫הם משסים בו את הכלב ונהנים לראות את הקרב בין שתי החיות‪ .‬אבל לאחר מכן יחסם משתנה והם‬ ‫מזדהים איתו‪ .‬הם מבינים את הצורך שלו בחופש ומשחררים אותו‪ .‬כשהוא מתעופף ומתרחק הם מרגישים‬ ‫שמשהו בהם מתעופף יחד איתו‪" :‬מופלא הדבר‪ :‬הכול היו מרוצים משום־מה‪ִּ ,‬כביכול הם עצמם יצאו‬ ‫לחירות כלשהי‪".‬‬ ‫ֵ‬ ‫המס ּ ֵפר‬ ‫ַ‬ ‫ מיהו המספר בסיפור זה? מה אנו יודעים עליו?‬ ‫ האם אנו יכולים לשחזר את מחשבותיו ואת רגשותיו באמצעות תשומת הלב לאופן שבו הסיפור‬ ‫מסופר?‬

‫‪104‬‬


‫המספר הוא אחד האסירים הכלואים בבית הסוהר‪ .‬הערת השוליים מבהירה בשל מה הוא והאסירים‬ ‫האחרים עצורים‪ ,‬הם כלואים מסיבות פוליטיות על לא עוול בכפם‪ .‬איננו יודעים כמה זמן הוא והאסירים‬ ‫האחרים כבר כלואים‪ ,‬וכמה זמן ישבו עוד בבית הסוהר‪.‬‬ ‫(המספר איננו מספר לנו על עצמו באופן ישיר ואינו חושף את מחשבותיו או את רגשותיו‪ .‬האם הוא עצוב‬ ‫בשל כליאתו? האם הוא כועס? האם הוא מתגעגע למשפחתו ולחבריו? כל זה אינו נמסר בסיפור‪ ).‬ומה עם‬ ‫מצבו בכלא? האם הוא השתלב בחברת האסירים? האם מתנכלים לו? האם יש לו שם חברים? גם עובדות‬ ‫אלה אינן נמסרות באופן ישיר‪ ,‬אבל דומה כי אפשר לשחזר אותן מן הסיפור‪.‬‬ ‫הסיפר‪ :‬כיצד מסופר הסיפור? האם באופן שווה לכל אורכו? האם חלים בו שינויים?‬ ‫ֵּ‬ ‫ שימו לב לאופן‬ ‫מהם?‬ ‫(שתי תמורות משמעותיות חלות באופן הסיפר‪ :‬בתחילה‪ ,‬הסיפור מסופר בעיקר בגוף ראשון רבים ("זמן‬ ‫מה התגורר אצלנו בבית הסוהר נשר")‪ .‬במהלך הסיפור‪ ,‬כשמתוארים היחסים עם הנשר‪ ,‬המספר עובר‬ ‫לגוף ראשון ("לא אחת הייתי מתבונן בו מרחוק")‪ .‬בהמשך ועד סוף הסיפור הדברים מתוארים בגוף‬ ‫שלישי ("לקחו את הנשר‪...‬והוציאוהו מבית הסוהר")‪.‬‬ ‫— סמנו בצבעים שונים את המלים שבהן הסיפור נוקט בגוף ראשון רבים‪ ,‬בגוף ראשון יחיד ובגוף שלישי‪.‬‬ ‫האם יש לדעתכם משמעות לשינויים הללו? מהי?‬ ‫בפתיחת הסיפור המספר הוא אחד בין רבים‪ .‬אסיר בתוך קבוצה של אסירים‪ .‬אחת הדרכים להסתגל‬ ‫לבית הסוהר היא להפוך ל"אחד מהחבורה"‪ .‬להמעיט במחשבות על עצמך ועל גורלך ולהשתתף בחיי‬ ‫הקולקטיב‪ .‬אסירים אינם יכולים לבטא באופן חופשי את רצונותיהם ואת מחשבותיהם‪ .‬הם חיים על‬ ‫פי סדר יום מוסדי שהחוקים בו נוקשים ומותאמים למערכת ולא ליחיד‪ :‬כולם קמים באותה שעה‪,‬‬ ‫אוכלים באותה שעה‪ ,‬מבצעים אותן פעולות יחד והולכים לישון באותה שעה‪ .‬היעדר הפרטיות הוא אחד‬ ‫המאפיינים של חיי הכלא‪ .‬הסתגלותו המדכדכת של המספר למערכת זו מתבטאת באמצעות השימוש‬ ‫בגוף ראשון רבים‪ .‬כאילו אין לו תודעה או חיים פרטיים משלו‪ ,‬והוא כל כולו חלק מקבוצת האסירים‪,‬‬ ‫חלק מן הקולקטיב‪.‬‬ ‫המפגש עם הנשר משנה את התמונה‪.‬‬ ‫המספר מוסר לנו שהנשר מקבל בכל יום בשר ומים טריים‪ .‬מיהו לדעתכם זה שמאכיל את הנשר?‬ ‫(גם עובדה זו אינה נמסרת ישירות‪ ,‬אבל אנחנו יכולים לשער שהמספר עצמו הוא המאכיל את הנשר‪.‬‬ ‫קרוב לוודאי שהוא מפריש למענו חלק מן הארוחה היומית שלו עצמו‪ ,‬שוודאי אינה גדולה במיוחד‪.‬‬ ‫על סמך מה אפשר לסבור כך?‬ ‫(מספר רמזים מאפשרים לנו להסיק כי המספר הוא המאכיל‪ .‬ראשית — משום שאם מישהו אחר היה‬ ‫עושה זאת המספר היה רואה זאת‪ ,‬ויכול היה לספר זאת ישירות — הרי זה אינו סוד‪ .‬אין סיבה להזכיר את‬ ‫יחסם של מיקיטקה וסקוראטוב או אפילו את יחסו של הכלב‪ ,‬ולא את מי שמאכיל את הנשר‪ .‬שנית — אין‬ ‫מישהו אחר שמתעניין במיוחד בנשר‪ .‬האסירים האחרים מתייחסים לנשר כקבוצה — תחילה מתעללים‪,‬‬ ‫אחר כך אדישים ולבסוף מזדהים ושולחים אותו לחופשי‪ .‬היחיד ששם לב במיוחד לנשר הוא המספר‬ ‫עצמו‪ .‬הוא מנסה להאכיל אותו מתוך ידיו‪ ,‬מנסה ללטף אותו‪ ,‬אולי משתוקק לאלף את הנשר הפראי‪ .‬לכן‬ ‫נראה גם כי הוא עצמו זה שנותן לנשר אוכל מדי יום‪).‬‬ ‫סיפור האכלת הנשר והניסיון להתיידד איתו נמסרים בגוף ראשון‪ .‬יחסו אל הנשר מבודד את המספר מן‬ ‫הקבוצה‪ .‬הוא אינו שוכח ועוזב את הנשר כמו שעושים האחרים‪ ,‬אלא ממשיך להתעניין והתבונן בו בכל‬ ‫התקופה בה הנשר שוהה בבית הסוהר‪.‬‬

‫‪105‬‬


‫שינוי נוסף בדרך הסיפר מתרחש בסוף הסיפור‪ ,‬כאשר האסירים שבים להתעניין בנשר ומחליטים להוציאו‬ ‫לחופשי‪ .‬הסיפור עובר למסירה בגוף שלישי‪ .‬שערו‪ :‬מהי הסיבה לכך? — — איזו תחושה נוצרת במעבר‬ ‫מגוף ראשון לגוף שלישי?‬ ‫(במעבר לגוף שלישי תחושת האינטימיות הולכת לאיבוד‪ .‬המספר‪ ,‬שאינו שש לחשוף את עצמו ואת‬ ‫רגשותיו‪ ,‬מרחיק את עצמו מן הסיפור‪ .‬הוא כבר לא חלק מקבוצת האסירים‪ ,‬ואינו משתמש בגוף ראשון‬ ‫רבים (אנחנו)‪ .‬ניסיון ההתיידדות הכושל עם הנשר נפסק‪ ,‬ואיתו נפסקה גם תחושת ה"עצמי" של המספר‪,‬‬ ‫שהתבטאה בשימוש בגוף ראשון יחיד (אני)‪ .‬כעת הוא נסוג בחזרה לעמדה של מתבונן מבחוץ‪ ,‬כאילו כל‬ ‫מה שקורה אינו נוגע לו במיוחד‪ .‬הוא מספר על קבוצת האסירים במבט מן הצד‪ ,‬כאילו אינו חלק מהם‪( .‬‬ ‫האם המפגש עם הנשר שינה את המספר? נמקו את דעתכם‪.‬‬ ‫(נראה כי המפגש עם הנשר שינה את המספר‪ .‬תחילה טשטש את עצמו‪ ,‬את קולו‪ ,‬את אישיותו‪ ,‬וניסה‬ ‫להסתגל לחיי בית הסוהר‪ .‬אך לאחר שצפה במאבקו העיקש של הנשר‪ ,‬שלא הסכים להתביית‪ ,‬הפך גם‬ ‫המספר עצמו למעין "נשר" גאה‪ .‬כמו הנשר‪ ,‬הדבק בבדידותו‪ ,‬גם הוא מבודד את עצמו מן הקבוצה‪ ,‬נוהג‬ ‫באופן אחר מן הכלל‪.‬‬ ‫אבל המספר מבדיל את עצמו לא רק מקבוצת האסירים‪ ,‬אלא נוהג כמו הנשר גם ביחס לקוראים‪ .‬אפשר‬ ‫לומר כי אופן הסיפר מעיד על דמיון בין המספר לנשר‪ .‬כמו שהנשר הפראי אינו מגלה רוך ואינו מבקש‬ ‫או מקבל רחמים‪ ,‬כך גם המספר‪ .‬הוא קשוח‪ ,‬אינו חושף את רגשותיו‪ ,‬ומאפשר לנו להבין אותו ולהתקרב‬ ‫אליו רק מרחוק ובעקיפין‪).‬‬ ‫מאפיין נוסף של המספר הוא יכולת ההתבוננות המועצמת שלו‪ .‬אנו יכולים להבחין בה לאורך הסיפור‪,‬‬ ‫באמצעות הפרטים שהוא מוסר לנו על המתרחש‪.‬‬ ‫ חשוב שהתלמידים יבינו שדוסטוייבסקי ושאר האסירים שאיתו‪ ,‬לא היו פושעים אלא אנשים שנאבקו‬ ‫למען חיים טובים יותר לעמם‪ .‬הם העזו להביע את דעתם נגד מעשי השלטון שהשאיר את מרבית‬ ‫הרוסים בבערות ובעוני מנוּ וָ ל ונלחמו עבור שיפור בחייהם ובחיי בני עמם‪.‬‬ ‫ רשמו‪ :‬אילו פרטים מיוחדים מושכים את תשומת לבו של המספר?‬ ‫(המספר מתאר בפרטים את הנשר‪ ,‬גזעו‪ ,‬פציעתו (בכנף וברגל) והתנהגותו בשבי‪ .‬הוא מתאר את‬ ‫התנהגותם המשתנה של האסירים ואת התנהגותו המשתנה של הכלב‪ .‬הוא שם לב למזג האוויר ולנוף‪,‬‬ ‫מקשיב לשיחתם של האנשים בינם לבין עצמם‪ .‬יכולת זו‪ ,‬להתבונן בתשומת לב‪ ,‬חיונית לסופר לא פחות‬ ‫מכישרון כתיבה‪).‬‬ ‫לסיכום‪:‬‬ ‫אפשר לערוך השוואה בין המספר לנשר‪ .‬מהם קווי הדמיון ביניהם? ומה שונה? (דמיון‪ :‬התבודדות‪ ,‬חוסר‬ ‫נכונות להתקרב‪ ,‬לחשוף‪ ,‬להתיידד‪ .‬שוני‪ :‬בניגוד לנשר‪ ,‬שאינו מתעניין באנשים‪ ,‬המספר מתבונן באנשים‬ ‫ומספר עליהם ועל מעשיהם‪ .‬לסיום‪ :‬המספר‪ ,‬כמו הנשר "מתעופף" מן ה"כאן ועכשיו" של הוויית הכלא‪.‬‬ ‫הנשר עושה זאת באמצעות הכנפיים‪ ,‬והוא מתרחק פיזית מבית הסוהר‪ .‬המספר עושה זאת באמצעות‬ ‫הכתיבה‪ .‬היא מאפשרת לא לשקוע לגמרי בחיי היום־יום הקשים והמייאשים של האסירים‪ ,‬לשמור על‬ ‫פינה פרטית משלו‪ .‬שם הוא יכול לחשוב‪ ,‬לזכור‪ ,‬לדמיין‪ ,‬להרגיש‪ .‬שם הוא שומר על עצמאותו)‪.‬‬

‫‪106‬‬


‫משל הנשר ‪ /‬ג'יימס אגרי ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)104‬‬

‫זהו סיפור שהוא משל‪ .‬עלילת הסיפור בנויה מחמישה חלקים‪ :‬אקספוזיציה‪ ,‬הסתבכות‪ ,‬שיא‪ ,‬התרה‪,‬‬ ‫סיום‪ .‬באקספוזיציה מתואר אירוע‪ ,‬שנראה ריאליסטי ועשוי שיתרחש במציאות‪ :‬איש אחד לכד נשר‬ ‫צעיר‪ ,‬הביאו לביתו‪ ,‬שם אותו בין תרנגולותיו ונתן לו מזון לאכול‪ ,‬כמו לתרנגולות‪ .‬אמנם מוזכר כי‬ ‫נשר מטבעו הוא "מלך בעלי הכנף"‪ ,‬אבל גם מודגשת העובדה‪ ,‬שהוא נלכד צעיר‪ ,‬משמע עדיין יכול‬ ‫ואתה ההסתבכות חלה כאשר אחרי חמש שנים‪,‬‬ ‫בעליו לאלפו כרצונו‪ .‬נקודת המפנה הראשונה בסיפור ִ‬ ‫בא למקום חוקר טבע‪ ,‬רואה את הנשר בין התרנגולות וקובע‪" :‬הציפור הזאת נשר היא‪ ,‬לא תרנגולת"‪,‬‬ ‫ואולם‪ ,‬האיש הבעלים מצהיר‪ ,‬כי הוא אילף את הנשר להיות תרנגולת‪ .‬כדאי לשים לב‪ ,‬כי אין כאן אילוף‬ ‫רגיל של עוף בר‪ ,‬אלא עיוות הטבע הנשרי שלו תוך הפיכתו דווקא לתרנגולת‪ ,‬עוף נחות ממנו‪ ,‬שהאדם‬ ‫אדוניו ומנצל את תוצרתה לתועלתו‪ .‬בשיח הישיר המתפתח בין חוקר הטבע לבין הבעלים מחזיק כל‬ ‫אחד מהם בעמדתו‪ ,‬וזהו רגע דרמתי‪ ,‬שכן כל אחד מהם עשוי לקבוע את גורלה של הציפור‪ :‬האם היא‬ ‫תמשיך להיות תרנגולת‪ ,‬כרצון הבעלים‪ ,‬או היא תחזור להיות נשר‪ ,‬כדעת חוקר הטבע‪ ,‬שיודע את חוקי‬ ‫הטבע‪ .‬הקורא כבר כאן עשוי לחוש‪ ,‬שמדובר בסיפור שהוא משל‪ ,‬כי הוא‪ ,‬היודע את ההבדלים שבין‬ ‫נשר לתרנגולת (ראו הגדרות בנספח)‪ ,‬יודע ש"אילוף" נשר להיות תרנגולת‪ ,‬קשה שיתרחש במציאות‪ .‬אם‬ ‫כבר כאן הקורא גם ישים לבו לכינויים‪ ,‬שבהם מכונים שני האנשים המתווכחים‪ :‬חוקר טבע מזה ובעלים‬ ‫מזה‪ ,‬הוא עשוי ודאי להבין את הנמשל‪ ,‬שהוא המישור המשמעותי‪ ,‬האידיאי והמופשט שאליו מכוון‬ ‫הטקסט‪ :‬הנשר מקביל לכל אדם‪ ,‬שכפי שחוקר הטבע קובע‪ ,‬יש לו נתונים טבעיים וכישורים להיות מלך‬ ‫רם ונישא‪ .‬אבל לוכדו‪ ,‬שהפך לאדוניו‪ ,‬סיפק לו מגיל צעיר רק תנאי חיים כמו לתרנגולת וקרקע אותו‪.‬‬ ‫משחלף הזמן‪ ,‬והנלכד לא מימש את כישוריו הטבעיים‪ ,‬נוצר הרושם אצל הבעלים‪ ,‬שהוא הצליח לאלפו‬ ‫כרצונו‪ .‬מכאן עשוי הקורא להמשיך לקרוא את המשל הגלוי‪ ,‬ובו בזמן להפיק ממנו את הנמשל הסמוי‪,‬‬ ‫המקביל לו‪ .‬שיאו של הסיפור מגיע עם נקודת מפנה נוספת‪ ,‬והיא חלה כאשר מסכימים השניים להעמיד‬ ‫את הנשר במבחן‪ .‬מה שעומד למבחן הוא יכולתו הטבעית של הנשר להפעיל את "מוטת כנפיו שמונה‬ ‫אמות אורכה מקצה לקצה" ולהמריא באמצעותם למרומים‪ .‬המבחן נעשה בשלושה שלבים צוברי מתח‪.‬‬ ‫לשני השלבים הראשונים מבנה דומה ותוצאה דומה‪ :‬חוקר הטבע מדבר ישירות אל הנשר ומשדלו לעוף;‬ ‫הנשר אינו עף וחוזר לאכול כתרנגולת‪ ,‬והבעלים אומר‪ :‬אמרתי לך כי תרנגולת היא‪ .‬חוקר הטבע שולל‬ ‫קביעה זו‪ ,‬חוזר על קביעתו‪ ,‬כי לב נשר לו‪ ,‬ומבקש הזדמנות נוספת‪ .‬הקורא מוזמן לחשוב ולמלא את‬ ‫הפערים בטקסט‪ :‬מה גרם לנשר (ובמקביל — האדם) לחזור ולהתנהג כמו תרנגולת? לשאלה זו עשויות‬ ‫להיות כמה תשובות‪ .1 :‬הסביבה המוכרת הקנתה לו ביטחון ‪ .2‬נוח לו לקבל מזון מידי אחרים ‪ .3‬הוא‬ ‫פוחד מפני העולם הבלתי מוכר ‪ .4‬ההרגל כבר הפך אצלו לטבע‪ .‬עוד נקודת מפנה חלה בשלב השלישי‬ ‫של המבחן‪ ,‬המשמש בסיפור כשלב ההתרה‪ .‬כדאי לשים לב‪ ,‬כי חוקר הטבע לוקח את הנשר כל פעם‬ ‫למקום גבוה יותר‪ :‬תחילה הוא סתם מרים אותו‪ ,‬אחר כך הוא לוקח אותו אל גג הבית‪ ,‬בשלב השלישי‬ ‫ההדרגה מגיעה לשיאה‪ :‬הוא מוציא אותו אל מחוץ לעיר למרגלות הר גבוה‪ .‬הקורא יודע‪ ,‬כי הרים גבוהים‬ ‫הם מקום החיות הטבעי של הנשר‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬בנקודה זו בסיפור מרחיב המספר ומתאר בצבעים פיוטיים‬ ‫את הנוף שמסביב‪" :‬השמש עתה זרחה והפזה את ראש ההר‪ ,‬וכל צוק סלע היה מתנוצץ בחדוות הבוקר‬ ‫היפה הזה‪ ".‬משמע‪ ,‬מקום חיות טבעי זה של הנשר עשוי למשוך אותו להפעיל את כישוריו הטבעיים‪.‬‬ ‫ואכן‪ ,‬הנשר חש בשינוי ותחושה זו מתוארת בהרחבה‪" :‬הביט הנשר על סביבו ורעד‪ ,‬כאילו חיים חדשים‬ ‫נפתחו בו‪ ".‬אבל עדיין אינו עף‪ ,‬והמתח הסיפורי מגיע עכשיו בשיאו‪ .‬רק כאשר הפנהו חוקר הטבע‬

‫‪107‬‬


‫"היישר אל מול השמש" חל השינוי המצופה‪" :‬לפתע פרש כנפיו‪ ,‬ובצווחת נשר ִהרקיע מעלה מעלה‪,‬‬ ‫ולא שב עוד מעולם‪ ".‬הניסיון הצליח‪ .‬חוקר הטבע ניצח‪ .‬בסיום הסיפור מסכם המספר את מוסר ההשכל‬ ‫העולה מסיפורו המשלי‪" :‬נשר היה זה‪ ,‬אף כי אולף כתרנגולת‪ ".‬הקורא משלים מוסר השכל זה גם לגבי‬ ‫הנמשל‪ :‬האדם הוא בטבעו כמו הנשר‪ ,‬אף כי "אולף" ועוּ ות על ידי בעלים להיות כמו תרנגולת‪ .‬הוא‬ ‫עשוי להתרגל למצב האילוף המקרקע‪ ,‬ולא לממש את כישוריו הטבעיים‪ ,‬גם אם תינתן לו הזדמנות לכך‪.‬‬ ‫אבל אם יוצעו לו התנאים המלאים‪ ,‬הוא עשוי להמריא כנשר ולהתגלות במלוא תפארתו‪ ,‬והוא לעולם‬ ‫לא ישוב לחיות כמו תרנגולת‪.‬‬ ‫עם תום הסיפור המשלי מופיעה פסקה וממנה מתגלה לקורא‪ ,‬כי הסיפור הזה הנו משל בן זמננו‪ ,‬שחובר‬ ‫במיוחד לבני אפריקה‪ ,‬שכידוע‪ ,‬חיו תקופה ארוכה תחת עול המשטר הקולוניאלי המשעבד של עמי‬ ‫אירופה הלבנים‪ ,‬ורק בעת האחרונה התחילו משתחררים מעבדותם‪ .‬הדובר‪ ,‬נושא המשל‪ ,‬פונה ישירות‬ ‫אל נמעניו‪ ,‬בני אפריקה‪ ,‬ומכנה אותם "אחי"‪ .‬השימוש בגוף ראשון רבים מצביע על כך שהוא רואה את‬ ‫עצמו כאחד מהם‪ .‬בדבריו הוא מקביל בינם לבין הנשר שבמשלו‪ ,‬ומשתמש במרכיבים מתוך סיפורו‬ ‫המשלי כדי להזכיר להם את השתלשלות העניינים‪ :‬כמו באקספוזיציה ובהסתבכות שבמשלו הוא מציין‬ ‫כאן תחילה את הכישורים הטבעיים של כולם כבני אדם‪ ,‬שנבראו בצלם אלוהים‪ .‬אחר כך בלי להזכיר את‬ ‫הבדלי הצבע הוא מציין‪ ,‬כי "בני אדם עוררונו לחשוב כי תרנגולות הננו"‪ .‬אחר כך כמו בשני השלבים של‬ ‫המבחן במשל הוא אומר‪ ,‬כי "עדיין אנו חושבים כי כך הננו"‪ .‬לבסוף‪ ,‬כדעת חוקר הטבע‪ ,‬הוא קובע‪" :‬אבל‬ ‫נשרים הננו"‪ ,‬והוא מזרז את שומעיו בדרך של ציווי לפעול כמו בסיום המשל‪" :‬פרשו כנפיכם ועופו!!"‬ ‫לסיום‪ ,‬נביא כאן הגדרות מתוך מילון אבן שושן ל"נשר" ול"תרנגולת"‪ ,‬העופות שמופיעים בטקסט‬ ‫הסיפורי משלי‪ .‬נשר — עוף דורס גדול‪ .‬ראשו וצווארו הארוך מכוסים פלומה לבנבנת ונראים כאילו נשרו‬ ‫נוצותיהם‪ ,‬ומכאן שם העוף‪ .‬שאר גופו עוטה נוצה אפורה חומה‪ .‬מקור הנשר כפוף בתבנית קרס‪ ,‬רגליו חזקות‬ ‫וארוכות‪ ,‬ציפורני אצבעותיו כפופות מעט ואינן חדות ביותר‪ .‬הנשר ניזון בעיקר מפגרים‪ .‬תעופתו תעופת‬ ‫דאייה נהדרה‪ ,‬הוא בונה את קנו במרומי ההרים‪ .‬הנשר נחשב למלך העופות והוא מסמל מהירות תעופה‪,‬‬ ‫כוח ועוז‪ .‬תרנגולת — עוף בעל כרבולת אדומה‪ ,‬כנפיים קצרות‪ ,‬מקור קצר‪ ,‬רגליים עם ארבע אצבעות‬ ‫וציפורניים קהות וחזקות‪ ,‬המשמשות לעידור בקרקע לשם השגת מזון‪ .‬מעופה כבד‪ ,‬ניזונה בזרעים‪ ,‬ירקות‬ ‫ופירות רכים‪ ,‬חרקים כמו חלזונות ותולעים‪ .‬הגדרות אלו עשויות להבליט את ההבדלים הלשוניים שבין‬ ‫הלשון הייצוגית (המציעה משמעות בסיסית למילים)‪ ,‬זו המופיעה בטקסט ההגדרה‪ ,‬ובין הלשון הפואטית‬ ‫(המציעה משמעויות נלוות למילים)‪ ,‬זו המופיעה בטקסט אמנותי ספרותי‪ ,‬שהוא כאן סיפור משלי‪.‬‬ ‫נוכל לסכם הבדלים אלו בטבלה‪:‬‬ ‫טקסט עיוני‬ ‫לשון מדויקת ומבנה לוגי‬ ‫לשון אובייקטיבית‬ ‫לשון בהירה‪ ,‬חד משמעית‬ ‫אינה פתוחה לפרשנויות‬ ‫תיאור מציאות ממשית‬ ‫מסירת ידע‬

‫‪108‬‬

‫טקסט אמנותי — סיפור‬ ‫לשון ריגושית‬ ‫תיאור מציאות בדיונית‬ ‫מבנה אסתטי‪ ,‬צובר מתח‬ ‫פתוחה לפרשנויות‬ ‫מסירת משמעות שמעבר לממשי‬


‫נשר — חיתוך עץ ‪ /‬רודי להמן ‪ /‬דברי עיון רחל שליטא‬

‫(עמוד ‪)105‬‬

‫משל הנשר מציג את הנשר כ"מלך בעלי הכנף‪ "...‬בעל מוטת כנפיים שמונה אמות ארכה‪...‬ומקומו הטבעי‬ ‫והוא במרום השמים‪ "...‬הפסל רודי להמן יצר חיתוך עץ המציג נשר בקווים שחורים‪ .‬כאשר יוצרים‬ ‫חיתוך עץ‪ ,‬מציירים תחילה את הדמות הרצויה על העץ‪ ,‬ואחר‪ ,‬בעזרת סכינים מיוחדים‪ ,‬מוציאים את כל‬ ‫"בשר" העץ מן השטחים שעל יד הקווים‪ ,‬כך שהקווים שמעוניינים שיופיעו בציור‪ ,‬נשארים בולטים על‬ ‫פני השטח‪ .‬אחר כך מורחים צבע שחור על העץ בעזרת גלגלת‪ ,‬והצבע "נתפס" רק על מה שנשאר בולט‪.‬‬ ‫עתה‪ ,‬כאשר מניחים את חיתוך העץ על גיליון נייר‪ ,‬ולוחצים בחוזקה‪ ,‬הצבע השחור יורד על הנייר ונותן‬ ‫את התוצאה שלפניכם‪ .‬במקרה הזה‪ ,‬יתכן שצבע הנייר היה תכול‪ ,‬ויתכן שהאמן עצמו צבע את הנייר‬ ‫בצבע התכול‪.‬‬ ‫רודי להמן מתאר נשר בקווים שחורים בלבד‪ .‬לפעמים הקווים דקים יחסית‪ .‬כמו הקו של הכנפיים או הקו‬ ‫שיורד מהמקור אל עבר‪ ,‬אבל לפעמים הוא יוצר קווים רחבים ועבים מאוד‪ ,‬כמו באזור הראש‪ ,‬הכנפיים‪,‬‬ ‫והרגליים‪.‬‬ ‫"המשחק" הזה בקווים דקים ועבים‪ ,‬נותן לנו את שני ִאפיוניו העיקריים של הנשר‪ :‬מצד אחד — קלות‬ ‫מעופו ותנועתו הקלה בשמים‪ ,‬ומצד שני — הגודל שלו‪ ,‬היציבות והמשקל שלו‪ ,‬כשל חיה גדולה ומכובדת‪.‬‬ ‫האמן בחר להציג את הנשר לא בשעה של מעוף‪ ,‬אלא דווקא ברגע של יציבות‪ ,‬כאשר הוא נח‪ ,‬ניצב על‬ ‫רגליו‪ ,‬ומסתכל קדימה‪ .‬הוא פורש את הכנפיים אולם איננו מתעופף; באופן כזה אנחנו יכולים להתרשם‬ ‫ממלוא גודלו ומיכולתו‪ .‬לאמן חשוב שנתרשם מן הפוטנציאל של הנשר‪ ,‬ולא מפעולותיו עצמן‪ .‬הרגליים‬ ‫של הנשר עבות וחדות‪ ,‬וכך גם המקור שלו‪ .‬כל אלה מדגישים את היותו דורס‪ ,‬בעל חיים שלעת צורכו‬ ‫הנו טורף מסוכן‪ .‬בציור מופיעה רק עין אחת שלו‪ ,‬אבל היא פקוחה לרווחה‪ ,‬ומבטה מאיים‪.‬‬

‫הצעות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫התבוננו בציור‪ ,‬שימו לב מה בחר האמן לצייר בקווים דקים בדמות הנשר‪ ,‬ומה בחר להדגיש ולעבות‬ ‫בקווים שחורים‪ .‬האם תוכלו לומר מה מסמלים הקווים הדקים? מה מרמזים הקווים העבים?‬ ‫מהאם תוכלו לפרש מהי ההבעה הנשקפת מעינו האחת של הנשר המופיעה בציור?‬ ‫הנשר צויר שלא בזמן מעופו‪ .‬האם תוכלו לומר מה מביעה התנוחה שבה בחר הצייר לציירו?‬ ‫הרקע לציור הוא כחול‪ ,‬כצבע השמים‪ .‬מהו הרמז ש"צבע" הנשר כצבע השמים?‬ ‫האם הציור הזה מוצא חן בעיניכם? הסבירו‪.‬‬ ‫האם אפשר למצוא קווי אופי משותפים בין תיאור הנשר בסיפור של דוסטוייבסקי לתחריט?‬

‫גזענות ‪ /‬קטע מידעי‬

‫(עמוד ‪)107‬‬

‫לפי המילון השלם גזענות היא ההשקפה כי הגזע של בני האדם קובע את תכונותיהם ואת אופיים‪ ,‬ויש‬ ‫גזעים עליונים וגזעים נחותים‪.‬‬ ‫בלשון הדיבור‪ ,‬גישה או התנהגות המפלה לרעה בין אדם לאדם או בין קבוצה חברתית על רקע של‬ ‫הבדלי דת‪ ,‬מין‪ ,‬מוצא עדתיות וכו'‪.‬‬ ‫אנטישמיות היא שנאה שיטתית ומתמשכת ליהודים בשל יהדותם‪ .‬התנגדות‪ ,‬איבה ואפליה לרעה כלפי‬

‫‪109‬‬


‫יהודים באשר הם יהודים; תורה גזענית הקובעת שהיהודים נחותים ולכן יש לדכאם ולהשמידם‪ .‬תורה‬ ‫שהגיעה לשיאה תחת השלטון הנאצי‪.‬‬ ‫האנטישמיות היא ביטוי של גזענות רק כלפי מי שהוא יהודי‪ .‬האנטישמים רואים ביהודים גזע למרות‬ ‫שהיהודים הם בני גזעים שונים ומייחסים להם תכונות שליליות כמו תאוות בצע‪ ,‬רמאות ושאיפה לשלוט‬ ‫בעולם‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫לשאלה ‪.2‬ב‪ .‬ולנושאים המוצעים לדיון‬ ‫מטרת העל של משרד החינוך היא "להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה‬ ‫של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם‪ ,‬לחירויות היסוד‪,‬‬ ‫לערכים דמוקרטיים‪ ,‬לשמירת החוק‪ ,‬לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת‪ ,‬וכן לחנך לחתירה לשלום‬ ‫ולסובלנות ביחסים בין בני אדם ובין עמים"‪.‬‬ ‫— התלמידים יספרו מידיעותיהם ומסיפורים שקראו על מקרי הסתה‪ ,‬ביזוי‪ ,‬עוינות כלפי האחר ומקרים‬ ‫העדות השונות בישראל ובין יהודים לערבים‪.‬‬ ‫אלימים של פגיעה ברכוש ובנפש (פשעי שנאה) בין ֵ‬ ‫— הגזענות קיימת בכל חברה אנושית כולל החברה בישראל‪ .‬חקיקת חוקים שיש בהם עונש מרתיע‬ ‫עשוי להקטין מעשים גזעניים ולעודד סובלנות וכבוד כלפי האחר‪ .‬מורים מעוניינים יכולים להביא‬ ‫לידיעת התלמידים שכנסת ישראל חוקקה את חוק ‪144‬ב‪ .‬איסור פרסום הסתה לגזענות (תיקון‪:‬‬ ‫תשמ"ו)‬ ‫ (א) המפרסם דבר מתוך מטרה להסית לגזענות‪ ,‬דינו — מאסר חמש שנים‪.‬‬ ‫ העובר עבירה מתוך מניע של גזענות‪ ,‬דינו — כפל העונש שנקבע לאותה עבירה או מאסר עשר שנים‪,‬‬ ‫הכל לפי העונש הקל יותר‬ ‫ (ב) עבירה נחשבת — עבירה נגד הגוף‪ ,‬החירות‪ ,‬או הרכוש (של השונה)‪ ,‬עבירה של איומים או‬ ‫סחיטה; עבירות של בריונות ותקלות לציבור ושל מטרדים‪.‬‬

‫מרטין לותר קינג ‪ /‬ענת בלזברג‬

‫(עמוד ‪)114‬‬

‫הכתבה עוסקת בתולדות חייו ופעולתו של אחד המנהיגים שחוללו מהפך במצבם של האפרו־אמריקאים‬ ‫שסבלו מחוקים מפלים‪.‬‬ ‫שורות הפתיח בולטות ותפקידן לעורר סקרנות להמשיך לקרוא‪ .‬הכותבת פונה ישירות אל חוש ההגינות‬ ‫של הקוראים בגוף שני (תארו לעצמכם‪ )....‬ומתארת להם מצבים בלתי אפשריים ובלתי נעימים שהם‬ ‫עלולים לחוות‪ .‬בכך היא יוצרת יחסי קרבה עם הקורא ומעודדת אותו להמשיך לקרוא‪.‬‬ ‫הטקסט כתוב לפי היגיון כרונולוגי ועוקב לפי הסדר אחרי תולדות חייו והאירועים שגרמו לו להירתם‬ ‫למשימה הקשה של ביטול חוקים גזעניים שהיו נפוצים בימיו כלפי המיעוט השחור‪ .‬המאבק הלא‬ ‫אלים שארגן נתקל במעשים אלימים של מתנגדיו בקרב אנשי השלטון ובקרב המאמינים בעליונות‬ ‫הלבנה‪ .‬אך אלה לא שברו את רוחו‪ .‬אישיותו‪ ,‬כשרון הנאום שלו והמאמינים בדרכו נצחו את הבערות‬ ‫והאפליה‪.‬‬

‫‪110‬‬


‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫התלמידים רכשו במהלך שנות לימודיהם יכולת לקרוא טקסט מסוג זה בעצמם ומוצע שיעבדו על‬ ‫המשימות בזוגות או במסגרת הקבוצה‪.‬‬

‫תצלום של מרטין לותר קינג ‪ /‬רחל שליטא‬

‫(עמוד ‪)114‬‬

‫הטקסט לקוח מנאום בלתי נשכח‪ ,‬שנשא מרטין לותר קינג‪ ,‬במצעד מחאה‪ .‬הוא מדבר על חלום למצב‬ ‫של סובלנות ודיאלוג‪ ,‬דו שיח‪ ,‬בין בני העבדים לשעבר‪ ,‬לבין בני האדונים לשעבר‪ .‬הוא גם מדבר על‬ ‫רצונו שבני אדם ישפטו אותו‪ ,‬לא על פי צבע עורו‪ ,‬אלא על פי מהות אופיו‪ .‬הוא מדבר על תקווה ועל‬ ‫אמונה‪.‬‬ ‫אם נתבונן בצילום המלווה את הטקסט הקצר של אישיות דגולה זאת‪ ,‬נראה שהצלם שצילם אותו‪ ,‬בחר‬ ‫לצלם באופן שמחזק את דבריו בטקסט‪.‬‬ ‫שלא כמו בצילומי מנהיגים מוכרים לנו‪ ,‬אין המנהיג בתמונה זו יושב חזיתית אל המצלמה‪ ,‬מוכן‬ ‫לצילום‪.‬‬ ‫הצלם בצילום שלפנינו צילם את לותר קינג במהלכה של שיחה‪ .‬הוא איננו מדבר‪ ,‬והוא מקשיב לבן שיחו‪.‬‬ ‫והאחרון‪ ,‬אפילו נראה מעט מולו‪ ,‬רואים גם את ידיו השלובות‪ .‬יש לנו כאן מנהיג שאינו נושא נאום‬ ‫לאומה‪ ,‬אלא מקשיב לבן שיחו‪ ,‬הקשבה אמיתית‪ ,‬עיניו נעוצות בו בהתעניינות רבה‪ .‬הוא נראה אנושי‬ ‫מאוד‪ ,‬חם וידידותי‪.‬‬ ‫התמונה צולמה בחדר העבודה שלו‪ .‬שולחן העבודה מפריד בין שני המשוחחים והופך את הסיטואציה‬ ‫למעין סיטואציה של עבודה‪ ,‬או שיחה מעניינת‪.‬‬ ‫מאחור — ארון בגדים מלא‪ .‬מדובר כאן במנהיג משכיל‪ ,‬המאמין שההשכלה היא המפתח להתקדמות‬ ‫בחברה‪ .‬הוא רוצה להישפט על פי אופיו והשכלתו‪ ,‬ולא על פי צבע עורו‪.‬‬

‫הצעה לשיחה‪:‬‬ ‫נוכל‪ ,‬כמובן‪ ,‬להשוות את התמונה הזאת לתמונות אחרות של מנהיגים שאנחנו מכירים‪ ,‬ולבדוק איזה מסר‬ ‫עובר מהתמונה‪ ,‬איך המנהיג יושב‪ ,‬מהי הבעת פניו‪ ,‬מהו מיקום הצילום‪ ,‬איזה אלמנטים נוספים‪ ,‬נכנסים‬ ‫לתמונה‪ ,‬ועוד‪.‬‬

‫הצעה לפעילות‪:‬‬ ‫ ‬

‫למצוא צילומים של מנהיגים נוספים ולהשוות אותם לצילום של מרטין לותר קינג‪.‬‬

‫‪111‬‬


‫יש לי חלום ‪ /‬מרטין לותר קינג ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)119‬‬

‫לפנינו קטע מנאום‪ ,‬דרשה חגיגית‪ ,‬שנשא מרטין לותר קינג בפני קהל שומעים בעת מצעד מחאה שנערך‬ ‫נגד אפליה גזעית‪ ,‬בוושינגטון‪ ,‬ארה"ב‪ ,‬בשנת ‪.1963‬‬ ‫הדברים שנאמרו בנאום זה קשורים למציאות‪ ,‬לזמן ולמקום מוגדרים ומסוימים‪ .‬אך כפי שנראה‪ ,‬בתוכנו‬ ‫ובדרכי מבעו מתרומם הנאום הזה מעל לזמן ולמקום‪ ,‬ובכך הוא נוגע בכל קורא באשר הוא‪ ,‬בכל מקום‬ ‫ובכל זמן‪ .‬בנאום נמצא מחאה חברתית‪ ,‬שהיא ערעור והתנגדות גלויה ונמרצת כנגד התנהגות גזענית‬ ‫וחקיקה גזענית‪ ,‬שנראית בעיני המוחה כבלתי צודקת וכגורמת עוול‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬מחאה גלויה מנוסחת‬ ‫בפתוס (עודף רגש)‪ ,‬בסיסמאות ובהצהרות פלקטיות‪ .‬כאן היא מובעת באמצעים שיריים‪ ,‬המטביעים את‬ ‫רושמה של המחאה לא רק בשכל‪ ,‬אלא גם בנשמה וברגש‪ ,‬ועשויים לשכנע את השומעים להזדהות עם‬ ‫עמדת הנואם ולהצטרף אל המוחים‪ .‬בנאומו‪ ,‬אין הדובר מתאר ישירות את המציאות המרה‪ ,‬אלא הוא‬ ‫מצייר לפני קהלו שני חלומות שלו‪ ,‬לפיהם מציאות החיים בעתיד תהיה ההפוכה מהמציאות הקיימת‬ ‫בהווה‪ .‬בכך הוא משיג שתי מטרות‪ :‬הן הצגת מציאות ההווה המרה (פער המעמדות וההפליה הגזעית)‪,‬‬ ‫שעליה הוא מוחה‪ ,‬והן הצגת תיקונה ושינויה למציאות הנכספת‪ .‬שני הקטעים הראשונים פותחים באותו‬ ‫ביטוי "יש לי חלום"‪ ,‬ביטוי שהפך למטבע לשון בפי כל מבקשי התיקון החברתי בעולם‪ .‬המילה "חלום"‬ ‫באה כאן במשמעות "משאלה"‪ ,‬הנושאת בתוכה גם תקווה להגשמתה‪ .‬אך המשאלה כוללת גם את‬ ‫משמעות העקרונות של ה"אני מאמין" של חולם החלום‪ ,‬שכן בציירו עולם אלטרנטיבי לקיים‪ ,‬הוא‬ ‫מאמין שהוא אינו אוטופי אלא בר הגשמה‪ ,‬ומאמין שהגשמתו נתונה אך ורק בידי בני האדם‪ .‬החלום‬ ‫הראשון קשור במקום קונקרטי‪" ,‬הגבעות האדומות של ג'ורג'יה"‪ ,‬ורומז לאירוע היסטורי‪ :‬ג'ורג'יה‪,‬‬ ‫שמרבית אדמתה היא אדמת חמרה אדומה‪ ,‬הייתה מעוזם של כוחות הדרום הצבעוניים‪ ,‬שלחמו במלחמת‬ ‫האזרחים בארה"ב‪ ,‬בעד שחרורם מעבדות ונגד הגזענות‪ .‬ב־‪ 1846‬נכבשה בירתה אטלנטה על ידי כוחות‬ ‫הצפון הלבנים‪ ,‬ודם רב נשפך והמקום הועלה בלהבות‪ .‬בחלום — שיר מתפקד המקום גם כסמל לכל מקום‪,‬‬ ‫שבו בני אדם חפים מפשע שועבדו‪ ,‬דמם נשפך ורכושם הועלה בלהבות‪ ,‬רק בשל צבעוניותם‪ .‬החלום הוא‬ ‫שבמקום זה לא יהיו עוד הבדלי מעמדות‪ :‬עבדים משועבדים מזה ואדונים משעבדים מזה‪ .‬הבדלים אלו‬ ‫יהיו "לשעבר"‪ ,‬יחלפו‪ ,‬ואז תתאפשר הישיבה של כולם יחד ובמישור אחד‪ .‬הדובר מודע לעובדה שתהליך‬ ‫הגשמתו של חלום כזה דורש ש"דור המדבר" יחלוף‪ ,‬ולכן בחלום שלו היושבים יחד הם בני הדור השני‪,‬‬ ‫הדור החדש‪ ,‬ש"יוכלו" — "יוכלו"‪ :‬משמע תהיה להם הן הרשות והאפשרות‪ ,‬והן היכולת — לשבת יחד‪.‬‬ ‫הבנים בחלום יסבו לשולחן‪ ,‬אולם זהו שולחן מטאפורי‪" :‬שולחן האחווה"‪ .‬המילה "אחווה" באה מהמילה‬ ‫"אחים"‪ ,‬דהיינו כולם ירגישו שם בני משפחה אחת‪ ,‬משפחת האדם‪ .‬החלום השני נוגע לילדיו הקטנים של‬ ‫הדובר‪ ,‬שהוא במוצאו צבעוני וצאצאיו צבעוניים כמוהו‪ .‬כאן כבר לא מדובר על הבדלי מעמד‪ ,‬שהחברה‬ ‫יצרה אותם‪ ,‬והחברה יכולה להסיר אותם‪ .‬כאן מדובר על ההבדל בצבע‪ ,‬הבדל שאינו בידי אדם‪ ,‬שכן אין‬ ‫בכוחו של אדם לשנות את צבעו‪ .‬מה שכן בידי החברה ובכוחה לשנותו הוא היחס לצבעוניים‪ .‬המציאות‬ ‫העצובה מורה שהחברה הלבנה מתייחסת לחברה הצבעונית (השחורה‪ ,‬האדומה‪ ,‬הצהובה) כאל נחותה‬ ‫ממנה‪ .‬כך נעשו הבדלי הצבע מקבילים להבדלי המעמדות‪ :‬הלבן הוא האדון והצבעוני הוא העבד‪ .‬החלום‬ ‫השני‪ ,‬הנסב על ילדיו הקטנים‪ ,‬מדבר על שיפוט צודק‪ ,‬שייעשה בכל אומה לא על פי הצבע אלא על פי‬ ‫האופי‪ .‬הקטע האחרון פותח בשתי הצהרות‪" :‬זוהי תקוותנו‪ ,‬זוהי אמונתנו"‪ ,‬וממשיך בתמונה פיוטית‬ ‫רוויית פאתוס‪ ,‬תוך שימוש מטפורי בשתי המילים שבהצהרות‪" :‬באמונה זו נוכל לחצוב מהר הייאוש את‬

‫‪112‬‬


‫אבן התקווה"‪ .‬כאן עובר הדובר מלשון יחיד ללשון רבים‪ ,‬כאומר‪ :‬אלו לא רק החלומות שלי אישית‪ ,‬אלא‬ ‫הם החלומות של כולם‪ ,‬על כל פנים‪ ,‬הם צריכים להיות של הרבים‪ ,‬של כולם‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ מוצע לעמוד על חלקי הנאום‪:‬‬ ‫ נאום טוב מאופיין בכך שהוא מלהיב את הקהל‪ ,‬מספק לו השראה ומניע אותו לפעולה‪.‬‬ ‫ פתיחת הנאום צריכה לעורר הקשבה‪ ,‬להיות מעניינת‪ ,‬לעתים מפתיעה‪ ,‬תמציתית ועליה לרגש את‬ ‫המאזינים הפתיחה "יש לי חלום" מעוררת סקרנות להאזין לחלום‪ .‬גוף הנאום מכיל את עיקר התכנים‬ ‫ואמצעי השכנוע (טענה ‪ +‬הנמקה)‪ .‬סיום הנאום — מחדד את המסר‪.‬‬ ‫ הפנייה הישירה אל קהל המאזינים‪ .‬מעוררת להקשבה‪.‬‬ ‫ החזרה על משפטים כגון "יש לי חלום" מחדדת את המסר‪.‬‬ ‫ השימוש בהשאלות מעורר את הדמיון אצל המאזינים והם רואים בדמיונם את המצב אליו שואף‬ ‫הנואם‪.‬‬ ‫ במה מאשים הנואם את המדינה והאומה האמריקנית בתקופה שבה נכתב הנאום?‬ ‫ על מה מסתמך הנואם‪ ,‬כשהוא רוצה שכל האזרחים באמריקה יהיו שווים?‬ ‫ (עיינו גם בספר בראשית פרק א‪ ,‬פסוק כו)‬ ‫ לפניכם כמה היגדים‪ .‬סמנו ב־‪ X‬את ההיגדים המתאימים ביותר לשמש חוקים לכל הקבוצות השונות‬ ‫היושבות ליד "שולחן האחווה"‪:‬‬ ‫— חושבים שכל בני האדם הם משפחה אחת גדולה‬ ‫— עוזרים לחלשים ולסובלים‪.‬‬ ‫— מכבדים את האחרים ללא הבדל‬ ‫— מסכימים לעתים לוותר בשביל אחרים‪.‬‬ ‫— מקשיבים לבעיות של אחרים‪.‬‬ ‫— מנהלים דו שיח כשווים‪.‬‬ ‫— פותרים כל סכסוך במשא ומתן והידברות‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬אפשר לצפות עם התלמידים ביוטיוב — יש לי חלום — הנאום נישא באנגלית ולכן הוא מאפשר‬ ‫לתלמידים להתמקד בחשיבות המימיקה וטון הדיבור בשעת הנאום‪.‬‬

‫הצעה לסיכום המדור‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫מצאו וציינו את הקשרים בין הטקסטים במדור שכותרתו‪" :‬רוח של אחווה"‪.‬‬ ‫אילו תופעות חברתיות עולות לדיון מתוך הטקסטים שבמדור?‬ ‫האם תוכלו למצוא קשר בין שני הסיפורים על הנשר שבמדור?‬ ‫כיצד אתם מבינים את המושג "שוויון זכויות"? באילו טקסטים מודגש הצורך בקיומו?‬ ‫ לעניין ההמלצה לצפות בסרט "טום סוייר"‪ ,‬כל מורה יעשה את שיקול דעתו האם מתאים להקרין‬ ‫את כל הסרט או להקרין רק קטעים נבחרים לאחר קריאת הספר‪ ,‬כדי לעורר דיון בכיתה‪.‬‬

‫‪113‬‬


‫מדור‪ :‬לעובדה ולשומרה‬

‫מבוא‬

‫(עמוד ‪)123‬‬

‫עניינו של מדור זה הוא טיפוח החינוך האקולוגי‪ .‬המדור עוסק בנושאים כגון מניעת זיהום סביבתי‪ ,‬הגנה‬ ‫על הים התיכון ועל החי והצומח בארץ ישראל‪ ,‬כמו גם חינוך לצרכנות מאופקת ונבונה‪.‬‬ ‫"ש ּלֹא ְּת ַק ְל ֵקל וְ ַת ֲח ִריב ֶאת עוֹ ָל ִמי‪ֶ ׁ ,‬ש ִאם ִק ְל ַק ְל ָּת ֵאין ִמי ׁ ֶש ְ ּי ַת ֵ ּקן ַא ֲח ֶר ָ‬ ‫יך‪".‬‬ ‫המשפט המשובץ בשער המדור ׁ ֶ‬ ‫(קהלת רבה)‪ ,‬ממקד את הרעיון המובע בטקסטים שבמדור‪.‬‬ ‫ה' הפקיד ביד אדם הראשון את העולם וציווה עליו לעבדה ולשמרה‪ .‬הוא מזהיר שלא לקלקל ולפגוע‬ ‫בבריאה‪ .‬חכמינו ראו כבר בדורם את הנזק שהאדם גורם לסביבתו הם הבינו ששימוש לא נכון או מוגזם‬ ‫במשאבי הטבע עלול להחריב את העולם‪.‬‬ ‫המדור פותח בטקסטים המתארים בזה אחר זה את ההשלכות החמורות של אורח החיים המודרני על‬ ‫הטבע והנוף על פני כדור הארץ בכלל ובאזור הים התיכון ובארץ ישראל בפרט‪ .‬הטקסט הראשון‪ ,‬מאת‬ ‫צפריר רינת‪ ,‬מתאר בית חולים לחיות בר נטושות‪ ,‬המתנהל ברמת הנדיב תחת פיקוח רשות הטבע והגנים‪.‬‬ ‫בית החולים מציל את החיות‪ ,‬הנפגעות ממעשי ידי אדם בשוגג או במזיד‪ .‬בהמשך‪ ,‬טקסט מידעי מאת‬ ‫פנחס זמיר מפרט את הנזקים החמורים הנגרמים מאורח החיים המערבי ומדגיש את הצורך בפעולות‬ ‫מניעה ושיקום כגון חיפוש אחר מקורות אנרגיה חלופיים‪ ,‬טיהור שפכים‪ ,‬מחזור ועוד‪.‬‬ ‫הצורך לשמור על אוצרות הטבע ולהגן על בריאותם של בני האדם עולה גם מן הטקסטים הבאים במדור‪.‬‬ ‫"הטקסט "לא לזרוק פחית לפח" ממחיש את הצורך למחזר אלומיניום ומציע לילדים דרכים לעשות זאת‪.‬‬ ‫"מי יציל את הים התיכון" שואל פנחס זמיר ומתאר את סכנת ההכחדה הרובצת לפתחם של החי והצומח‬ ‫בים התיכון ולחופיו‪ .‬התשובה עולה מהתארגנות מדינות הים התיכון במטרה להקטין את הנזקים הנגרמים‬ ‫מן המכשירים האלקטרוניים שעל גבי האניות השטות בים וממיכליות נפט המזהמות העוברות בו‪.‬‬ ‫מומלץ לפתוח את הנושא בציטוט זה ולשאול את הילדים מה הבינו? האם יש להם דוגמאות לקלקול‬ ‫הבריאה? ממה חשש בעל המדרש?‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬לעובדה ולשומרה"‬ ‫יחידה א — שומרים על משאבי הטבע‬ ‫עולם השיח החזותי‬ ‫חניה לטווח ארוך (פסל) (טקסט חזותי טיעוני)‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫לא לזרוק פחית לפח ‪ /‬ג'ון ג'אבנה (טקסט טיעוני)‬ ‫האנרגיה לתועלת האדם (טקסט מידעי)‬ ‫יחידה ב — שומרים על החי והצומח‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫הסנטוריום של חיות הבר הנטושות ‪ /‬צפריר רינת (טקסט מידעי)‬ ‫מי יציל את הים התיכון?‪ /‬ד"ר פנחס זמיר (טקסט טיעוני)‬ ‫המטרות‪ :‬הבחנה בין טקסט מידעי לטקסט למטרות טיעון ושיכנוע‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬איסוף מידע כללי בקריאה מרפרפת; רישום שאלות ותגובות‬ ‫במהלך הקריאה הפעילה‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת‬ ‫תשובות ענייניות‪ .‬קישור לידע קודם‪ .‬זיהוי בעיות ודרכי פתרונן‪.‬‬

‫‪114‬‬


‫שער המדור‬

‫ארמן‪" :‬חנייה לטווח ארוך" ‪ 1982‬דברי עיון רחל שליטא‬

‫(עמוד ‪)123‬‬

‫במבנה ענקי זה‪ ,‬שגובהו כ־‪ 20‬מ' ורוחבו כ־‪ 6‬מ'‪ ,‬יצוקות חמישים ותשע מכוניות ביואיק‪ ,‬רנו‪ ,‬וסיטרואן‪,‬‬ ‫בתוך ‪ 1,600‬טון של בטון‪ .‬מסביב יער בן למעלה ממאה שנה‪ ,‬פארק לעשירים בסביבות פריס‪.‬‬ ‫האמן‪ ,‬מן העיר ניצה שבצרפת‪ ,‬עומד בראש המבנה‪ ,‬ואומר‪" :‬אני מרגיש כמו ארכיטקט של פירמידה‪,‬‬ ‫יצרתי יש מאין"‪ .‬עשרים שנה קודם לכן התפרסם שהפסל העמיד ערימות של גרוטאות בתוך גלריה בתור‬ ‫יצירת אמנות‪" .‬הצטברויות" קרא להן‪ ,‬וערם בהן‪ ,‬בין השאר‪ ,‬ברזלים‪ ,‬משורים‪ ,‬וקנקני קפה‪ .‬אחר כך לא‬ ‫הסתפק בהבאת גרוטאות‪ ,‬אלא ביצע‪ ,‬לעיני קהל‪ ,‬שבירה אגרסיבית של חפצים‪ ,‬עד שהפך אותם בעצמו‬ ‫לגרוטאות‪.‬‬ ‫ארמן מוצא את תמצית החיים המודרניים בערימות שהאדם עורם מסביבו‪ .‬די להתבונן בחלונות הראווה‬ ‫ובסופרמרקטים‪ ,‬לראות ערימות של מוצרים‪ .‬הבניינים הם ערימות של קומות ושל צורות‪ ,‬במגרשי‬ ‫החנייה יש ערימות של מכוניות‪ ,‬ובסופו של דבר‪ ,‬הכול נערם במגרשי הגרוטאות‪ ,‬ובאתרי הפסולת‪.‬‬ ‫ארמן נמשך אל החפצים שסיימו את תפקידם בעולם סיום טראומטי — שנשברו‪ ,‬נשרפו‪ ,‬ונמעכו בתאונות‬ ‫דרכים או באתרי גרוטאות‪ .‬הוא קורא לנו להסתכל על הדרך שבה אנחנו עורמים חפצים כל חיינו‪ ,‬חפצים‬ ‫שבסופו של דבר ימצאו את דרכם אל ערימות הזבל‪.‬‬ ‫יש כאן‪ ,‬כמובן‪ ,‬גם אמירה על ארעיות החיים‪ ,‬ועל רגעיותו של היופי החיוני שתמיד אורבים לו‪ ,‬המוות‬ ‫והחורבן‪ .‬המכונית היא הרחבה של האדם‪ ,‬היא מקיפה אותו וממלאת את פקודותיו כמו עוד איבר‪ .‬סופה‬ ‫בערימת הגרוטאות‪ ,‬וסופו של האדם‪ ,‬היכן?‬ ‫במבנה הבטון‪ ,‬שאנו רואים בתמונה‪ ,‬המכוניות מסודרות כמו בחניון‪ ,‬המכוניות יפות‪ ,‬חדשות וצבעוניות‪,‬‬ ‫אלא שמן החניון הזה‪ ,‬לא תוכלנה לצאת‪ .‬החנייה הארעית היתה למוות סופי‪ ,‬שאין מנוס ממנו‪.‬‬ ‫כך מביע ארמן את דעתו על החיים המטורפים של המאה ה־‪ ,20‬על הסגירה למכוניות מצד אחד‪ ,‬ועל‬ ‫סופן הבלתי נמנע מצד אחר‪.‬‬ ‫האנדרטה למכוניות נעשית בעצם לאנדרטה לבעליהן של המכוניות — לבני האדם‪.‬‬ ‫אין ארמן שואף ליצור יצירת אמנות יפה‪ ,‬המעוררת בצופה תחושה של יופי‪ ,‬של שלמות ושל התעלות‪.‬‬ ‫האמנות שלו מבטאת תכנים קשים וכואבים‪ ,‬בדרך בוטה‪ ,‬ובלתי מתפשרת‪ .‬כוונתו להביא אותנו לידי אי־‬ ‫נוחות‪ ,‬תדהמה‪ ,‬כעס ורוגז‪ ,‬ולשם כך הוא מוכן לגעת בציפור הנפש של כל אחד מאיתנו‪( .‬מי נשאר שווה‬ ‫נפש כששורפים כינור?)‪ ,‬לטלטל אותנו‪ ,‬ולהטיח בפנינו את עובדות החיים‪.‬‬ ‫תפקידו של האמן‪ ,‬לדעת ארמן‪ ,‬אינו לנחם את החברה‪ ,‬להרגיע ולעודד אותה‪ ,‬אלא להודיע דבר לבני‬ ‫האדם‪ ,‬להתריע לפניהם על דבר‪ ,‬לעורר ולהדהים אותם‪ ,‬ולטלטל אותם מתוך אדישותם‪.‬‬ ‫ארמן‪ ,‬מגיב לעולם מתועש‪ ,‬צפוף ואלים‪ ,‬שבו כלי התחבורה אינו מביא את בעליו להגשמת חלומותיו‬ ‫(כמו המרכבה)‪ ,‬אלא הוא מביא אותו אל מותו‪ ,‬במוקדם או במאוחר‪.‬‬ ‫אפשר לדון ביצירה בעזרת אחת או יותר מהשאלות האלו‪:‬‬ ‫ לפניכם צילום מוקטן מאוד של היצירה‪ .‬היצירה המקורית גובהה ‪ 20‬מ' ורוחבה ‪ 6‬מ'‪.‬‬ ‫ שערו מדוע היא גדולה כל כך‪ .‬האם הגודל מוסיף ליצירה?‬ ‫ מה רואים ביצירה? ממה היא מורכבת?‬

‫‪115‬‬


‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫האם היצירה דומה לדברים שאנחנו מכירים בחיים שלנו?‬ ‫האם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬בחר האמן במכוניות חדשות בכוונה?‬ ‫היצירה ממוקמת בתוך יער‪ .‬שערו מה מרגיש אדם המטייל בעיר ונתקל במבנה שבנה ארמן‪.‬‬ ‫האם הייתם מעמידים יצירה כזאת ברחוב שאתם גרים בו?‬ ‫האנשים שגרים בשכנות ליער לא רצו ביצירה בתוך היער — שערו מדוע‪.‬‬ ‫שערו‪ ,‬מדוע נבחר הפסל לשער המדור?‬

‫רעיונות להפעלה‪:‬‬ ‫המורים ישקלו אם ההפעלות תינתנה לפני הדיון‪ ,‬או אחריו‪.‬‬ ‫ למצוא חפץ שזרקו אותו‪ ,‬לספר או לכתוב את תולדות חייו או לראיין אותו על חייו‪.‬‬ ‫ לקחת חפץ מוכר‪ ,‬ולהפוך אותו למשהו אחר‪.‬‬ ‫ לקחת חפץ מערימת גרוטאות (או מפח זבל)‪ ,‬לשנות אותו‪ ,‬לשבור אותו‪ ,‬לצבוע אותו‪ ,‬וכו'‪.‬‬

‫החי והצומח בים התיכון ולאורך חופיו נמצאים בסכנת הכחדה‬ ‫ד"ר פנחס זמיר ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני (עמוד ‪)134‬‬ ‫הטקסט הוא כתבה מתוך עיתון‪.‬‬

