Page 1

‫ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪٢٠١٨‬‬

‫ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﻛﻴﻒ ﺗﻌﻮد ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻴﺒﺘﻪ ؟‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌـــــﻠﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ‬

‫اﻟﻨﻘﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺠﺮ‬ ‫أم ﺻﻘﻞ اﻟﻤﻬﺎرات !‬

‫دور ا­ﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﺮاﻛﺔ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﺧـﻮاﻃــﺮ ﻣـﻦ أروﻗـﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬


‫ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‬

‫أرﻳــــــﺞ ﺣـﺴﻴـﻦ اﻟﺸـــــﻴﺦ‬ ‫ﻣﺤـﻤﺪ ﺟﺒـــــﺎر اﻟﻘﺮﻧــــﻲ‬ ‫ﻣﺤـــــﻤــــﻮدة اﻟﺠﻬــــﻨﻲ‬ ‫ﻧﻮرة ﻣﺸﻌﺎن اﻟﻤﻄﻴﺮي‬ ‫وﻓــــــــﺎء ﻓﻬــــﺪ اﻟﻔﻬـــــﻴﺪ‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌـــــــﺪد‬ ‫‪Towards Mutual Understandings‬‬

‫ﻧﺤﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺘﺮك‬ ‫ﻗﻴﺎدة اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺘـﺠﺮﺑﺔ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫أﻳﻦ ﻧﻘﻒ ﻣﻦ دﻣﺞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫دور ا­ﺳــﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻛـــــﻴــــــﻒ ﺗﻌــﻮد ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻴﺒﺘﻪ؟‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻓﻲ دﻋﻢ ذوي اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫ﺧﻮاﻃﺮ ﻣﻦ أروﻗﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟﻪ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ او ﺗﻄﻮﻳﺮ ؟‬ ‫"اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺲ ﻣﻞء دﻟﻮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ اﻳﻘﺎد ﺷﻌﻠﺔ"‬ ‫اﻟﻨﻘﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺠﺮ أم ﺻﻘﻞ اﻟﻤﻬﺎرات !‬ ‫اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌـــﻠﻢ اﻟﻔﻨﻠـﻨﺪي‬ ‫اﻟﻌﺪل واﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ﻣﻜﺎﻓﺄة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺳﻼح ذو ﺣﺪﻳﻦ‬ ‫ﻏﺮس ﺣﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬

‫‪2-1‬‬ ‫‪5-3‬‬ ‫‪8-6‬‬ ‫‪11 - 9‬‬ ‫‪14 - 12‬‬ ‫‪18 - 15‬‬ ‫‪24 - 19‬‬ ‫‪27 - 25‬‬ ‫‪29 - 28‬‬ ‫‪32 - 30‬‬ ‫‪34 - 33‬‬ ‫‪37 - 35‬‬ ‫‪39 - 38‬‬ ‫‪42 - 40‬‬ ‫‪45 - 43‬‬ ‫‪47 - 46‬‬ ‫‪50 - 48‬‬ ‫‪55 - 51‬‬ ‫‪57 - 56‬‬ ‫‪59 - 58‬‬ ‫‪62 - 60‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌـــــــﺪد‬

‫ﺳﻌﻴﺪ ﻓﺎزع أﺣﻤﺪ اﻟﻘﺮﻧﻲ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺧﺒﺮات‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻮ أﺣﺪ أﻫﻢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺣﻴـﺎة أي أﻣﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ أن‬ ‫ﺗﻔﻮﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﻴﺮﺗﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﺎ وﺑﺸﻜــﻞ ﺟﻠﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫واﺳﺘﺸﻌــﺎرا ﻣﻦ ﻗﻴـﺎدات اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌـﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳـﺔ اﻟﺤﻜـﻴﻤﺔ‬ ‫ﻟﺤﺎﺟﺘﻨﺎ ﻛﺄﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ وإﻟﻰ ﺗﺒـﻮء اﻟﻤﻜــﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺤــﻘﻬﺎ‬ ‫ﻛﺪوﻟﺔ ﺗﻘﻮد اﻟﻌﺎﻟﻢ ا–ﺳﻼﻣﻲ واﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺻـﺎﻏـﻮا رؤﻳﺔ ﺣــﺎﻟﻤﺔ‬ ‫وﻃﻤﻮﺣــﺔ ) رؤﻳﺔ ‪ ،(٢٠٣٠‬وﺣﺸـــﺪوا ﻟﻬﺎ ﻛــــﻞ ﻗﻮاﻫـــﻢ وﺧﻄﻄﻬــﻢ‬ ‫ﻋـــــﺎزﻣﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟﺘﻄــﻮﻳـــــﺮ‪ ،‬وﻗـــﺪ ﻛــــﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣــــﻦ‬ ‫أوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫و­ن اﻟﺤﻜﻤﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ أن ﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب ا‪Ã‬ﺧﺮﻳﻦ وﻧﻜﻤﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺣـﻴﺚ اﻧﺘﻬــــﻮا ﻣﺤـــﺎﻓﻈﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺛﻮاﺑﺘﻨﺎ وﻫﻮﻳﺘﻨـــﺎ وﻣﺴﺘﺠـــﻴﺒﻴﻦ‬ ‫ﻟﻤﺘﻄﻠﺒـــﺎت أﺟﻴﺎﻟﻨﺎ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬ ‫وﻓﻲ ﺧﻀــــﻢ ﻫــﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺤﺜﻴﺚ ﻓﻲ ﺗﻄــﻮﻳــﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وإﺣــﺪاث‬ ‫اﻟﻨﻘﻠﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻳــﺄﺗـــﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﺄﺣـــﺪ ا­وﻟﻴـــﺎت ﻟﻠﺘﻄـــﻮﻳـــﺮ‬ ‫واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬إﻳﻤــــﺎﻧـــــﺎ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻌﻨﺼـــﺮ ا­ﻫــــﻢ ﻓـــﻲ ﻋﻨﺎﺻـــــﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻨﺠـﺎح‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﻪ اﻟﻨﺼﻴﺐ ا­وﻓﺮ ﻓﻲ‬ ‫رؤﻳﺔ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ‪ ،٢٠٣٠‬وأﻧﻄﻠﻖ ﻓﻲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣــﺞ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ واﻋﺪاده وﺗﻄﻮﻳﺮه وﺗﻤﻜﻴﻨﻪ‪ ،‬وﻣــﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻨﻮﻋـــﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ " ﺧﺒﺮات" اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻣــﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﺷﺮاﻛﺎت دوﻟﻴﺔ ﻣﺘﻴﻨﺔ ﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻗــﺎدة‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻘﻴﺎدات اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وا–ﺷﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﺗﻤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ ﺛـﻢ ﻣﻌــــﺎﻳﺸﺘﻬﺎ ﻓﻲ واﻗﻌﻬﺎ اﻟﻔﻌـــﻠﻲ ﻣﺪة ﻻ ﺗﻘـــﻞ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫أﺷﻬﺮ ﻟﻴﺘﻤﻜـــﻨﻮا ﻣﻦ ﺧــــﻼﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻛﺘﺴـــﺎب اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﺒــﺎﺷـــﺮة‬ ‫واﻟﺘﺠﺮﺑــــﺔ اﻟﺜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳــــﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة ﻓــــﻲ ﻣﺪارس‬ ‫ﻣﺘﻤﻴﺰة وﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻓﺎﻋﻞ‪.‬‬

‫‪1‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻗﺪ ﻛﺎن ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰت ﺑﺜﺮاﺋﻬﺎ وﺗﻔﺮدﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻠﻚ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻋﺎﺷﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا ﻓﻲ ﻗﻠﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫وﻓــــﻲ ﻣﺪارﺳــــﻪ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة وﺗﺤــــﺖ ﻣﻈﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺎﺗـــﻪ اﻟﻤﺮﻣﻮﻗﺔ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻋﺎش اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺪوﻟﺔ وﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎﺗﻬﺎ وﻣﺪارﺳﻬﺎ‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺘﻔﺮدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺳﺒﺮوا ﻏﻮرﻫـــﺎ وﻋﺎﺷﻮﻫـــﺎ ﻣﻤﺎرﺳـﺔ‬ ‫ﺣﻴــــﺔ ﺑﻮﻋـــــﻲ وإدراك‪ ،‬وﺛﻘﺘﻨــــﺎ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ أن أوﻟﺌﻚ اﻟﻤﻌﻠــــﻤﻴﻦ‬ ‫واﻟﻘﻴﺎدات اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وا–ﺷــﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺜﺮﻳﺔ‬ ‫ﺳﻴﻜــــﻮن ﻟﻬــــﻢ ﻋﻈﻴﻢ ا­ﺛﺮ ﻓﻲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻓــــﻲ‬ ‫ﻧﻈﺎﻣﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻗﻴﺎدﺗﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻤﻴﺰ واﻻﺑﺪاع ﺑﺈذن ا‪ Ï‬ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬ ‫وإﻧﻨﻲ ﺑﻬﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ أﺗﺸﺮف ﻓﺒﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻌﻬﻢ ﻓــﻲ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻨﺸﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺒﺮون ﻓﻴﻬـــﺎ ﻋﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒــــﺎﺗﻬﻢ وﺧﺒﺮاﺗﻬـــﻢ‬ ‫وﺗﻄﻠﻌـــﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬أدﻋــــﻮ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﻴﻖ واﻟﺴــﺪاد واﻟﻌـــﻮن ﻓﻲ ﻫــﺬه‬ ‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺠﺴﻴﻤﺔ‪ ،‬وأذﻛﺮﻫﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﻴـــﺎداﺗﻬﻢ اﻟﺤﻜﻴﻤﺔ‪ ،‬ووزارﺗﻬﻢ وزﻣﻼﺋﻬﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜـــﻞ‪،‬‬ ‫واﻻﺟﻴﺎل اﻟﻘـــﺎدﻣﺔ‪ ،‬وأﺛﻖ أﻧﻪ أﻫـــﻞ ﻟﺬﻟﻚ وأﻧﻬﻢ ﺳﻴﺤﺜﻮن اﻟﺨﻄــﻰ‪،‬‬ ‫وﻳﺸﺤــــﺬون اﻟﻬﻤﻢ واﻟﻘــــﻮى ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣـــﺄﻣﻮل‬ ‫ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻞ وأﻛﺜﺮ ﺑﺈن ا‪ Ï‬ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬ ‫ﻛـــﻞ اﻻﻣﻨﻴـﺎت ﻟﻜــــﻢ وﻟﺠﻤـــﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﻮﻓﻴـــﻖ واﻟﺴــــﺪاد‬ ‫واﻟﻌﻮن ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ رؤﻳﺔ ﻃﻤﻮﺣـــﺔ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ زاﻫـــﺮ‬ ‫ﺑﺈذن ا‪ Ï‬ﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬

‫‪2‬‬


(٢٠١٨ ‫ ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ‬- ‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

Ph.D.Hilkka Koivistoinen University of Eastern Finland Mentor

Towards Mutual Understandings

3

The attractive scent of Arabic coffee in the teachers’ lounge welcomes me in the greyish, dark November morning. My Saudi colleagues are preparing the coffee attentively with love and care. We share that saffron and cardamom spiced coffee with something sweet we have brought to the table. - What an enjoyable and - engaging moment. The moments have envisioned in a very concrete manner: how a casual situation like having a cup of coffee. can be the crucial moment for reflection, not only for sharing the delicious coffee, but

instead also sharing thoughts, questions and ideas arisen during the programme days and weeks. In the air, there are versatile visions, beliefs and understandings drawn from observations, walks and talks in the school environments and experiences of the surrounding daily school life in the University Teacher Training School in Joensuu. Recently we have been working on the projects participants are eager to apply to Saudi schools. For us mentors the challenge is to keep the -cyclic triad ’what-why how’ alive. What are the meaningful, applicable


(٢٠١٨ ‫ ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ‬- ‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

The challenge is to keep the cyclic triad ’what-why- how’ alive.

4

perspectives and approaches for developing future school in KSA? In navigating change for the participant’s original context, it is important to go through the experiences and observations and ask: Why are they meaningful in triggering - change? - and further How might the process of change be enhanced in Saudi school, in which our participants

definitely have the expertise over? After the first weeks of the school immersion, there was an obvious shift in discussions from the view ’teacher teaching with certain methods and tools’ towards the view of ’students learning joyfully in various learning environments’. The shift of perspective from the teacher towards the student in the core of teaching-learning process has been eye opening.


(٢٠١٨ ‫ ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ‬- ‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

5

Many of the final projects include this insight in the framework as worded in project headlines: Versatile Learning Environments, Peer-Assessment, Finnish Schools on the Move, Maximizing Learner’s Potentials, just a few to mention. Yesterday afternoon I was delighted to see a visualization, which beautifully summarized one realization of the core content of the programme. One of the participants envisions a framework, in which various aspects of successful learningteaching process, theoretical standpoints, perspectives and approaches were seen as related to each other. I have been honoured to have the opportunity to discuss, share and reflect thoughts about school, teaching and

learningThe passed eleven weeks with my brilliant colleagues from Saudi Arabia gave also me an opportunity to see my work and my school as if from a ’helicopter-perspective` both as a teacher and as a teacher educator as well as a researcher. I have experienced and learned a lot while collaborating with our venturous participants and my dear colleagues in Joensuu campus. Shukran! I wish the very best to the well-designed projects the participants will import to KSA for developing school. I wish that when my Saudi colleagues will be back at home, the scent of lovely coffee invites school staff as well as those working in various positions in administration to share the experiences and to support the visions awoken during the stay in Finland.


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬

‫أﻳﻤﻦ اﻟﻘﺰﻻن‬

‫د‪.‬ﻫﻴﻠﻜﺎ ﻛﻮﻓﻴﺴﺘﻮﻳﻨﻦ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮق ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ﻳﻮﻳﻨﺴﻮ‬ ‫ﻣﻮﺟﻪ‬ ‫ّ‬

‫ﻧﺤﻮ ﻓﻬﻢ ﻣﺸﺘﺮك‬ ‫ﺗﺠﺬﺑﻨﻲ راﺋﺤﺔ اﻟﻘﻬﻮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ وأﻳﻀﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺻﺎﻟﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻛﻞ ﺻﺒﺎح ﻳﻌﺎﻳﺶ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ذﻟﻚ اﻟﺼﺒﺎح اﻟﺮﻣﺎدي‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺪاﻛﻦ ﻓﻲ ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ‪.‬‬ ‫ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻳﻮﻳﻨﺴﻮ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﻮم زﻣﻼﺋﻲ اﻟﺴﻌﻮدﻳﻮن‬ ‫ﻓﻲ ا‪Ã‬وﻧﺔ ا­ﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻛﻨﺎ ﻧﻌﻤﻞ‬ ‫ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻘﻬﻮة ﻣﻊ اﻟﺰﻋﻔﺮان‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺎرﻫﺎ‬ ‫واﻟﻬﻴﻞ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ وﺣﺐ وﻳﺤﻀﺮوﻧﻬﺎ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ وﻛﻨﺖ ﺣﺮﻳﺼﺔ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﻄﺎوﻟﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﻠﻰ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ان ﻳﺘﻢ ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﺟﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ ﻛﻤﻮﺟﻬﻴﻦ ﻛﺎن‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺨﻴﻞ أﺣﺪ أن ﺣﺘﻰ ﺷﻜﻞ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪي ا­ﻛﺒﺮ ﻫﻮ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺻﻴﻨﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻘﻬﻮة ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﻮث اﻟﺪوري " ﻣﺎذا ‪ -‬ﻟﻤﺎذا ‪-‬‬ ‫أن ﺗﻜﻮن ﻟﺤﻈﺔ ﺣﺎﺳﻤﺔ‬ ‫ﻛﻴﻒ "ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻟﺘﺒﺎدل‬ ‫ﻣﺎ ﻫﻲ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ واﻟﻨﻬﺞ‬ ‫اﻟﻘﻬﻮة اﻟﻠﺬﻳﺬة‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ﺗﺒﺎدل‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫ا­ﻓﻜﺎر وا­ﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت‬ ‫اﻟﻬﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‬ ‫ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬ ‫وﻧﺸﺄت رؤى ﻣﺘﻌﺪدة وﺗﻐﻴﺮت‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ؟‬ ‫ﻣﻌﺘﻘﺪات وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺧﻀﻢ ا–ﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه‬ ‫ﻛﺜﻴﺮة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ‬ ‫ا­ﺳﺌﻠﺔ َ‬ ‫ﻳﻄﻠﻊ اﻟﻤﺮﺷﺢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻔﺼﻮل واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ووﺟﻬﺎت‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرك ﻳﺘﻨﻘﻞ ﻓﻲ ردﻫﺎت‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻳﻌﺎﻳﺶ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﺸﺮوﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻧﺴﺄﻟﻬﻢ‪:‬‬

‫‪6‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﺘﺤﺪي اﻻﻛﺒﺮ ﻫﻮ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﻮث اﻟﺪوري ) ﻣﺎذا ؟– ﻟﻤﺎذا ؟– ﻛﻴﻒ ؟ (‬

‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻤﻐﺰى ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﻌﻮدة ﻟﻠﺴﻌﻮدﻳﺔ؟‬ ‫أﻳﻀ‪ Ø‬ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ؟‬ ‫ﺛﻢ ﻧﺘﺴﺎءل أي ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻳﺎ ﺗﺮى ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة‬ ‫وﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ؟‬ ‫ﺑﻌﺪ ا­ﺳﺎﺑﻴﻊ ا­وﻟﻰ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎن‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺗﺤﻮل واﺿﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻨﺎﻗﺸﺎت ﻓﻲ ﻋﺮض‬ ‫ﻳﺪرس ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‬ ‫"ﻣﻌﻠﻢ َ‬ ‫ا­ﺳﺎﻟﻴﺐ وا­دوات" إﻟﻰ "‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب ﺑﻔﺮح ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ"‪.‬‬

‫وﻛﺎن اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﺻﻤﻴﻢ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻓﺘﺤﺖ ا­ﻋﻴﻦ وﻏﻴﺮت‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت‪.‬‬ ‫ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ‬ ‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﺮؤﻳﺔ‪ ,‬وﻫﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﺎرﻳﻊ‪ :‬ﺗﻨﻮﻋﺎت ﺑﻴﺌﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ا­ﻗﺮان‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫﺬه ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‪،‬‬ ‫زﻳﺎدة إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﺼﺮ‪.‬‬

‫‪7‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻛﻨﺖ ﺑﻌﺪ ﻇﻬﺮ أﻣﺲ ﺳﻌﻴﺪة‬ ‫ﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﺎرﻳﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﺨﺼﺖ‬ ‫اﻟﻤﻀﻤﻮن ا­ﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬ ‫أﺣﺪ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ وﺿﻊ ﺗﺼﻮرا‬ ‫–ﻃﺎر ﻣﻌﻴﻦ ﻓﻲ "ﻣﺎ ﻫﻲ‬ ‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻧﺠﺎح‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬ ‫واﺳﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬ ‫ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﺷﺮﻓﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻲ أن‬ ‫ﺗﺘﺎح ﻟﻲ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫وﺗﺒﺎدل ا­ﻓﻜﺎر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮل‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪى أﺣﺪ ﻋﺸﺮ أﺳﺒﻮﻋ‪Ø‬‬ ‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻲ اﻟﺮاﺋﻌﻴﻦ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻔﺮﺻﺔ رؤﻳﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ رؤﻳﺔ‬ ‫ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ‬ ‫داﺧﻞ "ﻫﻠﻴﻜﻮﺑﺘﺮ" ﻋﻠﻰ ﺣﺪ‬ ‫ﺳﻮاء ﺑﺎﻋﺘﺒﺎري ﻣﻌﻠﻤﻪ وﺑﺎﺣﺜﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪت وﺗﻌﻠﻤﺖ اﻟﻜﺜﻴﺮ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﺎوﻧﻨﺎ وﻋﻤﻠﻨﺎ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻨﺎ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ وأﻳﻀﺎ زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﻬﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫"ﺷﻜﺮ‪."Û‬‬

‫أﺗﻤﻨﻰ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺸﺎرﻳﻌﻬﻢ اﻟﻤﺼﻤﻤﺔ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ راﺋﻊ واﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘﻮم‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﺑﻨﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﺗﻤﻨﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻮد زﻣﻼﺋﻲ‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﻮن ﺗﻜﻮن راﺋﺤﺔ‬ ‫ﻗﻬﻮﺗﻬﻢ اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺟﺎذﺑﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻤﻠﻮن‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬ ‫ا–دارة ان ﻳﺘﺒﺎدﻟﻮا اﻟﺨﺒﺮات‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ وﻳﺪﻋﻤﻮا‬ ‫اﻟﺮؤى اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﺧﻼل‬ ‫اﻗﺎﻣﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‪.‬‬

‫‪8‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫د‪.‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺣﻤﺪ اﻟﺤﺴﻦ‬

‫ﺑﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﻌﻠﻮم ا–ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﺸﺮف ﺗﺮﺑﻮي‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ا­ﺣﺴﺎء‬

‫‪Twitter @jr999mj‬‬

‫ﻗﻴﺎدة اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ ﺿﻮء‬ ‫اﻟﺘـﺠـــﺮﺑﺔ اﻟﻔﻨـــﻠﻨـــﺪﻳــﺔ‬ ‫إن اﻟﺘـــﻐﻴﻴﺮ ﻋﻤـــﻠﻴﺔ ﻣــﺴﺘﻤﺮة‬ ‫ﻓــﻲ ﻛـﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌـﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻘـﺪم‪،‬‬ ‫وﺿﻤـﺎن اﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﺿﻮء‬ ‫ﻇﻬـﻮر اﺗﺠـﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ‪ ،‬وﺗﻄﻮر‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻲ داﻋﻢ ﻟ‪Ü‬ﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪،‬‬ ‫وﺗﻘــﺪم اﻟﻤـﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﺗﻘﻨﻴـﺎت‬ ‫ﻣـــﺘﻘـــﺪﻣﺔ ﺳﻬـــﻠﺖ ﻋـــﻤــﻠﻴﺎت‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺤــﻮل ﻧﺤﻮ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻘـﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌـﺸﺮﻳﻦ‪ .‬وﻟﻌﻞ‬ ‫ﻣـــﻦ اﻟﻤــــﻠﻔـــﺖ ﻟﻠـــﻨــــﻈﺮ ﻣــــﺎ‬ ‫ﺷــــﺎﻫــــﺪﺗـــﻪ ﻓـــــﻲ اﻟﻤـــــﺪارس‬ ‫اﻟــــــــﻔــــﻨﻠﻨـــﺪﻳــــﺔ ﻣـــــﻦ إﺑـــــﺪاع‬ ‫وﺗﻘـﺪم ﻛﺒﻴﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ا­داء واﻟﺘﻄــــﻮر ﻓـــﻲ ا­ﻧﻈـــــﻤﺔ‬ ‫واﻟﻌـــﻤﻠﻴﺎت ‪ ،‬ﻣﻤــــﺎ اﻧﻌــــﻜﺲ‬ ‫ﺟﻠ ًﻴ‪ Ø‬ﻋﻠـــﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟــــﺎت اﻟﺘــــﻲ‬ ‫ﺗﺤﻘﻘﺖ‪.‬‬