‫על הז'אנר "כתבה עיתונאית"‪:‬‬ ‫כתבה בעיתון יש לה ערך חדשותי ובדרך כלל היא קשורה לעת כתיבתה‪ .‬הכותב מציג בכתבתו עבור‬ ‫הקוראים נושא‪ ,‬אירוע‪ ,‬תופעה‪ ,‬דמות וכדומה‪.‬‬ ‫במטרה לעניין את הקורא‪ .1 :‬ניתן לכתבה כותרת מושכת וכותרת משנה‪ ,‬לעתים ניתנת כותרת גם‬ ‫לעניינים המופיעים במהלכה ‪ .2‬משולבים במהלכה כמה סוגי כתיבה‪ :‬תיאור‪ ,‬הסבר‪ ,‬דיווח מידעי‪ ,‬סיפור‪,‬‬ ‫שיחה וציטוט של דו שיח וכדומה‪ .3 .‬לעתים קרובות ישולבו בכתבה אמצעי המחשה‪ ,‬כמו תצלומים‪,‬‬ ‫שבתחתיתם מובא הקשר שלהם לכתבה‪ ,‬טבלאות או דיאגראמות וכדומה‪.‬‬ ‫הצגת הנושא‪ ,‬שבדרך כלל ניתן לזהות בה סדר הגיוני‪ ,‬נעשית מזווית ראייתו של הכותב‪ ,‬והמטרה הגלויה‬ ‫או סמויה היא לשכנע את הקורא לקבל את עמדתו‪ .‬הקורא הנבון עשוי לשקול‪ :‬האם לקבלה או לדחותה‪,‬‬ ‫למה הוא מסכים ולמה לא‪ .‬הקורא המיומן עשוי לבקר ולהעריך לחיוב או לשלילה הן את הרעיונות והן‬ ‫את דרך מבעם בכתבה‪.‬‬

‫על הטקסט‪:‬‬ ‫נושא הכתבה מנוסח מראש פעמיים‪ :‬בכותרת הראשית ובכותרת המשנית‪ .‬בכותרת הראשית הוא מנוסח‬ ‫במשפט שאלה‪ :‬מי יציל את הים התיכון? ניסוח זה מעורר סקרנות‪ ,‬ולכן ראוי לו לעמוד בראש הכתבה‪.‬‬ ‫בכותרת המשנית הוא מנוסח במשפט חיווי חד משמעי‪" :‬החי והצומח בים התיכון ולאורך חופיו נמצאים‬ ‫בסכנת הכחדה‪ ".‬במשפט זה ניתנת הרחבה למילה "יציל"‪ :‬צריך להציל‪ ,‬כי יש הנמצאים בסכנה חמורה‪.‬‬ ‫כמו כן בדיעבד נראה‪ ,‬כי משפט זה מציג מראש את עיקרי העניינים‪ ,‬שיפורטו בהמשך בכתבה‪.‬‬

‫‪116‬‬


‫הכתבה פותחת במסירת מידע מספרי ועובדתי על מספרם הרב של בני האדם המתגוררים והמתיירים‬ ‫לחופי הים התיכון‪ ,‬ועל תרומתו הגדולה של הים להם‪.‬‬ ‫על רקע תרומת הים לכל כך הרבה בני אדם‪ ,‬מוצגים בניגוד חריף כל מעשי בני האדם הגורמים לזיהום‬ ‫הים והמונעים בכך שתרומה זו תמומש‪ .‬תחילה מפורטים הגורמים האחראים לזיהום מי הים‪ :‬תעשייה‬ ‫שמזרימה פסולת וחומרים רעילים‪ ,‬מי ביוב מזוהמים‪ ,‬אניות הפולטות שמן ונפט‪ .‬זאת במדינות כמו‬ ‫איטליה‪ ,‬ספרד וצרפת‪ ,‬וגם במדינת ישראל‪.‬‬ ‫בהמשך מפורטות התוצאות של הזיהום הכבד‪ :‬פגיעה בתיירות ובעוסקים בה‪ ,‬פגיעה גדולה בבעלי‬ ‫החיים שבים‪ .‬הפגיעה בבעלי החיים היא בעקיפין גם פגיעה בבני האדם‪ ,‬שכן הם צדים או דגים אותם‬ ‫למזונותיהם‪ ,‬או נזקקים להם לצורכיהם השונים‪ ,‬ורבים האנשים המתפרנסים מהם‪.‬‬ ‫עכשיו מדווח על דרכים לפתרון הבעיה‪ .1 :‬בעבר הוכרזו שמורות טבע והוכנו פארקים לאורך חופי הים‬ ‫התיכון‪ ,‬אבל הם היום מוזנחים‪ .2 .‬ב־‪ 2002‬נחתמה אמנה בין ‪ 12‬מדינות השוכנות לחופי הים התיכון‬ ‫ובכתבה מופיע ההסכם שעליו חתמו‪ ,‬ובו הפירוט‪ ,‬של מה שייעשה למניעת הזיהום בים ולשמירה על החי‬ ‫והצומח בו‪ .‬כדאי לשים לב כי כל הפעלים הם בעתיד‪ ,‬והקורא מכוון לשאול‪ :‬ומה בהווה?‬ ‫הסיום זוכה לכותרת‪ :‬איך אתם תוכלו לעזור? כאן יש פנייה ישירה לקוראי הכתבה‪ ,‬ובדרך של ציווי‬ ‫מפורטים המעשים‪ ,‬שכל אחד יכול לעשותם מיָ דית למזעור הבעיה‪.‬‬ ‫מבנה הכתבה הוא אפוא כלהלן‪ :‬הצגת הבעיה בכל חומרתה על ידי תיאור המצב וסיבותיו‪ ,‬הצגת הדרך‬ ‫שבה מנסים לפתור אותה בגדול‪ ,‬והצגת הדרך שבה כל אחד יכול לתרום את תרומתו הצנועה לפתרון‬ ‫הבעיה‪.‬‬ ‫הקורא מוזמן לחשוב‪ :‬האם הוא נמשך לקרוא את הכתבה? מה היה עוזר לעורר את סקרנותו? האם הנושא‬ ‫שהיא דנה בו בכלל מעניין אותו? האם הכתבה שכנעה אותו בחומרת הבעיה? האם היא שכנעה אותו‬ ‫באפשרות לפתור את הבעיה באופן מוחלט? האם הפתרונות שמוצעים בה לא עשויים ליצור בעיות‬ ‫אחרות לבני האדם? האם אכן יש בכוחו הדל של הקורא לפתור במשהו את הבעיה? האם הוא מוכן לקחת‬ ‫חלק פעיל בפתרונה הכולל ולא רק בחלקה? האם זו באמת אחת הבעיות החמורות ביותר בנושא של‬ ‫איכות הסביבה? האם אין לאנושות בעיות גדולות ממנה גם בנושא של איכות החיים והסביבה על פני‬ ‫כדור הארץ? אם הקורא אכן ייתן דעתו על שאלות אלו‪ ,‬הכתבה השיגה את מטרתה‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬התלמידים יבינו שהמאמר שכותב הקטע מציג לפנינו בעיה‪ ,‬ואחר מפרט את הגורמים לה‪ ,‬את‬ ‫תוצאותיה השליליות ואף מציע כמה פתרונות אפשריים‪ .‬המילים — "גורמים" "תוצאות" ו"פתרונות"‬ ‫הן הכללות שאותן מפרט הכותב‪ .‬הן עוזרות לארגן את המידע‪ .‬ניתן לתרגל עם התלמידים משפטים‪,‬‬ ‫כמו‪ :‬לזיהום הים יש שלוש תוצאות‪ :‬תמותת דגים‪ ,‬פגיעה בפרנסת הדייגים‪ ,‬פגיעה באנשים המתפרנסים‬ ‫מתיירות‪ ".‬באותו האופן רצוי שהתלמידים יתרגלו את‪" :‬הגורמים לזיהום הם‪ "...‬משפטים כאלה מאפשרים‬ ‫לתלמידים לסכם בעל פה ובקצרה את המידע הנמסר בפסקה‪ .‬ומאפשרת להם להבין את מטרות הכתיבה‬ ‫ואת עמדת הכותב‪.‬‬

‫‪117‬‬


‫המדור‪ :‬ארץ ישראל‬

‫(עמוד ‪)137‬‬

‫מטרת הטקסטים במדור להעמיק את הקשר של תלמידינו לארץ ישראל‪.‬‬ ‫מוצע להתחיל את הנושא בשיחה על הבטחת הארץ לעם ישראל‪ .‬הבטחה שעוברת כחוט השני בדברי‬ ‫אלוקים אל האבות‪.‬‬ ‫ברית האבות מציבה קבוצת ערכים שבאמצעותם הקב"ה מגלה את החזון שלו לעם נבחר וייחודי‪ ,‬היושב‬ ‫בארץ כנען ומקיים מערכת יחסים קרובה עם ה' הנמצא בקרבם‪.‬‬ ‫בספר בראשית‪ ,‬הבטחות הקב"ה לא ניתנות כגמול על מעשים מסוימים אלא הן נובעות כתוצאה טבעית‬ ‫מההיענות של האבות‪ ,‬שאותה הם מראים בכך שהם נאחזים בארץ כנען‪ ,‬שומרים על זהותם הייחודית‪,‬‬ ‫נמנעים מלהתערב עם גויי הארץ ומחויבים לעבודתו של הקב"ה בלבד ולהפצת צדק בכל דרך‪ .‬חזונו‬ ‫של הקב"ה והאומה שתצמח מהאבות‪( .‬בקיצור ובשינויים מתוך בית המדרש הווירטואלי‪ ,‬יהודה ליב‬ ‫גולדברג)‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ נשאל את התלמידים‪ ,‬מה הם יודעים על ההבטחה? האם זכורים להם משפטים או מההבטחה?‬ ‫ גם בכיתה שהצטבר בה ידע בנושא מומלץ להקרין את הפסוקים שלהלן על מסך‪ .‬אפשרות אחרת‪,‬‬ ‫לחלק לתלמידים דף עם המקורות וגם מקורות נוספים לפי בחירת המורים או אפשר שהתלמידים‬ ‫ימצאו את הפסוקים בעצמם לפי מראי המקום‪.‬‬ ‫לאברהם נאמר‪:‬‬ ‫יך ְלדֹר ָֹתם ִל ְב ִרית עוֹ ָלם‪ִ .‬ל ְהיוֹ ת ְל ָך ֵלאלֹקים וּ ְלזַ ְר ֲע ָך ַא ֲח ֶר ָ‬ ‫יתי ֵּבינִ י ֵוּבינֶ ָך‪ֵ ,‬וּבין זַ ְר ֲע ָך ַא ֲח ֶר ָ‬ ‫יך‪.‬‬ ‫ת־ב ִר ִ‬ ‫"וַ ֲה ִקמ ִֹתי ֶא ְּ‬ ‫יך ֵאת ֶא ֶרץ ְמ ֻג ֶור ָ‬ ‫וְ נָ ַת ִּתי ְל ָך וּ ְלזַ ְר ֲע ָך ַא ֲח ֶר ָ‬ ‫לא ֻח ַ ּזת עוֹ ָלם‪( "...‬בראשית פרק יז‪ ,‬פסוקים‬ ‫יך‪ֵ ,‬את ָּכל ֶא ֶרץ ְּכנַ ַען ֲ‬ ‫ז‪-‬ח)‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ מה תוכן הברית בפסוקים שלעיל?‬ ‫ פעמיים מופיעה המילה "עולם" מצאו אותה בפסוק והסבירו את משמעותה בהקשר לפסוק‪.‬‬

‫בברכת יצחק ליעקב נאמר‪" :‬וְ יִ ֶּתן ְל ָך ֶאת ִּב ְר ַּכת ַא ְב ָר ָהם‪ְ ,‬ל ָך וּ ְלזַ ְר ֲע ָך ִא ָּת ְך ְל ִר ׁ ְש ְּת ָך ֶאת ֶא ֶרץ ְמ ֻג ֶר ָ‬ ‫יך‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר‬ ‫נָ ַתן ֱאל ִֹהים ְל ַא ְב ָר ָהם" (בראשית‪ ,‬פרק כח‪ ,‬פסוק ד)‪:‬‬ ‫ליעקב הבטיח ה'‪ :‬וְ ֶאת ָה ָא ֶרץ‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר נָ ַת ִּתי ְל ַא ְב ָר ָהם ו ְּליִ ְצ ָחק ְל ָך ֶא ְּתנֶ ָּנה; וּ ְלזַ ְר ֲע ָך ַא ֲח ֶר ָ‬ ‫יך‪ֶ ,‬א ֵּתן ֶאת ָה ָא ֶרץ"‪.‬‬ ‫(חומש בראשית פרק לה פסוק יב)‬ ‫בחלום יעקב ה' חוזר על ההבטחה‪:‬‬ ‫אמר‪ֲ ,‬אנִ י ה' ֱאלֹקי ַא ְב ָר ָהם ָא ִב ָ‬ ‫יה ְל ָך ֶא ְּתנֶ ָּנה וּ ְלזַ ְר ֶע ָך‪ .‬וְ ָהיָ ה‬ ‫יך‪ ,‬וֵ אלֹקי יִ ְצ ָחק; ָה ָא ֶרץ ֲא ׁ ֶשר ַא ָּתה ׁשֹ ֵכב ָע ֶל ָ‬ ‫וַ ּיֹ ַ‬ ‫ל־מ ׁ ְש ּ ְפחֹת ָה ֲא ָד ָמה ְוּבזַ ְר ֶע ָך‪( ".‬חומש‬ ‫זַ ְר ֲע ָך ַּכ ֲע ַפר ָה ָא ֶרץ‪ ,‬וּ ָפ ַר ְצ ָּת יָ ָּמה וָ ֵק ְד ָמה וְ ָצפֹנָ ה וָ נֶ ְג ָּבה; וְ נִ ְב ְרכוּ ְב ָך ָּכ ִ‬ ‫בראשית פרק כח פסוקים יב‪-‬יד)‬ ‫ למי מיועדת ההבטחה? (כתוב לזרעך‪ ...‬לדורותם)‬

‫‪118‬‬


‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫תקפה עבור כל הדורות שיָ קומו אחרי האבות כלומר לעם‬ ‫ההדגשה בכל הפסוקים היא שההבטחה ֵ‬ ‫ישראל לדורותיו לנצח‪ ,‬עד עולם‪.‬‬ ‫כדאי להציע לתלמידים לאסוף תצלומים מטיולים‪ ,‬מהאינטרנט ומהעיתונות שבהם מצולמים נופי‬ ‫וּלזַ ְר ֲע ָך ַא ֲח ֶר ָ‬ ‫יך‪ֶ ,‬א ֵּתן ֶאת ָה ָא ֶרץ"‪( .‬חומש בראשית פרק לה פסוק יב)‬ ‫הארץ ולהכין קולאז' תחת הכותרת‪ְ :‬‬ ‫בדיון על שער המדור מוצע שהמורים ישאלו את התלמידים אם הם זוכרים בעל פה את ההבטחה‬ ‫לאבות‪.‬‬ ‫התלמידים יעבדו בזוגות או בקבוצות על המשימות‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬ארץ ישראל"‬ ‫יחידה א — שלא ייגמר לעולם‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫*הליכה לקיסריה ‪ /‬חנה סנש‬ ‫*כנרת ‪ /‬רחל‬ ‫שחפים ‪ /‬לאה גולדברג‬ ‫עולם השיח העיוני‪ :‬שחפים ‪ /‬לקסיקון ציפורים בישראל‬ ‫יחידה ב — לשיר זה כמו להיות ירדן‬ ‫עולם השיח של הספרות‪:‬‬ ‫אגדת הירדן ‪ /‬דבורה עומר‬ ‫לתלמידים מתקדמים‪ :‬לשיר זה כמו להיות ירדן ‪ /‬נעמי שמר‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫מיומנויות ותכנים‪:‬‬ ‫נהר הירדן ‪ /‬מתוך אנציקלופדיה‬ ‫מטרות והערכה בתחום הספרות‪:‬‬ ‫התייחסות להיבטים רגשיים בשירים; זיהוי המסר של היצירה; קריאה מדויקת‬ ‫מוטעמת ומפרשת‪ .‬התייחסות לאמצעים ספרותיים‪.‬‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת‬ ‫תשובות ענייניות; כתיבת סיפור;‬ ‫בתחום העיוני‪ :‬הבחנה בין מאפייני טקסט ספרותי למאפייני טקסט מידעי‪ .‬קריאה‬ ‫מרפרפת וקריאה פעילה‪ .‬מאפייני טקסט אנציקלופדי‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬איסוף מידע כללי בקריאה מרפרפת; רישום שאלות ותגובות‬ ‫במהלך הקריאה המעמיקה‪ .‬קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות‪ .‬קישור לידע קודם‪.‬‬ ‫זיהוי סוג הטקסט‪ :‬טיעוני או מידעי‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬הערה מוצע לעבוד עם קבוצת תלמידים מתקשים על השיר "כנרת" מאת רחל‬ ‫לפני הוראתו בכיתה‪.‬‬

‫‪119‬‬


‫הארץ הטובה ‪ /‬מתוך ספר דברים‬

‫(עמוד ‪)140‬‬

‫הפסוקים המצוטטים מתארים את עושרה ושגשוגה של הארץ הטובה‪ ,‬ארץ ישראל‪.‬‬ ‫א‪ .‬הארץ השתבחה בשפע מים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בשפע דגנים‪ ,‬פירות‪ ,‬דבש תמרים וזיתים המניבים שמן‪ .‬זאת ארץ שלא במסכנות (בעליבות‪ ,‬בדוחק‬ ‫ובעוני) תאכלו בה לחם‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הארץ מבורכת גם במחצבי ברזל ונחושת שמהם ייצרו כלים בזמנים קדומים‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫לקשר בין ברכת המזון לבין הפסוק‪" :‬ואכלת ושבעת וברכת את ה' אלוקיך על הארץ הטובה‬ ‫ֵ‬ ‫ חשוב‬ ‫אשר נתן לך"‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ — 3‬אפשר לחלק לשלוש קבוצות‪ :‬מים‪ ,‬מזון‪ ,‬מתכות‪.‬‬ ‫שאלות ‪ — 6 ;5‬מאפשרות למורים מעוניינים לערוך השוואה בין תלאות החיים במדבר לחיים המבורכים‬ ‫בארץ ישראל לפי המקורות האלה‪:‬‬ ‫שמות פרק א‪ ,‬פסוקים יג‪ ,‬יד‪ ,‬טז פרק ה‪ ,‬פסוק לה‪.‬‬ ‫במדבר פרק יא‪ ,‬פסוקים ד‪-‬ה פרק כ‪ ,‬פסוקים ב‪ ,‬ה‪.‬‬ ‫ אפשר לבקש את התלמידים לתאר עניינים ונופים שממחישים את הכתוב בדברים על עושרה ושגשוגה‬ ‫של הארץ‪.‬‬ ‫ אפשר לבקש להביא תמונות נוף ההולמות את הטקסט ולתלות אותם בכיתה לפי החלוקה לקבוצות‬ ‫שהם הציעו‪.‬‬

‫שחפים ‪ /‬לאה גולדברג ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)142‬‬

‫זהו שיר תיאורי‪ .‬הדובר בשיר עומד מהצד‪ ,‬מתבונן ומתאר את מה שהוא רואה ושומע‪.‬‬ ‫כותרתו של השיר מעוררת ציפיות‪ ,‬שנושאו של השיר יהיה שחפים‪ .‬אבל כבר בקריאה ראשונה נבין‪ ,‬כי‬ ‫עיקרו של השיר אינם השחפים‪.‬‬ ‫הדובר מתחיל בציון המקום שאליו מופנה מבטו‪ :‬סלעים וים‪ .‬מילים אלו חורזות רק באות מ'‪ ,‬אבל אות‬ ‫זו משמיעה באוזנינו את ההמיה החרישית של הים במפגשו עם הסלעים‪.‬‬ ‫המבט קולט שם את השחפים‪ ,‬שישבו לנוח כחום היום‪ .‬האליטרציה של הש' נותנת את תחושת השקט‬ ‫במקום‪ ,‬אם כי עדיין ממשיכה להישמע ההמיה החרישית של הים גם בצלילי החרוז של המ' במילים‪:‬‬ ‫כחום היום‪.‬‬ ‫חום היום הוא כנראה סיבת המנוחה של השחפים‪.‬‬ ‫במקראה מובא אחרי שיר זה קטע מידעי מקיף על השחפים‪ .‬אפשר לראות‪ ,‬כי השיר אינו בא למסור‬ ‫מידע‪ .‬הדובר המתבונן רואה את השחפים נחים על סלעי הים‪ ,‬וכך בעקיפין הקורא יכול לדעת‪ ,‬שהשחפים‬ ‫עם עופות ים‪.‬‬ ‫המבט של הדובר נע אל כל מלוא רוחב הים ומציין את צבעו הכחול‪ .‬הרוח‪ ,‬גם אם הוא נושב‪ ,‬הוא נושב‬

‫‪120‬‬


‫לאט‪ .‬החריזה החיצונית "לנוח ‪ /‬רוח" כמו מצמידה גם לרוח את המנוחה‪.‬‬ ‫בבית השני מגיב הדובר בקריאת התפעלות‪" :‬שלווה כזאת על סלע ועל מים ‪ /‬בחודש אב!" כידוע‪ ,‬חודש‬ ‫אב הוא אחד מחודשי הקיץ החמים‪ .‬התיאור השלו של המראה מתאים לציון הזמן הזה‪ .‬אלמנטים כמו ים‪,‬‬ ‫שחפים‪ ,‬הם אלמנטים מלאי תנועה‪ .‬אבל בעונה זו כמו יורדת שלווה גם על כל אחד מהם‪.‬‬ ‫סיומו של השיר הוא במראה‪ ,‬שמהווה ניגוד (קונטרה פונקט) לכל התיאור עד כה‪ .‬המראה בא בפתאומיות‪,‬‬ ‫המובעת במילה "והנה"‪ .‬מה קרה לפתע?‬ ‫אחד מתוך חבורת השחפים "המריא‪ ,‬פרש כנפיים‪ ,‬ועף"‪ .‬וכך‪ ,‬לעומת היחד של הרבים קודם‪ :‬דינמיות‪,‬‬ ‫המתבטאת בריבוי הפעלים‪ :‬המריא‪ ,‬פרש‪ ,‬עף‪ .‬לעומת השקט שהיה קודם‪ ,‬יש עכשיו רעש של ההמראה‬ ‫ופרישת הכנפיים‪ ,‬והאליטרציה של האות ר' מתגברת את הרעש‪.‬‬ ‫לעומת המראה של החבורה‪ ,‬המתקיים במלואו לנגד העיניים‪ ,‬עומד המראה של העוף‪ ,‬הנעלם במעופו‪.‬‬ ‫ההיעלמות באה לידי ביטוי גם בהעמדת המילה "ועף" כמילה יחידה בשורה נפרדת‪ ,‬שאין אחריה ולא‬ ‫כלום‪.‬‬ ‫השיר התיאורי הזה מוסר מראות קונקרטיים‪ ,‬שנתפסים בחוש הראייה ובחוש השמיעה‪ ,‬ומובעים ביסודות‬ ‫תיאוריים ומצלולים‪ ,‬העשויים ליהנות את הקורא‪ .‬אבל הסיטואציה‪ ,‬המתוארת בשיר כולו‪ ,‬סיטואציה‬ ‫של יחד שקט ושלו‪ ,‬שאחד יוצא ממנו כדי לעוף ולהמריא משם‪ ,‬זו עשויה להיות סיטואציה שיש לה‬ ‫משמעות מעבר לקונקרטי‪ ,‬סיטואציה שנוסף להנאה החושית‪ ,‬שיש לקורא מתאורה‪ ,‬היא גם עשויה‬ ‫לפתוח לו פתח למחשבה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ העתיקו את השורות הארוכות לשיר נפרד‪.‬‬ ‫ העתיקו את השורות הקצרות לשיר נפרד‪.‬‬ ‫ מהו נושא השיר שנוצר מחיבור השורות הארוכות?‬ ‫ מהו נושא השיר שנוצר מחיבור השורות הקצרות?‬ ‫ מהו ההבדל בין התיאורים?‬ ‫ קראו את השיר שנית‪ .‬ציירו את התמונה המתוארת בו (אפשר גם להכין ציור או קולאז' קבוצתי)‪.‬‬ ‫ מהי האווירה בשיר?‬ ‫ לדעתכם‪ ,‬מה יכול היה לגרום למשוררת לכתוב את השיר?‬ ‫ מהו הניגוד בשיר? איך הבליטה אותו הדוברת?‬ ‫ קראו את קטע המידע על השחפים בעמ' ‪.143‬‬ ‫ א‪ .‬במה שונה קטע זה מהשיר של לאה גולדברג?‬ ‫ ב‪ .‬למה מתוך הקטע המידעי יש רמז בשיר?‬ ‫ מילות קישור מקשרות בין חלקי המשפט ועוזרות להתמצא בכתוב ולהבינו‪.‬‬

‫‪121‬‬


‫הליכה לקיסריה ‪ /‬חנה‬

‫סנש (עמוד ‪)145‬‬

‫שיר קצר ופשוט זה מאת חנה סנש‪ ,‬נכתב ב־‪ ,1942‬זמן קצר לפני שהצנחנית היהודייה יצאה מהארץ‬ ‫לאירופה בשליחות ציונית ממנה לא שבה‪ .‬סנש שניסתה לסייע ליהודים באירופה הכבושה על ידי‬ ‫הנאצים נעצרה‪ ,‬עונתה ונרצחה בהונגריה‪ ,‬מולדתה‪.‬‬ ‫השיר מפורסם מאוד‪ ,‬לא מעט גם בזכות הלחנתו (לחן‪ :‬דוד זהבי)‪ .‬מומלץ להשמיע את אחד הביצועים היפים‪,‬‬ ‫למשל של עפרה חזה‪http://www.youtube.com/watch?v=l-5HJYMzafo&feature=related :‬‬ ‫השיר פונה אל נמען ישיר‪ ,‬אלוקים‪ ,‬בבקשה או בתפילה‪ ,‬אולם על רקע הביוגרפיה של סנש הוא נקרא‬ ‫יותר כצוואה‪ .‬המשוררת אומרת לנו שהעיקר הוא החיים עצמם‪ ,‬העולם‪ ,‬כל מה שיש‪ .‬השיר מבטא את‬ ‫הבקשה החשובה והגדולה ביותר‪ ,‬וגם הפשוטה והתמימה ביותר‪ :‬שכל מה שיש ימשיך להיות‪ .‬כמובן‪,‬‬ ‫מחשבה שכזאת עולה בדרך כלל כאשר העולם והחיים עצמם הופכים להיות מוטלים בספק‪ ,‬כפי שקרה‬ ‫במלחמת העולם השנייה‪ .‬בזמן כתיבת השיר‪ ,‬על רקע האירועים הקשים‪ ,‬שבהם נרצחו מאות מיליוני בני‬ ‫אדם במשך שנים רבות‪ ,‬נראה היה לפעמים כי סוף העולם הגיע‪ .‬מכיוון שאנו יודעים גם שסנש נרצחה‪,‬‬ ‫ולא יכלה ליהנות מיפי הטבע ומן העולם זמן קצר לאחר שכתבה את השיר‪ ,‬אנו חשים בעצב העמוק‬ ‫שמלים אלה מבטאות‪ .‬כאילו טמונה בהן ידיעה מוקדמת‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ אילו הייתם פונים אל אלוקים בתפילה — מה הייתם מבקשים ממנו? ערכו רשימה של בקשותיכם‪.‬‬ ‫התחילו בבקשה החשובה ביותר‪ ,‬וסיימו בבקשות קלות ערך‪.‬‬ ‫ קראו שוב את השיר‪ .‬האם יש הבדל בין בקשותיכם לבקשה שבשיר? מהו ההבדל?‬ ‫לרוב‪ ,‬התפילות או הבקשות מהקדוש ברוך הוא עוסקות בדברים שחסרים לנו‪ :‬אחד רוצה להיות יותר‬ ‫גבוה‪ ,‬השני רוצה להיות עשיר‪ ,‬מישהי רוצה מכונית יפה‪ .‬לעיתים‪ ,‬אנחנו לא מרוצים מהחיים‪ ,‬ונוטים‬ ‫לשים לב יותר לחצי הכוס הריקה (מה שאין וחסר לנו) מאשר לחצי הכוס המלאה (מה שיש לנו)‪ .‬לרוב‬ ‫אנחנו לא זוכרים שכדי שיהיה חצי ריק (מה שחסר לנו)‪ ,‬חייב להיות קודם גם חצי מלא (מה שכבר יש‬ ‫לנו)‪ .‬לכן השיר של סנש כה מיוחד‪ .‬דווקא בתקופה כל כך הרת פורענות‪ ,‬בימי מלחמת העולם השנייה‬ ‫והשואה‪ ,‬סנש מבקשת את הדברים הפשוטים ביותר‪ :‬שהעולם ימשיך להיות כפי שהוא‪ .‬השונה בשיר הוא‬ ‫שהבקשה אינה למשהו שחסר‪ .‬להפך‪ ,‬הרעיון המרכזי בשיר הוא שמה שיש כה מספק‪ ,‬עד כי הדבר היחיד‬ ‫שחסר הוא שכל זה יימשך גם הלאה‪" .‬שלא ייגמר לעולם"‪.‬‬ ‫חזרו מחדש אל הרשימה שערכתם קודם והוסיפו לצד חצי הכוס הריקה גם חצי כוס מלאה‪ .‬במלים‬ ‫אחרות‪ ,‬ערכו רשימה מקבילה‪ ,‬של מה שיש לכם‪ ,‬והייתם רוצים "שלא ייגמר לעולם"‪.‬‬ ‫התלמידים יבינו א‪ .‬שהטבע בעיני הדוברת הוא כה מושלם וההנאה ממנו כה מספקת שהיא מבקשת‬ ‫שלא ייגמר לעולם‪ ,‬היא מביעה את רצונה להמשיך וליהנות מיפי הטבע‪ .‬ב‪ .‬הדוברת מכירה בהשפעתה‬ ‫המרגיעה של התפילה‪.‬‬

‫‪122‬‬


‫אגדת הירדן ‪ /‬דבורה עומר ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)147‬‬

‫לפנינו אגדה של מקום‪.‬‬ ‫הסופרת דבורה עומר לקחה אגדה עממית‪ ,‬שהיא מכנה אותה "אגדה נושנה"‪ ,‬ועיבדה אותה כיד הספרות‬ ‫הטובה עליה‪ ,‬כשהיא משתמשת במאפיינים הסיפוריים (האפיים) של הסיפורת העממית‪ .‬היות שזוהי‬ ‫אגדת מקום‪ ,‬כותרת האגדה ומשפט הפתיחה שלה מצהירים על האזור הקונקרטי‪ ,‬שעליו נסבה האגדה‪:‬‬ ‫נהר הירדן בארץ ישראל‪.‬‬ ‫משפט הפתיחה מכיל הפתעה‪ :‬לא תמיד זרם כאן והיה קיים נהר הירדן‪ .‬האקספוזיציה מציגה מה כן היה‪:‬‬ ‫שלושת הנחלים הממשיים שזורמים במציאות בצפון הארץ‪ ,‬והידועים בשמותיהם‪ :‬חצבני‪ ,‬בניאס ודן‪.‬‬ ‫כידוע‪ ,‬המספר שלוש אהוב על הסיפורת העממית‪ ,‬וכאן במקרה‪ ,‬יש באמת שלושה נחלים‪.‬‬ ‫ההפתעה נמשכת כשמצוין‪ ,‬שנחלים אלו‪ ,‬בניגוד לידוע היום‪ ,‬זרמו זה לצד זה ומעולם לא נפגשו‪.‬‬ ‫ייחודה של האגדה כבר מראשיתה הוא בהאנשת שלושת הנחלים הללו‪ ,‬שכמו בני אדם‪ ,‬כל אחד מהם‬ ‫פיאר את עצמו ואת ייחודו‪ ,‬וביטל בלגלוג את ייחודם של השניים האחרים‪ .‬אי ההסכמה הביאה לוויכוח‬ ‫ולריב‪ ,‬וכמו בכל מקרה כזה‪ ,‬היא שהביאה למצב שבו לא נסתייעה פגישה ביניהם‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב‪ ,‬כי כל נחל אמר על עצמו דברים נכונים‪ ,‬שידועים וניכרים בשטח באופן קונקרטי‪:‬‬ ‫הבניאס אכן שופע דרך קבע מים רבים ועל גדותיו יש צמחייה ענפה‪ .‬החצבני אכן מכפיל את מימיו‬ ‫בחורף‪ ,‬והדן‪ ,‬מימיו קרירים ושמו קצר ו"מצלצל"‪.‬‬ ‫אבל מאחר שכל אחד מהם חשב‪ ,‬שבזכות מעלותיו הוא הגדול מכולם‪ ,‬אף לא אחד מהם היה נכון לקבל‬ ‫את מעלות האחר‪.‬‬ ‫הוויכוח המילולי גלש לכינויי גנאי ומשם למעשים אלימים‪ .‬כך נמצא הדרגה והתפתחות בוויכוח‪.‬‬ ‫למען האמת‪ ,‬מעשי האלימות שנקטו הנחלים — שלושה במספר‪ ,‬כרגיל כאן — עשויים להיות תופעות‬ ‫טבעיות‪ ,‬שכמותן אפשר למצוא ליד כל נחל‪ :‬התזת מים‪ ,‬אבנים שנזרקות מקרקעית הנחל‪ ,‬שריפה הפורצת‬ ‫בצמחייה‪ ,‬אך כאן הם נתפסים כהתנכלות הדדית מכוונת‪.‬‬ ‫נקודת המפנה‪ ,‬ובעקבותיה ההסתבכות‪ ,‬חלה כאשר יום אחד החליטו הנחלים להביא את דברם לפני‬ ‫שופט‪ .‬השופט‪ ,‬הוא אדם לכל דבר‪ .‬מאפייניו נמסרים באופן ישיר מראש‪ :‬הוא בא בימים‪ ,‬נכבד וחכם‪.‬‬ ‫הוא מגיע למקום ומתיישב על תל‪ ,‬שניצב בין השלושה‪ .‬כל אחד מהשלושה שוטח בפניו את טענותיו‪.‬‬ ‫כאן מתחיל "סיבוב שני" של טענות‪ ,‬שמובא בדיבור ישיר ולמעשה הוא חזרה על הטענות שהושמעו‬ ‫גם באקספוזיציה‪.‬‬ ‫כשהשופט מצדיק כל אחד מהם‪ ,‬מתחיל "סיבוב שלישי" (המספר המיסטי שלוש שוב חוזר) של ויכוח‪.‬‬ ‫השיא הוא בדרך החכמה‪ ,‬שבה הלך השופט כדי לשכנע את הנחלים לחדול מהריב ומהוויכוח‪ .‬בדרך‬ ‫זו ניכרים שלושה שלבים הגיוניים‪ :‬א‪ .‬הצגת התחזית העגומה שתתרחש אם לא יפסיקו לריב; ב‪ .‬הצגת‬ ‫מצבור המעלות של כולם ביחד; ג‪ .‬מתן העצה להתאחד וכך למנוע את הנזק ולהשיג את היתרון‪.‬‬ ‫ההתרה היא כאשר‪ ,‬לאחר מחשבה עמוקה‪ ,‬שלושת הנחלים מגיעים למסקנה ולהכרה‪ ,‬ש השופט צדק‪.‬‬ ‫הסיום הוא במילוי אחר העצה‪ :‬הם התאחדו ויצרו נהר חדש רחב ידיים שקיבל מכל אחד מהם את‬ ‫תכונותיו הטובות; כך נוצר נהר הירדן‪ .‬והמקום שבו ישב השופט החכם נקרא מאז ועד היום "תל אל‬ ‫קאדי"‪.‬‬ ‫אפשר לראות באגדה זו גם יסודות של סיפור אטיולוגי (אטיוס — סיבה)‪ ,‬שמסביר את תופעת הטבע‬ ‫המוכרת של איחוד שלושת הנחלים‪ ,‬מקורות הירדן‪ ,‬לנהר אחד‪.‬‬

‫‪123‬‬


‫כרבים מן הסיפורים האטיולוגיים‪ ,‬סיפורנו מתחיל גם הוא ממצב ההפוך לזה הקיים היום‪ ,‬כלומר מן‬ ‫התקופה של טרם היות נהר הירדן‪ .‬כמקובל‪ ,‬בסיפור אטיולוגי‪ ,‬מוסבר המצב של היום כגמול‪ ,‬ובמקרה‬ ‫הזה כשכר‪ ,‬על פעילות בתחום המוסרי חברתי‪ ,‬ובמקרה הזה מדובר על הפסקת ריב מזיק וביצוע איחוד‬ ‫מועיל‪.‬‬ ‫באגדה‪ ,‬שהיא אגדה של מקום‪ ,‬יש אפוא בסמוי גם מוסר השכל ומסר דידקטי‪ :‬ריב הוא מצב שלילי‪,‬‬ ‫אחדות היא מצב חיובי‪ .‬לפעמים צריך מישהו מהצד‪ ,‬שיפקח לנצים את עיניהם‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב לשימוש הלשוני שנעשה באגדה זו בפעלים‪ ,‬שמבטאים את המצב הקונקרטי של מי‬ ‫הנחלים‪ ,‬ובאותה עת משרתים גם את המצב המטפורי של הריב שביניהם‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫הסיפור מלמד אותנו מוסר השכל‪ :‬מריבות מובילות לפילוג ולהרס‪ ,‬ולעומת זאת להתחברות ולשילוב‬ ‫כוחות יש לעתים קרובות יתרונות‪ .‬שלושת הנהרות שבסיפור רבים ביניהם משום שכל אחד מהם רוצה‬ ‫להיחשב כטוב ביותר‪ .‬הם מתהדרים ביתרונותיהם‪ ,‬אבל לכולם חסרון אחד בולט — הם אינם שמים לב‬ ‫למגרעותיהם‪ .‬לכולם משותף גם הדחף לריב‪ ,‬לא לוותר‪ .‬הם לא מסוגלים להתפשר‪ ,‬למרות שמריבותיהם‬ ‫גורמות נזק רב‪.‬‬ ‫ מנו את יתרונותיהם של הנהרות על פי דבריהם‪ .‬איזה נהר נראה לכם החשוב ביותר? למי הייתם‬ ‫מעניקים את הבכורה?‬ ‫ תארו את הנזק שהמריבה בין הנהרות גרמה על פי האגדה‪.‬‬ ‫ (מים רבים נשפכו מתוך החצבני‪ ,‬הציפורים שבסבך ברחו והשיחים והעצים היפים שלגדות הבניאס‬ ‫נשרפו‪ ,‬מי הדן הקרירים הפכו לוהטים‪( .‬בסיפור גם יסודות לא מציאותיים מנו אחדים מהם‪( :‬הנהרות‬ ‫מדברים זה עם זה‪ ,‬הנהרות פונים אל אדם שישפוט ביניהם‪ ,‬הוויכוח גורם לכך שמי הנהרות מתלהטים‪,‬‬ ‫ואפילו פורצת שריפה הפוגעת בשיחים ובעצים שצומחים לידם‪.‬‬ ‫ כל אחד מן הנהרות מצביע על יתרונותיו לעומת האחר‪ .‬מהם יתרונותיו של כל נהר?‬ ‫ חשבו‪ :‬האם אתם מכירים דוגמאות נוספות שבהן הכוחות חלשים יותר כשהם מפוזרים וחזקים יותר‬ ‫כשהם מאוחדים? (למשל‪ :‬כף יד פתוחה חלשה יותר מכף יד קמוצה‪ ,‬ההופכת לאגרוף)‪ .‬הסיפור על‬ ‫האב הנותן מקל לכל ילד לשבור ואחר כך נותן חבילת זרדים)‪.‬‬ ‫המספר שלוש בולט בסיפור‪ .‬היכן הוא מופיע? (המספר שלוש מופיע במספר הנהרות המהווים את‬ ‫מקורות הירדן (חצבני‪ ,‬בניאס ודן); המספר שלוש מופיע גם בסיפור עצמו‪ ,‬כאשר המריבה בין הנהרות‬ ‫מתוארת שלוש פעמים‪ .‬פעם אחת לפני הפנייה לשופט‪ ,‬ופעמיים תוך כדי המשפט; הנהרות מבינים כי‬ ‫הנהר החדש‪ ,‬הירדן‪ ,‬יהיה יפה "פי שלושה" אם הם יתאחדו; מספר שלוש הוא מספר טיפולוגי‪ ,‬מספר‬ ‫מיוחד וסמלי המופיע לרוב באגדות ובמעשיות עם‪.‬‬ ‫— מנו סיפורים ושירים מוכרים שבהם המספר שלוש מרכזי‪).‬‬ ‫ ("מאחורי ההר" [מאחורי ההר‪ /‬אחת שתיים שלוש‪ /‬שם ישבו שלושה גמדים‪ /‬אחת שתיים שלוש‪/‬‬ ‫לא אכלו ולא שתו‪ /‬אחת שתיים שלוש‪ /‬רק ישבו ופטפטו‪ /‬אחת שתיים שלוש‪" ;]"/‬זהבה ושלושת‬ ‫הדובים")‪ .‬למספר שלוש משמעות מיוחדת לעם היהודי‪ .‬במקרא מסופר שלעם ישראל היו שלושה‬ ‫אבות‪ ,‬אברהם יצחק ויעקב; גם המגן — דוד היהודי‪ ,‬סמלה של מדינת ישראל החרות על דגלה‪,‬‬ ‫מורכב משני משולשים)‪.‬‬

‫‪124‬‬


‫ ‬

‫ ‬

‫האם אפשר למצוא שרידים לשמותיהם של מקורות הירדן בתוך שמו של נהר הירדן? (האותיות "דן"‬ ‫של נהר הדן נמצאות בתוך השם "ירדן"; האותיות נ' וי' הנמצאות גם בשמו של החצבני וגם בשמו‬ ‫של הבניאס מופיעות בשמו של הירדן‪).‬‬ ‫בסיפור כתוב‪..." :‬זורקים אבנים זה אל אפיקו של זה‪ ,‬כדי לעקוב אחרי זרימתו"‪ .‬מילת הקישור כדי‬ ‫באה לקשר בין הפעולה למטרתה (התכלית)‪ .‬חברו כמה משפטים והשתמשו במילת הקישור כדי‪.‬‬

‫לשיר זה כמו להיות ירדן ‪ /‬נעמי‬

‫שמר (עמוד ‪)153‬‬

‫השיר משווה את זרימת מי הירדן לחיי האדם‪ ,‬ובמיוחד לחייו של משורר‪ .‬למרות שהכותבת היא משוררת‪,‬‬ ‫היא כותבת בלשון זכר‪ ,‬כנראה כדי לתאר חוויה של "כל אדם"‪.‬‬ ‫לשיר שלושה בתים‪ ,‬בהם זרימתו של הירדן מתוארת מראשיתה עד אחריתה‪ .‬בבית הראשון מתוארת‬ ‫ההתחלה‪.‬‬ ‫השיר משווה בין זרימתו של הירדן לפעולת השירה‪ ,‬אבל כאמור‪ ,‬ברקע עולה גם השוואה נוספת‪ ,‬בין‬ ‫הירדן לבין חיי אדם‪ .‬ממילא עולה גם ההשוואה בין השירה לבין החיים‪ .‬יש כאן אם כן שלושה שדות‬ ‫המושווים זה לזה‪ ,‬שניים מפורשים (לשיר זה כמו להיות ירדן) והשלישי מובלע‪ .‬פן נוסף של ההשוואה‬ ‫הוא התחושה שהשיר מתאר‪ ,‬שנוכח נהר הירדן ומראהו המלבב מתעורר החשק לשיר‪ .‬החיים השירה‬ ‫והנוף של ארץ־ישראל מתערבבים אם כן בשיר זה בזה‪ ,‬ויוצרים יחד תחושה משולבת של אהבת הארץ‪.‬‬ ‫בבית השני מתוארת תקופת אמצע החיים‪ .‬עיקר התחושה בשלב זה היא הגאון‪ ,‬ההגעה לשיא‪ ,‬וכן הזרימה‬ ‫הלאה‪ .‬תקופת אמצע החיים מאופיינת כביכול פחות על ידי השינויים‪ ,‬ויותר על ידי תחושת יציבות‬ ‫רוגעת‪.‬‬ ‫בבית השלישי מתואר הסוף ("סופך לגווע כמו ירדן")‪ .‬המקום בו הנהר נשפך אל ים המלח מתואר כמקום‬ ‫שבו הנהר גווע ומת‪.‬‬ ‫למרות הסיום העוסק בגוויעה ובמוות השיר מסתיים בטון אופטימי‪ .‬הרעיון הוא כי גם אחרי המוות יש‬ ‫משהו מן האדם שיכול להישאר בחיים‪ .‬עבור משורר אילו הם שיריו‪ ,‬המושווים בשיר לנהר זורם‪ .‬כמו‬ ‫זרימתו של הירדן‪ ,‬הממשיכה לנבוע מן הצפון אל הדרום‪ ,‬ממקום גבוה אל מקום נמוך‪ ,‬ואינה חדלה‪ ,‬כך‬ ‫גם השירים‪ .‬למרות מותם של המשוררים הם ממשיכים לחיות כשאנשים אחרים שרים אותם‪.‬‬ ‫אפשר באנלוגיה להסביר שכל אדם ממשיך לחיות לאחר מותו כי לכל אדם יש את "שירת חייו" המושרת‬ ‫בצורות ובגוונים שונים‪ .‬כמו כן כשאדם מת רק גופו מת ואילו נשמתו ממשיכה לחיי הנצח‪ .‬כך שלכאורה‬ ‫האדם סיים את חייו אך בעצם שירת חייו ממשיכה לנצח‪..‬‬ ‫כל מי שבונים משהו (בניין? בית?) או מקימים משהו (עסק?) או יוצרים משהו (ציור? סרט?) או ממציאים‬ ‫משהו (אופנה‪ ,‬טכנולוגיה)‪ .‬גם מנהיגים המובילים את עמם למלחמה או לשלום‪ .‬גם מורים‪ ,‬המלמדים‬ ‫אותנו משהו חשוב ובלתי נשכח וגם הורים‪ ,‬היולדים ומגדלים ילדים ואלה נשארים אחריהם וממשיכים‬ ‫את דרכם‪ .‬כל אלה בעצם מותירים אחריהם חותם‪ ,‬משאירים מורשת פיזית‪ ,‬אסתטית או רוחנית שאחרים‬ ‫יכולים ליהנות ממנה‪ .‬כך זכרם נשמר גם אחרי מותם‪.‬‬

‫‪125‬‬


‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ מה מאפיין את ראשית הדרך של הירדן? באילו מלים משתמש השיר כדי לתאר שלב זה ב"חייו"‬ ‫של הנהר? צעיר‪ ,‬שוצף‪ ,‬מתחצף‪ ,‬גן עדן‪ .‬חשבו‪ :‬מדוע תחושת "גן עדן" מאפיינת את ההתחלה‪ ,‬את‬ ‫הראשית? (ספר בראשית המתאר את בריאת העולם מתחיל בתיאור גן העדן‪ .‬גן העדן שייך לתחילת‬ ‫הספר ולתחילת העולם‪ .‬זהו המקום הטוב שבו האנושות הייתה וממנו הושלכה בשל חטאו של האדם‬ ‫הראשון; הילדות והינקות נתפסות (בעיקר ממבט לאחור) כתקופה מאושרת‪ ,‬כ"גן עדן" של האדם‪,‬‬ ‫לפני שהתבגר ולפני שהתחיל להתמודד עם הבעיות כבדות המשקל של החיים‪ .‬תחילתם של חיי‬ ‫הפרט מתוארת אם כן גם היא כ"גן עדן"‪ .‬גם השהות בבטנה של האם מתואר לעתים קרובות כתקופה‬ ‫של גן עדן‪ ,‬שבו העובר עדיין אינו נאלץ לחוות את קשיי הקיום‪ .‬אולי זו הסיבה שבגללה התינוקות‬ ‫צועקים ובוכים עם נשימתם הראשונה‪ ,‬ברגע הלידה‪).‬‬ ‫ מדוע השיר טוען כי הנהר גווע ומת כביכול כשהוא נשפך אל ים המלח? (בנקודה זו הנהר חדל להיות‬ ‫נהר ומימיו מתערבבים במי ים המלח‪ .‬צורתו הולכת לאיבוד‪ ,‬וגם מימיו המתוקים הופכים למלוחים;‬ ‫שמו של ים המלח הוא גם "ים המוות"‪ ,‬בשל המליחות והמדבר שאינם מאפשרים צמיחה‪ .‬היעדר‬ ‫הצמחים מביא גם למיעוט חיות ובעלי כנף באזור זה‪).‬‬ ‫ האם גם אנשים שאינם משוררים יכולים להשאיר אחריהם משהו שימשיך אחריהם‪ ,‬בדומה לירדן?‬ ‫ אפשר להזכיר בהקשר זה את שירו של שלמה ארצי ("בגן העדן של ילדות‪ /‬אשר היה פורח‪ /‬הייתי‬ ‫חלק מהנוף היום אני אורח")‪.‬‬ ‫ אפשר גם להשמיע אותו‪http://www.youtube.com/watch?v=E7sJdkFln_8 :‬‬ ‫ וגם את השיר שלנו ‪https://www.youtube.com/watch?v=-GF2d1tfIzM‬‬

‫כנרת ‪ /‬רחל דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)154‬‬

‫זהו אחד משיריה המפורסמים של המשוררת רחל בלובשטיין‪ ,‬הידועה יותר בשם "רחל"‪ .‬השיר זכה‬ ‫להלחנה‪ ,‬וכמו שירים נוספים של רחל מבטא את אהבתה אל הכנרת ואל נופיה‪.‬‬ ‫השיר כנרת שנכתב בשנת ‪ ,1927‬כולל שלוש תמונות קונקרטיות מנוף הכנרת — תמונה בכל אחת‬ ‫משלושת הבתים הראשונים‪.‬‬ ‫המבט המתאר הוא בתנועה והוא תופס את הניגודים שבנוף‪:‬‬ ‫בבית הראשון המבט מתחיל מ"שם"‪ ,‬מבט מרחוק‪ ,‬מלמעלה‪ :‬מהרי גולן הגדולים והר החרמון הגבוה‬ ‫והבודד‪ ,‬שהוא כמו סבא מנמנם‪.‬‬ ‫בבית השני המבט מגיע אל הקרוב יותר ואל הקטן יותר‪ ,‬המצוי למטה כאן כבר נמצא רק דקל אחד‪,‬‬ ‫שנמצא על חוף הים והוא שפל צמרת‪ ,‬ובניגוד לסבא המנמנם‪ ,‬הוא‪" :‬כתינוק שובב‪ /‬שגלש למטה ובמי‬ ‫כנרת‪ /‬משכשך רגליו‪".‬‬ ‫בתואם עם תנועת הגלישה נמצא גם גלישה של המשפט משורה לשורה‪ ,‬ובתואם עם המבט היורד למטה‬ ‫נמצא ירידה במספר המילים בכל שורה‪.‬‬ ‫בבית השלישי המבט כבר מגיע אל הקרוב ביותר‪ ,‬כנראה למקום שבו עומדת הדוברת‪ ,‬ולמטה יותר‪,‬‬ ‫לנמוכים ולקטנים ולרבים ביותר‪ :‬לפרחים בשלל הצבעים על הכרך‪.‬‬

‫‪126‬‬


‫נקודת המפנה בשיר נמצאת בבית הרביעי והאחרון‪.‬‬ ‫כאן הדוברת פונה ישירות לכנרת‪ .‬היא מצהירה על נאמנותה לה בכל מצב‪ ,‬גם כאשר תהיה לה הדרדרות‬ ‫פיזית (איוָ ורש ואהלך שחוח) או הדרדרות נפשית(והיה הלב למשואות זרים‪ .‬השאלה בשתי השורות‬ ‫האחרונות היא שאלה רטורית‪ .‬היא לעולם לא תוכל לבגוד בכינרת ולא תוכל לשכוח לה את רגעי החסד‬ ‫והאושר שהיא העניקה לה בימי נעוריה‪.‬‬ ‫הביטוי "חסד נעורים" לקוח מירמיהו פרק ב פסוק ‪":2‬כה אמר ה'‪ ,‬זכרתי לך חסד נעוריך‪ ,‬אהבת כלולותיך‬ ‫לכתך אחרי במדבר‪ ,‬בארץ לא זרועה‪".‬‬ ‫המקור המקראי הופך את ההצהרה כאן לברית כלולות מאהבה‪ ,‬שכרתה הדוברת עם הכנרת שלה‪.‬‬ ‫השיר מורכב מארבעה בתים מחורזים ושקולים‪ .‬החריזה (א־ב־א־ב) והמשקל (טרוכיי) מעניקים לשיר את‬ ‫זרימתו המוזיקאלית‪ ,‬המאפיינת את שירתה של רחל בכלל‪ .‬הריתמוס הולם את ההרמוניה המתוארת בשיר‬ ‫— הרמוניה של הטבע והנוף בסביבת הכינרת והרמוניה בתחושותיה של הדוברת כלפי הנוף המתואר‪.‬‬ ‫למרות שבבית האחרון מתוארת מצוקה‪ ,‬נראה כי עצם ההיזכרות בכינרת והכתיבה עליה מאפשרת‬ ‫לדוברת להתאחד עם הנוף האהוב ולו במחשבותיה‪.‬‬ ‫השיר מתחיל בהוראה לעצור‪ .‬הבית הראשון פונה לנמען זכר כלשהו ומצווה עליו‪" :‬שם הרי גולן‪ ,‬הושט‬ ‫היד וגע בם"‪ .‬לא ברור מיהו הנמען‪ ,‬ונראה כי זוהי פנייה כללית אל כל אדם‪ .‬לאחר מכן גם הרי הגולן‬ ‫שבשיר מצטרפים לנימת הדיבור המצווה‪ .‬הם מצווים‪ :‬עצור‪ .‬השיר מתחיל אם כן בעצירה‪ .‬לכאורה‪,‬‬ ‫הדוברת מצייתת לצוו ואינה חוצה את הרי הגולן‪ .‬היא אינה מתארת מה נמצא מעבר להם‪ .‬להיפך‪ ,‬היא‬ ‫פותחת בתיאור הנוף הנגלה לעין‪ ,‬לא מעבר להרי הגולן אלא לפניהם או בקרבתם‪ :‬החרמון‪ ,‬העצים‪,‬‬ ‫הפרחים והכנרת‪ .‬אבל התיאור אינו עוצר‪ .‬הוא ממשיך עוד ועוד‪ ,‬נמשך עד סוף השיר‪ ,‬ורק שם‪ ,‬בבית‬ ‫האחרון‪ ,‬הדוברת נחשפת ומתארת בגוף ראשון כיצד משפיע עליה הנוף הזה‪ .‬העצירה הפיזית אינה‬ ‫מפריעה אם כן לזרימה המילולית‪ ,‬ואת זאת אפשר לומר על רחל ועל סיפור חייה בכלל — היא אולי‬ ‫"עצרה"‪ ,‬מתה ממחלה בגיל צעיר‪ ,‬אבל מילותיה חיות עד עצם היום הזה‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬בבית הרביעי הדיבור עובר לגוף ראשון‪ .‬הדוברת מתחילה לדבר על עצמה באופן ישיר יותר‪.‬‬ ‫לאחר תיאורי הטבע והנוף היא משתחררת מעט‪ ,‬ודומה כי עצם ההיזכרות בנופים האהובים עליה ממלאה‬ ‫אותה בחיים‪ .‬בבית הרביעי‪ ,‬האחרון‪ ,‬הדוברת מספרת על יחסה לכל מה שתואר עד כה‪ ,‬לכנרת ולנוף‪.‬‬ ‫במקום הנמען הכללי בבית הראשון עתה היא פונה ישירות אל נמענת ספציפית‪ ,‬אהובה‪ :‬הכנרת‪ .‬הדוברת‬ ‫פונה אליה ואומרת‪ ,‬גם אם אהיה רחוקה ממך‪ ,‬גם אם אהיה במצב רוח רע ומצבי יהיה קשה — עדיין‬ ‫אשאר נאמנה לך ולאהבתי כלפייך‪.‬‬ ‫הדרמה מסימן הקריאה לסימן השאלה‬ ‫אפשר לראות בשיר זה דרמה קטנה‪ ,‬תהליך‪ ,‬שינוי רגשי של הדוברת המתחולל לאורך השיר‪ .‬בתחילת‬ ‫השיר היא מנוכרת מעט‪ ,‬חשה בעיקר בצוו הקורא לעצור‪ ,‬וסימן הקריאה בולט בסיום השורה הראשונה‬ ‫של הבית הראשון וממחיש זאת‪ .‬אבל השיר מסתיים בשאלה‪ ,‬בסימן שאלה‪ .‬תוך כדי כתיבה על הנוף‬ ‫האהוב הדוברת משתחררת‪ ,‬מוותרת על צורת הציווי הנוקשה‪ .‬היא מתרככת‪ ,‬נפתחת‪ ,‬ובסוף השיר היא‬ ‫מדברת על עצמה באופן ישיר יותר‪ ,‬וחושפת את מצוקתה (איוורש= אשאר ענייה; אהלך שחוח=אהלך‬ ‫כפופה תחת נטל צרותי)‪ .‬ההבטחה שהיא מבטיחה לכינרת ולעצמה לא לשכוח ולא לבגוד מתממשת‬ ‫במהלך כתיבת השיר‪ .‬הכתיבה מעלה לפניה את זיכרונותיה‪ ,‬נותנת להם מלים‪ ,‬מסייעת לא לשכוח ולא‬ ‫לבגוד באהבתה לכינרת‪ ,‬אהבה המשיבה לה עצמה תחושה של חיים ואהבת חיים‪.‬‬

‫‪127‬‬


‫הרחבה‪:‬‬ ‫ראוי שהתלמידים יכירו מעט מתולדות חייה‪ .‬רחל בלובשטיין נולדה ברוסיה (‪ .)1890‬כשעלתה לארץ‬ ‫עבדה בחקלאות והייתה חברה בקבוצת דגניה‪ ,‬שלחופי הכינרת‪ .‬כאשר חלתה רחל בשחפת גורשה‪ ,‬ובשל‬ ‫כך נאלצה להתגורר רחוק מן הכנרת‪ ,‬אותה אהבה‪ .‬רחל מתה בבדידות ובחוסר כול‪ ,‬ובהלווייתה נכחו‬ ‫מעט מאוד אנשים‪ .‬רק לאחר מותה התפרסמה בזכות שיריה וכעת שמה ידוע לכול‪ .‬רחל נקברה על גדות‬ ‫הכנרת ועד היום פוקדים את קברה היפה המוני תלמידים‪ ,‬תיירים ומטיילים‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ אפשר לבקש למנות את פריטי הטבע והנוף המוזכרים בשיר‪ .‬הסבירו את הדימויים שהשיר משתמש‬ ‫בהם כדי לתאר את הנוף‪.‬‬ ‫ הרי גולן מצווים עצור — ההרים הגבוהים מהווים מעין גבול טבעי‪.‬‬ ‫ חרמון הסבא — הר החרמון מכוסה לעתים קרובות בשלג‪ ,‬ופסגתו מזכירה לדוברת ראש עטור שיער‬ ‫שיבה‪ .‬פסגת הצחור היא הפסגה הלבנה של החרמון והצינה הנושבת משם קשורה לשלג הקר‪.‬‬ ‫ הדקל — הבית השני כולו מתאר את הדקל שגזעו טובל במי הכנרת ושצמרתו סתורה (פרועה)‪.‬‬ ‫צמרתו של הדקל מדומה לשיער‪ ,‬והדקל כולו מתואר כתינוק שיערו פרוע‪.‬‬ ‫ פרחים — בבית השלישי מתוארים פרחים רבים‪ ,‬ובעיקר הכלנית והכרכום‪( .‬הכלנית האדומה מוצגת‬ ‫כצבועה בדם‪ ,‬וצבעו הכתום של הכרכום מושווה ל"כתם" (המילה "כתם" בעברית משמעותה גם‬ ‫כתום)‪.‬‬ ‫ אפשר להציע לתלמידים לצייר לפי בחירתם את המקומות המוזכרים בשיר ולהכין תערוכה כיתתית‬ ‫של עבודותיהם‪.‬‬

‫הצעה לסיכום המדור‪:‬‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ביצירות הספרות במדור בולטת האהבה לארץ ישראל? אפשר להציע לתלמידים לבחור אחת מהן‬ ‫ולבטא אותה‪ :‬באחת מהדרכים‪ :‬קריאה בלוויית מוסיקה‪ ,‬שירה‪ ,‬ריקוד‪ ,‬תנועה‪ ,‬נגינה או עבודת‬ ‫קולאז'‪.‬‬ ‫אפשר להציע להמחיז את אגדת הירדן‪.‬‬ ‫אילו מן הטקסטים שלמדתם עוסקים בשמירה על משאבי הטבע?‬ ‫אילו מן הטקסטים עוסקים באחריות האדם לרווחת החי והצומח‪.‬‬ ‫כיצד מבטאים נושאי הטקסטים במדור את כותרתו?‬

‫‪128‬‬


‫מדור‪ :‬שבת‬

‫(עמוד ‪)157‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬שבת"‬ ‫עולם השיח היהודי‪:‬‬ ‫על השבת בתורה‬ ‫מטרות‪ :‬השוואה בין שני מקורות בתורה — השונה והדומה‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬כתיבת פסקת השוואה‪ .‬קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‪:‬‬ ‫קבלת שבת‪ /‬אליעזר כהן‬ ‫למה צחק הצדיק? ‪ /‬מרטין בובר‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬זיהוי המסר של הסיפורים‪ ,‬ההומור בשיר‪ .‬אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫יצירת המתח בסיפור; זיהוי מבנה סיפור בתוך סיפור‪.‬‬ ‫קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬

‫"יוֹ ם ְמנו ָּחה ו ְּק ֻד ּׁ ָשה לְ ַע ְּמ ָך נָ ַת ָּת" (מתוך תפילת מנחה בשבת)‬

‫(עמוד ‪)163‬‬

‫על המשפט שבשער המדור‪:‬‬ ‫המשפט הוא ציטוט מתוך ברכת "אתה אחד" והוא כולל שני חלקים‪ .‬החלק הראשון — הצירוף "מנוחה‬ ‫וקדושה" בא להבחין בין חול לקודש‪ .‬הוא מדגיש את מהות השבת כפסק זמן למנוחה מחיי היום יום‬ ‫ולחצם ואילו החלק השני — "לעמך נתת"‪ ,‬מדגיש את רעיון בחירת הקדוש ברוך הוא בישראל מכלל‬ ‫האומות‪ .‬השבת ניתנה לעם ישראל‪ ,‬עמו של ה'‪.‬‬

‫קבלת שבת ‪ /‬אליעזר כהן ‪ /‬דברי עיון ד"ר רבקה‬

‫איילון (עמוד ‪)159‬‬

‫השיר מתאר לכאורה קבלת שבת הנערכת על ידי צפרדעים‪ .‬הצפרדעים מכינים את עצמם ואת סביבתם‬ ‫לקראת השבת‪ :‬הם מתקלחים‪ ,‬קוטפים פרחים‪ ,‬מכינים אוכל ולבסוף שרים "בואי כלה"‪.‬‬ ‫אבל — ברור למדי שהצפרדעים אינם באמת מכינים את השבת‪ .‬הם אולי טובלים במי הנחל‪ ,‬אבל הדובר‬ ‫האנושי הוא המכנה זאת "מקלחת" ומייחס את הפעולה להכנות לקראת השבת‪ .‬הם אולי מקרקרים אבל‬ ‫הוא זה ששומע בתוך הקרקור חסר הפשר את הניגון לקראת שבת‪ .‬בעיני רוחו של הדובר הצפרדעים‬ ‫נוהגים כאנשים — הם מתכוננים לבוא השבת ממש כפי שבני האדם עושים זאת‪.‬‬ ‫כנראה שהדובר בשיר זה שרוי בהלך רוח שבו נדמה לו כי כל העולם כולו מתכונן לבוא השבת‪ .‬לא רק‬ ‫בני האדם‪ ,‬אלא כל החיים‪ ,‬אפילו יצור קטן ופחות־ערך כגון צפרדע‪ .‬מכיוון שהשיר כתוב בלשון עבר‪,‬‬ ‫אולי יש כאן אידיאליזציה של תקופה קודמת‪ ,‬כנראה של תקופת הילדות‪ .‬ייתכן כי כשהיה ילד נדמה היה‬ ‫לו שהעולם כולו מצפה לבוא השבת וחוגג את הגעתה — לא רק בני האדם‪ .‬לכן יש בשיר גם טון נוסטלגי‪.‬‬ ‫לכאורה פעם‪ ...‬העולם כולו לבש חג לכבוד בואה של השבת‪ ,‬אפילו הצפרדעים‪.‬‬

‫‪129‬‬


‫מכל מקום — זהו תיאור שבו הציפייה של הדובר לבוא השבת אינה נאמרת באופן ישיר‪ ,‬אלא בלשון‬ ‫עקיפה‪ .‬במקום לומר "נהגתי לצפות בכיליון עיניים לשבת"‪ ,‬הוא מספר כיצד נדמה היה לו כי ההכנות‬ ‫הקדחתניות שנערכו מן הסתם בביתו לקראת השבת דבקו גם בצפרדעים‪ .‬לכן זהו תיאור מטונימי —‬ ‫שימוש בלשון פיגורטיבית‪ ,‬הנוקטת קשר של סמיכות בין הדבר שמבקשים לתאר לבין המתואר‪.‬‬ ‫לשון פיגורטיבית — תיאור עקיף‪ ,‬באמצעות השוואה או השאלה‪ .‬כגון על ידי משל‪ ,‬אלגוריה‪ ,‬סמל‪,‬‬ ‫דימוי‪ ,‬מטפורה‪ ,‬מטונימיה וכדומה‪.‬‬ ‫מטונימיה — תיאור דבר באמצעות מה שנמצא בקרבתו‪.‬‬ ‫באמצעות תיאור עולם הצפרדעים הדובר בשיר זה מתייחס למעשה לפעולות שבני האדם עושים לקראת‬ ‫שבת‪.‬‬

‫איור‪ :‬קבלת שבת‪ /‬איילת שליטין־אופירם ‪/‬‬ ‫דברי עיון רחל שליטא (עמוד ‪)159‬‬ ‫השיר "קבלת שבת" מתאר הכנות לשבת שנעשות על ידי צפרדעים החיות באפיק הנחל‪ .‬הן מתקלחות‪,‬‬ ‫קוטפות פרחי שומר‪ ,‬מתבלות את הסלט ומקרקרות‪ :‬בואי כלה‪.‬‬ ‫המקום באיור הוא אפיק הנחל‪ ,‬בין "הקנים המתגמשים"‪ ,‬שם הצפרדעים מתקלחות‪ .‬יש פעולות שנמצאות‬ ‫בשיר‪ ,‬ולא צוירו‪ ,‬כמו קטיפת הפרחים‪ ,‬או תיבול הסלט‪.‬‬ ‫כאפיון חזותי של השבת‪ ,‬ובמקום מפת שולחן חגיגית‪,‬‬ ‫לעומת זאת נוספו נרות השבת המשמשים כאן ִ‬ ‫נמתח עלה בין הענפים‪ .‬הציור כולו צבוע בצבעים נעימים‪ ,‬במשטחים אחידים‪ ,‬ובדרך זו משרה אווירה‬ ‫נעימה‪ ,‬המזכירה את השבת בחיינו‪.‬‬ ‫אף שלא צוירו כל הפעולות המופיעות בשיר‪ ,‬בכל זאת יש כאן התאמה מעניינת בין רוח השיר לרוח‬ ‫האיור‪ ,‬והם מחזקים זה את זה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ העתיקו מתוך השיר את הפעולות המופיעות באיור‪.‬‬ ‫ אילו פעולות המופיעות בשיר‪ ,‬אינן מופיעות באיור?‬ ‫ היכן מתרחש האיור? האם זה מתאים למה שכתוב בשיר?‬

‫השוואה בין השבת בספר שמות לבין השבת בספר דברים‬

‫(עמוד ‪)160‬‬

‫השוואת המובאה מספר שמות למובאה מספר דברים מכוונת להביא לפני התלמידים את שתי המשמעויות‬ ‫הערכיות של השבת‪ .‬הערך העליון הוא שבת כערך אוניברסלי בשמות (עיינו גם בראשית ב‪ ,‬פסוקים ‪,)3-1‬‬ ‫והשבת בחומש דברים היא השבת הלאומית — זכר ליציאת מצרים המדגישה גם את העניין הסוציאלי‪.‬‬ ‫לפי חז"ל הציוויים "זכור" ו"שמור" מציינים את השוני בין "זכור" שמבטאת את מצוות "עשה" לגבי‬ ‫השבת ו"שמור" שמבטא את מצוות "לא תעשה"‪.‬‬

‫‪130‬‬


‫השוני המרכזי בין שני החומשים הוא בהנמקה לשמירת השבת‪.‬‬ ‫בספר שמות השבת היא זיכרון למעשה הבריאה‪ ,‬וההנמקה מתארת את אלוקים כבורא עולם‪ .‬לעומת זאת‬ ‫השבת בחומש דברים קשורה לזכר יציאת מצרים והיא מתארת את אלוקים כגואל המושיע את ישראל‬ ‫״כי ֶע ֶבד‬ ‫משעבוד מצרים לכן חובה לדאוג למנוחת העבד‪ .‬בני ישראל יודעים מניסיונם מהי עבדות ִּ‬ ‫"‪...‬ל ַמ ַען יָ נו ַּח ַע ְב ְ ּד ָך וַ ֲא ָמ ְת ָך‬ ‫ְ‬ ‫‪...‬על ֵּכן ִצ ְ ּו ָך‪" "...‬בדברים" מנומק טעם המצווה בשוויון ערך האדם‪:‬‬ ‫ית ַ‬ ‫ָהיִ ָ‬ ‫ָּכמוֹ ָך‪( ":‬דברים ה‪ ,‬יד)‬ ‫הרמב"ם כותב‪:‬‬ ‫"כבר נאמרו במצווה זו שתי עילות (סיבות) שונות‪....‬‬ ‫לפי שנאמר בטעם קידוש השבת בעשר הדברות הראשונות אמר כי ששת ימים עשה ה' וגו) שמות כ')‬ ‫ואמר במשנה תורה וזכרת כי עבד היית במצרים על כן ציווך ה' אלוהיך לעשות את יום השבת (דברים‬ ‫ה)‪ ,‬וזה נכון‪ ,‬כי העלול (העילה) בדיבור הראשון הוא כבוד היום וקידושו‪ ,‬כמו שאמר על כן ברך ה' את‬ ‫יום השבת ויקדשהו (שמות כ) זהו העלול השייך לעילה "כי ששת ימים‪ "...‬וגו'‪.‬‬ ‫אבל מה שנתפקדנו בו ונצטווינו אנו לשמרו‪ ,‬הוא‪ ...‬עילת היותנו עבדים במצרים אשר לא היינו עובדים‬ ‫ברצוננו ומתי שאנו רוצים‪ ,‬ולא היינו יכולים לשבות" (הרמב"ם‪ ,‬מורה נבוכים חלק ב‪ ,‬פרק לא‪ ,‬מהדורת‬ ‫הרב קאפח)‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ התלמידים יבינו שחומש "דברים" מוסיף ומשלים את הכתוב ב"שמות"‪ .‬בשני המקורות מהתורה באה‬ ‫לידי ביטוי גדולת אלוקים‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ — 5‬משמעות האמירה "דברי תורה עניים במקום אחד ועשירים במקום אחר"‪:‬‬ ‫קיימים מקורות שונים בתורה הנוגעים באותו עניין‪ .‬כל מקור בנפרד אינו עונה בשלמות על הנושא‪ .‬אבל‬ ‫כאשר לומדים את כולם מקבלים תמונה שלמה של המסר האלוקי לבני האדם‪ .‬צירוף המסר ממקורות‬ ‫אחדים משלים ומעשיר את הידע שלנו והוא דומה לחיבור חלקי תצרף (פאזל)‪ .‬התלמידים קבלו תמונה‬ ‫שלמה יותר בעניין ההנמקה למצוות השבת על ידי העיון בשמות ובדברים‪ .‬מורים מעוניינים יוכלו להביא‬ ‫כדוגמה נוספת שני מקורות לבריאת האדם‪ .‬בחומש בראשית פרק א‪ ,‬פסוק כז כתוב במשפט אחד בקיצור‬ ‫רב‪:‬‬ ‫"וַ ִ ּי ְב ָרא ֱאל ִֹהים ֶאת ָה ָא ָדם ְּב ַצ ְלמוֹ ‪ְּ ,‬ב ֶצ ֶלם ֱאל ִֹהים ָּב ָרא אֹתוֹ ; זָ ָכר וּ נְ ֵק ָבה ָּב ָרא א ָֹתם‪".‬‬ ‫ואילו בפרק ב‪ ,‬פסוק ז ופסוקים כא‪ ,‬כב מרחיבים ומשלימים‪:‬‬ ‫ת־ה ָא ָדם‪ָ ,‬ע ָפר ִמן ָה ֲא ָד ָמה‪ ,‬וַ ִ ּי ּ ַפח ְּב ַא ּ ָפיו‪ ,‬נִ ׁ ְש ַמת ַח ִ ּיים; וַ יְ ִהי ָה ָא ָדם‪ְ ,‬לנֶ ֶפ ׁש ַח ָ ּיה"‪ ...‬וַ ַ ּי ּ ֵפל‬ ‫יצר ה' ֱאל ִֹהים ֶא ָ‬ ‫"וַ ִ ּי ֶ‬ ‫ת־ה ֵ ּצ ָלע‬ ‫ישן; וַ ִ ּי ַ ּקח‪ַ ,‬א ַחת ִמ ַ ּצ ְלע ָֹתיו‪ ,‬וַ ִ ּי ְסגּ ֹר ָּבשָׂ ר‪ַּ ,‬ת ְח ֶּת ָּנה‪ .‬וַ ִ ּי ֶבן ה' ֱאל ִֹהים ֶא ַ‬ ‫ל־ה ָא ָדם‪ ,‬וַ ִ ּי ׁ ָ‬ ‫ה' ֱאל ִֹהים ַּת ְרדֵּ ָמה ַע ָ‬ ‫ֹאמר ָה ָא ָדם זֹאת ַה ּ ַפ ַעם ֶע ֶצם ֵמ ֲע ָצ ַמי ָוּבשָׂ ר ִמ ְּבשָׂ ִרי; ְלזֹאת‬ ‫ן־ה ָא ָדם‪ְ ,‬ל ִא ּׁ ָשה; וַ יְ ִב ֶא ָה ֶאל ָה ָא ָדם‪ .‬וַ ּי ֶ‬ ‫ר־ל ַקח ִמ ָ‬ ‫ֲא ׁ ֶש ָ‬ ‫יִ ָ ּק ֵרא ִא ּׁ ָשה‪ִּ ,‬כי ֵמ ִא ׁיש ֻל ְק ָחה ּזֹאת"‪.‬‬

‫‪131‬‬


‫למה צחק הצדיק? ‪ /‬מרטין בובר ‪/‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)161‬‬

‫לפנינו סיפור חסידי‪.‬‬ ‫בסיפור החסידי מופיע בדרך כלל צדיק‪ .‬כאן הצדיק הוא רבי ישראל בעל שם טוב (הבעש"ט‬ ‫‪ ,)1700-1760‬מייסד תנועת החסידות‪ .‬החסידות התחילה כתנועה שדגלה בהתחדשות דתית וחברתית‪,‬‬ ‫והיא צמחה בעם היהודי במזרח אירופה על רקע של משבר כלכלי‪ ,‬שהקשה בעיקר על פשוטי העם לקיים‬ ‫את אורח החיים היהודי‪ ,‬כפי שדרשו זאת הרבנים הלמדנים‪.‬‬ ‫הדרך הדידקטית‪ ,‬שבה הלך הבעש"ט בהוראת תורתו החדשה‪ ,‬ושאומצה אחר כך על ידי כל ממשיכי‬ ‫דרכו‪ ,‬לא היתה דרך של הטפת מוסר ישירה‪ ,‬אלא הדרך של הפגשת התלמידים עם דוגמה אישית של‬ ‫התנהגות רצויה‪ ,‬הן שלו והן של אחרים‪ .‬מן הדוגמה אמורים היו התלמידים ללמוד בעצמם את עקרונות‬ ‫התורה וערכיה‪.‬‬ ‫בדרך כלל התלמידים לא הצליחו להבין בעצמם את מה שראו‪ ,‬אבל הסתקרנו ובקשו להבין‪ .‬ואז‪ ,‬בא‬ ‫הצדיק‪ ,‬ופקח את עיניהם‪.‬‬ ‫דרך הוראה זו מופיעה גם בסיפור החסידי שלפנינו‪.‬‬ ‫צורת הסיפר כאן היא של סיפור בתוך סיפור‪ .‬בסיפור המסגרת נבחין בשלושה חלקים‪ :‬שניים באים‬ ‫בראשית הסיפור‪ ,‬ואחרי הסיפור הפנימי בא החלק השלישי‪.‬‬ ‫כדאי להזכיר כי החסידות ייחסה לעצם הסיפור כוח השפעה רב‪ .‬היא ראתה בסיפור‪ ,‬המסופר היטב‪,‬‬ ‫ובאוזן השומעת‪ ,‬אמצעי ראשון במעלה להשגת המטרה של חינוך לערכים‪ ,‬שבהם דגלה‪.‬‬

‫סיפור המסגרת‪:‬‬ ‫החלק הראשון של סיפור המסגרת פותח בערב שבת‪ ,‬בשעת הסעודה‪ .‬הבעש"ט ישב עם תלמידיו אל‬ ‫השולחן‪ ,‬והנה לפתע "אורו פניו העצובים" של הצדיק‪ ,‬והוא התחיל צוחק בקול גדול‪ .‬תלמידיו שישבו‬ ‫עמו‪ ,‬לא הבינו מה פשר הצחוק‪ ,‬והם השתוממו לראות‪ ,‬שלא רק פעם אחת צחק הצדיק‪ ,‬אלא עוד פעמיים‬ ‫ברציפות‪ ,‬יחד‪ ,‬שלוש פעמים‪ ,‬מספר‪ ,‬שכידוע‪ ,‬אהוב על מספרי המעשייה העממית‪.‬‬ ‫הם כבר ידעו‪ ,‬שאם רבם הצדיק צוחק‪ ,‬בוודאי יש סיבה‪ ,‬אבל נהוג היה אצלם‪ ,‬שהם אינם שואלים את‬ ‫רבם מיד‪ ,‬וישירות לסיבת מעשיו‪ ,‬אלא במוצאי השבת‪ ,‬היה ניגש אליו הזקן שבחבורה‪ ,‬רבי זאב‪ ,‬ושואל‬ ‫אותו לפשר מעשיו‪ .‬הקורא עשוי לתמוה‪ :‬מה פשר מנהג זה? מדוע צריכים התלמידים מתווך לשאלתם?‬ ‫מדוע אין הם שואלים אותו ישירות? מדוע השאלה אינה נשאלת סמוך לאירוע בערב שבת‪ ,‬ודוחים אותה‬ ‫עד מוצאי שבת?‬ ‫אנחנו הקוראים עשויים לענות לתמיהה זו‪ :‬ההתרחשות המתוארת לא באה‪ ,‬אלא להמחיש את הכבוד הרב‬ ‫שרוחשים התלמידים לרבם הצדיק‪ .‬מפאת כבוד השבת הם אינם רוצים להטרידו‪ .‬דחיית השאלות למוצאי‬ ‫שבת מתגברת את המתח בסיפור‪ ,‬ואכן חלק זה משאיר את התלמידים ואותנו הקוראים עם התעלומה‪,‬‬ ‫המוצבת כשאלה גם ככותרת לסיפור כולו‪ :‬למה צחק הצדיק?‬ ‫החלק השני של סיפור המסגרת מביא אותנו אל מוצאי שבת‪ ,‬שאז כנהוג שואל רבי זאב את הצדיק את‬ ‫השאלה‪ .‬כפי שנראה‪ ,‬הוא מנסח את השאלה בנימוס‪ ,‬ומתוך כבוד רב לצדיק‪" :‬למדני נא‪ ,‬מורי ורבי‪ ,‬מה‬ ‫פשר הצחוק אשר צחקת אתמול בערב‪".‬‬ ‫הצדיק כדרכו‪ ,‬מסכים להסביר את טעם הצחוק‪ ,‬אבל הוא אינו פותח מיד בהסבר‪ .‬הוא מזמין אותם ללכת‬

‫‪132‬‬


‫אחריו‪ ,‬אבל מבטיח להם שבמקום שאליו הוא הולך‪ ,‬הם ישמעו וידעו את אשר הם רוצים לדעת‪ .‬כך גובר‬ ‫המתח אצל התלמידים ואצלנו הקוראים‪.‬‬ ‫ההמשך גם הוא כולו תעלומה מעוררת מתח‪ ,‬שכן גם כאן עושה הצדיק מעשים‪ ,‬שמעוררים תמיהה‬ ‫במתלווים אליו‪ ,‬וכן גם אנו הקוראים איננו מבינים את פשרם‪:‬‬ ‫‪ .1‬אמנם הצדיק כמנהגו יוצא במוצאי שבת את העיר‪ ,‬אבל הפעם הם מרחיקים לנסוע אל עיירה קטנה‬ ‫אחת‪ ,‬שעם בואו של הצדיק המפורסם אליה‪ ,‬כולם מתקבצים לקבל את פניו‪ ,‬ולחלוק לו כבוד‪.‬‬ ‫‪ . 2‬הצדיק אינו שם לב למתקבצים סביבו‪ ,‬אלא פונה לגבאי‪ ,‬להביא לפניו את שבתאי‪ ,‬כורך הספרים‪ .‬כולם‬ ‫תמהים‪ ,‬ואת השאלה המתבקשת שואל הפעם הגבאי ישירות‪" :‬מה ראית‪ ,‬כי תקרא את האיש הזה?‬ ‫אמנם יודעים הכול אצלנו‪ ,‬כי הוא אדם ישר‪ ,‬אבל במה זכה שיהיה לאיש אלוהים כמוך דבר אליו?"‬ ‫ כבר כאן נראה כי שבתאי כורך הספרים אמנם נחשב אצל הכול לרואי לתואר "ישר"‪ ,‬אבל הוא גם‬ ‫מכונה בפיהם בסתמיות ובזלזול "האיש הזה"‪ ,‬והתמיהה נסבה על סיבת הזכות הגדולה שזיכהו הרבי‬ ‫— "איש אלוהים" — בהזמנת איש כזה אליו‪.‬‬ ‫‪ .3‬הצדיק אינו עונה על שאלת הגבאי‪ ,‬ורק מצווה עליו להביא אליו גם את אשתו של שבתאי‪.‬‬ ‫ כשבאים שבתאי ואשתו לפני הצדיק‪ ,‬פונה הצדיק את שבתאי בלשון רכה‪" :‬ספרה נא לי‪ ,‬את אשר‬ ‫עשית בליל שבת שעבר‪ ,‬אבל‪ ,‬הגידה נא לי את האמת הטהורה‪ .‬אל תבוש ואל תכחד ממני דבר‪ ".‬כבר‬ ‫מפניה זו‪ ,‬אני עשויים להבין‪ ,‬כי יתכן שמעשה שבתאי בליל שבת‪ ,‬עשוי להיות מעשה מביש‪ ,‬ושבתאי‬ ‫עלול לשקר (לכחד) ולא לספר את האמת הטהורה‪ .‬גם שבתאי שיודע את מה שעשה‪ ,‬אבל אנחנו עוד‬ ‫לא יודעים‪ ,‬מעלה בדעתו‪ ,‬שאולי חטא במעשה שעשה‪ ,‬וזו הסיבה שנקרא לבוא אל הצדיק‪.‬‬ ‫כך אנו‪ ,‬הקוראים‪ ,‬מוכנים בעצם לאפשרות של שיפוט מעשה שבתאי לשלילה‪ :‬מעשה מביש‪ ,‬חטא‪ .‬כפי‬ ‫שנראה‪ ,‬את השיפוט השלילי הזה מבקש הצדיק לשנות לחיובי‪ ,‬ובכך ללמדנו עיקרון חשוב בתורת‬ ‫החסידות‪ :‬מהי התנהגות חיובית ורצויה‪.‬‬ ‫שבתאי נענה לבקשת רבו הקדוש ומספר את סיפורו‪.‬‬

‫הסיפור הפנימי‪:‬‬ ‫את הסיפור הפנימי מספר שבתאי‪ ,‬וגם בו נבחין בשלושה חלקים‪:‬‬ ‫בחלק הראשון נשמע את שבתאי מספר‪ ,‬כי הוא היה כל הימים מתפרנס מיגיע כפיו‪ ,‬ומספר במפורט איך‬ ‫קיים באופן מלא את כל מצוות השבת מנעוריו ובמשך כל חייו‪ .1 :‬איך כבר ביום חמישי קנתה אשתו את‬ ‫כל צורכי השבת; ‪ .2‬איך ביום ששי כבר בשעה עשר עזב את מלאכתו‪ ,‬והכין עצמו ליום השבת; ‪ .3‬איך‬ ‫הלך מוקדם לבית הכנסת‪ ,‬שם נשאר להתפלל עד כלות הערב‪ ,‬וכניסת השבת‪.‬‬ ‫באמצעות תיאורו המפורט של שבתאי מצטיירת בפנינו הדרך המלאה של קיום המצווה של שמירת‬ ‫השבת‪ ,‬מצווה שהיהדות‪ ,‬ובעקבותיה החסידות‪ ,‬הקפידו מאוד בשמירתה‪.‬‬ ‫בחלק השני נשמע מפיו על המהפך בחייו‪ ,‬עם הגיעו לגיל זקנה‪ ,‬שאז הוא כבר לא יכול לעבוד כבעבר‪,‬‬ ‫והגיע למצב כזה‪ ,‬שהוא לא יכול לקנות את צורכי השבת‪ .‬אבל הוא לא שינה ממנהגו הישן‪ ,‬והוא חוזר‬ ‫ומפרטו פעם נוספת‪.‬‬ ‫החלק השלישי של הסיפור‪ ,‬שבו נשמע מה קרה בערב שבת שעבר‪ ,‬פותח בפניית שבתאי‪" :‬עתה הקשיבה‬ ‫צדיקי וקדושי!" כאן בפעם השלישית הוא חוזר על מנהגו בדרך כלל ביום שישי‪ ,‬והחזרה המשולשת‬ ‫מדגישה את חשיבותו הרבה של נוהג זה‪ ,‬בשמירת השבת‪.‬‬

‫‪133‬‬


‫אבל הפעם נבחין בשלושה שינויים שחלו באותו יום שישי‪ ,‬וכפי שנראה‪ ,‬כל שינוי משקף בעקיפין את‬ ‫עקרונות תורת החסידות ומדגיש אותם‪:‬‬ ‫‪ .1‬באותו יום שישי הוא החליט‪ ,‬שלמרות שבכיסו אין אף פרוטה‪ ,‬ולמרות שכולם רחמנים ורוצים לעזור‪,‬‬ ‫הוא לא ייקח עזרה מאיש‪" :‬טוב לי לענות בצום את נפשי ביום השבת‪ ,‬מהצטרך לידי מתנת בשר‬ ‫ודם"‪.‬‬ ‫ אנו עשויים לתמוה על החלטה זו‪ :‬מה מה כל כך נורא בקבלת סיוע‪ ,‬כשבאמת אין אמצעים ועוד‬ ‫כשמדובר בסיוע‪ ,‬שהוא לכבוד שבת? את התשובה עשוי לספק הרמז הנמצא בדברי שבתאי למשפט‬ ‫הנאמר בברכת המזון‪ :‬״ונא אל תצריכנו לא לידי מתנת בשר ודם‪ ,‬ולא לידי הלוואתם‪ ,‬כי אם לידך‬ ‫המלאה‪ ,‬הפתוחה‪ ,‬הקדושה והרחבה‪ ,‬שלא נבוש ולא נכלם לעולם ועד‪" .‬הרמז הזה עשוי להסביר‬ ‫את נימוקי החלטתו הקיצונית של שבתאי‪ .1 :‬המתנה‪ ,‬או ההלוואה שיקבל‪ ,‬היא מאת בשר ודם‪ ,‬וזו‬ ‫עשויה להסב לו כלימה ובושה‪ .2 .‬הוא הישר והמקיים מצוות‪ ,‬מאמין‪ ,‬שיזכה לידו המלאה של ה'‬ ‫ מפחד פן אשתו‪ ,‬הכואבת את אי האפשרות לכבד את השבת‪ ,‬תענה לשכנותיה‪ ,‬ותיקח מידם את‬ ‫מתנתם‪ ,‬הוא מדבר על לבה‪ ,‬שתבטיח לו לא לקחת עזרה מאיש‪ ,‬וזו מבטיחה לו‪ ,‬כדאי לשים לב‬ ‫ליחסים הטובים והמבינים בין האיש ואשתו‪.‬‬ ‫ אנו רואים פה דוגמה של איש יקר‪ ,‬שעובד למחייתו‪ ,‬ירא אלוהים‪ ,‬ושומר מצוות‪ .‬שאינו רוצה‬ ‫להתבזות לא בעיני אחרים‪ ,‬ולא בעיני עצמו שתורת החסידות העלתה על נס‪.‬‬ ‫‪ .2‬עוד בערב שבת שעבר‪ ,‬הודיע שבתאי לאשתו מראש‪ ,‬שיאחר לחזור‪ ,‬כדי שכל המתפללים לא יראו‪,‬‬ ‫שבביתו אין אור‪ ,‬ולא ישאלו אותו לסיבת הדבר‪.‬‬ ‫ אשתו ניקתה את הבית לכבוד שבת‪ ,‬והנה‪ ,‬כמו במקרה‪ ,‬מצאה מעיל עם כפתורי זהב וכסף‪ ,‬היא מיד‬ ‫מכרה אותם‪ ,‬קנתה את כל צורכי השבת‪ ,‬והכינה מיד את השבת כהלכתה‪.‬‬ ‫ שבתאי שיצא מבית הכנסת‪ ,‬ראה אור בביתו‪ ,‬ולא היה מרוצה‪ .‬הוא חשב‪ ,‬שאשתו לא שמעה בקולו‪,‬‬ ‫ולקחה מאנשים את צורכי השבת‪.‬‬ ‫ גם כשנכנס לביתו וראה את שולחן הסבת ערוך כהלכתו‪ ,‬הוא בקושי התאפק מלרגוז על אשתו‪.‬‬ ‫ אבל‪ ,‬אחרי שקידש על היין‪ ,‬ואכל מהדגים‪ ,‬הוא כבר לא יכול יותר להתאפק‪ ,‬והוא פנה אל אשתו‬ ‫בלשון‪ ,‬שיש בה כעס עצור‪ ,‬ומידה של נזיפה‪" :‬רואה אני כי אין לבך חזק כל כך לקבל את הרע מאת‬ ‫אלוהים‪ ".‬בדבריו אלה‪ ,‬נמצא הרמז הגלוי לדבריו הקשים של איוב לאשתו‪ ,‬כשזו ניסתה לערער על‬ ‫דרך אמונתו באלוהים‪" :‬את הטוב נקבל מאת אלוהים‪ ,‬ואת הרע לא נקבל?"‬ ‫ כאן מספרת לו אשתו בקול עליז את אירועי אותו ערב‪ ,‬ואנו שומעים שוב את סיפור המעשה של‬ ‫אותו יום‪.‬‬ ‫ החזרה עשויה להעלות לתודעת השומע‪ ,‬כי מה שנראה כמקרה‪ ,‬הוא באמת נס‪ .‬החסידות שהעריכה‬ ‫את ישרי הלב‪ ,‬ויראי השמים‪ ,‬האמינה‪ ,‬שהאל גומל להם בדרך של נס‪ ,‬וכך מציל אותם מצרתם‪.‬‬ ‫‪ .3‬שבתאי‪ ,‬דמעות של גיל בעיניו‪ ,‬אוחז בידי אשתו ויוצא איתה במחול בפעם הראשונה‪ .‬אחרי שאכל‬ ‫את המרק‪ ,‬הוא רקד איתה בפעם השנייה‪ ,‬וכשגמר לאכול את הלפת‪ ,‬הוא רקד עימה בפעם השלישית‬ ‫(שוב המספר שלוש) ריקוד של שמחה הבא מתוך תודה לאל‪.‬‬ ‫ בהתנהגות זו של שבתאי כורך הספרים‪ ,‬ואשתו‪ ,‬בא לידי ביטוי אחד מהעקרונות החשובים של‬ ‫החסידות‪ :‬לעבוד את ה'מתוך שמחה וריקודים‪ .‬בדרך זו הם מודים לה' על מה שיש להם‪ ,‬הם לא רצו‬ ‫מתנת בשר ודם והקב"ה זימן להם דרך מכובדת לחגוג את השבת כמו שהם רגילים‪.‬‬ ‫ שבתאי מסיים את סיפורו בדיבור ישיר לצדיק‪" :‬ראה נא צדיק‪ ,‬כמה גדול אושרי שברכת שבת זו‬

‫‪134‬‬


‫ניתנה לי מידי שמים ולא מידי אדם‪ .‬ואם חטאתי‪ ,‬אולי לפני אל עליון‪ ,‬בצאתי במחולות עם אשתי —‬ ‫הורני נא בטובך דרך תשובה‪ ,‬ואלך בה‪" .‬כאן באה לידי ביטוי תמימותו וישרותו של שבתאי הכורך‪,‬‬ ‫וגם גדלותו הוא מפשפש במעשיו ולא מוצא בהם שום רע אולי‪ ,‬אולי הריקוד עם אשתו שהיה בביתו‬ ‫בלי קהל הוא הסיבה "לעוונו"‪.‬‬

‫החלק השלישי והאחרון של סיפור המסגרת‪:‬‬ ‫סיפורו של שבתאי הציג בפני התלמידים‪ ,‬את הפתרון לשתי תעלומות‪ .1 :‬למה הביאם הצדיק לעיירה זו‪,‬‬ ‫‪ .2‬למה הוא זימן אליו את שבתאי ואשתו‪ ,‬וביקש משבתאי שיספר להם את סיפורו‪ .‬אבל עדיין נשארה‬ ‫התעלומה הראשונה‪ :‬למה צחק הצדיק באותו ערב שבת? וכאן הצדיק פותר להם תעלומה זו‪ :‬גם מלאכי‬ ‫שמים ששו ועלזו עם שבתאי ואשתו‪ .‬הצדיק‪ ,‬שראה כל זאת‪ ,‬צחק איתם שלוש פעמים כנגד שלושת‬ ‫הריקודים של שבתי כורך הספרים ואשתו‪.‬‬ ‫כאן בא לידי ביטוי עוד עיקרון בתורת החסידות‪ :‬החסידות האמינה שלצדיק הקדוש יש קשר ישיר עם‬ ‫העולמות העליונים‪ ,‬ושהוא מסוגל לראות ולדעת דברים והתרחשויות‪ ,‬שאדם רגיל אינו מסוגל לראות או‬ ‫לדעת‪ .‬הדברים שהוא רואה‪ ,‬הם בעלי משמעות ערכית מוסרית‪.‬‬ ‫כך באו לידי סיום‪ ,‬סיפור המסגרת‪ ,‬והסיפור הפנימי‪ ,‬ונפתרו התעלומות‪ ,‬והשומעים‪ ,‬ובכללם התלמידים‪,‬‬ ‫נפקחו עיניהם ללמוד הרבה מאוד על עקרונות היהדות החסידית‪ ,‬ועל ערכיה המוסריים‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ כותרת הסיפור — היא דו־משמעית‪ .‬מיהו הצדיק שצחק? האם הוא שייך לצדיק בסיפור המסגרת‬ ‫הבעש"ט או שייך לשבתאי הצדיק בסיפור הפנימי?‬ ‫ (אפשר לערוך דיון בכיתה וכמובן שכל תשובה היא נכונה וכל תלמיד יתחבר וינמק את תשובתו‪).‬‬ ‫ כיצד מדגיש הסיפור את חשיבות השבת?‬ ‫ הסיפור שלפנינו מורכב משני סיפורים‪:‬‬ ‫ לסיפור הראשון‪ ,‬הפותח וגם המסיים‪ ,‬קוראים סיפור מסגרת‪.‬‬ ‫ לסיפור השני קוראים הסיפור הפנימי‪ ,‬כי הוא נמצא בין שני חלקי סיפור המסגרת‪.‬‬ ‫א‪ .‬קראו שנית את הסיפור‪ ,‬הציעו כותרת לסיפור הראשון‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הציעו כותרת לסיפור השני‪.‬‬ ‫השלימו את הטבלה‪:‬‬ ‫בסיפור המסגרת‬

‫בסיפור הפנימי‬

‫המקום בו מתרחשת העלילה‪:‬‬ ‫זמן התרחשות‪:‬‬ ‫מיהו גיבור הסיפור‪:‬‬ ‫מהו הקשר בין שני הסיפורים?‬

‫‪135‬‬


‫המבדיל בין קודש לחול ‪ /‬טקסט‬

‫מידעי (עמוד ‪)165‬‬

‫הטקסט כולל מידע על מהות ההבדלה‪ ,‬סדר הברכות וטעמיהן‪ .‬התורה ציוותה אותנו‪" :‬זכור את יום‬ ‫השבת לקדשו" זכרהו בכניסתו וביציאתו‪ .‬כלומר בכניסת השבת על ידי קידוש וביציאתה על ידי הבדלה‪.‬‬ ‫ההבדלה היא טקס פרידה מהשבת בתפר שבין היום הקדוש לששת ימי המעשה‪ .‬בטקס אנחנו מציינים‬ ‫בדיבור את ההבדל שבין קדושת השבת לימי החול‪ .‬סדר ההבדלה שעל הכוס כך הוא‪ ,‬נוהגים לומר תחילה‬ ‫פסוקים של ברכה לסימן טוב לקראת השבוע הקרוב‪ ,‬ואח"כ מברכים ארבע ברכות‪ ,‬הראשונה‪" :‬בורא פרי‬ ‫הגפן" על היין‪ ,‬השנייה‪ :‬ברכה על הבשמים‪ ,‬השלישית‪" :‬בורא מאורי האש" על הנר‪ ,‬והרביעית‪ :‬ברכת‬ ‫"המבדיל בין קודש לחול״‪.‬‬

‫לנר ולבשמים ‪ /‬ר' סעדיה בר־יוסף ‪ /‬דברי עיון ד"ר רבקה איילון‬

‫(עמוד ‪)167‬‬

‫"לנר ולבשמים" הוא פיוט הנועד למוצאי שבת — לטקס ההבדלה בין שבת קודש לימות החול שאחריה‪.‬‬ ‫הפיוט בנוי משישה בתים‪ ,‬כששת ימי השבוע‪ ,‬שהם גם ששת ימי הבריאה‪ .‬בבית הראשון‪ ,‬כמו בפתיחות‬ ‫רבות בשירה הערבית ובשירה העברית של ימי הביניים‪ ,‬שהושפעה ממנה‪ ,‬יש חרוז מבריח בין הדלת‬ ‫והסוגר (מיַ חלה־להבדלה)‪ .‬בבתים הבאים חורזים רק הסוגרים בחרוז לה המופיע בבית הראשון (מעלה־‬ ‫ובלילה־תכלה־ומאפלה־סלה)‪.‬‬ ‫טקס ההבדלה נועד לסייע למעבר מיום השבת אל ימות החול‪ .‬עד כמה המעבר קשה ניתן לראות מהצורך‬ ‫שיש לפייטן להיאחז בטקס על מרכיביו — נר‪ ,‬בשׂ מים וכוס יין — על מנת להקל על הנפש להינצל‬ ‫מה"מבוכה" האוחזת בה עם התחלת שבוע העבודה והמעשים‪.‬‬ ‫הנפש "מייחלה" שלא להיפרד מטקס ההבדלה משום שהיא מרגישה "נבוכה"‪ ,‬כלומר‪ ,‬יש לה קושי פנימי‬ ‫"פתחו שערים לי כל מלאכי מעלה" מעיד גם הוא על הקושי‬ ‫לפתוח מחדש את שבוע המעשים‪ .‬הביטוי ּ ִ‬ ‫שיש למחבר להתבונן על העולם של "מטה" בלי להיעזר ב"מלאכי מעלה"‪.‬‬ ‫על הקושי שמזמנים ימי השבוע מעידים הביטויים "מחסור"‪" ,‬יגונותי"‪" ,‬מכאוב" ו"מאפלה"‪ .‬ימי השבוע‬ ‫מסמלים אפוא את מכלול חיי האדם‪ ,‬בעוד השבת היא מדרגה של טהרה‪ .‬הפער בין השבת לבין הימים‬ ‫האחרים הוא המחייב את הטקס המבדיל בין קודש וחול‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬כאמור‪ ,‬הטקס אינו רק מציין את הפער בין השבת לימי החול‪ ,‬אלא גם מרכך את הכניסה לשבוע‬ ‫החדש‪ ,‬ולאט לאט נחשפת ההבנה שיש חשיבות לימי החול‪ ,‬שכן הערך של השבת מתקבל בזכות העבודה‬ ‫בימים אלה‪ ,‬כאמור‪" :‬יתחדשה גילי טרפי וטובתי‪ ...‬הנה ימי מעשה מתחדשים תמיד יתחדשה בהם שלום‬ ‫וטוב סלה"‪.‬‬ ‫ימות השבוע הינם אפוא ימים בהם יתחדשו הטובה‪ ,‬השלום והטוב‪ .‬אלו מושגים הנבראים כהשראה מן‬ ‫השבת שחלפה‪ ,‬ואפשר גם מתוך תקווה לשבת העתידה לבוא‪.‬‬ ‫סיום השיר מבטא איזון בין עבודה וטהרה‪ ,‬כשהטקס מסמל את המעבר הנפשי ממצב של קושי להתחיל‬ ‫שבוע עבודה למצב של התגברות עליו‪.‬‬ ‫הביטוי "סלה"‪ ,‬המצוי בפרק תהילים‪ ,‬מעניק לשיר נופך של תפילה‪.‬‬

‫‪136‬‬


‫העשרה‬ ‫השבת ניתנה לעם ישראל על ידי הקב"ה ועמי העולם שהושפעו מהם אימצו גם הם יום מנוחה משלהם‪.‬‬ ‫על אודות השפעתה על רוח האדם נכתב רבות‪ .‬לפיוט זה יש מנגינה‪ ,‬והוא מושר בטקס ההבדלה‪ .‬כדאי‪,‬‬ ‫כמובן‪ ,‬להשמיע את השיר המולחן בכיתה ואף לשיר אותו‪.‬‬

‫מעגל השנה היהודי — חגים ומועדים‬

‫(עמוד ‪)169‬‬

‫מבוא‪:‬‬ ‫היצירות שנאספו למדור זה פורשות מגוון עשיר של סוגות ספרותיות‪ :‬ציטוטים מן המקורות היהודיים‬ ‫הקדומים‪ :‬מקרא‪ ,‬משנה‪ ,‬הגדה של פסח‪ ,‬תפילות ועוד; סיפורים חסידיים ("סוכה רחבת ידיים"‪" ,‬במה‬ ‫עלינו לדקדק"); עדויות של ניצולי שואה מאת כותבים בני זמננו וקטעי מידע עדכניים (כגון בנושא‬ ‫שרפת יערות‪ ,‬בהקשר לט"ו בשבט)‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫תחת ראש הפרק המיועד לכל חג מוצעים במדור זה מבחר טקסטים המתארים את מקורות החג מצוותיו‬ ‫ומנהגיו‪ .‬יש לציין‪ ,‬כי היצירות שנבחרו והן הטקסטים הנלווים וההפעלות המוצעות במד"ל‪ ,‬מעמיקים‬ ‫את הבנת התלמידים בנושאים הקשורים לחגים בנוסף‪ ,‬המדור מעמיק את ההיכרות עם נושאים ערכיים‬ ‫שטופלו במדורים השונים בספר‪ ,‬ובאים גם בחגים לידי ביטוי‪ .‬למשל‪ ,‬היחס לחלש ולנזקק בחגים‪.‬‬ ‫לקריאה במקורות תרומה נכבדה לחינוך הלשוני והתרבותי של תלמידים‪ .‬היא מפגישה את התלמידים עם‬ ‫שימושים ייחודיים בלשון על רבדיה ההיסטוריים"‪( .‬מתוך תוכנית הלימודים עמודים ‪)67-61‬‬ ‫בין מועדי ישראל אנו מוצאים‪:‬‬ ‫א‪ .‬מועדים הקשורים לשחר ההיסטוריה של עם ישראל‪ ,‬ולימי גיבושו הלאומי‪ ,‬והשתרשותו בנוף בארץ‬ ‫— פסח‪ ,‬שבועות‪ ,‬וסוכות (שלוש רגלים)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מועדים הקשורים להיסטוריה של ימי בית שני — חנוכה ופורים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מועדים הקשורים לעת החדשה — יום הזיכרון לשואה ולגבורה‪ ,‬יום הזיכרון‪ ,‬ויום העצמאות‪ ,‬יום‬ ‫ירושלים‪.‬‬ ‫בכל חג מודגש גיבוש הזיכרונות הלאומיים הקשורים לזיכרון ארץ ישראל‪ .‬יש לשים את הדגש על הדרך‬ ‫שב עוצבה ההוויה היהודית בחגים‪ ,‬ועל המצוות והמנהגים המייחדים אותם‪.‬‬

‫‪137‬‬


‫מדור‪ :‬ימי סליחה וחסד‪ ,‬ימים נוראים‬

‫(עמוד ‪)170‬‬

‫מבוא ‪ /‬ד"ר יהושבע בנטוב‬ ‫הפרק הוא ראשון העוסק בחג ובמועד‪" .‬מועד" נגזר מהשורש יע"ד שמשמעותו קביעת מקום‪ ,‬זמן ותכלית‪.‬‬ ‫עם מי נועד האדם במועדיו? הוא נועד עם אלוקיו‪ ,‬עם עברו ההיסטורי‪ ,‬כפי שעוצב במשך הדורות‪ ,‬הוא‬ ‫פוגש את ההווה של חייו‪ ,‬והוא נועד עם הקרובים לו לתכלית משותפת‪ ,‬המרחיקה את חיי החולין לזמן‬ ‫קצוב‪ ,‬וחוזר ומתנסה בהווייה המיוחדת של כל חג‪.‬‬ ‫ימים נוראים — עשרת ימי התשובה‪ ,‬החל בראש השנה‪ ,‬וכלה ביום כיפור — הם ימים שבין אדם לאלוקיו‬ ‫ואדם לאדם‪ .‬משמעות המלה "נוראים" בהקשר זה‪ ,‬היא "יראת הרוממות"‪ ,‬כמו בסיפור סולם יעקב‬ ‫בבראשית כח' יז' "מה נורא המקום הזה‪ ,‬אין זה כי אם בית אלוהים‪ ,‬וזה שער השמיים‪( ".‬נוראים — שורש‬ ‫יר"א)‪.‬‬ ‫רעיונות אחדים עומדים במרכז הימים הנוראים‪.‬‬ ‫ראש השנה הוא ראש למניין השנים‪ .‬לפי חז"ל ראש השנה‪ ,‬הוא יום בריאת האדם‪ ,‬יום תחילת המין‬ ‫האנושי‪ ,‬ומכאן‪ ,‬יום המלכת אלוקים כמלך על כל הארץ‪ ,‬שכן תחילת המין האנושי‪ ,‬משמעה‪ ,‬היכולת‬ ‫לקבל את מציאות הקב"ה כמלך על העולם‪ .‬מכאן גם משמעות ראש השנה כ"יום הדין" — היום שבו נדון‬ ‫העולם והאדם‪ .‬היום בו "מוזמן" האדם לתת דין וחשבון‪.‬‬ ‫ראש השנה הוא יום שבו קוראים בבית הכנסת את הפרשות "לך לך" (ביום הראשון)‪ ,‬ופרשת העקדה‬ ‫(ביום השני)‪ .‬האחת‪ ,‬פעמיה לארץ ישראל‪ ,‬והשנייה מתרחשת בירושלים‪ ,‬על הר המוריה‪.‬‬ ‫יום כיפור הוא יום מיוחד בשנה‪ ,‬מעין חוויה הנבדלת לעצמה‪ .‬עניינו כפרה ותשובה‪ .‬כפרת חטאי הציבור‪,‬‬ ‫וכפרת חטאי היחידים המבקשים סליחה זה מזה‪ .‬כפרה כרוכה במסורת היהודית עם "תשובה"‪ ,‬שכן לא‬ ‫אפשר אחרת להשתחרר ממועקת החטא‪" .‬התשובה" מציעה לאדם אלטרנטיבה אחרת‪ .‬דרך אחרת שבה‬ ‫ילך בחייו‪ .‬התשובה היא המסמנת לאדם את קו האופק החדש‪.‬‬ ‫יום כיפור הוא יום של סליחה ומחילה‪ .‬מחילה אינה רק ביטול המעשה הרע‪ ,‬כאילו הסרת כתם מבגד‪.‬‬ ‫מחילה כותבת מחדש את המציאות‪ ,‬לא רק לעתיד אלא מבחינה מסוימת גם במבט לעבר‪ .‬יום כיפור‬ ‫מסתיים בתפילת נעילה‪ .‬הפסוק החותם את תפילת הנעילה הוא‪" :‬לשנה הבאה בירושלים"‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬ימי סליחה וחסד‪ — ,‬הימים הנוראים"‬ ‫יחידה א — חשבון נפש‬ ‫עולם השיח העיוני‪:‬‬ ‫עשרת ימי תשובה‪ ,‬ימי חשבון נפש‬ ‫עולם השיח של הספרות‪:‬‬ ‫זוליכה בת כתון ‪ /‬דן בניה־סרי‬ ‫מטרות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בסיפור; הבנת הקשרים בין אירועים שונים‬ ‫בעלילה — רצף זמנים וסיבתיות; זיהוי נקודת התצפית שממנה הסיפור מסופר‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת‬ ‫תשובות ענייניות‪.‬‬

‫‪138‬‬


‫מטרות בתחום השיח העיוני‪ :‬הבנת המושגים‪ :‬עשרת ימי תשובה; הימים הנוראים; בין‬ ‫כסה לעשור‪ .‬חשבון נפש‪.‬‬ ‫יחידה ב — תפילה‬ ‫עולם השיח הבין אישי‬ ‫רציתי להתפלל ולא ידעתי ‪ /‬מרדכי בר־און‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫מתוך תפילת נעילה‪.‬‬ ‫מטרות‪:‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‪ :‬התכתבות עם יצירה‪ .‬הדומה והשונה בין התפילה לשיר‪.‬‬ ‫הרגש בשיר‪.‬‬ ‫עולם השיח הבין אישי‪ :‬הבחנה שהעדות לקוחה מהמציאות‪ ,‬תחושת האמינות העולה‬ ‫מדבריו דבריו לגבי הצורך בתפילה מן הסידור‪ .‬הבחנה בין פרטים על מצבו הפיזי‬ ‫ופרטים על מצבו הנפשי‪.‬‬

‫על המשפט שבשער המדור‬ ‫חז"ל רואים בתשובה שיבה אל דרכי ה' (משורש שו"ב)‪ .‬משמעות התשובה היא שיבה לקיום מצוות‬ ‫התורה‪ ,‬התגברות על היצר הרע וחיזוק עשיית הטוב‪ .‬התשובה היא הגנה מפני פורענות‪ .‬בכוח התשובה‬ ‫להטות את גזר דינו של האדם לטובה‪ ,‬הן ביום כתיבת גזר הדין (ראש השנה) והן ביום חתימת הדין (יום‬ ‫הכיפורים)‪ .‬תשובה משמעותה לבחון את המעשים‪ .‬להתחרט על חטאים‪ ,‬להתקרב לקדוש ברוך הוא‬ ‫ולהרבות במעשים טובים‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ נברר את המושג "תשובה"‪( .‬נאסוף את תשובות התלמידים על הלוח‪ :‬כגון‪ ,‬חרטה על חטאים‪ ,‬וידוי‬ ‫לפני הקב"ה‪ ,‬בקשת סליחה‪ ,‬עזיבת החטא‪ ,‬הבטחה לא לחזור עליו וכיו"ב)‬ ‫ אילו מימרות אחרות על משמעות התשובה אתם מכירים?‬ ‫אפשר להניח שהתלמידים מכירים את המימרה מהתלמוד הירושלמי המצוטטת בספר ד "ותפילה‪ ,‬וצדקה‬ ‫ותשובה מעבירין את רוע הגזרה"‪ .‬ולברר עימם את משמעותה‪.‬‬ ‫התפילה — יוצרת קשר והרגשת קרבה בין האדם לקב"ה‪.‬‬ ‫הצדקה — עשיית מעשים טובים למען הזולת‪.‬‬ ‫תשובה — היא עזיבת החטא‪ ,‬חרטה‪ ,‬הקפדה על קיום המצוות‪.‬‬

‫‪139‬‬


‫בין אדם לחברו — מתוך הלכות תשובה ‪ /‬הרמב"ם‬

‫(עמוד ‪)172‬‬

‫הרמב"ם מסביר ומפרט בהלכות תשובה את הכתוב במשנה‪" :‬עבירות שבין אדם למקום‪ ,‬יום הכיפורים‬ ‫מכפר; שבינו לבין חברו — אין יום הכיפורים מכפר‪ ,‬עד שירצה את חברו"‪( .‬משנה‪ ,‬יומא‪ ,‬ח‪ ,‬ז)‬ ‫מוצע שהמורים יקרינו על הלוח תחילה את הציטוט מהמשנה‪ .‬יתעכבו על המושג‪" :‬מקום"‪ ,‬יבקשו‬ ‫מהתלמידים דוגמאות למצוות שבין אדם למקום ולמצוות שבין אדם לחברו‪ ,‬ואחר כך יקראו התלמידים‬ ‫את הטקסט בעצמם בעזרת הפירוש המילוני שבספר ויענו על השאלות‪.‬‬ ‫ לאחר שיענו על המטלות בספר רצוי לעסוק במבנה הטקסט‪ .‬המשפט הפותח הוא משפט הכללה‬ ‫והמשפטים הבאים אחריו מפרטים ומסבירים‪.‬‬

‫על התשובה ‪ /‬רבי פנחס בונים מפשיסחא‬

‫(עמוד ‪)173‬‬

‫בדברי רבי בונם מפשיסחא גלום הרעיון שהאדם צריך להתמודד מול יצרו הרע מדי יום ביומו‪ .‬ר' פנחס‬ ‫בונים מכיר את נפש האדם ויודע שלעיתים קשה מאוד לעמוד בניסיון‪ ,‬לא להתפתות ולא לחטוא‪ ,‬לכן‬ ‫הקדוש ברוך הוא נתן לאדם את האפשרות לעשות תיקון על ידי חזרה מיידית בתשובה‪ ,‬ורק אם אינו‬ ‫עושה כן הוא בחזקת חוטא‪.‬‬ ‫רצוי להבחין בין חטא חד־פעמי לבין חטא מתמשך או מצב של ריבוי חטאים‪.‬‬ ‫שע ֵברותיו עלולות להפוך לשיטה קבועה והוא יהיה‬ ‫אם האדם לא חוזר בתשובה על ֶחטאו‪ ,‬קיימת סכנה ֲ‬ ‫בחזקת עבריין‪ .‬אבל אם אדם שעבר עבירה כגון "לא תלך רכיל בעמך"‪ ,‬מבין שעבר על מצוות התורה‬ ‫והוא עושה תיקון ותשובה באופן מיידי‪ ,‬אין הוא הוא בחזקת חוטא‪ .‬רבי בונם מעביר את כובד המשקל‬ ‫מהחטא אל חשבון נפש ותשובה יומיומיים‪.‬‬

‫מצוות התשובה ‪/‬שניאור זלמן מלאדי‬

‫(עמוד ‪)173‬‬

‫רבי שניאור זלמן מלאדי מבחין בין העיקר לבין הטפל בעניין התשובה‪ .‬הטפל הוא התענית‪ ,‬הבכי והצער‪,‬‬ ‫התפילה והווידוי‪ .‬העיקר הוא לסור מרע‪ ,‬לשנות את ההתנהגות‪ ,‬ולבחור ִלחיות כאדם טוב שומר מצוות‪.‬‬ ‫"ש ּי ְִגמֹר ְּב ִל ּבוֹ ְּב ֶלב ׁ ָש ֵלם ְל ַבל יָ ׁשוּב עוֹ ד ִל ְכ ִסילוּ ת"‪ .‬תהליך התשובה‬ ‫ההחלטה צריכה להגיע מעומק הלב‪ֶ ׁ :‬‬ ‫אינו קל ואם אדם מרגיש שהוא חפץ בו יש לו סיכוי להצליח‪ .‬שניאור זלמן מאמין שעזיבת החטא‬ ‫מתבצעת קודם בעולם הרגש של האדם ומשם היא עוברת לעולם המעשים‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫• אפשר לשאול‪ :‬אל מי פונה הכותב בדבריו?‬ ‫ (הדברים מופנים לכל יהודי בין אם חטא בשוגג או במזיד ובין אם חטא בהיסח הדעת או מתוך כוונה‪).‬‬ ‫• מה מטרתו בדברים האלה?‬ ‫ (ללמד שצריך להתמקד בעיקר ולא לייחס לטפל את הדרך העיקרית לתשובה)‬ ‫ אפשר לבקש מהתלמידים לחפש מקורות מידע על שניאור זלמן מלאדי ולכתוב על פעילותו‪.‬‬

‫‪140‬‬


‫בן־אדם מה לך נרדם? ‪ /‬פיוט ‪ /‬ר' יהודה אבן בלעם (‪ / )1070-1000‬דברי‬ ‫עיון ‪ /‬ד"ר רבקה איילון (עמ' ‪)174‬‬ ‫פיוט זה‪ ,‬נכתב על־ידי פרשן המקרא והמדקדק ר' יהודה אבן בלעם‪ ,‬מחכמי ספרד בימי הביניים‪ .‬קריאה‬ ‫לעבודת ה' ובקשת סליחה ממנו עומדות במרכז הפיוט‪.‬‬ ‫הפתיחה של השיר מנוסחת כשאלה‪" :‬בן אדם מה לך נרדם"? ומהווה ארמז (אלוזיה‪ ,‬רמיזה) ליונה הנביא‪.‬‬ ‫יונה בורח מנבואת החורבן על נינווה‪ ,‬נקלע לאנייה‪ ,‬נרדם בירכתיה‪ ,‬ומשפרצה סערה המסכנת אותה ואת‬ ‫יושביה‪ ,‬פונה אליו רב החובל בקריאה‪" :‬מה לך נרדם‪ ,‬קום קרא אל אלוהיך"‪ .‬ספר יונה נקרא בסיומו של‬ ‫יום כיפור‪ ,‬ונראה שהתרדמה בה שרוי יונה‪ ,‬שמשמעותה שיתוק פנימי‪ ,‬שהוא היפוך של דיאלוג פנימי‪,‬‬ ‫מאפיינת‪ ,‬לתחושת הפייטן‪ ,‬את מצבו היסודי של האדם בכלל‪ ,‬ואת המתפלל בפיוט בפרט‪.‬‬ ‫הפיוט מתאים אפוא לקריאה ביום כיפור‪ ,‬שהרי במוֹ עד זה עתיד האדם לזכות בסליחה מאלוקים על‬ ‫חטאים שחטא לו‪.‬‬ ‫יתר על כן‪ ,‬ביום כיפור יש למתפלל יום אחד דחוס ליצירת קשר אינטנסיבי בינו לבין אלוקים‪ ,‬שהרי‬ ‫עם סיום היום ננעלים שערי שמים‪ .‬אם נעקוב אחר המתפלל בפיוט נראה שהוא פונה אל עצמו (אמצעי‬ ‫דרמטי היוצר הזרה‪ ,‬מעין חצייה של עצמו לשני אנשים)‪ ,‬בפעלים בזמן צווי המציינים דחיפות פנימית‬ ‫"שעה שמך"‪,‬‬ ‫גדולה‪" :‬קום קרא"‪ְ ׁ ,‬שפֹך סליחה"‪" ,‬דְּ רֹש סליחה"‪" ,‬רחץ וטהר"‪" ,‬ומהרה רוץ לעזרה"‪ְ ׁ ,‬‬ ‫"דרֹש בכבד ראש"‪.‬‬ ‫"עמד כגבר והתגבר"‪ּ ְ ,‬‬ ‫ֲ‬ ‫הפעלים שבהם משתמש הפייטן קשורים לתחומי פעילות אחדים‪ :‬א‪ .‬דיבור‪ ,‬שבעזרתו מתחדשת השיחה‬ ‫עם האל (קום קרא‪ ,‬שפך סליחה‪ ,‬דרש סליחה‪ ,‬אל דרש‪ ,‬עמד כגבר והתגבר להתוודות על חטאים);‬ ‫(ומפשע וגם ֶרשע ברח)‪ .‬קריאות זירוז אלו‬ ‫ֶ‬ ‫ב‪ִ .‬הטהרות הגוף (רחץ וטהר); ג‪ .‬תיקון מעשים בלתי מוסריים‬ ‫מפנה הפייטן אל נפשו המצויה במצב של תרדמה פנימית‪ ,‬וזאת על מנת לנער אותה מהריק שבו היא‬ ‫מצויה‪.‬‬ ‫רבות מן המילים בפיוט הן נרדפות‪ ,‬כמו הפעלים הקשורים בדיבור‪ ,‬והן מעידות על הצורך שחש הפייטן‬ ‫לחזור ולדחוק בעצמו לטהר את נפשו‪.‬‬ ‫אם בפתיחה מצויה אלוזיה‪ ,‬ארמז‪ ,‬ליונה הנביא הבורח מאלוקים‪ ,‬ובהמשך מעורר הפייטן את נפשו‬ ‫לדחיסות נפשית ורוחנית‪ ,‬הרי סיומו של השיר מתמקד במקור הסליחה‪ :‬ה' מרחם על האדם ויודע כל‬ ‫("לעולם לא נעלם ממנו נפלאים")‪ .‬לאלו מצטרפים תאריו המצויים בראשית השיר ובמהלכו‪" :‬אדון‬ ‫האדונים"‪" ,‬שוכן מעונים" (מזכיר לנו את האמור בתהילים‪" :‬שוכן במרומים")‪.‬‬ ‫פעמיים‪ ,‬באמצע השיר ובסיומו‪ ,‬חוזר בפיוט הביטוי היוצר השוואה בין הגבוה — האל — לבין הנמוך —‬ ‫"לך אדוני הצדקה ולנו בושת הפנים"‪.‬‬ ‫האדם‪ ,‬כאמור‪ְ :‬‬ ‫ההשוואה היא בין האדם החש בושה‪ ,‬המצוי בהסתר פנים ובמרחק מהטוב האלוהי‪ ,‬לבין האל‪ ,‬המעניק‬ ‫צדקה‪ ,‬שמשמעה‪ :‬צדק‪ ,‬חסד ונדיבות‪.‬‬ ‫מעניין יסוד החזרה בשיר‪ ,‬הן החזרה כפשוטה‪ ,‬והן ריבוי השמות והפעלים שמשמעותם דומה‪.‬‬ ‫האמונה על הצמצום‪ ,‬אמצעי החזרה הינו אחד האמצעים האמנותיים המאפיינים‬ ‫שלא כבשירה המודרנית‪ֲ ,‬‬ ‫את הפיוטים‪ .‬הדרישה ליציאה ממצב של ריקנות ולכניסה למצב של טוהר פנימי נוצרת על־ידי פנייה‬ ‫אינטנסיבית לנפש באמצעות ביטויים חוזרים‪.‬‬ ‫סוג זה של פיוטים שעיקרם זירוז הנפש מתוך הכרת חולשתה‪ ,‬מצוי‪ ,‬כאמור‪ ,‬בשירי קודש נוספים‪ .‬בשירו‬ ‫"ישנה בחיק ילדות" פונה יהודה הלוי אל עצמו בפעלי זירוז בזמן ציווי על מנת להתרחק מפיתויי‬