‫‪9‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫إن اﻟﺘـــﻐﻴﻴـــﺮ داﺧــــﻞ اﻟﻤــــﺪارس‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻳﻌﺘــﻤﺪ وﺑﻜﻞ وﺿﻮح‬ ‫ﻋﻠـــﻰ ﺗﻜــــﺎﻣﻞ وﻗــــﻮة ﺗــﺮاﺑــﻂ‬ ‫وﻣﺘـــﺎﻧﺔ اﻟﻌـــﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ ﺟــﻤﻴـــﻊ‬ ‫ﻣﻨﺴــﻮﺑﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻤــﺮﺗﻜﺰ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﺗﻮﺟــﻴﻪ‬ ‫اﻟﺠﻬــﻮد ﻧﺤـــﻮ ﺟـــﻮدة ا­داء ﻋﺒــﺮ‬ ‫ﺧﻔـــﺾ اﻟﺠــــﻬﺪ واﻟﺘﻜــــﺎﻟﻴـــــﻒ‬ ‫وﺗــــﺒﺴــــﻴﻂ ا–ﺟـــﺮاءات‪ ،‬وﻫــــــﻮ‬ ‫ﻋــــﻤﻞ ﻣﺸـــﺘﺮك ﻣﺒﻨـﻲ ﻋﻠــﻰ‬ ‫ﻣﺒــــﺎدئ اﻟﻤـــﺴــــﺎواة واﻟﻌــــﺪل‬ ‫واﻟﺸﻔـــﺎﻓﻴﺔ واﻟﻨـــﺰاﻫﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬ ‫إن ﻗــﺎﺋﺪ اﻟﻤـــﺪرﺳﺔ اﻟﻔــﻨﻠﻨﺪﻳــﺔ‬ ‫ﻣــﻠﺘﺰم ﺑﺎﺗﺠـــﺎﻫﺎت ﻣـــﺪرﺳﺘــﻪ‬ ‫ﻓﻬــﻮ ﻋـــﺎدة ﻳﺮﻛــﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻤـــﺪروﺳﺔ واﻟﻤـــﺨﻄﻂ ﻟﻬـــــﺎ‪،‬‬ ‫ﻓـــﻴﺨﻄﻂ وﻳﺸﺎرك ﻣﻨﺴـــﻮﺑﻴﻪ‬ ‫وﻳـــﺪﻋﻢ اﻟﻌــــﻼﻗﺎت ا–ﻧﺴــــﺎﻧﻴـﺔ‬ ‫واﻟﺘﻨﻈـــﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻔـــﺬ وﻳﻄﺒــﻖ‬ ‫وﻳﻘﻴــﻢ ﻧﺘﺎﺋــﺠﻪ وﻳﺤﺴــﻦ أداءه‬ ‫ﺑﺎﺳﺘـــﻤﺮار‪ ،‬ﻓﻬـــﻮ ﻗـــﺎﺋﺪ ذﻛــﻲ‬ ‫ﻋﺎﻃـــﻔﻲ ﺗﺸــــﺎرﻛﻲ ﻣــــﺒـــﺎدر‬ ‫ﻣـــﻠﻬﻢ ﻓﻌـــﺎل ﻣـــﺮن ﻣﺘﻌــﺎون‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬ﻳﻨﺸــﺮ اﻟﺜﻘﺔ واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﻨﺴﻮﺑﻴﻪ‪ ،‬وﻳــﺤﻘﻖ‬ ‫اﻟﺘـــﻮاﻓﻖ ﺑﻴﻨـــــــﻬـــﻢ‪ ،‬وﻳﻨﺸـــﻂ‬ ‫اﻟﺘﺤــــﻔﻴﺰ ا–ﻳﺠـــﺎﺑﻲ ﻟﺪﻳــــﻬـــﻢ‪،‬‬ ‫وﻳﺸﺠــﻌﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻤﻜﻦ واﻟﻘﺪرة‬ ‫ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﺤــﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﺤﺴــﻴﻦ ا­داء وﻓـــﻖ اﻟﻤـــﻬـــﺎم‬ ‫وا­دوار وإﺗـــﻤـــﺎﻣﻬــــﺎ‪ ،‬وﻳﺒﻨــــﻲ‬ ‫اﻟﻤﺒــﺎدرات اﻟﻤﺠـــﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء‬

‫ﺛﻘــﺎﻓﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ داﺧـﻞ‬ ‫اﻟﻤـــــﺪرﺳــــــﺔ ﻧﺤــــﻮ اﻟﺘﻐــــــﻴﻴﺮ‬ ‫واﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤـﺎت‬ ‫واﻟـــــﻤـــــﻌﺘـﻘـــﺪات واﻟﻘــــﻴــــﻢ‪،‬‬ ‫واﻟﺴﻠــــﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺎ–ﺿــــﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﺗﻬـــﻴﺌـﺔ اﻟﺒﻴﺌــــﺔ اﻟﻤـــــﺪرﺳﻴـــــﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨـــﺎﺳﺒﺔ اﻟﺠـــﺎذﺑﺔ اﻟﻌــــﺎدﻟــﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﺧﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺟﻮدة‬ ‫ﻋﻤــــﻠﻴــﺎت ﺑﻴﺌـــﺎت اﻟﺘﻌـــﻠﻴـــــﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌـــــﻠـــﻢ ‪ ،‬وﺑـﻨـــــﺎء ﻗــــــﺪرات‬ ‫وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻗﻴﺎدات واﻋﻴﺔ داﺧﻞ‬ ‫اﻟﻤـــﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺴــــﺎﻫﻢ ﺑﺸـﻜﻞ‬ ‫ﻛـــﺒﻴﺮ ﻓـــﻲ ﺗﺤــــﻮﻳﻞ رؤﻳﺘـــــﻬــﺎ‬ ‫وأﻫـــﺪاﻓﻬﺎ إﻟﻰ واﻗـــﻊ ﺣـﻘﻴﻘــﻲ‬ ‫ﺑﺘﻨـــﺎﻏــــﻢ ﻣـــﻠﻤــــﻮس ورﻓـــــﻊ‬ ‫ﻣـــــﺴﺘﻮﻳــــﺎت أداﺋﻬــــﺎ ﺑﻜﻔــﺎءة‬ ‫وﻓﻌــــﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤــﻘــــﻴﻖ اﻟﻨﺘـــــﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻤــــﺮﻏــــــﻮﺑـــــﺔ واﻟﻤﻨـــﺠـــــﺰات‬ ‫اﻟﻤﻨﺸــــﻮدة‪ ،‬وإﺣـــﺪاث اﻟﺘﻐــﻴﻴﺮ‬ ‫ا–ﻳﺠـــﺎﺑﻲ ﻓـــﻲ اﻟﻤـــﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻗﺪ‬ ‫ﺗﺒﻨﺖ ﻣـــﺪارس ﻓـــﻨﻠﻨﺪا ﻧﻈــــﺎم‬ ‫ّ‬ ‫‪– Wilma‬دارة اﻟﻤــﺠــــــــﺘــــــﻤــــﻊ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻫﻮ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﺤـﺪ ﻣﺎ‬ ‫ﻟﻨﻈـــﺎم ﻧــﻮر اﻟﻤﻌﻤــﻮل ﺑﻪ ﻓﻲ‬ ‫وﻳﻌــﺪ أداة ﻣــﻦ أدوات‬ ‫ﻣﺪارﺳﻨﺎ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻐــــﻴﻴﺮ ﺗﺴﺘﺨــــﺪﻣﻪ اﻟﻘﻴـــﺎدة‬ ‫اﻟﻤــــﺪرﺳﻴﺔ –دارة اﻟﻤــــــﻮاﻫـــﺐ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ وﺑﻨﺎء وإدارة ﻓﺮق اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬ ‫وﻗﻴﺎس ا­ﺛﺮ‪ .‬ﻗﻴﺎدة اﻟﺘﻐــﻴﻴﺮ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﻣﺎذا ﻳﺘﻄﻠﺐ؟‬

‫‪10‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫إن ﻗﻴﺎدة اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓـــﻲ ﻣـــﺪارس وﺑﺘﻄـــﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺠـــﻲ ﻟﻤﺪﺧﻼﺗـــﻪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌــﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠــﻜﺔ وﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻪ ‪ ،‬ﻟﻤﻮاﺟﻬـﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻳﺘﻄــﻠﺐ ﻣﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‬ ‫ﻗﻴﺎدة ﻣﺒـــﺪﻋﺔ ﻣﺒﺘـﻜــﺮة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺠــﻮﻳﺪ ﻣﺨﺮﺟــﺎت ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ‬ ‫ﺗﺤــــﻮﻳﻠﻴﺔ ﺗﻤﺘـــﻠﻚ إرادة ورؤﻳــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻢ واﻟﺘﻌـــﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﺤــﺴﻴﻦ‬ ‫واﺿﺤــــﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮﻳﺔ وﺳﻌــﺔ أﻓــﻖ اﻟﻔـــﺮق ﻓـــﻲ ﺗﻤﻴـــﺰ ﻧﺘـــــﺎﺋﺠــــﻬﺎ‬ ‫ﺣﻮل ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠـــﻴﻢ ﻗﺎدرة ‪ ،‬وﺟـــﻮدة أداﺋﻬـــﺎ ﺑﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴــﺔ‬ ‫ــ وﺑﻨﺠــﺎح وﺑﻤـــﻨﻬﺠﻴﺔ واﻗـــﻌﻴﺔ وإﺗﻘـــﺎن ﻓــــﻲ ﺗﻌــــﺰﻳﺰ اﻟﺘﻨﻤـــﻴﺔ‬ ‫ﻓﻌﻠﻴﺔ ــ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻨﺴﻮﺑﻴﻬﺎ اﻟﻤــــﺴﺘـــﺪاﻣﺔ ﻟﺒﻨــــﺎء اﻟﻘـــﺪرات‬ ‫ﻧﺤــﻮ ﻣﺴﺘﻘﺒـــﻞ ﻣﺮﻏـــﻮب ﻓﻴﻪ‪ ،‬اﻟــــﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻠـــﻴﺔ ﻓــــﻲ‬ ‫واﻻﻧﺪﻣـــﺎج واﻟﺘـــﺄﺛﻴﺮ ا–ﻳﺠـــﺎﺑـــﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ واﻟﺘﻤﻜﻴﻦ‬ ‫داﺧـــﻞ ﻣﺪارﺳﻬﺎ –ﺣـــﺪاث ﻧﻘﻠـــﺔ‬ ‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻓـــﻲ ﻣﻨﺴﻮﺑﻴﻬﺎ‪ ،‬واﺗﺨـﺎذ‬ ‫اﻟﻘـــﺮارات اﻟﻤـــﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬ ‫ﻓــﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وﺗﻔﻌﻴﻞ‬ ‫اﻟﺸﺮاﻛﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وزرع روح‬ ‫اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺑﻴﻨﻬﻢ وإﺛﺎرة اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻄـــﻮﻳﺮ أداﺋﻬﻢ وﺗﺤﺴﻴﻨـﻪ ﺑﻤـــﺎ‬ ‫ﻳﺘﻼءم ﻣــﻊ اﻟﻈﺮوف واﻻﺳﺘﺜﻤـﺎر‬ ‫ا­ﻣﺜــــﻞ ﻟ‪Ü‬ﻣﻜــــﺎﻧﺎت اﻟﻤـــﺎدﻳـــﺔ‬ ‫واﻟﻤـﻌﻨــــﻮﻳــــــﺔ ‪ ،‬واﺳﺘﺜﻤـــــﺎر‬ ‫اﻟﻄــــﺎﻗــــﺎت اﻟﻜـــﺎﻣﻨﺔ ﻓـــــــﻲ‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻬــــﻢ ﺑﺼــــﻮرة داﺋـــــــﻤــﺔ‬ ‫وﻣــــﺴﺘﻤـــــــﺮة‪ ،‬ﻟﻜــــﺴــــﺐ‬ ‫ﺗﻌﺎوﻧﻬﻢ وإﻳﻤﺎﻧﻬﻢ ﺑﺘﺤﻘـﻴﻖ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﺎ‬ ‫ا­ﻫﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة وﻓﻖ ا­وﻟـﻮﻳﺎت‬ ‫ﻗﻴـــﺎدة ﻣﺒﺪﻋــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤـﺖ ﻣﺤﺮﻛــﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬ ‫اﻟﺘﻐـــــﻴﻴﺮ ﻣــﻦ أﺟــــﻠﻬـــﺎ‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ‬ ‫ﻣﺒﺘﻜﺮة ﻓﺎﻋﻠﺔ‬ ‫ﺗﺴﺘﻄـــﻴﻊ اﻟﻤــﺪرﺳـــﺔ ــ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬ ‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﻮﺣـــﺪة اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻼﺳﺘﺜﻤـــﺎر ــ‬ ‫‪11‬‬ ‫اﺣﺘﻮاءﻫــــﺎ واﻟﺘﻜــــﻴﻒ ﻣﻌــــﻬﺎ‪،‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫أ‪ .‬ﺿﺤـﻰ ﻣﺤـﻤﺪ آل ﻗــﺮاﻧــﺎت‬ ‫ﻣﻜﺘﺐ اﺷﺮاف اﻟﻘﻄﻴﻒ ‪ -‬اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﺮﻗﻴﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻨﻠﻨﺪا‪ -‬ﺗﺎﻣﺒﻴﺮي‬

‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ﻳﻘﻮل ﻏﺎﻧﺪي ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺤﻜﻤﺔ أن ﻳﻜﻮن ا–ﻧﺴﺎن‬ ‫ﻣﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺣﻜﻤﺘﻪ‪ ،‬أﻧﻪ أﻣﺮ‬ ‫ﺑﺄن‬ ‫ﺻﺤﻲ أن ﻳﺘﻢ ﺗﺬﻛﻴﺮه ّ‬ ‫ا­ﻗﻮى ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻀﻌﻒ‪،‬‬ ‫وا­ﻛﺜﺮ ﺣﻜﻤﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫ﻳﺨﻄﺊ‪.‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻌﻨﺎ ﻳﻌﻠﻢ اﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮد‬ ‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج ﻓﺮد ﻋﻠﻰ ﻗﺪر‬ ‫ٍ‬ ‫­ن‬ ‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وا­ﺧﻼق‪ّ ،‬‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ُﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد‬ ‫ا­ﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ﺗﺆﺛﺮ‬ ‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫إرادﻳ‪ Ø‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻓﺮد‪ Û‬راﻗﻴ‪Ø‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻻ ّ‬ ‫ﺑﺄﺧﻼﻗﻪ‪ .‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻳﻀ‪ُ Ø‬ﻳﺴﻬﻢ‬ ‫ﻓﻲ رﻓﻊ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺟﻴﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ راﻗﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد‬ ‫ﺳﻴﻘﻮم ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻪ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺟﻴﺪة‪.‬‬ ‫ﺳﻮﻳﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫أﺧﻼﻗﻴﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫وﺑﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻳﻀ‪ Ø‬ﻳﺼﺒﺢ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻗﺎدر‪ Û‬ﻋﻠﻰ ّاﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬ ‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺎدر‪ Û‬ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء‬ ‫ﺗﺨﺺ ذاﺗﻪ‬ ‫رأﻳﻪ ﻓﻲ ا­ﻣﻮر اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫وﺗﺨﺺ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أﻳﻀ‪ .Ø‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ّ‬ ‫وﻗﻮة‪،‬‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد أﻛﺜﺮ ﺟﺮأة ّ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻤﻖ ﻓﻲ‬ ‫­ﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ‪،‬‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻤﻬﺎ وﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﺄﺳﻠﻮب‬ ‫ّ‬ ‫وﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ ﺗﻨﻌﻜﺲ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ‪ .‬وﻻ‬ ‫ﻳﺨﻔﻰ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌ‪ Ø‬دور‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﺎرز ﻓﻲ اﻇﻬﺎر ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻘﻴﻢ وا­ﻫﺪاف اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﻤﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻗﻀﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﺟﺬﺑﻨﻲ ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻧﻌﻜﺎس‬ ‫اﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻣﻤﺎ ذﻛﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫ﺳﺄﺣﺎول ان اﺗﻨﺎول ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫وأﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪12‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫‪FEEDBACK‬‬ ‫‪((What, why and how to apply it‬‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ إﺧﺒﺎر‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ردوده وآﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎﺋﻪ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪.‬‬ ‫اﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ :‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ داﺧﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫ﻛﻴﻒ ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬ ‫)ﺳﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ اﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﺑﺎﻟﻤﻠﺨﺺ‪.‬‬ ‫)ﻻ ﺗﻘﻮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻬﺪف(‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪى‪.‬‬ ‫)ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر(‪.‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺪل‪.‬‬ ‫ﺷﺮوط اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪:‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ان ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ان ﺗﻜﻮن ﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫ﺧﻼل ﻟﻘﺎﺋﻲ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وأوﻟﻴﺎء ا­ﻣﻮر ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا ﺣﻮل‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫ﻃﺮﺣﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺳﺆاﻻً‪ :‬ﻛﻴﻒ‬ ‫ﻧﻬﻴﺊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ؟ وﻣﻠﺨﺺ إﺟﺎﺑﺘﻬﻢ‬ ‫ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬ ‫ﺗﻌﻮﻳﺪﻫﻢ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮوﺿﺔ‬ ‫ﻟﺘﻘﺒﻞ رأي ﻣﻌﻠﻤﺘﻪ واﺻﺪﻗﺎءه‬ ‫وﺗﻌﻠﻴﻘﻬﻢ ﺣﻮل ﻋﻤﻠﻪ وﻟﻴﺲ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ,‬اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط ا–ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫وﻟﻴﺲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻳﺒﺪأ‬ ‫ﺑﺈﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬ ‫ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻟﻴﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط‬ ‫ﺿﻌﻔﻪ ﻗﺒﻞ ان ﻳﻘﻴﻢ ﻣﻌﻠﻤﻪ‬ ‫ﻟﻜﻲ ﻻ ﻳﺠﺎدﻟﻪ ‪.‬‬ ‫اذن ﻳﻜﻤﻦ اﻟﺤﻞ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ .‬ﻛﺄن ﻳﻘﻮل ﻟﻪ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻪ‪ :‬ﻟﻘﺪ أدﻳﺖ ﻋﻤﻞ ﺟﻴﺪ‬ ‫ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أﻧﻚ ﻟﻢ ﺗﺬﻛﺮ ﻛﺬا‬ ‫وﻛﺬا‪ ،..‬ﻓﻲ اﻟﻤﺮة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‬ ‫ﺣﺎول أن ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﺬا‪ ..‬دون‬ ‫أن ﺗﺬﻛﺮ ﻛﻠﻤﺔ اﻧﺖ ﺟﻴﺪ وﻟﻜﻦ!‬ ‫ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻤﻬﻢ اﻟﺪرﺟﺎت ﺑﻞ‬ ‫اﻟﻤﻬﻢ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ؟‬ ‫وذﻟﻚ ­ن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﺗﺮﻓﺾ‬ ‫ﺗﻘﺒﻞ اﻟﻨﻘﺪ ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻲ وﺑﺴﺒﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ أﺻﺒﺢ اﻟﺠﻴﻞ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪ أﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒﻞ ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﻢ‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺘﺤﺴﻦ اداﺋﻬﻢ‬ ‫وﺑﺠﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻧﺎدر‪ Û‬ﻣﺎ‬ ‫ﻳﻨﺎﻗﺸﻮن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪،‬‬ ‫ﻳﺮﺣﺒﻮن ﺑﺎﻟﻔﺮص ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‬ ‫وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻋﻤﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﻌﻮن ﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اداء‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ وﻣﺨﺮﺟﺎت ﻣﻤﻴﺰة‪.‬‬ ‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ا­ﺳﺒﺎب‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻳﺤﺘﻞ ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻤﻴ‪Ø‬‬

‫واﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‬ ‫أﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﻟﻨﻘﻠﻪ ﺿﻤﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻨﺎ‬ ‫ﻟﻮﻃﻨﻨﺎ اﻟﻐﺎﻟﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﺘﺘﺎح ﻟﻄﻼﺑﻨﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻴﺤﻘﻖ‬ ‫ا­ﻓﻀﻞ‪ .‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻋﺒﺮ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﺸﻄﻴﺮة ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ‬ ‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ )‪Sandwich Technique for‬‬ ‫‪ ،(Feedback‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة وﺗﻌﺰز‬ ‫وﺗﻐﺬي وﺗﻨﻤﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫ﻟ‪é‬ﺑﻨﺎء واﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻨﺎء إﻧﺴﺎن‬ ‫ﻓﺎﻋﻞ وﻣﺠﺘﻤﻊ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﻣﻌﺰز‬ ‫ﻟﻠﺤﻴﺎة ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻧﻬﻀﺔ ا­ﻣﺔ‪.‬‬

‫‪14‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫أﻳﻤﻦ ﺑﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن اﻟﻘﺰﻻن‬

‫إدارة اﻟﺘﻌـﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺒﻜﻴﺮﻳﺔ‬

‫أﻳــﻦ ﻧـﻘــــﻒ‬ ‫ﻣـــﻦ دﻣــــﺞ‬ ‫اﻟﺘﻘـــــﻨﻴــــﺔ‬ ‫ﻓــــــــــــــــــﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤـــﻠﻴــــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬

‫‪University of Eastern Finland UEF-Joensuu‬‬ ‫‪eian8666@gmail.com‬‬ ‫‪Twitter @AAlqazlan‬‬