‫‪141‬‬


‫"הזמן"‪ :‬דעי‪ ,‬קומי צאי‪ ,‬ראי‪ ,‬התנערי — אלו הם חלק מפעלי הזירוז המקבילים לאלו המופיעים בפיוט‬ ‫של ר' יהודה אבן בלעם‪.‬‬ ‫חשוב מאוד בהוראת השיר לטפל בהתכתבות הסמויה (הרמז) בין המשורר לבין יונה הנביא‪ .‬המצב שבו‬ ‫נמצא יונה הוא התרחקות מן היסוד המזוכך שלו והתקרבות אליו‪ ,‬ולא פעם אחת בלבד‪ .‬האמירה‪" :‬כל‬ ‫משבריך וגליך עלי עברו" מבטאת את התהליך הרב־פעמי שבו האדם נתון לסכנת התרחקות מהמניע הנכון‬ ‫לפעולתו‪ ,‬ולאחריה באה ההתעשתות (אצל יונה היא באה בעקבות התנסות)‪ .‬הקריאה של ר' יהודה אבן‬ ‫בלעם‪" :‬מה לך נרדם"‪ ,‬השאולה מספר יונה‪ ,‬מבטאת את מצבה המרוקן של הנפש‪ ,‬ממנו עליה להתרומם‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ אפשר להתחיל את הוראת השיר בהשמעה מהיוטיוב‪ :‬דודו דרעי בן אדם מה לך נרדם‪.‬‬ ‫ אם התלמידים למדו את ספר יונה או מכירים את הסיפור‪ ,‬אפשר לשאול‪ :‬בשיר קיים ארמז (אלוזיה)‬ ‫לספר יונה‪ .‬מהו ההקשר? כיצד מרחיב ֶהקשר זה את משמעות הפנייה של המשורר אל האדם?‬ ‫ אפשר לעסוק במילים הנרדפות (מקבילות) ובחזרה שהן אמצעי ספרותי להעשרת הפיוט‪.‬‬

‫זוליכה בת כתון ‪ /‬דן בניה סרי ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)177‬‬

‫זהו סיפור בן זמננו‪ ,‬סיפור דמות‪ ,‬הכתוב כאגדה‪.‬‬

‫על ז'אנר ה"אגדה" ו"המעשייה"‬ ‫ז'אנר האגדה וז'אנר המעשייה כלולים בתוך עולם השיח של הספרות וכן בעולם השיח של המקורות‬ ‫היהודיים‪.‬‬ ‫מקור ז'אנרים אלו בספרות העממית‪ .‬ראשיתם במחברים בלתי ידועים‪ ,‬שסיפורם מצא חן בעיני העם‪,‬‬ ‫והוא הועבר מפה לאוזן‪ .‬המעבירים נקראים "מוסרנים"‪ ,‬והם היו רשאים לשנות את הסיפור בהתאם‬ ‫למטרתם ולשומעיהם‪.‬‬ ‫יש המאחדים את ז'אנר האגדה עם ז'אנר המעשייה‪ ,‬שכן שני הז'אנרים דומים מבחינות רבות‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫א‪ .‬שילוב מציאות עם דמיון‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אמצעים אפיים (סיפוריים)‪ ,‬האופייניים לעיצוב העלילה‪ .1 :‬רקע‪ :‬זמן ומקום בלתי מוגדרים; שימוש‬ ‫בביטויים‪ ,‬כגון "היה היה"‪" ,‬לפני שנים רבות"‪" ,‬בארץ רחוקה" ‪ .2‬עלילה חד קווית במבנה של‪ :‬מצג‬ ‫(אקספוזיציה‪ ,‬אקס=קודם‪ ,‬פוזיציה=מצב‪ ,‬הצגת מצב קודם ומתמשך‪ ,‬המכיל את הרקע והדמויות‬ ‫המרכזיות)‪ ,‬הסתבכות‪ ,‬הפותחת בדרך כלל בביטוי "יום אחד"‪ ,‬שיא‪ ,‬התרה‪ ,‬סיום סגור בטוב‪.3 ,‬‬ ‫הופעות מגוונות של המספר שלוש‪ .4 ,‬חזרות‪ ,‬הדרגות‪ ,‬ניגודים‪ .5 ,‬שילוב של דו שיח‪ .6 ,‬הופעת‬ ‫כוחות על–טבעיים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬אמצעים סיפוריים האופייניים לעיצוב הדמויות‪ .1 :‬אנונימיות של הדמויות ‪ .2‬שתי דמויות‬ ‫מרכזיות‪ ,‬המופיעות כניגודים מוחלטים (דיכוטומיה של טוב ורע) ‪ .3‬דמויות נוספות המתפקדות או‬ ‫כ"תאומות" לאחת הדמויות המרכזיות או כניטרליות‪ .4 ,‬ניצחון הדמות הטובה בסוף‪.‬‬ ‫ד‪ .‬מודעות לנמען ומגמה להעביר אליו בגלוי או בסמוי מסר‪ ,‬שיש עמו לקח ומוסר השכל‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬יש המייחדים את השם "אגדה" לסיפור‪ ,‬שלמסופר בו (אירוע או דמות או מקום) יש אחיזה‬

‫‪142‬‬


‫במציאות‪ ,‬אבל הוא כמו "גדול מהמציאות והחיים"‪ ,‬אם משום שבאמת היה כזה‪ ,‬ואם משום שיד הדמיון‬ ‫עשתה אותו כזה‪.‬‬ ‫לאגדות‪ ,‬שבמרכזן עומדת דמות של אדם‪ ,‬הנישא מעם בשל תכונותיו המיוחדות‪ ,‬למשל‪ :‬צדיק גדול‪,‬‬ ‫מלך מפורסם‪ ,‬אישה מיוחדת וכדומה‪ ,‬יוחד השם "לגנדה"‪ ,‬שפירושו "נועד לקריאה"‪.‬‬ ‫הדמות‪ ,‬שהאגדה נסבה עליה‪ ,‬היא דמות מוכרת והיא מופיעה בטקסט בשמה הממשי‪ .‬תכונותיה‪ ,‬מעשיה‬ ‫ודבריה של הדמות ראויים לסיפור‪ ,‬להגדה‪ .‬בסיפור הם נמסרים‪ ,‬כשיד הדמיון הטובה מאדירה אותם‬ ‫והופכת אותם למופתיים ולאגדתיים‪ .‬במשך הזמן אומצו המאפיינים הספרותיים של ז'אנרים אלו על‬ ‫ידי סופרים שונים‪ ,‬ועד היום נכתבות מעשיות ואגדות‪ .‬היום נושאות יצירות אלו את שם מחברן‪ ,‬ואין‬ ‫רשות לשנותן‪.‬‬

‫על הסיפור‪:‬‬ ‫במרכז הסיפור עומדת דמות של אישה זקנה‪.‬‬ ‫שמה מופיע בכותרת‪ :‬זוליכה בת כתון‪ ,‬אבל לאורך כל הסיפור‪ ,‬כנהוג בסיפורת העממית‪ ,‬הגיבורה היא‬ ‫אנונימית ומתוודעת אל הקורא רק בכינויים "זקנה" או "ישישה"‪.‬‬ ‫שמה במלואו מופיע שוב רק במשפט הסיום‪ ,‬החותם את הסיפור‪ ,‬בסוף אותו המשפט‪" :‬ואותה צדקת‪ ,‬בת‬ ‫ירושלים הייתה‪ ,‬זוליכה בת כתון‪".‬‬ ‫הופעת שמה בכותרת מובנת על רקע העובדה‪ ,‬שלפנינו מספר כול יודע‪ ,‬שמכיר את הסיפור‪ ,‬מכיר את‬ ‫הדמות ואת שמה‪ ,‬וכפי שמעיד משפט הפתיחה‪ ,‬הוא מספר אותו לנו בדיעבד‪" :‬שנה בשנה‪ ,‬עם נעילת‬ ‫יום הכיפורים‪ ,‬שב אני ובוכה על אותה ישישה‪ ,‬אישה כבת תשעים שנה הייתה‪".‬‬ ‫הופעת שמה בסיום‪ ,‬בתוספת הציון שהיא הייתה בת ירושלים‪ ,‬אחרי שהמספר כבר זיכה אותה בתואר‬ ‫"צדקת"‪ ,‬כמו אומרת‪ :‬ראויה אישה אגדתית זו‪ ,‬ששמה המפורש יצוין כאן וייזכר‪ .‬השם המפורש שלה‬ ‫משמש מסגרת לסיפור כולו‪.‬‬ ‫עלילת הסיפור מובילה את הקורא להבין מדוע מכנה אותה המספר בסוף הסיפור "צדקת"‪ .‬זאת ועוד‪,‬‬ ‫נוכחותו של יום כיפורים‪ ,‬המוזכר בגלוי כבר במשפט הפתיחה‪ ,‬גדולה מאוד בסיפור‪ ,‬ומהותו כיום שבו‬ ‫נגזר דינו של אדם על פי מעשיו‪ ,‬ובמיוחד מהותה של שעת הנעילה ביום זה‪ ,‬הרגע האחרון לפני מתן גזר‬ ‫הדין‪ ,‬הם ש"מובילות" את התפתחות העלילה מראשיתה עוד סופה‪ ,‬והם שבסופו של דבר מקנות לדמות‬ ‫את אופייה האגדי‪.‬‬ ‫העלילה בנויה על פי האמצעים הסיפוריים המאפיינים את הסיפורת העממית‪:‬‬ ‫האקספוזיציה מציגה בקצרה את תולדות חייה של הישישה‪ :‬חיים מלאי סבל ועוני‪ ,‬נישואים בגיל שתים‬ ‫עשרה לבחור עני‪ ,‬אם כי ירא שמים‪ ,‬התאלמנות וגידול שישה ילדים מתוך עוני וצער‪ ,‬ומחלה בגיל‬ ‫שמונים וחמש‪ ,‬שהרופאים קבעו‪ ,‬כי מקורה בעייפותה מהחיים‪ .‬הרופאים משערים כי יום מותה אינו‬ ‫רחוק‪.‬‬ ‫נקודת המפנה‪ ,‬ואיתה ההסתבכות בסיפור‪ ,‬מתרחשת כאשר יוצאת יום אחד‪ ,‬זקנה ענייה וחולה זו‪,‬‬ ‫להריק את פח האשפה‪ ,‬ומוצאת ליד השער בחצר תיק‪ ,‬ולהפתעתה התיק מלא "צפוף וגדוש בצרורות‬ ‫עבים של כסף‪ ".‬על רקע העוני‪ ,‬המלווה כל רגע בחייה‪ ,‬הפיתוי לקחת כסף זה‪ ,‬שאינו שלה‪ ,‬ולהשתמש‬ ‫בו לרווחתה‪ ,‬הוא גדול‪ .‬הפיתוי לדבר עברה הוא שמסבך את העלילה‪.‬‬ ‫תחילה היא כמו אינה עומדת בפיתוי‪" :‬מבלי לתת דין וחשבון לעצמה" היא לוקחת את התיק לחדרה‪,‬‬

‫‪143‬‬


‫מסתירה את האוצר מתחת למזרן ומתרוצצת כל היום סביב מיטתה "כאישה המנסה לכבות שרפה‬ ‫בביתה‪ ".‬הדימוי‪ ,‬שתוכנו מפחיד‪ ,‬עשוי לרמוז על פחד סמוי מפני העונש הצפוי לעובר העברה‪ :‬לקיחת‬ ‫התיק ובוודאי השימוש בכסף שבתוכו‪.‬‬ ‫הפיתוי להשתמש בכסף הולך וגדל והוא מסופר בסיפור בשלושה שלבים‪ ,‬מספר אהוב על ז'אנר האגדה‪:‬‬ ‫‪ .1‬בלילה מתגלה לה בחלום "איש אחד עטוף שחורים"; הוא מנסה לפתות אותה לקחת מכסף זה‬ ‫כדי לשמח בו את ילדיה ונכדיה‪ ,‬שכל חייהם רצופים עוני ועצבות‪ .‬לפנינו הדמות הרעה השטנית‪,‬‬ ‫המפתה והמדיחה לדבר עברה‪ .‬במשך היום הזקנה כמעט מתפתה לשלוח יד אל תיק הכסף‪ ,‬אך ידה‬ ‫שבה לאחור‪ ,‬ושוב חוזר הדימוי "כמו מאש"‬ ‫‪ .2‬החלום חוזר על עצמו בלילה שלאחריו‪ ,‬והפעם הפיתוי מתעצם‪ ,‬שכן המדיח מזכיר לה עכשיו את‬ ‫העוול שעשתה בעבר לבתה הבכירה כאשר השיאה אותה נגד רצונה לפחח עני‪ .‬אותו פחח סופו‬ ‫שברח ממנה והשאירה בצריף פח מטופלת בילדים‪ .‬בכסף העומד אפוא לרשותה עכשיו‪ ,‬היא יכולה‬ ‫לכפר על חטאה ובנוסף‪ ,‬גם להושיע את בתה וילדיה‪ .‬הפעם "בוטחת בכוחה"‪ ,‬הזקנה כבר מרימה‬ ‫את המזרן שמתחתיו נמצא התיק‪ ,‬ולא רק פעם אחת‪ .‬אבל שוב "כשלה"‪ ,‬וידה נסוגה אחור‬ ‫‪ .3‬כך‪ ,‬כמו בשני הלילות הקודמים‪ ,‬עוברים עליה שמונה לילות בסיוטים ובחלומות מטורפים‪.‬‬ ‫נקודת המפנה ואיתה השיא חלה ביום התשיעי (שלוש כפול שלוש)‪ ,‬שבו "שוב לא התאפקה‪ ,‬קראה‬ ‫לבתה הבכורה"‪ ,‬וכאן רגע של מתח‪ ,‬שכן על פי המסופר קודם לכן נדמה‪ ,‬שהישישה‪ ,‬ככלות הכול‪,‬‬ ‫התפתתה לתת לבתה זו מהכסף שבתיק‪.‬‬ ‫אבל עד מהרה מתברר‪ ,‬כי היא מבקשת מהבת ללוות אותה למשטרה‪" ,‬שם הניחה את התיק על שולחן‬ ‫השוטר הנדהם‪ ,‬ושבה אל ביתה‪ ".‬היא עמדה אפוא בניסיון‪ ,‬ולא זו בלבד שלא ביצעה עברה‪ ,‬אלא‬ ‫ביצעה מעשה טוב‪ .‬על כך זכתה בגמול של חמש שנות חיים נוספות‪ ,‬וזאת בניגוד לנבואת רופאיה‪,‬‬ ‫ובמות נשיקה‪.‬‬ ‫במשך האקספוזיציה‪ ,‬ההסתבכות והשיא לא מוזכר יום הכיפורים בגלוי ונוכחות מהותו היא סמויה‪:‬‬ ‫הוצגה בהם דוגמה להתנהגות למופת‪ ,‬שביום הדין מטה את לשון המאזניים לכף זכות‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬הוצג‬ ‫בהם‪ ,‬שהפיתוי לדבר עברה הוא גדול‪ ,‬אבל בידי האדם הבחירה‪ ,‬אם יעמוד בפיתוי‪ ,‬ולא רק יימנע‬ ‫מעברה‪ ,‬אלא גם יעשה מעשה טוב‪ ,‬זה המקובל בחברה כמעשה טוב‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬הוצג בהם גם ה"פרס"‬ ‫והשכר שמקבל אדם על דחיית מה שנחשב כרע‪ ,‬והבחירה במה שנחשב כטוב‪.‬‬ ‫למעשה‪ ,‬עם קבלת הגמול ועם מות הזקנה מות נשיקה יכול היה הסיפור להסתיים‪ .‬אבל במקרה כזה‬ ‫היינו מקבלים סיפור ריאליסטי‪ ,‬שבאמצעות עלילתו והדמות מבקש לפקוח את עיני הקורא וללמדו את‬ ‫הלקח הדידקטי שנתפס כנכון בידי כותבו‪.‬‬ ‫כפי שנראה‪ ,‬הסיפור‪ ,‬שהוא סיפור אגדה‪ ,‬ממשיך ונארג‪ ,‬והסופר מספר לנו מה נתגלה על זקנה זו אחרי‬ ‫מותה‪ .‬עם הגילוי הזה בא חלק ההתרה של הסיפור כולו‪.‬‬ ‫בחלק זה של הסיפור‪ ,‬בהתרה‪ ,‬נוכחותו של יום הכיפורים ושעת הנעילה היא גלויה‪ :‬לתדהמתו‪ ,‬אחרי‬ ‫מות הישישה‪ ,‬שלא ידעה קרוא וכתוב‪ ,‬מצא בנה בחדרה את "ספר תפילת יום הכיפורים" ובו "בדף‬ ‫החותם את תפילת הנעילה מצא מכתב"‪ ,‬שבו מודה לה הגביר‪ ,‬שהוחזר לו כספו‪ .‬גבאי בית הכנסת מגלה‬ ‫לבן‪ ,‬כי לבקשתה הוא קרא לה את המכתב‪ ,‬הניח אותו בדף החותם את תפילת הנעילה‪ ,‬ונתן בידה את‬ ‫מחזור תפילת יום הכיפורים‪.‬‬ ‫הבן משער‪ ,‬כי "שעה שעמדו המתפללים בתפילת נעילה והתפללו בבכי על נפשם‪ ,‬באותה שעה ממש‬ ‫פתחה אמו את מחזור התפילה‪ ,‬באותו דף בו הניח הגבאי את המכתב‪".‬‬

‫‪144‬‬


‫הבן אף משער‪ ,‬שאז מלמלה אמו בקול חלוש את תפילתה האישית לאלוהים‪ ,‬ותפילתה מובאת כלשונה‪,‬‬ ‫בדיבור ישיר בינה לבין האלוהים‪( .‬על ז'אנר התפילה ראה במדריך זה‪ ,‬עמוד ‪ )20‬היא מתגדלת כאשר‬ ‫בתפילתה‪ ,‬המסתמכת על הכתוב במכתב‪ ,‬היא מבקשת לא על עצמה‪ ,‬כי אם על ילדיה ונכדיה‪ .‬המספר‬ ‫מסכם‪" :‬אדון שמים‪ ,‬ששופט נאמן הוא מכל שופט בשר ודם‪ ,‬שמע לענותה של אותה ישישה ופקד‬ ‫ברחמים" אותה ואת כל ילדיה‪.‬‬ ‫בסיום מועצם הנופך האגדי של הסיפור על ידי נוכחות אלמנטים על־טבעיים‪ .‬יום הכיפורים נזכר גם‬ ‫בו בגלוי‪ :‬זקני העדה נשבעים‪ ,‬כי "כאשר עולה קול השופר‪ ,‬המבשר על סיום תענית הצום‪ ,‬באותה שעה‬ ‫ממש ניצת לפתע אור פלאי מחדרה הנטוש של אותה ישישה‪ ,‬ובת קול גדולה עוברת בשכונה מסופה ועד‬ ‫סופה ומבשרת את כל העדה שבאה שעת הישועה‪ ,‬כי נפתח לישראל שער‪ ,‬בעת נעילת שער‪ ".‬כאן אף‬ ‫נכלל הרמז (אלוזיה) לתפילת נעילה שבמחזור‪.‬‬ ‫נראה‪ ,‬כי תכונותיה‪ ,‬מעשיה ודבריה של אישה זו בחייה‪ ,‬כפי שהם מסופרים על ידי המספר‪ ,‬כולל‬ ‫הפרטים המתגלים עליה אחרי מותה‪ ,‬אכן מאפיינים אותה כצדקת‪ ,‬שבזכותה באה ישועה לא רק לה‪ ,‬ולא‬ ‫רק לילדיה‪ ,‬אלא על כל העדה‪ ,‬ולא רק בשנה אחת אלא כל שנה ושנה‪.‬‬ ‫לפנינו אפוא סיפור על אישה פשוטה‪ ,‬שהפכה לאגדה בזכות מעשיה‪ ,‬הראויים להגדה‪ .‬הטקסט מזמין את‬ ‫הקורא להתחקות אחר התשובות השונות לשאלה‪ :‬מדוע בוכה המספר כשהוא נזכר בדמות זו‪.‬‬ ‫ראוי לשים לב ללשונו הייחודית של הסופר דן בניה סרי‪ .‬נזכיר‪ ,‬כי במקראה משובץ קטע נוסף משלו‬ ‫בשם "מה זאת אהבה" ובו מגלה לנו הסופר על שהשפעה הגדולה‪ ,‬שהייתה לשירתו של המשורר חיים‬ ‫נחמן ביאליק על חייו‪ .‬גם בקטע זה הוא משתמש בלשון גבוהה ופיוטית והוא כולל בדבריו הרמז‬ ‫(אלוזיה) לתפילת נעילה‪ ,‬כשהוא אומר‪" :‬ביאליק‪ ,‬שביכה בייסוריו את יתמותו‪ ,‬פתח לי שער בעת נעילת‬ ‫שער‪ ".‬מתוך הקטע נבין‪ ,‬כי בעת שננעל עליו שער היתמות‪ ,‬באה שירתו של ביאליק ופתחה אצלו שער‪,‬‬ ‫שער השירה והספרות‪.‬‬

‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ניתן לבחור בשאלה אחת או יותר‪ ,‬בהתאם לרמת התלמידים ויכולתם‪.‬‬ ‫ אמת ובדיון ביצירה —‬ ‫ הז'אנר (סוג ספרותי)‪ :‬סיפור אגדה; שילוב של יסודות מציאותיים עם יסודות בדיוניים (=פרי הדמיון‬ ‫ומיינו אותם לפי‪ :‬אמת ובדיה‪.‬‬ ‫לאתר בתוך הסיפור את היסודות השונים ַ‬ ‫של המחבר)‪ .‬נסו ַ‬ ‫ החלום — כמאפיין עקיף לדמות הגיבורה ביצירה‪.‬‬ ‫ החלום הוא ביטוי לאירועים‪ ,‬למחשבות‪ ,‬לתחושות שמעסיקים את האדם במהלך היום‪ ,‬או ביטוי‬ ‫ההכרה וכדומה‪.‬‬ ‫לשאיפות כמוסות‪ ,‬לרגשי ָאשם שנדחקו לירכתי ּ‬ ‫ זוליכה חולמת חלום שמונה לילות רצופים!‬ ‫א‪ .‬אילו פרטים על חייה ועל חיי משפחתה מתגלים לקורא מתוכו?‬ ‫ב‪ .‬כיצד מגיבה זוליכה בכל פעם לחלום?‬ ‫ג‪ .‬מה מסמל החלום?‬ ‫ד‪ .‬לאיזו החלטה היא מגיעה לבסוף? מה מפתיע בה?‬ ‫ה‪ .‬חוו את דעתכם על המעשה של זוליכה‪ .‬נסו להביא נימוקים בעד ונגד‪.‬‬ ‫המספר (זווית הראייה שלו ביחס לסיפור ולגיבוריו‪ .‬ה"נוכחות" שלו ביצירה)‪.‬‬ ‫ֵּ‬ ‫ עמדת‬

‫‪145‬‬


‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫"עד" — מתאר מה שראה ומה ששמע‪ ,‬מה ששיער ומה שהסיק‪:‬‬ ‫ישנם סוגים שונים של עמדות‪ :‬מספר ֵ‬ ‫מספר "כול יודע" — הוא יודע הכול על המתרחש‪ ,‬גם במוחותיהם של גיבוריו — במחשבותיהם‪,‬‬ ‫ברגשותיהם ועוד‪ .‬על יחס המספר לזוליכה אפשר ללמוד מהמשפט הפותח את הסיפור‪.‬‬ ‫לעולם לא מאוחר לחזור בתשובה! כיצד נלמד זֹאת מסיפור זה? (היעזרו גם בקטע המובא מתוך "אור‬ ‫הגנוז" של מרטין בובר שבעמוד ‪.)173‬‬ ‫דימוי — ציור לשוני שיש בו השוואה בין שני מרכיבים שונים‪ .‬סימני ההיכר שלו הם מילות הקישור‪:‬‬ ‫כמו‪ְּ ,‬כ־‪ ,‬כאילו‪ ,‬בדומה ל־‪ ,‬משוּ ל ְל־‬ ‫לאש מופיע שלוש פעמים במהלך הסיפור‪ .1 .‬כאישה המנסה לכבות שרפה בביתה; ‪ .2‬אלא‬ ‫הדימוי ֵ‬ ‫ידה אחור; ‪ .3‬ובקיץ נשרפים כבתוך מחתה של גחלים‪.‬‬ ‫שבה ּ‬ ‫שכמו מפני אש‪ָ ,‬‬ ‫(רצוי שהתלמידים יאתרו דימויים אלה בכוחות עצמם)‪.‬‬ ‫באיזה עניין מוזכר כל דימוי? הסבירו במפורט כל אחד מהם‪.‬‬ ‫תפקידן ְל ַקשר בין חלקי המשפט ולהצביע על סוג הקשר ביניהם (סיבה‪ ,‬תוצאה‪,‬‬ ‫ַ‬ ‫מילות הקישור —‬ ‫תכלית‪ ,‬ויתור‪ ,‬זמן וכיוצא בזה)‪ .‬עיינו בפסקה המסיימת של הסיפור‪.‬‬ ‫"כי" מופיעה בסופה ומצביעה על קשר של סיבה ותוצאה‪ .‬נסו להסביר מהי התוצאה?‬ ‫מילת הקישור ִּ‬ ‫מהי הסיבה?‬

‫תפילת נעילה ‪ /‬מתוך המחזור ליום הכיפורים ‪/‬‬ ‫דברי עיון ד"ר יפה בנימיני (עמוד ‪)181‬‬ ‫על תפילת נעילה‬ ‫ביום הכיפורים‪ ,‬שלפי חז"ל נחתם בו גזר דינו של כל אדם לשנה הבאה‪ ,‬נוספת לארבעת התפילות‬ ‫הנהוגות בכל יום תפילה חמישית שנקראת "תפילת נעילה"‪( .‬על ז'אנר התפילה בכלל ראה במדריך זה‬ ‫לפני דברי העיון על תפילת רבי נחמן מברסלב)‪.‬‬ ‫בימי המשנה נאמרה תפילת נעילה גם בימי תעניות ציבור נוספות‪ .‬מאוחר יותר היא התייחדה רק לצום‬ ‫ביום כיפור‪.‬‬ ‫אפשר לפרש את השם "תפילת נעילה" בכמה וכמה פירושים שונים ומתרבדים‪ .‬הראשון נובע מפירושה‬ ‫הממשי של המילה "נעילה"‪ ,‬כלומר סגירה של מנעול הנתון על דלת או שער; ופירושה המטאפורי הוא‬ ‫סיום‪.‬‬ ‫כפי שנראה גם המילה נעילה וגם המילה שער מפורשים הן קונקרטית והן מטאפורית‪:‬‬ ‫ התפילה הזאת נאמרה בזמן שלפני הנעילה הממשית של השערים הממשיים שהיו בבית המקדש‪,‬‬ ‫וננעלו שם עם תום טקס יום הכיפורים‪.‬‬ ‫ התפילה נאמרה סמוך לסיום יום הכיפורים‪ ,‬שאז עם שקיעת השמש כמו ננעלים "השערים" על‬ ‫היום‪.‬‬ ‫ התפילה היא תפילת סיום‪ ,‬שכן היא האחרונה "הנועלת" את שרשרת התפילות הנאמרות ביום זה‪.‬‬ ‫ האמונה היא שבעת התפילות‪ ,‬ובמיוחד ביום הכיפורים‪ ,‬נפתחים שערי השמים לקלוט את התפילות‪.‬‬ ‫התפילה נאמרת לפני שהם ננעלים בסיום היום‪.‬‬

‫‪146‬‬


‫ האמונה היא שבעת ששערי השמים פתוחים‪ ,‬פתוחים גם "שערי לבו" של הקב"ה — שהתפילה הזאת‬ ‫אליו מונה בו שלוש עשרה מידות של רחמים‪.‬‬ ‫ תפילת נעילה היא אפוא המאמץ האחרון בשרשרת התפילות והמאמצים‪ ,‬שנועדו לכוון לרחמי האל‪,‬‬ ‫שיבטל את רוע הגזרה ושיביא על המתפללים רק טוב‪ ,‬לפני ששערי רחמים אלו יסגרו עם סיום יום‬ ‫הדין ועם סגירת שערי שמים‪.‬‬ ‫ תפילה זו נאמרת בעמידה במנגינה מרגשת כשארון הקדש פתוח כדי להעצים את החוויה והחיבור‪.‬‬ ‫לפנינו קטע נרגש ושירי מאוד מתוך תפילת נעילה‪.‬‬ ‫במהלך אמירת קטע זה שבתפילה פתוח ארון הקודש וכל הקהל עומד על רגליו‪ .‬הוא נאמר בהתעוררות‬ ‫גדולה ובתחנונים גדולים‪ ,‬תחילה על ידי שליח הציבור‪ ,‬החזן‪ ,‬ואחר כך מצטרפים אליו כל קהל המתפללים‪.‬‬ ‫בחלקו הראשון של הקטע תפילתו של החזן נאמרת בלשון הרבים‪ ,‬והיא מבקשת עתיד טוב‪ ,‬ברכה וחיים‬ ‫טובים‪ .‬יש בה הכרה ביכולתו של האל למלא בקשות אלו‪ ,‬והכרה זו באה לידי ביטוי בשרשרת פעלי‬ ‫הבקשה‪ :‬זכרנו‪ ,‬ופקדנו‪ ,‬והושיענו‪ ,‬חוס וחננו‪ ,‬ורחם עלינו והושיענו‪.‬‬ ‫בחלק זה שלושה פסוקים‪ ,‬כשבכל פסוק שתי צלעות‪ .‬בשני הפסוקים הראשונים הצלעות הן נרדפות‪ .‬מה‬ ‫שמבקשים עליו בצלע הראשונה‪ ,‬חוזר במילים נרדפות בצלע השנייה‪.‬‬ ‫בפסוק השלישי בצלע השנייה באים שני נימוקים הגיוניים שמטרתם לשכנע את שומע התפילה להיענות‬ ‫לה‪ .‬כל אחד מהנימוקים נפתח במילה "כי"‪ .1 :‬כי אנו מצדנו נושאים אליך עיניים בתפילה ‪ .2‬כי אתה‬ ‫הרי אל מלך חנון ורחום‪ .‬נימוקים אלו מהווים את הפן הלוגי של התפילה‪.‬‬ ‫בחלק השני של הקטע‪ ,‬שלוקחים חלק בתפילה הן החזן והן הקהל‪ ,‬גובר הפן הרטורי‪ ,‬הפיוטי והאמוטיבי‬ ‫של התפילה‪.‬‬ ‫מפלס ההתרגשות כאן הולך וגובה‪ ,‬והוא בא לידי ביטוי‪ .1 :‬בהתקצרות הפסוקיות‪ ,‬כמו מתוך קוצר‬ ‫נשימה ‪ .2‬בריתמוס העולה בתוך הפסוק ומפסוק לפסוק‪ ,‬כמו סערת הנפש ההולכת וגוברת ‪ .3‬בחזרות‬ ‫הבאות להדגיש את המילים המרכזיות‪ :‬שער‪ ,‬שעריך‪ ,‬פנה יפנה‪ ,‬יבוא נבואה‪ ,‬והמילה "יום" בסיום‬ ‫הפסוק הראשון משתרשרת למילה היום המופיעה בראשית הפסוק השני (לתופעה ספרותית זו קוראים‬ ‫"שרשור" מלשון שרשרת)‪.‬‬ ‫בשני הפסוקים הראשונים הלשון היא ציורית ועם זאת היא רמזנית ומתמצתת באחת את כל הפירושים‪,‬‬ ‫שאפשר לתת למילה "שער"‪ ,‬ושהובאו לעיל‪.‬‬ ‫התמונה היא תמונה של ניגוד‪ ,‬בין המצב של נעילת שער וסגירתו לבין הבקשה של המתפללים "פתח לנו‬ ‫שער"‪ ,‬וכן בין המצב של פניית היום והשמש ללכת ולצאת‪ ,‬לבין הבקשה של המתפללים לבוא ולהיכנס‬ ‫בשער‪.‬‬ ‫הפסוק השלישי הוא הרגשי ביותר‪ .‬מילת הבקשה "אנא"‪ ,‬הפותחת אותו‪ ,‬מתקצרת ל"נא" והיא חוזרת‬ ‫בו שבע פעמים בסמיכות‪ ,‬לצד צורת הציווי של שבעה פעלים נרדפים‪ ,‬המבקשים‪ :‬שא‪ ,‬סלח‪ ,‬מחל‪,‬‬ ‫חמול‪ ,‬רחם‪ ,‬כפר‪ ,‬כבוש‪ .‬השימוש שבע פעמים ברציפות ובסמיכות מורה על רצון עז להבטיח את קיום‬ ‫הבקשה‪.‬‬ ‫נקודת התצפית של המתפלל המבקש היא של אדם המכיר בחטאו ובעוונו‪ ,‬ומילים אלו חותמות את‬ ‫הפסוק הנרגש הזה‪.‬‬

‫‪147‬‬


‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ אפשר להתחיל בהאזנה לתפילה בנוסך הספרדי (פתח לנו שער — יוטיוב יהורם גאון) ובנוסח אשכנזי‪,‬‬ ‫פתח לנו שער מוטי שטיינמץ)‪.‬‬ ‫ אילו משפטים בתפילה רומזים שהיא תפילת נעילה?‬ ‫ מדוע מבקשים המתפללים רחמים?‬ ‫ במהלך השיחה מומלץ לברר את הניב‪" :‬זכות אבות" וכיצד הוא מתקשר לתפילה‪.‬‬ ‫ מהו הקשר הלשוני בין המילה פיקדוננו לבין‪ -‬זיכרוננו? (המילים דומות ומקבילות‪ .‬רצוי לקשר‬ ‫לחומש בראשית פרק כא‪ ,‬פסוקים א‪-‬ב ואלוקים פקד את שרה‪)...‬‬ ‫ מוצע שהתלמידים יביאו לכיתה את המחזור ליום הכיפורים וימצאו היכן משובצת התפילה‪ ,‬כמו כן‬ ‫ישימו לב כיצד היא נאמרת‪.‬‬

‫רציתי להתפלל ולא ידעתי ‪ /‬מרדכי בר־און ‪/‬‬ ‫דברי עיון ד"ר יפה בנימיני (עמוד ‪)182‬‬ ‫לפנינו רשימה שהיא סיפור אישי‪ .‬היא שייכת לעולם השיח העיוני ולעולם השיח של התקשורת הבין‬ ‫אישית‪.‬‬

‫על הז'אנר‪ :‬רשימה‪ ,‬סיפור אישי‬ ‫בהבדל מיצירה ספרותית שהיא סיפור‪ ,‬והיא כולה מבדה או בדיון‪ ,‬אם כי אפשר שחומריה לקוחים‬ ‫מהמציאות‪ ,‬הרשימה‪ ,‬שהיא סיפור אישי‪ ,‬כל חומריה הם מהמציאות הממשית של הכותב‪ .‬הרשימה כמו‬ ‫מיועדת לתקשורת בין אישית בלתי אמצעית‪.‬‬ ‫בסיפור האישי‪ ,‬הדובר מדווח בגוף ראשון על אירוע ממשי‪ ,‬שהתרחש במציאות‪ ,‬בעברו ובחייו‪ ,‬ושהוא‬ ‫עצמו לקח בו חלק‪.‬‬ ‫הפתיח כמו "זה היה"‪" ,‬זה התרחש" אופייני לסיפור כזה‪ ,‬שבא לדווח בדרך של סיפור מה שהיה ומה‬ ‫שקרה במציאות‪.‬‬ ‫האירוע כולו הוא בדרך כלל חריג ומפתיע‪ ,‬מה שמצדיק את סיפורו ואת דיווחו‪ .‬כמו כן החריגות המתגלה‬ ‫בו עשויה לעורר בקורא מתח‪ ,‬סקרנות ועניין‪.‬‬ ‫האירוע‪ ,‬שעליו מספר לנו מחבר הקטע‪ ,‬הוא מיוחד במינו‪.‬‬ ‫הוא מסופר בשלושה חלקים עיקריים‪ ,‬כשבכל חלק בולטת חריגותו‪.‬‬ ‫בחלק הראשון הדובר מציג את הנסיבות‪ ,‬שבהן התרחש האירוע‪ :‬הזמן — ימי מלחמת השחרור‪ .‬האויב‬ ‫המצרי כבר הגיע עד אשדוד והמחלקה של החיילים נערכת להדוף את ההתקפה‪.‬‬ ‫החריגות מתבטאת כאן בניגוד החריף שבין המחלקה העלובה והמסכנה‪ ,‬המצוידת רק בכמה רימונים‬ ‫וסטנים (תת מקלעים) לבין צבא האויב‪ ,‬המצויד בטנקים‪ .‬ניגוד זה יוצר מתח‪ .‬החריגות מתבטאת גם‬ ‫בניסוח המחשבה ההגיונית שלאחר זמן‪" :‬היה כמעט מגוחך לחשוב‪ ,‬שנוכל לעצור את הטנקים המצריים‪".‬‬ ‫היא מתבטאת גם בניגוד שיש בינה לבין התחושה שהייתה בזמן האירוע‪ :‬אז "לא חשתי פחד‪".‬‬ ‫החלק השני מנוגד כולו לחלק הראשון‪:‬‬

‫‪148‬‬


‫א‪ .‬יש בו ניגוד בזמנים‪ :‬שם היה יום ועכשיו לילה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬יש בו ניגוד באופי הפעילות‪ :‬שם הייתה פעילות פיזית רבה שבאה לידי ביטוי בפעלים‪" :‬לחפור‬ ‫שוחות‪ ,‬להוציא פטרולים לגלות את האויב"‪ .‬כאן יש פעילות נפשית רבה‪ :‬מתח "ציפינו להתקפה"‪,‬‬ ‫חשש "מה יקרה" וכתוצאה מהם גם הפחד‪.‬‬ ‫ג‪ .‬יש ניגוד גם בהתייחסות לפחד‪ :‬שם‪ ,‬בכמה מילים קצרות נשללת מציאותו של הפחד‪ .‬כאן הוא נמצא‬ ‫ונוכח ותיאורו נמסר בהרחבה גדולה‪ .1 :‬ניתן לו התואר "פחד נורא"‪ .2 .‬דרך פעולתו היא התקפה של‬ ‫מי שבדרך כלל לא היה פוחד‪ .3 .‬תוצאותיו הרסניות "הרגשתי פחד עד כדי רעד"‪ ,‬ואפשר לחוש את‬ ‫הרעד בצליל האונומטופיאי של החרוז‪ .4 .‬ניתן לו תואר נוסף ובדרך ההפלגה‪" :‬פחד מעיק ביותר"‪.‬‬ ‫ההרחבה הזו של הפחד בחלק זה מציגה בעיה חמורה‪ ,‬ועל רקע המסופר בחלק הראשון היא מחמירה‬ ‫עוד יותר‪.‬‬ ‫החלק השלישי מציע את הדרך לפתרון הבעיה ואת המכשולים למימושה‪:‬‬ ‫הדובר חש רצון עז להתפלל‪ .‬הקשר בין תחושת הפחד‪ ,‬בנסיבות שהיו‪ ,‬לבין הרצון להתפלל‪ ,‬מובן מאליו‬ ‫מבחינה פסיכולוגית‪.‬‬ ‫כאן בסמוי מובע ערך התפילה ותרומתה לאדם בשעת צרה‪ .‬החריגות כאן היא במכשול‪ :‬אי ידיעתו של‬ ‫הדובר איך להתפלל‪.‬‬ ‫למרות זאת הוא התגבר על המכשול והתפלל בלשון פשוטה וכפי שהבין‪ .‬תפילתו בלשונו אינה נמסרת‪,‬‬ ‫כי היא אין לה חשיבות לעניין הרעיון שכל הקטע מכוון אליו‪.‬‬ ‫נראה כי הקטע כולו מכוון אל הדברים הנאמרים בסיום ולחריגות הגדולה ביותר מבחינתו של הדובר‪:‬‬ ‫"אבל אני זוכר את הרצון שלי להתפלל דווקא תפילה‪ ,‬שאותה כל היהודים בכל הדורות התפללו‪".‬‬ ‫סיום הסיפור הוא פתוח‪ .‬הוא אינו מיידע אותנו‪ ,‬מה היה גורל הקרב‪ .‬אבל הוא סיום‪ ,‬שהקורא הנרגש‬ ‫חש‪ ,‬כי כל הסיפור מכוון אליו‪ :‬ערך התפילה בנוסח הקבוע והמסורתי‪ .‬הוא חש‪ ,‬כי במיוחד בשל המובע‬ ‫בסיום זה‪ ,‬ראוי סיפור זה שיסופר‪.‬‬ ‫הסיפור האישי המרגש הזה מעלה בקורא מחשבות משלו על ערך התפילה‪ ,‬ובמיוחד על ערך הנוסח‬ ‫הקבוע והמסורתי של תפילה‪ .‬נוסח זה‪ ,‬שנשמר דורות רבים‪ ,‬מקל על היחיד‪ ,‬ומגבש יחידים לעם‪.‬‬ ‫הקורא עשוי להשתכנע ולקבל את הדעה המשתקפת בסיום הקטע‪ ,‬שכן האירוע הוא אמיתי‪ ,‬מספר‬ ‫הסיפור הוא מפקד שקול‪ ,‬ואין חושדים בו כי הוא תכנן מראש להטיף בעד תפילות מסורתיות‪.‬‬ ‫הכנות שבסיפור משכנעת‪ :‬המדווח לא ידע להתפלל תפילה מסורתית‪ ,‬והוא זוכר רק כמה רצה בה‪ ,‬וכמה‬ ‫ֵּ‬ ‫הייתה חסרה לו‪ ,‬כשנזקק לה‪.‬‬

‫ענייני לשון‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫• המורים ילמדו את האסטרטגיה לזיהוי הזמן (עונה על השאלה מתי זה קרה (אתמול? עכשיו? מחר?)‬ ‫זיהוי הגוף (עונה על השאלה מי — אני‪ ,‬אתה‪ ,‬הוא‪ ,‬אנחנו אתם הם) זיהוי הבניין — אפשר לזהות את‬ ‫הבניין על ידי העברה לעבר נסתר ולגלות לפי התבנית של עבר הוא מהו הבניין‪:‬‬ ‫יבים — עבר הוא‪ִ :‬ה ְכ ִּתיב‪ ,‬הפעיל‪ִ .‬הזְ ִּכ ָירה עבר הוא‪ :‬הזכיר‪ ,‬הפעיל‪ .‬יֻ ְת ֲאמ ּו — עבר הוא‪:‬‬ ‫ לדוגמה‪ַ :‬מ ְכ ִּת ִ‬ ‫ֻה ְת ַאם‪ ,‬הופעל‪ .‬נִ ְד ָלקוֹ ת — הוא נִ ְד ַלק נפעל ִמ ְת ַל ְּב ִשים — הוא ִה ְת ַל ֵּבש ִה ְת ַפ ֵעל ַּת ְד ִליק ּו הוא ִה ְד ִליק‬ ‫ִה ְפ ִעיל וכיו"ב‪.‬‬

‫‪149‬‬


‫• ‬

‫מוצע לתרגל בעל פה את זיהוי בנייני הפועל במשפטים שונים כהטרמה למטלות שבכתב‪ .‬ובהמשך‪,‬‬ ‫בהזדמנויות שונות לחזור על התרגול‬

‫מדור‪ :‬סוכות — חג האסיף‬

‫(עמוד ‪)190‬‬

‫בארץ ישראל עולה על הפרק נושא הגשם בשלהי הקיץ — תחילת הסתיו‪ .‬בזמן הזה מתעורר החשש מפני‬ ‫בצורת בשנה החקלאית החדשה‪ .‬שלושה זמנים קרובים זה לזה קשורים לגשם‪ :‬סוכות‪ ,‬שמיני עצרת ו־ז'‬ ‫בחשוון‪ .‬הקדשנו את המדור לנושא הגשמים‪.‬‬ ‫הזמן הראשון — סוכות‬ ‫לפי חכמינו‪ ,‬גורל כמות הגשמים השנתית באה לידי הכרעה בסוכות‪" :‬ובחג נידונים על המים" במסכת‬ ‫ראש השנה כתוב‪ :‬״מפני מה אמרה תורה נסכו מים בחג? אמר הקדוש ברוך הוא נסכו לפני מים בחג‪ ,‬כדי‬ ‫שיתברכו לכם גשמי השנה" (משנה סוכה ד‪ ,‬ח)‪.‬‬ ‫בכל יום של חול המועד התקיים בבית המקדש טקס ניסוך‪ ,‬יציקת מים על המזבח‪ .‬המים נשאבו ממעיין‬ ‫השילוח הובאו אל המקדש והכהן יצק אותם על המזבח‪ .‬ניסוך המים מסמל את הבקשה לשנה גשומה‪.‬‬ ‫הזמן השני — שמיני עצרת‬ ‫לפי רבי יהושע גשמים הם קללה בזמן הישיבה בסוכה‪ .‬עלול להיווצר רושם מוטעה שכאילו לקדוש‬ ‫ברוך הוא אין עניין שנשב בסוכה‪ .‬לכן לא מזכירים גשמים בתפילה בכל חג הסוכות‪ .‬בשמיני עצרת‪,‬‬ ‫כלומר יום אחרי חג הסוכות מוסיפים לפני תפילת מוסף את "תפילת הגשם"‪ .‬בתפילת הגשם מציינים‬ ‫את הקשר בין מים לאבות האומה ולשנים עשר השבטים ומבקשים כי בעבורם "לא תמנע מים"‪ .‬במשנה‬ ‫כתוב‪" :‬מזכירין גבורות גשמים בשמיני־עצרת" (מסכת תענית פרק א)‪ .‬לכן מוסיפים בברכת "גבורות"‬ ‫שבתפילת העמידה את "משיב הרוח ומוריד הגשם‪ "...‬המבטא את גבורתו‪ ,‬של הקדוש ברוך הוא שבכוחו‬ ‫להוריד גשמים‪.‬‬ ‫הזמן השלישי — ז' בחשוון‬ ‫"ושואלין את הגשמים ב־ז' בחשוון" (מסכת תענית פרק א')‪ .‬בז' בחשוון‪ ,‬שבועיים אחרי שמיני עצרת‪,‬‬ ‫מתחילים לשאול (לבקש) על גשמים ("ותן טל ומטר לברכה‪ .)"...‬ממתינים עם בקשת הגשמים עד ז'‬ ‫בחשוון כדי לאפשר לכל עולי הרגל לשוב בשלום לביתם‪.‬‬ ‫התפילה לגשם מסתיימת בתחילת חג הפסח‪ ,‬ומתחיל הזמן להזכיר ולבקש טל‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬משמעות המילה אמן‪ ,‬לו יהי כך‪ ,‬הלוואי‪ ,‬אמת‪ ,‬אני מסכים‪.‬‬ ‫אמ"ן בראשי תיבות‪ :‬אל מלך נאמן‬ ‫הרב חניא באתר שורש מסביר‪:‬‬ ‫"אחת המצוות החשובות הנוגעות לתפילה נוגעת ל"אמן"‪ ,‬אחרי כל ברכה או תפילה של החזן‪ ,‬ולא רק‬ ‫של חזן אלא של כל מי שמתפלל לידינו‪ ,‬יש מצווה לענות אמן‪ .‬ישנם פירושים שונים למילה זו‪ ,‬בחלק‬ ‫מהמקרים הכוונה היא "זה נכון"‪" ,‬אמת"‪ ,‬כלומר — אנחנו מאשרים את דבריו של מי שהתפלל או בירך‬

‫‪150‬‬


‫ואומרים שהדברים נכונים‪ .‬יש מקרים שבהם פירוש המילה הוא "נכון ויהי רצון שיתקיים"‪ ,‬כלומר —‬ ‫אנחנו מודים על האמת שדברים ומבקשים שהם יתקיימו על ידי הקב"ה"‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬סוכות"‬ ‫יחידת הוראה‪ :‬גשם בוא‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫גשם‪ /‬אסתר ראב‬ ‫גשם בוא‪ /‬תרצה אתר‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫חוני המעגל‬ ‫משיב הרוח ומוריד הגשם ‪ /‬מתוך התפילה‬ ‫אל חי יפתח אוצרות שמים‬ ‫מטרות‪ :‬התייחסות להיבטים רגשיים בשירים; התייחסות לאמצעים ספרותיים;‬ ‫השוואה בין היצירות‪ ,‬קריאה מדויקת מוטעמת ומפרשת‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות; השוואה בין היצירות‪ .‬קריאת השירים‬

‫חוני המעגל ‪ /‬ספר האגדה‬

‫(עמוד ‪)188‬‬

‫הסיפור בנוי מסצנות בעלות מבנה דומה‪ :‬פנייה אל חוני‪ ,‬חוני פונה בתפילה לאל‪ ,‬תגובת האל לתפילתו‪.‬‬ ‫סצנה ראשונה‬ ‫ניסיונו הראשון של חוני להוריד גשמים — נכשל‪.‬‬ ‫שורות ‪4-1‬‬ ‫עלילת המדרש מתרחשת לפני חג הפסח‪ .‬המצב בארץ ישראל קשה‪ ,‬עבר החורף (הזמן הוא סוף חודש‬ ‫אדר) ועדיין לא ירדו גשמים‪ .‬בורות המים שהם המקור המרכזי למים לתושבי ירושלים‪ ,‬ריקים‪ .‬הדאגה‬ ‫למחסור במים גדולה במיוחד בערב הפסח‪ ,‬זמן בואם של עולי הרגל לעיר‪ .‬העם מאמין שבכוח תפילותיו‬ ‫חוני מסוגל להוריד גשמים‪ .‬מנהיגי הצבור ופונים אליו והוא נענה להם‪.‬‬ ‫חוני בטוח שיצליח להוריד גשם‪ .‬הוא מורה להכניס את תנורי החרס הגדולים (שצולים בהם את הכבש —‬ ‫קורבן הפסח) העומדים בחצרות למקומות מחסה‪" :‬צאו והכניסו תנורי פסחים בשביל שלא ימוקו"‪ .‬הוא‬ ‫מתפלל ומבקש על גשם אך אינו נענה‪.‬‬ ‫הוא מפגין ביטחון בכוחו ולכן האל לא נענה לו‪ .‬ויש הסוברים שהאל לא נענה‪ ,‬מכיוון שעצירת גשמים‬ ‫היא עונש על חטאי העם‪ ,‬וללא חזרה בתשובה לא תפסיק הבצורת‪.‬‬

‫‪151‬‬


‫סצנה שנייה‬ ‫ניסיון שני — יורדים גשמים מנטפים‬ ‫שורות ‪10-5‬‬ ‫בניסיון השני להוריד גשם‪ ,‬חופר חוני מעגל סביבו יש הסוברים שעשה כן כדי להתרכז בשעת התפילה‬ ‫(העוגה היא אמצעי להפרדה מהציבור והתכנסות בתוך עצמו)‪ .‬הוא מבקש את רחמי האל‪ ,‬בנימוק‪" :‬שאני‬ ‫בן בית לפניך" (כינוי לאדם מקורב הרגיל לבוא בבקשות שונות לזה שהכוח בידו)‪ .‬הוא מזכיר את הקשר‬ ‫המיוחד של אב לבנו שקיים בין עם ישראל לאלוהיו‪" :‬בניך שמו פניהם עלי"; "איני זז מכאן עד שתרחם‬ ‫על בניך״ חוני מנהל דיאלוג עם האל עד שהוא משיג את מטרתו‪" :‬התחילו גשמים מנטפים‪.‬״ יורד גשם‬ ‫אך בכמות שאינה מספקת‪ .‬האל אמנם נענה לו אך לא נענה לפי הצורך‪ .‬תלמידיו של חוני מבינים שהאל‬ ‫נענה בחוסר רצון‪ ,‬משום שרצה לשחרר את חוני מהשבועה שלא יזוז מהמעגל עד שירדו גשמים‪.‬‬ ‫סצנה שלישית ורביעית‬ ‫הניסיון השלישי והרביעי — מגשמי זעף לגשמי ברכה‬ ‫שורות ‪16-11‬‬ ‫חוני פונה שוב לאל‪ .‬ומבקש על גשם בכמות הרצויה‪" :‬גשמי בורות"‪ .‬בתשובה מוריד האל גשמי זעף‪.‬‬ ‫תלמידיו חוששים שגשמי הזעף יגרמו לאבדן העולם‪ .‬ושוב מתפלל חוני על גשמים כתקנם ונענה‪ .‬כמות‬ ‫הגשם גרמה להצפה בעיר התחתית של ירושלים והתושבים נאלצים לעזוב את בתיהם ולמצוא מחסה‬ ‫בהר הבית‪.‬‬ ‫הסצנה החמישית‬ ‫חוני מתפלל להפסקת הגשמים‬ ‫שורות ‪20-17‬‬ ‫עתה באים מנהיגי ירושלים אל חוני ומבקשים שיתפלל להפסקת הגשמים‪ .‬בפעם הזו מתלווה לדיבור גם‬ ‫לשון תחינה ותפילה‪:‬״יהי רצון מלפניך‪"...‬‬ ‫סיום‬ ‫שמעון בן שטח מביע את הסתייגותו מהשימוש שעושה חוני בנס ושבועה; מביטחונו המופרז בכוח‬ ‫תפילותיו ומהפנייה שיש בה העזה כלפי שמים‪" :‬לא כך שאלתי"‪.‬‬ ‫שמעון פותח את דבריו בביקורת קשה על חוני‪" :‬אלמלא חוני אתה — גזרני עליך נידוי" אך הוא מסיים‬ ‫בדברי שבח על היותו אדם גדול (הרי האל נענה לו)‪ .‬לפי שמעון בן שטח‪ ,‬לא העם הוא כבן המקורב לאל‬ ‫וזוכה ליחס מיוחד ממנו‪ ,‬אלא חוני הוא כבן שכופה רצונו על אביו‪ .‬לטקסט המרכזי נלווה תצלום מעיתון‬ ‫ילדים בפולין‪ .‬זהו מסמך אוטנטי שלפיו אפשר ללמוד על האווירה בט"ו בשבט בבתי הספר בגולה‪.‬‬

‫‪152‬‬


‫השנים ‪ /‬מתוך תפילת העמידה‬ ‫ברכת ָ‬

‫(עמוד ‪)192‬‬

‫ברכת השנים היא הברכה התשיעית בתפילת העמידה‪ .‬חז"ל קבעו את הברכה בתקופה שבה עיקר פרנסתו‬ ‫של האדם הייתה מן האדמה וחייו היו תלויים בגשם להצלחת גידול התבואה‪ ,‬הירקות והפירות‪.‬‬ ‫המלה "שנים" חוזרת בברכה שלוש פעמים היא מופיעה גם בפתיחה וגם בשתי השורות החותמות את‬ ‫"ב ֵר ְך ָע ֵלינוּ ה' ֱאלוקינוּ ֶאת ַה ּׁ ָשנָ ה ַה ּזאת‪ַּ .‬כ ּׁ ָשנִ ים ַה ּטובות ִל ְב ָר ָכה‪ְ ...‬מ ָב ֵר ְך ַה ּׁ ָשנִ ים"‪.‬‬ ‫הברכה‪ָּ .‬‬ ‫הבקשה לגשם‪ ,‬אם כן‪ ,‬היא הנושא העיקרי בברכה‪ .‬גשם למען האדמה שהיא מקום הצמיחה והשפע של‬ ‫הגידולים השונים‪ .‬וממנה נגזרת בהמשך בקשה למילוי הצרכים היום יומיים של האדם לשפע ולפרנסה‬ ‫טובה וכן לשמירה מכל רע‪.‬‬ ‫עולם ֻּכ ּלו ִמ ּט ָוּב ְך" טוב ה' קשור לעניין הארצי‪ ,‬בקשה למתן פרנסה ומזון‪.‬‬ ‫אנחנו מבקשים‪" :‬וְ ַ ׂש ַּבע ֶאת ָה ָ‬ ‫וגם לעניין הרוחני‪ ,‬בקשה להתעוררות התשוקה ללכת בדרך שהקדוש ברוך הוא מורה לנו בתורה‪ .‬הטוּב‬ ‫כולל גם את נוכחות השכינה בקרבנו‪.‬‬ ‫קיים קשר בין הצד הרוחני לבין הצד הארצי‪ ,‬ההליכה בדרכי ה' מתוגמלת בירידת גשמים ובברכה‬ ‫מהאדמה‪ .‬מילת התנאי‪" :‬אם" מלמדת על הקשר הזה‪ :‬כפי שכתוב בחומש ויקרא‪ ,‬פרק כו‪ ,‬פסוקים ג‪ ,‬ד‪:‬‬ ‫יכם ְּב ִע ָּתם" ובחומש דברים פרק יא‪ ,‬פסוק יג‪" :‬וְ ָהיָ ה ִאם ׁ ָשמ ַֹע ִּת ׁ ְש ְמעוּ ֶאל‬ ‫"אם ְּב ֻח ּק ַֹתי ֵּת ְלכוּ ‪ ...‬וְ נָ ַת ִּתי ִג ׁ ְש ֵמ ֶ‬ ‫ִ‬ ‫ֹקיכם‪ ,‬וּ ְל ָע ְבדוֹ ‪ְּ ,‬ב ָכל ְל ַב ְב ֶכם‪ְ ,‬וּב ָכל נַ ְפ ׁ ְש ֶכם וְ נָ ַת ִּתי‬ ‫ִמ ְצוֹ ַתי‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר ָאנ ִֹכי ְמ ַצ ֶ ּוה ֶא ְת ֶכם‪ַ ,‬ה ּיוֹ ם ְל ַא ֲה ָבה ֶאת ה' ֱאל ֶ‬ ‫ְמ ַטר ַא ְר ְצ ֶכם ְּב ִע ּתוֹ יוֹ ֶרה וּ ַמ ְלקוֹ ׁש; וְ ָא ַס ְפ ָּת ְד ָגנֶ ָך וְ ִתיר ׁ ְֹש ָך וְ יִ ְצ ָה ֶר ָך‪ .‬וְ נָ ַת ִּתי ֵעשֶׂ ב‪"...‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫• אפשר להתחיל את ההוראה בהאזנה‪ :‬גד אלבז ‪ -‬ברכת השנים יוטיוב‪.‬‬ ‫• אחרי קריאת הברכה אפשר לשאול‪ :‬האם הברכה מוכרת לכם? מאין?‬ ‫• אפשר לבחון את הבקשות ולשאול איזו בקשה היא המרכזית ביותר? נמקו‪.‬‬ ‫• בדיון במליאה חשוב להדגיש את הקשר בין קיום המצוות לברכה שישפיע ה' על עמו‪.‬‬ ‫• אפשר לקשר ַל ָּכתוב בחומש דברים‪.‬‬

‫ֵאל ַחי יִ ְפ ַּתח אוֹ ְצרוֹ ת ׁ ָש ַמיִ ם ‪ /‬פיוט ‪ /‬דברי עיון ד"ר רבקה איילון‬

‫(עמוד ‪)194‬‬

‫״אל ַחי יִ ְפ ַּתח אוֹ ְצרוֹ ת ׁ ָש ַמיִ ם" הוא חלק מתיקון הגשם בקהילות הספרדים‪ .‬הפיוט נאמר לפני מוסף‬ ‫הפיוט ֵ‬ ‫של שמיני־עצרת‪.‬‬ ‫חלקו הראשון של הפיוט מתאר בשמות רבים את הגשמים הרצויים שהאדם מבקש מה' ואת השפעתם‬ ‫המבורכת על האדמה שמתוצרתה האדם מתקיים‪ .‬הפייטן פונה לאלוקים בכינוי‪" :‬א־ל חי" כינוי הרומז‬ ‫לכוחו העצום של בורא עולם שביכולתו להוריד גשמים‪ .‬הבקשה לשנה גשומה מאלוקים מתקשרת לכתוב‬ ‫בגמרא‪ :‬״שלשה מפתחות בידו של הקדוש ברוך הוא שלא נמסרו ביד שליח (מלאך)‪ ,‬ואלו הן‪ :‬מפתח של‬ ‫גשמים מפתח של חיה(יולדת)‪ ,‬ומפתח של תחיית המתים"‪( .‬בבלי תענית‪ ,‬ב ע"א)‪.‬‬ ‫לחיות‬ ‫החלק השני חוזר בקצרה על השפעת הגשם על האדמה ומבטא את הקשר הישיר בין ברכת השמים ַ‬ ‫"ל ַפ ְרנָ ָסה וּ ְל ַכ ְל ָּכ ָלה"‪.‬‬ ‫האדם‪ְ :‬‬

‫‪153‬‬


‫(אלוּזְ יָ ה)‬ ‫ֶא ְר ֵמז ָ‬ ‫ה"א ְר ֵמז" (מלשון רמיזה)‪ .‬הפייטן משלב ביצירתו פסוקים‪ ,‬חלקי פסוקים‪,‬‬ ‫אחד ממאפייני הפיוטים הוא ֶ‬ ‫צירופי לשון או מילים בודדות מלשון המקרא‪ ,‬המדרש או התפילה‪ .‬שיבוצם בפיוט הוא חלק מהטקסט‬ ‫החדש‪ ,‬המתקשר עם ההקשר המקורי של הציטוט‪.‬‬ ‫״אל ַחי יִ ְפ ַּתח אוֹ ְצרוֹ ת ׁ ָש ַמיִ ם" לבין פסוק‬ ‫אמצעי ספרותי זה יוצר זיקה בין המשפט הפותח בפיוט‪ֵ :‬‬ ‫מוכר מן התורה‪" ,‬יִ ְפ ַּתח ה' ְל ָך ֶאת אוֹ ָצרוֹ ַה ּטוֹ ב ֶאת ַה ּׁ ָש ַמיִ ם ָל ֵתת ְמ ַטר ַא ְר ְצ ָך ְּב ִע ּתוֹ וּ ְל ָב ֵר ְך ֵאת ָּכל ַמ ֲעשֵׂ ה‬ ‫יָ ֶד ָך" (דברים פרק כח‪ ,‬פסוק יב)‪ .‬הפייטן רומז במילים ובצירופים לשוניים זהים לקשר ביניהם‪ .‬פתיחת‬ ‫ם־שמוֹ ַע ִּת ׁ ְש ַמע ְּבקוֹ ל יְ הוָ ה ֱאל ֶֹה ָ‬ ‫יך‪ִ ,‬ל ׁ ְשמֹר ַל ֲעשׂ וֹ ת ֶאת‬ ‫"אוצרות השמים" מותנה בשמירת הברית‪" :‬וְ ָהיָ ה‪ִ ,‬א ׁ ָ‬ ‫ָּכל ִמ ְצו‍ ָֹתיו‪("..‬שם פסוק א)‬ ‫הא ְר ֵמז השני במשפט הפתיחה בפיוט "יָ ּׁ ֵשב רוּחוֹ יִ ְ ּזל ּו ָמ ִ ּים" יוצר זיקה בין הפיוט לתהילים פרק קמז פסוק‬ ‫ֶ‬ ‫י"ח‪ ..." :‬יַ ֵּׁשב (מלשון לנשוב) רוּחוֹ יִ ְ ּזל ּו ָמיִ ם"‪ .‬הפרק בתהילים מספר בשבחו של ה' ובין השאר מהלל את‬ ‫"ה ְמ ַכ ֶּסה ׁ ָש ַמיִ ם‪ְּ ,‬ב ָע ִבים ַה ֵּמ ִכין ָל ָא ֶרץ ָמ ָטר‪."...‬‬ ‫כוחו של ה' להוריד גשמים‪ַ :‬‬ ‫"מ ׁ ִשיב ָהרוּ ַח וּ מוֹ ִריד ַה ֶ ּג ׁ ֶשם ִל ְב ָר ָכה"‪.‬‬ ‫הפיוט מסתיים בארמז הקושר אותו לתפילת גבורת גשמים‪ַ :‬‬ ‫חזרה‬ ‫בפיוט‪ ,‬בולטת אנפורה — חזרה בראש כל שורה על המילה "בגשמי" ואפיפורה חזרה על המילה "אדמה"‬ ‫בסוף כל שורה‪ .‬החזרה מחזקת את הקשר בין האדמה הצמאה לגשם לבין השמים המעניקים את ברכת‬ ‫הגשמים‪ .‬סוג נוסף של חזרה הוא ריבוי השמות ופעלים שמשמעותם דומה כגון‪ :‬אוֹ ָרה — ָּת ִאיר; ְּב ָר ָכה‬ ‫— ְּת ָב ֵר ְך‪.‬‬ ‫אקרוסטיכון אל"ף־טי"ת‬ ‫השמות אורה; ברכה; גילה‪ ....‬מסודרים לפי סדר הא"ב (אקרוסטיכון) באותיות אל"ף עד טי"ת‪.‬‬ ‫האקרוסטיכון חוזר גם בחלקו השני של הפיוט בצפיפות‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ לפני הוראת הפיוט ובסיומו מוצע להאזין לו באחד מהביצועים ביוטיוב‪.‬‬ ‫ בשיחה רצוי להדגיש את תרומת הציטוטים מחומש "דברים" להעשרת התפילה שכן הם יוצרים הבנה‬ ‫יותר עמוקה של הרעיונות הגלומים בתפילה‪( .‬אין צורך להתעכב על הזיקה הלשונית ל"תהילים"‬ ‫מכיוון שהתלמידים לא למדו עדיין את הפרק‪).‬‬

‫‪154‬‬


‫גשם ‪ /‬אסתר ראב ‪ /‬דברי עיון ד"ר אורית מיטל‬

‫(עמוד ‪)196‬‬

‫השיר ערוך כתפילה מודרנית‪ ,‬לגשם‪ .‬השיר אינו מזכיר בפירוש את אלוקים‪ ,‬אבל ניתן להבין מן הפניה‬ ‫כי הדוברת פונה אל "משיב הרוח" ו"מוריד הטל" בבקשה להורדת גשמים‪ .‬בכך‪ ,‬מצטרף שירה של ראב‬ ‫למאגר גדול של תפילות‪ ,‬פיוטים ודברי שיר שנכתבו לאורך הדורות בנושא זה‪ ,‬אך גם האדם המאמין‬ ‫יכול להתחבר אליו‪.‬‬

‫רקע‪:‬‬ ‫שלא כארץ מצרים‪ ,‬ממנה יצאו בני ישראל‪ ,‬ארץ כנען שהובטחה להם שונה מאוד במשטר המים שלה‪ .‬במצרים‬ ‫יש מקור מים עצום‪ ,‬הנילוס‪ ,‬המבטיח כי תמיד יהיו די מים לשתייה ולחקלאות‪ .‬לעומת זאת בארץ־ישראל‬ ‫מקור המים העיקרי הוא מי גשמים‪ .‬האקלים השונה הוביל לחקלאות שונה‪ ,‬חקלאות בעל במקום חקלאות‬ ‫שלחין‪ ,‬כלומר חקלאות המתבססת על גשמים ולא על השקיה‪ .‬חיוניותו של הגשם והעובדה כי האזור סובל‬ ‫לעתים קרובות מבצורת הוליד מסורת של תפילות‪ ,‬בקשות‪ ,‬שירים ותחנונים בנושא הורדת הגשמים‪.‬‬ ‫מבין התפילות לגשם זכורה במיוחד תפילתו של חוני המעגל‪ ,‬בן המאה הראשונה לספירה‪ .‬על פי הסיפור‬ ‫במשנה‪ ,‬חוני היה צדיק‪ ,‬שתפילותיו זכו למענה משמים‪ .‬פעם אחת בשנת בצורת‪ ,‬הוא התבקש להתפלל‬ ‫על הורדת גשמים‪ .‬משלא נענה‪ ,‬הקיף את עצמו בעיגול ששרטט על האדמה ונשבע כי לא יצא משם עד‬ ‫שירד גשם‪ .‬על פי הסיפור‪ ,‬הגשם אכן החל לטפטף‪ ,‬ועד מהרבה הפך למבול‪ ,‬עד כדי כך שחזרו אל חוני‬ ‫וביקשו ממנו להתפלל שוב‪ ,‬הפעם על עצירת הגשמים‪ ,‬וכך היה‪.‬‬ ‫שירה של ראב מתאר מצב דומה של עצירת גשמים‪ ,‬ומבקש כי הגשם יגיע‪ .‬השיר מתאר את המצב‬ ‫הנוכחי‪ ,‬השחון‪ ,‬ומונה רשימה ארוכה של תופעות המתרחשות עם בוא הגשם‪.‬‬

‫הפעלה‬ ‫מנו תופעות המתארות את המצב הנוכחי‪ ,‬את ההווה של השיר‪ ,‬ולצדן מנו את התופעות האופייניות לבוא‬ ‫הגשמים‪ ,‬כפי שהן מתוארות בשיר‪ .‬ערכו אותן זו לצד זו בטבלה‪.‬‬ ‫המצב בהווה (עצירת גשמים)‬ ‫הזרעונים צמאים‬ ‫אדמה צחיחה‬ ‫רועות רעות משתוללות (כנראה רוחות חמסין)‬ ‫חרולים יבשים מרשרשים‬ ‫אנקורים אפורים ורעבים מתפלשים באבק‬ ‫וצווחים‪.‬‬ ‫שערי השמים נעולים‬

‫המצב המיוחל (ירידת גשמים)‬ ‫ייפתחו ארובות השמים‬ ‫עננים תפוחים ולחים‬ ‫טיפות גדולות‪ ,‬עגולות ומתוקות‬ ‫יפרחו פרחי בר רבים‪ :‬סביונים‪ ,‬כלניות‪ ,‬חמציצים‪,‬‬ ‫צבעונים‪ ,‬שיחי רותם‪.‬‬ ‫ינבטו גידולים חקלאיים כגון החיטה ויהיה לחם‬ ‫לבני האדם ואוכל לבהמות‬ ‫שערי השמים ייפתחו‬

‫השיר נע בין המצב הקיים למצב המיוחל‪ .‬בהווה הנוף יבש‪ ,‬צחיח‪ ,‬הבצורת מביאה אבק‪ ,‬השדות מלאי‬ ‫הקוצים‪ ,‬הצבע האפור שולט‪ .‬העולם כולו משתוקק לגשם‪ ,‬החל בזרעים שבתוך האדמה וכלה בציפורים‬ ‫הצמאות שצווחותיהן נשמעות ברקע‪ .‬זוהי תמונת עולם המבטאת קמילה ומוות‪ .‬לעומת זאת המצב‬

‫‪155‬‬


‫המיוחל מבטא את התשוקה לחיים‪ ,‬לצמיחה ולפריון‪ .‬הדוברת מייחלת לרטיבות‪ ,‬לצבעוניות‪ ,‬לרכות‪,‬‬ ‫למתיקות‪ ,‬לפריחה‪.‬‬ ‫השיר מבטא אהבה עצומה לטבע ולנוף של ארץ ישראל‪ .‬חיבתה של הדוברת עולה מתוך הרשימה שהיא‬ ‫מונה — דומה שהיא ממש מתענגת למנות את שמותיהם של הצמחים השונים‪ ,‬ושל שאר תופעות הטבע‬ ‫והחקלאות (אנקורים‪ ,‬עננים‪ ,‬זרעונים)‪ .‬אפשר לומר כי בשיר זה הטבע כולו הוא הגיבור‪ ,‬העומד במרכז‬ ‫מעייניה של הדוברת‪ .‬בני האדם אמנם מוזכרים בשיר‪ ,‬אבל רק כחלק מתוך רשימה ארוכה של תופעות‬ ‫טבע בצומח ובחי‪ ,‬ואינם מקבלים נפח משמעותי יותר‪ .‬בכך שונה שיר זה משירים רבים‪ ,‬שבהם בני האדם‬ ‫הם המרכז‪ ,‬ואילו הטבע והנוף‪ ,‬במידה והם מוזכרים‪ ,‬כפופים לאדם‪ ,‬משרתים אותו‪ ,‬מתייחסים אליו‬ ‫ושוליים לעומתו (למשל "רקפת" של לוין קפניס‪" ,‬שיר ליקינטון" של לאה גולדברג‪ ,‬ועוד)‪ .‬בשירה של‬ ‫ראב האדם הוא שנטמע בטבע‪ ,‬ולא להפך‪.‬‬

‫גשם בוא ‪ /‬תרצה אתר‬

‫(עמוד ‪)198‬‬

‫השיר התפרסם בזכות הלחן (אלונה טוראל) והביצוע של להקת הנח"ל‪:‬‬ ‫‪http://www.youtube.com/watch?v=CnNu7Ud0ff4‬‬ ‫השיר מבטא את התשוקה לבואו של הגשם בלשון רבים ("נרהיבה"‪" ,‬נקרא"‪ ,‬נפגוש")‪ .‬הדוברים פונים‬ ‫אל הגשם‪ ,‬הנמצא משום מה ביער רחוק (אולי באירופה? אולי הגשם נודד באביב ובקיץ‪ ,‬כמו הציפורים‪,‬‬ ‫לארצות אחרות?)‪ .‬הם מזמינים אותו לשוב ולהופיע ("גשם גשם בוא‪ /‬גשם גשם שוב‪ .‬השיר קושר בין‬ ‫הגשם ובין האביב דווקא‪ ,‬ואינו מבצע את הקישור הצפוי והמתבקש בין הגשם לחורף‪ .‬העונה בשיר היא‬ ‫אביב ("כבר אביב והגבעות‪ /‬כולן ירוק בוער")‪ ,‬ועונות נוספות מוזכרות‪ :‬הסתיו ("עלי שלכת יינשאו בזרם‬ ‫שוב כמו‪ /‬מאז")‪ ,‬והחורף ("נקרא לגשם כי ישובה עם הסער מסביב‪ /‬תהיה הרוח שוב לוחשת‪ .)"...‬העונה‬ ‫היחידה שאינה מוזכרת היא הקיץ‪ .‬דומה כי הדוברים בשיר מבקשים לבטל את הקיץ‪ ,‬את העונה השחונה‪,‬‬ ‫הצחיחה‪ ,‬החמה‪ .‬הם מבקשים לשוב מן האביב ישר אל הסתיו ואל החורף‪ .‬להשאיר את הרטיבות‪ ,‬את‬ ‫הירק‪ ,‬לא להניח לעונות להתחלף‪ .‬הם מבקשים שהאביב יישאר לנצח‪ ,‬עם נגיעות קלות של סתיו (עלי‬ ‫שלכת) וחורף (סערה‪ ,‬רוח)‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫הדוברים מדמיינים את בוא הגשם כעניין מבורך‪ ,‬ולא כמטרד שיש לעקוף‪ .‬הם אינם נמלטים מפניו‪ ,‬אלא‬ ‫מעוניינים דווקא להירטב‪.‬‬ ‫ ערכו רשימה של אמצעים שונים שבאמצעותם אפשר להימלט מפני הגשם (להשתמש במטריה שלנו‬ ‫או של אחרים‪ ,‬לתפוס מחסה ברחוב‪ ,‬להיכנס לבית של מישהו‪ ,‬לחנות‪ ,‬לקניון או למבנה סגור‪,‬‬ ‫להישאר במכונית או בבית‪ ,‬ללבוש כובע‪ ,‬מעיל ומגפיים מחומרים חסינים למים‪ ,‬ועוד)‪.‬‬ ‫ האם אתם אוהבים לפעמים להירטב בגשם‪ ,‬כמו הדוברים בשיר? האם תוכלו לתאר מקרה כזה‪ ,‬זכור‬ ‫לטוב‪ ,‬שבו נרטבתם ונהניתם מכך? היכן הייתם? מדוע נרטבתם? האם בכוונה‪ ,‬או מחוסר ברירה?‬ ‫כיצד הגיבו ההורים כששבתם הביתה רטובים?‬ ‫ השיר מאד צבעוני (הצבעים המוזכרים הם "פז"‪ ,‬כלומר זהב‪ ,‬ירוק של הגבעות‪ ,‬כסף של השדות‪,‬‬ ‫וזהב של הדרך)‪ .‬הוא מצייר תמונות נוף אחדות באופן מוחשי‪ ,‬חושני ומלא חיים ותנועה‪ :‬עלי שלכת‬

‫‪156‬‬


‫ ‬

‫נישאים ברוח; רוח זהובה נושבת; גבעות מוריקות; גשם יורד ביערות רחוקים; שדות שצבעם כסוף‬ ‫מתפתלים‪ ,‬כנראה ברוח ובגשם; חבורת נערים ונערות רטובים נפגשת ומתאחדת; הרוח משתעשעת‬ ‫בכנפי פרפרים‪.‬‬ ‫האביב המתואר בשיר שורה על בני האדם ועל הטבע כאחד‪ .‬הגבעות הבוערות‪ ,‬השדות המתפתלים‬ ‫והרוח המלטפת ונושקת את כנפי הפרפרים‪ ,‬כולם מטונימיים לתחושות החיוניות‪ ,‬מלאות השמחה‬ ‫והערגה‪ ,‬שהדוברים מדמיינים‪.‬‬

‫מדור‪ :‬חנוכה‬

‫(עמוד ‪)199‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬חנוכה"‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫תפילת "על הנסים"‬ ‫מטרות‪ :‬הנושאים המוזכרים בתפילה‪ .‬הכרת מאפייני תפילת הודיה‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬קריאה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; הבעת‬ ‫עמדה אישית‪ ,‬כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‪:‬‬ ‫שם בחנוכה ‪ / 1943‬עובד בן־ישי‬ ‫מטרות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בסיפור; הבנת הקשרים בין אירועים שונים‬ ‫בעלילה — רצף זמנים וסיבתיות; הבחנה בביטויים שונים של הומור; זיהוי נקודת‬ ‫התצפית שממנה הסיפור מסופר‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬שחזור הסיפור‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬

‫על היסודות הדומים בין חנוכה לפורים‬ ‫חנוכה ופורים הם חגים מדרבנן‪ ,‬ומצוות אחדות הנוהגות בהם הן בעלות נקודות דמיון‪ .‬הרקע ההיסטורי‬ ‫של כל אחד מהחגים האלה שונה כמובן‪ :‬במקום‪ ,‬בתקופה‪ ,‬בתאריכים‪ ,‬במקורות וכמובן באירועים‪ .‬המצוות‬ ‫והמנהגים בפורים שונים בתוכניהם ובצורתם מאלה של חג החנוכה; ברם‪ ,‬המסר המרכזי של שני החגים‬ ‫הוא אחד — אמונה עמוקה בהשגחת ה' ובישועתו בימים ההם בזמן הזה‪ ,‬כפי שאנו אומרים בפתיח לפרק‬ ‫הפרקן ועל הגבורות ועל התשואות ועל‬ ‫"על הנסים" בתפילת העמידה ובברכת המזון‪" :‬ועל הנסים ועל ֻ‬ ‫הנפלאות ועל המלחמות שעשית לאבותינו בימים ההם בזמן הזה‪ ".‬הרוצה ללמוד ולהבין על רגל אחת את‬ ‫תמצית שני החגים האלה‪ ,‬יקרא בעיון ובמקביל את פרקי "על הנסים" בחנוכה ובפורים‪:‬‬ ‫בקטע הראשון מסופר בקצרה על התקופות ועל האירועים‪:‬‬ ‫בחנוכה — מ"בימי מתתיהו" עד "ולהעבירם מחוקי רצונך"‪.‬‬ ‫בפורים — מ"בימי מרדכי ואסתר" עד "ושללם לבוז"‪.‬‬ ‫הקטע השני מתאר את יד ה' במהלך המאבק בפורים והמלחמה בחנוכה‪:‬‬

‫‪157‬‬


‫בחנוכה — מ"ואתה ברחמיך הרבים" עד "וזדים ביד עוסקי תורתך"‪.‬‬ ‫בפורים — מ"ואתה ברחמיך הרבים" עד "ותלו אותו ואת בניו על העץ"‪.‬‬ ‫קטעי הסיום בחנוכה ובפורים מציינים את הצורך להודות ולהלל לשמך הגדול"‪.‬‬ ‫על אף שמדובר בשני חגים מדרבנן‪ ,‬המצוות ונוסח הברכות הם כמו במצוות מדאורייתא (מהתורה)‪:‬‬ ‫"‪...‬אשר קדשנו במצוותו וציוונו בחנוכה‪ :‬להדליק נר של חנוכה" ‪/‬בפורים‪" :‬על מקרא מגילה"‬ ‫הברכה השנייה ("שעשה נסים") והשלישית ("שהחיינו") זהות לחלוטין בנרות חנוכה ובקריאת מגילת‬ ‫אסתר‪ .‬יש לשים לב שברכת "שהחיינו" בחנוכה נוהגת רק בלילה הראשון‪.‬‬ ‫כל שמונת ימי החנוכה אומרים הלל שלם בתפילת שחרית‪ ,‬ואילו בפורים אין אומרים הלל‪ ,‬אך קוראים‬ ‫את המגילה פעמיים‪ ,‬בליל פורים ולמחרת בתפילת שחרית‪ .‬מדוע אין אומרים הלל בפורים? במסכת‬ ‫מגילה דף יד עא מובאים שני הסברים‪ .‬האחד — "לפי שאין אומרים הלל על נס שבחוצה לארץ"‪,‬‬ ‫השני — קריאת המגילה היא בעצם "הלל"‪ ,‬ובלשון הגמרא‪" :‬קרייתא זו הלילא"‪ .‬ראוי להתבונן במקביל‬ ‫בשני הקטעים הנבחרים‪ ,‬האחד — מתוך ה"הלל" והשני — מתוך מגילת אסתר‪ .‬השורות התחתונות בשני‬ ‫הקטעים מביעות את תחושות השמחה והששון‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫"זה היום עשה ה' ‬ ‫ ‬ ‫נגילה ונשמחה בו"‪.‬‬

‫"ליהודים היית ה‬ ‫אורה ושמחה וששון ויקר"‪.‬‬

‫תפילת על הנסים ‪ /‬מתוך הסידור ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)201‬‬

‫תפילת "על הנסים" משובצת בסידור בתפילת שמונה עשרה ובברכת המזון‪( .‬על ז'אנר התפילה ראו‬ ‫בעמוד ‪).20‬‬ ‫היא נאמרת גם בחנוכה וגם בפורים‪.‬‬ ‫על שני חגים אלו אמרו חז"ל‪" :‬אם כל המועדים יהיו בטלים — חנוכה ופורים לא נבטלים"‪ ,‬וכל זאת‬ ‫למה? כי חנוכה ופורים ניתנו לישראל בזכות מעשיהם‪ :‬בשניהם הם יצאו בחירוף נפש נגד אלו ששללו‬ ‫מהם את הזכות לקיים בחופשיות את אמונתם ואת תורתם‪.‬‬ ‫למרות פרקי זמן השונים והמקומות השונים שבהם אירעו האירועים ההיסטוריים הקשורים בשני חגים‬ ‫אלו (אירועי פורים אירעו בסוף המאה החמישית לפני הספירה בפרס ומדי‪ ,‬ואירועי חנוכה אירועו במאה‬ ‫השלישית לפני הספירה בארץ ישראל)‪ ,‬התבנית של מהלכם‪ ,‬כפי שנתפסה במסורת היהודית‪ ,‬היא אותה‬ ‫התבנית‪ .1 :‬הצורר הזר‪ ,‬שבידו השלטון‪ ,‬מבקש למחוק את ייחודו של העם היהודי‪ ,‬ואפילו למחוק אותו‬ ‫פיזית; ‪ .2‬העם פועל נגד גזרות אלו ונלחם אם פיזית ואם רוחנית לביטולן; ‪ .3‬בעזרת האל הגדול נחלץ‬ ‫העם מצרתו‪ ,‬מנצח את צורריו וחוזר לקיים את תורתו; ‪ .4‬העם קובע לזיכרון עולם את האירוע‪ ,‬את‬ ‫מהלכו ואת תוצאותיו ומודה לו על הניסים שנעשו‪ .‬כך שבין שני חגים אלו יש הרבה מהמשותף‪:‬‬ ‫הפתיח של התפילה נאמר בכל יום (בתפילת שמונה עשרה ובברכת המזון)‪ ,‬ויש בו הבעת תודה מראש‬ ‫לאלוהים על מעשיו למעננו בכל הזמנים‪ .‬וכך נאמר בו‪" :‬על הנסים ועל הפורקן ועל הגבורות ועל התשועות‬ ‫ועל הנפלאות ועל הנחמות ועל המלחמות‪ ,‬שעשית לאבותינו בימים ההם בזמן הזה‪ ".‬כפי שניתן לראות‬ ‫נמנים בו בהכללה שבעה מעשים‪ ,‬ולא אחד אלא רבים‪ .‬שבע כידוע הוא מספר נוסחאי‪ ,‬המביע שלמות‪.‬‬ ‫מעשים אלו נעשו בימים ההם לאבותינו‪ ,‬ואנו המתפללים מקווים שייעשו גם לנו‪ ,‬בזמן הזה‪.‬‬

‫‪158‬‬


‫כדאי לשים לב‪ ,‬כי בין המעשים מצויה המילה "פורקן"‪ ,‬המילה היחידה שהיא בארמית ופירושה פדות‪,‬‬ ‫הצלה משעבוד‪ .‬מכאן משמעות המילה גם בימינו‪ :‬התפרקות‪ ,‬השתחררות‪ .‬השפה הארמית היתה השפה‬ ‫הרשמית של הגולים שיושבו במרחבי ארם נהריים‪ ,‬וכידוע מגילת אסתר מתרחשת באזור הזה‪.‬‬ ‫יש הרואים בהשארת מילה זו בתפילה הסבת תשומת הלב להבדל שניתן למצוא בין שני סוגי המעשים‬ ‫המופיעים בפתיח‪:‬‬ ‫‪ .1‬נסים‪ ,‬ונוסיף להם גם תשועות ונפלאות‪ ,‬אלו הם מעשי פלא‪ ,‬שהם למעלה מהטבע‪ ,‬ואין להם הסבר‬ ‫רציונלי‪ .‬הם מתנוססים ומשמשים אות ומופת (ומכאן נס הוא גם דגל) ליכולתו הבלתי מוגבלת של‬ ‫האל לעזור לאדם הראוי לכך בעת צרתו‪ .‬הם יכולים להסתבר רק אם נראה בהם התערבות אלוהקת‬ ‫ישירה‪ ,‬שנעשית מתוך רצונו של האל‪.‬‬ ‫‪ .2‬פורקן‪ ,‬ונוסיף להם גם גבורות‪ ,‬נחמות ומלחמות‪ ,‬אלו מעשים שניתן להסבירם על דרך הטבע‪ ,‬יש‬ ‫להם הסבר רציונלי‪ ,‬אבל בואם בזמן ועיתויים מקורם בבורא עולם הכול יכול‪.‬‬ ‫אחרי הפתיח המשותף‪ ,‬נאמרים דברים שונים בכל אחד משני החגים‪ :‬חנוכה ופורים‪ .‬הדברים הנאמרים‬ ‫קשורים לצד ההיסטורי הספציפי של כל אחד מהם‪ .‬כפי שנראה‪ ,‬רב הפירוט בנוגע לאירועי חנוכה יותר‬ ‫ממן הפירוט הנוגע לאירועי פורים‪ .‬אולי בשל העובדה כי חג הפורים נזכר בפירוט במגילה שהוכנסה‬ ‫לתנ"ך‪ ,‬ואילו אירועי חג החנוכה נכתבו בספר שנשאר מחוצה לו‪.‬‬ ‫כפי שנוכל לראות‪ ,‬למרות השוני באירועים ההיסטוריים‪ ,‬נכתבת התפילה (באותה תבנית ספרותית‪.‬‬ ‫נראה זאת בטבלה הבאה‪:‬‬ ‫בפורים‬ ‫בחנוכה‬ ‫התבנית‬ ‫בימי מרדכי ואסתר בשושן‬ ‫ציון הגיבורים הראשיים של בימי מתיתיהו בן יוחנן‪ ,‬כהן גדול‪ ,‬חשמונאי‪ ,‬ובניו‪.‬‬ ‫הבירה‪.‬‬ ‫האירוע‪.‬‬ ‫כשעמד עליהם המן הרשע‪.‬‬ ‫כשעמדה מלכות יוון הרשעה על עמך ישראל‪.‬‬ ‫ציון האויב הרשע‬ ‫ביקש להשמיד להרוג ולאבד‬ ‫לשכחם תורתך ולהעבירם מחוקי רצונך‪.‬‬ ‫תוכנית האויב להשמדה‬ ‫את כל היהודים מנער ועד זקן‬ ‫פיזית ורוחנית של העם‬ ‫טף ונשים ביום אחד בשלושה‬ ‫עשר לחודש שנים עשר הוא‬ ‫חודש אדר ושללם לבוז‪.‬‬ ‫התערבות אלוקית לביטול ואתה ברחמיך הרבים עמדת להם בעת צרתם‪ .‬רבת את ואתה ברחמיך הרבים הפרת את‬ ‫ריבם דנת את דינם נקמת את נקמתם‪ :‬מסרת גיבורים עצתו‪ .‬וקלקלת את מחשבתו‪.‬‬ ‫תוכנית האויב ולנקמה בו‬ ‫והשבת לו גמולו בראשו‪ .‬ותלו‬ ‫ביד חלשים ורשעים ביד טהורים וזדים ביד ועסקי‬ ‫אותו ואת בניו על העץ‪.‬‬ ‫תורתך‪ .‬לך עשית שם גדול וקדוש בעולמך‪ .‬ולעמך‬ ‫ועשית עימהם נסים ונפלאות‪.‬‬ ‫ישראל עשית תשועה גדולה ופורקן כהיום הזה‪.‬‬ ‫ואחר כך באו בניך לדברי ביתך ופינו את היכלך‪ .‬וטיהרו‬ ‫גאולת העם על ידי ניסים‬ ‫את מקדשך‪ .‬והדליקו נרות בחצרות קודשך‪ .‬וקבעו‬ ‫ונפלאות מידי ה'‬ ‫שמונת ימי חנוכה אלו להודות ולהלל לשמך הגדול‪.‬‬ ‫ונודה לשמך הגדול סלה‪:‬‬ ‫ונודה לשמך הגדול סלה‬ ‫תודת העם לאלוקים‬

‫‪159‬‬


‫התבנית הספרותית הזהה החוזרת בתפילה זו בשני חגים אלו‪ ,‬שפער של שנים רבות פרוש בין זמני‬ ‫התרחשותם‪ ,‬ממחישה את ההמשכיות של ישועת האל לאורך ההיסטוריה‪ ,‬ונוטעת את התקווה‪ ,‬כי מה‬ ‫שעשה האל וחזר ועשה בימים ההם לאבותינו‪ ,‬יחזור ויעשה על ידו גם בזמן הזה ובכל הזמנים‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ אפשר להציע לתלמידים‪ :‬חנוכה הוא סיפור ניצחון שעבר מדור לדור‪ .‬כתבו סיפור על מאורע מהזמן‬ ‫הזה‪ ,‬שהייתם רוצים להעבירו לדורות הבאים‪.‬‬ ‫ לפי שיקולי המורים‪ ,‬אפשר לערוך בפורים השוואה בין תפילת "על הנסים" לחנוכה לתפילת "על‬ ‫הנסים" לפורים‪.‬‬

‫מדור‪ :‬ט"ו בשבט‬

‫(עמוד ‪)210‬‬

‫מבוא‬ ‫ט"ו בשבט‪ ,‬או חמישה עשר בשבט‪ ,‬ניזכר לראשונה במקורות‪ ,‬במשנה‪ ,‬במסכת ראש השנה‪ ,‬כראש השנה‬ ‫למעשר פרי האילן‪.‬‬ ‫א‪ .‬ט"ו בשבט ניתפס כיום הדין לפרי האילנות (כשם שראש השנה ניתפס כיום הדין של האדם);‬ ‫ב‪ .‬ט״ו בשבט הוא תאריך המציין את סיומה של שנה אחת בחיי הפרי ואת תחילתה של שנה‬ ‫אחרת‪ .‬בט״ו בשבט מתחילים את ספירת שנות הפרי לצורך הפרשת תרומות ומעשרות‪ .‬מכל‬ ‫הפרות מפרישים תרומה לכהן‪ַ ,‬מ ֲעשֵׂ ר ללוי‪ ,‬מעשר שני הנאכל בירושלים ומעשר עני הניתן‬ ‫ֵ‬ ‫לפרות של השנה שעברה‪,‬‬ ‫שחנְ טוּ (החלו להבשיל) לפני ט״ו בשבט נחשבים ֵ‬ ‫לעני‪ .‬לכן‪ֵ ,‬פרות ַ‬ ‫לפרות של השנה החדשה‪ .‬ספירת שנותיו של הפרי‬ ‫ופרות שחנטו אחרי ט״ו בשבט נחשבים ֵ‬ ‫ֵ‬ ‫חשובה בקשר למצוות התלויות בארץ‪ ,‬מצוות שמקיימים רק בארץ ישראל ועניינן בין השאר‬ ‫ֵפרות האילן‪ ,‬כגון‪ :‬איסור ָערלה‪ .‬בשלוש השנים הראשונות לנטיעת העץ‪ ,‬הפרי הגדל עליו אסור‬ ‫באכילה ובהנאה והוא נקרא ָ'ערלה'‪ .‬בדרך כלל פרי זה נקטף וּ מוּ שמד‪ .‬בשנה הרביעית הפרי‬ ‫מכוּ נה 'נֶ ַטע ְר ָב ִעי'‪ .‬בזמן שבית המקדש היה קיים‪ ,‬נאכל הפרי של השנה הרביעית על ידי בעליו‬ ‫בירושלים‪.‬‬ ‫ כיום ּפוֹ ִדים את הפרי של השנה הרביעית סעודת ט״ו בשבט במטבע ְּב ׁשוֹ וִ י של אגורה ורק אחר כך‬ ‫הפרות ַלאכילה בכל מקום וּבלא הגבלה‪:‬‬ ‫אפשר לאכול אותו‪ .‬החל מהשנה החמישית מוּ תרים ּ ֵ‬ ‫ בחומש ויקרא פרק יט‪ ,‬פסוקים כג־כה כתוב‪ :‬״וְ ִכי ָתבֹאוּ ֶאל ָה ָא ֶרץ וּ נְ ַט ְע ֶּתם ָּכל ֵעץ ַמ ֲא ָכל‪ ,‬וַ ֲע ַר ְל ֶּתם‬ ‫יעת יִ ְהיֶ ה ָּכל ּ ִפ ְריוֹ ק ֶדֹ ׁש ִה ּלוּ ִלים‬ ‫לש ׁ ָשנִ ים יִ ְהיֶ ה ָל ֶכם ֲע ֵר ִלים לֹא יֵ ָא ֵכל‪ַ .‬וּב ּׁ ָשנָ ה ָה ְר ִב ִ‬ ‫ָע ְר ָלתוֹ ֶאת ּ ִפ ְריוֹ ׁ ָש ׁ‬ ‫ֹאכלוּ ֶאת ּ ִפ ְריוֹ ְלהוֹ ִסיף ָל ֶכם ְּתבוּ ָאתוֹ ‪...‬״‬ ‫ישית ּת ְ‬ ‫לה'‪ַ .‬וּב ּׁ ָשנָ ה ַה ֲח ִמ ׁ ִ‬ ‫ג‪ .‬בתקופת הגלות נקשר ט"ו בשבט עם הכמיהה לארץ ישראל‪ .‬במאה השש־עשרה התווסף עוד תוכן‬ ‫לחג‪ :‬אכילת פירות יבשים — פירות ארץ ישראל‪ .‬המנהג מקיף את כל עדות ישראל‪ .‬יש האוכלים‬ ‫שבעה פירות — כמספר המינים שארץ ישראל התברכה בהם‪ ,‬ויש האוכלים חמישה עשר‪ ,‬כנגד ט"ו‬ ‫בשבט‪ .‬כאשר אכלו היהודים פירות יבשים בגולה‪ ,‬היו מברכים‪" :‬יהי רצון שנזכה לעלות בקרוב‬ ‫לארץ ישראל‪ ,‬לאכול מפריה‪ ,‬ולשבוע מטובה‪ ".‬גם המקובלים בצפת‪ ,‬במאות השש־עשרה והשבע־‬

‫‪160‬‬


‫עשרה‪ ,‬אשר היו נוהגים לעשות מעין "סדר" בליל ט"ו בשבט‪ ,‬קשרו את תחיית האילן‪ ,‬עם תחיית‬ ‫העם‪.‬‬ ‫ד‪ .‬לפני למעלה מ־‪ 100‬שנים‪ ,‬מקימי הישובים הראשונים בארץ‪ ,‬החליטו להנהיג יציאה אל הטבע‬ ‫התפשט ָּבארץ ונהוג אף בימינו‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫וּ נטיעת עצים בט״ו בשבט‪ .‬מנהג זה‬ ‫ה‪ .‬בימינו עובר החג גלגול נוסף‪ .‬זהו יום היציאה לטבע‪ .‬ביום זה אנו יוצאים את רחבי הארץ‪ ,‬לראות את‬ ‫הלבלוב‪ ,‬ולהרגיש כיצד האביב קרב ובא‪.‬‬ ‫בט"ו בשבט הונחה אבן הפינה לאוניברסיטה העברית הראשונה בירושלים (‪ ,)1918‬ובט"ו בשבט התכנסה‬ ‫לראשונה הכנסת העברית (‪ .)1949‬מבחינה זו‪ ,‬היה באימוץ החג "מעשה אבות סימן לבנים"‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״ט״ו בשבט״‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫מאי ט"ו בשבט‬ ‫המקום בו נמצאת הנשמה ‪ /‬אברהם שטאל‬ ‫מיומנויות ותכנים — משמעות התאריך‪ .‬מושגים‪ :‬המעשרות לסוגיהם‪.‬‬ ‫מטרות‪ :‬הבנה שבגולה‪ ,‬בחגי ישראל בכלל ובט"ו בשבט בפרט‪ ,‬בטאו היהודים את‬ ‫הקשר העמוק שחשו לא"י‪ .‬הבנת מטרת הטקסט ומבנהו‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬קריאה פעילה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫חוני המעגל‪ /‬מדרש‬ ‫מטרות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש‪ .‬דמותו של חוני המעגל‪ .‬אמצעים ספרותיים‪.‬‬ ‫מטרת המספר‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬שחזור העלילה‪ ,‬כתיבת תשובות ענייניות‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי‬ ‫אחרים‪ .‬קריאה מפרשת בהנגנה מתאימה‪.‬‬

‫‪161‬‬


‫תפילת האילן ‪ /‬המנון שמורת הטבע של מוזמביק‬

‫(עמוד ‪)211‬‬

‫השיר מהלל את האילנות המשפיעים על האדם רוב טובה ומדגיש את אחריות האדם לשמור עליהם‪.‬‬ ‫ אפשר להתחיל את הוראת השיר בהאזנה לשיר באתר‪ :‬יוטיוב ‪ -‬תפילת האילן‪.‬‬ ‫ אפשר גם לצפות בסרטון שמורת טבע מדהימה במוזמביק יוטיוב‪.‬‬ ‫ התלמידים יביעו את התרשמותם מהסרטון‪ .‬ישוחחו על תפקידה של שמורת הטבע לשמור על החי‬ ‫והצומח במצבם הטבעי בלי שידי אדם ינצלו אותם לצרכיהם‪.‬‬ ‫ התלמידים יתבקשו להכין מילון קטן של מילים חדשות שאינם מכירים בשיר ויפרשו אותם בעזרת‬ ‫מילון‪.‬‬ ‫ נברר מיהו הדובר בשיר‪.‬‬ ‫ התלמידים ישערו‪ ,‬מדוע בחר כותב השיר לכתוב בגוף ראשון יחיד? (האנשה)‬ ‫ התלמידים יִ מנו את התועלת שמפיק האדם מהעץ לפי השיר?‬ ‫ על אחריות האדם לשמור על קיימות העצים‪( .‬אפשר לקשר לפעולות הקרן הקיימת לנטיעת עצים‬ ‫בארץ ישראל ולשימורם‪).‬‬ ‫ מה מעוניין המחבר ללמד את בני האדם‪ ,‬לפי השיר?‬ ‫ נתעכב על הקריאה החוזרת בשתי השורות האחרונות בשיר‪ .‬נשאל כיצד מבינים התלמידים את‬ ‫המילה "לשווא"?‬ ‫ נבחן את האמצעים האומנותיים‪:‬‬ ‫ האנשה‪.‬‬ ‫ חזרה מרובה על המילה "אני" להדגשה‬ ‫ חזרה על הקריאה לשמירה על העצים‪.‬‬ ‫ אפשר להציע לתלמידים להכין מצגת בליווי תמונות בנושא התועלת שמפיקים בני האדם מהעץ‪.‬‬

‫המקום בו נמצאת הנשמה ‪ /‬אברהם שטאל‪/‬‬ ‫דברי עיון ד"ר יהושבע בנטוב (עמוד ‪)214‬‬ ‫כותרת "המקום בו נמצאת הנשמה"‪ ,‬לקוחה לפי עדות המספר‪ ,‬מספרו של מנדלה מוכר ספרים בימים‬ ‫ההם‪ .‬גיבור סיפרו של מנדלה הוא ילד יהודי החי בגולה‪ ,‬וחושב על ארץ ישראל‪ ,‬ארץ התנ"ך שלמד עליה‬ ‫בחדר‪ .‬על הילד אומר מנדלה‪ ,‬כי הוא גר ברוסיה‪ ,‬אך "מקום משכן נשמתו" היא ארץ ישראל‪ .‬גם שמוליק‪,‬‬ ‫גיבורו של הסיפור "ספיח" חי בדמיונו בשתי ארצות‪ .‬מכאן שהמקום שבו נמצאת הנשמה (או הלב‪ ,‬כמו‬ ‫בשיר ״לבי במזרח")‪ ,‬הוא ארץ ישראל‪.‬‬ ‫מדוע? כאשר ילדים יהודים אשר גדלו ב"חדר" או בבית ספר יהודי‪ ,‬למדו על אברהם‪ ,‬יצחק‪ ,‬ויעקב‪ ,‬ועל‬ ‫נדודיהם בארץ הקודש‪ .‬ארץ ישראל‪ ,‬ירושלים‪ ,‬ואף מקומות אחרים בארץ ישראל‪ ,‬הוזכרו בכל הזדמנות‪.‬‬ ‫בפסח הכריזו‪" :‬בשנה הבאה בירושלים‪ ",‬בתשעה באב התאבלו על החורבן‪ ,‬ובט"ו בשבט אכלו מפירות‬ ‫הארץ‪ ,‬ובירכו איש את רעהו‪ ,‬שיזכו לאכול מפירות ארץ ישראל‪.‬‬

‫‪162‬‬


‫זמן ההתרחשות‪ :‬עם תום מלחמת העולם השנייה (המלחמה נסתיימה בשנת ‪ ;)1945‬המקום‪ ,‬מוסד‬ ‫ליתומים (אשר הוריהם נרצחו בשואה) בהולנד‪" .‬עליית הנוער" הכינה את הילדים לעלייה לארץ‪ .‬כולם‬ ‫חיכו לאישור האנגלים‪ ,‬שעדיין שלטו בארץ ישראל‪.‬‬ ‫הימים ימי ט"ו בשבט‪ ,‬בהולנד יורד שלג כבד‪ ,‬ואילו בארץ ישראל החלו השקדיות להנֵ ץ‪ .‬במסיבה‬ ‫שנערכה חולקו לילדים פירות יבשים‪ ,‬ומרצה אחד קם ואמר‪" :‬בהולנד עדיין חורף‪ ...‬אבל בארצנו‪ ,‬ארץ‬ ‫ישראל‪ ,‬מהיום מתחיל הטבע להתעורר‪ ...‬כשתבואו לארץ‪ ,‬תיראו את פריחת השקדייה‪".‬‬ ‫ומעיד המחבר על עצמו‪ ,‬שבאותו הזמן ניסה לדמות לעצמו כמה חם ונעים בארץ‪ ,‬כמה יפים פרחי‬ ‫השקדייה‪ ,‬וכמה היה רוצה לעלות לארץ ישראל‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫לשאלה ‪ — 4‬לטקסט שני חלקים‪ .‬החלק הראשון כולל את שתי הפסקות הראשונות‪ .‬ונושאו הוא יחס‬ ‫יהודי הגולה לארץ ישראל באופן כללי‪.‬‬ ‫החלק השני הוא חוויה אישית מהימים שבהם שהה הכותב בבית היתומים בט"ו בשבט‪ ,‬אחרי השואה‪.‬‬

‫מדור‪ :‬פורים‬

‫(עמוד ‪)219‬‬

‫מבוא‬ ‫בכל חגי ישראל יש דרישה חד משמעית ולפיה עלינו לחוות את החג כהתנסות וחווייה עכשווית‪ .‬מהי‬ ‫ההתנסות שהיהודי מתנסה בפורים?‬ ‫א‪ .‬הוא נפגש עם גיבורי המגילה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הוא מתחפש לאדם אחר וחווה חוויה של "נהפוך הוא"‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הוא שמח בעצמו ומשמח את זולתו בסעודה‪ ,‬ומקיים מצוות משלוח מנות ומתנות לאביונים‪.‬‬ ‫חג הפורים הוא החג היחיד שיש לו ספר שלם בתנ"ך המספר את סיפורו‪.‬‬ ‫סיפור החג הוא סיפור של עם החי בגלות ושל יחסיו עם רודפיו — מדוע הוא נרדף וכיצד הוא ניצל‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬פורים"‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫מתוך מגילת תענית‬ ‫שלושה חגים בישראל שזורים באור ‪/‬הרב קוק‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש; קריאה מדויקת מוטעמת‬ ‫ומפרשת‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫הופעת הלצים‪/‬אלתרמן‬ ‫מטרות‪ :‬האווירה וההומור בשיר‪ ,‬האמצעים הספרותיים‪ ,‬הבנת הכפילות‪ ,‬הדמיון‬ ‫והשוני בין שני האחים‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬קריאה מפרשת בהנגנה מתאימה‪.‬‬

‫‪163‬‬


‫הופעת הלצים ‪ /‬נתן אלתרמן‬

‫(עמוד ‪)222‬‬

‫השיר לקוח מתוך מחזור שנושאו הקרקס‪ ,‬המופיע ב"ספר התיבה המזמרת" של נתן אלתרמן שנכתב‬ ‫לילדים (‪.)1958‬‬ ‫בספרה "תיבת הזמרה חוזרת" כותבת חוקרת הספרות פרופ' זיוה שמיר‪:‬‬ ‫"במחזור 'צרור נפלאות הקרקס' מתוארים שני פקידים קשישים‪ ,‬שנגררו לקרקס בעקבות ילדיהם‬ ‫'הפרחחים' אין זאת כי אלתרמן ראה בעיני רוחו כיצד קוראו הצעיר גורר אף הוא את אביו אל אוהל‬ ‫"הקרקס" שהקים לכבודו בין דפי הספר"‪.‬‬ ‫טענתה של שמיר היא כי שירי הספר מיועדים לילדים ולמבוגרים כאחד‪ ,‬משום שיש בהם מצד אחד‬ ‫קלילות ושעשוע אך מצד שני גם תחכום רב‪.‬‬ ‫שירים אחרים במחזור "צרור נפלאות הקרקס" מתארים לולייני טרפז‪ ,‬חיות מאולפות‪ ,‬וכיוצא בזה‪,‬‬ ‫ממראות הקרקס‪ .‬השיר שלפנינו מתמקד בהופעתם של שני ליצנים‪ ,‬המכונים "אחים"‪ .‬ייתכן כי הם‬ ‫באמת אחים (לעתים קרובות המופיעים בקרקס הם בני משפחה אחת)‪ ,‬ואולי הלבוש והאיפור הם שיוצרים‬ ‫ביניהם דמיון כשל אחים ממש‪.‬‬ ‫השיר מתחיל באנפורה (חזרה על מילה‪ ,‬מלים או אפילו אות בתחילת טורי השיר)‪ .‬המילה "כאילו" חוזרת‬ ‫על עצמה פעמיים בשורות הראשונות‪.‬‬ ‫ חשבו מדוע השיר נפתח במילה "כאילו" החוזרת על עצמה פעמיים? תשובות אפשריות‪:‬‬ ‫ הדגשת ממד התעתוע‪ ,‬המשחק והדמיון שבמופע הקרקסי‪ .‬בקרקס המציאות מקבלת אופי אחר‪ ,‬ממד‬ ‫של "כאילו"‪ ,‬עולם שבו חיות טרף אינן מסוכנות‪ ,‬אנשים מעופפים באוויר וכדומה‪.‬‬ ‫ הכפילות מבשרת על הופעתם של הליצנים האחים "דינג ודונג" בשורות הבאות‪.‬‬ ‫ האם קיימות כפילויות נוספות בשיר?‬ ‫תשובה‪:‬‬ ‫ שני תותחים‬ ‫ שני אחים‬ ‫ ביטויים לשוניים המדגישים כפילות‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫ "כאילו" (פעמיים)‬ ‫ "הומה ומהומה"‬ ‫ "דינג ודונג"‬ ‫ "מדחי אל דחי"‬ ‫ "זה את זה" (פעמיים)‬ ‫ "כל־כך" (פעמיים)‬ ‫ "חד ודק"‬ ‫ חריזה (פירוט בהמשך)‬ ‫ השוו את האחים זה לזה‪ .‬עמדו על נקודות דמיון ושוני ביניהם‪.‬‬ ‫ שני האחים שייכים זה לזה ודומים זה לזה‪ .‬הכינוי "דינג ודונג" מדגיש את הדומות‪ ,‬את העובדה שהם‬ ‫מציגים כצמד‪ ,‬כשניים שהם אחד‪.‬‬

‫‪164‬‬


‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫יש ביניהם גם הבדלים‪ .‬המראה החיצוני שלהם שונה — האחד גבוה כמו מוט‪ ,‬השני נמוך‪ *.‬אך הלבוש‬ ‫והאיפור מדגישים את הדמיון דווקא‪:‬‬ ‫יהם ְּכ ֻת ּמוֹ ת‪,‬‬ ‫מיהם ֲא ֻד ִּמים‪ ,‬שִׂ ְפ ֵת ֶ‬ ‫ָח ְט ֶ‬ ‫יהם ְמ ׁשו ִּחים ַּב ֶ ּק ַמח‪.‬‬ ‫ּ ְפנֵ ֶ‬ ‫אופיים שונה‪ :‬האחד הוא "למך" (איך אומרים "למך" בסלנג של ילדים היום? חנון?)‪ .‬השני אחד‬ ‫שאפשר לסמוך עליו ("בן סמך")‪.‬‬ ‫תגובותיהם הרגשיות דומות‪ ,‬ומתרחשות בתואם מוחלט‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר הם מכירים זה את זה ו"ששים‬ ‫וצוחקים עד בכי" אפשר ממש לראות באופן מוחשי צמד ליצני קרקס על תנועותיהם התיאטרליות‬ ‫המוגזמות והמתואמות‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מזוג ילדים להדגים את הסצנה‪ :‬לשחק שני ליצני קרקס המכירים זה את זה ו"ששים‬ ‫וצוחקים עד בכי"‪.‬‬ ‫גם כאשר מצחיהם מתנגשים‪ ,‬השניים מתמלאים רוגז‪ ,‬ושניהם סוטרים זה לזה‪ .‬תגובותיהם מתוארות‬ ‫"כאיש אחד"‪.‬‬ ‫מצד שני‪ ,‬כמובן שהאלימות המקרית (מצחים מתנגשים) או המכוונת (סטירות) מעידה על אחרות‬ ‫המתקיימת בתוך הדמיון‪ .‬תחושת האחרות צצה ומופיעה פתאום‪ ,‬ועלולה לאיים‪ .‬האלימות מבטאת‬ ‫את הפחד מפני הרגע הזה‪ ,‬או לחלופין לעתים היא אפילו מכוונת‪ ,‬מתוך ניסיון להרחיק ולבדל את‬ ‫האחר הדומה לי מדי‪.‬‬ ‫האם המופע של "דינג ודונג"‪ ,‬כפי שהוא מתואר כאן כקרבה גדולה מצד אחד ואלימות וניסיון‬ ‫להרחיק מצד שני‪ ,‬מבוסס על יחסים מוכרים בין אחים?‬ ‫אם תרצו‪ ,‬ספרו דוגמה על יחסי קרבה‪/‬ריחוק כאלה שלכם או של שכנים וחברים שאתם מכירים‬ ‫מקרוב‪.‬‬ ‫כיצד תורם שמם של האחים לתחושת המהומה?‬ ‫השמות דינג דונג מזכירים את רעש צלצול הפעמון‪.‬‬

‫אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫מגוון תופעות פואטיות בשיר מחקות את המופע‪ ,‬את תעלולי האחים‪ ,‬ואת הדמיון והשונות ביניהם‬ ‫האחוזות זו בזו לבלי יכולת הפרדה של ממש‪:‬‬ ‫ המראה הגראפי של טורי השיר על הדף מוסיף לבלבול‪ .‬השורות "קופצות"‪ ,‬לעתים הן מכילות רק‬ ‫מילה אחת‪ ,‬לעתים השורה ממשיכה בשורה הבאה ובזו שאחריה‪ ,‬שראשיתן לא ביישור לימין אלא‬ ‫בהמשך‪.‬‬ ‫ השימוש המרובה בשלוש נקודות המסמנות רגעים דרמטיים במופע‪ ,‬משהו שקשה לבטא במלים‪,‬‬ ‫תגובה המבטאת זעזוע מול האלימות והצחוק המעורבים זה בזה‪.‬‬ ‫* אם רוצים‪ ,‬אפשר להרחיב כאן על המודל שעליו בנוי התיאור הזה‪ ,‬הלקוח כמובן מספרו של מיגל דה סרוונטס "דון‬ ‫קיחוטה"‪ ,‬שנחשב לרומן האירופי הראשון‪ .‬הוא נכתב במאה ה־‪ 17‬וזכה מאז לאין־ספור עיבודים וחיקויים (בין‬ ‫השאר "מסעות בנימין השלישי הידוע של מנדלי מוכר ספרים)‪ .‬כזכור‪ ,‬מתוארות בו עלילותיו המבדחות של האביר‬ ‫דון קיחוטה הרזה והגבוה‪ ,‬שדעתו מעט מבולבלת והוא רוכב על סוס‪ ,‬ולצדו רוכב על חמור נושא כליו העגלגל סנשו‬ ‫פנשה‪.‬‬

‫‪165‬‬


‫ ‬

‫חריזה‪ :‬צמדי שורות הנחרזות זו בזו מבליטות כמובן את הכפילות והשניות‪ ,‬את הדמיון שיש בו‬ ‫שוני‪ ,‬והשוני שיש בו דמיון המופיע גם כתוכן של השיר‪" :‬אחים‪/‬תותחים‪/‬משתטחים"‪ .‬החריזה עצמה‬ ‫מורכבת ממלים שונות‪ ,‬שיש ביניהן דמיון שהשיר מבליט על ידי עצם הצגתן זו לצד זו‪.‬‬

‫הערות‪:‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ האם לדעתכם גם מבוגרים ייהנו מהשיר? נמקו‪.‬‬ ‫ השיר לא נכתב לפורים במיוחד‪ .‬האם לדעתכם הוא מתאים למדור פורים? נמקו‪.‬‬

‫מדור‪ :‬פסח‬

‫(עמוד ‪)223‬‬

‫מבוא ‪ /‬ד"ר יהושבע בנטוב‬ ‫ליל הסדר הוא החג העתיק ביותר‪ ,‬שהעם היהודי חוגג באינטנסיביות רבה‪ ,‬זה אלפי שנים‪ ,‬אף שהיו‬ ‫שינויים בטקס החג — תחילה היה "פסח מצרים"‪ ,‬בהמשך "זבח פסח" של ימי בית המקדש הראשון‬ ‫והשני‪ ,‬ואחר כך קריאת ההגדה בימי הגלות; ובימינו בישראל ובארצות אחרות‪ .‬כולנו מכירים את התכונה‬ ‫בבית‪ ,‬ובמשפחה‪ ,‬לקראת הסדר‪ ,‬את עריכת השולחן החגיגי‪ ,‬את ההתכנסות המשפחתית‪ ,‬את צלילי‬ ‫המנגינות לפיוטי הסדר‪ ,‬את צעירי המשפחה המצליחים לשאול בפעם הראשונה את הקושיות‪ ,‬את גניבת‬ ‫האפיקומן‪ ,‬וכולי‪.‬‬ ‫ההוראה לקיים את ליל הסדר‪ ,‬כבר נזכרת בתורה‪ ,‬ושם נאמר כי ליל הסדר יהיה בחודש הראשון לפי‬ ‫הספירה בתורה‪" .‬בארבעה עשר לחודש‪ ,‬בין הערביים‪ ,‬פסח לה'" (ויקרא כג‪.)5 ,‬‬ ‫א‪ .‬על כל אדם לחגוג את החג כאירוע אישי‪" :‬בכל דור ודור‪ ,‬חייב אדם לראות עצמו‪ ,‬כאילו הוא יצא‬ ‫ממצרים" (מתוך ההגדה של פסח)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬על ראש המשפחה לנהל את חגיגת פסח‪ ,‬בתור אירוע חינוכי‪" :‬והגדת לבנך ביום ההוא" (שמות‬ ‫יג‪.)8 ,‬‬ ‫ג‪ .‬ליל הסדר‪ ,‬הוא לילה שכל אדם מישראל מוכרח להתנסות בו — בחוויית החירות‪.‬‬ ‫ הישיבה היא ישיבה מרווחת (הסבה) — ישיבה של בני חורין‪.‬‬ ‫ ארבע הקושיות הן פתיחה לאירוע חינוכי שבו התשובות ניתנות על פי רמתו של השואל; נושא‬ ‫השיחה הכללית‪ ,‬הוא היציאה מעבדות לחירות‪ ,‬חירות אישית‪ ,‬וחירות לאומית גם יחד‪.‬‬ ‫הזיכרון הקולקטיבי מעביר לבנים את משמעותם של שלושת סמלי החג‪ :‬פסח‪ ,‬מצה‪ ,‬ומרור‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪166‬‬


‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״פסח"‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫תכנים‪ :‬הבנת הקשר בין מבנהו ואופיו של ליל הסדר למצוות ״והגדת לבנך"‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬קריאה פעילה‪ .‬אופן ארגון הכתיבה‪ ,‬ניסוח כותרת לכל פסקה‪.‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי אחרים השתתפות בשיחה‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫מתוך שיר השירים‬ ‫הבנת האלגוריה‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫ביעור חמץ ‪ /‬חנה ניר‬ ‫כוס הדורות ‪ /‬אשר ברש‬ ‫מיומניות ותכנים‪ :‬התלמידים יבינו שבשיר מופיעה פרשנות אישית של הדובר למושג‬ ‫ביעור חמץ‪ .‬היבטים רגשיים בשיר‪.‬‬ ‫תכונות האופי של הדמויות בסיפור‪ .‬הבעיה בסיפור ופתרונה‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות בסיפור "כוס הדורות"‪ :‬שיחזור הסיפור‪ .‬אפיון הדמות ביצירה לפי‬ ‫מעשיה‪ ,‬דבריה מחשבותיה וקשריה עם דמויות אחרות‪ .‬הבנת הקשרים בין האירועים‪.‬‬ ‫הבעת עמדה אישית‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים השתתפות בשיחה‪ .‬קריאת קטעים‬ ‫מהסיפור קריאה מפרשת בהנגנה מתאימה‪.‬‬

‫כי הנה הסתיו עבר ‪ /‬מתוך שיר השירים‬

‫(עמוד ‪)225‬‬

‫הרשב"ם כותב על מגילת שיר השירים את הדברים האלה‪" :‬שיר השירים‪ ,‬השיר המשובח שבכל‬ ‫השירים‪ ."...‬רבי עקיבא אמר‪..." :‬כל הכתובים קודש‪ ,‬ושיר־השירים קודש קודשים"‪( .‬משנה‪ ,‬ידיים ג‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫לפי חז"ל השירים במגילה זו הם אלגוריה וסמל‪ ,‬כלומר יצירה שיש לה משמעות עמוקה מעבר לתוכן‬ ‫המפורש והגלוי‪ .‬חז"ל‪ ,‬רש"י‪ ,‬אבן עזרא ואחרים פירשו את הנמשל לאהבה בין האהוב ורעייתו בשיר‬ ‫השירים ִּכ ְמ ַכוֵ ון לאהבה השוררת בין ה' לכנסת ישראל‪.‬‬ ‫הפסוקים המצוטטים בספר הם מונולוג שנאמרים כפשוטו על ידי בעל הפונה לרעייתו בדיבור ישיר‪ .‬אך‬ ‫הכוונה היא לדברי הקב"ה שבהם הוא מודיע לעם ישראל שחלף זמן העבדות הממושכת במצרים (חלף‬ ‫החורף והגשם המסמלים את העבדות) והגיע זמן היציאה לחירות‪ .‬פירושו של רש"י המובא במשימה ‪5‬‬ ‫בהשמטות קלות‪ ,‬יעזור לתלמידים להבין את הסמליות‪.‬‬ ‫בתקופת הגאונים‪ ,‬במסכת סופרים‪ ,‬נזכר לראשונה המנהג לקרוא את "שיר השירים" בפסח‪ .‬המנהג‬ ‫התפשט לספרד שם הונהג לקרוא את המגילה בסוף הסדר‪ .‬בקהילות אשכנז נהוג לקרוא את שיר השירים‬ ‫בתפילת שחרית בשבת בחול המועד פסח‪ .‬כנראה שהטעם למנהג הוא הקשר בין חודש האביב‪ ,‬שבו יצאו‬ ‫בני ישראל לבין חג הפסח‪ .‬חכמי הקבלה הנהיגו את קריאת המגילה בכל יום שישי‪ ,‬לפני כניסת השבת‪.‬‬ ‫ שימו לב‪ :‬פירושו של רש"י קשה והוא מזמין הוראה אינטנסיבית במליאה‪.‬‬