‫ﻓﻘﻂ؛ ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﻈـــﻢ ا­ﺣــﻮال ﻻ ﻳﺴـــﺘﺨــﺪم‬ ‫اﻟﺤــﺎﺳﺐ إﻻ ﻋﻨـﺪﻣــﺎ ﻳﺼﺒــﺢ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨـﺎء‬ ‫ﻣﻦ ﻳﻤﻠﻚ ﺣﺎﺳﺒ‪ Ø‬ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‪.‬‬ ‫واﻗﺘﺼﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌـــﻠـﻢ ﻓــــﻘــــﻂ ﻣــﻦ ﺧـــــﻼل‬ ‫ﻣﻤـــﺎ ﻻ ﺷـــــﻚ ﻓﻴـــﻪ أن إﺟــــــﺎدة اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺬﻛﻴﺔ أو اﻟﺒﺮوﺟﻜﺘﻮر‬ ‫اﺳﺘﺨــﺪام اﻟﻤﻌـﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌـﻠﻢ ﻛﺄداة ﻟﻌﺮض اﻟﺪروس )ﻃﺒﻌﺎ إذا‬ ‫ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ أﺻـــﺒﺢ ﻣﻦ ﻣﻘﺘﻀــﻴﺎت ﺗﻮﻓﺮت(‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ا­ﺳــﺎﺳﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒــﺎرﻫـﺎ ﻳﻘﻮل ﻛﻴﺚ ﻛﺮﻳﺠﺮ "ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬ ‫أﺣــﺪ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن أن ﻧﺘﺬﻛﺮ أن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ .‬واﻟﻴﻮم ﻧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻜــﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬ﻫــﻲ‬ ‫ﺟــﻬــــﻮد‪ Û‬ﻟـــــﻮزارة اﻟﺘﻌـــــﻠﻴـــــﻢ أداة واﺣــﺪة ﻓـــﻘــﻂ ﻓﻲ ﻋﻤـــﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺴﻌــﻮدﻳﺔ ﻓﻴﻤـــﺎ ﻳﺨـــﺺ دﻣــﺞ اﻟﺘﻌـــﻠــﻢ‪ .‬ﻻ ﻳﻤﻜــﻦ أن ﻳﻜـــﻮن‬ ‫اﻟﺘﻘـــﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌــﻠﻴﻢ ﻋﺒــﺮ ﺧﻄــﺔ ﺑﺪﻳﻼً ﻋﻦ اﻟﻤﻌــﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤــﺪرﺑﻴﻦ‬ ‫ﺗﻬــﺪف إﻟــﻰ اﺳﺘﺒــــﺪال اﻟﻜــﺘﺎب ﺗﺪرﻳﺒ‪ Ø‬ﺟﻴﺪ‪." ..Û‬‬ ‫اﻟﻮرﻗــﻲ ﺑﺎﻟﻜــﺘﺎب ا–ﻟﻜــﺘﺮوﻧﻲ وﺗﻘﻮل ﻫﺎﻳﺪي ﻫــﺎﻳﺰ ﺟﺎﻛﻮﺑﺲ‬ ‫وا­ﺟﻬﺰة اﻟﻠﻮﺣﻴﺔ‪ .‬واﻟﺴﺆال ﻫﻨﺎ‪" ،‬ﻳﺤﺘــﺎج اﻟﻤﻌـــﻠﻤﻮن إﻟــﻰ دﻣــﺞ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟـــﻮﺟـــﻴﺎ ﺑﺴـــﻼﺳﺔ ﻓــﻲ‬ ‫ﻫﻞ ُﻳﻌﺪ ﻫﺬا ﻛﺎﻓﻴ‪Ø‬؟‬ ‫إن دﻣﺞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌــﻠﻴﻢ أﻋـﻢ اﻟﻤﻨـــﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳـــﻴﺔ ﺑـــﺪﻻ ﻣــــﻦ‬ ‫وأﺷﻤـﻞ ﻣﻦ ﻛـﺘﺎب اﻟﻜـﺘﺮوﻧﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ ﻛـــﻤﻴﺰة إﺿــﺎﻓﻴﺔ أو‬ ‫ﻓﻘﻂ‪ .‬واﻟﻤـﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﻣﻨﺬ ﻇــﻬﻮر ﻓﻜﺮة ﻻﺣﻘﺔ أو ﺣﺪث ﻣﺎ‪".‬‬ ‫ﺛـــﻢ ﻓﺈن دﻣــــﺞ اﻟﺘـﻘﻨﻴــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨـﻴﺔ وإدﺧﺎﻟـﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌــﻠﻴﻢ وﻣـــﻦ ّ‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدي اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠــﻴـــﻢ ﻳﺸﻤـــﻞ اﻟﻤﻌـــﻠﻢ‬ ‫ﺧـــﻄﻂ ‪15‬‬ ‫ﻏﺎﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﺪرس ﻣﺎدة اﻟﺤﺎﺳﺐ واﻟﻤﺘﻌــﻠﻢ ﻓـــﻲ إﻃـــﺎر‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻣــــﺪروﺳـــﺔ ودراﺳــﺎت ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫ﻗﺎﺋـــﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟـــﻌﺔ ﺷﺎﻣـﻠﺔ‬ ‫ﻟﺘﺼﻤﻴــﻢ اﻟﻤﺒﺎﻧﻲ اﻟﻤﺪرﺳــﻴﺔ‬ ‫وﺗﻌـــﺰﻳـــﺰ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﺪﻋـﻢ‬ ‫اﻟﺘﺤـــﻮل اﻟﺘﻘﻨـــﻲ‪ .‬ﻓــﻲ ﻣﺜﻠــﺚ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌــــﺔ اﻟﻤـــﺪرﺳـــﻴﺔ واﻟﻤﻨـــﻬﺞ‬ ‫اﻟـﺪراﺳـــﻲ واﻟﻤﻌــﻠﻢ ﻳﺠـــﺐ أن‬ ‫ﻳﻜـــﻮن ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ دور أﺳـــﺎﺳــﻲ‬ ‫وﻓـﺎﻋــﻞ ﺛﻢ ﻳﺄﺗﻲ دور اﻟﻤﺘﻌـﻠﻢ‬ ‫ﻟﻠﺒﺤــﺚ واﻟﻮﺻــﻮل ﻟﻠﻤﻌﻠــﻮﻣﺔ‬ ‫ﻣﻤــﺎ ﻳﻌـــﺰز اﻟﺘــﻌﻠــــﻢ اﻟﻨﺸـــﻂ‬ ‫ﻓﻌﻠـــﻴﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟـــﺐ ﻓــــﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌـــﻠﻢ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘـــــــﻴﻖ ا­ﻫــــﺪاف اﻟﻤﺮﺟــــﻮة‬ ‫وﻳﺼﺒــﺢ اﻟﻄـﺎﻟﺐ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓــﻲ اﻟﺘﺠــﺮﺑﺔ اﻟﻔﻨـﻠﻨﺪﻳﺔ ﺑﺸـﺄن‬ ‫دﻣـﺞ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ أﻟﻐـﻴﺖ‬ ‫ﻣــﺎدة اﻟﺤﺎﺳﺐ ا‪Ã‬ﻟﻲ ﻣﻨﺬ أﻛـﺜﺮ‬ ‫ﻣــﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮات ﺣﻴﺚ أدرﻛــﻮا أن‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜــﻼ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫دراﺳﺘﻪ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣــﺜﻞ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت واﻟﻌﻠﻮم وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻓﻼ‬ ‫ﺣﺎﺟــﺔ ﻟﻤﺎدة ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻟﺘﻌــﻠﻢ‬ ‫ﻣﻬـــﺎرات ﻳﻤﻜـــﻦ أن ﻳﺘﻌﻠــﻤﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮاد ا­ﺧﺮى‪.‬‬

‫‪16‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫أﻳﻀ‪ Ø‬ﻓﻲ أﻫﺪاف ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛـﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﻠﻘﺮن ‪ ٢١‬ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﻣﺎدة وﻧﺠﺪ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‬ ‫ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﻚ ﺗﺠﺪﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ أﻫﺪاف ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻦ أﻫﻢ ا­ﺳﺒـــﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋـﻮ‬ ‫ﻟﺪﻣـــﺞ اﻟﺘﻘــﻨﻴﺔ ﻓــﻲ اﻟﻌﻤــــﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻔﻌـﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠــﻢ اﻟﺘﻌــﺎوﻧﻲ‬ ‫واﻟﻨﺸﻂ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ‪ :Ø‬ﺗﺴﻬــﻴﻞ اﻟــﻮﺻـــﻮل إﻟــــﻰ‬ ‫اﻟﻤﻮارد‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ‪ :Ø‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫راﺑﻌ‪ :Ø‬اﻟﺘﻌــﻠﻢ ﻟﻤﺠــﺮد اﻟﺘﻌﻠــﻢ‬ ‫ﻓﻲ أي ﻣﻜﺎن وزﻣﺎن‪.‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ‪ :Ø‬اﻟﺘﻤﻜﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫وﺗﻨـﺺ رؤﻳﺔ ‪ ٢٠٣٠‬ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ" اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻄــﺮق اﻟﺘﺪرﻳـﺲ‬ ‫اﻟﺘـــﻲ ﺗﺠﻌـــﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠــــﻢ ﻫــﻮ‬ ‫اﻟﻤﺤــــﻮر وﻟﻴــــــﺲ اﻟﻤﻌــــﻠﻢ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﺮﻛـﻴﺰ ﻋﻠـﻰ ﺑﻨـﺎء اﻟﻤﻬـﺎرات‬ ‫وﺻﻘــﻞ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ وزرع اﻟﺜﻘﺔ‬ ‫وﺑﻨـــﺎء روح ا–ﺑـــﺪاع وﺑﻨـــﺎء ﺑﻴﺌـﺔ‬ ‫ﻣــﺪرﺳــﻴﺔ ﻣﺤﻔـــﺰة‪ ،‬وﺟـــﺎذﺑــﺔ‬ ‫وﻣـــﺮﻏﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌـــﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﻄـــﺔ‬ ‫ﺑﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﺧﺪﻣـــﺎت ﻣﺴـــﺎﻧﺪة‬ ‫وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪".‬‬

‫‪17‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺼﻞ إﻟﻰ ﻫﺬه ا­ﻫﺪاف ﺑﺘﻔﻌﻴﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣـــﻮل اﻟﻌﺎﻟـــﻢ ﻓﻲ ﺗﻄـــﻮر ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳــﺲ وا­دوات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛــﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﻠــﻮب‬ ‫واﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ واﻟﻤﺘﺒﺎﻳﻦ واﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ..‬اﻟﺦ واﻟﺘﻲ ﻳﻠﺰم اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻲ ﻳﻨﺠﺢ دﻣــﺞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺠــﺐ‬ ‫أن ﻳﺪرك ﺻــﺎﺣﺐ اﻟﻘﺮار أن اﻟﺪﻣﺞ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻛﺘﺎب اﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻓﻘﻂ؛‬ ‫ﺑـــﻞ ﻣﻨﻈـــﻮﻣﺔ ﻣﺘﻜـــﺎﻣﻠﺔ ﺗﻀــﻢ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻤﻨــﻬﺞ‬ ‫واﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫إﻳﺠﺎد اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ‬ ‫ﺗﻮﻓﻴﺮ ا­دوات‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ‬ ‫دﻣﺞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺼﻴﺎﻧﺔ اﻟﺪورﻳﺔ‬ ‫واﻟﻮﻗﺎﺋﻴﺔ‬ ‫رﺑﻂ اﻟﻤﻨﻬﺞ‬ ‫واﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﻬﻴﺌﺔ وﺗﺪرﻳﺐ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫واﻟﻄﻼب‬

‫ﻏﺮس وﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻔﺎظ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎت‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‬

‫‪18‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﻫﺰاع اﻟﺸﺮﻳﻒ‬

‫ادارة ﺗﻌـﻠﻴﻢ اﻟﻤـﺪﻳﻨﺔ اﻟﻤﻨﻮرة‬ ‫ﻣـﺸـﺮف ﺗﺮﺑــﻮي ‪ -‬ﺣـﺎﺳﺐ اﻟﻲ‬ ‫ﻣـــدرب ﺧﺒﻴﺮ ﻟﺒـﺮﻧــﺎﻣﺞ إﻧﺘﻞ ﻟﻠﺘﻄـﻮﻳﺮ‬ ‫اﻟﻤـﻬـــﻨﻲ اﻟﻌــــــﺎﻟﻤـــﻲ ﻟﻠﺘﻌــــﻠﻴــــﻢ‬ ‫ﻣـﺪرب ﻣﺮﻛﺰي ﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺤﺎﺳﺐ ا‪Ã‬ﻟﻲ‬

‫‪mohmd712 @gmail.com‬‬

‫ﺿﺤﻰ ﻣﺤﻤﺪ آل ﻗﺮاﻧﺎت‬

‫ادارة ﺗﻌــــــــﻠﻴــــﻢ اﻟﺸـــــﺮﻗـــــﻴـــــﺔ‬ ‫اﻟﺜـﺎﻧﻮﻳـــﺔ اﻟﺨـــﺎﻣﺴــﺔ ﺑﺎﻟﻘﻄـــﻴﻒ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﺔ أﺣﻴﺎء – ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻣﺸﺮﻓﺔ –‬ ‫ﻓــــــــﻲ ﻣــــــﺪارس اﻟﻤﺴﺘــــﻘـــﺒﻞ‬ ‫ﻟﺠــــﻨﺔ ﺗﺤﻜــــﻴﻢ ﻓـﻲ اوﻟﻤﺒﻴـــــﺎد‬ ‫ﻟﻠﺒﺤـــــﺚ اﻟﻌـــﻠــــﻤﻲ واﻻﺑﺘـﻜـــــﺎر‬ ‫ﻣـــــﺪرﺑــــﺔ ﻣــــﻮﻫــــﻮﺑـﺎت وﺑﺤـــﺚ‬ ‫ﻋﻠــــﻤﻲ وﻣﻨﻈــــﻮﻣـــــﺔ اﺧﺘـــــﺮاع‬

‫‪natueal@hotmail.com‬‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌـــﻠــﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ‬ ‫ُﻳ ْﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ ﺑﺄﻧﻪ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ودﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ أو ﻣﺤﻠﻴﺔ‪ .‬أو‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻛﻜﻞ ﻣﻦ‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺑﻬﺪف ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫واﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﻮﺳﻴﻊ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﺑﺎ–ﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫واﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻛﻤﻬﺎرات اﻟﻘﺮن ‪.٢١‬‬ ‫وﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻳﺒﺪأ ﻓﻬﻢ ودراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻌ‪ Ø‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮح‬

‫ا­ﺳﺌﻠﺔ أو ﻃﺮح ﻣﺸﺎﻛﻞ؛‬ ‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻟﻤﺎذا‬ ‫ﺗﻄﻴﺮ اﻟﻄﺎﺋﺮة وﺗﻈﻞ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻬﻮاء؟ وﻓﻲ أﻓﻀﻞ ﺣﺎﻻﺗﻪ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺎﻫﺮة‬ ‫ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺒﻨﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻌﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ أو ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬ ‫ﺑﻈﺎﻫﺮة ﺗﻬﻤﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻄﺮح‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ وا­ﺳﺌﻠﺔ ﻣﻌﺎ‪ .‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻈﺎﻫﺮة أو ﺣﻞ‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن‬

‫‪19‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ واﺿﺤﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ‬ ‫ﺟﺪا أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺘﺪرﺑﻮن‬ ‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﺗﺨﻠﻖ أﻳﻀﺎ ﻓﺮﺻﺎ أﻓﻀﻞ –دﻣﺎج‬ ‫اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟ‪é‬ﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻔﻴﺪة‬ ‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ‬ ‫وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ .‬وﻫﺬا ﺑﺨﻼف‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻟﺬي ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ‬

‫ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‬ ‫ﺳﻄﺤﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻔﺼﻠﺔ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب دون اﻛﺘﺴﺎب ﻓﻬﻢ‬ ‫ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫وﻫﺬا ﻳﻔﺴﺮ ﻋﺪم ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﺣﺎل اﻻﻧﺘﻬﺎء‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎن او ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺑﻂ وﻓﻬﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ﻣﺜﻞ‬ ‫دراﺳﺔ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ دون‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﻌﻜﺎس ذﻟﻚ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫وﻛﻴﻒ اﺳﺘﻔﺎد ﻣﻨﻪ اﻟﻌﻠﻤﺎء‬ ‫ﻓﻲ ﻋﺪة ﻣﺠﺎﻻت‪.‬‬

‫‪20‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫واﻟﻬﺪف ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﺟﻠﺐ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬ ‫وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ‬ ‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وزﻳﺎدة اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل وﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫واﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻫﻲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﺜﻞ ا–ﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ا–ﻋﻼم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻤﻴﺎه أو‬ ‫اﻟﻄﺎﻗﺔ‪...‬اﻟﺦ‪ .‬وﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺗﻜﻮن ﺑﻨﺎء‬ ‫ﻋﻠﻲ ا­ﻫﺪاف واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ وﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫واﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫وﺗﻜﻮن ﻣﻘﺴﻤﺔ إﻟﻰ ﻣﻮاﺿﻴﻊ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ اﺳﺎﺳﻴﺔ ﺛﻢ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ‬ ‫أﺟﺰاء ﺻﻐﻴﺮة ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫وﻟﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﻤﻌﻨﻰ وﺗﻮﺿﻴﺢ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺪﻣﺎج اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻨﻘﻮم ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر‬ ‫ﻇﺎﻫﺮة )اﻟﺠﻴﺮان( وﻧﺮى ﻛﻴﻒ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫ﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺪة ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻤﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أﻫﺪاف ﺳﻴﺎﺳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ﻳﻀﻢ ﻣﻮﺿﻮع ا–ﺣﺴﺎن ﻟﻠﺠﺎر‬ ‫أن ّ‬ ‫وﺣﺴﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﻪ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ‪.‬‬

‫‪21‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﻤﻞ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺤﻲ واﻟﺴﻜﻦ اﻟﺬي‬ ‫ﻳﻘﻄﻦ ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد واﻟﻄﺮق‬ ‫اﻟﻤﺆدﻳﺔ ﻟﻪ وﻣﻨﻪ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺨﺮاﺋﻂ واﻟﻤﻮاﺻﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﻤﻞ أﻳﻀ‪Ø‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺪاﺋﻖ اﻟﺤﻲ وأﻫﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ وأﻧﻮاع‬ ‫اﻟﺤﺸﺮات وﻃﺮق اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﻳﺸﻤﻞ أﻧﻈﻤﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮور ‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺮز ﻋﺪة‬ ‫ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة‬ ‫وﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻮاد أﺧﺮى‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺠﺎر ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻮاد اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ وﺣﺪاﺋﻖ اﻟﺤﻲ‬ ‫واﻟﻨﺒﺎﺗﺎت ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻤﺎدة‬

‫اﻟﻌﻠﻮم واﺣﺼﺎﺋﻴﺎت اﻟﺴﻜﺎن‬ ‫واﻟﺘﻌﺪاد وﻃﺮق اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬ ‫واﻟﺒﻨﺎء ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﺎدة‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ‪ ....‬وﻫﻜﺬا‪ .‬وﻫﻨﺎ‬ ‫ﻳﻜﻤﻦ ذﻛﺎء ﺧﺒﺮاء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ وﻓﻬﻤﻬﻢ‬ ‫ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮة وﻣﻦ ﺛﻢ اﺧﺘﻴﺎر‬ ‫اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ .‬ﻣﻊ ﻋﺪم اﻏﻔﺎل‬ ‫دور اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﻌﺰﻳﺰه ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻻﻧﺸﻄﺔ‬ ‫واﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪22‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻻ ﻳﻠﻐﻲ‬ ‫ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻟﻜﻨﻪ‬ ‫ﻳﻐﺮس ﻗﻴﻢ اﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻳﻨﻤﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرات ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﺮار دراﺳﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة‬ ‫ﻣﻦ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺑﻂ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة ﻟﻔﻬﻢ أدق‬ ‫وﺟﻴﻞ أذﻛﻲ ‪.‬‬ ‫وﻳﺤﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺲ وﺗﻨﻤﻴﺔ أﺳﻠﻮب‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻊ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ وﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ‬ ‫ذﻟﻚ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺸﺎﻫﺪات ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻧﺠﺪ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﺘﺎم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺪﻣﺎج‬ ‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ .‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﻌﺪ اﻧﺨﻔﺎض‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ درﺟﺎت اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﻼب‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﻴﻦ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫اﻟﺪوﻟﻴﺔ ا­ﺧﻴﺮة‪ .‬وﻫﻨﺎ ﺑﺪأﻧﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺴﺎؤل ﻟﻤﺎذا ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻤﺎد‬ ‫اﻟﺘﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻈﻮاﻫﺮ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪23‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻗﺪ ﻛﺎن اﻟﺠﻮاب ﻫﻮ أن‬ ‫اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻤﺪارس‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ‬ ‫اﻟﺸﺒﺎب ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ أو زﻳﺎدة اﻟﻮاﺟﺒﺎت‬ ‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ أو إﻃﺎﻟﺔ اﻟﻴﻮم‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ اﻟﻰ اﻟﻬﺪف اﻻﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ إﻋﻄﺎء‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪ .‬ورﺑﻂ‬ ‫ﻋﺪة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻦ ﻋﺪة زواﻳﺎ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ ﻻﺗﺨﺎذ‬ ‫ﻗﺮارات واﺟﺮاءات اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪.‬‬ ‫وﻫﻨﺎ ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﺣﺪ‬ ‫اﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻬﺪف ا­ﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ‬ ‫واﻟﻤﻤﻜﻨﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‬ ‫وﺧﺎرﺟﻪ وﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻻ ﺣﺪود ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬

‫ﻟﻤﺎذا‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد‬ ‫اﻟﺘﺎم ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ‬

‫‪24‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﻬﺮي‬

‫إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻤﺤﺎﻳﻞ ﻋﺴﻴﺮ‬ ‫ﻣـﻌـــﻠﻢ ﻟـــﻐــﺔ اﻧﺠــﻠﻴـــﺰﻳــــﺔ‬

‫دور ا­ﺳــﺮة‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺸﺮاﻛﺔ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻤﺪارس‬ ‫ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬

‫‪S3lah555@ hotmail.com‬‬ ‫‪Twitter: @Saleh828586‬‬

‫ﺗﻌـــﺘﺒﺮ اﻟﻌـــﻼﻗــــﺔ ﺑﻴــــﻦ اﻟﺒﻴـــﺖ‬ ‫واﻟﻤــﺪرﺳﺔ ﻣـﻦ ا­ﻣـﻮر اﻟﻤﻬﻤﺔ‬ ‫ﻓـــﻲ اﻟﻌـــﻤﻠﻴـــﺔ اﻟﺘﻌــــﻠﻴﻤﻴــــﺔ‬ ‫واﻟﺘــــﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻤـــﺎ ﻟﻬـــﺎ ﻣــﻦ أﺛــﺮ‬ ‫واﻧﻌﻜــﺎس إﻳﺠــﺎﺑﻲ واﺿـﺢ ﻓــﻲ‬ ‫ﺗﺬﻟﻴـﻞ وﺣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬ ‫ﻳﺘﻌـﺮض ﻟﻬــﺎ ﺑﻌـﺾ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﻮاﺣــﻲ اﻟﺘﻌـﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﺎ–ﺿﺎﻓـﺔ إﻟﻰ إﺳﻬـﺎﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ‬ ‫اﻟﻜــﺜﻴــــﺮ ﻣــــﻦ اﻟﻤﺸــــﻜــــﻼت‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬ ‫و­ﻫﻤــﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع اﺣﺒﺒﺖ‬ ‫أن أﻧﻘﻞ ﻟﻜــﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﺎﻳﺸﻨﺎﻫﺎ‬ ‫ﻧﺤﻦ ﻣﺒﺘﻌﺜﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺧﺒﺮات ﻓﻲ‬ ‫ﺟﻤﻬﻮرﻳـﺔ ﻓﻨﻠﻨﺪا ﺣﻴــﺚ ﻻﺣﻈــﻨﺎ‬ ‫ﺟﻠّ ًﻴﺎ ﻣﺪى اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻤﻨــﺰل واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﻌــﺪ‬ ‫ﻫـــﺬا اﻟﺘﻮاﺻـــﻞ ﻣﻦ أﻫﻢ ا­ﻣﻮر‬ ‫اﻟﺘـﻲ ﺗــــﻮﻟــــﻴﻪ ﻣـــﺪارس ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻤﺎ أﺳﻬﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻫﺘﻤﺎﻣ‪Ø‬‬ ‫ً‬

‫اﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﺒـﺎﻟﻎ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ أوﻟﻴﺎء‬ ‫أﻣـــﻮر اﻟﻄــﻼب ﺑﺎﻟﺘـــﻮاﺻﻞ ﻣـــﻊ‬ ‫ﻣــــﺪارس أﺑﻨـــﺎﺋﻬﻢ وذﻟﻚ ﻣـــﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻋــﺪة ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )‪(Wilma‬‬

‫اﻟﺬي ﻳﺘــﻴﺢ ﻟﻮﻟــﻲ ا­ﻣﺮ ﻣﻌــﺮﻓﺔ‬ ‫ﻛــﻞ ﻣﺎ ﻳﺨﺺ اﺑﻨﻪ ﻣﻦ واﺟﺒﺎت‬ ‫وﺳـــــﻠــــﻮﻛــــﻴﺎت وﺗﻘـــــﻴﻴــــﻢ‬ ‫وﺣﻀﻮر‪...‬اﻟﺦ ﺗﺼــﻠﻪ ﻋﻦ ﻃـــﺮﻳﻖ‬ ‫رﺳﺎﺋــﻞ ﻳﺒﻌﺜـــﻬﺎ ﻟﻪ راﺋﺪ اﻟﺼـــﻒ‬ ‫أو ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ﺑﺎ–ﺿــﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫اﺟﺘﻤــــﺎﻋﺎت دورﻳـــﺔ ﻋــــﺎﻣﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫أوﻟﻴـــﺎء ا­ﻣـﻮر أﻧﻔﺴﻬﻢ وأﺧـﺮى‬ ‫ﻣﻊ راﺋﺪ اﻟﺼﻒ‪.‬‬