‫‪167‬‬


‫כוס הדורות ‪ /‬אשר ברש‬

‫(עמוד ‪)231‬‬

‫לפנינו עיבוד ספרותי למעשייה עממית‪ .‬כמקובל בסיפורי עם הפתיחה רגועה ושלווה‪ .‬בפתיחה מתוודעים‬ ‫הקוראים למשפחה יהודית אמידה‪ .‬המספר שלוש המקובל בסיפורי עם‪ ,‬מופיע בפתיחה‪ :‬האב‪ ,‬קלונימוס‪,‬‬ ‫ושני בניו יכין ובועז‪ .‬דמותו של האב‪ ,‬קלונימוס‪ ,‬מעוצבת דרך מעשיו‪ .‬הוא אדם מצליח‪ ,‬נדיב‪ ,‬מעניק‬ ‫מהונו לצדקה בגלוי ובסתר‪ ,‬ומטפח באהבה את משפחתו‪ .‬המשפחה מאוחדת ושורה עליה "סוכת שלום"‪.‬‬ ‫מקום התרחשות העלילה היא העיר מגנצא שבגרמניה‪ .‬מקריאת כותרת הסיפור אפשר להניח ש"כוס‬ ‫הדורות" היא הציר המרכזי שסביבו מגוללת העלילה‪ .‬על כן‪ ,‬מיידעת פסקת הפתיחה שלפני דורות רבים‬ ‫המשפחה קבלה אותה מאחד מגדולי חכמי ישראל‪ ,‬רבי גרשום מאור הגולה‪ ,‬ולכן היא יקרה ובעלת ערך‬ ‫רגשי רב אצל בני המשפחה‪.‬‬ ‫הסיבוך מותו הפתאומי של האב מהווה נקודת מפנה ביחסי המשפחה‪ .‬האידיליה מופרת כאשר האחים‬ ‫מתנצחים ביניהם מי יירש את "כוס הדורות"‪ .‬כמקובל במקרים של מחלוקת‪ ,‬הם פונים לרב‪ ,‬הדמות‬ ‫הניטרלית שתשפוט ביניהם‪ .‬הרב החכם מחליט להטיל גורל שבאמצעותו ייוודע למי מהשניים ייעד‬ ‫הקב"ה את הכוס‪ .‬בועז זוכה בכוס ואילו יכין "קנאתו שמורה בליבו"‪ .‬מעתה ואילך העלילה מציגה עולם‬ ‫קוטבי ומנוגד; בעוד יכין עושה חיל בעסקיו ומתפרסם כעשיר גדול‪ ,‬בועז אמנם מתענג על "כוס הדורות"‬ ‫שברשותו‪ ,‬אבל הוא ומשפחתו סובלים ממצב מתמשך של עוני מחפיר‪" ,‬וברוב הימים בא האיש עד כיכר‬ ‫לחם" ולילדיו לא הייתה "כותנת לבשרם ונעל לרגלם"‪.‬‬ ‫בשלב זה של הסיפור מצטרפת דמות חדשה לעלילה‪ ,‬אשת בועז‪ .‬היא מבקשת מבעלה שייקח הלוואה‬ ‫מאחיו‪ ,‬כדי שיוכלו לחוג את הפסח כהלכתו‪ .‬בתחילה הוא מסרב ועונה‪" :‬אינך יודעת שאחי שונא‬ ‫אותי בליבו?"‪ ,‬אך בסופו של דבר הוא נעתר לתחינותיה וניאות לפנות לאחיו ולבקש ממנו הלוואה‬ ‫לחג הפסח‪ .‬המעמד היה משפיל וקשה עבורו‪ .‬יכין ששמע על מצוקתו הכלכלית של אחיו‪ ,‬מחליט‬ ‫לנצל את ההזדמנות לקבל את הכוס הנחשקת‪ .‬הוא מקשיח את לבו וכדרכו של סוחר דורש מאחיו‬ ‫למכור לו את "כוס הדורות" ותמורתה ייתן לו כסף רב‪ .‬בועז מסרב ויכין מגרש אותו מביתו בכעס‪:‬‬ ‫"לך ְל ָך דל גאה"‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫ההתרה‪ :‬האישה‪ ,‬הדמות החיובית בסיפור‪ ,‬לא משלימה עם המצב‪ .‬היא פונה לאח ומוכרת לו את כוס‬ ‫הדורות‪ .‬מלבינים פניו של בועז מזעם כאשר נודע לו שהכוס נמצאת אצל אחיו‪.‬‬ ‫כדרכו של סיפור עם‪ ,‬במהלך ליל הסדר‪ ,‬מתרחש מעשה פלא‪ ,‬ברגע שדלת בית החומר של בועז נפתחת‬ ‫לאליהו הנביא‪ ,‬חוזרת "כוס הדורות" באורח פלא לשולחנו של בועז‪ .‬ואף הכוס שנתן יכין לאשת אחיו‬ ‫למשפחת יכין‪.‬‬ ‫הסיפור מסתיים בתיקון‪ .‬יחסי האחווה והשלום מתחדשים בין האחים ובחג השני הם חוגגים יחדיו‪.‬‬ ‫המעגל נסגר האידיליה חוזרת‪.‬‬ ‫בסיפור עממי‪ ,‬האדם הפשוט מוצא ביטוי לבעיותיו‪ ,‬לכאביו ולמשאלות לבו הכמוסות‪ .‬הסיפור מבטא את‬ ‫עולם הערכים של החברה היהודית שבה הוא נוצר כפי שהוא בא לידי ביטוי בדברי הרב‪" :‬אין כלי מחזיק‬ ‫ברכה אלא השלום"‪ .‬הפער החברתי‪ ,‬שאינו מגושר בחיי היום־יום‪ ,‬מוצא את תיקונו בסיפור‪ .‬יכין נותן‬ ‫לאחיו העני חצי מהונו‪.‬‬

‫‪168‬‬


‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫— מוצע שהמורים יקראו בקול את הסיפור בקריאה דרמתית מפרשת‪.‬‬ ‫— אפשר להפנות את תשומת לב התלמידים למקור שמות הבנים‪ .‬יכין ובועז הם שמות שני עמודי‬ ‫יכל‪ ,‬וַ ָ ּי ֶקם ֶאת‬ ‫נחושת זהים שהציב שלמה בפתח בית המקדש‪ :‬״וַ ָ ּי ֶקם ֶאת ָה ַע ֻּמ ִדים ְל ֻא ָלם ַה ֵה ָ‬ ‫אלי וַ ִ ּי ְק ָרא ֶאת ׁ ְשמוֹ ּבֹ ַעז" (מלכים א פרק‬ ‫ָה ַע ּמוּ ד ַהיְ ָמנִ י וַ ִ ּי ְק ָרא ֶאת ׁ ְשמוֹ יָ ִכין וַ ָ ּי ֶקם ֶאת ָה ַע ּמוּ ד ַה ּ ְ ׂש ָמ ִ‬ ‫ז‪ ,‬פסוק כא)‬ ‫— בפתיחת הסיפור מסופר "והייתה סוכת שלום על המשפחה" אפשר לשוחח על מקור הצירוף‬ ‫ומשמעותו בתפילת ערבית אחרי הברכה השנייה של שמע 'השכיבנו'‪" :‬ופרוש עלינו סוכת‬ ‫שלומך"‪.‬‬

‫שביתת רעב בליל הסדר ‪ /‬גולדה מאיר (עמוד ‪)238‬‬ ‫זהו טקסט מידעי היסטורי שנכתב על ידי גולדה מאיר (שימשה בתפקיד ראש ממשלת ישראל הרביעית)‬ ‫היא השתתפה באירועים המוזכרים בו‪ .‬הטקסט מרחיב את משמעות המובאה שבשער המדור "בכל דור‬ ‫ודור חייב אדם לראות את עצמו כאילו הוא יצא ממצרים"‪.‬‬ ‫הימים הם ימי השלטון הבריטי בארץ ישראל‪ .‬הבריטים אסרו על כניסתם של ניצולי השואה לארץ‪.‬‬ ‫הישוב העברי מתגייס לסייע למעפילים על ידי צום־מחאה ולערוך את ליל הסדר בצום ביוזמת הרבנים‬ ‫הראשיים שלקחו אף הם חלק בצום‪.‬‬ ‫מנהיגות חיובית נמדדת בכך שהיא משמשת דוגמה לעם‪ .‬יוזמת הרבנים‪ ,‬נוכחותם‪ ,‬ונוכחות מנהיגי הישוב‬ ‫העברי בליל הסדר המיוחד הזה‪ ,‬היא דוגמה אישית של פעולה למען טובת העם היהודי בכל מקום שהוא‬ ‫מצוי במצוקה‪.‬‬ ‫הטקסט הוא רב היצגי וחשוב להתייחס לכל מרכיביו‪.‬‬

‫‪169‬‬


‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה‬

‫(עמוד ‪)240‬‬

‫המדור ממוקד בנושא "חסידי אומות עולם"‪ .‬כלולים בו טקסטים מעולמות שיח שונים המשקפים את‬ ‫גודל הסיכון וההקרבה ואת אומץ לבם של לא יהודים למען הצלת יהודים‪ .‬במדור שתי יחידות לימוד‪.‬‬ ‫האחת כוללת סיפורים על תלאותיהם של ילדים יהודיים שניתקו ממשפחותיהם ונצלו הודות למצפון‬ ‫האנושי של יחידי סגולה שמוכנים היו לסכן את חייהם וחיי בני משפחותיהם כדי להציל את הילדים‪.‬‬ ‫אפשר שהתלמידים יקראו את הסיפורים בעצמם ויחליפו ביניהם מחשבות ורגשות שהתעוררו בהם‪.‬‬ ‫החלק השני כולל מידע על אחדים מחסידי אומות העולם שבניגוד לרוב האזרחים הלא יהודיים שהיו‬ ‫אדישים לגורל היהודים או סייעו לנאצים במעשי הרצח‪ ,‬עשו את כל שביכולתם כדי להצילם‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״יום הזיכרון לשואה ולגבורה"‬ ‫יחידה א'‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫להסתתר ‪ /‬אידה ווס‬ ‫עולם השיח הבין אישי‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬מאוד רציתי לחיות ‪ /‬מאקס שוואב‬ ‫מטרות‪ :‬הזדהות רגשית עם סבלם של הילדים בשואה‪ .‬והערכה למעשיהם של‬ ‫המצילים‪.‬‬ ‫קריאה מדויקת‪ ,‬מוטעמת ומפרשת של חלקים מהסיפור ומהעדות‪.‬‬ ‫יחידה ב'‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫חסידי אומות העולם‪ /‬חיים חפר‬ ‫מיומנויות ותכנים‪:‬‬ ‫מטרות‪ :‬זיהוי ביטויי ההערכה של הדובר לחסידי אומות העולם‪ ,‬מרכזיות השאלה‬ ‫התלויה ועומדת בשיר‪ .‬אמצעים ספרותיים‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫זרים סיכנו את מעמדם למען הצלת יהודים‪.‬‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ ::‬ההבנה שכל אדם מסוגל בדרכו להתנגד לרשע ולבחור שלא להיות‬ ‫חלק ממנו‪ .‬וכן ההבנה שלעזרתה היה מחיר אישי‪ .‬הבנת הקשר בין יחידות הלימוד‪.‬‬

‫חסידי אומות העולם ‪ /‬חיים חפר ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)255‬‬

‫על ז'אנר המקאמה‬ ‫היצירה היא מקאמה‪ .‬השם "מקאמה" מקורו בשפה הערבית ופירושו "מקום"‪ .‬שמה בא לה ממקום‬ ‫האסיפה‪ ,‬שאליו נקבצו אנשים ביחד כדי לשמוע אותה‪ .‬המקאמה היא יצירה קצרה בפרוזה‪ ,‬שמשפטיה‬ ‫מסתיימים בחרוזים‪ .‬יש שהמקאמה מציגה סיפור קצר לכל דבר‪ ,‬ויש שהיא מביעה דבר עיון או הגות‪,‬‬

‫‪170‬‬


‫ועיקר ייחודה בחרוזים בסופי השורות‪ .‬המקאמה הראשונה הידועה לנו נכתבה בערבית על ידי סופר‬ ‫ערבי שכונה "פלא הזמן"‪ .‬זמנה הוא המאה השמינית לספירה‪.‬‬ ‫בימי הביניים‪ ,‬לא נחשבה המקאמה לדבר שיר‪ ,‬כי ליצירת השיר נקבעו אז כללי כתיבה נוקשים וקפדניים‪,‬‬ ‫ולא היה די בחריזת חרוזים בסופי השורות‪ .‬המשוררים של אותה תקופה צייתו לכללים אלו ובלעדיהם‬ ‫לא נחשבה יצירתם לשיר‪ .‬כותבי המקאמה ידעו כללים אלו‪ ,‬והם אף כתבו לפיהם שירים‪ ,‬ושיבצו אותם‬ ‫בתוך המקאמה‪ .‬אבל בכתיבת המקאמה עצמה ראו עצמם חופשיים ובלתי מחויבים לנוקשותם של כללים‬ ‫אלו‪.‬‬ ‫המשוררים העבריים בני הזמן ההוא הושפעו רבות מהספרות הערבית ובעיקר מן הציות לכללים שהנחו‬ ‫את המשוררים הערבים בכתיבתם‪ ,‬הן במה שנוגע לשירים והן בנוגע למקאמות (וראו גם בדברי העיון על‬ ‫השיר "לבי במזרח" של רבי יהודה הלוי)‪ .‬בעקבות הספרות הערבית ובהשפעתה נכתבו בעברית מקאמות‬ ‫רבות‪ ,‬ומקאמות נכתבות עד ימינו ובימינו‪.‬‬

‫על המקאמה "חסידי אומות העולם"‬ ‫חיים חפר‪ ,‬כותב המקאמה‪ ,‬ידוע כמי שאוהב לכתוב בז'אנר הזה‪ ,‬והמקאמות שלו התפרסמו בעיתונות‬ ‫היומית שלנו‪.‬‬ ‫נושא המקאמה הזאת‪ ,‬הוא כשם כותרתה‪" :‬חסידי אומות העולם"‪.‬‬ ‫בכל הזמנים ובקרב כל אומות העולם‪ ,‬קמו ליהודים‪ ,‬לצד שונאיהם הרבים‪ ,‬תומכים שהאמינו כי כל בני‬ ‫האדם נבראו בצלם אלוהים‪ ,‬הוקירו את תורת ישראל‪ ,‬והכירו בזכותם של בני ישראל לקיימה‪ .‬היו כאלה‬ ‫שאפילו ביקשו כמאמר הנביאים‪" :‬ויורנו מדרכיו ונלכה באורחותיו"‪ .‬הם היטיבו עם היהודים‪ ,‬וכאשר‬ ‫נרדפו והושמדו רק על שום היותם יהודים‪ ,‬כמו בתקופת השואה‪ ,‬הם בחרו להטות חסד ליהודים ולעזור‬ ‫להם ככל יכולתם‪ ,‬גם אם הם סיכנו בכך את חייהם ואת חיי בני ביתם‪.‬‬ ‫כבר חכמי התלמוד כינו אנשים אלה בשם "חסידי אומות העולם" ואמרו‪ ,‬שיש להם חלק בעולם הבא‪,‬‬ ‫כמו לבני ישראל‪.‬‬ ‫אחרי השואה ועם קום מדינת ישראל קיבלה הכנסת את "חוק זיכרון השואה והגבורה"‪ ,‬שנכנס לתוקפו‬ ‫בשנת ‪ ,3591‬ועל מוסד "יד ושם" הוטל בין היתר התפקיד להנציח את מעשי הגבורה של חסידי אומות‬ ‫העולם‪ ,‬ולהקים להם יד זיכרון‪ .‬כמו כן נקבעו הקריטריונים להכרה באדם כחסיד אומות העולם‪:‬‬ ‫‪ .1‬מי שיזם הצלה והצלת יהודים ועשה מעשה קונקרטי של הצלה‪ ,‬כגון‪ :‬נתינת מקום מסתור‪ ,‬אספקת‬ ‫מזון הברחה ועוד‪.‬‬ ‫‪ .2‬מי שעשה זאת תקופה ארוכה תוך סיכון עצמי‪ ,‬כשהוא יודע שמלשינים עשויים בכל רגע להסגירו‪,‬‬ ‫ועונש מוות מיידי מצפה לו ואף לבני משפחתו‪.‬‬ ‫‪ .3‬מי שעשה זאת ללא כל ציפייה לקבל תמורה כל שהיא על מעשיו‪.‬‬ ‫במקאמה זו‪ ,‬שהיא דברי הגות מחורזים‪ ,‬שומע הדובר את הכינוי "חסידי אומות העולם" והוא מנסה‬ ‫לחשוב על האנשים האלה ועל התנהגותם‪ .‬למקאמה שני חלקים‪:‬‬ ‫בחלק הראשון הוא שואל את עצמו‪" :‬לו אני הייתי במקומם מה הייתי עושה?"‬ ‫כפי שנראה‪ ,‬הוא לוקח בחלק זה את שלושת הקריטריונים‪ ,‬לפיהם נקבע מי הוא חסיד אומות העולם‪,‬‬ ‫והוא מברר עם עצמו‪ ,‬קריטריון אחר קריטריון‪ ,‬האם הוא היה מסוגל ומוכן לפעול לפיהם‪ ,‬כשמדובר בבן‬ ‫עם אחר‪.‬‬

‫‪171‬‬


‫החזרות הרבות על השאלה "האם אני‪ ,‬האם אני הייתי מוכן" מעידות על ההערכה הגדולה שרוחש הדובר‬ ‫למי שלא רק היה מוכן לעשות כל זאת‪ ,‬אלא גם עשה זאת‪ ,‬בתוך "אוקיאנוס של שנאה" ו"מול עולם‬ ‫מתמוטט ובוער"‪" ,‬בתוך מטחי יריות ולהבי סכינים"‪" ,‬בתוך לחשי מלשינים"‪.‬‬ ‫הביטוי "וכל זאת" פותח כאנפורה ארבע שורות שבהן עולה ההערכה לשיאה‪ .‬כאן מנוסח גם באופן חד‬ ‫וחלק העיקרון המוסרי וההומני‪ ,‬שלדעת הדובר‪ ,‬עשוי היה להנחות אנשים אלו לפעול כפי שהם פעלו‪:‬‬ ‫‪" .1‬וכל זאת‪ ,‬רק מפני שאדם לאדם‪ ,‬חייב להיות אדם"‪.‬‬ ‫‪" .2‬וכל זאת‪ ,‬כי בן אנוש מתגלה בך רק בשעות כאלה של מבחן"‪.‬‬ ‫החלק הראשון‪ ,‬שפתח בשאלה‪ ,‬מסתיים בשאלה‪" :‬האם אני‪ ,‬האם אני הייתי מוכן?"‬ ‫כדאי לשים לב‪ ,‬כי החרוז "מבחן־מוכן" עשוי לצקת במילה "מוכן" דו משמעות‪:‬‬ ‫גם משמעות של "נכונות" לעשות‪ ,‬וגם משמעות של "הכנה" בזמן לקראת מבחן העשייה‪.‬‬ ‫השאלה הסמויה העולה מהמשמעות הנוספת היא‪ :‬האם בעולם מכינים בזמן את בני האדם‪ ,‬מחנכים‬ ‫אותם‪ ,‬להיות בני אדם ואוהבי כל אדם‪ ,‬כדי שלא נגיע בכלל למצב בו העולם יהיה "אוקיאנוס של שנאה"?‬ ‫נראה‪ ,‬כי החלק השני של המקאמה כמו עונה על שאלה סמויה זו‪ ,‬כשהוא מראה כי הכנה כזו‪ ,‬שהיא לא‬ ‫קלה בעולם שיש בו כל כך הרבה רשע‪ ,‬היא בעצם הכנתו של כל אדם את עצמו ובעצמו לפי צו מצפונו‪.‬‬ ‫בחלק זה כבר לא מדובר על היחס לבני עם אחר או דת אחרת‪ ,‬אלא על היחס של אדם לאדם כאדם באשר‬ ‫הוא אדם‪:‬‬ ‫בני אדם רואים לפניהם שני עולמות‪ :‬עולם של "אדישים‪ ,‬משתפי פעולה‪ ,‬רוצחים ושורפים"‪ ,‬ועולם של‬ ‫"חסרי אונים ונרדפים"‪ .‬בידיהם הבחירה לאיזה עולם להשתייך‪ .‬המילה "בוחרים" חוזרת כמה פעמים‬ ‫בקטע זה‪ ,‬כאומרת‪ :‬בידי האדם ורק בידיו הבחירה לבחור בטוב ולסור מהרע‪.‬‬ ‫והנה בני אדם כמו חסידי אומות העולם בוחרים בטוב‪ .‬הם בוחרים להיות "בעד החלשים"‪ ,‬לחיות‬ ‫בפחד ובסכנה‪ ,‬אבל "להיות צלם אנוש שבתוך לב האנשים"‪ ,‬ולהיות "התקווה האחרונה המלטפת‬ ‫את המיואשים"‪ .‬הם למעשה הצדיקים בסדום הרשעה‪ ,‬שבזכותם העולם לא חרב‪ ,‬והם "עמודי החסד‬ ‫והרחמים‪ ,‬שעליהם העולם עומד"‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב שמקאמה זו לא מדברת על מלחמה אקטיבית וגלויה לסילוק הרשע מהעולם‪ .‬היא מדברת‬ ‫על מלחמה נפשית פנימית ויומיומית לבחור לא להשתייך אל הרשעים‪ ,‬לבחור למתן עד כמה שאפשר‬ ‫את הנזקים שגורמים הרשעים‪ ,‬לבחור להסתכן ולתמוך בחסרי האונים‪ ,‬שהגיעו למצב זה בגלל הרשעים‪.‬‬ ‫המקאמה מראה‪ ,‬שזו למעשה גם מלחמה ברשע‪ ,‬מלחמה סמויה‪ .‬גבורת המשתתפים בה היא גדולה‪,‬‬ ‫לפחות כמו של המשתתפים בפועל במלחמה הגלויה‪ ,‬אם לא למעלה ממנה‪.‬‬ ‫לאחר בירור הגותי זה על שני חלקיו בא הסיום‪ ,‬שהמילים החורזות בו‪" ,‬חידה — תודה"‪ ,‬כמו מתמצתות‬ ‫את כל המקאמה הנשגבת הזו‪:‬‬ ‫‪ .1‬גבורת חסידי אומות העולם היא חידה‪ ,‬שכפי שראינו קשה לפענחה ונשארת השאלה‪ :‬האם כל אחד‬ ‫נכון ומוכן להתנהג בגבורה כגבורתם?‬ ‫‪ .2‬בפני גיבורים אלו‪ ,‬שבחרו בטוב‪ ,‬הסבו טוב לכל העם היהודי ובהתנהגותם היו לכל העולם דוגמה‬ ‫ומופת להתנהגות אנושית (כמו ראול ולנברג‪ ,‬אוסקר שינדלר ואחרים)‪ ,‬אנחנו‪ ,‬כל בני העם היהודי‪,‬‬ ‫"מרכינים את ראשינו בתודה‪".‬‬ ‫‪ .3‬נזכיר‪ ,‬כי חסידי אומות העולם מוזמנים לישראל‪ ,‬מקבלים תעודת הוקרה‪ ,‬שמם נחקק על לוח בשדרה‬ ‫ב"יד ושם"‪ ,‬ויש שזוכים גם למענקים מממשלת ישראל‪.‬‬

‫‪172‬‬


‫הערות והצעות נוספות‪:‬‬ ‫ קראו את היצירה בקול רם‪ .‬מה בולט בה?‬ ‫ התבוננו בכותרת המקאמה‪ .‬האם המושג "חסידי אומות עולם" מוכר לכם? מה אתם יודעים עליו?‬ ‫ האם אתם מזדהים עם מחשבות הדובר? הסבירו דעתכם‪.‬‬ ‫ אילו רגשות עולים מתוך שיר זה כלפי חסידי אומות עולם?‬ ‫ אילו סיבות נוספות יכולות להיות לבני אדם להציל אחרים שלא מבני עמם‪ ,‬תוך סיכון חייהם וחיי‬ ‫בני משפחותיהם?‬ ‫ כיצד‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬צריכים הניצולים לגמול למציליהם?‬ ‫ מצאו במקאמה שני ביטויי שבח ("לטובים") ושני ביטויי גנאי ("לרעים")‪ .‬הסבירו כל אחד מהם‪.‬‬ ‫ מנין לקוח הביטוי "הצדיקים שבסדום?" למי מתכוון בו הדובר?‬ ‫ אם תרצו‪ ,‬תוכלו להביא לכיתה את הסרט‪" :‬רשימת שינדלר"? תוכלו לצפות בכולו או בחלקים ממנו‬ ‫ולדון בדמות גיבור הסרט אוסקר שינדלר וחלקו בהצלת יהודים‪.‬‬ ‫ חפשו באתר "יד ושם" סיפורים על חסידי אומות עולם‪ .‬כתבו סיפור אחד שנגע ללבכם‪.‬‬

‫יום הזיכרון לנופלים במערכות ישראל ונפגעי פעולות האיבה‬

‫(עמוד ‪)258‬‬

‫יום הזיכרון נושא אופי מיוחד שנקבע בחוק‪ ,‬והוא מחייב התנהגות מיוחדת בציבור כגון עמידה בשעת‬ ‫הצפירה‪ .‬נערכים בו אזכרות וטקסים בכל רחבי הארץ ליד הכותל ובבתי הקברות ודגלי הלאום מורדים‬ ‫לחצי התורן‪.‬‬ ‫"יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל‪ ,‬הוא יום הזיכרון הרשמי של מדינת ישראל לזכר לוחמיה ולוחמותיה‪,‬‬ ‫אנשי ונשות כוחות הביטחון‪ ,‬לוחמי ולוחמות המחתרות ולזכר מי שנרצחו בפעולות איבה‪ .‬יום הזיכרון‬ ‫הוא יום אבל לאומי וביום זה כואבת האומה בכאבן של המשפחות‪ ,‬החברים והקרובים של הנופלים‬ ‫ומוקירה את זכרם ופועלם‪.‬‬ ‫יום הזיכרון נקבע בצמוד ליום העצמאות כדי להביע את הערכתנו ואהבתנו לחללי מלחמות ישראל‬ ‫שבזכות גבורתם והקרבתם "ציוו לנו את החיים"‪ .‬מלחמות ישראל הם שהעניקו לנו‪ ,‬במותם‪ ,‬את החיים‬ ‫— את האפשרות להמשיך ולחיות במדינה‪ .‬ולכן מדי שנה בשנה אנו מצווים לעצור ולזכור בכאב את‬ ‫המתים‪.‬‬ ‫חשוב מאוד לפני יום הזיכרון לבדוק אם יש בכיתה תלמידות או תלמידות שהשכול נוגע בהם אופן אישי‪:‬‬ ‫ההתייחסות לתלמידים שיש להם נגיעה ישירה בשכול תהיה שונה ונפרדת‪ .‬כדאי לחשוב עם הצוות‬ ‫החינוכי איך רצוי להתייחס‪ ,‬לעיתים כדאי לערב את ההורים של התלמיד או התלמידה ולבדוק איתם‪,‬‬ ‫לעיתים כדאי לערב את התלמיד עצמו ולהתייעץ איתו‪( .‬מתוך אתר משרד החינוך)‪.‬‬ ‫המשפט שבשער המדור הוא מובאה מתפילת "יזכור" לחללים‪" :‬יִ ְהיוּ ַח ְל ֵלי ַמ ַע ְרכוֹ ת יִ ְ ׂש ָר ֵאל ֲעטוּ ֵרי‬ ‫ַה ִּנ ָ ּצחוֹ ן ֲחתוּ ִמים ְּב ֵלב יִ ְש ָֹר ֵאל ְלדוֹ ר דּ וֹ ר‪ ".‬אין הכוונה לניצחון כפשוטו‪ .‬מחבר ה"יזכור" מתאר באמצעות‬ ‫"עטוּ ֵרי ַה ִּנ ָ ּצחוֹ ן" את גבורת הלוחמים‪ ,‬את ההעזה במלחמה‪ ,‬את המוטיבציה הגבוהה לשמור על‬ ‫הצירוף ֲ‬ ‫המדינה ואזרחיה ואת אחוות הלוחמים (מתוארת בשיר "בלדה לחובש" בהמשך)‪ .‬נדגיש את הקשר בין‬ ‫ֲעטוּר לבין עיטור (אות כבוד על גבורה יוצאת דופן)‪.‬‬

‫‪173‬‬


‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״יום הזיכרון לנופלים במערכות ישראל"‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫בלדה לחובש ‪ /‬דן אלמגור‬ ‫מיומנויות‪ :‬התייחסות פרשנית להיבטים רגשיים; הזדהות עם אחוות הלוחמים —‬ ‫המסירות איש לרעהו בקרב‪ .‬דמות החובש אמצעים ספרותיים‪ .‬דו —שיח‪ ,‬החריגה בסוף‬ ‫השיר מהתבנית המסודרת‪.‬‬

‫בלדה לחובש ‪ /‬דן אלמגור ‪/‬דברי עיון ד"ר יפה‬

‫בנימיני (עמוד ‪)260‬‬

‫זהו שיר שהוא בלדה‪ ,‬כפי שגם כותרתו מעידה על כך‪.‬‬

‫על הז'אנר "בלדה" עולם השיח של הספרות‬ ‫בלדה לחובש ‪ /‬דן אלמגור‬ ‫מיומנויות‪ :‬התייחסות פרשנית להיבטים רגשיים; הזדהות עם אחוות הלוחמים — המסירות איש לרעהו‬ ‫בקרב‪ .‬אפיון דמות החובש‪ ,‬מבנה דו — שיח‪ ,‬החריגה מהמבנה בסוף השיר‪.‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪ .‬קריאה מפרשת בהנגנה המתאימה‪.‬‬ ‫בלדה היא שיר סיפורי לירי‪ ,‬שמבליט רגש אנושי‪ .‬אווירת הסיפור אפופה מסתורין ועצובה‪ .‬הסיפור‪,‬‬ ‫הנמסר על ידי מספר‪ ,‬מכיל גם קטעי דו שיח בין שתי דמויות‪ ,‬מה שמקנה למסופר אופי דרמטי‪ .‬העלילה‬ ‫נמסרת למקוטעין ונוצרים בה פערים גם ברגשות‪ .‬הקצב הוא מהיר‪ ,‬החזרות הן רבות והמצלול הוא עשיר‬ ‫מאוד‪ .‬הבלדה בראשיתה לוותה במחול ובשירה‪ ,‬ומכאן שמה בלדה‪ ,‬מהמילה "בלט"‪ ,‬שהוא ריקוד קבוצתי‬ ‫המשלב קטעי סולו‪ ,‬מלווה במוזיקה ומציג עלילה‪.‬‬

‫על השיר‬ ‫הבלדה הזאת מציגה אירוע‪ ,‬שמתרחש על רקע של מלחמה קשה‪ .‬סיפור המעשה הוא טראגי ועצוב והוא‬ ‫נגלל בחמישה בתים‪:‬‬ ‫‪ .1‬אחד הלוחמים עולה על מוקש ונפצע‪ ,‬וחובש חש לעזרתו‪.‬‬ ‫‪ .2‬החובש‪ ,‬המסתכן בשל האש שנורית לעברם‪ ,‬יכול להציל את עצמו‪ ,‬אך הוא נשאר ליד הפצוע‪.‬‬ ‫‪ .3‬הפצוע מבחין‪ ,‬כי גם החובש נפצע‪.‬‬ ‫‪ .4‬החובש‪ ,‬הפצוע קשה‪ ,‬ממשיך לעודד את הפצוע שלידו‪.‬‬ ‫‪ .5‬כוח החילוץ מגיע‪ ,‬אך החובש מת מפצעיו‪ ,‬והפצוע‪ ,‬שנשאר בחיים‪ ,‬מבכה את מותו‪.‬‬ ‫כל בית בשיר הוא בן שש שורות‪ .‬התבנית הסיפורית‪ ,‬המופיעה בבית הראשון‪ ,‬ממשיכה וחוזרת על‬ ‫עצמה בכל שאר הבתים‪ :‬בשתי השורות הראשונות מציג מספר כמו מהצד את ההתרחשויות בקרב‪.‬‬ ‫בארבע השורות שלאחר מכן מופיע דו שיח בין שתי הדמויות‪ :‬הפצוע והחובש‪ ,‬הדמויות המרכזיות‬ ‫בסיפור‪.‬‬ ‫אופי הדמויות והרגשות שלהן במהלך האירוע באים לידי ביטוי בעקיפין באמצעות הדיבור הישיר‬

‫‪174‬‬


‫החברה (למשל‪ :‬עזוב שטויות‪ ,‬עזוב‬ ‫ֶ‬ ‫המצוטט מפיהם‪ .‬החובש‪ ,‬המדבר בלשון היומיומית והסלנגית של‬ ‫זה לא נורא)‪ ,‬מתגלה כנכון תמיד להושיט עזרה‪ ,‬כנאמן לתפקידו‪ ,‬גם אם הדבר כרוך בסכנת חיים‪ ,‬כמסור‬ ‫לחברו‪ ,‬כמרגיע וכמעודד‪ .‬הפצוע כואב וצועק‪ ,‬אך הוא לא היה רוצה שחברו יסתכן בעבורו והוא מציע‬ ‫לו‪ :‬תציל את עצמך‪ .‬הוא מזדעזע‪ ,‬כשהחובש נפצע אנושות‪ ,‬והוא נשבע לו‪ ,‬שיישאר אסיר תודה לו‬ ‫לנצח‪ .‬בשמחה הוא מבשר לחובש על העזרה שבאה‪ ,‬ומשזה אינו עונה לו‪ ,‬הוא מבין ופורץ ביבבה מהולה‬ ‫במשפט קינה‪ :‬אחי‪ ,‬אחי שלי!‬ ‫ההבדל בין השניים ניכר‪ .‬האחד מהם‪ ,‬החובש‪ ,‬מאוד מאופק ורגוע‪ ,‬שומר על קור רוח‪ ,‬מעודד‪ ,‬מנחם‪,‬‬ ‫מטפל‪ .‬גם כשהוא יודע כי הוא הולך למות‪ ,‬טון הדיבור שלו רגוע יחסית‪ .‬יש רק שורה אחת בשיר שבה‬ ‫כתוב כי הוא ממלמל‪ ,‬כנראה בשל מצבו הגופני הקשה‪ ,‬ואולי גם בתגובה נפשית־רגשית למצבו‪ .‬לעומת‬ ‫זאת הפצוע מבטא את רגשותיו ביתר קלות‪ .‬הוא צועק‪ ,‬מבקש‪ ,‬ממלמל‪ ,‬נשבע‪ ,‬מייבב ולבסוף זועק‪.‬‬ ‫ההבדל בין השניים עומד לכאורה בסתירה לתפקידיהם בקרב‪ .‬דווקא הלוחם‪ ,‬שאמור להיות קשוח‪ ,‬הוא‬ ‫המוחצן מבין השניים‪ ,‬ובסוף השיר ממש מקונן על החובש ("אחי‪ ,‬אחי שלי")‪ .‬ואילו החובש‪ ,‬שתפקידו‬ ‫להציל ולרפא‪ ,‬סגור ומופנם יותר‪.‬‬ ‫השיר‪ ,‬שהגורל ממלא בו תפקיד אירוני‪ ,‬מלא רגשות העולים על גדותיהם) והירואיות (גבורה ראויה‬ ‫לציון) הבאה לביטוי בעיצוב הדמויות‪.‬‬ ‫המצלול הוא עשיר ומשמעותי‪ .‬בחרוז החיצוני‪ ,‬החוזר לאורך כל השיר בתבנית של א–ב‪ ,‬נשמע את צליל‬ ‫קריאת התדהמה על המתרחש (אוּ ַא) ואת הצליל אש‪ ,‬המבליט את אש הקרב‪ .‬צלילים אלו משתלבים‬ ‫במילים השלמות החוזרות לסירוגין‪ :‬פצוּ ַע־חובש‪.‬‬ ‫המצלול מתעשר גם בשל האליטרציה — החזרות הרבות על צלילי אותיות ומילים וחלקי משפטים לאורך‬ ‫כל השיר‪ .‬המשפטים הם כולם קצרים‪ ,‬קצובים ומהירים‪ ,‬והם תואמים את הקצב המהיר של ההתרחשויות‬ ‫בקרב‪ .‬הקצב המהיר נוצר גם בשל המשקל הימבי‪ :‬רצף של יחידות‪ ,‬כשכל יחידה היא בת שתי הברות‪,‬‬ ‫אחת בלתי מנוגנת ואחת מנוגנת‪ .‬נדגים זאת‪" :‬הם הת‪/‬קדמו‪ /‬לאט הכול‪ /‬היה ‪/‬רגו‪/‬ע‪ // .‬מנ‪/‬גד ה‪/‬נהר‪/‬‬ ‫וג‪/‬מא מ‪/‬רשרש‪( ".‬אפשר לחוש כאן את האליטרציה [חזרה צפופה על אותן צלילי אותיות] שתואמת‬ ‫לרשרושים‪ ,‬מילה אונומטופיאית כשלעצמה‪ .‬אחר כך בפתאומיות באים קולות "רעם ברק‪ ,‬אחד צעק"‪,‬‬ ‫ומהווים ניגוד מצלולי ודרמטי כאחד לתיאור הקודם‪).‬‬ ‫נציין‪ ,‬כי לשיר‪ ,‬שמילותיו נכתבו על ידי דן אלמגור‪ ,‬חיבר אפי נצר לחן‪ ,‬שאותו שר יהורם גאון‪ .‬הלחן‬ ‫תואם מאוד לאווירת הבלדה‪ ,‬ובביצוע של יהורם גאון שומעים היטב את המשקל‪ ,‬את הקצב ובעיקר‬ ‫את המצלול של השיר‪.‬‬ ‫השיר הושמע לראשונה בשנת ‪ ,1969‬שנתיים אחרי מלחמת ששת הימים‪ ,‬במוצאי יום העצמאות בבנייני‬ ‫האומה בירושלים‪ ,‬במסגרת פסטיבל הזמר העברי‪ .‬הפסטיבל שודר בשידור חי בטלוויזיה החד ערוצית‬ ‫דאז‪ ,‬והשיר "בלדה לחובש"‪ ,‬שריגש את כל העם‪ ,‬זכה בפסטיבל זה במקום הראשון‪.‬‬ ‫לסיכום‪ :‬השיר מבטא באמצעות המבנה שלו ותבנית החריזה את המשבר המתואר בו‪ .‬עלילת השיר‬ ‫מוסרת את רגעיו האחרונים של החובש‪ ,‬שהקריב את חייו כדי לטפל בפצוע‪ .‬לאורך כל העלילה נשמרת‬ ‫תבנית מסודרת‪ ,‬העוקבת אחר פעולותיו בשדה הקרב‪ :‬הוא שומע את זעקת הפצוע ונענה לה‪ ,‬הוא מרגיע‬ ‫אותו במלים מנחמות‪ ,‬הוא מעודד את רוחו‪ ,‬ולבסוף מספר לו כי הוא עצמו עומד למות‪ .‬השליטה העצמית‬ ‫של החובש‪ ,‬שאינו זועק‪ ,‬אינו מבקש עזרה או רחמים‪ ,‬אינו מייבב‪ ,‬למרות שהוא יודע כי מצבו קשה‬

‫‪175‬‬


‫מתבטאת גם בשליטה המוחלטת של השיר באמצעים האמנותיים שלו‪ .‬לעומת זאת כאשר החובש מת‪,‬‬ ‫והפצוע נותר לבדו‪ ,‬השיר מרשה לעצמו "להתפרק"‪ ,‬ובכך מבטא את זעקת הכאב של הפצוע שנותר לבדו‬ ‫גם בסגנונו‪ ,‬ולא רק בתוכן שלו‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ הבלדה שלפנינו מציגה אירוע שהתרחש במלחמת ששת הימים (‪ .)1967‬הבלדה בנויה בעיקר על הדו‬ ‫שיח בין הפצוע לבין החובש‪ .‬מה למדים ממנו על אופיים ועל רגשותיהם? היכן נקטע דו שיח זה?‬ ‫מדוע?‬ ‫ האם יש הבדל בהתנהגות הדמויות? הסבירו‪.‬‬ ‫ סופה העצוב של הבלדה איננו פתאומי‪ .‬רמזים מבשרי־רע צפונים בשיר עוד קודם לכן‪ .‬קראו שוב‬ ‫את השיר‪ ,‬מצאו וכתבו אותם‪.‬‬ ‫ האירוע המתואר בבלדה זו — התרחש במציאות‪.‬‬ ‫א‪ .‬אילו תחושות הוא מעורר בכם?‬ ‫ב‪ .‬הידועים לכם סיפורי־גבורה נוספים של חיילים? שאלו גם את בני משפחותיכם וכתבו בקצרה‬ ‫דוגמה אחת‪.‬‬ ‫סימני פיסוק — תפקידם לסייע לנו בקריאה נכונה ובהבנת הטקסט‪.‬‬ ‫ צטטו מתוך הבלדה שלושה משפטים המסתיימים בסימן קריאה‪ .‬ונסו להסביר את משמעותם‪.‬‬ ‫ המשורר משלב בבלדה שני סוגי לשון‪ :‬לשון גבוהה (אוצר מילים עשיר‪ ,‬מליצי‪ִ ,‬ש ִירי) ולשון נמוכה‬ ‫(לשון יומיומית‪ ,‬אפילו סלנג)‪.‬‬ ‫הביאו מתוך הבלדה דוגמאות לשני הסוגים הללו‪.‬‬ ‫ ב־‪ 5‬הבתים הראשונים השורות חורזות לסירוגין‪ :‬א־ב־א־ב־א־ב‪.‬‬ ‫ בבית האחרון התבנית נשברת‪ ,‬הן מבחינת מספר השורות והן מבחינת החריזה והבית כולו מורכב‬ ‫משתי מלים בלבד‪ ,‬החוזרות על עצמן‪.‬‬ ‫ האם תוכלו למצוא הסבר למבנה ולתבנית החריזה?‬ ‫במלון והגדירו את המילים‪ :‬מנגד‪ ,‬ג ֶֹמא‪ ,‬יִ ֵּבב‪.‬‬ ‫ היעזרו ִ‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫מוצע להתחיל את הוראת השיר בהשמעתו מהיוטיוב בביצוע יהורם גאון לשיר‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ — 2‬ההבדל בין השניים ניכר‪ .‬האחד מהם‪ ,‬החובש‪ ,‬מאוד מאופק ורגוע‪ .‬הוא שומר על קור רוח‪,‬‬ ‫מעודד‪ ,‬מנחם‪ ,‬מרגיע ומטפל‪ .‬כשהוא מבין שגורלו נחרץ למות הוא ממשיך לשמור על איפוק‪ .‬רק בשורה‬ ‫אחת בשיר כתוב‪" :‬רק לא ליפול מלמל אז החובש" הוא מעודד את עצמו כנראה בגלל מצבו הגופני‬ ‫הקשה‪ .‬לעומתו הפצוע מביע את רגשותיו ביתר קלות הוא צועק‪ ,‬מבקש‪ ,‬ממלמל‪ ,‬נשבע‪ ,‬מייבב ולבסוף‬ ‫זועק‪ .‬ההבדל בין השניים עומד לכאורה בסתירה לתפקידיהם בקרב‪ .‬דווקא הלוחם שאמור להיות קשוח‬ ‫הוא המוחצן מביע הרגש שבין השניים בסוף השיר הוא מקונן על החובש שנהרג‪" :‬אחי אחי שלי"‪.‬‬ ‫ אחרי שהתלמידים יענו על המשימות מוצע לעסוק בשני עניינים נוספים‪ :‬האחד‪ — :‬בבתי השיר‬ ‫אוא‬ ‫מופיע חרוז קבוע‪ .‬שורות ‪ 1,3,5‬מסתיימות בצליל ַ‬ ‫ שורות ‪ 2,4,6‬מסתיימות בצליל ֵאש‪ .‬מה תורמת החזרה על הצלילים האלה לאווירה בבלדה?‬ ‫ מוצע לאתר את סימני הקריאה בשיר ולשוחח על תפקידם בהבנת הרגשות בבלדה‬

‫‪176‬‬


‫מדור‪ :‬יום העצמאות‬

‫(עמוד ‪)264‬‬

‫מדור יום העצמאות עוסק בתקופה שלפני ההכרזה על הקמת מדינת ישראל‪ ,‬ובהכרזה‪ .‬הדגש הוא על שני‬ ‫אבני דרך‪ ,‬האחד כ"ט בנובמבר היום בו הסכימו אומות החברות באו"ם על הקמת מדינה ליהודים בארץ‬ ‫ישראל והשני‪ ,‬ה' באייר תש"ח‪ 15 ,‬במאי ‪ ,1948‬עזבו אחרוני הבריטים את הארץ ובו הכריזו מנהיגי הישוב‬ ‫בארץ על הקמת מדינת ישראל‪.‬‬ ‫המשפט בשער המדור הוא ציטוט ממגילת העצמאות‪ .‬הוא מדגיש את אופייה היהודי של מדינתנו‪.‬‬ ‫מוצע לחזור אליו אחרי הוראת השיר "צל ומי באר" שבהמשך המדור‪ .‬לפני קום המדינה שערי הארץ היו‬ ‫סגורים בפני היהודים שרצו לעלות אליה ולהתיישב בה‪ .‬מגילת העצמאות מכריזה ביום הקמתה שכל‬ ‫יהודי הרוצה בכך יכול לעלות למדינת ישראל‪ .‬בהמשך חוקקה הכנסת את "חוק השבות" שמשמעותו‪,‬‬ ‫יהודים המעוניינים לעלות לארץ מקבלים אזרחות ישראלית באופן אוטומטי‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬יום העצמאות"‬ ‫יום ההכרזה על הקמת המדינה‬ ‫עולם השיח הספרותי‬ ‫צל ומי באר ‪ /‬יורם טהרלב‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫כ״ט בנובמבר‬ ‫מתוך מגילת העצמאות‬ ‫עולם השיח הבין אישי‬ ‫זיכרונות מטקס הכרזת העצמאות ‪ /‬זאב שרף‬ ‫הזהירו אותנו שלא נכריז על מדינה ‪ /‬דוד בן גוריון‬ ‫מיומנויות‪ :‬קריאה פעילה‪ ,‬זיהוי אופן ארגון הטקסט‪ ,‬מציאת הקשר בין הטקסטים‪.‬‬ ‫התוצרים המצופים‪ :‬קריאה; כתיבת תשובות ענייניות; האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה‪.‬‬

‫צל ומי באר ‪ /‬יורם טהר לב‬

‫(עמוד ‪)266‬‬

‫בית א — ארבע השורות הראשונות פותחות בתיאור נוף יפיפה‪ ,‬נוף שהוא חגיגה לעין‪" :‬פריחת‬ ‫השקדייה"‪ ,‬ריחות האביב שהם חגיגה לחוש הריח‪" :‬ניחוח הדסים"‪ .‬עונת השנה מוזכרת בעקיפין‬ ‫למקם את הזמן באביב‪ ,‬למרות‬ ‫ֵ‬ ‫"לפני הקיץ" כלומר עונת האביב‪ .‬המשורר לוקח לעצמו את החופש‬ ‫שלפי הטקסט המידעי "הסיפור שמאחורי השיר"‪ /‬האירוע מתרחש ב־‪ 9‬באוקטובר שהוא תחילת הסתיו‪.‬‬ ‫המשורר מעתיק את עונת השנה לאביב מכיוון שהאביב נקשר בתודעת העם היהודי כ"זמן חירותנו"‪.‬‬ ‫ית ָך ְלמוֹ ֵעד ח ֶֹד ׁש ָה ָא ִביב‪ִּ ,‬כי־‬ ‫ֹאכל ַמ ּצוֹ ת ַּכ ֲא ׁ ֶשר ִצ ִ ּו ִ‬ ‫"‪...‬ת ַ‬ ‫ּ‬ ‫במילה "אביב" מתקיים קשר לפסוקים מהתורה‪:‬‬ ‫יא ָך ה' ֱאל ָ‬ ‫ֹקיך ִמ ִּמ ְצ ַריִ ם‪( "...‬דברים פרק‬ ‫"‪...‬כי ְּבח ֶֹד ׁש ָה ָא ִביב הוֹ ִצ ֲ‬ ‫ִּ‬ ‫את ִמ ִּמ ְצ ָריִ ם" (שמות כג‪ ,‬פסוק טו);‬ ‫בוֹ יָ ָצ ָ‬ ‫טו‪ ,‬פסוק א)‪ .‬בהמשך הבית הראשון מתחלף יפי הנוף וריח ההדסים האידיאלי באווירה מתוחה שכולה‬

‫‪177‬‬


‫ציפייה‪" :‬מחכים עד בוא הליל‪ ...‬לא עוצמים את העיניים‪ ...‬מקשיבים‪...‬‬ ‫בית ב — מוקד הבית השני היא הכנסת האורחים‪ .‬נרמז שאין אלה אורחים רגילים‪ ,‬אלה בני אדם שסוכתם‬ ‫נופלת‪ .‬הסוכה הנופלת מרמזת שמדובר בפליטים ניצולי השואה שביתם חרב‪ ,‬משפחתם אבדה והם‬ ‫זקוקים לא רק להכנסת אורחים בלב פתוח אלא למקלט וקליטה של ממש‪ .‬המשפט‪" :‬חרש יכנס בדלת"‬ ‫מרמז על הסודיות ההכרחית במקרה הזה משום כוונת השלטונות הבריטיים לגרש את הפליטים מהארץ‪".‬‬ ‫פת לחם"‪" ,‬צל ומי באר" הם ֶהרמז להכנסת האורחים שהיא מסורת ארוכת ימים בעמנו מאז ימי אברהם‬ ‫אבינו‪ .‬כאשר מגיעים שלושת המלאכים לאברהם הוא מצפה בפתח האוהל כחום היום ואומר להם‪:‬‬ ‫יכם וְ ִה ּׁ ָש ֲענוּ ַּת ַחת ָה ֵעץ (צל)‪ .‬וְ ֶא ְק ָחה ַפת ֶל ֶחם(ימצא אצלנו פת לחם) וְ ַס ֲעדוּ‬ ‫"יֻ ַ ּקח נָ א ְמ ַעט ַמיִ ם וְ ַר ֲחצוּ ַר ְג ֵל ֶ‬ ‫ִל ְּב ֶכם‪( "...‬בראשית פרק יח פסוקים ד־ה)‪ .‬הבית השני מדגיש את נדיבותם והזדהותם של המצפים עם‬ ‫סבלם של הפליטים‪ .‬הם פועלים להסתיר אותם מפני השלטונות הבריטים שכן אם יתפסו יסולקו מהארץ‪.‬‬ ‫הם רוצים להסתיר ולארח אותם בנחלתם‪ ,‬הם מכנים אותם "אחים" ומזמינים אותם להיות להם משפחה‪.‬‬ ‫הערות והצעות‬ ‫ מוצע להקדים ולקרוא את הטקסט‪" :‬הסיפור שמאחורי השיר"‪ .‬כך יובן שהדובר הוא אדם מבוגר‬ ‫שמתאר חוויה מילדותו‪ .‬חוויה שהשאירה עליו חותם בל ימחה‪.‬‬ ‫ לאחר קריאת השיר מוצע שהתלמידים יביעו באופן חופשי את רשמיהם מקריאת השיר‪.‬‬ ‫ אפשר להשמיע את השיר מהיוטיוב‪ ,‬בהתחלת ההוראה או בסיומה‪.‬‬

‫כ"ט בנובמבר ‪/‬‬

‫(עמוד ‪)269‬‬

‫מדור יום העצמאות עוסק בימים הדרמטיים שלפני ההכרזה על הקמת מדינת ישראל‪ ,‬ובהכרזה עצמה‪.‬‬ ‫הדגש בטקסט הוא על שני אבני דרך משמעותיים האחד כ"ט בנובמבר היום בו הסכימו אומות החברות‬ ‫באו"ם על הקמת מדינה ליהודים בארץ ישראל והשני‪ ,‬ה' באייר תש"ח‪ 15 ,‬במאי ‪ ,1948‬עזבו אחרוני‬ ‫הבריטים את הארץ ובו הכריזו מנהיגי הישוב בארץ על הקמת מדינת ישראל‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ הטקסט פותח במשפט הכללה‪" :‬כ"ט בנובמבר הוא תאריך מכונן בחיי עם ישראל"‬ ‫ ההמשך מפרט ומסביר‪.‬‬ ‫ נתעכב על המילה "מכוֹ נֵ ן"‪ .‬האם הבנתם מתוך הפירוט בפסקה הראשונה את משמעות המילה‬ ‫"מכונן"? בדקו במילון אם דייקתם‪.‬‬ ‫ אילו אירועים אחרים בחיי עם ישראל הם אירועים מכוננים? (יציאת מצרים‪ ,‬קבלת התורה‪ ,‬בנין‬ ‫המקדש בירושלים‪ ,‬ט' באב‪ ,‬חורבן הבית הראשון‪ /‬השני‪ .‬השואה וכיו"ב)‪.‬‬ ‫ בפסקה השנייה משולבים שני ציטוטים‪.‬‬ ‫א‪ .‬מטעם מי נאמרו הדברים שבציטוט?‬ ‫ב‪ .‬במה שונה ההדגש בכל אחד מהם?‬ ‫ מוצע שהתלמידים יעבדו על המשימות בספר בזוגות‪.‬‬ ‫ כיצד אנחנו חוגגים את יום העצמאות ה' באייר?‬

‫‪178‬‬


‫מתוך מגילת העצמאות ‪/‬‬

‫(עמוד ‪)272‬‬

‫בה' באייר תש"ח‪ 15,‬למאי ‪ ,1948‬הסתיים המנדט הבריטי על ארץ ישראל‪ .‬באותו יום התכנסו מנהיגי‬ ‫הישוב היהודי בארץ ישראל וחתמו על מגילת העצמאות במגילת העצמאות נכתבה ההכרזה על הקמת‬ ‫המדינה‪.‬‬ ‫בקטע מתוך מגילת העצמאות מציעים "אזרחות מלאה ושווה" לתושבים הערביים‪ .‬כלומר‪ :‬זכות לבחור‬ ‫ולהיבחר לכנסת; חופש להתארגן במפלגות; זכות לבחור היכן לגור; הזדמנות לקבל השכלה גבוהה‬ ‫תכניות טלוויזיה ועיתונות חופשית בשפה הערבית; הזכות ללמד בבתי הספר שבישובים הערביים בשפה‬ ‫העברית; זכות לטפח את התרבות הערבית; הזדמנות הוגנת להתקבל למשרות ציבוריות‪.‬‬ ‫בקטע מתוך מגילת העצמאות המציין שכנות טובה עם עמי ערב נבקש לפרט למה מתכוונים‪ :‬גבול פתוח‪,‬‬ ‫תנועה חופשית של אנשים ושל סחורות בין המדינות; חילופי שגרירים; מפעלים משותפים לפיתוח‬ ‫האזור; טיפול משותף בנושאי איכות הסביבה ועוד‪.‬‬ ‫מידי שנה עם רדת החשכה‪ ,‬במוצאי יום הזיכרון נערך בהר הרצל בירושלים טקס ממלכתי לסיום יום‬ ‫הזיכרון‪ ,‬ובו מכריזים על פתיחת חגיגות יום העצמאות‪ .‬אותה שעה מתכנסים רבבות אלפי ישראל לתפילה‬ ‫חגיגית בבתי הכנסת‪ .‬יש הנוהגים לערוך אחרי תפילת ערבית סעודה חגיגית מלווה בשירה ובתשבחות‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ מוצע ללמד את הטקסט בתיווך המורה‪.‬‬ ‫ אתרו ביטויים שמשמעותם פנייה ("אנו קוראים"‪ .‬אנו מושיטים יד‪ ...‬וקוראים‪ )...‬מי הפונים? אל מי‬ ‫הם פונים? (ההכרזה כתובה בלשון תמציתית‪ ,‬לכן כאשר ידועה זהות הפונים‪ ,‬מנהיגי הישוב היהודי‬ ‫בארץ‪ ,‬לא מציינים אותה‪ .‬הפנייה הראשונה היא לעמי העולם‪ ,‬הפניה השנייה היא לערבי ארץ ישראל‬ ‫הפנייה השלישית היא לעמי ערב)‪.‬‬ ‫ מה מבקשים הפונים בפנייה הראשונה? (והבקשה היא להתקבל כחברים מן המניין לאו"ם‪ .‬ראוי‬ ‫להתעכב על הביטוי "להושיט יד"‪.‬‬ ‫ מה מציעים הפונים בפנייה השנייה?‬ ‫ מהי אזרחות מלאה ושווה לפי הבנתכם? (החופש לבחור ולהיבחר‪ ,‬חופש תנועה בתוככי מדינת‬ ‫ישראל‪ .‬שוויון בחינוך ובהשכלה גבוהה‪ ,‬וכיו"ב)‬ ‫ האם מדינת ישראל קיימה את ההבטחה שהבטיחה לערביי ארץ ישראל במגילת העצמאות?‬ ‫הביאו דוגמאות הידועות לכם‪( .‬ערביי ישראל משולבים במרבית ענפי הפרנסה בישראל‪ ,‬לומדים‬ ‫באוניברסיטאות‪ ,‬חופשיים לנוע ממקום למקום‪ ,‬יש להם זכות לשמור על שפתם ותרבותם וכיו"ב)‬ ‫ מה מציעים לעמי ערב בפנייה השלישית?‬

‫‪179‬‬


‫זיכרונות מטקס הכרזת העצמאות ‪ /‬זאב שרף‬

‫(עמוד ‪)273‬‬

‫זהו טקסט הלקוח מיומן שכתב זאב שרף האיש שהכין וניהל את טקס הכרזת המדינה במוזיאון ת"א‬ ‫ברחוב רוטשילד‪ ,‬בה' באייר תש"ח‪ .1948 ,‬הטקסט נכתב בלשון גבוהה וחגיגית‪ ,‬כיאות לכתיבה על הקמת‬ ‫מדינה לעם היהודי שהוא האירוע המכונן בחיי עמנו‪.‬‬ ‫הטקסט מאורגן לפי סדר האירועים אך גם יש בו יסוד של הכללה ופירוט‪ .‬המשפט הפותח הוא משפט‬ ‫הכללה והמשך הטקסט הוא הפירוט‪ .‬במשפט נכלל הביטוי "וּ ְכחולמים היינו"‪ .‬חלום הדורות עומד‬ ‫ת־ש ַיבת ִצ ּיוֹ ן ָהיִ ינוּ ְּכח ְֹל ִמים‪ָ .‬אז יִ ָּמ ֵלא שְׂ חוֹ ק‪,‬‬ ‫"ב ׁשוּב יְ הוָ ה‪ֶ ,‬א ׁ ִ‬ ‫להתגשם‪ .‬בתהילים קכו כתוב‪ :‬פסוקים א‪-‬ג‪ְּ :‬‬ ‫ּ ִפינוּ וּ ְל ׁשוֹ נֵ נוּ ִר ָּנה‪ִ ...‬ה ְגדִּ יל יְ הוָ ה‪ַ ,‬ל ֲעשׂ וֹ ת ִע ָּמנוּ ָהיִ ינוּ שְׂ ֵמ ִחים" פסוקים אלה מזכירים את "וכחולמים היינו"‬ ‫ועשויים להמחיש את האווירה ומצב הרוח לקראת ההכרזה‪.‬‬ ‫זאב שרף מפרט תחילה את המתרחש באולם המוזיאון‪ .‬בהמשך הוא עובר לתיאור הנעשה מחוץ לאולם‬ ‫ולבסוף הוא כותב על השמחה האדירה בתל אביב כאשר נודע על ההכרזה‪ .‬זהו טקסט רב היצגי הכולל‬ ‫תצלומים ומסגרת שבה מסופר על הלחץ שהופעל על בן גוריון שלא להכריז על הקמת מדינת ישראל‪.‬‬ ‫זו הייתה שעתו הגדולה של דוד בן גוריון שהבין שזו הזדמנות פז שאולי לא תחזור‪ ,‬כך שלמרות דאגתו‬ ‫הגדולה מתגובות ערביי הארץ הוא מעיז ומכריז על עצמאות המדינה‪ .‬ההעזה‪ ,‬ניצול ההזדמנות והאחריות‬ ‫לתוצאות ההכרזה הן מתכונותיו של מנהיג דגול‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ביום העצמאות ה־‪ 71‬לעצמאות ישראל כתב בועז ביסמוט כתבה בעיתון "ישראל היום" שכותרתה‪:‬‬ ‫מ"היינו כחולמים" ל"עם שחי את החלום"‪ .‬הסבירו את המשפט לפי הבנתכם‪.‬‬ ‫"היינו כחולמים" כותב זאב שרף בזיכרונותיו ומתכוון ליום ההכרזה על הקמת מדינת ישראל‪ .‬בימינו‬ ‫החלום הוגשם‪ .‬אנחנו חיים במדינה יהודית פורחת וחזקה מספר תושביה כתשעה מיליון‪ .‬נינים של‬ ‫המעפילים והעולים שבאו למדינה מארצות הגולה יושבים בה לבטח‪ .‬כל יהודי המעוניין לעלות ארצה‬ ‫מתקבל בברכה‪ ,‬ירושלים מאוחדת והיא בירת המדינה ועוד ועוד)‪.‬‬

‫‪180‬‬


‫מדור‪ :‬לג בעומר‬

‫(עמוד ‪)278‬‬

‫תוכנית הלימודים בהיסטוריה עוסקת בכיתה ו' בכיבוש ארץ ישראל על ידי הרומאים‪ .‬שילוב של שני‬ ‫התחומים בהוראה‪ ,‬יתרום לראיה רחבה יותר של הנושא‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״ל"ג בעומר"‬ ‫יחידה א' — העומר וספירת העומר‬ ‫ספירת העומר‬ ‫מנהגי ל״ג בעומר‬ ‫חיבור לידע קודם‪.‬‬ ‫ידיעת המושגים‪ :‬עומר‪ ,‬ספירת העומר‪ ,‬הבנת הסיבתיות‪.‬‬ ‫קריאה מרפרפת וקריאה פעילה‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪.‬‬ ‫קריאה מפרשת בהנגנה המתאימה‪.‬‬ ‫יחידה ב' — הקשר בין ל"ג בעומר למרד בר כוכבא‬ ‫האריה והקורא ‪ /‬בראשית רבה‬ ‫מיומנויות‪:‬‬ ‫ימי המרד כפי שהם משתקפים בממצאים ארכיאולוגים ובמשל מבראשית רבה‪ .‬קריאה‬ ‫פעילה‪ ,‬זיהוי אופן ארגון הטקסט‪ ,‬מציאת הקשר בין הטקסטים‪ ,‬חיבור לידע קודם‪.‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪ .‬כתיבת תשובות ענייניות‪ ,‬קריאה‬ ‫מפרשת בהנגנה המתאימה‪.‬‬