‫‪25‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫‪26‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻻﺣﻈﻨــﺎ أﻳﻀــ‪ Ø‬ﺗﻔﻌـﻴﻞ اﻟﺠـــﺎﻧﺐ‬ ‫اﻟﺘﻄـــﻮﻋــــﻲ واﻟﻤـــﺴـــﺆوﻟــــﻴﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤـــﺎﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜــــﻞ إﻳﺠــــﺎﺑﻲ‬ ‫ﺟﺪا‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ ﺷـــﺎﻫﺪﻧـــﺎ‬ ‫وﻣﺸﻮق ّ ً‬ ‫ﻣـــﺪى اﻟﺘﻌــــﺎون اﻟﻜــﺒﻴﺮ اﻟـــﺬي‬ ‫ﻳﺠﺴــﺪه أوﻟﻴــﺎء ا­ﻣﻮر ﻓﻲ ﻫﺬه‬ ‫ا­ﻋﻤـــﺎل اﻟﺘﻄـــﻮﻋﻴﺔ ﻣـــﻦ ﺧـﻼل‬ ‫إﻗــــﺎﻣــــﺔ ﺑـــــﺮاﻣــــﺞ وﺧـــﺪﻣــــﺎت‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻳﺠﻤﻌــﻮا ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ‬ ‫ﻣﺒﺎﻟـﻎ ﻣﺎﻟﻴﺔ ُﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﻬـﺎ ﻓﻲ‬ ‫إﻗــﺎﻣــﺔ رﺣــﻼت ﻃـــﻼﺑﻴــﺔ ﺗﻨـــﺪرج‬ ‫ﺿﻤــﻦ اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻼﺻﻔﻲ ﻟﺰﻳﺎرة‬ ‫ﻣﺪارس وﻣﺘــﺎﺣﻒ وإﻗﺎﻣﺔ ﺑﺮاﻣﺞ‬ ‫ﺗﻌــﻠﻴﻤـــﻴﺔ وﺗــﺮﻓﻴﻬـــﻴﺔ داﺧـــــﻞ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا وﺧـــﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺜــﻞ ﻫـــﺬه‬ ‫ا­ﻋﻤــﺎل ﻣــﻦ ﺷــﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻘـــﻮي‬ ‫وﺗﻌـــﺰز اﻟﺘـﻮاﺻـــﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤـــﻨﺰل‬ ‫واﻟﻤﺪرﺳـﺔ‪ ،‬وﺗﺤـــﻘﻖ اﻻﺳﺘﻘـــﺮار‬ ‫ﻟﻤﺤـــﻮر اﻟﻌﻤـــﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻤــــﺘـــﻤﺜــــﻞ ﻓــــﻲ اﻟﻄــــﺎﻟـــﺐ‪،‬‬ ‫وﺗﺤﺴـــﻴﻦ ﻣﻬـــﺎراﺗﻪ اﻟﺤﻴــــﺎﺗﻴﺔ‬ ‫وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﻴﻤﺘﻪ وﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫أن اﻟﻤﻨﺰل‬ ‫واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻜﻤﻼن‬ ‫ﻟﺒﻌﻀــﻬﻤﺎ اﻟﺒﻌـــﺾ‬ ‫ﻓﻼ ﺗﻘــﻮم اﻟﻌــﻤﻠـﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌــﻠﻴﻤـــﻴﺔ ﻋـــﻠـﻰ‬ ‫أﺣــﺪﻫــﻤﺎ دون ا‪Ã‬ﺧــﺮ‬ ‫وأﺧــﻴﺮا ﻣﺎ ﻟﻤﺴﻨـــﺎه ﻣﻦ ﺧـــﻼل‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﺸﺘﻨﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫أن اﻟﻤﻨــﺰل واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻜﻤﻼن‬ ‫ﻟﺒﻌﻀﻬـــﻤﺎ اﻟﺒﻌــﺾ ﻓﻼ ﺗﻘـــﻮم‬ ‫اﻟﻌﻤــــﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻤـــﻴﺔ ﻋـﻠـــﻰ‬ ‫أﺣﺪﻫﻤﺎ دون ا‪Ã‬ﺧﺮ‪.‬‬ ‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺴﻌﻰ وﻧﺼﺒﻮ إﻟﻴﻪ أن‬ ‫ﻳﺘﻜـــﺮس ذﻟﻚ ﻟﺪى ﻣﺠﺘﻤﻌﻨـــﺎ‬ ‫اﻟﻐﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﻤﻠﻜﺘﻨﺎ اﻟﺤﺒﻴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪27‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻣﻨﻴــﺮة ﺑــﻦ ﻫــﻨـــﺪي‬

‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬

‫إدارة اﻟﺘﻌــــﻠﻴـــﻢ ﺑﺎ­ﺣــــــﺴــــــــﺎء‬ ‫ﻣﻌـــﻠﻤــﺔ ﻟـــﻐــــــﺔ اﻧﺠـــﻠﻴــــﺰﻳــــﺔ‬

‫‪Munirah.benhendi@homail.com‬‬

‫أﺻﺒﺤـﺖ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺘﻌـﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺪارس اﻟﻘﺮن اﻟــﻮاﺣﺪ واﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﻮﺿﻊ اﻫﺘﻤﺎم وﻋﻨﺎﻳﺔ اﻟﺘـﺮﺑﻮﻳﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﻳﻤـﻜﻦ أن ﺗﻬـﻴﺊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌــﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤـﻘﻴـﻖ اﻟﻐـﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓــﻲ ﻣﺴـﺎﺣﺎت ﻣﺘــﻌﺪدة‬ ‫وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺨﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻛﺎﻣﻼً‪.‬‬ ‫ﺑﺪ أن ﻳﻘــﻮم اﻟﻤﺠﺘــﻤﻊ اﻟﻤــﺪرﺳﻲ ﺑﺘـﻮﻓﻴﺮ‬ ‫وﻳـﺮى اﻟﺘــﺮﺑﻮﻳﻮن أﻧﻪ ﻻ ّ‬ ‫ﺑﻴﺌﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﻀﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﻴﺪ وﻣﻤــﺎرﺳﺎت إﻳﺠـﺎﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣــﻦ ﺟﺎﻧﺐ أﻋــﻀﺎء اﻟﻤﺠــﺘﻤﻊ اﻟﻤــﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺣــﻴﺚ ﻻ ﺗــﻘﺘﺼﺮ اﻟـﺒﻴﺌــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﻤـــﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌــﻠﻴﻢ ﻓﻘــﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗــﺮاﻋﻲ اﻟﻌـــﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘـــﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗـــﺨﺪم ﺑﻴﺌﺔ اﻟﻄــﺎﻟﺐ وﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌــﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤــﻴﺔ ا‪Ã‬ﻣـــﻨﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘـــﺨﺪم ا­ﺳـــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘـــﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺠـﺪﻳﺪة‪ .‬ﻓﻤﻦ‬ ‫اﻟﻤﺴـــﻠﻢ ّأن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠـــﻴﻤﻴﺔ ﺗﺪع اﻟﻰ اﻻﺳﺘﻤـــﺮارﻳﺔ واﻟﻔـــﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﺤـــﺼﻴﻞ ا­ﻛﺎدﻳﻤـﻲ وﻏﻴﺮ‬ ‫ﺣﺘـــﻰ ﺗﺼـــﻞ إﻟﻰ ﻃــﺎﻟﺐ‬ ‫ّ‬ ‫ا­ﻛﺎدﻳﻤﻲ وﺗﻮﻓﺮ ﻓﺮﺻ‪ Ø‬ﻗﻴﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬ ‫اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﻼﺻﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺑﺼﻴﺮة ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ وأﻫﺪاف ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻮﺿﻊ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬ ‫وﻣــﻦ اﻟﻤـﻬﻢ اﻟﺘﺄﻛــﻴﺪ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﻘﺘﺼــﺮ ﻋﻠـﻰ‬ ‫اﻟﻘـــﺎﻋﺔ اﻟﺼــﻔﻴﺔ ﻓﻘــﻂ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻤـــﺘﺪ ﺧﺎرج أﺳﻮار اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺨﺪم‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗﺆﻛـــﺪ اﻻﺗﺠــﺎﻫﺎت اﻟﺘــﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺟـﻌﻞ‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠـــﻢ ﻣﺤــﻮر‪ Û‬ﻟﻠﻌﻤـــﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌــــﻠﻴﻤﻴﺔ واﻋـــﺘﺒـــﺎر اﻟﺸــــﺮاﻛﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻢ وأﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺞ‬ ‫دراﺳــﻲ وﻃـــﺮاﺋﻖ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ووﺳـﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ‬ ‫ﺗﻌـــﻤﻞ ﻋﻠــﻰ ﺗﻨﺒﻴﻪ ﺣﻮاس اﻟﻤﺘﻌـــﻠﻢ واﺳﺘﺜﺎرة ﺗﺼﻮراﺗﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬ ‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺜﻤﺮ ﻋﻦ‬ ‫ﻫـﺬا ﺗﺤﺼــﻴﻞ ﻣﻌﺮﻓﻲ وأداء ﻣﻬﺎري ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻋﻤﻼً ﻓﻨﻴ‪ Ø‬ﻣﺒﺘﻜﺮ‪Û‬‬ ‫او إﺑــﺪاﻋﻴ‪ .Ø‬ﻟﻬﺬا ﻓﻘــﺪ أﺻﺒﺢ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠـﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﻗـــﺪراﺗﻪ وﺣـــﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ وأﺳــﺎﻟﻴﺐ ّ‬ ‫ﺗﻌـــﻠﻤﻪ أﺳﺎﺳ‪Ø‬‬

‫‪28‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻣﻨﻄﻠﻘ‪ Ø‬ﻟﺘﺨﻄﻴـﻂ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻬﻴﺌﺔ أﻧﻤﺎط‬ ‫ﻣﺘــﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـــﺪﻓﻊ اﻟﻤﺘﻌــﻠﻢ‬ ‫وﺗﺴﺎﻧﺪه ﻓﻲ ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺧﺎرج اﻟﻔــــﺼﻞ‬ ‫ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻄــﺎﻟﺐ‬ ‫ﺣــﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨـﻘﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺻﻼح دراﺟﺘﻪ‬ ‫ﺑﻨﻔــﺴﻪ ﻻﻋـﺘـﻤﺎد اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﻴﻦ ﻋــﻠﻰ‬ ‫رﻛــﻮب اﻟــﺪراﺟﺎت ﻛﻮﺳــﻴﻠﺔ ﺗﻨـــﻘﻞ‬ ‫وﻧــﻼﺣﻆ ﻣــﺨﺘﻠﻒ أﺣـــﺠﺎم اﻟـﺪراﺟﺎت‬ ‫ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬

‫ﻓﺼﻞ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺑﺘﺠﻬﻴﺰاﺗﻪ‬ ‫وﻣﺴﺎﺣﺔ ﺗﻤﻨﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺮﻳﺔ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ا­ﺟﻬﺰة واﻟﺘــﻤﺜﻴﻞ‬ ‫ﻣﻌﺪات ﻟﻠﻨﺠﺎرة‬ ‫واﻟــــﺴـــﺒـﺎﻛـــﺔ‬

‫‪29‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫أرﻳﺞ ﺣﺴﻴﻦ ﻓﺎرس اﻟﺸﻴﺦ‬

‫ﻛـــــﻴــــــﻒ ﺗﻌــﻮد‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻫﻴﺒﺘﻪ؟‬

‫ﺗﻌــﻠﻴﻢ اﻟﻤﻨـــﻄﻘﺔ اﻟﺸــﺮﻗﻴﺔ‬ ‫‪geeegeee 111@gimal.com‬‬

‫ﻢ َو ﱢﻓ ِ‬ ‫ﻟـﻠﻤﻌﻠ ِ‬ ‫ّ‬ ‫ـﻪ اﻟـﺘﺒﺠﻴﻼ‬ ‫ﻗـﻢ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫ﻳـﻜﻮن رﺳﻮﻻ‬ ‫ﻢ أن‬ ‫ﻛـﺎد‬ ‫اﻟـﻤﻌﻠ ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫أﺷﺮف أو ﱠ‬ ‫َ‬ ‫أﺟﻞ ﻣﻦ اﻟﺬي‬ ‫أﻋﻠﻤﺖ‬ ‫َ‬ ‫وﻳـﻨﺸﺊ أﻧـﻔﺴ‪ Ø‬وﻋﻘﻮﻻ؟‬ ‫ﻳـﺒﻨﻲ‬ ‫ُ‬ ‫ﻫـﺬا اﻟﺒﻴﺖ ﻣﻦ اﻟﺸــﻌﺮ اﻟﻌـﺮﺑﻲ‬ ‫اﻟـــــﺬي ﻃــــﺎﻟﻤــﺎ ﺗــــﺮدد ﻋــــﻠــﻰ‬ ‫أﺳﻤــﺎﻋﻲ واﻟـﺬي ﺣﻔـﻈﺘﻪ ﻣﻨــﺬ‬ ‫ﻧﻌﻮﻣﺔ أﻇﻔــﺎري‪ ،‬ﻟـــﻢ أراه ﻋﻠﻰ‬ ‫أرض اﻟــﻮاﻗﻊ ﺟـــﻠﻴﺎ ﻛﻤﺎ رأﻳـــﺘــﻪ‬ ‫ﻋﻨـﺪﻣﺎ زرت اﻟـﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬ ‫رأﻳــﺖ اﻟﺜـــﻘﺔ واﻟﺘـــﻘــﺪﻳــﺮ اﻟـﺘــﻲ‬ ‫ﻳﻮﻟﻴﻬﺎ ﺟﻤــﻴﻊ ﻓﺌــﺎت اﻟﻤﺠــﺘﻤﻊ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬اﺑﺘــﺪا ًء ﻣـﻦ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌــﻠﻢ ﻓﻲ ﻣﺤــﺘﻮى اﻟﻤﻨــﻬﺞ‬ ‫اﻟـــﺬي ﻳـــﺪرﺳــﻪ‪ ،‬ﻣـــﺮو ًرا ﺑﻌـــﺪم‬ ‫وﺟـــﻮد ﻣـﺸـــﺮف ﻋﻠــﻴﻪ واﻧﺘﻬـﺎ ًء‬ ‫ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ا­ﻫﺎﻟﻲ ﻟﻌﻤﻠﻪ وﺟﻬﻮده‪،‬‬ ‫وﻛــﺄﻧــﻲ ﺑـــﻚ ﺗﺘﺴـــﺎءل أﺧـــﻲ‬ ‫اﻟﻘــﺎرئ ﻛﻴــﻒ وﺻــﻞ اﻟﻤﻌــﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي إﻟــﻰ ﻫﺬا اﻟــﻤﺴـﺘﻮى‬ ‫ﻣـﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ و اﻻﺣﺘﺮام؟‬ ‫وﻟﻌـــﻠـــﻲ أﺟـــﻴﺐ ﻋـــﻠــﻰ ﻫـــﺬا‬ ‫اﻟﺘﺴﺎؤل ﻣﻦ زاوﻳﺘﻴﻦ‪:‬‬ ‫اﻟﺰاوﻳﺔ ا­وﻟـﻰ ﺧـﺎﺻﺔ ﺑـﺎﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﻓــﺈذا ﺗﺘﺒﻌـــﻨﺎ ﺳــﻮﻳـــ‪ Ø‬ﻣـــﺴﻴﺮة‬ ‫اﻟــﻤﻌﻠﻢ ﻗــﺒﻞ أن ﻳﻤﺘﻬﻦ ﻣﻬﻨﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠـــﻴﻢ ﻧﺠـــﺪه ﻗﺒــﻞ أن ﻳﺪﺧﻞ‬ ‫إﻟـــﻰ اﻟﺠـــﺎﻣﻌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ واﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻌـﺪ ﻣـﻦ أﺻﻌﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘــﺒﻮل ﻳﺨــﻀﻊ إﻟــﻰ اﺧــﺘﺒﺎرات‬ ‫وﻣﻘــﺎﺑــﻼت دﻗـــﻴﻘﺔ و أﺳــﺌﻠـﺔ‬ ‫ﻟﻤـــﺎذا اﺧﺘــﺎر ﻫﺬه اﻟﻤـﻬﻨﺔ و ﻣﺎ‬ ‫أﻫــﺪاﻓﻪ ﻣﻨـﻬﺎ‪ ،‬وﻗـــﺪ ﻳﺮﻓــﺾ إذا‬ ‫ﻟــﻢ ﻳﻜـــﻦ ﻣــــﺆﻫﻼ ­ن ﻳــــﺰاول‬ ‫ﻣـــﻬﻨﺔ اﻟﺘـــﻌﻠﻴﻢ ﺛـﻢ أﻧــﻪ أﺛﻨﺎء‬ ‫دراﺳــﺘﻪ اﻟﺠــﺎﻣﻌﻴﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻓﻲ‬ ‫ﻣــﻨﺘﺼـــﻔﻬـــﺎ ﻟﻴــــﺰاول ﻣـــﻬﻨـــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻢ ﻓـــﻲ ﻣــﺪارس ﺗـﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﻟﻠﺠـــﺎﻣــــﻌــــﺔ ﺗﺤــــﺖ إﺷــــــﺮاف‬ ‫ﻣــــﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣـــﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻟﻤﺪة‬ ‫ﻋﺎم ﻛﺎﻣﻞ ﺛﻢ ﻳﻌـﻮد ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ‬ ‫دراﺳــﺘﻪ اﻟﺠـــﺎﻣﻌﻴﺔ‪،‬‬

‫‪30‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫و ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻠﻤـ‪ Ø‬إﻻ ﺑﻌــﺪ إﻧﻬــﺎء‬ ‫دراﺳــــﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠـﻢ‬ ‫ﻣﺆﻫﻞ ﺗﺄﻫﻴﻼً أﻛﺎدﻳﻤﻴ‪ Ø‬ﺟﻴﺪ‪.Û‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺰاوﻳﺔ ا­ﺧﺮى ﻓﻬـﻲ ﺧــﺎﺻﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤـﺪرﺳﺔ و دورﻫﺎ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ‬ ‫ﺻﻨﻊ اﺣﺘـﺮام وﺗﻘــﺪﻳﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌـــﻠﻢ و اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻢ ﻓﻴـﺪرك‬ ‫اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟــﻔﻨﻠﻨﺪي أن اﻟـﻤﻨﺰل‬ ‫ﻫـﻮ ﻣــﻔﺘﺎح ﻧﺠــﺎح اﻟﻄـﺎﻟﺐ و أن‬ ‫ﺗﻘـﺪﻳﺮ واﺣﺘﺮام ا­ﻫﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫ﻳﻨـــﻌـــــﻜﺲ ﻋﻠـــﻰ أﺑﻨـــﺎﺋــــﻬﻢ‬ ‫ﻓـــﺎﺳــــﺘﻬﺪﻓﺖ ا­ﻫـﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﺘﺔ أدوار رﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ (١‬ﻣــﺴﺎﻋﺪة ا­ﻫــﻞ ﻓﻲ اﻟﺘــﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ‬ ‫ﺑـﻴﺌﺔ ﻓــﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﺗــﺪﻋﻢ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫أﺑـﻨﺎﺋﻬﻢ ﻣـــﻦ ﺧـــﻼل ﺗﻨــــﻈﻴـــﻢ‬ ‫دورات ﺗـﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻬﻢ أو ﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ‬ ‫ﺑﻤﻘــﺎﻻت و ﻛـــﺘﺐ و ﻗـــﺪ ﻳﺼــﻞ‬ ‫ا­ﻣﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﺑﺄﺧﺬ دور‬ ‫ا­م و ا­ب ﻣــﺜﻞ إﻳﻘــﺎظ اﻟﻄـﺎﻟﺐ‬ ‫ﻣــﻦ اﻟﻨــﻮم و أﺧــﺬه ﻣـﻦ ﻣﻨﺰﻟﻪ‬ ‫ﻟﻴﺤﻀﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٢‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣـﻊ ا­ﺳــﺮة ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫دوري و ﺑـــﺄﺷﻜـــﺎل ﻣـــﺨﺘﻠـــﻔـﺔ‬ ‫ﻣـــﻨﻬﺎ اﻟﻠـــﻘـــﺎءات اﻟﺠـــﻤﺎﻋـــﻴـﺔ‬ ‫وﻟـــﻘﺎءات ﻓـــﺮدﻳــﺔ و ﻣـــﻨﻬﺎ ﻣــــﺎ‬ ‫ﻳﻜـــﻮن ﻋـــﺒﺮ اﻟـــﻤﻮﻗﻊ اﻟﺨــﺎص‬ ‫ﺑﺎﻟﻤـﺪرﺳﺔ و ﻣــﻨﻬﺎ ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘــﻮاﺻﻞ اﻻﺟـــﺘﻤﺎﻋــــﻲ ﺑـــﻬﺪف‬ ‫إﻃــﻼع اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻘــﺪم اﺑﻨـــﻬﻢ واﻟﺘﺪﺧــﻞ‬ ‫ﻣــﺪى ّ‬

‫اﻟﺴﺮﻳﻊ ﻟﺤﻞ ﺑﻮادر أي ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٣‬ﺗﺤـــﻔﻴﺰﻫــﻢ ﻋـــﻠﻰ اﻟﻌـــﻤﻞ‬ ‫اﻟﺘﻄــﻮﻋﻲ وﻓــﺘﺢ اﻟﻤــﺠﺎل ﻟﻬﻢ‬ ‫ﻟﻠﺘــﻄﻮع ﻓـــﻲ اﻟﻤـــﺪرﺳﺔ دﻋﻤ‪Ø‬‬ ‫ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤــﻌﻠﻢ و اﻟﻤــﺸﺎرﻛــﺔ‬ ‫ﻓﻲ ا­ﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٤‬دﻋﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‬ ‫ﻣــــﻦ ﺧـــﻼل ﺗــــﺰوﻳـــــﺪ ا­ﻫــــــــﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤــــــﻌﻠﻮﻣﺎت و ا­ﻓــــﻜﺎر ﻋـﻦ‬ ‫ﻛــﻴﻔﻴﺔ ﻣــﺴﺎﻋﺪة أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻤﺸـﺎرﻛﺔ ﻣﻊ ا­ﻫﻞ‬ ‫ﻓــﻲ اﻟﺘـــﺨﻄﻴــﻂ ﻟـــ‪é‬ﻧــﺸﻄﺔ أو‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى أﺣﻴﺎﻧ‪.Ø‬‬ ‫‪ (٥‬اﺷﺮاﻛﻬﻢ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻣـــﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘـــﺸﺎور‬ ‫ﻣـــﻊ ا­ﻫــﻞ ﻋﻨـــﺪ ﺳـــﻦ ﺑﻌــــﺾ‬ ‫اﻟﻘـــﻮاﻧﻴﻦ أو أﺧــــﺬ رأﻳـــﻬﻢ ﻓــﻲ‬ ‫أﻓﻜﺎر ﺗﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ (٦‬اﻟﺸـــﺮاﻛﺔ اﻟﻤــﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﺧـــــﻼل دﻋــــﻢ اﻟﻄــــﻼب ﺻــــﺤﻴ‪Ø‬‬ ‫وﺗﺤــــﻮﻳــــــــــﻠﻬـــــــــﻢ ﻋــــﻠـــــﻰ‬ ‫اﻟﻤـــﺴﺘﺸﻔﻴـــــﺎت ﻓـــــﻲ ﺣــــﺎل‬ ‫اﻟﻀـــﺮورة وﺗﻘــﺪﻳﻢ اﻻﺳﺘﺸﺎرات‬ ‫اﻻﺟــﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟـــﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ ﻟــ‪é‬ﻫﻞ‬ ‫وأﻳـﻀ‪ Ø‬ﺗﺰوﻳﺪ ا­ﻫــﻞ ﺑﻤـﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻋــــﻦ اﻟﻤﺘـــﺎﺣـــﻒ و ا­ﻧﺸـــﻄــــﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬

‫‪31‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﺣﺘﺮام‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺷﻌﺎرات‬ ‫ﺗﺮﻓﻊ او ﻧﺪوات و ﻣﻮاﻋﻆ‬

‫ﻛــــﻞ ذﻟﻚ ﻳــــﺄﺗــــﻲ ﺑﺘﺨـــﻄﻴﻂ ﻣﻨﻈــﻢ و ﻗـﻮاﻧﻴﻦ ﺗﺴﺮي ﻋﻠــﻰ‬ ‫ﺟـــﻤﻴﻊ اﻟﻤـــﺪارس ﻓــﻲ ﻓــﻨﻠﻨﺪا وﻣﻮﺟﻮد ﻓـﻲ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‪.‬‬ ‫ﻓﺘﻘــﺪﻳـــﺮ اﻟﺘﻌﻠـــﻴﻢ و اﺣﺘــــﺮام اﻟﻤﻌــﻠﻢ ﻟﻴـﺲ ﻓﻘـﻂ ﺷﻌـــﺎرات‬ ‫ﺗــﺮﻓﻊ أو ﻧــﺪوات وﻣــﻮاﻋــﻆ ﻋــﻦ ﻓﻀــﻞ اﻟﻤﻌـــﻠﻢ ﺑــﻞ ﻫﻮ ﻋﻤــﻞ‬ ‫دؤوب و ﺗﻌـــﺎون ﺑﻴـــﻦ اﻟـــﺒــﻴـــﺖ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺘﻤﺜﻼً ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫واﻟﻄﺎﻟﺐ وواﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪:‬‬

‫‪6TypesJ.Epstien.pdf/13040/org/downloads/table.https://www.sps186‬‬

‫‪32‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ زﻫﻴﺮ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﻬﺮي‬

‫إدارة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﺤﺎﻳﻞ ﻋﺴﻴﺮ‬ ‫ﺟـــــــﺎﻣﻌﺔ ﺗﻮرﻛــــــﻮ‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬

‫‪Mzm07281@ gmail.com‬‬ ‫‪Twitter @mzmshehri‬‬

‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻓﻲ دﻋﻢ‬ ‫اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫ﻳﻌﺘﺒﺮ ﺣﺮص اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ذوي‬ ‫اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻴﺘﻐﻠﺒﻮا‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫وﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ‬ ‫ﻣﻊ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮن اﻟﻮاﺣﺪ‬ ‫واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ أﺣﺪ اﻻﺳﺮار اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ﻣﻤﻴﺰ‪ Û‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺑﻘﻴﺔ‬ ‫دول اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎ ﻻ ﻳﺘﺮك‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل ﻟﻴﺘﺄﺧﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ‬ ‫أﻗﺮاﻧﻪ دون أن ﻳﺘﻢ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل‬ ‫اﻟﻌﺎﺟﻠﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ أﺳﺒﺎب ذﻟﻚ‬ ‫اﻟﺘﺄﺧﺮ أو اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻓﻤﻌﻠﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻳﺴﺎﻫﻢ‬ ‫ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎدة ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎت‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬

‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺒﺒ‪ Ø‬ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻀﻌﻒ‪.‬‬ ‫وﺑﻨﻈﺮة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﻠﻢ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻧﺠﺪ أن ﻫﻨﺎك‬ ‫ﺗﻌﺎوﻧ‪ Ø‬ﻛﺒﻴﺮ‪ Û‬ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻢ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻤﺎدة ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺨﺪم اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﺗﺤﺖ ﻣﺒﺪأ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﺧﻼل اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬

‫‪33‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ورﺻﺪ ﻛﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻣﺘﻮاﺟﺪ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﻤﻠﺤﻮﻇﺎت‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻛﻤﻜﻤﻞ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪارس‬ ‫)‪ (wilma‬وﻫﻮ ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻨﻈﺎم ﻧﻮر‬ ‫ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﻌﻮدي‬ ‫ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻛﻨﺴﺒﺔ وﺗﻨﺎﺳﺐ ﻧﺠﺪ‬ ‫وﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫أن ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻀﻌﻒ‬ ‫ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻋﻦ وﺿﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﻋﺪد‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم ﻣﺆﺷﺮات ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻤﺎ ﻫﻮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ وﺗﺒﻘﻰ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ داﺧﻞ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻧﻈﺮ‪ Û‬ﻟﺰﻳﺎدة ﻋﺪد‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم ﻟﻴﺘﻢ اﻟﻌﻮدة ﻟﻬﺎ وﻗﺖ‬ ‫اﻟﻄﻼب وﻛﺜﺮة اﻟﻤﺪارس وﻗﻠﺔ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻇﻬﻮر ﻫﺬه‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺆﺷﺮات ﻳﺘﺪﺧﻞ ﻣﻌﻠﻢ‬ ‫وﻛﺄﺣﺪ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺮح‬ ‫اﻟﻤﺎدة وﻣﻌﻠﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻮزارة أن‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﺒﺪآن ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺗﺒﺎدر ﺑﺒﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﺗﺴﺠﻴﻞ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ‬ ‫ﻛﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﻟﻤﻠﺤﻮﻇﺎت‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻮاد ﻟﻴﻘﻮﻣﻮا ﺑﺬﻟﻚ‬ ‫ﻃﻴﻠﺔ ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪور ﻛﻌﻤﻞ إﺿﺎﻓﻲ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫داﺧﻞ ﻧﻈﺎم )‪ (wilma‬و ﺗﺘﻀﻤﻦ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎري ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎدة‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻄﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺧﺎﺻ‪Ø‬‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﺒﻠﻎ ﻣﺎﻟﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‬ ‫ﺑﻤﻴﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ و ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو‬ ‫ﻳﺠﻴﺪﻫﺎ وﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺎﻫﺞ‬ ‫إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﻮزارة ﺑﻬﺪف‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺻﻤﻤﺖ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ ا ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫ﻟﻄﻼب ﻣﻊ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺗﺤﻔﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﺤﻔﺰ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫وﻫﻨﺎ أﺻﻞ ﺑﺤﺪﻳﺜﻲ إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ –ﻧﺠﺎح ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ واﻟﻜﺜﻴﺮ ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل دﻋﻢ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻻ ﻳﺘﺴﻊ اﻟﻤﺠﺎل ﻟﺬﻛﺮه‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻀﻌﻒ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ وﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﺑﻤﺎ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪34 .‬‬ ‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻨﺎ‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻫﻨﻴﺔ ﻣﺴﻠـﻢ ﻋﻴﺪ اﻟﺤﺠﻴﻠﻲ‬ ‫ادارة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬ ‫ﻣﻌــــﻠﻤــــــــﺔ ﻟـــﻐــــﺔ اﻧﺠـــﻠﻴــــــــــﺰﻳـــﺔ‬ ‫‪haniahalhejaili@gmail.com‬‬ ‫‪Twitter @hania2008‬‬

‫ﺧﻮاﻃﺮ ﻣﻦ أروﻗﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬

‫ﺳﻤﻌــﺖ ﻣﺜــﻞ ﻏﻴﺮي ﻋﻦ ﻣــﺰاﻳﺎ اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‪،‬‬ ‫وﻣﺪى ﻛﻔﺎءﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻟﻬﻔﺘﻲ ﻛــــﺒﻴــــﺮة ﻟـــــﺨـــﻮض ﺗﺠـــﺮﺑـــــﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌـــــﺎﻳﺸﺔ ﻓﻲ ﻣــﺪارﺳﻬﺎ ﻋﻦ ﻗــﺮب‪.‬‬

‫‪35‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻓـــــﻲ أول ﻳــــﻮم ﻟــﻲ وﻗﻔـــــﺖ‬ ‫أﻣـﺎم ﺑﻮاﺑﺔ اﻟﻤــﺪرﺳـــﺔ ﻣﻄـــﻮﻻ ً‬ ‫وﺑـــﺪأت أدرك ﺳـــﺒﺐ اﻟﺴﻤـــﻌـﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻤﻴـــﺰة ﻋـﻦ اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻢ ﻓـــﻲ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨــﺪا‪ ،‬وﻓﻬـــﻤﺖ ﻣـــﺎ ﻳﺠــﺐ أن‬ ‫ﻳﻜـﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬ ‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﺳﺂﺧــــﺬﻛﻢ ﻣﻌـــﻲ ﻓــﻲ ﻫـــﺬه‬ ‫اﻟﻤﻘـــﺎﻟــــﺔ‪ ،‬إﻟـﻰ ﻣـــﺎ ﻻﺣــﻈﺘـــﻪ‪،‬‬ ‫وﺳــﺄﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺤـﻄﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﺘـــﻲ ﻻ ﺗﺨـــﺘﺺ ﺑﺎﻟﻤﻨـــــﺎﻫــــــﺞ‬ ‫ﺑﺸﻜـــﻞ ﺧﺎص‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻫــﻲ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬ ‫ﺑــﺎديء ذي ﺑــــﺪء‪ ،‬وﻗﻔـــﺖ ﺧـــﺎرج‬ ‫ﻣﺒﻨﻰ اﻟﻤــﺪرﺳﺔ أﺗــﺄﻣﻞ ﻓﻨﺎءﻫﺎ‬ ‫اﻟﻮاﺳــــﻊ وﻟﻔــﺖ ﻧﻈــــﺮي ﻗﺼـــﺮ‬ ‫أﺳـﻮار اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺘﺠـﺎوز‬ ‫اﻟﻨﺼﻒ ﻣﺘﺮ‪ ،‬وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﺎرس!‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻤـــﺎم اﻟﻌـــﺎﺷﺮة و ﺧـﻤﺲ‬ ‫دﻗـــﺎﺋــــﻖ ﺻﺒﺎﺣــ‪ ،Ø‬ﺑــﺪأت ا–ذاﻋـــﺔ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳـــﻴﺔ ‪،‬ﺑﺘﻘـــﺪﻳﻢ ﻓﻘﺮاﺗـــﻬﺎ‬ ‫اﻟﺼﺒـــﺎﺣـــﻴﺔ ﺑـــﺄﺧﺒـــﺎر ﻋـــــﺎﻣـــــﺔ‬ ‫وﻣﻌــــﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺗﻬــــﻢ اﻟﻄــــﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫وﻻ ﺑــــــــﺄس ﺑﺒــــــﻌـــــﺾ ﻣــــــــﻦ‬ ‫اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺼـــــﺎﺧــــﺒﺔ اﻟﺘــﻲ‬ ‫ﻳﻔﻀــﻠﻬﺎ اﻟﻄـــﻼب و ﺗﻤﺘﻌـــﻬﻢ‪،‬‬ ‫وﻓﻜــﺮة ا–ذاﻋــــﺔ اﻟﺼـــﺒﺎﺣــــﻴــــﺔ‬ ‫ﺗﺘﻠﺨـــﺺ ﻓﻲ ﺟـــﺪول ﻣﻌﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺒــﻞ ا–دارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﺗﺨـﺼﺺ‬ ‫ﻳﻮم ﻟﻜﻞ ﻣﻌﻠﻢ و إذا ﻛﺎن أﺣﺪ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟـــﺪﻳﻪ ﻣـــﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ‪ ،‬ﻓــﺈﻧﻪ‬ ‫ﻳﻘــﻮم ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣـﻊ اﻟﻤﻌــﻠﻢ‬

‫اﻟﻤﺨـﺘﺺ‪ ،‬و ﻳﻄــﺮح ﻣﻮﺿــﻮﻋﻪ‪،‬‬ ‫وﺑﻌـــﺪ اﻟﻤــﺸــــﺎورات ﺑﻴﻨﻬــــﻤﺎ‪،‬‬ ‫ﻳﻘـــﺪم اﻟﻄــﺎﻟﺐ ا–ذاﻋﺔ‪ ،‬و ﻳﻨﻘﻞ‬ ‫ا­ﺧﺒﺎر إﻟﻰ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬و اﻟﻤــﻮﺿـﻮع‬ ‫اﻟﺬي ﻳـــﺮﻏــﺐ ﺑﺈذاﻋــــﺘﻪ‪ ،‬ﻟـــــﺬﻟﻚ‬ ‫ﻳﺘﻨـــــﺎﻓـــــﺲ اﻟﻄــــﻠــــﺒﺔ ﻓــــــﻲ‬ ‫اﻟﻤﺸــﺎرﻛﺔ ﺑﻤﻮاﺿـــﻴﻊ ﻣﻤﻴﺰة‬ ‫ﺗﺤﻔــﺰ اﻟﺒﻘﻴـــﺔ ﻟﻠﻤﺸــــﺎرﻛـــــﺔ‪،‬‬ ‫وﻃﺮح ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﺟﺮس اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻗﺼــﺔ‬ ‫أﺧﺮى‪ ،‬ﺧﺮج اﻟﻄﻼب ﻟﻘﻀﺎء ﻓﺘــﺮة‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫ﻛﻌـــﺎدﺗﻬﻢ ﺑﻌﺪ ﺗﻨـــــﺎول وﺟــﺒﺔ‬ ‫اﻟﻐــﺪاء اﻟﻤﺠـــﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻄــﻌﻢ‬ ‫اﻟﻤـــﺪرﺳــــﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒـــــﺎدﻟـــﻮن‬ ‫ا­ﺣـــﺎدﻳﺚ‪ ،‬او ﻳﻘﻀـــﻮن وﻗﺘﻬــﻢ‬ ‫ﻓـــﻲ اﺳﺘﺨـــﺪام ﻫــــﻮاﺗﻔـــﻬــﻢ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎﻟــﺔ‪ ،‬ﺛﻢ دق ﺟــﺮس ذا ﺻﻮت‬ ‫ﻣـــﻮﺳﻴﻘـــــﻲ ﻫـــــﺎدي "ﺗﻦ ﺗﻦ"‬ ‫ﻟﻴﻌــﻠﻦ اﻧﺘﻬﺎء اﻻﺳﺘـﺮاﺣﺔ‪ ،‬وﺑــﺪء‬ ‫اﻟﻌـــﻮدة‪ ،‬ﻻﺳﺘﻜـــﻤﺎل اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫اﻟـﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒــﺎﻫﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺠﺮس أﻣﺮﻳﻦ‪:‬‬

‫‪36‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫أوﻟﻬـــﻤﺎ‪ ،‬ﻫـــﻮ ﻧـــﻮﻋﻴﺔ اﻟﺠــﺮس‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳــﻲ ﺑﺼــﻮﺗـــﻪ اﻟﻬــــﺎديء‬ ‫اﻟﻤﻨﺨﻔــﺾ‪ ،‬ﻫﻮ ﻓﻘـــﻂ ﺟـــﺮس‬ ‫ﻣﺸــﺎﺑﻪ ﻟﺬﻟﻚ اﻟــﺬي اﺣﺘﻔــﻆ ﺑﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺎﺗﻔﻲ اﻟﺨﻠﻮي‪ ،‬ﻟﺘﺬﻛﻴﺮي‬ ‫ﺑﻤﻮﻋﺪ دواء اﺑﻨﻲ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪.‬‬ ‫اﻧﻪ ﺟــﺮس ﻳــﺎ ﺳــــﺎدة ﻟﻠﺘﺬﻛــﻴﺮ‬ ‫وﻟﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻟﻴــﺲ –زﻋﺎﺟــﻚ‬ ‫ﺣﺘﻰ اﻟﻬﺮب ﻣﻨﻪ اﻟﻰ ﻓﺼﻠﻚ!‬ ‫ا­ﻣــﺮ ا‪Ã‬ﺧﺮ اﻟﺬي ﻟﻔـﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ‪،‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺠــﺎﺑـﺔ اﻟﻄﻠــﺒﺔ ﻟﻬﺬا‬ ‫اﻟﻤﻨﺒــﻪ اﻟﻤﺪرﺳــﻲ‪ ،‬ﻫﻮ ﺳﺮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺘـﻮﺟــﻪ ﻟﻠﺒﻮاﺑــﺎت‪ ،‬وﻣـــﺪاﺧــــﻞ‬ ‫اﻟﻤـــﺪرﺳﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎق ﺑﻔﺼـﻮﻟﻬﻢ‬ ‫اﻟـــﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟـــﻬـــﻮل ﻣـــﺎ رأﻳــﺖ‬ ‫ﻗـــﻤـــﺖ ﺑــــﺎﻻﺳــــﺘﻔﺴـــﺎر ﻣـــﻦ‬ ‫اﻟﻤﺸــﺮﻓﺔ اﻟﺨـــﺎﺻﺔ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺧـــﺒﺮات ﺑﻤﺪرﺳـــــﺔ ﻧـــﻮرﺳــــﻲ‬ ‫اﻟﻤﺘــــﻮﺳﻄــــﺔ ﻋـــﻦ اﻟﺴـــــﺒﺐ‬ ‫ﻟﺘﺪﻫﺸﻨﻲ أﻛـــــﺜﺮ ﺑﻘﻮﻟﻬـﺎ ­ﻧﻪ‬ ‫ﻳﻌﻠـــــﻢ أن ﺗﺄﺧــﺮه ﻓﻲ اﻟﺤﻀﻮر‪،‬‬ ‫ﺳـــــﻮف ﻳــــﺆدي اﻟــــﻰ ﻋﻘــــﺎﺑﻪ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺑــــﺄﺧﺬ ﺣﺼـــﺔ دراﺳﻴﺔ‬ ‫إﺿﺎﻓﻴـــﺔ ﻓــــﻲ ﻧﻬــــﺎﻳﺔ اﻟﻴــــﻮم‬ ‫اﻟـــﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ ﻳﺘﻢ إﻋﻄـــﺎء‬ ‫اﻟﻄـــــﺎﻟﺐ ﺑﻌــــﺾ اﻟﺘﻤـــﺎرﻳــــــﻦ‬ ‫ا–ﺿــﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺮ‬ ‫ﻋـــﻦ اﻟﺤﻀﻮر ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﺑﺎﻟﺒﻘــــﺎء ﻓـــﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺣﺘــﻰ‬ ‫اﻻﻧﺘﻬــﺎء ﻣــــﻦ أداءﻫـــﺎ‪ ،‬ﺑــﺈﺷﺮاف‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻣﺴــــﺆوﻟـــﺔ ﻋﻦ ﻫـــﺬه‬ ‫اﻟﻨﻮﻋـﻴﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﺼﺺ ا–ﺿﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬

‫» ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ‬ ‫­ﺳــــﻮار ﻋـــﺎﻟــﻴـﺔ أو‬ ‫ﺿﺎﺑﻂ أﻣﻦ ﻟﺤﺮاﺳﺔ‬ ‫ﺑﻮاﺑﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ«‬

‫اﻟﺘـــﻲ ﺗﻘﺪم ﺧﺪﻣــــﺎﺗﻬﺎ ﻟﻠﻄﻼب‬ ‫وﺑﻤـﺮدود ﻣـﺎدي ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫إذ‪ Û‬ﻟﻢ ﻳﻜﻦ وﻋﻲ اﻟﻄـﺎﻟﺐ ﻓﻘﻂ‬ ‫ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺣﻀﻮر اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ دون وﺟﻮد ﺟـﺮس أو‬ ‫ﺟﻬــﺎز إﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻳﻨـﺎدي اﻧﺘــﻬﺖ‬ ‫اﻟﻔﺴﺤــﺔ ا‪Ã‬ن ﺑـــﻞ ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب‬ ‫أﺧـــﺮى وﻫــــﻲ ﻣﻌــــﺮﻓﺔ وﺟــﻮد‬ ‫ﻋﻘــﺎب ﺗﺮﺑــﻮي ﻟﻤﻦ ﻳﺘﺨﻠﻒ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺤﻀــﻮر وﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫وا‪Ã‬ن ﻋـﺮﻓﻨﺎ اﻟﺴﺮ‪ ..‬أﻳﻬﺎ اﻟﻄـﺎﻟﺐ‬ ‫أﻧـــﺖ ﻓﻲ ﻣﻜـــﺎن ﺗﺮﺑﻮي ﻳﻬـﺪف‬ ‫إﻟــﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘــﻮاك ا­ﻛﺎدﻳﻤﻲ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟــﺔ ­ﺳﻮار ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫او ﺿــﺎﺑﻂ أﻣﻦ ﻟﺤﺮاﺳـﺔ ﺑﻮاﺑـــﺎت‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳــﺔ اﻧـــﺖ ﻣﺴــﺆول ﻋـــﻦ‬ ‫ﺗﺼـــﺮﻓﺎﺗــﻚ واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺷﺒﻜــﺔ‬ ‫ﻣﺘﻜــﺎﻣﻠﺔ ﺗﺘﻌﺎﻣـــﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﺘﺴﺎو وﺟﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﻤـــــــﻌﻠـــــﻤﻴﻦ ﻣـــﺘﻮاﺟــــــﺪون‬ ‫ﻟﻤﺴـــﺎﻧﺪﺗﻚ أﺛﻨـــﺎء ﺳﻴﺮك ﻧﺤـﻮ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬

‫‪37‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ‬ ‫ﺑﺤــﺎﺟـــﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ أم ﺗﻄﻮﻳﺮ‬