‫ר' שמעון ובנו במערה ‪ /‬תלמוד בבלי ‪ /‬דברי עיון ד"ר רבקה איילון‬

‫(עמוד ‪)280‬‬

‫הפגישה‬ ‫הסיפור שלפנינו הינו לכאורה סיפור על פגישה ותוצאותיה‪ :‬ארבעה אישים (שלושה רבנים ואדם נוסף)‬ ‫דנים בנושא "פוליטי"‪ :‬השלטון הרומי על יהודה‪.‬‬ ‫הסיפור בנוי בעיקרו כוויכוח דיאלקטי‪ :‬תזה ואנטי־תזה‪ ,‬ונועד להציג עמדות קוטביות באופן דידקטי‬ ‫(מלמד)‪.‬‬ ‫הוויכוח הוא בין ר' יהודה ור' שמעון בן־יוחאי‪ .‬הראשון ביניהם‪ ,‬ר' יהודה‪ ,‬הוא‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬ר' יהודה בר‬ ‫אילעאי‪ ,‬בעל השפעה על נשיא הסנהדרין — ר' שמעון בן גמליאל‪( .‬ר' שמעון בן גמליאל היה אביו של‬ ‫ר' יהודה הנשיא‪ ,‬ונודע כמתון בדעותיו)‪ .‬ר' שמעון בן יוחאי היה תלמידו של ר' עקיבא ונודע בהתנגדותו‬ ‫לשלטון הרומי לאחר הוצאת רבו להורג‪ .‬בתווך ביניהם נמצא מי ששותק‪ ,‬ר' יוסי‪ ,‬שהוא‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬ר'‬ ‫יוסי בן חלפתא‪ ,‬שהסמכתו לרבנות נדחתה על־ידי הרומאים‪ ,‬ולאחר שהתקבלה‪ ,‬יצא ליסד את הישיבה‬ ‫בציפורי‪.‬‬ ‫ר' יהודה מלמד זכות על השלטון הרומי בארץ־ישראל‪ ,‬שנודע בטכנולוגיות הבנייה המתקדמות שלו‪.‬‬ ‫גשרים‪ ,‬מרחצאות ושווקים‪ ,‬הנזכרים בסיפור‪ ,‬מדגימים פיתוח עירוני מואץ של הרומאים בארצות אותן‬ ‫כבשו (הם נודעו גם בכבישים שסללו‪ ,‬באמות המים שבנו וביצירת חפצי פולחן ותרבות)‪.‬‬

‫‪181‬‬


‫למעשה‪ ,‬עמדתו של ר' יהודה נראית כתומכת בתהליך התרבותי הנקרא בפינו‪ :‬התיוונות‪ .‬מדבריו יוצא‬ ‫שהוא מקדם בברכה מגע עם התרבות הרומית מרובת האלים‪ ,‬גם אם היא כרוכה ביציאה מחומות הדת‬ ‫היהודית‪.‬‬ ‫ואכן גישתו המנוגדת של ר' שמעון מתייחסת גם להנחה המובלעת בדברי ר' יהודה‪ ,‬שאינה פוסלת מגע‬ ‫עם התרבות היוונית‪ .‬ר' שמעון‪ ,‬הטוען שהרומאים פעלו למען עצמם בלבד‪ ,‬ומטיח ביקורת במוסר הרופף‬ ‫שלהם‪ .‬ר' שמעון‪ ,‬הידוע בתביעתו ללימוד תורה ולחיי סיגוף‪ ,‬דוחה את אורח החיים הנוח והמעודן‬ ‫הקדמה הרומית‪ ,‬ורואה בה גורם המוביל לחיים קלוקלים‪.‬‬ ‫שהביאה ִעמה ִ‬ ‫בין שתי העמדות הקוטביות בולטת שתיקתו של ר' יוסי‪ ,‬המציינת אולי גישה ניטרלית‪ ,‬שאינה משבחת‬ ‫ואינה מגנה‪ .‬עם זאת יתכן שאין השתיקה אלא הסתרת דעה‪ ,‬המצדדת ברומי או המתנגדת לה‪ ,‬שמשמעותה‪:‬‬ ‫מוטב לא להסתכן בעת כזאת בהבעת דעה‪.‬‬ ‫לפני תיאור התגובה של השלטון הרומי למפגש זה‪ ,‬מוצגת במדרש דמות נוספת‪ :‬יהודה בן גרים‪ .‬זוהי‬ ‫דמות המלשין‪ .‬מה מסתתר מאחורי ההלשנה? אולי בהעדר דעה עצמית‪ ,‬נהנה יהודה בן גרים "לרכל" על‬ ‫אודות הדעות שיש לאנשים אחרים‪.‬‬ ‫יחס השלטון הרומי לבעלי הדעה היהודים נמדד בתועלת או בנזק שהם היו עלולים לגרום לו‪ .‬המשבח‬ ‫יזכה בשבח‪ ,‬השותק — יוגלה לציפורי (ר' יוסי חי בציפורי‪ ,‬ולכן יש המפרשים את הכתוב‪" :‬גלה מציפורי"‪,‬‬ ‫או שלאחר גלותו לאסיה הקטנה‪ ,‬החזירו אותו הרומאים לציפורי)‪ ,‬ור' שמעון המקטרג יוצא להורג‪.‬‬ ‫המשפט האחרון מסביר מדוע הוויכוח בין בעלי העמדות מופיע כחלקו הראשון של הסיפור הארוך על‬ ‫אודות ר' שמעון ובנו במערה‪ ,‬שהרי הוא משמש פרולוג המקדים הסבר למדרשים הבאים‪ ,‬שבהם מתוארת‬ ‫בריחתו של ר' שמעון מן הרומאים וישיבתו במערה‪.‬‬ ‫כמבוא יש למדרש זה חשיבות רבה‪ .‬ממנו ניתן ללמוד על היחסים המתוחים בין היהודים לבין הרומאים‪,‬‬ ‫לאחר המרד הגדול (‪ 70‬לספה״נ) שבו חרב בית המקדש השני‪ .‬הכתוב תואם את ידיעותינו על ר' שמעון‬ ‫בן יוחאי‪ ,‬שלפיהן תמך בהתלהבות במרד ברומאים שהנהיגו ר' עקיבא ובר־כוכבא (ר' עקיבא היה אחד‬ ‫מעשרת הרוגי מלכות שהוצאו להורג בשנת ‪ 136‬לספה״נ על־ידי הקיסר אדריאנוס‪ ,‬ובר־כוכבא נהרג‬ ‫בקרב)‪.‬‬ ‫הבריחה‬ ‫מדרש קצר זה מתאר את השלב הראשון במסע בריחתו של ר' שמעון מהרומאים‪ .‬בשלב זה הוא מתחבא‬ ‫בבית המדרש‪ .‬הוא נמצא עדיין בין יהודים‪ְּ ,‬בנו עימו‪ ,‬ואשתו מספקת להם לחם ומים‪ .‬אפשר אפוא לומר‬ ‫שיש לו הצרכים העיקריים‪ :‬חברת מתפללים‪ ,‬משפחה ומזון‪ .‬במשפט השני והאחרון במדרש מתוארת‬ ‫חרדתו של ר' שמעון מדיבור‪ ,‬מהלשנה‪ ,‬לאחר התגברות הגזירות (גזרות אדריאנוס)‪ ,‬וניכר אי הביטחון‬ ‫שחש במקום המחבוא‪ .‬הוא מוותר על כל היתרונות שהעניקה לו השהייה בבית המדרש‪ ,‬ומעתה ואילך‬ ‫יהיה ללא חברת מתפללים‪ ,‬ללא אשתו וללא מזון ומים‪.‬‬ ‫במשפט הקצר‪ ,‬המעיד על ההחלטה לעזוב את בית המדרש‪ ,‬הוא אומר‪" :‬נשים דעתן קלה עליהן‪ ,‬שמא‬ ‫יצערוה ותגלה"‪ .‬שנטישת המחבוא נובעת מהחרדה שהרומאים יחקרו את אשתו בעינויים קשים שלא‬ ‫תוכל לעמוד בהם והיא עלולה לגלות את מקום מחבואו‪.‬‬ ‫ר' שמעון לוקח את בנו עימו למחבואו החדש‪ .‬יתכן שיש בכך כדי ללמד על האמון שיש לאב בכוחו של‬ ‫בנו לעמוד בקשיים‪ ,‬ואולי גם ביטוי לדאגה שמא ייתפס גם הוא על־ידי הרומאים‪.‬‬

‫‪182‬‬


‫הכניסה הראשונה למערה‬ ‫מדרש זה משתייך לז'אנר האגדה‪ .‬יותר מזה‪ :‬יסודות האגדה הולכים ומתבהרים במהלכו‪ ,‬עד כדי היווצרות‬ ‫אווירה קבלית‪.‬‬ ‫בהתחלה אנו מדוּ וחים על כניסתם של ר' שמעון ובנו למערה‪ ,‬ודרך כך אנו לומדים על ניתוקם מעולם‬ ‫בני האדם‪ .‬הכתוב עצמו אומר שנעשה להם נס — עץ חרוב ומעין נבראו עבורם בתוכה‪.‬‬ ‫הסיפור הופך מיסטי בעת תיאורם של השניים ישובים עירומים בתוך חול עד ראשיהם (כנראה כדי‬ ‫להסתתר‪ ,‬להתחמם‪ ,‬וכדי שבגדיהם לא יתבלו) ולומדים‪ ,‬בעוד אשר בעת התפילה הם לובשים את‬ ‫בגדיהם‪ .‬הפער בין הלימוד בחול בעירום לבין ההתלבשות לכבוד התפילה הוא שיוצר את הממד הקבלי‪.‬‬ ‫ההתלבשות לצורך תפילה מזכירה לנו את בגדי הכהן הגדול במשכן ובבית המקדש — האפוד והחושן‬ ‫— המבטאים קדושה‪ ,‬שכן הלבוש מסמל הפרדת ההוויה הרוחנית של התפילה מהממד החומרי‪ .‬התפילה‬ ‫היא התוועדות עם המלך‪ ,‬הקב"ה‪ ,‬וכשם שאדם לובש מיטב בגדיו לקראת פגישה עם המלך הוא לובש‬ ‫מיטב בגדיו בעת התפילה‪.‬‬ ‫המדרש מציין שר' שמעון ובנו ישבו במערה שתים־עשרה שנים‪ .‬נראה שסדר היום הקפדני המחלק בין‬ ‫לימוד ותפילה הוא זה שאיפשר להם לחיות שנים כה רבות במצב קיצוני זה‪.‬‬ ‫אליהו הנביא (שגם לו נעשה נס וניצל מרודפיו בישיבתו במערה)‪ ,‬הוא זה שמבשר להם על מות הקיסר‬ ‫גוזר הגזירות‪ ,‬אדריאנוס‪ ,‬ועל האפשרות לצאת לחופשי‪ .‬העובדה שאליהו הנביא הוא שמבשר לו על־כך‪,‬‬ ‫מעידה על חשיבות התפקיד המיועד לר' שמעון בן־יוחאי בשיקום היהדות לאחר כישלון המאבק השני‬ ‫ברומאים ומות ר' עקיבא ובר־כוכבא‪.‬‬ ‫היציאה הראשונה מהמערה‬ ‫זהו סיפור מופלא‪ ,‬גם הוא בעל יסודות אגדיים‪ ,‬הנוגע בנושא החשוב במדרש על כל יחידותיו‪ :‬יחסיו של‬ ‫ר' שמעון עם הזולת‪ .‬ר' שמעון ובנו יוצאים לחופשי מן המערה לאחר שתים־עשרה שנים של התנתקות‬ ‫מוחלטת מחיי העולם הזה‪ .‬שתים־עשרה שנים של פרישוּ ת ולימוד יצרו בהם עוינות כלפי בני האדם‬ ‫ש"מניחים חיי עולם ועוסקין בחיי שעה"‪.‬‬ ‫בת הקול האלוקית מתערבת ומבטאת כעס על התנתקותו של ר' שמעון מעולם המעשה‪ ,‬ועל אי הבנתו‬ ‫שבלי עבודה (כאן עבודת האדמה) אין קיום ליקום ("להחריב עולמי יצאתם?")‪ .‬בת הקול‪ ,‬היכולה‬ ‫להתפרש גם כקול פנימי־מנוגד העולה בר' שמעון‪ ,‬דורשת ממנו לחזור למערה‪ ,‬לכאורה‪ ,‬כעונש‪ ,‬אך‬ ‫אולי על־מנת לאפשר לו עוד פרק זמן למחשבה שבעקבותיה יבין את טעותו‪.‬‬ ‫בספר בראשית מצוּ וה האדם לעבוד את האדמה ולשומרה‪ .‬האנושות אינה עשויה מקשה אחת‪ .‬ומספר‬ ‫האנשים המקדישים את עצמם ללימוד תורה קטן יותר ממספר העובדים שעבודתם הכרחית לקיום בני־‬ ‫האדם‪ .‬מן המערה היהודית יוצא ר' שמעון לבשר אמת שאינה מתאימה לכל בני האדם‪ .‬זוהי אמת‬ ‫אוטופיסטית הקשה להשגה‪.‬‬ ‫היציאה השנייה מהמערה‪:‬‬ ‫א‪.‬‬ ‫מדרש יפה זה מהווה שלב נוסף בתיאור התפתחות מתינותו של ר' שמעון בן יוחאי ואהדתו לזולת‪ .‬הוא‬ ‫בנוי כמין משל על הצורך בשיפוט מקל ְבעולם המורכב מחומר ורוח‪ ,‬מטוב ורע‪ ,‬מחיים ומוות‪.‬‬ ‫ר' שמעון ובנו יוצאים אל פתח המערה (אולי סמל להיותם יושבים על המדוכה‪ ,‬שוקלים בדעתם מה‬

‫‪183‬‬


‫עליהם לעשות)‪ .‬מכאן ואילך מתרחש אירוע שבו בת קול משמים חוזה את גורלן של ציפורים שעליהן‬ ‫פורש רשתו צייד העומד בקרבת המערה‪ :‬לכידתן או הצלתן‪.‬‬ ‫מסקנתו מכך היא שאם על הציפורים גוזר האלוקים חיים או מוות‪ ,‬קל וחומר מסור בידיו האדם‪ ,‬שיש‬ ‫בחייו מן הסבל והמצוקה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ומן ההצלה‪ ,‬מצד שני‪ .‬גורלו העגום של האדם מחייב אפוא לחוס‬ ‫עליו‪ ,‬ולא לדון אותו בחומרה‪ .‬הבנה זו משפיעה על התנהגותו של ר' שמעון‪ ,‬המשנה את יחסו אל בני־‬ ‫האדם‪ .‬משיוצאים הוא ובנו מן המערה‪ ,‬מעמיד כותב המדרש בפעם הראשונה את בנו של ר' שמעון כבעל‬ ‫דעה עצמאית‪ ,‬השונה מזו של אביו‪ .‬ואכן נאמר‪" :‬כל מקום שהיה ר' אליעזר מכה‪ ,‬היה ר' שמעון מרפא"‪,‬‬ ‫כלומר‪ :‬ר' אליעזר הצעיר הוסיף לסבור שעל כל בני האדם להקדיש את חייהם ללימוד תורה ולקיום‬ ‫מצוות‪ ,‬בעוד אביו‪ ,‬ר' שמעון‪ ,‬שהתמתן‪ ,‬הבין שבעולם יש מערכות ניגודים‪ ,‬וזוהי תבניתו העשויה כרצון‬ ‫הקדוש ברוך הוא‪ .‬האלוקות מתגלה בגשמיות‪ ,‬במעשי יומיום‪ .‬טוב שהאדם יזרע ויקצור יעבוד ויתרבה‬ ‫אלא שעליו לעשות זאת על פי התורה שהיא רצונו וחוכמתו של הבורא‪ .‬במדרש תנחומא נשא‪ ,‬טז כתוב‪:‬‬ ‫"נתאווה הקב"ה להיות לו דירה בתחתונים"‪.‬‬ ‫פרק זה נחתם בדברי ר' שמעון לבנו‪" :‬בני‪ ,‬די לעולם אני ואתה"‪ ,‬כלומר‪ ,‬ר' שמעון מלמד את בנו‬ ‫להתמתן‪ ,‬כמותו‪ ,‬ביחסו לבני־האדם‪ ,‬ולא לתבוע מכולם את שהם תובעים מעצמם‪ ,‬שכן לעולם יש צורת‬ ‫התנהלות משלו‪.‬‬ ‫ב‪.‬‬ ‫נראה שבמדרש זה מגיעה חיבתו של ר' שמעון לעולם ולאנשים החיים בו לשיאה‪ .‬הוא נפתח בתיאור‬ ‫זקן שפוגשים ר' שמעון ובנו‪ ,‬האוחז בידו שתי חבילות של הדסים‪ .‬לשאלה לאיזה צורך הוא מחזיק בהם‪,‬‬ ‫משיב הזקן‪" :‬אחד כנגד 'זכור' ואחד כנגד 'שמור״'‪ .‬שתי אגודות ההדסים מסייעות אפוא לזקן להבטיח‬ ‫את השמירה הראויה על קדושת השבת המחברת בין החומר (הטבע) והרוח (טהרת השבת)‪ ,‬כאשר מצוות‬ ‫"זכור" מכוונת למחשבה ומצוות "שמור" מכוונת למעשה‪ .‬שילוב זה חביב גם על ר' שמעון‪ ,‬והוא אומר‬ ‫לבנו‪" :‬ראה‪ ,‬כמה חביבות מצוות על ישראל"‪ .‬במשפט זה מתבטא השינוי שחל בר' שמעון‪ ,‬המבין שאין‬ ‫המעשה (נשיאת ההדסים לכבוד השבת מתוך בחירה) חשוב פחות מן הדעת והלימוד‪.‬‬ ‫"המצוות החביבות" בפי ר' שמעון הן אפוא ביטוי לשינוי שחל ביחסו אל בני־ישראל בפרט ואל עולם‬ ‫הבריאה בכלל‪ :‬הזרות והתובענות התחלפו בחיבה ובקבלת החולשות האנושיות‪.‬‬ ‫סיכום המדרשים‬ ‫ניתן לומר שמדרש מורכב זה מהווה ביטוי לשינוי זוויות הראייה בשני ממדים‪:‬‬ ‫א‪ .‬העיקר והטפל בהתפתחות הסיפור; ב‪ .‬אופי הדמות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬במדרש הראשון מקבל הקורא תחושה שהמאבק ברומאים הוא הנושא המרכזי‪ .‬המשך הקריאה‬ ‫מלמדנו שערכים אנושיים הם העומדים במרכז המדרש‪.‬‬ ‫ג‪ .‬ר' שמעון בן יוחאי מצטייר כאדם המתמסר ללימוד התורה‪ ,‬התופס את העולם כנשען על הלמידה‪.‬‬ ‫דווקא לאחר שנותיו הארוכות ב"כלא" המערה הן שאילצו אותו להבין את הגיווּ ן בחיים האנושיים‪.‬‬ ‫הלימוד התרחש טיפין טיפין‪ ,‬תוך יציאה הדרגתית מהמערה‪ ,‬המהווה בעצמה גם משל לעולם המנותק‬ ‫ממורכבות החיים‪ .‬המסר של המדרש‪ :‬בחיי האדם קיים צד ארצי‪ ,‬עבודה למען הקיום וצד רוחני‪,‬‬ ‫לימוד תורה וקיום המצוות‪.‬‬

‫‪184‬‬


‫המדרש כולו‪ ,‬על חלקיו‪ ,‬מהווה מערכת של משלים השלובים זה בזה‪ ,‬והמבשרים לבסוף את קבלתה של‬ ‫הבריאה כעולם הטוב האפשרי‪.‬‬ ‫במדרש יש ציוּ ני מקום וזמן יחסיים המהווים ביטוי מטאפורי למצב ההשתנות המתמיד בו נמצא ר'‬ ‫שמעון בן יוחאי‪ ,‬למשל‪ :‬פתח המערה (פעמיים) ושעת בין השמשות‪ ,‬המסמנים את מצב הביניים — מצב‬ ‫ההימצאות על הסף בטרם שינוי‪.‬‬

‫האריה והקורא ‪ /‬משל מתוך המדרש ‪/‬‬ ‫דברי עיון ד"ר יפה בנימיני (עמוד ‪)289‬‬ ‫משל זה לקוח מתוך מדרש "בראשית רבה"‪ .‬כידוע‪ ,‬נהגו חכמי התלמוד להשתמש בסיפור המשל כדי‬ ‫להסביר ולהדגים בעזרתו את דבריהם וכדי לשכנע את שומעיהם לקבל את דעתם ועמדתם‪ .‬את המשל‬ ‫הזה סיפר רבי יהושוע בן חנניה לשומעיו‪ ,‬שקראו למרד במלכות רומי המשעבדת‪ ,‬והוא היה נגד מרד‬ ‫כזה‪.‬‬ ‫המשלים שחכמי התלמוד שילבו בדבריהם לא היו בהכרח מקוריים‪ ,‬ואפשר שהם היו שאובים ממאגר‬ ‫המשלים הגדול של הספרות העממית העולמית‪ ,‬זו שעברה מפה לאוזן‪ ,‬אומצה על ידי כל מי שביקש‬ ‫להתאימה לצרכיו ולמטרתו‪.‬‬ ‫משל זה‪ ,‬שאמרו רבי יהושוע בן חנניה‪ ,‬נמצא כבר במשלי איזופוס‪ ,‬הממשל היווני‪ .‬השוואה בין המשלים‬ ‫תגלה את השינויים שהכניס בו בן חנניה הן כדי להביע את עמדתו והן כדי לשכנע את שומעיו לקבל‬ ‫את דעתו‪.‬‬ ‫המשל כאן הוא סיפור נטו‪ .‬הנמשל אמור להיות מובן לשומעים‪ .‬בדברי העיון ננסה תחילה להעמיד מול‬ ‫כל פרט במשל זה את נמשלו‪ ,‬ותוך כדי השוואתו למשלו של איזופוס נפנה את תשומת הלב לשינויים‬ ‫העיקריים שהוכנסו בו‪ ,‬ונבהיר את סיבתם ומטרתם‪.‬‬ ‫המשל של בן חנניה פותח‪" :‬ארי טרף טרף‪ ,‬ועמד עצם בגרונו"‪ .‬האריה מלך החיות הוא משל למלכות‬ ‫רומי‪ ,‬שהדובר מייחס לה מעמד של מלכים‪ .‬הטרף הוא משל לכיבושים שכבשה רומי‪ .‬ה"עצם בגרונו"‬ ‫היא כנראה משל לרוח המרד בנכבשים‪ ,‬שאינה נותנת מנוח לשולטים ומציקה לרומאים כמו עצם בגרון‪.‬‬ ‫איזופוס‪ ,‬שלא היה לו עניין להדגיש במשלו עוצמה של מלכות שלטת‪ ,‬השתמש במשלו בבעל חיים חלש‬ ‫יותר מהאריה‪ ,‬זאב‪ .‬כשנתקעה העצם בגרונו‪ ,‬הוא סובב בחוסר אונים וחיפש מי שיושיענו בצרתו‪.‬‬ ‫במשל של בן חנניה האריה המלך אומר‪" :‬כל מי שיבוא (אלי) ויוציאו‪ ,‬אתן לו שכרו‪ ".‬כמלך‪ ,‬הוא פותח‬ ‫את מתן העזרה הזו בפני כל הנתינים כולם‪ ,‬והנמשל הוא‪ ,‬שכולם מוזמנים לבוא ולעזור בהוצאת רוח‬ ‫המרד‪ ,‬והעוזרים יבואו על שכרם מידי המלכות‪.‬‬ ‫לזאב במשל איזופוס הזדמנה אנפה‪ .‬הזאב ביקש ממנה אישית‪ ,‬שתוציא את העצם מגרונו ותבוא על‬ ‫שכרה‪.‬‬ ‫אפשר לראות‪ ,‬כי בשני המשלים מובטח שכר לעוזר מבלי לנקוב מראש מהו‪ .‬אבל האריה מתחייב כאן‬ ‫אישית לתת את השכר‪ .‬השינוי שעשה בן חנניה במשל עשוי לנבוע מהסיטואציה ההיסטורית‪ :‬הרומאים‬ ‫התחייבו לאפשר את המשך החיים הרוחניים ואפילו את בניית בית המקדש‪ ,‬כשכר על הוצאת רוח המרד‪,‬‬ ‫שמטרידה אותם ומפריעה להם‪.‬‬

‫‪185‬‬


‫בשני המשלים בא לעזרת האריה או הזאב בעל חיים שמקורו ארוך‪ ,‬והוא מסוגל בעזרתו להוציא את‬ ‫העצם מהגרון‪ .‬אבל רבי חנניה מכנה אותו "קורא" וייתכן שכיוון בכך גם לעצמו‪ ,‬שכל כוחו בקריאה‬ ‫היוצאת מפיו לשיכוך רוח המרד‪.‬‬ ‫השוני הגדול בין המשלים ניכר בחלק האחרון שבהם‪ .‬הזאב במשל של איזופוס עונה לאנפה‪ ,‬שביקשה‬ ‫לפי ההסכם את שכרה‪" :‬אנפה‪ ,‬אנפה‪ ,‬לא די לך שהוצאת את ראשך שלם ובריא מפי הזאב‪ ,‬ועוד את‬ ‫מבקשת שכר לעצמך?" הסגנון של הזאב הוא מתנשא ושחצני ואיזופוס קורא לו רשע‪ ,‬כשהוא מנסח את‬ ‫הלקח‪" :‬המשל מלמד‪ ,‬כי הגמול הגדול ביותר שאפשר לקבל מידי רשעים בעד טובה שעושים להם‪ ,‬הוא‬ ‫שלא להינזק על ידם‪".‬‬ ‫לעומתו בן חנניה‪ ,‬שכנראה מורא המלכות עליו‪ ,‬מנסח את דברי האריה כך שמשתמע מהם שכר כפול‬ ‫למבצע הטובה‪" :‬לך הווה משתבח ואומר‪ :‬נכנסתי לפי הארי בשלום ויצאתי בשלום‪ ,‬ואין לך שכר גדול‬ ‫מזה"‪ .‬הניסוח הוא הגיוני ובכך החמיא בן חנניה למלכות רומי‪ .‬גם כפל השכר מעיד על נדיבות השליט‪:‬‬ ‫השכר לעוזר הוא גם שלא נבלע מיד ונשאר בחיים‪ ,‬וגם באפשרות שניתנה לו להשתבח ולהתפאר במעשה‪,‬‬ ‫שיש בו תעוזה גדולה‪ .‬כך החמיא חנניה גם לנמעניו‪.‬‬ ‫רבי יהושוע בן חנניה מנסח את הלקח לרבים וכולל את עצמו בתוכם‪" :‬דיינו שנכנסנו באומה זו בשלום‪,‬‬ ‫ויצאנו בשלום"‪ .‬לדעת חנניה‪ ,‬כשבאו הנשלטים לבקש ממלכות רומי את האפשרות להמשיך ולקיים‬ ‫באופן חופשי את מצוות דתם‪ ,‬הייתה מלכות רומי יכולה לחסל מיד את המבקשים‪ ,‬אבל היא לא עשתה‬ ‫כן‪ .‬הוא קורא לכולם להסתפק בחיים‪ ,‬שניתנו להם על ידי הרומאים‪ ,‬לראות בעצם הבקשה מעשה גבורה‪,‬‬ ‫ולמרות שהרומאים הבטיחו שכר (בניין בית המקדש)‪ ,‬ולא נתנו אותו‪ ,‬יש להשלים עם המצב‪ ,‬לחיות‬ ‫בשלום עם הכובש‪ ,‬ולא למרוד בו‪.‬‬ ‫המשל‪ ,‬הנמשל והלקח של חנניה מעוגנים בסיטואציה היסטורית‪ ,‬אך הדעה המובעת בהם עומדת מעל‬ ‫לזמן ומקום‪ .‬דעה זו קוראת לנשלט לא למרוד בשולט‪ ,‬לבוא לעזרתו ולהסתפק בנדיבות לבו של השולט‪,‬‬ ‫שיכול היה לחסלו ולא חסלו‪ .‬זו דעה מפוקחת‪ ,‬אבל עשויה להיתפס כתבוסתנות‪ ,‬ושואפי החופש בכל‬ ‫זמן ומקום ספק אם יקבלוה‪.‬‬ ‫כידוע‪ ,‬גם שומעיו של רבי חנניה לא קבלוה‪ ,‬המרד נגד רומי פרץ‪ ,‬ועם ישראל שילם מחיר יקר על מרד‬ ‫זה‪.‬‬ ‫הערה‪" :‬הארי והקורא" הוא משל מפורסם‪ .‬השימוש שעשה בו רבי חנניה עשוי להמחיש לתלמידים‪,‬‬ ‫שמשלים סופרו כדי לשכנע אנשים לשנות את עמדתם שלא בדרך הטפה‪ .‬הבנת הנמשל במקרה זה‬ ‫קשורה בידיעת הרקע ההיסטורי שעליו הוא סופר‪ .‬יש בכך גם מענה לשאלת תלמיד‪ .‬מדוע שובץ המשל‬ ‫במדור ל"ג בעומר‪.‬‬ ‫הערות והצעות‬ ‫ לאיזה צורך סיפר רבי יהושע את המשל?‬ ‫ מה דעתכם‪ ,‬האם במשל הזה יש מסר שמתאים לכל בני האדם בכל הזמנים?‬ ‫ האם אתם יכולים להיזכר במקרים שבהם נהגתם לפי הלקח של המשל? ספרו‪.‬‬

‫‪186‬‬


‫מדורה גדולה ומדורה קטנה ‪ /‬עמוס לוין ‪ /‬דברי עיון ד״ר רבקה איילון‬ ‫(עמוד ‪)291‬‬

‫הסיפור כתוב בנוסח סיפורי "חסמב״ה" (יגאל מוסנזון) או "חבורה שכזאת" (פוצ'ו)‪ .‬הקבוצה היא העומדת‬ ‫במרכז‪ ,‬ולעיתים היא נאבקת ביחיד המסרב לקבל את דינה‪.‬‬ ‫כבכל קבוצה המנהיג הוא המוביל‪ ,‬והאחרים‪ ,‬ברובם‪ ,‬הולכים אחריו‪ .‬בסיפורים הידועים שהזכרנו‪,‬‬ ‫המנהיגות היא חיובית‪ ,‬אך הסיפור של עמוס לוין יוצר מנהיג שלילי‪ ,‬ונראה כי בכך הוא יוצר אנטיתזה‬ ‫ל"אנחנו" ומעמיד במקומה את האינדיבידואל החושב‪.‬‬ ‫ראש הקבוצה הוא צביקה‪ ,‬אשר בלהט התרגשותו מצליח לשכנע את חבריו לכיתה להדליק מדורת ל״ג‬ ‫בעומר גבוהה במיוחד‪ .‬לשאלות ששואלים חבריו (איך נטפס כל־כך גבוה? למה דווקא מדורה כל כך‬ ‫גבוהה?) צביקה אינו מתיחס ברצינות‪ ,‬ואינו מספק תשובות‪.‬‬ ‫הפער הראשון הנוצר בסיפור הוא בין שעות העבודה הרבות שהושקעו בהשגת העצים למדורה הגבוהה לבין‬ ‫המשך הקצר של בעירתה‪ִ .‬מגדל האש קרס‪ ,‬והאש כבתה‪ ,‬כמובן בגלל שריפתם של העצים כולם בבת אחת‪.‬‬ ‫ֶ‬ ‫הערכי‪ :‬לאחר שכובתה האש הגבוהה‪ ,‬הסתופפו כולם סביב מדורתו הנמוכה של‬ ‫הפער השני‪ ,‬העיקרי‪ ,‬הוא ֶ‬ ‫גיורא‪ ,‬שהעז להפר את צו היחד והדליק מדורה קטנה לצד המדורה הגבוהה של צביקה‪.‬‬ ‫ה"הראוּ ת" והיופי בלבד היא החשובה‪,‬‬ ‫ברורה גם כוונתו של המחבר‪ :‬לא גאוות היחיד‪ ,‬המובילה להחשבת ֵ‬ ‫אלא התבונה המובילה להכרעות חכמות המועילות לקבוצה כולה‪.‬‬ ‫העשרה‪:‬‬ ‫ללמד אותו כתרגיל סוציולוגי‪ ,‬כלומר להמציא מצבים שבהם‬ ‫כיון שהסיפור הוא בעיקרו "חברתי"‪ ,‬אפשר ַ‬ ‫עומדות הכרעות בפני קבוצה‪ ,‬ולבדוק כיצד מתקבלות ההחלטות‪( .‬בהקשר זה כדאי לציין שכמעט לא‬ ‫נזכרים שמות של ילדים בסיפור‪ ,‬עדות לכך שההכרעות מתקבלות בחטף בעקבות המנהיג)‪.‬‬ ‫בהוראת סיפור זה ניתן להציג בפני התלמידים רק את ראשיתו‪ ,‬כלומר את דעתו של צביקה ואת עמדתו‬ ‫של גיורא‪ ,‬ולבדוק בכיתה איזו הכרעה תתקבל‪ ,‬ובעיקר את הדרך שבה מתנהל השיח בכיתה‪ .‬אחר־כך‬ ‫אפשר להציג את המשך הסיפור בפני התלמידים‪ .‬בשלב הבא ניתן לערוך השוואה בין ההכרעה ודרך‬ ‫התקבלותה בכיתה לבין אלו שבסיפור‪.‬‬ ‫אפשר גם להפנות את הילדים לסיפור מגדל בבל‪ ,‬ולהראות מה ארע שם בעקבות הרצון לבנות מגדל‬ ‫גבוה שראשו בשמיים‪.‬‬ ‫אי־אפשר שלא לחשוב בהקשר לסיפור על היצירה הנפלאה של סלינג'ר‪" ,‬בעל זבוב"‪ ,‬שבה הקבוצה ובראשה‬ ‫החברוּת‪ ,‬לשריפת האי‪ ,‬ואף לרצח של אחד הילדים‪.‬‬ ‫המנהיג היהיר‪ ,‬ג'ק‪ ,‬משתלטת על האי‪ ,‬וגורמת להרס ֲ‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫ מיהו‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬גיבור הסיפור? נמקו‪.‬‬ ‫ ציינו שתי תכונות המאפיינות את צביקה‪ ,‬ושתיים המאפיינות את גיורא‪ .‬נמקו‪.‬‬ ‫ מדוע לא יכלה המדורה של צביקה לבעור זמן רב?‬ ‫ ציינו תכונה חיובית של האש ותכונה שלילית‪.‬‬ ‫ ציירו אחת מן המדורות המתוארות בסיפור‪.‬‬

‫‪187‬‬


‫מדור‪ :‬בזוכרנו את ציון‬

‫(עמוד ‪)295‬‬

‫יום ירושלים חל בכ"ח באייר‪ ,‬ובו מציינים על פי החלטת הכנסת והרבנות הראשית את יום שחרור‬ ‫ירושלים‪ .‬מעמדה של ירושלים כבירת מדינת ישראל ומקום מושבן של הכנסת‪ ,‬הממשלה‪ ,‬בית המשפט‬ ‫"הלל"‬ ‫העליון והנשיא נקבע בחוקי הכנסת‪ .‬בבתי הכנסת הדתיים לאומיים נחגג יום ירושלים באמירת ַ‬ ‫על הניסים שקרו באותו יום ועל שחרורה של ירושלים‪ .‬ביום זה אין אומרים ו "תחנון"‪.‬‬ ‫יום ירושלים הוא חג צעיר ואופיו נקבע בהדרגה במהלך השנים‪ .‬אחד האירועים המאפיינים את החג‬ ‫הוא "ריקוד הדגלים" של בני הציונות הדתית ובסיומו מתקיימת תפילה המונית ליד הכותל‪ .‬בגבעת‬ ‫התחמושת מתקיים טקס ממלכתי‪.‬‬ ‫המדור מוקדש למורכבות החיים בירושלים בימינו ולגעגועי הדורות בגולה לירושלים‪.‬‬ ‫מוצע לפתוח את הנושא בליקוט מידע מהתלמידים‪:‬‬ ‫• כיצד ביטאו היהודים בגולה את הגעגועים לירושלים? (בתפילה‪ ,‬במנהגי אבלות וכיו"ב)‬ ‫• מה אתם יודעים על יום ירושלים?‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬בזיכרנו את ציון"‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫ירושלים עיר מעורבת ‪ /‬חיה דור‪ ,‬זיוה מימוני‬ ‫תכנים ומיומנויות — הבנת מורכבות החיים בירושלים‪ .‬עיון בחומרים חזותיים‬ ‫התומכים בטקסט‪ .‬קריאה מרפרפת וקריאה פעילה‪ ,‬כתיבת תשובות ענייניות‪ ,‬האזנה‬ ‫ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪.‬‬ ‫זכר לחורבן ירושלים והמקדש – שימור מנהגי האבל במהלך הדורות‪.‬‬ ‫תכנים ומיומנויות — מנהגי האבלות שנהוגים גם בימינו‪ ,‬הבנת הפסוק מזכריה‪,‬‬ ‫והגדרתו כדברי נחמה‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫אם אשכחך ירושלים ‪ /‬מזמור קל"ז‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬משמעות המזמור‪ ,‬הבנת תוכנו; חלוקתו לנושאים התייחסות‬ ‫פרשנית להיבטים רגשיים; זמן כתיבת המזמור‪ .‬קריאה מדויקת‪ ,‬מוטעמת ומפרשת‪.‬‬ ‫חלוקת המזמור לנושאים‪ ,‬כתיבת תשובות ענייניות‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫העיפרון ‪ /‬ימימה טשרנוביץ אבידר‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הניתוק בין יהודי ברית המועצות לשעבר לבין מדינת ישראל‬ ‫ויהדות העולם‪ ,‬הבנת התוכן הגלוי‬ ‫• הבנת הקשר שבין הטקסטים השונים לנושא יחידת ההוראה‪.‬‬

‫‪188‬‬


‫אם אשכחך ירושלים ‪ /‬מזמור קלז ‪ /‬דברי עיון ד"ר יפה בנימיני‬

‫(עמוד ‪)297‬‬

‫מזמור זה הוא שירי לירי עמוס רגשות ומרגש‪ .‬בתוכנו ובדרכי ַמ ָּבעו הוא שיר קינה‪ .‬הוא ממחיש בצורה‬ ‫עמנו על חורבן ארצם‪ ,‬ארץ ציון וירושלים וחורבן בית‬ ‫דרמטית‪ .1 :‬את תחושת הצער והאבל של בני ֵ‬ ‫המקדש; ‪ .2‬את תחושת העלבון והכאב על הגלייתם ועל יחס שוביהם כלפיהם; ‪ .3‬את ההחלטה הנמרצת‬ ‫לעד ולא לשכוח את ירושלים ואת מולדתם האהובה‪.‬‬ ‫לזכור ַ‬ ‫כפי שנראה‪ ,‬כתוב המזמור באמצעים הספרותיים בשירה התנ"כית‪ :‬פסוקים קצרים‪ ,‬בכל פסוק שתי‬ ‫צלעיות מקבילות (או שני טורים)‪ ,‬המשלימות זו את זו או המנוגדות זו לזו או שהן נרדפות זו לזו‪.‬‬ ‫הפסוק הראשון בא במבנה הקינה‪ ,‬כלומר‪ :‬הצלעית הראשונה ארוכה‪ ,‬השנייה קצרה‪ ,‬ובהמשך משובצת‬ ‫מילת הקינה הנפוצה‪" :‬איך"‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬כפי שנראה להלן‪ ,‬המזמור הוא בעל איכויות של שירה‪ ,‬ולאו דווקא השירה התנ"כית‪.‬‬ ‫הדובר‪ ,‬אחד מהרבים‪ ,‬מתחיל בגוף ראשון רבים לתאר את הסיטואציה סמוך להתרחשותה‪ ,‬והוא מתאר‬ ‫אותה בשלושה חלקים‪:‬‬ ‫חלק ראשון — המקום הוא על נהרות בבל‪ .‬ציון המקום מקפל בתוכו באחת את כל מה שאך זה עבר‬ ‫מקדשה‪ִ ,‬הגלו אותם לבבל‪ ,‬כדי ששם יוכלו לשעבדם‬ ‫ּ‬ ‫עליהם‪ :‬הבבלים‪ ,‬כובשי הארץ ומחריבי בית‬ ‫לתועלתם‪ ,‬ולהביאם‪ ,‬הודות לעקירתם מארצם ולריחוקם הפיזי‪ ,‬לכך שיישתכח מלבם כל זכר ממולדתם‬ ‫וכל מחשבה על אפשרות של חזרה אליה‪.‬‬ ‫המקום הוא קונקרטי‪ ,‬שכן בבל מפורסמת בשני נהרותיה הגדולים‪ :‬הפרת והחידקל‪ .‬אבל כאן הוא משמש‬ ‫גם כתקבולת ציורית לכמויות הבכי הרב‪ ,‬ששפכו הגולים המעונים עם ַהגיעם בתום דרך ארוכה ומפרכת‬ ‫לנהרות אלו‪ ,‬כדי להתיישב שם‪.‬‬ ‫צליל הבכי נשמע במילים החורזות‪" :‬שם ישבנו‪ ,‬גם בכינו‪ ,‬בזכרנו את ציון"‪ .‬הבכי נבע לא בשל התנאים‬ ‫הרעים של מקום הגלות‪ .‬להיפך‪ .‬תנאים אלו היו יכולים לשמח אותם‪ ,‬שכן הם הגיעו לארץ‪ ,‬שנהרותיה‬ ‫שופעי מים רבים המפרים את שדותיה בשפע‪ .‬הבכי נבע מן הזיכרונות‪" :‬בזוכרנו את ציון"‪ .‬נראה‪,‬‬ ‫ֵ‬ ‫החרבה‪ ,‬וזה עוררם לבכי הגדול‪.‬‬ ‫שדווקא למראה הארץ הפורייה התעורר ביתר שֵׂ את זכר ארצם ֵ‬ ‫החלק השני הוא כעין מחזה‪ ,‬שכמו מתרחש חי לנגד עינינו‪ ,‬בשל השיח הישיר המשובץ בו‪.‬‬ ‫התבנית התחבירית של החלק הראשון‪" ,‬על נהרות בבל"‪ ,‬חוזרת גם בחלק זה‪" :‬על ערבים (ערבי נחל)‬ ‫בתוכה תלינו כינורותינו"‪.‬‬ ‫חפצים אחרים — הם שנלקחו כמזכרת‬ ‫לכינורות ולתלייתם משמעויות רבות‪ :‬הכינורות‪ ,‬כלי הקודש — ולא ָ‬ ‫מהבית‪ ...‬מפאת קדושתם הם נתלו‪ ,‬ולא הונחו על האדמה‪ .‬תלייתם היא לשמירתם‪ ,‬ואולי להסתרתם מפני‬ ‫שוביהם "תולליהם" (מלשון מהתלים)‪ ,‬שהיתולם הניע את תליית הכינורות‪ .‬תליית הכינורות היא גם‬ ‫מחאה סמויה על ההיתול של השובים‪ ,‬המתבטא בבקשתם המעליבה‪" :‬שירו לנו משירי ציון"‪ .‬הם‪ ,‬יודעי‬ ‫ַהנַ ֵגן‪ ,‬מסרבים למלא את הפקודה‪ ,‬ופותחים את תשובתם במילת הקינה "איך"‪ .‬לגביהם "שיר ציון" הוא‬ ‫"שיר ה'"‪ ,‬שיר קודש‪ ,‬והם לא יכולים לשיר אותו על אדמת ניכר‪ ,‬אדמה טמאה‪ ,‬נוכרית ומנוכרת‪ .‬מכאן‬ ‫מניחים‪ ,‬שהדובר הוא אולי אחד מבני הלוויים‪ ,‬שתפקידם היה לשיר ולנגן בבית המקדש‪.‬‬ ‫בחלק השלישי מתפרץ הדובר בשבועה‪ .‬הפעם הוא דובר בשם עצמו ובגוף ראשון יחיד‪ ,‬כאומר‪ :‬את‬ ‫השבועה הזאת צריך כל אחד להישבע באופן אישי‪ .‬ייחודה של שבועה זו בניסוחה‪ ,‬המתבלט בריכוז גבוה‬ ‫של אמצעים פיוטיים‪:‬‬

‫‪189‬‬


‫פתיחה במשפט תנאי‪ ,‬שיש עמו קללה‪ ,‬שתחול על הנשבע אם לא ישמור לקיים את השבועה‪.‬‬ ‫חזרה כפולה על אותו רעיון המקופל בשני משפטים מקבילים‪.‬‬ ‫א‪ .‬אם אשכחך ירושלים ב‪ .‬תשכח ימיני‪.‬‬ ‫חזרה במבנה כיאסטי‪ :‬‬ ‫א‪ .‬אם לא אזכרכי‪.‬‬ ‫ב‪ .‬תדבק לשוני לחיכי ‬ ‫ ‬ ‫כך התנאי כמו "עוטף" את העונש ומבליט אותו‪.‬‬ ‫שימוש בסיומת ארכאית לפועל החשוב ביותר "אם לא אזכרכי"‪.‬‬ ‫פנייה ישירה לירושלים "אם אשכחך‪ ,‬ירושלים"‪.‬‬ ‫ציור העונש הכפול באופן מוחשי וגופני‪ .1 :‬תשכח ימיני — את כוחה‪ .2 ,‬תדבק לשוני לחכי — לבל אוכל‬ ‫לדבר ולשיר‪.‬‬ ‫כל היסודות השיריים הללו בניסוח השבועה הקצרה הזאת מקנים לה אופי מיסטי‪.‬‬ ‫הדובר נשבע להעלות את זכר ירושלים בראש כל שמחה‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬בעת שמחה‪ ,‬כמו נשכח היגון‪ .‬אבל‬ ‫כאן הזיכרון המתמיד של המולדת האהובה מועלה בראש כל שמחה‪ ,‬כדי שהשמחה לא תשכיח את האבל‪.‬‬ ‫הזיכרון העניק כוח לבני הגולה לשמור על הקיום הרוחני‪ ,‬ומהאמונה שהשהות בגולה תהיה זמנית‪ ,‬הם‬ ‫שאבו כוח גם לשמוח‪.‬‬ ‫לאורך כל המזמור אנו חשים כיצד יש בו עלייה בהתרגשות הדובר‪ :‬מיגון עמוק‪ ,‬אל הבעת גאווה לאומית‬ ‫ואל הנחישות שבשבועה‪.‬‬ ‫בחלק האחרון‪ ,‬עולה ההתרגשות לשיאה‪ ,‬שעה שהדובר קורא לנקמה באויבים בדרך של נקיטת "מידה‬ ‫כנגד מידה" על מעשיהם האכזריים‪.‬‬ ‫המזמור הפך לשיר קינה לאומי‪ ,‬המבטא בכל הדורות ובכל בזמנים את הערגה של העם היהודי למולדתו‪,‬‬ ‫לציון ולירושלים‪ ,‬ואת התקווה להיגאל מהגלות‪ ,‬אדמת הנכר‪ ,‬על ידי שיבה אל המולדת וחידוש הימים‬ ‫בה כקדם‪.‬‬ ‫לאורך הדורות עד היום‪ ,‬בכל מקום שבו נערך טקס חתונה יהודי‪ ,‬אומר החתן ביום שמחתו את השבועה‬ ‫המרגשת הזאת‪ ,‬הלקוחה ממזמור זה‪ ,‬רגע לפני שהוא שובר את הכוס כסמל לזכר החורבן‪" :‬אם אשכחך‬ ‫ירושלים תשכח ימיני‪ ,‬תדבק לשוני לחכי אם לא אזכרכי"‪.‬‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫• אפשר להתחיל את הוראת המזמור בהשמעתו מהיוטיוב‪.‬‬ ‫• במהלך ההוראה נפנה את תשומת לב התלמידים לאמצעים הספרותיים במזמור‪.‬‬ ‫ אפשר להקרין את המזמור על מסך ולציין בצבעים שונים במהלך השיחה את האמצעים האמנותיים‬ ‫במזמור‪:‬‬ ‫— חילופי דוברים — בפסוקים א‪-‬ד הדוברים הם הגולים ואילו בפסוקים ה‪-‬ט הדובר המשורר פונה‬ ‫לירושלים בנימה אישית‪.‬‬ ‫— הופעת המצלול ש' — שם‪ ,‬שאלונו‪ ,‬שובנו‪ ,‬שיר‪ ,‬שמחה‪ ,‬שירו‪ ,‬משיר‪ ,‬נששיר‪ ,‬אשכחך‪,‬‬ ‫תשכח‪ ,‬לשוני‪ ,‬שמחתי‪ ,‬השדודה‪ ,‬אשרי‪ ,‬שישלם‪ ,‬שגמלת‪( .‬השימוש הרב במצלול ששש‪!...‬‬ ‫רומז שקט לא לשיר‪)...‬‬ ‫— חזרה על מילים מהשורש זכ"ר — (מדגיש שלאורך המזמור עובר זיכרון ציון וירושלים כחוט‬ ‫השני)‪.‬‬

‫‪190‬‬


‫— שאלה רטורית — "איך נשיר את שיר ה' על אדמת נכר?" אמירה שמשמעותה לא נוכל לשיר)‪.‬‬ ‫— אנאפורה — חזרה על המילה "אם" בתחילת משפטים לשם הדגשת השבועה אם אשכחך ירושלים ‪...‬‬ ‫"אם לא אזכרכי ‪ ...‬אם לא אעלה את ירושלים‪"...‬‬ ‫• אילו היינו רוצים להפוך את הפרק להצגה‪ ,‬מה היו המשפטים מתוך הפרק שעל פיהם אפשר‬ ‫לבנות את התפאורה?‬ ‫• אם צייר היה רוצה לצייר מתוך הפרק‪ ,‬אילו משפטים היה יכול לצייר?‬ ‫• בבל הייתה ארץ עשירה ותרבותית; מדוע לא רצו הגולים להיקלט בה?‬ ‫שוביהם‪.‬‬ ‫• חברו דו־שיח בין הגולים לבין ֵ‬ ‫• אילו הייתה בימים עיתונות ואחד הכתבים שנקלע למקום היה מדווח על מה שראו עיניו אצל‬ ‫הגולים; מה היה מספר לדעתכם בכתבתו? הציגו את הכתב‪.‬‬ ‫• מילת קינה — כאשר דוד התאבל על מות שאול ויהונתן הוא אמר בקינה‪" :‬איך נפלו גיבורים";‬ ‫כאשר גולי יהודה מתאבלים על חורבן ירושלים הם אומרים בקינתם‪" :‬איך נשיר את שיר ה' על‬ ‫אדמת נֵ כר"‪.‬‬ ‫ בתשעה באב קוראים במגילת איכה הפותחת במילים‪ :‬איכה ישבה בדד העיר רבתי עם"‪ .‬היא‬ ‫נקראת מגילת "איכה" והיא מצויה בקובץ כתובים שבתנ"ך‪ .‬תוכנה הוא קינה על חורבן ירושלים‬ ‫ובית המקדש‪.‬‬ ‫• בתוך המילה "איכה" מסתתרת המילה ___________‪ .‬שתי המילים מבטאות הקשר של צער‬ ‫ואבל‪.‬‬ ‫• העתיקו את שבועת האמונים לירושלים‪ .‬מתי נוהגים בימינו להישבע שבועה זו?‬

‫העיפרון ‪ /‬ימימה טשרנוביץ־אבידר‬

‫(עמוד ‪)301‬‬

‫סופרת הילדים‪ ,‬ימימה טשרנוביץ־אבידר‪ ,‬ראתה את חיי היהודים בברית המועצות כאשר הצטרפה לבעלה‬ ‫ששימש כשגריר ישראל במוסקבה (‪ .)1958-1955‬היו אלה שנים קשות ליהודים‪ .‬הממשלה הסובייטית‬ ‫דיכאה את היהדות‪ ,‬אסרה ללמוד עברית ולימודי תורה‪ ,‬אסרה על קשר עם יהודי העולם וכן אסרה על‬ ‫העלייה לישראל‪.‬‬ ‫בסיפור "העיפרון" הסופרת מתארת את הקשר הרגשי העמוק של יהודי ברית המועצות לארץ ישראל‬ ‫ולירושלים‪ .‬זהו סיפור עצוב על נתק שכפו השלטונות הסובייטיים על יהדות ארצם מאחיהם בארץ‪.‬‬ ‫העלילה מתרחשת בעיירה קטנה לחוף הים השחור ועניינה חוויית הפגישה בין שלושה ישראלים ביניהם‬ ‫נערה ישראלית לבין נערה יהודייה שחיה במקום‪ .‬הישראלים תרים אחר בית הכנסת שהוא המקום‬ ‫האולטימטיבי למבקרים המבקשים את אחיהם‪.‬‬ ‫המפגש בין נערה יהודייה מקומית לישראלים מחדד את גודל כמיהתה לירושלים‪ .‬כמיהה שנלווים אליה‬ ‫יסודות אגדיים‪ .‬יושבי ירושלים בעיניה הם מלאכים‪ .‬הנערה מוליכה אותם לביתה כשהיא אינה מפסיקה‬ ‫להעלות על דל שפתיה את השם ירושלים‪ .‬תיאור החדר במרתף החשוך הוא משל למצב היהודים בברית‬ ‫המועצות‪ .‬הנערה משתוקקת ללמוד עברית והאורחים מקיימים את השיעור בביתה‪ .‬התנהגות הנערה‬ ‫מכניסה את האורחים להתרגשות ולאווירת חלום‪ .‬חשדנות ביחס לאורחים מתעוררת כאשר נאספים בבית‬

‫‪191‬‬


‫יהודים ואחד מהם מפקפק בזהות האורחים‪ .‬הסיפור מזמן השוואה בין הפגישה הנערכת בחדר המשפחה‬ ‫לבין פגישת יוסף ואחיו המוזכרת כאשר הנערה הישראלית קוראת בקול מתוך התורה את סיפור הפגישה‬ ‫יהודי ברית המועצות השתוקקו‬ ‫ביניהם‪ .‬אבל יש גם הבדלים בין הסיפורים‪ .‬בעוד יוסף בחר בנתק מאחיו‪ֵ ,‬‬ ‫לקשר עם אחיהם בארץ‪" .‬אחים" בסיפור יוסף הם בני אותו האב‪ ,‬ואילו בסיפור "האחים" הוא בני עמם‪.‬‬ ‫בסיפור יוסף הפגישה מובילה בהמשך לאיחוד המשפחה‪ ,‬אבל בשעה שהסיפור נכתב לא יכלו הדמויות‬ ‫שבה להאמין שיבוא יום ושערי מדינות ברית המועצות יפתחו ומרבית היהודים יעלו לישראל כעבור‬ ‫למעלה משלושים שנים‪.‬‬ ‫העיפרון בסיפור הוא הכלי שבו כותבת הנערה את השיעור בעברית‪ .‬העיפרון הוא המתנה שמעניקה‬ ‫הנערה למספרת כמזכרת למפגש המרגש‪.‬‬

‫מדור‪ :‬שבועות‬

‫(עמוד ‪)306‬‬

‫הרבה שמות ניתנו לחג השבועות אך הנפוץ ביותר הוא "זמן מתן תורתנו"‪ .‬השם מתן־תורה לא מוזכר‬ ‫בתורה‪ .‬הוא מבוסס על מקורות תלמודיים שלפיהם התורה ניתנה לבני ישראל על ידי משה בהר סיני‪.‬‬ ‫"אמר רבי אלעזר‪ ...:‬יום שניתנה בו תורה הוא" (פסחים סח‪ ,‬ע"ב)‪ .‬המשפט שבשער המדור מדגיש‬ ‫שמצוות לימוד התורה היא מן הדברים שאין להם שיעור וכל המרבה הרי זה משובח‪ :‬כי בלימוד יֵ דע‬ ‫האדם דרכי השם יתברך‪ ,‬וזולתו — לא יֵ דע ולא יבין‪ ,‬ונחשב כבהמה‪( ".‬ספר החינוך מצווה תיט) בחלקו‬ ‫הראשון של המדור מופיע קטע מתוך המשנה וקטע ממדרש שיר השירים רבה בהמשך המדור מידע על‬ ‫כתר ארם צובא ועדות על הברחתו מסוריה לארץ‪ .‬בסיום המדור שיר על שבועות — חג הקציר‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬שבועות"‬ ‫יחידה א — מתן תורה‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫כתר ארם צובא ‪ /‬ד"ר יהושבע בנטוב‬ ‫עדותו של מרדכי פאחם ‪ /‬אמנון שמוש‬ ‫מכתבו של יצחק בן־צבי למרדכי פאחם‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬דליית פרטים מהטקסט; הבנת חשיבותו של הכתר‪ .‬קריאה פעילה‪,‬‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪ .‬אופן‬ ‫ארגון הטקסט התנסות בכתיבת מכתב רשמי‪ .‬הבנת הקשר שבין הטקסטים לנושא‬ ‫יחידת ההוראה‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫קטעים מתוך המשנה ומתוך שיר השירים רבה‬ ‫מה היה תחילתו של ר' עקיבא ‪ /‬אבות דרבי נתן‬ ‫מטרות‪ :‬הגלוי והמשתמע מהסיפור; תכונות האופי של הדמויות‪ ,‬אמצעים ספרותיים‪.‬‬ ‫מטרת המספר‪.‬‬

‫‪192‬‬


‫מיומנויות מצופות‪ :‬שחזור העלילה‪ .‬כתיבת תשובות ענייניות‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי‬ ‫אחרים והשתתפות בשיחה‪ .‬קריאה מפרשת בהנגנה מתאימה‪.‬‬ ‫יחידה ב' — חג הקציר‬ ‫קציר ‪ /‬זרובבל גלעד‬ ‫מטרות‪ :‬חווית הקציר מנקודת מבטו של הדובר‪ .‬האווירה בשיר‪ ,‬אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫האנשה‪ ,‬השאלה‪.‬‬ ‫מיומנויות מצופות‪ :‬כתיבת תשובות ענייניות‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה‪.‬‬

‫ותלמוד תורה כנגד כולם ‪ /‬מתוך המשנה‬

‫(עמוד ‪)308‬‬

‫חג השבועות‪ ,‬חג מתן תורה‪ ,‬הוא חגם של לומדי התורה‪ .‬לימוד התורה רלוונטי לחיי תלמידינו שחיים‬ ‫בסביבת לומדי תורה בבית ובבית הכנסת‪ִ .‬משנה זו מעמיקה את ההבנה שקיום מצוַ ות לימוד תורה מחזֵ ק‬ ‫בנפשם את הרצון ללמוד את התורה ומצוותיה וכן את הרעיונות המוסריים והאמוניים הטמונים בה‪.‬‬ ‫חשיבות התורה בחיי היהודים בימי המשנה והתלמוד‪ ,‬הוא השראה למקומה המרכזי בכל הדורות ובחיינו‬ ‫אנו‪.‬‬ ‫חכמי המשנה והתלמוד ראו חשיבות עצומה בלימוד התורה‪ .‬שהרי בלא לימוד התורה לא ניתן לקיים‬ ‫את מצוותיה‪ .‬גם הדורות שאחריהם המשיכו לקיים מצווה זו בכל מקום ובכל תנאי כפי שבא לידי ביטוי‬ ‫בטקסט‪" :‬לימוד תורה בשואה" (עמוד ‪ 45‬בספר הלימוד)‬ ‫מטרתנו במדור הזה וגם במדור "באוהלה של תורה" לפתח אצל התלמידים שאיפה להתעמק בלימוד‬ ‫והמצווה המרכזיים ביהדות‪.‬‬ ‫תורה ולהבין שהלימוד הוא הערך ִ‬ ‫הערות והצעות‪:‬‬ ‫מומלץ ללמד את הקטע מהמשנה שהוא כתוב בהכללה בתיווך המורה‪.‬‬ ‫לפני העיון במשנה אפשר לשוחח‪:‬‬ ‫ נַ פנה את התלמידים לחזור ולרפרף במדור "באוהלה של תורה"‪.‬‬ ‫נשאל‪ :‬מה במדור נחרת במיוחד בזיכרונכם?‬ ‫ נקרא את הטקסט מהמשנה‪ ,‬נבקש מהתלמידים לשאול שאלות שהטקסט מעורר אצלם ונשוחח על‬ ‫שאלותיהם‪.‬‬ ‫התלמידים יקראו את הטקסט ונשאל‪:‬‬ ‫ כיצד מדגימים ומסבירים חכמינו את חשיבותו של לימוד תורה?‬ ‫ערכה של מצוות לימוד תורה לבין ערכן של כמה וכמה מצוות חשובות אחרות‪.‬‬ ‫ּ‬ ‫ חכמינו משווים בין‬ ‫ומגיעים למסקנה שמצווה זו שווה בחשיבותה לערכן של הרבה מצוות אחרות כגון‪ ,‬כיבוד הורים‪,‬‬ ‫מעשי חסד והשכנת שלום בין אדם לחברו‪ .‬בהכללה אפשר לומר אין לך מצווה בכל המצוות שהיא‬ ‫שקולה כנגד תלמוד תורה רק תלמוד תורה שקולה כנגד כל המצוות‪.‬‬ ‫ נבקש מהתלמידים לספר כיצד הם מקיימים מצוות כיבוד הורים? (אני קם ‪/‬קמה לכבודם‪ ,‬אני נזהר‪/‬ת‬ ‫לא לשבת במקומם הקבוע‪ ,‬אני לא קוטע‪/‬ת אותם באמצע דבריהם‪ /‬אני לא מתווכח ‪/‬ת עם ההורים‪,‬‬