‫ﻋﺰﻳﺰة أﺑﻜﺮ ﺑﻜﺮي‬ ‫ﻣﺎﺟـﺴﺘﻴﺮ ادارة ﺗــﺮﺑﻮﻳﺔ‬ ‫ادارة ﺗﻌـــــﻠﻴــﻢ ﺟـــــﺎزان‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬ ‫ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻈﻢ ا–ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪ‪Û‬‬ ‫وﻟﻜﻲ ﻳﻨﺠﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻛﺎن‬ ‫وﺗﺮﻛﻴﺒ‪ ،Ø‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ُﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ﻟﺰاﻣ‪ Ø‬ﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﺘﺄﻛﺪوا ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺎﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺠﺰﺋﻲ‪ ،‬أﻣﺮﻳﻦ ‪ :‬ا­ول أن ﻳﻜﻮن اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ُﻳﻤﺴﻚ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وأﺻﺤﺎب اﻟﻘﺮار‬ ‫ﺑﻌﻨﺎق ﺑﻌﺾ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻫﺬا‬ ‫ﻋﻦ ا–ﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻ ُﺑّﺪ أن‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل ﻓﻘﻂ واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬أن ﻳﻜﻮن‬ ‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺮؤﻳﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﻴﺔ وﺑﻌﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎول اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة‪ ،‬ﺣﺎﻣﻼً ﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻤﺮاﺣﻞ ‪ .‬إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺠﺐ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ و ﺣﺎﺻﻼ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺐ‬ ‫أن ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻄﺤﻲ‬ ‫وﻳﻌﻄﻰ‬ ‫ﻋﺎل اﻟﺠﻮدة‪ُ ،‬ﻳﻤﻨﺢ اﻟﺜﻘﺔ ُ‬ ‫ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻼﻣﺴﺔ ﺟﺬور‬ ‫ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ‬ ‫اﻟﻘﻀﻴﺔ وﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ‪ ,‬ﻣﻤﺎ‬ ‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺧﻄﻮط ﻋﺮﻳﻀﺔ‬ ‫ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎءل ‪ :‬ﻛﻴﻒ وﺻﻞ‬ ‫ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺪوﻟﺔ ّإﻻ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﻮن إﻟﻰ ﻣﺎ وﺻﻠﻮا إﻟﻴﻪ؟ ّأن اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ‬ ‫ﺗﻄﻮر‬ ‫إﻟﻰ أﺧﺮى ﺑﻞ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬ ‫ﻫﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﻛﺎن ﻧﺘﻴﺠﺔ ّ‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺮ أم ﻧﺘﻴﺠﺔ إﺻﻼح ﺷﺎﻣﻞ؟ ﻃﺎﻟﺐ إﻟﻰ آﺧﺮ ﻃﺒﻘﺎ ﻻﺧﺘﻴﺎراﺗﻪ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻨﻠﻨﺪا ﺗﻐﻴﺮت‬ ‫وﻣﻴﻮﻟﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﻮن‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ وﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺣﻞ ‪ ,‬ﻓﻘﺪ‬ ‫ُﻳﺆﻣﻨﻮن ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع واﻻﺧﺘﻼف وﺑﻌﺪم‬ ‫ﺗﺒﻨﺖ ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻗﺮارات ﺟﺬرﻳﺔ اﺑﺘﺪا ًء وﺟﻮد ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬ ‫ﻣﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ وﻫﺪﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫اﻟﺪوﻟﺔ إﻟﻰ ﻧﻈﺎم ﻻ ﻣﺮﻛﺰي‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻘﺮارات‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻮﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ‬ ‫اﻟﺠﺬرﻳﺔ ﻛﺬﻟﻚ إﻟﻐﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺒﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا­ﺳﺎﺳﻲ‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬وأﺗﺎح ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻣﺰﻳﺪ‪Û‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫واﻟﻬﺪف ﻫﻮ إﻋﻼء روح اﻟﺘﻌﺎون‬ ‫ﻋﻠﻰ روح اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻃﺒﻘﺎ‬ ‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬ ‫» اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺗﻘﺘﻞ ا–ﺑﺪاع‬ ‫واﻻﺑﺘﻜﺎر« واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﻻ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ وﺗﻨﻌﻜﺲ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ‬ ‫ﻣﻨﻬﻤﻜﻴﻦ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫واﻟﻨﻤﻮ اﻻﻳﺠﺎﺑﻲ ‪ .‬وﻣﻦ ﻣﺒﺪأ‬ ‫اﻟﻌﺪاﻟﺔ وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ُﻳﻮﻟﻲ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﻼب اﻟﻀﻌﺎف‬ ‫ﻋﻨﺎﻳﻪ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫واﻟﻤﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻋﻠﻰ ٍ‬ ‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ‬ ‫ُ‬ ‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا­وﻟﻰ واﻟﻨﺴﺒﺔ ا­ﻛﺒﺮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ﻃﻠﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻫﻢ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﺗﺠﺪ اﺛﻨﺎن او ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺎدة‪،‬‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺟﻌﻠﺖ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﺗﻤﺘﻠﻚ أﺻﻐﺮ ﻓﺠﻮة ﻓﻲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﺑﻴﻦ ا­ﻗﻮى‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‬ ‫وا­ﺿﻌﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ راﻓﻌﻴﻦ ﺷﻌﺎر‬

‫ﻟﻦ ﻧﺘﺮك ﻃﻔﻼً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺨﻠﻒ‬

‫‪39‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫"اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻣﻞء‬ ‫دﻟﻮ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ‬ ‫اﻳﻘﺎد ﺷﻌﻠﺔ"‬

‫آﻣﻨﺔ ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ اﻟﻤﻴﺮاﺑﻲ‬ ‫إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﺎزان‬

‫وﻳﻠﻴﺎم ﺑﺘﻠﺮ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ ،‬أﺳﺎﺳﻬﺎ‬ ‫اﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺘﻄﻮر‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﻨﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺧﻠﻖ ﻓﺮد واﻋﻲ‪ ،‬ﻧﺎﺿﺞ‪،‬‬ ‫وﻣﺴﺆول‪ .‬إذ‪ ،Û‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻣﻘﻴﺪة‬ ‫ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ اﻟﺨﻄﻰ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬ﻓﺤﻴﺎﺗﻨﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻄﻮر وﺗﻐﻴﺮ ﺳﺮﻳﻌﻴﻦ‪،‬‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اﻟﻤﺠﺎﻻت‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺪ ﺑﺤﺜﻲ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺔ ﻟﺴﺒﺐ‬ ‫ﻧﺠﺎح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ووﺻﻮﻟﻪ اﻟﻰ ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻤﻴ‪ ،Ø‬اﺳﺘﻨﺘﺠﺖ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ‬ ‫ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎدر‪ Û‬ﻋﻠﻰ ﺣﻤﻞ‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻌﻼً‪ ،‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻟﻢ أﺟﺪ‬

‫ﻃﺎﻟﺒ‪ Ø‬وﻣﻌﻠﻤ‪ Ø‬ﻣﻘﻴﺪﻳﻦ ﺑﺄﻫﺪاف‬ ‫ﻣﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺠﺒﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪى‬ ‫ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ و واﻗﻌﻴﺘﻬﺎ وﻣﻼﺋﻤﺘﻬﺎ‬ ‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻛﻔﺎﻳﺘﻬﺎ‬ ‫ﻟﺘﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﻮل واﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ‬ ‫ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬ ‫ﻫﻨﺎ أﺻﺒﺢ ﻟﻨﺎ وﻗﻔﺔ –ﻳﺠﺎد اﻟﺤﻞ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫وﻓﻘ‪ Ø‬ﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﺼﺮ‬ ‫وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻄﻼب ورﻏﺒﺘﻬﻢ‬ ‫اﻟﻤﻠﺤﺔ ﻟﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ وﺟﺪﻧﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺑﺎ­ﻫﺪاف واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫ﻫﻤﺎ ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬ ‫واﺧﺘﻴﺎر أﻓﻀﻠﻬﻤﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎ­ﻫﺪاف‬ ‫وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت واﻟﻔﺮق‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ؟‬

‫‪40‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎ­ﻫﺪاف‬ ‫واﻟﺘﻌـــﻠﻴـﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳـــﺎت‬ ‫اﻟﻬﺪف‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻐﺎﻳﺎت ا­ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺮور‬ ‫ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ :‬ﻫـــﻲ ﻗــــﺪرات ﻣﻜـــﺘﺴﺒﺔ ﺗﻀـــﻢ ﺟﻤـﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌـــﺎرف‬ ‫واﻟﻤﻬـــﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻻﺗﺠــﺎﻫﺎت اﻟﻤﺘﺪاﺧـــﻠﺔ واﻟﺘﻲ ٌﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺮد‬ ‫ﺑﺘﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎ­ﻫﺪاف‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬

‫ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ‬ ‫إﻻ ﺑﻮﺟﻮد آﻟﻴﺔ اﻟﻤﺜﻴﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪،‬‬ ‫ﻟﻴﺼﻠﻮن اﻟﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺷﺮﻃﻴﺔ وﺧﺒﺮات‬ ‫ﻳﺼﻌﺐ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‬

‫ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎرف‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬

‫ﻗﺼﻴﺮة اﻟﻤﺪى وﻳﺠﺐ ﺗﺤﻘﻘﻬﺎ ﺑﺄي‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ا­ﺷﻜﺎل‪.‬‬

‫ا­ﻫﺪاف ﺗﺨﻄﻂ ﻻﺳﺘﺪﻋﺎء ﺟﻤﻴﻊ ﻗﺪرات‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﻤﺤﻮر ا­ﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻣﻦ ﻳﻀﻊ‬ ‫ا­ﻫﺪاف وﻳﺨﻄﻂ ﻟﻬﺎ وﻳﺴﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﻟﻤﺤﻮر ا­ﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﻳﻘﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ ا–ﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﻴﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‪.‬‬

‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺠﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺳﻮا ًء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ أو‬ ‫اﻟﺤﺮﻛﻲ أو اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪.‬‬

‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‬ ‫واﻟﻤﺤﺎﻛﺎة‪.‬‬

‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬ ‫واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫واﻻﺑﺪاع‪.‬‬

‫اﻟﻤﻄﻠﻮب إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫ا–ﺟﺎﺑﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‪.‬‬ ‫ﺣﻴﺚ أن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺒﻨﺎء وﻳﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻦ اﺧﻄﺎﺋﻪ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ا–ﻧﺠﺎز واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﺮدي‪.‬‬

‫ﻳﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﻓﺮق وﻳﺸﺎرك‬ ‫ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪41‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫إن اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺒﻠﻎ‬ ‫ﻣﻘﺎﺻﺪه‪­ ،‬ﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻨﺎول ﺷﺨﺼﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﻨﺎوﻻ ﺗﺠﺰﻳﺌﻴ‪.Ø‬‬ ‫إن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻛﻜﻴﺎن ﻣﺮﻛﺐ‬ ‫ﺗﻔﺘﺮض اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻜﻞ‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﺳﻮاء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘﻠﻲ‬ ‫أو اﻟﺤﺮﻛﻲ أو اﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ‪.‬‬ ‫إن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻴﺴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻔﺮد ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻻ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮاﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﺰء‬ ‫واﺣﺪ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻀﺎﻓﺮ‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أي‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ‬ ‫ﻫﻮ اﻟﻜﻔﻴﻞ ﺑﻤﻨﺢ اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺪرة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‬ ‫واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﺻﺎدﻗﺔ أن أﻛﻮن ﻗﺪ‬ ‫أﺗﻤﻨﻰ‬ ‫ُ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺬ ِر اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻓﻲ‬ ‫ﺳﺎﻫﻤﺖ وﻟﻮ‬ ‫إﻳﻀﺎح ﻣﺒﺘﻐﻰ وﻣﻔﻬﻮم‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﺗﺪاوﻟﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺪارس واﻗﻌ‪ Ø‬ﻣﺤﺘﻮﻣ‪Ø‬‬ ‫وﻋﻤﻮد‪ Û‬ﻓﻘﺮﻳ‪ Ø‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﻮل ﻳﻮﻫﺎن ﺑﺴﺘﺎل وﺗﺰي‪:‬‬ ‫"ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ا­ﺳﻤﻰ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻜﻤﺎل ﻓﻲ ا­ﻋﻤﺎل اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻟﻜﻨﻪ اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬ ‫اﻛﺘﺴﺎب ﻋﺎدات ﻋﻤﻴﺎء‬ ‫ﻛﺎﻟﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬و ﻟﻜﻨﻪ‬ ‫إﻋﺪاد ﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪".‬‬

‫‪42‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻨﻘﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺠﺮ‬ ‫أم ﺻﻘﻞ اﻟﻤﻬﺎرات !‬ ‫ﻓـــﺈن اﻟﻠﺒﻨﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺟﻤـــﻴﻊ اﻟـــﺪول ّ‬ ‫واﻟـﺤﺠــــﺮ ا­ﺳـــــﺎس ﻟـــﻼزدﻫـــﺎر‬ ‫واﻟﻨﻤــــﻮ ﻗــــﺎﺋـــﻢ ﻋﻠﻰ أﻧﻈـﻤﺔ‬ ‫ﺗﻌــﻠﻴﻢ و ﺧﻄﻂ ﻣﺪروﺳﺔ ﺗـﺆﺛﺮ‬ ‫ﺑــــــﺪورﻫـــــﺎ ﻋﻠــــﻰ اﻟﻨﻬــــﻀـــــﺔ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻳﺔ و اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﻫـــــﺬا اﻟﻤﻨﻄـــﻠﻖ ﺗﺴﻌﻰ‬ ‫ﺟﻤـــﻴـﻊ اﻟـــﺪول ﺑﻜـــﻞ اﻟﺴﺒـــﻞ‬ ‫وا–ﻣﻜــﺎﻧﻴﺎت اﻟﻤﺘـﺎﺣﺔ ﻟﺘﻘـﻴﻴﻢ‬ ‫وﺗﻘـﻮﻳﻢ ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ .‬وأﺣــﺪ‬ ‫أﻣﺜﻠــﺔ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺑـﻪ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻓــﻲ اﻟﺘﺤـــﻮل ﻓــﻲ ﻓﺘﺮة وﺟﻴﺰة‬ ‫إﻟــﻰ أن ﺗﻐـــﺪو أﺣﺪ أﻓﻀﻞ اﻟﺪول‬ ‫اﻟﺘــﻲ ﺗﻤﺘﻠﻚ ﻧﻈـــﺎﻣ‪ Ø‬ﺗﻌﻠـﻴﻤﻴ‪Ø‬‬ ‫ﻋﻠـــﻰ ﻣﺴﺘــﻮى اﻟﻌﺎﻟــﻢ‪ .‬وﺑﺘﻨﺎ‬ ‫اﻟﻴــــﻮم ﻧﺴـــــﻤﻊ ﻛــــﺜﻴﺮ‪ Û‬ﻋــــﻦ‬ ‫أﻓﻀــــﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌــــﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻋﻠـــﻰ اﻟﺮﻏـــﻢ ﻣﻦ أن ﻫـﺬا اﻟﺒﻠﺪ‬ ‫ﻗـــﺪ ﻋﺎﻧﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣـﻦ اﻟﺤــﺮوب‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ واﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﻗﺪﻳﻤﺎ وﺗﺄﺛﺮ ﺑﺎﻻﻧﻬﻴﺎر اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪.‬‬ ‫ً‬ ‫رﻏــــﻢ ﻛــــﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺤـــــﺪﻳــــﺎت‬ ‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﻓﻨﻠﻨﺪا أن ﺗﻘﻔﺰ ﻋﺎﻟﻴ‪Ø‬‬ ‫ﺑﻤﺴﺘــﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓـــﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫ﻟﺘﺼــﺒﺢ ﻣﺤــﻂ اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺎﻟـﻢ‬ ‫أﺟــﻤﻊ‪ .‬وﻏــــﺪت ﻗــﺼــــﺔ ﻧﺠــــﺎح‬ ‫اﻟﺘﻌــــﻠﻴﻢ اﻟـﻔﻨﻠﻨـــﺪي ﺗﺠـــﺮﺑـــﺔ‬

‫ﻋـﺒـﺪ ا‪ Ï‬اﻟﺮوﻳﺸﺪ‬ ‫إدارة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺣﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﺮﺷــــﺪ ﻃـﻼﺑـــﻲ‬

‫ﺴـﺄل‬ ‫ﻋﺎﻟﻤـــﻴﺔ ﻧــﺎﺟﺤﺔ ُﺗ َﺪّرس ُ‬ ‫وﻳ ْ‬ ‫ﻛــﺜﻴﺮا ﻋﻦ أﺳﺮارﻫﺎ‪ .‬وأﺳﻬــﻤﺖ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘــﺠــــــــﺮﺑﺔ ﻓــــــﻲ ﻧـــﻤـــﻮ‬ ‫اﻗﺘﺼــﺎدﻫﺎ اﻟﻤﻌـــﺮﻓــﻲ ﺑﻌــﺪ أن‬ ‫ﻛﺎﻧـــﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠـﻰ اﻟـــﺰراﻋــــﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﻨﻴﻦ ﻣﻀﺖ‪.‬‬ ‫وﺑﻌــﺪ اﻻﻃــﻼع اﻟﺸﺨــﺼﻲ ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻤﻌـــﺎﻳﺸــﺔ ﻓـــﻲ اﻟﻤـــﺪرﺳــــﺔ‬ ‫اﻟﻔـــــﻨﻠﻨﺪﻳـــﺔ وزﻳــﺎرة ﻣـــــﺪارس‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة ؛ ﺗﺒﻌﻪ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛــﻴﺪ ﺣﻮار‪Û‬‬ ‫ﻣﻊ ﻣﻌـﻠﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺗَ َﺒّﻴﻦ ﻟـــﻲ ﺑــــﺄن‬ ‫ﺛﻤــﺔ أﺳﺒﺎب أﺳﻬﻤﺖ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﺮ‬ ‫ﺧﺎرﻃﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮض‬ ‫اﻟﻤﻌــــــﻠﻢ ﻓــــــﻲ اﻟﺘـــــﻌــــﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟــﻔﻨﻠﻨﺪي ﻣﻜـــﻮن ﻣﻬﻢ ﻓــﻲ‬ ‫ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺸــﺎرك ﻓﻲ‬ ‫ﺗـــﻘﻴﻴــــﻢ وﺗﻘـــﻮﻳــــﻢ و وﺿــــﻊ‬ ‫اﻟﻤﻨـــﺎﻫﺞ وﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎره ﺑﻌﻨــﺎﻳﺔ‬ ‫ﺷﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓـــﻼ ﺑــــﺪ أن ﻳﻜـــــﻮن ذا‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻋﺎﻟــــﻴﺔ وﺣﺎﺻـــﻼً ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻛﻔــــﺎءة‬ ‫درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟـــﺴﺘﻴﺮ‪.‬‬

‫‪43‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬ ‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ا–ﻣﻜﺎﻧــﺎت‬ ‫وﺗﻘـــﺪم ﻓــــﺮص ﺗﻌــﻠﻴــﻢ‬ ‫ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ا­ﻃﻔﺎل‬ ‫ﺗﺮﻛــــﺰ ﻓﻲ ﺟــــﻮﻫــــﺮﻫـــﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺻﻘﻞ اﻟﻤﻬﺎرات‬ ‫ْإذ ﻳﻘﺒﻞ ‪ ٪١١‬ﻓﻘﻂ ﻣـﻦ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﻴـﻦ وأﻧﻈـــــــــﺎر اﻟﻌــــﺎﻟـــــﻢ اﻟﻴــــــﻮم‬ ‫ﻟﻜﻠﻴــﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ا­ﻣــــﺮ اﻟــﺬي ﻣﻮﺟــﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﻧﻈــﺎم اﻟﺘﻘـــﻮﻳﻢ‬ ‫ﻳﻌﻄـﻲ إﺷـــــﺎرة واﺿﺤـــﺔ ﻟﺠـــﻮدة ﻓــﻲ ﻓـــــﻨﻠﻨــــﺪا ﻓـــﻲ دراﺳــــﺎت‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎء واﻻﺧﺘﻴﺎر ﻟﻤـﻦ ﻳﺴﺘﺤــﻘﻮن وﻣﺆﻟﻔــــﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺣــــﻮل ﺟﻮدة‬ ‫ﺷﻐــﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬وإﻟـﻰ ﺟـــــﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻌﺪ أن أﺣﺮز‬ ‫اﻟﻤﻌــــﻠـــــﻢ ﻳﻘـــــﻮم اﻟﺘﻌــــﻠﻴــــﻢ اﻟﻄـــﻼب اﻟﻔـــﻨﻠﻨﺪﻳـــﻮن ﻧﺘــــﺎﺋـــﺞ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠـــﻨﺪي ﻋﻠـﻰ ﻣﺒـــﺪأ ﺗﺤــــﻘﻴــﻖ ﻣﺘﻘــــﺪﻣﺔ ﻋﻠـــﻰ اﻟﻤﺴـــﺘـــﻮى‬ ‫اﻟﻤﺴـﺎواة ﺑﻴﻦ ا­ﻃﻔـــﺎل ﺑﺪﻻ ً ﻣـــﻦ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﺸﺠــــﻴﻊ اﻟﻤﻨــﺎﻓﺴـــﺔ‪ .‬وﻳﺤـــﺮص ﺗﺒــــﺪو اﻟﻤـــــﺪارس اﻟﻔـــﻨﻠﻨﺪﻳـــﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻋﻠﻰ ﺗﻘــﺪﻳـﻢ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻓﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﺘﺴـﺎوﻳﺔ‬ ‫ﻓﺮص ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ﻟﺠﻤـﻴﻊ ا­ﻃﻔـــﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘــــﻮى وا–ﻣﻜــــﺎﻧﻴﺎت‬ ‫ﺑﻐـــﺾ اﻟﻨﻆــــر ﻋـــــﻦ ﺧﻠﻔﻴﺘﻬـــﻢ ﻟﺬﻟﻚ أﻓﻀﻞ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ وﻗـﺪراﺗﻬﻢ ا­ﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ ﻫــــﻲ اﻟﻤـــﺪرﺳـــــﺔ اﻟﻤﺠـــــﺎورة‬ ‫ﺣــﻴــــﺚ ﻳﻌﺎﻣﻠــــﻮن ﺳــــﻮاﺳــــــﻴﺔ ﻟﻤﻨﺰﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺤﺼــــﻮل ﻋﻠﻰ ﻓـــــﺮص ﻛــﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻳﺴﻌــــﻰ اﻟﺘﻌــــﻠﻴﻢ اﻟﻔــﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ﻟﻼﻧﺴﺠــــﺎم ﻣﻊ ﻗـــﺪرات اﻟﻄﻔﻞ‬ ‫وﺗﺤﻘﻴﻖ رﻓـــﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وزرع‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻀﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻗﻞ‬ ‫ﻋــﺪد ﺳــــﺎﻋﺎت دراﺳــــﻴﺔ ﻋﻠـــﻰ‬ ‫ﻣﺴــﺘﻮى اﻟﻌــﺎﻟﻢ ﻣﻊ ﺗﻜــﻠﻴﻒ‬ ‫أﻗﻞ ﺑﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎ–ﺿـــﺎﻓﺔ إﻟـــﻰ زرع اﻟﺜـــﻘﺔ ﻓــﻲ‬ ‫اﻟﻄﻔـــﻞ ﻣـــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﻌـــﻠﻴــﻢ‬ ‫اﻟﻤـﻮﺟﻪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠــﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﺳﻮاء ﻛـﺎن‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ .‬وﻫـﻮ‬ ‫أﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻳﻜـﻮن ﻋﻦ ﻣﺠﺮد إدﺧﺎل‬ ‫ﻣﻌــــﻠـﻮﻣـــــﺔ إﻧــﻤـــﺎ ﻋﻤــــﻠﻴـــﺔ‬ ‫ﻣﺘﻜـــﺎﻣـــﻠﺔ ﺗﺒـــﺪأ ﻣـــﻦ إدﺧــﺎل‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ و ﺗـــﺪاول اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‬ ‫وﻣـﺸــــﺎرﻛــــﺔ اﻟﻤــــﻌـــﻠﻮﻣـــــﺔ‬ ‫وﻣﻤﺎرﺳـــﺔ ﻫـــﺪف اﻟﻤﻌــﻠﻮﻣـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫وﻟﻌﻞ‬ ‫وﻗﻴـــﺎس أﺛـــﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‬ ‫ﻣﻘﻮﻟﺔ "اﻟﺘﻌـــﻠﻴﻢ ﻓــﻲ اﻟﺼﻐــﺮ‬ ‫ﻛﺎﻟﻨﻘﺶ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺠﺮ" ﻣﻘــﻮﻟﺔ‬ ‫اﻟﺘﺰم ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﺑﻬﺎ و أﺻﺒﺢ ﻋﻘﻞ‬ ‫اﻟﻄـــﻔﻞ ﻛــﺎﻟﻤﺬﻛﺮة أو دﻓــﺘـــﺮ‬ ‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻨﺴﺦ واﻟﺤﻔﻆ‪،‬‬ ‫ﻏﻴﺮ أن اﻟﻬﺪف ﻻ ﻳﻜﻮن ﻓﻘﻂ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻘـــﺶ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻓــــﻲ ذﻫـــﻦ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺤــﺎوﻟﺔ ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ أﻃـﻮل‬ ‫ﻓﺘﺮة ﻣﻤﻜﻨﺔ و ﺗﺒﻘﻰ ﺣــﺒﻴﺴﺔ‬ ‫أﻓــﻜــــﺎره إﻟــــﻰ أن ﺗﺘــــﻼﺷــــﻰ‪،‬‬

‫ﻓﻠﻨﺤـﺎول أن ﻧﺠﻌـﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ‬ ‫اﻟﺘـﻲ ﻳﻜــﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻄــﻔﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮ‪Û‬‬ ‫ﻓـــﻲ ﺣﻴــــﺎﺗﻪ وﺻﻘــــﻞ ﻣﻬــﺎراﺗﻪ‬ ‫ﻟﻴﻜــﻮن ﻣﺴـــﺎﻫﻤـــ‪ Ø‬ﻓﻲ ﺑﻨـــﺎء‬ ‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‬