‫‪193‬‬


‫לכל היותר אני מביע דעה שונה‪ ,‬אבל אני מציית‪/‬ת להם‪ .‬אף פעם לא אגיד להורי את‪/‬ה טועה וכיוצא‬ ‫באלה)‬ ‫ המורה יכולה לספר כיצד היא מקיימת או כיצד קיימה את המצווה‪.‬‬ ‫גמילוּת ֲח ָס ִדים‪ .‬נברר אם התלמידים מבינים את המושג‪.‬‬ ‫ המצווה השנייה המוזכרת במשנה היא ִ‬ ‫זהו שם כולל למצוות התורה שבין אדם לחברו‪ .‬מצוות אלו מחייבות לעזור לאחרים כאשר הם בצרה‬ ‫ובמצוקה ומחייבות להתנהג בהגינות כלפי החלשים בחברה‪ .‬נוהגים לחלק את מצוות גמילות חסדים‬ ‫לשתי קבוצות‪:‬‬ ‫ואה לאדם נזקק בין אם הוא עני וּבין אם‬ ‫א‪ .‬גמילות חסדים היא עזרה בכסף — מתן צדקה תרומה או ַה ְלוָ ָ‬ ‫הוא עשיר שנקלע לצרה‪.‬‬ ‫הלוָ ויַ ת המת‪ ,‬ניחום אבלים‪ ,‬ביקור ותפילה על‬ ‫ב‪ .‬גמילות חסדים שלא בכסף — כגון ביקור חולים‪ְ ,‬‬ ‫חולים‪ ,‬עזרה לנכים‪ ,‬ולבעלי צרכים מיוחדים וכן ַה ְכנָ ַסת אורחים והכנסת כלה ועוד)‬ ‫ אפשר התלמידים יספרו על מעשי חסד במשפחתם‪ ,‬בסביבתם ובסיפורים שקראו‪.‬‬ ‫ המצווה הבאה המוזכרת היא השכנת שלום ופיוס בין אנשים המצויים בריב‪.‬‬ ‫ התלמידים יספרו על מקרים שהתנסו בהם כמשכינֵ י שלום בין אחיהם הקטנים או בין חברים‪.‬‬ ‫אפשר שיספרו על מקרי השכנת שלום שקראו או שמעו עליהם‪ .‬נזכיר את המדרש על אהרון‬ ‫הכהן והדרך שבה השכין שלום‪.‬‬ ‫התלמידים ידונו בקבוצות או בזוגות וידווחו במליאה‪:‬‬ ‫ מדוע לדעתכם‪ ,‬מצוות "תלמוד התורה" היא החשובה שבין המצוות?‬

‫נמשלו דברי תורה למים ‪/‬‬

‫(עמוד ‪)309‬‬

‫אפשר שהתלמידים ילמדו בקבוצות את הטקסט מתוך מדרש תהילים‪.‬‬ ‫המים הם המשל והתורה היא הנמשל‪ .‬למים ולתורה תכונות משותפות‪ .‬היחס שבין המים לארץ דומה‬ ‫ליחס שבין התורה לאדם‪.‬‬ ‫"מה ַמיִ ם ִמ ּסוֹ ף ָהעוֹ ָלם וְ ַעד סוֹ פוֹ — ָּכ ְך ּתוֹ ָרה ִמ ּסוֹ ף ָהעוֹ ָלם וְ ַעד סוֹ פוֹ "‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫כשם שאין הגבלה למקומות שאליהם מגיעים המים‪ ,‬כך לימוד התורה אינו מוגבל למקום מסוים‪( .‬גם‬ ‫בזמנים שמדינות אסרו על לימוד תורה‪ ,‬למדו היהודים תורה בכל מקום בסתר וקיימו מצוות‪).‬‬ ‫"מה ַמיִ ם ַח ִ ּיים ְלעוֹ ָלם — ָּכ ְך ּתוֹ ָרה ַח ִ ּיים ְלעוֹ ָלם"‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫כשם שהמים מרווים את האדמה ומצמיחים צמחים וכשם שהם ְמ ַחיִ ים אדם ובהמה‪ ,‬כך התורה מצמיחה‬ ‫באדם את כוחות הטוב הגנוזים בו ומחזקת אותו לבנות חברת מופת‪ .‬כך חיי תורה מונעים התפתחות‬ ‫חברה רעה ומושחתת‪.‬‬ ‫"מה ַמיִ ם ִמן ַה ּׁ ָש ַמיִ ם — ָּכ ְך ַה ּתוֹ ָרה ִמן ַה ּׁ ָש ַמיִ ם"‪.‬‬ ‫ָ‬

‫‪194‬‬


‫מקורה אלוקי ומחוץ‬ ‫ּ‬ ‫כשם שהמשקעים יורדים מהשמיים ומשם הם מגיעים אל הארץ‪ ,‬כך התורה —‬ ‫לעולמנו‪ .‬היא יורדת ממרומים ומגיעה לארץ אל בני האדם‪.‬‬ ‫"וּ ָמה ַה ַּמיִ ם ְמ ַט ֲה ִרים ַהגּ וּ ף — ָּכ ְך ּתוֹ ָרה ְמ ַט ֶה ֶרת ַהגּ וּ ף"‪.‬‬ ‫כשם שהמים מנקים את גוף האדם מזוהמה‪ ,‬כך לימוד התורה מנקה את האדם מהיצר הרע‪ .‬ומחזק את‬ ‫הטוב והטהור שבו‪.‬‬ ‫ין־ט ּ ִפין‪ַ ....‬עד ׁ ֶש ַּנ ֲעשָׂ ה ְּכנַ ַחל נוֹ ֵב ַע"‪.‬‬ ‫"וּ ָמה ַה ַּמיִ ם יוֹ ְר ִדין ִט ּ ִפ ִ‬ ‫כשם שהגשם מתחיל בהופעת טיפות קטנות וממשיך בעוצמה רבה‪ ,‬כך ידיעת התורה מגיעה בהדרגה‬ ‫והופכת לידע ענק שופע ועוצמתי‪.‬‬ ‫"וּ ָמה ַמיִ ם ֵאין ָא ָדם ָ ּגדוֹ ל ִמ ְת ַּב ֵ ּי ׁש לוֹ ַמר ַל ָ ּק ָטן ַה ׁ ְש ֵקנִ י ַמיִ ם — ָּכ ְך ִ ּד ְב ֵרי ּתוֹ ָרה ֵאין ַה ָ ּגדוֹ ל ִמ ְת ַּב ֵ ּי ׁש לוֹ ַמר ַל ָ ּק ָטן‪:‬‬ ‫ַל ְּמ ֵדנִ י ּ ֶפ ֶרק ֶא ָחד‪ּ ָ ,‬ד ָבר ֶא ָחד‪ָ ּ ,‬פסוּ ק ֶא ָחד‪ ,‬וַ ֲא ִפ ּלוּ אוֹ ת ַא ַחת‪".‬‬ ‫בלימוד התורה כולם שווים‪ ,‬אין ענייני כבוד (לא יאה לשאול ‪ ...‬אולי זה מפחית מכבודי או מערכי‪.)...‬‬ ‫בתהליך הלימוד לומדים ללא התנשאות‪ ,‬גדול יכול ללמוד מצעיר‪ .‬בהקשר זה נזכיר את האמירה "מכל‬ ‫מלמדי השכלתי"‪ .‬כלומר‪ ,‬צריך אדם שיהיו לו חברים‪ ,‬תלמידים בתורה‪ ,‬שאם שכח דבר אחד שואל‬ ‫לחבריו ומזכיר לו‪ ,‬אם טעה מתקן אותו‪ .‬בעניין זה גם זכורים דברי רבי חנינא "הרבה למדתי מרבותי‬ ‫ומחברי יותר מרבותי ומתלמידי יותר מכולן" (מסכת תענית‪ ,‬דף ז'‪ ,‬ע"א‪).‬‬ ‫רעננות המחשבה וחוסר הידע המוקדם אצל "הקטנים" יכולים לאפשר גם התחדשות ולעורר רעיונות‬ ‫חדשים אצל המלמד‪.‬‬

‫כתר ארם צובא ‪ /‬עדותו של מרדכי פאחם‪ /‬מכתב של יצחק בן צבי‬

‫(עמוד ‪)310‬‬

‫שלושה טקסטים עוסקים ב"בכתר"‪ .‬הם מגוונים מבחינת הסוגה ומשלימים זה את זה‪ .‬הראשון הוא טקסט‬ ‫מידעי על מהותו‪ ,‬חשיבותו וגלגוליו של כתר ארם צובא‪ .‬הטקסט כתוב לפי סדר כרונולגי‪.‬‬ ‫הטקסט השני הוא עדות שמסר מרדכי פאחם המסביר את מניעיו לסכן את חייו ולהעביר את הכתר לארץ‪.‬‬ ‫גם טקסט זה מאורגן לפי סדר כרונולוגי‪ .‬גם טקסט זה עדות זו‪ ,‬ככל עדות על אומץ לב‪ ,‬מרשימה במיוחד‬ ‫כאשר יודעים שאילו לא היגיע הכתר לארץ הוא היה אובד‪.‬‬ ‫הטקסט השלישי הוא מכתב שכתב יצחק בן צבי נשיא המדינה השני למרדכי פאחם והוא מזמן לחזור‬ ‫ולהתנסות בכתיבת מכתב רשמי‪.‬‬

‫‪195‬‬


‫מה היתה תחילתו של רבי עקיבא ‪ /‬אבות דרבי נתן‬

‫(עמוד ‪)315‬‬

‫מבוא‬ ‫ר' עקיבא חי במאה השנייה לספירה‪ .‬הוא אחד מגדולי חכמי ישראל‪ .‬תומך נלהב במרד ברומאים ששלטו‬ ‫באותה עת בארץ ישראל‪ .‬ר' עקיבא הוא אחד מעשרת הרוגי המלכות‪ ,‬עשרה חכמים שהומתו בידי‬ ‫הרומאים על שהפרו את הצו שאסר ללמד תורה‪.‬‬ ‫לפי אחת המסורות שהתלמידים מכירים‪ ,‬רחל‪ ,‬בת כלבא שבוע‪ ,‬הבינה שיש בו גדולה והתנתה את‬ ‫נישואיהם בכך שילך ללמוד‪ .‬ואכן עקיבא עזב למקום תורה הרחק ממשפחתו‪ .‬המדרש שלפנינו מביא‬ ‫מסורת אחרת על תחילת התקרבותו של רבי עקיבא אל התורה‪ .‬לפי מסורת זו עקיבא היה מבוגר ובעל‬ ‫משפחה כשהגיע למסקנה שעליו ללמוד תורה‪ .‬הוא עשה כן מבלי שעזב את אשתו וילדיו‪.‬‬ ‫עקיבא מסיק שגם בגילו המבוגר יוכל ללמוד תורה‬ ‫שורות ‪7-1‬‬ ‫הסצנה הראשונה מתרחשת ליד מקור מים‪ .‬עקיבא עומד ליד באר‪ .‬הוא שם לב לצורה השונה של אחת‬ ‫האבנים‪ .‬הוא שואל על כך ונענה שטיפות המים הן ששחקו וחרצו בה סימנים‪ .‬עקיבא לומד מכך (דן‬ ‫ממקרה זה קל וחומר) שאם המים הרכים (סמל לתורה) יכולים לחולל שינוי באבן הקשה (סמל לבורותו‬ ‫של עקיבא) גם הוא יכול ללמוד תורה למרות גילו המבוגר‪.‬‬ ‫עקיבא לומד תורה‬ ‫שורות ‪12-8‬‬ ‫עקיבא מתחיל את לימוד הקריאה יחד עם בנו אצל מלמד תינוקות‪ .‬הוא מגלה אומץ ונחישות‪ ,‬הוא‬ ‫מתגבר על המבוכה שבחשיפת בורותו ובמבוכה שבלימוד עם ילדים צעירים (ביניהם בנו) ומסיים ללמוד‬ ‫במסגרת זו את הבסיס — חמשת חומשי התורה‪ .‬עתה פתוחה לפניו האפשרות ללמוד לימוד מתקדם יותר‬ ‫בבית המדרש‪.‬‬ ‫עקיבא מתגלה כתלמיד מעמיק‬ ‫שורות ‪17-13‬‬ ‫הסצנה הבאה מתרחשת בבית המדרש שבו מלמדים שניים מחשובי החכמים בדורו של רבי עקיבא —‬ ‫ר' אליעזר ורבי יהושע‪ .‬עקיבא לומד עניין מתוך התורה שבעל פה‪ ,‬מברר עם עצמו את הסוגיה לפרטי‬ ‫פרטיה וחוזר אל מוריו‪ ,‬כדי לשאול שאלות הבהרה נוספות‪ .‬שאלותיו מאלצות את המורים לחשוב מחדש‬ ‫על הסוגיה ולדון בה ביתר העמקה‪ ,‬כדי לספק תשובה לשאלותיו‪.‬‬ ‫רבי אליעזר מסביר בעזרת משל את חשיבות שיטת הלימוד של עקיבא‬ ‫שורות ‪28-18‬‬ ‫את שיטת הלימוד של רבי עקיבא מסביר ר' שמעון בן אלעזר בעזרת משל‪ :‬אדם אחד היה מסתת צרורות‬ ‫דקים וזעירים מן ההר אט אט‪ ,‬ומשליכן לנהר הירדן‪ .‬לפתע הוא נתקל בסלע גדול‪ ,‬עוקר אותו מן היסוד‪,‬‬ ‫מעיף אותו אל נהר הירדן וסותם בעזרתו את מהלכו התקין של הנהר השוטף‪ .‬כשנסתם המהלך השוטף‪,‬‬ ‫נפתח ערוץ חדש לזרימת המים‪.‬‬

‫‪196‬‬


‫משל‬ ‫הסתת‬ ‫האבנים הקטנות‬ ‫מהלכו של נהר הירדן‬ ‫הסלע הגדול‬

‫נמשל‬ ‫ר' עקיבא‬ ‫שאלותיו של ר' עקיבא למוריו‬ ‫תורתם שני מוריו מגדולי חכמי הדור‬ ‫כשם שהנהר מפלס לעצמו ערוץ חדש כשנסתם‬ ‫הערוץ הישן‪ .‬החידושים של עקיבא גרמו להעשרת‬ ‫ההלכה היהודית‪.‬‬

‫עיקר המשל הוא דברי השבח לרבי עקיבא‪" :‬דברים המסותרים מבני אדם הוציאם רבי עקיבא לאורה"‪.‬‬ ‫דברים אלה מעידים על דרכו היצירתית של רבי עקיבא שלא הלך בתלם אלא חיפש דרכים אחרות כדי‬ ‫להגיע לפתרון או לפרוץ בעצמו דרך חדשה‪ .‬המדרש מזכיר גם את עקיבא בתחילת דרכו כשהוא מתבונן‬ ‫במים ואומר אבנים שחקו המים לאט ובעקשנות ומתפלל תן בליבי לב האבן תחדור תורת מים חיים‪ .‬הוא‬ ‫מקיש מהסלעים במים לעצמו‬

‫קציר ‪ /‬זרובבל גלעד‬

‫(עמוד ‪)317‬‬

‫השיר מתאר תמונה מלאת יופי של שדה קמה בשעת הקציר‪ ,‬כנראה בחג השבועות‪ .‬ילדות בשמלות‬ ‫לבנות קושרות יחד אלומות שבולים זו לזו‪ ,‬ונראה כי הטבע כולו חוגג יחד עם בני האדם‪ ,‬ומבטא ביופיו‬ ‫את תחושת החג‪.‬‬ ‫הצבע העיקרי הבולט בשיר הוא צהוב־זהב המסמל אור ושמחה‪.‬‬ ‫הצעה‪:‬‬ ‫ מנו את הדברים הזהובים בשיר‪.‬‬ ‫ סמנו בצבע כחול מסביב לדברים הזהובים באמת‪ ,‬בטבע או במציאות (תיאור ליטראלי)‪ ,‬ובצבע אדום‬ ‫— סביב הדברים הזהובים כמטפורה (תיאור פיגורטיבי‪ /‬מטפורי)‪.‬‬ ‫במציאות‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫בהשאלה‬

‫אילו חלקים מן הטבע משתתפים בשמחת החג האנושית על פי המתואר בשיר?‬ ‫השמש‪ ,‬השיבולים‪ ,‬הרוח‪ ,‬החוחית‪ ,‬השדה והחוח‪.‬‬

‫‪197‬‬


‫כולם כמו שרים וצוחקים‪ ,‬מלאי אור‪ ,‬שמחה ומנגינה‪.‬‬ ‫ השמש — שרה‬ ‫ הקמה — נוהרת‬ ‫ הרוח — מנגנת‬ ‫ החוחית — שרה‬ ‫ השדה — מריע‬ ‫ החוח — צוחק‬ ‫ האם הרגשתם פעם שהעולם כולו משתתף ברגשותיכם? האם זה היה כשהייתם עצובים? ואולי‬ ‫כשהייתם שמחים‪ ,‬כמו בשיר? נסו לתאר את הרגע הזה‪.‬‬

‫הצעה לסיכום חגי ישראל‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫אפשר למיין את החגים לשלוש קבוצות‪:‬‬ ‫א‪ .‬חגים מדאורייתא (מן התורה)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חגים מדרבנן (חגים שקבעו חכמי ישראל)‪.‬‬ ‫ג‪ .‬חגים וימי זיכרון שנקבעו אחרי הקמת המדינה‪.‬‬ ‫אפשר לדון בהתפתחות תכני החגים השונים במהלך הדורות‪.‬‬ ‫לסכם את האירועים ההיסטוריים שמוזכרים בחגים השונים‪.‬‬ ‫לערוך חידון על החגים‪.‬‬

‫‪198‬‬


‫נספחים‬ ‫מילות קישור‪:‬‬ ‫אחד מהיבטי הלשון שראוי לטפל בהם‪ ,‬הוא שימוש נכון במילות קישור‪ .‬להלן רשימת דוגמאות למילות‬ ‫קישור‪:‬‬ ‫דוגמאות למילות קישור שונות‬ ‫הסוג‬ ‫אבל; אך; אולם; לעומת זאת; על אף ש‪ ;..‬אלא‬ ‫מילות ניגוד‬ ‫ש‪...‬בניגוד ל‪ ...‬בשונה מ‪...‬‬ ‫בדומה ל‪ ...‬כשם ש‪ ...‬כפי ש‪ ...‬בהשוואה ל‪...‬‬ ‫מילות השוואה‬ ‫גם; אף; כמו כן; בנוסף ל‬ ‫מילות הוספה‬ ‫יתר על כן ובכל זאת‬ ‫בגלל; בשל; עקב; לכן; על כן; לפיכך; כך;‬ ‫מילות סיבה ותוצאה‬ ‫כתוצאה מכך; משום כך;‬ ‫מילות תכלית — מטרה כדי; לכבוד; לרגל; על מנת‪ ,‬פן; לשם כך‬ ‫פעם; היום; בעוד שעה; מאז; בעוד שבוע;לאחר‬ ‫מילות זמן‬ ‫מכן; תחילה; לבסוף; בשעה ש‪ ;...‬עד ש‪ ;..‬קודם‬ ‫לכן; עד אז‪ ;....‬כל זמן ש‪...‬‬ ‫כלומר; במילים אחרות;‬ ‫מילות הסבר ומילות‬ ‫כמו; למשל; לדוגמה; כגון‪.‬‬ ‫הדגמה‬ ‫אם; אילו; אלמלא; בתנאי ש‪...‬‬ ‫מילות תנאי‬

‫העשרת אוצר המילים וענייני לשון‪:‬‬ ‫חיפוש מילים וצירופים במילון (הכוונה כאן לחיפוש במילון גרידא)‪( :‬סבר פנים יפות); (צלקת);‬ ‫(לדוכיפת); (מפני מה העורב הולך ִּברקידה?); (הכרזה על זכויות האדם); (מאד רציתי לחיות)‪.‬‬ ‫מילים נרדפות‪( :‬שִׂ נְ ַאת ִח ָּנם); (הציפור פמפלה); (הביצה); (משל הנשר); (הירדן); (כנרת); (שומר שבת);‬ ‫(למה צחק הצדיק?); (חנוכה); (כוס הדורות);‬ ‫מילים מנוגדות‪( :‬הציפור פמפלה)‪.‬‬ ‫דו־משמעות‪ ,‬רב־משמעות‪ ,‬משמעות מושאלת‪( :‬הכרזה על זכויות האדם); (מוצאם של האפריקאים);‬ ‫(כנרת);‬ ‫מילים הומופוניות‪( :‬מהפכה בחינוך העיוורים);‬ ‫הצטרפויות מוגבלות ביטויים וניבים‪( :‬האב‪ ,‬הבן והחמור); (מפני מה העורב הולך ִּברקידה?); (מפעל‬ ‫האיסוף והתרגום של ביאליק); (הכרזה על זכויות האדם); (שחפים); (אגדת הירדן); (שם בחנוכה שנת‬ ‫‪( ;)1943‬כוס הדורות); (בלדה לחובש)‪.‬‬ ‫שורש המילה ומשפחות מילים‪( :‬מהפכה בחינוך העיוורים); (הכרזה על זכויות האדם); (נהר הירדן);‬ ‫(למה צחק הצדיק?); (סוכות); (חנוכה); (עדותו של פחאם)‪.‬‬

‫‪199‬‬


‫כינויי הקניין‪( :‬חנוכה)‪.‬‬ ‫שם התואר‪( :‬הרדיפה אחר מותגים); (הציפור פמפלה); (לדוכיפת); (סוכות); (שם בחנוכה שנת ‪.)1943‬‬ ‫הפועל‬ ‫גזרות הפועל‪( :‬סוכות)‪.‬‬ ‫(צלקת); (הסנטוריום של החיות הנטושות); (רציתי להתפלל ולא ידעתי); (חנוכה)‪.‬‬ ‫כינויי מושא חבורים‪( :‬למה צחק הצדיק?)‪.‬‬ ‫צירופים פועליים‪( :‬רציתי להתפלל ולא ידעתי)‪.‬‬ ‫תואר־הפועל (כולל ביטויי זמן)‪( :‬הכרזה על זכויות האדם); (חנוכה); (שם בחנוכה שנת ‪( ;)1943‬פסח)‪.‬‬

‫שיפור מיומנות החיפוש במילון‪:‬‬ ‫על המורים להדריך את התלמידים שעדין לא רכשו את מיומנות החיפוש במילון‪.‬‬ ‫אפשר שהמורה תיעזר כל פעם באחת מההנחיות הבאות‪:‬‬ ‫הדברים החדשים שיכולים ללמוד על המילה מן המילון‬ ‫‪ .1‬המובן של המילים (המשמעות) — המילון מביא את הפירוש למילים בלתי מוכרות או בלתי מובנות‬ ‫לנו‪ .‬את המילים במילון מלוות בדרך כלל דוגמאות העוזרות לנו להבין בדרך טובה יותר את‬ ‫המשמעות או המשמעויות שיש למילה שאנו מחפשים‪ .‬הפירושים וההסברים למילים במילון נקראים‬ ‫בשם "ערכים"‪.‬‬ ‫‪ .2‬מיון וסיווג המילים לפי תפקיד וצורה — המילון מציין‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬אם המילה בצורת היסוד שלה‬ ‫(״עגול״)‪ ,‬פועל (״זָ ַרק״) או מילת (מילית) יחס (״על״)‪ ,‬שם מספר ("שלוש")‬ ‫היא שם (״כדור״) או תואר ָ‬ ‫או תואר הפועל ("לגמרי")‪.‬‬ ‫‪ .3‬ציון המין הדקדוקי — בכל מילון מציינים ליד המילה אם היא ממין זכר (כמו "בית") או ממין נקבה‬ ‫(כמו "גינה")‪ .‬לפעמים המין הוא רק בזכר־רבים (כמו "מילואים") ולפעמים הוא גם זכר וגם נקבה‬ ‫(כמו "פנים")‪ ,‬ויש מקרים שבהם המין השתנה במהלך השנים‪ ,‬והפך מנקבה לזכר (כמו "שדה")‪.‬‬ ‫‪ .4‬מקור (מוצא) המילה — חלק מן המילונים מציינים ליד המילה גם את מקורה‪ :‬השורש שממנו היא‬ ‫גזוּ רה ותקופת הלשון שבה היא מתועדת לראשונה‪.‬‬ ‫‪ .5‬ציון הסגנון (משלב) — יש גם מילונים המציינים אם המילה מקובלת רק בלשון המדוברת או רק‬ ‫בלשון גבוהה במיוחד‪.‬‬ ‫כיצד נבדוק מילים במילון ביעילות?‬ ‫‪ .1‬נחפש בערך ראשי או בערך משני — חשוב לדעת‪ :‬מילה שאנו מחפשים במילון יכולה להופיע כערך‬ ‫ראשי או כערך משני‪ ,‬המופיע תחת הערך הראשי‪ .‬כדאי לקרוא את כל מה שכתוב לגבי המילה‬ ‫שאותה מצאנו במילון‪ ,‬כלומר את כל המשמעויות שלה‪ ,‬כדי שנוכל לבחור במשמעות המתאימה‬ ‫ביותר להקשר שבו מצאנו מילה זו‪.‬‬ ‫ גם צירופי מילים (שתי מילים או יותר)‪ ,‬או מילים במשמעותם המושאלת יופיעו לעתים קרובות‬ ‫כערכי משנה‪ ,‬תחת הערך הראשי של אחת מהמילים שבצירוף‪.‬‬ ‫‪ .2‬נפרק צירופי מילים — אם אתם מתבקשים לחפש במילון צירוף מילים חפשו לפי אחת מן המילים‪,‬‬

‫‪200‬‬


‫זו המוכרת יותר‪ ,‬ואם לא מצאתם‪ ,‬נסו את המילה השנייה וכך הלאה‪ ,‬למשל‪ :‬את הצירוף אין לו אח‬ ‫ורע תוכלו למצוא גם תחת הערך אח וגם תחת הערך ֵרע‪.‬‬ ‫‪ . 3‬נארגן לפי סדר אלף־בית — לפני החיפוש במילון‪ ,‬יש לארגן את קבוצת המילים לפי סדר אלף־בית‬ ‫חיצוני‪ ,‬ולאחר מכן לארגן אותן לפי סדר אלף־בית פנימי‪ .‬למשל‪ ,‬את המילים‪ַ :‬מ ְפ ֵּת ַח‪ַ ,‬מ ְח ֶּב ֶרת‪ ,‬יַ ְלדָּ ה‪,‬‬ ‫ַּת ְר ִמיל‪ ,‬יַ ְלקוּ ט‪ַ ,‬מ ָּתנָ ה‪ ,‬דֶּ ֶלת‪ֲ ,‬א ָד ָמה‪ָ ׁ ,‬שחֹר‪ַּ ,‬ביִ ת‪ַ ,‬א ִּביר‪ ,‬דַּ ק‪ֶּ ,‬כ ֶלב‪ ,‬למשל‪ ,‬נסדר כך‪:‬‬ ‫ַא ִּביר‪ֲ ,‬א ָד ָמה‬ ‫ַּביִ ת‬ ‫דֶּ ֶלת‪ ,‬דַּ ק‬ ‫יַ ְלדָּ ה‪ ,‬יַ ְלקוּ ט‬ ‫ֶּכ ֶלב‬ ‫ַמ ְח ֶּב ֶרת‪ַ ,‬מ ְפ ֵּת ַח‪ַ ,‬מ ָּתנָ ה‬ ‫ׁ ָשחֹר‬ ‫ַּת ְר ִמיל‬ ‫‪ . 4‬לבדוק איזה כתיב נוהג במילון — באחדים מהקטעים שאנו קוראים המילים מנוקדות ניקוד מלא‬ ‫ובאחרים — המילים אינן מנוקדות כלל‪ .‬מילים שאינן מנוקדות מופיעות בכתיב חסר הניקוד (הנקרא‬ ‫(לעומת‪:‬מ ֵּלא)‪,‬‬ ‫ִ‬ ‫גם "כתיב מלא"‪ ,‬שבו משתמשים באותיות ו' וי' כתחליף לניקוד)‪ ,‬לדוגמה‪ :‬מילא‬ ‫חוכמה (לעומת‪ָ :‬ח ְכ ָמה)‪ .‬יש מילונים שבהם המילים מופיעות מנוקדות ויש מילונים שבהן הן מופיעות‬ ‫בכתיב חסר הניקוד‪ .‬כל מה שעליכם לעשות הוא לגלות איך נוהג המילון שבו אתם משתמשים‪.‬‬ ‫ נסיר מוספיות מן השם — מילה שהיא שם תופיע במילון בצורת היחיד שלה‪ .‬מילה שהיא‬ ‫תואר תופיע בדרך כלל בצורת היחיד‪/‬זכר שלה‪ .‬משום כך‪ ,‬יש להסיר מן המילה את המוספיות‬ ‫(אותיות שנוספו למילה) השונות‪ ,‬לפני שמחפשים אותה במילון‪:‬‬ ‫ הסרת הסופיות — האותיות שנוספו בסיומת המילה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬כדי לבדוק את המשמעות של‬ ‫המילים המודגשות במשפט‪" :‬דגלים צבעוניים התנופפו מעל מרפסות קטנות עמוסות צופים"‪,‬‬ ‫נסיר את הסופיות‪ ,‬ונקבל את המילים שיש לחפש במילון‪ :‬דגל‪ ,‬צבעוני‪ ,‬מרפסת‪ ,‬קטן‪ ,‬צופה‪.‬‬ ‫ הסרת התחיליות — לפעמים‪ ,‬לפני שמחפשים מילה במילון‪ ,‬יש להסיר ממנה גם תחיליות שונות‬ ‫המופיעות לפניה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כדי למצוא במילון את המילים המודגשות במשפט‪" :‬המפגינים‬ ‫שכחו את הכרזה בבית"‪ ,‬נסיר את ה"א הידיעה מן המילים המפגינים ו־הכרזה ונוריד את מילת‬ ‫היחס ב־מן המילה בבית‪ ,‬לפני שנחפש אותן במילון‪ .‬כך‪ ,‬חיפוש המילה המפגינים יכלול שני‬ ‫שלבים‪ > :‬מפגינים > מפגין (צורת היחיד)‪.‬‬ ‫‪ .5‬נחפש פעלים לפי השיטה הנהוגה במילון — לכל מילון הסדר והשיטה שלו להצגת הפעלים‪ .‬נחפש‬ ‫את משמעות הפועל לפי השיטות האלה‪:‬‬ ‫א‪ .‬לפי צורת העבר גוף שלישי‪ ,‬יחיד (הוא) של הפועל —‪ .‬למשל‪ :‬ביקשו‪ ,‬מבקשת ו־נבקש הם‬ ‫פעלים שיש לחפש לפי הצורה ביקש; את הפועל ייכנסו נחפש לפי הצורה נכנס ואת הפועל‬ ‫תבטחנה נחפש לפי הבטיח‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לפי צורת ההווה של הפועל — למשל‪ :‬התלבש‪ ,‬נמצא לפי צורת ההוה — מתלבש; ירדתי נמצא‬ ‫לפי יורד ו־השחירו נמצא לפי משחיר‪.‬‬ ‫ג‪ .‬לפי השורש של הפועל — יש מילונים שבהם הפעלים אינם מקבלים כל אחד הסבר בנפרד‪,‬‬

‫‪201‬‬


‫כאילו היו ערכים נפרדים‪ ,‬אלא הם מקובצים יחד תחת השורש שממנו הם גזורים‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫הפעלים פקד‪ ,‬פיקד‪ ,‬התפקד ו־הפקיד יופיעו במילונים כאלה תחת השורש פק"ד — השורש‬ ‫המציין את משמעות היסוד המשותפת לכל משפחת הפעלים הנגזרים ממנו‪.‬‬

‫נספח ‪1‬‬ ‫הצעה ליישום רב גילי בנושאי לשון בגישה מעגלית רב תחומית כיתות א‪-‬ב‬ ‫הידע על הלשון ועל‬ ‫השיח‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫הקפדה על שימוש‬ ‫נכון ועקבי בזמני‬ ‫הפועל‬ ‫הבחנה בשורש‬ ‫שימוש במקדמי‬ ‫הארגון שבטקסט‬ ‫למציאת המידע‪:‬‬ ‫כותרת‪ ,‬כותרת‬ ‫משנה‪ ,‬ספרור תוכן‬ ‫עניינים‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה‪,‬‬ ‫סימן שאלה‬ ‫הכרת סימני הניקוד‬ ‫ושמותיהם‬ ‫חיפוש במילון על פי‬ ‫סדר ה־א‪-‬ב‬ ‫זיהוי מילים‬ ‫המסתעפות מאותו‬ ‫שורש‬ ‫שימוש תקני בזמני‬ ‫הפועל בשפה הדבורה‬ ‫והכתובה‬

‫‪202‬‬

‫עקרון העיגון‬ ‫ההקשרי‬ ‫מסגרות הוראה‬ ‫ולמידה‬ ‫ האזנה ודיבור‪:‬‬ ‫שיחת בוקר‪ ,‬דיווח‬ ‫אחרי משימה‬ ‫לימודית בהרכבים‬ ‫שונים‪ .‬פעילות‬ ‫הבעה בכתב‬ ‫ הכנת אסופה‬ ‫כיתתית של סיפורי‬ ‫הילדים‬

‫עקרון השילוב‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה‬ ‫ודיבור בסיטואציות‬ ‫פןרמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫ קריאה קולית‬ ‫תוך תשומת לב‬ ‫לאינטונציה במקום‬ ‫שבו נמצאים נקודה‬ ‫וסימן שאלה בסוף‬ ‫המשפט‬ ‫ סיפור חוויות אישיות‬ ‫בכתב ובעל פה‬

‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫עקרון מסגרות הזמן‬

‫ סיפורים‬ ‫אישיים‪,‬‬ ‫ודיווחים‬

‫ מטלות קצרות טווח‬ ‫ מטלות ארוכות טווח‬


‫כיתות ג‪-‬ד‬ ‫הידע על הלשון ועל השיח‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫שימוש והבחנה בצורות הפועל‬ ‫ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים השונים בגזרת שלמים‬ ‫שימוש תקין בזמני הפועל‬ ‫בשפה הדבורה והכתובה‬ ‫התאמה במין ובמספר בין שמות‬ ‫לפעלים‬ ‫זיהוי ושימוש תקין בתצורת‬ ‫פעלים בזמנים שונים‪ ,‬בגופים‪,‬‬ ‫ובצורות שונות‬ ‫הבנת המושג שורש ומשמעותו‬ ‫מבחינת המילים הנגזרות ממנו‬ ‫זיהוי מילים המסתעפות מאותו‬ ‫שורש‬ ‫שימוש במונחים המתייחסים‬ ‫לכינויי גוף — גוף ראשון‪ ,‬גוף‬ ‫שני‪ ,‬גוף שלישי יחיד ורבים זכר‬ ‫ונקבה‬ ‫הטיה נכונה ושימוש תקין‬ ‫במילות יחס‬ ‫חיפוש במילון על פי סדר‬ ‫ה־א‪-‬ב‬ ‫הכרת תפקידן של סימני פיסוק‬ ‫נוספים‪ :‬פסיק‪ ,‬מירכאות הכרת‬ ‫דרכי השימוש בהם בטקסט‬ ‫הכתוב‬ ‫הכרת תפקידן של ה' הידוע ווי"ו‬ ‫החיבור ושימוש תקין בהן‬ ‫שימוש במונחים המתייחסים‬ ‫לכינויי גוף־גוף ראשון‪ ,‬גוף‬ ‫שני‪ ,‬גוף שלישי יחיד ורבים זכר‬ ‫ונקבה‬ ‫העשרת אוצר המילים‪ .‬הבחנה‬ ‫בקשרי משמעות בין מילים —‬ ‫נרדפות והפיכות‬ ‫הכרה ושימוש בביטויים‪,‬‬ ‫בניבים‪ ,‬ובפתגמים שכיחים‬

‫עקרון העיגון ההקשרי עקרון השילוב‬ ‫מסגרות הוראה ולמידה קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה‬ ‫ודיבור בסיטואציות‬ ‫פורמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫ארגון שיטתי של הידע קריאה קולית תוך‬ ‫תשומת לב לנקודה‬ ‫הלשוני בבית הספר‬ ‫לפסיק ולסימן שאלה‬ ‫בשיעורי לשון‪ ,‬מקרא‪,‬‬ ‫ קריאה והפקה של‬ ‫מולדת וחברה‪ ,‬מדע‪,‬‬ ‫טקסטים כתובים‪,‬‬ ‫אקטואליה ועוד‬ ‫פורמליים ובלתי‬ ‫פורמליים‬ ‫ האזנה והפקה של‬ ‫טקסטים דבורים‬ ‫בסיטואציות בעלות‬ ‫פורמליות שונה‬

‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫עקרון מסגרות‬ ‫הזמן‬

‫סיפורים‪,‬‬ ‫ מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫דיווחים‪,‬‬ ‫ידיעה עיתונאית מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬ ‫כתבה‪,‬‬ ‫ תרגול לשוני‬ ‫הוראות‪,‬‬ ‫בכתב ובעל פה‬ ‫פרסומת‪,‬‬ ‫עלילון‬ ‫טקסט יהודי‬

‫‪203‬‬


‫כיתות ה‪-‬ו‬ ‫עקרון העיגון‬ ‫הידע על הלשון ועל השיח‬ ‫עקרון השילוב‬ ‫ההקשרי‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫מסגרות הוראה האזנה ודיבור‬ ‫ולמידה‬ ‫בסיטואציות‬ ‫פורמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫ארגון שיטתי של קריאה קולית‬ ‫ שימוש והבחנה בצורות הפועל‬ ‫תוך תשומת לב‬ ‫ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫הידע הלשוני‬ ‫לנקודה לפסיק‬ ‫ובזמנים השונים בגזרת שלמים‬ ‫בבית הספר‬ ‫ולסימן שאלה‬ ‫ זיהוי ושימוש נכון בשבעת‬ ‫בשיעורי לשון‪,‬‬ ‫הבניינים הקלאסיים‬ ‫ קריאה והפקה‬ ‫מקרא‪ ,‬מולדת‬ ‫של טקסטים‬ ‫ שימוש תקני בזמני הפועל בשפה וחברה‪ ,‬מדע‪,‬‬ ‫הדבורה והכתובה‬ ‫כתובים‪,‬‬ ‫אקטואליה ועוד‬ ‫ הבנת המושג שורש ומשמעותו‬ ‫פורמליים ובלתי‬ ‫מבחינת המילים הנגזרות ממנו‬ ‫פורמליים‬ ‫ הבחנה בין משמעות צורת הפעיל‬ ‫ האזנה והפקה‬ ‫של טקסטים‬ ‫למשמעות צורת הסביל‬ ‫דבורים‬ ‫ הכרת דרכי השימוש בשם הפועל‬ ‫ובשם הפעולה לשם הבנה והפקה‬ ‫בסיטואציות‬ ‫של טקסטים מסוגים שונים‬ ‫בעלות‬ ‫ חיפוש במילון על פי סדר ה־א‪-‬ב‬ ‫פורמליות שונה‬ ‫ הכרת תפקידן ודרכי השימוש של‬ ‫סימני פיסוק נוספים‪ :‬סוגריים‪,‬‬ ‫מקף‪ ,‬שלוש נקודות‪ ,‬קו מפריד‪,‬‬ ‫נקודה פסיק‪ ,‬סימן שאלה‬ ‫ומירכאות והכרת דרכי השימוש‬ ‫בהם בטקסט הכתוב‬ ‫ הכרת תפקידן של ה' הידוע ווי"ו‬ ‫החיבור ושימוש תקין בהן‬ ‫ הכרת יוצאי הדופן בלשון זכר‬ ‫ונקבה‪ ,‬יחד ורבים‬ ‫ הכרת תפקידיהם של ה"ה היידוע‬ ‫וו"ו החיבור ושימוש תקין בהם‬ ‫ כינויי הגוף ביחיד ורבים‬ ‫ שימוש נכון במילות יחס‬ ‫ הכרת תפקידיהן של מילות‬ ‫הקישור ודרכי השימוש בהן‬ ‫ הכרה בקשרי משמעות ביו מילים‬ ‫נרדפות ומנוגדות‬ ‫ שימוש והבחנה בצורות הפועל‬ ‫ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים שונים בגזרת השלמים‪.‬‬ ‫ שימוש נכון בזמני הפועל בשפה‬ ‫הדבורה והכתובה‪.‬‬

‫‪204‬‬

‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫עקרון מסגרות הזמן‬

‫סיפורים‪,‬‬ ‫דיווחים‪,‬‬ ‫ידיעה עיתונאית‬ ‫כתבה‪,‬‬ ‫הוראות‪,‬‬ ‫פרסומת‪,‬‬ ‫עלילון‬ ‫טקסט יהודי‬

‫ מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫ מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬ ‫ תרגול לשוני‬ ‫בכתב ובעל פה‬


‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫הכרת יוצאי הדופן בלשון זכר‬ ‫ונקב הכרת דרכי השימוש‬ ‫בשמות מספר למטרות שונות;‬ ‫הבחנה בין זכר ונקבה בשמות‬ ‫המספר‪.‬‬ ‫הכרה ושימוש בצורות הסמיכות‬ ‫בלשון זכר ונקבה‪ ,‬בידוע ובריבוי‬ ‫הכרת מטבעות לשון שכיחות‬ ‫בצורת הסמיכות כינויי גוף‪.‬‬ ‫הכרה ושימוש בביטויים‪ ,‬בניבים‪,‬‬ ‫ובפתגמים שכיחים‬

‫תכנון בית ספרי‬ ‫הצעה ליישום רב גילי בנושא החגים‬ ‫עקרון‬ ‫המעגליות‬

‫עקרון הגיוון‬

‫פריסה‬ ‫גילאית‬

‫סוגי טקסטים‬

‫א‪-‬ב‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫משפטים קצרים מן‬ ‫התורה‬ ‫קטעי מידע על‬ ‫מנהגי החגים‬ ‫סיפורים ואגדות‬ ‫חז"ל‬ ‫שירים‬

‫עקרון‬ ‫העיגון‬ ‫ההקשרי‬ ‫מסגרות‬ ‫הוראה‬ ‫ולמידה‬ ‫יהדות‬ ‫מקרא‬ ‫ספרות‬ ‫קטעי מידע‬

‫נספח ‪2‬‬

‫עקרון השילוב‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה‪,‬‬ ‫ודיבור‬ ‫בסיטואציות פורמליות‬ ‫ובלתי פורמליות‬ ‫עקרון הרחבת עולמות‬ ‫השיח‬ ‫ קריאה של המורה‬ ‫ קריאה קולית עצמאית‬ ‫של התלמידים‬ ‫ קריאה וסיפור של‬ ‫ סיפורים ושירים שהביאו‬ ‫התלמידים בנושא החג‬ ‫ שיחה על הטקסטים‬ ‫ הבעה בכתיבה ובציור‬ ‫בעקבות הקריאה‬ ‫ שיחה על איורים‬ ‫ותצלומים לחג‬ ‫ שיחה על המנהגים‬ ‫הנהוגים במשפחה בחג‬ ‫ המחזה‬ ‫ צפייה בשירי זמר‬ ‫ביוטיוב‬

‫עיסוק בלשון ובשיח‬

‫קריאה רהוטה של‬ ‫הטקסטים‬ ‫הקפדה על כתיב נכון‪,‬‬ ‫סימני פיסוק ואוצר מילים‬ ‫מתאים‬ ‫מודעות לשימוש בזמני‬ ‫הפועל‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה וסימן‬ ‫שאלה‬ ‫השתתפות והשתלבות‬ ‫בשיחה על פי המוסכם‪.‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי‬ ‫אחרים תוך מעקב אחרי‬ ‫רצף הדברים;‬ ‫גילוי רעיונות בנאמר‬ ‫הפקת מידע ממילון‬

‫‪205‬‬


‫ג‪-‬ד‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫פסוקים מן התורה‬ ‫קטעי מידע על‬ ‫מנהגי החגים‬ ‫סיפורים ואגדות‬ ‫חז"ל‬ ‫שירים‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫פסוקים מן התורה‬ ‫קטעי מידע על‬ ‫מנהגי החגים‬ ‫סיפורים ואגדות‬ ‫חז"ל‬ ‫שירים‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫יהדות‬ ‫מקרא‬ ‫ספרות‬ ‫קטעי מידע‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ה‪-‬ו‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫יהדות‬ ‫מקרא‬ ‫ספרות‬ ‫קטעי‬ ‫מידע‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫קריאה עצמאית של‬ ‫התלמידים‬ ‫קריאה קולית של‬ ‫מעשיות ומשלים‬ ‫האזנה לקריאת המורה‬ ‫שיחה בעקבות הקריאה‬ ‫קריאה וסיפור של‬ ‫סיפורים ושירים שהביאו‬ ‫התלמידים בנושא החג‬ ‫שחזור בכתב ובע"פ של‬ ‫סיפורים וקטעי מידע‬ ‫כתיבה של טקסט בעל‬ ‫כישורים במחשב‬ ‫חיפוש מידע בספרי יען‬ ‫המחזה‬ ‫צפייה בשירי זמר‬ ‫ביוטיוב‬

‫קריאה עצמאית של‬ ‫התלמידים‬ ‫קריאה קולית של‬ ‫מעשיות ומשלים‬ ‫האזנה לקריאת המורה‬ ‫שיחה בעקבות הקריאה‬ ‫קריאה וסיפור של‬ ‫סיפורים ושירים שהביאו‬ ‫התלמידים בנושא החג‬ ‫שחזור בכתב ובע"פ של‬ ‫סיפורים וקטעי מידע‬ ‫כתיבה של טקסט בעל‬ ‫כישורים במחשב‬ ‫חיפוש מידע בספרי יען‬ ‫המחזה‬ ‫צפייה בשירי זמר‬ ‫ביוטיוב‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫‪206‬‬

‫הבחנה בין קטעי מידע‬ ‫לבין יצירות ספרות‬ ‫קריאה רהוטה של‬ ‫הטקסטים‬ ‫הקפדה על כתיב נכון‪,‬‬ ‫סימני פיסוק ואוצר מילים‬ ‫מתאים‬ ‫מודעות לשימוש בזמני‬ ‫הפועל‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה‬ ‫וסימן שאלה‬ ‫שימוש נכון במילות‬ ‫קישור‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות‬ ‫לשאלות‪ ,‬שמירה על רצף‬ ‫הגיוני בין משפטים‬ ‫השתתפות והשתלבות‬ ‫בשיחה על פי המוסכם‪.‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי‬ ‫אחרים תוך מעקב אחרי‬ ‫רצף הדברים; גילוי‬ ‫רעיונות בנאמר‬ ‫הפקת מידע ממילון‬ ‫הבחנה בין קטעי מידע‬ ‫לבין יצירות ספרות‬ ‫קריאה רהוטה של‬ ‫הטקסטים‬ ‫הקפדה על כתיב נכון‪,‬‬ ‫סימני פיסוק ואוצר מילים‬ ‫מתאים‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות‬ ‫לשאלות‪ ,‬שמירה על רצף‬ ‫הגיוני בין משפטים‬ ‫מודעות לשימוש בזמני‬ ‫הפועל‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה‬ ‫וסימן שאלה‬ ‫שימוש נכון במילות‬ ‫קישור‬ ‫השתתפות והשתלבות‬ ‫בשיחה על פי המוסכם‪.‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי‬ ‫אחרים תוך מעקב אחרי‬ ‫רצף הדברים; גילוי‬ ‫רעיונות בנאמר‬ ‫הפקת מידע ממילון‬


‫רשימה ביבליוגרפית (מתוך חוברת תוכנית הלימודים — משרד החינוך)‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫אדר ל'‪ ,‬בלום־קולקה ש'‪ ,‬ר' ניר‪ ,‬ר' מייזלר‪ ,‬ת' ווייל (‪ ,)1987‬איתור קשיים בהבנת הנקרא‪ ,‬ירושלים‪ :‬המכון לחקר‬ ‫הטיפוח בחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫אולשטיין ע' (תשמ"ב)‪ ,‬קשרי גומלין בין כתיבה וקריאה וכשירותו של הקורא‪ ,‬בתוך‪ :‬ש' בלום־קולקה‪ ,‬י' טובין ור'‬ ‫ניר (עורכים)‪ ,‬עיונים בחקר־השיח‪ :‬קובץ מאמרים‪ ,‬ירושלים‪ :‬אקדמון‪ ,‬עמ' ‪.83-51‬‬ ‫אולשטיין ע' וא' כהן (תש"ס־‪ ,)2000‬קישוריות בטקסט לימודי‪ ,‬בתוך‪ :‬א' שורצולד‪ ,‬ש' בלום־קולקה וע' אולשטיין‬ ‫(עורכות)‪ ,‬ספר רפאל ניר‪ :‬מחקרים בתקשורת‪ ,‬בבלשנות ובהוראת הלשון‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת כרמל‪ ,‬עמ' ‪.43-35‬‬ ‫אוריינות בכיתה א'‪ ,‬מדריך למורה בביה"ס היסודי הממלכתי (התשנ"ה)‪ ,‬ירושלים ותל אביב‪ :‬משרד החינוך התרבות‬ ‫והספורט‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪ ,‬הצוות לחינוך לשוני‪ ,‬הוצאת מעלות‪.‬‬ ‫אפשטיין־ינאי מ' (‪ ,)1996‬מפגש קורא — טקסט אצל ילדים‪ :‬ניסיון אפשרי להתבנות‪ ,‬חלקת לשון‪ ,24 ,‬עמ' ‪.92-81‬‬ ‫אפשטיין־ינאי מ' (תשס"ג־‪ ,)2003‬מארג השפה‪ ,‬שיחות וסוגות בשפה העברית‪ ,‬מדריך למורה‪ ,‬תכנית לימודים‬ ‫למסלול לימודי תנועה ל־‪ ,8‬ל־‪ 9‬ול־‪ 9‬שנות לימוד‪ ,‬קידום נוער — תוכנית היל"ה‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬מנהל חברה ונוער‬ ‫והחברה למתנסי"ם‪.‬‬ ‫בלום־קולקה ש' (‪ ,)1985‬לשון ההוראות בספרי לימוד תנאים מכינים ותנאי ביצוע‪ ,‬בתוך‪ :‬צ' לם (עורך)‪ ,‬בית הספר‬ ‫וחינוך‪ ,‬עמ' ‪.65-57‬‬ ‫בלום־קולקה ש' (תשס"ב)‪ ,‬מבוא‪ :‬סוגות של שיח אורייני דבור‪ :‬היבטים התפתחותיים ובין־תרבותיים‪ ,‬סקריפט‪,4-3 ,‬‬ ‫עמ' ‪.25-9‬‬ ‫בלום־קולקה ש' וד' טגליכט (תשס"ב)‪ ,‬סוגות של שיח אורייני דבור‪ :‬היבטים התפתחותיים ובין־תרבותיים‪ ,‬סקריפט‪,‬‬ ‫‪ ,4-3‬עמ' ‪.35-25‬‬ ‫ברוך מ' (‪ ,)1985‬סוגיות וסוגים בספרות ילדים‪ ,‬תל אביב‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬ ‫ברוך מ' ומ' פרוכטמן (אגמון) (‪ ,)1982‬לכל שיר יש שם‪ ,‬תל אביב‪ :‬פפירוס‪.‬‬ ‫ברוש ש' (עורכת) (‪ ,)1993‬אוריינות חדשה‪ ,‬תל אביב‪ :‬מט"ח‪.‬‬ ‫גוברין ש' (תשנ"ט)‪ ,‬נעשה ונקרא‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪ ,‬האגף לחינוך יסודי‪ ,‬המחלקה‬ ‫למיומנויות יסוד‪.‬‬ ‫גולדשמידט י' (תשנ"ט)‪ ,‬אמונה והשקפת עולם בהוראת החומש‪ ,‬בתוך‪ :‬על המקרא ועל הוראתו‪ ,‬לקט מאמרים‪ ,‬ו'‪,‬‬ ‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪ ,‬עמ' ‪.52-39‬‬ ‫גולדשמידט ש' (תשנ"ח)‪ ,‬הצעה לדרך הוראת הסדרות הראשונות של ספר בראשית בכיתה א'‪ ,‬בתוך‪ :‬על המקרא‬ ‫ועל הוראתו‪ ,‬לקט מאמרים‪ ,‬ה'‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות‬ ‫לימודים‪ ,‬עמ' ‪.86-33‬‬ ‫הורוביץ מ' (תשנ"ז)‪ ,‬חקר השיח — הלכה ומעשה‪ ,‬פרקי שיח למתכשרים להוראה ולמוריהם‪ ,‬תל אביב‪ :‬משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬התרבות והספורט ומכון מופ"ת‪.‬‬ ‫המשוב הארצי למערכת החינוך‪ :‬מבחן הישגים בשפת אם (עברית) לתלמידי כיתות ד' (‪ ,)1996‬משרד החינוך‬ ‫והמרכז הארצי לבחינות והערכה‪.‬‬ ‫וולף ד' וד' הלוי — דרזנר (עורכות) (תשס"א־‪ ,)2001‬טקסטים עיוניים בבית הספר היסודי‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪,‬‬ ‫המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לחינוך יסודי‪ ,‬המחלקה למיומנויות יסוד‪.‬‬ ‫לפתוח שער לשיר ולסיפור‪ :‬חוויה אוריינית בכיתה א'‪ ,‬מדריך למורה בביה"ס הממ"ד (התשס"א)‪ ,‬ירושלים ותל‬ ‫אביב‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪ ,‬הוצאת מעלות‪.‬‬ ‫לקרוא להבין ליהנות‪ ,‬חלקים א' וב' (התשנ"א‪ ,‬התשנ"ג)‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל‬ ‫הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪.‬‬ ‫לשון וספרות עברית בבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי דתי‪ ,‬תכנית לימודים בכיתות ב'־ו' (תשל"ט)‪,‬‬ ‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודים‪.‬‬ ‫מחרוזת‪ ,‬פרקי ספרות לבית הספר היסודי הממלכתי‪ ,‬חלקים א'‪ ,‬ב'‪ ,‬ג' וד'‪ ,‬מדריכים למורה (תשל"ה‪ ,‬תשל"ז‪,‬‬ ‫תשל"ח‪ ,‬תשמ"ו)‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודים‪.‬‬ ‫מפגשים עם טקסטים‪ :‬קוראים טקסט ספרותי‪ ,‬מדריך למורה בביה"ס היסודי הממלכתי‪( ,‬התשנ"ח)‪ ,‬ירושלים ותל‬ ‫אביב‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪ ,‬הוצאת מעלות‪.‬‬

‫‪207‬‬


‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫נבו ד'‪ ,‬י' וולף‪ ,‬א' גולדבלט‪ ,‬א' לוי‪ ,‬נ' מרק‪ ,‬ש' קניאל (‪ ,)1989‬הבעה בכתב בבית הספר היסודי‪ :‬תהליכים הישגים‬ ‫ועמדות‪ ,‬דו"ח מחקר‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪ ,‬ואוניברסיטת‬ ‫תל אביב‪ ,‬בית הספר לחינוך‪.‬‬ ‫ניר ר' (‪ ,)1992‬מבוא לתורת הלשון‪ ,‬יחידות ‪ ,12-11-10 ,3-2-1‬תל אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫סמואל ע' (תשמ"ז)‪ ,‬פרקי הדרכה להכרת ספרות האגדה‪ ,‬תל אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫סנדבנק א'‪ ,‬צ' ולדן וא' זילר (התשנ"ה)‪ ,‬ככתבם וכלשונם…‪ ,‬על כתיבתם של ילדים צעירים‪ ,‬ירושלים וכפר סבא‪:‬‬ ‫משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לחינוך יסודי‪ ,‬המחלקה למיומנויות יסוד ומכללת בית‬ ‫ברל‪ ,‬מל"ל — המרכז לטיפוח הלשון‪.‬‬ ‫עזר ח' (תשנ"ג)‪ ,‬חינוך אורייני וטיפוח מיומנויות כתיבה באמצעות תהליך הכתיבה‪ ,‬חלקת לשון‪ ,9 ,‬עמ' ‪.50-40‬‬ ‫עזר ח' (‪ ,)2001‬אוריינות רב־תרבותית‪ :‬אמצעי לטיפוח ערכי בחברה פלורליסטית‪ ,‬בתוך‪ :‬י' עירם‪ ,‬ש' שקולניקוב‪ ,‬י'‬ ‫כהן וא' שכטר (עורכים)‪ ,‬ערכים וחינוך בחברה הישראלית‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬לשכת המדענית הראשית‪.‬‬ ‫פירוט תכנית הלימודים בספרות‪ ,‬בהבנת הנקרא‪ ,‬בהבעה בכתב‪ ,‬בידיעת הלשון ובהאזנה‪ ,‬לשון וספרות לבית הספר‬ ‫היסודי הממלכתי־דתי (התשמ"ו)‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪.‬‬ ‫פירוט תכנית הלימודים‪ ,‬לשון וספרות עברית בבית הספר היסודי הממלכתי‪ ,‬ספרות והבנת הנקרא‪ ,‬הבעה בכתב‪,‬‬ ‫יסודות בידיעת הלשון‪ ,‬האזנה (התשמ"ו)‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪.‬‬ ‫פלד נ' (עורכת) (‪ ,)1996‬מדיבור לכתיבה‪ ,‬דרכים לאוריינות‪ ,‬כרך א‪ ,‬ירושלים‪ :‬המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין‬ ‫והוצאת כרמל‪.‬‬ ‫פלד נ' (עורכת) (‪ ,)2000‬מדיבור לסיפור‪ ,‬דרכים לאוריינות‪ ,‬כרך ב‪ ,‬ירושלים‪ :‬המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין‬ ‫והוצאת כרמל‪.‬‬ ‫פלד נ' (תשנ"ח)‪ ,‬סוגות בדיבור ובכתיבה‪ ,‬תל אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫פלד נ' וש' בלום־קולקה (‪ ,)1992‬בין דיבור לכתיבה‪ :‬כתיבתם של ילדים בכיתות א־ג‪ ,‬מעגלי קריאה‪,21 ,‬‬ ‫עמ' ‪.127-111‬‬ ‫פלד נ' וש' בלום־קולקה (התשנ"ז)‪ ,‬דיאלוגיות בשיח הכיתה‪ ,‬חלקת לשון‪ ,24 ,‬עמ' ‪.60-28‬‬ ‫פלד נ' (‪ ,)1995‬מאפייני השיח בכיתה‪ ,‬מחשבות כתובות‪ ,12/13 ,‬מל"ל — בית ברל‪ ,‬ומשרד החינוך‪ ,‬המינהל‬ ‫הפדגוגי‪ ,‬האגף לחינוך יסודי‪ ,‬המחלקה למיומנויות יסוד‪ ,‬עמ' ‪.18-3‬‬ ‫צלרמאיר מ' (תשנ"ז)‪ ,‬ההגיונות הסותרים באוריינות‪ ,‬עיונים בחינוך‪ ,‬כרך ‪.2 ,2‬‬ ‫צלרמאיר מ' (תשנ"א)‪ ,‬התבנית הסיפורית בהוראת טקסטים מספרי לימוד‪ ,‬בתוך‪ :‬מלילות‪ ,‬ירושלים וכפר סבא‪:‬‬ ‫מכללת בית ברל — מל"ל ומשרד החינוך והתרבות‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬אגף החינוך היסודי‪ ,‬המחלקה למיומנויות‬ ‫יסוד‪ ,‬עמ' ‪.78-65‬‬ ‫רביד ד' (תשנ"א)‪ ,‬שונות ושינוי בעברית החדשה‪ :‬רכישת לשון ואוריינות‪ ,‬בתוך‪ :‬מלילות‪ ,‬ירושלים וכפר סבא‪:‬‬ ‫מכללת בית ברל — מל"ל ומשרד החינוך והתרבות‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬אגף החינוך היסודי‪ ,‬המחלקה למיומנויות‬ ‫יסוד‪ ,‬עמ' ‪.44-35‬‬ ‫רביד ד' (תש"ס־‪ ,)2000‬התגבשות תפיסתה של מערכת הכתב העברית אצל תלמידי ביה"ס היסודי‪ :‬מודל תאורטי‬ ‫ובדיקות אמפיריות‪ ,‬בתוך‪ :‬א' שורצולד‪ ,‬ש' בלום־קולקה וע' אולשטיין (עורכות)‪ ,‬רפאל ניר‪ :‬מחקרים בתקשורת‪,‬‬ ‫בבלשנות ובהוראת הלשון‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת כרמל‪ ,‬עמ' ‪.425-408‬‬ ‫רוזנברג‪ ,‬י"מ (תשנ"ז)‪ ,‬על מקומה של האגדה בהוראת התורה שבכתב‪ ,‬בתוך‪ :‬על המקרא ועל הוראתו‪ ,‬לקט‬ ‫מאמרים‪ ,‬ד'‪ ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך התרבות והספורט‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪ ,‬עמ' ‪.21-1‬‬ ‫רוזנסון י' (תשנ"ה)‪ ,‬מדרשי אגדה‪ ,‬עיון לקראת הוראה‪ ,‬תל אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫שביט ז' (‪ ,)1996‬מעשה ילדות‪ :‬מבוא לפואטיקה של ספרות ילדים‪ ,‬תל אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫שימרון י' (עורך) (‪ ,)1997‬מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל‪ :‬רכישת הלשון‪ ,‬קריאה וכתיבה‪ ,‬ירושלים‪:‬‬ ‫האוניברסיטה העברית והוצאת מגנס‪.‬‬ ‫שיף מ' וע' שואב (תשמ"ז)‪ ,‬האגדה מהי — עיונים באגדות חז"ל‪ ,‬תל אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫שריג ג' (‪ ,)1994‬חכמת הלמידה‪ :‬שיעורים ברכישת דעת מטקסטים‪ ,‬גבעתיים‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫שריג ג' (‪ ,)1996‬לדעת דבר‪ :‬כישורי עיון וחקירה‪ ,‬גבעתיים‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫שריג ג' (‪ ,)1997‬לכתוב דבר‪ :‬כתיבה לשם חשיבה‪ ,‬גבעתיים ואור יהודה‪ :‬מסדה והד ארצי‪.‬‬ ‫שריג ג' (‪ ,)2000‬רוח הדברים‪ :‬ניצני תרבות‪ ,‬חקר ועיון‪ ,‬חולון‪ :‬יסוד הוצאה לאור‪.‬‬

‫‪208‬‬

Profile for Kinneret-Zmora

zoadim vav-mamad - madal  

zoadim vav-mamad - madal