‫‪45‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟــــﺮﺿــــــﺎ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌــﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﻨـﻠﻨﺪي‬

‫أ‪ /‬ﻣﻨﻴﺮه ﺑﻨﺖ أﺣﻤﺪ اﻟﻨﺎﻣﻲ‬

‫ﻣــﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﺗﻌــﻠﻴﻢ وﺗـــﺪرﻳﺐ ﻋـــﻦ ﺑﻌﺪ‬ ‫إدارة ﺗﻌﻠﻴﻢ ا­ﺣﺴﺎء‬ ‫ﺟــﺎﻣﻌﺔ ﺗﻮرﻛـﻮ ‪٢٠١٧‬‬

‫ﺧﻼل ﻓﺘﺮة ﻣﻌﺎﻳﺸﺘﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻧﻮرﺳﻲ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺗﻮرﻛﻮ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫أول ﻣﻦ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ وﻛﺎن‬ ‫ﻣﺤﻞ اﻫﺘﻤﺎﻣﻲ ﺑﺎﺑﺘﺴﺎﻣﺘﻪ‬ ‫اﻟﺪاﺋﻤﺔ وﺗﻌﺎﻣﻠﻪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‬ ‫وأﺳﻠﻮﺑﻪ اﻟﻬﺎدئ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ وﻣﻊ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻄﺎﺑﻊ‬ ‫­ﻏﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻫﻨﺎك‪.‬‬ ‫وﺑﻌﺪ ﺣﻀﻮر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺤﺼﺺ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ‪،‬‬ ‫وﻣﻮاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺮاﺣﻞ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺎدر ﻟﺬﻫﻨﻲ ﺗﺴﺎؤل‪،‬‬ ‫ﻣﺎ ﻣﺪى رﺿﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺘﻪ؟‬

‫ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻦ أﻫﻢ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﻓﻬﻮ دﻋﺎﻣـﺔ ا–ﻧﺘـﺎج وﺗﺤﺪد ﻣﻬﺎرﺗﻪ‬ ‫ﻣﺪى ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ وﻛﻔﺎءﺗﻪ‪،‬‬ ‫وﻫﺬا ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﺮﺿﺎ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﺷﻚ أن‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮى ٍ‬ ‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﺮﺿﺎ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ أﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺔ‪.،‬‬

‫ﻧﻈـﺮ‪ Û‬ﻟﺘﺄﺛﻴﺮاﺗﻪ اﻟﻮاﺿﺤﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح وا–ﻧﺘﺎﺟﻴﺔ وا­داء‪،‬‬ ‫وﻣﻌﺪل اﻟﻐﻴﺎب واﻟﺤـﻮادث وإﺳـﻬﺎم‬ ‫ا­ﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬ ‫وا­ﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬ ‫وﻛﺬﻟﻚ ﺳﻠﻮك اﻟﻔـﺮد ﺗﺠـﺎه‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺘـﻪ وﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاﺋﻲ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫­ﺛﺮ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻤﺎ اﻟﻤﺆﻫﻞ واﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ أﻋﻠﻰ‬ ‫ﻧﺴﺒﻴ‪ Ø‬ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺮﺿﺎ وﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ‬ ‫ﺑﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻨﺴﺐ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى‪.‬‬

‫‪46‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺒﺸﺮي ﻣﻦ أﻫﻢ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺆﺛﺮة اﻧﺘﺎﺟﻴﻪ اﻟﻌﻤﻞ‬

‫وﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺎت ﻛﺜﻴﺮة ﺗﺪل إن دﻟﺖ ﻋﻠﻰ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ دراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻈـﺎﻫﺮة ﻛﻨﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ﺣﻈﻲ ﻣﺠﺎل ا–دارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ‬ ‫اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟ‪é‬ﻓﺮاد‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻫﻮ‬ ‫ﻣﺤﻞ اﻫﺘﻤﺎم ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬ ‫وا–دارة واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋ‪ Ø‬ﻳﺘﻨـﺎول ﻣﺸـﺎﻋﺮ ا­ﻓﺮاد اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ إزاء‬ ‫اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬ ‫اﻟﻤﺎدﻳـﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‪.‬‬

‫‪47‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌـــﻠﻢ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠـﻨﺪي‬ ‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻫﻲ‬ ‫ا­ﺳﻤــﻰ ﺑﻴﻦ ﻧﻈــﻴﺮاﺗﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ‬ ‫أن اﻻﻟﺘﺤـﺎق ﺑﺠﺎﻣﻌـﺎت اﻟﺘﻌــﻠﻴﻢ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺼــﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻛﺜﺮ‬ ‫ﺻﻌــﻮﺑﺔ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﺑﺠـﺎﻣﻌﺎت‬ ‫اﻟﻄــﺐ واﻟﻬﻨـــﺪﺳـــﺔ واﻟﺤـــﻘﻮق‬ ‫وﻏﻴــﺮﻫﺎ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺗﺨﻀــﻊ ﻟﺸﺮوط‬ ‫وﻣﻌــﺎﻳﻴﺮ ﺗﻔﺼــﻴﻠﻴـﺔ ﻟﻠـــﻘﺒـــﻮل‬ ‫اﻟﺠﺎﻣــﻌــﻲ‪ .‬ﻛﻤــﺎ أﻧـــﻪ ﻳﺸﺘـﺮط‬ ‫ﻟﻤــــﻦ ﻳــﺮﻏــــﺐ ﺑﺎﻟﻌــــﻤﻞ ﻓــــﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أن ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻛــﺤﺪ أدﻧﻰ وﻻ ﻳﻘـﺒﻞ‬ ‫ﺑــــﺄﻗـــــــﻞ ﻣـــﻦ ذﻟـﻚ‪ .‬وأﺛــــﻨـــــﺎء‬ ‫ﻣـــﻼﺣـﻈـــﺎﺗﻲ ﻓــــﻲ ﻣﻌــــﻈـــﻢ‬ ‫اﻟﻤــﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ ﻧﺠــﺪ اﻟﻌﺪد‬ ‫ا­ﻛـــﺒـــﺮ ﻫــــﻮ ﻟﻠـــــﻤـــﻌﻠــــﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﺤــﺎﺻﻠﻴﻦ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ دﻛﺘﻮراه‪،‬‬ ‫وﻧﺠــــﺪ ﻣﺴـــﺎﻋﺪ‪ Û‬ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣـﻦ‬ ‫ﺣﻤﻠﺔ ﺷﻬﺎدة اﻟﺒﻜﺎﻟﺮﻳﻮس‪.‬‬ ‫ﺑﻌــــﺪ ﻫﺬا اﻟﺘــــﺄﻫﻴﻞ اﻟﻜــــﺎﻓــﻲ‬ ‫ﻳﺤﻈـــﻰ اﻟﻤﻌـــﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﻘـــﻼﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﻨـــﺪ ﺗﺼــــﻤﻴﻢ ﻣﻨﻬﺠــــﻪ وﻓﻘـ‪Ø‬‬ ‫ﻟﻤﺴﺘـﻮى اﻟﻄﻼب‪ ،‬اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬ ‫ﺗﻐﻴــﺮات اﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬وﻻﺑﺪ أن ﻳﺨﻀــﻊ‬ ‫ﺗﺼـــﻤﻴـﻢ ﻣﻨﻬﺠـــــﻪ ﻟﻤﻌــــﺎﻳﻴــﺮ‬

‫ﻣﻨﻰ ﻧﻬــﺎر اﻟﺰوﻳــﻦ‬ ‫إدارة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺗﺒﻮك‬ ‫ﻣﻌﻠــــﻤﺔ ﻟﻐـــﺔ اﻧﺠـــﻠﻴﺰﻳـﺔ‬

‫وأﻫــــﺪاف ﻧــﻈــــﺎم اﻟﺘﻌـــــﻠﻴــــﻢ‬ ‫اﻟـــﻔﻨﻠﻨﺪي ﻓـــﻲ ﻣــﺮﺟﻊ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬ ‫اﻟﻤﻌــــﻠﻤﻴـــــﻦ واﻟﻤﻌـــــﻠﻤــــﺎت‬ ‫)‪National Core Curriculum‬‬ ‫‪(for Basic Education‬‬ ‫ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜـﻦ ﻟﻠﻤﻌـﻠﻢ أن ﻳﺨﺘﺎر‬ ‫ﻛﺘـــﺎﺑ‪ Ø‬ﻟﺘﺸﺘــــﺮﻳﻪ اﻟﻤــــﺪرﺳـــﺔ‬ ‫ﻛﻤﻨــﻬﺞ ﻟﻤـــﺎدﺗﻪ‪ .‬ﺑﺎﻟﺘﺎﻟــﻲ ﻓﺈن‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺣﺪه ﻣﻦ ﻳﻘﺮر ﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺗﺨﻄـــﻴــﻂ اﻟــــﺪرس‪ ،‬ﺗﺼــــﻤﻴﻢ‬ ‫ا­ﻧـــﺸﻄـــﺔ‪ ،‬وﻃــــﺮق اﻟﺘﻌـــﺰﻳـــﺰ‬ ‫واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺑﻤﺎ ﻳــﺮاه ﻫﻮ ا­ﻧﺴﺐ‬ ‫ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى وﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬ ‫أﻳﻀـــ‪ Ø‬ﻧﺠــــﺪ اﺳﺘﻘـــﻼﻟﻴﺔ ﺗـــﺎﻣـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠــﻢ ﻓﻲ "اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ"‬ ‫ﻟﻨﻔــــــﺴــﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌـــﻠﻢ ﻻ ﻳﺘـــﻢ‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﻧﻬــﺎﺋﻴ‪ Ø‬ﻻ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺪﻳﺮ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻻ ﻣـــﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﺸـﺮف‬ ‫اﻟﻤـــــﺎدة‪ ،‬ﻛــﻤﺎ ﻻ ﺗﺘــــﻢ زﻳـــــﺎرة‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻻ ﺑﺪﻋﻮﺗﻪ ورﻏﺒﺘﻪ ﻓــﻲ‬ ‫ذﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻤــﺎ ﻳﻠﻔـﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﻨــﺪ‬ ‫زﻳﺎراﺗﻨــــﺎ ﻟﻤﻌــــﻈـﻢ اﻟﻔﺼـــــﻮل‬ ‫وﺣﻀـــﻮر اﻟﺤﺼﺺ اﻟﻤــﺪرﺳـــﻴﺔ‬ ‫ﻻ ﻧﺠــﺪ ﺗﺤﻀﻴــــﺮات ﻣﺒــﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫وﻻ رﻏﺒــﺔ ﺑﺎﻻﺑﻬﺎر‪ ،‬ﻓﺎ­ﻣــﺮ ﻣﺘﻀـﺢ‬ ‫ﺟﻠـﻴ‪ Ø‬أن ﺳﻴـﺮ اﻟﺤﺼــﺔ ﻃﺒﻴﻌــﻲ‬ ‫ﺟﺪ‪ Û‬وﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻧﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬

‫‪48‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻮاﺣـﺪ ّ‬ ‫ﺗﻮﻓــﺮ ﺟﻤــﻴﻊ اﻟﻮﺳـــﺎﺋﻞ‬ ‫وا­دوات اﻟﺤـــﺪﻳﺜﺔ ﻟﻴﺴﺘﻌــﻤﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬أي أن اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻳﺤﻀﺮ‬ ‫ﻟﻠﻔﺼﻞ ﺑﺪون أي أدوات‪.‬‬ ‫وﻧﺠــﺪ اﺛﻨﺎء اﻟــﺪرس ﻣﻦ ﻳﻘـــﻮم‬ ‫ﺑﻤــﺴﺎﻋــــﺪة اﻟﻤـــﻌﻠـــــﻢ ﻓــــﻲ‬ ‫اﻟﺘﺠــــﻬﻴﺰات وﻓــــﻲ ﻣﺴـــﺎﻋـﺪة‬ ‫اﻟﻄــــﻼب اﻟﺬﻳــــﻦ ﻳﻌــــﺎﻧﻮن ﻣــﻦ‬ ‫ﻣﺸــﺎﻛﻞ ﺻﺤـــﻴﺔ او ﺻﻌــﻮﺑﺎت‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ او ﻓﺮط ﺣﺮﻛﺔ‪.‬‬ ‫ﻓــــﺎﻟﻤﻌــــﻠـــﻢ ﻣـــﻬﻤﺘــــﻪ ﻓــﻲ‬ ‫اﻟﻤــﺪرﺳﺔ ﻫــﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻘﻂ‪،‬‬ ‫ﻗــــﺪ ﻳﻀـــﻊ أﻧﺸــــﻄﺔ ﻻ ﺻـــﻔﻴـﺔ‬ ‫وﻟﻜــﻦ ﻓــﻲ ﺣﺼﺼﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻄﺒـﻊ‬ ‫وﻓــﻖ رﻏﺒﺘــﻪ‪ ،‬اﻟﻤﻌــــﻠﻢ ﻟﻴـــﺲ‬ ‫ﻣﺴــﺆوﻻ ً ﻋﻦ ا­ﻋﻤـﺎل ا–دارﻳـﺔ أو‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ أو اﻟﻮرﻗﻴـــﺔ أو ﺣــﺼﺺ‬ ‫اﻧﺘﻈــﺎر‪ .‬ﻻ ﻳﻮﺟــﺪ ﻓﻲ اﻟﻤــﺪارس‬ ‫اﻟـﻔﻨﻠﻨﺪﻳـــﺔ ﺣــﺼﺺ اﻧﺘﻈــﺎر ­ن‬ ‫اﻟﻤﻌــﻠﻢ ﻧــﺎدر‪ Û‬ﻣﺎ ﻳﻐﻴﺐ‪ .‬وﻓـﻲ‬ ‫ﺣﺎل ﻏﻴﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬ ‫ا–دارة ﻟﺘـــﻮﻓﻴـــﺮ ﻣﻌﻠـــﻢ ﺑـــﺪﻳﻞ‬ ‫ﻟﻴﺪرس ﺣﺼﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻐﺎﺋﺐ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻳﺸﺮح‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب‪،‬‬ ‫ﻳﻘﻴـــﻢ‪ ،‬وﻳﺘـــﻮاﺻــﻞ ﻣــﻊ أوﻟﻴـﺎء‬ ‫ا­ﻣــﻮر وﻳﺠـــﺪ ﺗﻔـــﺎﻋـــﻼً ﻛــﺒﻴــﺮ‪Û‬‬ ‫ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻌـﻠﻢ ﻣﻬﻤﺘﻪ‬ ‫ﻓــــﻲ اﻟﻤــــﺪرﺳــــــﺔ‬ ‫ﻫــــﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻘﻂ‬

‫أﻣــﺎ ﺑﺎﻟــﻨﺴﺒــﺔ ﻟﻌـــﺪد اﻟﻄــــﻼب‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠــﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‪،‬‬ ‫وﺟــﺪت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻲ أﻧﻪ‬ ‫ﻻﻳـــﻮﺟــﺪ ﻓﺼﻞ ﻓـــﻲ اﻟﻤــﺮﺣﻠــﺔ‬ ‫اﻻﺑﺘـــﺪاﺋﻴﺔ ﻳـﺰﻳـــﺪ ﻋﺪد ﻃﻼﺑﻪ ﻋﻦ‬ ‫‪ ١٥‬ﻃــﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤــﺎ ﻳﺘﺰاﻳـﺪ اﻟﻌــﺪد‬ ‫ﻛﻠﻤـﺎ ﺻﻌـﺪﻧﺎ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ ا­ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻗﺪ ﻧﺠﺪ‬ ‫‪ ٣٠‬ﻃﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬ ‫ﻛﻤــﺎ ﺗﺘﻮاﺟــﺪ ﻏﺮﻓــﺔ ﺻـــﻐﻴـــﺮة‬ ‫داﺧــﻠﻴــﺔ ﻓـــﻲ اﻟﻔﺼـــﻮل وﻫـﻲ‬ ‫ﺧـــﺎﺻـــﺔ ﻟﻠــﻤـﻌــــﻠــﻢ ﻣــــﺰودة‬ ‫ﺑﻤﻜـــﺘﺐ وﺟــﻬـﺎز ﻛــﻤﺒﻴـــﻮﺗﺮ‪،‬‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ –ﻧﻬﺎء ﺑﺎﻗﻲ أﻋﻤﺎﻟﻪ‪.‬‬ ‫ﺣﻴــﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﻬـﻲ ﻛــﻞ‬ ‫ﻣــﺎ ﻳﺘﻌـــﻠــﻖ ﺑﺎﻟـﺘﺤــﻀﻴﺮ وأوراق‬ ‫اﻟﻌـﻤــﻞ واﻟــــﻮﺳــــﺎﺋـــﻞ داﺧــــﻞ‬ ‫اﻟﻤـــﺪرﺳــــﺔ‪ ،‬وﻳــﻤﻜــــﻨﻪ أﻳﻀـــ‪Ø‬‬ ‫ﻃﺒﺎﻋﺘﻬﺎ أو ﻃﻠﺐ ﺗﻮﻓﻴﺮﻫﺎ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وأﻳﻀ‪ُ Ø‬ﻳﻨﻬـﻲ ﺗﻘﻴﻴــﻢ‬ ‫اﺟــﺎﺑــﺎت اﻟﻄـــﻼب دون اﻟﺤــﺎﺟـــﺔ‬ ‫ﻟﺤﻤـــﻞ أﻋﻤـــﺎﻟـــﻪ ﻋﻨﺪ ذﻫـــﺎﺑـــﻪ‬ ‫ﻟﻠﻤﻨﺰل‪.‬‬

‫‪49‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻓﻴــﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﻌﻠــﻤﻴـﻦ واﻟﻤﻌــﻠﻤﺎت ﻫـــﻨﺎ‬ ‫ﻳﺤﺮﺻﻮن وﺑﺸﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫وﻏﺎﻟﺒ‪ Ø‬اﻟﻤﻌﻠــﻢ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻳﺒﺤـﺚ‬ ‫وﻳﻠﺘﺤﻖ وﻳﻨﺴﻖ ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﺑﻠﻐﺖ‬ ‫ﺧﺪﻣﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ٤٠‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬ ‫وإذا ﺗﺤﺪﺛﻨﺎ ﻋــﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻤﻌـﻠﻢ‬ ‫ﻓـــﻲ اﻟﻤﺠــﺘﻤـــﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌـــﻠـــﻢ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻳﺤــﻈـــﻰ ﺑـــﺎﺣﺘــــﺮام‬ ‫ﺷــﺪﻳــﺪ وﺛﻘﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣــﻦ ﻗﺒــﻞ‬ ‫أوﻟﻴـﺎء ا­ﻣــﻮر‪ ،‬رؤﺳـــﺎء اﻟﻌﻤــﻞ‪،‬‬ ‫وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ اﻟﻄﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪.‬‬ ‫ﻟــﺬﻟﻚ ﻓــﺈن اﻟﻤﻌــﻠﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫ً‬ ‫ﺷﻐﻮف ﺟﺪ‪ Û‬ﺑﻌﻤﻠﻪ‪.‬‬ ‫اﻟـﺬي رأﻳﺘﻪ‬ ‫وﻟﻠﻘــــﺎرئ أن ﻳﺘــﺨـــﻴــﻞ ﻛــﻴــﻒ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳـﺆﺛﺮ ﺷﻐﻒ اﻟﻤﻌﻠـﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺼﺎدر‪:‬‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﻌﻠﻤﺎت ﻓﻨﻠﻨﺪﻳﺎت‪،‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺎت ذاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺰﻳﺎرات‪.‬‬

‫‪50‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫دﻻل ﻋﺎﻣﺮ اﻟﺪوﺳﺮي‬

‫ادارة ﺗﻌــﻠﻴﻢ وادي اﻟﺪواﺳﺮ‬ ‫ﻣﻌـــﻠﻤﺔ ﻟﻐـــــﺔ اﻧﺠـــــﻠﻴﺰﻳﺔ‬

‫اﻟﻌﻨﻮد ﺳﻌﺪ اﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‬ ‫ادارة ﺗﻌــــــــﻠﻴــــــــــــﻢ ﺟـــــــﺪه‬ ‫ﻣﻌـــــــــــﻠﻤــــــــﺔ ﻓــــــــﻨــــــــﻲ‬

‫اﻟﻌﺪل واﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي‬ ‫‪Equality and Equity‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎواة ﻫﻲ اﻫﻢ ﻣﺎﻳﻤﻴﺰ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﺘﺎح‬ ‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ‬ ‫واﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ أي ﻣﻜﺎن ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ذاﺗﻪ‬ ‫ﻣﻊ ﻣﺪرﺳﻴﻦ ﻣﺘﻤﻴﺰﻳﻦ‬ ‫وﻣﻨﻬﺞ ﻣﺘﻮازن‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا أﺧﺬ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ ﻣﺒﺪأ ﺗﺴﺎوي‬ ‫اﻟﻔﺮص ﻓﻨﺠﺪ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻧﻪ ﻣﻦ اﻻﻧﺼﺎف أن‬ ‫ﻳﺄﺧﺬ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺣﻘﻪ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﻪ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺒﻪ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻄﻼب ﻣﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓﻲ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﺷﺨﺺ ﻗﺪ ﻻﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬ ‫ﺷﺨﺺ اﺧﺮ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺔ ﻧﻮرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺗﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫أن اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺴﻤﺖ‬ ‫اﻻﻧﺸﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﻟﻠﺼﻒ اﻻول اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳﺆاﻟﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻬﺪف‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻻﻧﺸﻄﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ" ذﻛﺮت ان ﻫﻨﺎك‬ ‫ﻃﻼب ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن دﻋﻢ أﻗﻮى‬ ‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻬﺎرات"‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻳﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ اﻋﻄﺎء‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻪ‬ ‫وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﺠﺪ ﺳﻬﻮﻟﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‬ ‫وﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪,‬‬ ‫وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻜﻮن‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪.‬‬

‫‪51‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻓﺘـــﻢ ﻣﻼﺣﻈـــﺔ ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺪرﺳــــﺔ ﻧﻮرﺳــﻲ‪ -‬ﺗﻮرﻛﻮ‪ -‬ﻓﻨﻠﻨﺪا‪.‬‬ ‫اﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب اﻋﻄﺎء ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺣﻘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺑﻤﺎ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻟﻪ وﻗﺪراﺗﻪ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻼزم ﻟﻜﻞ ﻃــﺎﻟﺐ ﺑﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳــــﺐ‬ ‫ﻣﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫‪52‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﺠﺪ‬ ‫وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮه‬ ‫ﺑﻬﺬه اﻟﺼﻮرة‪» :‬أن ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻣﺮا ﻧﻤﻮذﺟﺎ اﺧﺮ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺎواة‬ ‫وان اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻖ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺳﻬﻼ ﻻﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺬل ﺟﻬﺪا ﻣﻨﻚ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻧﺠﺪ ﻃﻔﻞ ﻛﻔﻴﻒ وﻣﻊ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺻﻌﺒﺎ او ﻣﺴﺘﺤﻴﻼ‬ ‫ذﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺺ اﺧﺮ«‬ ‫ﻓﻴﺘﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻣﺴﺆول ﻋﻨﻪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻪ‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻢ زﻳﺎرة ﻣﺪرﺳﺔ اﺧﺮى‬ ‫وﻟﺤﻀﻮر ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺪارس ﺗﻮرﻛﻮ ‪.‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﻴﻪ ﻣﻌﻪ ﻻﻳﻀﺎح ﺑﻌﺾ‬ ‫وﺟﺪﻧﺎ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳﻦ‬ ‫اﻟﺼﻮر ﻟﻪ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻣﻼزم ﻟﻪ ﻃﻮل‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻳﻘﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ‪٥‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻓﻘﻂ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻣﺨﺼﺼﺔ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻌﻴﺶ ﺣﻴﺎة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﻟﻬﻢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫وﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺤﻘﻮﻗﻪ ﻛﺄي ﻃﺎﻟﺐ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﻪ‪ ,‬وﺑﻌﺪ ان ﻳﺘﻘﻨﻮا اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺪرﺳﻪ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﻢ ادﻣﺎﺟﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻔﺼﻮل‬ ‫اﻻﺧﺮى‪.‬‬

‫‪53‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻴﺲ ﻓﻨﻠﻨﺪﻳ‪ ,Ø‬وﻣﻊ‬ ‫ذﻟﻚ اﺳﺘﺜﻤﺮوا ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ‬ ‫وأوﻟﻮه ﻋﻨﺎﻳﻪ ﻓﺎﺋﻘﻪ ﺣﻴﺚ ان‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ذﻛﻲ ﺟﺪ‪ ,Û‬ﻣﺎﻫﺮ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻣﺒﺪع ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﻳﺠﻴﺪ ‪ ٤‬ﻟﻐﺎت‪.‬‬ ‫وﻫﺬا ان دل ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ اوﻟﺘﻬﺎ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻟﻄﻼﺑﻬﺎ ﻻ ﻓﺮق ﻟﺴﻮي ﻋﻦ ذوي‬ ‫اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﻪ او ﻣﺘﻔﻮق ﻋﻦ‬ ‫ﻣﻦ ﻫﻢ دون اﻟﻤﺴﺘﻮى‪,‬‬ ‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻦ ﺣﻘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ‬ ‫ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫اﻟﻐﺖ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮﻫﻮﺑﻴﻦ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺒﺪأ ان ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻟﺪﻳﻪ‬ ‫ﻣﺎﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺴﺎواة ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬ ‫وﻓﻠﺴﻔﺔ دوﻟﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺑﻼﻣﻨﺎﻓﺴﻪ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﺒﺎدر اﻟﻰ اذﻫﺎﻧﻜﻢ‬ ‫ﻣﺎﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻪ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواه‪.‬‬ ‫ﻧﻌﻢ ان اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻪ اﻟﺸﺮﻳﻔﻪ‬ ‫ﺷﻌﻮر ﺻﺤﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎرأﻳﺘﻪ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻫﻮ ﻋﺪم‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺪرﺳﻪ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺣﻖ‬ ‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬ ‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﻧﺼﺐ ﻛﻞ ﺟﻬﺪ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫وﻣﺼﻠﺤﺘﻬﻢ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب‬ ‫ﻋﻨﺪﻫﻢ اﻟﺜﻘﻪ واﻟﺮﻏﺒﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪54‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﺧﺘﻢ ﺑﻤﻘﻮﻟﺔ وزﻳﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻛﺮﻳﺴﺘﺎ ﻛﻴﻮرو)) اﻧﻨﺎ‬ ‫ﻓﻲ ‪ ١٩٦٠‬ﻗﺮرﻧﺎ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ اﻟﺠﻮدة‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺎح‬ ‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﺣﺘﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻧﺸﺄﻧﺎ ﻧﻈﺎﻣ‪ Ø‬دراﺳﻴ‪ Ø‬ﻳﻘﻮم‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎواة ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ اﻧﻪ‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻣﻜﺎﻧﻴﺎت‬ ‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫واﻟﻤﺴﺎواة ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺗﻌﻨﻲ‪ :‬دﻋﻢ‬ ‫ﻛﻞ اﻻﺷﺨﺎص وﻋﺪم ﺗﻀﻴﻴﻊ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اي ﺷﺨﺺ‪.‬‬ ‫ﻧﺤﻦ ﻻ ﻧﻌﻠﻢ ﻣﺎذا ﺳﻴﻜﻮن‬ ‫ﺷﺄن أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ؟‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ أﺣﺪ اﺑﻨﺎﺋﻨﺎ ﺷﺨﺺ‬ ‫ﻣﺸﻬﻮر او ﻋﺎﻟﻢ او ﻣﻮﺳﻴﻘﻲ(‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻧﻮع اﻟﺸﺨﺺ‬ ‫وﺧﻠﻔﻴﺘﻪ او ﺣﺎﻟﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻪ‪.‬‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻰ ان ﺗﺘﺎح ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻓﺮص‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻗﺼﻰ اﺳﺘﻔﺎدة‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ‪.‬‬ ‫وأﻛﻤﻠﺖ ﺣﺪﻳﺜﻬﺎ ﻗﺎﺋﻠﺔ )) ﺣﺘﻰ‬ ‫ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻧﻔﻂ أو‬ ‫ﻣﻌﺎدن او آي ﻣﻮارد ﻃﺒﻴﻌﻴﻪ‬ ‫اﺧﺮى‪ ،‬ﻧﻌﺘﻘﺪ ان رأس اﻟﻤﺎل‬ ‫اﻟﺒﺸﺮي ﻫﻮ ﻣﺼﺪر‪ Û‬ﻗﻴﻤ‪(( Ø‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺎدر‪:‬‬

‫واذﻛﺮ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ‬ ‫ﻧﻮرﺳﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺗﻮرﻛﻮ ‪-‬‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا اﺳﺘﺎذ ﻓﻴﺴﺎ‬ ‫) اﻧﻪ ﺗﻔﺎﺟﺌﻨﺎ ﺑﺘﺼﺪر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﻴﺰا‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺎﻗﻠﺘﻪ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻋﻼم‬ ‫وﻳﺮﺟﻊ اﻟﺴﺒﺐ اﻧﻬﻢ ﻟﻢ‬ ‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻳﻬﺘﻤﻮا او ﻳﺴﻌﻮن‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻤﺮﻛﺰ وﻟﻜﻦ‬ ‫ﺷﻌﺮﻧﺎ ﺑﺎﻻﻃﻤﺌﻨﺎن اﻧﻨﺎ ﻧﻌﻤﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ(‪.‬‬

‫‪55‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻣﻜﺎﻓﺄة‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﺳـــﻼح‬ ‫ذو ﺣﺪﻳﻦ‬ ‫ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ­ﺳﻠﻮب اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺠﻴﺪة‪.‬‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ان ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت ﻟﻪ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬

‫ﻧﻮرة ﺳﺎﻳﺮ اﻟﻌﻨﺰي‬ ‫إدارة ﺗﻌـــــﻠﻴـــﻢ ﺗﺒـــﻮك‬ ‫إدارة اﻻﺷـﺮاف اﻟﺘﺮﺑـــﻮي‬ ‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ا–ﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬

‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﻳﺠﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺠﻴﺪ‪ ،‬وزﻳﺎدة اﻟﺤﺎﻓﺰ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ‬ ‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو‬ ‫ﺑﺄﺧﺮى‪،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻗﺪ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﻌﺰز‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻟﻜﻦ!!‬ ‫ﻳﺮى ﺟﻴﻔﺮي و رﻳﻨﻲ ﻛﻴﻦ ‪"١٩٩٠‬‬ ‫أن ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة واﻟﻌﻘﺎب‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ان ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻮﻗﺎ‬ ‫وﻣﺜﺒﻄﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‬ ‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬ ‫ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻗﺎﺑﺾ ﻋﻠﻰ زﻣﺎم‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ” إن اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﻇﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻳﻮﻟﺪ‬ ‫اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ و اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺬي ﺳﻮف‬ ‫ﺗﻘﻞ ﻣﻌﻪ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت واﻟﺘﺤﻜﻢ‬ ‫ﻣﻤﺎ ﺳﻮف ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮاﺟﻊ‬ ‫ﻗﺪرة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫وﻳﺪﻓﻌﻪ إﻟﻰ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ‬ ‫ﻫﻮ ﻣﻜﺮر وﻣﺘﻮاﺿﻊ وﻣﻀﻤﻮن‬ ‫ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻠﻖ ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻓﻊ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد أن ﻧﻈﺎم‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة ﻧﻈﺎم ﻣﺠﺪ‪.‬‬

‫‪56‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻇﻬﺮت دراﺳﺎت ﻓﻲ ا‪Ã‬وﻧﺔ‬ ‫ا­ﺧﻴﺮة ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﺤﺎﻓﺰ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻳﻌﻮق اﻟﺤﺎﻓﺰ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪،‬‬ ‫وأن ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة ﻗﺪ ﻳﻌﻮق‬ ‫إﺑﺪاع اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﻐﻴﺮ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﻪ أﻣﻼ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻜﺎﻓﺄة وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﻮف ﻳﺨﺘﻔﻲ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﺑﻤﺠﺮد اﺧﺘﻔﺎء‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻓﻲ ﺳﺒﺎق ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﻠﺤﺼﻮل‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة ﻓﻘﻂ ﺑﺪون‬ ‫اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬ ‫وﺣﺘﻤﺎ ﺳﺘﻔﻘﺪ اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت‬ ‫ﺑﺮﻳﻘﻬﺎ وﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻓﺘﺮة‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫أﻧﻪ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ زﻳﺎدة‬ ‫اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻠﻤﺎ زاد‬ ‫ﺧﻮﻓﻪ ﻣﻦ اﻟﻔﺸﻞ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻃﻤﻮﺣﺎت‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﻢ‪.‬‬

‫ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻜﺎﻓﺄة‬ ‫ﻳﻌﻮق اﺑﺪاع اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻟﺰﻳﺎرات‬ ‫اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺪارس ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪة ﻃﺮق‬ ‫ﻛﺎﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﻼت ﻟﺪول‬ ‫أوروﺑﺎ‪ ،‬واﺗﻀﺢ ﻋﺪم ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻣﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ إﻻ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﻦ إدارة‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻫﺪﻳﺔ رﻣﺰﻳﺔ‬ ‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺎ ﻫﻞ ﺗﺮى ﺣﺎن اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫ﻟﻨﻌﻴﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﺪاﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻜﺎﻓﺎة؟‬

‫‪57‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻏــــﺮس‬ ‫ﺣــــــــﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻧﺎﺻﺮ ﺳﻌﺪ اﻟﻔﻬﻴﻘﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮق ﻓﻨﻠﻨﺪا‪ -‬ﻳﻮﻧﺴﻮ‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﺳﻼﻣﻴﺔ‬ ‫ادارة ﺗﻌـــﻠﻴﻢ ﺗﺒـــــﻮك‬

‫ﻟﻦ أﺗﺤﺪث ﻛﺜﻴﺮ‪ Û‬ﻋﻦ ﻃﺮق‬ ‫وﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‪،‬‬ ‫ﻓﺴﺒﻘﻨﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻟﻠﺘﺤﺪث ﻋﻦ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺒﻬﺮ وﻟﻜﻨﻨﻲ‬ ‫اﻟﻴﻮم ﺳﺄﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬ ‫ﺑﺴﻴﻂ وﻓﻌﺎل ﺟﺪ‪ Û‬ﻓﻲ ﻧﻔﻮس‬ ‫اﻟﻄﻼب واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‪ ،‬ﺑﻞ وﺣﺘﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻫﻮ زرع ﺣﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫أو اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻧﺮى ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﺎذﺑﺔ‪ ،‬اﺑﺘﺪا ًء‬ ‫ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﺣﺔ‪ ،‬ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ا­ﺛﺎث اﻟﺬﻛﻲ واﻟﺠﺬاب‪ ،‬ﺗﻮﻓﻴﺮ‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ داﺧﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬واﻧﺘﻬﺎ ًء ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم‬ ‫ﺑﺄدق اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ا­ﻟﻮان‪.‬‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺮﻓﻴﻪ‪،‬‬ ‫ﻓﺎ­ﻟﻌﺎب ﻣﺘﻮﻓﺮة ﺑﺎﻟﻤﻤﺮات‪،‬‬ ‫واﻟﺴﺎﺣﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ .‬اﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ أﺟﻬﺰة‬ ‫ﻛﻤﺒﻴﻮﺗﺮات واﻧﺘﺮﻧﺖ ﻣﺠﺎﻧﻲ‬ ‫وﻗﻮي ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻨﺴﻮﺑﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫أﻳﻀ‪ Ø‬ﻫﻨﺎك اﻫﺘﻤﺎم ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺣﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﺧﻼل ﻋﺪم اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺤﺼﺺ‬ ‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ وﺿﻊ ﻓﺘﺮات‬ ‫اﺳﺘﺮاﺣﺔ ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﺣﺼﺔ وا­ﺧﺮى‪،‬‬ ‫ﻫﺬا ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ذﻛﺮ اﺳﺘﺮاﺣﺔ‬ ‫اﻟﻐﺪاء اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ اﻟﻰ ‪ ٤٥‬دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻛﺜﺮة اﻻﺳﺘﺮاﺣﺎت‪،‬‬ ‫ﻳﺘﺨﻴﻞ اﻟﺒﻌﺾ أن اﻟﺪوام ﻓﻲ‬ ‫ﻗﺪ ّ‬ ‫ﻓﻨﻠﻨﺪا ﺳﻴﺰﻳﺪ إذا أﺿﻔﻨﺎ ﻋﺪد‬ ‫دﻗﺎﺋﻖ اﻻﺳﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة‬ ‫ﻟﻠﺪوام اﻟﻔﻌﻠﻲ وﻋﺪد اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬا ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫اﻟﺪوام اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا‬ ‫ﻳﻌﺪ ا­ﻗﺼﺮ ﻋﺎﻟﻤﻴ‪ ،Ø‬ﻏﺎﻟﺒ‪ Ø‬ﺗﺒﺪأ‬ ‫اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺴﺎﻋﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬ ‫ﺻﺒﺎﺣ‪ Ø‬وﻳﻨﺘﻬﻲ اﻟﻴﻮم اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺴﺎ ًء )ﻳﺸﻤﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة( وﻗﺪ ﻳﺴﺒﻖ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا­ﻳﺎم‪.‬‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺿﻐﻮﻃﺎت ﺗﺜﻘﻞ ﻛﺎﻫﻞ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏﻴﺮ ﻣﻠﺰم ﺑﺤﻞ‬ ‫واﺟﺒﺎت ﻛﺜﻴﺮة‪.‬‬

‫‪58‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫وﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻲ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﻃﻼب‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﻴﻦ ذﻛﺮوا ﻟﻲ أﻧﻬﻢ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒ‪ Ø‬ﻻ ُﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺣﻞ‬ ‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت‪ ،‬وإذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك‬ ‫واﺟﺒﺎت ﻓﻬﻲ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻻ‬ ‫ﺗﺴﺘﻐﺮق ‪ ١٠‬دﻗﺎﺋﻖ ﻛﺤﺪ أﻗﺼﻰ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺿﻐﻮﻃﺎت ﻣﻦ‬ ‫ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻏﻴﺮ‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ إﻻ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻬــــﻢ ﻓـﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻔـﻨﻠﻨﺪي ﻫﻮ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫أﻛﺜﺮ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻴﺾ ﺑﻌﺾ ا­ﻧﻈﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫واﻟﺤﻜﻢ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻻ‬ ‫ﻳﺨﺪم ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫وﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ذﻛﺮﺗﻪ ﻳﺴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫أو ﺑﺂﺧﺮ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺣﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ‬ ‫ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻟﻮ أﻧﻪ ﻟﻦ‬ ‫ﻳﻜﻔﻴﻨﻲ ﻣﻘﺎل واﺣﺪ‪ ،‬إﻻ أﻧﻨﻲ‬ ‫أﺗﻤﻨﻰ أن ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ أن‬ ‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻬﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻳﺴﻬﻢ‬ ‫ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫وﺗﻄﻮﻳﺮه‪.‬‬ ‫‪59‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﻋﺒﻴﺪ ﻋﻠﻲ ا­زوري‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺈدارة ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﺎﺋﻒ‬ ‫ﺟــﺎﻣﻌﺔ ﺷﺮق ﻓﻨﻠﻨﺪا ﻳﻮﻧﺴﻮ‬

‫ﺑﻴﺌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫إن اﻫﺘﻤﺎم ﺣﻜﻮﻣﺘﻨﺎ اﻟﺮﺷﻴﺪة‬ ‫ﻟﻴﻌﻮدوا إﻟﻰ وﻃﻨﻬﻢ –ﻛﻤﺎل‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﻢ ﺧﺎدم رﺳﺎﻟﺘﻬﻢ وﻧﻘﻞ ﻣﺎ ﺷﺎﻫﺪوه‬ ‫اﻟﺤﺮﻣﻴﻦ اﻟﺸﺮﻳﻔﻴﻦ اﻟﻤﻠﻚ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﺒﺮات وﺗﺠﺎرب‪...‬‬ ‫ﺳﻠﻤﺎن ووﻟﻲ ﻋﻬﺪه اﻻﻣﻴﺮ‬ ‫وا‪Ã‬ن ﻧﺤﻦ ﻓﻲ ﻓﻨﻠﻨﺪا اﻟﺘﻲ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻠﻤﺎن ورؤﻳﺘﻬﻢ‬ ‫ﺗﺤﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻗﺒﺔ ‪ ٢٠٣٠‬ﻓﻲ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﻌﻴﺶ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ وﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي اﻟﺘﻲ ﻳﻄﻮل اﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻨﻬﻮض‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ وﻟﻜﻦ أﻧﻘﻞ ﻟﻜﻢ ﺻﻮرة‬ ‫ﺑﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ .‬او ﺟﺎﻧﺒ‪ Ø‬أﺳﺘﻮﻗﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫ووﻓﻘ‪ Ø‬ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺪأت وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻔﻲ ﺟﻮﻟﺔ ﻟﻠﻤﺪارس اﻟﻔﻨﻠﻨﺪﻳﺔ‬ ‫ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺨﻄﻂ وﺗﻨﻔﻴﺬ‬ ‫وﻧﺤﻦ ﺑﺼﺤﺒﺔ زﻣﻼﺋﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ‬ ‫ﺧﺒﺮات ﻟﻼﻃﻼع ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر‬ ‫ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر وﺗﺮﺗﻘﻲ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة وإﺑﺪاﻋﺎت ﻧﻜﺘﺴﺐ ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻤﺎ‬ ‫ﺧﺒﺮات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺠﺎرب ﺛﺮﻳﺔ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬ ‫ﻟﻨﺰود أﻧﻔﺴﻨﺎ وﻧﻨﻘﻞ ﻣﺎ‬ ‫ﺣﻴﺚ أن ﻟﺪﻳﻬﺎ ا–ﻣﻜﺎﻧﺎت‬ ‫ﺷﺎﻫﺪﻧﺎ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر إﻟﻰ وﻃﻨﻨﺎ‬ ‫واﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫وﻣﺪارﺳﻨﺎ وأﺛﻨﺎء زﻳﺎرﺗﻨﺎ –ﺣﺪى‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺪول‪...‬‬ ‫اﻟﻤﺪارس وﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺤﻦ ﻓﻲ‬ ‫وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻣﻤﺮات إﺣﺪى اﻟﺼﺮوح‬ ‫ﺧﺒﺮات اﻟﻨﻮﻋﻲ اﻟﺬي أﻋﺪﺗﻪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺷﺪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻲ اﻟﺠﻨﺎح‬ ‫اﻟﻮزارة‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﺑﺘﻌﺎث‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي ﻳﻀﻢ داﺧﻠﻪ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫أرﺑﻊ ﺣﺠﺮات ﻣﺠﻬﺰة ﺑﻜﺎﻣﻞ‬ ‫ﻟﺘﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺎت‬ ‫اﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ إﻻ اﻧﻬﺎ‬ ‫وﻣﺪارس ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ِﻓﻲ ﻋﺪة دول ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﻪ ﺗﺘﺤﻮل ﻫﺬه ‪60‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫اﻟﻔﺼﻮل ا­رﺑﻌﺔ إﻟﻰ ﻗﺎﻋﺔ واﺣﺪه‬ ‫ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﻼب‬ ‫وﺗﺘﻼﻗﺢ أﻓﻜﺎر ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﺎ وﻳﺒﺪع‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻌﻠﻢ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫وﺗﺘﻠﺨﺺ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻲ ان‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻳﺘﻴﺢ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺟﻤﻊ ﻓﺼﻠﻴﻦ أو‬ ‫أﻛﺜﺮ‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻟﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﺼﻒ اﻻول)أ(‬ ‫واﻟﺼﻒ اﻻول )ب(‪ ،‬أو ا­ول‬ ‫واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬أو اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫واﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬أو ﺟﻤﻊ أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل‬ ‫ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫وﻧﺸﻴﺮ ﻫﻨﺎ اﻟﻰ أن اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﺒﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وإﻧﺸﺎﺋﻬﺎ أﺗﺎﺣﻮا‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻃﺮح أﻓﻜﺎر اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ وﻣﺎ‬ ‫ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻬﻴﺌﺔ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﺬا اﻟﺠﻨﺎح ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﻓﺼﻠﻴﻦ‬ ‫أو ﺛﻼﺛﺔ أو ارﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل ﺑﺤﻴﺚ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﺘﺢ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺰ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻓﺼﻼً واﺣﺪ‪Û‬‬ ‫ﻳﺸﺘﺮك اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ إﺧﺮاج‬ ‫وﺗﻘﺪﻳﻢ درس ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﻌﺎون وﺗﻔﺎﻋﻞ ﻃﻼﺑﻲ وﻳﺆدي‬ ‫–ﺑﺪاع ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪61‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻳﺮى أن‬ ‫ﻓﻜﺮة اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫ﺗﺪﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬ ‫ﻣﺎ ﻫﻲ أﻫﺪاف اﻟﺒﻴﺌﺔ)اﻟﻔﺼﻮل(‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ؟‬ ‫إن أﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻴﻪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻫﻮ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ وﺑﻨﺎء‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﻨﻤﻲ روح اﻟﺘﻌﺎون‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬وﺗﻌﺰز ﻟﺪﻳﻬﻢ‬ ‫اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﺗﺒﻨﻲ‬ ‫ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺑﺎ–ﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ‬ ‫ﺗﻮﺳﻌﺔ داﺋﺮة اﻟﺸﺮاﻛﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬ ‫وزﻳﺎدة روح اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وﺧﻠﻖ ﺟﻮ‬ ‫ﻳﺴﻮده اﻟﻨﺸﺎط واﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬

‫أﻳﻀ‪ Ø‬ﻓﺈن ﻧﻈﺎم اﻟﻔﺼﻮل‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎدل‬ ‫اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻤﻬﺎرات ﺑﻴﻦ‬ ‫وﻳﺤﺴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎم ﻟﺪى اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬ ‫إن ﻓﻜﺮة اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻘﻠﺔ ﻋﺪد‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬إﻻ اﻧﻪ ﻣﻊ ﺗﺰاﻳﺪ ﺳﻜﺎن‬ ‫اﻟﻌﺎﻟﻢ أﺻﺒﺤﺖ ﻓﺼﻮل ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﻋﺎد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا­ﻣﺮﻳﻜﻲ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻓﻜﺮة اﻟﻔﺼﻮل‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت‪،‬‬ ‫وﻃﺒﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻠﻨﺪي ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻢ َﻳ َﺮ ْون أﻧﻬﺎ ﻓﻜﺮة‬ ‫ﻧﺎﺟﺤﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻟ‪é‬ﻃﻔﺎل ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻻوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪62‬‬


‫ﻣﺠﻠﺔ ﺧﺒﺮات ﻓﻨﻠﻨﺪا ‪ -‬ا–ﺻﺪار اﻟﺜﺎﻧﻲ )ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪(٢٠١٨‬‬

‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ )‪(٢٠١٨‬‬

Khebrat Finland  
Khebrat Finland  
Advertisement